Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Práticas de Alfabetização e Aprendizagem da Matemática

Luciana Piccoli Luciana Vellinho Corso Sandra dos Santos Andrade Renata Sperrhake Organizadoras Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas OIKOS EDITORA Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS Práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas 2018 OI OS E D I T O R A Luciana Piccoli Luciana Vellinho Corso Sandra dos Santos Andrade Renata Sperrhake Organizadoras Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS Práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Ebook 2a edição Das organizadoras 2018 Editoração Oikos Capa Juliana Nascimento Revisão Rui Bender Artefinal Jair de Oliveira Carlos Conselho Editorial Editora Oikos Antonio Sidekum EdNH Avelino da Rosa Oliveira UFPEL Danilo Streck Unisinos Elcio Cecchetti UNOCHAPECÓ e GPEADFURB Eunice S Nodari UFSC Haroldo Reimer UEG Ivoni R Reimer PUC Goiás João Biehl Princeton University Luís H Dreher UFJF Luiz Inácio Gaiger Unisinos Marluza M Harres Unisinos Martin N Dreher IHSL Oneide Bobsin Faculdades EST Raúl FornetBetancourt AachenAlemanha Rosileny A dos Santos Schwantes Uninove Vitor Izecksohn UFRJ Editora Oikos Ltda Rua Paraná 240 B Scharlau 93120020 São LeopoldoRS Tel 51 35682848 35687965 contatooikoseditoracombr wwwoikoseditoracombr Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS prá ticas de alfabetização apredizagem da matemática e políticas pú blicas ebook Organizadoras Luciana Piccoli Luciana Velli nho Corso Sandra dos Santos Andrade e Renata Sperrhake São Leopoldo Oikos 2018 233 p il 14 x 21 cm ISBN 9788578437732 1 Didática Alfabetização 2 Políticas públicas Educação 3 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 4 Matemática Aprendizagem 5 Prática pedagógica 6 Professor Formação I Piccoli Luciana II Corso Luciana Vellinho III Andrade Sandra dos Santos IV Sperrhake Renata CDU 3702 P121 Catalogação na Publicação Bibliotecária Eliete Mari Doncato Brasil CRB 101184 Sumário Prefácio7 Telma Ferraz Leal Apresentação 13 Luciana Piccoli Luciana Vellinho Corso Sandra dos Santos Andrade e Renata Sperrhake Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 19 Luciana Piccoli A leitura e a produção de textos nos anos iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas 43 Maria Isabel Habckost Dalla Zen Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 58 Sandra dos Santos Andrade Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 81 Laura Bagatini de Almeida Dilza Cristina Signor Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 114 Luciana Vellinho Corso Évelin Fulginiti de Assis Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 139 Beatriz Vargas Dorneles Elielson Magalhães Lima Camila Peres Nogues 6 Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 159 Renata Sperrhake Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios atendidos pela UFRGS 185 Cláudia Bicca Marzano Luciane Godolfim Swirsky Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 199 Mariana Venafre Pereira de Souza Sobre as autoras e o autor 229 7 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Prefácio Alfabetização é o tema central que une os textos que compõem esta obra Políticas de alfabetização e práticas de ensino são socializadas e discutidas com respeito à autono mia dos professores Como princípio básico é a garantia de direitos de aprendizagem que mobiliza os diferentes autores a debater o cotidiano da sala de aula e defender ações que promovam uma educação mais comprometida com a forma ção de sujeitos ativos que leem e escrevem para agir na socie dade A obra contempla temáticas que giram em torno de três grandes blocos Nos quatro primeiros capítulos são discutidas práticas de alfabetização com foco principal na apropriação da leitura e da escrita Os dois textos seguintes abordam a apren dizagem de conhecimentos matemáticos por meio da análise de experiências didáticas Por fim os três últimos capítulos tra tam de aspectos relativos à gestão e à avaliação com foco em reflexões sobre políticas públicas Em todos os capítulos as reflexões são realizadas com base nos documentos elaborados no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e debatidas pela equipe da Universidade Federal do Rio Grande do Sul que assumiu a formação neste estado Constituem portanto discussões que aliam pesquisa e extensão em um trabalho engajado de mili tância por uma educação de qualidade O ensino da leitura e da escrita é tratado em uma pers pectiva de alfabetização ampliada em que as diferentes dimen sões do currículo são valorizadas A aprendizagem do funcio 8 namento do sistema alfabético de escrita é valorizada em arti culação com as proposições relativas ao trabalho de leitura e produção de textos com foco na inserção das crianças em dife rentes situações de interação O planejamento portanto é de fendido como meio de garantir um ensino sistemático e pro blematizador Logo no primeiro capítulo Luciana Piccoli em DIFE RENCIAÇÃO PEDAGÓGICA E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO reflete sobre estratégias didáticas voltadas ao ensino da leitura e da escrita para a garantia dos direitos de aprendizagem preconizados nos documentos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC Em diálogo com Philippe Meirieu e Philippe Perrenoud analisa planejamentos didáticos investigando como professoras alfabetizadoras lidam com a heterogeneidade dos estudantes Defende a pedagogia da diferenciação como estra tégia para promover a progressão de aprendizagens de todas as crianças Maria Isabel Habckost Dalla Zen no capítulo A LEI TURA E A PRODUÇÃO DE TEXTOS NOS ANOS INI CIAIS INTENCIONALIDADES E INTERVENÇÕES PE DAGÓGICAS em diálogo sobretudo com Geraldi foca nas intencionalidades de docentes evidenciando que a ampliação do repertório de conhecimentos linguísticos de docentes quali fica as intervenções didáticas promovendo assim situações de ensino que favorecem a aprendizagem da leitura e da produ ção textual dos estudantes No capítulo seguinte MODALIDADES ORGANIZA TIVAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO Sandra dos Santos Andrade discute sobre como as diferentes modali dades organizativas do trabalho pedagógico podem favorecer aprendizagens significativas Tomando como foco principal o LEAL T F Prefácio 9 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas ensino organizado em sequência didática segundo proposições de Dolz Noverraz Schneuwly a autora evidencia como tal modo de organizar as situações didáticas pode promover um trabalho interdisciplinar integrando as várias áreas de conhe cimento do ensino tendo como elo das atividades um gênero textual ou um tema Ainda com foco na organização do trabalho pedagógico o capítulo PROJETOS UMA FERRAMENTA DE ENSI NO NA ALFABETIZAÇÃO de Laura Bagatini de Almeida e Dilza Cristina Signor mobiliza diferentes autores como Dewey Hernández Ventura e Jolibert para expor os princí pios que orientam o ensino por projetos Para isso socializa reflexões apresentadas nos Cadernos de Formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa mostrando a im portância de haver a criação de um ambiente participativo em que o aluno é o centro do processo a interdisciplinaridade e o estímulo à pesquisa Os textos do segundo bloco retomam os princípios de fendidos nos capítulos iniciais mas têm um foco no ensino e na aprendizagem de conhecimentos matemáticos A problema tização continua sendo o princípio fundamental para pensar o planejamento No texto de Luciana Vellinho Corso e Évelin Fulginiti de Assis REFLEXÕES ACERCA DA APRENDIZAGEM INICIAL DA MATEMÁTICA CONTRIBUIÇÕES DE AS PECTOS EXTERNOS AO ALUNO os direitos de apren dizagem das crianças são defendidos As autoras discutem pos sibilidades didáticas para auxiliar as crianças na apropriação do conhecimento matemático inicial Elas defendem no texto que os estudos em senso numérico podem ajudar a responder à questão Como é possível respeitar as construções das crianças e auxi liálas a ir além dessas construções iniciais 10 Beatriz Vargas Dorneles Elielson Magalhães Lima e Camila Peres Nogues também voltados para a discussão sobre a aprendizagem de conhecimentos matemáticos apresentam o capítulo APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS CONCEITOS E DESAFIOS Os autores evidenciam que o desenvolvimento de conceitos numéricos raciocínio lógico e memória de trabalho são essenciais para a aprendizagem da matemática e que podem ser desenvolvidos com a ajuda dos professores desde os primeiros anos de esco laridade das crianças com vistas a atender as exigências do mundo contemporâneo As competências numéricas iniciais como a contagem e as primeiras operações aritméticas e a re solução de problemas matemáticos são objetos de reflexão no texto A valorização do planejamento e da definição clara dos objetivos para o desenvolvimento das ações pedagógicas rea parece nos textos que compõem o bloco final mas com centra lidade em aspectos mais gerais do processo que são os da ges tão e avaliação como dito anteriormente Iniciando este bloco Renata Sperrhake discute em AVA LIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO CARACTE RÍSTICAS E RESULTADOS sobre avaliação em larga esca la focando na Avaliação Nacional da Alfabetização ANA A autora explicita suas características concepções subjacentes e metodologia estatística de produção de dados numéricos Bus ca desse modo instrumentalizar professores e gestores para a análise dos dados dessa avaliação compreendendo seus limi tes e possibilidades No oitavo capítulo o tema é gestão Cláudia Bicca Mar zano e Luciane Godolfim Swirsky com ESTRATÉGIAS DE GESTÃO E A CONSOLIDAÇÃO DO PNAIC NOS MUNI CÍPIOS ATENDIDOS PELA UFRGS refletem sobre o pa pel da gestão na tarefa de garantir que todas as crianças se alfa LEAL T F Prefácio 11 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas betizem até os oito anos de idade e na importância de sua mo bilização nos processos formativos dos municípios A discus são tem por base os trabalhos desenvolvidos por coordenado res locais regionais e estaduais na edição do PNAIC 2016 Den tre outros assuntos são discutidos os princípios que embasa ram as estratégias formativas do início do programa a prática da reflexividade a mobilização dos saberes docentes a consti tuição da identidade profissional a socialização o engajamen to e a colaboração No último capítulo FORMAÇÃO PARA PROFES SORES ALFABETIZADORES NO PNAIC UFRGS 2016 UM ESPAÇO POSSÍVEL PARA QUALIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS Mariana Venafre Pereira de Souza apresenta as principais propostas de formação que fo ram realizadas no eixo Alfabetização e Letramento do Pac to Nacional pela Alfabetização na Idade Certa planejadas pela equipe vinculada à Universidade Federal do Rio Grande do Sul Expõe os dados de atendimento e os principais temas abordados Conclui o texto defendendo que o espaço de for mação foi potente para a troca de conhecimentos e experiên cias docentes Enfim esta obra traz para os interessados nos temas al fabetização e formação de professores uma variedade de as suntos fundamentais para aprofundar conhecimentos sobre edu cação e ensino Contribui para a formação de estudantes de Graduação em Pedagogia professores em formação e gestores que atuam na concepção e desenvolvimento de políticas volta das para a melhoria da Educação Básica Também pode provo car debates entre pesquisadores que se dedicam a pensar sobre o cotidiano das escolas e especificamente sobre os processos de ensino e de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fun damental 12 O livro Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendi zagem da matemática e políticas públicas problematiza uma política de alfabetização que foi vivenciada por diferentes ato res mas com fins comuns a garantia da alfabetização a todas as crianças brasileiras Telma Ferraz Leal LEAL T F Prefácio 13 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Apresentação Este livro é fruto de um compromisso assumido por três professoras que atuam no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS o de coordenar o Pacto Nacional pela Alfabetiza ção na Idade Certa PNAIC no âmbito UFRGS na edição 2016 Como participantes desse programa envolveramse 93 municípios uma coordenadora estadual uma coordenadora UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Edu cação quatro coordenadoras regionais 91 coordenadoras lo cais 231 orientadoras de estudos 5214 professoras alfabetiza doras e 610 coordenadoras pedagógicas procedentes de seis mi crorregiões localizadas na capital do Rio Grande do Sul e sua região metropolitana Esses dados quantitativos além de ates tarem a dimensão também sinalizam os desafios que envolve ram o PNAIC na UFRGS programa cuja caracterização é des crita a seguir O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos governos Federal do Distrito Federal dos Estados e dos Municípios para assegu rar a alfabetização de todas as crianças no máximo até os oito anos de idade ao final do 3º ano do Ensino Fundamen tal Para o alcance desse objetivo estabeleceuse como eixo principal do programa a formação continuada de professores alfabetizadores A Universidade Federal do Rio Grande do Sul integra o Comitê Gestor para a Alfabetização e o Letra mento instituído no estado do Rio Grande do Sul na quali dade de instituição formadora responsável pela execução do eixo formação continuada do PNAIC que prevê i forma ção dos professores alfabetizadores e coordenadores pedagó gicos organizada em rede realizada em serviço e voltada ao contexto da prática docente com foco na melhoria da quali dade da aprendizagem dos alunos nos domínios da Leitura 14 Escrita e Matemática ii formação e constituição de uma rede de professores orientadores de estudo e iii formação dos co ordenadores estaduais Undime regionais e locais participan tes das ações de formação em serviço dos professores alfabeti zadores e coordenadores pedagógicos BRASIL 2016a p 31 A publicação que aqui apresentamos reforça nossa cren ça no PNAIC um programa que integra uma política de for mação de professores alfabetizadores de uma magnitude e al cance únicos na história da formação continuada brasileira Os resultados favoráveis do PNAIC já são visíveis em pesquisas acadêmicas publicações de divulgação a professores mas so bretudo na progressão das aprendizagens que acompanhamos cotidianamente nas salas de aula das escolas públicas Crian ças ano a ano têm iniciado aprofundado e consolidado suas aprendizagens no que se refere aos conhecimentos de leitura escrita e matemática Este livro é também uma manifestação pública da Faculdade de Educação da UFRGS da Área de Formação Pedagógica e Linguagem da Área de Psicopedago gia e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Linguagem e Al fabetização GEALFA quanto à sua aposta em uma política consistente como a materializada pelo PNAIC que constitui verdadeiramente uma política pública que visa assegurar direi tos de aprendizagem e assim o avanço dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental objetivo primordial das esco las públicas brasileiras e cujos efeitos são decisivos na trajetória escolar das crianças e adolescentes O foco da edição 2016 do PNAIC de acordo com o Do cumento Orientador2 deuse na implementação de estratégias 1 BRASIL Secretaria de Educação Básica Plano de trabalho simplificado Mi nistério da Educação Secretaria de Educação Básica Brasília MEC SEB 2016a 11 p 2 BRASIL Ministério da Educação PNAIC em Ação 2016 Documento orien tador das ações de formação continuada de professores alfabetizadores em 2016 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Brasília MEC SEB 2016b 15 p PICCOLI L CORSO L V ANDRADE S dos S SPERRHAKE R Apresentação 15 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas didáticopedagógicas para permitir às crianças a consoli dação das competências e das habilidades de Leitura Escrita e Matemática previstas para serem alcançadas em cada ano do Ciclo de Alfabetização BRASIL 2016b p 3 Em relação às edições anteriores é importante destacar algumas marcas do PNAIC em 2016 que balizaram as formações propostas o fortalecimento das estruturas de gestão por meio da criação do Comitê Gestor Estadual para a Alfabetização e o Letramento a realização da formação de no mínimo 100 horas realizada de forma presencial em serviço preferencialmente e a distância A formação em serviço voltouse para o diag nóstico das aprendizagens e para oferecer ao professor um re pertório de práticas pedagógicas na alfabetização e no letra mento possibilitando intervir para auxiliar o aluno a progredir na compreensão do funcionamento do sistema de escrita no domínio das correspondências grafofônicas na fluência de leitura e no domínio de estratégias de compreensão e de produ ção de textos e ainda fundamentos da Matemática BRASIL 2016b p 4 a extensão da formação aos coordenadores pedagógi cos como reconhecimento do compromisso dessa função com os resultados de aprendizagem da escola a ênfase na análise dos boletins da Avaliação Nacional de Alfabetização ANA bem como dos resultados de outras avaliações internas ou externas no sentido de definir metas a serem alcançadas para cada turma Tendo em vista as atribuições das instituições formado ras descritas nos documentos citados e o compromisso da uni versidade pública em socializar o conhecimento produzido neste livro reunimos textos que fizeram parte do percurso tra çado nas formações Os textos que apresentamos são oriundos das exposições orais realizadas durante o I II e III Seminários 16 de Formação de Professores3 e foram escritos por professoras que ocuparam diferentes lugares no PNAIC UFRGS coorde nadoras formadoras bolsistas integrantes da equipe de apoio técnico e pedagógico e mais algumas professoras da UFRGS convidadas Nesses seminários estavam presentes diferentes perfis de cursistas quais sejam orientadoras de estudos coordenadoras locais regionais UNDIME e estadual além das formadoras supervisoras e coordenadoras da UFRGS Considerando a pro posição de atividades mediadas por tecnologias as formações foram filmadas e os vídeos disponibilizados para acesso públi co Foi possível assim ofertar acesso integral a cada exposição bem como ao conteúdo da apresentação em slides Esse acesso se fortalece agora por meio de links indicados em cada texto deste livro Assim além das participantes presentes essas ati vidades constituíramse como maneira de impulsionar o alcan ce das formações buscando uma desejável unidade na sociali zação desse conhecimento para professoras alfabetizadoras e coordenadoras pedagógicas que junto de suas orientadoras de estudos puderam potencializar esses momentos de reflexão nas formações presenciais organizadas pelos municípios O Eixo Alfabetização e Letramento e o Eixo Gestão guia ram os escopos da formação proposta pelo PNAIC UFRGS 2016 que foi organizada por meio de agendas de formação tendo em vista as orientações a seguir A definição do conteúdo da formação deverá partir da análi se de aspectos decisivos como i os resultados apontados pelas avaliações internas e externas ii as matrizes da ANA e iii os direitos de aprendizagem apresentados nos materi ais do PNAIC dos anos anteriores Outros referenciais adota dos pelas redes estaduais e municipais ou propostos pelas ins tituições formadoras podem ser incorporados Mas funda mentalmente a formação deverá responder ao diagnóstico 3 Realizados pelo PNAIC UFRGS e ocorridos entre dezembro de 2016 e abril de 2017 na cidade de Porto AlegreRS PICCOLI L CORSO L V ANDRADE S dos S SPERRHAKE R Apresentação 17 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas das turmas de 1º 2º e 3º anos em andamento e às demandas de seus professores BRASIL 2016b p 6 Focalizamos então temas abordados em edições anterio res entendidos como necessários de serem retomados e apro fundados tendo em vista a continuidade da formação das pro fessoras alfabetizadoras e a busca por consolidar os direitos de aprendizagem dos alunos do 1º ao 3º anos do Ensino Funda mental a partir dos diagnósticos realizados por elas Assim organizamos esta publicação por blocos que de certa forma traduzem grande parte dos investimentos feitos ao longo das formações Práticas de alfabetização direitos de aprendizagem diferenciação pedagógica modalidades organizativas do tra balho pedagógico focalizando sequência didática e projetos leitura e produção de textos Aprendizagem da matemática conceitos numéricos senso numérico e práticas pedagógicas Políticas públicas Avaliação Nacional da Alfabetiza ção ANA Eixo Alfabetização e Letramento no PNAIC Eixo Gestão no PNAIC Os textos que compõem os três blocos exibidos portan to são apresentados no livro nessa sequência Para concluir esta apresentação é imprescindível agra decer o engajamento coletivo de grupos que nos apoiaram as sim como às instituições e pessoas que estiveram diretamente envolvidas conosco Às cursistas do PNAIC UFRGS por confiar na Univer sidade como instituição formadora e por ter efetivamente pac tuado conosco Ao Comitê Gestor Estadual pelas sólidas parcerias de trabalho estabelecidas À Equipe do PNAIC UFRGS composta pelas coorde nadoras supervisoras formadoras e equipe de apoio técnico e 18 pedagógico pela dedicação e comprometimento com o pro grama Ao Centro de Formação de Professores FORPROF da UFRGS pelo apoio sobretudo no momento de implementa ção do PNAIC em 2016 Ao Núcleo de Apoio Pedagógico à Educação a Distân cia NAPEAD e ao Núcleo de Educação a Distância Núcleo EAD da UFRGS por tornarem as formações viáveis e acessí veis a todas as cursistas Nosso desejo é que esta publicação ao alcançar profes sores alfabetizadores e coordenadores pedagógicos das redes públicas de ensino possa fortalecer mais uma das marcas do PNAIC sendo essa presente desde sua concepção um progra ma que integra um conjunto de políticas de formação conti nuada que aposta no protagonismo do professor alfabetizador como agente de sua própria formação Também possa impul sionar a consolidação dos direitos de aprendizagem no interior de cada sala de aula tendo em vista o avanço nos conhecimen tos de leitura escrita e matemática de cada aluno e igualmen te do coletivo das turmas Para tanto é necessário seguir na conquista de políticas públicas que garantam aos professores formação continuada possibilidades de cooperação e redes de apoio para trabalho coletivo nas escolas brasileiras Luciana Piccoli Luciana Vellinho Corso Sandra dos Santos Andrade Renata Sperrhake PICCOLI L CORSO L V ANDRADE S dos S SPERRHAKE R Apresentação 19 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização1 Luciana Piccoli Diferenciação pedagógica na alfabetização Iniciamos a discussão aqui em pauta com alguns desafios com os quais temos nos deparado ao acompanhar a docência em alfabetização Todos os alunos me chamam ao mesmo tempo durante as ativida des como faço para atendêlos Como planejar se tenho alunos que ainda não conhecem todas as letras e outros que já escrevem textos Com 25 alunos em uma turma de 1º ano como posso fazer inter venções individuais Tenho alunos que raramente terminam as atividades e outros que acabam tudo rapidamente O que fazer Essas inquietações não são exclusividade de professoras iniciantes sendo recorrentes em momentos de formação conti 1 Adaptação da videoaula Organização do trabalho pedagógico e os recursos didáticos para garantir os direitos de aprendizagem na alfabetização PICCO LI 2017 produzida pelo Núcleo de Apoio Pedagógico à Educação a Distân cia NAPEAD da UFRGS e utilizada na formação de professores do Pacto Na cional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC Disponível em Introdução httpswwwyoutubecomwatchvCICz0YxW3lclistPLl2gYO4hw15E Bb5mUDnLsznHftrV3rvNQindex1 Parte 1 httpswwwyoutubecomwatchvQJ6ObdgbFgoindex2list PLl2gYO4hw15EBb5mUDnLsznHftrV3rvNQ Parte 2 httpswwwyoutubecomwatchvTveClC4PAGMindex3list PLl2gYO4hw15EBb5mUDnLsznHftrV3rvNQ Parte 3 httpswwwyoutubecomwatchvz7Miyt6fMmoindex4list PLl2gYO4hw15EBb5mUDnLsznHftrV3rvNQ 20 nuada São perguntas legítimas que indicam os desafios da do cência no sentido da organização do trabalho pedagógico para contemplar todas as crianças nas propostas e assim garantir a progressão da aprendizagem que tanto almejamos O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC BRASIL 2012a a partir da definição de direitos de aprendizagem para cada ano do Ciclo de Alfabetização tenci ona assegurar um andamento mais equitativo das aprendiza gens no interior de cada sala de aula e também entre diferentes turmas Face ao alargamento do conceito de alfabetização pro posto também no PNAIC já que para ser considerada alfabe tizada a criança precisa além de compreender o sistema de escrita alfabética ler e produzir de forma autônoma textos de circulação social que tratem de temáticas que lhe sejam familia res alguns alunos certamente levarão mais tempo para consoli dar essas complexas aprendizagens Isso exige das escolas e dos professores formas de acompanhamento diferenciadas e especí ficas levando em conta as importantes orientações do PNAIC SILVA 2012 p 11 Atender à diversidade de conhecimentos dos aprendizes em sala de aula pressupõe ajustar o ensino às diferentes necessidades de aprendizagem da turma Neste texto então iremos apresentar e discutir estratégias didáticas voltadas ao ensino da leitura e da escrita que tencio nem garantir os direitos de aprendizagem preconizados nos do cumentos do PNAIC Esse tema tem estreita relação com nos sa atuação no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educa ção FACED da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS na orientação de estágio curricular nos anos iniciais do Ensino Fundamental especialmente acompanhando clas ses de alfabetização Dessa forma apresentaremos excertos de planejamentos didáticos elaborados por professoras em forma ção para turmas de escolas públicas estaduais e municipais gaú chas na busca por incluir ao máximo todos os alunos nas pro postas ajustando o ensino às diferentes aprendizagens Para PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 21 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas tanto há consentimento das professoras e alteração dos nomes das crianças respeitando as normas éticas de pesquisa Iremos nos deter em exemplos pinçados de diários de classe de profes soras e de trabalhos de conclusão de curso de orientandas os quais estão disponíveis para consulta pública no Repositório Digital da UFRGS2 O conceitochave que irá balizar essa discussão é o de diferenciação pedagógica entendida como potente estratégia de ensino no Ciclo de Alfabetização Trataremos de tal concei to a partir de dois autores Philippe Meirieu pesquisador fran cês e Philippe Perrenoud pesquisador suíço Considerando que o PNAIC visa à alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade é necessário adequar as estratégias pedagógicas às especificidades e dificuldades de cada criança Em função disso optamos pelo uso do conceito de diferenciação pedagó gica que possibilita discutir de forma didática como essa exi gência pode ser concretizada em classes de alfabetização Os termos diferenciação pedagógica pedagogia diferenciada e di ferenciação do ensino todos encontrados em publicações so bre o tema serão aqui tratados como sinônimos Este texto está organizado em três seções nesta primei ra faremos a contextualização do tema na segunda apresen taremos e discutiremos propostas referentes às estratégias di dáticas que focalizam habilidades de leitura e na terceira tra taremos de propostas tendo como foco práticas de análise lin guística referentes ao sistema de escrita alfabética especialmente explorando habilidades relacionadas à consciência fonológica Iniciamos então com uma das competências para ensi nar citada por Perrenoud 2000a que se refere a administrar a progressão das aprendizagens Para isso segundo ele não se pode deixar de fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos PERRENOUD 2000a p 47 É preciso portanto 2 httpwwwlumeufrgsbr 22 monitorar e registrar constantemente as aprendizagens das crianças tal como é proposto pelo PNAIC por meio da suges tão de instrumentos de avaliação e registro Nesses últimos há espaço para a indicação de como cada aluno se encontra em relação a cada um dos direitos analisados A partir disso é pos sível compor um perfil da turma sendo tal acompanhamento fundamental para orientar as ações docentes Como exemplo de composição de perfil da turma no que se refere à apropriação do sistema de escrita alfabética apre sentamos dados organizados pela professora Laura Bagatini de Almeida 2016 que realizou o estágio em uma escola esta dual durante o primeiro semestre do ano letivo É necessário registrar que a maioria das crianças não havia frequentado a Educação Infantil e iniciou o ano sem reconhecer as letras do alfabeto e sem escrever o nome Em março Laura recebeu a turma então com 22 alunos em nível de escrita présilábico e 4 alunos escrevendo de forma silábica e utilizando o valor sono ro correspondente Depois de um projeto didático3 em que hou ve um amplo investimento em análises sobre o funcionamento do sistema de escrita e propostas envolvendo diferentes níveis da consciência fonológica por meio de jogos atividades de sis tematização e outros recursos didáticos4 diversificados em ju lho este era o perfil da turma 15 crianças escrevendo silabica mente e fazendo uso do valor sonoro adequado 6 escrevendo de forma silábicoalfabética e 4 já haviam chegado à escrita alfabética5 A leitura em oposição à escrita é uma prática que geral mente deixa poucos vestígios Assim há certa dificuldade em 3 Para ter acesso à descrição do referido projeto consultar neste livro o capítulo de Laura Bagatini de Almeida e Dilza Cristina Signor 4 Vários desses recursos são apresentados na publicação Recursos didáticos no Ciclo de Alfabetização de Laura Bagatini de Almeida 2017 5 Cabe informar que a diferença de uma criança do primeiro ao segundo perfil diz respeito a uma aluna infrequente PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 23 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas avaliar níveis de leitura ocasionando por vezes o inadequado agrupamento das crianças por níveis de escrita próximos quan do a habilidade exigida na proposta está relacionada à leitura Na turma da professora Évelin Fulginiti de Assis 2015 que realizou o estágio curricular no primeiro semestre do ano leti vo em uma turma de segundo ano em uma escola municipal em março a maioria das crianças ainda não lia palavras A partir de um intenso investimento em atividades permanentes envolvendo leitura como será apresentado adiante em junho identificouse uma inversão grande parte da turma já estava lendo pequenos textos A ideia central aqui em foco administrar a progressão das aprendizagens guarda relação com esta outra competên cia específica a ser desenvolvida pelos professores conceber e administrar situaçõesproblema ajustadas ao nível e às possibi lidades dos alunos PERRENOUD 2000a p 40 Tal autor 2000a p 43 destaca que o funcionamento coletivo pode mar ginalizar os alunos que têm mais necessidade de aprender E alerta que para neutralizar essa possibilidade é fundamental que a gestão das situaçõesproblema seja feita em dois níveis na escolha das situações propostas para privilegiar o nível médio do grupo e situarse na zona de desenvolvimento próximo da maioria dos alunos dentro de cada situação para desviála em direção a um melhor ajuste aos alunos que não se encontram no nível médio da turma Cabe ressaltar como já fizemos em outra ocasião PIC COLI 2016 que em qualquer uma das modalidades eleitas é preciso haver sintonia entre o resultado do diagnóstico e a pro posta didática a ser realizada isto é entre os conhecimentos dos alunos e o ensino planejado Assim é importante retomar o conceito de zona de desenvolvimento proximal cunhado por Lev Vigotski 2008 porque é justamente nesse ponto que a atuação docente deve centrarse Ao identificar o que a crian 24 ça realiza de forma autônoma ou seja seu nível de desenvolvi mento real e o que a criança realiza com o auxílio de um sujei to mais experiente isto é seu nível de desenvolvimento poten cial o professor encontra o espaço para a atuação pedagógica a zona de desenvolvimento proximal Essa análise constante das aprendizagens portanto é indispensável para identificar prioridades no ensino e organizar as ações didáticas sendo re lacionada ao que Perrenoud 2000b nomeia de avaliação for mativa A seguir passamos a apresentar e a discutir então estra tégias didáticas que focalizam habilidades de leitura Diferenciação pedagógica e leitura Meirieu 2005 p 122 explicita Diferenciar a pedago gia é oferecer a cada um os meios de apropriarse dos saberes respeitando suas necessidades específicas e acompanhandoo o melhor possível em sua trajetória de aprendizagem Face a essa exigente responsabilidade os professores têm o desafio de tratar a diversidade no que diz respeito a diferentes dimensões seja nos âmbitos cognitivos afetivos ou sociais Para esse pes quisador então é preciso encontrar uma forma de redu zir e de tratar a diversidade de maneira aceitável tal como ocorre nos reagrupamentos temporários de necessidades es pecíficas que continuam sendo um meio de reconhecer cada um em sua especificidade e ao mesmo tempo de tratar reduzindoa uma diversidade sobre a qual o professor de ou tro modo não teria controle MEIRIEU 2005 p 122 O PNAIC reconhece essa heterogeneidade em sala de aula quan do trata de atividades diversificadas justificando sua impor tância na sala de aula há a necessidade de propor ativida des diversificadas em um mesmo tempo para grupos diferen tes exatamente para atender à diversidade de conhecimento dos alunos SILVA 2012 p 6 PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 25 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Essa abordagem pressupõe que o professor conheça seus alunos e os saberes de cada um para identificar repertórios de conhecimentos partilhados por um certo conjunto de crianças Inspirada nesses pressupostos sociointeracionistas a ação do cente deve funcionar como um suporte direcionado ao possibi litar subsídios comuns para o avanço das aprendizagens de um grupo de alunos que comunga determinados conhecimentos enquanto um outro coletivo de crianças da mesma turma pre cisará de apoios e desafios que mobilizem estratégias cogniti vas distintas PICCOLI 2016 Dirigindonos às propostas didáticas desta seção inicia mos com o rol de alguns direitos de aprendizagem em relação à leitura BRASIL 2012b p 3337 que veremos em operação a seguir Ler textos poemas canções tirinhas textos de tradição oral dentre outros com autonomia Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros temáticas lidos com autonomia Relacionar textos verbais e não verbais construindo sentidos Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro de modo a ler palavras e textos Perrenoud 2011 p 29 conceitua diferenciação peda gógica ao definir que diferenciar é otimizar as situações de aprendizagem e prioritariamente aquelas que a escola pro põe aos alunos que estão mais distantes dos objetivos ou que têm mais dificuldade para aprender É igualmente fa vorecer os desfavorecidos de forma ativa explícita e legítima em nome da igualdade de oportunidades PERRENOUD 2011 p 23 Essas definições comungam o princípio tão caro para Per renoud 2011 p 41 nomeado de discriminação positiva sen do esclarecedora a ideia de que justiça não se refere à igualda de de tratamento mas em uma discriminação positiva e no trabalho prioritário com os alunos em dificuldade Para 26 essa diferenciação pedagógica o pesquisador 2011 explicita que a observação é a ferramenta de base fundamentando as decisões do professor e a regulação das intervenções Essa ob servação deverá ser formativa tendo em vista auxiliar o alu no a progredir para atingir os objetivos propostos Situações então em que houve o planejamento na tentativa de contem plar todas as crianças nas propostas para a progressão das aprendizagens serão apresentadas a seguir A professora Pâmela Silveira de Azevedo 2016 reali zou estágio em uma turma de segundo ano na qual havia gran de variação em relação aos níveis de leitura e de compreensão do sistema de escrita Para tanto Pâmela passou a planejar sistematicamente intervenções pedagógicas diferenciadas no sentido de incluir todos os alunos nas propostas de ensino priorizando as crianças que estavam mais distantes dos direi tos de aprendizagem focalizados O projeto didático elabora do pela professora girava em torno do tema infâncias e para tanto ela selecionou textos de variados gêneros acerca de tal tema Em uma sequência didática6 dois poemas do livro Mais respeito eu sou criança de Pedro Bandeira7 foram aborda dos Pâmela explorou a materialidade do suporte sendo um livro de coletânea de poemas e as características temáticas composicionais e estilísticas do gênero tais como a estrutura em estrofes e versos A professora realizou a leitura do poe ma investindo em ritmo e entonação houve também uma discussão coletiva acerca das experiências das crianças frente às situações apresentadas pelo autor Depois de toda essa ex ploração Pâmela planejou desafios de leitura descritos em seu diário de classe ajustados aos diferentes conhecimentos de seus alunos no que se refere à leitura de textos 6 O capítulo de Sandra dos Santos Andrade aborda neste livro essa e outras modalidades de organização do trabalho pedagógico 7 BANDEIRA Pedro Mais respeito eu sou criança São Paulo Moderna 2001 PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 27 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Agora vamos caçar palavras no texto que pintaremos com a cor ver melha Vou pedir a ajuda dos colegas que quiserem participar Exem plos Para crianças que ainda não leem Lucas pode vir no quadro e procu rar a palavra CRIANÇA no título Vamos ajudar o Lucas Com qual letra começa a palavra criança E com qual letra termina Para crianças que leem palavras Mariana pode vir no quadro e pro curar a palavra INFÂNCIA no poema Para crianças que leem textos Renata pode vir no quadro procurar e ler para nós o verso no qual está escrito que os adultos se esqueceram de como é ser criança Pâmela teve sensibilidade para propor perguntas que de safiaram os alunos e que ela sabia que seriam capazes de res pondêlas ainda que com o auxílio de colegas como no caso de Lucas não colocando as crianças em uma situação descon fortável perante a turma mas ao contrário valorizando seus saberes frente ao grupo Houve aqui então perguntas diferen ciadas e direcionadas à inclusão dos alunos A turma de segundo ano da professora Évelin já foi ca racterizada no que se refere à aprendizagem da leitura Então a partir daquele perfil em que a maioria da turma não lia ain da palavras Évelin passou a realizar agrupamentos das crian ças para promover desafios de leitura tal como descreveu em seu diário de classe mencionando a produtiva docência com partilhada realizada com a professora titular Eu e a Carla decidimos organizar a turma em grupos de acordo com os níveis de leitura nas quartas podendo fazer intervenções diretas com um número maior de alunos Vou tentar tornar esta atividade algo permanente Ainda que os momentos de leitura deleite estivessem bem assegurados nessa turma a intenção das professoras era pro porcionar a leitura como exercício para aprender a acessar o texto e chegar à compreensão uma prática em geral pouco focalizada na sala de aula Veremos em seguida como as pro 28 fessoras organizavam didaticamente essa atividade permanen te tendo como exemplo a leitura de fragmentos da obra Lili inventa o mundo de Mário Quintana8 após a turma ter ido ao teatro assistir à peça baseada em tal livro Veremos tam bém que os agrupamentos os materiais especialmente no que tange à extensão dos textos as atividades e as intervenções eram diferenciadas Aos alunos que liam algumas palavras a atividade pro posta consistia em encontrar a palavra correspondente à figura que acompanhava o texto e pintála todas as vezes em que apa recia Por exemplo encontrar a palavra gato em O gato é pre guiçoso como uma segundafeira Para tanto as crianças po deriam utilizar diferentes estratégias de leitura tais como o reconhecimento via leitura lexical sendo a palavra acessada em seus repertórios de palavras conhecidas e portanto reco nhecida de memória Também poderiam se utilizar de letras índice como o conhecimento do G inicial em GATO para por exclusão selecionar a única palavra da frase com essa ca racterística Ainda poderiam levantar hipóteses sobre a seme lhança da palavra no título e na frase fazendo o pareamento termoatermo para verificar a repetição e assim decidir pela seleção da palavra Os alunos que liam pequenos textos deveriam realizar a leitura conversar no grupo e responder O que será que Fino ca disse para Lili utilizando para a compreensão e interpre tação textual estratégias de levantamento de hipóteses sobre a possível continuidade da narrativa tendo ativado conhecimen tos prévios acerca da relação entre animais de estimação e seus donos Eis o texto 8 QUINTANA Mario Lili inventa o mundo Porto Alegre Global Editora 2005 Este livro pertence ao acervo do Programa Nacional Biblioteca na Esco la PNBE Educação Fundamental Acervo 2 2008 PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 29 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas O cachorro Do quarto próximo chega a voz irritada da arrumadeira Meu Deus A gente mal estende a cama e já vê esse cachorro deitar em cima Salta daí pra fora E Lili muito formalizada Finoca o cachorro tem nome Aos alunos que liam textos longos com autonomia fo ram entregues os sonetos Cidadezinha em letra maiúscula e Dorme ruazinha em minúscula Foi proposto então reali zar a leitura conversar no grupo e pintar as palavras que rimas sem entre si Por meio da discussão sobre os textos mediada pelas professoras e da identificação das rimas as característi cas temáticas composicionais e estilísticas do gênero poema puderam ser exploradas Considerando esses poemas compos tos por quatorze versos cada um notase a diferença expressiva da extensão em relação aos do primeiro e do segundo grupos exigindo das crianças considerável autonomia na leitura Em uma reflexão semanal a professora Évelin analisou as potencialidades dos agrupamentos para a leitura como uma atividade permanente em sua docência Outro aspecto que me ajudou a contornar as dificuldades foi a per cepção dos avanços das crianças ainda que com imprevistos nos pla nejamentos e remanejo de atividades os alunos e as alunas da turma demonstraram grandes avanços em suas aprendizagens principalmen te no que diz respeito à leitura Os grupos específicos organizados mais frequentemente nesses últimos dias foram uma boa oportunida de para acompanhar de perto o desenvolvimento das crianças e tam bém para realizar intervenções pontuais com aquelas que apresentam mais dificuldades A meta é tentar tornar isso algo cada vez mais fre quente até o final do estágio A reflexão acima redigida por Évelin exemplifica o con ceito de avaliação formativa tão preconizado por Perrenoud 2000b na pedagogia diferenciada Tal avaliação situase em uma perspectiva pragmática Inscrevese na relação diária en 30 tre o professor e seus alunos e seu objetivo é auxiliar cada um a aprender PERRENOUD 2000a p 49 Em seguida discutiremos propostas de análise linguísti ca no que diz respeito à apropriação do sistema de escrita alfa bética Diferenciação pedagógica e consciência fonológica Consensos em pesquisas como as apresentadas em Mo rais 2012 e Soares 2016 apontam que há influência recípro ca entre apropriação do sistema de escrita e desenvolvimento da consciência fonológica em especial da consciência fonêmi ca Nessa relação é necessário destacar que os estudos sobre consciência fonológica têm conferido força à face linguística da alfabetização considerando o paralelo traçado aos níveis psicogenéticos de escrita Além disso propostas pedagó gicas envolvendo consciência fonológica nos seus diferentes níveis têm conseguido responder aos professores o que fazer didaticamente a partir da identificação das hipóteses psicoge néticas PICCOLI 2015 p 140 O esquema a seguir figura 1 elaborado a partir dos re centes estudos da professora e pesquisadora da Universidade Federal de Minas Gerais Magda Soares 2016 busca repre sentar as relações entre consciência metalinguística consciên cia fonológica e seus níveis com vistas a relacionar tais dimen sões à alfabetização Cabe esclarecer que a consciência fonoló gica é um construto multidimensional de diferentes níveis se gundo o segmento de fala considerado e referese segundo So ares 2016 p 166 à capacidade de focalizar os sons das palavras dissociandoas de seu significado e de segmentar as palavras nos sons que as constituem Por exemplo a criança que percebe que dentro da palavra SERPENTE há a palavra PENTE excluindo a sílaba inicial e ainda que ambas rimam com DENTE identificando a semelhança sonora ao PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 31 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas final da palavra ou que relaciona FESTA FORMIGA E FRU TA como tendo o mesmo som inicial demonstra o desenvolvi mento de diferentes habilidades de consciência fonológica Figura 1 Esquema sobre consciência metalinguística e cons ciência fonológica Fonte Piccoli 2017 a partir de Soares 2016 Magda Soares 2016 p 145 esclarece que entre as dimensões da consciência metalinguística é a consciência fo nológica e no interior dela a consciência fonêmica que se re velam fundamentais para a aprendizagem inicial da língua es crita Para ela a expressão consciência grafofonêmica é sem dúvida mais adequada que a expressão consciência fonêmica porque nomeia com mais precisão o nível mais avan çado de consciência fonológica a consciência fonêmica que só é alcançada por meio da associação entre os grafemas e os segmentos que eles representam os fonemas SOARES 2016 p 216 Ainda são distinguidas as relações de consciência fonê mica com a aprendizagem da leitura reconhecer relações gra femasfonemas ou seja a consciência grafofonêmica e da es crita produzir relações fonemasgrafemas isto é a consciência 32 fonografêmica ambas fundamentais à progressão das crianças em direção ao princípio alfabético Essa mesma pesquisadora representou por meio de um esclarecedor gráfico SOARES 2016 p 235 a correlação en tre o processo de conceitualização da escrita em perspectiva psicogenética o desenvolvimento da sensibilidade aos sons da fala e sua segmentação em perspectiva fonológica e o conheci mento das notações alfabéticas das letras concluindo que se de senvolvem de forma paralela influenciandose mutuamente O professor e pesquisador da Universidade Federal de Pernambuco Artur Gomes de Morais também realizou um importante paralelo entre consciência fonológica e aprendiza gem da escrita alfabética explicitando habilidades necessárias para um aluno se alfabetizar O autor 2012 p 86 defende que para avançar em relação a uma hipótese alfabética de escrita os aprendizes precisam desenvolver determinadas habilidades metafonológicas Para o estabelecimento de tais relações descritas em Morais 2012 2013 utilizaremos alguns exemplos de jogos elaborados pelo Centro de Estudos em Edu cação e Linguagem CEELUFPE 2009 e distribuídos pelo MEC às escolas públicas brasileiras sendo de conhecimento dos professores que atuam em turmas de alfabetização Assim para chegar à hipótese silábica quantitativa as crianças precisam desenvolver habilidades