o Brincar e a Piscopedagogia

FORMAÇÃO DE PROFESSORES A CRIANÇA E O BRINCAR NOS TEMPOS E ESPAÇOS DA ESCOLA Luciane Maria Schlindwein Ilana Laterman Leila Peters Organizadoras A CRIANÇA E O BRINCAR NOS TEMPOS E ESPAÇOS DA ESCOLA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Luis Carlos Cancellier de Olivo Reitor Alacoque Lorenzini Erdmann ViceReitora CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Nestor Manoel Habkost Diretor Juares da Silva Thiesen ViceDiretor COmISSÃO EDITORIAL DO NUP Camila Monteiro de Barros David Antônio da Costa Diana Carvalho de Carvalho Eliane Santana Dias Debus Giandrea Reuss Strenzel Gilka Elvira Ponzi Girardello João Nilson Alencar Lilane Maria de Moura Chagas Marcos Edgar Bassi Marli Dias Souza Pinto Olinda Evangelista Patricia Laura Torriglia Regina Ingrid Bragagnolo Sandra Mendonça Suzani Cassiani Coordenadora Diana Carvalho de Carvalho Corpo TécnicoAdministrativo Bethânia Negreiros Barroso Jorge Cordeiro Balster A CRIANÇA E O BRINCAR NOS TEMPOS E ESPAÇOS DA ESCOLA Florianópolis 2017 Luciane Maria Schlindwein Ilana Laterman Leila Peters Organizadoras Ufsc cED NUP Este livro foi produzido pelo ProdocênciaUFSC 2017 by Luciane Maria Schlindwein Ilana Laterman Leila Peters Revisores Ad Hoc Aline Santana Martins UDESCUFSCBrasil Deborah Grayzer UFSC Joselma Salazar de Castro PMEFlorianópolisBrasil Julio Romero Universidade Autônoma de Madrid UAMEspanha Maria Luiza de Souza e Souza UFSCBrasil Rita Buzzi Rausch FURBBrasil Ruth Mercado DIECINVESTATMéxico Imagem da Capa Olinda Evangelista Bordado Apoio NUPEDOC PRODOCÊNCIA Equipe Técnica sob Coordenação da Gráfica e Editora Copiart Revisão Textual e Normalização ABNT Márcia Regina Pereira Sagaz Projeto Gráfico Diagramação e Capa Rita Motta Impressão Gráfica e Editora Copiart Ficha CatalogrÞca Elaborada por Sibele Meneghel Bittencourt CRB 14244 C94 A criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Luciane Maria Schlindwein Ilana Laterman Leila Peters Organizadoras Florianópolis NUP 2017 236 p il 23 cm ISBN 1 Educação de crianças 2 Ensino fundamental 3 Brincadeiras 4 Infância 5 Professores de educação infantil Formação I Schlindwein Luciane Maria 1964 II Laterman Ilana 1960 III Peters Leila 1970 CDD 23 ed 37221 9788594570161 APRESENTAÇãO Como professora universitária atuando em cursos de Licen ciatura em pesquisas e atividades extensionistas que se debruçam so bre a formação de professores e professoras e sobre as instituições educativopedagógicas que acolhem e cuidam de crianças em espaços coletivos sejam eles de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental tenho ao longo de meu percurso profissional trabalhado na defesa de que a criança tenha nesses espaços um lugar privilegiado para vi ver sua infância Há várias décadas tenho transitado por municípios brasileiros conhecendo instituições crianças profissionais da educa ção familiares dirigentes educacionais vendo ouvindo interrogan do compreendendo trocando pontos de vista sobre o que as crianças fazem brincam pensam sentem e também sobre o que nós adultos fazemos com o conteúdo do que elas nos sinalizam nas diferentes inte rações que compõem o cotidiano institucional É nessas andanças que tenho identificado que muito já caminhamos avançamos conquista mos em se tratando do direito das crianças à educação de qualidade Mesmo assim considero que ainda temos muitos desafios no que toca ao reconhecimento à valorização à sensibilidade e à nossa participa ção quando pensamos nos territórios do brincar para e com a criança E nesse sentido vejo um grande campo de possibilidades Das pesquisas práticas de formação inicial e continuada cons truídas nomeadamente a partir do processo de redemocratização do País muito pode ser narrado na medida em que a criança concreta histórica cultural e socialmente situada vem tendo visibilidade como sujeito de direito Mas paradoxalmente ao mesmo tempo em que vários documentos oficiais legais e científicos demarcam esse lugar ocupado pelas crianças pareceme que ainda temos um desafio anun ciado reafirmar pedagogicamente nos espaços coletivos de educa ção quais sejam creches préescolas e escolas o reencontro com a criança brincante com sua cultura lúdica suas linguagens seus modos de interpretar o mundo sua estética e sua ética Quanto mais dialogo com adultos e crianças nesses espaços mais me convenço da importância de criarreinventar tempos espaços e interações que ampliem as possibilidades do brincar do imaginar do representar do aprender do ser criança e ser adulto em relação E nesse sentido este livro chega com a intenção de oferecer ao leitora narrativas experiências reflexões tessituras e análises acerca da infân cia e sua educação adentrando diferentes contextos dialogando com várias abordagens tomando como unidade referencial a brincadeira e os espaços onde ela se constrói reconstrói concretiza tornase artefato cultural Uma característica que converge os textos aqui apresentados é a valorização da brincadeira e da cultura lúdica infantil ambas como promotoras de aprendizagens de constituição sociocultural de senti mento de pertença Nessa direção como porta de entrada da coletânea o artigo A dimensão lúdica da creche tem como lócus de análise o direito da infância e da criança ao jogo destacandoo como vital importân cia para a criança A autora discorre sobre as possibilidades de sus tentar e promover o jogo infantil no contexto da creche exploran do o conhecimento do jogo e suas características no primeiro ano de vida destacando seu papel evolutivo no desenvolvimento da criança O artigo contempla ainda a discussão sobre o enquadramento do que seria uma boa creche no que tange à promoção do jogo de dentro ou seja referese ao papel do adulto como promotor mediador suporte para a atividade lúdica da criança Nesse sentido sua discussão incide sobre a conduta lúdica nos três primeiros anos de vida da criança a qual envolve as dimensões cognitiva social e afetiva Destarte é que o adulto assume lugar de importância no contexto da creche assu mindo a função de mediação evolutiva em torno dessas dimensões do desenvolvimento da criança Assim segundo a autora uma boa creche lúdica é aquela que apresenta algumas características dentre as quais destaca valorização da atividade lúdica infantil áreas temáticas de jo gos sempre acessíveis às crianças organização de tempo para o jogo livre Como portador dessas características a autora cita o exemplo do serviço de creches de Modena Itália Na sequência contamos com o artigo que tem como lócus de análise o tripé brincar criança escola Discutindo O brincar a criança e o espaço escolar o autor reúne uma série de aspectos que nos fazem refletir sobre a questão do brincar na escola os espaços lú dicos escolares e as diferentes formas de mediação que o adulto pode assumir para influenciar positivamente a intensidade e qualidade lú dica do brincar Destaca o brincar como um direito inalienável das crianças mostrando como pode ser assumido na escola para que as crianças não se transformem precocemente em adultos e para que os professores aceitem e estimulem mais o brincar dentro da escola O texto O adulto como um tutor na promoção do jogo sim bólico das crianças argumenta que o desenvolvimento de habilidades de jogo não é apenas resultado de maturação mas também da inter venção adequada do adulto Certamente a autora nos provoca quando apresenta a assertiva de que a brincadeira de crianças pequenas não é realizada como uma prioridade em contextos educacionais Na pers pectiva de oferecer suporte para o jogo sociodramático em espaços coletivos de educação o texto apresenta um modelo que indica a for ma do adulto interagir e brincar com as crianças a fim de promover nelas competências simbólicas Para tanto articula esse modelo a dois submodelos tutorial e por andaimes Reafirmando a importância da brincadeira na prática pedagógi ca na formação de professores na constituição cultural das crianças a autora do artigo Brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública apresenta ao leitor o Programa Segundo Turno Cultural desenvolvido no Rio de Janeiro O programa constituise de oficinas de atividades lúdicas em oito escolas públicas beneficiando alunos do 1º ao 9º ano contemplando as faixas etárias de 8 a 16 anos O objetivo indicado para as oficinas é contribuir para o processo de construção de autonomia das crianças e jovens matriculados regular mente nesses estabelecimentos escolares tendo o lúdico como ins trumento de resistência à dominação imposta nas relações societárias vividas tanto dentro quanto fora da escola Para o desenvolvimento do trabalho as oficinas foram apresentadas a partir da ideia que os jovens e as crianças são cidadãos com direito à brincadeira Dessa forma as crianças envolvidas no projeto foram gradativamente na medida em que o trabalho se desenvolvia sentindose pertencentes a um grupo respeitadas ouvidas em suas diferenças e diversidade A complexidade da teia relacional que é a formação de pro fessores é marcada no artigo Que os professores perguntem testem e brinquem em cujo texto as autoras tomam a escola como locus de materialização dos direitos das crianças e o ensino como campo de possibilidades A pesquisa apresentada trabalha uma metodologia que possibilita aos professores conhecimentos em torno do jogo e brin quedo em espaços coletivos de Educação Infantil e de Ensino Funda mental Dessa forma a referida metodologia pode ampliar o campo de possibilidades do ensino Quando pensamos a relação das crianças contemporâneas com a cultura digital com as mídias com a brincadeira e com dife rentes artefatos culturais presentes em espaços de Educação Infantil e do Ensino Fundamental podemos encontrar diferentes manifesta ções expressivas diferentes estilos de interação variadas brincadeiras e muitas construções Podemos também identificar culturas infantis poéticas e estéticas muitas hipóteses e experimentações que revelam a riqueza da cultura lúdica das crianças O artigo Uma experiência de narrativa de jogo em 3D imaginária real e virtual foi elaborado com base numa pesquisa realizada com alunos e familiares tendo como unidade de análise o uso da Internet para jogos eletrônicos As autoras descrevem e analisam o processo de uma atividade pedagógica media da pelos professores de Arte Educação Física e Educação Geral com crianças que frequentam o 4º ano Na tessitura da discussão utilizam os conceitos de interatividade imersão e agenciamento destacando a dinâmica e a complexidade desse processo de produção de saberes e de subjetividade das crianças desenvolvida na interação com os jogos eletrônicos Ao escreverem sobre essa experiência por meio da pers pectiva dos múltiplos alfabetismos aproximam os jogos eletrônicos da prática pedagógica na escola O artigo Ponto para Justina Toca aqui Aê Jú Vamos lá mediação emoção e produção de sentidos numa brinquedoteca escolar resulta da pesquisa Contribuições de uma brinquedoteca es colar para o processo de formação de crianças do 1º ano do Ensino Fundamental um estudo de crianças no LABRINCACAUFSC Rela ta parte dos resultados dessa pesquisa e toma como locus de análise no texto episódio que retrata o processo de inserção de uma criança autis ta nesse espaço brincante eivado de ludicidade Como procedimento metodológico a análise ancorase na videografia e na análise microge nética sob o aporte conceitual da psicologia históricocultural Nesse procedimento o estudo capta a dinâmica interativa as significações veiculadas na produção coletiva dos jogos e brincadeiras No artigo As crianças o brincar e as tecnologias as autoras discutem a relação com as tecnologias a partir das possibilidades do brincar no contexto da Educação Infantil Qual a importância da mí diaeducação nesse contexto Como problematizar as formas de con sumo midiático infantil e as possibilidades de mediação na interface entre crianças mídias tecnologias educação sociedade As autoras discutem que a escola apoiase em uma base cultural literária cujo objetivo é educar as crianças para serem bons cidadãos críticos em uma sociedade democrática Ao mesmo tempo reconhecem que há uma escola paralela das mídias que vê as crianças e os adultos como consumidores em uma sociedade global orientada pela economia de mercado Para elas a tarefa do trabalho mídiaeducacional é fazer es sas duas partes dialogarem de modo a contribuir para a vivência das crianças em uma sociedade orientada pelo mercado porém com obje tivos democráticos Mais uma vez a relação das crianças com os outros e com a cultura como locus da expressividade infantil e infinitas pos sibilidades de aprendizagem Uma vez mais a necessidade de refletir sobre a importância de provocar o desenvolvimento de todas as lin guagens das crianças ampliar seu repertório lúdico cultural É preciso propiciar o contato com os diferentes artefatos tecnológicos dizem eis o papel da mediação escolar e de uma educação de qualidade que assegura os direitos da infância Fechando esse ciclo brincante o artigo A brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar Jogos culturais em políticas educacionais para a infância chama atenção para as possibilidades de articulação entre participação infantil nos processos de produção de conhecimento e diversidade em contextos escolares pelo viés das políticas educacio nais Afirma dessa forma o lúdico e a brincadeira como aspectos cen trais das culturas e expressões infantis Para tanto indica a necessidade da reflexão sobre dois principais vieses no que toca à relação com a infância 1 o reconhecimento da infância como categoria geracio nal destacando a importância do papel da educação frente às gera ções futuras e 2 a disseminação dos direitos infantis na medida em que a sociedade contemporânea ainda tem um grande desafio legiti mar nas práticas sociais culturais políticas educacionais as crianças como cidadãs e produtoras culturais Essa condição infantil exige que sejam inseridas nos contextos escolares possibilidades de atuação e intervenção que incitem a superação a reflexividade e a resistência contra padrões de comportamento que desde a Modernidade tem in sistido em homogeneizar o que é heterogêneo os modos de ser crian ça e viver a infância Ao pretender destacar a brincadeira nos processos de apren der ensinar viver humanizarse reproduzindo e produzindo cultura os temas aqui reunidos evidenciam em seu conjunto a riqueza a di versidade e as diferenças das relações tecidas entre adultos crianças escolas creches préescolas universidades que podem e muito co laborar com a qualidade da educação das crianças e da formação de professores tanto na modalidade inicial quanto continuada Também reafirmam a importância de os adultos colocaremse na posição sen sível de escuta de diálogo de acolhida do conteúdo dos saberes e fazeres envolvidos na brincadeira infantil no cotidiano institucional No caso particular das narrativas contidas neste livro é necessário destacar que o reconhecimento e a valorização da brincadeira só pode ter visibilidade porque houve adultosprofessorespesquisadores que sem jamais esquecerem que tiveram infância e sentiram as dores e de lícias da condição infantil assumem hoje comprometimento político e socioeducativo com a brincadeira e com as crianças Por isso têm meu profundo respeito e admiração por acreditarem que brincando e deixandose brincar podemos ter espaços escolares e não escolares mais éticos e mais estéticos Julice Dias Centro de Ciências Humanas e da Educação Universidade Estadual de Santa Catarina SUMÁRIO A DIMENSãO LÚDICA NA CRECHE 17 Donatella savio Universidade de PaviaItália O BRINCAR A CRIANÇA E O ESPAÇO ESCOLAR 39 Marcos teoDorico Pinheiro De alMeiDa Universidade Federal do CearáCE O ADULTO COMO TUTOR NA PROMOÇãO DO JOGO SIMBÓLICO DAS CRIANÇAS 57 anna BonDioli Universidade de PaviaItália BRINCANDO E REINVENTANDO TRILHAS E NOVOS SENTIDOS PARA A ESCOLA PÚBLICA 93 aDelaiDe rezenDe De souza Universidade Estácio de SáRJ QUE OS PROFESSORES PERGUNTEM TESTEM E BRINQUEM 117 ilana laterMan luciane Maria schlinDwein Universidade Federal de Santa CatarinaSC UMA EXPERIÊNCIA DE NARRATIVA DE JOGO EM 3D IMAGINÁRIA REAL E VIRTUAL 137 DéBora Da rocha GasPar leila lira Peters silvia Maria Martins Universidade Federal de Santa CatarinaSC PONTO PARA JUSTINA TOCA AQUI AÊ JÚ VAMOS LÁ MEDIAÇãO EMOÇãO E PRODUÇãO DE SENTIDOS NUMA BRINQUEDOTECA ESCOLAR 157 leila lira Peters Universidade Federal de Santa CatarinaSC AS CRIANÇAS O BRINCAR E AS TECNOLOGIAS 175 Monica Fantin Juliana costa Muller Universidade Federal de Santa CatarinaSC A BRINCADEIRA DEVE ESTAR PARA O CONHECIMENTO ASSIM COMO A INFÂNCIA DEVE ESTAR PARA O CURRÍCULO ESCOLAR JOGOS CULTURAIS EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A INFÂNCIA 201 Juliane Di Paula Queiroz oDinino Universidade Federal de Santa CatarinaSC SOBRE OS AUTORES 231 15 A DIMENSãO LÚDICA NA CRECHE Donatella savio A brincadeira é uma das principais maneiras de a criança ser e se expressar na infância de tal modo que se pode afirmar que a crian ça sobretudo nos primeiros anos de vida é em grande medida um ser brincante Por isso a creche não pode prescindir da brincadeira o educa dor1 individualmente não pode deixar que a brincadeira não exista e o grupo de trabalho da creche não pode deixar de tomar uma posição em relação a isso o que significa que a identidade educativa da creche o entrelaçamento de convicções e práticas que a caracterizam podem não se definir também em relação à dimensão lúdica Além do mais a observação comum de que a criança se dedi ca à brincadeira com envolvimento e concentração pode sugerir que 1 O termo educador aqui foi mantido porque na Itália os profissionais que atuam nas insti tuições educativas para as crianças de zero a três anos são denominados operadores uma vez que não há exigência de formação em Pedagogia em nível superior Assim entende mos que o termo educador contemplaria melhor essa relação embora no território brasi leiro para atuar na área é necessário ser professor com formação adequada Graduação em Pedagogia e habilitação em Educação Infantil 16 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola isso desenvolve uma função vital determinante para o bemestar e o crescimento infantil Por um lado o reconhecimento da atividade lúdica como necessidade típica da infância aparece na Declaração so bre os Direitos das Crianças instituída pela Organização das Nações Unidas de 1989 quando com o artigo 31 é sancionado o direito de brincar Por outro lado a afirmação do direito da infância em brincar estabelece implicitamente o dever por parte do mundo adulto em ge ral e daqueles que desenvolvem papéis educativos em particular de preservar tal direito Reconhecer que a brincadeira tem para a criança uma importância vital significa reconhecer a necessidade de acolhêla e apoiála e não somente então como educadores de creche se tem a responsabilidade de criar um contexto educativo favorável a ela Mas o risco é que o dever de garantir o direito da criança à brincadeira não excede uma genérica declaração de intenções Por que realmente para tal dever se traduzir em ações concretas é ne cessário que quem possua um papel pedagógico inicie um trabalho de reflexão e pesquisa sobre a brincadeira e sobre o significado que tem para as crianças e para o seu crescimento para então tentar delinear e verificar práticas educativas capazes de recebêla e apoiála Em re lação à creche a identidade lúdica é o resultado de reflexão séria individual e do grupo de educadores sobre a brincadeira da criança entre zero e três anos sobre as suas características seu significado no crescimento da criança e em particular da criança que frequenta a creche ou seja sobre como é possível sustentar e promover a brinca deira nesse espaço Com essa contribuição abordaremos algumas questões que po dem orientar tal reflexão fornecendo elementos úteis para desenvolvêla A primeira questão diz respeito ao conhecimento da brinca deira das suas características nos primeiros anos de vida Darseá portanto uma descrição dos comportamentos lúdicos típicos dessa idade das dimensões cognitivas sociais afetivas que caracterizam as brincadeiras também em sentido evolutivo tomando e discutindo 17 a dimensão lúdica na creche sinteticamente três perspectivas teóricas de referência 1 Piaget so bre a qual nos concentraremos de maneira mais detida porque é a mais detalhada sobre as características da brincadeira nos três primei ros anos de vida 2 Vigotski e 3 Psicanálise A convicção é que o aprofundamento nessa direção seja preliminar a qualquer intervenção de promoção Apenas um educador que estuda e sabe sobre a brin cadeira pode acolhêla e sustentála Uma segunda questão diz respeito ao aprofundamento do pa pel evolutivo da brincadeira que será abordado em relação à experiên cia da creche Em outras palavras procuraremos colocar à prova como a criança por meio da brincadeira pode usufruir plenamente da expe riência educativa oferecida pela creche ampliando seus benefícios A terceira questão diz respeito às características que uma cre che deve assumir para ser uma boa instituição para a infância e para a brincadeira colocando à prova em particular o papel do adulto e delineando um estilo de promoção da brincadeira vinda de dentro 1 AS CONDUTAS LÚDICAS NOS PRIMEIROS TRÊS ANOS DE VIDA DIMENSõES COGNITIVAS SOCIAIS E AFETIVAS O primeiro passo para aprofundar o conhecimento da brinca deira é esclarecer as suas peculiaridades Callois 1981 individualiza com precisão as características que distinguem o comportamento lú dico de qualquer outro tipo de conduta Podemos falar de brincadeira quando uma atividade é espontânea ou seja livremente escolhida por aqueles que dela participam incerta no sentido de que o seu desen volvimento não é predeterminado separada do mundo real ou seja que é circunscrita dentro de certos limites de espaço e tempo impro dutiva no sentido de que o objetivo é a atividade mesma regulada por regras próprias que suspendem aquelas ordinárias reconhecidas por aqueles que brincam como irreal como outra da realidade usual 18 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola A perspectiva de Piaget Piaget 1974 é o estudioso que in vestiga de maneira mais pontual a estrutura cognitiva da brincadeira esclarecendo a partir desse ponto de vista os típicos comportamentos lúdicos descritos por Callois Segundo Piaget na usual relação de adaptação ao mundo a inteligência primeiro acomoda as novidades que encontra para de pois conseguir assimilálas tornálas próprias assim como o aparato digestivo modifica as suas reações a partir do contato com alimentos novos para poder os absorver Na criança muito pequena durante a fase sensóriomotora zerodois anos isso significa que os esquemas de ação se modificam de acordo com os novos objetos que são aplica dos a fim de estabelecer relações com eles assimilálos por exemplo o esquema de pegar se acomoda sobre um objeto redondo para con seguir pegálo Na brincadeira a assimilação da realidade prevalece sobre a acomodação ou seja o sujeito adquire coisas e eventos ao próprio ponto de vista aos próprios desejos por exemplo lança e pega uma bola aplicando esquemas de ação já acomodados e consolidados ou finge que um prato seja um chapéu porque lhe convém sem objeti vo e suspendendo qualquer esforço de adaptação É esse desequilíbrio a favor do processo de assimilação de adequação da realidade de suas próprias ações e pensamentos o que explicaria o ponto de vista cog nitivo da brincadeira conforme descrito por Callois na sua natureza de atividade finalizada além da usual relação adaptada ao mundo re conhecida pelo sujeito como uma dimensão da realidade anômala por ser limitada e adquirida ao seu querer tanto nos termos de seu desen volvimento quanto das suas regras No quadro dessa definição geral Piaget descreve com preci são como o comportamento lúdico evolui nos primeiros três anos de vida A primeira conduta da brincadeira aparece na fase da inteligência sensóriomotora zerodois anos e consiste na ativação sem nenhum 19 a dimensão lúdica na creche resultado imediato mas por puro prazer funcional e fora de qualquer necessidade adaptativa de esquemas de ação já adquiridos pela criança Esse jogo funcional ou de exercício tem seu percurso evolu tivo que Piaget declina em relação ao proceder do desenvolvimento intelectual PIAGET 1974 p 129138 Em sua estreia no segundo estágio da inteligência sensóriomotora umquatro meses em cor respondência com as reações circulares primárias repetição de um es quema de ação com base inata apenas acomodado o jogo funcional é o jogo com o corpo A sucção da língua ou das mãos os movimentos dos dedos e das mãos as vocalizações são todos esquemas de ação que se tornam jogo no momento em que são ativados pelo puro prazer de realizálo No terceiro estágio quatrooito meses com reações circulares secundárias os esquemas de ação repetidos não têm bases instintivas e envolvem os objetos o jogo funcional tornase jogo com objetos ou seja a aplicação de esquemas de ação sobre as coisas por prazer funcional e pelo prazer de ser causa sem fins de compreensão por exemplo bater em um objeto para se divertir para vêlo balan çar depois de ter executado a mesma ação para estudar os efeitos PIAGET 1974 p 135 No quarto estágio oitodoze meses e no quinto dozedezoito meses com reações circulares terciárias repe tições de coordenações de ações com distinção entre meios e fins por exemplo como deslocarse em meio a um obstáculo para pegar final mente um objeto o jogo funcional se desenvolve como ativação de esquemas conhecidos em sucessão por exemplo agitar uma boneca em seguida juntar as mãos e agitálas depois pegar um travesseiro agitálo e na sequência castigálo e a criação de combinações fixas de gestos rituais que se mantém no tempo por pura diversão PIAGET 1974 p 137 Próprio do quinto estágio com o aparecimento de tais rituais lúdicos preparase segundo Piaget o aparecimento de outra conduta de jogo além do jogo funcional que caracteriza a primeiríssima e 20 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola a primeira infância o jogo simbólico ou o fingir no qual objetos ações pessoas e situações fisicamente percebidas são usadas como se fossem outros objetos ações pessoas e situações apenas imaginadas isto é como seus substitutos simbólicos Na perspectiva piagetiana a aparência do jogo simbólico é o sintoma lúdico do aparecimento da capacidade representativa que acontece por volta do segundo ano de vida com a transição da inteli gência sensóriomotora zerodois anos para a préoperatória dois sete anos Essa transição é marcada pela interiorização dos esquemas de ação Se na fase sensóriomotora os esquemas de ação são represen tados mentalmente apenas no momento no qual são ativados e então percebidos em torno de dois anos o amadurecimento das estruturas intelectuais produzem uma imitação mental dos esquemas de ma neira que possam ser representados mentalmente também quando não são percebidos e colocados em ação Dessa maneira acontece o pro cesso de abstração do pensamento e se inicia a capacidade de refletir Tal passagem evolutiva permite que o jogo simbólico que implica de fato a capacidade de imaginar um elemento não perce bido por exemplo colocar um chapéu e de expressálo utilizando um elemento presente como um substituto simbólico por exemplo apoiar um prato na cabeça A ludicidade está no fato que esse pro cesso de substituição simbólica vê a prevalência de assimilação sobre a acomodação No jogo simbólico de fato a realidade vem inclinada à vontade da criança o significado dos elementos presentes é suspen so e esses elementos são usados como o significante de outros signi ficados somente imaginados que a criança deseja expressar As razões dessa conduta são afetivas e dizem respeito principalmente ao prazer de afirmar o próprio poder sobre a realidade Como foi dito anteriormente Piaget 1974 reconhece com precisão nos rituais lúdicos do quinto estágio da fase sensório motora dozedezoito meses um prelúdio para o jogo simbólico em especial quando consistem na repetição de combinações de ações 21 a dimensão lúdica na creche relativas a contextos habituais como no caso no qual a criança en contrando seu travesseiro apoia a cabeça e fecha os olhos dando for ma por um momento aos gestos de dormir na brincadeira Nessas brincadeiras não existe ainda uma clara distinção no que se refere ao aspecto cognitivo entre significante e significado entre os gestos esboçados e aqueles representados no dormir de verdade mas pre ferivelmente um tipo de imitação desses últimos O símbolo lúdico aparece totalmente no sexto estágio dezoitovinte e quatro meses com o esquema simbólico isto é quando a criança ativa um ou mais esquemas de ação por brincadeira em relação a objetos incomuns por exemplo apoia a cabeça e fecha seus olhos sobre um bicho de pelú cia que lembra o seu travesseiro revelando uma clara distinção entre significante os gestos esboçados no sono sobre um objeto incomum presente e significado a representação mental de sono de verdade em um travesseiro PIAGET 1974 p 139 Também para jogo o simbólico Piaget 1974 p 175192 individualiza com precisão os comportamentos que caracterizam a evolução Para se deter nos primeiros anos de vida entre os dois e os quatro anos primeiro estágio da fase préoperatória depois do esquema simbólico as condutas lúdicosimbólicas passam por três etapas evolutivas 1 a projeção das próprias ações e dos outros sobre novos objetos por exemplo fingir que está fazendo dormir a boneca fingir fazêla telefonar 2 a assimilação de um objeto para outro por exemplo fingir que uma banana é um telefone ou fingir que o pró prio corpo é outro ou é um objeto por exemplo fingir ser uma mãe ou um avião a partir de três ou quatro anos 3 desenvolvimento de combinações simbólicas no qual as condutas dos estágios anteriores se articulam de maneira sempre mais rica e complexa tendendo para a reprodução de cenas reais da vida da criança A perspectiva de Vigotski A estrutura cognitiva do jogo nos primeiros anos de vida também tem sido descrita por Vigotski 1981 em um modo não de todo análogo quanto Piaget da sua perspectiva 22 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola teórica de fato segundo as funções intelectuais aparecem antes nas relações sociais e só em seguida são interiorizadas pelo indivíduo as dimensões cognitivas do jogo estão extremamente entrelaçadas com as dimensões sociais O jogo do qual Vigotski fala é o simbólico Na sua teoria não existem de fato referências a uma situação lúdica equivalente ao jogo funcional de Piaget mas a relação do bebê com suas ações e os objetos é descrita como uma espécie de sujeição pois o mundo concreto possui uma força motivacional interna que força a criança a certas ações a bola pede para ser rodada a caixa para ser aberta etc Somente no jogo simbólico a criança conseguiria emanciparse dos grilhões situacionais pois é a única experiência na qual o seu comportamento é conduzido pelo que imagina em vez daquilo que percebe quando finge cavalgar em uma vassoura como se fosse um cavalo as suas ações são guiadas pelo cavalo imaginário e não pelas características da vassoura percebida Acontece que só esta condu ta infantil possui as características da autodeterminação espontânea improdutiva e separada do mundo que define a ludicidade como já vimos segundo Callois 1967 Como já foi dito é evidente que Vigotski assim como Piaget acreditavam no aparecimento do jogo simbólico vinculado ao apare cimento da capacidade representativa isto é de fato a capacidade de ter representações mentais independentes da percepção Mas a descri ção cognitiva que Vigotski faz da brincadeira considera simbólicas as formas de jogo que para Piaget ainda não são De fato no pensamen to vigotskiano existe a brincadeira simbólica quando o comportamen to da criança não é a resposta às qualidades físicas dos objetos mas depende de representações mentais que não somente são desprendi das da percepção mas já englobam um significado socialmente cons truído no seu exemplo cavalgar em uma vassoura fingindo montar um cavalo significa não somente imaginar um cavalo mas também ativar o significado de animal para cavalgar que é o produto de um 23 a dimensão lúdica na creche determinado contexto sociocultural Então a brincadeira simbólica é jogo com os significados sociais que permitem a criança depois de têlos encontrado na relação habitual com o mundo aprofundálos compreendêlos e de então apropriarse deles em um contexto segu ro Deduzse que em uma perspectiva vigotskiana aquilo que Piaget chama rituais lúdicos seriam já o jogo simbólico na medida em que tratar um objeto por sua função por exemplo o travesseiro para es boçar gestos habituais de dormir significa reconhecer e imaginar de fato o seu significado socialcultural Nesse caso podemos falar de jogo simbólico prototípico BONDIOLI SAVIO 1994a no qual os objetos são usados para brincar como se fossem aqueles que são em termos de significado na realidade por exemplo a colher e o prato para fingir comer cujas primeiras manifestações ocorrem em torno dos doze meses e revelam a precoce capacidade de os pequenos hu manos de ascender ao mundo cultural e aos processos de significação que o caracteriza Existe outra e mais substancial diferença entre as teorias de Piaget e Vigotski sobre o jogo isto é sobre o papel dessa realidade no desenvolvimento intelectual Do ponto de vista piagetiano a passagem da brincadeira funcional para brincadeira simbólica é uma consequên cia do desenvolvimento da inteligência da fase sensóriomotora para a préoperatória a realidade lúdica é então uma consequência e não só um motor desse desenvolvimento O jogo enquanto caracterizado pela prevalência da assimilação da realidade do ponto de vista subjetivo é egocentrismo puro então expressão de uma forma de pensamento ain da imatura De fato a inteligência evolui até as formas de pensamento mais descentralizadas além de mais abstratas tratase do afirmarse que assinala Piaget o transformarse da brincadeira em trabalho e então o desaparecimento da brincadeira em si PIAGET 1974 Vigotski ao contrário acredita que a brincadeira seja a principal fonte de desenvolvimento nos anos anteriores à escola VIGOTSKI 1966 p 657 De fato a criança somente quando brinca 24 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola é capaz de se fazer guiar pelo mundo dos significados porém fora da realidade lúdica o seu comportamento é ainda fortemente determinado pelas características concretas do mundo Isso significa que enquanto a criança brinca é um pouco mais madura e que o jogo é uma espécie de empenho de força do desenvolvimento intelectual A razão desse poder evolutivo da brincadeira é afetiva a força motivacional de um desejo frustrado por exemplo o desejo de montar um cavalo sem o poder fazer sustenta dá força à capacidade cognitiva de imaginar a satisfação do desejo então para liberarse da realidade percebida e de representála simbolicamente na brincadeira por exemplo fingir montar usando uma vassoura como se fosse um cavalo A perspectiva psicanalítica As dimensões afetivas do jogo vêm aprofundadas em um âmbito teórico bastante diverso a psicanáli se Como nas demais na perspectiva psicanalítica falar de brincadeira significa falar de jogo simbólico mas nessa perspectiva a simboliza ção lúdica vem descrita em termos de processos afetivos mais que cog nitivos Qualquer jogo seria caracterizado por um processo de substi tuição simbólica inconsciente tal que um conteúdo manifesto estaria inconscientemente no lugar de um conteúdo inconsciente latente O primeiro a falar sobre a brincadeira nesses termos é Freud 1977 Ao descrever um de seus netos que brinca de lançar para longe de si um carretel e depois o busca repetidamente Freud sustenta que dessa maneira a criança inconscientemente está encenando a separa ção da mãe O carretel é simultânea e inconscientemente o substituto da criança que se sente jogada fora e da mãe que é descartada satisfa zendo a fantasia inconsciente de punila Nesse caso a simbolização se fundamenta na analogia afetiva entre situações o desaparecimento do carretel remete afetivamente ao desaparecimento da mãe e é es tabelecida tanto individual quanto inconscientemente e não requer como no caso de fingir conscientemente que a capacidade cogniti va tenha representações mentais independentes das percepções Isso implica que qualquer jogo até mesmo aquele funcional descrito por 25 a dimensão lúdica na creche Piaget desde seu início nos primeiros meses de vida é atravessado por um simbolismo inconsciente isto é traz consigo a significação simbólica dos conteúdos afetivos profundos Sobre esse pano de fundo toda a psicanálise infantil embora com nuances diversas nos diferentes autores reconhece o importan te papel da brincadeira na maturidade afetiva segundo a descrição primeira de Freud 1977 Por meio da brincadeira a criança teria a possibilidade de 1 viver a partir de uma posição ativa ou seja de poder lidar com uma realidade afetiva dolorosa com relação ao qual se sente impotente por exemplo a separação da mãe 2 satisfazer de maneira inconsciente e simbólica desejos profundos e inaceitáveis por exemplo o desejo de punir a mãe ao abandono sem envolver a mãe mas um substituto simbólico 3 reviver mais de uma vez em um contexto seguro a realidade dolorosa até conhecêla em todas as suas nuances afetivas incluindo as positivas por exemplo o retorno da mãe tornandoa familiar até chegar a aceitála Então o jogo é o meio pelo qual a criança elabora os conteúdos do seu mundo interior e amadurece afetivamente de acordo com a psicanálise 2 O PAPEL EVOLUTIVO DA BRINCADEIRA NO ENCONTRO COM A CRECHE A literatura sobre o papel evolutivo da brincadeira em rela ção às várias dimensões cognitivas sociais e afetivas do crescimento infantil é muito vasta2 Por essa razão escolhemos dar conta exclusi vamente de três pontos de vista teóricos que representam algumas re ferências imprescindíveis para a pesquisa sobre o assunto Pela mesma razão prosseguimos circunscrevendo a perspectiva que pode ser mais 2 Para saber mais ver Savio 1992 Bondioli e Savio 1994a Bondioli 1996 Savio 2011 em especial Capítulo 1 26 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola útil para o discurso olhando para o papel do jogo na possibilidade de a criança desfrutar plenamente as oportunidades educativas oferecidas pela creche Nessa perspectiva parecenos que a brincadeira pode desen volver uma importante função de mediação evolutiva entre a criança e o contexto da creche em três dimensões emocional cognitiva socio cultural Trataremos primeiramente da dimensão emocional porque acreditamos que na relação entre a criança e a creche a emoção de senvolve um papel preliminar ou seja desenvolve em qualquer medi da a possibilidade que tal relação evolua positivamente A brincadeira como mediador emocional A entrada para o jardim de infância por um lado significa para a criança a parte do lorosa da separação das suas figuras de afeto e do contexto familiar por outro lado o assustador e obrigatório encontro com as pessoas e ambientes desconhecidos é um momento fundamental para o seu crescimento porque se enfrentado nas melhores condições permitirá que a criança dê os primeiros passos para a segurança afetiva o que possibilitará que oa meninomenina se abra ao mundo e às novas ex periências estimulantes colocadas à disposição pela creche Entre os vários aspectos que se combinam para criar uma boa separação existe a possibilidade da brincadeira As considerações de Freud 1977 sobre a brincadeira do carretel esclarecem como esse jogo permite à criança elaborar profundas experiências relativas à se paração ao colocála em cena inconscientemente em uma posição ativa satisfazendo os desejos de punição inconscientes e de reafir mação da conexão entre a criança e o novo espaço que passa a ocupar para que chegue a conhecer emotivamente em profundidade a sepa ração até aceitála Isto é vale para qualquer atividade lúdica centrada no desaparecer e reaparecer de objetos do próprio rosto no espelho ou do outro na brincadeira de escondeesconde etc mas também 27 a dimensão lúdica na creche para brincadeiras de faz de conta que se pareçam com a separação por exemplo fingindo ser a mãe que deixa sozinha a bonecabebê Além disso fora do exemplo específico a partir de Freud toda a psicanálise reconhece a brincadeira como um instrumento com o qual a criança inconscientemente coloca em cena e elabora o seu mundo interno o conjunto de vivências dolorosas que fizeram parte de si Por isso se pode afirmar que o jogo é mediador emotivo tam bém em relação às vivências na creche enquanto ambiente desconhe cido Diante do novo prevalecem sentimentos de incerteza confusão frustração impotência inadequação o conseguir afrontar e elaborar esses sentimentos permite chegar mais perto do desconhecido e de iniciar a conhecêlo de dar espaço para a curiosidade e ao processo de aprendizagem que sempre passa por meio do encontro e da fa miliarização com o desconhecido SALZBERGERWITTENBERG HENRYPOLACCO OSBORNE 1983 Para a criança isso pode acontecer somente por meio da brincadeira porque é o único instru mento que possui para elaborar as próprias experiências por exemplo tentar construir uma torre com alguns novos cubinhos de madeira e vêla cair ou fazer de conta que atravessa um bosque onde habita um lobo Isso tudo significa trazer à tona as experiências do não saber originadas pelo desconhecido no contexto protegido da brincadeira a única realidade na qual a criança é totalmente dona de tudo que acontece Então a abertura da criança para as novas experiências pro postas pela creche depende também da possibilidade de brincar que a ela é dada Além disso no jogo a criança tem a oportunidade de repousar da fadiga fazer uma análise da diferença entre o que queria por exem plo a mãe e o que é por exemplo estar sem mãe em um ambiente desconhecido e de entrar em uma área de transição na qual o seu mundo interno se expressa por intermédio do mundo exterior por exemplo utilizando inconscientemente um carretel como substituto simbólico da mãe na qual esses dois mundos param de se afrontar e 28 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola se misturam e se entrelaçam indissoluvelmente WINNICOTT 1971 Nesse sentido a oportunidade de brincar na creche permite à crian ça não só descansar de viver momentos intensamente prazerosos mas também contaminar o ambiente com as próprias experiências e então enriquecer de vestígios a si mesma tornandoo mais familiar Depois disso por exemplo um carretel ou qualquer objeto usado in conscientemente para a brincadeira como substituto simbólico da mãe se tornará em certa medida um objeto emocionalmente pessoal A brincadeira como mediador cognitivo Entrando na cre che a criança encontra um mundo quase que completamente novo extremamente estimulante seja em relação ao plano concreto das ca racterísticas físicas do ambiente ou ao dos significados relativos às funções das coisas e dos lugares aos rituais que marcam o tempo aos papéis das pessoas A brincadeira é o instrumento por meio do qual esses estímulos podem ser absorvidos pela criança aprofundados e transformados em aprendizagem e desenvolvimento Por um lado no que se refere à brincadeira que envolve as coisas em relação às suas características físicas parece que se pode ir além da posição de Piaget 1974 Como já se viu o jogo funcional existe somente quando a criança repete os esquemas de ação sobre o corpo sobre objetos estando já com suas articulações plenamente adquiridas isto é o faz por puro divertimento Por outro lado parece que se pode falar de jogo até mesmo quando a criança fora qualquer necessidade adaptativa de sua espontânea iniciativa e sentindo dona da situação experimenta novas combinações de ações para explorar as características do mundo físico descobrindo possibilidades inéditas Bruner 1976 confirma essa hipótese afirmando que no jogo a crian ça tem a oportunidade de colocar à prova combinações de ações que não poderia experimentar sob a pressão das necessidades adaptativas Assim como na aquisição da linguagem na qual a um sujeito pode ser atribuído certa gama de predicados verbais e um predicado pode ser atribuído a certa gama de sujeitos também para um determinado 29 a dimensão lúdica na creche objeto podem ser aplicados certos números de ações e uma deter minada ação pode ser aplicada a certo número de objetos Então a brincadeira é o meio para descobrir e aprofundar o conhecimento seja das muitas coisas novas propostas pela creche seja de operações concretas novas as quais são apresentadas às crianças A brincadeira simbólica desenvolve a função de mediadora cognitiva também em um segundo nível entre a criança e a rique za de estímulos oferecidos pela creche em termos de significados Como já salientamos de acordo com Vigotski por meio desse jogo a criança coloca em cena a função e então o significado socialmente atribuído aos objetos aos papéis às situações e desse modo em um contexto protegido fora das pressões da realidade ela se apropria Fazer de conta que um prato é um chapéu ou que ela é uma educadora ou que está na creche auxilia a criança a entender melhor os signifi cados do chapéu do educador e da vida na creche Além disso desse modo a criança explora os mesmos processos de atribuição do signi ficado experimentando a possibilidade de destacar de um objeto um determinado significado para unilo a um novo por exemplo o prato como objeto para comer a um prato como um chapéu e descobrindo então o caráter construído de tais atribuições Então a brincadeira simbólica como o local de elaboração e aquisição do novo mundo de significados propostos pela creche mas também como uma oficina de processos de construção de sentido que valoriza e amplifica o estímulo desse mundo A brincadeira como mediadora sociocultural Conforme afirmado a brincadeira é o instrumento por meio do qual a criança na infância se apropria dos significados sociais encontrados pode mos dizer que isso funciona como um mediador sociocultural entre a criança e os novos conteúdos culturais propostos pela creche Além disso a função de mediação sociocultural é exercida pela brincadeira também em relação à possibilidade de construir re lações sociais e aprender a fazer isso Entrando no jardim de infância 30 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola a criança participa pela primeira vez de uma comunidade mais ampla formada por muitos colegas da mesma idade e também por adultos nessa um pouco forçada e desorientadora socialização a possibilidade de dividir o jogo é um forte impulso para realizar e desenvolver con tatos sociais tanto que se pode considerar a brincadeira entre pessoas da mesma idade como o principal dispositivo socializante da creche Piaget 1974 afirma como já vimos que a brincadeira é uma expres são de puro egocentrismo mas sustenta também que a relação entre pessoas da mesma idade é o lugar privilegiado para superar o egocen trismo e desenvolver a forma de pensamento descentralizado porque o confronto entre pontos de vista egocêntricos força a colocar em dúvida e a reexaminar o próprio à luz dos outros para então descen tralizar PIAGET 1993 Sobre essas bases considerado que brincar com os outros é uma situação pesquisada e praticada por crianças logo que possível desde muito pequenas EMILIANI CARUGATI 1985 podese afirmar que o jogo entre pessoas da mesma idade é por exce lência a academia dos processos sociocognitivos da descentralização que estão na base da possibilidade de desenvolver trocas e negocia ções sociais eficazes e assim construir relações Por meio da forma ção de grupos estáveis de jogo simbólico é possível à creche a partir do contato diário entre as mesmas crianças manifestarse sobre uma posterior dimensão da mediação sociocultural exercida pela ativida de lúdica a progressiva consolidação da contratação social graças à brincadeira comum cotidiana que permite não somente a exploração partilhada dos significados socioculturais encontrados nas relações lú dicas com o mundo mas também a elaboração de significados em qualquer nova medida que constituem a cultura de um determinado grupo de jogo É Corsaro 2003 que afirma essa possibilidade nos grupos de crianças que têm a oportunidade de se encontrar com con tinuidade a brincadeira comum seria o contexto privilegiado para o desenvolvimento da cultura entre os pares que se reproduzem por interpretar a cultura do mundo adulto no qual essas crianças estão 31 a dimensão lúdica na creche imersas por exemplo brincando de fingirem ter uma máquina ele trônica que distribui dinheiro em casa Essas versões transformadas da cultura adulta verdadeiras e próprias culturas locais respondem à tentativa das crianças de compreender participar controlar e até mesmo talvez provocar essas culturas Acrescenta que desse modo as crianças têm a oportunidade de experimentar e de apropriarse dos processos de coconstrução de sentido que estão na base de qualquer processo e conteúdo culturais Então