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Cursos Gerais ·
Administração
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Simuladores de negocios como herramienta de enseñanza-aprendizaje en la educación superior\nJesica Garizurieta Bernabé* | Arely Yazmín Muñoz Martínez** | Alma Della Otero Escobar*** | Rubén Ávila González Bentlez****\n\nRESUMEN\nLos simuladores de negocios son una herramienta de enseñanza-aprendizaje que busca facilitar el aprendizaje activo basado en la resolución de problemas que fomentan en los estudiantes el análisis, la toma de decisiones y la evaluación. Este artículo presenta un estudio objetivo para analizar los resultados de la aplicación de simuladores de negocios a una sección de la Facultad de Contaduría y Administración, región Xalapa, de la Universidad Veracruzana. Mediante una investigación descriptiva se determinó si se logró un aprendizaje significativo a partir de esta aplicación. Los resultados obtenidos revelan que los simuladores de negocios son herramientas valiosas para la docencia, puesto que propician una visión integral de los saberes teóricos con base en las relaciones dinámicas del mercado que surgen en la gestión empresarial; esto permite a los estudiantes poner en práctica conocimientos y técnicas proporcionadas en diversas materias que dan un valor agregado al hecho pedagógico. Con los hallazgos de este análisis, se dispone de materia prima valiosa para el diseño e implementación del proyecto de simulador de negocios propio de la universidad, el cual se encuentra en proceso de desarrollo.\n\nPalabras clave\nAprendizaje activo, enseñanza multimedia, TIC, formación profesional\n\nKeywords\nActivity learning, multimedia instruction, ICT, vocational training\n\n* Profesora de tiempo completo. Universidad Veracruzana. México. ** Profesora de asignatura. Universidad Veracruzana. México. *** Profesora de tiempo completo. Universidad Veracruzana. México. **** Profesor de tiempo completo. Universidad Veracruzana. México. http://orcid.org/0000-0002-6396-6100\n\nAbstract\nBusiness simulators are a teaching-learning tool that seeks to facilitate active learning based on problem solving, encouraging students to analyze, make decisions and evaluate. In this paper we present a study whose objective was to analyze the results of the application of business simulators to a section of the Faculty of Accounting and Administration, Xalapa region, of the University Veracruzana. Through cross-sectional descriptive research it was determined if a significant learning was really acquired, apart from its application, through the self-evaluation techniques introduced and the evaluation of the results obtained. The findings show that business simulators are a unique tool in the educational teaching environment, which provides students with a broad understanding of theoretical knowledge through the dynamic market relations present in business management practiced knowledge, which gives it a greater pedagogical value. With the findings of this analysis, usable raw material is available for the design and implementation of the University’s own business simulator project, which is in the process of being developed. INTRODUCCIÓN\nAnte la constante evolución de la tecnología de la información y la creciente demanda a la educación superior de generar profesionales con mayores competencias de acción (Martínez y Echeverría, 2009), las universidades han utilizado diversas herramientas de enseñanza-aprendizaje. Cada una de implementan diferentes estrategias y actividades dirigidas a que los estudiantes logren un aprendizaje profundo y significativo a partir del uso de las tecnologías de la información.\n\nLos simuladores de negocios son herramientas valiosas para la docencia, puesto que \"enseñan a los estudiantes, de una manera entretenida, cómo manejar un negocio global en un mercado competitivo\" (Borjao et al., 2010, p. 498), de la forma que ayudan a los estudiantes a aprender a pensar, ya que el éxito o fracaso de la realidad virtual que se plantea depende de las decisiones clave que ellos toman en torno a los precios, la inversión de capital, la mercadotecnia, entre otros.\n\nSus antecedentes se remontan a los juegos de mesa del año 3000 a.C. en China, el Monopoli en 1934 y los juegos de simulación de la década de 1950 (Borjao et al., 2010). Como herramienta de enseñanza en las instituciones de educación superior, encontramos antecedentes en 1956 en Estados Unidos y en Brasil en 1962 (Lacruz, 2017). A partir de esta década, la cantidad de juegos de simulación de negocios creció con rapidez y para 1961 se estimaron más de 100 juegos de negocios (Mahboubian, 2010). Tras su uso inicial en países de habla inglesa, los juegos de simulación, más allá de funcionar como entretenimiento, se convirtieron en un recurso Los juegos de simulación como técnica de aprendizaje \"permiten a los estudiantes jugar en mundos virtuales que reflejan la realidad jugando, observando, creando y pensando sobre el emprendimiento\" (Ruskovaara & Pihkala, 2013, p. 206)\nimportante en la formación tanto del personal administrativo como en la exploración de nuevas oportunidades estratégicas (Pando, Peñafiez y Charterina, 2016).\n\nLos juegos de simulación, como técnica de aprendizaje, \"permiten a los estudiantes jugar en mundos virtuales que reflejan la realidad jugando, observando, creando y pensando sobre el emprendimiento\" (Ruskovaara & Pihkala, 2013, p. 206); no solo cómo acción (experiencia concreta) y conocimiento (conceptualización abstracta) (Lacruz, 2017, p. 53), sino que también aumentan la motivación de los estudiantes al despertar su curiosidad y acabar con la monotonía de materiales y métodos tradicionales de enseñanza (Prensky, 2003; Fu et al., 2009, citado por Matute y Melero, 2016). De la misma manera, \"son una herramienta práctica para el desarrollo de disciplinas económicas y de gestión\" (Vorontsov & Vorontsova, 2015, p. 1152), ya que permiten a los estudiantes, a través de la simulación de diversos escenarios, con múltiples factores, abordar distintos contenidos educativos y, al mismo tiempo, adquirir habilidades y competencias de gestión necesarias en el mundo de los negocios con los riesgos y costos de implementar sus decisiones en el mundo real (Pando, Peñafiez y Charterina, 2016).