Resumo Geografia

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PROGRAMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL CURSO DE PEDAGOGIA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Disciplina Projeto Político Pedagógico na Educação Básica Profª Analice Czyzewski Primeira Atividade Avaliativa Individual Valor de 0 zero a 10 dez Peso 1 Esta atividade avaliativa consiste na produção de um resumo a partir dos conteúdos estudados nos seguintes capítulos CARIA Alcir de Souza Concepções que se entrecruzam In CARIA Alcir de Souza Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos São Paulo Editora e Livraria Instituto Paulo Freire 2011 p 2744 CARIA Alcir de Souza Educação cidadã sete princípios para a construção do projeto políticopedagógico In CARIA Alcir de Souza Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos São Paulo Editora e Livraria Instituto Paulo Freire 2011 p 97126 O objetivo desta atividade é verificar a compreensão dos estudantes acerca das questões teóricas acerca da importância do projeto Político Pedagógico da instituição escolar Na produção do texto é importante demonstrar a compreensão de que o planejamento da instituição escolar está inserido no contexto histórico social A partir desse entendimento você deve evidenciar as questões centrais que devem ser observadas pelo pedagogo na organização e na construção do Projeto político Pedagógico da escola Orientações para elaboração do resumo O seu texto deve apresentar de forma clara e objetiva as ideias contidas no capítulo de referência Após a exposição das ideias centrais você poderá incluir a sua opinião ou crítica pessoal Dessa forma seu texto será composto por duas partes A visão geral do assunto abordado em cada um dos capítulos A crítica ou opinião pessoal que deve apresentar argumentos para justificar sua posição Assim para realizar essa atividade é importante Ler os textos com atenção e calma Marcar as ideias centrais de cada parágrafo e sintetizálas Sublinhar as palavraschave Seguir as normas gramaticais e observar a coesão e coerência Fazer uma leitura final para certificarse que o seu texto está compreensível ao leitor Sugerese um texto de no mínimo 3 laudas e no máximo 5 laudas por capítulo NORMAS DE FORMATAÇÃO DO TEXTO Cabeçalho Instituição curso nome da disciplina professor nome do alunoa título do trabalho Margens da folha 30cm superior e esquerda 20cm inferior e direita Fonte Arial ou Times New Romam Tamanho da fonte 12pt Espaçamento entre linhas 15cm Parágrafo recuo na primeira linha de 125cm 1 TAB Este documento faz parte do acervo do Centro de Referência Paulo Freire acervopaulofreireorg Este livro foi disponibilizado peloa autora para fins educacionais não comerciais sob a licença Creative Commons 30 byncnd Pode ser acessado e copiado a partir do site do Instituto Paulo Freire httpwwwpaulofreireorg seção Editora e Livraria Instituto Paulo Freire e Centro de Referência Paulo Freire Com a licença Creative Commons AtribuiçãoUso NãoComercialVedada a Criação de Obras Derivadas 30 Brasil byncnd Compartilhar copiar distribuir e transmitir a obra Atribuição Você deve creditar a obra da forma especificada pelo autor ou licenciante mas não de maneira que sugira que estes concedem qualquer aval a você ou ao seu uso da obra Uso nãocomercial Você não pode usar esta obra para fins comerciais Vedada a criação de obras derivadas Você não pode alterar transformar ou criar em cima desta obra Para mais informações sobre a licença acesse httpcreativecommonsorglicensesbyncnd30br Você tem a liberdade de Sob as seguintes condições Este livro pertence ao catálogo da Editora e Livraria Instituto Paulo Freire Caso tenha interesse em adquirilo em sua versão impressa favor entrar em contato com Cerro Corá 550 Lj 01 Alto da Lapa 05061100 São Paulo SP Brasil TF 11 3021 1168 editorapaulofreireorg livrariapaulofreireorg wwwpaulofreireorg Este livro reflete sobre as possibilidades da es cola no cumprimento das determinações da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que a reconhece como núcleo gestor responsável pelo seu próprio