relacionadas à cons ciência silábica tais como separar e contar as sílabas orais das palavras e também comparar palavras quanto ao tamanho como é proposto na Batalha de Palavras Nela elas identificam por exemplo que borboleta é uma palavra maior do que livro Para chegar à hipótese silábica qualitativa ou silábico alfabética ou ainda alfabética as crianças precisam identifi car e produzir palavras que começam com a mesma sílaba ou que rimam habilidades essas relacionadas respectivamente à consciência silábica e à intrassilábica O jogo Bingo dos Sons Iniciais exemplifica essa primeira habilidade quando as crian PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 33 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas ças percebem que VARINHA e VASSOURA ou ESTRADA e ESTRELA apresentam a mesma sílaba inicial O jogo Caça Rimas por sua vez explora a semelhança sonora no final da palavra quando precisam encontrar os pares entre GIRAFA e GARRAFA ou MAMADEIRA e CADEIRA Para chegar à hipótese silábicoalfabética ou alfabética as crianças precisam desenvolver habilidades relacionadas à consciência fonêmica grafofonêmica e fonografêmica reali zando correspondências entre as unidades sonoras fonemas e as unidades gráficas letras No jogo Troca Letras por exem plo elas compreendem que se uma letra é trocada transfor mamos uma palavra em outra como GATO em GALO ou FADA em FACA A partir de agora analisaremos propostas de análise lin guística que favorecem a construção progressiva do princípio alfabético pelas crianças focalizando sobretudo habilidades relacionadas à consciência fonológica A professora Laura Dexheimer Trein 2016 realizou seu estágio em uma turma de primeiro ano em que havia dois alu nos com necessidades educacionais especiais que exigiram dela constantemente estratégias de individualização do ensino já que na maioria das vezes as propostas direcionadas ao coleti vo da turma estavam distantes das necessidades prioritárias de aprendizagem e das possibilidades de execução por essas crian ças Atendendo uma solicitação da escola o tema Povos Indí genas foi abordado em uma sequência didática que teve dura ção de duas semanas Laura estudou muito sobre o assunto e pesquisou diversos recursos como vídeos músicas e lendas abordando o tema de uma forma cultural e tencionando rom per com os estereótipos tão usuais em abordagens didáticas Após realizar a contação da lenda As serpentes que roubaram a noite de Daniel Munduruku9 com o uso de objetos repre 9 MUNDURUKU Daniel As serpentes que roubaram a noite e outros mitos São Paulo Peirópolis 2001 34 sentativos dos mencionados na narrativa assim como depois de oportunizar a conversa entre as crianças sobre as impres sões acerca da lenda e uma atividade de expressão plástica e escrita Laura propôs a realização de um jogo figura 2 visan do promover apropriação do sistema de escrita No seu diário de classe constava a seguinte descrição Entregarei para cada criança um jogo de montapalavras de acordo com seus níveis de escrita Os alunos em hipóteses silábicoalfabéticas e alfabéticas receberão as palavras divididas em todas as suas letras As crianças em hipóteses présilábicas e silábicas receberão as pala vras divididas em sílabas devendo colocálas em ordem Os alunos André e Tobias por sua vez receberão as palavras divididas por síla bas com a possibilidade de guiarse pela imagem cortada em peda ços para a montagem da palavra Do primeiro grupo foi requisitado o desenvolvimento da consciência fonêmica e especialmente da fonografêmica en quanto que do segundo e dos alunos André e Tobias o desen volvimento principalmente da consciência silábica Figura 2 Exemplos de cartelas do jogo montapalavras Fonte Trein 2016 PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 35 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Percebemos aqui a disposição da professora para pen sar em estratégias a fim de incluir esses dois alunos com neces sidades educacionais especiais O desafio inicial era que essas crianças conseguissem permanecer durante o maior tempo pos sível em sala de aula e com qualidade realizando as atividades propostas O investimento de Laura em materiais agrupamen tos e intervenções diferenciadas tornouse então uma marca de sua docência Nessa proposta diversos direitos de aprendi zagem em relação à análise linguística apropriação do siste ma de escrita alfabética foram contemplados ainda que com intensidades distintas para cada grupo Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número repertório e ordem de le tras Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas compo sições Perceber que as vogais estão presentes em todas as síla bas BRASIL 2012b p 37 O jogo dado silábico produzido pela professora Lau ra Bagatini de Almeida contempla o direito de aprendizagem Identificar semelhanças sonoras em sílabas BRASIL 2012b p 37 Eis a descrição do procedimento para o jogo no diário da professora Em um dado estarão registradas as sílabas GA GI CA CO PA e CHI A professora irá chamar um aluno de cada vez para jogar o dado e ler a sílaba sorteada Em seguida ele deverá procurar entre as cartelas dispostas sobre a mesa uma figura cujo nome inicie com a sílaba indicada no dado Em outro momento como variação do jogo não haverá as figuras disponíveis as crianças deverão ler a sílaba sor teada e dizer uma palavra que contenha aquela sílaba podendo ser em posição inicial medial ou final Os alunos que necessitarem pode rão utilizar o banco de palavras para buscar informações Notase a diferenciação pedagógica funcionando aqui tanto para atender as crianças que não conseguiam produzir as palavras com autonomia tendo o banco de palavras como fon te de consulta como para contemplar os alunos que já domi nam tal habilidade relacionada à consciência silábica sendo 36 eles desafiados à produção de palavras com determinada síla ba em outras posições que não a inicial Em continuidade ao jogo como um registro cada aluno recebeu uma folha estrutu rada para desenhar e escrever o nome de um animal que come çasse com a sílaba destacada A professora selecionou para tal atividade a sílaba inicial dos nomes dos animais do banco de palavras da semana GA de gato GI de girafa e CA de cachor ro Essas habilidades de identificação e produção de palavras que iniciam com a mesma sílaba foram favorecidas portanto por meio de propostas e intervenções diferenciadas acerca de uma mesma atividade material A partir do livro Soltando os bichos de Rosana Fer rão e Dylan Ralphes10 a professora Laura realizou uma inten sa exploração do texto focalizando e destacando as rimas en tre as palavras tais como um leão valentão uma formiga amiga um mosquito esquisito O livro foi o mote para o de senvolvimento de uma sequência didática envolvendo essa cons ciência também chamada de intrassilábica Identificar seme lhanças sonoras em rimas BRASIL 2012b p 37 no jogo figura intrusa figura 3 foi o direito de aprendizagem foca lizado sendo as propostas e intervenções diferenciadas a partir de mesma atividade material No diário de classe da professo ra havia a seguinte descrição do passoapasso Entregarei uma ficha com imagens para assinalarem qual delas tem o nome que não rima com os restantes Essas fichas serão plastificadas As crianças podem circular a imagem intrusa com caneta hidrocor e em seguida passar um pano para apagar a marcação e trocar com o colega Assim podemos utilizar mais vezes esse material Os alunos que estão em níveis avançados de escrita terão também o desafio de escrever o nome da figura intrusa 10 FERRÃO Rosana RALPHES Dylan Soltando os bichos Rio de Janeiro Escrita Fina 2011 Este livro pertence ao acervo complementar do Programa Nacional do Livro Didático PNLD Primeiro ano do Ensino Fundamental 2012 PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 37 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Como continuidade do jogo a professora entregou uma folha estruturada para as crianças ligarem as imagens cujas palavras referentes formavam pares de rimas tais como meia e teia rato e gato chuva e luva Figura 3 Exemplos de cartelas do jogo figura intrusa Fonte Almeida 2016 A professora Pâmela utilizou em sua turma de segundo ano em vários momentos o recurso didático da janelinha que consiste na apresentação de palavras letra a letra para que as crianças possam levantar hipóteses de leitura sobre o que estará escrito Por exemplo ao mostrar somente as letras PR as crianças poderiam indicar possibilidades tais como PRATO PRENDEDOR PROBLEMA assim como poderiam predi zer que letras podem compor os casamentos entre vogais e con soantes nas sílabas por exemplo que letra precisa vir agora depois de PR Pode ainda ser mais uma consoante ou precisa ser uma vogal Frente a uma turma com grande heterogenei dade de conhecimentos em relação à leitura e à escrita Pâmela conseguiu privilegiar os saberes da aluna Luísa que iniciou o ano letivo em nível présilábico de escrita reconhecendo ape nas algumas letras do alfabeto principalmente as vogais e as letras de seu nome Luísa participava das atividades coletivas desde que não envolvessem escrita e leitura pois ela se enver gonhava de não conseguir realizálas No diário de classe da professora Pâmela estava registrada a seguinte descrição 38 Exploração de palavras da história utilizarei a estratégia da janeli nha para realizarmos juntos a leitura da palavra PRINCESA É uma palavra que inicia com uma sílaba CCVC consoante consoante vogal consoante que contém a letra R intrometida e a letra N pendu rada no final São dois aspectos ortográficos que a maioria dos alu nos não domina Mostrarei a letra inicial para que digam qual o nome da letra Perguntarei para a aluna Luísa que letra é aquela mesmo que os outros alunos já tenham dito para lhe dar a oportunidade de participar com um conhecimento que ela domina Mostrarei então a primeira sílaba imagino que nesse momento alguns alunos já irão inferir a palavra ainda assim explorarei a sílaba escrevendoa no qua dro e solicitando que a leiam Importa salientar que a professora tinha objetivos di ferentes em relação aos alunos enquanto que para a maio ria da turma se colocava o direito de aprendizagem domi nar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro de modo a ler palavras para Luísa a prio ridade era reconhecer e nomear as letras do alfabeto BRA SIL 2012b p 37 Cabe ressaltar portanto o que Perrenoud 2011 p 26 afirma O que deverá ser diferenciado é o inves timento subjetivo a inteligência profissional a criatividade o ensino estratégico e o atendimento personalizado dado a cada aluno Notase igualmente a sensibilidade da professora em relação às necessidades da aluna para que ela percebesse que seu conhecimento era valorizado perante o grupo Meirieu 2000 explica que para ajudar um aluno a avançar o profes sor precisa tomar cada um no ponto em que se encontra e aliarse a ele para ajudálo a superarse É fundamental o alu no fazer uma aliança com um adulto em quem confie MEIRIEU 2000 p 200 para que seja possível experienciar o sucesso quando o insucesso parece ser o lugarcomum PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 39 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Por mais pedagogias diferenciadas São muitos os matizes da diferenciação pedagógica e obviamente não foi possível abordar vários deles aqui Refor çamos então o convite para o leitor acessar a já referida vi deoaula11 PICCOLI 2017 lá entre outros tópicos são discu tidos os seguintes o papel das interações sociais e da cooperação entre os alunos na construção das aprendizagens a importância de criar recursos didáticos variados e de planejar estratégias para seus usos que mobilizem nos alunos diferentes habilidades cognitivas o potencial das intervenções pedagógicas direcionadas a cada aluno que emergem nas contingências da sala de aula a necessidade de planejar situações de diferenciação pedagógica envolvendo alunos com necessidades educacionais especiais Neste texto em síntese tencionamos apresentar e discu tir estratégias didáticas na busca por garantir os direitos de aprendizagem na alfabetização Para tanto valemonos da di ferenciação pedagógica considerada aqui potente estratégia de ensino Cabe ainda ressaltar a clara posição de Perrenoud 2000a p 60 ninguém pode propor um modelo ideal de organização do trabalho em uma pedagogia diferenciada Para ele tal procedimento exige métodos complementares e portanto uma forma de inventividade didática e organizacio nal PERRENOUD 2000a p 58 baseada em formas de ensino estratégico Analisamos aqui então possibilidades que funcionaram em contextos específicos em uma determinada turma da qual fazem parte certos grupos de alunos Cada professor precisa pensar na melhor forma para o contexto da turma com a qual 11 Ver nota 2 40 trabalha forma essa que será certamente sempre provisória Nesse sentido a autonomia do professor é condição para prati car a diferenciação pedagógica tendo em vista as diferentes necessidades que envolvem a progressão das aprendizagens de todas as crianças Meirieu 2005 p 203 ressalta que a eficácia desse pro cedimento está subordinada à riqueza da paleta metodo lógica do professor à sua capacidade de extrair de sua memó ria pedagógica materiais dispositivos métodos de trabalho que ele pode colocar à disposição dos objetivos que procura atin gir Enfatizamos que essa paleta metodológica é construída pelas experiências vivenciadas na docência sobretudo no que se refere aos desafios enfrentados e que exigem dos professores condições de diagnosticálos e de buscar alternativas para su perálos Muitos desses desafios como aqui analisamos refe remse à diferenciação pedagógica Referências ALMEIDA Laura Bagatini de Avanços na alfabetização de uma tur ma de primeiro ano do Ensino Fundamental projeto didático e cons ciência fonológica em foco Porto Alegre 2016 71f Trabalho de Con clusão de Curso Licenciatura em Pedagogia Faculdade de Educa ção Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2016 ALMEIDA Laura Bagatini de Recursos didáticos no ciclo de alfa betização PNAIC UFRGS São Leopoldo Oikos 2017 ASSIS Évelin Fulginiti de Produção escrita em sala de aula de alfa betização estratégias didáticas em torno do texto e aprendizagens das crianças Porto Alegre 2015 60f Trabalho de Conclusão de Cur so Licenciatura em Pedagogia Faculdade de Educação Universi dade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2015 AZEVEDO Pâmela Silveira Diário de classe do Estágio de Docên cia em turma de 2º ano do Ensino Fundamental Faculdade de Edu cação Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2016 PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 41 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer ta Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012a 43 p manuallivreto BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer ta currículo na alfabetização concepções e princípios ano 1 unida de 1 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Direto ria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012b 57 p CEELUFPE Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco MEC Ministério da Educação Jogos de Alfabetização Pernambuco 2009 MEIRIEU Philippe O cotidiano da escola e da sala de aula o fazer e o compreender Porto Alegre Artmed 2005 MORAIS Artur Gomes de Sistema de escrita alfabética São Pau lo Melhoramentos 2012 MORAIS Artur Gomes de Como as crianças aprendem a escrita alfabética O que a capacidade de refletir sobre os pedaços sonoros das palavras tem a ver com isso In LEAL Telma Ferraz Org Sal to para o Futuro Alfabetização a aprendizagem e o ensino da lei tura e da escrita Rio de Janeiro ano XXIII boletim 4 p 1223 abr 2013 PERRENOUD Philippe Dez novas competências para ensinar Porto Alegre Artmed 2000a PERRENOUD Philippe Pedagogia diferenciada das intenções à ação Porto Alegre Artmed 2000b PERRENOUD Philippe Diferenciação do ensino uma questão de organização do trabalho Pinhais Editora Melo 2011 PICCOLI Luciana Planejar para incluir a todos por que precisa mos discutir como diferenciar o ensino no Ciclo de Alfabetização In LEAL Telma Ferraz SÁ Carolina Figueiredo de SILVA Eliane Cristina Nascimento da Orgs Heterogeneidade educação e lin guagem em contextos do campo e da cidade Recife Editora UFPE 2016 p 133149 no prelo 42 PICCOLI Luciana Como formar um professor alfabetizador no curso de Pedagogia Discussões sobre a formação inicial nas Universidades Federais da Região Sul do Brasil Revista Brasileira de Alfabetiza ção Vitória ES v 1 n 1 p 132154 janjun 2015 PICCOLI Luciana Organização do trabalho pedagógico e os re cursos didáticos para garantir os direitos de aprendizagem na alfa betização Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Núcleo de Apoio Pedagógico à Educação a Distância NAPEAD 2017 Videoaula SILVA Alexandro da A heterogeneidade no processo de alfabetiza ção diferentes conhecimentos diferentes atendimentos In BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educa cional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa a hetero geneidade em sala de aula e os direitos de aprendizagem no Ciclo de Alfabetização ano 2 unidade 7 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Bra sília MEC SEB 2012 p 0615 SOARES Magda Alfabetização a questão dos métodos São Pau lo Contexto 2016 TREIN Laura Dexheimer Diário de classe do Estágio de Docência em turma de 1º ano do Ensino Fundamental Faculdade de Educa ção Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2016 VIGOTSKI Lev Semenovitch Pensamento e linguagem São Pau lo Martins Fontes 2008 PICCOLI L Diferenciação pedagógica e os direitos de aprendizagem na alfabetização 43 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas A leitura e a produção de textos nos anos iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas1 Maria Isabel Habckost Dalla Zen Preliminares Este texto retoma ideias que orientaram falas e escritas já produzidas por mim e certamente por outros autores Como disse Bakthin 2010 p 410 não existe a primeira nem a últi ma palavra Os sentidos não são estáveis acabados isto é estão sempre se renovando cada sentido terá sua festa de re novação BAKHTIN 2010 p 410 em diferentes tempos e na medida de sua existência insistência necessária Assim sendo pretendo abordar aqui a leitura e a produ ção textual nos anos iniciais do Ensino Fundamental como prá ticas interligadas eis uma insistência de sentidos tomando como base práticas pedagógicas desenvolvidas por professoras dessa etapa do ensino Tais práticas decorrem dos estágios do Curso de Pedagogia e de um trabalho de Conclusão de Curso de Espe cialização em Alfabetização e Letramento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Faculdade de Educação FACED da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS 1 Texto que retoma ideias apresentadas na palestra Leitura e Produção de Tex tos nos Anos Iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas realiza da pela professora Maria Isabel H Dalla Zen no III Seminário de Formação de Professores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Dispo nível em httpswwwyoutubecomwatchvI5HFh9SjTVA 44 Os objetivos desta escrita são os seguintes 1 discutir ensinoaprendizagem de recursos linguísticos na perspectiva da ampliação do repertório de professores Ou seja destaco a pre missa de que professoras e professores precisam conhecer seu objeto de ensino neste caso leitura e escrita e os aspectos lin guísticos relacionados à alfabetização em suas variadas face tas como por exemplo as dimensões da consciência metalin guística pragmática metatextual sintática morfológica fo nológica e ainda a consciência semântica que se sobrepõe a essas dimensões SOARES 2016 2 Evidenciar a produção e a reescrita de textos essa última compartilhada e individual como alavancas para a reflexão sistematizada daqueles re cursos linguísticos Para tanto aponto algumas questões norteadoras bus cando focalizar a continuidade do processo de alfabetização a qual sob minha ótica implica aquisição permanente de repertório conhecimentos linguísticos planejamento de atividades com intencionalidades utilização de diferentes gêneros textuais e exploração de suas características2 proposição de textos escritos que se associem às práti cas de leitura desenvolvidas com exploração coletiva prévia intervenção nos textos dos alunos durante a escrita após a mesma por meio de diferentes estratégias conforme a situação de ensino leitura generosacompetente das produções escritas com a finalidade de planejar as intervenções adequadas realização de atividades produtivas envolvendo aspectos linguísticos desencadeadoras de reflexão e sistematizadoras 2 No capítulo de Sandra dos Santos Andrade neste livro há exemplos de sequên cias didáticas que focalizam gêneros textuais DALLA ZEN M I H A leitura e a produção de textos nos anos iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas 45 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Considero importante mencionar que as questões nor teadoras acima apontadas estão em sintonia com os direitos de aprendizagem do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC BRASIL 2012 no que se refere à lei tura produção de textos escritos e análise linguística Nesse sentido direitos tais como Revisar os textos após diferentes versões reescrevendoos de modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas BRASIL 2012 p 34 e Conhecer e usar pala vras ou expressões que estabelecem a coesão como progres são do tempo marcação do espaço e relações de causalida des BRASIL 2012 p 36 são exemplos de aspectos linguís ticos contemplados nas propostas aqui focalizadas Conhecer o objeto de ensino para planejar No que tange à aquisição de repertório entendo que para planejar as práticas de leitura e escrita é preciso colecio nar leituras ampliar conhecimentos sobre a aprendizagem da língua falada e escrita pois são essas leituras seguidas de re flexão ora solitária ora compartilhada que funcionam como apoio nas decisões pedagógicas Segue abaixo um excerto de planejamento recortado do Diário de Classe da professora estagiária Ana Paula B Sena 2015 em uma turma de pri meiro ano o qual evidencia as propostas e suas intencionali dades bem como o fato de que essas escolhas estão ampara das em conhecimentos específicos sobre língua escrita no caso a ortografia Na sequência de ações está entre parênteses minha intervenção de professoraorientadora com a finalida de de complementar e validar o planejamento 46 3 momento Contarei a história Tudo bem ser diferente3 Incluir autor Todd Parr Fazer explorações sobre o título do livro provocan do as crianças a fazer predições O que essa frasetítulo significa O que será que essa história vai nos contar Pedir que contem algo de concreto sobre essa frase 4 momento Conversaremos a respeito das diferenças Todo mundo é igual O que é ser diferente Tipos de diferenças físicas comporta mentais culturais etc Explorar aspectos tais como uso de óculos cor da pele cor dos cabelosolhos altura gostos times comidas língua que falamos língua que outros falam clima em diferentes lu gares 5 momento Apresentarei a letra C no início das palavras formando sílaba com A O e U e depois essas sílabas no meio e no final das palavras Utilizarei a janelinha uma ficha com a palavra escrita den tro de um envelope recortado na lateral com a palavra Cuidar relacionada às discussões sobre diferenças Conversaremos sobre a palavra sobre seu significado e sobre a sua letra inicial Ótimo De pois trabalharei outras palavras Ex coração comida cavalo cabe lo curto acolher acumular pouco trancar 6º momento Jogo do PARE para a sistematização da leitura de cinco palavras O Jogo do PARE é uma estratégia que pode ser utili zada de várias maneiras nessa situação foi acionada para a sistematização da atividade de reflexão sobre o som da letra C nas palavras formando sílaba com A O e U Consiste em apre sentar palavras estudadas em fichas dentro de uma latinha na qual também constam fichas com a palavra PARE destacada A latinha vai circulando entre as crianças as quais vão fazendo a leitura das palavras até que seja retirada a ficha do PARE Nesse caso a latinha passa para outra criança e assim sucessi vamente No momento da leitura pelas crianças a professora pode potencializar o jogo com perguntas tais como qual é a primeira letra da palavra retirada qual a letra vizinha quantas 3 PARR Todd Tudo bem ser diferente São Paulo Panda Books 2002 DALLA ZEN M I H A leitura e a produção de textos nos anos iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas 47 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas sílabas tem a palavra como é o som da letra C com essas vizi nhas vogais quais são essas vogais entre outras Exemplo do material Figura 1 Material para Jogo do PARE Fonte Sena 2015 Em se tratando ainda de repertório de conhecimentos linguísticos segue abaixo um excerto de reflexão quinzenal sobre a prática pedagógica em uma turma de quarto ano ela borada pela professoraestagiária Laura Torres Possapp 2014 como exigência de complementação da documentação do Diá rio de Classe Vale ressaltar o modo como a professora argu menta sobre o avanço dos alunos a partir de uma prática se quencial de produção de textos A turma 441 produziu muito e cresceu outro tanto de março para cá Se em algum momento o vocabulário era mais restrito a coesão e a coerência deixavam a desejar e poucos recursos da língua escrita eram utilizados aos poucos caminhamos em outra direção A partir das leituras e de muita exploração dos aspectos linguísticos ortografia pontuação nexos muitos elementos foram sendo incorporados aos textos dos alunos Diálogos e sua pontuação convencional tornaram se elementos presentes em suas histórias A autocorreção funcionou com a turma e aos poucos as marcações estão diminuindo 48 Laura demonstra nessa reflexão conhecer aspectos lin guísticos referentes à escrita de textos ainda que é preciso identificar tais aspectos em funcionamento para poder fazer as intervenções adequadas durante a escrita e após a mesma conforme já mencionado Durante a escrita esse monitoramento acontece enquan to a professora circula pela sala de aula instigando as crian ças com perguntas provocações e lançando algumas ideias individual ou coletivamente e na medida do possível tendo em vista as condições para tal número de alunos por exem plo Inclusive poderá socializar situações de aprendizagem que considere interessantes e oportunas para o grande grupo Quanto às intervenções posteriores a professora Laura sina liza a possibilidade de marcações nos textos com o objetivo de que os autores retomem suas produções exercitando a au tocorreção Mais adiante retomarei essa estratégia Essas ações pedagógicas sobre a linguagem no caso sobre o texto produzido pelos alunos corroboram argumen tos de Geraldi 2014 p 215 os quais destacam razões para a opção pelas práticas e não pelos objetos já dados isto é aprendese a língua praticandoa e não a partir de repetições e memorizações de conceitos e nomenclaturas sobre o que se diz de uma língua Nesse sentido o citado autor defende que o papel dado professoraprofessor não é de ensinante mas de mediador Dessa forma o monitoramento da escrita im plica então essa mediação uma parceria solidária com estí mulos e proposições do professor mediador enquanto a escri ta está em movimento Nas palavras de Geraldi 2014 p 215 isso significa implantar na sala de aula um convívio reflexi vo com os recursos linguísticos mobilizados na produção ou na leitura de textos DALLA ZEN M I H A leitura e a produção de textos nos anos iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas 49 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Festa da renovação gastar tempo lendo escrevendo e reescrevendo Em textos já publicados DALLA ZEN 2010 DALLA ZEN PICCOLI 2013 tenho sublinhado a ideia de articula ção entre leitura e produção de textos buscando chamar a aten ção para o fato de que tais práticas requerem tempo gasto tem po para ler para conversar sobre o texto lido tempo para dis cutir sobre a forma e o conteúdo do texto antes de sua escrita tempo para revisar a escrita Essas ações por sua vez impli cam sob meu ponto de vista gastar bem o tempo em sala de aula o que é diferente de perder tempo com atividades sem intencionalidades bem definidas O texto que segue produzido em uma turma de segundo ano e apresentado por Évelin F de Assis 2015 em seu trabalho de conclusão de curso sob a ori entação da professora Luciana Piccoli mostra essa articula ção ou seja as intencionalidades do planejamento e a opção pelas práticas de leitura e produção de textos desde o início da alfabetização Figura 2 Texto de aluno do 2º ano Fonte Assis 2015 Atividades prévias à escrita do texto estudo do sistema solar envolvendo leituras fotos slides dos planetas discussão sobre o planeta em que as crianças gostariam de morar explo 50 são de ideias sobre a possível existência de outros planetas lei tura do livro Pequenas observações sobre a vida em outros planetas de Ricardo Silvestrin4 Após essa sequência de ativi dades é que surge então a proposta de escrita desenhar e in ventar um planeta diferente Se observarmos a sequência descrita acima é possível identificar um conjunto muito rico de situações que antecede ram a produção das crianças funcionando como ferramentas para que elas se lançassem ao tempoespaço de escrita tinham assuntotema ideia de estruturaforma e contexto Texto fina lizado é preciso que se pergunte sobre os efeitos do trabalho realizado pela professora e pelas crianças Desse modo o que essa produção nos aponta sobre a escrita de textos por uma criança de segundo ano Inicialmente podese dizer que a produção evidencia a utilização de uma narrativarelato DALLA ZEN 2006 isto é uma narrativa resposta à questão feita pela professora in ventar um planeta diferente contendo uma breve descrição e o motivo da escolha desse lugar sem necessariamente apresen tar um nó narrativo Mas também há outros recursos linguísti cos identificáveis a relação entre proposta e experiências cul turais do aluno o diálogo entre texto e ilustração a presença da sintaxe da fala o meu planeta que eu queria o uso de sinais de pontuação ponto final e dois pontos de nexo coesi vo conjunção porque do futuro do pretérito denotando o con texto hipotético recursos bem significativos em uma escrita inicial Seguindo na esteira da opção pelas práticas de leitura e produção de textos de modo articulado ainda lanço mão do texto Por que os alunos não escrevem bem no final dos anos iniciais Um estudo sobre a intervenção pedagógica SILVA 4 SILVESTRIN Ricardo Pequenas observações sobre a vida em outros plane tas São Paulo Salamandra 2004 DALLA ZEN M I H A leitura e a produção de textos nos anos iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas 51 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas 2013 para apontar outras estratégias de mediaçãointervenção em uma turma de quinto ano Raquel Eveline da Silva a professora da turma e ao mesmo tempo aluna de Curso de Especialização em Alfabeti zação e Letramento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamen tal preocupavase com o fato de que os alunos em sua escola chegavam ao final da primeira etapa do Ensino Fundamental apresentando muitas lacunas na escrita de textos Assim sen do buscou implementar em sala de aula um trabalho na dire ção de intensificar as práticas de leitura e produção de textos incorporando a reescrita como propósito de aprimoramento do texto Em dada situação de aprendizagem explorou leitura e produção de lendas urbanas ocasião em que além da media ção com intervenções durante a escrita posteriormente utili zou a reescrita monitorada por meio de bilhetes da professo ra Abaixo segue o texto de um aluno em sua primeira ver são em seguida o bilhete escrito pela professora e endereça do ao aluno com a finalidade de convidálo a fazer uma revi são do seu texto cujo objetivo foi conduzilo a um convívio reflexivo com os recursos linguísticos mobilizados durante a produção do mesmo GERALDI 2014 p 215 E após o bilhete os efeitos da revisão pelo aluno trabalho linguístico realizado em sala de aula Texto versão 1 Era uma vez um casal que estava na lua de mel eles cairam no rio e dai a noiva em espírito saiu na faixa pra pedir ajuda dai estava pas sando um carro dai o carro parou e o espírito da mulher pediu ajuda ele falou pro espírito da mulher eu já chamei a polícia e quando ele olhou ela tinha sumido Quando o guincho puxou o carro a mulher estava dentro do carro junto com o marrido os dois afogados e mortos e até hoje a História é contada e todos que passam por lá passam correndo Esta história aconteceu em Osório 52 Bilhete da professora E Fiquei espantada com a lenda que escreveste Os colegas também irão se espantar Por isso é preciso que releias teu texto reescrevendoo e organizando melhor as ideias Fiz uma lista para te ajudar 1 Não precisas usar apenas a palavra daí para ligar os fatos aconte cidos Posso te ajudar a pensar em outras palavras 2 Nos diálogos conversas é preciso usar os sinais de pontuação tra vessão e outros lembras 3 Faltou usar parágrafos organizando as ideias 4 Podes completar o texto com mais informações sobre os aconteci mentos 5 Também rever a escrita da palavra marrido Texto versão 2 Era uma vez um casal que estava na lua de mel viajando de carro Eles caíram no rio quando passaram por cima de uma pedra e o carro capotou e o casal morreu A noiva em espírito saiu na faixa para pedir ajuda para o motorista do carro Ele falou para o espírito da mulher Eu já chamei a polícia E quando ele olhou ela tinha sumido Quando o guincho da polícia chegou e puxou o carro a mulher estava dentro do carro com o marido Os dois estavam mortos e afogados Até hoje a história é contada lá em Osório onde aconteceu o acidente E quem me contou foi meu avô que tem 68 anos FIM Muitos são os resultados positivos como se pode obser var dessa segunda versão O aluno parece ter compreendido e incorporado os apontamentos da professora em seu texto pois houve enriquecimento do campo semântico em torno do tema ex guincho acidente capotou assim como dos elementos de coesão ex os dois ele ela e quando até hoje dos sinais de pontuação Esse enriquecimento também ocorreu pelo acrés cimo de informações Eles caíram no rio quando passaram por cima de uma pedra Outro elemento bastante original foi a inclusão de voz autorizada para atestar a história E quem DALLA ZEN M I H A leitura e a produção de textos nos anos iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas 53 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas me contou foi meu avô que tem 68 anos dentro desse con texto vale destacar a incorporação de características do gênero lenda por meio da presença do sobrenatural A noiva em espíri to e ainda não menos importante o aspecto da correção orto gráfica Tais movimentos de aprimoramento do texto mobiliza dos pelo aluno evidenciam por sua vez que todo o texto escri to sempre pode ser reescrito Tudo se pode dizer de diferentes formas e a escolha de uma delas é já um trabalho linguístico uma tomada de decisão uma prática GERALDI 2014 p 215 Outra forma de intervenção já apresentada em textos an teriores DALLA ZEN 2010 DALLA ZEN PICCOLI 2013 diz respeito à utilização de legendas específicas ou seja ao professoraprofessor pode focalizar um ou mais aspectos a serem revisados no intuito de fazer o aluno exercitar a estratégia da auto correção Paulatinamente os códigos de revisão podem ser ampli ados A seguir segue um exemplo de mediaçãointervenção com legendas específicas em texto de aluno do quarto ano5 Quando velho vou querer Vou querer morrer com uns 88 anos vou ser como meu vo que mor reu com 75 anos ele me contava várias histórias eu vou querer contar histórias tambem para os meus netos não vou querer ser po dre de rico dinheiro não é tudo nessa vida ele e que compra nossa comida vou querer ser um simples velho com uma velinha do meu lado filho e uma fiha morar perto da naturesa E ter muita saude e quando velho tambem vou querer me aposentar por ai uns 73 e então não estarei mais aqui Legenda para o aluno Colocar um sinal de pontuação e se for o caso letra maiúscula Incluir uma palavra ou mais de uma para tornar a frase mais clara Corrigir a palavra 5 Texto selecionado em acervo de produções escritas de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental Acervo constituído com material recolhido por mim durante os estágios das alunas do curso de Pedagogia da Faculdade de Educa ção da Universidade Federal do Rio Grande do Sul 54 Na sequência e com o mesmo objetivo de revisão do texto pela via da autocorreção apresento um exemplo de ficha de correção compartilhada duplas de colegas trocam seus textos utilizando a citada ficha Após esse trabalho linguístico cada aluno da dupla apresenta suas observações anotadas apontan do para o autor do texto suas marcações de acordo com a le genda para que seja feita a autocorreção No final os resulta dos de autocorreção em ambos os textos podem ser comparti lhados Ficha de autocorreção O texto apresenta Título Sim Não Sinais de pontuação Sim Alguns Não Palavras que precisam ser corrigidas Sim Não Frases que precisam ficar mais claras Sim Não Ajuda teu colega colocando 1 onde precisa de sinal de pontuação e letra maiúscula 2 em palavras que precisam ser corrigidas 3 nas frases que precisam ficar mais claras Finalizando a coleção de exemplos julgo importante ainda apresentar duas atividades que podem funcionar como apoio à prática de produção de textos como ferramentas para a reflexão e sistematização de recursos linguísticos A primeira focaliza a consciência morfológica e a consciência ortográfica sufixo ezaoso a segunda a consciência sintática emprego de nexos oracionais considerando o sentido dos mesmos nas frases DALLA ZEN M I H A leitura e a produção de textos nos anos iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas 55 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Atividades envolvendo algumas palavras que apareceram nos tex tos dos alunos aqui apresentados 1 Liga as palavras da mesma família significado e escrita natural beleza delícia maravilhoso belo natureza maravilha delicioso Atenção ao segredo da escrita Qual é o segredo Onde está o segredo na palavra 2 Completa as frases com as palavras mas ou porque O casal morreu sofreu um acidente grave Eu gosto do planeta Terra prefiro o planeta Chocolate Quero viver perto da natureza acho mais saudável A título de encerramento dessa retomada de ideias so bre leitura e produção de textos nos anos iniciais talvez seja interessante frisar mais uma vez que tais ideias não são novas Muito já foi produzido nessa direção Em meados dos anos de 1980 a obra O texto na sala de aula de João Wanderley Geraldi 1984 já apontava o texto como protagonista no con texto do trabalho linguístico em sala de aula Resta saber o que fizemos ou melhor o que ainda fazemos com o texto nas salas de aula Em se tratando dessa pergunta destaco uma ideia re gistrada em texto que aborda a repercussão da referida obra nos meios acadêmicos Esperamos que o novo anunciado há três décadas que fru tificou em tantas outras publicações práticas e instâncias não seja uma exceção ou uma surpresa Enfim que continue bem vinda a centralidade de ações pedagógicas em torno da leitu ra e da efetiva produção e não reprodução do texto na sala de aula DALLA ZEN SILVEIRA 2014 p 155 Na perspectiva da centralidade de ações pedagógicas efe tivas em torno da leitura e da produção de textos na escola vale ainda relembrar que intencionalidades e intervenções são pre missas importantíssimas de um planejamento Para que sejam bem definidas tais premissas é preciso que ao professorapro 56 fessor conheça o objeto que ensina procurando ampliar e qua lificar sempre seu repertório de conhecimentos Referências ASSIS Évelin Fulginiti de Produção escrita em sala de aula de alfa betização estratégias didáticas em torno do texto e aprendizagens das crianças Porto Alegre 2015 Trabalho de Conclusão de Curso Licenciatura em Pedagogia Faculdade de Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2015 BAKHTIN Mikhail Estética da criação verbal São Paulo Editora WMF Martins Fontes 2010 BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer ta currículo na alfabetização concepções e princípios ano 1 unida de 1 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Direto ria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012 57 p DALLA ZEN Maria Isabel Foi num dia ensolarado que tudo acon teceu práticas culturais em narrativas escolares Porto Alegre 2006 Tese Doutorado em Educação Faculdade de Educação Programa de PósGraduação em Educação Universidade Federal do Rio Gran de do Sul Porto Alegre 2006 DALLA ZEN Maria Isabel Eles já estão alfabetizados dando continuidade ao processo In DALLA ZEN Maria Isabel XAVIER Maria Luísa Orgs Alfabeletrar fundamentos e práticas Porto Ale gre Mediação 2010 p 8398 DALLA ZEN Maria Isabel PICCOLI Luciana A linguagem na escolarização inicial abordagens metodológicas In DALLA ZEN Maria Isabel RODRIGUES Maria Bernadette Orgs Tópicos edu cacionais I Porto Alegre Editora da UFRGS 2013 p 93113 DALLA ZEN Maria Isabel SILVEIRA Rosa Maria O que fize mos com o texto na sala de aula Relatos de professoras gaúchas In SILVA Lilian FERREIRA Norma Sandra MORTATTI Ma ria do Rosário Orgs O texto na sala de aula um clássico sobre ensino de língua portuguesa Campinas SP Autores Associados 2014 p 139156 DALLA ZEN M I H A leitura e a produção de textos nos anos iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas 57 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas GERALDI João Wanderley O texto na sala de aula Cascavel As soeste 1984 GERALDI João Wanderley Por que práticas de produção de textos de leitura e análise linguística In SILVA Lilian FERREIRA Nor ma Sandra MORTATTI Maria do Rosário Orgs O texto na sala de aula um clássico sobre ensino de língua portuguesa Campinas SP Autores Associados 2014 p 139156 POSSAPP Laura Torres Diário de classe do Estágio de Docência em turma de 4º ano do Ensino Fundamental Faculdade de Educa ção Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2014 SENA Ana Paula Brum Diário de classe do Estágio de Docência em turma de 1º ano do Ensino Fundamental Faculdade de Educa ção Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2015 SILVA Raquel Eveline da Por que os alunos não escrevem bem no final dos anos iniciais Um estudo sobre a intervenção pedagógi ca Porto Alegre 2013 Trabalho de Conclusão de Curso Especiali zação Faculdade de Educação Universidade Federal do Rio Gran de do Sul Porto Alegre 2013 SILVESTRIN Ricardo Pequenas observações sobre a vida em ou tros planetas Porto Alegre Editora Projeto 1998 SOARES Magda Alfabetização a questão dos métodos São Paulo Contexto 2016 58 Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização1 Sandra dos Santos Andrade Apresentação A elaboração de um planejamento intencional e detalha damente organizado da atividade pedagógica é um dos movi mentos fundamentais e necessários que toda professora pode fazer na intenção de alcançar sucesso no processo de alfabeti zação A partir dessa compreensão este texto tem como foco as diferentes modalidades organizativas do trabalho pedagógi co apresentadas no documento Ensino Fundamental de nove anos orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade 2007 e retomadas nos Cadernos de Formação do Pac to Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC 2012 quais sejam atividade permanente sequência didática projeto e atividade de sistematização Destaca com mais amplitude a proposta da Sequência Didática SD tendo como objetivo cen tral a reflexão sobre as sequências didáticas como uma forma possível de organização do ensino dos tempos e espaços da professora 1 Texto produzido a partir da palestra Sequência Didática no Ciclo de Alfabeti zação proferida pela professora Sandra dos Santos Andrade no II Seminário de Formação de Professores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Disponível em httpswwwyoutubecomwatchvCzH157ci2Oc 59 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Planejar de acordo com o dicionário é projetar organi zar plano ou roteiro de programar ter a intenção de preten der HOUAISS 2010 p 604 A trajetória de nossas vidas ge ralmente é esquematizada por meio de planejamentos para as situações mais diversas e para isso criamos diferentes estraté gias de organização efetivação e controle como o uso de agen das diários planilhas organização mental bilhetes etc Isso porque fazer um curso viajar em férias comprar um bem ca sar ter filhos não são coisas que comumente fazemos sem traçar um plano para isso Do mesmo modo alfabetizar fazer avançar no processo de aprendizagem e consolidar a aquisição do Sistema de Escrita Alfabética não é algo que podemos fazer sem traçar um plano bem estruturado de ação e avaliação anu al semanal diário por projetos por sequências didáticas ou outros Também é preciso dentro desse plano de ação peda gógica que a professora do ano anterior dialogue com a pro fessora do ano seguinte que se diagnostique o momento da aprendizagem individual e do grupo para que a partir desse conjunto de ações a professora possa traçar metas e ter um maior controle e previsibilidade do processo Ou seja um tra balho pedagógico consistente não se faz no improviso cons tante o que é diferente da flexibilização do planejamento As sim de acordo com os documentos do PNAIC nas perspecti vas construtivista e sociointeracionista de ensinoaprendiza gem a professora além de conhecer seus alunos e o que eles sabem deve ter domínio sobre os conteúdos a serem ensina dos e os procedimentos a serem adotados para que pos sa planejar atividades que os façam evoluir em suas aprendi zagens na interação com o docente e com os pares em sala de aula FERREIRA ALBUQUERQUE 2012 p 19 O do cumento indica ainda que estratégias organizativas do tra balho pedagógico precisam envolver um conjunto de procedimentos que intencionalmente devem ser planejados para serem executados durante certo período de tempo to 60 mando como referência as práticas sociaisculturais dos su jeitos envolvidos suas experiências e conhecimentos FER REIRA ALBUQUERQUE 2012 p 19 Desse modo defendo aqui que a disposição de rotinas pla nejadas e definidas o que não significam repetitivas aliadas a um trabalho de sistematização regulado auxilia os estudantes a se organizarem a sentiremse seguros e com maior controle do seu processo de aprender Nesses moldes o trabalho pedagógico não fica centrado somente na professora pois permite que os alunos conhecedores de si e do seu desenvolvimento verbali zem frases como a seguinte Professora tu viu que eu não leio muito bem né Tu pode fazer um jogo pra mim melhorar Fran cisco 8 anos2 Para atender a esses alunos que se sentem inte grados e participativos dentro de uma rotina semanal o planejar dáse a partir da definição de objetivos a serem alcançados no ciclo escolar estabelecemse rotinas de atividades a serem realizadas definemse os materiais necessários e atitudes a se rem desenvolvidas para o bom andamento dos processos de en sinoaprendizagem GOULART 2007 p 89 A organização do trabalho pedagógico levando em consideração falas como a de Francisco auxilianos a apreender o que eles já sabem o que ainda não dominam e o que gostariam de aprender como ler com mais fluência por exemplo E Francisco nos ensina que isso pode acontecer de modo lúdico ao pedir um jogo para apren der a ler Apresento então sugestões didáticas para a organiza ção pedagógica que são previstas com regularidade na rotina da sala de aula as atividades