Na Unidade Temática de Práticas Educativas na EJA-EPT: teori...

Na Unidade Temática de Práticas Educativas na EJA-EPT: teorias e didáticas, estudamos, no Capítulo 1, sobre a constituição histórica, as políticas educacionais e as especificidades dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). No Capítulo 2, nos debruçamos sobre o direito à educação e sua efetivação legal, a EJA como modalidade educativa e a formação integrada, por meio da articulação entre a EJA e a EPT na Educação Básica. Neste tereiro capítulo, aprenderemos sobre a constituição do currículo integrado em diálogo com as especificidades dos estudantes da EJA e as experiências inspiradoras na EJA-EPT. A trajetória de constituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA), conforme evidenciada nos capítulos anteriores, resulta de um longo processo de lutas pelo reconhecimento do direito à educação daqueles que não concluíram a Educação Básica na “idade própria” e pelo reconhecimento das especificidades formativas dos seus estudantes. Posto isto, o que considerar sobre os estudantes da EJA na elaboração do currículo para “torná-lo tanto ensinável como aprendível por alunos de diferentes etapas e idades”? (Young, 2014, p. 198). É preciso destacar uma premissa fundante: que a participação e a interação dos estudantes em diversos locais resultaram na aprendizagem e na construção de saberes necessários à afirmação da vida material e cultural. Continuaram o seu desenvolvimento e, por meio deste, respondem aos desafios da vida. Portanto, quando chegam à escola, os jovens e adultos já experimentaram operações com os cálculos matemáticos e com a linguagem (Silva, 2011). Como a escola, um espaço de socialização e apreensão do conhecimento sistematizado (científico, artístico, filosófico, tecnológico), deve colocar-se diante dessa cultura e saberes apropriados e construídos pelos estudantes da EJA? Para Paulo Freire (2019b), a compreensão da realidade dos estudantes, das condições estruturais em que se forjam seu modo de pensar e sua linguagem, deve ser o ponto de partida do diálogo pedagógico e o estabelecimento do conteúdo programático de ambos, professores e estudantes. É nessa circunstância que devem ser investigados e elencados o universo temático e os temas geradores que irão nortear o processo de ensino e aprendizagem. Freire (2019b) inseriu, no processo de alfabetização de adultos, os saberes e a cultura dos estudantes, o seu pensamento-linguagem referido à realidade, a sua visão de mundo em que se encontram envolvidos “seus temas geradores” O Documento Base do Proeja (Brasil, 2007) reconhece que é necessário considerar os saberes produzidos no âmbito do trabalho e da cultura, em diversos locais, entre eles estão os constituídos por grupos de menor valor social no processo formativo. Essa perspectiva compreende que partir das condições de vida dos educandos potencializa uma formação significativa, pois os torna partícipes da sua educação e cria um ambiente favorável para a apreensão dos conhecimentos sistematizados, que os colocarão como iguais aos que tiveram acesso ao conhecimento na “idade própria”. Poderão, então, construir sua emancipação e liberdade a partir da apropriação desse conhecimento teórico – o qual amplia e regula a compreensão das situações cotidianas (Silva, 2011) – e no exercício do pensamento crítico e político. A integração curricular a partir dos eixos trabalho, ciência e cultura O currículo integrado, que tem sua formulação histórica e teórico-prática na aproximação entre trabalho e educação, deve incorporar essa importante premissa oriunda da teoria e do desenvolvimento da EJA. Além disso, deve também objetivar o desenvolvimento das diversas dimensões que constituem o ser humano, buscando superar sua histórica fragmentação, advinda da realização de um trabalho dividido, que exige a realização de funções restritas e limita suas capacidades enquanto espécie. Ainda, o conhecimento (conceitos) e os processos de ensino-aprendizagem devem evidenciar suas relações com a realidade concreta e promover sua compreensão para além da aparência, condição necessária para a transformação da sociedade e afirmação dos processos de humanização (Ramos, 2012). Ramos (2012) destaca, ainda, que a integração não é a somatória de disciplinas da formação geral e específica e nem a adição de um ano de estudos profissionais