Reposicao - Atividade Avaliativa Antropologia e Educacao Fisica - Analise de Artigo

Prezadosas Quem não participou da 1º atividade avaliativa do 3º bimestre de Relação Ser Humano e Sociedade poderá optar por fazer uma atividade de reposição poderá ser obtido valor parcial 2 pontos na média do bimestre A atividade consiste em 1 selecionar um artigo científico que seja da área da Educação Física e que utilize a abordagem antropológica método etnográfico 2 sintetizar o artigo selecionado em até 500 palavras apontando o tema problemaobjetivo e a metodologia empregada Atenção Para a atividade ser considerada utilize suas próprias palavras sendo que o uso de frases do autor deve ser feito somente na forma de citação A datalimite para entrega é 1303 Atenciosamente Carlos A Bueno Reflexões sobre a educação física na educação infantil Acima está o título do artigo e consequentemente seu tema e objetivo que seria entender quais são os resultados do uso da educação física na educação infantil pode configurarse como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal com o corpo com o movimento alfabetizandose nessa linguagem Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a criança entre em contato com diferentes manifestações da cultura corporal entendida como as diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres humanos ao longo da história cujos significados foram sendo tecidos nos diversos contextos sócioculturais3 sobretudo aquelas relacionadas aos jogos e brincadeiras às ginásticas às danças e às atividades circenses sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância Outra situação a ser refletida diz respeito ao fato de não ser raro encontrarmos préescolas do setor privado com aulas de balé para as meninas e de judô para os meninos Nesses casos além de se limitar as possibilidades das crianças de contato com diferentes temas da cultura corporal reforçase uma visão sexista extremamente equivocada As crianças desde muito cedo vão aprendendo que dança é coisa de menina e luta é coisa de menino reforçando estereótipos em relação às práticas corporais e aos diferentes papéis sociais desempenhados por meninas e meninos mulheres e homens Mais tarde serão o futebol dos meninos e o vôlei das meninas alguns dos principais exemplos de estereotipias no âmbito da educação física escolar as quais têm reforçado a ideia de turmas separadas em meninos e meninas nas aulas de educação física Artigo EM ANEXO 53 REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL1 Eliana AYOUB CDD 20ed 613707 As discussões em tomo da educação ffsica na educação infantil vêm se intensificando desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB no 939496 De acordo com a nova LDB Art26 3 A educação física integrada à proposta pedagógica da escola é componente curricular da Educação Básica ajustandose às faixas etárias e às condições da população escolar sendo facultativa nos cursos noturnos Podemos considerar que a sua inserção curricular na esfera da educação infantil significa um avanço para o ensino da educação física Sousa Vago 1997 125 No entanto sabemos que a construção de uma educação pública democrática e de qualidade da qual a educação física seja parte integrante não depende exclusivamente de leis mas também e fundamentalmente de políticas e ações governamentais que garantam as condições objetivas para a sua concretização Nesse sentido ainda temos muito o quê refletir a respeito do espaço da educação fisica na educação infantil Um dos pontos essenciais dessa reflexão diz respeito à organização geral do currículo das creches e préescolas levando em consideração a indissociabilidade entre educação e cuidado educar e cuidar no sentido de se buscar uma superação da dicotomia educaçãoassistência no trabalho com a criança de zero a seis anos de idade Em linhas gerais observamos que alguns estudos propõem uma organização afinada com os princípios de uma pedagogia voltada para a experiência e para o interesse da criança na qual compete à professora2 generalista o desenvolvimento das diversas atividades curriculares Outros estudos sugerem uma organização mais próxima do modelo escolar e centrada em disciplinas Nesse caso juntamente com a professora generalista aparece a figura da professora especialista com formação em diferentes áreas de conhecimento como a Educação