a brincadeira na creche é o que facilita é o que puxa e amplifica a experiência de pertencer a uma comunidade cultural como construtor ativo 3 UMA BOA CRECHE PARA A BRINCADEIRA Para que a brincadeira possa se desenvolver com eficácia as suas funções de mediadora emotiva cognitiva e sociocultural entre a criança e a creche é necessário que esse última apresente certas ca racterísticas Uma boa creche para a brincadeira é aquela que desenvolve a sua identidade educacional também em relação à valorização da ativi dade lúdica infantil Isso significa que o grupo de educadores reconhe ce o valor do jogo no crescimento infantil e então que coconstrói um projeto educacional no qual as diferentes dimensões do contexto são pensadas e estruturadas para acolher e promover as condutas lúdicas Certamente espaços materiais grupos da mesma idade com características favoráveis à brincadeira têm um papel importante para que se possa considerar a creche como ludicamente boa Das reflexões realizadas a respeito das creches da cidade de Modena Itália em um longo percurso de pesquisa de formação que levou à construção de um instrumento para avaliar a qualidade lúdica de uma creche SAVIO 2011 emergem algumas sugestões principais que merecem consideração 32 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Os espaços devem ser organizados em áreas diversas de brin cadeiras tematicamente definidas e sempre à disposição das crianças Também os materiais devem ser diferentes agrupados tematicamente e sempre à disposição das crianças Espaços e materiais devem ser va riados tendo em consideração os interesses gradualmente observados nas brincadeiras das crianças e a capacidade delas de promover uma brincadeira rica e satisfatória avaliada sempre por meio da observação da resposta lúdica infantil No que diz respeito à formação de grupos in fantis favoráveis para o desenvolvimento da brincadeira devemse levar em conta os laços de amizade e por isso respeitálos Fazer as crianças experimentarem uma variedade de grupos sociais por exemplo grupos de jogos mistos mas também homogêneos por idade ou por sexo mas também a continuidade de um grupo de brincadeira estável3 Sem desmerecer essas indicações evidenciamos que a valoriza ção da brincadeira passa sobretudo pelo gerenciamento de tempo e pela atitude do adulto Dar tempo à brincadeira é valorizála Tempo para a brincadeira livre que é projetada de modo que seja diária e o maior tempo possível em relação à organização da jornada educacional da creche Um tempo descontraído e longo que permite que os jogos nasçam e se desenvol vam plenamente Tempo que permeia tal que cada oportunidade é boa para a brincadeira Isso significa que cada momento lúdico das crianças em qualquer hora que as brincadeiras aconteçam são bem aceitas e se não é possível fazêlo imediatamente por exemplo porque a criança está se preparando para dormir serão repropostos em momentos nos quais possam ser desenvolvidos por exemplo depois da sesta O educador adulto com a sua concessão de tempo e acolhi mento favoravelmente a cada momento lúdico é o principal agente 3 Para saber mais sobre o percurso que conduziu o jardim de infância de Modena a cons truir o instrumento do bom jardim de infância e sobre as características de qualidade lúdica que o instrumento propõe ver Savio 2010 2011 da valorização lúdica Um agente indireto na medida em que pensa e propõe um contexto com os tempos favoráveis ao desenvolvimento da brincadeira mais direto quando se coloca na posição de observador atento das dinâmicas lúdicas infantis Observar atentamente e com interesse a brincadeira é valorizar o jogo Também o adulto pode agir ainda mais diretamente o seu apoio às condutas lúdicas participando ativamene segundo a modalidade promoção interior um estilo de intervenção desenvolvida para a brincadeira simbólica a fim de promovêla sem distorcêla deixando o poder de decidir como com que coisa brincar nas mãos das crianças SAVIO 2010 2011 BONDlOLI 2001 BONDlOLI 1996 BONDlOLl SAVIO 1994b Em termos de comportamento esse estilo de intervenção espera que o adulto 1 aceite as propostas das crianças ajude 2 reflita sobre as propostas repropondo ou descrevendoas recomece 3 peça claramente sem sugerir conteúdos pergunte 4 proponha ideias de brincadeira sempre convenientes àquelas já compreendidas pelas crianças introdução Por meio dessas condutas podem ser ativadas algumas estratégias de promoção lúdica que fazem referência ao conceito Vigotskiano de zona de desenvolvimento proximal e que foram derivadas do modelo do tutoring WOOD BRUNER ROSS 1976⁴ que prevê que o adulto esteja ativamene dentro da brincadeira tomando como referência os apontamentos das crianças esperando por elas solicitandoas acolhendoas lance mão de módulos com agitação sintonizandoos enfaticamente com tom emotivo da brincadeira e fazendo de tal maneira que se mantenha vivo mas não tanto para se romper por exemplo fingindo estar com medo dos relâmpagos e sugerindo um possível abrigo assuma as partes mais difíceis seja em termos dos papéis por exemplo como o da criança doente seja a direção geral da brincadeira sobretudo daqueles em grupo levantando e conectando as ideias mais úteis ao desenvolvimento de uma trama comum por exemplo propondo à criança que finja dirigir o ônibus e de dar uma carona para o grupo que foi surpreendido por uma tempestade mas também mantendo na memória algumas evoluções lúdicas por exemplo recordando que um bebêboneca foi deixado ao ar livre sob a tempestade mantenha a direção da ficção isto é faça de modo que as regras comuns negociadas sejam respeitadas até a próxima negociação por exemplo salientando que se existe uma tempestade sair para um lugar descoberto significa se molhar faça o modeling isto é leve por tempo determinado em primeiro lugar uma conduta lúdica somente expressada pela criança porque corresponde aos níveis ainda não plenamente consolidados para mostrar como se faz e solicitar a zona de desenvolvimento proximal por exemplo se a criança pequena em um momento de início de brincadeira simbólica esboça o ato de fingir colocar uma colher na boca o adulto na frente dela finge mais vezes colocar uma colher na boca A promoção do interior foi colocada de fato para o jogo simbólico mas certamente é uma referência útil também para a intervenção adulta no jogo funcional das crianças menores Diante de uma criança que inicia um jogo físico com o corpo ou com objetos por exemplo fazendo rolar uma bolinha para longe e então retomála é possível como educadores lúdicos aceitar a brincadeira fisicamente repetila em primeira mão por exemplo fazendo rolar uma bolinha e depois retomála manter vivos os justos tons emocionais por exemplo fazendo rolar uma bolinha sempre mais longe mas não tanto a ponto de deixála inacessível assumir os papéis fisicamente mais difíceis por exemplo recuperando a bolinha lançada intencionalmente sob um sofá mesmo destacando ideias interessantes por exemplo propondo o ato da criança de fazer rolar a bola na parte interna dentro da sua camisa e recuperando aqueles passados por últimos por exemplo propondo outra vez todos os esquemas de ação aplicados à bolinha até aquele momento manter a direção da brincadeira até a nova iniciativa favorecendo a concentração e aprofundamento da exploração de certos objetos e ações por exemplo sustentando a brincadeira com a bolinha mesmo com novas ações até que o interesse da criança parecer esgotado proporse como modelo de brincadeira levando a terminar na frente da criança as ações lúdicas por ela apenas esboçadas e correspondentes aos níveis lúdicoscognitivos mais avançados para mostrar como se faz Nas reflexões das creches de Modena sobre boa creche lúdica SAVIO 2010 2011 esse estilo de intervenção deveria ser adotado tanto em relação à brincadeira livre quanto as assim chamadas atividades estruturais isto é aos momentos prédefinidos nos quais o educador propõe experiências adicionais com materiais préescolhidos Em relação à brincadeira livre isto não significa que o educador é sempre ativamente presente em todas as atividades lúdicas espontâneas das crianças mas que quando é possível e adequado se propõe como um parceiro que promove a partir de dentro deixando livres 36 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola as crianças para aceitar ou não a proposta Em relação às atividades estruturais a ideia é que venham definidas segundo uma modalidade ludiforme Em poucas palavras depois de ter preparado certo espaço com certo material para um determinado grupo de crianças de acordo com um planejamento atento a educadora se refere a iniciativas infan tis de acordo com o estilo de promoção interior Finalmente é importante salientar que o que foi dito até agora sobre a boa creche lúdica se apoia sobre um requisito preliminar uma profunda reflexão do indivíduo e do grupo de educadores sobre sua própria atitude sobre a brincadeira De fato é possível que a decla rada convicção da importância da brincadeira no crescimento infantil e da vontade de apoiála não encontra correspondência nos precon ceitos arraigados que dizem que é perder tempo Outro preconceito é o de que colocar a brincadeira no centro da relação educacional é renunciar ao próprio papel educacional o qual exige governar es colher os conteúdos e dar as direções para o crescimento Pesquisas recentes mostram como professores que teorizam a estreita relação entre brincadeira e aprendizagem e a necessidade de apoiála com modalidades não dirigidas para não distorcêla na prática diária não colocam as atividades lúdicas no centro das ações deles e se o fazem a intervenção deles é bastante dirigida LILLEMYR 2003 p 6062 Então para se tornarem em educadores lúdicos e construírem uma boa creche é necessário iniciar uma reflexão sobre as próprias práticas em relação à brincadeira para revelar o conhecimento latente das quais são expressão e colocálas em discussão Um percurso com plexo porque pede para coloquemos em jogo e interroguemos sobre o próprio papel de educar sobre como um educador pode promover a brincadeira evitando o risco de distorcer ou trair o próprio trabalho educativo Uma reflexão que deve envolver todo grupo de trabalho de uma creche que representa o passo preliminar irrenunciável para construir a identidade educacional de um serviço que quer ter a brin cadeira como valor de referência imprescindível 37 a dimensão lúdica na creche REFERÊNCIAS BONDIOLI A The adult as a tutor in fostering childrens symbolic play In GONCU A KLEIN E L Ed Children in play story and school New York Guilford Publications 2001 p 107131 Gioco e educazione Milano Franco Angeli 1996 BONDIOLI A SAVIO D Osservare il gioco di finzione scala per la valutazione delle abilità ludicosimboliche infantili SVALSI Ber gamo Edizioni Junior 1994a Play training as an action in childrens zone of proximal development Scientia Paedagogica Experimentalis S l 1 ed v XXXI p 4568 1994b BRUNER J S Nature and uses of unmaturity American Psychologist S l v 27 n 8 p 687708 ago 1972 CALLOIS R I giochi e gli uomini Tradução italiana Milano Bom piani 1981 CORSARO W A Le culture dei bambini Tradução italiana Bolog na Il Mulino 2003 EMILIANI F CARUGATI F Il mondo sociale dei bambini Bologna Il Mulino 1985 FREUD S Al di là del principio del piacere Tradução italiana In OPERE Torino Boringhieri v IX p 1731 1977 LILLEMYR O F Play in school The teachers role reform and recent research In SARACHO O N SPODEK B Ed Contempo rary perspectives on play in early childhood education information age publishing Greenwich Connecticut 2003 p 5373 38 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola PIAGET J Il giudizio morale del fanciullo Tradução italiana Firen ze Giunti Barbera 1993 La formazione del simbolo nel bambino Tradução italiana Firenze La Nuova Italia 1974 SALZBERGER WITTENBERG I HENRY POLACCO G OS BORNE E The emotional experience of learning and teaching New York Routledge and Kegan Paul 1983 SAVIO D Il ruolo del gioco simbolico nello sviluppo infantile Età Evolutiva S l n 42 p 8795 1992 Il gioco e la partecipazione del bambino una sfida educativa cru ciale e i suoi nodi In BONDIOLI A SAVIO D Ed Partecipazione e qualità percorsi di condivisione riflessiva Bergamo Edizioni Junior 2010 p 205250 Il gioco e lidentità educativa del nido dinfanzia Un per corso di valutazione formativa partecipata nei nidi di Modena Berga mo Edizioni Junior 2011 VIGOTSKI L Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche supe riori Tradução italiana Firenze Giunti Barbera 1974 Il ruolo del gioco nello sviluppo mentale del bambino In BRUNER J S JOLLY A SYLVA K Ed Il Gioco Tradução de Armando Editore 1981 WINNICOTT D W Playing and Reality London Tavistock 1981 p 657678 Gioco e Realtà Roma Armando Editore1971 WOOD D BRUNER J S ROSS G The role of tutoring in problem solving Journal of Child Psychology and psychiatry GrãBretanha Pergamon Press v 17 p 89100 1976 39 O BRINCAR A CRIANÇA E O ESPAÇO ESCOLAR Marcos teoDorico Pinheiro De alMeiDa A importância de compreender o brincar das crianças surge no momento em que a infância vem sofrendo grandes transformações com a precocidade de sua duração As crianças têm antecipado sua adolescência cada vez mais cedo com isso o brincar também passa a ter diferentes significados para a sociedade atual Nesse sentido ao entender as manifestações lúdicas compreendemos em parte o que vem ocorrendo com a infância Crianças brincam na maior parte do seu tempo estejam elas onde estiverem seja na escola na rua ou em casa Vivemos imersos em uma cultura de imobilização devemos an dar devagar falar baixo e se possível permanecer sentados na maioria dos ambientes em que frequentamos Em nossos estudos verificamos que são poucos os ambientes em que adultos aceitam e estimulam o brincar infantil sem encarálo como negativo Quando observamos alguns espaços públicos onde há crianças brincando é muito comum ouvirmos frases como Fiquem quietos Não corram muito Não faça bagunça Parem de brincar Meninoa danadoa Em Sayão 2002 p 5758 podemos constatar essa dominação 40 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola a cultura adultocêntrica levanos a uma espécie de esque cimento do tempo de infância Esquecemos gradativamente como enquanto crianças construímos um sistema de comu nicação com o meio social que necessariamente integra o movimento como expressão Com esse esquecimento passa mos então a cobrar das crianças uma postura de seriedade imobilidade e linearidade matando pouco a pouco aquilo que elas possuem de mais autêntico sua espontaneidade criatividade ousadia sensibilidade e capacidade de multipli car linguagens que são expressas em seus gestos e movimen tos Os adultos tendem a exercer uma espécie de dominação constante sobre as crianças desconhecendoas como sujeito de direitos até mesmo não reconhecendo o direito de mo vimentaremse O brincar não é apenas necessidade é direito das crianças A escola precisa organizar seus ambientes de acordo com as caracte rísticas das crianças e valorizar o brincar em seus espaços e tempos O valor do lúdico para as crianças na escola dependerá muito de como elas serão encaradas nesse contexto pelos adultos que a frequentam As diferentes mediações educativas realizadas pelo educador a or ganização dos espaços e tempos da escola e dos jogos brincadeiras brinquedos e materiais lúdicos que se encontram ao alcance das crian ças durante o ato lúdico são atitudes que podem fazer a diferença no brincar da escola e na ampliação do repertório lúdico delas O presente artigo tem como intenção refletir sobre a questão do brincar na escola dos espaços lúdicos escolares e como as dife rentes formas de mediação do educador têm influência na intensida de e qualidade lúdica do brincar infantil enfocando com o ambiente da escola pode ser apropriado ludicamente por todos É importante colocar que o tripé brincarcriançaescola não somente é possível como também desejável 41 o brincar a criança e o espaço escolar 1 INFÂNCIA E SEUS SIGNIFICADOS De acordo com Debertoli 2008 a infância como construção social e cultural talvez seja na atualidade uma análise compartilhada por todos A criança não é uma ideia abstrata muito menos natural menos ainda neutra Para esse autor tal entendimento Reforça uma concepção de que o estatuto e os papéis so ciais que são atribuídos à infância mudam com as formas sociais das quais as crianças são sujeito e objeto de varia ção e de mudança em função de dimensões sociais como classe contextos culturais e relações de gênero entre outros DEBERTOLI 2008 p 71 Até hoje o conhecimento institucionalizado dominante dos adultos da interpretação da realidade e dos significados sociais e cul turais condicionando olhares atitudes e práticas dos adultos com re lação às crianças isso contribui de forma decisiva para produção da realidade social das crianças De acordo com as reflexões de Dornelles e Bujes 2012 p 4 Pensar a infância como uma invenção nos permite enten der não apenas como e por que mudam as suas concepções mas também como são diferentes de uma época para outra as próprias crianças Assim compreender que a infância tem um significado diferente sendo marcada em cada socie dade e em cada época por sinais próprios possibilitou que se atribua a esse conceito o caráter de uma construção social e se ponha em questão a sua universalidade Os autores também afirmam que pensar a infância Como um dado natural é esquecer que ela é produto da invenção da escola de mudanças na família das condições de vida na sociedade dos jogos e passatempos inventados para elas das relações das crianças com os adultos e com 42 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola outras crianças Mas ela resulta também de tudo que se tem pensado discutido e escrito ou produzido sobre e para as crianças as ideias pedagógicas as reflexões filosóficas os livros de etiqueta as pinturas as esculturas as fotografias os documentos escolares a literatura infantil as produções midiáticas o brincar e os brinquedos É importante assinalar alguns fatores indicadores e diagnósti cos a partir dos quais surge a proposta do referido trabalho No campo de estudo como em qualquer outro campo social é preciso pontuar a história a memória das crianças na participação da construção da cultura e na organização dos sistemas sociais Conforme Castro 2001 citado por DEBORTOLI et al 2008 p 44 Desfocar o debate sobre uma suposta inferioridade ou in competência da criança em relação ao adulto para colocála em termos processuais e relacionais buscando os significa dos que emergem na ação e da ação das crianças mesmo ainda mergulhadas em relações desiguais de poder e saber O conhecimento da infância se revela na capacidade de reconhecer as várias e surpreendentes formas de expressar sua voz e de agir no mundo Para Lleixà et al 2004 a escola é um contexto educativo que consiste na ação intencional e sistemática de uns membros so bre os outros para assegurar a transmissão da cultura e potencializar o aperfeiçoamento e o desenvolvimento humano Podemos deduzir rapidamente que os conteúdos e a organização social das atividades educativas na Educação Infantil irão variar de acordo com cada con texto educativo social e cultural em que ela está inserida O processo educativo deve ser visto como uma condição de a criança estabelecer ponte entre o que ela já é para o que ela pode ser Temos que reconhecer a importância das crianças como sujei tos singulares em direitos práticas sociais e culturais diferenciadas 43 o brincar a criança e o espaço escolar Para nós a visibilidade social e cultural das crianças como sujeitos começará a partir do momento em que encararmos as desigualdades existentes e a precariedade de relações que envolvem adultos e crian ças Segundo Almeida e Lima 2015 essas imagens e olhares contra ditórios deixarão de existir quando forem percebidas e trouxerem para discussão e reflexão dos direitos sociais e culturais do coletivo infantil A história da criança como sujeitos é responsabilidade do mundo te mos que aprender a compartilhar esse cuidado com todos Como lem bra Todorov citado por Debertoli 2008 o isolamento dos sujeitos constitui uma das primeiras formas de renúncia à autonomia Para Almeida 2014 a escola deve ter em sua proposta a preo cupação da linguagem do lúdico e da construção de espaços para pos sibilitar as diferentes manifestações do brincar como a linguagem motriz corporal cognitiva e estética sobre os produtos e materiais lúdicos jogos brinquedos e brincadeiras e no desenvolvimento do simbolismo infantil 2 O BRINCAR O brincar foi focalizado como aquele que não tem hora para acontecer e nem regras préestabelecidas mas aquele que é ine rente às crianças e que delas emana seja o que for que elas estejam fazendo NUNES 2002 p 69 Brougère 1997 afirma que precisa mos refletir sobre o que é a brincadeira caracterizada principalmente pela possibilidade de a criança ser um sujeito ativo numa situação sem consequências e resultados imediatos Vasconcellos 2005 também aponta algumas características da brincadeira entre elas o seu caráter não produtivo O brincar pode ou não produzir uma construção mais humana e completa Isso de penderá da atitude do sujeito envolvido na ação lúdica No brincar a criança pode aprender e se desenvolver em sua linguagem no seu 44 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola conhecimento em seus valores e na sua subjetividade A não obriga toriedade com a produção o resultado é o que difere profundamente do trabalho produtivo no qual busca um resultado Segundo a auto ra brincar por brincar simplesmente isso Viver o jogo participar da brincadeira e experimentar os brinquedos já justificam sua impor tância na vida da criança VASCONCELLOS 2005 p 107 Todas as maneiras de brincar podem ser transformadas na forma e conteúdo no sentido de atender às necessidades dos sujeitos que brincam Estudar sobre o brincar representa grandes possibilidades in vestigativas e que podem trazer contribuições surpreendentes ao en tendimento de crianças em diferentes contextos sociais Além disso estudos suscitam novas discussões rompendo com a ideia de que a criança não faz nada enquanto brinca ou como se o brincar não fos se um momento importante que merece a atenção dos pesquisadores NUNES 2002 Nesse sentido compartilhamos com Neto 2003 ao afirmar que a preservação da cultura infantil e em especial a cultura lúdica deve ser uma preocupação constante para os pesquisadores que estudam o brincar Os jogos os brinquedos e as brincadeiras como elementos constitutivos de um repertório cultural produzido na infância ins tigam inúmeras interpretações e contribuem na construção de uma olhar mais sensível A brincadeira quando em ambiente adequado e situação aceitável trabalha com a inquietação com a dinamicidade com a incerteza com tempos elásticos com o compartilhar que vêm acompanhados de diversão e prazer MÜLLER et al 2007 p 5 É no brincar que a criança apreende e incorpora muitos aspectos do seu mundo Devido a isso precisamos pensar na criança como criança com seu modo de pensar agir e brincar Conhecer e compreender melhor o universo infantil nos aproxima mais do que é próprio das crianças da cultura que lhes é peculiar A compreensão contemporânea de infância como produtora de culturas portanto 45 o brincar a criança e o espaço escolar instiga novos olhares para o campo da educação no sentido de passarmos a entender a brincadeira não como atividade imposta ou interventiva e sim como legítima linguagem infantil Além disso segundo Müller et al 2007 para brincar é neces sário muito mais do que a natureza biológica é preciso que os adultos permitam e ofereçam às crianças condições para que elas brinquem Afirmam as autoras que Na escola não brincam e se brincam é rapidamente no re creio De alguma forma a criança acaba brincando mas o tempo e o espaço estão restritos e a parte de transmissão de cultura lúdica que devia passar de adulto para criança está praticamente desaparecida pela falta de convivência dos pais e mães com os seus filhos e por outro lado porque os espa ços institucionais de frequência das crianças não potenciali zam o mundo da brincadeira e dos brinquedos MÜLLER et al 2007 p 3 Reforçando a necessidade de brincar na escola Almeida e Sie bra 2015 colocam que os espaços da escola podem funcionar como palco do desenvolvimento de ações lúdicas coletivas eou individuais e como expressão de uma cultura geracional intergeracional e inter cultural específica Sabemos que o ser humano é o único animal com capacidade de construir cultura A nossa forma de brincar é influencia da pela cultura onde vivemos Para nós o lúdico é uma manifestação e expressão da cultura Cada sociedade tem sua herança e história cultural Cada sociedade cada local cada comunidade constrói sua própria cultura O lúdico é um patrimônio cultural da humanidade A demanda lúdica gera da pelo próprio brincar jogo o brinquedo e a brincadeira possibi lita o surgimento da cultura lúdica Concluindo a cultura lúdica é o resultado das manifestações lúdicas da própria cultura do brincar BROUGÈRE 1997 1998 46 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola 3 ESCOLA ENTRE O REAL E O IDEAL Começaremos dialogando sobre a escola real que são insti tuições compostas por um público alvo em sua maioria com baixas condições financeiras e que apresentam dificuldades para assimilar o conhecimento transmitido Dotadas de espaços físicos sucateados pois apresentam baixo orçamento para sua manutenção o que acarreta na falta de atratividade em permanecer em seus espaços por todos que compõem comunidade escolar Já os docentes são profissionais que carregam um sentimento de desvalorização de suas funções seja por receberem salários inferiores atribuído às atividades desempenhadas ou porque muitos culpamse pelo fracasso escolar E com relação aos alunos em sua maioria estão na escola só para concluir os estudos pois muitas vezes se deparam em situações desafiadoras que os estudos proporcionam e acabam achan do que dá muito trabalho estudar e por isso desejam logo adentrar no mercado do trabalho A escola idealizada por muitos que compõem a comunidade escolar é uma instituição de ensino que possibilita adquirir o conheci mento por meio de práticas inovadoras que se moderniza a cada dia de acordo com as mudanças sociais e principalmente com os avanços tecnológicos Assim os conteúdos adquiridos devem ser repassados de forma atrativa e contextualizada para que possam fazer sentido aos discentes Para Almeida 2014 p 22 Educar não se limita a repassar informações ou mostrar ape nas um caminho que o professor considera o mais correto mas é ajudar a pessoa a tomar a consciência de si mesma do outro e da sociedade É aceitarse como pessoa e saber aceitar os outros É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos aquele que for compatível com seus valores sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar 47 o brincar a criança e o espaço escolar Acreditamos que uma metodologia não anula a outra mas as pessoas precisam conhecer e experimentar todas as possibilidades para que com o tempo possam ser capazes de fazer suas próprias es colhas No livro Brincar amar e viver publicado no ano de 2014 Porto enfatiza a relevância da criatividade na formação do educador Para que os docentes possam desenvolver teoria críticas e lúdicas na prática pedagógica é necessário sobretudo que sejam ativos e criativos Para que sejam ativos e criativos em suas salas de aula é preciso que se sintam capazes e queiram agir e criar com autonomia PORTO 2014 p 143 A ludicidade sempre aparece ligada às práticas pedagógicas que utilizam os jogos como ferramenta educativa mas não podemos esquecer que tal termo referese a algo intrínseco da pessoa É como ela sentese diante de determinadas atividades tidas como lúdicas Na verdade se o professor tiver aversão ao conhecimento ad quirido por meio de práticas inovadoras e também não vivenciálas antes de sua utilização com seus alunos pode estar prestes a perceber que fez uma escolha de profissão mas nunca se sentirá realizado pro fissionalmente Contudo o professor deve sempre ter o bomsenso e ser sen sível em sua autoavaliação para que possa criar estratégias que fo mentem a práxis educativa pois o conhecimento adquirido em sua formação acadêmica deve estar atrelado à rotina escolar e social de seus alunos 4 O BRINCAR A CRIANÇA E O ESPAÇO É fundamental criar novas situações de discussão e reflexão sobre os espaços lúdicos para que a criança brinque Em uma época em que a urbanização é crescente há uma organização social cada 48 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola vez mais complexa que coloca o ser humano em um universo espa cial pequeno e restrito Essa problemática tornase mais grave para as crianças que têm dificuldade de encontrar espaços meios profissio nais e companheiros com iguais interesses para cumprir seus objetivos lúdicos A criança hoje está inserida em uma sociedade multicultural geradora de contradições e conflitos industrializada informatizada eletrônica individualista emergencial e materialista orientada para competir e para o consumir Cada vez mais o mundo do brincar se torna sofisticado e caro ALMEIDA 2015a As mudanças urbanísticas sociais educacionais econômicas e políticas ocorridas no passado até hoje alteram significativamente a estrutura de vida familiar Nesse sentido a prática lúdica das crianças precisa ser ampliada nos espaços da escola promovendo uma relação entre pares e a apropriação de espaços possíveis para brincar O lúdi co não pode se restringir a somente os espaços já institucionalizados como o espaço de casa do público ou outros ambientes A escola ocupa um espaço importante na memória de cada um de nós resgatando momentos afetos lembranças e interação Os espaços da escola se modificaram com o passar dos anos e com a evolução das cidades e das demandas geradas pela sociedade e as crianças Elas mudaram de forma de tamanho mas continuam a existir agregando valores significados e sentimentos Seria possível imaginar uma escola sem espaços lúdicos Como seria o brincar na escola sem os espaços para os jogos e para as brincadeiras Como seriam organizados os espaços dos jogos dos brinquedos e dos ma teriais lúdicos na escola Quais jogos brinquedos e materiais lúdi cos mais apropriados nos ambientes escolares No espaço de brincar na escola necessitamos da mediação do adulto Impossível pensar numa escola sem falar dos ambientes que a formam Sempre existem aqueles pontos de referência marcados por esses espaços escolares E o espaço para brincar seria um deles 49 o brincar a criança e o espaço escolar Tudo acontece nos espaços da escola Os espaços da escola são lugares de realizações sociais de acontecimentos cotidianos e históri cos enfim é onde a vida acontece de forma mais intensa e dinâmica onde as pessoas se encontram e se reconhecem como parte integrante daquele espaço Em seu percurso histórico a escola passou por inúme ras e profundas transformações no que se refere à sua forma e constru ção bem como na sua representação política e social Para Almeida e Lima 2015 os espaços das escolas não são mais os mesmos os hábitos cotidianos na vida da criança mudaram radicalmente os ritmos e as rotinas do seu dia a dia Brincar na esco la pode ser uma ação em vias de extinção O tempo espontâneo do imprevisível da aventura do risco do confronto com o espaço físico natural deu lugar ao tempo organizado planejado uniformizado e sincronizado O brincar na escola ficou resumido ao tempo do recreio Isso quando esse tempo acontece ou é permitido Na realidade pode mos verificar três tempos possíveis nos quais diferentes manifestações acontecem em especial as manifestações lúdicas Tempo 1 chegada na escola Tempo 2 Recreio e Tempo 3 o término da aula Nesses mo mentos são podemos perceber e evidenciar o ato lúdico por meio do brincar espontâneo Sabemos também que o brincar na escola é ge ralmente desenvolvido como apoio pedagógico das disciplinas como atividades para preencher lacunas de tempo livre como momento dis ciplinar para aquietar os corpos ou ainda é utilizado em situações de eventos culturais artísticos e comemorativos em festas escolares Do estímulo ocasional se passou a uma hegemonia do estímu lo organizado tendo como consequência a diminuição do nível de autonomia das crianças com implicações graves na esfera do desen volvimento motriz emocional e social Sem a imunidade que lhe é conferida pelo brincar espontâneo pelo encontro com outras crianças em um espaço livre onde se brinca com a terra se inventam jogos e brincadeiras se vivem aventuras emocionantes a criança vai hoje 50 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola tendo menos capacidade de defesa e adaptabilidade às novas circuns tâncias do mundo cotidiano no que diz respeito ao lúdico De acordo com Almeida 2015a hoje as possibilidades de ação lúdica da criança diminuem drasticamente como consequência de um estilo de vida padronizado Os espaços na escola devem ser espaços de encontro de convivência de descoberta e até mesmo de desordem Tudo isso é importante para crescer e evoluir O estímulo do lúdico na vida escolar deveria constituirse como um dos elementos decisivos de qualidade de vida Os estudos desenvolvidos sobre o brincar movimen to e espaço necessitam ser revisitados melhorando os métodos investi gativos de observação e sempre com um olhar atento à diversidade e à pluralidade dos contextos da ação no sentido de analisar os obstáculos que surgem na prática do brincar espontâneo na criança Os espaços da escola tornamse o palco do desenvolvimento de ações lúdicas coletivas eou individuais expressão de uma cultura ge racional intergeracional e intercultural específicas Nesse sentido os espaços da escola objeto deste estudo assumem ou deveriam assumir um significado de iniciação da criança na vida social A escola afirmase com um espaço de transição e de conexão entre os espaços privados domésticos representados pela casa e pela cidade com características mais amplas de espaços e uma esfera pública por excelência Quando está na escola a criança ultrapassa os limites do espa ço doméstico a casa onde a autoridade o adulto se faz onipresente ela transgride relações hierárquicas pois em algumas situações nos tempos possíveis as crianças experimentam uma homogeneização ge racional e uma diluição do poder do adulto Segundo Almeida e Lima 2015 é no brincar espontâneo e livre e especialmente em espaços da escola que a criança vivencia os conflitos atos de solidariedade de inclusão de amizade e rompimento dominação autoridade e trans gressão nas relações com os seus pares lúdicos As crianças buscam entender e significar a ordem social dos adultos representando seu 51 o brincar a criança e o espaço escolar mundo por meio do brincar É na praça e na rua que o lúdico torna possível o convívio com o outro e com os demais existindo o encontro e o confronto no brincar Sendo assim o brincar assume papel importante para as crian ças por ser um espaço privilegiado de observação de uma varieda de de factores contextualizados das culturas infantis e de interacção com as crianças TOMÁS 2006 p 55 Para Nascimento 2008 o brincar não pode ser um simples jogo de imitação das crianças uma vez que elas apreendem de forma criativa informações do universo adulto para produzir suas culturas Durante o brincar a criança cons trói destrói e reconstrói o mundo a sua volta de forma ressignificada Pensando da mesma forma Coelho 2007 investigou os espaços para brincar das crianças que moram em favelas O estudo apontou que a criança como habitante de um determinado lugar se identifica ou não com esse ambiente podendo construir sua identidade nele Segundo Coelho 2007 um dos elementos encontrados pelas crianças para se identificar com o espaço foi o brincar O espaço como um dos agentes construtores contribui nes se processo com as diversas possibilidades de apropriação vividas em brincadeiras e que são despertadas no imaginário infantil Criança e espaço unemse no brincar para a constru ção de suas identidades COELHO 2007 p 178 Segundo Retondar 2007 toda ação lúdica deve criar um espaço próprio isto é criar um espaço para brincar Esse espaço pode ser den tro de casa na rua na praça terrenos baldios escola quadra esportiva praia piscina mesa jogo de tabuleiro etc O brincar acontece em um espaço singular e próprio O mesmo autor pontua que todo e qualquer espaço físico ocupado remete a sentidos simbólicos específicos Com a manifestação lúdica não seria diferente no lúdico podemos criar e limitar o espaço físico e geográfico onde aconte ce o brincar infantil seja com materiais lúdicos estruturados ou não 52 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola estruturados em suas diferentes manifestações Para que essa ação lúdi ca nesse espaço aconteça ou seja para que seja aceita enquanto uma delimitação de jogo ou brincadeira tem que ser significado como tal pelos sujeitos implicados nessa ação Um espaço físico e geométrico demarcado pelos jogadores onde nesses limites seja viável fazer valer as possibilidades imediatas das pessoas que brincam quanto o próprio brincar ALMEIDA 2015b Para Almeida e Siebra 2015 nessas manifestações lúdicas existentes nos espaços possíveis elas podem assumir o sentimento de amor de ódio de justiça de injustiça de alegria de tristeza de sorte de azar de dor de prazer de competência de incompetência etc No espaço físico do brincar as coisas materiais e imateriais são transformadas em representações de sentimentos genuínos e profun dos onde desejos e emoções escondidos ou guardados se desvelam personalidades e atitudes que se manifestam em diferentes possibili dades humanas Dessa forma percebemos a relevância e importância dos espaços que são construídos e legitimados pelos seus interlocu tores lúdicos Assim o espaço do jogo é antes de tudo um espaço de criação simbólica Um espaço de significado A representação do lugar onde determinados sentimentos estão autorizados a vigorar sem causar qualquer constrangimento para os sujeitos envolvidos RETONDAR 2007 p 30 5 CONSIDERAÇõES FINAIS Sabemos que em nossa sociedade mais especificamente sobre a condição do brincar dentro da escola entendendo o brincar no seu sentido amplo como uma açãomanifestaçãonecessidade humana e um direito social da criança É necessário rever o papel social cultural e político da escola na nossa sociedade e reconstruíla como um espa ço privilegiado da infância e da cultura lúdica 53 o brincar a criança e o espaço escolar O novo modelo econômico do mundo globalizado a perda dos recursos financeiros e o empobrecimento das famílias levaram cada vez mais as crianças ao mundo laboral precoce mudando seus jogos e brinquedos por elementos de trabalho ou assumindo responsa bilidades próprias do adulto Assim vai sendo diluindo em um país em uma cidade em um lar e em uma sociedade o mundo infantil dentro do mundo adulto e especialmente vai sendo perdido o brincar espon tâneo e livre É importante estimular estudos sobre o brincar na escola ou em qualquer outro espaço que permita observar que o jogo espontâneo é uma investigação de suma importância que possibilitará a exploração científica do lúdico em todos os âmbitos na vida da criança Será que existe uma escola ideal O que seria uma escola ideal É um fato que a escola ideal é uma referência que não podemos deixar de buscar como parâmetro de reflexão analítica e sintética As escolas utópicas são importantes elas servem para dizer que devemos perse guilas embora sejam difíceis de serem descobertas Quanto mais rica seja a experiência ou vivência lúdica maiores serão os caminhos pos sibilidades e alternativas que a criança terá para estruturar seu pensa mento criar estratégias de ação potencializar seus recursos motrizes alcançar objetivos e fortalecer vínculos afetivos e sociais enriquecedo res e saudáveis O brincar é uma das interações habituais da infância que trans forma por meio da imaginação o espaço vivido como espaço afetivo Vigotsky 2002 p 122123 afirma que no brincar a criança cria uma situação imaginária que está presente no consciente e como to das as funções da consciência ela surge originalmente da ação com o outro Imaginar o espaço ideal para brincar no lugar onde vivemos seja ele na cidade na escola ou em nossa própria casa o lugar perfeito para viver momentos únicos de alegria emoção euforia e prazer é uma ideia que sempre dominou o simbolismo de cada criança 54 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola REFERÊNCIAS ALMEIDA M T P Org Brincar amar e viver 1 ed Assis Storbem Gráfica e Editora 2014 O brincar na praça pública em Barcelona In ALMEIDA M T P SIEBRA Lúcia M G Org Espaço público diferentes usos e possibilidades Assis Storbem Gráfica e Editora 2015a O espaço a criança e o brincar In ALMEIDA M T P SIEBRA Lúcia M G Org Espaço público diferentes usos e possi bilidades Assis Storbem Gráfica e Editora 2015b ALMEIDA M T P LIMA L C M O brincar na educação física infantil In Org Educação física em diferentes contextos teoria e prática 1 ed Assis Storbem Gráfica e Editora 2015 Os direitos das crianças adolescentes e jovens a um ambiente saudável e seus deveres quanto ao futuro In CORDEIRO Andréa C F et al NUCEPEC 30 anos 30 anos reflexões e práticas so bre infâncias adolescências e juventudes Fortaleza Expressão gráfica 2014 p 118125 O lazer infantojuvenil nos espaços públicos de Barcelo na Pedagogía Social Revista Interuniversitaria Espanha n 25 p 91117 2015 BONDIOLI Anna The adult as a tutor in fostering childrens symbolic play In GÖNCÜ Airtin KLEIN Elisa L Children in play story and school New York The Guiford Press 2001 Brinquedo e cultura São Paulo Cortez 1997 BROUGÈRE G Jogo e educação Porto Alegre Artmed 1998 55 o brincar a criança e o espaço escolar CARVALHO L D Infância brincadeira e cultura In REUNIÃO ANUAL DA ANPED 31 2008 Caxambu Anais Recife 2008 p 121 Disponível em httpwwwanpedorgbrreunioes31ra1trabalho GT074926Intpdf Acesso em 25 jan 2009 COELHO G N Brincadeiras na favela a constituição da infância nas interações com o ambiente In SARMENTO M J VASCON CELLOS V M R de Org Infância invisível Araraquara Junque ra Marin 2007 DEBORTOLI J A O MARTINS M de F Almeida MARTINS S Org Infâncias na metrópole Belo Horizonte UFMG 2008 DORNELLES L V BUJES M I E Educação e infância na era da informação Porto Alegre Mediação 2012 LLEIXÀ Teresa Arribas et al Educação Infantil desenvolvimento cur rículo e organização escolar Tradução de Fátima Murad 5 ed Porto Alegre Artmed 2004 MÜLLER V R et al O brincar das crianças aproximações às culturas infantis Revista Digital Buenos Aires v 11 n 104 2007 Disponível em httpwwpcauembr Acesso em 23 dez 2009 NASCIMENTO A M Infância e cidade crianças e adultos em um espaço urbano público In REUNIÃO ANUAL DA ANPED 31 2008 Caxambu Anais Recife 2008 Disponível em httpwww anpedorgbrreunioes31ra Acesso em 29 jan 2009 NETO C Jogo e desenvolvimento da criança introdução In O jogo e o desenvolvimento da criança Lisboa Edições FMH 2003 p 59 NUNES A No tempo e no espaço brincadeiras das crianças Auwẽ Xavante In SILVA A L da et al Org Crianças indígenas ensaios antropológicos São Paulo Global 2002 56 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola PORTO B Z Brincar amar e viver na escola a criatividade na forma ção do educador In ALMEIDA M T P Org Brincar amar e viver 1 ed Assis Storbem Gráfica e Editora 2014 p 143164 RETONDAR Jeferson José Moebus Teoria do jogo a dimensão lú dica da existência humana Petrópolis Vozes 2007 SAYÃO D T Corpo e movimento notas para problematizar algumas questões relacionadas à educação infantil e à educação física Revista Brasileira de Ciências do Esporte Campinas v 23 n 2 p 5567 jan 2002 TOMÁS C A Há muitos mundos no mundo direitos das crianças cosmopolitismo infantil e movimentos sociais de crianças diálogos entre crianças de Portugal e Brasil 2006 380 f Tese Doutorado em Educação e Infância Universidade do Minho Portugal 2006 VASCONCELLOS T de Criança do lugar e lugar de criança terri torialidades infantis no noroeste fluminense 2005 251 f Tese Dou torado em Educação Faculdade de Educação Universidade Federal Fluminense Niterói 2005 VYGOTSKY L S A Formação Social da mente 6 ed São Paulo Martins Fontes 2002 57 O ADULTO COMO TUTOR NA PROMOÇãO DO JOGO SIMBÓLICO DAS CRIANÇAS anna BonDioli Existem agora evidências sólidas de pesquisa e bases teóricas de que brincar de faz de conta é um meio para o crescimento das habilidades cognitivas criativas e socioemocionais que serão úteis em ambiente escolar Como resultado um número crescente de pesqui sadores do currículo préescolar recomendam aos professores promo ver intencionalmente competências simbólicas infantis KLUGMAN SMILANSKY 1990 RIVKIN 1986 Duas linhas de pesquisa apoiam a contribuição dos adul tos para as crianças brincarem estudos sobre o jogo mãefilho e os estudos de treinamento A primeira ilustra a importância do pa pel do adulto no fomento e desenvolvimento da atividade de faz de conta das crianças no ambiente doméstico HOWES UNGER MATHESON 1992 OCONNELL BRETHERTON 1984 SACHS 1980 SLADE 1987 A segunda demonstra a forte influência que a intervenção de adultos tem nos comportamentos das crianças 58 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola socialmente desfavorecidas nas brincadeiras em contextos préesco lares1 Ambas as linhas de pesquisa encontram suporte teórico no con ceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky isto é uma criança que tenha dominado apenas parcialmente uma tarefa pode participar de sua execução com o apoio e supervisão de um parceiro mais capaz ROGOFF 1990 VYGOTSKY 1978 As interações en tre adultocriança durante as brincadeiras podem ajudar as crianças a promoverem e exercitarem suas habilidades de brincar ainda não completamente dominadas ou desenvolvidas Tendo em vista a hipótese de Vygotsky e os resultados dos es tudos sobre a brincadeira entre adultocriança é plausível argumentar que o desenvolvimento de habilidades de jogo não é apenas resultado da maturação mas também um resultado da intervenção adequada do adulto Assim todas as crianças não apenas as crianças socialmente desfavorecidas precisam da assistência dos adultos para se tornarem exímios jogadores expert players e para desenvolverem a vasta gama de habilidades cognitivas e sociais que fazem parte das formas mais avançadas da brincadeira simbólica Encorajar a brincadeira de faz de conta pode ser uma das atividades mais importantes na educação da primeira infância especialmente para as crianças cujas habilidades de faz de conta estão apenas emergindo Apesar desse entendimento a brincadeira de crianças pequenas não é tomada como uma prioridade em contextos educacionais fren te à importância dada ao desempenho acadêmico Como Smilansky 1990 salienta embora as salas de aula frequentemente tenham as ferramentas para o jogo o jogo sociodramático normalmente não re cebe suporte nos ambientes educacionais Smilansky e outros autores como Bowman 1990 Johnson e Ershler 1982 e Saltz R Saltz E 1986 enfatizam a importância da intervenção apropriada do adulto na promoção do jogo de faz de conta e esperam que os educadores 1 Para saber mais ver Fein 1981 e Smilansky e Shefatya 1990 59 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças aumentem suas habilidades profissionais a fim de proporcionarem su porte adequado para as atividades infantis Como resultado de não considerarem a brincadeira uma ativi dade valiosa os estudiosos da área não têm dado atenção à questão O que é intervenção adulta apropriada Na verdade não há muito consenso entre os estudiosos sobre a maneira como uma intervenção deve ser desenvolvida a fim de promover as competências simbólicas infantis Alguns pesquisadores consideram o adulto como modelo de ação o meio mais eficaz FEIN 1975 FENSON RAMSAY 1981 al guns sublinham a importância da interação verbal do adulto no jogo SACHS 1980 outros sugerem que a intervenção do adulto deve ser caracterizada por uma forma divergente e não invasiva de participação na brincadeira SHMULKER 1981 Outra importante questão considerada na literatura mas deixa da em aberto referese a como estabelecer pontes entre as habilidades de brincar o jogo simbólico já existentes nas crianças e o nível de jogo proposto pelo adulto Beizer e Howes 1992 ofereceram três modelos para descrever as maneiras pelas quais os adultos dão suporte à brinca deira das crianças em casa 1 o modelo de zona de desenvolvimento proximal 2 o modelo misto smorgasbord 3 o modelo de andai me scaffolding No primeiro os adultos sugerem verbalmente eou atuam como modelos na brincadeira em níveis que vão além da ca pacidade da criança se ela brincasse sozinha de modo independente provocando níveis de brincadeira mais elevados do que o que as crian ças são capazes de fazer por conta própria BELSKY MOST 1984 FIESE 1989 FENSON et al 1984 FENSON et al 1976 WATSON FISCHER 1977 No segundo modelo como no primeiro o adulto faz sugestões diretas para orientar as crianças mas são as crianças mais do que os adultos as responsáveis pela