\n\nDISEÑO\nLos empleadores buscan y necesitan la capacidad de respuesta, el manejo de crisis y proactividad del profesional experimentado; sin embargo, el estudiante universitario carece de los espacios, el tiempo y los recursos para generar las prácticas Simuladores de negocios como herramienta de enseñanza-aprendizaje en la educación superior\n\nprofesionales que les proporcionen la experiencia que les permita cubrir estas expectativas. En este sentido, la implementación de simuladores virtuales ofrece a los estudiantes universitarios durante su formación académica la oportunidad de experimentar los escenarios derivados del ejercicio de la profesión; no obstante, para garantizar los aprendizajes esperados, se necesitará la valoración de saberes teóricos que se practican y adquieren en los procesos de simulación.\n\nCon base en lo anterior, en este estudio abordamos esta valoración mediante una investigación de tipo mixta, en la que partimos de una interpretación hermenéutico-fenomenológica de tipo cualitativa para terminar con un análisis cuantitativo-descriptivo que facilitó mostrar la influencia relativa y combinada de los saberes teóricos en el aprendizaje de los estudiantes a través de la dinámica de simulación de negocios.\n\nEl estudio se aplicó directamente a estudiantes universitarios que hicieron uso de estos simuladores en una experiencia educativa de la licenciatura en Contaduría de la Facultad de Contaduría y Administración, región Xalapa, de la Universidad Veracruzana. Recolectamos diversos datos mediante dos estrategias:\n\n- Entrevistas estructuradas al final del semestre, en las que se les pidió a los estudiantes que, de forma anónima, completaran una encuesta sobre su percepción del nivel de aplicación de conocimientos teóricos que permiten los simuladores de negocios.\n\n- Evaluación de los saberes teóricos a partir de los resultados obtenidos en cada simulador de negocios por parte del docente.\n\nPara definir los indicadores a evaluar en el ejercicio de simulación, consideramos los contenidos que se practican en el proceso de simulación de las tres plataformas virtuales utilizadas durante la experiencia educativa (ver tabla 1). Tabla 1. Saberes teóricos puestos en práctica en cada simulador de negocios\n\nBÁSICO (Limonade Tycoon); TRABAJO COLABORATIVO\n\n- Diseño de producto\n- Plaza y canales de distribución\n- Promoción (estrategias publicitarias y de venta)\n- Precio\n- Mercado y segmentos de mercado\n- Inventarios\n- Equipamiento\n- Producción\n- Costos\n- Manejo de insumos\n\nINTERMEDIO-ALTO (Capitalism II; trabajo colaborativo)\n\n- Toma de decisiones\n- Plaza y canales de distribución\n- Promoción (estrategias publicitarias y de venta)\n- Precio\n- Mercado y segmentos de mercado\n- Inventarios\n- Equipamiento y maquinaria\n- Manejo de insumos\n- Benchmarking\n- Tipos de producto\n- Generación de marca e imagen corporativa\n- Alianzas estratégicas\n- Diversificación\n- Análisis bursátil\n- Compra y venta de mercado\n- Participación de mercado\n- Capacitación de personal\n- Negociación\n- Premisas y manejo de crisis\n- Costos\n- Compra y venta de activos\n- Préstamos bancarios\n- Auditoría\n\nINTERMEDIO (Accel-trade; trabajo individual del estudiante)\n\n- Mercado y segmentos de mercado\n- Alianzas estratégicas\n- Análisis bursátil\n- Compra y venta de acciones\n- Participación de mercado\n- Negociación\n- Premisas y manejo de crisis\n- Costos\n- Compra y venta de activos\n- Préstamos bancarios\nFuente: elaborado propia. De la relación de saberes expuestos en la tabla 1, seleccionamos 23 saberes teóricos con base en dos criterios: la frecuencia de aplicación de cada uno en los simuladores utilizados y el nivel de impacto en los programas de estudio de las experiencias educativas que conforman el plan de estudios de la licenciatura en Contaduría con inconveniencia en la consecución de ese perfil. En consecuencia, consideramos experiencias educativas del área de formación disciplinaria, como desarrollo de emprendedores, ética y responsabilidad social, gestión del talento humano, estrategias de mercadotecnia y producción, auditoría y contabilidad de costos, así como de los programas de estudio de las experiencias educativas optativas terminales para ello, organizamos equipos de tres y cuatro participantes para los fases uno o dos de la simulación (niveles básico e intermedio-alto) y para la tercera fase de simulación a nivel intermedio, la participación de individuales. \n\nA fin de identificar los saberes teóricos (conocimientos) aplicados en cada una de las fases de simulación, así como la frecuencia con la que cada uno se abordó durante esta etapa de simulación, elaboramos un instrumento basado en escala de Likert, en el cual los estudiantes señalaron por simulador cuál había sido su percepción. La tabla 2 muestra el instrumento con los saberes citados para esta evaluación. Para esta escala, asignamos los siguientes valores:\n\n- Nivel 0: Nunca se puso en práctica\n- Nivel 1: Casos aislados\n- Nivel 2: En algunas ocasiones se puso en práctica\n- Nivel 3: Frecuentemente se puso en práctica\n- Nivel 4: Siempre se puso en práctica\n\nPara cumplir los objetivos de la investigación, implementamos por equipos la modalidad carrera, en la cual la compañía virtual no tiene rivales; los objetivos del juego giran en función de los ingresos de la empresa sin importar la expansión y publicidad, considerando sus costos fijos para insumos. de esta; por ello, una vez adquiridos y mejorados todos los recursos, la toma de decisiones se torna fácil y aburrida.\n\nLos estudiantes simularon en esta plataforma un período de veinte días naturales, los cuales reportaron a través de un diario de simulación en el que indicaron la toma de decisiones emprendida por los equipos cada día.