projeto políticopedagógico Reúne as concepções estruturantes sobre projeto político pedagógico por meio de uma análise bibliográfi ca discutindo o alcance que tais teorizações têm obtido no cotidiano escolar Apresenta os resul tados de uma pesquisa apontando potenciais evidências da crise de sentido e de método que essa prática revela Recupera ainda o processo histórico que marcou a tramitação da atual LDB demonstrando que a referida crise deve ser en tendida primeiro como crise congênita herdada da própria lei que a concebeu No contexto do sistema educacional essa crise também é carac terizada ao reunir elementoschave presentes no pensamento pedagógico contemporâneo que exploram o conceito de Sistema de Ensino e a sua relação com a unidade escolar Finaliza pro pondo princípios fundamentais que dêem novos sentidos para o projeto políticopedagógico na perspectiva do movimento da educação cidadã PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO em busca de novos sentidos PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO Alcir de Souza Caria 7 7 9 7 8 8 5 6 1 9 1 0 7 9 2 PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO em busca de novos sentidos Alcir de Souza Caria A série Educação Cidadã faz referência a um dos últimos sonhos de Paulo Freire a Escola Cida dã Ele a entendia como uma escola de comu nidade escola de companheirismo que vive a experiência tensa da democracia Como educa ção para os direitos humanos a educação cida dã acontece em espaços formais e não formais Na perspectiva da educação cidadã a escola deve garantir o direito de aprender promo vendo o diálogo a participação e a cidadania desde a infância Com autonomia ela constrói coletivamente o seu projeto ecopolíticopeda gógico contribuindo para com uma sociedade radicalmente democrática e socialmente justa Série Educação Cidadã São Paulo 2011 PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO em busca de novos sentidos Alcir de Souza Caria Creative Commons Editora e Livraria Instituto Paulo Freire Rua Cerro Corá 550 Lj 01 05061100 São Paulo SP Brasil T 11 3021 1168 editorapaulofreireorg livrariapaulofreireorg wwwpaulofreireorg wwwedlpaulofreireorg editoraipf Dados Internacionais de Catalogação na Publicação CIP Câmara Brasileira do Livro SP Brasil Caria Alcir de Souza Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos Alcir de Souza Caria São Paulo Editora e Livraria Instituto Paulo Freire 2011 Educação cidadã 7 Bibliografia ISBN 9788561910792 1 Educação e Estado 2 Escolas Administração e organização 3 Escolas Projeto 4 Plane jamento educacional 5 Política e educação 6 Sociologia educacional I Título II Série 1108224 CDD379154 Índices para catálogo sistemático Moacir Gadotti Presidente Alexandre Munck Diretor AdministrativoFinanceiro Ângela Antunes Diretora de Gestão do Conhecimento Francisca Pini Diretora Pedagógica Paulo Roberto Padilha Diretor de Desenvolvimento Institucional EDITORA E LIVRARIA INSTITUTO PAULO FREIRE Janaina Abreu Coordenadora GráficoEditorial Isis Silva e Carlos Coelho Revisores Kollontai Diniz Capa e Projeto Gráfico Renato Pires Diagramação e Artefinal Eliza Mania Produtora GráficoEditorial Emília Silva Assistente GráficoEditorial Bartira Gráfica Impressão INSTITUTO PAULO FREIRE A Adalgiso Caria em memória meu pai pela sua atitude corajosa diante da vida mesmo em meio a circunstâncias desfavoráveis A Margarida de Souza Caria minha mãe que sempre lutou teimosamente em favor da dignidade dos seus semelhantes A Adriana Jorge Caria minha companheira por alimentar a minha alma diariamente com a sua amorosidade alegria esperança e longanimidade A Sarah Jorge Caria minha filha que com a sua beleza e ternura a todo o momento me convida a manter vivo o sonho de que um outro mundo é possível A Marcio de Souza Caria meu irmão e amigo por exemplificar com o seu modo de ser as inúmeras belezas que o ser humano é capaz de assumir A todos da família Jorge pelo modo risonho e descontraído com que me ajudam a caminhar na vida AGRADECIMENTOS Ao Prof Dr Moacir Gadotti que com amorosidade e paciência me orientou ao longo de todo