Física por exemplo para ministrar aulas específicas Abordando o tema do espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma Pedagogia da Educação Infantil Faria 1999 faz uma crítica a um modelo escolarizante de educação infantil Faria 1999 p76 salienta que a configuração de diferentes tipos de espaço em creches e préescolas com intencional idade educativa possibilita superar qualquer resquício escolarizante centrado na professora alfabetizante seriado com matériasdisciplinas etc assistencialista não confundir com o direito de todos à assistência e também adultocêntrico higienista maternal discriminatório preconceituoso reforçando o objetivo principal da educação das crianças de 0 a 6 anos que é o cuidadoeducação sem confundir com assistênciaescola Pensar o espaço e sua arquitetura pareceme tarefa imprescindível para a educação tanto no âmbito da educação infantil quanto nos outros níveis de ensino A organização do espaço configura o ambiente do contexto educativo influenciando as relações humanas As pessoas produzem o espaço e sua arquitetura e ao mesmo tempo são produzidas pelo espaço e sua arquitetura Nas palavras da italiana Anna Lia Galardini citado por Faria 1999 p85 Um espaço e o modo como é organizado resulta sempre das idéias das opções dos saberes das pessoas que nele habitam Portanto o espaço de um serviço voltado para as crianças traduz a Faculdade de Educação da Universidade de Campinas Rev paul Educ Fís São Paulo supl4 p5360 2001 cultura da infância a imagem da criança dos adultos que o organizaram é uma poderosa mensagem do projeto educativo concebido para aquele grupo de crianças A critica a um modelo escolarizante de educação infantil tem sido feita por vários autores e vem acompanhada de uma crítica à organização do currículo em disciplinas Segundo Sayão 1999 p226 no caso da préescola no Brasil a idéia de educação física e de outras disciplinarizações surge num primeiro momento muito mais no setor privado do que no público com a proliferação de escolinhas infantis nas décadas de 1970 e 1980 as quais se utilizaram de elementos como o ballet jazz inglês artes marciais e mais recentemente da informática como estratégia de marketing para atrair os pais que podiam pagar por isso Preocupadas em aumentar a quantidade de alunos observamos uma verdadeira corrida das escolinhas infantis para garantir o seu espaço no mercado educacional E nessa corrida associase à bandeira da educação de qualidade uma pulverização de aulas de que visam preparar a criança para o ensino fundamental e não seria exagerado dizer para o mercado de trabalho Para Kuhlmann Júnior 1999 p64 É claro que a educação infantil não pode deixar de lado a preocupação com uma articulação com o ensino fundamental especialmente para as crianças mais velhas que logo mais estarão na escola e se interessam por aprender a ler escrever contar Isso poderia ser resolvido muito mais facilmente se houvesse clareza quanto ao caráter da educação infantil se a criança fosse tomada como ponto de partida e não um ensino fundamental préexistente Tomar a criança como ponto de partida significa pensar num currículo que contemple diferentes linguagens em suas múltiplas formas de expressão as quais se manifestam por meio da oralidade gestualidade leitura escrita musicalidade Estas formas de expressão vividas e percebidas pelo brincar representam a totalidade do ser criança e precisariam earantidas na organização curricular da sua educacão e não enquadradas em áreas do i conhecimento e alocadas em disciplinas Sayão 1999 p234 grifos meus 54 A organização curricular em disciplinas com a presença de especialistas na educação infantil é uma discussão extremamente complexa que necessita contemplar de um lado as hierarquizações presentes entre osas profissionais da educação as quais geram disputas por espaços políticopedagógicos e de outro os riscos de uma abordagem fragmentária de conhecimento que tende a compartimentar a criança Sabemos que tradicionalmente ao profissional especialista atribuise um status superior na carreira docente Ao abordar as diferentes ordens hierárquicas entre nós Campos 1999 p 134 destaca pelo menos três diferentes corpos hierárquicos profissionais no ensino a asos professorases generalistas na sua maioria mulheres formadasos no curso Normal secundário ou no curso de Pedagogia