seleção das sugestões que se ajustem à sua zona de desenvolvimento proximal OCONNELL BRETHERTON 1984 No modelo de andaimes os adultos modi ficam a sua intervenção em resposta à evolução das capacidades de 60 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola desenvolvimento de bebês e crianças pequenas e fornecem a estru tura para a interação e apoio aos esforços da criança FIESE 1989 1990 KAVANAIGH WHITTINGTON CERBONE 1983 SACHS 1980 Beizer et al 1992 concluem que todos esses modelos oferecem suporte para a afirmação de Vygotsky que os parceiros mais experien tes podem orientar o desenvolvimento de brincadeira das crianças mas eles não oferecem evidências sobre a eficácia desses modelos Consistente com a interpretação de Beizer et al os estudos de treinamento apoiados na hipótese de Vygotsky consideram a im portância do adulto em provocar maiores níveis de jogo nas crianças No entanto os estudos de treinamento também oferecem apenas co nhecimentos limitados sobre as características da intervenção do adul to que são responsáveis por ganhos de jogos para crianças porque eles os estudos estão focados mais nos efeitos das intervenções outputs do que nos próprios tratamentos Existem duas dificuldades na elaboração de um modelo de in tervenção que indicam a forma de interagir e brincar com um grupo de crianças a fim de promover as suas competências simbólicas A pri meira diz respeito à qualidade inapreensível da brincadeira de faz de conta FEIN 1978 No brincar os meios são mais importantes que os objetivos o processo é mais importante do que produto o jogo é uma atividade aberta Assim o adulto que interage com as crianças para melhorar seu jogo deve portanto ser brincalhão saber brincar O adulto deve reconhecer que o jogo é um empreendimento diver gente e não convergente e portanto deve agir em conformidade Ao elaborar teoricamente sobre a qualidade evasiva inapreen sível da brincadeira de faz de conta Fein 1987 afirma que o fazer de conta é caracterizado por um sistema de três relações divergentes Essas são as relações entre o faz de conta e o ambiente imediato entre o faz de conta e a experiência subjetiva da criança e finalmente entre os eventos de fazer de conta Na brincadeira um objeto é usado como 61 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças se fosse outro uma pessoa se comporta como se ele ou ela fosse outro e o tempo imediato e local são tratados como se fossem de outra forma e em outros lugares liberdade relativa a criança parafraseia e trans forma a sua própria experiência licença denotativa e as sequências que surgem têm uma qualidade recursiva não linear incerteza sequen cial Além disso o faz de conta serve a funções afetivas como regu lação e modulação das emoções As crianças utilizam a brincadeira para expressar aspectos de suas experiências que acham ou intrigante ou perturbador Assim os adultos devem respeitar as características de não literalidade em um como se fosse uma qualidade de vivência emocional que caracteriza a brincadeira de faz de conta infantil A segunda dificuldade diz respeito à natureza do desenvolvi mento do jogo e do fingir comportamentos que se tornam cada vez mais articulados e refinados com a idade das crianças Um modelo de intervenção do adulto deve levar em conta como um adulto pode ajudar as crianças a tornaremse jogadores experientes com base no nível de desenvolvimento das crianças Neste capítulo apresentamos um modelo que indica a forma de interagir e brincar com um grupo de crianças a fim de promover as suas competências simbólicas O modelo é articulado em termos de dois submodelos um modelo tutorial e um modelo de andaimes Esses dois submodelos são combinados para projetar e implemen tar intervenções com o objetivo de promover o jogo simbólico de um grupo de crianças O modelo tutorial indica as estratégias que o adulto pode usar para solicitar manter e desenvolver a brincadeira respeitando e levando em conta a natureza do desenvolvimento da brincadeira e faz uso das estratégias tutoriais para fazer brincadeiras infantis cada vez mais avançadas O modelo tutorial tem como obje tivo sustentar o faz de conta o modelo de andaimes visa promover a brincadeira O modelo é ilustrado nas páginas a seguir com exem plos derivados de estudos que documentam os efeitos das brincadei ras entre adultos e crianças 62 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola 1 O MODELO TUTORIAL O modelo tutorial foi desenvolvido com base no trabalho de Wood Bruner e Ross 1976 As funções de adultos delineadas num contexto de resolução de problemas foram adaptadas às características de jogo de faz de conta Os autores identificaram seis funções do tutor no processo de andaime recrutamento marcação das características críticas manutenção direção redução de graus de liberdade controle de frustração e demonstração ou modelagem Recrutamento referese ao tutor listar o interesse da criança e a adesão aos requisitos da tarefa Marcação das características críticas consiste em salientar alguns aspectos relevantes do tutor da tarefa compartilhada Manutenção e direção signi fica que o perito parceiro deve manter a criança em busca de um obje tivo particular mantendo a criança tanto no campo como motivada A redução dos graus de liberdade significa que o adulto deve simplificar a tarefa preencher os espaços em branco e deixar que a alunoa aper feiçoe as subrotinas que eleela pode gerenciar Controle de frustração referese ao apoio do tutor para a criança em momentos de dificulda de Demonstração ou modelagem consiste no tutor agir como modelo na solução para uma tarefa imitando de forma idealizada uma tentativa de solução experimentada pelo aluno Essas funções provaram ser efi cazes quando a tarefa proposta para a criança era cognitiva e conver gente No próximo subitem apresentaremos exemplos2 como eles po dem ser ajustados para as características especiais do jogo simbólico cuja natureza é divergente e afetiva 11 Recrutamento A brincadeira é uma atividade espontânea e automotivada Não parece ser necessário induzir as crianças a participarem Portanto a 2 The examples are derived from the transcripts of videotaped observations collect in nu merous Italian daycare centers and nursery schools 63 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças primeira função tutorial do modelo deve ser formulada numa forma de negativo como algo que o tutor não deve O tutor não deve intro duzir uma atividade lúdica interrompendo a espontaneidade do que as crianças estão fazendo No início a participação do adulto deve ser a observação empática de comportamento das crianças A subse quente comunicação de jogo verbal e atos do tutor devem estar em consonância com os conteúdos simbólicos de brincadeiras infantis e bem adaptados aos significados afetivos expressos por esse conteúdos A intervenção deve ser centrada na criança e não intrusiva Ou seja o adulto não deve impor suas ideias mas seguir e apoiar as das crianças O espelho ou comunicação3 de eco parece ser uma estratégia eficaz para realizar a primeira função Consiste em colocar em palavras a re produção de ação de uma criança ou em repetir o seu jogo declarando em um tom que marca a qualidade emocional do conteúdo expresso Aqui está um exemplo Exemplo 1 O cuidador se aproxima de Silvia 35 meses que lançou uma boneca para baixo do berço Silvia Ele está cansado exibindo a boneca para o cuidador Cuidador É o bebê cansado Silvia Ele foi ver Granny Cuidador Ah o bebê de Silvia foi ver a avó 3 The mirror or echo communication is a strategy inspired by the work of psychotherapist Carl Rogers RASKIN ROGERS 1989 It is used in the relationship approach to play therapy AXLINE 1969 GUERNEY 1983 1984 MOUSTAKAS 1973 for a review see HUGHES 1991 Chap 10 The therapist strives to create an atmosphere of total acceptance He or she nondirective and attempts to communicate a feeling of warmth openness and respect An important principle of this approach is that the therapist recognizes the childs feelings and attempts to reflect them back to the child The reflection of childrens feelings as they are expressed in worlds gestures or the symbolic meaning of the play is intended to help them to gain insight into those feelings 64 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Silvia aproximase do berço e toma a boneca nos braços Cuidador Oh o bebê de Silvia está acordado Silvia coloca a boneca em cima da mesa e a acaricia Com suas intervenções no espelho o cuidador ajuda Silvia a desenvolver e representar um tema afetivo autonomamente escolhido cuidados com o bebê sem acrescentar novas ideias de jogo mas apenas refletindo e esclarecendo as da garotinha 12 Marcando características críticas Processo que sublinha o fazer de conta como uma atividade de transformação em que algo representa o significado de algo mais Ao observar crianças brincando ou jogando com eles o tutor salien ta a transformação ou recursos ficcionais da fantasia a fim de ajudar as crianças a desenvolverem e a enriquecerem as suas ideias de jogo No exemplo anterior por exemplo seguindo a ideia inicial de Silvia o tutor interpreta gestos de Silvia e responde a suas verbalizações ob servando que a boneca deve ser considerada um ser vivo representado pela própria Silvia por meio da simulação atribuindo qualidades que permitem aos objetos inanimados a adoção de papel como sujeitos na trama da brincadeira No caso do espelho o comportamento do tutor não diz res peito ao significado afetivo de uma atividade de mentirinha mas a marcação de características críticas também significa interpretar e co municar o valor emocional de uma situação de mentirinha como no exemplo 2 a seguir Exemplo 2 Três crianças estão brincando com alguns grampos de cabelo Mattia traz os prendedores de cabelo para a cuidadora 65 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças Chiara Olhe para estes grandes dentes mostrando o prendedor de cabelo aberto que se parece com uma boca com dentes Mattia Olha um crocodilo ele come é um crocodilo Riccardo Você viu este é um tubarão abre o prendedor de cabelo e aponta para a cuidadora fingindo comêla Cuidadora É muito perigoso Mattia leva outro grampo de cabelo Este é outro crocodilo dois crocodilos abre outro prendedor de cabelo Olhe atenção seja cui dadoso eu vou comer você Yum yum Ao se mostrar assustado com a criatura perigosa animada pelas crianças o cuidador legitima as transformações simbólicas propostas por Mattia e Riccardo o prendedor de cabelo como um crocodilo ou um tubarão e observa o uso não literal dos objetos No exemplo 3 a seguir em que o adulto admite a possibilidade de que uma criança pode ter três mães ela sublinha que na brincadeira é possível contra dizer probabilidade e razoabilidade Exemplo 3 A pedido das crianças o adulto personifica um bebê Ela deitase em uma pequena cama dobrável e diz Quem é minha mãe Três crianças respondem Eu eu eu O adulto diz Ok eu tenho três mães mas vocês devem cuidar de mim você não devem Ao aceitar a proposta das três crianças o tutor atende a ne cessidade das crianças a desempenharem o papel de uma pessoa que dá atenção indiretamente observando que o mundo de faz de conta pode ser regido por leis diferentes das do mundo real Com jogadores mais experientes o tutor pode ensinar às crianças que uma situação 66 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola de faz de conta tem suas próprias regras que devem ser respeitadas como no exemplo 4 a seguir O tutor observa que é necessário retornar diante de uma parede imaginária súbita se um cão aparece na estrada é necessário dirigir com cuidado e é preciso sair do carro se ele está indo a toda velocidade Exemplo 4 O adulto e algumas crianças estão sentados em um sofá que eles fingem que é um carro Eles fingem que vão viajar para ver os seus avós Ivan Vroom Vroom finge dirigir fazendo o barulho de um motor Adulto Atenção Ele está dirigindo Vroom faz o ruído de um motor e oscila no sofá fingindo curvas Ivan Tem uma parede Adulto Uma parede E então alterar Volta olha volta lá então podemos começar apontando para um ponto dentro da trama Laura Tem um cão apontando para um ponto na sala Adulto Onde Laura Ele está abanando o rabo Adulto Atenção não passe por cima para Ivan Lucila Eu estou indo para ver se ele está morto sai do sofá Adulto Onde você está indo Você deve ter cuidado porque se o carro corre rápido você se machuca Lucila sentase no sofá de novo 13 Direção e manutenção O que caracteriza a brincadeira é a divagação errante a ima ginação a ambiguidade e a incompletude Portanto em vez de tentar 67 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças direcionar essa atividade não estruturada o tutor deve ajudar as crian ças a desenvolverem suas próprias ideias sobre o jogo integrandoas No caso do jogo a direção e manutenção como uma função tutorial deve ser entendida e executada como uma função relacionada ao de senvolvimento das crianças Essa função pode ser realizada por meio de duas estratégias específicas a questão aberta e a introdução ou enriquecimento temático introdução de novas ideias congruentes com aquelas previamente expressas pelas crianças A estratégia na questão em aberto tem como objetivo ajudar as crianças a expressa rem suas ideias as quais ainda não estão completamente formuladas ou desenvolvidas a estratégia de introdução sugere novas pistas para as crianças a fim de enriquecer ou completar seu jogo Combinado com a comunicação eco ou espelho as duas estratégias muitas vezes per mitem jogar para decolar em um projeto de jogo a ser realizado como no exemplo 5 a seguir Exemplo 5 Adulto Então o que estamos fazendo para o grupo Pergunta aberta Ivan Com pistolas Adulto Com pistolas Comunicação eco Vamos jogar com pistolas E o que estamos jogando com pistolas Pergunta aberta Ivan Não disparar Adulto Não disparar Comunicação eco Giada Não atirando em um lobo Adulto É o lobo que chega Comunicação eco Giada Sim é Adulto Então se o lobo chega devemos nos esconder Vamos nos esconder aqui atrás Introdução vai atrás do sofá e todas as crianças a seguem E agora o que podemos fazer com as pistolas Pergunta aberta 68 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Laura Vamos atirar Adulto Atirar Comunicação eco Laura Sim vamos atirar Bang bang fingindo atirar com um seca dor de cabelo para além do sofá Adulto Bang bang Comunicação eco fingindo atirar usando a mão como uma pistola O tutor tem um papel maiêutico ele ou ela se aproxima do jogo com a atitude de curiosidade e de incerteza o tutor está ciente de que não tem o direito de decidir a priori o conteúdo os papéis e o curso da atividade simbólica Ele ou ela deve voltar à atenção para o que acontece e quando acontece e estimular as crianças a desenvolver scripts de jogo ou temas por si mesmos Com as crianças que jogam sozinhas sem verbalizar as suas ideias de jogo a função maiêutica pode ser realizada de uma forma mais direta sem interpretação o professor faz perguntas sobre a sobre a ação expressa pela criança como no exemplo 6 a seguir Exemplo 6 Chiara colocando algumas pequenas varas em uma cesta Eu ligo o rádio lá eu coloquei o Cuidador O que você está fazendo Pergunta aberta Chiara não responde e continua a colocar os pequenos gravetos Cuidador para a Chiara e para o grupo Ela está fazendo um ani mal na minha opinião Interpretação Chiara Eu estou fazendo um animal eu estou fazendo um elefante Cuidador Um elefante Comunicação eco E onde é que o elefante está indo Pergunta aberta 69 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças Chiara Para a cidade do Garagoi Cuidador Para a cidade de Chiara Do Garagoi Cuidador Do Garagoi Comunicação eco No exemplo a seguir as intervenções verbais do cuidador com o objetivo de levar Chiara a expressar e esclarecer suas ideias ao brin car solicitam a participação de outras crianças que estavam como es pectadores Exemplo 7 Massimo Onde está o elefante brinca com uma corda aproximase do cuidador Cuidador É lá Chiara fez isso apontando para a construção feita por Chiara com os pequenos gravetos Comunicação eco reproduz uma bola e finge que não é um elefante para envolver Massimo Ela disse que ela está fazendo um elefante indo para a cidade do Garagoi Resumindo comunicação eco O interesse do cuidador no jogo simbólico de Chiara atrai a atenção de Mattia Mattia que estava jogando com uma corda aproximase do cuidador e das outras crianças Um pequeno grupo agora está atento à brincadeira de Chiara Cuidador O que é que vai fazer na cidade do Garagoi para Chiara Pergunta aberta Chiara Ele vai fazer suas necessidades no peniquinho Cuidador Mas existem grandes penicos Interpretação Chiara Não pequeno Cuidador Mas então o elefante é pequeno ou grande Pergunta aberta Chiara Pequeno 70 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola 14 Redução de graus de liberdade A redução de graus de liberdade na brincadeira requer que o tutor empreenda as negociações mais difíceis como a criação e a ma nutenção de um quadro de jogo compartilhado o desenvolvimento de uma trama narrativa e a consideração de novas ideias que podem expandir e enriquecer o curso da brincadeira e permitir que os joga dores menos experientes participem Considerando que a brincadeira em contextos educativos ocorre em uma situação de grupo e que os di ferentes parceiros não têm a mesma experiência e habilidade no jogo simbólico o tutor deve adotar o papel de um líder democrático para permitir que cada jogador participe de acordo com sua capacidade Os exemplos 1 4 e 5 ilustram essa função No exemplo 1 comunica ções eco do adulto oferecem apoio à Silvia pois permitem a menina desenvolver as ideias no brincar agindo em conformidade No exem plo 4 o adulto também assume o papel de um orador que realçando e comentando sobre pistas do brincar infantil dá um caráter substancial para a situação de faz de conta e contribui para manter o foco do jogo No exemplo 5 um tema de jogo emerge de contribuições só do jogador por meio de intervenções verbais do adulto que esclarecem as propostas de cada criança e integrandoas em um projeto de jogo 15 Controle de frustração Crianças de 2 a 3 anos de idade raramente são capazes de coo perar no desenvolvimento de uma situação de ficção compartilhada GÖNCÜ 1993 Cada criança elabora o seu próprio projeto de jogo e muitas vezes não consegue negociála com os seus parceiros de jogo Conflitos e brigas surgem Como resultado a atividade lúdica compar tilhada não costuma se desenvolver No entanto como vimos o tutor pode contribuir para o desenvolvimento do jogo do grupo reduzindo 71 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças o grau de liberdade ajudando as crianças a elaborarem as suas próprias ideias e integrálas em um script comum Assim a frustração decorrente da incapacidade de resolver conflitos interpessoais pode ser reduzida Controlar a frustração tem um efeito positivo adicional que envolve a modulação de excitação como resultado de um clima lúdico para a atividade e o envolvimento dos participantes sejam mantidas Para controlar a frustração o adulto tem que ter empatia com os sig nificados emocionais que as crianças expressam em suas brincadeiras parafraseando tais significados em um formulário que pode suscitar um jogo comum No exemplo 8 a seguir vemos como abordar os resul tados dos sentimentos de Riccardo em seu engajamento na atividade Exemplo 8 Lara com um livro na mão se aproxima de Verônica e fazen do um barulho e apontando para uma boneca mostra a ela a imagem de um leão Cuidador em um tom animado Um leão Oh o bebê está com medo do leão vamos fugir logo refugiase em um canto abrigado da sala todas as crianças a seguem querem ficar perto dela Nós deixamos o bebê com o leão vamos lá temos de salválo de outra forma o leão comerá ele Veronica vai buscar a boneca e levála para o canto então ela começa a correr ao redor da sala Cuidador Venha rápido O leão está correndo atrás de nós vamos fugir com Veronica começa a correr seguida pelas crianças corre por um tempo Cuidador Vamos ficar sob a capa Vamos nos refugiar em cima de uma árvore seguido por todas as crianças ela monta um grande cubo Lara Veronica e Sharon abraçam sua cuidadora fingindo esta rem com medo Riccardo assiste perplexo 72 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Cuidador Riccardo você pode ver o leão Onde está o leão Riccardo Lá apontando para um canto da seção O adulto recruta as crianças propondolhes a brincadeira a partir das ideias esboçadas por Lara em uma forma narrativa e com in terpretação de seu conteúdo afetivo o medo de uma criatura indefesa ameaçado por um animal selvagem agressivo Com sua segunda inter venção o adulto reconhece a contribuição de Veronica traduzindoo de uma forma narrativa mais socializada e linear com o significado emocional incluído no primeiro tema se um leão está vagando é ne cessário fugir e se esconder A empatia do tutor com o núcleo afetivo do jogo simbólico isto é com a representação dramática de uma si tuação perigosa dá uma realidade ao leão imaginário que parece a Riccardo ser terrivelmente vívida 16 Demonstração ou ação por modelo A demonstração é uma forma de mostrar às crianças uma ampla gama de atividades lúdicas como formas de fazer substituições simbó licas como se comunicar na e sobre a brincadeira e como cooperar com os colegas na realização de um script de brincadeira compartilha da A demonstração não diz respeito a conteúdo de jogo ou a ideias mas somente a maneira pela qual as ideais são representadas É importante que a função de demonstração seja conscien temente realizada pelo tutor e ajustada à capacidade das crianças O modelo indiretamente oferece padrões de comportamentos de jogo simbólico que as crianças podem imitar Conforme Wood Bruner e Ross 1976 a ação por modelo do tutor é realmente uma forma idealizada de representar ideias já expres sas pelas crianças O exemplo seguinte é uma ilustração da cabine de modelagem de toda a gama de funções de explicações 73 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças Exemplo 9a Riccardo se cobre com um lençol Chiara o imita O cuidador levanta o lençol azul sob o qual Chiara estava escondida Cuidador Quem está aqui em baixo Quem está por baixo dessa onda aproximando Riccardo Quem está por baixo da outra onda Riccardo risos e depois descobrese Cuidador Olha parece com o mar colocando uma folha no chão Eu estou indo para tomar um banho de mar O cuidador recruta Riccardo e Chiara propondolhes uma substituição a cortina azul simbólica como um mar de ondas suge rindo uma ideia de jogo de acordo com ela Chiara Como podemos ver nas seguintes linhas duas crianças seguem a proposta modelada Exemplo 9 b Chiara mergulha na folha e finge nadar Mattia Este é outro mar dando ao cuidador uma folha verde Em seguida o professor tenta recrutar outras crianças propon do um roteiro de brincadeira que potencialmente pode envolver todo o grupo Exemplo 9c Cuidador Oh este é mais um mar verde então vamos colocálo aqui e vamos fazer outro mar Quem vem comigo para ter um rápido mergulho no mar Riccardo Eu 74 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Riccardo Mattia e Massimo mergulham nas folhas Depois de ter criado uma atividade em grupo por meio de suas intervenções o tutor agora se mantém brincando ativamente com as crianças Exemplo 9d Cuidador Vamos nadar um pouco Bem feito Bravos finge nadar Rattia Um mergulho saltos na folha Cuidador Um mergulho Massimo vem e mergulha nesta onda As crianças vão nadar e mergulhar nas folhas Em seguida exemplo 9e o cuidador modula a estimulação sugerindo um perigo de mentira com o objetivo de apoiar a participação das crianças e incentiválas a expandir brincadeira Ao fazer isso ele também traz à atenção um dos recursos críticos da situação de ficção infantil a subs tituição simbólica a folha como uma onda do mar Exemplo 9e Cuidador toma um tule e moveo em cima das cabeças das crianças Cuidado Há uma grande onda que submerge estas crianças em voz baixa Eu posso ouvir eu posso ouvir parece que ouço que al guém está chegando Mattia Um tubarão gritando Na conversa que se seguiu o tutor traça um roteiro narrativo se são perseguidos por um tubarão devemos buscar refúgio em um barco por empatia com o significado afetivo da proposta de Mattia de um peixe selvagem imaginário um tubarão Mais tarde o roteiro é desenvolvido pela criança que usando um espanador como uma arma desempenha o papel de um herói matador de tubarão 75 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças Exemplo 9f Cuidador em um susto Oh Então vamos em uma balsa precisamos de um barco algo Mattia Eu vou atacálo acerta o espanador duro no chão Cuidador Você quis matálo gritando Mattia Sim eu fiz Riccardo Precisamos de um barco retoma a ideia do cuidador Cuidador Mas nós não temos Riccardo Temos um barco Cuidador Onde está o barco Riccardo olha em volta Rattia O barco está aqui Eu encontrei traz uma almofada para o cuidador As estratégias particulares utilizadas pelo cuidador para desen volver o roteiro da brincadeira foram a atenção e o reconhecimento dos sinais individuais das crianças bem como a solicitação ao grupo a encontrar uma solução para o problema sem que ele mesmo o fizesse mas não temos um barco aqui Onde está o barco Ao fazer isso ele consegue recrutar as outras crianças que agora parecem estar en volvidas na situação de ficção Exemplo 9g Cuidador Aqui está o barco nós encontramos Comunicações eco do cuidador concentra a atenção do grupo à solução de Mattia O cuidador coloca a almofada entre as folhas e Chiara se senta em cima dela ao mesmo tempo Riccardo toma outra almofada para o cuidador Riccardo Aqui está meu barco colocação de sua almofada perto da outra então ele se senta sobre ela 76 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Ao reconhecer a ideia de Mattia o cuidador faz com que os companheiros a adotem a situação é compartilhada Em suma a interação do tutor na brincadeira tem como ob jetivo desenvolver o jogo de grupo solicitando novas contribuições das crianças reconhecendo cada uma das propostas das crianças por meio da integração de pistas simples brincando em um roteiro narra tivo e por meio da modulação e estimulação para o envolvimento de todo o grupo Finalmente crianças com exemplos de diferentes fenô menos fazem de conta 2 O MODELO DE ANDAIMES O modelo de tutoria fornece uma descrição das funções de sempenhadas pelo adulto em consideração às principais característi cas do jogo simbólico como a espontaneidade a não literalidade a divergência o como se fosse e sua qualidade afetiva Assim o modelo de tutoria nos ajuda a determinar a adequação da intervenção do adulto No entanto precisamos também indicar a forma como as competên cias simbólicas e o controle de um tutor de crianças incide na eficácia da sua intervenção Fazer isso requer a identificação de habilidades sobre o jogo simbólico que devem ser promovidas com base em um modelo de desenvolvimento bem como a determinação de como combinar com a capacidade simbólica existente nas crianças e com o que elas precisam aprender Em seguida resumimos um modelo de andaimes desenvolvido para abordar essas questões uma vez que tam bém inclui o modelo de tutoria BONDIOLI 1996 Nos parágrafos seguintes primeiro esboçamos um modelo de desenvolvimento que orienta a intervenção dos adultos e em seguida ilustramos como um adulto pode identificar o zoped de um grupo de crianças e planejar uma intervenção de andaimes 77 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças 3 O MODELO DE DESENVOLVIMENTO O modelo inclui a discussão de cinco linhas de desenvolvi mento relativas a diferentes habilidades necessárias para realizar o jogo simbólico Elas são descontextualização descentralização in tegração controle de execução e competência social FEIN 1978 Descontextualização referese ao aumento da capacidade da criança em usar objetos identidades e situações de uma maneira que é separada do ambiente imediato Por exemplo no que diz respeito aos objetos a criança inicialmente utilizaos prototipicamente uma colher para agi tar em seguida simbolicamente faz substituições um bloco como um ferro em seguida a criança finge que um objeto imaginário existe por exemplo finge beber em um copo que não existe Descentração referese ao aumento da capacidade da criança de se deslocar de ações autorreferenciadas por exemplo finge que está se alimentando para outras ações referenciadas finge alimentar a bo neca a adoção de papéis se torna o Superman e recíproca atribuições de função por exemplo tomando a atribuição de funções Integração referese ao aumento da capacidade da criança de promulgar uma sequência ordenada de brincadeira seguindo um ro teiro ou um tema de narrativa No início a criança encena apenas um único esquema apenas finge uma ação então repete mudando o des tinatário por exemplo finge alimentar a boneca e depois a si mesma depois de combinar as ações de jogo em uma sequência por exem plo a criança toma uma panela e colocaa no fogão e leva uma tampa e colocaa na panela a criança representa um episódio envolvendo uma sequência de ações por exemplo a criança finge ir às compras em um supermercado e se comporta de acordo Por fim pode adicionar uma qualidade narrativa ao seu jogo representando ações vocaciona das para a solução do problema e um fim Controle executivo referese ao aumento da capacidade da crian ça em utilizar a voz na brincadeira de maneira cada vez menos 78 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola egocêntrica Por exemplo inicialmente uma criança diz que uma in jeção eu estou fazendo uma injeção como ela alimenta uma bone ca e mais tarde sua linguagem ganha uma qualidade social quando a criança encena um papel e fala para a personagem também Assim o controle executivo evolui de egocêntrico para verbalização social e de linguagem na brincadeira à linguagem sobre a brincadeira A última linha de desenvolvimento do tutor é considerar a competência social das crianças e ajudálas a se tornarem jogadores experientes Isso se refere ao aumento da capacidade das crianças em compartilhar com seus companheiros a atividade de ficção Essa linha de desenvolvimento vai de brincadeiras solitárias para jogo paralelo e até o jogo associativo e cooperativo 4 A PESQUISA TRABALHANDO NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL Como dito anteriormente a prestação de assistência deve ser significativa para as crianças O tutor deve ter em conta o pedzo in dividual das crianças Além disso com base em observações de que os agrupamentos entre crianças têm uma identidade própria propo mos que o tutor tenha em conta também a zona de desenvolvimento proximal do grupo BONDIOLI SAVIO 1994a 1994b Para isso montamos uma escala para identificar a evolução real e proximal indi vidual das crianças e dos grupos a Escala de Avaliação de Competên cias Lúdicosimbólica das crianças chamada de SVALSI em italiano BONDIOLI SAVIO 1994a A escala é composta por cinco sub es calas correspondentes às cinco linhas de desenvolvimento anterior mente mencionadas Cada sub escala inclui áreas cujos itens são gra duados de baixo a elevados níveis com base na literatura de pesquisa sobre o desenvolvimento do jogo simbólico Os Quadros de 1 a 4 ilustram as sub escalas as áreas e os itens da escala 79 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças Ao observar crianças brincando espontaneamente em um am biente organizado com materiais que objetivam provocar a brinca deira é possível verificar o nível das capacidades de cada criança ao mostrar seus comportamentos no jogo Nós assumimos que os com portamentos em uma brincadeira de criança que aparecem somente uma vez ou algumas vezes representam a zona de habilidades que o sujeito está adquirindo zoped enquanto que os comportamentos de jogo mais frequentes constituem a zona de habilidades totalmente do minada a zona de desenvolvimento real Por exemplo se uma criança adota um papel apenas uma vez durante a sessão de jogo ou não é capaz de agir em conformidade supomos que esses comportamentos representam níveis de jogo que precisam de prática a fim de serem to talmente dominados Elaboramos zoped do grupo em uma maneira si milar A zona de desenvolvimento proximal diz respeito aos mais altos níveis de brincadeira apresentada pelas crianças mais experientes do grupo a zona de habilidades atuais diz respeito aos níveis de compe tência presentes no grupo especialmente apresentada pelas crianças que representam os níveis baixos e médios4 Quadro 1 Sub escala 1 descontextualização Deco Nível Objetos como área de instrumento Identidade da área Situação da área 1 Objeto protótipo PO Identidade funcional FI Situação prototípica PS 2 Objeto substituto SO Identidade realista RI Situação realista RS 3 Objeto imaginário IO Identidade fantástica imaginário II Situação imaginária IS Fonte Elaborado pela autora deste artigo 4 Em cada área os itens são apresentados de uma forma progressiva correspondente a dife rentes níveis de desenvolvimento por exemplo prototípico objeto PO corresponde ao primeiro nível da descontextualização de objetos objetos substitutos SO para o segun do o objeto imaginário IO para o terceiro Para mais informações sobre os itens da es cala e as notas que podem ser obtidas pela criança ver Bondioli e Savio 1994a 1994b Deco descontextualização Dece descentralização Inte integração Exco controle de execução SoCo competência social 80 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Quadro 2 Sub escala 2 descentralização Deco Nível Função da área Objeto como um espaço agente 1 Ação auto referenciada SA Xxx 2 Outras ações referenciadas OA xxxx 3 Adoção de papel Rad Outro como um receptor passivo OPR 4 Atribuição de papel Rat Outros como um destinatário ativo remo 5 Papéis recíprocos RR Outros como agente OA Fonte Elaborado pela autora deste artigo Quadro 35 Sub escalas 3 45 Sub escala 3 Sub escala 4 Sub escala 5 Integração Inte Controle ExCo Competência SoCo Fonte Elaborado pela autora deste artigo Quadro 4 Itens Nível Script da área Discurso na área Parceria na área 1 Regime único SS O discurso egocêntrico na brincadeira Ein Brincadeiras solitárias SOL 2 Variação esquema individual SV O discurso egocêntrico sobre a brincadeira Eout Brincadeira de imitação IMI 3 Combinação multi esquema MC Discurso social na brincadeira Sin Execuções associativas ASS 4 Narrativas NA Discurso social sobre a brincadeira Sout Jogo cooperativo de pares COU 5 Problema da narrativa PA Concepção social da brincadeira Sfr Brincadeira de grupo cooperativo GRO Fonte Elaborado pela autora deste artigo O Quadro 5 é um exemplo de um perfil de jogo do grupo que foi obtido atribuindo a cada criança as notas médias nas diferentes sub escalas dos níveis de competência do grupo o primeiro representa as 5 No Quadro e 5 as siglas referemse aos itens da SVALSI ver Tabela 1 correspondentes a diferentes níveis de desenvolvimento por exemplo PO objeto de protótipo por isso substituto de objeto Para cada criança os níveis de suas habilidades simbólicas reais são indicadas em tipo regular os relativos ao seu desenvolvimento proximal estão indicados em itálico 81 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças mais altas notas obtidas por uma criança no grupo e esse último re presenta os menores perfis B e C correspondem a níveis intermédios Notamos que a integração e competência social são as dimensões que exibem no desenvolvimento menos variabilidade no grupo O maior controle de execução preocupações e variabilidade Assim para esta belecer a homogeneidade de jogo nesse grupo e para ajudar as crianças a alcançarem as formas mais avançadas de jogo social planejamos a competência social Depois de ter assegurado que essas competências foram consolidadas no nível demostrado pelos jogadores mais expe rientes trabalhamos na capacidade das crianças para usar a linguagem no compartilhamento do jogo simbólico Quadro 5 Os Ganhos de Recreação Infantil como Resultado da Interven ção do Adulto Laura Deco Dece Inte Exco SoCo Laura 17 month Pretest POFI OA SS MC IMI I Encounter POFI SO OA SS MC IMI ASS II Encounter POFI IO OA SS MV IMI ASS Fonte Elaborado pela autora deste artigo Quadro 6 Os Ganhos de Recreação Infantil como Resultado da Interven ção do Adulto Alessia Alessia 21 months Pretest POFI OA SS MC IMI I Encounter POFI OA SS SV Sin IMIASS II Encounter POFI IO OA SS SV Sin Sout ASS III Encounter POFI IO OA SS MC Sin IMIASS Fonte Elaborado pela autora deste artigo 82 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Quadro 7 Os Ganhos de Recreação Infantil como Resultado da Interven ção do Adulto Clara Clara 21 months Pretest POFI OA SS MC IMI I Encounter POFI OA SS SV Sin IMIASS II Encounter POFI IO OA SS SV Sin Sout ASS III Encounter POFI IO OA SS MC Sin IMIASS Fonte Elaborado pela autora deste artigo Quadro 8 Os Ganhos de Recreação Infantil como Resultado da Interven ção do Adulto Alessandra Alessandra 21 months Pretest POFI SO OA SS MC IMI I Encounter POFI OA SS SOL II Encounter POFI IO OA SS SV IMI ASS III Encounter POFI OA SS ASS Fonte Elaborado pela autora deste artigo Quadro 9 Os Ganhos de recreação Infantil como Resultado da Interven ção do Adulto Luca Luca 21 months Pretest POFI SO OA SS MC Ein Eout SOL I Encounter POFI OA SS SV Sin Sout II Encounter Absent Absent Absent Absent Absent III Encounter Absent Absent Absent Absent Absent Fonte Elaborado pela autora deste artigo No primeiro estudo aqui relatado foram ilustrados como au mentaram os níveis de brincadeira de faz de conta das crianças ava liadas pelo SVALSI como resultado da intervenção de um adulto Inicialmente as crianças foram observadas por meia hora de jogo no canto da brincadeira da sua creche O adulto participou nas brincadeiras 83 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças infantis durante três dias consecutivos O comprimento de cada ses são de intervenção era cerca de meia hora Um grupo de cinco crian ças de creche entre 17 e 21 meses de idade participaram do estudo GIOVANNONI 1997 Os quadros indicam para cada criança os níveis de suas habi lidades simbólicas reais em tipo normal e aqueles de seu desenvolvi mento proximal em itálico Os quadros indicam para cada criança as áreas em que a brin cadeira foi desenvolvida durante o curso da experiência e as áreas de recreação que não mostraram nenhuma mudança Por exemplo Laura Quadro 5 não apresentou ganhos de descentralização por exemplo outros referenciados a ações e controle de execução ela não usou a linguagem em sua brincadeira Por outro lado ela mostrou uma me lhoria na área de competência social Embora sua forma mais comum de jogos sociais permaneceu imitativa que pode ser considerado seu nível real de competência a interação com o adulto por vezes per mitiulhe também realizar formas associativas de jogo Por exemplo em um ponto o adulto que finge ser uma dama penteou o próprio cabelo em frente ao espelho Por sua vez Laura assumiu as mãos do cuidador e começou a pentear o cabelo do adulto Em seguida obje tivando exercer influência diz Ah você está penteando meu cabelo muito obrigado Além disso na área de descontextualização Laura melhorou seu nível real de competência normalmente caracterizado pelo uso prototípico de objetos e a promulgação de papéis funcionais fazendo substituições ocasionais do objeto e fingindo com objetos imaginários Por exemplo o adulto coloca um prendedor de roupa em uma panela para cozinhar fingindo que era uma salsicha Laura fi cou perto dela leva salsichaprendedor de roupa e colocaa na boca fingindo comer Quando o adulto lhe perguntou se ela está pronta Laura responde dizendo não e coloca a salsicha no pote novamen te Embora esses comportamentos de jogo raramente aparecessem no jogo inicial de Laura apareceram em conexão com intervenções e 84 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola solicitações do adulto Assim eles podem ser considerados represen tativos dos níveis de competência ainda não consolidados e são indi cados em itálico no quadro Quando passamos à análise dos ganhos de todo o Grupo Qua dros 5 a 9 vemos que quatro crianças aumentaram seus níveis de jogo na área de competência social Além de Laura Alessia e Clara cuja maioria dos níveis comuns de competência era brincadeira de imitação no préteste progressivamente desenvolveram mais comportamentos sociais muitas vezes mostrando episódios associativos do adulto e de seus companheiros Além disso o jogo social de Alessandra começou com brincadeira de imitação de comportamentos mas tornouse to talmente associativa na última sessão Ali as crianças Alessia Clara e Luca aumentaram seus níveis de jogo na área de controle de execução Em todos os casos os ganhos das crianças dizem respeito à transição do uso de linguagem social no jogo para o uso da linguagem para se comunicar sobre o jogo Em todos os casos no entanto esse desenvolvimento ainda necessita se consolidar no futuro pois as verbalizações sociais sobre o jogo apa receram apenas ocasionalmente e não estavam suficientemente propa gadas no grupo Alguns ganhos na área de descontextualização também apare ceram para quatro crianças Elas consistem em adicionar substituições simbólicas e objetos imaginários seus atos mais prototípicos de des contextualização Quadro 10 A Avaliação das Intervenções do Adulto Deco Dece Inte ExCo SoCo I Encounter POFI SO OA MC SinSout ASS II Encounter IOFI RI SI OA RadRat MC NA SinSout Sfr ASS III Encounter IOFI RS OA Rat MC SinSout ASS Fonte Elaborado pela autora deste artigo 85 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças Além de considerar os ganhos das crianças foi utilizado o SVALSI para avaliar o comportamento do adulto no jogo a fim de medir o grau em que a intervenção foi voltada para a zona de desen volvimento real versus proximal das crianças O Quadro 10 mostra os dados referentes ao adulto no jogo A intervenção do adulto parecia ser perfeitamente adequada para zoped do grupo nas áreas de controle de execução e competência social seu nível mais frequente de jogo coincide com os níveis mais avançados de recreação infantil Quando a zona de desenvolvimento real das crianças na área de competência social foi representada por brincadeira de imitação o jogo do adulto era predominantemente associativo O adulto muitas vezes comentou sobre as ações de recreação infantil e foi rápido em participar de suas iniciativas de jogo Ao fazêlo ela modelou o jogo associativo em um nível mais avançado de jogo social do que aquele em que as crianças foram capazes de participar Além disso o uso da linguagem do adulto foi uma tentativa de solicitar expressões verbais das crianças Ela sempre comunicava no jogo e compartilhava um projeto de reprodução ou para manter um enredo compartilhado Em certas áreas encontramos algumas ações do adulto para além da zoped infantil Por exemplo na descontextualização quando o adulto propôs de transformar a área real do jogo em um salão de cabeleireiro nenhuma das crianças aceitou seu convite Além disso na área de integração quando o adulto propôs um roteiro e sugeriu que o grupo o representasse as crianças não reagem positivamente era como se eles não entendessem o pedido do adulto Além disso na des centralização quando o adulto propõe um jogo de papéis as crianças não participam Em geral no entanto os resultados do primeiro estu do confirmam a nossa afirmação de que quando o andaime do adulto é sensível às necessidades de desenvolvimento das crianças as crianças se beneficiam da assistência prestada pelos adultos para atingir os níveis mais avançados de funcionamento na brincadeira Essa interpretação 86 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola ganha maior valor se levarmos em conta o fato de que o tutor adulto não tinha conhecimento avançado das habilidades de jogo das crian ças e que sua avaliação foi baseada em suas observações em curso du rante suas interações com as crianças Efeitos de andaimes também foram examinados em um estudo quase experimental BONDIOLI SAVIO 1994b o qual o desempe nho em três condições foi comparado jogo de pares andaimes por um adulto e não jogo Quinze crianças 3143 meses de uma classe de escola maternal foram divididas aleatoriamente em três grupos Foi gravado em cada grupo vídeo de 30 minutos enquanto estavam jo gando espontaneamente em um canto da escola mobiliado para brin cadeira e habilidade de jogo simbólico e cada criança foi avaliada pela SVALSI Com base nas suas pontuações de préteste as crianças foram distribuídas em cinco níveis de competência 1 nível baixo 2 nível baixo a médio 4 nível médio a alto e 5 nível alto Três grupos foram então formados cada grupo incluindo cinco crianças uma de cada nível de modo que os grupos resultantes fossem igual mente heterogêneos Cada grupo incluiu crianças com diferentes ní veis de competência Cada grupo foi dividido aleatoriamente em uma das três condições6 1 Jogo de pares As cinco crianças do primeiro grupo par ticiparam de 13 sessões consecutivas exceto nos finais de se mana de 30 minutos cada no mesmo espaço de jogo e com os mesmos materiais utilizados durante o préteste As crianças tiveram a possibilidade de interagir livremente umas com as outras usando os materiais à sua disposição O adulto estava presente como observador 2 Jogo de andaimes com um tutor As cinco crianças do segundo grupo participaram de 13 sessões consecutivas carac 6 The equivalency of the groups was proved by applying the KruskalWallis test of monovalent variance for ranks 87 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças terizadas pela participação gradual do adulto Na primeira fase nos três primeiros encontros as crianças brincavam livremen te sem intervenção de um adulto Na segunda fase nas sete sessões sucessivas o adulto participava ativamente do jogo das crianças usando as funções tutoriais como ela considerava ade quada A terceira fase nas últimas três sessões a atividade foi semelhante à primeira fase 3 Grupo de controle Ao contrário dos dois primeiros gru pos o terceiro grupo não teve a oportunidade de jogar em uma situação estruturada embora as crianças aproveitassem as oca siões de lazer oferecidas durante o dia na escola Elas foram simplesmente prétestadas e póstestadas ao mesmo tempo em que os grupos de tratamento No pósteste os valores de H o estimador do teste Kruskal Wallis indicaram diferenças significativas entre os grupos p H 4618 Uma análise dos resultados dos três grupos médios in dicou que as crianças na condição de adultostutores beneficiaramse mais do tratamento do que crianças em estado de jogo com pares Em ambas as condições as crianças cujos níveis de jogo eram de baixo a médio beneficiaramse mais do tratamento A análise da intervenção do adulto realizada por meio da aplicação das categorias do SVALSI mostrou que quando o adulto jogou de uma maneira afinada ao zoped das crianças houve aperfei çoamento dos comportamentos de jogo Ao considerar os limites da zona de desenvolvimento proximal do parceiro menos competente o adulto propôs situações que consolidaram habilidades potenciais e reais das crianças Concluímos que para promover habilidades de brincadeira para crianças um tutor tem que realizar duas tarefas principais Pri meiro tem que facilitar a expressão de significados simbólicos das 88 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola crianças criando um quadro de jogo compartilhado tarefa de tuto ria Segundo tem de agir a partir do zoped infantil a fim de melhorar as suas performances de jogo tarefa andaimes No que diz respeito à tarefa de tutoria o adulto tem de respeitar e promover os traços distintivos da brincadeira simbólica como licença denotativa liber dade referencial significado afetivo e simbolismo compartilhado Isso significa que o tutora não só tem de ser um jogadora competente imaginativo e cooperativo mas também tem que ter em mente que o adulto tem uma tarefa educativa a realizar No que diz respeito à tarefa de andaimes o adulto tem que observar as competências das crianças e aumentar as suas intervenções na brincadeira considerando tais habilidades Essas tarefas e atitudes devem ser o contado entre as competências profissionais do professor de uma boa creche ou berçá rioescola contribuindo para o desenvolvimento da primeira infância REFERÊNCIAS AXLINE V Play therapy ed rev New York Ballantine 1969 BEIZER L et al The collaborative construction of pretend social pretend play functions Albany State University of New York Press 1992 p 2543 BELSKY J MOST R From exploration to play a cross sectional study of infant free play behavior Developmental Psychology S l n 17 p 630639 1984 BONDIOLI A Gioco e educazione Milano Franco Angeli 1996 BONDIOLI A SAVIO D Osservare il gioco di finzione una scala di valutazione delle abilità lúdicosimbiliche infantil SVALSI Bergamo Junior 1994a 89 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças Play training as an action In childrens zone of proximal development Scientifia Paedagogica Experimentalis S l v 31 n 1 p 4568 1994b BOWMAN B Play in teacher education the United States perspective In KLUGMAN E SMILANSKY S Ed