\n\nAplicamos el instrumento de recolección de datos a los 39 estudiantes participantes en el ejercicio de simulación. Como intención en valorar la cobertura de saberes requeridos en el curso por el simulador, de la escala de Likert, determinamos solo el número de frecuencias en el nivel 4. Con esta, decidimos elaborar un análisis y un gráfico de Pareto que nos permitiera identificar los saberes más abiertos en los simuladores y su porcentaje de cobertura. Para el objetivo que tiene nuestro estudio, que se basa en las bases para el diseño y desarrollo de un simulador propio, es importante conocer los saberes más comprendidos para un simulador más completo.\n\nLa figura 1 muestra el diagrama de Pareto del simulador Limonaide. \n\nGrafica 1. Diagrama de Pareto del simulador Limonaide. Fuente: elaboración propia. para el desarrollo de simulación y prefirieron la participación activa de todos en cada decisión a ejecutar. Por su parte, 93% de los equipos consideraron que las estrategias en Limonaide Tycoon se apegan a la realidad empresarial, pero que el simulador no ofrece el grado de dificultad que se vive en un mercado real.\n\nTabla 3. Saberes con noticias cobertura en el simulador Limonaide \n\nCódigo Saber\nS20 Premisas y manejo de crisis \nS10 Tipos de producto \nS09 Benchmarking\nS11 Diseño de marca e imagen corporativa \nS12 Alianza estratégica \nS13 Diversificación \nS14 Capacitación de personal \nS15 Diseño de producto\nS16 Análisis básico \nS17 Prestamos bancarios \nS18 Compras\n\nFuente: elaboración propia.\n\nPara trabajar un nivel intermedio-alto de simulación, decidieron پلانتلی el simulador-Catalyst, este es el juego de simulación empresarial con alto nivel de complejidad, escenarios cambiantes y retos constantes. La plataforma está diseñada para la puesta en marcha de estrategias complejas e involucra diferentes áreas de la empresa y mercados.\n\nLa toma de decisiones requiere un análisis complejo debido al impacto que tiene de manera inmediata en las diferentes áreas de la empresa e industria (o industrias) en las que se participe, es decir, ofrece un escenario más realista. Varios de estos escenarios (cuadros) presentan circunstancias particulares, pues las estrategias y acciones emprendidas no pueden ser iguales para ninguna. En esta plataforma existe la participación de todas las temáticas; el simulador, según el análisis de Pareto, arrojó la gráfica 2. Este es producto de un análisis similar realizado para el simulador Limonaide Tycoon. Al trazar una imaginaria vertical del porcentaje acumulado de 80, podemos identificar cuáles saberes aparecen en los menos atendidos, considerados así por los estudiantes.\n\nLa tabla 4 presenta los diez saberes con menos atención o uso en el desarrollo de la simulación y que, por lo tanto, representarían una debilidad del simulador.\n\nTabla 4. Saberes con menos cobertura en el simulador Capitalism II\n\nCódigo Saber\nS10 Diseño de producto \nS11 Diseño de marca e imagen corporativa \nS18 Capacitación de personal \nS12 Alianza estratégica \nS14 Análisis básico\nS15 Compra y venta de acciones \n\nDebido a que el simulador está diseñado para generar respuesta en el participante, cada equipo enfrentó a lo largo de las cuatro semanas sus crisis empresariales; ningún equipo fue capaz de establecer una estrategia que funcionaron continuamente, lo que originó que los resultados fueran cambiantes a cada corte semanal; el grupo no logró resultados satisfactorios respecto al valor de ingresos; sin embargo, superaron las crisis todos los equipos evitando pérdidas.\n\nLa totalidad de los alumnos consideraron que Capitalism II no solo ofrece un escenario realista, también brinda un espacio para análisis y toma de decisiones de gran complejidad; cada decisión estaba relacionada con otro aspecto de la organización virtual. Dos equipos 87% necesitaron llevar a cabo modificación en la forma de decisiones y en 80% de los casos fue necesaria la intervención de una Otro reto fue la capacidad tecnológica: si bien los espacios para el uso de equipo de cómputo en la facultad son suficientes, la simulación exige seguimiento en casa, lo que se convierte en obstáculo para algunos alumnos.\n\nSe diseñó un simulador que ofrecía una experiencia de simulación básica. A diferencia de los dos primeros años, en la tercera fase de los primeros ejercicios, se dejó un mayor margen de autoformación correcta de competidores; por ello, tomaron decisiones basadas en un análisis comparativo. En cada etapa, los decisiones fueron limitadas por la plataforma, aunque cada alumno participara en presentar un nuevo banco de datos cada día.\n\nLas estrategias fueron definidas en la mayoría de los casos en la primera parte de simulación, operaron sin dificultad y lograron un puntaje elevado. A diferencia de las primeras etapas, en la tercera fase de simulación los alumnos consiguieron valores finales similares, pero no hubo intercambio de información en el grupo y el interés en la práctica virtual disminuyó de modo notorio. El desempeño grupal por puntaje obtenido fue alto.\n\nUno de los principales retos para ejecutar el proceso de simulación fue la formación previa del alumno en las temáticas abordadas por el simulador. La flexibilidad del modelo educativo influyó en que el grupo no cursó experiencias educativas con un mismo profesor, incluso, en algunos casos, ni en la misma facultad; por lo que se sutilaron tratar las temáticas fue diferente. El desempeño grupal fue muy satisfactorio, ya que todos las carreras adquirieron un valor superior a 1,900,000.00. El valor de las primeras tres posiciones fue de 2,478,715.50, 2,399,754.88 y 2,034,584.88.\n\nEn contrarreloj con los resultados, el grupo no promovió estrategias que permitieran mayor potencial competitiva. El trabajo individual influyó en los procesos de toma de decisiones que, en 23%, no se desarrollaron con base en un proceso de análisis. Solo 13% de los estudiantes realizó investigación externa sobre las compañías que presentaron una plataforma y 96% consideró esta fase de simulación poco atractiva y dinámica.\n\nLa totalidad de los alumnos comentó que el desarrollo de la práctica profesional a través de un espacio virtual ofrece más fortalezas y ventajas que la investigación documental, la cual es a menudo utilizada a lo largo de su formación.