que atuam na préescola e nas séries iniciais do ensino fundamental la à 4a série b osas professoresas especialistas formadosas em curso superior que atuam a partir da 5 a série do ensino fundamental lecionando disciplinas específicas e c educadorases leigasos mal pagasos sem vínculo empregatício formal na sua maioria mulheres que atuam em creches e programas préescolares de baixo custo e muitas vezes em programas educacionais ligados a órgãos de assistência social a entidades filantrópicas ou comunitárias Atendem os filhos da pobreza aquelas crianças e adolescentes que costumam ser rejeitados pelos sistemas formais de ensino Campos 1999 p 135 Ressalta ainda que esses corpos hierárquicos sobreviveram a sucessivas reformas educacionais incorporando as transformações sociais no seu perfil perda de prestígio origem social diversa condições de trabalho mais difíceis mas sem perder seus lugares na estratificação interna da profissão Campos 1999 p 135 e que o modo como serão afetados diante das atuais reformas é algo que terá se ser avaliado Podemos identificar que esse intenso processo de hierarquização profissional está relacionado tanto com o nível de formação doa professora leigo secundário e universitário quanto com o nível de ensino no qual oa professora atua educação infantil 1 a à 4a série do ensino fundamental 5a à 8a série do ensino fundamental e ensino médio E ainda entre osas professoresas especialistas ocorre também uma forte hierarquização em relação à área de formação educação física e artes são áreas AYOUB E Rev paul Educ Fís São Paulo supl4 2001 Reflexões sobre a educação física na educação infantil 55 consideradas menos nobres e portanto são desvalorizadas no rol das disciplinas escolares 4 Essas hierarquizações aliadas à ausência de propostas oficiais para uma formação qualificada dosas profissionais que atuam e que pretendem atuar na educação infantil trazem conseqüências extremamente negativas para o desenvolvimento do trabalho educativo em creches e préescolas Referindose à qualidade da formação dessesas profissionais Barreto 1995 p 14 alerta que Se a formação do professor da educação básica como um todo deixa muito a desejar no caso da educação infantil que abrange o atendimento às crianças de zero a seis anos em creches e pré escolas exigindo que o profissional cumpra as funções de cuidar e educar o desafio da qualidade se apresenta como uma dimensão maior pois é sabido que os mecanismos atuais de formação não contemplam essa dupla função Lamentavelmente o mito fortemente enraizado entre nós de que para ser profissional da educação infantil basta ser mulher delicada e gostar de criança é confirmado pelas estatísticas que demonstram a presença majoritária de mulheres atuando nesse nível de ensino e a precariedade da formação profissional Essa concepção precisa ser urgentemente revista O reconhecimento de que a infância representa um período precioso da educação do ser humano requer ações efetivas por parte do governo brasileiro em direção à criação de condições para que a educação infantil que é um direito de todas as nossas crianças seja tratada com o profissionalismo que merece Sobre esse assunto Kishimoto 1999 p74 afirma que O imaginário popular e até dos meios oficiais pouco afeitos às reflexões sobre a criança e a educação infantil referendam ainda a perspectiva romântica do século passado de que para atuar com crianças de 0 a 6 anos basta ser mocinha bonita alegre e que goste de crianças e a idéia de que não há necessidade de muitas especificações para instalar escolas infantis para os pequenos Essa parece ser também a forma de pensar que reina entre membros do atual Conselho Nacional de Educação refletida nas propostas oficiais que se distanciam de uma formação profissional qualificada A educação infantil foi inserida na educação básica portanto seus profissionais requerem o mesmo tratamento dos outros que nela atuam E preciso eliminar preconceitos arraigados da tradição brasileira como o de que o profissional que atua com crianças de 0 a 6 anos não requer preparo acurado equivalente ao de seus pares de outros níveis escolares o que demonstra o desconhecimento da natureza humana e de sua complexidade especialmente do potencial de desenvolvimento da faixa etária de 0 a 6 anos Pensar em uma política de formação profissional para a educação