Childrens play and learning New York Teachers College London Columbia University Press 1990 p 97101 FEIN G G A transformational analysis of pretending Developmental Psychology S l n 11 p 291296 1975 Play revisited In LAMB E Ed Social and personality development New York Holt Rinehart Winston 1978 p 7090 Pretend play in childhood An integrative review Child Developmen S l v 52 p 10951118 1981 Pretend play creativity and consciousness In GORLITZ D WOHLWILL J F Ed Curiosty imagination and play Hillsdale NJ Erlbaum 1987 p 283304 FENSON L et al Developmental trends for action and speech in pretend play In BRETHERTON I Ed Symbolic play New York Academic Press 1984 p 249270 The developmental progression of manipulative play in the first two years Child Development S l n 47 p 232235 1976 FENSON L RAMSAY D Effects of modeling action sequences on the play of twelve fifteen and nineteenmonthold children Child Development S l n 52 p 10281036 1981 FIESE B H Creating the zone of proximal development lesson from the study of symbolic play Paper presented at the biennial meeting at the society for research Child Development S l abr 1989 90 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Playful relationships a contextual analysis of mothertoddler interaction and symbolic play Child Development S l v 61 p 16481656 1990 GIOVANNONI F Giocare con i bambini al nido unesperienza di promozione delle abilità ludicosimboliche infantili Doctoral thesis University of Pavia 1997 GÖNCÜ A Development of intersubjectivity in social pretend play Human Development S l v 36 p 185198 1993 GUERNEY L Clientcentered nondirective play therapy In SCHAEFER C OCONNOR K Ed Handbook of play therapy New York Wiley 1983 Play therapy in counseling settings In YAWKEY T D PEL LEGRINI A D Ed Childs play developmental and applied Hill sdale Erlbaum 1984 p 291322 HOWES C UNGER O MATHESON C C The collaborative construction of pretend social pretend play functions New York State university of New York Press 1992 HUGHES F P Children play and development Boston London Toronto Allyn Bacon 1991 JOHNSON J E ERSHLER J Curricular effects on the play of preschoolers In PEPLER D J RUBIN K H Ed The play of children current theory and research Basel Karger 1982 p 130144 KAVANAUGH R D WHITTINGTON S CERBONE M J Mothers use of fantasy in speech to young children Journal of Child Language Cambridge v 1 p 163183 1983 91 o adulto como tutor na promoção do jogo simbólico das crianças KLUGMAN E SMILANSKY S Ed Childrens play and learning New York Teachers College London Columbia University Press 1990 MOUSTAKAS C Children in play therapy ed rev New York Aronson 1973 OCONNEL B BRETHERTON I Toddlers play alone and with mother the role of maternal guidance In BRETHERTON I Ed Symbolic play Orlando Academic Press 1984 p 337368 RASKIN N J ROGERS C R Personcentered therapy In COR SINI R D WEDDING D Ed Current psychotherapies 4 ed Itasca IL Peacock Pavão 1989 p 155194 RIVKIN M S The teachers place in childrens play In FEIN G RIVKIN M S Ed The young child at play Washington DC NAEYC 1986 p 213217 ROGERS C R The nondirective method as a technique for social re search American Journal of Sociology Chicago n 19 p 279283 1989 ROGOFF B Apprenticeship on thinking New York Oxford University Press 1990 SACHS J The role of adultchild play in language development In RUBIN K H Ed Childrens play San Francisco JosseyBass 1980 p 3347 SALTZ R SALTZ E Pretend play and its outcomes In FEIN G RIVKIN M S Ed The young child at play Washington DC NAEYC 1986 p 155173 92 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola SHMULKER D Motherchild interaction and its relationship to the predisposition of imaginative play Genetic Psychology monograph S l n 104 p 215235 1981 SLADE A A longitudinal study of maternal involvement in symbolic play during the toddler period Child Developmen S l n 58 p 367375 1987 SMILANSKY S Sociodramatic play its revelance to behavior and achievement in school In KLUGMAN E SMILANSKY S Ed Childrens play and learning New York Teachers College London Columbia University Press 1990 p 1842 SMILANSKY S SHEFATYA L Facilitating play a medium for promoting cognitive socioemotional and academic development in young children Gaitherburg MD Psychosocial and Education Publications 1990 VYGOTSKY L S mind in society the development of higher psychological processes Cambridge Harvard University Press 1978 WATSON M FISCHER K A developmental sequence of agent use in late infancy Child Development S l n 48 p 828836 1977 WOOD D BRUNER J S ROOS G The role of tutoring in problem solving Journal of Child Psychology and Psychiatr S l n 7 p 89100 1976 93 BRINCANDO E REINVENTANDO TRILHAS E NOVOS SENTIDOS PARA A ESCOLA PÚBLICA aDelaiDe rezenDe De souza Este texto apresenta uma descrição de alguns encontros das Oficinas de Atividades Lúdicas desenvolvidas ao longo do ano de 2012 em escolas públicas Por intermédio da parceria entre a Secretaria de Cultura e Se cretaria de Educação do Rio de Janeiro desde o segundo semestre de 2009 algumas escolas públicas adotaram o Programa Segundo Turno Cultural Esse programa visa oferecer oficinas culturais e artísticas in tegrando Cultura e Educação tendo como meta a formação cidadã beneficiando alunos da rede municipal do 1 ao 9 ano Fazendo parte da rede de propostas desse programa vêm sendo oferecidas desde então oficinas de atividades lúdicas em oito escolas públicas do município desenvolvidas pela equipe do Projeto Brinque doteca estudo pesquisa arte educação e cultura A proposta geral apresentada nessas oficinas é contribuir para o processo de construção de autonomia das crianças e jovens matriculados regularmente nesses estabelecimentos escolares utilizando o lúdico como instrumento de resistência à dominação imposta nas relações cotidianas vividas na escola na família e na sociedade em geral As crianças e jovens participaram das oficinas de atividades lúdicas uma vez por semana e estão na faixa etária de 8 a 16 anos As escolas públicas são escolhidas previamente pela equipe do programa do Segundo Turno Cultural O objetivo é manter sempre que possível as oficinas na mesma escola para que haja um aprimoramento do trabalho Os integrantes da equipe que oferecem as oficinas de atividades lúdicas possuem em sua maioria graduação em Pedagogia e Letras A fim de alcançar a proposta das oficinas foram traçados quatro objetivos específicos oferecer vivências de cidadania por meio da construção de regras coletivas que permitam a colaboração e o compartilhamento oferecer reflexões sobre emoções por intermédio de jogos e dramatizações contribuindo para a identificação de sentimentos e estratégias legítimas de manifestálos resgatar brincadeiras tradicionais enquanto patrimônio imaterial da humanidade representante da história e da cultura de vários povos do planeta construir jogos e brinquedos a partir de material reaproveitável abordando temas como consumo e sustentabilidade A equipe que desenvolveu as oficinas reuniuse semanalmente e sob a supervisão da coordenadora do projeto discutiu suas ações Por meio de relatos escritos das situações ocorridas durante a semana a equipe recebeu orientações da supervisão além de trocar experiências com os demais integrantes 95 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública 1 DA AUTORIDADE à LUDICIDADE Muitos contextos escolares demonstram que a descontração e a espontaneidade parecem ser obstáculos na construção da imagem da figura da autoridade Estudos têm apontado para a crise em que a so ciedade atual vive em relação ao respeito entre as mais velhas e novas gerações Como aponta Castro 2010 p 48 A percepção de pais e professores de que os mais jovens não os reconhecem ou não os respeitam enquanto figuras de au toridade não é de modo algum uma queixa menor ou sem razão A crise da autoridade que vivemos em nossa sociedade é tema que vem sendo discutido constatado e pensado por muitos autores Em relação aos ambientes públicos escolares esses aspectos muitas vezes são marcados por um controle exercido no grito e na punição mas a escuta das crianças e jovens raramente acontece As posturas têm fortalecido a punição e o rótulo que deixam muitos imo bilizados por um papel prédeterminado e fixo Mesmo com vários mecanismos de controle estabelecidos no cotidiano o que se observa nos ambientes escolares não tem sido a construção de relações de respeito pois na maioria das vezes a obe diência é estabelecida unicamente por medo da punição Nesse sentido o adulto não é percebido como uma figura de confiança para o jovem ou para a criança pois não representa alguém em que seja possível expressar sentimentos e desejos Normalmente estes não são escutados e valorizadosPortanto a imagem do adulto é construída na percepção de alguém que ameaça e não compreende as necessidades da infância e juventude a relação é marcada pelo con trole e pelo poder dos mais fortes ou supostamente mais experientes Aqui fazse necessário ressaltar que a ideia não é culpar os adul tos enquanto autoritários e irredutíveis em suas atitudes pois muitas 96 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola vezes exercem um poder exacerbado por não saber o que fazer Como destaca Tognetta 2011 p 148 Não significa que os professores tenham realmente culpa dessa situação até porque eles não sabem o que fazer não há tempo para discutir sobre isso em sala de aula nos cursos de graduação são poucas horas para tais discussões em discipli nas de Psicologia da Educação como lamentavelmente nos relatam muitos estudantes de licenciatura Vale destacar que a escola não tem tido tempo para discutir essas questões reais que nos constituem enquanto seres sociais que somos Muitas vezes ela apresenta atitudes padronizadas que não cor respondem à atualidade O resultado tem sido o afastamento entre as gerações e a percepção dos jovens e crianças da escola como um castigo ou apenas um dever Ao longo desses anos integrados ao Projeto Segundo Turno Cultural temos buscado oferecer um modelo de laços positivos de afe to entre adultos e crianças tentando minimizar a distância entre as gerações Por meio da arte e do brincar são discutidos junto com as crian ças e com os jovens aspectos que envolvem o direito de decidir a res peito de detalhes dos encontros lúdicos A eles são permitidos refletir e expressar suas opiniões em relação as suas próprias atitudes para com o outro seja esse outro o brinquedista ou os colegas As oficinas são apresentadas a partir da ideia que os jovens e as crianças são cidadãos de direito e o direito à oficina está relacionado ao direito de brincar constituído em várias leis Assim acreditamos que eles se sentem pertencentes ao trabalho como sujeitos participativos Durante muitos encontros o tempo é utilizado para que eles falem a respeito de sua realidade social comentam sobre suas famílias seu cotidiano longe da escola o que gostam de fazer aspectos de sua comunidade as músicas que gostam de ouvir entre outros assuntos 97 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública Nesse sentido garantimos a liberdade de expressão e construí mos laços de amizade com eles criando um ambiente agradável e de descontração onde a criatividade e a liberdade aumentam acompa nhadas do respeito e do carinho mutuo Ao longo do período que aqui será descrito estivemos em oito escolas públicas de diferentes bairros do município do Rio de Janeiro todas situadas em área considerada de risco devido ao alto índice de violência Contudo foram selecionadas apenas duas escolas para des crever o trabalho realizado na produção deste texto Dançar andar sobre pontes esconderse no escuro imaginando almas passear em carrinhos de rolimãs construir brinquedos costurar enfim reinventar trilhas e sentidos por meio do brincar em ambientes públicos escolares Essas foram algumas das possibilidades vividas en tre brinquedistas e alguns grupos de crianças e jovens durante alguns meses nas oficinas de atividades lúdicas A busca por apresentar atividades criativas e significativas com qualidade para meninos e meninas moradores de áreas de risco do Rio de Janeiro tem sido a nossa principal meta pois marcados pela exclusão social em virtude da desigualdade de ofertas e da ausência do Estado muitos não compreendem bem a importância de serem consi derados cidadãos e terem direitos garantidos por leis pois essas mes mas leis muitas vezes não saem do papel ou seja não se consolidam em políticas públicas 2 CONSTRUINDO OS RELATOS AS OFICINAS Foram muitos encontros e diversas brincadeiras contudo como dito apenas duas escolas foram selecionadas para a descrição de suas oficinas É importante também ressaltar que os relatos aqui narrados foram retirados de um dos relatórios semestrais entre gue à Secretária de Cultura como exigência do projeto portanto 98 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola a narrativa as seguir foi desenvolvida pelos próprios membros da equi pe que realizaram as oficinas 21 Entre contos e pontos1 O local escolhido para a realização do trabalho que será aqui apresentado foi a Escola Municipal Rostham Pedro de Faria que fica localizada na Rua dos Lírios N464 Cavalcante Rio de JaneiroRJ e funciona no turno da manhã e tarde Nossos encontros foram realizados em sua maioria no audi tório espaço oferecido pela escola Em um dos encontros o auditório estava sendo utilizado então foi disponibilizado o espaço do Labo ratório de Ciências lugar propício para nossas costuras pois nesse espaço há duas bancadas para apoio do material Daí em diante pedi mos para continuar nossas oficinas ali até o término A respeito desse fato é inevitável lembrar Mota 2011 quando afirma que o cotidiano é repleto de magia e encanto quando o simbolismo que há em tudo é percebido A sincronicidade o mítico e o sagrado são ingredientes da história que se inicia com um sonho onírico e culmina com a realiza ção do sonho como aspiração da alma Contar história é um meio de comunicação desde o tempo dos avós dos nossos avós ou seja vem de geração em geração e sabemos que uma história bem contada é capaz de provocar o imaginário de quem a ouve e esse foi o nosso objetivo incentivar o gosto pela leitura nos diversos gêneros Além de proporcionar um ambiente criativo e democrático onde as crianças possam criar sua própria história e até 1 Este trecho do texto foi retirado do Relatório Semestral do Projeto Segundo Turno Cul tural segundo semestre 2011 Rio de Janeiro Foi produzido por Ana Lúcia Rodrigues da Silva educadora graduada em pedagogia UNESARJ pósgraduada em Educação Infantil pela PUCRJ transpsicomotricista educacional UERJ arteeducadora pela FormaeRJ brinquedista e artesã e Vanessa Carvalho graduada em Letras UNESARJ professora de Inglês 99 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública mesmo contar histórias de suas próprias vidas valorizando o que tra zem de suas culturas E então a partir do surgimento das histórias que ríamos reproduzilas utilizando tecidos que seriam costurados pelas próprias crianças Ao longo desses momentos nossa intenção era dei xar a criança poder criar o que quisessem e dar asas à sua imaginação Por meio de atividades lúdicas buscamos potencializar o poder criativo das crianças envolvidas na oficina Optamos pelo trabalho de literatura por meio da linguagem de contação de histórias por acredi tarmos que a narrativa provoca imagens que possibilitam a exploração de habilidades criativas Para tal nossa proposta foi confeccionar essas histórias por meio da costura com retalhos Entre a diversidade literária existente escolhemos o suspense pois a partir dos primeiros encontros com o grupo de crianças perce bemos primeiramente um grande desinteresse por histórias porém elas começaram a mostrar que queriam histórias de terror ou suspense filmes populares como O massacre da serra elétrica Sextafeira treze Optamos pelo suspense que se valeria de histórias do folclore brasileiro e o projeto iniciou com o filme Pequenas histórias É pos sível observar durante o filme que cada conto é aumentado e com vá rios pontos vários contos são demonstrados em uma belíssima colcha de retalhos construída pela atriz Marieta Severo enquanto ela conta histórias do folclore brasileiro Para reafirmar a importância desse tra balho destacamos as palavras de Kramer 2001 p 108 Quando penso na leitura como experiência na escola na sala de aula ou fora delas refirome a momentos em que fizemos comentários sobre livros ou revistas que lemos tro cando negando elogiando ou criticando contando mesmo Enfim situações em que tal com uma viagem ou uma aven tura falese de livros e de histórias contos poemas ou perso nagens compartilhando sentimentos e reflexões plantando no ouvinte a coisa narrada criando um solo comum de inter locutores uma comunidade uma coletividade 100 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola 22 Para início de conversa Propomos uma roda de conversa onde as crianças se apresen taram e em seguida estabelecemos juntamente os combinados que consistiam em regras construídas pelo grupo em relação à convivência coletiva e respeito ao próximo Explicamos como seriam nossos encontros que de início seria contar histórias Uma criança retrucou História Ah não Não me lembra disso Daí então percebemos que o grupo não ficou interes sado por ouvir histórias que iríamos levar até eles como os contos de fadas Mas mesmo assim tentamos a primeira vez Nesse momento uma brinquedista iniciou a história do Peque no Polegar enquanto a outra observava as crianças que aos poucos foram saindo e sentando no fundo da sala nas cadeiras empilhadas que havia lá A maioria conseguiu ouvir porém um grupo de criança preferiu continuar nas cadeiras A brinquedista que estava observando as crianças percebeu que estavam contando piadas Interferiu na con versa e perguntou Que tipo de histórias vocês gostam As crianças responderam Histórias de terror Logo percebemos que o interesse deles eram histórias às aves sas da nossa proposta Então combinamos que no próximo encontro levaríamos um filme chamado Pequenas histórias com direito a pi poca e guaraná 23 Imaginação e realidade Para o encontro preparamos um ingresso bem ilustrado onde estava escrito Qual é o seu medo Chegando à escola ficamos saben do que o auditório estava ocupado e por isso o Diretor nos ofereceu 101 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública outra sala Pedimos para a subdiretora preparar a pipoca e fomos or ganizar o espaço Levamos TNT preto para ficar tudo escuro e simular um cinema Escolhemos duas crianças para ficarem na entrada uma para vender o ingresso e outra para recebêlo Ao iniciar as crianças fizeram uma fila na entrada da sala onde estavam com uma cédula de brincadeira que havíamos levado para comprarem o ingresso Exibimos o filme Pequenas histórias que são contos populares e que resgata o folclore O conto que mais chamou a atenção foi o Procissão das almas algumas crianças se escondiam em baixo das cadeiras pois nesse conto há muito suspense Então houve um momento em que todos se assustaram Ao término do filme fize mos um debate e pedimos que desenhassem a parte que mais gostaram 24 Armando a barraca No encontro anterior pedimos que trouxessem histórias para contar poderiam ser histórias de suas vidas ou histórias contadas pelas famílias o importante era envolvêlos nas histórias e criar um clima de valorização de suas culturas Levamos ripas de madeira TNT lençol e elástico para cons truir nossa barraca A cooperação foi unânime pois todos se prontifi caram a ajudar na construção e rapidamente tudo ficou pronto e assim já poderíamos acampar Daí então entramos na barraca e naquele cli ma de suspense estando bem próximos um dos outros saíram várias histórias e a maioria acontecidas entre eles Algumas crianças se dispersaram mas mesmo assim foi possí vel atingir o nosso objetivo Nesse momento foi necessário que uma brinquedista ficasse dentro da barraca e a outra fora para observar o que estava acontecen do Vale ressaltar que Maria Machado 2003 p 194 em seu artigo 102 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola O tao da teia sobre textos e têxteis escreve um ótimo trecho a respei to da ideia de tecer histórias Todas elas Personagens de ficção ou mulheres reais desde as mais remotas épocas de mãe para filha e de avó para neta vieram nos bastidores tecendo seus fios emendando carrei ras dando pontos e fazendo nós numa espécie de grande texto coletivo o tecido da história composto pelas linhas entremeadas das histórias 25 Costurando histórias Nossas costuras sempre se iniciavam com uma contação de história Entre elas O nascimento das estrelas e o Nascimento do amor do caderno de histórias Ler e Contar Contar e Ler de Francisco Gregório Filho 2013 A cada encontro lembrávamos os nossos combinados e a cada conto íamos dando vários pontos entre tramas enredos novelos e re talhos até unir os pedaços de tecidos e formar uma saia gigante tecida por todos nós Numa dessas histórias convidamos as crianças para entrarem como personagens da narrativa É impressionante como elas se envol vem rapidamente e incorporam os personagens E o mais interessante é que logo depois da história elas reproduzem os personagens no te cido com a maior desenvoltura e criatividade A imaginação e a criatividade permearam por esses encontros e entre as costuras algumas crianças tomaram a liberdade para usar os tecidos como adereços imitando os personagens do filme que foi exibido Vale ressaltar que no início da costura nem todos se interes saram mas no decorrer dos encontros um ajudava o outro mesmo que fosse cortar um tecido ou colocar a linha na agulha 103 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública 26 Enfim A saia Em nosso último encontro com as crianças levamos o produto final do projeto a saia de retalhos construída com as histórias que elas costuraram Todos ficaram bastante encantados e orgulhosos ao reco nhecerem suas criações ali Até então ninguém esperava que sua costu ra emendada a tantas outras fosse produzir tamanho trabalho coletivo Prontamente para explicar como se usava a saia uma das brin quedistas a vestiu e pediu que as crianças segurassem na barra forman do um grande circulo Nesse momento cantamos algumas cantigas rimos e dançamos 27 Agora conta você Outra atividade que propomos para o dia do encerramento foi a produção de histórias criadas pelas crianças uma vez que nas outras oficinas nós trouxemos e contamos as histórias Nessa atividade dividimos a turma em grupos e demos um pe daço de papel pardo para cada um A ideia era cada grupo apresentar sua história no final No início tiveram dificuldade apenas uma menina se pronti ficou a fazer o proposto pois o restante teve vergonha de escrever Percebemos então a imensa dificuldade que eles têm na modalidade escrita e acreditamos devido à repetição dos comentários não sei fa zer e deixa pra lá não sei mesmo que isso se reflete na insegurança e baixa estima do grupo A solução que encontramos para o problema foi solicitar que criassem um desenho em forma de história pois a representação grá fica também é um texto No final da atividade as crianças haviam produzido dois textos sendo um acompanhado de ilustração e um desenho 104 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola 28 Confraternização Para o encerramento das oficinas estava programada uma confra ternização Nesse dia levamos pão doce e a escola ofereceu refrigerante para o evento E assim foi que depois de tantas semanas juntos nas ofi cinas nos despedimos ouvindo um pouco de funk e sertanejo no celular Ao final das oficinas acreditamos ter alcançado resultados po sitivos E isso se deve ao fato de termos procurado ter uma postura que permitiu sempre ouvir a opinião do grupo aspecto fundamental para que fizéssemos os ajustes necessários no projeto a fim de adequálo aos interesses do públicoalvo Ao sabermos que as crianças tinham interesse pelas histórias de medo resolvemos começar por ai A partir disso elas perceberam que haviam sido ouvidas e nossa relação tornouse de cumplicidade nas outras oficinas pois elas se sentiam a vontade para dar opinião narrar suas próprias histórias e expressar seus sentimentos A costura foi outra forma de aproximar o grupo que a princípio não se respeitava Aquele que sabia um pouco mais logo estava ajudan do quem estava com dificuldades e quando este aprendia ensinava o outro naquela mesma condição E assim por tantas mudanças significativas na postura do grupo sem se fazer necessário que tomássemos medidas agressivas defendemos que é possível uma prática pedagógica que priorize a manifestação infantil muitas vezes interpretadas pela escola como ba gunça Sobre isso Lima 1976 p 670 afirma tornase preciso entender que onde existem crianças deve haver barulho deve haver movimento A questão é or ganizar e controlar este saudável barulho Alegar que atra palha a sala ao lado que incomoda o coleguinha etc é o que se pode dizer de pior pois o que realmente tem atrapa lhado o povo brasileiro tem sido o silêncio 105 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública E assim depois de brincadeiras histórias e costuras passare mos a relatar o trabalho realizado em outra escola que envolverá ou tras formas de brincar e compartilhar momentos alegres e afetuosos com as crianças 3 ÊPO ETATA Ê2 Nosso trabalho foi realizado na Escola Municipal República Dominicana 0515059 situada à rua Compositor Silas de Oliveira 113 Madureira Rio de JaneiroRJ Essa escola está localizada ao lado da Comunidade da Serrinha e oferece horário parcial de dois turnos nos quais são disponibilizadas séries do 1º ao 5º ano do Ensino Fun damental I além da classe de Aceleração 1 Distribuídas em oito salas são atendidas cerca de 470 crianças Foram inscritas 25 crianças para a oficina Continuamos com o grupo de crianças do primeiro semestre o que nos permitiu dar conti nuidade ao trabalho e construção contínua de atividades e integração Vale ressaltar que essa continuidade do trabalho promove qua lidade para os envolvidos e mudanças significativas Completamos nesse semestre dois anos com as crianças que necessitam de mais aten ção na escola e ao conversar com a coordenação e direção pude mos constatar transformações positivas Obviamente que esse grupo recebe outros atendimentos no contraturno e que esse crédito não é somente nosso mas fizemos parte desse processo e estamos muito orgulhosos e felizes 2 Este trecho do texto foi retirado do Relatório Semestral do Projeto Segundo Turno Cultu ral segundo semestre 2011 Rio de Janeiro Foi produzido por Fabienne Bruce transpsi comotricista educadora na Rede Municipal do Rio de Janeiro graduada em Letras pela FMUSP com especialização em Dificuldades de Aprendizagens pela UERJ formada em arteeducação pela FormaeRJ e brinquedista pela UNESA E Maria Marta Diniz brin quedista e pedagoga formada pela UNESARJ assessora do núcleo de Educação Infantil e Escolar do Campo Centro de Assessoria do Movimento Popular e Griô Aprendiz 106 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Assim nosso trabalho agora já no seu 4º semestre nesse es paço consegue articular reflexão de qualidade com as crianças troca dialógica com a direção e coordenação o que nos permite vislumbrar e articular novas formas de trabalho e troca Nossas atividades foram construídas a fim de atender não so mente a faixa etária das crianças envolvidas mas também sua von tade e sua fala Trabalhamos como sempre com os combinados para a construção de vínculos seguros da autorregulação e cooperação Assim essa postura dialógica nos permitiu perceber a importância global para todo o trabalho desenvolvido desde o início em 2009 A chegada à escola foi com uma boa notícia para as crianças pois a prefeitura tinha nos convidado para levar os alunos para uma apresentação no Teatro Carlos Gomes Explicamos que tínhamos ins crito a brincadeira do Êpo Etata Ê e que iríamos até o palco do teatro mostrar para as pessoas como se brincava Para isso ensaiamos como seria esse momento quem apresen taria a turma como falar com as pessoas para elas dançarem conosco e brincamos muito com a coreografia e com esse momento até o dia da apresentação Sempre antes de iniciar as oficinas fazíamos o jogo corporal O interessante é que mesmo depois do dia da apresentação não conseguimos parar a brincadeira inclusive quase toda a escola quando nos vê faz o jogo No dia do passeio até o teatro foi uma comoção todos estavam ansiosos pois iriam se apresentar porém uma menina esqueceu a as sinatura dos pais a autorizando a ir muitos choraram e se despediram chateados por ter que deixar a colega que não tinha trazido o papel assinado pelo responsável Já no retorno foi o momento que pudemos perceber como aquilo tinha sido muito importante eles comentavam o sucesso de todos no teatro terem se levantado e dançado a música Alguns fala vam do momento que estavam aguardando a entrada na coxia o frio 107 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública que dava na barriga Foi um dia especial Pudemos perceber também a importância desse evento para a autoestima de cada um pela manei ra como se entregaram para a dança e para as atividades propostas Vale ressaltar que para Rocha 2005 p 20 O brinquedo é um dos recursos técnicos que facilitam a entrada do terapeuta no mundo da criança sem interromper seu circuito energético 31 Floresta encantada A floresta encantada é uma história mágica que apresenta dois personagens Bernardo e Bianca Nessa floresta as crianças precisam passar por vários obstáculos e aventuras para desvendar os mistérios desse lugar mas por ser uma história interativa convidará todos que a ouvem para participar Realizamos as primeiras sessões nas quais convidamos as crianças para organizarem as mochilas já que ficarão alguns dias na floresta Depois foram chamados a atravessar a ponte A ponte surge como obstáculo na história pois para entrar na floresta eles devem atravessála visto que essa ponte bem fina e sem local para apoiar as mãos é o único caminho para atravessar o abismo que divide a vila onde as crianças moram da floresta encantada Mas eles não podem cair porque nesse abismo há monstros grandes e fa mintos Então nesse clima de emoção colocamos uma fita crepe no chão para que todos pudessem imaginar a ponte e atravessála Em outra sessão levamos tacos de madeira que davam a sensação de dis tanciamento do chão o que aumentava a emoção Essa história é parte integrante do livro Educação Psicomoto ra na préescola de Martha Lovisaro o qual indica alguns exercícios corporais mas todos realizados por meio da história que envolve a flo resta e os personagens O importante é enfatizar que a floresta com as atividades propostas abre a possibilidade de criação tanto de lugares 108 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola como objetos e até novas pessoas Tudo vai além da história contada vem da própria narrativa pessoal dos participantes a partir da vivência de atravessar a ponte de escolher os próprios pertences de poder ver seus colegas atravessando enfim de poder viver Afinal a ponte que era reta depois ficou curvada cruzada as crianças puderam criar novas maneiras de realizar o mesmo objetivo entrar na floresta Outra questão importante são os objetos que seriam levados para a aventura As crianças escolheram além de cordas alimentos fósforos lanternas celulares facas metralhadoras pistolas R15 e outras armas potentes para se protegerem Mesmo não dizendo nada sobre o que havia dentro da floresta uma boa parte escolheu levar armas para po der se proteger A incerteza do que poderia haver fez com que sentis sem angústia e automaticamente se armaram Vale ressaltar que com essas atividades além das questões sub jetivas exercitamos também o equilíbrio corporal trabalhamos com a imagem desse corpo e a conscientização e diferenciação dos membros 32 Japonesa Minoru Ao percebermos como gostaram desse jogo de ser mesmo não sendo por intermédio das histórias resolvemos continuar incentivan do a possibilidade de expressão e criação dentro desse contexto Cons truímos jogos e brincamos e nos últimos encontros eles receberam a visita da Japonesa Minoru interpretada por uma das brinquedistas Minoru é uma japonesa velhinha que adora contar histórias e mostrar suas bonecas com aparência de gueixa que sempre carrega em sua bolsa Ela veio passar uma temporada aqui no Brasil depois do últi mo tsunami em sua terra natal e com ela trouxa muitas histórias antigas Ela primeiro contou a história do menino Momotaro que foi encon trado dentro de um pêssego gigante em um rio Depois que cresceu ele se juntou com alguns amigos animais para lutar contra os ogros 109 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública para defender a aldeia que morava A outra história foi do texugo que vivia em uma chaleira e que foi viver em um templo budista até o dia que resolveram colocálo no fogo Além das histórias Minoru dançou com as crianças as danças populares japonesas usando seu leque e seu quimono Todos dançaram com a Minoru e ficaram se perguntando se aquela senhora não seria a brinquedista Fabienne pois era muito parecida negamos o tempo todo que seria ela e explicamos que aquele dia por conta da visita a outra brinquedista tinha aproveitado para ir ao médico Outro ponto alto da oficina foi o momento em que todos iniciaram a meditação isso aconteceu depois da segunda história já que falava do templo bu dista e que o Bonzo sempre meditava antes de beber seu chá preferido O importante desse jogo simbólico é além de levar uma cultu ra diferente resgatar o encantamento do ser e do não ser instalado no desejo das crianças Enfrentar incertezas é o grande tema deste século mesmo com tantas tecnologias não sabemos ao certo até onde conseguiremos che gar como chegaremos e se estaremos ainda vivos quando chegarmos onde quer que seja Na escola as incertezas permeiam cada canto no olhar de cada colaborador está estampada o desânimo da incerteza Existem alguns tipos comuns se o aluno aprendeu se ele conseguirá aprender se um dia tudo voltará a ser como antes Talvez um dos maiores problemas seja o desejo de retornar a um comportamento de um passado que já não mais existe Cortella 2011 p 47 consegue extrair claramente qual o nosso principal papel dentro da incerteza Para ir da oportunidade ao êxito é preciso enfrentar os me dos de mudança romper com esse sentimento e ir atrás do vento oportuno Para isso é preciso mudar a mentalidade É preciso ter uma mentalidade humilde Uma mentalidade moderna Uma característica central de quem não perde oportunidade é a capacidade de ter audácia Não confunda audácia com aventura Audacioso ou audaciosa é aquele 110 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola ou aquela que planeja organiza estrutura e vai Aventureiro ou aventureira é quem diz vamos que vamos e veremos no que dá Esse é o retrato da nossa condição humana tão bem elaborada por Morin 2003 p 33 no qual inclui a educação como grande deten tora de poder de transformação Quanto sofrimentos e desorientações foram causados por erros e ilusões ao longo da história humana e de maneira aterradora no século XX Por isso o problema cognitivo é de importância antropológica política social e histórica Para que haja um progresso de base no século XXI os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias mas das próprias mentiras O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez As incertezas estão instaladas estamos saturados pelo exces so de informações excesso de currículo de tarefas tudo dentro do deserto contemporâneo mas temos que ter brechas como essas que nos proporcionam momentos imaginativos nos quais podemos parar e nos perceber a fim de ser mais mais na vida mais no mundo mais no coração 4 FECHANDO RELATOS E PROPONDO POSSIBILIDADES Ultrapassar condições históricoculturais que são impostas enquanto constituintes de subjetividades tem sido um grande desafio através dos tempos As dificuldades que são impostas pela ausência de política pública impossibilitam em muitos casos o desenvolvimento de perspectivas que possam transformar alguns aspectos das condi ções de vida material de muitos jovens de nosso País 111 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública Sem horizontes e modelos de referência é bastante comple xo seguir uma orientação que possibilite mudanças sociais concretas Algumas vezes o caminho mais próximo e fácil tem sido o da delin quência A partir das palavras de Castro 2005 p 133 podemos ques tionar o aumento da violência atual entre os jovens Hoje quando se fala no significativo número de jovens ho mens que são ao mesmo tempo vítimas como também cau sadores de violência e no aumento da população carcerária principalmente relativa à faixa etária entre 18 e 25 anos po demos nos perguntar quais as circunstâncias psicológicas e morais que antecedem tais situações A compreensão de que políticas compensatórias contribuem muito pouco para a diminuição das mazelas decorrentes da falta de investimento responsável em áreas como a educação se faz urgente As escolas públicas precisam ser olhadas e transformadas por todos que as frequentam em locais onde haja respeito à dignidade Esse deve ser seu objetivo central É necessário educar para cidadania pois essa consciência não se constrói naturalmente e sim é resultado de um trabalho de profissionais comprometidos com sua profissão e com uma sociedade democrática e pluralista É fato que diferentes pesquisas atestam o aumento da frequência de problemas nas relações entre as pessoas dentro da escola Da mesma forma como atestam a desmotivação de professores e funcionários que já não sabem o que fazer diante de tantos desacatos agressões desrespeito furtos desobediências Lamentavelmente sabemos que alguma coisa não vai bem nessa instituição mas não sabemos como resolver E por quê TOGNETTA VINHA 2011 p 11 É necessário gerar oportunidades de discussões e reflexões a respeito de formas de construir relações mais justas no cotidiano 112 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola escolar junto com a equipe pedagógica possibilitando a compreensão da realidade sociocultural dos docentes e discentes projetos como o Segundo Turno Cultural têm demonstrado que é possível fazer do ambiente escolar um lugar onde se aprende além de um conteúdo pro gramado pelas áreas do conhecimento 5 CONSIDERAÇõES FINAIS Esses projetos vêm demonstrando que a escola é um lugar onde se pode aprender conteúdos formais mas também aspectos relativos à justiça ao convívio social à arte e à cultura As oficinas de atividades lúdicas têm sido citadas por muitos jovens e pela equipe da escola como momentos importantes de des contração concentração e compartilhamento entre os estudantes Esse aspecto tem contribuído para que as aulas sejam mais produtivas pois depois dos encontros muitas vezes os jovens entram em sala mais tranquilos e diante de conflitos mostram mais habilidades para lidar com as circunstâncias É importante ressaltar como já dito nos relatos aqui descritos que privilegiamos o diálogo e a escuta quando diante de situações em que as crianças e jovens demonstraram inquietações durante as brin cadeiras atrapalhando o decorrer das atividades ou comportamentos agressivos entre si Essa maneira de atuar tem permitido que as oficinas viabilizem a expressão artística maneiras mais harmônicas de relacionamento e até mesmo maior concentração e organização dos estudantes Esses resultados apontam para a importância da extensão des se trabalho para a equipe pedagógica pois a partir do conhecimento mais detalhado do que é realizado nas oficinas e principalmente de como é realizado acreditamos poder contribuir melhor para o coti diano das relações escolares 113 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública Sabemos que projetos de complementação das atividades es colares podem resgatar a autonomia e união da equipe que desenvolve o trabalho escolar no dia a dia As palavras de Carvalho Leme e Leite 2011 p 182 reforçam essa ideia O foco do trabalho encontrase na formação de uma equipe de professores que não venham a ser meros reprodutores de receituários pedagógicos mas que sejam efetivamen te seus autores Cremos que apesar das limitações é necessário tentar ampliar o diálogo entre as escolas e a equipe de profissionais que vem desen volvendo o Projeto Segundo Turno Cultural efetivando uma parceria mais significativa que possa alcançar maiores resultados Finalmente é importante afirmar mais uma vez a respeito do valor que esse projeto vem conquistando na vida de todos os envol vidos crianças jovens equipe escolar e oficineirosbrinquedistas A busca por uma sociedade mais justa é responsabilidade de todos e por meio do acesso à cultura é possível oferecer alternativas que per mitam escolhas mais humanas e dignas REFERÊNCIAS BRUCE Fabienne DINIZ Maria Marta Êpo Etata Ê In SOUZA A R Projeto Segundo Turno Cultural Brinquedoteca estudo pes quisa arte educação e cultura Relatório das oficinas lúdicas Rio de Janeiro SMC 2011 Não publicado CARVALHO M A LEME M I da S LEITE S A da S Proximi dade afastamento e práticas pedagógicas mediações possíveis entre o indivíduo a família e a escola In LEME M I da S OLIVEIRA P de S Proximidade e distanciamento superando dicotomias São Paulo Casa do Psicólogo 2011 114 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola CASTRO Lucia Rabello de Falatório participação e democracia na escola Rio de Janeiro Contra Capa 2010 mostrando a Real um relato da juventude pobre no Rio de Janeiro Rio de Janeiro NAUFAPERJ 2005 CORTELLA Mario Sergio Qual é a tua obra Inquietações propo sitivas sobre gestão liderança e ética 16 ed Petrópolis Vozes 2011 GREGÓRIO FILHO Francisco Ler e contar contar e ler Rio de Janeiro Letra Capital 2013 KRAMER Sonia Leitura e escrita como experiência notas sobre seu papel na formação In ZACCUR Edwigwes Org A magia da lin guagem Rio de Janeiro DPA 2001 LIMA L O A escola secundária moderna Rio de Janeiro Vozes 1976 MACHADO Ana Maria O tao da teia sobre textos e têxteis Estu dos avançados São Paulo v 7 n 49 setdez 2003 MORIN Edgar Os sete saberes necessários à educação do século XXI São Paulo Cortez Brasília DF Unesco 2003 Motta Paulo Rogério Nascer para sonhar Rio de Janeiro Biblioteca Nacional 2011 ROCHA Brasilda dos Santos Brinkando com o corpo Técnicas de terapia corporal com crianças e adolescentes São Paulo Arte Ciência 2005 SILVA Ana Lúcia Rodrigues CARVALHO Vanessa Entre Contos e Pontos In SOUZA A R Projeto Segundo Turno Cultural Brin quedoteca estudo pesquisa arte educação e cultura relatório das oficinas lúdicas Rio de Janeiro SMC 2011 Não publicada 115 brincando e reinventando trilhas e novos sentidos para a escola pública TOGNETTA P R L VINHA P T Conflitos na instituição educati va perigo ou oportunidade Contribuições da Psicologia Campinas Mercado de Letras 2011 TOGNETTA P R L Um olhar sobre o bullying escolar e sua supera ção contribuições da psicologia moral In TOGNETTA P R L VI NHA T P Conflitos na Instituição Educativa perigo ou oportunida de Contribuições da Psicologia Campinas Mercado de Letras 2011 117 QUE OS PROFESSORES PERGUNTEM TESTEM E BRINQUEM ilana laterMan luciane Maria schlinDwein Estudos contemporâneos sobre a escola primária têm levado em consideração questões relacionadas à infância especialmente ao direito das crianças à educação à saúde ao lazer aos cuidados enfim o direito de viverem em um ambiente propício ao seu bemestar para sua integração e participação social e também para seu crescimento como afirmam Quinteiro Carvalho e Serrão 2007 Sarmento e Ce risara 2004 entre outros Este trabalho inserese na perspectiva de pensar a finalidade da educação em Anos Iniciais do Ensino Funda mental voltada para a consolidação desses direitos Ao mesmo tempo em que alinhase em defesa dos direitos das crianças este estudo en foca o ensino a partir do seu campo de possibilidades Ou seja que possibilidades para o ensino existem considerandose professores e circunstâncias e como ampliar modificar explorar tal campo Nesse sentido trata da formação de professores já em serviço para a elabo ração de conhecimentos diretamente relacionados ao compromisso e à prática pedagógicos 118 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Com esses pressupostos dos direitos das crianças e do ensino como um campo de possibilidades a pesquisa aqui apresentada teve por objetivo a elaboração de uma metodologia que possibilitasse aos professores elaborarem conhecimentos relativos à utilização de jogos e de brinquedos na escola lidando com suas inseguranças e dúvidas bem como com sua competência docente Para discorrer sobre o estu do apresentase a concepção de campo de possibilidades para então explicar sobre a metodologia utilizada as análises e conclusões Estudar sobre o ensino e buscar o campo de possibilidades no qual atuam os professores que é dialeticamente composto por es sas suas ações entre outros elementos apresenta duas dimensões de análise a primeira é a possibilidade da combinação de diferentes ele mentos já postos o que pode ser realizado de modos diversos Essas combinações ora singulares pelos elementos que combinam ora pelo modo como os combinam expressamse em uma ação uma prática A segunda dimensão de análise referese aos mecanismos de criação de novos elementos que modificam o campo de possibilidades opor tunizando no futuro combinações expressas em ações não possíveis no presente As ações criativas e as transformações do campo de possibili dades tratam num certo sentido da epistemologia do saber docente ou seja de que forma o educador apreende e cria conhecimentos e práticas em sua área de trabalho Portanto apresentase aqui a ideia de que o educador apreende e elabora conhecimentos e práticas em sua área de trabalho na tensão entre sua ação cotidiana e o campo de possibilidades Tensão porque o campo de possibilidades impõese ao sujeito com sua lógica e materialidade assim como o sujeito educador impõe ao campo de possibilidades sua própria lógica suas representações sua intencionalidade ou seja subjetividade A prática pedagógica tem características da individualidade que expressa simultaneamente um tempoespaço social O conjunto 119 que os professores perguntem testem e brinquem das ações dos educadores molda na relação com outros elementos do contexto como as políticas públicas a administração do estabeleci mento etc o campo de possibilidades o repertório do agir do pro fessor os diferentes o que se faz em determinada situação Cada vez que um professor lida com determinada situação de seu cotidiano em sala de aula está colocando seu modo próprio de fazer e ao mesmo tempo construindo seu modo de fazer a partir das possíveis alternati vas já realizadas Contribui dessa forma com sua subjetividade para confirmar ações já estabelecidas por outros e por si mesmo e para criar ações inéditas Essa singularidade do sujeito está inevitavelmente mergulhada em seu tempo histórico em seu entorno cultural Ao agir o professor elege uma entre tantas possibilidades sua percepção limita e delimita o campo de possibilidades pois não há sujeito capaz de perceber todas as alternativas de ação As alternativas que estão fora de seu alcance perceptivo não são verdadeiramente possibilidades de ação Por essa razão o campo de possibilidades é efetivamente delimitado por sua percepção e pela compreensão que tem das circunstâncias da realidade As circunstâncias ao mesmo tem po em que limitam o rol de ações delimitam e configuram um princí pio de ação Pensando sobre o campo de possibilidades do ensino para crianças surge a questão de como ampliálo para que se encontrem novas respostas diante de tantos desafios que é a vida na escola Nes se sentido estudos anteriores apontaram dois importantes elementos levados em consideração no desenho desta investigação o primeiro que a compreensão modifica o campo de possibilidades uma vez que ao perceber os fatos de um ou de outro modo determinamse diferen tes lógicas para a ação O segundo elemento aqui tomado em consi deração é que agir da forma como já está estabelecido é uma forma segura e ágil de desempenhar a função Muitas vezes esse repertório já constituído ajuda e muito para a eficiência cotidiana Em alguns casos porém esse modo de agir consolidado se depara com limites e 120 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola com insucessos que poderiam talvez serem enfrentados com outras saídas outras formas de pensar e agir No caso em foco neste trabalho a oposição entre estudar e brincar tem respaldo em representações sociais historicamente defini das É culturalmente esperado que o uso de jogos e de brinquedos em escola de Ensino Fundamental seja incorporado com muitas resistên cias dúvidas incertezas e receios Tais dúvidas e receios se baseariam na ideia de que brincar não é sério e que a escola é o espaço para a seriedade Além disso há o entendimento de que brincar é coisa de criança na escola devese deixar as infantilidades de lado Com essas e outras percepções generalizadas no senso comum mesmo quando os professores estudam autores da área