\n\nDISCUSIÓN\n\nAunque en Garciaritz y Córdoba (2017), 55% de los estudiantes del programa educativo. El nivel de desempeño grupal por puntaje obtenido fue alto debido a las limitantes de la plataforma; esto es, que al no estimular al participante con retos diferentes, resulta sencillo identificar las variables que influyen en el resultado final. Los estudiantes ejecutaron estrategias respecto a una restringida cartera de opciones.\n\nLa segunda fase de simulación afrontó un nivel intermedio-alto. A pesar del constante cambio en los entornos virtuales, los alumnos identificaron mayor ventaja sobre su experiencia virtual durante la segunda fase en comparación con las otras dos. Los resultados demuestran que no solo se abordaron mayor número de contenidos, sino que hubo también mayor complejidad en los procesos de análisis para la toma de decisiones; esto se debió a la vinculación en temáticas que utilizó la plataforma; es decir, que el alumno vivió un proceso de toma de decisiones real en cuanto al impacto que de cada acción ejercía en las diferentes áreas de la simulación.\n\nDurante la segunda fase también se percibió más comunicación y organización entre el equipo y el grupo, en virtud de que cada uno enfrentaba diferentes características particulares. Alumnos establecieron proactivamente un proceso de retroalimentación, y previeron que lo que enfrentaron otros equipos pudiera ocurrirles también; de manera interna, la mayoría de equipos estableció un sistema de organización mediante el juego de roles, en el cual se asignaron responsabilidades a cada participante y promovió la colaboración efectiva entre equipos. Otro reto fue la capacidad tecnológica: si bien los espacios para el uso de equipo de cómputo en la facultad son suficientes, la simulación exigió seguimiento en casa, lo que se convirtió en obstáculo para algunos alumnos que no cuentan con equipo o son foráneos. A pesar de ello, la formación tecnológica privada del grupo fue óptima por no se requirió alguna capacitación adicional para el manejo de los tres simuladores. En este ejercicio, los alumnos nos mostraron barreras respecto a la simulación; por el contrario, la posibilidad de poner en práctica sus conocimientos previos y tomar decisiones en un espacio seguro fue considerada como ventaja, ya que ejecutaron los procesos como si se viviera en una empresa real.\n\nLos resultados de la investigación representan una fortaleza para el diseño de una plataforma que favorezca el diagnóstico de datos sobre entorno interno y externo para la toma de decisiones, con el diseño y marco de colaboración y apropiación de los contenidos de la programación educativa, que garantice la sistematización del aprender a la práctica.\n\nLos estudiantes necesitan una plataforma dinámica que promueva una formación proactiva para toma de decisiones y mejora crítica, y proyectos rurales; una plataforma educativa de calidad que ayude al alumno a relacionar los saberes teóricos requeridos por parte de los estudiantes.\n\nEl análisis de Pareto nos permitió reconocer las fortalezas y debilidades de los simuladores implementados según el nivel de aplicación de saberes teóricos requeridos por parte de los estudiantes.\nCon los hallazgos de este análisis se diseñará materia prima valiosa para el diseño e implementación del proyecto SENUV, el cual se encuentra en proceso de desarrollo. Esto favorecerá contribuirla calidad del producto y beneficiará a los estudiantes al proporcionarles un entorno más laboral, donde se exige práctica y experiencia profesional, la simulación de negocios representa una excelente opción en formación de nivel superior, que puede ofrecer una ventaja competitiva real al egresado, al poner en práctica los saberes teóricos cuando muchos se observan en espacios similares durante la formación del estudiante.\n\nLos estudiantes necesitan una plataforma dinámica que promueva una formación proactiva para toma de decisiones y mejora crítica, y proyectos rurales; una plataforma educativa de calidad que ayude al alumno a relacionar los saberes teóricos requeridos por parte de los estudiantes.\n\nConclusiones\n\nInvestigaciones previas han demostrado que la simulación de negocios resulta una importante área de oportunidad para la innovación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en la etapa de formación profesional. En apego a la demanda del mercado. completo e integral que contribuya a su formación profesional con el desarrollo de competencias.\nEs necesario mencionar que, aunque el estudio abordó el impacto en el estudiante durante las fases de la simulación, fue perceptible un cambio actitudinal, ya que se promovieron habilidades directivas y una comunicación formal en el grupo; en consecuencia, el ejercicio de simulación no solo influye en el nivel de práctica profesional de los estudiantes, sino también en habilidades sociales y directivas.\n\nREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS\nBorrajo, E., Bueno, Y. De Pablo, I., Santos, B., Fernández, E., García, I. & Sagedo, I. (2010). Sintetizador de negocios: A simulator for business education and research. Decision Support Systems, 48, pp. 496-505.\nGarizurieta Bernabé, J., Muñoz Martínez, A. (2018). Simuladores de negocios como herramienta de enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Apertura, 10 (2), pp. 36-49. https://dx.doi.org/10.32870/ap.v10n2.1381.\nMartínez Clares, Plary & Echeverría Samanes, Benito. (2009). Formación basada en competencias. Revista de Investigación Educativa, vol. 27, núm. 1, pp. 125-137. Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica. México, España. Recuperado de http://www.reidp.org/28332/2832380084.\nMutute, Jorge & Meluge, Luida. (2016). Game-based learning: Using business simulators in the university classroom. (im) Journal of Business Review, nin. 1, pp. 121-111. https://doi.org/33/2332/BRKE/1067.\nGándara, C., Jaimer, Patricia; Caldas, Kátia & Hernández, Ichso. (2016). Business simulation: assessing ACME Corporation. Research, vol. 37, pp. 1731-1736. https://doi.org/10.1166/jbs.2015.011.\nRuskovera, A. (2018). E-business game based learning ACME Corporation. Review, no. 6, pp. 45-46.