permanentes atividades de sis tematização sequências didáticas e projetos didáticos Dentro 2 Excerto retirado da reflexão semanal do diário de classe da professora estagiá ria Tainã do Nascimento Rosa no segundo semestre de 2017 que leciona em um terceiro ano de uma escola pública Alguns excertos de diários de classe de professoras estagiárias da graduação em Pedagogia da Faculdade de Educação da UFRGS serão apresentados ao longo do texto para exemplificar o apresen tado bem como alguns excertos de minhas observações das práticas dessas estagiárias ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 61 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas dessas formas de organização podemos prever ainda o uso do livro didático quando for o caso e jogos relacionados aos con teúdos das áreas de conhecimento tanto como atividades per manentes quanto para a sistematização de conhecimentos Antes de chegar a um detalhamento da proposta de tra balho com as sequências didáticas farei então uma breve ex planação sobre cada uma das estratégias de organização do ensino listadas Um destaque relevante apontado nos Cader nos de Formação do PNAIC é que para planejar é importante ter consciência dos direitos de aprendizagem no ciclo de alfa betização estabelecendo uma progressão no ensino que pro porciona a progressão nas aprendizagens a cada ano CRUZ MANZONI SILVA 2012 p 7 Isso significa dizer que não há planejamento que não esteja ancorado em objetivos bem delimitados dado que estratégias pedagógicas são elaboradas para atingir objetivos específicos que visam a aprendizagens dos alunos e à progressão do ensino Algumas modalidades organizativas do trabalho pedagógico A primeira estratégia destacada são as atividades perma nentes Como o próprio nome sugere elas permanecem na roti na diária semanal ou quinzenal por um tempo indefinido mas longo o suficiente para favorecer o alcance dos objetivos a que elas se propõem pois alguns deles só podem ser alcançados atra vés da repetição constante e sistemática de determinada ativida de Elas possuem um dia e um horário definidos na rotina para acontecer o que se torna de domínio dos alunos que passam a prever e esperar aquele momento Alguns exemplos de ativida des permanentes são leitura fruição roda de leitura3 hora do 3 Neste momento diferentes estratégias de leitura podem ser acionadas leituras individuais compartilhadas leitura da professora como modelo de leitura pro 62 conto biblioteca livro didático hora da novidade momento da assembleia brinquedo livre tempo do jogo produção eou revisão de textos rotina inicial do dia chamada com conta gem de presenças e ausências nomes dos alunos faltantes data com exploração do calendário tempo uso de legendas agenda atividades do dia dentre tantas outras possibilida des4 Finalizo dizendo que é um trabalho pedagógico realizado regularmente com objetivos bem definidos é um trabalho sis temático que por sua repetição explorando diferentes aspectos da língua permite a reflexão constante sobre ela e a consolida ção de algumas aprendizagens A decisão de substituir uma atividade permanente por outra pode ser tomada no coletivo da turma por meio de uma avaliação oral da proposta Ou ela pode apenas sofrer altera ções e adaptações se for de interesse da turma mantêla por mais um tempo na rotina A professora Camila Goulart Lima 2017 no estágio com uma turma de quinto ano tinha como atividade permanente o que denominou de leitura comparti lhada O livro escolhido pela professora justamente pelo tema que aborda arte amizade e morte foi Meu amigo pintor de Lygia Bojunga5 A professora conta que a atividade foi se mo dificando aos poucos pois no início a intenção era apenas fazer a leitura modelo do livro para as crianças mas à medida que foram se apropriando da história as crianças pediam para repetir a leitura de certos trechos para comentar algumas pas ficiente leitura oral pelos alunos Ainda é possível selecionar determinados gêneros textuais não tão comuns às crianças para que possam ir se apropriando deles e ampliando seu repertório 4 Esse conjunto de atividades permite uma exploração diária dos gêneros tex tuais evidenciados nas atividades permanentes seus usos características e fun ções dos suportes desses gêneros permite também a exploração de palavras tanto nos aspectos iniciais como a primeira letra da palavra sua composição em sílabas até seus aspectos ortográficos 5 BOJUNGA Lygia Meu amigo pintor Rio de Janeiro Casa Lygia Bojunga 2004 Esse livro pertence ao acervo do Programa Nacional Biblioteca na Esco la PNBE Acervo 1 2006 ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 63 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas sagens e acabaram solicitando também que elas mesmas rea lizassem a leitura Quando isso acontecia levavam o livro para casa para ensaiar Nessa situação as adaptações foram ocorren do durante os momentos de leitura e a professora acabou cha mando a atividade de leitura compartilhada No fim dessa leitu ra iniciaram outro livro nos mesmos moldes de organização Outra possibilidade para aprofundar e fixar conceitos além de consolidar aprendizagens de modo intencional é a sistematização de conteúdos aprendidos no desenvolvimento das atividades pedagógicas As atividades de sistematização visam reproduzir através de algum tipo de registro os conteú dos introduzidos pela professora nas atividades de exploração quando utiliza as estratégias de inferência e predição por exem plo que têm por função dentre outras antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios Importante salientar que uma sistematização pode acontecer por meio de uma atividade lú dica como um jogo por exemplo pois é no momento da siste matização via atividades diferenciadas que o aluno é confron tado com os conhecimentos prévios e desafiado a avançar em suas hipóteses iniciais A professora Djulian Mikaela Gomes 2017 em seu estágio com uma turma de 3º ano realizou uma sequência didática sobre correspondências e cartas ao longo da sequência fez diversas estratégias de análise de diferentes tipos de correspondência e uma específica sobre cartas Abaixo está a estratégia de análises de cartas descrita pela professora em seu diário de classe A professora irá formar na sala 6 grupos em média com 45 alunos em cada um Cada grupo receberá diferentes tipos de carta seleciona das previamente pela professora A professora selecionou 20 cartas entre antigas e atuais para que os alunos escolham com qual querem trabalhar O grupo deverá analisar a carta seguindo um roteiro para auxílio elaborado pela professora Um dos objetivos é que os alunos percebam a variação da língua e de suas formas de registro ao longo do tempo Diário de Classe 12092017 64 Muitas intervenções orais foram feitas pela professora após a escolha das cartas pelos grupos e o encantamento pela atividade foi inevitável precisaram de um tempo para explorar livremente os materiais apresentados Após a exploração oral pela professora e das análises realizadas dentro dos grupos com as cartas escolhidas a sistematização aconteceu por meio da elaboração de um cartaz no qual as crianças colaram a carta analisada e responderam por escrito ao roteiro de análise orga nizado pela professora Depois dos cartazes prontos cada gru po preparou uma apresentação oral para mostrar aos colegas a sua carta e a análise dela Esse relato exemplifica que a siste matização não precisa acontecer somente por meio da organi zação de folhas estruturadas mas sim que diferentes possibili dades podem ser utilizadas Seguindo essa ideia de que não só de folhinhas se fa zem sistematizações apresento outra atividade realizada por Mikaela para fixar o entendimento do que são correspondên cias seus diferentes tipos e funções um jogo de memória e mais uma folha com atividades de ligar aproveitando a noção de correspondência A introdução do conceito de correspon dência seus tipos e funções ocorreu com a exploração do livro O carteiro chegou de Janet e Alan Ahlberg6 6 AHBLERG Allan e AHLBERG Janet O carteiro chegou Trad Eduardo Brandão São Paulo Cia das Letrinhas 2007 ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 65 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Imagem 1 Exemplo de cartelas do jogo da memória das cor respondências Fonte Gomes 2017 Imagem 2 Folha de sistematização do jogo da memória Fonte Gomes 2017 Nome Data 1 Ligue o tipo de correspondência à sua função 66 As atividades de sistematização de acordo com o Cader no de Formação do PNAIC BRASIL 2012 podem ocorrer tanto ao longo como ao final de uma sequência de atividades Particularmente considero mais interessante que a sistemati zação venha se desenhando ao longo de um processo com pe quenas atividades que vão se ampliando e complexificando ao longo de uma sequência de atividades ou seja numa progres são em torno de um centro Em síntese é nas atividades de sistematização que o professor possibilita à criança organizar seus saberes mediante intervenções que a ajudem a estabelecer diferentes relações entre seu conhecimento prévio ou saber es pontâneo e o novo saber BARROSMENDES CUNHA TELES 2012 p 2223 A proposta seguinte é a dos projetos didáticos Os proje tos não configuram um arranjo novo para pensar a organiza ção pedagógica dentro dos textos dos Cadernos de Formação do PNAIC ao contrário os textos nos diferentes cadernos re tomam autores clássicos como Josette Jolibert 1994 Ana Ma ria Kaufman e Maria Helena Rodrigues 1995 e os Parâme tros Curriculares Nacionais BRASIL 1998 Uma das carac terísticas principais dos projetos é seu caráter interdisciplinar que busca agregar informação das diferentes áreas de conheci mento em torno de uma mesma temática ou conteúdo para esse aprofundamento um projeto comporta outros projetos e ou sequências didáticas Nos projetos a criança é posicionada como participante ativo desde a escolha do tema até a suges tão e execução das atividades é vista como pesquisadora em busca da resolução de um problema e a professora abre mão do seu protagonismo em prol do protagonismo do aluno Em função disso todo projeto deve iniciar com um problema um questionamento que será respondido por meio da investigação e quem investiga é o aluno mediado pela professora Um proje to didático geralmente pressupõe um problema a ser re solvido produto a ser produzido pelos alunos e um acompa ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 67 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas nhamento coletivo de todo o processo LEAL 2005 CRUZ MANZONI ALBUQUERQUE 2012 p 21 Nas palavras de Nery 2007 p 119 um projeto ainda prenuncia um pro duto final cujo planejamento tem objetivos claros dimensiona mento do tempo divisão de tarefas e por fim a avaliação final em função do que se pretendia No desenvolvimento de um projeto os alunos precisam ler textos sobre um determinado assunto para aprender sobre ele e também precisam escrever textos sobre esse assunto para sistematizar o aprendido o que abre a possibilidade para que diferentes gêneros de uso social possam ser estudados bem como temáticas de diferentes áreas de conhecimento Essa afirmação justifica chamar os projetos de didáticos tal como é referido nos Cadernos de Formação do PNAIC7 Apresento de modo mais detalhado no seguimento des te texto a sequência didática foco deste artigo mas importa dizer que numa rotina escolar organizada não precisamos abrir mão de uma modalidade organizativa de trabalho pedagógico para desenvolver a outra Todas essas estratégias de ensino acon tecem de forma concomitante ou seja ao longo de uma sema na é possível organizar de forma equilibrada as atividades per manentes as sequências didáticas e os projetos de trabalho Den tro de um projeto poderemos ter sequências didáticas sendo desenvolvidas e as sequências ou projetos podem estabelecer relações com as atividades permanentes Em todas essas mo dalidades teremos as atividades de sistematização Não há um número de vezes preestabelecido em que os projetos eou sequências devem estar presentes ao longo de uma semana sendo uma tarefa que cabe à professora organizar de acordo com os objetivos elencados e a interrelação ou não entre os 7 Maiores informações sobre projetos didáticos poderão ser encontradas neste livro no texto específico sobre o tema de autoria de Laura Bagatini de Almeida e Dilza Cristina Signor 68 assuntos Os temas desenvolvidos nas sequências nos projetos e nas atividades permanentes não precisam necessariamente ser interdisciplinares ou estar atrelados entre si mas dentro do projeto e dentro das sequências isso é uma necessidade Tudo isso culmina em atividades de sistematização ao longo dos módulos A sequência didática como foco Nesta seção retomo o foco e o objetivo central deste arti go que consiste em refletir sobre as sequências didáticas como uma forma possível de organização do ensino dos tempos e es paços da professora Isso porque acreditamos e defendemos nas formações do PNAIC UFRGS em acordo com o que nos apre sentam os Cadernos de Formação que as SD possibilitam uma apropriada organização do que se ensina e um adequado acom panhamento do que aprendem os alunos Nessa modalidade o cerne é colocado sobre a autonomia da professora em propor e organizar as atividades pedagógicas diferente do que propõem os projetos Isso porque o tema em estudo é um conteúdo que precisa ser desenvolvido com aquele grupo naquele ano a partir de objetivos específicos e é em torno desses objetivos que a pro posta se organiza a fim de que possam ser atingidos em alguma medida no final da sequência As sequências didáticas se materializam em propostas em que atividades sequenciais são planejadas com vistas a objetivos didáticos específicos que tendem a culminar com a aprendizagem de um conceito um fenômeno habilidade ou conjunto de conceitoshabilidades de um campo do saber LEAL BRANDÃO ALBUQUERQUE 2012 p 148 O monitoramento do que e como aprendem os estudantes deve ser constante para que as atividades possam ser continuamente ajustadas e os objetivos retomados É desejável que esse conjunto de atividades seja pro posto de forma integrada eou interdisciplinar a diferentes ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 69 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas campos do conhecimento a outras disciplinas ou até mesmo a outros temas interligados Nessa organização para que a aprendizagem do conteúdo aconteça a SD prevê passos ou etapas bem definidas mas necessariamente ligadas entre si ou seja um conjunto de atividades ordenadas estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacio nais que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos ZABALA 1998 p 18 Ao referir que há um fim conhecido tanto pelas professoras como pelos alunos Zabala indicanos onde acontece a participação do aluno na SD indica também que o conhecimento por par te do aluno dos conteúdos da organização do ensino e do processo de aprendizagem lhe permite uma maior regulação de sua aprendizagem oferece segurança e protagonismo Dessa forma o que acontece na sala de aula não deve ser se gredo para o aluno e nem domínio exclusivo da professora O que se vai estudar não deve ser um mistério ao contrário os estudantes são a parte mais interessada nesse processo de aprender e as professoras as mais interessadas na efetividade dessa aprendizagem Assim a SD é apresentada formalmen te à turma de alunos a professora explicita o que irão estudar ao longo de determinado período e o que se pretende alcan çar nesse tempo E se estamos tratando de uma efetiva aprendizagem de algo seja um conceito um conteúdo ou fenômeno de um cam po específico seja o domínio de um gênero textual é preciso de um tempo significativo para que todas as possibilidades de ensinoaprendizagem sejam exploradas em diferentes momen tos com diferentes propostas que vão se adensando no decor rer da execução da SD Não há um tempo prédeterminado de duração isso é mais bem definido pela intensidade do as sunto a ser trabalhado pelos objetivos a serem alcançados pelo conjunto de atividades pensadas previamente e de modo importante pelo número de vezes que a SD é apresentada ao 70 longo de uma semana Sugerese que o número de vezes em que ela aparece na rotina semanal não seja inferior a duas isso já nos dá uma pista de que uma sequência não pode ter um tempo de duração inferior a quinze dias Em síntese As sequências didáticas são atividades planejadas de forma sequenciada de modo que a ordem interfere na sua realiza ção as respostas dos alunos a uma atividade direcionam e são mobilizadas na atividade seguinte Em relação ao ensino da língua por meio dessa forma de organizar o trabalho pe dagógico um mesmo conteúdo pode ser revisitado em dife rentes aulas de modo articulado e integrado CRUZ MAN ZONI SILVA 2012 p 19 No estágio de docência dos Anos Iniciais do Ensino Fun damental do curso de Pedagogia da UFRGS as alunas orga nizam o planejamento em um quadro semanal justamente 1 para ver a distribuição das atividades no tempo e no espaço da semana 2 para administrar as distintas estratégias de or ganização do ensino 3 e para distribuir as diferentes discipli nas especializadas ao longo da semana de segunda a quinta feira período em que o estágio ocorre nas escolas Nesse exem plo temos o quadro da professora Mikaela em negrito desta camse as atividades da sequência didática com o tema cartas e correspondências Percebese que as atividades foram distri buídas em três dias da semana alternadas com atividades per manentes e as disciplinas especializadas ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 71 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Imagem 3 Quadro de planejamento semanal Fonte Gomes 2016 A perspectiva teórica adotada nos Cadernos de Forma ção do PNAIC para tratar sobre as sequências didáticas anco rase centralmente no livro organizado por Schneuwly e Dolz 2004 Gêneros orais e escritos na escola Os autores são professores e pesquisadores em Didática do FrancêsLíngua Ma terna na Universidade de Genebra na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação Na parte II do livro no capítulo 4 apre sentam o texto Sequências didáticas para o oral e a escrita apre sentação de um procedimento Dolz Noverraz e Schneuwly 72 2004 p 82 definem sequência didática como um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática em torno de um gênero textual oral ou escrito Tem como finalidade ajudar os alunos a dominar melhor um gênero tex tual a partir do estudo intensivo do mesmo e a um só tempo oferece acesso aos diferentes gêneros que circulam socialmente e que se mostram necessários para o processo de letramento dos estudantes Esse estudo aprofundado do gênero permitirá ao aluno falar ou escrever de forma mais apropriada numa si tuação de comunicação Não é só isso no entanto que defendem os textos dos Cadernos de Formação do PNAIC Eles indicam ainda que há uma via de mão dupla na proposição de uma SD o ensino e a aprendizagem de qualquer temática ou conteúdo passa ne cessariamente pelo estudo de algum gênero textual a aprendi zagem de um gênero específico envolve conteúdos de outros campos do conhecimento que precisam ser estudados Eviden temente outros gêneros textuais atravessam uma SD mas o centro da sequência segue sendo o que foi previsto na sua apre sentação Por exemplo a professora sugere na apresentação da sequência que os alunos estudem um determinado texto infor mativo e que na produção final da sequência produzam um folder que será distribuído na comunidade a fim de alertar os moradores sobre os riscos da picada do mosquito Aedes Ae gypti Para chegar à construção de um folder atendendo às características do texto informativo e tendo o citado conteúdo como tema também será necessário além do estudo do texto informativo e do folder como suporte do gênero8 um estudo aprofundado no campo das ciências sobre o mosquito que pode se dar a partir da leitura de outros gêneros textuais reporta 8 Um folder pode assumir segundo Marcuschi 2003 a posição de gênero ou de suporte dependendo do que se está tomando como critério de análise Nesse caso folder assume o lugar de suporte porque o que se está considerando é a forma e não sua função discursiva ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 73 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas gem entrevista a fim de construir um repertório para a es crita Os autores propõem um esquema para a sequência didá tica DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2004 p 83 que será detalhadamente desenvolvido e que pode auxiliar a com preender melhor a organização da proposta de ensino Imagem 4 Esquema da estrutura de base de uma sequência didática Fonte Dolz Noverraz Schneuwly 2004 p 83 Nessa proposta de organização no momento da apre sentação da situação o objetivo é revelar aos alunos de forma detalhada a proposta de estudos que desenvolverão ao longo da SD e preparálos para uma produção inicial Será evidencia do o gênero a ser explorado em módulos que culminará com uma escrita efetiva para interlocutores numa situação real de interação no momento da produção final Nesse momento ini cial os alunos são apresentados a uma situaçãoproblema so bre a qual irão se debruçar ao longo dos módulos buscando sua resolução Na sequência apresentada no quadro semanal de Mikaela a apresentação da situação acontece com a entre ga aos alunos de um envelope e a exploração do mesmo sem que seja aberto Logo após as crianças ouvem a contação da história O carteiro chegou e estudam o texto através de ativi dades de interpretação Só então abrem o envelope que contém a seguinte cartinha 74 Imagem 5 Carta da professora Mikaela entregue à turma A32 Fonte Gomes 2016 Está feito o convite e está dado o problema No segui mento do esquema os autores sugerem que os estudantes fa çam uma primeira produção oral ou escrita Não se espera que essa produção seja completa ou que os alunos demonstrem do mínio do gênero pois esse é objetivo final da SD Essa ativida de inicial está em acordo com uma proposta de avaliação con tinuada e progressiva na qual uma verificação dos conhecimen tos prévios indica caminhos para a professora pensar os módu los e avançar no estudo do gênero textual No quadro semanal de Mikaela a produção inicial proposta foi a elaboração de uma carta para Cachinhos Dourados personagem principal do livro escrita pela família urso Essa produção funcionou como avaliação diagnóstica que permitiu avaliar os conhecimentos já adquiridos em outras atividades escolares ou no uso social do gênero e ajustar as atividades e exercícios previstos na se quência A produção inicial é então além de uma estratégia diagnóstica para a professora um lugar de aprendizagem para o aluno Os módulos por sua vez estabelecem as tarefas em que fazendo uso dos instrumentos necessários os alunos ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 75 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas vão aprimorando o seu domínio do gênero textual em estudo Nos módulos são trabalhados os problemas detectados na avaliação inicial DEBEUX SOUZA 2012 p 29 Cada mó dulo representa uma aula ou um momento de trabalho com os estudantes em grau crescente de aprofundamento pois ler e produzir textos exige um domínio do funcionamento específi co de cada gênero sendo essa uma tarefa complexa O aluno precisa exercitar habilidades de compreensão e pro dução textual se apropriar de conhecimentos sobre a estru tura textual do gênero que está estudando sua linguagem ca racterística além de se situar em relação aos propósitos cul turais e usos sociais característicos do gênero DEBEUX SOUZA 2012 p 29 Na organização das sequências de atividades dentro dos módulos a professora poderá incluir uma alternância na rela ção dos alunos com o conteúdo por meio de atividades indivi duais em grupos e no coletivo Isso pode ocorrer através de diferentes estratégias como pesquisas em grupo produções tex tuais coletivas ou individuais distintas modalidades de leitura de diferentes gêneros saídas de campo etc Tais estratégias ca pitalizam o domínio de uma linguagem técnica que possibilita rá a qualificação da escrita e as revisões do próprio texto já que a SD visa trabalhar um conteúdo específico um tema ou um gênero textual da exploração inicial até a formação de um con ceito uma ideia uma elaboração prática uma produção escri ta BARROSMENDES CUNHA TELES 2012 p 21 Por fim no momento da produção final o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e com a professora me dir os progressos alcançados A produção final serve também para uma avaliação de tipo somativo que incidirá sobre os as pectos desenvolvidos durante a sequência O professor pode ava liar o que foi aprendido em cada módulo através de uma compa ração entre a produção inicial e a produção final do aluno que reunirá tudo o que ele aprendeu bem como a partir das respos tas individuais a cada atividade de sistematização organizada 76 A avaliação compreendida como processo acontece ao longo de toda a SD não apenas em seu momento inicial eou final Trata das aprendizagens correspondentes aos direitos de aprendizagem e esses direitos que podem ser alcançados a curto ou médio prazo são continuamente medidos diagnosticados verificados Assim a avaliação está presente ao longo de todo o desenvolvimento da SD em diferentes atividades e pode aparecer na sequência com o objetivo de verificar em que mo mento do processo de aquisição de determinado saber a crian ça se encontra BARROSMENDES CUNHA TELES 2012 p 24 Para auxiliar nesse processo e fazer um registro ou cons truir um histórico das trajetórias individuais a professora pode valerse das fichas denominadas de instrumentos de registro da aprendizagem BRASIL 2012 O importante é que a pro fessora tenha uma forma de registro das aprendizagens poden do fazer uso das fichas disponibilizadas nos Cadernos de For mação do PNAIC ou construindo as suas próprias de acordo com objetivos mais específicos Por fim destaco que a avalia ção também orienta para a necessidade ou não de novas inter venções em sequências futuras ou ampliando a sequência em desenvolvimento Finalizando algumas reflexões possíveis Finalizo este texto destacando a relevância de um plane jamento com intencionalidade e por isso previamente pensa do e organizado Dentro dessa ideia contamos então com di ferentes modalidades organizativas do trabalho pedagógico como atividade permanente atividade de sistematização pro jeto sequência didática Foi apontado ao longo do texto que todas essas modalidades podem conviver no espaço de uma semana da rotina escolar que não há um tempo específico de duração para cada uma delas embora as sequências deman dem um tempo menor de duração do que os projetos porque ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 77 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas eles se debruçam sobre temas mais amplos e com mais possibi lidades de serem articulados a outras áreas de conhecimento Esse período prolongado do projeto e da sequência se expli cam porque a maioria dos conteúdos exige tempo para apren der Em qualquer uma das modalidades importa considerar também a idade e os interesses das crianças O número de atividades de cada sequência é variado as sim como o tempo de duração visto que ambos dependem do objetivo e da resposta da turma às propostas apresentadas nos módulos e com que periodicidade semanal serão ofertadas Um problema estabelecido por uma sequência didática exige a des coberta a exploração dos conhecimentos prévios e a busca de alternativas na sua resolução por meio de atividades diversifi cadas num aprofundamento contínuo dos saberes a serem cons truídos Uma tática para isso é ofertar a leitura de muitos exem plos do gênero estudado a comparação com outros gêneros a análise e interpretação de textos a produção de textos e sua reescrita em duplas individualmente no coletivo Igualmen te possibilitar que haja uma situação efetiva de comunicação uma escrita para interlocutores que efetivamente lerão o texto produzido A professora é quem decide o tema e organiza a proposta de trabalho Mesmo assim há espaço para promover a autono mia e o controle do ritmo da sequência por parte dos alunos dialogando debatendo fazendo pesquisas trabalhos de campo mediando conflitos Assim é possível desenvolver conceitos para além do conteúdo ou do gênero trabalhado aprofundando co nhecimentos sobre fenômenos sociais e culturais diversos Referências BARROSMENDES Adelma CUNHA Débora Anunciação TE LES Rosinalda Organização do trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas In BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Al 78 fabetização na Idade Certa alfabetização em foco projetos didáti cos e sequências didáticas em diálogo com os diferentes componentes curriculares Ano 3 Unidade 6 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Bra sília MEC SEB 2012 p 2027 BRASIL Secretaria de Educação Fundamental Parâmetros Curri culares Nacionais Língua Portuguesa 1º e 2º ciclos Brasília MEC SEF 1998 144p BRASIL Ministério da Educação Secretaria da Educação Básica Ensino fundamental de nove anos orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade 2007 135p BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer ta progressão escolar e avaliação o registro e a garantia de continui dade das aprendizagens no Ciclo de Alfabetização Ano 3 Unidade 8 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012 CRUZ Magna do Carmo Silva MANZONI Rosa Maria SILVA Adriana M P da Planejamento no Ciclo de Alfabetização objetivos e estratégias para o ensino relativo ao componente curricular Lín gua Portuguesa In BRASIL Secretaria de Educação Básica Direto ria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetiza ção na Idade Certa organização do planejamento e da rotina no Ci clo de Alfabetização na perspectiva do letramento Ano 2 Unidade 2 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012 p 615 DEBEUX Ivane Pedrosa de SOUZA Maria Helena Santos Orga nização do trabalho pedagógico por sequências didáticas In BRA SIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa planejando a alfabetização integrando diferentes áreas do conheci mento projetos didáticos e sequências didáticas Ano 1 Unidade 6 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012 p 2737 DOLZ Joaquim NOVERRAZ Michèle SCHNEUWLY Bernard Sequências didáticas para o oral e a escrita apresentação de um pro ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 79 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas cedimento In SCHNEUWLY Bernard DOLZ Joaquim Gêneros orais e escritos na escola Campinas Mercado das Letras 2004 p 81108 FERREIRA Andréa Tereza Brito ALBUQUERQUE Eliana Bor ges Correia de As rotinas da escola e da sala de aula referências para a organização do trabalho do professor alfabetizador In BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educa cional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa planeja mento escolar alfabetização e ensino da língua portuguesa Ano 1 Unidade 2 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012 p 1728 GOMES Djhulian Mikaela Diário de classe do Estágio de Docên cia em turma de 3º ano do Ensino Fundamental Faculdade de Edu cação Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2017 GOULART Cecília A organização do trabalho pedagógico alfabe tização e letramento como eixos orientadores In BRASIL Secreta ria da Educação Básica Ensino fundamental de nove anos orienta ções para a inclusão da criança de seis anos de idade Brasília Minis tério da Educação Secretaria de Educação Básica 2007 p 8596 HOUAISS Antonio VILLAR Mauro de Salles Minidicionário Houaiss da Língua Portuguesa elaborado no Instituto Antônio Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da Língua Portuguesa 4 ed rev e aumentada Rio de Janeiro Objetiva 2004 p 604 JOBILERT Josette Formando crianças produtoras de textos Porto Alegre Artes Médicas 1994 KAUFMAN Ana Maria RODRIGUES Maria Elena Escola lei tura e produção de textos Porto Alegre Artes Médicas 1995 LEAL Telma BRANDÃO Ana Carolina ALBUQUERQUE Riel da Karyna Por que trabalhar com sequências didáticas In FERREI RA Andréa Tereza Brito ROSA Ester Calland de Sousa orgs O fazer cotidiano na sala de aula a organização do trabalho pedagógi co no ensino de língua materna Belo Horizonte Autêntica 2012 p 147172 80 LIMA Camila Goulart Diário de classe do Estágio de Docência em turma de 5º ano do Ensino Fundamental Faculdade de Educa ção Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2017 MARCUSCHI Luiz Antônio Gêneros textuais definição e funcio nalidade In DIONÍSIO Angela Paiva MACHADO Anna Rachel BEZERRA Maria Auxiliadora Gêneros textuais ensino 2 ed Rio de Janeiro Lucerna 2003 p 1936 NERY Alfredina Modalidades organizativas do trabalho pedagógi co uma possibilidade In BRASIL Secretaria da Educação Básica Ensino fundamental de nove anos orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade Brasília Ministério da Educação Se cretaria de Educação Básica 2007 p 109135 ROSA Tainã do Nascimento Diário de classe do Estágio de Do cência em turma de 3º ano do Ensino Fundamental Faculdade de Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Ale gre 2017 ZABALA Antoni A prática educativa como ensinar Porto Alegre Artmed 1998 ANDRADE S dos S Modalidades organizativas do trabalho pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfabetização 81 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização1 Laura Bagatini de Almeida Dilza Cristina Signor Apresentação O projeto é uma ferramenta pedagógica que possibilita relacionar as diferentes áreas do conhecimento facilitando o processo de aprendizagem uma vez que se torna mais viável estabelecer relações entre os diferentes conteúdos tendo uma temática como fio condutor em uma proposta interdisciplinar Essa organização pedagógica fundamentase na cooperação e na contribuição dos alunos no desenvolvimento das diferentes etapas do estudo A participação ativa dos estudantes promove a autonomia e favorece a construção de aprendizagens signifi cativas pois o ensino é pensado com as crianças e não para as crianças A partir do exposto este texto tem como objetivo apre sentar os princípios que fundamentam essa estratégia de orga nização do trabalho pedagógico bem como sua efetivação em uma turma de alfabetização Tendo em vista o objetivo explicitado acima cabe ressal tar como o presente texto está organizado2 Inicialmente en 1 Texto produzido considerando temas tratados nas formações presenciais do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS na edição 2016 como as formas de organização do ensino estando neste texto especificamente o foco em projetos 2 Este capítulo foi elaborado pelas autoras tendo como base seus trabalhos de conclusão do curso de Pedagogia sendo o de Almeida 2016 orientado pela 82 contrase a contextualização histórica de surgimento e desen volvimento da modalidade de organização do ensino por pro jetos ancorada em autores como Dewey Hernàndez e Ventu ra 1998 Jolibert 1994 e nos Cadernos de Formação do Pac to Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC Em seguida apresentaremos como os elementos teóricos discutidos podem organizar e fundamentar uma proposta didática desen volvida em uma turma de alfabetização enfatizando como essa modalidade de ensino contribui no processo de aprendizagem A trajetória de uma modalidade organizativa do trabalho pedagógico A organização pedagógica por projetos não é um assun to novo nas escolas e nem mesmo no cenário educacional essa proposta de ensino vem sendo discutida desde o início do sécu lo XX O estudo sobre projetos teve início nos Estados Unidos a partir dos princípios educacionais de John Dewey em um con texto em que o sistema educacional da época estava sendo ques tionado Essa proposta de ensino foi desenvolvida com o obje tivo de reinventar o ensino rompendo com o modelo denomi nado na ocasião de tradicional e considerado pelos estudiosos como ineficiente A Pedagogia de Projetos3 vinha para contes tar o papel dos professores dos alunos e da organização do ensino vigente Baseados nesses questionamentos novos prin cípios educacionais foram elaborados nesse período e um movi mento contestatório foi estruturado por um conjunto de ideias e Profa Dra Luciana Piccoli e o de Signor 2017 pela Profa Dra Sandra dos Santos Andrade 3 Essa denominação foi cunhada por Dewey Ao longo de sua história os proje tos receberam diferentes nomenclaturas dependendo do pesquisadoreduca dor e do tempo histórico dos estudos efetivados sobre o tema ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 83 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas práticas diferenciadas e inovadoras no campo da educação chamado de Escola Nova ou Escola Ativa XAVIER 2003 Essas ideias encabeçadas pelo movimento da Escola Nova começaram a ser colocadas em prática no final do sécu lo XIX em diferentes regiões principalmente da Europa e co ordenadas por diversos pensadores como por exemplo Adol phe Ferrièrre Maria Montessori Ovide Decroly Celestin Frei net e John Dewey nos Estados Unidos Esses estudiosos advo gavam em favor de uma organização curricular globalizada e interdisciplinar dos conteúdos escolares em que a escola fosse transformada em um grande laboratório e os alunos pudessem aprender a partir da experiência tomando como momento inicial do estudo os conhecimentos prévios desses alunos XA VIER 2003 Dessa forma os autores defendiam a centralidade da criança nas relações de aprendizagem o respeito às normas higiênicas na disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos a cientificidade da escolarização de saberes e fazeres sociais e a exaltação do ato de observar de intuir na construção do conhecimento do aluno VIDAL 2003 p 497 Tal organização tomou força no Brasil no início do sécu lo XX mais precisamente na década de 1930 através da divul gação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932 Com a justificativa de que o Brasil necessitava de uma organização escolar que amparasse as demandas sociais e de modernização Fernando de Azevedo com o apoio de Anísio Teixeira Lourenço Filho Roquette Pinto Cecília Meirelles entre outros nomes organizaram um documento que funda mentava essas correntes ideológicas tanto brasileiras como eu ropeias Dessa forma o movimento da Escola Nova no Brasil tomou força tendo como propósito a construção de uma edu cação pública gratuita laica obrigatória e fundamentada na criatividade científica Frente a esse panorama pedagógico a pedagogia de Dewey tomou forma no Brasil O autor defendia uma educa 84 ção que fosse alicerçada na experiência pois para ele o ensino deveria ser uma forma de interação pela qual os dois elemen tos que nela entram situação e agente são modificados WESTBROOK TEIXEIRA 2010 p 35 Desse modo quan do o sujeito interage em meio a uma situação suas experiên cias possibilitarão a interação do objeto de conhecimento e a transformação sobre o fenômeno conhecido pois é a partir da interação que podemos relacionar as informações para dar sen tido a algo antes desconhecido Ou seja tudo o que vivencia mos experimentamos gerará algum tipo de aprendizado as sim as crianças terão a oportunidade de utilizar as suas próprias vivências para resolver situaçõesproblema decorrentes do dia a dia a fim de tentar solucionálas O que se aprende isoladamente de fato não se aprende Tudo deve ser ensinado tendo em vista o seu uso e sua função na vida Quando a criança percebe a relação e a função do que vai aprender é que ela tem interesse e impulso para realizar os exercícios necessários WESTBROOK TEIXEIRA 2010 p 61 Nesse sentido longe de ser insípida a escola precisa via bilizar aos estudantes uma educação instigadora desafiadora e prazerosa que promova uma aprendizagem significativa Para isso os alunos precisam ser vistos como copartícipes na cons trução do conhecimento participando do processo de ensino e aprendizagem através da exploração da pesquisa da interação com o objeto de estudo e da resolução de problemas Dessa forma estar na escola deixará de ser uma obrigação tornarseá um lugar em que o aluno queira estar e participar aprendendo com ela não só os conteúdos mas também a autonomia para agir dentro e fora da escola Para contemplar tais princípios pedagógicos tornouse imprescindível a elaboração de objetivos educacionais nesse sentido Westbrook e Teixeira 2010 p 85 apontam que Os objetivos educacionais devem ser gerais e abrangentes no que diz respeito a ampliar a percepção dos educandos esti ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 85 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas mulandoos a identificar as mais variadas relações e cone xões contribuindo para uma visão mais ampla e flexível dos fenômenos Nessa lógica é preciso expor às crianças que todos os elementos que compõem o nosso planeta estão relacionados entre si pois o mundo não é um lugar dividido por campos do saber ou disciplinas tudo está interligado e não isolado Posto isso a escola tem a possibilidade de ser um lugar onde os alu nos possam compreender o conhecimento por meio da ação da experiência com erros e acertos ou seja participando ati vamente do processo de ensino Os princípios da educação tradicional que se referencia va pela ótica do adulto e não da criança entraram em colapso com essa nova concepção de ensino que buscava possibilitar às crianças tornaremse cidadãos críticos e analíticos Apesar dessa mobilização por uma escola nova foram possíveis algu mas rupturas com o modelo tradicional de educação e não su perações posto que diferentes perspectivas de ensino se atra vessam no fazer cotidiano de nossas escolas até os dias atuais Nessa perspectiva o debate sobre o ensino centrado no aluno e na pesquisa volta a ser discutido na década de 1990 centralmente na Espanha na França e na Argentina Pesquisa dores espanhóis Hernández e Ventura pretendiam uma edu cação global e interdisciplinar em que os alunos pudessem so lucionar situaçõesproblema do seu cotidiano mediante um tra balho de pesquisa de levantamento de ideias através de um estudo que tivesse como ponto de partida os interesses dos alu nos e que sua execução fosse organizada por projetos Lembra mos que alguns dos pressupostos apresentados nesse período já eram defendidos por Dewey Essa modalidade de organização do ensino foi proposta à época em diversos países e os especialistas visavam trans formar a escola em um grande auditóriolaboratório desartificia lizando as atividades escolares XAVIER 2003 p 21 grifos da autora Citamos alguns dos nomes mais relevantes desse perío 86 do Jurjo Santomé e Fernando Hernández Espanha Josette Jolibert França Délia Lerner Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodríguez Argentina Monique Deheinzelin e Miguel Arroyo Brasil entre outros Fernando Hernández e Montserrat Ventura 1998 pro puseram um ensino em que os alunos tivessem a oportunidade de ser autores de sua própria aprendizagem através de práticas diferenciadas que visavam à associação entre os saberes científi cos da escola e os saberes vistos fora dela denominados popula res O Projeto de Trabalho assim chamado pelos autores é uma proposta de ensino na qual o currículo é organizado por temas ou problemas em que os conteúdos não são vistos como fins mas como meios para a construção do conhecimento através de um ensino prático que contribui para a autonomia progressiva dos alunos Nessa perspectiva o projeto tem a função de Favorecer a criação de estratégias de organização dos conhe cimentos escolares em relação a 1 o tratamento da informa ção e 2 a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a constru ção de seus conhecimentos a transformação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio HERNÁNDEZ VENTURA 1998 p 61 No projeto as aprendizagens são realizadas de forma co letiva e cooperativa professores e alunos aprendem juntos onde vão estudar como será a realização do estudo e como se consti tuirá a sistematização dos conhecimentos encontrados Dessa forma as crianças tornamse autoras e responsáveis pelas suas aprendizagens no entanto elas não estarão desacompanhadas durante o processo o professor sempre guiará e mediará o traje to de estudo Ele é uma figura essencial dentro dessa proposta de ensino pois precisa desenvolver atividades que sejam instigan tes que envolvam os alunos e que fomentem o interesse na bus ca de conhecimento tendo como enfoque o tema em estudo É importante constatar que a informação necessária para se construir os Projetos não está determinada de antemão nem ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 87 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas depende do educador ou do livrotexto está sim em função do que cada aluno já sabe sobre um tema ou da informação com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola HER NÁNDEZ 1998 p 64 A escolha do tema de estudo não se dá de forma aleató ria e sem parâmetros ela é realizada a partir de critérios tendo em vista o interesse dos alunos as possíveis descobertas re lacionadas ao assunto de estudo e as aprendizagens que pode rão ser desenvolvidas referentes à temática escolhida geralmen te tendo como ponto de partida uma pergunta ou problema a ser resolvido O tema de um projeto pode surgir de outros projetos já trabalhados ou originarse de um fato da atualida de surgir de um problema proposto pela professora ou emergir de questões que ficaram pendentes em outros projetos HER NÁNDEZ 1998 p 66 A autora francesa Josette Jolibert 1994 contemporâ nea de Hernández e Ventura prossegue com o debate sobre os Projetos de Trabalho Para ela o que favorece uma aprendiza gem significativa ancorada nos Projetos de Trabalho é a coope ração dos alunos na organização e no desenvolvimento do tra balho em sala de aula corroborando o que já havia sido dito pelos pesquisadores espanhóis No ambiente escolar os alunos são sujeitos autônomos e ativos no processo de aprendizagem a aquisição do conhecimento resulta da prática ancorada nos princípios educacionais que Jolibert defende Frente a uma nova ótica de aprendizagem em que os alunos são protagonistas no que se refere à aprendizagem re conhecendose como principal responsável por aquilo que bus cam conhecer por meio da investigação e da pesquisa todo o processo tornase significativo pois além de buscar compreen der o que é desconhecido outros conhecimentos são construí dos Dessa forma as relações estabelecidas entre professoralu noconhecimento são ressignificadas através de uma aprendi zagem reflexiva e ativa 88 Para que os professores possibilitem aos alunos vivencia rem todo esse percurso fazse necessário que assumam um papel de observador e mediador frente às necessidades que surgirem durante o processo guiando os estudantes ao encontro de al ternativas que levem às respostas Assim os alunos praticarão a organização e o gerenciamento do ambiente escolar e sobre tudo de sua autonomia pois é vivendo em um meio que é possível agir no qual é possível com o outro discutir decidir realizar e avaliar que são criadas as condições mais favoráveis para o aprendizado JOLIBERT 1994 p 12 O papel do professor mediador é indispensável nesse exer cício de autonomia é preciso que o aluno se reconheça como protagonista mas ao mesmo tempo é necessário que tenha a quem solicitar assistência questionando e dialogando sobre as dificuldades enfrentadas Hernández e Ventura 1998 propõem a construção de um índice como uma das primeiras atividades após a escolha do tema de estudo ou da elaboração do problema de pesqui sa A construção do índice constitui uma atividade em que são elencadas as questõesconteúdos relacionados ao tema