que contestam tais ideias surgem contradições Para que a escola de crianças seja de fato aceita como tal e que o conhecimento pedagógico responda a tantas perguntas sobre o currículo e a didática próprias para a infân cia será preciso tempo e elaboração Esta pesquisa realizada com professoras para a produção de conhecimentos pedagógicos a partir da utilização de jogos e brincadeiras no ensino em uma escola da rede pública no Brasil procurou avançar nesse sentido Não houve intenção na participação apenas de mulheres acontece que naquela ocasião como é comum em muitas escolas a equipe de Anos Iniciais era composta somente por professoras A escola em foco tem uma perspectiva de trabalho com jogos e brinquedos há oito anos De parte da direção da escola e da coorde nação têm existido ações para conseguir jogos e brinquedos para seu acervo e além disso a Secretaria de Educação do Município também entrega para as escolas anualmente alguns jogos e brinquedos O Pro jeto Político Pedagógico da escola explica que o ensino considera as características da infância entre elas a perspectiva lúdica a imagina ção a brincadeira As professoras realizam parte de seus planejamen tos considerando a utilização desses materiais lúdicos Ainda assim no debate do grupo a equipe pedagógica e a autora deste texto em meio 121 que os professores perguntem testem e brinquem ao reconhecimento de ganhos com a presença dos jogos e dos brin quedos surgiram dúvidas sobre a validade de ter o seu uso na escola e também sobre a eficácia da presença desses recursos para o ensino Os argumentos contraditórios entre as professoras às vezes argumen tos contraditórios de um mesmo sujeito demonstravam o compro misso e a preocupação em oferecer para os alunos e para as alunas o melhor ensino possível e também explicitavam as inseguranças incertezas contradições incoerências conhecimentos convicções e saberes próprios do cotidiano docente Nos argumentos em favor de espaço para jogar e brincar esta va a alegação sobre a boa sociabilidade existente entre todos o am biente agradável no cotidiano da escola o aprendizado das crianças em esperar a vez combinar regras ganhar e perder os diferentes agru pamentos baseados nos interesses desestabilizando a socialização rí gida em pequenos grupo fixos as trocas entre crianças para o ensino do jogo a tolerância com o aprendizado e o erro do colega e mais diretamente relacionado ao ensino curricular avanços no aprendizado na área de língua portuguesa especialmente na elaboração de histórias em diversos gêneros literários Esse último se deve a atividades de senvolvidas na perspectiva lúdica com fantasias brinquedos cenários fantoches bonecos com estórias e teatros Nesse ponto surgiam per guntas relacionadas ao como aproveitar os recursos lúdicos e sobre como estabelecer seu lugar no currículo e na organização da escola principalmente quanto ao tempo entre outras Quanto às dúvidas sobre a presença do tempo e do espaço para o brincar na escola os argumentos pautavamse no uso do tem po de ensino para o brincar e como isso prejudicaria o aprendizado do conteúdo curricular na constatação de que muitos alunos e alu nas dispõem de jogos e brinquedos em suas casas na constatação de que muitos alunos e alunas já passariam o contraturno no bairro ape nas brincando na dificuldade em estabelecer relações entre os avan ços e as dificuldades no aprendizado curricular e o uso de jogos e 122 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola brinquedos na contraposição entre prazer e dever e a escola como lugar do dever entre outros Diante desse debate esta pesquisa se deu com o objetivo de elaborar uma metodologia para que as professoras pudessem testar suas hipóteses e avançar no conhecimento pedagógico em seu cotidia no escolar influenciando dessa forma no campo de possibilidades do ensino Tal metodologia enquadrase nos estudos do cotidiano como bem explicam Alves e Oliveira 2005 p 94 De nossa parte o que pretendemos é evidenciar a ne cessidade de se compreender como os professores e profes soras agem cotidianamente na busca de levar seus alunos à aprendizagem que elementos criam a partir de suas redes de saberes de práticas e de subjetividades como criam os seus fazeres e desenvolvem suas práticas em função do que são Assim tratase de lidar com a complexidade dos processos co tidianos procurando compreendêlos e nesta pesquisa buscando uma metodologia que permita essa compreensão também para os próprios sujeitos professoras envolvidos Em suma a metodologia pode ser descrita voltada para três dimensões a primeira avançar no conheci mento pedagógico sobre o ensino relacionado ao jogar e ao brincar a segunda apreender os processos presentes nesse cotidiano pedagó gico e a terceira superar resistências baseadas em preconceitos que atribuem à criança à infância e às suas especificidades como o ato de brincar valor menor do que a outras atividades e fases do desenvol vimento humanas Para conseguir lidar com essa tríplice tarefa foi preciso uma abordagem psicopedagógica na compreensão dos conflitos recursos e ansiedades próprios dos processos de aprender aliada a uma perspec tiva dos estudos do cotidiano A abordagem psicopedagógica fundamentase em Pichòn Rivière 1991 e em Bleger 1995 que explicam sobre a ansiedade 123 que os professores perguntem testem e brinquem relacionada às tarefas que precisam ser realizadas entre elas o apren der Para aprender precisamos lidar com nossos recursos e desafios cognitivos afetivos funcionais e ao lidar com a própria tarefa de aprender lidamos ao mesmo tempo com esses desafios internos Por exemplo uma pessoa que esteja aprendendo a escrever tarefa mani festa com dificuldades terá ansiedades para realizar essa tarefa de escrever com as quais pode conseguir lidar adequadamente ou não tarefa latente Ao fazer pequenos avanços em direção à escrita lida também com suas ansiedades Digamos que pegue um lápis e dese nhe Que observe atentamente alguém escrevendo Que participe da elaboração de um texto a ser escrito Cada aproximação que faz no sentido e na direção da escrita a pessoa lida com sua ansiedade rela cionada ao aprendizado da escrita na medida de suas possibilidades Assim quando a ansiedade resultante para a realização de um apren dizado é tão grande que possa impedir tal realização a pessoa teria reações de defesa e se afastaria do propósito inicial Com passos na medida de suas possibilidades pode aproximarse do objetivo Quer dizer que para cada tarefa manifesta aquilo que se deseja aprender corresponde uma tarefa latente o movimento interno para realizar a tarefa manifesta O ser humano está integralmente incluído em tudo aquilo em que intervém de tal maneira que quando existe uma tare fa sem resolver há ao mesmo tempo uma tensão ou um con flito psicológico e quando é encontrada uma solução para um problema ou tarefa simultaneamente fica superada uma tensão ou um conflito psicológico BLEGER 1995 p 62 Desse modo a metodologia proposta no estudo incorpora a ideia de partir do conhecido elaborar a investigação na medida pró pria do controle da professora sem que a mestra tenha que impor a si mesma a aceitação plena porém de fato conflitiva do que afir mam autores e autoridades na área sobre a incorporação do espaço do 124 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola brincar no Ensino Fundamental Pelo contrário a metodologia provo ca um estudo investigativo honesto frente a suas dúvidas considerando seus conhecimentos e sua experiência Entendendo que já são clássicos os estudos que vinculam o brincar ao desenvolvimento infantil como Vygotsky 1989 Leontiev 1988 entre outros a ideia de que em uma escola em que se lutou e lutase continuamente pela existência de tempo e espaço para o brin car existam contradições por vezes mesmo incoerências com relação à sua incorporação pedagógica está de acordo com os estudos do coti diano bem como com os estudos do currículo Sacristán 2000 mos tra as diferenças entre o currículo projetado e aquele que acontece na prática sujeito às condições de trabalho às políticas à subjetividade e à formação docente entre outros elementos Ou seja mesmo que a perspectiva lúdica esteja no projeto pedagógico na escola e com espa ço no currículo há muitos modos em que sua incorporação aconteça ao ensino e de toda forma por vezes com convicção de suas propos tas e outras vezes com descrenças nessas mesmas propostas Nesse sentido o coletivo da equipe pedagógica apresenta um rico diálogo interno Porém a urgência da vida cotidiana raramente permite a sis tematização desse conhecimento pedagógico em jogo no diálogo A riqueza do cotidiano está também no aspecto humano em que misturamse os medos as certezas e as incertezas ações que apontam caminhos emancipadores com outras que recuam e atrelamse a lugares conhecidos em alguns casos seguros em outros desafios a serem reco nhecidos como tal Como propõem Alves e Oliveira 2005 p 97 É nesse sentido que entendemos que as práticas curriculares são multicoloridas pois suas tonalidades vão depender sempre das possibilidades daqueles que as fazem das circunstâncias nas quais estão envolvidos Desenvolvendo essas idéias nos debates em torno dos limites e das possibili dades da existência de práticas progressistas nas escolas va mos ter de assumir a presença da tensão permanente entre os 125 que os professores perguntem testem e brinquem elementos regulatórios tanto das propostas quanto de nossas convicções e possibilidades de ação e os elementos emanci patórios ou progressistas que também se fazem presentes em propostas e ações Para avançar no conhecimento pedagógico sobre o ensino re lacionado ao brincar apreender os processos presentes nesse cotidia no pedagógico e superar resistências sobre a oposição entre brincar e estudar seria necessária uma metodologia que levasse em consideração o conhecimento existente sobre ensino e recursos lúdicos afinal uma experiência de oito anos estava em andamento e as dúvidas a partir desse conhecimento bem como reconhecer a dinâmica pedagógica em questão e ainda lidar com as defesas próprias das representações sociais sobre brincar e estudar as quais perpassam todos os envolvidos na mesma cultura Portanto seria necessário partir dessa sondagem ini cial realizada nos debates do grupo e encontrar uma metodologia que trouxesse novos conhecimentos ao grupo A ideia é que a elabora ção desses novos conhecimentos influenciasse na percepção de todos sobre a realidade em questão trazendo portanto uma ampliação das possibilidades de ação Com essas referências teóricometodológicas a pesquisa cons tituiuse em transformar as dúvidas das professoras em problemas de estudoinvestigativo a serem realizados com suas turmas no uso de materiais lúdicos para finalidades do ensino A diferença dessa propos ta para o planejamento que se fez inicialmente é justamente a aborda gem investigativa ou seja a construção de problemáticas objetivos de investigação pautas de observação indicadores formas de regis tro categorias de análise e busca de conclusões Assim as professoras de Educação Infantil do último ano na época crianças de cinco anos de idade e do primeiro ano do Ensino Fundamental problematizaram sua realidade a partir de dúvidas sobre possíveis implicações negativas na vida escolar das crianças como consequência de indiferenciação entre os dois níveis de ensino uma vez que em ambos o brincar estaria 126 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola em pauta acentuadamente no Ensino Fundamental com a presença dos brinquedos O projeto de investigação de certo modo inver teu a problemática e baseouse na hipótese de que a continuidade indiferenciação poderia ser explorada Assim constituiuse a ideia do uso de jogos como elemento socializador e articulador das duas turmas preparando a chegada dos pequenos para a nova escola Ao mesmo tempo estabeleceram um instrumento de observação sobre os processos de agrupamento de escolha dos jogos e do jogar para fo carem no que seriam diferenças e semelhanças das crianças de idades próximas em diferentes espaços institucionais Educação Infantil e En sino Fundamental Estabeleceram uma certa frequência de encontros entre as turmas com critérios para o agrupamento das crianças ora determinados ora livres por três meses antes do final do ano letivo e acompanharam as turmas no início do ano seguinte na escola de Ensi no Fundamental buscando compreender a dinâmica da adaptação dos novos alunos e alunas Como o acervo de jogos e brinquedos da escola de Ensino Fun damental e não no prédio da Educação Infantil era maior e mais organizado esse último apresentouse como um lugar conhecido e de acolhimento para os novos alunos e alunas depois de sua mudança A turma dos maiores comportouse como tal maiores ao receber os novos colegas de escola sabendo já seus nomes e preferências quan to ao brincar Em alguns casos a socialização deuse entre crianças das diferentes turmas com grande identidade não fazendo muita di ferença para brincar Claro que a vida comum com seus conflitos percalços e convivências expressouse nesses encontros Enfim o que inicialmente podia ser compreendido pelas professoras como indi ferenciação das funções específicas das duas instituições um espaço para jogar e brincar passou a ser compreendido como um espaço de articulação e espaço facilitador para o processo de adaptação na nova escola Os maiores puderam também exercitar seus conhecimentos ao ensinarem aos mais novos jogos e também em muitas ocasiões 127 que os professores perguntem testem e brinquem ajudando com pequenas leituras e regras Assim o estudo investiga tivo não apenas trouxe elementos para conhecer melhor as crianças e seus processos de adaptação e socialização como também promoveu uma série de possibilidades para o espaço e o tempo de brincar em trocas multietárias Os resultados apresentados à equipe pedagógica foi apreen dido na importância do brincar para a comunicação entre as crianças e para a elaboração daquilo que aprendem na escola e fora dela tam bém inclusive dos conteúdos curriculares Partindo das dúvidas so bre a presença de brinquedos e jogos como algo inadequado em uma escola de Ensino Fundamental por representar indiferenciação com a Educação Infantil por meio do estudo investigativo de duas professo ras último ano da Educação Infantil e primeiro ano do Ensino Funda mental a equipe toda se deparou com uma confirmação do brincar como comunicação entre as crianças elaboração de conhecimentos e espaço privilegiado de socialização e adaptação na chegada à escola Em outra situação as professoras de 2ª e 4ª séries viam possibilidades lúdicas para brincar com o conhecimento da língua portuguesa na oralidade e na escrita na invenção de estórias com as fantasias os fantoches etc Porém não conseguiam perceber os mes mos avanços em outras disciplinas especialmente na matemática área na qual percebiam dificuldades com alguns alunos Em sua ava liação os alunos e alunas tanto de 2ª quanto da 4ª séries estariam mais avançados em língua portuguesa do que em matemática Sobre isso se perguntavam se o tempo desta disciplina não estaria sendo negli genciado com a carga horária semanal estabelecido para os jogos e as brincadeiras Contraditoriamente valorizavam a presença de ma teriais diversos jogos brinquedos como riqueza ao espaço escolar mas não sabiam muito bem como avaliar o ensino e a aprendizagem com os diferentes recursos Compreender os processos de aprendiza gem da turma toda em geral nas duas áreas português e matemática e as possibilidades de mediações singulares para os alunos com maior 128 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola dificuldade em conhecimentos ou operações específicas em situações nas quais as interações ocorrem de forma mais imprevisível pois as crianças estão jogando criando imaginando foi talvez o maior desa fio destacado pelas professoras Elaboramos então um roteiro de observações com o objetivo de prestar atenção nas crianças interagindo entre si e por meio de jo gos e brincadeiras A intenção era que ficassem mais claras as formas pessoais das crianças de pensar e agir envolvendo estratégias lógicas eou representativas Para esse momento específico dos estudos embora todas as crianças estivessem sendo atendidas e olhadas a observação recaiu especialmente sobre aquelas que mais chamavam atenção das profes soras do ponto de vista de seus processos de aprendizado Esse foco foi necessário pois o instrumento de observação e de registro seria usado pela primeira vez e seria necessário o controle da atividade me diante o tempo e as oportunidades que existiam para realizar as obser vações A coordenadora pedagógica considerada sempre como mais uma professora na escola e a professora de cada turma fariam essas observações concomitantemente O ponto inicial da observação foi perceber atentamente as es colhas dos brinquedos e compreender tais preferências a partir de cada criança observada As escolhas já indicavam os desafios aos quais as crianças se propunham Algumas crianças que apresentavam maiores dificuldades de avanço na matemática apenas escolhiam brinquedos e não jogos não colocavam para si mesmas desafios mais centrados na lógica mas sim na brincadeira de faz de conta Num segundo momento admitindose que havia questões es pecíficas de estratégias lógicas para uns e estratégias de representação para outros em alguns casos de forma combinada criamos um am biente lúdico de jogar com um olhar voltado para conteúdos lógi cos e de representação Evidentemente para cada turma dos diferentes 129 que os professores perguntem testem e brinquem anos curriculares houve adaptações e equilíbrios entre as propostas a pauta de observação a compreensão das interações com jogos mais ou menos espontâneos ou dirigidos A pauta de observações então voltouse para o seguinte a Como combinam as regras b Como iniciam o jogo Como escolhem quem começa etc Ao jogar a cada jogada a Leva em conta as regras b Leva em conta o objetivo do jogo c Está atento à jogada do outro d Cria objetivos singulares Quais e É possível perceber a estratégia usada Explique f É possível perceber mudança na estratégia durante o jogo Qual o motivo aprender o jogo perceber o outro etc g Quais as relações lógicas que a criança está usando para jogar classificação reversibilidade relações entre grupos inserção eou causa e efeito presença e ausência etc h As crianças aprendem durante o jogo O quê Sobre o próprio jogo Outros i O que elas conversam durante o jogo j Outros Com essas observações foram escolhidos jogos para estarem disponíveis para as crianças nesse momento por permitirem determi nados focos de interações Além disso as professoras compreenderam possibilidades de mediação nos jogos e nas brincadeiras em alguns casos brincando diretamente ela e o aluno ou aluna em outros no de correr das interações dos grupos Tais observações refletiramse ainda 130 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola em outras propostas pedagógicas pois a nova compreensão sobre as crianças trouxe elementos para avançar nos diálogos com elas De for ma esquemática seguemse alguns dos temas relacionados ao processo das observações e análises Destacouse a oportunidade das crianças ouvirem as soluções dos outros por exemplo nos jogos com dinheiro em que estava envolvido o troco o contato com diferentes modelos de soluções e formas de pensar ampliando o próprio repertório na busca de soluções no campo da matemática e da formulação e com preensão de problemas Observouse também como oportunidade ao jogar de fazer refazer desfazer soluções para lidar com a necessária contabilidade ou situação problema Ou seja ao jogar é possível ter um tempo para pensar sobre a situação problema concretamente er rando caminhos sem parecer erro mas sim estratégia de enfrentamen to daquela situação específica Situação que nem sempre ocorre nas atividades em sala de aula O fato de as situações problema de certo modo repetiremse ao jogar nas diferentes jogadas ou em diferentes dias de jogo a repetição também cria a oportunidade de ir entenden do no gerúndio mesmo as formas de resolver a situação problema Ficou claro também com a observação diferenças de com preensão e de uso da lógica matemática entre as crianças Desde aque les que conseguem lidar com o troco com dezenas e unidades com certa antecipação nos negócios até aqueles que participam não le vando em consideração os objetivos do jogo e se prendem ao aparen te circunstancial Ou como foi surpreendentemente observado um aluno de oito anos que precisava contar os pontinhos nos dados para reconhecer a quantidade que ele representava Quanto aos conteúdos culturais e curriculares presentes nos jogos chamou a atenção um diálogo estabelecido entre um grupo de meninos do 4º ano no jogo de bilhar sobre conceitos de geometria e trajetória da bola O interesse pelo jogo palavrascruzadas forman do palavras a partir de letras sorteadas e considerando o que já está 131 que os professores perguntem testem e brinquem escrito no tabuleiro levou a um campeonato Essas situações desper taram nas professoras análises sobre a adequação dos conteúdos cul turais nos jogos também naquilo em que os jogos avançam em relação ao conhecimento curricular De forma não controlada pelo ensino essas oportunidades de jogar propiciariam acesso a formas de pensar e a conteúdos culturais regulados pelas próprias crianças nessas inte rações específicas Nesse sentido ficou valorizado o fato de as crianças continua rem a jogar interagindo com as outras crianças e com as professoras podendo repetir a experiência e pensar sobre sua jogada como opor tunidades de intervenção intencional para que ocorram novas com preensões inclusive para os alunos que apresentaram mais dificuldade com o pensamento lógico De modo geral percebeuse maior disposi ção de algumas crianças para os problemas em matemática De modo específico foi possível para todas as professoras verem sutilezas do pensamento Para os alunos que apresentavam maior dificuldade no desempenho da aprendizagem curricular o olhar específico trouxe elementos para melhor comunicação Outros temas apareceram como componentes das estratégias de aprendizado das crianças além dos aspectos cognitivos Tais temas mostraram a importância das mediações dos professores para que os alunos tenham atitudes de confiança em si mesmos nos colegas e nos professores Evidentemente essa postura já fazia parte do ambiente es colar o estudo permitiu revelar formas próprias de mediação nos casos específicos Em especial formas de jogar com os alunos e alunas em foco e também formas de introduzir jogos mais voltados para a lógica para alunos e para alunas que evitavam tais situações A pesquisa mostrou que a metodologia de elaborar estudos de observação controlada a partir de questões presentes no cotidiano pe dagógico pode ampliar o campo de possibilidades do ensino na me dida em que revigora a inquietação explicita as contradições as cer tezas e incertezas da prática e aponta um caminho de experimentação 132 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola e estudo Nesse sentido nos casos aqui descritos ao final do tempo de investigação e do compartilhamento dos resultados com a equipe houve um sentido de motivação para o ensino e para a exploração de novas possibilidades cotidianas As dificuldades da metodologia nesse caso estiveram principalmente ligadas ao fato de haver muita descon tinuidade no cotidiano das escolas desse sistema de ensino seja por conta de greve na educação ocorrida durante o tempo de investigação um ano letivo seja por conta de urgências solicitadas pelo nível cen tral seja por históricas dificuldades culturais em planejar para perío dos longos no Brasil Os processos de reprodução e transformação da prática pe dagógica em um sistema de ensino muitas vezes acontecem na ação individual porém dificilmente se estabelecem e se fixam apenas com a ação individual O desafio se coloca em conseguir incorporar o que é tido como alternativo atendendo aos propósitos educacionais emancipadores e inclusivos como um movimento de transformação do próprio sistema O reconhecimento dos pares é ao mesmo tempo um reconhecimento da identidade profissional um reconhecimento do outro A ação do outro reconhecido como professor permite a le gitimação de sua prática ser professora é atuar como meu par atua como eu atuo e sou reconhecida pelo colega Explorar possibilida des para o ensino ganha maior consolidação quando ocorre de forma compartilhada legitimada pelos colegas registrada e divulgada A transformação pode ser pensada em duas perspectivas uma como soluções novas alternativas aos costumes e apenas serão trans formadoras na medida em que ocorram na direção de uma proposta inclusiva ética emancipadora do respeito aos direitos e da constru ção coletiva A outra perspectiva trata não da ação adotada em si mes ma porém da elaboração de elementos que proponham ao campo de possibilidades novas condições para o futuro próximo que transfor me ou dê visibilidade às condições para superar o hábito de escolhas prováveis para escolhas arriscadas no sentido de serem progressistas 133 que os professores perguntem testem e brinquem ou que proponham novos elementos no âmbito político de gestão econômica institucional das condições de trabalho docente entre outros Essas duas dimensões estiveram presentes em nosso trabalho na medida em que a partir de um novo olhar buscaramse novas estratégias no ensino pensado com a presença de jogos e brinquedos Identificarse com a categoria profissional e aprender o repertó rio de conhecimentos de saberes e de práticas existente em um pri meiro momento para em seguida desidentificarse e com isso buscar novas identidades para a profissão esse é um dos desafios do fazerse professor e professora A margem de autonomia que o sistema educativo e curricular deixa nas mãos dos professores é o campo no qual desen volverão sua profissionalização Isso é uma opção e o resul tado de situações históricas referenciais políticos e práticas administrativas e de um nível de capacitação no professora do A autonomia sempre existe mas suas fronteiras também É preciso ver a autonomia profissional de cada professor in dividualmente considerado ou da profissão como grupo de profissionais dentro de um quadro de determinantes da prá tica SACRISTÁN 2000 p 168 Há como um jogo entre a criação de novos espaços e a ocupa ção dos espaços da forma mais usual nem bem é possível agir sem o espaço inicialmente existente e já legitimado nem bem é possível que tal configuração de espaço resista permanentemente a certas mudan ças uma vez que o cotidiano é caracterizado também pelo imprevi sível a ação humana é reprodução e também produção Nem sempre os ideais se traduzem coerentemente em ações e no reconhecimento dessas contradições reside o espaço para a elaboração do conhecimen to e da empiria pedagógica O estudo apresentado pretende contribuir com formas de com preensão do cotidiano escolar e da constituição de metodologias para a elaboração de conhecimento a partir dos estudos e da empiria para 134 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola os contextos especificamente em estudo Esperase que a troca desses conhecimentos contribua para o enriquecimento na constituição do campo pedagógico REFERÊNCIAS ALVES Nilda OLIVEIRA Inês Barbosa de Uma história da contri buição dos estudos do cotidiano escolar ao campo do currículo In LOPES Alice Casimiro MACEDO Elizabeth Currículo debates contemporâneos São Paulo Cortez 2005 p 78102 BLEGER José Temas de Psicologia São Paulo Martins Fontes 1995 LATERMAN Ilana Alunos que não acompanham o ensino refle xões sobre o ensino público e serviços de atendimento In ANPEd 40 ANOS DA PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL 28 2005 Caxambu Anais S l s n 2005 p 112 CD ROM LEONTIEV Aléxis N Os princípios psicológicos da brincadeira pré escolar In VIGOTSKII L S LURIA A R LEONTIEV A N Lin guagem desenvolvimento e aprendizagem São Paulo Ícone 1988 PICHONRIVIÈRE Enrique O processo grupal São Paulo Martins Fontes 1991 QUINTEIRO Jucirema CARVALHO Diana Carvalho de SERRÃO Maria Isabel Infância na Escola a participação como princípio forma tivo In QUINTEIRO Jucirema CARVALHO Diana Carvalho de Participar brincar e aprender exercitando os direitos da criança na escola São Paulo Junqueira e Marins 2007 p 2150 SACRISTÁN J Gimeno O currículo uma reflexão sobre a prática Porto Alegre Artmed 2000 135 que os professores perguntem testem e brinquem SARMENTO Manuel Jacinto CERISARA Ana Beatriz Crianças e miúdos perspectivas sociopedagógicas sobre infância e educação Porto ASA 2004 VIGOTSKI L S O papel do brinquedo no desenvolvimento In A formação social da mente São Paulo Martins Fontes 1989 137 UMA EXPERIÊNCIA DE NARRATIVA DE JOGO EM 3D IMAGINÁRIA REAL E VIRTUAL1 DéBora Da rocha GasPar leila lira Peters silvia Maria Martins Não podemos mais pensar a escola distanciada da cultura mi diática na qual as crianças vivem na atualidade Essa cultura inevi tavelmente trouxe transformações em suas formas de aprender e de apreender a realidade Novas experiências acontecem em ambientes virtuais e trazem outras formas de as crianças estabelecerem relações entre si e com a cultura Em pesquisa realizada com alunos e com seus familiares cons tatamos que grande parte dos estudantes utiliza assiduamente a Inter net para acessar jogos eletrônicos Independente do poder aquisitivo das famílias os computadores são as plataformas de jogos mais uti lizadas pelas crianças Além disso elas jogam comumente sozinhas ou em companhia de outras crianças que se constituem como seus 1 Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES pelo financiamento da pesquisa Pósdoutoral Jogos eletrônicos e brinquedote cas escolares 20132014 138 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola principais companheiros de jogos e como seus mediadores do uso da Internet PETERS JUNG MOURA 2014 Tal perfil foi igualmente observado nas pesquisas Kids Online Brasil 2012 e TIC Crianças 2010 Ademais é importante salientar que os jogos preferidos ad vêm praticamente dos mesmos sites gratuitos de jogos online e do cir cuito comercial Compreender as demandas geradas por essa realidade tornouse um desafio para as famílias e para a escola Cada vez mais as crianças são sujeitos de seus próprios processos de aprendizagem que ocorrem sobretudo entre elas e a imersão num mundo construído a partir da linguagem numérica Compreendemos portanto que é inegável a ne cessidade de estabelecermos diálogos entre essa cultura hipertextual e numérica que constitui grande parte da cultura lúdica das crianças e a cultura linear proposta pelos modelos tradicionais de escola O objetivo deste texto é o de descrever e analisar processos de uma atividade pedagógica mediada pelas professoras de Artes Educa ção Física e Educação Geral com uma turma de 4º Ano do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina CAUFSC durante a construção da narrativa para uma história na sua vivência por intermédio de um jogo de circuito e de um jogo eletrônico Para isso foi possível a personificação e a expressão de cada aluno por meio do seu avatar utilizando imaginação e elementos do real e do virtual Buscaremos compreender e analisar tal experiência a partir dos conceitos de interatividade imersão e agenciamento propostos por Murray 2003 visando destacar a dinâmica e a complexidade desse processo de produção de saberes e de subjetividade dos alunos 1 O AVATAR COMO FIO CONDUTOR PARA A IMERSãO A INTERATIVIDADE E O AGENCIAMENTO NA ATIVIDADE EDUCATIVA Os jogos eletrônicos fazem parte do universo lúdico das crian ças acontecem comumente entre elas ou como uma atividade solitária 139 uma experiência de narrativa de jogo em 3d imaginária real e virtual A partir desse quadro consideramos ser importante desenvolvermos processos educativos para o uso das diversas mídias com as quais os alunos têm contato ressaltando a forma coletiva Como expressão da cultura lúdica contemporânea os jogos podem se configurar como su portes eficazes tanto aos alunos quanto aos professores para ações e mediações ludoeducativas no uso das novas tecnologias Segundo Chazerad e Geeroms 2009 podemos encontrar pistas de formas de intervenção educativa para o uso das mídias por meio da produção de jogos eletrônicos na análise na desconstrução e no ensino de teorias que lhes estão relacionadas assim como na tomada de consciência da sua dimensão psicoafetiva e da elaboração conjunta de atividades lúdi cas Para isso buscamos oferecer narrativas de autoria dos estudantes utilizando novas linguagens e tecnologias o que culminou na criação de um jogo eletrônico conforme será relatado Os jogos eletrônicos podem ser compreendidos como um conjunto de práticas lúdicas do tipo informático comportando uma dimensão interativa de imagens em movimento ROUSTAN 2003 O caráter virtual desses dispositivos possibilita ao jogador a experiên cia de imersão em universos constituídos por narrativas imagéticas e sonoras que a nosso ver produzem sensações e deixam marcas reais no corpo do jogador O avatar por sua vez é considerado um sistema de signos que substitui o corpo no mundo virtual como uma figura simbólica de imortalidade e de poder Ele passa a ser um companheiro fiel nos momentos de lazer influenciando nas interações e nas práticas de con sumo de adultos crianças e adolescentes GEORGES 2012 O avatar pode ser o mediador entre o universo virtual narrado no contexto do jogo e o jogador A identificação que acontece entre o jogador e o avatar do jogo com sua figura simbólica criada para o jogo resulta de um envolvimento emocional e afetivo decorrente justamente da imersão nesse universo Por intermédio do seu avatar o jogador tem a escolha de agir de reagir e de interagir ao dar comandos marcando 140 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola assim sua presença na narrativa Não somente é oferta a ilusão de ser rei rainha deusa ou guerreiro mas de sentirse como tal pois há a possibilidade de fusão entre o eu jogador e o meu personagem identi tário ou seja o avatar Segundo Murray 2003 imersão não é apenas resposta física à atividade mas o envolvimento com a narrativa do jogo sentindo se como personagem ou parte de uma determinada história A autora utiliza a metáfora da imersão como forma do sujeito mergulhar no oceano de uma realidade inicialmente estranha e a emoção de nela se inserir No caso do jogo a imersão diz respeito ao envolvimento do jogador no universo da trama digital em seus desafios suas imagens seus sons e suas narrativas Nesse processo a interatividade possibi lita promover modificações na tela agindo nela e sendo modificado por ela Tal movimento acontece por meio do agenciamento que é compreendido pela autora como mais do que manipular o mouse a sa tisfação em executar ações significativas acompanhando e sentindo o resultado das escolhas no jogo Segundo a autora Quando as coisas estão indo bem no computador podemos ser tanto dançarino quanto mestre de cerimônia da dança Essa é a sensação de agência A agência então vai além da participação e da atividade Como prazer estético uma ex periência a ser saboreada por si mesma ela é oferecida de modo limitado nas formas de arte tradicionais mas é comu mente encontrada nas atividades estruturadas a que chama mos de jogos MURRAY 2003 p 129 Assim quanto mais agenciamento mais a imersão acontece Nesse contexto é oferecida a possibilidade de controlar os aconte cimentos por meio das escolhas propostas pelo programa do jogo mesmo que de forma parcial Isso é o que buscamos oferecer às crian ças fazerem escolhas de narrativas intervirem na atividade proporem alternativas de jogos e de ações virtuais imergirem e usufruírem dos resultados dessas escolhas num processo coletivo e real 141 uma experiência de narrativa de jogo em 3d imaginária real e virtual 2 A ABORDAGEM METODOLÓGICA A experiência pedagógica se iniciou com a professora de Artes a qual desenvolvia uma pesquisa participativa numa abordagem narra tiva CONNELLY CLANDININ 1995 com alunos para sua pesqui sa doutoral O princípio fundamental dessa perspectiva investigativa é a construção mútua dos sujeitos envolvidos investigadores e investi gados Sua relação é constituída por meio dos seus relatos ao produzir conhecimento e relatar suas descobertas por meio das narrativas de suas histórias Essa investigação é uma forma de narrativa empírica em que os dados da experiência são centrais Foi o que aconteceu ao longo do trabalho pedagógico e da pesquisa desenvolvida a priorida de da participação ativa das crianças em todas as etapas da atividade CORSARO 2007 Para o registro das atividades foram utilizados recursos diver sos como diário de campo fotografia filmagem e entrevistas analisa dos posteriormente de forma qualitativa Tivemos como participantes as professoras de Artes Visuais Educação Física e Educação Geral as sim como uma estudante do curso de Fonoaudiologia e os 24 alunos de uma turma do 4º Ano do CAUFSC 3 A NARRATIVA DA EXPERIÊNCIA No início do ano letivo as professoras de Artes costumam cons truir com seus alunos um portfólio para organizarem seus trabalhos plás ticos realizados durante o ano letivo Nele encontramos não somente os dados do seu proprietário a saber nome série e ano escolar mas também indicações de suas preferências e de seus gostos como o seu autorretrato e o uso de cores e imagens preferidas na sua capa Para sua pesquisa a professora de Artes juntamente com seus alunos teve a ideia de fazer autorretratos utilizando o avatar preferido de cada criança 142 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Realizada essa atividade na aula seguinte uma das alunas su geriu criarem as fantasias de seus avatares para fazerem uma grande festa Entretanto os meninos preferiram a criação de um jogo no qual usassem fantasias do avatar A professora de Artes solicitou ajuda à professora de Educação Física para desenvolverem um jogo no qual encarnariam seus avatares As crianças se empolgaram e pediram que um período de aula fosse destinado a jogar A partir daí a professora de Educação Geral foi convidada a participar e iniciouse um trabalho conjunto para organizar o dia do jogo Constituindose como o fio condutor da atividade pedagógica a criaçãoexpressão de si por meio do avatar de cada aluno contribuiu para a imersão das crianças na atividade proposta de forma intensa e participativa Para isto algumas linhas de trabalho foram desenvolvi das 1 a criação e expressão de si por meio do seu avatar 2 a criação da narrativa para a história 3 a criação do circuito de jogo e a avaliação da atividade O que culminou posteriormente na criação do jogo virtual que propiciou a vivência do jogo e do corpo em três dimensões imaginária real e virtual que descrevemos a seguir 31 Dimensão de corpo narradoimaginado Cada aluno teve como tarefa de casa criar uma história cuja narrativa seria adaptada no circuito do jogo Foi lhes dado como indi cativo de que deveria ser um jogo colaborativo A professora contou sobre um jogo de tabuleiro cooperativo que acontecia numa ilha o que lhes serviu de inspiração uma vez que moravam na Ilha de Santa Catarina Cada aluno apresentou sua narrativa na aula seguinte e en tre as propostas expostas foram escolhidas duas histórias A primeira foi uma aventura fantástica chamada Os caçadores da pedra perdida descrita a seguir 143 uma experiência de narrativa de jogo em 3d imaginária real e virtual OS CAÇADORES DA PEDRA PERDIDA Há milhares de anos existia uma ilha dividida em dois reinos inimigos Essa ilha corria perigo A pedra mágica que impedia que ela afundasse foi rouba da pelo maior e mais temido bruxo de todos os tempos O bruxo Esclifordyh O bruxo dividiu a pedra mágica em quatro partes e mandou cada pedaço para um mundo diferente através de portais mágicos Para encontrar cada pedaço da pedra deveriam enfrentar os desafios de cada mundo na água na terra no fogo e no ar Por isso os reinos se uniram e formaram um exército que foi dividido em quatro equipes que enfrentarão os desafios de cada mundo Na água terão que atravessar uma corredeira pulando sobre pedras muito pequenas tentando não cair dentro da água onde vivem piranhas jacarés e enguias elétricas Na terra terão que atravessar cavernas subterrâneas desviando de morce gos aranhas e ratos No fogo terão que escalar um vulcão em erupção fugindo de dragões e pedras de fogo No ar eles terão que enfrentar tempestades de vento fugindo de tornados e de nevoeiros Depois da conquista de cada pedaço a pedra magicamente úmida deveria ser colocada no local de onde foi roubada Para isso o exército precisava enfrentar o temido bruxo Esclifordyh Porém como os dois reinos se uniram e com amizade resolveram seus desafios resolveram propor ao mágico um tempo de paz Esclifordyh aceitou na hora e todos viveram felizes para sempre em harmo nia na ilha em um único e grande reino A outra proposta de jogo também tratou de um desafio para salvar uma ilha que iria afundar de tanto lixo Os jogadores deveriam fazer expedições pela escola para coletarem o máximo de lixo e sepa rálos para reciclagem salvando assim a ilha no caso a escola 144 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Unidas pelo elemento ilha as duas propostas foram seleciona das pelas crianças Como nos videogames existem vários mundos e fases foi sugerido que nesse jogo também houvesse diferentes fases Então primeiro jogariam na fase do mundo mágico e depois enfrentariam os desafios do mundo do lixo 311 Dimensão do jogo corpo real Escolhidas as narrativas o próximo passo foi a criação do jogo na aula de Educação Física Para isso a turma foi dividida em quatro grupos e cada um escolheu o seu elemento preferido entre ar terra água e fogo propostos pela narrativa da história escolhida Em sala de aula foi realizada coletivamente préanálise e planejamento do que cada elemento sugeria como movimento Em seguida no pátio os grupos foram em busca de materiais que representassem os elementos os quais dariam forma aos desafios do circuito do jogo por eles propostos Quando chegou o dia do jogo na escola todos estavam empol gados professoras estagiária e crianças Para evitar contratempos foi realizado um cronograma das atividades A primeira missão era que todos se fantasiassem de seus avatares nas salas de Arte inclusive as professoras Feito isto ao regressarem à sala de aula relembraram os desafios do circuito do jogo e das suas regras bem como a organiza ção das equipes Já no pátio as crianças organizaram o espaço do jogo e os seus materiais rapidamente Cada grupo deveria realizar os quatro desafios do circuito que ficaram assim organizados 1 ar lançar bolas de bas quete na cesta que representava o espaço 2 terra passar por dentro e saltar sobre pneus de carro e de bicicleta que representavam túneis subterrâneos 3 fogo saltar sobre os trampolins que representavam vulcões fazer rolamentos em colchões e pular cordas em movimento que representavam fugas do fogo e 4 água saltar sobre pastilhas de madeira espalhadas sobre colchões nos quais possuíam formas 145 uma experiência de narrativa de jogo em 3d imaginária real e virtual diversas círculos retângulos e X requerendo movimentos distintos que representavam a travessia de um lago com muitos perigos Cada grupo explicou e demonstrou os movimentos para os demais Figura 1 Construindo os Avatares na Sala de Artes2 Figura 2 Fantasiados 2 Todas as fotos e Screenshots deste artigo foram realizadas pela professora Débora da Rocha Gaspar e sua estagiária Yóli Inácio 146 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Figura 3 Desafio da Água Figura 4 Desafio do Fogo 147 uma experiência de narrativa de jogo em 3d imaginária real e virtual Figura 5 Desafio do Ar Figura 6 Desafio da Terra 148 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Ao executarem cada tarefa do circuito os participantes dos grupos receberam da professora responsável uma pedra mágica O bruxo representado pela estagiária da turma recebeu de cada equi pe sua pedra mágica Essas pedras unidas representavam a harmonia entre os reinos e o bruxo Logo em seguida iniciaram o desafio do mundo do lixo Mo mento em que os alunos se empenharam como arqueólogos na busca de vestígios lixos espalhados pela escola a serem depositados nas lixeiras específicas para serem reciclados Figura 7 A Turma com seus Avatares No final da manhã todos sentaram numa grande roda para relatarem suas impressões sobre a experiência Ao longo da conver sa um dos pontos levantados foi de que muitas crianças realizaram os movimentos rapidamente e outras tiveram muitas dificuldades em saltar arremessar fazer rolinhos entre outros Houve também uma 149 uma experiência de narrativa de jogo em 3d imaginária real e virtual reflexão sobre o fato de que os avatares dão a impressão de realizarem facilmente os movimentos nos jogos online e sem exigência de esfor ços mas que os alunos precisariam aprender e treinar mais esse foi então o ponto escolhido para ser explorado nas próximas aulas de Educação Física Outra observação foi que algumas crianças se em penharam mais do que outras na criação de seu avatar No entanto e mesmo por se tratar de um jogo que não teve luta concluíram que todos se divertiram inclusive as professoras 312 Dimensão do jogo corpo virtual O desafio proposto pelas professoras foi o de adaptarem o jogo Caçadores da pedra perdida à linguagem digital Para tanto elas contaram com a colaboração do grupo de pesquisa Educação Comu nicação e Mídias EDUMIDIA UFSC Com o intuito de construírem um jogo eletrônico as professo ras tiveram que inicialmente conhecer o software RPG Maker a fim de explorar o programa e conhecer seus recursos Sendo o jogo eletrô nico uma narrativa mais complexa do que a primeira vivenciada pelos estudantes tanto as professoras quanto os alunos necessitaram de um conhecimento técnico e um domínio mais amplo dessa linguagem Feita a instrumentalização das professoras já no primeiro en contro com os pesquisadores do grupo EDUMIDIA as crianças ex ploraram e manipularam os recursos do software RPG Maker Em se guida os estudantes experimentaram um jogo construído por uns dos pesquisadores e aprenderam a encontrar os recursos no software para projetar os cenários No segundo dia os alunos dividiram a narrativa do jogo em 12 partes que eles chamaram de fases nas quais foram formadas duplas para construírem cada uma das fases do jogo Ca çadores da pedra perdida No Laboratório de Informática as duplas compartilhavam um único computador Com o objetivo de estruturar 150 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola uma base de apoio para o trabalho inicial foi entregue um modelo de roteiro para que as crianças fizessem o rascunho de uma proposta antes de iniciarem a execução do jogo Enquanto criavam os cenários em duplas os alunos também tiveram que definir os avatares para essa plataforma Anteriormente cada criança encarnava seu próprio avatar agora eles tinham que se lecionar as figuras que os representassem de modo coletivo Uma das alunas sugeriu que os reinos fossem governados por um rei e uma ra inha tal proposta foi aceita por unanimidade Convém lembrar que essa turma era composta por 16 meninas e 8 meninos Três duplas mais familiarizadas com o software foram sugerindo os avatares para o rei a rainha e o bruxo como compartilhavam o código de referência correspondente a um código que o programa indicava para o desenho de cada avatar no RPG Maker rapidamente entraram em consenso Figuras 8 e 9 Exemplos de Fases do Jogo Eletrônico Foi bastante interessante observar no desenvolvimento das atividades como as crianças trabalharam juntas Muitas duplas apre sentaram os mesmos conflitos observados nas aulas de Educação Fí sica nos grupos do jogo de circuito Numa dupla formada por um menino e uma menina o conflito foi evidente Ele reclamava que ela era autoritária e que queria decidir tudo sozinha A menina por sua vez tomava a frente das decisões mas justificava que era porque ele 151 uma experiência de narrativa de jogo em 3d imaginária real e virtual ficava brincando e não prestava atenção no trabalho Outros entraves como esse apareceram e não apenas em duplas compostas por se xos diferentes mas também foram disputas por espaço de poder e de decisão Em uma dupla formada por meninas o conflito consistia na escolha dos objetos decorativos dos cenários em outro grupo forma do por meninos nem havia discussão enquanto um reinava sozinho no computador o outro apenas assistia de forma passiva nesse caso as professoras interferiram solicitando que o trabalho fosse realmente compartilhado Outros grupos apresentaram consenso na construção das fases Assim também aconteceu em certas decisões relativas a toda a turma como na escolha dos personagens principais de cada reino e do bruxo Ao avaliarmos o trabalho com as crianças ficou evidente que construindo um jogo eletrônico elas 1 compreenderam a complexi dade da linguagem dos jogos eletrônicos 2 refletiram sobre a expres são escrita porque muitos tiveram dificuldades