este percurso Ao Prof Ms Eliseu Muniz companheiro de jornada e de sonhos que tanto contribuiu com este trabalho Ao Prof Dr Jason Mafra amigo que sempre me convida a diálogos fecundos Ao Prof Dr Antonio Joaquim Severino pela atitude acolhedora que sempre manifestou em relação a mim Ao Prof Dr Elie Ghanem pela sua solidariedade e apoio À Diretoria do Instituto Paulo Freire pelo apoio e condições especiais concedidas para me constituir educadorformador A todos os amigos que no convívio diário expressaram interesse pela pesquisa e disponibilidade em ofertar ajuda Este livro está licenciado sob Creative Commons AtribuiçãoUso NãoComercial Compartilhamento pela mesma Licença 30 Brasil Para ver uma cópia desta licença visite httpcreativecommonsorglicensesbyncsa30br Sumário Prefácio 09 introdução 1 Para início de conversa 11 2 Planejamento escolar e seus dilemas 16 caPítulo 1 27 concePções que se entrecruzam 11 a busca Por uma amPliação de sentidos 27 12 entre o Projeto civilizatório da sociedade e o Projeto de vida das Pessoas 30 13 a Politicidade do Projeto da escola 34 14 o Projeto escolar e a busca da autonomia 40 15 Possibilidades e alcances teóricoPráticos 42 caPítulo 2 45 evidências da crise no cotidiano escolar 21 as funções sociais da escola e o seu PPP 47 22 construção e desdobramentos do PPP na escola 52 23 interface entre a se e a unidade escolar 54 Alcir de Souza Caria 8 caPítulo 3 61 a natureza congênita da crise 31 o PPP e a ldb sua Progenitora 61 32 a tramitação do Projeto de lei que deu origem à atual ldb 63 33 ldb entre a flexibilidade e a leniência 68 34 o esPírito subserviente da ldb 70 35 o PPP e o sistema de ensino seu PrecePtor 87 36 a caracterização do sistema educacional 90 37 a relação do sistema educacional com a unidade escolar 93 caPítulo 4 97 educação cidadã sete PrincíPios Para a construção do Projeto PolíticoPedagógico 41 a teoria da Práxis como PersPectiva97 42 Planejar é Pronunciar o mundo Para modificálo 107 43 Planejar é um ato dialógico e humanizador 108 44 Planejar ProPicia imPortantes vivências educativas 110 45 Planejar é integrar a escola à realidade local 112 46 Planejar é comPreender que um outro mundo é Possível 113 47 Planejar é construir sentido Para o caminhar da comunidade escolar 116 48 Planejar é reiterar a natureza Plural e democrática da escola 120 considerações finais 127 referências 133 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 9 Prefácio O debate em torno do projeto políticopedagógico das escolas está tomando hoje novos contornos quando relacionado ao tema da qualidade da educação O Documento de Referência da Conferência Nacional de Educa ção Conae associa esse tema ao da gestão democrática e da avaliação Não há qualidade na educação sem a participação da sociedade na escola A garantia de espaços de deliberação coletiva está intrinsecamente ligada à melhoria da qualidade da educação e das políticas educacionais Só aprende quem participa ativamente no que está aprendendo Apresento este livro de Alcir de Souza Caria com mui ta satisfação porque situa o tema justamente neste novo contexto partindo de sua prática e reflexão crítica sobre ela Ele problematiza a autonomia da escola bem como as condições objetivas da comunidade escolar para a mobi lização a construção e a implementação do seu projeto sem contudo deixar de apontar novos sentidos O professor Alcir reconhece e demonstra que a implan tação do projeto políticopedagógico nas escolas não tem sido a história de sucesso que todos gostaríamos de contar e que isso tem origem na própria lei que o concebeu como po lítica pública A dificuldade de implantação do projeto polí ticopedagógico nas escolas revela a necessidade de revisão das relações existentes entre sistema e unidades escolares e das próprias relações entre os diferentes sistemas de ensino uma das principais causas do nosso atraso educacional Alcir de Souza Caria 10 O projeto educacional da escola é também formado pelo encontro de múltiplos projetos de vida Aqui vale o chamamento do poeta Mário Quintana aos jovens A vida é nova e anda nua vestida apenas