os recursos e as informações que os alunos já conhecem sobre a proposta e também o que desconhecem sobre o assunto Após essa sondagem são sistematizadas as ações que serão toma das para o desenvolvimento da pesquisa relacionando os con teúdos ao tema Assim o índice é utilizado como ponto de partida na organização das atividades podendo ser usado como avaliação diagnóstica assim como parâmetro para ava liação final do projeto BARBOSA HORN 2008 p 56 Durante toda a execução do projeto as aprendizagens são avaliadas de forma contínua através das descobertas sobre o tema e o que foi estudado Dessa forma o índice contribui no processo avaliativo viabilizando a comparação no início e no término do projeto ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 89 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Conforme Signor 2017 p 16 os três autores Fernan do Hernández Montserrat Ventura e Josette Jolibert descre vem a organização dos projetos em cinco etapas 1 escolher o tema 2 elaborar um índice junto às crianças 3 fazer o tratamento das informações com o intuito de elencar os conteúdos conceituais e procedimentais organizar as técnicas necessá rias para o desenvolvimento do estudo 4 calcular o tempo de duração do projeto 5 avaliar as aprendizagens construídas A participação dos estudantes ocorre do início ao fim do projeto por meio de uma ação conjunta da professora e dos alunos para a organização de um estudo participativo e demo crático ocorrendo através das etapas acima descritas Essa modalidade de organização do ensino também é dis cutida nos Cadernos de Formação do Pacto Nacional pela Alfa betização na Idade Certa A organização proposta nos cadernos é bastante semelhante ao exposto anteriormente porém o que se diferencia da proposta defendida pelos outros autores aqui apre sentados é que o tema de estudo do projeto pode ter como ponto de partida um gênero textual Nos cadernos os projetos são cha mados de projetos didáticos pois os autores argumentam que para que os gêneros textuais entrem na escola precisam passar por uma transposição didática de tal modo que possam ser dida tizados BARROSMENDES CUNHA TELES 2012 p 5 O trabalho com projetos nos Anos Iniciais é uma poten te modalidade de organização do ensino pois promove o letra mento e também favorece a sistematização de atividades que viabilizam a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética pe los alunos através de um ensino contextualizado e interdisci plinar A fim de orientar o planejamento e a prática dos profes sores frente a essa modalidade de organização pedagógica apre sentamos a caracterização dos projetos didáticos defendidos por Nery 2007 expostos no documento Ensino Fundamen 90 tal de Nove Anos orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico pre vê um produto final com objetivos claros dimensionamento no tempo divisão de tarefas e por fim a avaliação final em função do que se pretendia Tudo isso feito de forma compar tilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e res ponsabilidade coletiva para o desenvolvimento do projeto NERY 2007 p 119 De acordo com a autora essa organização pedagógica destaca três características fundamentais que são parte dos prin cípios educacionais defendidos pelos estudiosos Hernández e Ventura 1998 e Jolibert 1994 a criação de um produto final que materializa as práti cas dos estudantes a participação dos alunos em todas as etapas do projeto planejamento execução avaliação a divisão do trabalho com responsabilidades tanto in dividuais como coletivas Nessa perspectiva os projetos proporcionam um traba lho cooperativo em que através de situações didáticas profes soras e alunos comprometemse com um objetivo e com um produto final No decorrer do projeto as ações propostas cul minarão em um produto final que se configura como revisão do processo de estudo e pode materializarse na construção de um portfólio uma história em quadrinhos um álbum uma peça teatral um livro um jornal escolar etc Tem como propósito organizar e sistematizar as aprendizagens construídas durante o projeto para a comunidade escolar Não existe um modelo a ser seguido porque é um trabalho coletivo que representa o es tudo e as decisões tomadas pelos alunos e seus professores que juntos decidem o trajeto para a execução do projeto Na próxima seção apresentaremos um exemplo de pro jeto didático que poderá auxiliar na compreensão dessa moda lidade de ensino desenvolvido pela professora Laura Bagatini ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 91 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas de Almeida durante seu estágio curricular no curso de Pedago gia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul A organização do trabalho por projetos em uma turma de alfabetização No campo da alfabetização o projeto é um dos alicerces para o desenvolvimento do conhecimento tornando o proces so de ensino e aprendizagem prazeroso e mais contextualiza do Para tanto fazse necessária uma postura de professora pesquisadora a fim de perceber as particularidades da turma bem como seus interesses de estudo buscando integrar as dife rentes áreas do conhecimento Corroborando tal perspectiva os projetos didáticos delineiam situaçõesproblema que conduzem à investigação à busca de informações à seleção e análise de dados aos registros enfim à produção de conhecimentos sobre os temas escolhidos FERREIRA LEAL 2015 p 80 Combinado ao trabalho com projetos podem ser desen volvidas sequências didáticas Ou seja um projeto pode com portar uma sequência didática ou mais com propostas que vão ao encontro da temática do projeto visando contemplar as aprendizagens correspondentes à etapa de ensino em questão A sequência didática consiste em um procedimento de ensino em que um conteúdo específico é focalizado em passos ou etapas encadeadas tornando mais eficiente o processo de aprendizagem DEBEUX SOUZA 2012 p 274 Assim o grande desafio da professora é tornar o tema do projeto um disparador de ideias e a partir dele fomentar o planejamento com propostas que instiguem o grupo de acordo com suas ne cessidades proporcionando experiências troca de saberes ati 4 Para mais informações sobre a modalidade de ensino sequência didática con sultar neste livro o texto de Sandra dos Santos Andrade 92 vidades que contemplem as múltiplas linguagens para que pos sam construir novas aprendizagens A fim de exemplificar como os projetos e as sequências didáticas corroboram o processo de alfabetização será apre sentado o projeto didático desenvolvido em uma prática peda gógica com uma turma de primeiro ano do Ensino Fundamen tal em uma escola pública de Porto AlegreRS No início da prática docente a turma encontravase em etapas iniciais da escrita sendo necessário um amplo investimento em propostas que promovessem a apropriação do sistema alfabético eram 22 estudantes em hipótese de escrita présilábica e 4 em hipóte se silábica com uso do valor sonoro correspondente O projeto desenvolvido pela professora Laura Bagatini de Almeida 2016 foi estruturado em etapas a fim de qualificar a prática educativa Após a decisão conjunta com os estudantes so bre a temática do projeto a professora sistematizou um quadro síntese com os conteúdos estratégias e recursos que seriam con templados em cada semana Cabe ressaltar que os conteúdos muitas vezes foram registrados sob a forma de questionamento Eram questões advindas do próprio grupo de alunos tendo em vista que a turma participou efetivamente na elaboração do que seria estudado dentro do tema escolhido corpo humano Estas foram algumas das perguntas feitas pelos estudantes e desencadea doras do estudo por que os ossos quebram Sabia que os bebês têm mais ossos do que os adultos Como meu corpo é por dentro Por que a barriga ronca quando temos fome Por que soltamos pum O quadrosíntese foi organizado previamente a fim de prever os recursos necessários os conteúdos possíveis a inter disciplinaridade o tempo necessário para o desenvolvimento do trabalho e a organização desse tempo tendo sempre como foco as questões sobre o corpo humano Mesmo que essa orga nização tenha ocorrido previamente novas propostas eram in seridas bem como as que já estavam planejadas podiam ser repensadas e modificadas Essa organização é um guia para a ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 93 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas professora visualizar o projeto e garantir que o mesmo seja rico em propostas que desafiem o grupo a partir de um planeja mento flexível e de acordo com o andamento da turma Como produto final exigência de todo projeto a profes sora organizou um portfólio com as atividades mais significati vas de cada semana sendo essas escolhidas pela professora e pelas crianças Somado a isso os trabalhos foram organizados de modo a compartilhar com a comunidade escolar os conhe cimentos adquiridos no formato de Mostra Científica Outro elemento muito importante no trabalho com pro jetos é a definição dos critérios avaliativos A professora preci sa ter clareza sobre o que será avaliado No projeto em questão não foram valorizados apenas os resultados finais das produ ções em aula mas todo o percurso construído no processo de aprendizagem Assim apresentase a seguir um quadro com os principais instrumentos e procedimentos avaliativos utilizados no decorrer do projeto Figura 1 Instrumentos e procedimentos avaliativos Observação dos estudantes desenvolvendo registros diários que darão subsídios para avaliar o processo de aprendizagem Utilização de múltiplos instrumentos anotações diárias fotografias atividades falas das crianças entre outros para avaliar os objetivos al cançados e as habilidades desenvolvidas pela criança Desenvolvimento de atividades individuais e de sistematização sema nalmente vinculadas às intenções da semana possibilitando o planeja mento de intervenções adequadas para cada criança ou grupo Autoavaliação do aluno conduzida pela professora a partir das combi nações da turma Análise mensal do perfil individual e da turma5 a partir de objetivos baseados nos direitos de aprendizagem presentes nos Cadernos de For mação do PNAIC diagnosticando os avanços e dificuldades de cada criança e as estratégias pedagógicas desenvolvidas o que foi potente e o que poderia ter sido diferente Fonte Almeida 2016 5 No início do projeto para cada área do conhecimento foram selecionados obje tivos coerentes com o primeiro ano do Ensino Fundamental A partir disso a 94 É importante compreender que cada criança terá desafios conquistas e resultados diferenciados e com isso o instrumen to avaliativo dará condições para a professora planejar propos tas novas e diferenciadas para cada criança ou grupo de crian ças de acordo com suas especificidades É nessa perspectiva que defendemos a avaliação do trabalho com projetos elabora da também de maneira descritiva pontuando e considerando todo o percurso de conhecimento realizado pelo estudante a partir da observação e análise de produções dos discentes Com preendemos também que esse olhar atento para o grupo du rante o desenvolvimento das atividades deve ser planejado de acordo com os objetivos elaborados Se esse olhar não estiver direcionado para um grupo de crianças ou para um único obje tivo a avaliação tornase menos potente e o professor sem re cursos consistentes para avaliar a aprendizagem da criança Os direitos de aprendizagem em relação ao sistema de escrita alfabética apresentados nos Cadernos de Formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa LEITE MORAIS 2012 p 19 subsidiaram as propostas relacionadas ao projeto objetivando o desenvolvimento dos conteúdos e ha bilidades que precisam ser introduzidos aprofundados e con solidados durante o primeiro ano do Ensino Fundamental professora avaliou cada criança salientando o que ela atingiu atingiu parcial mente não atingiu ou ainda não aprendeu compondo também um perfil da turma e evidenciando as aprendizagens adquiridas durante o projeto didático ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 95 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Figura 2 Direitos de aprendizagem a serem consolidados no primeiro ano do Ensino Fundamental Fonte Leite Morais 2012 p 19 O planejamento da ação docente foi elaborado com base nas necessidades principais do grupo de acordo com as habili dades e competências da etapa de ensino referida Para tanto o planejamento semanal realizado pela professora apoiouse cen tralmente na literatura infantil buscando nos livros histórias que possibilitassem o desenvolvimento dos conteúdos que pre cisavam ser contemplados a cada semana e respondessem às perguntas das crianças Também se lançou mão de recursos como vídeos pesquisas músicas e demonstrações científicas para que a turma pudesse aprofundar os conteúdos abordados e consolidar as aprendizagens Esses recursos eram propostos tanto pelos alunos como pela professora Tendo em vista os elementos que estruturaram o projeto didático cabe apresentar as perguntas norteadoras que fomen taram o interesse por tal temática bem como o início das ativi dades pedagógicas Conforme mencionado anteriormente ques tionamentos e comentários relacionados ao corpo humano se 96 fizeram presentes em conversas com o grupo tais como Pro fe você sabe desenhar os nossos ossos Nós temos ossos por que sem eles todo mundo ficaria molinho Se eu apertar o seu braço dá para sentir o seu osso A minha brincadeira favori ta é ciência ir para um lugar com um esqueleto de mentira Como é o nosso coração de verdade Sem os ossos não ficamos em pé só deitados Emergiram também algumas cu riosidades a respeito dos gases produzidos pelo nosso corpo gerando interesse por parte do grupo suscitando algumas con versas durante as manhãs Essa investigação de interesses para pensar em situações relevantes para os estudantes não foi rea lizada em um único momento Foi a partir das conversas entre as crianças dúvidas produções livres e brincadeiras que pude perceber o que despertava a curiosidade da turma Se a curiosidade é necessária para aprender precisamos levar a sério as perguntas das crianças pois são as perguntas que em última instância instauram processos de ensino e aprendi zagem de produção de conhecimentos e de sentidos para as práticas de alfabetização FERREIRA LEAL 2015 p 80 Por meio do registro das falas dos alunos a professora analisou as constantes indagações sobre o esqueleto e selecio nou esse aspecto do corpo humano para a partir dele captar novos interesses da turma O desenvolvimento das atividades iniciou com uma motivação prévia feita a partir de uma tarefa de casa enviada em uma sextafeira na qual os estudantes de veriam descobrir o que iriam estudar durante a próxima sema na A partir da palavra esqueleto desvendada na atividade pa lavra secreta6 as crianças socializaram seus conhecimentos prévios para os colegas e a professora Esse momento foi muito produtivo pois a partir dele foi possível traçar novos objetivos e subtemas para o projeto percebendo as diferentes narrativas das crianças para compre 6 Proposta que pressupõe escrever a letra inicial dos nomes de imagens organi zadas em sequência e no final fazer a leitura da palavra que se formou ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 97 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas ender um fenômeno Essa conversa inspirou novas perguntas de pesquisa tais como Tudo tem esqueleto Animais têm es queleto Esqueletos são malvados Esqueletos vivem nas tum bas do Egito Por que quando nos machucamos não vemos o esqueleto só o sangue Por que quando cai um dente nasce outro no lugar Onde ficam o coração e o pulmão no esquele to O que temos em cima do esqueleto Muitas dúvidas sur giram e assim iniciou o projeto com o título Como é meu cor po por dentro A partir desses questionamentos norteadores a professo ra realizou a leitura do livro O esqueleto de Enric Lluch e Mercé López7 para introduzir o tema a ser pesquisado Como motivação prévia a essa leitura utilizou um esqueleto em tama nho real assim como o personagem principal da história com a intenção de aprofundar os conhecimentos em relação à sua es trutura e localizar os ossos do corpo humano As crianças fica ram maravilhadas e eufóricas pois quando voltaram do lanche ele estava esperando por elas na sala uma grande surpresa Para provocar esse encantamento foi preciso organizar o contexto previamente planejado de acordo com os objetivos a serem alcançados As crianças estavam inseridas em um am biente favorável a novas aprendizagens pois os elementos dis ponibilizados e o espaço para o pensamento acerca do objeto de estudo propiciaram um maior engajamento nas atividades posteriores Nesse período duas crianças estavam com o braço engessado e puderam contribuir com as pesquisas descrevendo como funciona o exame de raioX como o médico engessou o braço por que precisaram fazer esse procedimento entre ou tros relatos Um dos estudantes mostrou no esqueleto onde quebrou o seu braço expondo para a turma seus conhecimen tos sobre os ossos Eu quebrei o meu esqueleto bem aqui Gabriel 6 anos Ao transformar o espaço com intencionali 7 LLUCH Enric LÓPEZ Mercé O esqueleto São Paulo FTD 2012 98 dade o mesmo tornase um convite para a interação e partici pação dos alunos desencadeando o desejo de aprender Figura 3 Aluno apontando no esqueleto onde quebrou o braço Fonte Almeida 2016 Como o personagem Ossudinho sonhava em ser um jogador de futebol os estudantes compartilharam seus sonhos com os colegas e fizeram o registro8 através de desenho e escri ta As falas das crianças e suas emoções foram importantes para o processo de produção textual pois quando foi lançada a pro posta de uma escrita diagnóstica sem intervenção estavam seguras dispostas e com a escrita planejada 8 Para facilitar a organização desse material no Diário de Classe digitalizei a produção textual das crianças mantendo a escrita tal como escreveram ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 99 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Figura 4 Produção escrita de aluna a partir da leitura do livro O esqueleto Fonte Almeida 2016 Esse movimento de compartilhar pensamentos gera se gurança e diminui a ansiedade ao ter que pensar sozinho no que escrever Não podemos partir do pressuposto de que todas as crianças têm ideias sobre tudo pois assim como nós adul tos em alguns momentos a maior dificuldade para a produção textual é não ter um repertório sobre o assunto O trajeto do conhecimento precisa ser observado com um olhar sensível e escuta atenta para projetar novos desafios a partir do que a criança vivencia Então a partir da percepção da professora com base nos comentários dos estudantes deu se a temática do projeto que buscou contemplar as interroga ções trazidas pela turma a cada semana 100 A professora também verificou que grande parte dos es tudantes representava a figura humana através de um círculo e traços feitos a partir dele Essa representação infantil é também conhecida como bonecogirino característica da fase final da garatuja em que a cabeça é representada por movimentos ovais ou redondos e há linhas retas para representar os membros in feriores COX 1995 Com isso percebeuse a necessidade de buscar estratégias e atividades que desenvolvessem o esquema corporal e uma noção mais ampla e completa do seu corpo e do corpo do outro De acordo com as intencionalidades acima citadas en controuse no livro Maneco Caneco Chapéu de Funil de Luís Camargo9 uma história que possibilitava explorar o desenvol vimento do esquema corporal Organizouse uma sequência didática a partir do livro buscando contemplar o conhecimen to de forma integrada Hernàndez e Ventura 1998 apontam que ao desenvolver o trabalho ancorado na perspectiva dos pro jetos os professores têm o dever de verificar as possibilidades de articulação das informações presentes no tema de estudo a fim de relacionar as aprendizagens com as diferentes áreas do conhecimento A partir desse diagnóstico eles terão condições de planejar e organizar as estratégias e materiais que serão uti lizados no decorrer do estudo Assim em seguida está referida de forma sintetizada e esquemática a sequência didática desenvolvida no projeto so bre o corpo humano a partir do citado livro literário Apresen tamos um quadro com as áreas do conhecimento os conteú dos abordados bem como as estratégias desenvolvidas salien tando a relação entre os conteúdos de cada área e as estratégias correspondentes 9 CAMARGO Luís Maneco Caneco Chapéu de Funil São Paulo Ática 2007 ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 101 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Figura 5 Quadrosíntese da sequência didática no projeto Área do Conteúdos Estratégias conhecimento Língua Narrativa Motivação inicial e leitura do livro Portuguesa Maneco Caneco Chapéu de Funil Luís Camargo Língua Letra inicial de Jogo Roleta do alfabeto Portuguesa palavras Sistematização do jogo letras iniciais Jogo Palavra secreta Sistematização do jogo letras iniciais Língua Consciência Montagem de palavras da história com Portuguesa silábica sílabas móveis Bingo da sílaba inicial tabuleiro com ima gens Sistematização do bingo com sílabas mó veis Jogo Batalha de palavras Identificação de nomes de imagens de acor do com a sílaba destacada Língua Oralidade leitura Banco de palavras da história constru Portuguesa e escrita ção coletiva Escrita do título da história com palavras móveis Retomada da história a partir das páginas 14 15 e 16 Apresentação do boneco para os colegas Escrita das partes do corpo do boneco cons truído consulta ao baú de palavras do cor po humano Reconto da história a partir do cenário prin cipal uma cozinha Jogo de imagens e palavras da história Matemática Adição Calculadora manual Sistematização dos cálculos matemáticos Matemática Quantificação Representação das quantidades com mas sinha de modelar Matemática Posição dos números Jogo O que mudou na série de 0 a 9 Sistematização do jogo Ciências Esquema corporal Jogo O que mudou Continuação da figura humana a partir de um recorte do corpo previamente colado imagens retiradas de revistas Figura humana com sucata Ciências Partes do corpo humano Identificação das partes do corpo do bo neco Artes Pintura recorte e Pintura recorte e colagem dos objetos que colagem compõem o personagem da história Artes Desenho Desenho do boneco construído Artes Construção com sucata Boneco de sucata Fonte Almeida 2016 102 Essa sequência didática proporcionou a leitura inicial do livro pela professora e o reconto da história com a participação efetiva dos estudantes através de diferentes recursos pedagógi cos O banco de palavras10 ferramenta visual utilizada frequen temente nas aulas foi montado coletivamente com múltiplas estratégias que favorecessem o desenvolvimento de diferentes habilidades Esse recurso não era utilizado com a finalidade da cópia mesmo servindo de apoio visual em algumas propostas A partir dele as palavras selecionadas do livro eram analisadas diariamente com intervenções realizadas pela professora con forme os objetivos da semana Figura 6 Banco de palavras do livro Maneco Caneco Chapéu de Funil Fonte Almeida 2016 10 O banco de palavras foi organizado na forma de um cartaz contendo as pala vras exploradas durante a semana e imagens relacionadas às palavras O car taz ficava exposto por certo período na sala de aula para que as crianças pudes sem ir se apropriando do novo vocabulário Cabe destacar que o banco de palavras pode ser organizado através de fichas catálogo dicionário depen dendo do ano e do objetivo da professora Para acessar a descrição integral desse e de outros materiais pedagógicos consultar o livro Recursos didáticos no Ciclo de Alfabetização de Laura Bagatini de Almeida 2017 ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 103 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Além da sequência dos fatos na leitura da narrativa a ser explorada a professora investiu na leitura de segmentos do li vro para que o grupo observasse a relação da ilustração do livro com a escrita percebendo a repetição de palavraschave sendo essas as partes do corpo do boneco figura 7 Desse modo as páginas do livro foram ampliadas de tamanho favo recendo uma leitura coletiva e compartilhada através de um recurso adequado para a visualização de todo o grupo Aqui o direito de aprendizagem Localizar palavras em textos conhe cidos BRASIL 2012 p 19 foi contemplado Figura 7 Leitura coletiva e compartilhada do livro Maneco Caneco Chapéu de Funil Fonte Almeida 2016 O planejamento era composto por diversificadas ativida des que vislumbravam um mesmo objetivo a fim de potencializar e efetivar as aprendizagens previstas para a semana As dife rentes formas de registro encontradas pela professora como fotografias anotações no Diário de Classe filmagens produ ções das crianças e observações foram de grande valia para que o desenvolvimento do trabalho fosse constantemente ana 104 lisado A partir disso foi possível perceber que alguns alunos necessitavam de um olhar mais atento e direcionado Assim esses instrumentos de registro e avaliação foram imprescindí veis para que a professora percebesse cada aluno em sua indivi dualidade adequando suas ações e intervenções a fim de pro mover o avanço de todo o grupo Os temas das sequências didáticas estavam diretamente relacionados às dúvidas das crianças voltados principalmente para a área de Ciências Entretanto as outras áreas do conheci mento estavam articuladas de modo a ofertar um ensino con textualizado e de acordo com as demandas da turma As Ciências também são parceiras importantes de outras áre as pois a partir do conhecimento do mundo natural que tanto encanta as crianças o desenvolvimento de uma expressão artística mais elaborada com desenhos mais próximos do real e a aquisição da linguagem escrita alfabetização leitura e produção textual vão se tornando prerrogativas importantes KINDEL 2012 p 21 O projeto possibilitou grandes avanços nos conteúdos de Ciências assim como propiciou uma relação intensa com prá ticas de leitura e escrita As manifestações gráficas das crianças também permearam o desenvolvimento do projeto e enrique ceram a avaliação das aprendizagens Em atividades cujo desenho favorecia a representação da figura humana era corriqueiro algumas crianças negras repre sentarem a cor da sua pele com o lápis salmão sendo esse denominado pelos estudantes como lápis cor da pele Ade mais os personagens preferidos dos alunos e os materiais oferta dos na escola apenas representavam o tom de pele claro dificul tando a identificação de crianças negras nessa cultura visual Ao analisar as produções das crianças os desenhos de um aluno atentaram o olhar da professora Em todas as ativi dades em que esse menino representava alguma pessoa ele con tornava o corpo mas não preenchia com a cor da pele Para exemplificar foi selecionado um desenho dentre outros com a ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 105 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas mesma característica feito na primeira semana de estágio na qual a professora realizou uma entrevista com os estudantes a fim de obter mais informações sobre os mesmos Nessa produ ção ele representou o que mais gosta de fazer na escola jogar bola com os colegas Figura 8 Desenho de aluno em entrevista realizada na primei ra semana de prática docente Fonte Almeida 2016 O tema corpo humano foi abordado não apenas dentro de uma visão estritamente biológica mas também de forma cultural pois embora às Ciências caibam as explicações mais biológicas de um evento ou ser elas não podem omitirse à problematização referente aos atravessamentos que a cultura impõe aos corpos KINDEL 2012 p 50 Nesse contexto os materiais confeccionados na prática pedagógica foram pensa dos para além das habilidades a serem desenvolvidas mas com uma seleção cuidadosa de imagens que possibilitassem a iden tificação dos estudantes no que se refere aos diferentes tons de 106 pele Para ilustrar a seguir está um dos materiais visuais da sala de aula o painel dos ajudantes11 do dia Figura 9 Painel dos ajudantes da turma Fonte Almeida 2016 Além dos materiais com essa intencionalidade foi ela borada uma sequência didática a partir do livro Tudo bem ser diferente de Todd Parr12 com o objetivo de explorar as indi vidualidades e o respeito às diferenças No final da semana a professora refletiu sobre as atividades desenvolvidas ratifican do a importância das propostas pedagógicas Estou muito feliz com os avanços nas aprendizagens de língua portu guesa e matemática e bastante emocionada ao perceber que a turma está se relacionando melhor com respeito e uns alunos cobrando po sitivamente os outros por isso Destaco a importância de este trabalho ser diário não apenas por uma semana oportunizando uma reflexão mais profunda acerca do respeito à diversidade Diário de Classe 19 052016 Após um trabalho diário com propostas e intervenções que favorecessem a problematização das diferenças em um am biente planejado para essas aprendizagens percebeuse um avanço expressivo das crianças da turma através de suas narra tivas e produções repletas de significados 11 Diariamente de acordo com a ordem alfabética um menino e uma menina eram os ajudantes do dia com tarefas atribuídas durante a rotina escolar como distribuição de materiais auxílio aos colegas e professoras deslocamento pela escola conduzindo a fila entre outras 12 PARR Todd Tudo bem ser diferente São Paulo Panda Books 2002 ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 107 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Durante a atividade do autorretrato na qual as crianças se observa ram no espelho para perceber os detalhes do seu rosto uma aluna disse Eu sou marronzinha né profe A mesma aluna ao anali sar produções anteriores da figura humana sempre coloria sua pele com o lápis salmão dito cor de pele por muitas crianças Essa fala foi muito significativa pois a aluna sentiuse feliz ao escolher outra cor para sua pele pois sabia que sua imagem seria valorizada como a de todos da turma As próprias crianças corrigem umas às outras quando alguém se refere ao lápis salmão como cor da pele dizen do É salmão a minha pele não é dessa cor Diário de Classe 19052016 Os desenhos do menino mencionado anteriormente trans formaramse durante a prática docente aparecendo em suas diferentes produções gráficas a representação da cor da pele As materialidades de produções das crianças como desenhos textos e falas expressam não apenas o que está sendo represen tado mas suas concepções de mundo sobre si mesmos e sobre os outros Assim considerar esse desenho é considerar como a criança se entende sujeito e percebe outros aspectos tais como cor da pele dos olhos do cabelo etc Figura 10 Autorretrato de aluno realizado no final da prática docente Fonte Almeida 2016 108 O desenvolvimento do projeto didático possibilitou ati vidades contextualizadas construídas de acordo com os ques tionamentos do grupo Desse modo as crianças sentiamse motivadas a pesquisar realizar as atividades e trazer suas curiosi dades para a sala de aula Para interpretar o que seria significa tivo para os alunos foi preciso escutar as falas as manifesta ções corporais os elementos trazidos por eles sendo essa uma necessária postura docente também para possibilitar o avanço na alfabetização No final do projeto então que teve a duração de aproxi madamente 4 meses foi possível evidenciar o grande avanço do grupo13 em relação às hipóteses de escrita já que 15 crian ças atingiram o nível silábico 6 o nível silábicoalfabético e 4 o nível alfabético Como produto final a professora organizou junto aos estudantes um portfólio com as atividades e momentos vivi dos no decorrer do estudo sobre o corpo humano com o obje tivo de retomar as aprendizagens e publicizar o trabalho de senvolvido O esqueleto é o que tem dentro da gente feito de muitos ossos e Os dentes são ossos foram algumas desco bertas expressadas pelas crianças que entre tantas outras sobre estudos diversos a respeito do corpo humano respondem à perguntatítulo do projeto Como é meu corpo por dentro Abaixo há a ilustração de uma das páginas desse portfólio na qual foram registrados alguns momentos de exploração da figura humana a partir da criação de bonecos com materiais recicláveis A partir dessa proposta as crianças puderam pensar sobre as partes do corpo humano bem como registrar o nome de cada uma 13 Cabe esclarecer que a diferença de uma criança na avaliação realizada no iní cio do estágio em relação à final diz respeito a uma aluna infrequente ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 109 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Figura 11 Página sobre representação da figura humana no portfólio do projeto Fonte Almeida 2016 O percurso da construção do sistema de escrita alfabéti ca foi atravessado por diferentes recursos didáticos buscando contemplar os interesses das crianças e ampliandoos tornan do assim esse processo mais encantador e significativo para elas Além disso houve muito investimento da professora em atividades que desenvolvessem habilidades da consciência fo nológica sendo essas necessárias no processo de alfabetização Desse modo é importante retomar que o tema central do pro jeto estava voltado ao corpo humano mas essa temática foi utilizada como motivação para que as crianças se envolvessem nas propostas planejadas sem ignorar as habilidades que pre cisam ser introduzidas aprofundadas e consolidadas no pri meiro ano do Ensino Fundamental 110 Considerações finais O trajeto da construção do conhecimento evidencia a im portância do projeto em que as crianças são capazes de desco brir o mundo através da investigação daquilo que lhes é pulsan te Inicialmente são traçadas intenções e possíveis caminhos para o trabalho pedagógico mas de forma flexível compreen dendo que existem muitas direções possíveis para alcançar um mesmo objetivo isso deve ser pensado junto às crianças Para encetar as propostas pensadas para o grupo é im prescindível entender que cada indivíduo tem diferenças espe cialmente no modo como aprendem Dessa forma as práticas educativas planejadas precisam promover o desenvolvimento das potencialidades de todos Os assuntos das sequências didáticas desenvolvidas no projeto Como é meu corpo por dentro estavam relaciona dos às indagações das crianças focalizando a área de Ciências Contudo as outras áreas do conhecimento estavam articuladas de modo a ofertar um ensino interdisciplinar A partir de ativi dades organizadas pela temática central das sequências didáti cas desenvolveuse um trabalho progressivo com jogos e ativi dades de sistematização Ainda que neste texto apenas tenha sido possível expor recortes do projeto cabe enfatizar que ele abarcou várias sequências didáticas planejadas com o intuito de contemplar as interrogações das crianças Somados a isso os momentos de trocas entre estudantes e professora eram de extre ma importância e com amplo investimento em recursos didáti cos e trabalhos em grupos que favorecessem o diálogo valori zassem os conhecimentos prévios da turma seus interesses de pesquisa e o envolvimento de diferentes linguagens sendo as pectos imprescindíveis no desenvolvimento dos projetos Desse modo revelase a potencialidade do trabalho com projetos na alfabetização sendo uma modalidade que estimula o envolvimento das crianças nas propostas pedagógicas Atre ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 111 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas lada a isso essa prática tem a intenção de transformar a sala de aula em um ambiente instigante e investigativo em que o alu no construa o seu conhecimento através da sua participação ativa mediante a atuação no planejamento das ações que serão realizadas colaborando com sugestões de materiais livros pas seios atividades organização do espaço escolar entre outros aspectos O ensino fundamentado nos projetos sustenta a for mação de um sujeito apto a atuar na sociedade de forma autô noma e competente pois as aprendizagens adquiridas durante o estudo exercem sentido para a vida dos estudantes e os levam à busca de soluções para problemas Referências ALMEIDA Laura Bagatini de Avanços na alfabetização de uma turma de primeiro ano do Ensino Fundamental projeto didático e consciência fonológica em foco Porto Alegre 2016 Trabalho de Conclusão de Curso Licenciatura em Pedagogia Faculdade de Edu cação Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2016 ALMEIDA Laura Bagatini de Recursos didáticos no Ciclo de Al fabetização PNAIC UFRGS São Leopoldo Oikos 2017 BARBOSA Maria Carmem Silveira HORN Maria da Graça Sou za Projetos pedagógicos na educação infantil Porto Alegre Art med 2008 BARROSMENDES Adelma CUNHA Débora Anunciação TE LES Rosinalda Organização do trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas In BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Al fabetização na Idade Certa Alfabetização em foco projetos didáti cos e sequências didáticas em diálogo com os diferentes componentes curriculares Ano 3 Unidade 6 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Bra sília MEC SEB 2012 p 514 112 BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer ta currículo na alfabetização concepções e princípios ano 1 unida de 1 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Direto ria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012b 57 p COX Maureen Desenho da criança São Paulo Martins Fontes 1995 DEBEUX Ivane Pedrosa de SOUZA Maria Helena Santos Orga nização do trabalho pedagógico por sequências didáticas In BRA SIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Planejando a alfabetização integrando diferentes áreas do conheci mento projetos didáticos e sequências didáticas Ano 1 Unidade 6 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012 p 2737 FERREIRA Rosimeiri Aparecida Moreira Peraro LEAL Telma Ferraz Projeto didático e interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabeti zação In BRASIL Secretaria da Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização Caderno 03 Ministério da Educação Secretaria da Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2015 p 7787 HERNÁNDEZ Fernando Transgressão e mudança na educação os projetos de trabalho Porto Alegre Artmed 1998 HERNÁNDEZ Fernando VENTURA Montserrat A organização do currículo por projetos de trabalho o conhecimento é um calei doscópio Porto Alegre Artmed 1998 JOLIBERT Josette Formando crianças leitoras Porto Alegre Ar tes Médicas 1994 KINDEL Eunice Aita Isaia Práticas pedagógicas em Ciências es paço tempo e corporeidade Erechim Edelbra 2012 LEITE Tânia Maria S B Rios MORAIS Artur Gomes de A apren dizagem do sistema de escrita alfabética In BRASIL Secretaria da Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa O Ensino do Sistema de Escrita Alfabética por que vale a pena promover algumas habili ALMEIDA L B de SIGNOR D C Projetos uma ferramenta de ensino na alfabetização 113 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas dades de consciência fonológica Ano 1 Unidade 3 Ministério da Educação Secretaria da Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Brasília MEC SEB 2012 p 1926 NERY Alfredina Modalidades organizativas do trabalho pedagógi co uma possibilidade In BRASIL Secretaria da Educação Básica Ensino fundamental de nove anos orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade Brasília Ministério da Educação Se cretaria de Educação Básica 2007 p 109135 SIGNOR Dilza Cristina de A organização pedagógica por Proje tos de Trabalho uma análise do cotidiano escolar Porto Alegre 2017 Trabalho de Conclusão de Curso Licenciatura em Pedagogia Fa culdade de Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2017 VIDAL Diana Gonçalves Escola Nova e processo educativo In LOPES Eliane Marta FIGUEIREDO Luciano GREIVAS Cynthia orgs 500 anos de educação no Brasil Belo Horizonte Autêntica 2003 WESTBROOK Robert B TEIXEIRA Anísio orgs John Dewey Recife Fundação Joaquim Nabuco Editora Massangana 2010 XAVIER Maria Luísa Introduzindo a questão do planejamento glo balização interdisciplinaridade e integração curricular In XAVIER Maria Luísa DALLA ZEN Maria Isabel H Planejamento em des taque análises menos convencionais Porto Alegre Mediação 2003 114 Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno1 Luciana Vellinho Corso Évelin Fulginiti de Assis Introdução A aprendizagem da matemática pressupõe um conjunto de condições individuais ambientais e escolares que agem de forma integrada Existe desse modo uma gama de componen tes ligados a aspectos internos e externos ao sujeito que in fluenciam tal aprendizagem caracterizando a complexidade dessa área de investigação É importante destacar que neste artigo iremos nos deter nos aspectos externos ao sujeito uma vez que abordaremos práticas de ensino e a importância do meio no sentido de ampliar as experiências de aprendizagem dos conceitos matemáticos iniciais2 Sabemos que a matemática é uma das disciplinas mais temidas do currículo escolar causando dificuldades para mui tos alunos Por que isso ocorre A resposta para tal questão 1 Adaptação da exposição oral Bases Numéricas da Educação Matemática Inicial proferida pela professora Luciana Vellinho Corso no III Seminário de Formação de Professores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Disponível em httpswwwyoutubecomwatchvBMGK9kxZWXI 2 Tais conceitos também serão abordados e aprofundados neste livro no capítu lo de Dorneles Lima e Nogues no qual são discutidas competências de base e competências numéricas envolvidas na construção dos conhecimentos mate máticos 115 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas sugere o levantamento de vários fatores Iremos destacar logo a seguir alguns desses mas sem esgotar os vários aspectos en volvidos na discussão dos processos de ensino aprendizagem e de nãoaprendizagem de qualquer área do conhecimento Estrutura hierárquica da matemática A matemática apresenta uma estrutura hierárquica no vas habilidades são construídas em habilidades aprendidas pre viamente Assim os alunos que vão avançando nos conteúdos sem alcançar a devida compreensão enfrentarão problemas cada vez maiores CASAS CASTELAR 2004 A competên cia matemática consiste em múltiplas habilidades que são en sinadas e aprendidas de forma gradual Portanto habilidades básicas do tipo contagem e comparação de quantidades são pré requisitos para a realização de tarefas aritméticas eg 347 inicialmente por meio de procedimentos de contagem e poste riormente através da recuperação imediata de fatos aritméti cos da memória de longo prazo GEARY et al 2000 As habilidades matemáticas mais complexas como o cál culo de multidígito e a resolução de problemas são por sua vez facilitadas quando há o domínio de habilidades tais como ope rações aritméticas básicas recuperação de fatos da memória compreensão de conceitos como valor posicional e sistema nu mérico de base 10 e princípios de cálculo ANDERSSON 2008 É por isso que problemas na matemática geralmente iniciam no Ensino Fundamental e continuam no Ensino Médio perduran do até a idade adulta MILLER MERCER 1997 Desafios iniciais contagem princípios e estratégias de contagem e as operações aritméticas Além de apresentar uma estrutura hierárquica a mate mática é uma área complexa que impõe uma série de desafios 116 domínio dos princípios de contagem das estratégias e proce dimentos de contagem compreensão e utilização dos princípios aritméticos aplicação da aritmética para a solução de proble mas matemáticos entre outros que devem ser vencidos à me dida que os alunos vão desenvolvendo habilidades progressiva mente mais abrangentes e uma maior capacidade de represen tação em função das demandas do meio externo DOWKER 2004 DORNELES 2006 Portanto essa complexidade a que as autoras se referem oferece desafios em maior ou menor grau para todas as crianças ao se depararem com novos conteúdos matemáticos Passamos a seguir a especificar tais desafios Contagem A contagem tem sido considerada uma ferramenta cog nitiva não só para a compreensão de conteúdos matemáticos posteriores como também para o desenvolvimento de habili dades numéricas mais elaboradas e significativas ou seja é pre ciso contar bem para desenvolver habilidades cognitivas mais complexas NUNES BRYANT 1997 Para dar conta do pro cesso de contagem é necessário que o indivíduo observe alguns princípios básicos conforme apontam Gelman e Gallistel 1978 Correspondência um a um termo a termo para cada ob jeto tenho um nome de número Ordem constante a ordem da contagem dos números é sempre constante portanto digo 1 2 3 4 5 e não 1 3 8 9 Cardinalidade o valor do último número contado na série representa a quantidade de itens da série Abstração objetos de qualquer tipo podem ser colecio nados e contados incluindo conjuntos homogêneos e hetero gêneos Irrelevância da ordem os itens dentro de um determina do grupo podem ser contados em qualquer sequência CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 117 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Os princípios de correspondência um a um ordem cons tante e cardinalidade definem as regras da contagem que por sua vez fornecem a estrutura para o conhecimento de conta gem que emerge nas crianças Gelman e Gallistel 1978 ainda destacam outros dois aspectos da contagem caracterizandoos como sendo pouco essenciais mas que pela óptica da criança através das observações dos comportamentos de contagem aca bam se tornando fundamentais Esses são direçãopadrão a contagem deve iniciar de uma das pontas da série de objetos e adjacência a crença incorreta de que os itens devem ser con tados consecutivamente de um item a outro ou seja pular du rante a contagem resulta em uma resposta incorreta Por volta dos cinco anos de idade a maior parte das crian ças construiu os princípios fundamentais da contagem descri tos por aqueles autores no entanto também acredita que os princípios de direçãopadrão e adjacência são características essenciais da contagem quando de fato não o são Esse tipo de crença indica que o conhecimento conceitual de contagem das crianças pequenas é rígido e imaturo sendo influenciado pela observação de procedimentospadrões de contagem GEARY 2004 De fato os princípios de contagem são a base para toda a construção numérica posterior GEARY et al 1992 2000 Di ficuldades nessa construção acarretam problemas em vários ou tros processos presentes na aprendizagem matemática Estu dos mostram que muitas crianças com dificuldades nessa área apresentam um baixo conhecimento conceitual de contagem que se reflete na compreensão tardia dos princípios GEARY et al 1992 2000 A compreensão imatura de alguns princípios de contagem parece contribuir para o desenvolvimento tardio de competências no uso de procedimentos de contagem para resolver problemas aritméticos GEARY et al 1992 118 Procedimentos de contagem Por volta dos quatro anos as crianças começam a calcu lar acuradamente somas com objetos concretos utilizando o procedimento de contar todos Por exemplo quatro objetos em um grupo devem ser adicionados a três objetos mostrados em outro Mesmo sabendo por sua contagem anterior que um con junto contém quatro objetos e o outro três a criança conta um dois três quatro um dois três para então contar um dois três quatro cinco seis sete Com a prática da contagem as crianças passam a utili zar o procedimento de contar a partir de contar a partir de uma das parcelas dadas Por exemplo diante do cálculo 34 a criança conta a partir da primeira parcela dada três quatro cinco seis sete Aos poucos ela percebe que é mais econômi co