\nMahbubani, Maziar. (2010). Educational aspects of business simulation softwares. Procedia Social and Behavioral Sciences, vol. 2, num. 2, pp. 5403-5407. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.881\n\nRecursos digitales\nAccidrate Coach. (s.f.). Disponible en https://www.accidrate.com/\nCapitalism II. (s.f.). Disponible en http://www.enlight.com/capitalism2/cac2/. in Education.html\nLemonade Tycoon. (2015). Disponible en https://lemonade-tycoon-programs.-grats.net/\n\n\"Este artículo es de acceso abierto. Los usuarios pueden leer, descargar, distribuir, imprimir y enlazar al texto completo, siempre y cuando sea sin fines de lucro y se cite la fuente.\"\n\nCÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:\nGarizurieta Bernabé, Jésicas; Muñoz Martínez, Arely Yazmín; Otero Escobar, Alma Delia y González Benítez, Rubén Alvaro. (2018). Simuladores de negocios como herramienta de enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Apertura, 10 (2), pp. 36-49. http://dx.doi.org/10.32870/ap.v10n2.1381
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Simuladores de negocios como herramienta de enseñanza-aprendizaje en la educación superior\nJesica Garizurieta Bernabé* | Arely Yazmín Muñoz Martínez** | Alma Della Otero Escobar*** | Rubén Ávila González Bentlez****\n\nRESUMEN\nLos simuladores de negocios son una herramienta de enseñanza-aprendizaje que busca facilitar el aprendizaje activo basado en la resolución de problemas que fomentan en los estudiantes el análisis, la toma de decisiones y la evaluación. Este artículo presenta un estudio objetivo para analizar los resultados de la aplicación de simuladores de negocios a una sección de la Facultad de Contaduría y Administración, región Xalapa, de la Universidad Veracruzana. Mediante una investigación descriptiva se determinó si se logró un aprendizaje significativo a partir de esta aplicación. Los resultados obtenidos revelan que los simuladores de negocios son herramientas valiosas para la docencia, puesto que propician una visión integral de los saberes teóricos con base en las relaciones dinámicas del mercado que surgen en la gestión empresarial; esto permite a los estudiantes poner en práctica conocimientos y técnicas proporcionadas en diversas materias que dan un valor agregado al hecho pedagógico. Con los hallazgos de este análisis, se dispone de materia prima valiosa para el diseño e implementación del proyecto de simulador de negocios propio de la universidad, el cual se encuentra en proceso de desarrollo.\n\nPalabras clave\nAprendizaje activo, enseñanza multimedia, TIC, formación profesional\n\nKeywords\nActivity learning, multimedia instruction, ICT, vocational training\n\n* Profesora de tiempo completo. Universidad Veracruzana. México. ** Profesora de asignatura. Universidad Veracruzana. México. *** Profesora de tiempo completo. Universidad Veracruzana. México. **** Profesor de tiempo completo. Universidad Veracruzana. México. http://orcid.org/0000-0002-6396-6100\n\nAbstract\nBusiness simulators are a teaching-learning tool that seeks to facilitate active learning based on problem solving, encouraging students to analyze, make decisions and evaluate. In this paper we present a study whose objective was to analyze the results of the application of business simulators to a section of the Faculty of Accounting and Administration, Xalapa region, of the University Veracruzana. Through cross-sectional descriptive research it was determined if a significant learning was really acquired, apart from its application, through the self-evaluation techniques introduced and the evaluation of the results obtained. The findings show that business simulators are a unique tool in the educational teaching environment, which provides students with a broad understanding of theoretical knowledge through the dynamic market relations present in business management practiced knowledge, which gives it a greater pedagogical value. With the findings of this analysis, usable raw material is available for the design and implementation of the University’s own business simulator project, which is in the process of being developed. INTRODUCCIÓN\nAnte la constante evolución de la tecnología de la información y la creciente demanda a la educación superior de generar profesionales con mayores competencias de acción (Martínez y Echeverría, 2009), las universidades han utilizado diversas herramientas de enseñanza-aprendizaje. Cada una de implementan diferentes estrategias y actividades dirigidas a que los estudiantes logren un aprendizaje profundo y significativo a partir del uso de las tecnologías de la información.\n\nLos simuladores de negocios son herramientas valiosas para la docencia, puesto que \"enseñan a los estudiantes, de una manera entretenida, cómo manejar un negocio global en un mercado competitivo\" (Borjao et al., 2010, p. 498), de la forma que ayudan a los estudiantes a aprender a pensar, ya que el éxito o fracaso de la realidad virtual que se plantea depende de las decisiones clave que ellos toman en torno a los precios, la inversión de capital, la mercadotecnia, entre otros.\n\nSus antecedentes se remontan a los juegos de mesa del año 3000 a.C. en China, el Monopoli en 1934 y los juegos de simulación de la década de 1950 (Borjao et al., 2010). Como herramienta de enseñanza en las instituciones de educación superior, encontramos antecedentes en 1956 en Estados Unidos y en Brasil en 1962 (Lacruz, 2017). A partir de esta década, la cantidad de juegos de simulación de negocios creció con rapidez y para 1961 se estimaron más de 100 juegos de negocios (Mahboubian, 2010). Tras su uso inicial en países de habla inglesa, los juegos de simulación, más allá de funcionar como entretenimiento, se convirtieron en un recurso Los juegos de simulación como técnica de aprendizaje \"permiten a los estudiantes jugar en mundos virtuales que reflejan la realidad jugando, observando, creando y pensando sobre el emprendimiento\" (Ruskovaara & Pihkala, 2013, p. 206)\nimportante en la formación tanto del personal administrativo como en la exploración de nuevas oportunidades estratégicas (Pando, Peñafiez y Charterina, 2016).