com o teu desejo A escola anda nua há uma riqueza imensa dentro dela que pode impulsionar um outro mundo possível Nela habitam os sonhos da infância e da juventude morada sagrada dos desejos e da ousadia que têm grande potencialidade trans formadora Por meio dessa convergência de sonhos a es cola pode tornarse um espaço democrático por excelência e formar para a vida para o bem viver para o trabalho e para um projeto mais amplo de civilização Este é um livro que ademais pela sua visão crítica e prospectiva sobre a Escola Cidadã contribui para mos trar na prática como seus princípios podem servir hoje de referencial concreto para a construção do projeto políticopedagógico das escolas em busca de uma outra escola possível Para um outro mundo possível uma outra educação é necessária Moacir Gadotti Diretor do Instituto Paulo Freire Professor Titular da Universidade de São Paulo Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 11 Introdução 1 Para início de conversa A presento aqui ideias sobre projeto políticopedagógico empreendimento escolar capaz de mobilizar a comu nidade em torno da construção e implementação de suas convicções e intenções educativas e alternativa para a construção da autonomia da escola por meio de uma gestão democrática e participativa que a transforme num espaço público privilegiado para o exercício da cidadania Na minha trajetória como professor diretor de es cola pública diretor e coordenador pedagógico de esco la confessional educadorformador pelo Instituto Paulo Freire e diretor de educação na Rede Municipal de Edu cação de Osasco vivenciei importantes movimentos em torno do desafio de construir um projeto de escola pois desde a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB Lei nº 939496 a comunidade educacional brasileira tem sido desafiada no âmbito de cada unidade escolar a exercer as suas funções sociais explicitando com a máxima consciência a identidade políticopedagógica que norteia o seu fazer cotidiano sob o argumento de que a educação se constrói num de terminado campo de intencionalidades que não podem manterse ocultas durante o fazer educativo que os sujei tos escolares protagonizam no interior da escola Ao longo dessa caminhada pude vivenciar com bastante Alcir de Souza Caria 12 intensidade as alegrias as conquistas os dilemas e as di ficuldades inerentes ao desafio de constituir um projeto de escola que de fato se mostrasse a expressão da imagem e semelhança de um amplo coletivo escolar e não apenas de um grupo de educadores reconhecidos socialmente como especialistas em educação Nos meus diálogos e movimentos junto a diversas redes públicas de ensino todas municipais percebia que tal empreendimento a saber a construção do pro jeto políticopedagógico da escola portava em si uma certa crise tanto de sentido quanto de método reprodu zindo os mesmos dilemas oportunidades e contradições por mim vivenciados quando gestor de escola claro que com níveis de intensidade variada em cada uma delas e apesar de todos os sujeitos escolares reconhecerem uma certa coerência na ideia da escola como núcleo gestor responsável pela definição da sua própria identidade política e pedagógica Crise de sentido ao relativizar seu significado político e pela dificuldade revelada por muitas escolas em com preender e apreender tal dimensão durante a sua prática cotidiana No plano do discurso muitos sujeitos escolares verbalizavam significados importantes para a qualifica ção da dimensão política do projeto em construção mas não se conseguia perceber evidências de que tal retórica estava corporificada ou se corporificando nas pessoas en volvidas com a escola De modo geral o que se percebia era uma espécie de gaseificação do político que o reduzia à mera condição de adjetivo do pedagógico Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 13 A outra face da crise a de natureza metodológica decorria da primeira à medida que a leitura e o diagnós tico da realidade escolar e local como pressuposto básico para qualquer ação de mudança prescrita num projeto apresentavase também de forma distorcida De modo