começar a contagem a partir da parcela maior quatro cin co seis sete evidenciando um procedimento mais sofistica do do que o anterior O desenvolvimento e a compreensão tardia de determi nados processos envolvidos na aprendizagem matemática como os princípios e procedimentos de contagem citados an teriormente são indicativos de algumas diferenças no desem penho de alunos com e sem dificuldades na matemática DM Na resolução de problemas aritméticos simples do tipo 347 por exemplo aqueles com dificuldades cometem mais erros de contagem e utilizam os procedimentos iniciais ou primitivos de contar todos mais frequentemente do que os alunos sem dificuldades GEARY et al 2000 ORRANTIA MARTINEZ MORÁN 2002 Do mesmo modo outros estudos mostram que alunos com dificuldades na matemática ao realizarem pro blemas aritméticos não demonstram uma mudança no uso de estratégias procedimentais para o uso de estratégias apoiadas na memória armazenamento e recuperação de fatos como ocorre com os alunos que apresentam um desenvolvimento tí CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 119 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas pico naquela área JORDAN HANICH 2000 ORRANTIA MARTINEZ MORÁN 2002 O uso tardio da estratégia de contar a partir de e os erros frequentes de contagem das crianças com dificuldades na ma temática parecem estar relacionados em parte a seu conheci mento de contagem mais inicial Conforme mencionado ante riormente muitas crianças com DM que não compreendem o conceito de irrelevância da ordem ou que acreditam que adjacên cia é uma característica essencial da contagem utilizam o pro cedimento de contar todos enquanto resolvem problemas de adição simples mais frequentemente do que outras crianças GEARY et al 1992 É possível que a mudança no uso da estratégia contar todos para contar a partir de exija uma compre ensão de que a contagem não necessita iniciar do 1 na ordem sequencial padrão 1 2 3 etc A persistência no uso de estraté gias iniciais em idades avançadas pode contribuir também para os erros frequentes de contagem apresentados pelos alunos com DM e em particular para a dificuldade de esses alunos detecta rem seus erros e então realizarem a autocorreção Estratégias de contagem e de recuperação da memória As estratégias mais comumente utilizadas pelos alunos durante a contagem são contar com o auxílio dos dedos con tar verbalmente contar em voz alta ou movendo os lábios com ou sem o auxílio dos dedos e contar silenciosamente conta gem interna conta na cabeça Com a prática a criança aca ba desenvolvendo representações de fatos básicos na memória que darão suporte para a resolução de problemas que utilizam predominantemente a memória recuperação direta e decom posição Na recuperação direta a criança diz uma resposta que está associada com o problema que lhe foi apresentado na me mória de longo prazo por exemplo fala oito quando tem que resolver o cálculo 53 A decomposição requer a reconstru 120 ção de respostas baseadas na recuperação de uma soma parcial Assim o problema 67 pode ser solucionado recuperando a resposta para o problema 66 e então adicionando 1 a essa soma parcial Quando essa variedade de estratégias amadure ce os alunos resolvem problemas mais rapidamente porque usam as estratégias apoiadas na memória de forma mais efici ente Do mesmo modo com a prática a execução de cada es tratégia requer menos tempo GEARY 2004 Pesquisas como as de Geary et al 1999 e Geary et al 2000 encontraram dife renças consistentes ao comparar as estratégias utilizadas para resolver problemas aritméticos simples eg 43 entre os alu nos sem dificuldades e diferentes grupos de alunos que apresen tam dificuldades aqueles que apresentam dificuldades na leitu ra e na matemática DLM os que apresentam dificuldades so mente na matemática DM e os que apresentam dificuldades de aprendizagem somente na leitura DL De acordo com aqueles estudos no 1o e 2o anos os alunos com DM e especialmente aqueles com DLM cometeram mais erros de contagem e utiliza ram os procedimentos imaturos de contar todos mais frequen temente do que as crianças nos outros grupos Além disso os alunos que não apresentavam dificuldades demonstraram uma mudança no uso de estratégias do 1o para o 2o ano deixando de apoiarse amplamente nas estratégias de contar nos dedos e pas sando a utilizar estratégias verbais e de recuperação Os alunos participantes dos grupos DM e DLM não demonstraram esse tipo de mudança no uso de estratégias e pelo contrário apoia ramse na contagem dos dedos em ambas as séries Ensino da matemática Uma situação de crise permanente do ensino da mate mática é apontada por vários autores GINSBURG 1997 VAS CONCELOS 2000 CASAS CASTELAR 2004 ORRAN CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 121 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas TIA 2006 que a justificam com base em diversos argumen tos dos quais destacamos uso de métodos tradicionais que en fatizam a memorização e que não fazem sentido para o aluno em outras palavras um ensino que continua a enfatizar o cál culo ao invés da compreensão matemática ensino baseado em práticas com limitadas oportunidades para que os alunos ex plorem verbalmente o seu raciocínio uso de livros didáticos confusos professores que não acreditam no seu próprio conhe cimento de matemática falhas na formação dos professores salas de aula superlotadas uma cultura que apresenta fobia à matemática materiais didáticos de pouca qualidade currículo empobrecido extenso pouco flexível e muito abstrato o que torna natural o desinteresse dos alunos Tais aspectos subjacentes à crise do ensino da matemáti ca contribuem para dificultar a aprendizagem das crianças Os problemas enfrentados pelos indivíduos na aquisição de conhe cimentos matemáticos são em grande parte causados pelo conjunto de fatores citados acima Considerando tais fatores pesquisadores da área buscaram desenvolver maneiras de aju dar as crianças investigando a forma como as intervenções potentes aquelas que promovem aprendizagens efetivas po dem ser realizadas DOWKER 2004 DOWKER SIGLEY 2000 DYSON JORDAN GLUTTING 2011 FUCHS et al 2008 FUCHS et al 2010 Os achados provenientes de pesquisas de intervenção são bons indicativos de como é possível potencializar o ensino de matemática nas salas de aula servindo como norteadores para a prática pedagógica de professores Dowker 2004 des taca que as intervenções podem obter sucesso em qualquer momento da trajetória da criança porém é desejável que sejam realizadas no estágio inicial da aprendizagem uma vez que podem ajudar na prevenção de dificuldades posteriores Fuchs et al 2010 descrevem princípios que podem ser adotados no momento de planejar uma intervenção tais como valorização 122 de uma instrução explícita que minimize o desafio de aprendi zagem promoção de prática do conteúdo ensinado motiva ção aos estudantes para que se engajem nas propostas e regu lem sua atenção para as atividades uma boa base conceitual entre outros Tais evidências embora encontradas a partir de pesqui sas específicas sobre intervenções para crianças com dificulda des de aprendizagem na matemática podem e devem servir como ponto de partida para o ensino de matemática a alunos com diferentes tipos de desempenhos Um ensino que leve em consideração a heterogeneidade de sujeitos dentro da sala de aula tal como também aponta o Pacto Nacional pela Alfabe tização na Idade Certa PNAIC e que desenvolva situações de aprendizagem visando contemplálos acaba por se tornar a melhor forma de prevenir o surgimento das dificuldades de aprendizagem na matemática Além disso planejar estratégias de ensino relativas à matemática também deve levar em consi deração os conhecimentos envolvidos nessa aprendizagem os quais serão discutidos a seguir Desconexão entre a matemática informal e formal Apesar de a matemática estar presente em várias situa ções do cotidiano sendo necessária para resolver problemas diários a forma como tem sido ensinada mecânica e memo rizada tornaa sem sentido e descontextualizada JUSTO 2004 ORRANTIA 2006 Sabese que a construção do co nhecimento matemático é complexa longa e contínua NU NES et al 2005 requerendo que o aluno aja sobre os objetos pense sobre possibilidades estabeleça relações compreenda os princípios subjacentes às operações e use estratégias para a re solução de problemas Considerando essas necessidades o pro fessor também precisa ter um papel ativo buscando observar planejar e mediar a aprendizagem dos alunos CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 123 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Desenvolver práticas de ensino que contemplem as ne cessidades mencionadas é um processo complexo e difícil para muitos professores A desconexão que muitas vezes existe no ensino da aritmética entre o conhecimento informal que os alunos desenvolvem espontaneamente e os conhecimentos mais formais que eles aprendem nas aulas é apontada por pesqui sadores ORRANTIA 2006 como uma fonte de dificuldades nessa área Discutimos a seguir a matemática formal e a mate mática informal Conhecimento matemático informal O resultado quase inevitável do encontro da criança com o ambiente quantitativo é a construção de uma forma elemen tar de conhecimento matemático chamado conhecimento in formal assim denominado por um lado por não ser expresso em termos formais como uma notação escrita e por outro por não ser adquirido através de um processo de instrução formal De acordo com Piaget 1990 as crianças têm uma pro pensão biológica para aprender Elas acomodam as demandas do ambiente e assimilam o que o ambiente tem a oferecer São aprendizes por natureza são intrinsecamente motivadas Elas aprendem porque suas mentes são biologicamente organiza das para desenvolver conceitos e formas de pensamento que sejam úteis para sua adaptação ao ambiente As crianças não absorvem a informação do mundo ao invés disso elas constroem ativamente conceitos estratégias e formas de pensamento Por tanto para conhecer um objeto isto é para que o sujeito se aproprie dele no sentido de compreendêlo ou de aprendêlo é necessário agir sobre ele modificálo transformálo PIAGET GRÉCO 1974 Mesmo antes de entrar na escola as crianças são natu ralmente expostas a ambientes físicos e sociais que são ricos em oportunidades matemáticas As crianças deparamse com 124 a noção de quantidade no mundo físico com a contagem de números no mundo social e com ideias matemáticas no mun do da literatura Em um ambiente físico que é rico em informação e even tos quantitativos a criança encontra objetos pequenos que ela pode manipular contar e com os quais pode fazer diferentes arranjos Encontra também grupos de objetos que são mais nu merosos do que outros Deparase com coisas mais largas e que têm maior volume do que outras Em todas as culturas as crianças dispõem de objetos para contar adicionar e comparar Esse fato fundamental parece ser universal do mundo físico A criança encontra também um mundo social que lhe oferece experiências matemáticas importantes Ela ouve o adul to contar observao usando dinheiro observa os numerais nos ônibus nas casas nos telefones nos programas de televisão A linguagem humana contém meios para descrever eventos quan titativos Entre as primeiras palavras do bebê aparecem mais e outro GINSBURG 1997 A literatura infantil oferece estórias que envolvem a ela boração da noção de quantidade Por exemplo na estória Os Três Ursos aparecem três camas três potes e três cadeiras que variam de tamanho de acordo com a idade e o gênero dos ur sos o bebê urso é pequeno a mãe é maior e o pai é maior ainda O bebê ganha o pote pequeno a mãe ganha o maior e o pai ganha o maior de todos A valorização do conhecimento informal do aluno vem ao encontro da necessidade de busca de sentido para aquilo que se aprende na escola evitando então a conhecida dicoto mia existente entre o que eu sei e aprendo para a vida e o que eu sei e aprendo para a escola É a valorização do seu conheci mento informal que possibilita ao aluno sentirse fazendo par te da construção do conhecimento formal GINSBURG 1997 SCOZ 1994 CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 125 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Conhecimento matemático formal Sabemos que a matemática formal é um sistema cientí fico coerente explícito organizado e lógico É um corpo de material escrito codificado convencionalmente definido Na turalmente a aprendizagem da matemática formal não pode ser compreendida de forma isolada de seu contexto de ensino cultura escola professores e recursos conforme já apontamos acima Como bem lembra Nunes 2011 a matemática no Ensi no Fundamental não deveria ser vista como um conjunto de técnicas a serem aprendidas para lidar com a aritmética a álge bra as contas com frações entre outras mas como uma forma de representar o mundo para compreendêlo melhor Vemos assim que o conhecimento formal da matemática precisa estar alicerçado sobre o conhecimento informal pois caso contrário poderemos estar contribuindo para a formação de alunos que enfrentarão dificuldades de aprendizagem na área da matemática Ginsburg 1997 é enfático ao afirmar que é de responsabilidade do professor ajudar a criança a avançar no seu conhecimento inicial informal de matemática auxilian doa a reinventar a matemática formal Mas como dar conta desse desafio Como podemos respeitar a construção da criança e ajudála a ir além dessa construção inicial Como mencionado anteriormente a criança chega à es cola com um conhecimento informal da matemática ideias intuitivas que são úteis e acuradas de muitas formas mas que exigem elaboração Não resta dúvida de que o professor exerce um papel fundamental nesse processo Por não ser suficiente o conhecimento informal do alu no necessita então ser expandido reestruturado Empson 126 1999 descreve como esse processo se dá compartilhando os conhecimentos informais com os colegas em uma situação de ensino que os incentive a experimentar e confrontar diversas experiências usando ferramentas representacionais adequadas que servem para auxiliar na reflexão dos alunos oferecendo aos alunos tarefas desafiadoras capazes de causar conflitos cog nitivos que geram a necessidade do uso de estratégias para a resolução desses conflitos mediando o processo de aprendiza gem e fazendo com que as estratégias desenvolvidas possam levar os alunos a explicitar seus conhecimentos a questionar a preencher lacunas Não resta dúvida de que respeitar a construção inicial da criança e ao mesmo tempo ajudála a avançar na construção do conhecimento formal sugere a consideração de alguns pon tos Inicialmente é fundamental conhecer a forma como as cri anças pensam e aprendem os conhecimentos matemáticos Em segundo lugar é preciso repensar o modo como o ensino da matemática se dá Esse ponto tem sido destacado por vários autores nacionais e internacionais GINSBURG 1997 AGRA NIONIH et al 2003 NUNES et al 2005 que compartilham a ideia de que a matemática aprendida pelas crianças deve dar lhes acesso a novos meios de pensar e deve aumentar seu poder para pensar matematicamente NUNES BRYANT 1997 Tais pesquisadores enfatizam que o processo de ensinoaprendiza do da matemática deve apoiarse menos em demonstrar os con ceitos matemáticos através de diferentes recursos representati vos e mais em provocar relações ou abstrações nos sujeitos que com eles interagem AGRANIONIH et al 2003 Portanto a criação de um ambiente social e de situações de ensino que incentivem os alunos a experimentar e confrontar diversas si tuaçõesproblema são condições para que eles possam cons truir o conhecimento lógicomatemático através da abstração reflexiva pensar sobre o agir pois esse conhecimento não se dá através de exercícios mecânicos e padronizados CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 127 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Para dar conta da questão que está posta acrescentamos aos pontos destacados acima a importância de conhecer as pesquisas sobre senso numérico e suas implicações para a prá tica de sala de aula tópico que segue Senso numérico e suas implicações para a prática de sala de aula Os pesquisadores da área da matemática que se dedicam a estudar o senso numérico têm evidenciado que esse campo é composto por muitas controvérsias que giram em torno da melhor forma de definir avaliar e intervir O consenso a que os estudiosos chegaram diz respeito ao papel fundamental que o desenvolvimento do senso numérico exerce para a competên cia em matemática O senso numérico também chamado de sentido de nú mero ou numeralização de um modo geral se refere à facilida de e flexibilidade com os números e à compreensão do signifi cado dos números e das ideias relacionadas a eles dá vida aos números que usamos e às relações entre eles leva ao uso auto mático da informação matemática e é ingredientechave para a habilidade de resolver cálculos aritméticos GERSTEN JOR DAN FLOJO 2005 assemelhase ao conceito de numerali zação de Nunes e Bryant 1997 p 31 que destacam que ser numeralizado significa pensar matematicamente sobre as si tuações Berch 2005 também chama atenção para algumas ca racterísticas presumíveis de compor tal conceito tais como consciência intuição reconhecimento expectativa estrutura conceitual habilidade desejo sentimento processo linha nu mérica mental entre outras Nesse sentido Spinillo 2014 no Caderno 2 de Alfabetização Matemática do PNAIC sobre quantificações registros e agrupamentos destaca que o senti do numérico se refere a uma forma de pensar e não a uma uni 128 dade curricular ou a um conceito matemático que possa ser diretamente ensinado A autora afirma que tal forma de pensar deve permear as situações de ensino nos diferentes campos da matemática em todos os níveis de escolarização desde a Edu cação Infantil Para dar conta da dificuldade de conceituar esse termo Spinillo 2014 sugere alguns indicadores a partir dos quais o sentido numérico se manifesta Realizar cálculo mental e flexí vel como por exemplo saber que o número 534 pode ser de composto em 500304 5 centenas 3 dezenas e 4 unidades Realizar estimativas e usar pontos de referência como a base de 10 sabendo que 797101 Fazer julgamentos quantita tivos e inferências como ao resolver cálculos e ser capaz de pensar matematicamente a soma de 18753 pode ser 200 ou não Estabelecer relações matemáticas como o conhecimento de que 3x44x3 Usar e reconhecer que um instrumento ou um suporte de representação pode ser mais útil ou apropriado do que outro por exemplo para resolver a adição 10893 5789 é melhor usar a calculadora os dedos ou lápis e papel Considerando os aspectos envolvidos na conceituação do senso numérico é importante pensar sobre como ele pode ser desenvolvido É possível ensinálo às crianças A natureza do sen so numérico é tanto inata quanto construída Possuímos um aparato biológico que nos permite prestar atenção às numero sidades mas também é necessário que tenhamos experiências sociais para que seja possível construir os conhecimentos ma temáticos SPINILLO 2014 A maioria das crianças cons trói o senso numérico informalmente mas aquelas que o apre sentam menos desenvolvido necessitam de ensino formal GERSTEN CHARD 1999 Sabendo que o senso numérico é construído pelas crian ças mas também pode ser ensinado a elas é necessário pensar na possibilidade de verificar como está essa construção e para isso é preciso avaliála Para tanto destacaremos o Teste de CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 129 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Conhecimento Numérico OKAMOTO CASE 1996 apon tado pela literatura como um bom instrumento para avaliar esse constructo Por meio dele podese investigar como as crianças estão desenvolvendo suas aprendizagens matemáticas e con sequentemente seu senso numérico O teste é composto por questões estruturadas divididas em quatro níveis de complexi dade devendo ser aplicado individualmente3 Seus objetivos incluem a identificação de número contagem discriminação de quantidade estimativa cálculo aritmético simples e uso de estratégias No artigo de Corso e Dorneles 2010 é possível ler o instrumento na íntegra oportunizando a análise das ques tões que o compõem dos materiais necessários para sua reali zação e das diferenças entre os níveis de complexidade Os pesquisadores que se dedicam ao estudo do senso nu mérico além de buscar definilo e avaliálo também investi gam seu papel na aprendizagem matemática Alguns estudos preditivos têm demonstrado que o senso numérico é um im portante preditor da aprendizagem matemática Locuniak e Jordan 2008 avaliaram o senso numérico na Educação Infan til e no 1º ano e o resultado a que chegaram foi que esse foi preditivo da fluência em cálculo no 2º ano Mazzocco e Thomp son 2005 ao identificarem crianças com baixo senso numéri co na Educação Infantil puderam predizer dificuldades mate máticas no 3º ano Jordan et al 2010 evidenciaram que um bom senso numérico identificado no 1º ano prevê sucesso no desempenho matemático em avaliação nacional no 3º ano Mar tin et al 2014 mostraram que habilidades numéricas envol vidas no senso numérico avaliadas na Educação Infantil são 3 Cientes da dificuldade de conseguir momentos individuais com as crianças enfrentada por muitos professores sugerimos a possibilidade de pensar em ati vidades coletivas a partir do teste Os quatro níveis de complexidade apresen tam diversas situações numéricas que podem ser trabalhadas com a turma toda como por exemplo comparação numérica situaçõesproblema cálculos arit méticos 130 preditoras de fluência em cálculos e em resolução de proble mas no 1º ano Considerando o poder preditivo do senso numérico em relação ao desempenho matemático e sabendo assim da es sencialidade de seu desenvolvimento e aprendizagem é impor tante valorizar a possibilidade e a necessidade de planejar in tervenções que potencializem o senso numérico e que visem prevenir as dificuldades de aprendizagem na matemática Nes se sentido Barbosa 2007 afirma que a qualidade do senso numérico construído gradualmente pela criança dependerá das experiências materiais sociais e psicológicas que ela vivencia e essas experiências por sua vez influenciam o desenvolvimento do senso numérico Os programas de intervenção em senso numérico assim como muitos outros aspectos dessa área de estudo apresentam diferenças e seguem por caminhos distintos Dowker 2004 des taca que alguns focam na instrução individual e em um com ponente específico do senso numérico enquanto outros envol vem o ensino em grupos e enfatizam vários aspectos das habi lidades numéricas O importante segundo a autora é planejar intervenções que atendam as necessidades dos indivíduos com dificuldades de aprendizagem em matemática e se pensarmos na realidade brasileira podemos também abranger crianças que apresentam um bom desempenho matemático visando auxi liálas na prevenção de dificuldades futuras Entre alguns pro gramas de intervenção4 que têm obtido sucesso podemos citar Numeracy Recovery DOWKER HANNINGTON MAT 4 Embora existam muitos programas de intervenção em senso numérico no exte rior no Brasil ainda há pouca investigação nessa área Luciana Corso profes sora da linha de pesquisa Aprendizagem e Ensino do PPGEDUUFRGS de senvolve uma pesquisa de intervenção em senso numérico com alunos do 2º ao 5º anos do Ensino Fundamental com dificuldades na aritmética A mestranda Évelin Assis está realizando uma pesquisa de intervenção em princípios de con tagem aspecto subjacente ao senso numérico com alunos do 1º ano do Ensino Fundamental CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 131 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas THEW 2000 Number Race WILSON et al 2006 The Road to Mathematics TOLL 2013 Considerando o que foi exposto até o momento é possí vel pensar em algumas estratégias que favoreçam o desenvolvi mento do senso numérico na sala de aula A escola pode e deve atuar na reinvenção da matemática formal através da realiza ção de algumas ações como oferecer inúmeras oportunidades para que os alunos explorem seu raciocínio lógicomatemáti co incentivar as crianças a compartilhar seus conhecimentos com os colegas através da proposição de situações de ensino que incentivem a experimentação e o confronto de diversas ex periências usar diversas ferramentas representacionais que sir vam para auxiliar a reflexão dos alunos mediar o processo de aprendizagem e fazer com que as estratégias desenvolvidas possam levar os alunos a explicitar seus conhecimentos pro por tarefas que causem conflitos cognitivos e que gerem a ne cessidade do uso de estratégias para a resolução desses confli tos Para desenvolver esses tipos de ações pedagógicas o pro fessor pode recorrer não apenas a seu conhecimento matemáti co como também às evidências disponibilizadas por pesquisa dores da área conforme abordaremos a seguir Ensino baseado em evidências e não na intuição Ainda tendo em mente a questão posta acima como podemos respeitar a construção da criança e ajudála a ir além dessa construção inicial destacamos a contribuição da obra de Nunes e colaboradores 2005 Educação matemática nú meros e operações numéricas Essa obra organizada a partir da realidade brasileira apresenta uma proposta de ensino da matemática inicial na perspectiva da educação baseada em evi dências e não na intuição do professor Planejar o ensino com base em evidências requer a avalia ção constante a respeito da compreensão que a criança tem 132 sobre número sistema de numeração raciocínio aditivo ra ciocínio quantitativo entre outros aspectos O livro é uma rica fonte de consulta e apoio para o professor apresenta inúmeras situaçõesproblema que suscitam o uso de uma variedade de estratégias pela criança O aluno é convidado a explicitar o seu raciocínio e mostrar as estratégias que utilizou possibilitando assim o acompanhamento constante pelo professor do seu processo de aprendizagem Esse acompanhamento oportuniza o planejamento das ações futuras e necessárias para sanar as dificuldades que se mostram evidentes seja para um aluno in dividualmente ou para a turma como um todo Desse modo tal perspectiva contempla não só a aprendizagem do aluno mas também o processo de aprendizagem do professor Outra fonte de consulta para professores são os cadernos de formação do PNAIC em especial os Cadernos de Alfabetiza ção Matemática BRASIL 2014 que destacam experiências pedagógicas realizadas por professoras descrevendo os mate riais necessários as estratégias utilizadas e as reações das crian ças frente às propostas Especificamente em relação à matemáti ca e consequentemente ao senso numérico há bons exemplos de jogos e atividades que exploram os aspectos discutidos an teriormente de modo a engajar as crianças no aprendizado Os dois exemplos citados demonstram que existem ma teriais de consulta de qualidade e relacionados à realidade bra sileira evidenciando que é possível planejar e basear o ensino em estratégias de qualidade e que favoreçam a aprendizagem significativa das crianças concomitantemente à formação con tinuada dos professores Considerações finais Neste artigo procuramos apresentar e discutir alguns fato res envolvidos na aprendizagem matemática inicial das crian ças Tal aprendizagem pressupõe um conjunto de condições CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 133 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas individuais escolares e ambientais que necessitam atuar de for ma integrada Ao longo de nossa discussão destacamos os as pectos externos ao sujeito os quais entre outros contribuem para a complexidade dessa área de investigação Dentre tais aspectos chamamos atenção para a estrutu ra hierárquica da matemática a qual deve ser não apenas res peitada mas acima de tudo compreendida Descrevemos al guns exemplos de como esse processo funciona como a neces sidade de aprender a contar para posteriormente poder resol ver cálculos aritméticos Além disso tal estrutura é importante porque permite identificar fontes primárias de conhecimento que devem ser exploradas em sala de aula para tentar evitar dificuldades no futuro Partindo desse ponto apresentamos alguns desafios ini ciais que são impostos às crianças a aprendizagem da conta gem e o domínio dos princípios e estratégias de contagem Embora pareçam simples esses fatores consistem na base da aprendizagem matemática sem sua compreensão e domínio os alunos poderão vivenciar problemas posteriormente Nesse sentido identificamos as complicações mais comuns referen tes ao campo da contagem persistência no uso de estratégias imaturas produção de erros na contagem falta de compreen são conceitual da contagem No que diz respeito ao ensino da matemática procura mos chamar atenção para o fato de que esse problema é reco nhecido por autores de diversos países os quais destacam al guns argumentos que demonstram porque existem tantas difi culdades de ensino nessa área Além disso propusemos a dis cussão acerca da desconexão entre conhecimentos matemáti cos formais e informais o que também contribui para compli cações no ensino Expostos os obstáculos enfrentados identifi camos alguns caminhos que evidenciam como é possível con tornar essa situação através do desenvolvimento de interven ções específicas sobre habilidades numéricas iniciais 134 Seguindo os questionamentos apresentados destacamos o senso numérico e os estudos de tal área como uma forma de responder como é possível respeitar as construções das crian ças e auxiliálas a ir além dessas construções iniciais Discutin do a conceituação avaliação e intervenções em senso numéri co destacamos estratégias e modos de compreender como esse conceito está envolvido na aprendizagem das crianças Por fim expusemos algumas indicações e orientações para práticas de ensino objetivando oportunizar a reflexão so bre como auxiliar as crianças na aquisição do conhecimento matemático Acreditamos que o que foi exposto até então pode contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas qua lificadas através da compreensão de conceitos matemáticos e de como podemos promover uma aprendizagem que favoreça as capacidades das crianças Referências AGRANIONIH N GOLBERT C DORNELES B Algumas im plicações educacionais para o ensino da matemática decorrentes do conceito de representação Perspectiva Erechim v 27 n 98 p 43 52 2003 ANDERSSON U Mathematical competencies in children with different types of learning disabilities Journal of Educational Psychology v 100 n1 p 4866 2008 BARBOSA H H Sentido de número na infância uma interconexão dinâmica entre conceitos e procedimentos Paidéia v17 n 37 p 181 194 2007 BERCH D Making Sense of Number Sense implications for children with mathematical disabilities Journal of Learning Disabilities Chicago v 38 n 4 p 333339 2005 BRASIL Secretaria da Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Cadernos de Formação de Alfabetização Matemática Minis CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 135 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas tério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2014 CASAS A M CASTELLAR R G Mathematics Education and Learning Disabilities in Spain Journal of Learning Disabilities Chicago v 37 n 1 p 6273 2004 CORSO LV DORNELES BV Senso numérico e dificuldades de aprendizagem na matemática Revista Psicopedagogia São Paulo n 83 p 298309 2010 DORNELES Beatriz Vargas Obstáculos cognitivos na aprendizagem matemática inicial a contagem as operações iniciais e os diferentes sentidos de número In MALUF Maria Irene Coord Aprendiza gem tramas do conhecimento do saber e da subjetividade São Pau lo Associação Brasileira de Psicopedagogia 2006 DOWKER Ann What Works for Children with Mathematical Difficulties London Department for Education and Skills 2004 Research Report RR554 DOWKER Ann HANNINGTON Jill MATTHEW Sue Numera cy Recovery A Pilot Scheme Early Intervention for Young Children with Numeracy Difficulties In ESRC Teaching and Learning Re search Programme First Annual Conference 2000 University of Leicester DOWKER Ann SIGLEY G Target Interventions for Children with Arithmetical Difficulties In COWEN Richard SAXTON Matthew DOCKRELL Julie Understanding Number Development and Difficulties p 6581 2000 DYSON Nancy I JORDAN Nancy C GLUTTING Joseph A Number Sense Intervention for LowIncome Kindergartners at Risk for Mathematics Difficulties Journal of Learning Disabilities v 46 n 2 p 166181 2011 EMPSON S Equal Sharing and Shared Meaning the development of fraction concepts in a firstgrade classroom Cognition and Ins truction Mahwah v 17 n 3 p 283342 1999 FUCHS Lynn S FUCHS Douglas POWELL Sarah R SEETHA LER Pamela M CIRINO Paul T FLETCHER Jack M Intensive Intervention for Students with Mathematics Disabilities Seven Prin 136 ciples of Effective Practice Learning Disabilities Quarterly v 38 n 2 p 7992 2008 FUCHS Lynn S POWELL Sarah R SEETHALER Pamela M CIRINO Paul T FLETCHER Jack M FUCHS Douglas HAM LETT Carol L The Effects of Strategic Counting Instruction with and without Deliberate Practice on Number Combination Skill among Students with Mathematics Difficulties Learning Individual Diffe rences v 20 n 2 p 89100 2010 GEARY David C Mathematics and Learning Disabilities Journal of Learning Disabilities Chicago v 37 n 1 p 415 2004 GEARY D C WIDAMAN KF Numerical Cognition on the con vergence of componential and psychometric models Intelligence v 16 p 4780 1992 GEARY DC HORD MK HAMSON CO Numerical and Arithmetical Cognition patterns of functions and deficits in children at risk for mathematical disability Journal of Experimental Child Psychology San Diego v 74 p 213239 1999 GEARY DC HAMSON CO HOARD MK Numerical and Arithmetical Cognition a longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disabilities Journal of Experimental Child Psychology San Diego v 77 p 236263 2000 GELMAN Rochel GALLISTEL C R The Childs Understan ding of Number Cambridge Harvard University Press 1978 GERSTEN R CHARD D Number Sense rethinking arithmetic instruction for students with mathematical disabilities Journal of Special Education New York v 33 n 1 p 1828 1999 GERSTEN Russel JORDAN Nancy C FLOJO Jonathan R Ear ly Identification and Interventions for Students With Mathematics Difficulties Journal of Learning Disabilities v 38 n 4 p 293304 2005 GINSBURG H Mathematics Learning Disabilities A View from Developmental Psychology Journal of Learning Disabilities Chi cago v 30 n 1 p 2033 1997 JORDAN N HANICH L Mathematical Thinking in SecondGra de Children with Different Forms of LD Journal of Learning Disa bilities Chicago v 33 n 6 p 567578 2000 CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 137 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas JORDAN Nancy C GLUTTING Joseph RAMINENI Cahitanya The importance of number sense to mathematics achievement in first and third grades Learning and Individual Differences v 20 p 82 88 2010 JUSTO J Mais ou menos a construção da operação de subtra ção no campo conceitual das estruturas aditivas 2004 Dissertação Mestrado Universidade Federal do Rio Grande do Sul Faculdade de Educação Programa de PósGraduação em Educação Porto Ale gre BRRS 2004 LOCUNIAK M N JORDAN N C Using kindergarten number sense to predict calculation fluency in second grade Journal of Lear ning Disabilities v 41 p 451459 2008 MARTIN Rebecca B CIRINO Paul T SHARP Carla BARNES Marcia Number and counting skills in kindergarten as predictors of grade 1 mathematical skills Learning and Individual Differences v 34 p 1223 2014 MAZZOCCO M M THOMPSON R E Kindergarten predictors of math learning disability Learning Disabilities Research Prac tice v 20 p 142155 2005 MILLER SP MERCER CD Educational Aspects of Mathema tics Disabilities Journal of Learning Disabilities Chicago v 30 n 1 p 4756 janfev 1997 NUNES Terezinha A matemática na préescola Revista Pátio v 29 out 2011 NUNES Terezinha BRYANT Peter Crianças fazendo matemática Porto Alegre Artes Médicas 1997 NUNES T CAMPOS T MAGINA S et al Educação Matemáti ca números e operações numéricas São Paulo Cortez 2005 OKAMOTO Y CASE R Exploring the Microstructure of Childrens Central Conceptual Structures in the Domain of Number Monographs of the Society for Research in Child Development Chicago v 61 p 2759 1996 ORRANTIA J Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas una perspectiva evolutiva Revista Psicopedagogia São Paulo v 23 n 71 p 666673 2006 138 ORRANTIA J MARTINEZ J MORÁN M et al Dificultades en el Aprendizaje de la Aritmética um analisis desde los modelos cro nométricos Cognitiva Madrid v 14 n 2 p 183201 2002 PIAGET J Epistemologia genética São Paulo Martins Fontes 1990 PIAGET J GRÉCO P Aprendizagem e conhecimento Rio de Ja neiro Freitas Bastos 1974 SCOZ B Psicopedagogia e realidade escolar Petrópolis Vozes 1994 176 p SPINILLO Alina Galvão Usos e funções do número em situações do cotidiano In BRASIL Ministério da Educação Secretaria da Educação Básica Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Quantificações registros e agrupamentos Caderno 2 Brasí lia MEC SEB 2014 p 2029 TOLL S W M A Journey Towards Mathematics effects of reme dial education on early numeracy Utrecht Utrecht University Repo sitory 2013 264 p Dissertação VASCONCELLOS CC EnsinoAprendizagem da Matemática ve lhos problemas novos desafios Millenium OnLine n 20 out 2000 Disponível em wwwipvptmillenium20ect6htm Acesso em ago 2008 WILSON A J DEHAENE S Number Sense and Developmental Diyscalculia Orsay Service Hospitalier Frédéric Joliot 2006 CORSO L V ASSIS E F de Reflexões acerca da aprendizagem inicial da matemática contribuições de aspectos externos ao aluno 139 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios1 Beatriz Vargas Dorneles Elielson Magalhães Lima Camila Peres Nogues Introdução A tarefa de descrever os conceitos iniciais da matemática e os desafios enfrentados pelos professores de séries iniciais é complexa por pelo menos duas razões A primeira diz respeito ao fato de que tais professores têm uma tarefa gigantesca alfabe tizar todos os alunos tarefa que muitas vezes deixa a aprendi zagem da matemática em segundo plano À matemática é dado um tempo menor na escola uma importância relativa na hora de aprovar ou reprovar especialmente nas séries iniciais uma condição de disciplina de segunda categoria em relação à língua portuguesa No entanto quando se considera a importância que ela vai adquirindo no decorrer dos anos vai se percebendo que o fato de ter tido um status menor do que a leitura e a escrita gera consequências as médias no desempenho matemático são mais baixas do que na língua portuguesa os alunos têm desempenho 1 Texto que aborda ideias discutidas na palestra Bases Numéricas da Educação Matemática Inicial proferida pela professora Beatriz Vargas Dorneles no III Seminário de Formação de Professores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC promovido pela Universidade Federal do Rio Gran de do Sul UFRGS Disponível em httpswwwyoutubecom watchv8pUPkShuRnI 140 pior na matemática nas avaliações nacionais e internacionais e o número de estudantes que vai se desinteressando pela matéria tende a aumentar A segunda razão tem a ver com a ideia cons truída no imaginário social de que a matemática é difícil tanto para aprender como para ensinar Por tais razões neste capítulo procuraremos enfatizar o papel da matemática que considera mos tão importante quanto o da língua portuguesa nos anos ini ciais os conceitos centrais a serem desenvolvidos nos primeiros anos de escolaridade bem como os desafios que os professores enfrentam no ensino dos mesmos O desenvolvimento do raciocínio lógico e da memória de trabalho do sistema de contagem das primeiras operações aritméticas e da resolução de problemas é central nos primei ros anos de escolaridade Tais habilidades são fundamentais para a compreensão de conteúdos matemáticos mais avança dos e para uma inserção plena dos indivíduos na sociedade con temporânea Tal sociedade tem exigido habilidades de quanti ficação de todos os seus componentes à medida que vai se es truturando de maneiras cada vez mais diversas e complexas No entanto como temos descrito em outros trabalhos DOR NELES CORSO 2017 DORNELES HAASE em produção uma parcela significativa dos alunos brasileiros não tem desen volvido tais habilidades Com efeito os resultados das últimas avaliações internacionais quanto à matemática OECD 2016 têm indicado que por volta de 70 dos estudantes brasileiros de 1415 anos não dominam os conceitos matemáticos essen ciais DORNELES 2017 Assim é urgente repensar o ensino dos conceitos numéricos a partir dos anos iniciais Alguns dos conceitos que iremos tratar neste capítulo também foram destacados nos Cadernos de Formação de Al fabetização Matemática BRASIL 2014 do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC Tais conceitos como a contagem situações aditivas e multiplicativas e a reso lução de problemas são de extrema importância para a cons DORNELES B V LIMA E M NOGUES C P Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 141 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas trução do pensamento matemático e para a compreensão dos conceitos iniciais dessa grande área Competências cognitivas de base raciocínio lógico e memória de trabalho Os processos cognitivos gerais tais como a atenção a memória e a inteligência são fundamentais para a aprendiza gem matemática Alguns desses processos podem desempenhar um papel específico para o bom desempenho dos estudantes em matemática Dentre esses dois estão relacionados com com petências cognitivas de base o raciocínio lógico e a memória de trabalho Facilmente reconhecemos que para aprender ma temática e poder aplicála se faz necessário que algumas com petências cognitivas sejam utilizadas Até mesmo para resolver os problemas mais simples de matemática inicial os estudan tes necessitam de vários recursos ao mesmo tempo como pres tar atenção nas informações do problema identificar e reter as informações relevantes além de lembrarse de fatos numéricos e procedimentos para conseguir solucionar o problema e che gar à resposta NUNES BRYANT SYLVA BARROS 2009 Um estudo de Nunes e colaboradores 2007 identificou a importante relação estabelecida entre o raciocínio lógico e a aprendizagem da matemática e o quanto ele é fundamental para o conhecimento matemático das crianças O raciocínio lógico que é a capacidade de organização do pensamento que auxilia a resolver problemas e chegar a uma conclusão apresentase como base para o entendimento das relações existentes entre as quantidades utilizadas para ensinar e aprender matemática A compreensão das relações lógicas existentes entre as quanti dades auxilia na aprendizagem da representação dos números e da aritmética NUNES BRYANT EVANS BELL GARD NER S GARDNER A CARRAHER 2007 Tais relações são descritas a seguir 142 1 Correspondência termoatermo na qual cada objeto contado corresponde a um único rótulo numérico está envol vida na compreensão de cardinalidade em que o número dito no final da contagem corresponde ao total de objetos do con junto Por exemplo Luísa tem três amigas e para cada amiga ela dará uma flor Quantas flores ela dará ao todo Para re solver a criança coloca flores e amigas em correspondência contando uma flor para cada amiga um dois três portanto o último número dito três corresponde ao total de flores 2 Correspondência umparamuitos na qual existe uma relação fixa e constante entre duas quantidades relacionase com o entendimento da multiplicação e do conceito de propor ção Por exemplo Em um estacionamento tem 5 carros e cada carro contém 4 rodas Quantas rodas esse estacionamento con tém no total Para chegar ao resultado a criança precisa en tender a relação 1 carro para 4 rodas e acrescentar 4 rodas para cada conjunto de rodas representado por 1 carro 3 Relação inversa entre as operações matemáticas 62 26 4 Composição aditiva a compreensão de que qualquer número pode ser escrito como a soma de outros dois números ou decomposto em outros dois números 431 ou 15105 5 Relação de ordem 31 não pode ser 2 porque 2 é menor do que 3 Essas relações lógicas entre as quantidades são muito im portantes para o desenvolvimento do raciocínio matemático das crianças e desempenham papéis fundamentais na compre ensão dos conceitos matemáticos principalmente em relação ao entendimento das operações básicas adição subtração mul tiplicação e divisão NUNES et al 2007 Nesse sentido o raciocínio lógico constitui uma base fun damental para a assimilação das crianças dos conceitos mate máticos trabalhados na escola Quando desenvolvido desde os primeiros anos escolares contribui de forma significativa para DORNELES B V LIMA E M NOGUES C P Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 143 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas o desempenho matemático NUNES et al 2007 Ensinar as quantidades as operações e as relações entre elas auxilia de forma significativa a aprendizagem matemática inclusive das crianças que apresentam dificuldades nessa área pois desen volve o raciocínio e permite uma aprendizagem consistente o que possibilitará também um bom desempenho matemáti co posterior Estudos têm mostrado a importância das competências cognitivas para a aprendizagem matemática NUNES et al 2009 RAGHUBAR BARNES HECHT 2010 PASSOLUN GHI CARGNELUTTI PASTORE 2014 Uma dessas com petências que exerce papel fundamental no desempenho ma temático é a memória mais especificamente a memória de tra balho A memória de trabalho é um sistema cognitivo de me mória que tem a função de processar e armazenar temporaria mente as informações Um bom exemplo é durante a realiza ção de cálculos matemáticos 12x336 em que é necessário reter a informação dos números 12 e 3 e a operação envolvida multiplicação ao mesmo tempo em que se monitora o que já foi feito até o momento multiplicar a unidade 3x26 e o que ainda precisa ser feito para terminar o cálculo multiplicar a dezena 3x1030 e juntar os resultados 30636 A memória de trabalho é responsável por esse processo pois é um sistema cognitivo com a capacidade de ao mesmo tempo armazenar temporariamente as informações monitorar e operar com elas BADDELEY 2011 As tarefas escolares exigem que os alunos utilizem cons tantemente os recursos da memória de trabalho desde simples mente para lembrar as instruções dadas até armazenar e pro cessar informações para avançar na aprendizagem Esses re cursos são fundamentais para várias aprendizagens entre elas podemos citar a aritmética Ao se realizar um cálculo com multidígitos 4377120 por exemplo vários recursos são necessários para que se chegue à resposta primeiramente recu 144 perar regras e fatos aritméticos da memória de longo prazo lem brar que 7310 e utilizar a regra de adição com transporte e depois armazenar resultados intermediários o resultado 110 da adição dos algarismos das dezenas 4070 para em segui da adicionar com a dezena resultante da adição dos algaris mos das unidades 37 Esses recursos são coordenados e exe cutados pelo sistema de memória de trabalho portanto crian ças com prejuízos nesse sistema poderão enfrentar problemas na aprendizagem da matemática ocasionando um desempenho mais lento e mais erros de cálculo ANDERSON LYXELL 2007 CORSO DORNELES 2012 Assim é importante entender o papel das competências cognitivas de base para o desempenho em matemática e pensar maneiras de desenvolvêlas em sala de aula Proporcionar tare fas que incentivem o aluno a raciocinar sobre as relações lógi cas da aritmética e a recuperar fatos básicos tais como regras utilizadas nos algoritmos e resultados simples como 235 permitem que o aluno automatize as operações e adquira fluên cia na matemática