infantil requer antes de tudo a garantia de um processo democrático que permita a ascensão na escolaridade em todos os níveis e a valorização dessa formação no patamar de outros cursos Portanto é preciso pensar também nos leigos não expulsar os recursos humanos que atuam no sistema A diversidade brasileira requer propostas que atendam às especificidades do país Se o contexto social requer uma formação mais ágil para essa faixa etária uma política de formação profissional deve estimular o convívio de propostas diferentes sem que a faina da quantidade obscureça a qualidade dessa formação sem que a discriminação anule a identidade do profissional Esses são certamente desafios a serem enfrentados por todos nós No que se refere aos riscos de uma abordagem compartimentada de educação infantil Sayão 1999 p224 diz que algumas vezes a presença da especialista em determinada disciplina na organização curricular é sinônimo de uma concepção fragmentária do conhecimento Somase a isso possíveis indefinições e conflitos em relação aos papéis de cada professoraor à organização dos horários das aulas na jornada cotidiana e conforme abordado anteriormente às hierarquizações e disputas por espaços de trabalho Rev paul Educ Fis São Paulo supl4 p5360 2001 56 AYOUB E Mas a presença de professorases especialistas para trabalhar com linguagens específicas na educação infantil conduz necessariamente à fragmentação de conhecimento e à hierarquização profissional Apesar dos sérios riscos existentes nessa direção acredito que é possível imaginarmos creches e préescolas nas quais profissionais de diferentes áreas de formação trabalhem em parceria na educação e cuidado das crianças No entanto devemos estar atentos às características das crianças pequenas cujos vínculos afetivos com asos professorases são de extrema importância e demandam tempo para serem construídos especialmente com as crianças entre zero e três anos de idade Nessa perspectiva mudanças excessivas de professorases eou atividades durante a jornada diária podem de fato gerar fragmentações e causar desconforto ansiedade e bloqueios que dificultam as relações educativas Entretanto as múltiplas relações que podem ser estabelecidas em ambientes educativos nos quais convivem crianças de faixas etárias diversas juntamente com profissionais de várias áreas além de pais e membros da comunidade constituem portas de entrada para a construção do conhecimento que se processa quando se respeita a diversidade social e cultural a multiplicidade de manifestações da inteligência e a riqueza dos contatos com personagens e situações Kishimoto 1999 p73 grifos meus Os argumentos da autora a favor das múltiplas relações possíveis e necessárias para a educação das crianças considerando a participação de profissionais de várias áreas levanos a considerar que a presença de profissionais especialistas no contexto da educação infantil pode constituirse numa rica possibilidade para o desenvolvimento de trabalhos em parceria nesse nível de ensino Reforçando a idéia da possibilidade de construirmos relações de parceria de confiança não hierarquizadas entre diferentes profissionais que atuam na educação infantil poderíamos pensar não mais em professorases generalistas e especialistas mas em professorases de educação infantil que juntasos com as suas diversas especificidades de formação e atuação irão compartilhar seus diferentes saberes docentes para a construção de projetos educativos com as crianças Nesse sentido poderíamos pensar também em parceria com as crianças considerando e valorizando as suas experiências e interesses Não considere os seus alunos 4tolos é um importante alerta de Snyders 1988 p218 para nós professorases que pretendemos respeitar nossos alunos e alunas como parceirosas culturais tenham elesas zero ou cem anos de idade Somos todos professoresas e alunosas seres humanos inconclusos em constante processo de constituição E nessa relação de ensino aprendizado mediada pelasos professorases são múltiplos os caminhos que construímos para nos tomamos professorases Como nos tornamos professoras é o nome da brilhante obra de Roseli Fontana 2000 na qual a autora convidanos a refletir sobre essa inquietante busca que se concretiza cotidianamente no tecer da própria vida Tempo acaso e significação Drama Vida No tempo vivemos e somos nossas