\n\nLos juegos de simulación, como técnica de aprendizaje, \"permiten a los estudiantes jugar en mundos virtuales que reflejan la realidad jugando, observando, creando y pensando sobre el emprendimiento\" (Ruskovaara & Pihkala, 2013, p. 206); no solo cómo acción (experiencia concreta) y conocimiento (conceptualización abstracta) (Lacruz, 2017, p. 53), sino que también aumentan la motivación de los estudiantes al despertar su curiosidad y acabar con la monotonía de materiales y métodos tradicionales de enseñanza (Prensky, 2003; Fu et al., 2009, citado por Matute y Melero, 2016). De la misma manera, \"son una herramienta práctica para el desarrollo de disciplinas económicas y de gestión\" (Vorontsov & Vorontsova, 2015, p. 1152), ya que permiten a los estudiantes, a través de la simulación de diversos escenarios, con múltiples factores, abordar distintos contenidos educativos y, al mismo tiempo, adquirir habilidades y competencias de gestión necesarias en el mundo de los negocios con los riesgos y costos de implementar sus decisiones en el mundo real (Pando, Peñafiez y Charterina, 2016).\n\nDISEÑO\nLos empleadores buscan y necesitan la capacidad de respuesta, el manejo de crisis y proactividad del profesional experimentado; sin embargo, el estudiante universitario carece de los espacios, el tiempo y los recursos para generar las prácticas Simuladores de negocios como herramienta de enseñanza-aprendizaje en la educación superior\n\nprofesionales que les proporcionen la experiencia que les permita cubrir estas expectativas. En este sentido, la implementación de simuladores virtuales ofrece a los estudiantes universitarios durante su formación académica la oportunidad de experimentar los escenarios derivados del ejercicio de la profesión; no obstante, para garantizar los aprendizajes esperados, se necesitará la valoración de saberes teóricos que se practican y adquieren en los procesos de simulación.\n\nCon base en lo anterior, en este estudio abordamos esta valoración mediante una investigación de tipo mixta, en la que partimos de una interpretación hermenéutico-fenomenológica de tipo cualitativa para terminar con un análisis cuantitativo-descriptivo que facilitó mostrar la influencia relativa y combinada de los saberes teóricos en el aprendizaje de los estudiantes a través de la dinámica de simulación de negocios.\n\nEl estudio se aplicó directamente a estudiantes universitarios que hicieron uso de estos simuladores en una experiencia educativa de la licenciatura en Contaduría de la Facultad de Contaduría y Administración, región Xalapa, de la Universidad Veracruzana. Recolectamos diversos datos mediante dos estrategias:\n\n- Entrevistas estructuradas al final del semestre, en las que se les pidió a los estudiantes que, de forma anónima, completaran una encuesta sobre su percepción del nivel de aplicación de conocimientos teóricos que permiten los simuladores de negocios.\n\n- Evaluación de los saberes teóricos a partir de los resultados obtenidos en cada simulador de negocios por parte del docente.\n\nPara definir los indicadores a evaluar en el ejercicio de simulación, consideramos los contenidos que se practican en el proceso de simulación de las tres plataformas virtuales utilizadas durante la experiencia educativa (ver tabla 1). Tabla 1. Saberes teóricos puestos en práctica en cada simulador de negocios\n\nBÁSICO (Limonade Tycoon); TRABAJO COLABORATIVO\n\n- Diseño de producto\n- Plaza y canales de distribución\n- Promoción (estrategias publicitarias y de venta)\n- Precio\n- Mercado y segmentos de mercado\n- Inventarios\n- Equipamiento\n- Producción\n- Costos\n- Manejo de insumos\n\nINTERMEDIO-ALTO (Capitalism II; trabajo colaborativo)\n\n- Toma de decisiones\n- Plaza y canales de distribución\n- Promoción (estrategias publicitarias y de venta)\n- Precio\n- Mercado y segmentos de mercado\n- Inventarios\n- Equipamiento y maquinaria\n- Manejo de insumos\n- Benchmarking\n- Tipos de producto\n- Generación de marca e imagen corporativa\n- Alianzas estratégicas\n- Diversificación\n- Análisis bursátil\n- Compra y venta de mercado\n- Participación de mercado\n- Capacitación de personal\n- Negociación\n- Premisas y manejo de crisis\n- Costos\n- Compra y venta de activos\n- Préstamos bancarios\n- Auditoría\n\nINTERMEDIO (Accel-trade; trabajo individual del estudiante)\n\n- Mercado y segmentos de mercado\n- Alianzas estratégicas\n- Análisis bursátil\n- Compra y venta de acciones\n- Participación de mercado\n- Negociación\n- Premisas y manejo de crisis\n- Costos\n- Compra y venta de activos\n- Préstamos bancarios\nFuente: elaborado propia. De la relación de saberes expuestos en la tabla 1, seleccionamos 23 saberes teóricos con base en dos criterios: la frecuencia de aplicación de cada uno en los simuladores utilizados y el nivel de impacto en los programas de estudio de las experiencias educativas que conforman el plan de estudios de la licenciatura en Contaduría con inconveniencia en la consecución de ese perfil. En consecuencia, consideramos experiencias educativas del área de formación disciplinaria, como desarrollo de emprendedores, ética y responsabilidad social, gestión del talento humano, estrategias de mercadotecnia y producción, auditoría y contabilidad de costos, así como de los programas de estudio de las experiencias educativas optativas terminales para ello, organizamos equipos de tres y cuatro participantes para los fases uno o dos de la simulación (niveles básico e intermedio-alto) y para la tercera fase de simulación a nivel intermedio, la participación de individuales. \n\nA fin de identificar los saberes teóricos (conocimientos) aplicados en cada una de las fases de simulación, así como la frecuencia con la que cada uno se abordó durante esta etapa de simulación, elaboramos un instrumento basado en escala de Likert, en el cual los estudiantes señalaron por simulador cuál había sido su percepción. La tabla 2 muestra el instrumento con los saberes citados para esta evaluación. Para esta escala, asignamos los siguientes valores:\n\n- Nivel 0: Nunca se puso en práctica\n- Nivel 1: Casos aislados\n- Nivel 2: En algunas ocasiones se puso en práctica\n- Nivel 3: Frecuentemente se puso en práctica\n- Nivel 4: Siempre se puso en práctica\n\nPara cumplir los objetivos de la investigación, implementamos por equipos la modalidad carrera, en la cual la compañía virtual no tiene rivales; los objetivos del juego giran en función de los ingresos de la empresa sin importar la expansión y publicidad, considerando sus costos fijos para insumos. de esta; por ello, una vez adquiridos y mejorados todos los recursos, la toma de decisiones se torna fácil y aburrida.