constituindo uma base sólida para a com preensão das relações entre quantidades números e operações Competências numéricas iniciais contagem e as quatro operações O desenvolvimento do número pelas crianças envolve uma série de conceitos e percepções acerca das quantidades e das relações entre as quantidades que os números representam As crianças iniciam seu contato com a matemática e com os números por meio da contagem a primeira ferramenta mate mática que as crianças aprendem NUNES BRYANT 1997 Aprender a contar não é uma tarefa simples para as crianças pois exige entendimento dos princípios da contagem com preensão das regularidades do sistema numérico e saber utili zar os números em diferentes situações NUNES BRYANT DORNELES B V LIMA E M NOGUES C P Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 145 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas 1997 A partir da compreensão da contagem e em que situa ções ela pode ser utilizada as crianças poderão avançar no ra ciocínio matemático e desenvolver habilidades de aritmética Quando a criança aprende a contar ela necessita cons truir e aplicar um conjunto de princípios da contagem2 os quais foram descritos por Gelman e Galistell 1978 correspondên cia termoatermo em que cada objeto de um conjunto deve ter relação com um único nome de número ordem estável que envolve compreender que os numerais seguem uma sequência fixa e que não varia um dois três quatro cinco e assim por diante cardinalidade em que o último numeral da contagem corresponde ao total de objetos de um conjunto irrelevância da ordem em que a contagem independe de onde inicia isto é tanto faz começar a contar pela direita pela esquerda ou pelo meio o conjunto sendo contado permanecerá com a mesma quantidade total e abstração que se refere à contagem de obje tos de qualquer tipo isto é objetos diferentes podem ser reuni dos e contados a criança considera flores e ursos em um mes mo conjunto e consegue dizer a quantidade total de objetos sem fazer distinção quanto ao tipo de objeto Entre os 5 e 6 anos de idade as crianças já são capazes de entender e utilizar adequadamente os princípios de contagem a partir disso os números passam a ter sentido para as crianças e elas compreendem os símbolos gráficos que os representam SOUZA 2014 Desde a Educação Infantil as crianças cons troem seus esquemas de contagem e desenvolvem estratégias cada vez mais econômicas Essas estratégias serão a base fun damental para a operacionalização do raciocínio das crianças na solução de problemas inclusive para os níveis de ensino posteriores NUNES BRYANT 1997 2 Os conceitos de princípios da contagem e de estratégias de contagem foram abordados com mais detalhes e implicações para o ensino e a aprendizagem da matemática inicial no capítulo de Corso e Assis neste livro 146 Quanto mais as crianças compreendem o sistema numé rico e a contagem mais efetivas são as estratégias utilizadas para realizar cálculos aritméticos GEARY HAMSON HOARD 2000 GEARY 2004 Elas iniciam por estratégias de contar todos e progressivamente chegam à estratégia de contar na sequência e em cada uma delas as crianças po dem utilizar os dedos ou realizar uma contagem verbal con forme sua experiência numérica GEARY HAMSON HOARD 2000 GEARY 2004 É importante que o professor saiba qual a estratégia que o aluno domina e utiliza para auxiliá lo a desenvolver uma estratégia de contagem mais avançada Em relação à estratégia contar todos as crianças po dem a contar todos necessitando representar todas as parcelas Considerando o exemplo 3 4 a criança conta até três em uma mão até quatro em outra mão e só depois inicia a contagem total até sete um dois três quatro cinco seis sete b contar todos a partir da primeira parcela a criança iniciará a contagem a partir da primeira parcela da adição independente da magnitu de do número Nesse exemplo a criança inicia contando um dois três e continua quatro cinco seis sete c contar todos a partir do maior a criança realiza a contagem a partir da parcela que contém o maior número Considerando o mesmo exemplo a criança inicia por um dois três quatro e continua cinco seis sete Na estratégia de contar na sequência as crianças tanto podem a contar a partir do primeiro em que elas armaze nam na memória o número da primeira parcela da adição e con tinuam a contagem a partir dele Utilizando o mesmo exemplo a criança inicia a contagem por três retém na memória e con tinua quatro cinco seis sete e b contar a partir do maior em que as crianças iniciam a contagem pela parcela correspondente ao maior número isto é iniciam por quatro retém na memó ria e contam cinco seis sete GEARY 2004 Essas estratégias de contagem desenvolvidas pelas crian ças desde os primeiros anos escolares são substituídas progressi DORNELES B V LIMA E M NOGUES C P Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 147 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas vamente pela automatização de fatos aritméticos conforme a experiência escolar e a compreensão dos princípios de contagem e do sistema decimal GEARY HAMSON HOARD 2000 GEARY 2004 Tal automatização irá auxiliar no desenvolvi mento das habilidades aritméticas e de fluência em cálculos A aritmética pode ser descrita como a capacidade de cal cular e operar com os números estando voltada para o com portamento dos números nas quatro operações fundamentais da matemática adição subtração multiplicação e divisão NU NES DORNELES LIN RATHGEBSCHNIERER 2016 É comum que as crianças aprendam as quatro operações por meio dos seus respectivos algoritmos isso pode ser justificado pela organização do currículo escolar e por ser um meio eficaz e prático de resolver cálculos aritméticos NUNES et al 2016 Entretanto também é necessário que as crianças com preendam a natureza das relações entre as operações para que a base conceitual de operar com os números esteja completa Assim será possível entender e utilizar qualquer procedimento de cálculo que lhes seja ensinado NUNES BRYANT 1997 Para tal é importante que as operações sejam propostas em diversas situações para as crianças Em relação às operações de adição e subtração não bas ta apenas saber somar e subtrair é necessário que a criança compreenda o raciocínio aditivo e a relação inversa entre as duas operações Essencialmente o raciocínio aditivo é basea do nas relações partetodo entre as quantidades e para com preender conceitualmente as duas operações a criança precisa perceber que a adição e a subtração baseiamse nas relações de aumentar e diminuir quantidades e que apresentam uma rela ção inversa a qual será fundamental para a solução de proble mas NUNES et al 2016 BRASIL 2014 De acordo com Nunes e Bryant 1997 e Nunes e cola boradores 2016 algumas situações são importantes para auxi liar a criança nesse desenvolvimento tais como 148 a composição de quantidades em que somente é neces sário juntar ou separar as quantidades para chegar ao resulta do Nessas situações de problemas podemos ter o total desco nhecido por exemplo Ana ganhou flores em seu aniversário Ela ganhou 3 rosas e 5 margaridas Quantas flores ela ganhou ou ainda uma das quantidades iniciais ser desconhecida Ana ganhou 8 flores em seu aniversário algumas eram rosas e ou tras 5 eram margaridas Quantas eram as rosas b transformação em que são realizadas operações de adição ou subtração para encontrar a resposta Podem ser pro postos três tipos de problemas apenas alterando a quantidade que se quer descobrir por exemplo quantidade inicial desco nhecida Renato tinha alguns livros Depois de participar de uma feira de livros ele arrecadou 4 agora ele tem 11 livros Quantos livros ele tinha antes de participar da feira a trans formação desconhecida Renato tinha 7 livros e depois de par ticipar de uma feira de livros ele ficou com 11 livros Renato ganhou ou perdeu livros Quantos ou o resultado desconhe cido Renato tinha 7 livros participou de uma feira de livros e arrecadou 4 Quantos livros ele tem agora c comparação na qual é esperado que a criança quanti fique as comparações e compreenda o significado das palavras mais e menos como por exemplo Luísa tem 9 camisetas e Francisco tem 14 Quem tem mais camisetas Quantas a mais Nesse exemplo a parte que se quer descobrir é a rela ção de comparação Francisco tem 5 camisetas a mais mas também pode ser proposto que se descubra a quantidade de referência na qual se faz a comparação Luísa tem algumas camisetas Ela tem 5 camisetas a menos do que Francisco Quan tas camisetas Luísa tem Ainda pode ser solicitado que se descubra a quantidade comparada Luísa tem 9 camisetas Ela tem 5 camisetas a menos do que Francisco Quantas camisetas Francisco tem DORNELES B V LIMA E M NOGUES C P Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 149 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Quanto às operações de multiplicação e divisão é neces sário que as crianças compreendam que ambas as operações se relacionam em uma mesma estrutura de raciocínio que é o raciocínio multiplicativo Esse se baseia em uma relação fixa entre as quantidades e envolve relações de correspondência um paramuitos e de razão entre as quantidades BRASIL 2014 NUNES et al 2016 O raciocínio multiplicativo envolve situações que podem ser classificadas em diferentes tipos De acordo com Nunes e colaboradores 2016 alguns exemplos podem ser citados a situações de relação direta entre as quantidades que são resolvidas pelas operações de multiplicação ou divisão de pendendo da quantidade desconhecida Por exemplo proble mas de multiplicação Dona Laura tem 3 netos para cada neto ela irá dar 4 biscoitos Quantos biscoitos ela precisará fazer e de divisão Dona Laura fez 12 biscoitos Ela vai distribuílos igualmente entre seus 3 netos Quantos biscoitos cada um vai receber b situações de relação inversa entre as quantidades que são resolvidas pela operação de divisão mesmo que utilize o esquema de correspondência umparamuitos Por exemplo Pedro e Luís saem do mesmo ponto de partida para cami nhar O caminho percorrido por Pedro tinha 200 metros e o caminho percorrido por Luís 400 metros Os dois chegaram ao mesmo tempo no mesmo lugar A velocidade deles durante o percurso foi a mesma c situações de produto de medidas em que uma terceira quantidade é formada a partir de outras duas quantidades por exemplo Renato tem 3 tipos de camisetas e 2 tipos de calças Quantos conjuntos diferentes de roupa ele pode formar d situações de proporcionalidade em que uma quanti dade é proporcional a uma ou mais quantidades Por exemplo Dois copos idênticos são servidos com suco de limão porém em um dos copos foram colocadas 2 colheres de açúcar e no 150 outro copo apenas uma Algum dos copos de suco irá ficar mais adoçado do que o outro Mais exemplos e sugestões de situações envolvendo os raciocínios aditivo e multiplicativo podem ser encontrados nos Cadernos de Formação do PNAIC de Alfabetização Matemá tica BRASIL 2014 Com isso é possível verificar as diferentes relações quan titativas envolvidas na compreensão conceitual das operações fundamentais e o quanto elas são importantes para o desenvol vimento matemático dos alunos nos primeiros anos de escola rização Uma vez que o aluno utilize adequadamente as estra tégias e esquemas para resolver os problemas matemáticos é possível que tenha bons resultados escolares e que facilite a aprendizagem em anos escolares posteriores Resolução de problemas matemáticos Pensar a resolução de problemas matemáticos remete nos a entender que essa categoria de estudo da matemática teve fases anteriores nas quais o ensino se baseava na repetição e memorização dos algoritmos procedimentos de cálculo que envolvem técnicas com passos ou sequências determinadas que conduzam a um resultado Essa ideia é contrária a práticas naturais históricas visto que resolver problemas é uma ativida de humana vivenciada em todas as relações interativas em to dos os espaços e tempos do cotidiano como por exemplo crian ças contando lápis de cor divisão de quantidades de balas en tre um determinado número de crianças etc Fazse necessário ter definido o conceito de problema visto que nas aulas de matemática a resolução de problemas é uma atividade tradicional não havendo diferença entre exercícios e problemas ITACARAMBI 2010 p 12 Essa ideia de resolução de problemas permeou o cenário do cotidia no escolar por longo tempo e os problemas permaneceram DORNELES B V LIMA E M NOGUES C P Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 151 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas como tema de discussão nas escolas Apresentaremos dois modelos de resolução de problemas presentes no processo de ensino de matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamen tal Para Lupinacci e Botin 2004 a resolução de problemas é um método eficaz para desenvolver o raciocínio e para motivar os alunos para o estudo da matemática Sendo assim para o professor entender os resultados de seus alunos é imprescindí vel compreender o conceito de problema uma vez que isso possibilitará que ele medeie a interação entre o aluno e o pro blema Assim nos perguntamos qual é o conceito de problema no ensino da matemática Compartilhamos a ideia de que os problemas são situações que apresentam um obstáculo a ven cer que promovem a busca dentro de tudo o que se sabe para decidir em cada caso aquilo que é mais pertinente PANIZZA 2006 Na perspectiva de Polya 1995 o problema é uma situ ação que apresenta dificuldades para as quais não há uma solu ção evidente Os dois autores citados evidenciam que o proble ma precisa ser desafiador possibilitando a mobilização das habilidades cognitivas dos alunos Uma vez que o professor tome consciência do que é um problema chegamos à outra pergunta como resolver proble mas Diante desse questionamento a proposta é que a resolu ção de problemas sirva também para introduzir conceitos ma temáticos e não só resolver questões através de algoritmos já estabelecidos Para isso é necessário valorizar a reflexão dos alunos sobre suas ações procedimentais não se restringindo à busca mecânica de um resultado final Um dos modelos estudados é o proposto por Polya 1995 que estabelece quatro etapas para a resolução de problemas pri meiro o aluno precisa compreender o problema segundo esta belecer um plano terceiro buscar executar o plano e por últi mo realizar um retrospecto para a validação de sua solução ao problema Esse modelo serviu como referência para o início de uma longa discussão sobre a temática de resolução de problemas 152 Vejamos um exemplo da proposta de Polya 1995 João e Cláudia possuem juntos 153 figurinhas João pos sui 19 a mais do que Cláudia Quantas figurinhas tem cada um Primeira etapa compreender o problema O professor pode fazer os seguintes questionamentos a Que informações posso usar Juntos eles têm 153 figurinhas João tem 19 a mais do que Cláudia b A quais perguntas preciso responder Quantas figuri nhas tem o João E a Cláudia Segunda etapa estabelecer um plano Nesta etapa o professor pode questionar seus alunos sobre como eles pensam em resolver o problema dando ênfase nesse caso às opera ções matemáticas Terceira etapa executar o plano Mostraremos uma su gestão lembrando que precisamos considerar o raciocínio do aluno a Subtraímos 19 figurinhas que João tem a mais do que Cláudia 153 19 134 b Repartimos igualmente entre os dois as 134 figurinhas e já obtemos a quantidade de Cláudia 134 2 67 c Juntamos 19 a 67 e obtemos a quantidade de João 67 19 86 d Logo Claudia tem 67 figurinhas e João 86 Quarta etapa realizar um retrospecto O professor pode auxiliar o aluno a verificar se a resposta está correta Nesse caso estimulando a compreensão da relação inversa entre a adição e a subtração somando 67 com 86 para ver se dá 153 e subtraindo 67 de 86 para ver se dá 19 É nessa etapa que o professor pode avaliar se os concei tos estão bem definidos para o aluno levando em conta o ra ciocínio utilizado por ele e analisando erros que possa ter co metido durante alguma parte das operações Itacarambi 2010 descreve uma proposta para alunos dos anos iniciais do Ensino DORNELES B V LIMA E M NOGUES C P Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 153 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Fundamental baseada em duas considerações a relação com o ambiente e a compreensão e interpretação A relação com o ambiente referese ao meio propício para os alunos expressa rem livremente o que pensam quando forem desafiados por problemas reais ou situações lúdicas Em relação à compreen são e interpretação de texto a autora propõe que o trabalho seja iniciado com narrativas de textos de modo curto e com pontuação específica ou seja partindo de uma leitura silencio sa por parte dos alunos e tomando em seguida uma leitura oral em grupo Observase que as propostas de Polya e Itacarambi apre sentam pontos de convergência sobretudo quando propõem que o professor precisa fazer as intervenções no momento opor tuno ou seja ter o papel de interlocutor questionando oral mente os dados e perguntas do problema buscando desenvol ver a habilidade de compreensão Analisando as dificuldades dos alunos em resolver pro blemas Vicente Dooren e Verschaffel 2008 apresentam duas sugestões para a concepção do papel da resolução de problemas reais A primeira sugestão referese à qualidade dos problemas propostos aos alunos e a segunda é relativa ao entendimento do problema de matemática como uma atividade coletiva Para a melhoria dos problemas propostos esses autores afirmam que é necessário o cumprimento de alguns procedi mentos retirar dos livros didáticos os problemas que permitem estratégias superficiais de resolução variar os tipos de proble mas que os alunos enfrentam apresentando dados superficiais eou dados que eles devem inferir evitar problemas em que as quantidades não correspondem à vida real favorecer o traba lho com estimativas e aproximações e criar ocasiões para que as crianças inventem seus próprios problemas Em relação ao entendimento do problema de matemáti ca como uma atividade coletiva é necessário levar em consi deração o conhecimento sobre o mundo real no início do pro 154 cesso de resolução propor metas explícitas para resolver a situa ção mediando junto aos alunos os caminhos para a resolução considerar a grande variedade de recursos incluindo softwares específicos para resolver problemas interpretar o processo de resolução comparando procedimentos alternativos e não se li mitando ao resultado final do problema Recentemente um conjunto de pesquisas que analisam o papel de representações gráficas visuais na resolução de pro blemas tem indicado que as crianças se podem beneficiar de representações gráficas para resolver problemas SHEN YING NUNES 2015 mas os resultados são inconclusivos Por ou tro lado há evidências crescentes de que as habilidades de com preensão de texto BOONEN KONING JOLLES VAN DER SCHOOT 2016 afetam a resolução dos mesmos assim como o tipo de tarefa envolvido nos problemas mesmo que o conteú do seja igual VASCONCELOS MAMEDE DORNELES 2017 Com efeito estudo recente indica que o tipo de tarefa utilizado para apresentar as frações pode facilitar ou dificultar a compreensão das mesmas VASCONCELOS MAMEDE DORNELES 2017 Um resultado importante de outro estudo recente indica que compreender o conceito de relação inversa entre as opera ções de adição e subtração auxilia significativamente na habili dade de realizar cálculos numéricos inclusive entre adultos DORNELES DORNELES 2015 Por isso é importante pen sar qual é o objetivo quando se propõe um problema matemá tico e o que se pretende desenvolver com ele pois apenas alte rando as informações que se quer descobrir já é possível esta belecer diferentes relações entre os dados do problema Além disso outro fator importante no desenvolvimento da habilidade em cálculos aritméticos e na compreensão das relações entre as quantidades envolvidas em um problema é a estimativa numérica A capacidade de estimar a localização de um número em uma reta numérica apresenta relação direta e DORNELES B V LIMA E M NOGUES C P Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 155 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas significativa com problemas aditivos e multiplicativos NO GUES DORNELES 2017 aceito para publicação especial mente na confirmação de resultados e no desenvolvimento de estratégias eficazes para resolver cálculos Portanto uma proposta metodológica para a resolução de problemas inclui a possibilidade de diferentes tipos de inte rações entre os alunos a partir do modo de pensar individual e coletivo construindo ou consolidando conceitos pertinentes às soluções de maneira contextualizada lúdica e interativa Conclusões Sabemos que a compreensão do conjunto de conceitos descritos acima não é tarefa simples para os professores Mais trabalhoso ainda é transformálos em ações efetivas de ensino que ajudem as crianças a aprender matemática de forma efeti va prazerosa e significativa No entanto tais ações são urgen tes para reverter o processo de formar parte da geração atual sem as habilidades matemáticas fundamentais que garantam uma participação plena na sociedade Referências ANDERSSON U LYXELL B Working memory deficit in children with mathematical difficulties A general or specific deficit Journal of Experimental Child Psychology n 96 p 197228 2007 BADDELEY A Memória de trabalho In BADDELEY A AN DERSON M C EYSENCK M W Memória Porto Alegre Art med 2011 BOONEN A J H et al Word Problem Solving in Contemporary Math Education A Plea for Reading Comprehension Skills Training Frontiers of Psychology vol 7 2016 BRASIL Secretaria da Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade 156 Certa Operações na resolução de problemas Caderno 4 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2014 88 p CORSO L V DORNELES B V Qual o papel que a memória de trabalho exerce na aprendizagem da matemática Bolema Rio Cla ro SP v 26 n 42B p 627647 abr 2012 DORNELES B V LatinAmerica In press In DESOETE A HAASE V G RÄSÄNEN P International Handbook of Math Learning Difficulties From the Lab to the Classroom Springer 2017 DORNELES B V CORSO L V Mathematics in Latin American Primary Education diverse contexts different results EARLI Book of Abstracts Tampere 2017 DORNELES C L DORNELES B V Relação inversa entre adição e subtração em alunos adultos do Ensino Fundamental Acta Scien tiae v 17 n 1 janabr 2015 DORNELES BV HAASE V em produção Aprendizagem numérica em diálogo neurociências e educação In LENT R BUCHWEITZ A MOTA M B Neurociências e educação título provisório GEARY D C HAMSON C O HOARD M K Numerical and arithmetical cognition a longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disabilities Journal of Experimen tal Child Psychology San Diego n 77 p 236263 2000 GEARY DC Mathematical and learning disabilities Journal of Learning Disabilities Thousand Oaks v 37 n 1 p 415 Jan 2004 GELMAN R GALLISTEL CR The childs understanding of number Harvard Mass Harvard University Press 1978 ITACARAMBI R R Resolução de problemas construção de uma metodologia ensino fundamental São Paulo Livraria da Física 2010 LUPINACCI V L M BOTIN M L M Resolução de problemas no ensino de matemática Anais do VIII ENEM Minicurso 2004 NOGUES C P DORNELES B V Desempenho em estimativa nu mérica de um grupo de alunos de 3º e 4º anos do Ensino Fundamen tal 2017 aceito para publicação Bolema Boletim de Educação Matemática DORNELES B V LIMA E M NOGUES C P Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 157 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas NUNES T BRYANT P Crianças fazendo matemática Porto Ale gre Artmed 1997 NUNES T et al The Contribution of Logical Reasoning to the Learning of Mathematics in Primary School British Journal of Developmental Psychology n 25 p 147166 2007 NUNES T et al Development of Maths Capabilities and Confi dence in Primary School No Research Report DCSFRR118 Lon don Department for Children Schools and Families 2009 Disponí vel em httpwebarchivenationalarchivesgovuk 20140609040023httpswwwgovukgovernmentuploadssys temuploadsattachmentdatafile222106DCSFRR118pdf Acesso em set 2017 NUNES T DORNELES B V LIN PiJen RATHGEBSCHNIE RER E ICME13 Topical Surveys Teaching and Learning about Whole Numbers in Primary School Springer Open 2016 PANIZZA Mabel Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais análise e propostas Tradução de Antonio Feltrin Porto Alegre Artmed 2006 PASSOLUNGHI M C CARGNELUTTI E PASTORE M The contribution of general cognitive abilities and approximate number system to early mathematics British Journal of Educational Psycho logy n 84 p 631649 2014 OECD PISA 2015 Results Volume I Excellence and Equity in Edu cation PISA OECD Publishing Paris 2016 POLYA G A arte de resolver problemas Tradução e interpretação Heitor Lisboa de Araújo 2 reimp Rio de janeiro Interciência 1995 RAGHUBAR K P BARNES M A HECHT S A Working me mory and mathematics A review of developmental individual diffe rence and cognitive approaches Learning and Individual Differen ces n 20 p 110122 2010 SOUZA E K Formação continuada de professores na área da matemática inicial 2014 190 f Tese Doutorado em Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre 2014 SHEN P YING L C NUNES T The Use of Diagrams to Promo te Additive Reasoning in Primary School Paper presented at EARLI 2015 158 VICENTE S DOOREN W V VERSCHAFFEL L Utilizar las matemáticas para resolver problemas reales Cultura y Educación 2008 20 4 p 391406 VASCONCELOS I C P MAMEDE E DORNELES B V The comprehension of numerical relationships in the learning of fractions a comparative study with Brazilian and Portuguese children Revista Brasileira de Estudos Pedagogógicos Brasília v 98249 p 251269 2017 DORNELES B V LIMA E M NOGUES C P Aprendizagem da matemática nos anos iniciais conceitos e desafios 159 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados1 Renata Sperrhake Introdução Durante os últimos anos temos acompanhado uma pro liferação de avaliações externas em larga escala que objetivam avaliar as aprendizagens dos alunos e a qualidade da educação brasileira que geram índices e taxas que pretendem diagnosti car problemas apontar avanços e comparar desempenhos Atualmente para avaliar a Educação Básica temos quatro pro vas aplicadas em nível nacional para toda a população escolar sendo portanto censitárias das redes públicas de ensino a Provinha Brasil Avaliação da Alfabetização Infantil 2º ano do Ensino Fundamental2 a ANA Avaliação Nacional da Alfa betização 3º ano do Ensino Fundamental a Prova Brasil 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e o Enem Exame Nacional de Ensino Médio Se atentarmos para reportagens veiculadas na mídia per ceberemos que os números produzidos a partir das avaliações externas em larga escala mais recentemente e de outras for mas de avaliação da educação escolar como taxas de aprova 1 Texto produzido a partir da palestra Avaliação Nacional da Alfabetização ANA entre limites e possibilidades proferida pela professora Renata Sperrhake no I Seminário de Formação de Professores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Disponível em httpswwwyoutubecom watchvwEnKSosGr6st23s 2 Tal avaliação encontrase suspensa no presente momento 160 ção repetência etc são frequentemente evocados quando se trata de abordar o tema da educação Tais índices e taxas são também instrumentos utilizados pelos governos para diagnos ticar problemas do sistema educacional e assim propor pro gramas e intervenções para minimizálos Foi o que vimos acon tecer recentemente com a Prova ABC avaliação amostral rea lizada em 2011 com turmas de 4º ano do Ensino Fundamental e que a partir de seus resultados motivou a implantação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC pelo Ministério da Educação cujo principal objetivo é alfabeti zar as crianças brasileiras até os oito anos de idade Entre as linhas de ação desse programa está a realização de uma avalia ção para aferir os níveis de alfabetização das crianças Diante desse panorama o presente texto visa trazer al guns elementos que nos ajudem a compreender tanto a neces sidade contemporânea de uma avaliação externa em larga es cala da alfabetização infantil quanto a forma como essa avalia ção se organiza e funciona Pretendese ainda analisar alguns resultados produzidos pela ANA pensando nos limites e pos sibilidades dessa modalidade avaliativa A emergência da Avaliação Nacional da Alfabetização O Brasil vem assumindo compromissos junto a órgãos internacionais e entre os entes governamentais nacionais obje tivando o aumento do nível da qualidade da Educação Básica e atrelada a isso a alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade no final do 3º ano do Ensino Fundamental A meta 5 do Plano Nacional de Educação3 e a meta 2 do com promisso Todos pela Educação4 visibilizam esse objetivo 3 BRASIL Plano Nacional de Educação Lei 1300514 Brasília Presidência da República 2014 4 TODOS PELA EDUCAÇÃO Todos pela Educação 5 anos 5 metas 5 ban deiras São Paulo Todos Pela Educação 2011 119 p SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 161 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Ações vêm sendo desenvolvidas para que isso seja possível a mais recente delas é a efetivação do Pacto Nacional pela Alfa betização na Idade Certa PNAIC Se até mais da metade do século XX o problema do anal fabetismo tinha como algumas de suas causas a falta de acesso à escolarização a repetência e a evasão no início do século XXI esse problema se desloca para as questões da aprendiza gem e do ensino visto que o acesso à escolarização básica se torna universal e o problema da permanência se retrai Desse modo as formas de intervenção das políticas públicas passam a ter como alvo não mais apenas o ingresso e a manutenção das crianças na escola mas a garantia de que as aprendizagens consideradas adequadas ocorram e no tempo considerado tam bém como adequado Até os anos 1980 o fracasso na alfabetização de crianças era revelado pelas avaliações produzidas no interior da insti tuição escolar focalizando a série ou o ano inicial da escolari zação fundamental geralmente chamada de classe de alfabe tização SOARES 2016 Gil 2007 p 176 aponta que por volta de 1940 assumiase a alfabetização escolar como correspondente ao total de alunos frequentando a 2ª série ao final do ano letivo matrícula efetiva Havia porém uma li mitação ao se considerar a aprovação ou a matrícula na 1ª ou na 2ª séries como critério para inferir a alfabetização das crian ças essas informações não garantiam se havia ocorrido a aprendizagem da leitura e da escrita Já no início do século XXI o fracasso na alfabetização vem sendo apresentado através de práticas avaliativas externas de larga escala e já não se concentra mais na série inicial da escolariza ção mas espraiase ao longo de todo o ensino fundamental chegando mesmo ao ensino médio traduzido em altos índi ces de precário ou nulo domínio da língua escrita evidencian do grandes contingentes de alunos não alfabetizados ou se mialfabetizados depois de quatro seis oito anos de escolari zação SOARES 2016 p 2324 162 Nesse sentido é que se salienta a dimensão estratégica da alfabetização das crianças pois essa aprendizagem é conside rada fundamental para o sucesso de outras ao longo da escola rização O PNAIC considera a criança alfabetizada um indiví duo que não domina apenas os rudimentos da leituraescrita ou seja que é capaz de lerescrever palavras Esperase mesmo na mais tenra idade que a pessoa alfabetizada seja capaz de ler e escrever em diferentes situações sociais para que possa en tão inserirse e participar ativamente de um mundo letrado frente às demandas sociais e aos avanços da tecnologia que exigem sujeitos cada vez mais proficientes nas práticas de lin guagem diversas BRASIL 2012 p 26 A ampliação da abrangência do conceito de alfabetização devese ao desenvolvimento do país em diversas esferas social econômica cultural política Com isso durante o século XX ganham cada vez maior visibilidade as muitas e variadas deman das de leitura e de escrita nas práticas sociais e profissionais ge rando a necessidade de mais avançadas e diferenciadas habilida des de leitura e de escrita SOARES 2016 p 26 Vemos desse modo que a ampliação da abrangência do conceito de alfabetiza ção implica uma forte vinculação com os modos de agir do sujeito alfabetizado em práticas diversificadas envolvendo a leitura e a escrita contribuindo para aquilo que poderíamos chamar de uma formação cidadã Nesse caso finalizar o Ciclo de Alfabetiza ção sem estar alfabetizado nesse sentido alargado ou então como algumas pesquisas apontam RIBEIRO LIMA BATISTA 2015 finalizar o Ensino Fundamental sem essa aprendizagem acarretaria um prejuízo ao indivíduo não apenas na sua trajetória escolar mas também nas práticas da vida em sociedade Nesse cenário no qual a alfabetização das crianças na escolarização básica se torna um importante foco de investi mento temos a criação da Avaliação Nacional da Alfabetiza ção ANA com sua primeira aplicação no ano de 2013 como uma forma de verificação desses investimentos Tal avaliação SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 163 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas externa em larga escala sob responsabilidade do Instituto Na cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP integra as ações do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e configurase como um dos seus eixos de atua ção É uma avaliação censitária que tem como públicoalvo os alunos do 3 ano do Ensino Fundamental ano este que é o último do chamado Ciclo de Alfabetização5 das escolas urba nas e rurais das redes públicas de ensino que tenham mais de 10 alunos matriculados A ANA é uma avaliação externa que objetiva aferir os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa leitura e escrita e Matemática dos estu dantes do 3º ano do ensino fundamental das escolas públicas BRASIL 2013b p 1 e que utiliza além dos testes de desem penho respondidos pelos alunos indicadores contextuais pro duzidos a partir de questionários e dos dados do Censo Esco lar Diferente dos resultados da Provinha Brasil6 que são de uso dos professores das escolas e das redes de ensino os resul tados da ANA irão compor o SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica juntamente com a Avaliação Nacional da Educação Básica ANEB e a Avaliação Nacional do Rendi mento Escolar ANRESC Além disso esses dados recebem um tratamento estatístico sob responsabilidade do INEP O PNAIC constituise como um compromisso assumido pelos governos federal estaduais e municipais com vistas a alfa betizar as crianças até o final do Ciclo de Alfabetização ou seja até o 3º ano do Ensino Fundamental Entre as ações previstas no PNAIC estão a formação continuada de professores alfabetizado res a definição e a garantia dos direitos de aprendizagem e desen volvimento no Ciclo de Alfabetização a distribuição de materiais 5 De acordo com a resolução nº 7 de 14 de dezembro de 2010 do Conselho Nacional de Educação os três primeiros anos do Ensino Fundamental passam a ser tratados como um ciclo no qual não há retenção ou reprovação dos alu nos no 1º e no 2º anos 6 Avaliação externa realizada com turmas de 2º ano do Ensino Fundamental 164 didáticos e a aferição da alfabetização em língua portuguesa e matemática por meio de exame periódico específico a cargo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP Assim a avaliação constitui um dos quatro eixos nos quais as ações do PNAIC se visibilizam O Documento Básico da ANA explicita que as avalia ções em larga escala produzem dados em nível nacional regionallocal subsidiando as políticas públicas para o desen volvimento de estratégias de intervenção em possíveis dificul dades encontradas nos diferentes contextos educacionais BRA SIL 2013a p 13 Além disso a avaliação externa seria uma forma de apoiar os sistemas públicos de ensino na concreti zação do compromisso firmado7 BRASIL 2015a p 5 A relação da ANA e seus resultados com o PNAIC ex trapola o domínio das legislações quando passa a fazer parte das orientações para a formação continuada de professores al fabetizadores A definição do conteúdo da formação em 2016 deverá partir da análise de aspectos decisivos como i os resultados apon tados pelas avaliações internas e externas ii as matrizes da ANA e iii os direitos de aprendizagem apresentados nos ma teriais do PNAIC dos anos anteriores BRASIL 2016 p 6 Desse modo os resultados da avaliação externa e suas ma trizes de referência tendem a passar a ser foco de atenção dos gestores e dos professores que atuam no Ciclo de Alfabetização8 Há ainda uma discussão a respeito da definição do que seria a alfabetização se apenas a compreensão do Sistema de Escrita Alfabética ou se os variados usos desse sistema nas práti cas cotidianas de leitura escrita e oralidade considerados por alguns autores como letramento KLEIMAN 1995 SOARES 7 Compromisso de alfabetizar as crianças até os 8 anos de idade no final do 3º ano do Ensino Fundamental 8 Sobre isso ver capítulo de Luciane Godolfim Swirsky e Cláudia Bicca Marzano neste livro SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 165 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas 2004 2006 2016 ROJO 2009 Tal discussão apresenta suas ressonâncias nos documentos da ANA uma vez que mesmo essa sendo nomeada como Avaliação Nacional da Alfabetização gri fo meu ambos os conceitos alfabetização e letramento cons tam como fundamentais no Marco Teórico do Documento Básico e do Relatório ANA 20132014 volume 1 da concep ção à realização O Documento Básico aponta que o em prego dos termos alfabetização e letramento no referido docu mento coadunase com as discussões acadêmicas conduzidas nos últimos anos as quais consolidaram a ideia de articulação entre essas noções BRASIL 2013a p 9 grifos meus A noção de alfabetização é definida como a apropriação do sistema de escri ta que pressupõe a compreensão do princípio alfabético e a noção de letramento é definida como prática e uso social da leitura e da escrita em diferentes contextos BRASIL 2015a p 20 grifos meus A necessidade dessas duas noções segundo Soares 2016 dáse pela dificuldade no uso corrente e na tradição da língua de permitir uma ampliação do conceito de alfabetização que pu desse englobar os significados atribuídos ao termo letramento que se tornou necessário com a ampliação da variedade ao lon go do século XX das práticas de leitura e escrita que deman dam habilidades mais avançadas e diferenciadas Avaliação Nacional da Alfabetização características gerais e metodológicas De acordo com os materiais oficiais a ANA teria dois ob jetivos principais realizar um diagnóstico de alfabetização e le tramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática ao final do Ciclo de Alfabetização BRASIL 2013a p 9 gri fos meus e gerar informações sobre os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização matemática dos es tudantes além de informações contextuais acerca das condições de oferta de ensino em cada unidade escolar BRASIL 2015a p 5 166 grifos meus Esses dois objetivos expressos nos materiais da ANA deslocam a compreensão de que as avaliações em larga escala focariam apenas nos desempenhos dos alunos9 pois ao pretender gerar informações sobre o contexto da escola produ zindo assim um diagnóstico das condições de aprendizagem e de ensino há uma ampliação do escopo da avaliação Isso im plica a utilização de diferentes instrumentos para a realização da avaliação quais sejam testes de desempenho e questionários O Documento Básico da ANA o volume 1 do Relató rio ANA 20132014 da concepção a realização a Nota Ex plicativa da ANA e o Leiame Microdados da edição 2014 informam que os testes a serem respondidos pelos alunos foram construídos considerando as Matrizes de Referência de Língua Portuguesa e Matemática A construção das matrizes de refe rência faz parte da metodologia das avaliações em larga escala e está a cargo do INEP Essas matrizes consistem em uma seleção de habilidades que devem refletir o construto analisado podendo assim oferecer informações sobre o fenômeno avalia do BRASIL 2015a p 20 Sem negar que existem outros sa beres que não fazem parte da matriz de referência da ANA afir mase que uma matriz de referência retrata uma opção por determinados saberes um recorte que se faz necessário pelas características do instrumento de mensuração Ou seja as avaliações em larga escala e a ANA não medem todo o con junto de habilidades necessárias e importantes no caso aqui ana lisado para a alfabetização pois o próprio instrumento de medi da a prova não permitiria isso Dessa forma as habilidades que compõem as matrizes de referência são apenas um recorte desse todo maior As matrizes de referência servem de base para a construção dos itens questões que irão compor os testes 9 Cabe destacar que o IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica também não considera apenas o desempenho dos alunos nos testes ou provas considerando a taxa de aprovação e reprovação escolar ao longo dos anos esco lares para o cálculo do índice SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 167 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Construto é o nome dado tecnicamente ao fenômeno a ser medido Os construtos a serem medidos pela ANA são a alfabetização o letramento10 e a alfabetização em matemáti ca que são considerados como atributos psicológicos de na tureza cognitiva que não podem ser medidos de maneira dire ta BRASIL 2015a p 21 Por assumir a alfabetização como um atributo psicológico é necessário que se identifiquem com portamentos que possam ser relacionados com o que se preten de medir pois não se trata de uma medida direta como a altu ra de um objeto por exemplo A matriz de referência descreve quais seriam esses comportamentos Figura 1 Matriz de Referência Língua Portuguesa Fonte INEP BRASIL 2013a p 17 10 Nos documentos da ANA é mencionado que se trata do Letramento Escolar 168 Figura 2 Matriz de Referência Matemática Fonte Brasil 2013a p 17 É com base portanto nessas matrizes que os itens ques tões do teste são formulados Cada item deve medir apenas uma habilidade descrita nas matrizes de referência No processo de correção dos testes a primeira etapa é a leitura ótica das folhas de resposta dos testes objetivos Pos teriormente há a seleção dos testes que serão considerados vá lidos para isso é feito um cruzamento com os dados do Censo Escolar Além disso só são considerados para fins de cálculo da proficiência do estudante aqueles testes nos quais o aluno tenha respondido a pelo menos três itens do teste de múl SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 169 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas tipla escolha BRASIL 2015a p 28 E aqui temos um limite da avaliação imposto pela própria metodologia utilizada as crianças que não conseguiram responder pelo menos três itens não são consideradas para fins de cálculo da proficiência Ou seja talvez aquelas crianças que aparentemente apresentam maiores dificuldades na alfabetização acabam não estando re presentadas nos resultados A Teoria de Resposta ao Item TRI e a Teoria Clássica dos Testes TCT são metodologias utilizadas na análise dos resultados dos testes objetivos A TCT preocupase com o teste ou prova de uma maneira geral como um todo considerando a soma das respostas corretas no total de questões do teste Por meio da TCT calculamse os percentuais de acerto do item percentuais de escolha de cada alternativa dos itens um índice de discriminação que reflete o quanto o item discrimina os estudantes de maior e menor desempenho o percentual de acerto dos grupos de desempenho superior e inferior e o coeficiente bisserial11 do item e de cada alternativa BRASIL 2015a p 28 Já a TRI se preocupa com o acerto em cada um dos itens de um teste ou prova e quer saber qual a probabilidade e quais os fatores que afetam esta probabilidade de cada item individualmente ser acertado ou errado PASQUALI 2009 p 993 pois cada item mediria um traço latente uma habilidade da matriz de referência que comporia o construto avaliado Assim a TRI analisa a relação entre o traço latente e a probabilidade de acerto do item No modelo de TRI utilizado nas avaliações em larga escala no Brasil e na ANA para os itens objetivos ou seja nos testes de leitura e de matemática supõese estar medindo apenas um traço latente em cada item do teste considerando como parâmetros 1 a dificuldade do item 2 a capacidade de discriminação que um item tem em 11 Medida de correlação entre o desempenho no teste e o desempenho no item 170 relação ao domínio da habilidade medida12 e 3 o acerto casual isto é a probabilidade de acerto do item por um estudante que tenha baixa proficiência O modelo de TRI utilizado na ANA estabelece uma relação entre a habilidade do indivíduo e a pro babilidade de ele acertar um item em função dessa habilidade e não ao acaso Por isso a modelagem considera o chute uma criança qualquer respondendo a um item com cinco alternati vas tem 20 de chance de acertar o item mesmo sem ter a habi lidade requerida por ele O que o modelo faz é medir a probabi lidade desse acerto ao acaso pois o modelo proposto baseiase no fato de que indivíduos com maior habilidade possuem maior probabilidade de acertar o item e que essa relação não é linear ANDRADE TAVARES VALLE 2000 p 10 Cabe destacar que essa metodologia trabalha como se pode perceber com a ideia de probabilidade de acerto e não com a certeza do acer to Em consequência disso temos a probabilidade de que certo percentual de alunos domine ou não aquelas habilidades de lei tura de escrita e de matemática e não a certeza desse domínio No que se refere aos resultados é explicitado que eles serão expressos na forma de escala de proficiência Em cada uma das escalas os estudantes participantes são distribuídos de acordo com seu desempenho em níveis de proficiência BRASIL 2015a p 34 As escalas são organizadas definindo se os níveis âncora que serão caracterizados por itens ân cora Níveis âncora são pontos selecionados pelo analista na escala da habilidade para serem interpretados pedagogicamen te ANDRADE TAVARES VALLE 2000 p 110 Já os itens âncora são aqueles que precisam ser respondidos correta mente por uma grande proporção de indivíduos pelo menos 65 com esse nível de habilidade e por uma proporção menor 12 alunos com habilidades bastante diferentes têm aproximadamente a mes ma probabilidade de responder corretamente ao item ANDRADE TA VARES VALLE 2000 p11 SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 171 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas de indivíduos no máximo 50 com o nível de habilidade ime diatamente anterior ANDRADE TAVARES VALLE 2000 p 110 Nesse sentido um item âncora deve ser bastante acer tado por estudantes com aquele nível de habilidade caracteri zandose como típico daquele nível Nessa forma de organização dos resultados do teste as habilidades dos estudantes são agrupadas ao longo de uma es pécie de régua na qual se distribuem os itens Com base no nível da escala em que os alunos estão situados e com a respec tiva interpretação pedagógica desses níveis é possível inferir as habilidades que os alunos provavelmente dominam subsidiando as sim a atuação de professores e gestores BRASIL 2013b p 2 gri fos meus No caso da ANA há três escalas de proficiência a de leitura a de escrita e a de matemática13 As escalas de leitura e de matemática são compostas por quatro níveis progres sivos e cumulativos isso significa uma organização da menor para a maior proficiência BRASIL 2013b p 1 e são cons truídas a partir dos itens objetivos Já a escala de escrita é com