relações sociais produzimonos em nossa história Falas desejos movimentos formas perdidas na memória No tempo nos constituímos relembramos repetimonos e nos transformamos capitulamos e resistimos mediados pelo outro mediados pelas práticas e significados de nossa cultura No tempo vivemos o sofrimento e a desestabilização as perdas a alegria e a desilusão Nesse moto contínuo nesse jogo inquieto está em constituição nosso ser profissional Fontana 2000 p 180 E esse processo de constituição de nosso ser profissional se faz e se refaz a cada dia a cada jornada com parcerias em meio a desafios conquistas temores encontros desencontros conflitos buscas Pois se somos seres inconclusos como nos ensina Paulo Freire 1997 p64 A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca Pensando na criança como ponto de partida na educação infantil a expressão corporal Rev paul Educ Fis São Paulo supl4 p5360 2001 Reflexões sobre a educação física na educação infantil 57 caracterizase como uma das linguagens fundamentais a serem trabalhadas na infância A riqueza de possibilidades da linguagem corporal revela um universo a ser vivenciado conhecido desfrutado com prazer e alegria Criança é quase sinônimo de movimento movimentandose ela se descobre descobre o outro descobre o mundo à sua volta e suas múltiplas linguagens Criança é quase sinônimo de brincar brincando ela se descobre descobre o outro descobre o mundo à sua volta e suas múltiplas linguagens Descobrir descobrirse Descobrir tirar a cobertura mostrar mostrarse decifrar Alfabetizarse nas múltiplas linguagens do mundo e da sua cultura A contribuição da educação física na educação infantil para ser relevante e justificada precisa auxiliar na leitura do mundo por parte das crianças com as quais trabalha partindo do pressuposto da construção de si mesmo no decorrer desse processo de alfabetização Grupo de Estudos Ampliado de Educação Física11996 p51 A educação física na educação infantil pode configurarse como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal com o corpo com o movimento alfabetizandose nessa linguagem Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a criança entre em contato com diferentes manifestações da cultura corporal entendida como as diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres humanos ao longo da história cujos significados foram sendo tecidos nos diversos contextos sócioculturais3 sobretudo aquelas relacionadas aos jogos e brincadeiras às ginásticas às danças e às atividades circenses sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância Ação que se constrói na relação criançaadulto e criançacriança e que não pode prescindir da orientação doa professora deixar a criança brincar como queira como se jogar fosse algo da natureza biológica da espécie que não necessita de suportes culturais Assume se então uma concepção espontaneísta de educação que afasta o professor como figura de interação e interlocução ou seja como parceiro da criança em seu processo de desenvolvimento ignorando que neste processo certas noções estão se construindo ou antes poderão se construir desde que se cuide para a ocorrência disto Oliveira 1996 p 137 Favorecer a brincadeira no contexto da educação infantil não pode levar a uma atitude de laissez faire abandono pedagógico de abrir mão da mediação do adulto no processo educativo com a criança Ao contrário é no contexto da brincadeira que precisamos aprender a realizar o nosso papel o papel do professor como mediador intencional e explícito do processo de elaboração dos conceitos sistematizados na relação de ensino Fontana 1996 p43 De acordo com o Grupo de Estudos Ampliado de Educação Física 1996 p644 Na Educação Física a cultura corporalde movimento traz no seu campoobjeto de conhecimento manifestações corporais já presentes na vida das crianças que deverão ser tematizadas com elas não só na aula dessa disciplina como também em outros momentos atendendo assim a perspectiva de articulação a ser desenvolvida pela equipe pedagógica grifos meus Sob essa ótica a linguagem corporal não é uma propriedade da educação física e embora seja a sua especificidade deve ser trabalhada em outros momentos da jornada educativa tendo a dimensão lúdica como princípio norteador Considerando as especificidades da educação infantil e da educação física qual oa profissional