\n\nLos estudiantes simularon en esta plataforma un período de veinte días naturales, los cuales reportaron a través de un diario de simulación en el que indicaron la toma de decisiones emprendida por los equipos cada día.\n\nAplicamos el instrumento de recolección de datos a los 39 estudiantes participantes en el ejercicio de simulación. Como intención en valorar la cobertura de saberes requeridos en el curso por el simulador, de la escala de Likert, determinamos solo el número de frecuencias en el nivel 4. Con esta, decidimos elaborar un análisis y un gráfico de Pareto que nos permitiera identificar los saberes más abiertos en los simuladores y su porcentaje de cobertura. Para el objetivo que tiene nuestro estudio, que se basa en las bases para el diseño y desarrollo de un simulador propio, es importante conocer los saberes más comprendidos para un simulador más completo.\n\nLa figura 1 muestra el diagrama de Pareto del simulador Limonaide. \n\nGrafica 1. Diagrama de Pareto del simulador Limonaide. Fuente: elaboración propia. para el desarrollo de simulación y prefirieron la participación activa de todos en cada decisión a ejecutar. Por su parte, 93% de los equipos consideraron que las estrategias en Limonaide Tycoon se apegan a la realidad empresarial, pero que el simulador no ofrece el grado de dificultad que se vive en un mercado real.\n\nTabla 3. Saberes con noticias cobertura en el simulador Limonaide \n\nCódigo Saber\nS20 Premisas y manejo de crisis \nS10 Tipos de producto \nS09 Benchmarking\nS11 Diseño de marca e imagen corporativa \nS12 Alianza estratégica \nS13 Diversificación \nS14 Capacitación de personal \nS15 Diseño de producto\nS16 Análisis básico \nS17 Prestamos bancarios \nS18 Compras\n\nFuente: elaboración propia.\n\nPara trabajar un nivel intermedio-alto de simulación, decidieron پلانتلی el simulador-Catalyst, este es el juego de simulación empresarial con alto nivel de complejidad, escenarios cambiantes y retos constantes. La plataforma está diseñada para la puesta en marcha de estrategias complejas e involucra diferentes áreas de la empresa y mercados.\n\nLa toma de decisiones requiere un análisis complejo debido al impacto que tiene de manera inmediata en las diferentes áreas de la empresa e industria (o industrias) en las que se participe, es decir, ofrece un escenario más realista. Varios de estos escenarios (cuadros) presentan circunstancias particulares, pues las estrategias y acciones emprendidas no pueden ser iguales para ninguna. En esta plataforma existe la participación de todas las temáticas; el simulador, según el análisis de Pareto, arrojó la gráfica 2. Este es producto de un análisis similar realizado para el simulador Limonaide Tycoon. Al trazar una imaginaria vertical del porcentaje acumulado de 80, podemos identificar cuáles saberes aparecen en los menos atendidos, considerados así por los estudiantes.\n\nLa tabla 4 presenta los diez saberes con menos atención o uso en el desarrollo de la simulación y que, por lo tanto, representarían una debilidad del simulador.\n\nTabla 4. Saberes con menos cobertura en el simulador Capitalism II\n\nCódigo Saber\nS10 Diseño de producto \nS11 Diseño de marca e imagen corporativa \nS18 Capacitación de personal \nS12 Alianza estratégica \nS14 Análisis básico\nS15 Compra y venta de acciones \n\nDebido a que el simulador está diseñado para generar respuesta en el participante, cada equipo enfrentó a lo largo de las cuatro semanas sus crisis empresariales; ningún equipo fue capaz de establecer una estrategia que funcionaron continuamente, lo que originó que los resultados fueran cambiantes a cada corte semanal; el grupo no logró resultados satisfactorios respecto al valor de ingresos; sin embargo, superaron las crisis todos los equipos evitando pérdidas.\n\nLa totalidad de los alumnos consideraron que Capitalism II no solo ofrece un escenario realista, también brinda un espacio para análisis y toma de decisiones de gran complejidad; cada decisión estaba relacionada con otro aspecto de la organización virtual. Dos equipos 87% necesitaron llevar a cabo modificación en la forma de decisiones y en 80% de los casos fue necesaria la intervención de una Otro reto fue la capacidad tecnológica: si bien los espacios para el uso de equipo de cómputo en la facultad son suficientes, la simulación exige seguimiento en casa, lo que se convierte en obstáculo para algunos alumnos.\n\nSe diseñó un simulador que ofrecía una experiencia de simulación básica. A diferencia de los dos primeros años, en la tercera fase de los primeros ejercicios, se dejó un mayor margen de autoformación correcta de competidores; por ello, tomaron decisiones basadas en un análisis comparativo. En cada etapa, los decisiones fueron limitadas por la plataforma, aunque cada alumno participara en presentar un nuevo banco de datos cada día.\n\nLas estrategias fueron definidas en la mayoría de los casos en la primera parte de simulación, operaron sin dificultad y lograron un puntaje elevado. A diferencia de las primeras etapas, en la tercera fase de simulación los alumnos consiguieron valores finales similares, pero no hubo intercambio de información en el grupo y el interés en la práctica virtual disminuyó de modo notorio. El desempeño grupal por puntaje obtenido fue alto.\n\nUno de los principales retos para ejecutar el proceso de simulación fue la formación previa del alumno en las temáticas abordadas por el simulador. La flexibilidad del modelo educativo influyó en que el grupo no cursó experiencias educativas con un mismo profesor, incluso, en algunos casos, ni en la misma facultad; por lo que se sutilaron tratar las temáticas fue diferente. El desempeño grupal fue muy satisfactorio, ya que todos las carreras adquirieron un valor superior a 1,900,000.00. El valor de las primeras tres posiciones fue de 2,478,715.50, 2,399,754.88 y 2,034,584.88.