posta por cinco níveis e é calculada a partir das respostas aos itens de resposta construída que solicitam a escrita de pala vras e a produção de texto É graças à metodologia da TRI que é possível utilizar a mesma escala de proficiência para os resul tados de diferentes aplicações do teste o que permite a compa rabilidade dos resultados ano a ano Avaliação Nacional da Alfabetização alguns resultados Como vimos na seção anterior os resultados das provas são analisados e organizados em escalas de proficiência cada 13 Cada escala é independente uma da outra não podendo haver portanto com paração entre as escalas 172 prova de leitura de escrita e de matemática tem a sua escala própria Além da construção da escala são divulgados os índi ces referentes ao aprendizado das crianças em leitura escrita e matemática na forma de percentuais mostrando a distribuição dos estudantes em cada nível das escalas de proficiência de acor do com vários critérios por estado por UF por categoria ad ministrativa municipal estadual ou federal por área urbana ou rural por localização capital ou interior por município Passamos a analisar alguns desses resultados que foram divul gados em dois relatórios publicados pelo INEP BRASIL 2015a 2015b Focalizaremos os níveis mais iniciais das esca las de leitura e escrita14 por entender que esses geram maior preocupação e demandam maiores investimentos por parte dos professores e gestores No gráfico abaixo temos a distribuição percentual de es tudantes nos níveis da escala de proficiência em leitura da edi ção de 2014 da ANA Podemos observar que em grande parte dos estados os percentuais dos níveis mais iniciais da escala concentram a maioria dos estudantes somando 50 no Rio Grande do Sul Ou seja depois de três anos de escolarização as crianças ainda parecem apresentar apenas o domínio das habilidades mais simples no que se refere à leitura 14 Não abordaremos a escala de matemática pelos limites deste texto SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 173 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Figura 3 Distribuição percentual dos estudantes nos níveis de proficiência em leitura na edição de 2014 da ANA por região geográfica e UF Fonte Brasil 2015b Mas o que significam esses níveis mais iniciais Na des crição dos níveis das escalas podemos ver resumidamente que os alunos no nível 1 provavelmente realizam a leitura apenas de palavras Os alunos do nível 2 além da habilidade do nível anterior também conseguem localizar informações explícitas em textos curtos desde que estejam na primeira linha reco nhecem a finalidade de um texto identificam assunto de um cartaz e inferem sentido em piadas e histórias em quadrinhos 174 Figura 4 Descrição dos níveis 1 e 2 de proficiência em leitura Fonte Brasil 2015b Figura 5 Exemplo de item âncora do nível 1 da escala de leitura Fonte BRASIL 2015b Acima apresentamos um item âncora do nível 1 da es cala de proficiência em leitura Ou seja mais de 65 das crian ças que estão nesse nível acertaram essa questão Esse item in SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 175 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas fere a habilidade de ler palavra trissílaba com estrutura silábica canônica a partir da relação de uma imagem com a palavra escrita BRASIL 2015b No Rio Grande do Sul 16 das crianças estão localizadas no nível 1 da escala de leitura e ape nas são capazes de acertar questões desse tipo Não podemos esquecer que se trata de uma avaliação destinada aos alunos do final do 3º ano do Ensino Fundamental o que nos aponta que 16 das crianças gaúchas apenas conseguem realizar leitura de palavras ao final de três anos de escolarização A partir de tais dados podemos considerar que há algumas fragilidades no processo de ensino e aprendizagem que merecem a atenção de professores e gestores visto que esperaríamos que a totali dade dos alunos ao final do 3º ano fosse capaz de realizar leituras de unidades linguísticas maiores para além da pala vra15 A imagem abaixo exemplifica um item âncora do nível 2 da escala de proficiência No Rio Grande do Sul 34 das crian ças são posicionadas nesse nível da escala Essas crianças são provavelmente capazes de realizar as habilidades descritas para esse nível e as habilidades do nível 1 pois a escala é cumulativa 15 Devese obviamente considerar os determinantes individuais e contextuais da aprendizagem e do ensino de tal modo que alunos que não atingissem essa aprendizagem somassem um percentual muito menor do que esse aqui apre sentado 176 Figura 6 Exemplo de item âncora do nível 2 da escala de leitura Fonte Brasil 2015b Antes de passar à escala de escrita cabe destacar que ape nas 14 dos estudantes gaúchos na edição de 2014 da ANA alcançaram o nível 4 o mais alto da escala de proficiência de monstrando ter construído habilidades mais complexas de lei tura tais como inferir sentido de palavras e textos reconhecer relações de tempo em texto verbal e identificar referentes de pronomes e advérbios em alguns gêneros textuais destinados ao público infantil SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 177 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Figura 7 Distribuição percentual dos estudantes nos níveis de proficiência em escrita na edição de 2014 da ANA por região geográfica e UF Fonte Brasil 2015b Tal como se observa no gráfico de distribuição de leitu ra também no de escrita observamos uma grande diferença de percentuais entre os estados do sul e do norte do país No Rio Grande do Sul a maior concentração encontrase no nível 4 da escala com 67 dos estudantes Nesse nível as crianças escre vem palavras ortograficamente produzem textos dando conti nuidade à proposta solicitada uma narrativa embora não contemplem todos os elementos do gênero textual Articulam as partes do texto com conectivos recursos de substituição le xical e outros articuladores porém ainda não utilizam ou uti lizam inadequadamente sinais de pontuação comprometen do o sentido do texto Além disso apresentam alguns desvios ortográficos e na segmentação de palavras que não comprome tem o sentido BRASIL 2015b 178 Apesar de a maioria dos alunos avaliados estar nos ní veis mais avançados da escala de proficiência em escrita aque les 26 somandose níveis 1 2 e 3 que estão nos níveis mais iniciais apresentam dificuldades na apropriação do sistema de escrita alfabético inclusive na escrita de palavras como vere mos nos exemplos a seguir e ou não escrevem textos ou os escrevem de forma incipiente ou inadequada à proposta Figura 8 Exemplos de escritas dos níveis iniciais da escala de proficiência em escrita Nível 1 Nível 2 Nível 3 Fonte Brasil 2015b Esperaríamos que no final de três anos de escolarização quase a totalidade dos estudantes conseguisse escrever uma palavra como porco Assim consideramos que essas avalia ções ainda que se dediquem a medir e quantificar apenas um recorte das habilidades de leitura escrita e matemática têm nos mostrado que ainda precisamos avançar na garantia dos direitos de aprendizagem no Ciclo de Alfabetização Essa ga rantia referese não apenas às habilidades descritas nas Matri zes de Referência mas a todas aquelas que contemporanea mente consideramos necessárias à formação de um sujeito al fabetizado capaz de se comunicar autonomamente pela leitu ra e pela escrita e que consiga fazer uso de conhecimentos ma temáticos básicos nas suas práticas cotidianas As avalições em larga escala da maneira como têm sido operacionalizadas no Brasil buscam integrar os resultados de SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 179 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas testes de desempenho às condições escolares e às condições so cioculturais e socioeconômicas dos alunos com o objetivo de ampliar o espectro de monitoramento da qualidade da educa ção básica marcando desse modo os locais nos quais há maior necessidade de investimentos e aqueles nos quais boas práti cas são desenvolvidas A ANA valese de dois questionários um para os gestores da escola e outro para os professores alfa betizadores que visam à produção de informações sobre as con dições de oferta do Ciclo de Alfabetização contemplando qua tro eixos 1 gestão escolar 2 infraestrutura 3 formação do cente 4 organização do trabalho pedagógico BRASIL 2015a p 26 Além desses a ANA também utiliza os questio nários da Prova BrasilANRESC do ENEM e os dados do Censo Escolar para produzir o Indicador de Nível Socioeconô mico INSE16 Tal indicador já tem sido divulgado junto com os dados da Prova Brasil do ENEM e do IDEB desde 2014 Figura 9 Quadro de distribuição das escolas do Rio Grande do Sul de acordo com o Nível Socioeconômico INSE Fonte INEP 16 Maiores detalhes sobre a elaboração do INSE podem ser conferidos na Nota Técnica disponibilizada pelo INEP Disponível em http dowloadinepgovbrmailing2014notatecnicaINSEpdf 180 De acordo com o INEP o indicador de Nível Socioeco nômico possibilita situar o público atendido pela escola em um estrato ou nível social apontando o padrão de vida referente a cada um de seus estratos Tal indicador é calculado a partir da escolaridade dos pais e da posse de bens e contratação de servi ços pela família dos estudantes Para melhor caracterizar as escolas foram criados sete grupos que englobam desde as es colas que possuem nível socioeconômico Muito Baixo até as que possuem nível Muito Alto INEP A composição de indicadores como o INSE permite que se comparem resultados de escolas que de acordo com a meto dologia do indicador estariam em condições semelhantes quan to às condições socioeconômicas O gráfico abaixo mostra a distribuição das escolas brasileiras de acordo com a média de proficiência em leitura Figura 10 Distribuição das escolas de acordo com a média na prova de leitura pelas categorias do INSE Fonte Brasil 2015c SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 181 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Além do INSE a ANA traça o perfil das escolas simila res e produz o indicador de esforço docente17 o indicador de complexidade de gestão18 o indicador de formação do cente19 e o indicador de regularidade docente20 Os resulta dos desses indicadores são divulgados juntamente com os da dos de desempenho nos testes no Boletim da Escola não havendo divulgação de dados por aluno No site do INEP é possível acessar o Painel Educacional estadual e municipal com essas mesmas informações para todos os estados e muni cípios A essa série de seis indicadores são acrescidos ainda o IDEB e dados provenientes do Censo Escolar tais como taxa de reprovação número de matrículas total de alunos incluídos e média de estudantes por turma21 17 O indicador de esforço docente busca sintetizar em uma única medida as pectos do trabalho do professor que contribuem para a sobrecarga no exercício da profissão Para tal foram utilizadas as informações de turnos de trabalho escolas e etapas de atuação além da qualidade de estudantes atendidos na Educação Básica INEP Disponível em httpanainepgovbrANA 18 O indicador classifica as escolas com turmas nos Anos Iniciais de acordo com a sua complexidade de gestão Níveis mais elevados do indicador que variam de 1 a 6 indicam maior complexidade Assumese que complexidade de gestão está relacionada às seguintes características porte da escola núme ro de turnos de funcionamento quantidade e complexidade de modalidades e etapas oferecidas Escolas classificadas no mesmo nível são similares nessas características INEP Disponível em httpanainepgovbrANA 19 Classificação dos docentes segundo a adequação de sua formação inicial à disciplina e etapa de atuação na educação básica com vistas a avaliar o cum primento das orientações legais INEP Disponível em http anainepgovbrANA 20 O indicador avalia a regularidade do corpo docente nas escolas da educação básica a partir da observação da permanência dos professores nas escolas em um intervalo de 5 anos O indicador varia de 0 a 5 Quanto mais próximo de 0 mais irregular é o docente e quanto mais próximo de 5 mais regular ele é As escolas foram classificadas por níveis de regularidade de acordo com o IRD médio dos docentes da escola Baixa regularidade IRD médio menor que 2 Médiabaixa IRD médio de 2 até 3 Médiaalta IRD médio de 3 até 4 Alta IRD médio de 4 até 5 INEP Disponível em httpanainepgovbrANA 21 Na palestra que dá origem a esse texto é possível ter uma explicação um pou co mais detalhada de dois desses indicadores o INSE e o Perfil das Escolas Similares Além disso em Sperrhake 2016 há uma análise sob outra pers pectiva do conjunto desses indicadores 182 Considerações finais Ainda que haja certa consonância entre a alfabetização a ser medida pela ANA e a alfabetização estabelecida pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa há um des compasso pelo fato de que o PNAIC se preocupa com outras questões referentes ao ensino da leitura da escrita e da oralida de muito mais amplas e abrangentes do que as explicitadas pela ANA e especialmente pela ressalva presente repetidas vezes nos materiais dessa avaliação sobre a impossibilidade de se medir em uma avaliação em larga escala a totalidade dos aspectos envolvidos na alfabetização O Documento Básico ressalta a impossibilidade de se avaliar em larga escala esse processo enquanto uso social da língua escrita Ainda assim entendese que essa avaliação se destina a aferir alguns aspectos do letramento não em todas as suas dimensões mas naquelas relativas ao letramento escolar inicial BRASIL 2013a p 10 grifos meus Assim apesar de se considerar que a avaliação em larga escala não consegue aferir tais processos em sua totalidade e em todas as suas nuances BRASIL 2013a p 11 há a proposição de que a utilização desse tipo de avaliação pode contribuir para um melhor entendimento sobre os processos de aprendizagem e orientar a formulação ou reformulação de políticas voltadas para essa etapa de ensino BRASIL 2013a p 11 grifos meus Tal fato aponta para a importância de tais avaliações no contexto edu cacional brasileiro visto que seus resultados guiarão as políti cas públicas na área A apresentação de algumas características gerais da Ava liação Nacional da Alfabetização de suas concepções subja centes e de sua metodologia estatística de produção de dados numéricos objetivou instrumentalizar professores e gestores para a análise dos dados dessa avaliação compreendendo seus limi tes e possibilidades Nesse sentido tomamse a Avaliação Na cional da Alfabetização e seus resultados naquilo que eles po SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 183 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas dem nos dizer sobre um recorte das aprendizagens das crian ças das condições de oferta de ensino e das condições mais amplas nas quais a escola se situa Referências ANDRADE Dalton Francisco de TAVARES Helitan Ribeiro VAL LE Raquel da Cunha Teoria da resposta ao Item conceitos e apli cações São Paulo Associação Brasileira de Estatística 2000 BRASIL Ministério da Educação MEC Portaria nº 867 de 4 de julho de 2012 Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais Diário Oficial da República Federativa do Brasil Brasília DF n129 5 jul 2012 Disponível em httpswwwfndegovbrfndelegisaction UrlPublicasActionphpacaogetAtoPublicosgltipoPORnumato 00000867seqato000vlrano2012sglorgaoMEC Acesso em 25 out 2016 BRASIL Ministério da Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP Avaliação Nacional da Alfabetização ANA Documento Básico Brasília 2013a 20pp Disponível em httpdownloadinepgovbreducacaobasica saeb2013livretoANAonlinepdf Acesso em 25 out 2016 BRASIL Ministério da Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP Nota explicativa Ava liação Nacional da Alfabetização Brasília 2013b 18 pp Disponível em httpdownloadinepgovbreducacaobasicasaebanaresul tados2013notaexplicativaana2013pdf Acesso em 25 out 2016 BRASIL Ministério da Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP Relatório ANA 2013 2014 Volume 1 Da concepção a realização Brasília 2015a 122pp Disponível em httpwwwpublicacoesinepgovbrportaldown load1461 Acesso em 25 out 2016 BRASIL Ministério da Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP Relatório ANA 2013 2014 Volume 2 Análise dos resultados Brasília 2015b 124 pp 184 Disponível em httpwwwpublicacoesinepgovbrportaldown load1561 Acesso em 25 out 2016 BRASIL Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Avaliação Nacional da Alfabetização 2014 Brasí lia 2015c Disponível em httpsavaliacaoeducacionalfiles wordpresscom201509apresentacaoana15pdf Acesso em 20 nov 2017 BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica PNAIC em ação 2016 documento orientador das ações de formação continuada de professores alfabetizadores em 2016 Brasília 2016 15p GIL Natalia A dimensão da educação nacional um estudo sócio histórico das estatísticas oficiais da escola brasileira São Paulo SP 2007 Tese Doutorado em Educação 409f Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo São Paulo 2007 KLEIMAN Angela B org Os significados do letramento uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita Campinas SP Mercado das Letras 1995 PASQUALI Luiz Psicometria Revista da Escola de Enfermagem da USP v 43 Esp Dec São Paulo 2009 RIBEIRO Vera Masagão LIMA Ana Lúcia DImpério BATISTA Antônio Augusto Gomes orgs Alfabetismo e letramento no Bra sil 10 anos do INAF 1 ed Belo Horizonte Autêntica Editora 2015 ROJO Roxane Letramentos múltiplos escolar e inclusão social São Paulo Parábola Editorial 2009 SOARES Magda Letramento e alfabetização as muitas facetas Revista Brasileira de Educação janabr n25 2004 SOARES Magda Letramento um tema em três gêneros Belo Hori zonte Autêntica 2006 SOARES Magda Alfabetização a questão dos métodos São Pau lo Contexto 2016 SPERRHAKE Renata O dispositivo da numeramentalidade e as práticas avaliativas uma análise da Avaliação Nacional da Alfabe tização Porto Alegre 2016 191 f Tese Doutorado em Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul Faculdade de Educa ção Programa de PósGraduação em Educação Porto Alegre 2016 SPERRHAKE R Avaliação Nacional da Alfabetização características e resultados 185 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios atendidos pela UFRGS1 Cláudia Bicca Marzano Luciane Godolfim Swirsky Introdução Garantir que todas as crianças se alfabetizem até os 8 anos de idade é uma tarefa que se impõe pretensiosa e compro metida com a educação pública Os gestores municipais e esco lares têm um papel fundamental nesse processo assegurar os direitos de aprendizagem de todos os alunos através da contí nua mobilização de todos os atores da cena educacional Reco nhecer que somente o trabalho e a formação dos docentes das turmas de alfabetização não garantem o sucesso nesse proces so traz à luz questões que vão além das intervenções pedagógi cas e além das interações entre alunos e professores Embora o papel da gestão como articuladora tenha sido valorizado em todas as edições do Pacto Nacional pela Alfabetização na Ida de Certa PNAIC desde 2013 somente em 2016 através da Portaria Nº 155 de 22 de março desse mesmo ano acontece a sua convocação para a participação presencial nas formações ofertadas 1 Texto produzido a partir da exposição oral Estratégias de gestão e a consolida ção do PNAIC nos municípios proferida pela professora Luciane Godolfim Swirsky no III Seminário de Formação de Professores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Disponível em httpswwwyoutubecom watchvRa83j1RIEQ 186 Essa inclusão tardia do perfil gestor como turma na for mação do PNAIC 2016 faznos pensar no impacto ou na ex pectativa que essa inserção levanta em relação aos rumos de continuidade do programa Um programa de tamanha exten são consegue depois de quatro edições manter vivas as pre missas e princípios que o originaram A reunião dos coordena dores locais regionais e estaduais na formação presencial em 2016 potencializou suas perspectivas de ação para a consolida ção dos princípios iniciais do PNAIC em seus municípios A constituição do PNAIC e seus eixos norteadores O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa cen trou sua ação em princípios norteadores que segundo sua pro posta garantiriam a continuidade de seu ideário Conforme determinado pela Portaria Nº 867 de 4 de julho de 2012 que o instituiu constam no artigo 6º os eixos sob os quais o progra ma firmaria seus pilares I formação continuada de professores alfabetizadores II materiais didáticos literatura e tecnologias educacionais III avaliação IV gestão controle e mobilização social BRASIL 2012a p 23 Como gestão controle e mobilização social o Ministé rio da Educação definiu quatro instâncias o Comitê Gestor Nacional a Coordenação Institucional composta por diversas entidades com atribuições estratégicas e de mobilização em torno dos objetivos do PNAIC a Coordenação Estadual res ponsável pela implementação e monitoramento das ações em sua rede e pelo apoio à implementação nos municípios e a Coordenação Municipal responsável pela implementação e pelo monitoramento das ações em cada rede BRASIL 2012b Em seu artigo 2º a mesma portaria especifica as ações que por meio de parcerias com as instituições formadoras apoiariam sua implementação quais sejam a formação conti MARZANO C B SWIRSKY L G Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios atendidos pela UFRGS 187 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas nuada de professores alfabetizadores a organização e distri buição de materiais e referências curriculares e pedagógicas a disseminação de práticas que visassem à garantia dos direitos de aprendizagem a serem aferidas em avaliações externas anuais É o engajamento de modo ativo que promove a transfor mação do fazer pedagógico cotidiano BRASIL 2012c p 12 Com essas palavras traduzse bem o sentimento que marcou o início das formações do PNAIC em 2013 Dentro do eixo da Formação Continuada residiam importantes princípios balisa res da ação que através do engajamento atribuiriam longevi dade ao programa É importante esclarecer que o PNAIC como um todo tratouse2 de um programa complexamente constituí do cujas ações não teriam força de transformação se não al cançassem uma unidade em todo o país afinal foram mais de 317000 professores envolvidos nos processos formativos Para tanto e na tentativa de respeitar as especificidades de cada lo calidade o programa precisava constituirse sob diretrizes mui to bem definidas O organograma da parte pedagógica do PNAIC envolvia o MEC responsável pela produção do mate rial teórico as universidades encarregadas da capacitação de formadores por região os formadores incumbidos da prepara ção dos Orientadores de Estudo os Orientadores de Estudo multiplicadores do conteúdo das formações aos Professores Al fabetizadores Os Cadernos de Formação foram o veículo que o MEC utilizou para constituir a espinha dorsal do material teórico pedagógico a ser estudado sendo que os dois primeiros3 de 2012 2 Considerando que o PNAIC ainda está ativo utilizamos o termo no passado por entender que dentro dos moldes que foram analisados neste artigo ele foi concluído em 2016 Nossa análise é de que as disposições tratadas na portaria Nº 826 de 7 de julho de 2017 descaracterizam em certa medida a formatação original de 2012 3 Caderno 1 Formação do professor alfabetizador caderno de apresentação BRASIL 2012b Caderno 2 Apresentação da formação de professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa BRASIL 2012c 188 continham os princípios e estratégias formativas que serviriam para validar o trabalho que se iniciava O segundo caderno intitulado Formação de professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa enumerava tais princípios a prática da reflexividade a mobilização dos saberes docentes a constituição da identidade profissional a socialização o enga jamento e a colaboração O principal objetivo de toda formação de professores é pro vocar transformações nas práticas e métodos de ensino A um pro grama dessa magnitude interessa antes de qualquer outra coisa reformular o sistema educativo e a cultura escolar como um todo Para tanto ele buscou lançar um novo olhar sobre a relação pro fessoraluno através da instituição dos direitos de aprendizagem e do investimento na formação continuada A fim de garantir a efi ciência e o alcance dessa formação e estabelecer um novo paradig ma para a ação docente o programa constituiuse através de prin cípios e estratégias formativas bastante específicas A formação continuada e seus princípios Dada a complexidade do processo formativo do PNAIC foi imperativo definir uma concepção de trabalho objetivos e estratégias para orientar as práticas realizadas em cada etapa do programa No intuito de promover a integração ativa dos professores alfabetizadores constituíramse os princípios regu ladores das formações A prática da reflexividade Atuar em uma classe de alfabetização exige do professor um expressivo repertório didático e seu exercício docente é um constante reinventar de práticas O hábito de revisitar a ação pedagógica cotidiana é o foco do princípio da reflexividade que deve ser constante na rotina de cada professor Segundo Houpert 2005 apud BRASIL 2012c o exercício da reflexivi MARZANO C B SWIRSKY L G Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios atendidos pela UFRGS 189 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas dade não se resume à simples observação de situações didáti cas Ele pressupõe o desenvolvimento da habilidade de efetuar análises de ferramentas conceituais que embasam os processos de aprendizagem dos alunos e que permitem a antecipação de seus atos cognitivos possibilitando a proposição de interven ções eficientes A prática da reflexividade não se traduz no sim ples exercício de rever e avaliar o que se passou em sala de aula antes disso ela se constitui na alternância entre prática e teo ria utilizando a observação para encontrar alternativas teóri cas eficientes e subsidiar as ações que virão a partir dela Por essa razão a análise de práticas de sala de aula é considerada um dispositivo fundamental na construção das formações A mobilização dos saberes docentes Do mesmo modo a mobilização dos saberes docentes é outro princípio orientador no PNAIC ela é o ponto de partida para o exercício da reflexividade Os professores que vivenciam a formação continuada já possuem um saber sobre a sua profis são e é esse saber que vai impulsionar novas aprendizagens e estabelecer os elos para a compreensão dos elementos que em toda prática docente podem ser melhorados substituídos rati ficados ou ampliados Há um saber teórico acerca do fazer al fabetizador que os professores já trazem consigo mas é funda mental expandilo agregandolhe a riqueza da produção cien tífica contemporânea Além de valorizar os conhecimentos que os professores possuem é objetivo das formações do PNAIC dar continuidade aos estudos acerca dos mais diversos temas sobre a escola A constituição da identidade profissional A constituição da identidade profissional não acontece do dia para a noite ela é o resultado de uma série de escolhas de um conjunto de referências pessoais e da composição dos 190 discursos que socialmente a moldaram Em diferentes épocas a identidade do professor teve diferentes representações Nesse sentido quem é a pessoa que ensina O que pensa Como se define Responder essas perguntas também é um princípio das formações do PNAIC Como aprofundar práticas sem conhe cer o sujeito por trás delas Como promover um avanço no cam po educacional brasileiro sem investir na construção positiva da identidade profissional daqueles que a sustentam É preciso compreender a importância e a responsabilidade dessa ativida de no contexto social para promover um avanço nas relações que envolvem a educação no país É preciso saber que por trás de cada professor há um universo de memórias experiências e projeções que precisam ser levadas em conta Portanto o princí pio que trata da constituição da identidade docente necessita ser estimulado através de espaços na formação destinados a reme morar e a reencontrar os próprios passos a enriquecerse com experiências diferentes promovidas pelas trocas entre colegas A socialização É evidente que o professor não trabalha sozinho Cons tantemente ele está em contato com pais alunos gestores e seus pares Nessa perspectiva a socialização é uma importante habilidade a ser explorada nas formações continuadas e por tanto um dos seus princípios A capacidade de comunicação que perpassa todo o cotidiano escolar é uma ferramenta valoro sa a ser desenvolvida em suas múltiplas formas Esses espaços de formação são férteis para o exercício da comunicação e das tro cas Relatar argumentar e intervir com colegas e alunos são tare fas fundamentais no desenvolvimento do sujeitoprofessor O engajamento Um processo formativo que possibilite gerar nos docen tes o desejo pela continuidade de aprender e o enfrentamento MARZANO C B SWIRSKY L G Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios atendidos pela UFRGS 191 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas de novas experiências e possibilidades em relação a seu traba lho favorece o engajamento Instigar o gosto pelo estudo e pela pesquisa tanto num processo de formação continuada como no exercício da prática é o foco do princípio do engajamento Um profissional engajado valoriza o saber docente sentese es timulado ante os novos desafios e questionamentos desaco modase e reavalia seu pensar e fazer cotidianos Para que os objetivos do PNAIC se concretizem de modo duradouro e pro dutivo será preciso formar um profissional engajado nos di versos espaços onde ele interage A colaboração Outro elemento importante no processo formativo do cente que objetiva o rompimento com o individualismo para além da socialização é a colaboração A participação o respei to a solidariedade a apropriação e o pertencimento permeiam o planejamento das práticas formativas do PNAIC Que habi lidades importantes devem ser privilegiadas para o desenvolvi mento de uma formação ao longo da vida Assim se faz neces sário ouvir o que os professores têm a dizer sobre as formações das quais fazem parte quais os critérios que julgam relevantes para o aprendizado coletivo para a elaboração de um processo positivo de construção de saberes e reformulação de práticas Somente através da escuta atenta e colaborativa podese aten der às reais necessidades e perspectivas dos docentes no que diz respeito à composição de toda a formação continuada como espaço significativo de construção e trocas O gestor no contexto do PNAIC Pensar articular promover e garantir que esses princípios perpassem todos os momentos do fazer pedagógico também é tarefa dos gestores Afinal o que acontece dentro e fora da sala de aula ultrapassa as subjetividades que se entrecruzam nas 192 relações do dia a dia da escola O PNAIC desde sua implanta ção investiu na figura de coordenadores regionais estaduais e locais para atuar como articuladores de suas ações e princípios junto às equipes diretivas escolares A ação desses coordenado res visava criar condições objetivas para que gestores e profes sores não só alcançassem mas intensificassem toda a potência do trabalho educativo Consequentemente uma política públi ca séria que de fato busque a garantia de que todas as crianças do ciclo de alfabetização alcancem os seus direitos de aprendi zagem necessita assegurar além da formação do docente alfa betizador o compromisso dos gestores de todas as esferas fe deral estaduais municipais e escolares Portanto quando se estabelece um programa com investimen tos elevados e metas ambiciosas como a de alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade cumprese o preceito cons titucional e tornase necessário o estabelecimento de um siste ma de gestão que contribua para a concretização de um verda deiro regime de colaboração Isso só é possível com a constru ção de instrumentos que garantam a transparência por meio de monitoramento das ações e clareza na responsabilidade de cada um dos participantes ALÉSSIO 2015 p 10 Isso posto compreendese a importância de os coorde nadores locais regionais e municipais terem sido incluídos nas formações presenciais podendo atuar como partícipes apro priados da realidade educacional das suas redes de atuação no planejamento e na execução dos encontros de formação de seus municípios Esse foi um ganho que a edição do PNAIC 2016 proporcionou à estrutura do programa Os gestores em formação A formação de turmas compostas por coordenadores lo cais estaduais e regionais dos diferentes municípios oportuni zou a criação de um amplo espaço de aprendizagens de articu lação de diferentes saberes e de trocas significativas entre os MARZANO C B SWIRSKY L G Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios atendidos pela UFRGS 193 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas gestores de cada município O trabalho de formação realizado nessa edição do PNAIC UFRGS previu uma participação efe tiva desses gestores na implementação das ações do programa A reflexão sobre as maneiras como poderiam contribuir e favo recer as aprendizagens dos alunos organizar tempos e espa ços construir parcerias que atendessem às necessidades especí ficas de cada comunidade escolar foram constantemente pau tadas durante os encontros buscando alinhar a gestão ao chão das salas de aula O trabalho como formadoras do Eixo Gestão consistiu na organização da dinâmica dos encontros e no estabelecimento de objetivos a serem alcançados Esses objetivos estavam centrados na reflexão e na análise do contexto no levantamento de possi bilidades para o enfrentamento de limites no incentivo à estru turação e à continuidade de programas de formação continuada nos próprios municípios e na oferta de subsídios para a compre ensão e elaboração dos Planos de Metas4 para a educação de cada localidade Todas as atividades propostas consideraram os princípios norteadores já apresentados no início deste artigo Nessa perspectiva nossa primeira proposta foram o ma peamento e a análise dos resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização ANA5 nos municípios Tendo essa avaliação como ponto de partida foi possível trocar experiências entre os coordenadores e pensar coletivamente em estratégias que pudessem ser aplicadas para auxiliar a prática de seus profes sores alfabetizadores bem como propor alternativas para me lhorar a proficiência em leitura escrita e matemática oportu nizando a prática da reflexibilidade 4 O Plano de Metas é o instrumento institucional no qual são projetadas ativi dades a serem realizadas em um determinado período de tempo Serve para reflexão e planejamento de ações para o cotidiano escolar 5 Maiores informações sobre a Avaliação Nacional da Alfabetização poderão ser encontradas no texto sobre o tema que se encontra neste livro de autoria de Renata Sperrhake 194 As atividades seguintes possibilitaram a organização de agendas de formação e seminários para o cumprimento da car ga horária prevista pelo programa para os municípios Propi ciouse a criação de estratégias para a realização de reuniões com professores visitas técnicas às escolas e a articulação do trabalho com as equipes pedagógicas e diretivas tanto para so lucionar demandas como para produzir novos conhecimentos Levar adiante projetos inovadores mostras de trabalhos feiras culturais utilizar e fazer circular entre as escolas os materiais oferecidos pelo programa foram alternativas debatidas nos en contros presenciais Todas essas práticas aconteceram em con sonância com os princípios da valorização dos saberes docen tes da socialização e da colaboração Outro importante desafio lançado às coordenadoras lo cais foi construir um plano de metas para seus municípios O exercício de elaborar um plano de metas exige um conheci mento profundo da rede de ensino à qual se destina e das estra tégias de gestão que o compõem exige também que se estabe leçam ações primordiais a serem desenvolvidas dimensionan dolhes o tempo o espaço e definindo os atores implicados em cada processo Esse trabalho atende em especial o princípio da colaboração uma vez que não se pode construir um plano de ação sem um pouco do olhar de todos os envolvidos em sua realização Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios Um programa de tamanha extensão consegue depois de quatro edições manter vivas as premissas e os princípios que o originaram A reunião dos coordenadores locais regio nais e estaduais na formação presencial em 2016 potencializou suas perspectivas de ação para a consolidação dos princípios iniciais do PNAIC em seus municípios As atividades pro MARZANO C B SWIRSKY L G Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios atendidos pela UFRGS 195 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas postas nos encontros de formação permitiram a coleta de da dos que comprovam o quanto os princípios originais do PNAIC estão consolidados nas diversas ações empreendidas nos municípios As ações transcritas a seguir representam o resultado dessa coleta A prática da reflexividade está consolidada na avaliação das práticas cotidianas no acompanhamento dos saberes dos alu nos seus sucessos limitações e na implicação desses dados com a construção de novas estratégias didáticas na análise e com preensão do papel das avaliações externas na realidade escolar A mobilização dos saberes docentes concretizase através dos processos de formação continuada previstas pelos municí pios na instituição de seminários de abertura eou encerramen to de ano letivo nas reuniões pedagógicas e na garantia de mo mentos qualificados de planejamento individual e coletivo A construção da identidade profissional fica evidente quando se valoriza o trabalho docente ao darlhe visibilidade em mostras feiras e exposições abertas à comunidade no for talecimento dos papéis do coordenador pedagógico supervi sor orientador educacional entre outros atores que fazem par te da rotina escolar A socialização o engajamento e a colaboração são prin cípios estreitamente interligados quando se trata de reconhecê los nas práticas escolares Estão presentes na construção e re definição dos Planos Políticos Pedagógicos das escolas e das redes de ensino na elaboração de planos de estudo a partir dos direitos de aprendizagem no exercício da docência solidária na criação de projetos transdisciplinares no planejamento co letivo na garantia dos espaços para a apresentação de práticas inovadoras realizadas pelos professores no compartilhamento de projetos e experiências pedagógicas A reunião dos coordenadores locais regionais e estaduais na formação presencial do PNAIC UFRGS potencializou as perspectivas de ação nos municípios A coordenadora local de 196 Alto Feliz Daniela Bohn Bender relata sua experiência no que tange à introdução dos direitos de aprendizagem como refe renciais dos planos de estudo de sua cidade No município de Alto Feliz introduziramse os direitos de aprendi zagem modificando assim os planos de estudo dos três anos iniciais do ensino fundamental bem como os encontros mais frequentes de estudos das PAs com uma vasta troca de experiências Consoli douse um trabalho mais produtivo com o resgate da autoestima das professoras alfabetizadoras e o reflexo disso alunos mais felizes e uma alfabetização mais concreta precoce e prazerosa Daniela Bohn Bender CL de Alto Feliz Participar efetivamente das atividades de formação tam bém contribuiu para a análise de questões pertinentes à rotina escolar conforme nos conta a coordenadora local Kelen de Azevedo Vasco do município de São Jerônimo As reuniões nas escolas tornaramse mais elaboradas com temas para discussões relevantes que realmente precisavam de uma maior inter venção Kelen de A Vasco CL São Jerônimo Estimular a reflexão sobre a importância do papel do co ordenador local através da troca de experiência com os pares fez essa edição do PNAIC UFRGS tornarse singular O relato de Débora Beatriz Bortoli Teixeira Reichel CL de General Câmara revela o quanto a gestão faz diferença nos processos de mobilização Ao aderir ao PNAIC o município de General Câmara assegurou desde o início do ano de 2013 quando iniciou o programa as condi ções necessárias para que os profissionais envolvidos realizassem as formações a gestão se encarregou de mobilizar toda a comuni dade escolar para que caminhassem todos na mesma direção Débo ra Beatriz Bortoli Teixeira Reichel CL General Câmara Essas e outras experiências relatadas pelas coordenado ras durante o processo formativo apontam para a relevância de sua participação presencial Reconhecer experiências distintas MARZANO C B SWIRSKY L G Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios atendidos pela UFRGS 197 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas ou afins às suas fortaleceu as certezas de que o PNAIC conso lidou ações expressivas em todos os municípios Considerações finais Estar presente como formadoras do Eixo Gestão nas primeiras turmas presenciais de coordenadores locais regio nais e estaduais foi um privilégio O modo como foi constituí do o PNAIC UFRGS 2016 fomentou o debate acerca do papel gestor dos coordenadores a fim de garantir a continuidade das ações do PNAIC através da articulação entre as diferentes esfe ras do sistema de ensino Dessa experiência vale saber que os princípios norteadores do PNAIC seguem presentes e são po tencializados pelo trabalho do coordenador local vale pensar que o caminho trilhado poderá levar a outras formas de gerir processos educacionais Segundo Gadotti O projeto político pedagógico é apontado como expressão coletiva do esforço da comunidade escolar na busca de sua identidade e nesse sentido uma das principais expressões da autonomia escolar GADOTTI 1990 p 119 Sendo assim uma boa ideia a ser cultivada no futuro é encorajar a expansão da autonomia dos municípios a fim de que possam utilizarse dos conhecimentos trabalhados durante o PNAIC na construção de planos políticopedagógicos con cretos e autônomos Referências ALÉSSIO Maria Luiza Martins A importância dos processos de ges tão e mobilização no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa In BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional na Alfabetização na Idade Certa Gestão Escolar no Ciclo de Alfabetização Caderno para ges tores Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Dire 198 toria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2015 p 1017 BRASIL Ministério da Educação MEC Portaria nº 867 de 4 de julho de 2012 Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais Diário Oficial da República Federativa do Brasil Brasília DF n129 5 jul 2012a Disponível em httpswwwfndegovbrfndelegisaction UrlPublicasActionphpacaogetAtoPublicosgltipoPORnumato 00000867seqato000vlrano2012sglorgaoMEC Acesso em 25 out 2016 BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional na Alfabetização na Idade Certa Formação do professor alfabetizador caderno de apresentação Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012b 40 p BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional na Alfabetização na Idade Certa Formação de professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Ministério da Educação Secretaria de Educação Bási ca Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012c 39 p GADOTTI M Uma só escola para todos Petrópolis Vozes 1990 MARZANO C B SWIRSKY L G Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios atendidos pela UFRGS 199 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas1 Mariana Venafre Pereira de Souza Introdução O documento orientador das ações de formação conti nuada para as professoras alfabetizadoras do PNAIC em ação 2016 propôs como foco a implementação de estratégias di dáticopedagógicas que efetivamente possam permitir às crian ças a consolidação das competências e das habilidades de Lei tura Escrita e Matemática BRASIL 2016 p 3 O referido documento recomendou que a formação fos se realizada majoritariamente em serviço e que oportunizasse reflexão sobre o diagnóstico de cada sala de aula oferecendo ao professor amplo repertório de práticas pedagógicas no campo da alfa betização e do letramento permitindolhe intervir claramen te para ajudar o aluno a superar obstáculos e progredir na compreensão do funcionamento do sistema de escrita no domínio das correspondências grafofônicas na fluência de leitura e no domínio de estratégias de compreensão e produ ção de texto e ainda fundamentos da Matemática BRASIL 2016 p 4 1 Texto que aborda estratégias desenvolvidas nas formações do Eixo Alfabetização e Letramento do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS na edição 2016 200 Para tornar viáveis tais propostas a equipe da UFRGS pensou em alguns temas2 e estratégias didáticas levando em consideração as atribuições dos perfis que iríamos atender e a questão do tempo previsto para o início e término da formação novembro2016 abril2017 O eixo Alfabetização e Letramento foi composto pe los perfis das Orientadoras de Estudos OEs Professoras Al fabetizadoras PAs e Coordenadoras Pedagógicas CPs além das formadoras e supervisoras da equipe IES totalizando apro ximadamente 6000 cursistas atendidas pela formação Foram 93 municípios3 do Rio Grande do Sul que ficaram sob a res ponsabilidade da UFRGS O estado gaúcho é dividido geogra ficamente em 35 microrregiões sendo que nessa edição as abrangidas pelo polo da UFRGS foram 2 Camaquã 12 GramadoCanela 18 Montenegro 20 Osório 23 Porto Alegre e 31 São Jerônimo Conforme expressa o documento orientador das ações de formação do PNAIC em ação 2016 as Professoras Alfa betizadoras deveriam planejar e executar ações pedagógicas que visassem ao acompanhamento da aprendizagem dos alunos Seria pertinente ainda que entendessem a importância de suas intervenções e da organização da gestão do tempo pedagógico para criar atitudes e rotinas de valorização da Leitura da Es crita e da Matemática em todos os componentes do currículo BRASIL 2016 p 11 As Coordenadoras Pedagógicas4 deveriam engajarse nas questões relacionadas aos materiais de formação do PNAIC e 2 Mais adiante serão apresentados com maior detalhamento os temas e as res pectivas estratégias utilizadas Por ora cito sumariamente o que foi abordado avaliação diagnóstica e organização do trabalho pedagógico 3 Essas informações são importantes para que o leitor possa visibilizar a diversidade de municípios contemplados compreendendo em alguma medida como tal as pecto pode configurarse como uma potente ferramenta de troca de experiências e conhecimento de distintas realidades e necessidades existentes no sul do Brasil 4 Vale ressaltar que esse perfil é estreante no PNAIC SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 201 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas ao acompanhamento das professoras alfabetizadoras e de suas turmas Teriam o papel de organizar o ambiente escolar de modo que o mesmo estivesse favorável à alfabetização à cola boração e ao convívio Precisariam acompanhar o processo de aprendizagem das turmas que estivessem sob sua tutela e as sim auxiliar o professor na escolha de estratégias pedagógicas na seleção de materiais e tecnologias que atendessem às de mandas dos alunos As Orientadoras de Estudos possuíam a função de acom panhar a prática docente das PAs e CPs do PNAIC buscando junto à UFRGS aos professores das redes de ensino e na inter net recursos e estratégias didáticas que viessem a assessorar na resolução de dificuldades encontradas nas escolas Os Seminários de Formação5 ocorreram presencialmen te por meio de palestras6 ministradas pelas professoras coorde nadoras do PNAIC UFRGS bem como por professoras convi dadas que abordaram