e, atualizando, nem um itinerário formativo: “a integração exige a relação entre conhecimentos gerais e específicos sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura” (p. 122). Em Antonio Gramsci (2006), apreendemos pistas metodológicas próprias de um currículo integrado, uma vez que estas se vinculam à formação emancipatória. Para ele, a organização da escola e do currículo de uma escola única devem voltar-se para a formação de cultura geral humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual. (Gramsci, 2006, p. 36). A Escola Unitária, em sua última fase (e a que interessa mais de perto), é um espaço vivo, criativo, resultado de uma aprendizagem orientada por processos de investigação e conhecimento e que ocorre com o esforço voluntário e autônomo dos estudantes, mediada pelo professor. A Escola Unitária vislumbra, por fim, “criar os valores fundamentais do ‘humanismo’, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessárias a uma posterior especialização, seja ela de caráter científico (estudos universitários), seja de caráter imediatamente prático-produtivo (indústria, burocracia, comércio, etc.)” (Gramsci, 2006, p. 39). E também, para além da escola, criar novas relações sociais e nova cultura, oriundas da integração entre trabalho intelectual e trabalho “industrial”, entre fazer e pensar. Essas são condições formativas necessárias para tornar a classe trabalhadora dirigente da sociedade. Na organização do currículo integrado voltado para a EJA, é preciso, ainda, que se supere a rigidez do tempo escolar que submete o processo de ensino e aprendizado à lógica das séries e dos conteúdos. Nesse caso, “o educando deixa de ser o eixo vertebrador do processo educativo, em função da centralidade do conteúdo e do tempo institucional” (Silva, 2010, p. 166). A “competição” dos diversos tempos a que o estudante está submetido – do trabalho, da escolar, dos afazeres da vida particular etc. – tem se tornado mais um mecanismo de exclusão da escola. Nessa mesma situação, pode-se colocar os processos de avaliação da aprendizagem desses estudantes, que perpetua a ideia de que não têm capacidade de aprender e que a produção do seu fracasso é de caráter estritamente individual. Em perspectiva contrária, esse momento pedagógico deve apreender o desenvolvimento do estudante e as dificuldades que impossibilitam a ampliação das suas múltiplas capacidades. O estabelecimento desse novo fundamento pode romper com mais uma lógica de exclusão e devolver a esses estudantes a motivação de que é possível ser mais (Brasil, 2007). Ao longo dos estudos sobre a EJA-EPT, evidenciamos que, historicamente, essas modalidades educativas têm atendido fundamentalmente a população mais vulnerável. Esta condição reverberou na instituição de um aparato legal e ações governamentais insuficientes para garantir uma educação de qualidade emancipatória para jovens, adultos e idosos que ainda não concluíram a educação básica. No marco das lutas sociais é que foram constituídos os avanços para garantir o direito à educação e a afirmação de que os processos formativos necessariamente devem ser balizados pela origem de classe, identidades, cultura e saberes elaborados por esses trabalhadores-estudantes. Posto isto, as ações institucionais precisam incorporar as funções da EJA (em particular a equalizadora), visando garantir a seus estudantes, proporcionalmente, maiores oportunidades para igualar as condições de acesso, permanência e êxito escolar. No âmbito da práxis pedagógica, é imprescindível a superação de formações aligeiradas, focalizadas e flexibilizadas para atender unicamente às demandas do mercado de trabalho. Nesse sentido, as premissas da Educação Popular, do pensamento de Paulo Freire e da formação omnilateral constituem um campo fértil contra-hegemônico para balizar alternativas possíveis. A partir dessas breves considerações finais, convidamos você, cursista, a fazer reflexões escritas sobre o nosso estudo no Memorial da Unidade Temática de EJA-EPT. Para essa importante atividade, seguem algumas palavras de Paulo Freire para nos inspirar e seguir adiante na construção de uma sociedade justa e amorosa. O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas de quem nele se insere. É uma posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história. (Freire, 2019a, p. 53).

Fazer uma resenha em forma de texto