que deveria trabalhar com a educação fisica nesse nível de ensino Constatase que tradicionalmente não há nos cursos de licenciatura em Educação Física uma preocupação em formar professoras para intervirem na educação de zero a seis anos Sayão 1999 p223 Quando essa preocupação existe na maioria das vezes a formação fica restrita ao aprendizado de um conjunto de atividades corporais especialmente jogos e brincadeiras para serem desenvolvidas com as crianças de acordo com as diferentes faixas etárias As discussões em tomo da educação infantil como um todo suas problemáticas específicas e suas relações mais amplas com o contexto educacional brasileiro parecem não fazer parte da formação dosas licenciadosas em educação física Rev paul Educ Fís São Paulo supl4 p5360 2001 58 AYOUB E Em decorrência disso podemos observar que quando há professorases de educação física trabalhando em diferentes espaços de educação infantil acabam atuando predominantemente como meros aplicadores de joguinhos que têm como função primordial divertir as crianças Somos os especialistas em brincadeiras responsáveis pelo corpo pelo movimento e pela diversão das crianças Nesse caso a presença dosas especialistas em educação física pode gerar uma concepção compartimentada de criança e acentuar velhas dicotomias bastante conhecidas no espaço escolar a professora de educação física fica responsável pelo corpo das crianças e a professora general ista pelo intelecto como se isso fosse possível Essa visão dicotômica relacionada à tradição racionalista ocidental enfatiza ainda a superioridade do intelecto sobre o corpo Conforme afirma Bracht 1999 p70 A tradição racionalista ocidental tomou possível falar confortavelmente da possibilidade de uma educação intelectual por um lado e de uma educação física ou corporal por outro quando não de uma terceira educação a moral Essas educações teriam alvos bem distintos o espiritual ou o mental o intelecto por um lado e o corpóreo ou físico por outro resultando da soma a educação integral educação intelectual moral e física Também na melhor tradição ocidental a educação corporal vai pautarse pela idéia culturalmente cristalizada da superioridade da esfera mental ou intelectual a razão como identifícadora da dimensão essencial e definidora do ser humano O corpo deve servir O sujeito é sempre razão ele o corpo é sempre objeto a emancipação é identificada com a racionalidade da qual o corpo estava por definição excluído Outro aspecto a ser considerado é que muitas vezes por existir um espaço específico para um trabalho corporal nas aulas de educação física nos demais tempos da jornada cotidiana acentuase um trabalho de natureza intelectual no qual a dimensão expressiva por meio da gestualidade é praticamente esquecida A aula de educação física passa então a ser vista como a dona do corpo e do movimento das crianças Somandose a isso o possível caráter lúdico das atividades corporais é comum vermos crianças sedentas pela aula de educação física quando chegamos às escolas saltame aos olhos imagens de explosão corporal diante da possibilidade de libertarse das carteiras escolares que funcionam na maioria das vezes como armaduras corporais até mesmo em préescolas Se nós profissionais da educação física queremos uma educação de qualidade em que haja espaço para a vivência das múltiplas linguagens produzidas pela humanidade não podemos nos submeter a ocupar espaços que se configuram como simples preenchimento de tempo ou como compensação das necessidades de movimento que as crianças são vítimas face a certas concepções de Educação Infantil que se propõem a preparar as crianças para a la série forjando um ensino mecânico repetitivo alienante e conseqüentemente disciplinador do corpo Grupo de Estudos Ampliado de Educação Física 1996 p49 Entretanto não podemos negar que a especificidade da educação física localizase justamente no âmbito da cultura corporal Assumirmos essa especificidade sem a pretensão de sermos os donos da expressão corporal das crianças pode ser um importante ponto de partida para configurarmos entrelaçamentos com diferentes áreas de conhecimento Outra situação a ser refletida diz respeito ao fato de não ser raro encontrarmos pré escolas do setor privado com aulas de balé para as meninas e de judô para os meninos Nesses casos aíém de se limitar as