em construir os diálo gos e os indicativos do jogo de modo claro e compreensível ao leitor 3 foram capazes de perceber que no ato de construir as fases do jogo muitos se preocupavam apenas com a estética dos cenários e poucos com a narrativa 4 refletiram sobre o trabalho em dupla referente aos conflitos e a importância de trabalharem colaborativamente a fim de atingirem um objetivo comum um jogo divertido e interessante Foi possível observar nesta experiência que o trabalho com um software como o RPG Maker pode ser bastante colaborativo Quando os pesquisadores e as professoras não podiam atender alguma dupla com dificuldades porque as demandas eram muitas outros grupos tentavam resolver o problema junto com os colegas compartilhando seus aprendizados Os estudantes se envolveram efetivamente com a atividade proposta jogavam várias vezes suas fases e queriam compar tilhar com os demais suas criações 152 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola 4 RESULTADOS A amplitude das linguagens narrativas utilizadas que culmi naram na criação do jogo eletrônico possibilitou às professoras tra balharem com vários conhecimentos ao mesmo tempo Nesse caso criar uma narrativa de jogo eletrônico na qual foram mescladas a ima ginação a corporeidade a visualidade a sonoridade e a interativida de requereu um trabalho em conjunto Para Gee 2009 os bons videogames incorporam princípios de aprendizagem essa experiência de criar um jogo eletrônico está principalmente relacionada ao prin cípio Multimodal Nesse tanto o significado como o conhecimento não se constroem somente por palavras mas também por meio da diversidade de modalidades ou seja imagens símbolos interações sons percepção corporal entre outros Se inicialmente foram as narrativas imaginárias que guiaram a elaboração da história do jogo no momento da criação e da vivên cia do circuito foram suas percepções e possibilidades corporais que estabeleceram os parâmetros para ele acontecer Depois disto as ex periências reais de movimento corporal guiaram suas representações digitais de corpo por intermédio dos avatares escolhidos para o jogo eletrônico acontecer Essa última vivência corporal no ciberespaço traduz mais uma dimensão da vida social contemporânea PEREIRA 2012 cujo corpo pode ser visto não como o resultado de um equívo co mas como uma elaboração social e cultural LE BRETON 2008 Ao serem questionados sobre suas preferências entre o jogo real e o virtual afirmaram terem sentido prazer e dificuldades em ambos Considerando o avatar como a encarnação de uma imagem de si nesse caso a sua representação por meio da escolha do seu avatar constituiuse como o fio condutor da atividade proposta Ele foi utili zado para os alunos se expressarem por intermédio de signos corpo rais gráficos textuais e sonoros Além disso mais do que controlar o seu avatar virtual eles o encarnaram na vivência dos movimentos cor porais durante o jogo de circuito sentindo suas próprias limitações 153 uma experiência de narrativa de jogo em 3d imaginária real e virtual Podemos inferir que a interatividade ocorrida nas diversas formas da narrativa da história Caçadores da pedra perdida pos sibilitou a vivência da trama entre o jogo real e o virtual de forma identitária e emocional Foi possível aos estudantes não só o exercí cio de diluir as fronteiras exprimir suas subjetividades utilizando o personagem mas também de se ver como participantes de um grupo que produz um saber de forma colaborativa e que também reescreve a sua história de grupo Essa nova forma de produzir conhecimento foi o resultado da possibilidade de agenciamento de ações significativas constatando e sentindo os resultados de suas escolhas tanto na sala de aula quanto nos jogos Isso permitiu finalmente a imersão na atividade proposta ao se sentirem envolvidos pelo universo da narrativa da história e pe los desafios reais e virtuais vivenciados e superados por eles numa atividade pedagógica igualmente proposta para eles 5 CONSIDERAÇõES FINAIS Escrever com uma linguagem múltipla como a dos jogos ele trônicos permitiu o desenvolvimento e o domínio de diferentes lingua gens O que resultou para cada aluno numa experiência de imersão do seu corpo em 3D 1 que se imagina na criação da narrativa de uma his tória 2 que encarna o seu avatar num jogo real e 3 que o vivencia de forma virtual no jogo eletrônico Uma experiência de organização e de produção de um saber que se constituiu como mais próximo da hiper textualidade e que contribuiu para a superação da linearidade escolar Por meio da perspectiva dos múltiplos alfabetismos HER NÁNDEZ 2007 aproximamos os jogos eletrônicos da prática edu cativa na escola A nosso ver os alunos passaram a olhar de forma diferente e ativa os discursos midiáticos e a cultura lúdica numérica que é produzida para eles Consideramos igualmente que ao se verem 154 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola criadores de narrativas em diferentes linguagens aprenderam a agir como protagonistas de práticas e de ações culturais do seu tempo Es sas lhes concernem diretamente uma vez que são delas consumidores Portanto consideramos que a escola pode contribuir signifi cativamente para a criação e a veiculação de discursos e de conteú dos críticos e reflexivos sobre as linguagens midiáticas normalmente pouco consideradas no seu cotidiano Pretendemos dar continuidade a essa perspectiva crítica das mídias construindo novas relações com essas linguagens na produção de conhecimentos ao inserirmos jogos eletrônicos em nossa brinquedoteca escolar Mas isso já faz de uma outra história REFERÊNCIAS CENTRO REGIONAL DE ESTUDOS PARA O DESENVOL VIMENTO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO CETICBR TIC kids online Brasil 2012 pesquisa sobre o uso da Internet por crianças e adolescentes ICT Kids Online Brazil 2012 survey on Internet use by children in Brazil 2012 Coordenação executiva e editorialExecutive and editorial coordination Alexandre F Barbosa São Paulo Comitê Gestor da Internet no Brasil 2013 Disponível em httpceticbrusuarioskidsonline Acesso em 5 maio 2013 TIC crianças 2010 pesquisa sobre o uso de tecnologia de informação e comunicação no Brasil São Paulo Comitê Gestor da In ternet no Brasil 2011 Disponível em httpceticbrusuarioscrian casindexhtm Acesso em 10 set 2013 CHAZERAND Patrice GEEROMS Catherine Jeux video et école une aire dapprendissage comune Les dossiers de Lingénerie éduca tive mondes virtuels et espaces imaginaires Paris SCÉRÉN CNDP n 65 p 69 mar 2009 155 uma experiência de narrativa de jogo em 3d imaginária real e virtual CONELLY F Michael CLANDININ D Jean Relatos de experien cia e investigación narrativa In LARROSA J et al Org Déjame que te cuente Barcelona Laertes 1995 Ensayos sobre Narrativa y Educación CORSARO William The Sociology of childhood Califórnia Pine Forge 2007 GEE James Paul Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo Granada Aljibe 2004 Bons videogames e boa aprendizagem Revista Perspectiva dossiê educação comunicação e tecnologia Florianópolis v 1 n 27 p 167168 2009 GEORGES Fanny Avatars et identité Hermès La Revue les jeux vidéo quand jouer cest communiquer Paris CNRS Éditions n 62 p 3340 2012 HERNÁNDEZ Fernando Espigadores de la cultura visual otra nar rativa para la educación de las artes visuales Barcelona Octaedro 2007 LE BRETON David La sociologie du corps 6 ed Paris P U F 2008 MURRAY Janet Hamlet no Holodeck o futuro da narrativa no ci berspaço Tradução de Elissa Khouri Daher e Marcelo Fernandez Cuziol São Paulo Itaú Cultural UNESP 2003 PETERS Leila Lira JUNG Luíza Copetti MOURA Michelle Ro cha de A cultura lúdica de jogos eletrônicos e brinquedoteca escolar diagnóstico inicial e reflexões não conclusivas sobre possibilidades de educar In ALMEIDA Marcos Teodorico Org Brincar amar e vi ver Assis Storbem 2014 156 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola PEREIRA Rogério Santos Corpo movimento e jogos eletrônicos relações com a infância e juventude no contexto da educação In ARROYO Miguel G SILVA Maurício Roberto da Org Corpo infância exercícios tensos de ser criança por outras pedagogias do corpo Petrópolis Vozes 2012 p 248362 ROUSTAN Mélanie La realité virtuelle vidéoludique expérience sensible pratique sociale et phénomène culturel In ROUSTAN M Org La pratique du jeu vidéo Réalité ou virtualité Paris LHarmattan 2003 p 1329 157 PONTO PARA JUSTINA TOCA AQUI AÊ JÚ VAMOS LÁ MEDIAÇãO EMOÇãO E PRODUÇãO DE SENTIDOS NUMA BRINQUEDOTECA ESCOLAR leila lira Peters Recentemente uma professora do Colégio de Aplicação CA da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC recebeu o 8 Prê mio Orgulho Autista 20122013 de professora destaque Esse evento homenageia desde 2005 os profissionais ou entidades que colaboram para a melhoria da qualidade de vida de pessoas autistas e suas famí lias Diante disso podemos nos perguntar esse prêmio aconteceu por acaso Qual é o diferencial do trabalho dessa professora para merecer tal homenagem Suas condições de trabalho oferecem oportunidades outras que contribuem para qualificálo e diferenciálo O CA da UFSC é vinculado ao Centro de Ciências da Educa ção CED atende alunos de Ensino Fundamental e Médio e possui recursos que visam ao desenvolvimento de práticas e produção de co nhecimentos a partir do tripé ensino pesquisa e extensão No Colé gio vários projetos acontecem com o intuito de qualificar o trabalho pedagógico e produzir conhecimento que extrapole os muros de sua 158 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola própria comunidade escolar Entre eles destacamos o LABRINCA Laboratório de Brinquedos do Colégio de AplicaçãoUFSC uma brinquedoteca escolar que objetiva garantir o acesso a variedade de jogos e brincadeiras propiciando a livre expressão e a experimentação da cultura lúdica infantil MELO PETERS GONÇALVES 2003 Configurouse inicialmente como um projeto interdisciplinar que bus cou agregar professores e alunos dos cursos de Pedagogia Educação Física Biblioteconomia Psicologia Designer e Arquitetura Nesse mo mento é uma atividade permanente da escola que considera que o jogo o brinquedo e a brincadeira são instrumentos de compreeensão e de reelaboração da realidade pelas crianças defendendo o direito do brincar e o princípio da expressão da infância no universo escolar Por ser o sorteio o critério de ingresso dos alunos no CA crian ças moradoras de diferentes locais da região da Grande Florianópolis fazem parte do seu universo o que resulta em um corpo discente com posto por diferentes segmentos socioeconômicos e por variados regis tros culturais Pensando na heterogeneidade das experiências dessas crianças o LABRINCA procura disponibilizar inúmeros brinquedos jogos e brincadeiras inclusive aqueles inacessíveis como os para crianças com necessidades educativas especiais não manufaturados tradicionais e a partir de 2013 passou a prever também a inserção de jogos eletrônicos Pensando na riqueza das trocas de experiências possibilitadas por essas condições de heterogeneidade e de diversida de buscamos também favorecer a troca de repertório lúdico entre as crianças proporcionandolhes processos de apropriação dos signos culturais de forma prazerosa partindo da sua própria motivação Recentemente desenvolvemos no LABRINCA a pesquisa Contribuições de uma brinquedoteca escolar para o processo de for mação de crianças do 1 Ano do Ensino Fundamental um estudo de caso no LABRINCACAUFSC1 que destacou as possibilidades de 1 Projeto financiado com recursos do FUNPESQUISAUFSC 159 ponto para justina toca aqui aê jú vamos lá mediação emoção e produção de sentidos numa brinquedoteca escolar aprendizagens decorrentes das brincadeiras vivenciadas nessa brin quedoteca escolar Por meio dessa pesquisa esperamos a identificar condições que propiciassem a valorização do brin car como meio para desenvolver aspectos cognitivos sociais e afetivos das crianças b obter subsídios que defendessem o brincar como uma forma de apropriação do conhecimento de maneira prazerosa e signifi cativa para as crianças c discutir sobre o papel das professoras e dos professores nesse espaço lúdico Evidenciamos que tanto os processos de organização e de avaliação das experiências ocorridas por meio das rodas de relatos quanto as próprias atividades de brincar resultaram em aprendizagens significativas para as crianças PETERS 2012 2013 Como fundamenta a Resolução nº 7 de 14 de dezembro de 2010 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun damental de nove anos tais aprendizagens não se restringem apenas aos conteúdos curriculares pois compreende que 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar aqueles que compõem a parte explícita do currículo bem como os que também contribuem de forma implícita para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes BRASIL 2010 Além disso essa mesma resolução destaca a pertinência da es cola de atender às necessidades e às características dos estudan tes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacida des e interesses BRASIL 2010 160 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola O objetivo deste artigo é portanto relatar parte dos resulta dos dessa pesquisa por meio da análise de um episódio que retrata o processo de inserção de uma aluna autista numa situação lúdica na brinquedoteca escolar Buscaremos analisar e partilhar com os leitores esse momento de produção de sentidos e de apropriação da cultura pela criança mediada com muita propriedade pela professora home nageada Esperamos trazer indícios do diferencial do seu trabalho pe dagógico também oferecido por esse espaço no ambiente escolar 1 OS CAMINHOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA PESQUISA A videografia e a análise microgenética à luz da perspectiva históricocultural têm se constituído como ferramentas metodoló gicas utilizadas pela autora deste artigo na análise de contextos de jogos e de brincadeiras tanto nas aulas de Educação Física quanto na brinquedoteca escolar para captar minúcias das trocas discur sivas caracterizadoras das relações sociais durante o desenvolvimen to das atividades de processos de significações e de aprendizagens PETERS 2001 2012 PETERS ZANELLA 2002 Este trabalho segue a tendência desses estudos que recorrem aos princípios da etnografia e que se pautam na perspectiva histórico cultural a fim de captar a dinâmica interativa tecendo fios invisíveis entre protagonistas de um dado evento SMOLKA GOES 1997 Tivemos como sujeitos protagonistas os alunos do 1 Ano C sua pro fessora bem como as alunas bolsistas envolvidas indiretamente nas atividades do CA da UFSC2 Os envolvidos foram observados nas si tuações em que se encontravam no LABRINCA no ano de 2011 du rante o seu horário de encontro semanal 2 Devido às questões éticas os nomes de todos os sujeitos envolvidos na pesquisa são fictícios 161 ponto para justina toca aqui aê jú vamos lá mediação emoção e produção de sentidos numa brinquedoteca escolar O atendimento aos alunos do CA no LABRINCA acontece no período regular de aula eou no período oposto articulado com as atividades realizadas no contraturno Cada grupo de alunos cujo pro fessor deseja frequentar o LABRINCA permanece o tempo relativo a uma ou a duas aulas de 45 minutos Os professores permanecem junto com sua turma para dessa forma qualificar o brincar3 propondo alter nativas de jogos e de brincadeiras nos diversos cantos temáticos4 além de mediar as relações entre as crianças sem necessariamente direcio nar as atividades mas enriquecendoas e potencializandoas Para a coleta das informações foram utilizados três tipos de fontes segundo a caracterização de Luna 1998 1 relatos verbais diretos obtidos por meio de entrevistas com a professora 2 consul ta a documentos como o Projeto Político Pedagógico da escola e o ementário dos 1os Anos 3 observação direta via filmagem e diário de campo das experiências que aconteceram na brinquedoteca Depois de realizado o processo de descrição e de categoriza ção das informações fornecidas pelas filmagens foram transcritos e selecionados os episódios para a realização de uma descrição detalha da dos enunciados dos movimentos e expressões gestuais dos sujeitos em relação As trocas discursivas foram analisadas a partir da análise de indícios GINZBOURG 2007 Para isso os indicativos de análi se foram as falas e as expressões gestuais observadas no decorrer das atividades lúdicas considerandose 1 as atividades que ocorreram 2 como aconteceram as características das relações entre as crianças e a relação delas com os materiais lúdicos 3 as mediaçõesinterven ções dos adultos e como as crianças reagem a esses estímulos 4 as experiências e aprendizagens possíveis 3 Utilizamos o termo brincar para designar a atividade que envolve a multiplicidade de ações lúdicas que dizem respeito ao jogo ao brinquedo e à brincadeira 4 A brinquedoteca está caracterizada por um ambiente administrativo e por outro consti tuído pelo espaço do brincar que é organizado em cantos canto da conversa canto dos jogos canto do circo e da beleza canto da criação canto das miniaturas canto da casinha e para 2013 estava prevista a criação do canto dos jogos eletrônicos 162 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola As informações obtidas foram organizadas em dois momentos distintos 1 a análise das rodas dos combinados e das trocas de expe riências que aconteceram em momentos iniciais e finais das atividades na brinquedoteca e 2 a análise das atividades que aconteceram nos momentos do brincar O objetivo de nossas análises foi compreender microprocessos que evidenciam apropriações da cultura em situações de brincar os quais contribuem para a constituição e para a formação das crianças buscando pistas de ações metodológicas que possibilitem reflexões sobre formas de agir do adulto em relação às crianças e aos objetos lúdicos em brinquedotecas escolares Para este artigo selecionamos um episódio decorrente de si tuações de brincar retratando um momento de interação entre a pro fessora e sua aluna autista por intermédio do jogo Ligue 4 e pos teriormente dessa aluna com uma colega Objetivamos destacar a qualidade da mediação realizada pela professora no processo de apro priação do jogo e suas consequências no processo de significação da aluna em relação ao jogo aos colegas e a si mesma Para a compreensão das relações aqui estabelecidas e de suas implicações para os sujeitos envolvidos partimos do pressuposto de que a constituição dos sujeitos é mediada semioticamente A perspec tiva históricocultural atribui aos signos em geral e à linguagem verbal em particular vista como um sistema de signos por excelência um valor fundamental na constituição do psiquismo humano Ao considerar o significado da palavra como unidade de análise entre o pensamento e a linguagem Vygotsky 1998 busca estabele cer relações entre os processos de significação e de organização de experiências das situações nas quais os sujeitos estão envolvidos Para isso Bakhtin e Volochínov 1999 salientam a importância do material semiótico para a atividade psíquica argumentando que é somente por meio da linguagem que a consciência desperta e começa a operar 163 ponto para justina toca aqui aê jú vamos lá mediação emoção e produção de sentidos numa brinquedoteca escolar Guiamonos então na compreensão de que a significação não está nem na palavra e nem na alma do falante mas que Ela é o efeito da interação do locutor e do receptor produzido por meio do material de um complexo sonoro É como uma faísca que só se produz quan do há contato entre os dois pólos BAKHTIN VOLOCHÍNOV 1999 p 132 Tomando como unidade de análise as significações veiculadas na produção coletiva de jogos e de brincadeiras buscamos fazer lei turas das relações estabelecidas nas atividades lúdicas apoiandonos nas proposições de Vygotsky 1998 2000 sobre o papel do outro na constituição do sujeito e na apropriação de signos sociais via proces sos de significação Como já destacamos em Peters 2012 Vygotsky preconiza o brincar como uma necessidade da criança direcionada para o futuro que precisa ser respeitada no sentido genérico de compreensão do homem como um devir e como um horizonte de possibilidades em aberto constituidor de zonas de desenvolvimento proximal ZDP5 potencialmente promotor de aprendizagens6 e de desenvolvimento7 Assim seguindo o autor acreditamos que Quanto mais a criança veja olhe e experimente quanto mais aprenda e assimile quanto mais elementos reais disponha em sua experiência mais consi derável e produtiva será nas outras circunstâncias a atividade de sua imaginação VYGOTSKY 2003 p 18 haja vista que a apropriação da cultura decorre da imersão do sujeito na multiplicidade de saberes 5 ZDP é aqui compreendida como um campo interpsicológico onde as significações são socialmente produzidas e particularmente apropriadas constituídas nas e pelas rela ções sociais ZANELLA 2001 p 113 6 A aprendizagem decorre de processos de apropriação de instrumentos e de signos em contextos de interação pois está intimamente relacionada às formas de participação das práticas sociais que condensam a experiência social historicamente construída e partilha da SMOLKA LAPLANE 2005 7 Desenvolvimento é visto como decorrente da qualidade das experiências vivenciadas pe los sujeitos e fruto de um complexo processo dialético de metamorfoses de avanços e de recuos VYGOSTY 2000 164 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola e de sentidos postos no contexto social ou seja a maneira de cada sujeito apreender a realidade e nela intervir 11 O jogo Ligue 4 como desencadeador da dinâmica interativa É a partir do elemento supracitado nesse subtítulo que analisaremos o episódio a seguir destacando as trocas discursivas entre crianças e adulto durante o brincar as formas de agir da professora ao longo de sua mediação e os possíveis processos de significação e de apropriação daquilo que a experiência ofereceu 111 Episódio Ligue 4 Muito bom Jú 241011 A professora está sentada junto com a aluna que tem autismo Justina A menina está com a boneca da Mônica A professora então apropriase do jogo Ligue 4 da Turma da Mônica e começa a jogar com Justina demonstrando inicialmente que cada jogador deve colo car as suas fichas alternadamente em qualquer coluna O objetivo da brincadeira é fazer com que sejam alinhadas 4 fichas de uma mesma cor 1 Professora Isso Jú muito bom Justina continua colocando as pe cinhas no jogo empolgada 2 Professora Uau Justina Justina entende a regra e ela e a profes sora começam a alternar suas jogadas na partida 3 Justina dispersa a atenção e começa a olhar para o teto A professora chama sua atenção O que houve Jú Sua vez 4 Justina volta a colocar as pecinhas no jogo A professora in centiva Muito bom Jú Mais mais coloca mais Justina começa a colocar as pecinhas na boca e depois as coloca no jogo 165 ponto para justina toca aqui aê jú vamos lá mediação emoção e produção de sentidos numa brinquedoteca escolar 5 Justina começa a brincar com a boneca da Turma da Mônica que estava no seu colo A professora chama sua atenção nova mente Jú Jú Justina Olhe pro jogo 6 Justina volta a jogar As peças então acabam A professora fala para Justina Agora Jú abre aqui ó Abre que vai cair tudo Justina abre a alavanca do jogo e as pecinhas todas caem no chão A professora sorri e bate palmas Aee Jú Justina sorri 7 A professora pergunta Vamos brincar de novo Justina volta a pe gar a boneca da Turma da Mônica Ela dá petelecos nela e a coloca na boca A professora pergunta Vamos separar os verdes dos vermelhos ok Aqui é o Cebolinha e o vermelho é a Mônica Justina coloca as pecinhas vermelhas na boca 8 Elas voltam a jogar uma de cada vez pecinha por pecinha A professora incentiva Boa Justina boa Boa Justina 9 A professora festeja Ponto A Justina fez ponto Olha aqui ó um dois três quatro Ponto para Justina Toca aqui Aê Jú Vamos lá Jus tina se empolga e volta a colocar pecinhas no tabuleiro Ela junta mais quatro pecinhas A professora fala Ó Jú Fez mais quatro Palmas para a Jú Bate aqui Jú as duas batem as mãos 10 Justina pega a pecinha verde por engano para colocar no tabu leiro A professora intervém Não Jú o verde é o meu as pecinhas acabam e Justina pega a parte de cima da caixa A professora pergunta Acabou Jú ela pede para Justina abrir o tabuleiro novamente mas Justina prefere brincar com a boneca 11 Justina abre o tabuleiro e as pecinhas caem mas continua pres tando atenção na boneca A professora diz Agora é a Justina que vai separar as pecinhas Dá as pecinhas verdes para mim Justina dá as pecinhas verdes para a professora mas depois volta a atenção para a boneca que está em sua mão A professora então inter vém Jú olha aqui Passa as pecinhas para mim Justina o Cebolinha para mim Justina O Cebolinha para mim Justina começa a brincar com a boneca e ignora a professora 166 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola 12 A professora estala os dedos tentando chamar a atenção de Justina quando Justina olha ela aponta para a pecinha verde Diz novamente Cebolinha para mim Justina volta a dar pecinhas verdes para ela A professora agradece alegre Obrigada Mais uma Justina então pega várias pecinhas na mão e começa a dar as verdes para a professora Ela festeja Isso Jú 13 Justina volta a brincar com a boneca e deixa de dar atenção ao jogo a professora estala os dedos e aponta para as pecinhas E então diz As verdes Jú Justina continua separando e dá mais verdes para a professora Ela exclama Muito legal Agora vamos jogar vai Jú começa Justina começa a botar as pecinhas ver melhas animada Elas vão colocando as pecinhas alternando a vez a professora as verdes e a Justina as vermelhas 14 Justina consegue colocar mais quatro pecinhas vermelhas se guidas A professora festeja Jú você fez ponto ó aponta para as peças A professora diz Um dois três quatro parabéns elas batem as mãos 15 Enquanto isso Michele fica olhando as duas jogarem A pro fessora pergunta Você quer jogar com ela Michele Depois a Michele vai jogar com você tá Justina A professora estala os dedos Jú Jú Olha para cá Justina começa a olhar distraída para o teto Justina volta sozinha a colocar as peças uma por uma A pro fessora diz Boa Justina Isso mesmo Vamos começar de novo Abre aqui Justina volta a olhar para a boneca distraída 16 A professora chama a atenção Agora vamos separar Jú A Michele pega as verdinhas e a Jú pega as vermelhas da Mônica Miche le começa a separar as peças mas Justina continua mexendo com a boneca A professora diz Agora você vai jogar com a Miche le aponta para a menina e Justina recomeça a jogar 17 As duas continuam jogando até a Justina fazer ponto A pro fessora diz Palmas para a Jú Michele Olha aqui ó e aponta para o 167 ponto para justina toca aqui aê jú vamos lá mediação emoção e produção de sentidos numa brinquedoteca escolar jogo um dois três quatro Michele e a professora batem palmas mas Justina olha para baixo e brinca com a boneca A profes sora dá as mãos para Justina bater e ela resiste As duas meni nas recomeçam a colocar as peças no tabuleiro até que Justina para novamente e se distrai olhando para cima com a boneca na boca Michele puxa a perna dela para tentar chamar sua atenção Então Michele dá uma pecinha vermelha para Justina e elas voltam a jogar Quando as peças acabam Justina volta a olhar para baixo e brincar com a boneca Michele espera um momento e depois divide suas pecinhas verdes com a menina que volta a jogar sem se importar de não serem mais as ver melhas O jogo acaba Michele pega o dedinho de Justina e a ajuda a abrir o tabuleiro as peças caem no chão e Justina volta a olhar para a boneca Nesse episódio é evidenciado o papel da professora na condu ção da participação da aluna autista na atividade Seguindo um passo a passo do processo de aprendizagem da lógica do jogo é possível observar pequenas etapas de conquistas acontecendo durante a apro priação do processo O estímulo da professora é fundamental nesse percurso Vejamos Por várias vezes a aluna se dispersa e volta para a atividade com a ajuda da professora que procura diferentes formas para manter con tato turnos 3 5 7 11 12 13 e para garantir sua presença no jogo por meio do uso da seguintes estratégias 1 uso de estímulos positivos turnos 1 4 6 8 9 12 13 14 2 explicações do que eou como fazer turnos 6 7 9 11 12 13 3 demarcação do equívoco de cor turno 10 4 convite para a colega para brincar com aluna turno 15 Num primeiro momento Justina joga as peças aleatoriamente turno 1 até compreender a necessidade de jogálas alternadamente turno 2 Com o término das peças a professora propõe à Justina a 168 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola abertura da barrinha as peças caem fazendo Justina sorrir turno 6 A professora a convida para jogar novamente e propõe que separem as peças verdes das vermelhas explicando que verdes são do Cebolinha e vermelhas da Mônica Essa relação parece trazer mais sentido à sua ati vidade uma vez que Justina estava com a boneca da Mônica turno 7 A retomada do jogo é o momento em que Justina faz ponto e se empolga com o estímulo da professora turno 9 Justina pega a peça enganada e a professora explica que era sua turno 10 Ao acabar as peças a professora solicita à Justina que abra a barrinha novamente mas como ela brinca com a boneca muda o pedido ela deve separar as peças Justina passa as peças verdes para a professora e volta a brincar com a boneca turno 11 A professora estala os dedos para chamar sua atenção e ela recomeça a passar as peças verdes Ao receber vários estímulos positivos empolgase e passa várias peças turno 12 Mas logo volta a prestar atenção na boneca a professora repete a ação e Justina volta a passar as últimas peças Justina é convidada a jogar no vamente e recomeça animada colocando suas peças alternadamente turno 13 Ela consegue fazer mais 1 ponto e a professora evidencia esse fato contando as peças apontandoas e parabenizando a garo ta Ambas tocam suas mãos comemorando a conquista turno 14 A professora percebe que a aluna Michele as observa e a convida para jogar Enquanto isso Justina se dispersa e a professora volta a estalar os dedos para chamar a sua atenção para o jogo Terminado esse turno do jogo novamente é proposto à Justina a abertura da barrinha e ela se distrai com a boneca turno 15 A professora sugere que Michele e Justina separem as peças A primeira começa a fazer o combinado e a segunda continua com a boneca A professora lembra Justina que ela vai jogar com Michele apontando para a coleguinha e Justina recomeça a jogar turno 16 Elas jogam até que Justina faz um ponto Michele e a professora ba tem palmas Recomeçam a jogar e quando Justina distraise Michele tocaa para chamar sua atenção passalhe uma pecinha da sua cor e 169 ponto para justina toca aqui aê jú vamos lá mediação emoção e produção de sentidos numa brinquedoteca escolar depois as separa para ambas Justina joga mas sem se importar se as peças eram de sua cor Ao acabar o jogo Michele ajuda Justina a abrir a barrinha Depois disso a garota volta a brincar com sua boneca Embora Justina tenha aprendido a jogar as peças esperando sua vez e dividindoas por cores o vídeo não nos traz elementos suficien tes para analisar até que ponto a menina apropriouse do objetivo do jogo identificar alinhamentos de 4 peças em qualquer das três dire ções possíveis horizontal vertical e diagonal Porém para jogar foi necessário mobilizar atenção percepção e ação motora Para isto o fato da professora demonstrar a separação das peças por cores parece não ser o suficiente para a sua aprendizagem Foi necessário estimu lar a ação da aluna buscando suas próprias motivações VYGOTSKY 1998 por meio da inserção das cores das peças relacionandoas aos personagens da Turma da Mônica pois a menina abraçava a própria boneca da Mônica para executar as ações necessárias ao jogo e garan tir sua participação Além disso observamos a evidência de emoções que emergem e se manifestam Risos oferecem indícios que identificam o prazer de estar com o outro e de partilhar uma atividade em comum como quando a aluna comemorou a partir dos estímulos da professora su cessos com pontos realizados Isso foi o resultado de um processo de interação derrubando fronteiras que separavam o eu autista do outro presente na ação Podemos nos perguntar de que maneira Justina é significada na relação estabelecida inicialmente com a professora e depois com a colega Uma possível resposta seria como alguém que consegue estabelecer relações e expressar sentimentos Segundo Oliveira e Gebara 2010 p 378 As emoções resultam de uma mescla de processos aprendidos e não aprendidos portanto atuam componentes culturais e biológicos e a aprendizagem é um elemento fundamental nos níveis de comportamento e da sensibilidade 170 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Ao encontro do cenário supracitado temos a atitude de Mi chele ao imitar as ações da professora com Justina acreditando igual mente nas capacidades da colega e reconhecendoa como uma parcei ra para o jogo Podemos pensar que o significado que Justina teve para Michele foi o eco do sentimento que aflorou durante o jogo entre Jus tina e a professora pois houve uma afirmação mútua por meio da troca de sentimentos e do despertar de emoções A professora firmouse como alguém que conseguiu estabelecer contato com a aluna e ga rantiu sua participação no jogo e Justina como alguém que conseguiu jogarestar com o outro 2 CONSIDERAÇõES FINAIS Partimos do princípio de que se aprende a brincar brincando Por meio do brincar é possível a compreensão das regras e a necessi dade de estabelecer relações pois propicia o estabelecimento de trocas sociais o sentimento de pertencimento e a criação de víncu los afetivos fundamentais no processo de subjetivação das crianças PETERS 2012 p 38 O grande questionamento é como isto pôde acontecer com uma criança autista justamente com dificuldades de estabelecer rela ções nos processos de identificação e de diferenciação com os outros A construção do ambiente de aprendizado só foi possível em virtude da estratégia utilizada pela professora orientandoa em como atuar no jogo via relação afetiva e via expressão de emoções Além disso a alternância de lugares sociais fez com que Justina ocupasse um lugar diferente isto é não somente de quem sofre a ação mas também de quem atua Lembramos que quando Vygotsky 2000 discute sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e da persona lidade ele aponta o papel preponderante das emoções e do plano 171 ponto para justina toca aqui aê jú vamos lá mediação emoção e produção de sentidos numa brinquedoteca escolar intersubjetivo na constituição do psiquismo humano Os sentidos que cada um atribui a si mesmo determinam suas ações e sua personalida de é resultante em grande parte dos sentidos e dos significados que os outros lhes atribuem Nesse caso embora ainda existisse a diferenciação entre o eu e o outro houve contudo uma aproximação e um contato com a professora e depois com a colega Esses foram momentos que Justina vivenciou e significou afetivamente a relação com a professora e res significou a si mesma Finalmente também é identificada pela colega como alguém que consegue estabelecer relações partilhar sentimen tos e participar das regras do jogo Vimos dessa forma que a brinquedoteca escolar inserida numa universidade pública dimensionase cada vez mais em um pon to de convergência de vários interesses responsabilidades e possibi lidades tanto na formação dos educandos quanto de educadoras e educadores PETERS MELO 2012 Além disso oferece possibili dades às professoras e aos professores de produzir novos sen tidos e de experimentar maneiras outras de ensinar e de aprender no contexto escolar de forma mais significativa prazerosa e afetuosa Es sas experiências oferecidas por esse espaço lúdico consequentemente permeiampremiam a todoas REFERÊNCIAS BAKHTIN M M VOLOCHINOV V N marxismo e filosofia da linguagem problemas fundamentais do método sociológico na ciên cia da linguagem Tradução de M Lahud e Y F Vieira 9 ed São Paulo Hucitec 1999 BRASIL Resolução nº 7 de 14 de dezembro de 2010 Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 nove anos Disponível em httpportalmecgovbrdmdocumentsrceb00710 pdf Acesso em 8 jun 2017 172 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola GINZBOURG C mitos emblemas sinais morfologia e história Tradução de Federico Carotti São Paulo Companhia das Letras 2007 LABORATÓRIO DE BRINQUEDOS DO COLÉGIO DE APLICA ÇÃO LABRINCA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CA TARINA UFSC Relatório Final de Pesquisa Colégio de Aplicação Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis 2012Publica ção Restrita LUNA S V Planejamento de pesquisa uma introdução São Paulo EDUC1998 OLIVEIRA I M GEBARA A Interação afeto e construção de senti do entre crianças na brinquedoteca Educação e Pesquisa São Paulo USP v 36 n 1 p 373387 janabr 2010 PETERS L L A mudança de significação do caráter do jogo em es colares da perspectiva individualista para a coletiva Revista Contra pontos Itajaí Univali v 1 n 2 2001 out 2001 Especial Psicologia HistóricoCultural Jouer pourquoi Lécole cest pour apprendre Etude de cas dune ludothèque dans le contexte scolaire Berlim Éditions Universi taires Européennes 2012 Roda vem para cá roda vem brincar contribuições de uma brinquedoteca escolar na formação de crianças do 1 Ano do Ensino Fundamental do CAUFSC In SABINO M F et al Org História das instituições Florianópolis Letras Contemporâneas 2013 No prelo PETERS L L ZANELLA A V Videografia e análise microgenética como ferramentas para a pesquisa em Educação Física escolar In VAZ A F V SAIÃO D T PINTO F M Educação do corpo e formação 173 ponto para justina toca aqui aê jú vamos lá mediação emoção e produção de sentidos numa brinquedoteca escolar de professores reflexões sobre a prática de ensino de Educação Física Florianópolis EdUFSC 2002 PETERS L L et al LABRINCA relato e reflexões de um projeto interdisciplinar In CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE13 2003 Caxambu Anais eletrônicos Campinas CBCE 2003 PETERS L L MELLO C K Brinquedoteca na universidade a pro posta para a formação de educadores In CONGRESSO INTERNA CIONAL DE FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA e VI SEMINÁ RIO DE ESTUDOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 2012 Florianópolis Anais Florianópolis EdUFSC 2012 p 844851 PETERS L L et al Contribuições de uma brinquedoteca escolar para o processo deformação de crianças do 1 Ano do Ensino Fun damental um estudo de caso no LABRINCAUFSC Relatório Final de Pesquisa Colégio de Aplicação Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis 2012 Publicação Restrita SMOLKA A L B GÓES C Org A significação nos espaços edu cacionais interação social e subjetivação Campinas Papirus 1997 SMOLKA A L B LAPLANE A L F Processos de cultura e inter nalização In VYGOTSKY L S Viver mente cérebro n 2 Rio de Janeiro Ediouro São Paulo SegmentoDuett 2005 VYGOTSKY L S Formação social da mente o desenvolvimento de processos psicológicos superiores 6 ed São Paulo Martins Fontes 1998 Problemas del desarrollo de la psique In VYGOTSKY L S Obras escogidas III 2 ed Madrid Visor Distribuiciones 2000 174 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola La imaginación y el arte en la infancia 6 ed Madri Akaal 2003 ZANELLA A V Vygotsky contexto contribuições à psicologia e o conceito de zona de desenvolvimento proximal Itajaí Univali 2001 175 AS CRIANÇAS O BRINCAR E AS TECNOLOGIAS Monica Fantin Juliana costa Muller Neste artigo a relação das crianças com as tecnologias é dis cutida tendo como base as possibilidades do brincar no contexto da Educação Infantil A partir de uma reflexão sobre o repertório lúdico cultural das crianças que aproxima brincadeiras tradicionais e con temporâneas percebese uma forte presença de personagens e jogos provindos da mídia e de artefatos da cultura digital Discutese assim a importância da mídiaeducação no sentido de problematizar as formas de consumo midiático infantil e as possibilidades de mediação Nesse sentido ampliase a reflexão a partir de uma pesquisa com crianças e tecnologias desenvolvida no contexto da Educação Infantil enfati zando a importância das múltiplas linguagens das possibilidades de expressão e das brincadeiras com as tecnologias e suas mediações no espaço da Educação Infantil ao lado de outras brincadeiras na nature za Por fim destacase alguns desafios que emergem ao considerar a tecnologia como brinquedo 176 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola 1 VAMOS BRINCAR DE QUÊ É comum ouvirmos que as crianças de hoje não brincam mais como antigamente e junto a isso a ideia de que o mundo da infância está muito diferente do que foi há décadas Certamente o mundo mudou os diferentes cenários da infância mudaram inevitavelmente as práticas culturais infantis também se modificaram mas o olhar da educação à criança nem sempre acompanha tais mudanças Nesse permanente movimento de continuidades e rupturas temos que lidar com a contradição presente nas coisas que permanecem e naquelas que se transformam Nesse sentido pensar as questões atuais da educação significa atualizar os desafios que a contemporaneidade traz mas também recu perar certas práticas que a tradição ensina FANTIN 2006b p 10 Quem trabalha com criança percebe que muitos brinquedos tradicionais continuam a fazer do repertório lúdico cultural infantil Seja porque para algumas crianças eles são mais belos e duradouros porque pertencem a uma cultura popular porque são ricos de significa dos porque passam como herança cultural porque são para brincan tes e não para olhantes FANTIN 2006b p 21 Como nos lembra Abramovich 1983 p 148 se alguns brinquedos têm uma importân cia que atravessa os séculos é porque estão solicitando algo além do passageiro eou porque lidam com questões profundas da condição humana A magia do brinquedo que encanta sensibiliza surpreende como o fascínio do caleidoscópio e a poesia da bolha de sabão brinquedos imbatíveis e eternos porque lidam com o que há de mais eterno na pessoa Em pesquisa sobre criança brincadeira e cultura nos espaços da Educação Infantil há mais de 20 anos verificamos que quando se propiciam as condições as crianças fazem uma aproximação entre as 177 as crianças o brincar e as tecnologias brincadeiras tradicionais e contemporâneas e que no repertório lúdi co infantil um encontro muito saudável acontece Encontro da ar gila com o metal da madeira com o plástico do manual com o eletrônico do velho com o novo do antigo com o atual enfim do tradicional com o moderno com todas as nuances que tais encontros provocam no movimento permanência mudança existente na brincadeira FANTIN 2006a p 22 Desse modo ao pensar as crianças e suas brincadeiras hoje num mundo cada vez mais protagonizado pela mídia ainda nos depa ramos com brincadeiras antigas que permanecem no repertório lúdico infantil junto com as mais atuais provindas desse contexto Como toda atividade humana e social o brincar se constrói em interação com o contexto histórico que é continua e contraditoriamente reafir mado e transformado pela ação humana pelas produções culturais e tecnológicas e particularmente pela especificidade das culturas infan tis produzidas pelas crianças nos mais diferentes contextos em contato com a cultura mais ampla Do mesmo modo que o brinquedo conota criança eles dão pistas sobre a infância Pereira 2012 p 15 lembra que Benjamin dedicava especial atenção aos livros de histórias dos quais era colecio nador e aos brinquedos objetos do mundo da cultura que segundo ele ajudam a contar por meio de suas transformações materiais uma história social da infância Ao considerarmos os brinquedos como objetos culturais e históricos também estamos fazendo referências às crianças aos seus diferentes modos de viver a infância Assim se nos perguntarmos sobre as preferências lúdicas das crianças e do que elas brincam hoje a resposta pode transitar por diversos objetos espaços ambientes parcerias práticas e media ções E certamente a presença das tecnologias terá papel de desta que no brincar como é possível evidenciar em diversos discursos que 178 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola destacam as diferenças no brincar entre as gerações8 Ainda que o brin car contemporâneo ganhe outras configurações pois quanto mais a industrialização avança mais decididamente o brinquedo subtraise ao controle da família tornandose cada vez mais estranho não só as crianças mas também aos pais BENJAMIN 1984 p 68 Podemos atualizar tal pensamento diante das transformações quase radicais de certos jogos e brinquedos hoje devido à mudança de suas características e dos modos de promovêlos e consumilos en fatiza Brougère 2004 E os novos processos lúdicos e socializadores que emergem desse contexto precisam ser considerados Nesses anos a matéria plástica se afirmou definitivamente como o material do brinquedo deixando a madeira apenas um lugar secundário para aqueles que queriam se diferenciar surgiram os jogos eletrônicos que passaram a ter um merca do importante os programas de televisão para crianças os canais se multiplicaram e a propaganda televisiva de brinque dos descobriu o que mostrar os desenhos animados passa ram a ser vitrines para os brinquedos a grande distribuição especializada ou generalizada se impôs a concentração e a globalização foram confirmadas sendo o mercado dominado por algumas multinacionais americanas e japonesas e enfim surgiu a Internet BROUGÈRE 2004 p 13 Desse modo o desafio reside em pensar que no contexto da cultura digital muitas tecnologias também podem ser entendidas como brinquedos conforme ressaltam Brougère 1995 Girardello 2005 Fantin 2006a 2006b Mantovani e Ferri 2008 Apesar da ausência de regras que caracteriza o brinquedo pois qualquer objetocoisa pode virar um brinquedo diferentes artefatos têm sido oferecidos às crianças como brinquedos entre eles os tec nológicos Assim como em séculos passados certos objetos causavam 8 Para saber mais ver CONFLITOS de Geração 201 179 as crianças o brincar e as tecnologias estranhamento rejeição e desconfiança justificada pelo desconheci mento de suas possibilidades eou aceitação diante das novas sensibi lidades provocadas pelo desconhecido hoje certos brinquedos tec nológicos também provocam estranhamentodesconforto aceitações e homologações Impulsionados por um mercado crescente vemos a cada dia certos artefatos tecnológicos e digitais cada vez mais presentes nas mãos das crianças que por vezes revela uma inclusão que transcen de as barreiras das classes em que as condições de pertencimento se constroem pelo consumo No contexto brasileiro os dados da pes quisa Cetic revelam que o acesso de crianças e de jovens entre 10 e 15 anos à Internet vem acontecendo cada vez mais cedo passando de 70 em 2012 para 75 em 2013 e o primeiro acesso à Internet entre crianças de 6 e 7 anos passou de 35 em 2012 para 37 em 2013 Em famílias de até 1 salário mínimo o primeiro acesso das crianças à Internet ocorreu depois dos 12 anos9 Ou seja as crianças estão fazendo uso de tais artefatos cada vez mais cedo com ou sem a mediação adulta dos pais ou responsáveis E perguntas sobre com que idade permitir o acesso às telas da TV do videogame do computador do tablet e até mesmo do celularsmartphone na vida das crianças são frequentes enfatiza Tisseron 2015 E assim como existem regras para introduzir uma dieta balanceada na vida das crianças pequenas leite maternofrutasverduras etc seria possível imaginar uma dieta midiática e uma dieta de telas para aprender a usar os artefatos adequadamente renunciando a duas tentações de idealizar as tecnologias ou demonizálas diz Rivoltella 2016 p 78 Diferentes pesquisas sobre consumos culturais de crianças de monstram que 9 Segundo a pesquisa do Cetic 28 dos domicílios possuem computador de mesa 30 computador portátil e 17 tablet no ano de 2014 sendo que em 2013 somente 43 dos domicílios tinham acesso à Internet 180 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola em suas dietas midiáticas os jogos consomem tempo considerável da rotina de muitas crianças na contemporanei dade No entanto a especificidade do tempo e do consumo dos jogos digitais varia conforme a cultura e as condições de viver a infância sobretudo em relação ao acesso e pertenci mento à cultura digital FANTIN 2015 p 198 Nesse sentido a escola pode ser um espaço importante para que os usos da tecnologia sejam mediados e problematizados tam bém com as famílias das crianças contribuindo para minimizar as diferenças da exclusão digital e oportunizando uma qualidade de uso que transcenda a dimensão do acesso que respeite as especificidades das crianças e suas múltiplas linguagens e que possa enriquecer as culturas infantis 2 BRINCAR COM AS TELAS DA MÍDIAEDUCAÇãO Pensar a relação entre criança mídiaeducação e múltiplas lin guagens levanos a problematizar o uso de tecnologia na Educação Infantil sobretudo quando as linguagens básicas oral corporal ar tísticas visuais lúdicas escrita ainda