\n\nEn contrarreloj con los resultados, el grupo no promovió estrategias que permitieran mayor potencial competitiva. El trabajo individual influyó en los procesos de toma de decisiones que, en 23%, no se desarrollaron con base en un proceso de análisis. Solo 13% de los estudiantes realizó investigación externa sobre las compañías que presentaron una plataforma y 96% consideró esta fase de simulación poco atractiva y dinámica.\n\nLa totalidad de los alumnos comentó que el desarrollo de la práctica profesional a través de un espacio virtual ofrece más fortalezas y ventajas que la investigación documental, la cual es a menudo utilizada a lo largo de su formación.\n\nDISCUSIÓN\n\nAunque en Garciaritz y Córdoba (2017), 55% de los estudiantes del programa educativo. El nivel de desempeño grupal por puntaje obtenido fue alto debido a las limitantes de la plataforma; esto es, que al no estimular al participante con retos diferentes, resulta sencillo identificar las variables que influyen en el resultado final. Los estudiantes ejecutaron estrategias respecto a una restringida cartera de opciones.\n\nLa segunda fase de simulación afrontó un nivel intermedio-alto. A pesar del constante cambio en los entornos virtuales, los alumnos identificaron mayor ventaja sobre su experiencia virtual durante la segunda fase en comparación con las otras dos. Los resultados demuestran que no solo se abordaron mayor número de contenidos, sino que hubo también mayor complejidad en los procesos de análisis para la toma de decisiones; esto se debió a la vinculación en temáticas que utilizó la plataforma; es decir, que el alumno vivió un proceso de toma de decisiones real en cuanto al impacto que de cada acción ejercía en las diferentes áreas de la simulación.\n\nDurante la segunda fase también se percibió más comunicación y organización entre el equipo y el grupo, en virtud de que cada uno enfrentaba diferentes características particulares. Alumnos establecieron proactivamente un proceso de retroalimentación, y previeron que lo que enfrentaron otros equipos pudiera ocurrirles también; de manera interna, la mayoría de equipos estableció un sistema de organización mediante el juego de roles, en el cual se asignaron responsabilidades a cada participante y promovió la colaboración efectiva entre equipos. Otro reto fue la capacidad tecnológica: si bien los espacios para el uso de equipo de cómputo en la facultad son suficientes, la simulación exigió seguimiento en casa, lo que se convirtió en obstáculo para algunos alumnos que no cuentan con equipo o son foráneos. A pesar de ello, la formación tecnológica privada del grupo fue óptima por no se requirió alguna capacitación adicional para el manejo de los tres simuladores. En este ejercicio, los alumnos nos mostraron barreras respecto a la simulación; por el contrario, la posibilidad de poner en práctica sus conocimientos previos y tomar decisiones en un espacio seguro fue considerada como ventaja, ya que ejecutaron los procesos como si se viviera en una empresa real.\n\nLos resultados de la investigación representan una fortaleza para el diseño de una plataforma que favorezca el diagnóstico de datos sobre entorno interno y externo para la toma de decisiones, con el diseño y marco de colaboración y apropiación de los contenidos de la programación educativa, que garantice la sistematización del aprender a la práctica.\n\nLos estudiantes necesitan una plataforma dinámica que promueva una formación proactiva para toma de decisiones y mejora crítica, y proyectos rurales; una plataforma educativa de calidad que ayude al alumno a relacionar los saberes teóricos requeridos por parte de los estudiantes.\n\nEl análisis de Pareto nos permitió reconocer las fortalezas y debilidades de los simuladores implementados según el nivel de aplicación de saberes teóricos requeridos por parte de los estudiantes.\nCon los hallazgos de este análisis se diseñará materia prima valiosa para el diseño e implementación del proyecto SENUV, el cual se encuentra en proceso de desarrollo. Esto favorecerá contribuirla calidad del producto y beneficiará a los estudiantes al proporcionarles un entorno más laboral, donde se exige práctica y experiencia profesional, la simulación de negocios representa una excelente opción en formación de nivel superior, que puede ofrecer una ventaja competitiva real al egresado, al poner en práctica los saberes teóricos cuando muchos se observan en espacios similares durante la formación del estudiante.\n\nLos estudiantes necesitan una plataforma dinámica que promueva una formación proactiva para toma de decisiones y mejora crítica, y proyectos rurales; una plataforma educativa de calidad que ayude al alumno a relacionar los saberes teóricos requeridos por parte de los estudiantes.\n\nConclusiones\n\nInvestigaciones previas han demostrado que la simulación de negocios resulta una importante área de oportunidad para la innovación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en la etapa de formación profesional. En apego a la demanda del mercado. completo e integral que contribuya a su formación profesional con el desarrollo de competencias.\nEs necesario mencionar que, aunque el estudio abordó el impacto en el estudiante durante las fases de la simulación, fue perceptible un cambio actitudinal, ya que se promovieron habilidades directivas y una comunicación formal en el grupo; en consecuencia, el ejercicio de simulación no solo influye en el nivel de práctica profesional de los estudiantes, sino también en habilidades sociales y directivas.\n\nREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS\nBorrajo, E., Bueno, Y. De Pablo, I., Santos, B., Fernández, E., García, I. & Sagedo, I. (2010). Sintetizador de negocios: A simulator for business education and research. Decision Support Systems, 48, pp. 496-505.\nGarizurieta Bernabé, J., Muñoz Martínez, A. (2018). Simuladores de negocios como herramienta de enseñanza-aprendizaje en la educación superior. 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