geral na caracterização da clientela escolar comumente presente nos projetos de escola prevalecia a presença de textos que além de reproduzirem estereótipos e super ficialidades sobre a realidade local pouco contribuíam para uma efetiva contextualização do planejamento cur ricular da escola Não apresentavam evidências de que tinham sido sistematizados coletivamente Apesar de testemunhar o entusiasmo e o engajamento dos profissionais das escolas no atendimento diário à co munidade percebia que não havia muita relação causal entre as práticas cotidianas e os princípios contidos nos documentos formais até então construídos sob o título de projeto políticopedagógico da escola Os acordos e com binados estabelecidos oralmente entre os professores é que de fato prevaleciam e caracterizavam a identidade da escola E salvo raras exceções tal imaginário políticope dagógico construído oralmente pelos professores e gesto res da escola não era tecido com a participação de outros segmentos como o de funcionários o de pais e de alunos É nesse contexto de planejamento fundamentalmen te oral e reduzido à questão do ensino que o desafio da escola de sistematizar um documento que apresente os traços identitários dela bem como seus objetivos e es tratégias para cumprir sua função social de uma forma Alcir de Souza Caria 14 mais orgânica e integrada acaba assumindo uma feição predominantemente burocrática cumprindo apenas as determinações institucionais recomendadas pelos órgãos centrais da rede de ensino Neste livro procuramos reunir elementos em torno dessa tarefa escolar e o caminho escolhido se inicia na ca racterização da crise de sentido e de método que a prática escolar em torno do projeto políticopedagógico tem re velado por meio da análise de estudos específicos sobre os padrões de gestão e organização escolar observados em algumas redes públicas de ensino no Brasil tendo por base as contribuições de Portela e Atta 2001 e Paran dekar Oliveira e Amorim 2008 Seguimos caracterizando as conceituaçõeschaves sobre projeto políticopedagógico dialogando com expo entes do pensamento pedagógico contemporâneo brasi leiro que diante da fragilidade conceitual revelada pela LDB em relação ao tema em questão ampliaram os con ceitos e sentidos que a ideia de projeto políticopedagógico oportuniza Apesar da pertinência histórica e legitimida de social dessa ideia e prática demonstramos que tais conceituações têm se constituído num escopo teórico de complexa implementação contribuindo para a sua crise de sentido e de método Em seguida apresentamos os resultados de um estudo exploratório realizado junto a uma rede pública de en sino numa cidade do estado de São Paulo buscando am pliar as evidências dessa crise de sentido e de método É importante ressaltar que dada a especificidade dessa Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 15 pesquisa a sistematização das opiniões dos participantes desse estudo exploratório permitiu a ampliação de certas evidências mas não o detalhamento da crise em si que exigiria estudos mais aprofundados e ampliados que ul trapassam os objetivos desta investigação Avançamos no desenvolvimento da problemática em questão refletindo sobre o próprio processo de gestação da ideia da escola como núcleo gestor responsável pelo seu próprio projeto defendendo a tese de que a crise de sentido e método observada no âmbito da escola e rede escolar nasceu da própria lei que a concebeu Para de monstrar essa afirmativa resgatamos os fatos históricos que marcaram a sua tramitação no Congresso Nacional e a sua relação com os pressupostos defendidos pelos orga nismos internacionais especialmente o Banco Mundial que exerceu grande influência sobre as políticas educa cionais que estavam sendo implementadas na década de 1990 e que a atual LDB serviu para legitimar Os desafios do sistema municipal de educação em relação à necessária elevação da autonomia que cada comunidade escolar que o integra pode alcançar são ex plorados em seguida destacando alguns condicionantes históricos que conservam a gestão das redes de ensino a um perfil