se encontram em construção Estudiosos da infância PROUT 1997 CHRISTENSEN 2010 SAR MENTO PINTO 1997 e da mídiaeducação BUCKINGHAM 2006 BELLONI 2010 GIRARDELLO 2005 FANTIN 2006a têm discutido as mudanças no estatuto da infância e o papel das mídias nesse contexto As crianças que têm acesso à tecnologia costumam pedir para fazer uso dela e assim seus corpos falam seus gestos demonstram in teresse em assistir a um vídeo no celular em navegar na Internet e em mostrar ao adulto o que lhe fascina quando conectadas As que não têm acesso direto à tecnologia também desejam e imaginam essas e outras práticas mediadas pelo que a mídia oferece como forma de 181 as crianças o brincar e as tecnologias pertencimento evidenciando a importância de a escola assegurar tal direito como forma de inclusão digital social e cultural Diante do papel que a mídia assume na sociedade contem porânea a mídiaeducação surge como necessidade e condição de cidadania Sabemos que as mídias não só asseguram formas de socializa ção e transmissão simbólica mas também participam como elementos importantes da nossa prática sociocultural na construção de significados da nossa inteligibilidade do mun do E apesar das mediações culturais ocorrerem de qualquer maneira as mediações pedagógicas visam capacitar crian ças e professores para uma recepção ativa e a uma produção responsável que auxilie na construção de uma atitude mais crítica em relação ao que assistem acessam interagem pro duzem e compartilham visto que a precariedade da reflexão sobre linguagens conteúdos meios e interesses econômicos impede uma compreensão mais rica FANTIN 2011 p 28 A mídiaeducação é uma educação que se constrói com para e por meio da mídia RIVOLTELLA 2012 Considerada como cul tura a mídiaeducação também pode ser entendida como uma ferramenta para desenvolver a consciência e a autonomia críticas do sujeito RIVOLTELLA 2012 p 22 Para Tufte e Christensen 2009 p 101 as competências culturais e midiáticas de crianças e jo vens são obtidas durante seu tempo livre ficando óbvia a ausência de uma abordagem crítica de uso das mídias bem como a falta de competências críticas e um trabalho mídiaeducativo na escola pode qualificar o uso da tecnologia e ampliar a compreensão a respeito de um consumo crítico A escola apoiase em uma base cultural literária na qual o ob jetivo é educar as crianças para serem cidadãos críticos em uma socie dade democrática Mas a escola paralela das mídias vê as crianças e os adultos como consumidores em uma sociedade global orientada 182 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola pela economia de mercado A tarefa do trabalho mídiaeducacional é fazer essas duas partes entrarem em um diálogo a fim de qualifi car as crianças a viverem em uma sociedade orientada pelo merca do porém com objetivos democráticos TUFTE 2007 apud TUFTE CHRISTENSEN 2009 p 103 A formação de sujeitosusuários ativos críticos e criativos é objetivo da mídiaeducação assim como a democratização de oportu nidades educacionais de acesso e produção de saber o que contribui para a redução das desigualdades sociais diz Fantin 2011 p 28 tal formação inicia ainda na infância Nas relações que as crianças estabelecem com os outros e com a cultura elas expressam suas múltiplas linguagens e suas infinitas pos sibilidades de aprendizagem Refletir sobre a importância de estimular o desenvolvimento de todas as linguagens das crianças ampliar seu repertório lúdico cultural e propiciar o contato com os diferentes ar tefatos tecnológicos é papel da mediação escolar e de uma educação de qualidade que assegura os direitos da infância Afinal atualmen te as crianças também são telespectadoras internautas possuem uma cultura de imagem diferente e outras formas de interação em relação às crianças no passado como diz Fantin 2006a E isso precisa ser discutido nos espaços da educação desde a Educação Infantil Um dos pioneiros no trabalho com as múltiplas linguagens das crianças Malaguzzi 1999 p 79 considera as Linguagens Ciências e Artes articuladas entre si e destaca as mensagens formas e mídias como campo importante de experiência educativa No Cem Linguagens da Criança o autor diz que a escola e a cultura separaram os mundos de descobrir e inventar da criança e lhe roubaram noventa e nove linguagens mas as crianças resistem e dizem que as cem existem Numa analogia podemos dizer que se os artefatos tecnológicos e a escola não caminham juntos e se a mídia ainda não é preocupação da escola continuamos a separar os mundos da criança e a negar suas múltiplas linguagens 183 as crianças o brincar e as tecnologias Reconhecida internacionalmente a abordagem educacional da Reggio Emilia possui um envolvimento diferenciado entre crianças pais professores e sua estrutura educacional que inspira o trabalho com as múltiplas linguagens na Educação Infantil Nesse modelo nos deparamos com a preocupação de estímulo às variadas linguagens por meio das tecnologias mas também de miçangas madeiras papeis cola tesoura dentre outros Ao planejar organizar e ampliar o espaço das crianças o pro fessor corrobora com as diferentes maneiras das crianças aprenderem instigando posturas de criação participação interação e aprimora mento de seus pensamentos e linguagens Ele ainda pode instigar o acesso aos ateliês propor projetos a partir do currículo da curiosidade e interesses das crianças Com isso aliado a diferentes materiais e ao uso pedagógico das tecnologias pelas crianças Rinaldi em 1999 faz menção à máquina fotográfica como meio de registro dos passeios ao projetor como apresentador de slides à fotocopiadora como recurso no aumento e redução de imagens assim como também a narração digital histórias e experiências vividas e construídas pelas crianças usa as novas linguagens integra das do computador som movimento e animação Ela permi te novas maneiras de falar sobre as próprias experiências na escola GANDINI et al 2012 p 155 É interessante notar que nas propostas de Rinaldi a criança se apresenta de modo ativo aquela que cria e elabora estratégias para lidar com os desafios que o educador constantemente apresenta e se coloca quando necessário enquanto mediador Essa aproximação aos diferentes objetos de sua cultura favorece ainda a ampliação do re pertório infantil já que o uso de mais de uma linguagem pode oferecer formas novas e poderosas de narrativas para a sua história assim como a experiência compartilhada com os amigos GANDINI et al 2012 p 156 Nesse processo segundo Gandini et al 2012 a partir das relações com os materiais a criança constrói e elabora significados revelando o que conheceu aprendeu e o que pensa Propostas que possibilitam a expressão e o compartilhamento que compreendam também os artefatos tecnológicos uma vez que observar os interesses das crianças como elas exploram e usam o computador individualmente entre pares ou com adultos pode ser uma chave importante para a educação entender a infância e como ela está conectada com as ideias adultas MANTOVANI FERRI 2008 p 127 Desse modo o grande interesse das crianças pela Internet pelas mídias eletrônicas e digitais não é só de interagir com o computador e sim de interagir com outras crianças por meio da tecnologia Segundo Flores 2003 p 32 o que interessa são os vínculos e não a interatividade os meninos de rua todos os dias estão aprendendo a brincar a ganhar a socializarse a armar redes através das mídias E essas práticas tem se construído cada vez mais cedo desde a Educação Infantil o que nos desafia ainda mais 3 ESPAÇOS DE BRINCAR E JOGAR COM AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Em diálogo com esse pano de fundo para aprofundar o olhar às relações entre crianças múltiplas linguagens aprendizagens brinquedos e tecnologias móveis na Educação Infantil realizamos uma pesquisa com e sobre crianças MULLER 2010 De abordagem qualitativa e metodologia participativa a pesquisa envolveu uma turma de crianças entre cinco e seis anos de uma instituição pública federal o Núcleo de Educação Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina NDIUFSC No decorrer do ano de 2014 foram realizadas 185 as crianças o brincar e as tecnologias observações semanais com posterior intervenção didática entrevistas semiestruturadas com crianças profissionais da instituição paisres ponsáveis O diário de campo revela registros escritos fotográficos e audiovisuais que possibilitaram a reflexão e o compartilhamento dos dados em diferentes momentos da pesquisa Diversas produções ela boradas pelas crianças também fizeram parte da pesquisa como de senhos imagens gravações sonoras registros diversos e conteúdos digitais presentes nas propostas desenvolvidas As análises fundamen taramse na perspectiva da mídiaeducação e mais que olhar às tec nologias em si buscaram problematizar as formas de expressão que possibilitam as interações que as crianças estabelecem entre si com os pares e com o ambiente mediados pelos artefatos No campo empírico da pesquisa o contato e a interlocução com as crianças as propiciaram momento de relatos sobre os diferen tes usos que elas faziam das tecnologias registro fotográfico e fílmico brincadeiras com gravação das vozes em áudio descoberta de alguns truques de efeitos especiais com audiovisual escrita de história re presentação e registro a partir de um making of dos bastidores da peça teatral criada pelo grupo socialização das preferências dos jogos nar rativas sobre as experiências com as tecnologias móveis discussão so bre seus consumos midiáticos entre outros Entre aproximações e observações a proposta de intervenção didática considerou o estranhamento inicial das crianças sobretudo com as formas de registro audiovisual Aqueles que deveriam ser uni camente instrumentos de coleta de dados passam a ser elementos que permitem a interação entre as crianças e delas com o adulto afirma Coutinho 2010 p 43 e isso nos permitiu e ainda permite retomar sempre que necessário o material de análise Logo o conhecer não se deu apenas nas relações das crianças no meio escolar mas também por meio das relações sociais que as crianças estabeleceram com a presença de um novo sujeito e de novos elementos no grupo Desse 186 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola modo a própria pesquisa que se propõe captar o fluxo normal dos acontecimentos interfere modifica as ações COUTINHO 2010 p 43 Desse modo as crianças pesquisadas também foram obser vandopesquisando os pesquisadores e com isso se modificando a partir dessas interações O perfil sociocultural de grupo foi identificado por meio de um questionário online10 realizado com os paisresponsáveis sobre do repertório de consumos culturais lúdicos e mediáticos renda familiar acima de três salários mínimos e embora grande parte das famílias pos suísse computador laptopnotebook celular smartphone tablet a maioria das crianças não fazia uso de muitos desses artefatos as crianças que utilizam smartphone o fazem em torno de duas a quatro vezes na semana com duração de até uma hora as que possuem tablet utilizam até duas horas todos os dias Durante a intervenção didática os jogos revela ram as preferências das crianças meninos destacaram os jogos de cor rida de brincar com palavras Mário Sonic Minion Rush Oceano StackRabbit Iron Man Subway Surf Planta X Zumbi e as meninas os jogos de corrida dos Minions Sonic Mario jogos de pet Jogo do Macaco e Pou Embora tais escolhas explicitem a questão de gênero observamos deslocamentos durante certas atividades A preferência por jogos nessa faixa etária é uma característica do desenvolvimento psíquico infantil diz Vigotski 1984 E isso se reve lava nos pedidos insistentes para jogar compartilhando laptoptablet com os colegas jogar sozinhos em duplas trios que se configuravam conforme o andamento e conclusão das fases Nesses momentos percebemos que ra ramente as crianças ficavam sozinhas para mexer no equipamento pois perguntavam como estava o jogo do colega como chegou a determinada fase como passou e se podia ajudar de alguma forma 10 Laptop e tablet foram propostos como forma de ampliar os usos num viés com para e por meio das mídias e para além da dimensão do acesso numa visão crítica criativa cidadã cultural e participativa 187 as crianças o brincar e as tecnologias O jogo entre pares jogar com o colega ou procurar pelo co lega durante o jogo também foi observado por Mantovani e Ferri 2008 e esse processo se constrói à medida que a tecnologia vai sen do naturalizada naquele espaço pois antes disso o jogar sozinho e por longos períodos era algo desejado pelas crianças quando disputa vam o tablet ou laptop com o colega reclamavam da demora ficavam chateados quando o outro desconsiderava sua opinião e até mesmo quando cruzavam os braços reprovando a demora ao chegar sua vez Durante as atividades propostas às crianças foi possível perce ber que muitos assuntos eram provindos da mídia havia certa dificulda de em trabalhar em pequenos grupos e certos conflitos de interesses nos grandes as brincadeiras eram segmentadas por gênero os brinquedos e brincadeiras eram compostos por reinterpretações criativas CORSA RO 2000 a partir de temas como Beyblayde AngryBirds Lego entre meninos e Fantasia Casinha e Monster High entre as meninas Nesse contexto os espaços de jogos e brincadeiras foram sen do estimulados de acordo com as particularidades do grupo Apesar da dificuldade inicial no trabalho colaborativo nos momentos de uso do laptop percebemos uma melhora significativa Como as propostas visavam o desenvolvimento das múltiplas linguagens o uso das tec nologias móveis permitiu ampliar o sentido do letramento digital que implica um conjunto mínimo de capacidades que habilitem o usuário a operar com eficiência os softwares ou a realizar tarefas básicas de recuperação de informações BUCKINGHAM 2006 p 50 De certa forma diante das mediações propostas observamos uma boa relação da criança com o laptop com algumas posturas tam bém evidenciadas por Mantovani e Ferri 2008 ao observar crianças usando computadores em ambientes educacionais engajamento es forço prazer felicidade em explorar tentando e produzindo ideias experiência e performance e ação cooperativa Evidentemente tais pos turas estão relacionadas às práticas educacionais propostas que cria ram situações e estímulos para olhar o outro e entender que a 188 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola aprendizagem também se constrói a partir do trabalho em grupo visto que elas trocam experiências entre si e sobre o que estão fazendo MULLER FANTIN 2014 p 9 Jogar e brincar com o artefato foi a pista para outras desco bertas como quando eram estimuladas a descobrir o caminho para chegar à atividade Apesar de muitas ainda não saberem ler as letras iniciais os ícones foram utilizados como indicativos para chegar aos programas Pesquisadora Nós vamos brincar de tirar foto Crianças as crianças se animam Ehhhhh Pesquisadora Que desenho vocês acham que devem clicar para que possamos tirar foto Renata Na câmera diz apontando para o desenho Pesquisadora E onde devemos clicar para bater a foto DIÁRIO DE CAMPO 12 nov 2013 E assim as crianças foram procurando e apresentando possibi lidades Nas brincadeiras com gravação de áudio e audiovisual as crianças foram incentivadas a perceber qual desenho daria acesso aos programas indo além da função instrumental trabalhando com hi póteses imagéticas leitura interpretação entre outras Em algumas atividades o entusiasmo pelo uso também contou com momentos de cansaço como quando as crianças entrevistaram umas às outras com o tablet perguntando suas preferências ao fazer uso do tablet e a justifi cativa pela escolha Elias Eu gosto do jogo do Star Wars Fernando Por que você gosta do jogo Star Wars Elias Porque a gente sobe em alguns lugares e toda vez que a gente perde a gente vai pra um nível novo E é muito fácil vencer porque eu nunca perco Porque toda vez que eu perco eu vou para um nível novo Porque eu atiro nos do mal e posso comprar bonequinho E toda vez que eu aperto 189 as crianças o brincar e as tecnologias no negocinho que tem uma antena eu pego mais vida e eu não morro tão rápido assim Nosso programa é amanhã as dez da noite Elias continua sua entrevista Fernando Deu meu braço tá doendo DIÁRIO DE CAMPO 2 dez 2014 Brincar e jogar com as tecnologias desencadeou inúmeras si tuações que revelam a importância de ampliar a oferta de possibilida des às crianças conforme evidenciado em algumas pesquisas SILVA FILHO 2004 PEREIRA 2012 Disso decorre a importância de os equipamentos estarem à disposição para além dos dias e horários fixos favorecendo a aproximação de professores e crianças aos artefatos O repertório de brincadeiras e jogos digitais também foi am pliado e por vezes discutido na perspectiva do consumo pois os jo gos resultam de relações interindividuais portanto de cultura BROUGÈRE 1998 p 189 Assim durante o levantamento sobre os jogos que as crianças acessavam percebemos que muitos eram aplica tivos disponibilizados para tablet ou celular e apenas uma das dezessete crianças mencionou não ter acesso Planta X Zumbi Tom Angry Birds Stard Wars Angry Birds Minion Rush Star Wars Lego Pou foram alguns jogos mencionados pelas crianças Para ampliar o rol apre sentamos os jogos do labirinto11 quebracabeça12 jogo de basquete13 de frutas14 e de inseto15 Em duplas escolhidas livremente eou pela pesquisadora perguntávamos como funcionava cada jogo 11 Atilt 3d tridimensional que funciona por meio dos movimentos com o tablet 12 Color fil composto por diferentes dimensões e cores 13 Basketballfoo que deve arrastar o dedo na tela mirando a linha pontilhada na cesta de basquete e soltar para atirar a bola 14 Fruit Ninj que deve cortar as frutas quando atiradas ao ar cuidando para não explodir a bomba quando lançada 15 Antssmasher vários insetos vão aparecendo na tela mas só se pode esmagar as formigas 190 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Pesquisadora Como vocês acham que joga o labirinto Leticia Girando o tablet Algumas crianças queriam decidir quem começaria a jogar Eu eu Não eu vou começar Leticia Tá vamos começar nós duas Márcia concorda DIÁRIO DE CAMPO 3 dez 2013 Entre os princípios de bons jogos e boas aprendizagens pro postos por Gee 2009 identidade interação produção riscos cus tomização desafio e consolidação sentido contextualizado frustra ção prazerosa performance anterior a competência percebemos que grande parte estava contemplada nas preferencias das crianças que a cada jogo tinham a possibilidade de assumir novas identidades Os jogos também possibilitam feedbacks e novos desafios em que as crianças alternam papéis de consumidoras produtoras escritoras e não apenas leitoras Elas também correm riscos ao explorar outras atitudes com o intuito de encontrar um padrão de funcionamento do jogo Com a mediação adulta também relacionam o estilo de apren der e a maneira de jogar utilizando diferentes níveis de dificuldade identificando os objetivos e as estratégias do jogo e também colabo rando com o colega Nem todos os jogos previstos foram instalados nos tablets para assegurar que as crianças criassem momentos de troca com o colega de modo a estimular o percurso feito no tablet olhar para o outro e entender de que a aprendizagem também se constrói com o trabalho em grupo Nesse sentido outras situações foram criadas para instigar as crianças a contar seus percursos eou a refletir sobre o que fizeram com o artefato tal como propõe a perspectiva da mídiaeducação Durante a entrevista com as crianças elas demonstraram muito interesse em entrevistar e ser entrevistadas Mais uma vez o contexto lúdico faziase presente 191 as crianças o brincar e as tecnologias Pesquisadora Vocês me disseram que queriam que eu trouxesse al guns jogos certo Mas para trazêlos eu tenho que dizer para a minha professora o motivo Por que é tão importante trazer os jogos E agora vocês terão um desafio convencer minha professora dizendo por que o jogo é interessante o que tem nele o que conseguimos jogar e para quem ainda não jogou qual jogo gostaria que eu trouxesse As crianças ficavam pensativas mexiam com as mãos demons trando nervosismo mas ficaram sentadas aguardando a sua vez de ser entrevistada Helenice Do Pou porque a gente dá comidinha faz coco faz os jogos e o Pou gosta muito de batata frita Pietro Angry Birds Star Wars 2 Tem espada laser tem bonequinho batendo um no outro Bem fácil de jogar E finalizavam a entrevista Fernando Até mais tarde pessoal José Assista amanhã as dez da noite Helenice Não perca DIÁRIO DE CAMPO 2 dez 2013 Na brincadeira de entrevista perceber a construção de uma justificativa o movimento do corpo ao nos dizer o que eles entendiam por ser entrevistado as preferências lúdicas e suas significações de monstravam o caminho para novas aprendizagens já que se deve partir dos elementos que a criança encontra em seu am biente imediato estruturado em parte por seu meio para se adaptar as suas capacidades O jogo pressupõe uma aprendizagem social Aprendese a jogar O jogo não é inato pelo menos nas formas que assume o homem BROUGÈRE 1998 p 189 192 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Nos diferentes momentos da pesquisa observamos a autoria infantil e as múltiplas linguagens construindo diferentes aprendiza gens que integram funções psicológicas superiores e também as trans formam Tais processos se evidenciaram por meio das linguagens cor porais plásticas escritas verbais musicais dramáticas visto que se constroem na relação com a cultura OLIVEIRA 2002 Nesse proces so as crianças podem ir além do que lhes é oferecido e contribuir com sua produção e transformação CORSARO 2003 As brincadeiras e os jogos propostos nas atividades renderam risadas ânimo cumplicidades abraços beijos e comentários Esse ta blet é demais José Ah já acabou Helenice E também certos de sentendimentos Mas eu queria o outro Isadora cruzando os braços que eram problematizados com o grupo Dessa forma se buscava ir além do que o artefato propõe visando um fazerrefletir num processo de apropriação crítica e criativa visto que também se aprende por meio das mídias seja com ou sobre elas FANTIN 2006b p 86 pois são elementos da cultura Por fim ressaltamos que essa perspectiva de abordar os arte fatos tecnológicos na Educação Infantil possibilita um trabalho com as múltiplas linguagens de forma lúdica Nesse processo brincadeiras e jogos estimularam a imaginação a representação a criatividade a fala o gesto o movimento corporal entre outras linguagens a partir de uma mediação intencional do uso da tecnologia Desse modo a criança pode desenvolver outras possibilidades de expressão e com preender outros modos de representação da realidade contemporânea e participar da cultura 4 TECNOLOGIA COMO BRINQUEDO Os fragmentos apresentados revelam que o uso das tecnologias na Educação Infantil pode favorecer o desenvolvimento das múltiplas 193 as crianças o brincar e as tecnologias linguagens proporcionar momentos de criação de brincadeira e de diálogo e na perspectiva ecológica de da mídiaeducação que signifi ca o uso de todas as mídias sem esquecer a dimensão da corporeidade do lúdico do ambiente FANTIN 2006b Interessarse pelo uso da tecnologia não é apenas entretenimen to nem algo instrumental necessita de formação e mediação crítica e a escola deve assegurar esse direito potencializando as aprendizagens e as práticas das crianças já que é um dos espaços de cultura Logo a escola não pode mais se ausentar da discussão sobre a realidade tecno lógica tendo em vista as mudanças socioeconômicas e culturais que podem gerar outras formas de reprodução das desigualdades já que os acessos se dão de modo diferenciado e a escola por vezes vem se eximindo de tal responsabilidade Uma proposta pedagógica para a Educação Infantil dever con siderar o uso dos artefatos tecnológicos ao lado da oferta de tantos outros materiais que possibilitam a diversidade de experiências pro duções registros e compartilhamentos de modo a contribuir com o desenvolvimento das múltiplas linguagens Também pode significar uma possibilidade concreta de problematizar a dimensão do consumo midiático na perspectiva dos direitos das crianças relacionados à pro teção à provisão e à participação O entendimento de certos artefatos tecnológicos laptop e tablet como brinquedos e ambientes para crianças não exclui a im portância de outros brinquedos tradicionais nem das mediações adul tas Pelo contrário eles podem representar a possibilidade de ampliar e ressignificar certas práticas culturais de outros tempos de modo a atualizálas em suas brincadeiras na complexidade do cenário atual Para isso destacamos a importância da escolha criteriosa de artefatos equipamentos e aplicativos adequados às crianças para que possam assegurar um bom funcionamento e cumprir seu papel Para tal a infraestrutura as máquinas seus carregamentos e suas baterias 194 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola suas configurações e seus programas instalados devem ser cuidadosa mente respeitados Nesse sentido diante de certos usos o planejamento deve prever um tempo para preparar o ambiente e os recursos com antecedência bem como um tempo para salvar as atividades fotos filmagens e produ ções diversas das crianças Conforme o grupo é possível combinar cer tas atividades com as próprias crianças Assim como negociar os usos Em relação às práticas de consumo midiático pode ser uma ocasião de problematizar os apelos da mídia juntamente com as prá ticas culturais das crianças e ao consumismo infantil Para além de referendar o desejo do consumo é possível trabalhar com outros re pertórios e jogos que estão distantes de seus cotidianos e discutir as pectos das produções culturais para e das crianças para além do que a publicidade incentiva Em relação à formação destacamos a necessidade de o profes sor refletir sobre a relação da criança com a tecnologia e se preparar para fazer a mediação a partir do contexto que o grupo apresenta seja para as crianças que usam e dizem que sabem seja para as que ainda não usam e não sabem A qualidade dessa mediação pode ser enrique cida com os fundamentos da perspectiva da mídiaeducação como foi no decorrer do texto Por fim destacamos que esse caminho tem um longo percurso pela frente no que diz respeito aos usos das tecnologias pelas crianças da Educação Infantil ainda mais se ampliarmos a discussão para refle tir sobre as crianças com perfis nas redes sociais a exposição e o uso banalizado de suas imagens e muitos outros riscos e potencialidades que a atividade online oferece Não podemos nos furtar a encarar a complexidade que envolve tais questões que precisam ser discutidas tanto do ponto de vista teórico e conceitual como do ponto de vista das políticas públicas da formação de professores e dos referenciais curriculares para a Educação Infantil 195 as crianças o brincar e as tecnologias Se as crianças consomem interagem e aprendem com as tec nologias na cultura digital os espaços da Educação Infantil podem se tornar importantes possibilidades de mediação crítica nas mais dife rentes condições da infância contemporânea para que essas práticas de brincarjogar com a tecnologias estejam ao lado de outras brincadeiras na natureza Afinal as crianças são muito sensíveis e suscetíveis aos apelos e seduções das tecnologias móveis e seus tempos de atenção revelamse outros e dependendo da situação nem sempre se aproxi mam dos tempos do brincar e de outras possibilidades que a brinca deira oferece Nesse cenário se quisermos entender e nos aproximar de uma compreensão contemporânea da infância não podemos abrir mão de tal discussão REFERÊNCIAS ABRAMOVICH F O estranho mundo que se mostra às crianças 6 ed São Paulo Summus Editorial 1983 BELLONI M L Crianças e mídias no Brasil Cenários de mudança Campinas Papirus 2010 BENJAMIN W Reflexões a criança o brinquedo a educação São Paulo Summus Editorial 1984 BROUGÈRE G Brinquedo e companhia São Paulo Cortez 2004 Brinquedo e cultura São Paulo Cortez 1995 Jogo e educação Tradução de Patricia Chittoni Ramos Por to Alegre Artes Médicas 1998 BUCKINGHAM D Crescer na era das mídias eletrônicas São Pau lo Loyola 2006 196 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola media education Alfabetizzazione apprendimento e cultura contemporânea Trento Erikson 2006a CENTRO REGIONAL DE ESTUDOS PARA O DESENVOLVI MENTO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO CETICTIC EDU CAÇÃO Portal virtual 2017 Disponível em httpwwwcetic brpesquisaeducacao Acesso em 13 fev 2016 CHRISTENSEN P Lugar espaço conhecimento crianças em peque nas e grandes cidades In MULLER F Org Infância em perspecti va São Paulo Cortez 2010 CONFLITOS de Geração 201 Disponível em httpswwwyou tubecomwatchvVzNDuMAX2w0 Acesso em 2 mar 2017 CORSARO W Le culture dei bambini Milano Il Mulino 2003 Sociologia da infância Porto Alegre ArtMed 2000 COUTINHO A M S A ação social dos bebês um estudo etnográ fico no contexto da creche 2010 312 f Tese Doutorado em Educa ção Universidade do Minho Braga 2010 DIÁRIO DE CAMPO Florianópolis 12 nov 2013 Não Publicado Florianópolis 2 dez 2014 Não Publicado Florianópolis 3 dez 2013 Não Publicado FANTIN M 2015 Crianças e games na escola entre paisagens e prá ticas Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juven tud Colômbia v 13 janjun 2015 Disponível em httprevistala tinoamericanaumanizalescindeorgcopageid4252 Acesso em 10 fev 2016 197 as crianças o brincar e as tecnologias As crianças e o repertório lúdico contemporâneo entre as brincadeiras tradicionais e os jogos eletrônicos Revista Espaço Peda gógico Passo Fundo UPF v 13 n 2 p 924 juldez 2006a Mídiaeducação aspectos históricos e teóricometodológi cos Olhar de professor Ponta Grossa UEPG v 114 n 1 p 2740 2011 Disponível em httpwwwrevistas2uepgbrindexphp olhardeprofessorarticleview34832501 Acesso em 24 maio 2013 mídiaeducação conceitos experiências diálogos Brasil Itália Florianópolis Cidade Futura 2006b No mundo da brincadeira jogo brinquedo e cultura na edu cação infantil Florianópolis Cidade Futura 2000 FLORES Tatiana M Crianças e jogos eletrônicos 2003 Conversa com a autora Anotações Pessoais GANDINI L et al Org O papel do ateliê na educação infantil a inspiração de Reggio Emilia Porto Alegre Penso 2012 GEE J P Bons videogames e boa aprendizagem Perspectiva Floria nópolis UFSC v 27 n 1 167178 janjun 2009 Disponível em httpwwwperspectivaufscbrperspectiva200901Jamespdf Acesso em 3 jan 2013 GIRARDELLO G Produção cultural infantil diante da tela da TV à internet In REUNIÃO ANUAL DA ANPED 28 2005 Caxambu Anais Disponível em wwwanpedorgbr Acesso em 3 jan 2013 MALAGUZZI L As cem linguagens da criança In EDWARDS C GANDINI L FORMAN G As cem linguagens da criança a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância Porto Alegre Artmed 1999 198 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola MANTOVANI S FERRI P Children and computers what they know what they do In RIVOLTELLA P C Digital literacy tools and methodologies for information society Hershey New York IgiPublishing 2008 MÜLLER F Org Infância em perspectiva políticas pesquisas e instituições São Paulo Cortez 2010 MULLER J C FANTIN M Crianças múltiplas linguagens e tecno logias móveis na educação infantil In II SIMPÓSIO LUSOBRASILEI RO EM ESTUDOS DA CRIANÇA Pesquisa com crianças desafios éticos e metodológicos Porto Alegre 2014 Disponível em http wwwestudosdacriancacombrresourcesanais11407077772AR QUIVOCRIANCASMULTIPLASLINGUAGENSETECNOLOGI ASMOVEISNAEIJMMFpdf Acesso em set 2015 MULLER J C Crianças na contemporaneidade representações e usos das tecnologias móveis na educação infantil 2014 193 f Dis sertação Mestrado em Educação Programa de PósGraduação em Educação Universidade Federal de Santa Catarina Florianó polis 2014 Disponível em httpsrepositorioufscbrbitstream handle123456789132433332936pdfsequence1isAllowedy Acesso em 11 nov 2015 OLIVEIRA Z R de Educação Infantil fundamentos e métodos São Paulo Cortez 2002 PEREIRA R M R Pesquisa com crianças In PEREIRA R M R MACEDO N M R Org Infância em pesquisa Rio de Janeiro Nau 2012 p 5985 PROUT A New Paradigm for the Sociology of Childhood Prov enance Promise e Problems In JAMES Allison Ed Reconstructing childhood Contemporary Issues in the Sociological Study of Child hood London New York Routledge 1997 199 as crianças o brincar e as tecnologias RINALDI C O Currículo emergente e o construtivismo social In EDWARDS C GANDINI L FORMAN G As cem linguagens da criança Porto Alegre Artmed 1999 RIVOLTELLA P C Retrospectivas e tendências da pesquisa em mídiaeducação no contexto internacional In FANTIN M RIVOL TELLA P C Org Cultura digital e escola pesquisa e formação de professores Campinas Papirus 2012 La scuola digitale CONGRESSO SIREM 2016 Napoli Itá lia 2016 Apresentação Oral SARMENTO M J PINTO M As crianças contextos e identidades Braga Centro de Estudos da CriançaUniversidade do Minho 1997 SILVA FILHO J J Educação Infantil e informática entre as contra dições do moderno e do contemporâneo In SARMENTO M J CERISARA A B Org Crianças e miúdos perspectivas sociopeda gógicas da infância e educação Porto ASA Editores 2004 TISSERON S Diventare grandi alleepoca degli schermi digitali Brescia La Scuola 2015 TUFTE B CHRISTENSEN O Mídiaeducação entre a teoria e a prática Perspectiva Florianópolis UFSC v 27 n 1 p 97118 jan jun 2009 VYGOTSKY L S A Formação social da mente Martins Fontes São Paulo 1984 201 A BRINCADEIRA DEVE ESTAR PARA O CONHECIMENTO ASSIM COMO A INFÂNCIA DEVE ESTAR PARA O CURRÍCULO ESCOLAR JOGOS CULTURAIS EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A INFÂNCIA Juliane Di Paula Queiroz oDinino O objetivo deste artigo é o de problematizar e apresentar pos sibilidades de articular a participação infantil nos processos de produ ção de conhecimento e diversidade em contextos escolares pelo viés das políticas educacionais de modo a exaltar o lúdico e a brincadeira como aspectos centrais das culturas e expressões infantis Será levado em conta um conjunto de ações documentos e práticas que delineiam e organizam a institucionalização da infância a partir do reconheci mento da escola como principal instância de consolidação do coletivo infantil na contemporaneidade Desse modo as questões que se colo cam estão relacionadas ao modo como a instituição escolar a principal responsável pelo atendimento desses grupos na Educação Infantil e no Ensino Fundamental tem lidado com suas características e demandas específicas Do ponto de vista da valorização da diversidade cultural 202 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola consideramos de fundamental importância a exaltação do contexto cultural e da dimensão das interseccionalidades de gênero de etnia de classe social de geração de raça de deficiência e de religião como princípios norteadores para as práticas e ações pedagógicas a serem desenvolvidas Pois bem no cenário atual tem se destacado pelo movimento da globalização das culturas o modelo de vida urbano industrial e tec nológico em detrimento das manifestações culturais locaisregionais endossando o fator da desigualdade socioeconômica Nesse sentido tomase a escola como cenário privilegiado para a constituição do coletivo infantil consolidandose como um rico espaço de produção legitimação e circulação de saberes O tema da infância tem urgido uma reflexão decorrente dessas transformações atuais nos cenários econômico sociocultural e político A escola e a creche as políticas de proteção à infância a medicina e o universo midiático endereçado às crianças estão entre as principais esferas de atribuição de signifi cados a essa etapa da vida Simultaneamente enquanto sujeito social a criança deve ser compreendida a partir de seus campos de atuação vivenciados em seus cotidianos no intuito de reconhecer os modos como se apropriam tencionam e ressignificam tais significados As sim a infância pode ser analisada a partir de uma complexa relação entre as práticas do cotidiano e do cotidiano imaginado com as quais a criança dialoga permanentemente para compreenderse como parte do mundo no qual foi recebida e inserida 1 INFÂNCIA BRINCADEIRA E ESCOLA POSSÍVEIS ARTICULAÇõES NO CAMPO DA CULTURA Sarmento 2004 explica que a modernidade configurou uma norma social da infância compreendida como administração simbó lica expressa pela criação de regras pela fundação de instituições e 203 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância formulação de princípios e orientações Essa norma é definida pelo princípio da negatividade da infância ou seja por um conjunto de interdições e prescrições que negam ações capacidades ou poderes às crianças Tal percepção demarca o lugar da infância na contempo raneidade Alguns teóricos da sociologia da infância a problematizam como um entrelugar o espaço intersticial entre dois modos o que é consignado pelos adultos e o que é reinventado no mundo das crianças e entre dois tempos o passado e o futuro SARMENTO 2004 p 10 Numa compreensão de infância pela perspectiva de que ela consiste numa construção históricosocial e que esta varia de tem pos em tempos de lugares para lugares buscase compreender seu lugar no contexto atual onde a escola tem usufruído de um lugar de destaque Há outros elementos que conjugamse e combinamse na determinação da condição infantil as diferenças de gênero de classe entre outros Imersa numa rede de significados e relações sociais as pectos intergeracionais inerentes à análise da categoria infância tam bém devem ser evidenciados e analisados em se tratando dos jogos de poder vivenciados no contexto escolar Em linhas gerais a infância tem clamado uma reflexão a partir de dois principais vieses pela im portância do legado geracional conferido ao papel da educação frente às gerações futuras bem como a disseminação dos direitos infantis que clamam ao reconhecimento das crianças como cidadãs e importan tes agentes socioculturais no contexto da sociedade contemporânea Efetivamente a infância passa a ser problematizada como categoria central por intermédio de uma tendência inaugurada nas ciências so ciais que procura exaltar a vivência dessa etapa pelo viés da ludicidade da criação da invenção da valorização de suas produções e de seus saberes atuando como protagonista em suas ações ROCHA 1999 Porém a escola foi concebida na modernidade como insti tuição responsável pela formação dos sujeitos para a integração so cial no contexto de um projeto civilizatório pautado no progresso e no desenvolvimento econômicosocial Para Durkheim para que haja 204 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola educação fazse mister que haja em face de uma geração de adultos uma geração de indivíduos jovens crianças e adolescentes que devem aprender os domínios e habilidades humanas desenvolvidas ao longo dos séculos pela arte e pela ciência Obviamente ao longo dos séculos é possível constatar uma infinidade de variações quanto à finalidade dessa instituição levando em conta o contexto o público atendido as diferenças sociais e culturais Ainda assim podemos apontar um aspecto nevral da escola característico da instituição social quando desenvolve e reproduz uma determinada cultura específica As tradições os costumes as rotinas os rituais e as inércias que a escola estimula e se esforça em conservar e reproduzir condicionam claramente o tipo de vida que nela se desenvol ve e reforçam a vigência de valores de expectativas e crenças ligadas à vida social dos grupos que constituem a instituição escolar PÉREZ GÓMEZ 2001 p 132 Os estudos sobre a infância a partir dos contextos escolares inclinamse à compreensão do papel das instituições escolares no ce nário social atual com o foco na participação e agência das crianças bem como na sua importância enquanto força produtiva das gerações futuras1 QVORTRUP 2011 Temos que Brasil é um país predomi nantemente jovem 277 de sua população tem menos de 16 anos segundo dados do Censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE Compreender a atual condição da infância carac terizase como um mote para o desenvolvimento de políticas e ações relacionadas a essas novas realidades bem como para efetivação estra tégica de ações mais condizentes com o atual panorama social toma do em sua complexidade micro e macrossocial A política de implantação do Ensino Fundamental de nove anos Lei nº 11274 de 6 de fevereiro de 2006 sofre nesses termos 1 Denominado por Qvotrup 2011 p 323 como contrato geracional com destaque à ligação de crianças com idosos por intermédio dos cuidados desses destacando pois seu papel na manutenção do contrato entre gerações 205 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância um ranço conteudístico e escolarizante característico desse nível de ensino Além disso a Lei nº 12796 de 4 de abril de 2013 que prevê a obrigatoriedade da matrícula aos quatro anos de idade até o ano de 2017 também tem endossado e clamado por uma problematização da infância não mais restrita à Educação Infantil mas pensada de como algo inerente e necessário no decorrer da vida escolar das crianças Do ponto de vista da valorização e da diversificação da experiência da infância o campo da Educação Infantil tem colecionado avanços importantes os quais devem servir de inspiração e modelo na direção do reconhecimento da produção cultural infantil frente à sua poten cialidade criativa questionadora e lúdica A criança nessa perspectiva tende a ser reconhecida enquanto sujeito de direito envolta numa rede de relações ligada a memórias e a saberes que deveriam contar com seu lugar de circulação e expressão na escola Um dos principais dilemas interpostos ao questionamento da participação infantil e da valorização de diferentes saberes e manifes tações culturais tem a ver com a questão da diversidade e da diferença social que tem tradicionalmente assinalado a cultura da desigualdade social de nosso País Bourdieu 1998 afirma que a escola tem justa mente cumprido essa função de legitimação das diferenças culturais a partir da inculcação e da perpetuação do capital cultural próprio dos grupos dominantes que compõe os currículos escolares cuja finali dade se traduz na manutenção das distinções sociais2 A importância 2 Mas isso só acontece porque os conteúdos curriculares impostos aos alunos e os sistemas de avaliação da aprendizagem praticados pela instituição escolar se assentam na cultura legítima que segundo o autor é composta pelos produtos simbólicos socialmente valoriza dos como as Letras as Ciências as Artes que por sua vez derivam dos grupos sociais do minantes que exercem assim sobre os grupos dominados uma ação de imposição por meio da violência simbólica Prosseguindo em sua tarefa de desvendar o funcionamento social dos sistemas de ensino o sociólogo desenvolverá a tese de que essa empreitada pedagó gica só é bem sucedida porque a seleção e a classificação escolar dos alunos se revestem da aparência por isso socialmente aceitável de empenho individual ocultando portanto a realidade do privilégio social Bourdieu 1998 Assim a instituição escolar constituiria segundo ele um fator de reprodução do status quo e não de democratização da sociedade como defendia toda uma geração de sociólogos funcionalistas que o antecedeu 206 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola demasiada em determinados conteúdos que conferem forma à cultura escolarizante dizem respeito a um modelo de sociedade produtiva excessivamente competitiva consumista e individualista Esse quadro tornase mais alarmante quando consideramos o fato de as crianças encontraramse cada vez mais poupadas de outros espaços de expres são cultural genuínos estando cada vez mais cedo e de maneira cres cente relegadas à convivência no ambiente escolar que por sua vez é marcado pela inculcação pela homogeneização cultural e pela repro dução social No passado a rua era o local privilegiado de encontro de crian ças e sua prática consistia predominantemente no brincar Atualmente as crianças urbanas embora transgridam e ocu pem as ruas já perderam esses espaços de brincar e se encon trar A rua não é mais o espaço da liberdade de que falou Jorge Amado em Capitães de Areia nos anos de 1930 Isso acon tece na maioria das cidades brasileiras pensadas pelo adulto resultando em poucos espaços públicos urbanos para a maioria das crianças pequenas FARIA FINCO 2013 p 111 A brincadeira apesar de não ser algo restrito do universo in fantil conforme defendem autores que a exaltam pela sua dimensão cultural como Huizinga 1971 e Caillois 1990 tem se caracterizado como principal atividade infantil quando as crianças encontramse em seus momentos de liberdade De fato as culturas infantis têm sido re tratadas ao longo da literatura pela preponderância do lúdico Assim podemos compreender a cultura lúdica infantil como prática cultural composta por um repertório de brincadeiras cujos esquemas básicos ou rotinas são partilhados pelas crianças ou seja o conjunto de expe riências que permite às crianças brincarem juntas e negociarem regras jogos e fantasias Brougère 2004 Nos dias de hoje remeter ao cotidiano infantil evoca quase que automaticamente a importância da brincadeira devido aos profundos 207 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância laços historicamente tecidos entre o mundo atribuído às crianças e essa prática cultural Por esse motivo é tão importante refletir sobre que imagem de criança estamos nos referindo Ariès 1978 afirma que a infância contemporânea tal qual como a concebemos é fruto da se paração dos universos adulto e infantil consolidada pelo domínio da escrita na Europa nos séculos XVI e XVII de modo que a criança passa a ser vista como um sujeito incompleto que somente estaria inserido no universo dos adultos quando adquirisse as habilidades da leitura e da escrita A imagem da criança preservada e protegida em sua ino cência reforçase a partir dessa separação O lugar da brincadeira e do universo da imaginação infantil acompanha o delineamento dessa nova concepção de infância Porém os estudos acerca das culturas infantis devem compreendêla não por que condição cognitiva ela ela bora sentidos e significados mas sim a partir de que sistema simbólico o faz COHN 2005 p 34 Por outro lado notamos que a instituição escolar também tem revisto seu papel como revelam estudos sobre currículo que têm questionado esse lugar historicamente marcado pela dominação pela colonização pela inculcação e pela violência simbólica Entretanto houve mudanças significativas ao longo do século XX e XXI os quais culminaram na promulgação de leis e estatutos nacionais e internacio nais em defesa dos direitos das crianças e na regulamentação do reco nhecimento de sujeito social e produtor de cultura Entre as mudanças que incidiram em especial no novo delineamento das subjetividades infantis na contemporaneidade gostaríamos de destacar a populariza ção das mídias e a possibilidade de constituição de múltiplas narrativas e expressões culturais pela importância do universo do consumo mi diático nas configurações identitárias infantis e as mais recentes políti cas educacionais brasileiras como a obrigatoriedade da matrícula aos quatro anos de idade e a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos as quais serão melhor discutidas ao longo deste artigo Desse modo a infância tem clamado uma reflexão a partir de dois principais 208 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola vieses 1 pela importância do legado geracional conferido ao papel da educação frente às gerações futuras e 2 pela disseminação dos di reitos infantis que clamam ao reconhecimento das crianças enquanto cidadãs e importantes produtoras culturais no contexto da sociedade contemporânea Nessa esteireira buscase pensar em inserir nos con textos curriculares escolares possibilidades de atuação e intervenção que incitem a superação a reflexividade e a resistência contra padrões de comportamento disseminados pelas práticas culturais num sentido mais amplo Uma primeira estratégia caminharia numa tentativa de rompimento das normatizações por meio do estranhamento de es tereótipos e padrões estabelecidos nas práticas culturais infantis os quais por sua vez encontramse atravessados por outras categorias que pesam na balança das relações de poder como raça etnia classe social religião de modo a pensar e produzir novas narrativas que questio nem transgridam e experimentem inovadoras e criativas possibilida des de constituições das subjetividades infantis Tal como sugere Brougère 1995 p 97 a brincadeira enquan to prática cultural consolidase como um processo de relações in terindividuais em oposição a uma outra visão que a considera como atividade nata e natural da criança Ela é aqui pensada pela sua dimen são de aprendizagem social contextualizada na cultura e produtora de conhecimentos Deflagrada no cotidiano a brincadeira solicita uma mutação do sentido da realidade as coisas aí tornamse outras É um espaço à margem da vida comum que obedece a regras criadas pela circunstância BROUGÈRE 1995 p 99100 Numa perspec tiva parecida Huizinga 1979 pensa o jogo e a brincadeira como um