temáticas pertinentes ao foco de estudo proposto pelo documento orientador Em outros momentos 5 Para este artigo optase por relatar sobre as formações que foram oferecidas às OEs na medida em que esse foi o público de contato imediato que a equipe UFRGS estabeleceu É válido mencionar que as PAs e CPs também tiveram encontros de formação presencial e a distância contudo foram organizados pelas OEs em parceria com as redes de ensino estadual e municipal 6 Beatriz Vargas Dorneles e Luciana Vellinho Corso Bases numéricas da educação matemática inicial Berenice Fátima da Silva Moresco e Cláudia Baumgarten Uma carta algumas histórias e muitas práticas Débora Coruja A construção da professora gestora Denise Garcia Maia Retrospectiva histórica do eixo gestão no PNAIC Luciane Godolfim Swirsky Estratégias de gestão e a consolidação do PNAIC nos municípios Luciana Piccoli Organização do trabalho pedagógico e os recursos didáticos para garantir os direitos de aprendizagem na alfabetização Maria Isabel Habckost Dalla Zen Leitura e produção de textos nos anos iniciais intencionalidades e intervenções pedagógicas Mariana Venafre Pereira de Souza PNAIC um espaço de formação para alfabetizadores Renata Sperrhake Avaliação diagnóstica no Ciclo de Alfabetização e Avaliação Nacional da Alfabetização ANA entre limites e possibilidades Rúbia Taís Johann Sequência didática Viviana a rainha do pijama Sandra dos Santos Andrade Sequência didática no Ciclo de Alfabetização 202 nas turmas as formadoras do eixo Alfabetização e Letramen to propiciaram espaços de reflexão de forma dialogada utili zando diferentes recursos7 Era nesse momento também que se encaminhavam atividades a serem desenvolvidas a distância e postas subsequentemente em execução pelas PAs e CPs em suas escolas Diante do exposto passo neste momento a detalhar al guns dos temas que foram abordados na formação e os modos que encontramos para subsidiar teórica e metodologicamente as OEs PAs e CPs Avaliação diagnóstica seus instrumentos e os efeitos na reflexão da prática docente Tomando como ponto de partida que o PNAIC em ação 2016 disparou as primeiras atividades em outubro a equipe UFRGS considerou que nesse período do ano escolar o tema da avaliação diagnóstica seria oportuno e poderia agregar co nhecimentos e ricas trocas de experiências entre as cursistas Como primeira ação propôsse que as PAs e CPs aces sassem o tutorial enviado pelas OEs e realizassem a Tarefa 1 do SISPACTO8 Com base na realização dessa tarefa deveriam 7 Vídeos seminário sobre o Caderno de Formação 4 2015a e Caderno de For mação 5 2015b debate a respeito da videoaula da Profa Dra Luciana Piccoli Organização do trabalho pedagógico e os recursos didáticos para garantir os direitos de aprendizagem na alfabetização análise dos direitos de aprendiza gem e a potência deles para a construção de sequências didáticas e projetos didáticos nas classes de alfabetização exposição de recursos didáticos confec cionados pela professora Laura Bagatini de Almeida análise dos níveis psico genéticos de escrita das turmas ali representadas pelas OEs produções de ava liações diagnósticas na área da Língua Portuguesa tomando a oralidade leitu ra e escrita como eixos norteadores e em matemática considerando o eixo nú meros e operações SND para a construção de distintos instrumentos comuni cação oral das produções que foram realizadas pelas PAs e CPs durante a for mação 8 SISPACTO é o sistema de monitoramento do PNAIC disponibilizado no site httpsimecmecgovbr SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 203 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas gerar os relatórios resultantes das suas respostas e apresentar a análise dos dados considerando avaliação da aprendizagem da turma no que se refere ao Sistema de Escrita Alfabética SEA leitura produção de textos e Sistema de Numeração Decimal SND Também deveriam produzir uma reflexão so bre seu trabalho docente descrevendo estratégias que utiliza ram na sua prática para promover e consolidar o processo de alfabetização de seus alunos Para tanto foi solicitado que lessem o texto A escrita alfabética por que ela é um sistema notacional e não um código Como as crianças dela se apro priam9 A partir dessa leitura pedimos que registrassem em um quadro o perfil quantitativo de sua turma relacionado aos níveis psicogenéticos de escrita FERREIRO TEBEROSKY 1999 no final do ano letivo de 2016 PS S SA A Présilábico Silábico Silábicoalfabético Alfabético As OEs por sua vez deveriam compilar as informações recebidas das PAs em parceria com as CPs e elaborar uma apre sentação em slides que sintetizasse os dados obtidos Elucido alguns aspectos recorrentes que apareceram nas escritas das PAs a respeito da proposta encaminhada pelas suas OEs já anteriormente explicitada As cursistas destacaram que o diagnóstico da turma e do aluno auxilia nas ações do profes sor Abaixo evoco reflexões10 feitas pelas OEs a respeito desse assunto 9 Artigo de autoria de Artur Gomes de Morais e Tânia Maria SB Rios Leite Integra o Caderno de Formação intitulado A aprendizagem do sistema de escrita alfabética referente ao Ano 1unidade 3 de 2012 10 Esses trechos são frutos dos debates promovidos nas aulas das formadoras com as OEs e não foram identificados Tratase de práticas pedagógicas genéricas e não apontam para a atuação específica de alguma PA ou CP 204 Antes do PNAIC muitos professores realizavam avaliações como forma de classificar os alunos analisando o que aprenderam ou não Com o início e aprofundamento do programa os educadores passa ram a usar a avaliação como princípio norteador do planejamento das suas práticas pedagógicas para refletir sobre as intervenções ne cessárias para introduzir consolidar e aprofundar os direitos de apren dizagem O professor que quer conhecer seus alunos reconhece que o diagnós tico lhe oferece maiores condições de conduzir a sua ação alfabeti zadora É uma via de mão dupla Pensamos que a avaliação diagnóstica possui uma ampla dimensão estratégica tendo em vista que sua realização possibilita um mapea mento mais preciso das potencialidades limitações e características da turma em questão Através desse mapeamento tornase possível a adaptação do planejamento do professor à realidade do seu grupo de alunos permitindolhe ainda um olhar mais específico sobre a fragili dade da aprendizagem de alguns e também sobre altas habilidades demonstradas por outros tornando sua práxis muito mais efetiva Inferese a partir desses comentários que a avaliação passa a ser vista de uma maneira diferente daquela de caráter excludente que serve somente para classificar Reconhecese que a avaliação não é realizada somente no final de um perío do letivo e que não é apenas o aluno que pode ser avaliado Vai ao encontro da ideia proposta por Silva 2003 p 16 na medi da em que há uma tentativa de construção de uma cultura ava liativa que rompa com a concepção autoritária seletiva clas sificatória punitiva e terminal A avaliação diagnóstica conforme Silva 2003 p 17 oferece condições ao professor para reconhecer o que seus alu nos sabem sobre o que ele pretende ensinar orientando desse modo o planejamento inicial assim como possibilita que ele faça algum prognóstico nas relações entre objetivos conteú dos e realidade sociocognitivos dos educandos Indica as com petências que os alunos já apresentam e as que precisam desen SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 205 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas volver permitindo a composição de um perfil individual e um perfil da turma Os excertos expressam que a avaliação é um balizador do planejamento Nesse sentido o mapeamento dos saberes já construídos fornece ao docente um retrato da situação de cada aprendiz permitindolhe ajustar o ensino e planejar tan to metas coletivas quanto aquelas programadas para indivíduos ou grupos de estudantes que ainda não as alcançaram ou que estão muito avançados LEAL ALBUQUERQUE MO RAIS 2007 p 102 e merecem portanto um olhar diferencia do em relação à média da turma Tal mapeamento caminha na perspectiva da avaliação formativa defendida por Perrenoud 2000 uma vez que ela irá comparecer na relação cotidiana do professor que se preocupa em auxiliar cada aluno a avançar em suas aprendizagens Algumas OEs apontaram a partir dos relatos das PAs que é preciso investir em conhecer e planejar instrumentos de avaliação que contemplem os diferentes eixos estruturantes em Língua Portuguesa e Matemática11 As PAs comentaram que esse aspecto é prioritário e que precisa ser mais explorado e estudado visto que o emprego de instrumentos variados per mite produzir informações em maior número e em maior variedade sobre as aprendizagens dos alunos gerando conse quentemente o registro escrito de informações mais qualitati vas sobre o que as crianças e os adolescentes estão aprenden do LEAL ALBUQUERQUE MORAIS 2007 p 102 Na palestra ministrada pela Profa Dra Renata Sperrhake12 as OEs tiveram a oportunidade de vislumbrar diferentes modos de realizar a avaliação diagnóstica contemplando os aspectos 11 Em língua portuguesa oralidade leitura produção de textos escritos análise linguística Em matemática números e operações pensamento algébrico es paço e forma grandezas e medidas tratamento da informação 12 Avaliação diagnóstica no Ciclo de Alfabetização disponível em https wwwyoutubecomwatchv4bwEY7hpKDs 206 ora arrolados A professora evidenciou a importância de pelo menos quatro momentos para a realização de avaliações diag nósticas 1 definição do que será avaliado 2 construção do instrumento 3 planejamento da situação de avaliação e regis tro 4 sistematização e interpretação das informações Abaixo elucido um exemplo que ela compartilhou durante a formação O primeiro momento é de fundamental importância para validar os resultados que se pretende obter com o uso dos ins trumentos de avaliação Os docentes precisam conhecer os di reitos de aprendizagem do PNAIC e perceber a potência deles para conduzir o trabalho pedagógico seja na avaliação diag nóstica seja na elaboração de situações de aprendizagem Cer tamente eles podem ser adaptados e ajustados à turma e ao que o professor deseja avaliar assim como o professor se pode valer de outras habilidades que não as expressas pelos direitos Imagem 1 Primeiro momento da avaliação diagnóstica Fonte Sperrhake 2017 No segundo momento foi apresentado o instrumento13 de avaliação planejado conforme imagem a seguir Cabe des 13 O instrumento é de autoria da professora Letícia Germano que foi formadora do eixo Alfabetização e Letramento no PNAIC UFRGS 2016 e é professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 207 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas tacar que o espaço gráfico da folha permite nesse caso a escri ta do nome por parte do aluno A professora verificará se o aluno nomeia as letras do seu nome e registrará no campo indi cado Em seguida as letras do alfabeto estão em ordem sequen cial e a caixa de texto abaixo de cada uma delas é o lugar onde a professora poderá assinalar quais letras a criança reconhece tanto na ordem convencional como aleatoriamente É impor tante ressaltar que o tipo de instrumento construído demanda rá um modo específico de utilização Imagem 2 Segundo momento da avaliação diagnóstica Fonte Sperrhake 2017 Imagem 3 Terceiro momento da avaliação diagnóstica Fonte Sperrhake 2017 208 Imagem 4 Quarto momento da avaliação diagnóstica Fonte Sperrhake 2017 Tomando o exemplo em foco vêse que o resultado do diagnóstico apontou que todos os alunos já sabem escrever o próprio nome e que 8 alunos ainda não reconhecem e nomeiam as letras do alfabeto o que levará a professora a direcionar situações de aprendizagem que deem conta desse direito de aprendizagem A abordagem realizada pela palestrante atendeu as de mandas levantadas pelo públicoalvo da formação e ofereceu subsídios teóricos e metodológicos para pensar a avaliação diagnóstica Foi destacada também a relevância do registro periódico da situação de cada estudante em relação aos objeti vos traçados nos diferentes eixos de ensino LEAL ALBU QUERQUE MORAIS 2007 p 102 para que o professor te nha mais possibilidades de refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem além de evitar que as informações observadas sejam relegadas ao esquecimento Um aspecto muito pertinente que a professora Renata suscitou é o uso dos direitos de aprendizagem como norteado SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas Fonte Acervo profa Laura Bagatini de Almeida 209 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas res do planejamento e das avaliações concomitantemente Isso porque na avaliação diagnóstica um dos objetivos é avaliar o que o aluno já sabe ou precisa aprender o que inevitavelmen te direcionará as escolhas didáticas que ajudem o aluno a avan çar e depois de um determinado tempo voltará a avaliar o avan ço do aluno e replanejar a ação educativa Tal prática pressu põe uma atitude permanente de observação e registro A palestra ressalta portanto a importância da clareza no que se pretende ensinar e avaliar ou seja quais direitos de aprendizagem estão evidentes nos encaminhamentos das situa ções de aprendizagem e nas avaliações compreender que é pre ciso elaborar instrumentos adequados aos propósitos pedagó gicos a situação de avaliação precisa ser planejada e é impres cindível registrar os resultados das crianças em diferentes mo mentos e acompanhar suas aprendizagens Outra questão que foi tônica nas apresentações das OEs a partir dos resultados nos níveis psicogenéticos de escrita14 e é decorrente portanto de um tipo de instrumento avaliativo de que os professores se valeram é a presença de alunos em nível de escrita présilábico PS silábico S e silábicoalfabético SA no final do 3º ano do Ciclo de Alfabetização Essa constatação precisa ser analisada com cautela pois a partir do PNAIC esperase que no fim do 1º ano do Ciclo de Alfabetização a maioria dos alunos tenha construído uma hi pótese alfabética de escrita compreendendo que as letras ou grupos de letras representam notam unidades sonoras míni mas os fonemas SILVA 2012 p 7 Desse modo é preciso portanto no segundo ano dar especial atenção aos aprendizes cujas escritas ainda não são alfabéticas principal 14 As PAs deveriam registrar em um quadro o perfil quantitativo de sua turma relacionado aos níveis psicogenéticos de escrita no final do ano letivo de 2016 e as OEs consequentemente compilariam as informações recebidas das PAs em parceria com as CPs e elaborariam uma apresentação em slides que sinte tizasse os dados obtidos 210 mente àqueles que ainda não compreenderam que a escrita nota os segmentos sonoros da fala mas também aos que já compre enderam essa propriedade do sistema mas ainda estão silábi cos isto é ainda não entenderam plenamente a lógica de fun cionamento da escrita alfabética SILVA 2012 p 7 Ao observar os conhecimentos e as habilidades extraí dos dos direitos de aprendizagem do ano 1 em relação à apro priação do SEA é possível compreender que não devem ser tão somente introduzidos e aprofundados mas até mesmo já consolidados no 1º ano do Ensino Fundamental Isso porque grande parte deles é essencial para a compreensão do funcio namento do SEA Imagem 5 Eixo estruturante Análise linguística apropriação do SEA Fonte Silva 2012 p 7 Silva e Castanheira 2005 oferecem múltiplas possibili dades de fazer um diagnóstico complementar para esse perfil de alunos observando então o modo como realizam as ativi dades em sala de aula propondo escritas de produções e anali sandoas pedindo que leiam palavras frases ou textos mais sucintos elaborando uma entrevista com roteiro de perguntas SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 211 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas e fazendoa de maneira informal com esses alunos e ainda a partir da realização de testes diagnósticos É de extrema im portância então combinar dispositivos de diagnóstico menos estruturados como a observação por exemplo com dispositi vos mais estruturados como os testes que irão permitir anali sar mais minuciosamente os progressos os entraves e as difi culdades das crianças em seu processo de apropriação da escri ta alfabética Alguns questionamentos perpassaram tal constatação na formação junto às OEs que ações a escola traçou para que os alunos pudessem avançar em suas aprendizagens sobre o siste ma de escrita Foi verificada a possibilidade de eles apresenta rem deficiência intelectual ou algum tipo de transtorno de apren dizagem15 Nesse ponto é preciso reconhecer que examinar os avan ços e as dificuldades para registrar em planilhas de acompa nhamento é somente o primeiro passo Há casos específicos de aluno ou de um grupo deles em que é preciso ir além isto é é necessário utilizar essas informações para a tomada de deci sões em relação a pelo menos três aspectos reflexão sobre o trabalho pedagógico que deverá ser planejado e desenvolvido averiguação da necessidade de tarefas extraclasse e indicação para um atendimento mais especializado que a escola possua Laboratório de Aprendizagem Sala de Integração e Recur sos16 etc As OEs sinalizaram que as lacunas na aprendizagem pre cisam sem dúvida ser investigadas para buscar intervenções pedagógicas mais eficazes e evidenciaram a importância do olhar investigativo do professor No que se refere às dificulda 15 Para saber mais sobre esse tema vale a leitura do caderno de educação especial do PNAIC BRASIL 2012b 16 Essas são possibilidades de atendimento nas escolas da rede municipal de Por to Alegre Em outros municípios há a presença desses tipos de recursos po rém são nomeados de maneiras diferentes 212 des que as PAs enfrentaram nesse aspecto as OEs sinalizaram que as Unidades Básicas de Saúde não conseguem muitas ve zes suprir a demanda de atendimentos médicos indicados pe las escolas A espera é longa e acaba gerando um impasse nos encaminhamentos que poderiam fornecer pistas para compreen der melhor o processo de aprendizagem desses alunos A presença de alunos em nível de escrita PS S e SA17 no final do 3º ano indica que ainda precisamos continuar pensan do sobre as práticas de alfabetização e talvez seja preciso in vestir em meios eficazes de diferenciação pedagógica18 para atin gir crianças que apresentam um ritmo de aprendizagem que caminha dissonante dos objetivos traçados Iniciar Aprofun dar e Consolidar I A e C para os anos do Ciclo de Alfabeti zação É fundamental atentar que estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos em diferentes situações Significa ler e produzir textos para aten der a diferentes propósitos A criança alfabetizada compreen de o sistema alfabético de escrita sendo capaz de ler e escre ver com autonomia textos de circulação social que tratem de temáticas familiares ao aprendiz BRASIL 2012a p 17 Ressalto obviamente que outros instrumentos de avalia ção seriam necessários para avaliar se um aluno está ou não alfabetizado Diante disso questionase será que uma criança que escreve de forma présilábica silábica ou silábicoalfabéti ca no final do 3º ano poderá ser capaz de ter as habilidades e competências que estão explicitadas na concepção acima Esse é um aspecto que reforça a importância de espaços de formação para professores pois se podem trocar experiências 17 Para tal classificação utilizaramse os níveis psicogenéticos de escrita FER REIRO TEBEROSKY 1999 por meio da análise das hipóteses em jogo na escrita de palavras e frases pelos alunos 18 Conceito cunhado por Perrenoud 2011 e abordado pela Profa Dra Luciana Piccoli em seu artigo presente neste livro A professora também explorou esse tema por meio de videoaula e palestra proferida no PNAIC UFRGS 2016 estando essa última disponível em httpswwwyoutubecom watchvrLtwEflvA SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 213 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas entre diferentes realidades além de propor reflexão sobre a prá tica da docência tomando como base concepções teóricas e metodológicas contemporâneas que estão ancoradas nos estu dos desenvolvidos por competentes pesquisadores brasileiros Diante desse contexto OEs mencionaram positivamen te o movimento que algumas redes de ensino fizeram para re organizar o Ciclo de Alfabetização a partir dos direitos de apren dizagem previstos no PNAIC Tal movimento gerou reformu lação dos conteúdos e objetivos existentes nos planos de estudo das escolas e despontou portanto como uma alternativa que envolveu os profissionais em diferentes instâncias Secretaria Municipal de Educação equipe diretiva e professores Com base no primeiro levantamento de informações que as PAs fizeram sobre suas turmas solicitamos que elaborassem uma carta endereçada à professora que seria a titular da sua turma em 2017 descrevendo potencialidades avanços dificul dades e ações prioritárias a serem desenvolvidas com a turma tendo em vista os investimentos necessários para a continuida de da aprendizagem Orientamos que durante a construção da carta poderiam socializar seus apontamentos com a CP que acompanharia o processo de elaboração e ficaria com uma có pia da carta a ser entregue à professora de 2017 Elucido abaixo alguns trechos de uma carta que a PA19 enviou à OE para evocar aspectos referentes à reflexão da prá tica docente Durante o primeiro trimestre tivemos momentos de intensos confli tos pois a metade da turma não tinha convívio com o processo de alfabetização nem de letramento Foram momentos de choro desin teresses atritos estresse por todos professoras e alunos Mas aos poucos a situação foi se acalmando Conseguimos isso com o traba lho do projeto desenvolvido com toda a turma Projeto Brincadeira 19 A PA Raquel E da Silva atuava na Escola de Ensino Fundamental Paul Harris do município de São LeopoldoRS Fazia parte da turma da OE Nadia Eleusa Mercaus Viegas 214 A professora demonstrou com base em seu relato a ca pacidade de perceber uma inquietação da turma a respeito do espaço para a brincadeira na escola O momento em que brin cavam também era permeado por desentendimentos e precisa va portanto de um olhar para o que estava acontecendo A partir da constatação criou um projeto didático e no final ava liou que a turma melhorou inclusive nas relações interpessoais algo que no início do ano requeria investimento Na carta ela descreve com mais detalhes como foi o desenvolvimento do pro jeto e o modo como operou para integrar diferentes áreas do conhecimento Após o recesso do mês de julho a turma progrediu e o nosso traba lho como professoras alfabetizadoras somente se intensificou En tretanto depois das análises e a avaliação seguindo as orientações do PNAIC constatamos que alguns direitos de aprendizagem não foram trabalhados sistematicamente principalmente conceitos de Matemática situaçõesproblema do campo aditivo e multiplicativo Na parte da Língua Portuguesa não foi enfatizada a leitura de tex tos de gêneros e temáticas variadas em voz alta de forma individual pelos alunos pois nem todas as crianças estavam alfabetizadas ple namente mas a leitura coletiva junto com as professoras foi feita muitas vezes assim como a leitura deleite Nesse excerto a professora reflete que alguns direitos de aprendizagem apontados pelo PNAIC não haviam sido traba lhados de modo mais sistemático e que portanto necessita vam de mais investimento no futuro A escrita da carta proporcionou desse modo uma revi sitação de sua prática docente apontando aspectos potentes que foram desenvolvidos e poderiam ser explorados pela pro fessora do ano seguinte assim como os avanços e dificuldades das crianças durante o processo de ensino e aprendizagem Perrenoud 1989 destaca que o ofício de professor pre cisa focar na lógica do fazer aprender e não do ensinar sendo uma contraposição à ideia de transmissão automática de co nhecimento É preciso que o professor caminhe para a autono SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 215 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas mia de seu fazer reinventandoo a cada aula Para tanto se gundo Perrenoud 1989 é imprescindível que o professor faça o registro das situações que vivencia e provoca porque dessa maneira poderá resgatar a objetividade delas assim como dará novos significados às ações do ensinar e do aprender A reflexão sobre a prática por meio do ato de escrever é muito produtiva à medida que o professor pode vir a formular perguntas sobre ações desenvolvidas encaminhamento de da dos conteúdos explorados avaliações realizadas materiais uti lizados organização pedagógica proposta ALBUQUERQUE CRUZ 2012 p 22 Esses questionamentos certamente pode rão fazer com que ele aprenda mais a respeito do ato de apren der e de ensinar no Ciclo de Alfabetização Por meio da carta da professora é possível observar que a escrita potencializou a estratégia de organização do processo de ensino aprendizagem na medida em que explicitou seu pa pel ativo e reflexivo na escolha de objetivos e metodologias para o exercício da docência Pôde também analisar situações bem sucedidas e outras talvez não tão promissoras Observase tam bém que a professora pôde revisitar o percurso e ver no que deveria investir mais quando comentou a parceria entre as co legas para efetivar o projeto e a abertura ao diálogo com sua turma para desenvolvêlo Com isso a professora fez uma auto avaliação do processo de ensino e aprendizagem revendo en caminhamentos ações e decisões tomadas Essas são etapas do processo reflexivo que serão revertidas para a qualificação da docência em atuações futuras daí a potên cia desse instrumento para o espaço de formação de professores alfabetizadores Para finalizar esse tópico do texto entendo que a reflexão auxilia por meio da escrita o professor a organizar a sua prática e tornao protagonista da sua profissionalização Em muitas cartas as PAs mencionaram o uso dos recur sos didáticos no cotidiano da docência atividades lúdicas can tinho da leitura cantinho da matemática e evidenciaram a im 216 portância deles nas situações de aprendizagem Na formação abordamos esse aspecto e a seguir irei compartilhar propostas que foram encaminhadas pelas formadoras às OEs Recursos didáticos múltiplos usos e potencialidades nas classes de alfabetização Ficou evidente nos encontros com as OEs que as PAs consideram importante conhecer o aluno e seu processo de aprendizagem saber quais atividades desenvolver para que possa avançar no seu processo de aprendizagem para isso pre cisam oferecer oportunidades de atividades diversificadas e en riquecedoras envolvendo práticas de leitura escrita e oralida de em várias situações da aula Para tanto reconhecem que é preciso investir em projetos eou sequências didáticas20 que ex plorem o uso de diferentes gêneros textuais jogos aulas expo sitivas saídas de estudo uso de diferentes tecnologias Nesse sentido solicitamos como atividade específica para as CPs que inventariassem o que havia de recursos pedagógi cos na escola distribuídos pelo governo federal caixa de jogos e acervo de livros literários Deveriam então descrever como os recursos estão organizados e são utilizados na escola Como CPs poderiam fazer proposições para a organização e o uso dos recursos fotografar filmar escrever e assim acompanhar a atividade das PAs Apresento um desses inventários para que possamos compartilhar iniciativas que inspiram boas práticas 20 Na formação optamos por fazer um investimento de conhecimento teórico e metodológico a respeito das sequências didáticas por meio de palestras como já explicitei anteriormente bem como junto às OEs nas turmas com as forma doras do eixo Alfabetização e Letramento Neste livro a Profa Dra Sandra dos Santos Andrade versou sobre esse tema no artigo intitulado Modalidades Organizativas do Trabalho Pedagógico a sequência didática no Ciclo de Alfa betização SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 217 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas A CP21 fez um levantamento minucioso dos recursos que a escola possui tanto para uso dos professores como para uso dos alunos Pontuou que há espaços disponíveis para atividades pedagógicas sendo eles a Sala Digital o Laboratório de Ciências a Biblioteca Escolar Monteiro Lobato Cada tur ma tem um rádio para utilização em sala de aula e as professo ras possuem em suas respectivas salas armários para guardar seus materiais pessoais e também materiais de uso coletivo da turma como os acervos de livros literários e jogos do PNAIC Em reunião pedagógica a CP propôs às PAs algumas maneiras de organização e disposição dos recursos didáticos Abaixo seguem algumas fotos de turmas antes e depois da pro dução do inventário As primeiras imagens referemse a uma turma de primeiro ano Imagens 6 e 7 Início do ano letivo Fonte CP Denise Coleto Neves Kalata 21 Denise Coleto Neves Kalata atuava como CP da Escola Estadual de Ensino Fundamental Venceslau Brás de ButiáRS Fazia parte da turma da OE Ana Margaret da Silva Kalata 218 Imagem 8 Depois da proposta da CP Fonte CP Denise Coleto Neves Kalata As próximas imagens são de uma turma do 2º ano Imagem 9 Início do ano letivo Fonte CP Denise Coleto Neves Kalata SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 219 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Imagem 10 Depois da proposta da CP Fonte CP Denise Coleto Neves Kalata Imagem 11 Depois da proposta da CP Fonte CP Denise Coleto Neves Kalata 220 Abaixo seguem imagens de uma turma de 3º ano Imagem 12 Início do ano letivo Fonte CP Denise Coleto Neves Kalata Imagem 13 Depois da proposta da CP Fonte CP Denise Coleto Neves Kalata SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 221 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Um aspecto interessante é perceber que a CP articulou com as professoras diferentes usos dos recursos assim como também organizou em sua sala um acervo para ser consultado pelas PAs Essas são ações já efetuadas pela CP Organização de espaço especial para as leituras do pro fessor alfabetizador bem como a retirada de livros pesquisa e jogos na sala da Coordenação Pedagógica Triagem de livros que sejam relacionados à alfabetiza ção e a conhecimentos sobre o processo educativo recebidos do governo federal Reorganização dos espaços na sala de aula em conso nância com a professora a saber manejo mais fácil de livros de leitura disposição de classes jogos etc Apresentação de sugestões para o uso dos recursos com aproveitamento de espaços Observase um investimento em deixar mais próximo do aluno o acesso aos jogos e aos livros literários A exposição dos livros no formato de varal literário conforme imagem 10 é muito interessante e pode ser composta de diversas maneiras no decorrer do tempo livros preferidos temáticas que estão sendo abordadas nas aulas galeria dos personagens marcan tes os escritores favoritos os ilustradores de destaque etc Além disso a CP preocupouse em deixar material de consulta para o alfabetizador Essa ação mobiliza o professor a pensar em propostas didáticas para uso dos recursos que foram dispo nibilizados aos alunos podendo buscar suporte nos materiais que a CP ofertou à leitura Os recursos didáticos disponíveis nas escolas são poten cialmente úteis no processo de ensino e nem sempre são utili zados da forma como poderia sêlos Ações como essa podem estimular seus usos dando mais sentido aos programas em que tais recursos são distribuídos Na formação presencial foi organizada uma exposição com jogos variados confeccionados pela professora Laura Ba 222 gatini de Almeida22 Foi um momento muito rico de interação entre as OEs comentando sobre os objetivos dos jogos e o quan to eram profícuos para serem explorados pelas crianças Os jogos são recursos didáticos que podem ser facilmente in seridos na sala de aula para ampliar conhecimentos desafiar as crianças e integrar diferentes componentes curriculares Entendido como uma ação humana o jogo possibilita uma rede intertextual e interdisciplinar cabendo ao professor pla nejar de forma adequada o uso de jogos disponíveis na esco la assim como elaborálos coletivamente com outros colegas eou com as crianças ALBUQUERQUE BUNZEN 2015 p 65 A seguir apresento imagens das OEs visitando a exposi ção que organizamos Imagens 14 e 15 Exposição de recursos didáticos para alfabeti zação 22 O livro intitulado Recursos Didáticos no Ciclo de Alfabetização PNAIC UFRGS apresenta os jogos expostos e o passo a passo para executálos SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 223 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Fonte Arquivo PNAIC UFRGS 2016 Uma questão muito importante é a dimensão de media ção que está associada à figura do professor Esse processo já inicia quando ele organiza o trabalho escolar e os recursos di dáticos que utilizará em suas aulas É preciso portanto ter cla reza sobre a importância de planejar o antes o durante e o depois na intenção de sistematizar aspectos da aprendiza gem e da elaboração conceitual que se desenvolvem durante a brincadeira Esperamos a partir dessa vivência multiplicar os usos dos diversos recursos didáticos que favoreçam a aprendizagem nos ciclos de alfabetização especialmente daqueles distribuí dos pelo governo federal através do PNAIC e do PNBE23 mas também daqueles produzidos pelas professoras 23 Programa Nacional Biblioteca na Escola 224 Considerações finais Retomando o processo formativo PNAIC UFRGS 2016 destaquei a avaliação diagnóstica como um instrumento que retrata os avanços e dificuldades do aluno orientando as toma das de decisão do professor a reflexão a respeito dos diagnós ticos níveis psicogenéticos de escrita que as PAs encaminha ram de suas classes às OEs a redação de uma carta sobre as aprendizagens da turma destacando limites e potencialidades do grupo os aspectos relacionados à organização do trabalho pedagógico e suas implicações no processo de ensino e apren dizagem a produção de um inventário produzido pelas CPs com informações sobre os recursos pedagógicos jogos e acer vo dos livros literários fornecidos pelo PNAIC de que a escola dispõe e os modos que estão sendo postos em uso A formação teve a prática docente como ponto de parti da e de chegada buscando proporcionar ao professor uma só lida formação profissional continuada Na relação entre o fa zer e o como fazer é que se abre o espaço de protagonismo do professor Entendo que esse processo não ocorre solitariamen te mas certamente na parceria com colegas com os alunos e com a própria comunidade daí a potencialidade do espaço da formação do PNAIC UFRGS Podemos apostar na aprendizagem coletiva por meio da troca de experiências que favoreceram a partilha entre os pa res a reflexão sobre a prática durante o processo formativo o compartilhamento de boas práticas e a discussão desses exem plos Referências ALBUQUERQUE Eliana Borges Correia de CRUZ Magna do Carmo Silva O registro das situações de ensino e de aprendizagem significados construídos com a análise da prática no Ciclo de Alfabe tização In BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 225 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Progressão escolar e avaliação o registro e a garantia de continuidade das aprendizagens no Ciclo de Alfabetização Ano 3 Unidade 8 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012 P 2030 ALBUQUERQUE Eliana Borges Correia de BUNZEN Clecio Diversos jogos no Ciclo de Alfabetização usos e funções In BRA SIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetiza ção Caderno 4 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2015 P 5880 BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer ta o Brasil do futuro com o começo que ele merece Toda criança alfabetizada até os 8 anos Livreto Brasília MEC SEB 2012a 23 p BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer ta Caderno de educação especial A alfabetização de crianças com deficiência uma proposta inclusiva Ministério da Educação Secre taria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2012b 48 p BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer ta A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfa betização Caderno 4 Ministério da Educação Secretaria de Educa ção Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2015a BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Ges tão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer ta A oralidade a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização Cader no 5 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Dire toria de Apoio à Gestão Educacional Brasília MEC SEB 2015b BRASIL Ministério da Educação PNAIC em Ação 2016 Docu mento orientador das ações de formação continuada de professores 226 alfabetizadores em 2016 Ministério da Educação Secretaria de Edu cação Básica Brasília MEC SEB 2016 15 p FERREIRO Emilia TEBEROSKY Ana Psicogênese da língua es crita Porto Alegre Artmed 1999 LEAL Telma Ferraz ALBUQUERQUE Eliana Borges Correia de MORAIS Artur Gomes de Avaliação e aprendizagem na escola a prática pedagógica como eixo de reflexão In BRASIL Ensino Fun damental de nove anos orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade Brasília Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica 2007 P 97108 MORAIS Artur Gomes de LEITE Tânia Maria S B Rios A escri ta alfabética por que ela é um sistema notacional e não um código Como as crianças dela se apropriam In BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Na cional pela Alfabetização na Idade Certa A aprendizagem do siste ma de escrita Ano 1 Unidade 3 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Bra sília MEC SEB 2012 P 618 PERRENOUD Philippe Construir competências desde a escola Porto Alegre Artmed 1989 PERRENOUD Philippe Dez novas competências para ensinar Porto Alegre Artmed 2000 PERRENOUD Philippe Diferenciação do ensino uma questão de organização do trabalho Pinhais Editora Melo 2011 SILVA Alexandro da A heterogeneidade no processo de alfabetiza ção diferentes conhecimentos diferentes atendimentos In BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educa cional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa a hetero geneidade em sala de aula e os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização Ano 2 Unidade 7 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Bra sília MEC SEB 2012 P 0615 SILVA Jassen Felipe da Introdução avaliação do ensino e da apren dizagem numa perspectiva formativa reguladora In SILVA Jassen Felipe da HOFFMANN Jussara ESTEBAN Maria Teresa Orgs SOUZA M V P de Formação para professores alfabetizadores no PNAIC UFRGS 2016 um espaço possível para a qualificação das práticas pedagógicas 227 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo Porto Alegre Mediação 2003 P 718 SILVA Ceris Ribas da CASTANHEIRA Maria Lúcia Instrumento de avaliação diagnóstica e planejamento a função da avaliação diag nóstica no planejamento das práticas de alfabetização e letramento In Alfabetização e letramento na infância Boletim 09 Salto para o FuturoTV Escola Brasília Ministério da Educação jun Programa 3 2005 p 2027 Disponível em httpscdnbitvescolaorgbrre sourcesVMSResourcescontentsdocumentpublicationsSeries 150630AlfabetizacaoeLetramentopdf Acesso em 12 out 2017 SPERRHAKE Renata Avaliação diagnóstica no Ciclo de Alfabe tização Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Nú cleo de Apoio Pedagógico à Educação a Distância NAPEAD 2017 229 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas Sobre as autoras e o autor BEATRIZ VARGAS DORNELES Professora titular do Programa de PósGraduação na linha de pesquisa Aprendizagem e Ensino e de Graduação na área de Psicopedagogia da Faculdade de Educação FACED da Uni versidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Licenciada em Pedagogia e mestre em Educação pela UFRGS doutora em Educação pela Universidade de São Paulo USP Reali zou Estágio Pósdoutoral na Universidade de Oxford no Rei no Unido nos anos de 2009 e 2014 Integra a equipe psicope dagógica do Programa de Déficit e Atenção e Hiperatividade PRODAH do Hospital de Clínicas de Porto AlegreRS Email beatrizdornelesufrgsbr CAMILA PERES NOGUES Licenciada em Matemática e Mestre em Educação pela Uni versidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Doutoran da na linha de pesquisa Aprendizagem e Ensino do Programa de PósGraduação em Educação da UFRGS Email camilapnoguesgmailcom CLÁUDIA BICCA MARZANO Professora e Orientadora Educacional da Rede Municipal de Ensino de Porto AlegreRS Licenciada em Pedagogia e espe cialista em Educação pela Faculdade PortoAlegrense de Edu cação Ciências e Letras FAPA Atuou no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC em 2013 e 2014 como Orientadora de Estudos do município de Porto AlegreRS e em 2016 como Formadora do Eixo Gestão na Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Email claumarzanogmailcom 230 DILZA CRISTINA SIGNOR Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Professora de Educação Infantil na rede privada de AlvoradaRS Atuou no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC 2016 como bolsista de apoio técnico e pedagógico na UFRGS Email dilzasignorgmailcom ELIELSON MAGALHÃES LIMA Professor assistente da Universidade Estadual de Alagoas UNEAL atuando na graduação de Matemática Professor de Matemática da Educação Básica no município de Arapira caAL Licenciado em Matemática pela UNEAL realizou Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional na Universidade Federal de Alagoas UFAL Doutorando na li nha de pesquisa Aprendizagem e Ensino do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Gran de do Sul UFRGS Email elielsonunealedubr ÉVELIN FULGINITI DE ASSIS Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS e mestranda na linha de pesquisa Aprendizagem e Ensino do Programa de PósGraduação em Educação da UFRGS Integra a equipe psicopedagógica do Programa de Déficit e Atenção e Hiperatividade PRODAH do Hospital de Clínicas de Porto AlegreRS Atuou na equipe de apoio técnico e pedagógico do Pacto Nacional pela Alfa betização na Idade Certa PNAIC 2016 na UFRGS Email evelinassisviarsnet LAURA BAGATINI DE ALMEIDA Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Pósgraduanda no Curso de Especia Sobre as autoras e o autor 231 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas lização em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Cató lica do Rio Grande do Sul PUCRS Professora de Ensino Fundamental na rede privada de Porto AlegreRS Atuou na produção de recursos didáticos no Pacto Nacional pela Alfabe tização na Idade Certa PNAIC 2016 na UFRGS Email laurabagatinihotmailcom LUCIANA PICCOLI Professora adjunta do Departamento de Ensino e Currículo na área de Formação Pedagógica e Linguagem da Faculdade de Educação FACED da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Licenciada em Pedagogia e doutora em Edu cação pela UFRGS Integra o Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguagem e Alfabetização GEALFA e o grupo interins titucional de pesquisa Alfabetização no Brasil o estado do co nhecimento ABEC Atuou no Pacto Nacional pela Alfabeti zação na Idade Certa PNAIC 2016 como Coordenadora Ge ral na UFRGS Email lucianapiccoliufrgsbr LUCIANA VELLINHO CORSO Professora associada do Programa de PósGraduação na li nha de pesquisa Aprendizagem e Ensino e de Graduação na área de Psicopedagogia da Faculdade de Educação FACED da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Li cenciada em Pedagogia pela UFRGS mestre em Educação pela Universidade de Flinders Austrália e doutora em Educação pela UFRGS Integra a equipe psicopedagógica do Programa de Déficit e Atenção e Hiperatividade PRODAH do Hospital de Clínicas de Porto AlegreRS Atuou no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC 2016 como Coordena dora Adjunta do Eixo Alfabetização e Letramento na UFRGS Email lcorsoterracombr 232 LUCIANE GODOLFIM SWIRSKY Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre Licenciada em Letras e especialista em Estudos Linguísticos do Texto pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Mestranda na linha de pesquisa Estudos Culturais em Educação do Programa de PósGraduação em Educação da UFRGS Atuou no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC em 2013 e 2014 como Orientadora de Estudos do município de Porto AlegreRS e em 2016 como Formadora do Eixo Gestão na UFRGS Email lucianeswhotmailcom MARIA ISABEL HABCKOST DALLA ZEN Professora aposentada associada do Departamento de Ensino e Currículo na área de Formação Pedagógica e Linguagem da Faculdade de Educação FACED da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Licenciada em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUCRS e doutora em Educação pela UFRGS Integra o grupo de pesquisa sobre Leitura e Literatura Infantil do Núcleo de Estudos Sobre Currículo Cultura e Sociedade NECCSO Email beladzenterracombr MARIANA VENAFRE PEREIRA DE SOUZA Licenciada em Pedagogia e mestre em Educação pela Univer sidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto AlegreRS Doutoranda na linha de pesquisa História Memória e Educação do Progra ma de PósGraduação em Educação da UFRGS Integra o gru po de pesquisa Histórias e Memórias da Educação Brasileira e da Cultura Escolar Atuou no Pacto Nacional pela Alfabetiza ção na Idade Certa PNAIC 2016 como Formadora do Eixo Alfabetização e Letramento na UFRGS Email marianavenafregmailcom Sobre as autoras e o autor 233 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC UFRGS práticas de alfabetização aprendizagem da matemática e políticas públicas RENATA SPERRHAKE Professora adjunta do Departamento de Ensino e Currículo na área de Formação Pedagógica e Linguagem da Faculdade de Educação FACED da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Licenciada em Pedagogia mestre e doutora em Educação pela UFRGS Integra o Grupo de Estudos e Pes quisas em Linguagem e Alfabetização GEALFA e o Grupo de Pesquisa sobre Educação e Disciplinamento GPED Atuou no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC 2016 como Formadora do Eixo Alfabetização e Letramento na UFRGS Email renatasperrhakegmailcom SANDRA DOS SANTOS ANDRADE Professora adjunta do Departamento de Ensino e Currículo na área de Formação Pedagógica e Linguagem da Faculdade de Educação FACED da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Licenciada em Pedagogia mestre e doutora em Educação pela UFRGS Integra o Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero GEERGE Atuou no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC 2016 como Coordenadora do Eixo Gestão na UFRGS Email sandrasantosandradegmailcom Alfabetização é o tema central que une os textos que compõem esta obra Políticas de alfabetização e práticas de ensino são socializadas e discutidas com respeito à autonomia dos professores Como princípio básico é a garantia de direitos de aprendizagem que mobiliza os diferentes autores a debater o cotidiano da sala de aula e defender ações que promovam uma educação mais comprometida com a formação de sujeitos ativos que leem e escrevem para agir na sociedade Esta obra traz para os interessados nos temas alfabetização e formação de professores uma variedade de assuntos fundamentais para aprofundarmos conhecimentos sobre educação e ensino Contribui para a formação de estudantes de Graduação em Pedagogia professores em formação e gestores que atuam na concepção e desenvolvimento de políticas voltadas para a melhoria da Educação Básica Também pode provocar debates entre pesquisadores que se dedicam a pensar sobre o cotidiano das escolas e especificamente sobre os processos de ensino e de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental Telma Ferraz Leal ISBN 9788578437732