possibilidades das crianças de contato com diferentes temas da cultura corporal reforçase uma visão sexista extremamente equivocada As crianças desde muito cedo vão aprendendo que dança é coisa de menina e luta é coisa de menino reforçando esteriótipos em relação às práticas corporais e aos diferentes papéis sociais desempenhados por meninas e meninos mulheres e homens Mais tarde serão o futebol dos meninos e o vôlei das meninas alguns dos principais exemplos de esteriotipias no âmbito da educação física escolar as quais têm reforçado a idéia de turmas separadas em meninos e meninas nas aulas de educação física Reconhecer as discriminações e os preconceitos vividos nas aulas de educação física a Rev paul Educ Fís São Paulo supl4 p5360 2001 Reflexões sobre a educação física na educação infantil 59 partir das relações de gênero pode ser um dos primeiros passos para um entendimento acerca dos processos de construção de esteriotipias E Sendo gênero uma categoria relacionai há de se pensar sua articulação com outras categorias durante as aulas de educação físicaporque gênero idade força e habilidade formam um emaranhado de exclusões vividos por meninas e meninos na escola Sousa Altmann 1999 p56 Pensar numa educação e numa educação física preocupadas com a coeducação de nossas crianças requer ações que contribuam para uma desmistificação de esteriótipos sexuais A desmistificação dos esteriótipos sexuais mesmo esses tendo sua base na educação familiar e uma história cultural deve então passar pela escola e pela Educação Física pois esta no contexto escolar se constitui no campo onde por excelência acentuamse as diferenças entre homem e mulher Isso porque a Educação Física tem se desenvolvido como uma atividade em que o movimento é considerado a partir de disponibi 1 idadespossibi 1 idades físicas que os seus executantes oferecem Saraiva 1999 p 177 Nessa perspectiva a coeducação deve ser um princípio educativo a ser adotado a partir da educação infantil Assim como Sousa Altmann 1999 p64 acredito que existe a possibilidade de ampliação de espaços para a construção de relações nãohierarquizadas entre homens e mulheres para a qual a escola pode contribuir e eu diria ainda para a qual a educação infantil tem um papel imprescindível Apesar das deficiências na formação doà profissional da educação física para atuar no contexto da educação infantil as quais têm favorecido posturas e ações equivocadas a minha vivência como professora de educação física em turmas préescolares aliada às experiências dosas alunosas das disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado da Faculdade de Educação Física da Unicamp5 levamme a crer que a presença doa profissional da educação física na educação infantil pode colaborar muito positivamente na educação das crianças desde que essa presença seja compreendida como uma possibilidade de desenvolvimento de trabalhos em parceria sem hierarquizações de mãos dadas 6 MÃOS DADAS Não serei o poeta de um mundo caduco Também não cantarei o mundo futuro Estou preso à vida e olho meus companheiros Estão taciturnos mas nutrem grandes esperanças Entre eles considero a enorme realidade O presente é tão grande não nos afastemos Não nos afastemos muito vamos de mãos dadas O tempo é a minha matéria o tempo presente os homens presentes a vida presente Carlos Drummond de Andrade 1983 p 108 grifos meus De mãos dadas temos um longo caminho a construir em busca de centros de educação infantil nos quais o educar e o cuidar estejam sempre presentes nas relações com as crianças centros de educação infantil nos quais as crianças sejam vistas no tempo presente como seres humanos em constituição e não como futuros alunos do ensino fundamental eou como futuros adultos no mercado de trabalho centros de educação infantil nos quais as crianças possam descobrise descobrir o outro descobrir o mundo e suas múltiplas linguagens por meio do brincar enfim centros de educação infantil nos quais seja realizado um trabalho efetivamente de parcerias entre osas profissionais as crianças os familiares e a comunidade que contribua para uma educação verdadeiramente humana na qual haja espaço para o diálogo para o lúdico para a vida NOTAS 1 Mesa Redonda Educação Infantil e a formação de professores 2 Fiz a opção de utilizar o termo professora no feminino ao invés da utilização