sentido que inspira a diversão e permite uma evasão da vida cotidiana pelo fato de se realizar dentro de limites de tempo e espaço demar cados em que há regras e lógicas específicas e acordadas em meio àquelesas que participam da atividade Essa concepção permite conectála à noção de performance de senvolvida na antropologia inspirada em Turner 1987 cujo foco 209 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância encontrase na relação entre ritual e cotidiano tomando o primei ro como um espaço e tempo de reflexão sobre o segundo Nessa perspectiva a brincadeira tal qual um ritual implica uma suspensão espaçotemporal do fluxo cotidiano constituindose como um espaço de performance devido ao fato de romper com o ordinário e o rotineiro e suscitar reflexivamente os dramas sociais3 vividos no dia a dia Aqui cabe destacar que apesar da flexibilidade e do caráter prosaico da brin cadeira ela é considerada performática porque incita a reflexividade situação em que o grupo de crianças pensa sobre si mesmo interpelan do e contrapondose com suas realidades sociais concretas de modo criativo e inovador Se levarmos em conta o lugar social da criança em nossa so ciedade contemporânea observaremos que restam a ela pouquíssimos espaços onde podem exercer algum poder decisório sobre o mundo ao seu redor Nos jogos imaginários as crianças testam limites praticam a autoridade criam regras novas ao mesmo tempo em que dialogam com o universo social real sendo esse acionado muitas vezes como modelo e principal referencial para suas brincadeiras Enfim a brin cadeira caracterizase como esse lugar da socialização4 das vivências dos dramas sociais das negociações dos acordos enfim do exercício de práticas de poder ainda que ao término da brincadeira voltese à lógica de um mundo comandado e imposto pelas regras sociais se 3 A visão de cultura emergente se baseia na ideia de que a vida social é um proces so dinâmico e não uma estrutura fixa e este processo segundo Turner é melhor visto como um drama social ou seja como composto de sequências de dramas sociais que são resultado de uma contínua tensão entre conflito e harmonia A vida é um drama cheio de situações desarmônicas ou de crises cujas resoluções desafiam os atores LANGDON 1996 p 25 4 Numa perspectiva sociológica a socialização não é só uma questão de adaptação e internalização mas também um processo apropriação reinvenção e repro dução O que é fundamental para essa visão de socialização é o reconhecimento da importância da atividade coletiva e conjunta como as crianças negociam compartilham e criam cultura com adultos e entre si CORSARO 2011 p 31 210 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola assim levarmos a cabo a divisão entre real e imaginário Como marca das vivências das crianças tal prática lhes possibilita reinventar criar e experimentar outras situações e papéis imaginários no espaçotempo ritualístico do tá valendo ou agora eu era agora eu fazia Na prática as brincadeiras infantis constituem uma rede de significados compartilhados e são reinterpretadas a partir do momen to que o brincar por estar situado no espaçotempo da fantasia e da imaginação contempla novas possibilidades e experiências que alte ram a ordem e as regras culturais Assim no contexto das culturas de pares5 estabelecidas entre as crianças fazendo uso do conceito de Corsaro 2011 emergem novos jogos de poder pelos quais elas po dem inventar e experimentar diferentes posições e arranjos sociais Conforme o autor os jogos de autoridade têm se mostrado como uma das principais temáticas das brincadeiras infantis como as conhecidas brincadeiras de mamãeefilhinha de professora de cachorrinho en tre outras Desse modo padrões de comportamento são reapropriados pelas crianças sendo portanto redimensionados sob a roupagem da conclamada reprodução interpretativa Pois bem a partir dessa ótica é possível afirmar que a brincadeira infantil carrega em si um caráter transgressor de rompimento de barreiras e de espaço para inovadoras experimentações pois no contexto do brincar elas negociam testam e desafiam códigos sociais com os quais convivem No entanto esse elemento tem sido pouco explorado tendo em vista que muito do trabalho tradicional sobre cultura de pares concentrouse nos resultados positivos e negativos de ex periências com pares no desenvolvimento infantil A maior parte desse trabalho tem uma visão funcionalista da cultura isto é a cultura é vista como consistindo de valores e normas 5 O autor faz uso do termo pares especificamente para referir a coorte ou o grupo de crianças que passa seu tempo junto quase todos os dias com o foco nas cultu ras de pares locais CORSARO 2011 p 127 211 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância partilhados e internalizados que orientam o comportamento CORSARO 2011 p 128 Quando a escola centraliza suas ações na disseminação dos conteúdos escolares enquanto produto de uma eleição de saberes no contexto de uma sociedade dividida hierarquicamente a tendência é relegar o lugar da criança e de suas culturas como território mundano e prosaico Essa atitude não é exclusiva no tratamento das culturas infantis mas todas as demais culturas que não as dominantes as quais são silenciadas subjugadas e invisibilizadas a partir de um complexo e requintado jogo de poder As brincadeiras situamse nesse campo de tensão pois por mais que a discussão sobre a criança enquanto sujeito de direito tenha avançado ela tem sido pouco convidada a participar e ser agente de transformação seja para questionar sua condição social ensaiar possibilidades e inovar saberes e experiências que tensionem a ordem das coisas no mundo e no espaço onde vive Mesmo com todas essas discussões a brincadeira ainda hoje continua sendo utilizada no mais das vezes como um importante meio facilitador do ensinoaprendizagem ao invés de ser pensada como contexto privilegiado de produção de culturas infantis Apesar das di ficuldades que os adultos possam encontrar em adentrar nesse universo de culturas de pares CORSARO 2011 o mundo das brincadeiras infantis deve ser encarado como uma rica oportunidade de diálogo de troca e de aproximação entre adultos e crianças nos contextos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental Tal abertura requer também uma sensibilização um olhar aten to às minúcias e aos códigos compartilhados pelos pares pelas estraté gias e pelas metodologias de pesquisa que facilitem a entrada e a prá tica alteritária no contexto do universo infantil O adulto nesse caso ensaia uma condição de aprendiz numa espécie de inversão de seu lu gar social porém sem jamais perder de vista seu papel de educadora mediadora dos conhecimentos Mais do que isso tal aproximação 212 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola pode servir para fornecerlhe importantes subsídios para reorientar e fundamentar sua atuação na medida em que tais informações possi bilitarão lançar mão de questões bastante atuais e antenadas com as realidades sociais com as quais se depara Esses estudos são de suma importância inclusive para o campo das discussões sobre políticas pú blicas teorias de currículo de avaliação entre outras Nesses termos o lugar da brincadeira passa a ser o lugar privilegiado das culturas infantis Tal inversão portanto implica uma revisão de ordem mais ampla que tem a ver com o próprio sentido da escola para crianças ou para futuros adultos Para a mudança ou para a reprodução social Para a diversidade ou para a padronização Enfim para que tipo de sociedade 2 SOBRE O LUGAR DA INFÂNCIA E DA BRINCADEIRA NAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCAÇãO INFANTIL EOU ENSINO FUNDAMENTAL O predomínio da visão conteudística sem as devidas ressalvas deixou marcas negativas sob muitos aspectos na cultura escolar in fluenciando em muito a concepção de brincadeira que nesse contexto acompanhou as principais discussões que vigoraram acerca dos papéis da Educação Infantil e do Ensino Fundamental Pois bem se até a década de 1970 a Educação Infantil era concebida como um espaço de cuidados e recreação não visando o trabalho com os conteúdos escolares a partir de então passou a ser predominantemente pensa da objetivando contribuir para a redução do fracasso escolar sendo norteada pela Psicopedagogia e pela Psicologia do Desenvolvimento Não queremos aqui fazer uma apologia contra essas ciências tão ne cessárias e importantes para o saber pedagógico Porém gostaríamos de chamar a atenção sobre o modo como o predomínio desses saberes sobre outras formas de conhecimento igualmente importantes como a História a Sociologia a Filosofia e a Antropologia e principalmente 213 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância pelo fato de não ter sido incorporada sem ter recebido o devido ques tionamento imprescindível ao campo do conhecimento científico acabou por promover uma visão distorcida limitada e ahistórica da relação entre conhecimento e cultura Um dos fatores que contribuiu muito nesse levante tem a ver com o fato de a pedagogia ter se cons tituído não como um campo de conhecimento mas um território de aplicabilidade Esse ranço durante muito tempo delimitou sua práti ca cujo principal objetivo era identificado como agente cultural de homogeneização ao invés de atentar às reais necessidades sociais e especificidades locais Como desdobramento esse aspecto contribuiu em muito para a disseminação de uma visão padronizadora das brin cadeiras e jogos se levarmos em conta a compreensão de lúdico como elemento da cultura HUIZINGA 1979 Sendo assim a diversidade cultural representada nas culturas infantis e nas brincadeiras nosso foco de interesse fora durante muito tempo extirpada do universo da escola Jogos e brincadeiras das mais diversas localidades que fazem parte do repertório brasileiro e regional foram deixados de lado já que a escola nessa perspectiva tendeu a privilegiar atividades dinâmicas e prazerosas que pudessem de fato favorecer o aprendizado das crian ças indo de encontro ao principal objetivo da escola e da préescola que até a década de 1980 era justamente pautada na transmissão de certos saberes Nos anos de 1980 começaram a ser bastante difundidos no Brasil os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky cuja influência resultou numa ressignificação da abordagem mecanicista de aquisição de conhecimentos Tais estudos conhecidos como psicogênese cons tituíram um marco importante para o início da valorização das pro duções infantis Para Piaget expoente dessa corrente o fenômeno do jogo infantil tinha suas claras implicações no processo de aprendiza gem Assim o salto qualitativo se deu na direção de uma compreensão do fenômeno da aprendizagem como algo processual assentada na ideia de acerto e erro Entretanto como pontua Corsino 2011 em 214 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola seus estudos sobre o modo de alfabetização nesse período incorpora do nas práticas pedagógicas para osas professoresas em exercício sob o rótulo de propostas construtivistas efetivouse a transposição de conhecimentos de pesquisa para o ambiente escolar o que acar retou e tem acarretado uma não diferenciação entre metodologia de ensino e processos de aprendizagem CORSINO 2011 p 2445 Isso quer dizer que apesar de uma maior abertura para as culturas e produções infantis muitas das ações pedagógicas desenvolvidas nesse contexto das mais espontaneístas às mais diretivistas serviram mais como um pretexto diferenciado para atingir o mesmo e conhecido fim o bom e efetivo resultado de aprendizagem Sim aqui notamos pela primeira vez o reconhecimento do lúdico como elemento importante para o desenvolvimento infantil entretanto sendo orientado para a aquisição de conhecimentos Além disso esses últimos objetivos fo ram e têm sido apresentados sem os devidos questionamentos sobre sua historicidade e sobre a hierarquia de poder que há por trás da sele ção deste ou daquele tipo de saber As manifestações culturais locais bem como as diferentes formas de brincar que não remetiam direta mente aos conteúdos disciplinares acabavam mais uma vez ficando de fora No máximo eram adaptadas para atender esse fim ao invés de promover uma possível valorização de manifestações culturais na di reção de uma abertura para as vozes e conhecimentos locais ou mesmo para a realização de um levantamento e disseminação da diversidade do repertório cultural brasileiro A partir de 1990 a brincadeira vem à cena com uma nova rou pagem sob a influência do ideário construtivista A defesa da impor tância do brincar insurge a partir de então enquanto principal ativida de para o desenvolvimento da criança pequena imprescindível para a concretização das aprendizagens abstratas subsequentes referentes à vida escolar e adulta Desse modo as pesquisas realizadas tenderam a conceber a criança pelo processo construtivo tendo como ponto de partida a própria definição de didática isto é a delimitação do 215 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância ensinoaprendizagem A ênfase na promoção da brincadeira tomada em seu sentido lato conquistou um maior espaço no contexto dos estu dos realizados com crianças pequenas na direção do que tem demar cado os papéis entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental Se por um lado favoreceuse desde então um rico campo de estudos au mentou o fosso que separava os interesses e as preocupações de cada um desses níveis de ensino As críticas apontadas por Rocha 1999 confirmam essa dicotomização entre de um lado a escola que tende a enxergar a criança como aluna com ações voltadas ao ensino e ao espaço da aula enquanto a Educação Infantil por sua vez tem tradi cionalmente privilegiado desde então as especificidades das crianças pequenas orientando suas ações para as relações educativas estabele cidas no espaço de convívio da creche e da préescola Porém ainda a brincadeira a partir desse período pela primeira vez pôde usufruir de um lugar de destaque dentro dos conteúdos pedagógicos sobretudo os remetidos às crianças pequenas A exacerbação do discurso sobre a importância do brincar levou a uma espécie de euforia dada a incor poração apressada desse discurso pelosas profissionais da Educação Infantil Assim por estar distorcida e desconectada dos embasamentos teóricos que a legitimavam e fundamentavam tal postura provocou uma onda de práticas espontaneístas e desatentas quanto aos seus reais propósitos reafirmando uma visão bastante rasa da importância do brincar justificada ontologicamente pelo puro brincar Nem precisa mos dizer que tais práticas serviram para levantar uma série de críticas ferrenhas em defesa da retomada conteúdista contraargumentando principalmente que a préescola não estava cumprindo seu papel de preparar oa alunoa para as Séries Iniciais Por outro lado nessa mesma época também aumentaram as pesquisas que ressaltavam a importância da mediação do adulto na promoção desses espaços de brincadeira fundamental para a amplia ção da visão de que tal prática tanto possa estar vinculada mais siste maticamente à proposta pedagógica doa professora quanto de fato 216 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola possa promover as potencialidades infantis defendidas pelos estudos sobre o desenvolvimento infantil Ainda que com os percalços no ca minho o levante a favor da brincadeira desencadeado ao longo dessas duas décadas foi de carona no processo de ressignificação do papel da creche e da préescola partindo do caráter assistencialista para uma visão que toma a criança sujeito de direito e ator social como elemen to central para pautar suas ações e práticas pedagógicas A própria concepção de infância foi sendo transformada ao longo do processo de ressignificação da escola As reformulações do papel da Educação Infantil principalmente a partir de sua incor poração na Educação Básica como estabelece a Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB1996 contribuíram para a criação de uma atmosfera favorável à valorização das vivências e experiências cotidianas em todas suas etapas Nessa direção a brincadeira passa a desfrutar de uma maior atenção de pesquisadoresas e outrosas profissionais da educação por ser reconhecida e valorizada no âmbito das experiências de socializa ção e desenvolvimento infantil Destacamse estudos que se debruçam sobre o estímulo à criatividade à socialização à autonomia e também o consagrado papel da brincadeira para o desenvolvimento cognitivo e social infantil tão disseminado pelas teorias construtivistas e agora pensados tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental Porém a relação entre brincadeira e produção de cultura con tinua sendo até os dias atuais negada pela visão modernizante de so ciedade na qual vigora a lógica do lucro assentada nos valores de produtividade eficiência eficácia e desenvolvimento tecnológico Além disso a concepção de história única e universal tão característi ca dessa visão moderna de sociedade tem tido repercussões negativas nas relações estabelecidas entre as diferentes culturas no contexto da Educação Básica Entre elas a própria concepção de cultura infantil na qual a brincadeira desfruta de um tom especial partindo de uma concepção de brincar como algo genuinamente pertencente à criança 217 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância A brincadeira consolidase enquanto direito fundamental da criança desde a Declaração dos Direitos da Criança proclamada pela ONU em 1959 Em termos de políticas públicas educacionais brasilei ras a brincadeira ganhou expressividade a partir dos debates em torno da Educação Infantil6 sobretudo quando essa passa a ser incluída na Educação Básica com a LDB1996 A discussão em torno da importân cia do brincar acompanhou as mudanças nas concepções de infância que recaíram sobre as políticas educacionais encontrando seu germe naquelas que tratam simultaneamente dos direitos da criança enquan to cidadãs e do respeito à sua singularidade Entre essas se destacam a Constituição Federal de 1988 o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA Lei n 8069 de 13 de julho de 1990 e a LDB1996 as quais além de se referirem ao direito da criança explicitam princípios nor teadores das políticas de atendimento à infância É em meio a avanços e retrocessos que as políticas voltadas à infância tomam ou desconsideram a prática da brincadeira acompanhando as diferentes visões de criança que vão norteando tais documentos O direito à brincadeira aparece como primeiro dos doze critérios para um atendimento em creche e préescola voltandose à importância da interação lúdica nos espaços internos e externos da instituição Nessa linha as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil pontuam que os centros de Educação Infantil de vem preservar e incentivar o caráter lúdico próprio da criança em suas ações espontâneas planejadas e dirigidas Note que a argumentação caminha no sentido de evitar que a ênfase recaia demais sobre o pro cesso instrucional nessa etapa do ensino evitando assim que se sobre ponha sobre o processo educativo mais geral das crianças 6 Os artigos 29 30 e 31 da LDB1996 que tratam da Educação Infantil apontam para a es pecificidade do atendimento à criança que deve ser concebido por um caráter educativo e não escolarizante tendo por finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos físico psicológicos intelectual e social complementando a ação da família e da comunidade 218 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação In fantil RCNEI o brincar é definido como uma forma de linguagem característica do universo infantil com destaque ao seu caráter pro cessual em oposição à busca de um resultado ou produto final prática que permite a socialização a interação e a formulação de hipóteses sobre os mais diferentes assuntos BRASIL 1998 Tal documento exalta que a brincadeira constitui uma importante mediação das ati vidades desenvolvidas com as crianças e deve ser praticada em todos os temposespaços escolares Entretanto as críticas revelam que por mais que seja exaltada a importância do brincar para o desenvolvimen to infantil o documento segundo Rocha 2007 tem suas limitações decorrentes de uma concepção de criança abstrata no contexto do processo de ensino e aprendizagem na qual há o destaque a aspectos biologizantes e universais ao invés dos históricoculturais A elabo ração dos RCNEI não considerou os trabalhos encomendados pelo Ministério da Educação MEC nos anos de 1994 e 1996 conhecidos como Cadernos das Carinhas dirigidos pela Coordenadoria Geral de Educação Infantil COEDI Esse atropelo foi alvo de inúmeras críti cas no campo da Educação Infantil no qual ganharam corpo discus sões que valorizavam as experiências infantis em detrimento do peso da cultura escolarizante Nesse horizonte destacase a disseminação de novos conceitos de infância e de cultura infantil com o intuito de que práticas contaminadas pela visão higienista e assistencialista fos sem combatidas Infelizmente tanto a concepção higienista quanto a valorização da escolarização encontramse presentes nas entrelinhas dos RCNEI levando muitos educadoresas a seguir tais orientações como um manual de instrução em que a criança parece ser um ente a ser modelado A Lei 112742006 que amplia o Ensino Fundamental para nove anos também reproduz essa mesma concepção naturalizante da infância propalando uma visão homogeneizadora e ahistórica do brincar mais voltada aos resultados de aprendizagem sobretudo nos 219 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância contextos dos processos de alfabetização A despeito da continuidade entre essas duas etapas da Educação Básica as discussões em torno do ingresso da criança de seis anos no Ensino Fundamental mais enfati zou a antecipação das preocupações com a alfabetização ao invés de estender e disseminar as conquistas acerca da importância da brinca deira no seio de uma nova compreensão de infância e cultura infantil A Lei 112742006 deixa clara a contradição em relação a essas con quistas na medida em que passa a supervalorizar o Ensino Fundamen tal como um espaço privilegiado para aprendizagem conforme consta no documento A própria lei justificase da seguinte forma A ampliação do ensino fundamental para nove anos repre senta um avanço importantíssimo na busca de inclusão e êxi to das crianças das camadas populares em nossos sistemas escolares Ao iniciarem o ensino fundamental um ano an tes aqueles estudantes passam a ter mais oportunidades para cedo começar a se apropriar de uma série de conhecimentos entre os quais tem um lugar especial o domínio da escrita al fabética e das práticas letradas de ler compreender e produzir textos BRASIL 2006 p 101 De fato a exaltação das habilidades escritas e aritméticas há muito tem se constituído como o mote da cultura escolar desse nível de ensino As consequências disso caminham no sentido de reforçar a dicotomização do brincarfazer atividades já tão disseminada nas práti cas escolares numa alusão à reprodução da associação entre atividades e trabalho produtivo e de outro lado em oposição a brincadeira e o ócio Muitos estudos sobre a infância contemporânea têm voltado suas discussões às instituições de atendimento às crianças no sentido de procurarem embasar alternativas para a reformulação de políticas públicas e à reorientação dos currículos escolares Tal necessidade evidenciase a partir dos novos encaminhamentos das políticas edu cacionais dos últimos anos Essas políticas têm demandado uma maior reflexão acerca desta fase da vida como aponta o documento Ensino 220 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Fundamental de Nove Anos orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade produzido pelo MEC voltado à incorporação da criança de seis anos de idade nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental sem perder de vista a abrangência da infância de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino Ressaltese que o ingresso dessas crianças no ensino funda mental não pode constituir uma medida meramente adminis trativa É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas o que implica conhecimento e respeito às suas características etárias sociais psicológicas e cogniti vas BRASIL 2007 p 6 O mesmo documento destaca que a compreensão da infância ultrapassa a faixa etária dos ingressantes no Ensino Fundamental esten dendo a discussão para pensar a própria estrutura da escola básica na tentativa de incorporar elementos antenados às especificidades desses grupos de modo que não se restrinja aos primeiros anos mas leve em conta a passagem da Educação Infantil para esse nível em todos seus anos subsequentes O texto ainda aponta que não se trata de compilar conteúdos das duas etapas da Educação Básica a saber Educação Infan til e Ensino Fundamental mas antes subsidiar propostas pedagógicas atentas às características da primeira e segunda infância Em consonân cia com o documento do MEC sobre o ensino de nove anos os espaços educativos os materiais didáticos o mobiliá rio e os equipamentos precisam ser repensados para atender as crianças com essa nova faixa etária no ensino fundamental bem como à infância que já estava nessa etapa de ensino com oito anos de duração BRASIL 2007 p 8 A obrigatoriedade da matrícula na Educação Básica a partir dos quatro anos de idade tem gerado algumas polêmicas que remetem à redefinição do papel e do caráter da escola frente a essa nova realidade 221 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância A Lei 127962013 afirma a obrigatoriedade do ingresso na préescola de modo que as redes municipais e estaduais de ensino têm até 2017 para se adequarem ao acolhimento de todosas estudantes de 4 a 17 anos As alterações dessa lei também englobam a Educação Especial entendida como modalidade de educação escolar oferecida preferen cialmente na rede regular de ensino para pessoas com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super dotação O texto também garante que o Poder Público adotará como alternativa preferencial a ampliação do atendimento a esses educan dosas na própria rede pública Houve ainda a inclusão na LDB1996 de dispositivo segundo o qual o ensino será ministrado entre outros itens em consideração com a diversidade étnicoracial Nesses ter mos a temática da infância aponta para a relevância de tensionar os debates atuais em torno da educação das crianças propondo caminhos inovadores e outras sensibilidades voltadas à experiência da infância que desafiem consensos e enfrentem as ambivalências constituintes da pluralidade na convivência comum Esses novos encaminhamentos políticos e sociais reafirmam a necessidade de retomar as relações de poder e reciprocidade vivenciadas no espaço escolar a fim de consti tuir novas possibilidades de experiência da infância nesse e em outros lugares de modo que a brincadeira e a experiência lúdica possam usu fruir de uma centralidade decorrente de sua compreensão enquanto manifestação e expressão culturais Enquanto prática social a brincadeira aqui foi evocada como convite para pensar seu lugar nos contextos formais de edu cação a saber a escola e as diferentes etapas da Educação Bási ca porém vislumbrando uma possível abertura que ultrapasse os muros da escola no sentido de garantir espaços de circulação e expressão de saberes lúdicos Tratase também de uma tentativa de problematizála em sua rede de significados compartilhados tanto pela cultura de pares infantis quanto pelas relações estabelecidas com os diferentes grupos sociais 222 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola Tal reflexão visa como desdobramento o exercício do es tranhamento e revisão de práticas que pode partir da mediação do educadora a fim de que mecanismos de exclusão e práticas irrefleti das possam ser revistas Além disso tal postura visa fornecer subsídios para a incorporação da brincadeira para além de usos mecanicistas ou espontaneístas os quais mascaram a reprodução de práticas e visões de mundo arraigadas sem as devidas problematizações Nesse senti do é importante promover a desnaturalização dos lugares de saber e não saber de aprendentes e ensinantes de crianças e adultos de meninos e de meninas de deficientes entre outros enfim da dialética dessas relações individuais e sociais nos contextos de construção do conhecimento Os usos dos jogos dos brinquedos e dos materiais pe dagógicos devem ser analisados quanto à sua possibilidade de interfe rir nas estruturas de alienação social e individual do saber na direção da promoção de uma educação plural e inclusiva Enquanto prática social os jogos e as brincadeiras não devem ser encarados como algo restrito ao universo da criança muito menos como tema exclusivo de Educação Infantil Mas sim como atividade caracteristicamente humana e sendo desse modo enaltecida por seu caráter cultural Enquanto cultura essa prática varia de lugar para lu gar de contexto para contexto de tempos em tempos Carrega em si um aspecto fundamental que é a dinamicidade a possibilidade de rearranjos múltiplos constantes reinvenções e inovadoras reapropria ções Por isso a brincadeira e os jogos dialogam com suas culturas de origem se nutrindo e tensionam códigos culturais e os sistemas de classificação estabelecidos Dado o caráter múltiplo e ambíguo da cultura as tensões vivenciadas no contexto cultural são reapropriadas e reinterpretadas nas brincadeiras e nos jogos Pela estreita relação estabelecida com o campo da cultura é possível afirmar que tais jo gos variam sua prática como mudam os usos pelos diferentes sujeitos que a experienciam Para tanto até mesmo o lugar da brincadeira e dos jogos no contexto cultural mais amplo deve ser considerado pois 223 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância caracterizase como um evento ritual que evoca uma suspensão espa çotemporal do fluxo cotidiano Na cultura contemporânea o lúdico tem sido remetido à esfera do infantil e como vimos nem sempre fora assim e nem tem sido nos dias atuais em todas as manifestações culturais existentes a exemplo das culturas indígenas quilombolas ribeirinhas entre outras A disse minada associação do lúdico com a cultura infantil tem suas implica ções na análise dos jogos e das brincadeiras e é oriunda do simples fato de essa cultura encontrar seu espaço de problematização princi palmente nas instâncias voltadas às instituições de atendimento infan til cujo leque vai das preocupações dos estudos escolares passando pelo questionamento do modelo eurocêntrico urbano e industrial até o campo da cultura infantil em seus aspectos local e global A brincadeira enquanto prática cultural pressupõe o diálogo entre diferentes estilos de vida Em seu tempoespaço de realização os papéis sociais marcados pela hierarquização de gênero de classe de idade e por regionalismos podem ser rompidos invertidos e ressignifi cados possibilitando novas formas de comunicação e interação entre os sujeitos Devido a esse seu potencial de questionamento da ordem de estranhamento e de criação de novas lógicas sociais consolidase como uma excelente oportunidade a serviço da transformação social Baseandose no ideal da escola democrática e inclusiva a brincadeira deve ser enfatizada por suas possibilidades de promoção de valores como cooperação respeito à diferença valorização da diversidade e crítica social A riqueza cultural de nosso País deve encontrar na escola seu espaço de reconhecimento e manifestação por isso oa educadora tem um importante papel na mediação e valorização desses diferentes saberes compreendendo o lugar do lúdico na direção do que Huizin ga e outros autores defendem enquanto prática e expressão culturais daí a importância da defesa e valorização de seu lugar nos contextos escolares como garantia de liberdade e expressão cultural por meio da promoção da equidade 224 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola REFERÊNCIAS ARENDT H Entre o passado e o futuro São Paulo Perspectiva 1991 ARIÈS P História social da criança e da família Rio de Janeiro Jorge Zahar Editor 1978 BABHA H O local da cultura Belo Horizonte UFMG 1998 BARROS M de Exercícios de ser criança Rio de Janeiro Salaman dra 1999 BENJAMIN W Reflexões sobre a criança o brinquedo e a educa ção São Paulo Editora 34 Duas Cidades 2002 BOURDIEU P A Escola conservadora as desigualdades frente à es cola e à cultura In NOGUEIRA M A CATANI A Org Escritos de educação Petrópolis Vozes 1998 BRASIL Constituição da República Federativa do Brasil Brasília DF Senado FederalCentro Gráfico 1988 292 p Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamen tal Parecer CEB 041998 Disponível em httpportalmecgovbr cnearquivospdf1998pceb00498pdf Acesso em 22 out 2010 Ensino fundamental de nove anos orientações para a inclu são da criança de seis anos de idade Organização de Jeanete Beau champ Sandra Denise Pagel Aricélia Ribeiro do Nascimento Brasí lia DF SEBMEC 2007 Lei nº 12796 de 4 de abril de 2013 Altera a Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para dispor sobre a formação dos profissionais 225 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância da educação e dar outras providências Disponível em httpwww planaltogovbrccivil03ato201120142013leil12796htm Acesso em 7 jul 2017 Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Dire trizes e Bases da Educação Nacional Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Disponível em httpwwwplanaltogovbr ccivil03leisL9394htm Acesso em 7 jul 2017 Lei nº 11274 de 6 de fevereiro de 2006 Altera a redação dos arts 29 30 32 e 87 da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional dispondo sobre a duração de 9 nove anos para o ensino fundamental com matrícula obrigatória a partir dos 6 seis anos de idade Disponível em httpwwwplanaltogovbrccivil03ato200420062006lei l11274htm Acesso em 7 jul 2017 Lei nº 8069 de 13 de julho de 1990 Estatuto da Criança e do Adolescente Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adoles cente e dá outras providências Disponível em httpwwwplanalto govbrccivil03leisL8069htm Acesso em 7 jul 2017 MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E DO DESPORTO Re ferencial Curricular Nacional para Educação Infantil Brasília DF MEC 1998 Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil Brasília DF SEB1998 BROUGÈRE G Brinquedo e companhia São Paulo Cortez 2004 Brinquedo e cultura São Paulo Cortez 1995 CAILLOIS R Os jogos e os homens a máscara e a vertigem Lisboa Cotovia 1990 226 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola COHN C Antropologia da Criança Rio de Janeiro Jorge Zahar Editor 2005 CORSARO W Entrada no campo aceitação e natureza da partici pação nos estudos etnográficos com crianças pequenas Educação e Sociedade v 26 n 9 p 443464 2005 Sociologia da infância Tradução de Lia Reis Porto Alegre Artmed 2011 CORSINO P Educação Infantil a necessária institucionalização da infância In KRAMER Sonia Org Profissionais de Educação In fantil gestão e formação São Paulo Ática 2005 DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA 1959 Disponível em httpwwwgddcptdireitoshumanostextosinternacionaisdh tidhuniversaisdcdeclaracaodchtml Acesso em 3 jan 2013 DURKHEIM É Educação e Sociologia Tradução de Lourenço Fi lho 12 ed São Paulo Melhoramentos 1978 FARIA A L G FINCO D Creches e préescolas em busca de pe dagogias descolonizadoras que afirmem as diferenças In ABRAMO WICS A WANDENBROECK M Educação infantil e diferença Campinas Papirus 2013 FERNANDES F As Trocinhas do bom Retiro In PROPOSIÇÕES n 43 Folclore e mudança social na cidade de São Paulo 2 ed Pe trópolis Vozes 1979 p 229254 GIRARDELLO G Televisão e imaginação infantil histórias da Costa da Lagoa 1998 223 f Tese Doutorado em Ciências da Comunica ção Escola de Comunicação e Arte Universidade de São Paulo São Paulo 1998 227 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância GIROUX H SIMON R Cultura Popular e Pedagogia Crítica a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular In MOREIRA A F B SILVA T T da Org Currículo Cultura e Sociedade São Paulo Cortez 1995 p 93194 GOBBI M Grafismo infantil antes de as crianças falarem In NO GUEIRA A L Org Ler e escrever na infância imaginação lin guagem e práticas culturais Campinas Leitura Crítica 2013 GOODSON I F As políticas de currículo e de escolarização abor dagens históricas Tradução de Vera Joscelyne Petrópolis Vozes 2008 HUIZINGA J Homo ludens a brincadeira como elemento da cultu ra 2 ed São Paulo Perspectiva 1979 KISHIMOTO T Org Jogo brinquedo brincadeira e a educa ção São Paulo Cortez 1996 INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA IBGE Distribuição da população por sexo segundo os grupos de idade 2010 Disponível em httpwwwcenso2010ibgegovbr sinopseindexphpdados12 Acesso em 3 mar 2017 Org O brincar e suas teorias São Paulo Cengage Lear ning 2011 LANGDON E J Performance e preocupações PósModernas na An tropologia Performáticos Performance e Sociedade Brasília DF UnB v 1 p 2328 1996 LOURO G Gênero sexualidade e educação uma perspectiva pós estruturalista In Currículo gênero e sexualidade Louro Guacira 7 ed Portugal Porto 2000 Petrópolis Vozes 2004 228 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola MALAGUZZI L História ideias e filosofia básica In EDWARDS Carolyn et al As cem linguagens da criança a abordagem de Reggio Emília na educação da primeira infância Porto Alegre Artes Médicas Sul 1999 MOREIRA A F Articulando desenvolvimento conhecimento e cul tura um desafio para o currículo In Cadernos de Educação Pelotas UFPel n 22 janjun 2004 OLIVEIRA R C O trabalho do antropólogo 2 ed Brasília DF Paralelo 15 São Paulo UNESP 2000 ORTNER S making gender the politics and erotics of culture Bos ton Beacon Press 1996 PÉREZ GÓMEZ A I A cultura escolar na sociedade neoliberal Tradução de Ernani Rosa Porto Alegre Artmed 2001 QVORTRUP J A volta do papel das crianças no contrato geracional Revista Brasileira de Educação Rio de Janeiro ANPEd v 16 maio ago 2011 ROCHA E A C A pesquisa em Educação Infantil trajetória re cente e perspectiva de consolidação de uma pedagogia da educação infantil 1999 290 f Tese Doutorado Programa de PósGraduação em Educação Campinas Unicamp 1999 RODARI G Gramática da fantasia São Paulo Summus Editorial 1982 SARMENTO M J A globalização e a infância impactos na condição social e na escolaridade In GARCIA R L LEITE FILHO A Org Em defesa da educação infantil Rio de Janeiro DPA 2001 p 1328 As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda moder nidade In SARMENTO M J CERISARA A B Crianças e miúdos 229 a brincadeira deve estar para o conhecimento assim como a infância deve estar para o currículo escolar jogos culturais em políticas educacionais para a infância perspectivas sóciopedagógicas da infância em educação Porto Por tugal Asas Editores 2004 SOUZA S J Resignificando a psicologia do desenvolvimento uma contribuição crítica à pesquisa da infância In KRAMER S et al Infân cia fios e desafios da pesquisa Campinas Papirus 1996 TURNER V The Anthoropology of performance New York PAJ Publications 1987 231 SOBRE OS AUTORES ADELAIDE REZENDE DE SOUZA Doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ mestre em Psi cologia pela Universidade Federal do Pará UFPA Especialista em Saúde Mental e Desenvolvimento Infantil e do Adolescente SCMRJ Professora da Universidade Estácio de Sá presencial e EaD consul tora de creches ministra cursos na área da infância e do brincar Pes quisadora do Instituto de Lógica Teoria e Filosofia da Ciência ILTC Coordenadora de projeto que desenvolve oficinas de atividades lúdi cas em escolas públicas no município do Rio de Janeiro como parte integrante do Programa Segundo Turno Cultural da Secretaria de Cul tura e Educação ANNA BONDIOLI Formada em Filosofia Pesquisadora desde 1981 e professora de Pedagogia Social na Universidade de Pavia des de 2007 A partir de 2000 ocupou diversos cargos na Escola para o Ensino Secundário na Universidade de Pavia Foi diretora adjunta do Departamento de Filosofia Atualmente é vicediretora do Conselho do Curso Educativo em Filosofia Professora e membro do Conselho de Administração do PhD em Psicologia estatística e sanitário ativado na Universidade de Pavia Autora de numerosas publicações relacio nadas à Educação Infantil formação de professores métodos de pes quisa empírica no estudo dos fenômenos educacionais com ênfase no contexto de avaliação formativa Publicou em parceria com Susanna Mantovani coletânea com textos de 20 autores psicólogos pesquisa dores pedagogos diretores de serviços de Educação Infantil e de es colas para crianças sociólogos e professores universitários Participou durante os dois anos do desenvolvimento da pesquisa Formação da Rede em Educação Infantil avaliação de contexto coordenada pela professora Gisele Souza da Universidade Federal do Paraná UFPR concluída em 2015 DÉBORA DA ROCHA GASPAR Doutora em Artes y Educación pela Universidad de Barcelona 2014 com título validado pelo Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC mestre em Artes y Educación com enfoque construccionista pela Universidad de Barcelona 2009 mestre em Educação pela UFSC 2007 especialista em Ensino de Artes Visuais pela Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC 2004 li cenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pela UDESC 2002 Professora de Artes Visuais do Colégio de Apli cação da Universidade Federal de Santa Catarina CAUFSC atual mente reside na Espanha para realização de estágio pósdoutorado na Universidad Complutense de Madrid DONATELLA SAVIO Doutora em Educação pela Universidade La Sapienza de Roma formada em Filosofia pela Universidade de Pavia com tese sobre o jogo simbólico nas teorias de Freud A e M Klein Participou de dois anos de Formação psicodinâmica para os operado res das instituições para as crianças organizada pela Associação para o Desenvolvimento da Abordagem Relacional na Infância e Adoles cência Neuropsiquiatria ASARNIA do Departamento de Neuropsi quiatria Infantil da Universidade de Turim Foi coordenadora do Ob servatório sobre a qualidade dos serviços para a primeira infância no 233 Departamento de Filosofia da Universidade de Pavia Foi professora adjunta da Escola de Especialização Lombarda para Professores do En sino Secundário SILSIS com o ensino da Metodologia da pesquisa educacional Pesquisadora pedagógica do Departamento de Filosofia da Universidade de Pavia Atualmente participa de projeto de investi gação sobre A relação entre as culturas das crianças e brincar coor denado pela Profª Anna Bondioli e realizado com a participação do Centro de Recursos Educativos dos Departamentos do município de Fossano Itália Participou durante os dois anos do desenvolvimento da pesquisa Formação da Rede em Educação Infantil avaliação de contexto coordenada pela Profª Gisele Souza da Universidade Fede ral do Paraná UFPR concluída em 2015 ILANA LATERmAN Pedagoga Doutora em Educação pela Univer sidade Federal de Santa Catarina UFSC psicopedagoga pelo Cen tro de Estudos Psicopedagógicos CEPCuritiba tem formação em grupo operativo pelo CEPCuritiba Professora do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação MENCEDUFSC pesquisadora do Núcleo de Pesquisa Escola Arte Cultura e Trabalho Docente NUPEDOCUFSC Temas de concentração de estudos e práticas ensino em Anos Iniciais do Ensino Fundamental aprendiza gem na escola cotidiano escolar de Anos Iniciais de Ensino Funda mental brinquedoteca escolar Pedagogia Freinet JULIANA COSTA mULLER Doutoranda e mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC graduada em Pedagogia especialista em Design Instrucional para EaD Atua princi palmente com os temas Educação Infantil mídiaeducação crianças brinquedos e consumos na contemporaneidade 234 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola JULIANE ODININO Doutora em Ciências Humanas pela Universi dade Federal de Santa Catarina UFSC 2009 mestre em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas Unicamp 2004 licencia da em Ciências Sociais 2001 Professora da Faculdade Municipal de Palhoça Realizou estágio pósdoutoral no Observatório de Práticas Escolares no Centro de Ciências Humanas e da Educação da Uni versidade do Estado de Santa Catarina FAEDUDESC 20142015 Tem experiência de docência para formação de professoresas presen cial e a distância de Educação Infantil e de Séries Iniciais Membro e pesquisadora do Núcleo de Antropologia Visual NAVICFHUFSC do Instituto de Estudos de Gênero do Núcleo IEG e do Observatório de Práticas Escolares FAEDUDESC Tem experiência em pesquisa e desenvolvimento de projetos nas seguintes áreas Antropologia e Edu cação estudos de gênero culturas da infância diversidade sociologia da educação sociologia da infância estudos de educação e tecnologia e de infância e mídia LEILA LIRA PETERS Pósdoutora doutora e mestre em Educação pela Université Paris 13 doutora e mestre em Psicologia pela Univer sidade Federal de Santa Catarina UFSC graduada em Educação Fí sica pelo Centro de Ciências da Saúde e do Esporte da Universidade Estadual de Santa Catarina CEFIDUDESC Professora de Educação Física no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Ca tarina CAUFSC Responsável pelo Laboratório de Brinquedos do Colégio de Aplicação LABRINCAUFSC Suas pesquisas incidem sobre temas relacionados à infância ao brincar às brinquedotecas e à Educação Física no contexto escolar LUCIANE mARIA SCHLINDWEIN Doutora e mestre em Educa ção Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica PUCSP 1999 graduada em Pedagogia 1985 Atuou na coorde 235 nação do Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina PPGEUFSC 2012 a 2016 Membro da Comissão Editorial Conselho Editorial das Revistas Contrapontos En treVer Extensio e Psicologia Escolar e Educacional bolsista do Conse lho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq Professora adjunta da UFSC no Curso Pedagogia Atua na Linha de Pesquisa Educação e Infância no PPGEUFSC Tem experiência nas áreas da formação de professores e da Psicologia da Educação As pes quisas realizadas e em andamento contemplam estudos sobre a for mação inicial e continuada de professores para a infância a prática de ensino como coformadora ênfase na relação escolauniversidade e investigações sobre o desenvolvimento estético artístico e científico de professores e alunos a partir de reflexões teóricas e metodológicas pautadas nos referenciais da psicologia históricocultural mARCOS TEODORICO PINHEIRO DE ALmEIDA Doutor pela Universidade de Barcelona mestre em Educação da América Latina pela Universidade de São Paulo USP mestre em Educação pela Universidade de Barcelona graduado em Educação Física pela Universidade de Fortaleza UNIFOR Professor da Universidade Federal do Ceará UFC do Instituto de Educação Física e Esportes IEFES Coordenador do Centro de Estudo sobre Ludicidade e Lazer CELULA da UFC mONICA FANTIN Doutora em Educação Professora Associada do Departamento de Metodologia do Ensino e do Programa de Pósgradua ção em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina MENPPGEUFSC Líder do Grupo de Pesquisa Núcleo Infância Comunicação Cultura de Arte NICAUFSCCNPq Possui di versas publicações no campo de estudos da infância cultura lúdica cine ma mídiaeducação e formação de professores na cultura digital 236 a criança e o brincar nos tempos e espaços da escola SILVIA mARIA mARTINS Mestre em Educação pela Universida de Federal de Santa Catarina UFSC especialista em Psicopedago gia Clínica e Escolar pela Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL Professora de Educação Geral nos Anos Iniciais do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina CAUFSC Seus temas de pesquisa voltamse para o ensino por meio de projetos de trabalho formas de registro e de avaliação es colar currículo e aspectos pedagógicos da inserção de novas tecno logias na escola A CRIANÇA E O BRINCAR NOS TEMPOS E ESPAÇOS DA ESCOLA O local e o universal as tramas que se enlaçam em estudos que expressam na diversidade traços que em suas especificidades indicam possibilidades de compreensão sobre o desenvolvimento humano o processo de humanização do homem Nesse sentido este livro produzido a partir do encontro de pesquisadores que possuem interesses comuns expressa a importância de cada vez mais promoverse a pesquisa em rede a troca de perspectivas teóricas e metodológicas A escola para a infância ganha um lugar de destaque uma vez que se constitui campo fértil para a realização de estudos que a ela retornam redimensionando práticas e culturas gerando novas pesquisas Tratase de mais uma produção da Rede Interinstitucional de Pesquisas sobre a Formação e as Práticas Docentes RIPEFOR uma rede que reúne onze grupos de pesquisa da região sul do Brasil cujo objeto é a investigação da formação de professores Neste livro pesquisadores italianos e de outras regiões do Brasil foram convidados com o intuito de problematizar a brincadeira na infância sua importância na constituição da criança Boa leitura Núcleo de Formação de Professores Escola Cultura e Arte UFSC Centro de Ciências da Educação ISBN 9788594570161 9788594570161