genérica da palavra masculina professor por considerar que na educação infantil historicamente esse papel social vem sendo desempenhado majoritariamente pelas mulheres 3 A concepção de cultura corporal é aprofundada na obra Metodologia do ensino de Educação Física de Soares Taffarel Varjal Castellani Filho Escobar Bracht 1992 Rev paul Educ Fís São Paulo supl4 p5360 2001 60 AYOUB E 4 Este grupo foi constituído a partir de uma parceria entre o Núcleo de Estudos Pedagógicos da Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina NEPEFUFSC e a Divisão de Educação Física da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de FlorianópolisSC SME de FlorianópolisSC cujos trabalhos desenvolvidos ao longo de quatro anos foram publicados num Cademo de Educação Física intitulado Diretrizes curriculares para a educação física no ensino fundamental e na educação infantil da rede municipal de FlorianópolisSC 19 5 Sou responsável pelas disciplinas Prática de Ensino de Educação Física e Estágio Supervisionado I e 11 do Curso de Licenciatura da Faculdade de Educação Física da Unicamp desde 1998 6 Uma experiência nesse sentido foi relatada no artigo Uma proposta de abordagem do tema JOGO no contexto da Educação Física Escolar Ayoub 1999 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE CD Antologia poética 18ed Rio de Janeiro José Olympio 1983 AYOUB E Uma proposta de abordagem do tema jogo no contexto da educação física escolar In CONGRESSO REGIONAL SUDESTE DO COLÉGIO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTEJORNADA PRÉCONBRACE 1 1999 Anais p3943 BARRETO AMRF Educação infantil no Brasil desafios colocados Caderno CEDES Grandes políticas para os pequenos educação infantil n37 p721 1995 BRACHT V A constituição das teorias pedagógicas da educação física Caderno CEDES Corpo e Educação n48 p69881999 CAMPOS MM A formação de professores para crianças de 0 a 10 anos modelos em debate Educação Sociedade formação de profissionais da educação políticas e tendências n68 p 126142 1999 FARIA ALG O espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da educação infantil In FARIA ALG PALHARES MS orgs Educação infantil pós LDB rumos e desafios Campinas Autores AssociadosFEUNICAMP 1999 p6797 FARIA ALG PALHARES MS orgs Educação infantil pós LDB rumos e desafios Campinas Autores AssociadosFEUNICAMP 1999 FONTANA RAC Como nos tornamos professoras Belo Horizonte Autêntica 2000 Mediação pedagógica na sala de aula 2ed Campinas Autores Associados 1996 FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessários à prática educativa 2ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1997 GRUPO DE ESTUDOS AMPLIADO DE EDUCAÇÃO FÍSICA Diretrizes curriculares para a educação física no ensino fundamental e na educação infantil da rede municipal de FlorianópolisSC registro da parceria NEPEFUFSC SMEFlorianópolis 1993 a 1996 Florianópolis NEPEFUFSCSME 1996 KISHIMOTO TM Política de formação profissional para a educação infantil pedagogia e normal superior Educação Sociedade formação de profissionais da educação políticas e tendências n68 p61791999 KUHLMANN JUNIOR M Educação infantil e currículo In FARIA ALG PALHARES MS orgs Educação infantil pós LDB rumos e desafios Campinas Autores AssociadosFEUNICAMP 1999 p5165 OLIVEIRA ZMR A brincadeira e o desenvolvimento infantil implicações para a educação em creches e préescolas Motrivivência v8 n9 p 13645 1996 SARAIVA MC Coeducação física e esportes quando a diferença é mito Ijuí UNIJUÍ 1999 SAYÃO DT Educação física na educação infantil riscos conflitos e controvérsias Motrivivência v 11 n 13 p221381999 SNYDERS G A alegria na escola São Paulo Manole 1988 SOARES CL TAFFAREL CNZ VARJAL E CASTELLAN I FILHO L ESCOBAR MO BRACHT V Metodologia do ensino de educação física São Paulo Cortez 1992 SOUSA ES ALTMANN H Meninos e meninas expectativas corporais e implicações na educação física escolar Caderno CEDES Corpo e Educação n48 p5268 1999 SOUSA ES VAGO TM O ensino de educação física em face da nova LDB In COLÉGIO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE org Educação física escolar frente à LDB e aos PCNs profissionais analisam renovações modismos e interesses Ijuí Sedigraf 1997 p 12141 ENDEREÇO Eliana Ayoub R Mogi Guaçu 1441 Chácara da Barra 013093000 Campinas SP BRASIL eayoubterracom br Rev paul Educ Fís São Paulo supl4 p5360 2001