prescritivo e intervencionista em detrimento de processos mais dialógicos e plurais de gestão Procu rando demonstrar que se no âmbito da lei que a conce beu a ideia da escola como núcleo gestor do seu próprio projeto herdou crises congênitas que afetaram o seu sentido o sistema de ensino seu preceptor de acordo Alcir de Souza Caria 16 com a lei mãe tem acentuado as suas crises de sentido ao não lhe apresentar alternativas metodológicas que favoreçam a sua real concretização Numa perspectiva propositiva apresentamos sete princípios para a construção de um projeto políticope dagógico em coerência com a práxis de uma rede pública de educação cidadã Nas considerações finais recuperamos indicadores educacionais das décadas de 1960 e de 2000 buscando demonstrar a viabilidade histórica dessa importante prá tica escolar para a superação dos desafios que ainda se impõem sobre os educadores públicos no Brasil 2 Planejamento escolar e seus dilemas Não são poucos os dilemas enfrentados pelos pro fissionais da educação quando são desafiados a planejar a escola Desse modo inicio destacando que a crise de sentido e de método que aqui se busca caracterizar não pode ser identificada como uma especificidade da unida de escolar mas expressão das contradições e dilemas que marcam as relações institucionais da escola com a rede ou sistema de ensino que a insere Ainda que se reconheça a existência de ricos pro cessos de planejamento escolar nas redes públicas de educação no Brasil sentidos burocráticos para o projeto políticopedagógico da escola predominam sobre experi ências mais sólidas e consistentes que de fato elevam a sua autonomia política e pedagógica Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 17 Em um estudo realizado num estado do Nordeste não explicitado pelos autores em 1998 79 dos diretores entrevistados indicam a presença em suas escolas de projeto pedagógico construído com a participação da equipe escolar e da comunidade A grande maioria dos professo res dessas mesmas escolas quando questionados sobre como era desenvolvido o projeto informou não haver planejamento coletivo e desconhecer a existência de projeto pedagógico da escola de monstrandose assim frontal discordância entre a fala dos diretores e a dos professores PORTELA ATTA 2001 p 128 Essa discordância entre a fala dos diretores e a dos professores revela uma importante dicotomia presente no espaço escolar entre o planejamento das atividades docentes e o projeto escolar que deve explicitar os mo vimentos a serem desenvolvidos pela escola de modo a cumprir as funções mais amplas atribuídas socialmente a ela Nessa relação dicotômica o projeto da escola se es vazia de sentido político e pedagógico e se reduz à mera exigência burocrática Mas como interpretar a convicção dos 79 de diretores de escola que afirmam terem sim um projeto de escola cons truído coletivamente apesar do desconhecimento dos pro fessores em relação a esse mesmo projeto É comum observar que a participação na gestão da escola se viabiliza por meio de consultas avulsas e pontuais que a equipe gestora faz junto Alcir de Souza Caria 18 aos vários segmentos de modo que do ponto de vista da equipe gestora a construção do projeto está sendo feita ao considerar as opiniões de todos recolhidas por meio de pesquisas manifestações orais registradas durante uma reunião de pais professores e funcionários Entre tanto quase sempre as pessoas envolvidas nessas con sultas avulsas não são contextualizadas quanto ao uso que a equipe gestora fará das opiniões recolhidas E ain da que sejam contextualizados os níveis de participa ção que essas estratégias possibilitam pouco implicam e mobilizam as pessoas conservandoas relativamente separadas do processo tendendo a considerar que a escola não possui projeto apesar do esforço da equipe gestora em fazer cumprir as determinações legais e ins titucionais a que a sua rede de ensino está subordinada Segundo Portela e Atta 2001 uma pesquisa realizada em 2000 pela Universidade Federal da Bahia em quatro municípios do estado da Bahia apontou ainda que apenas 18 das escolas entrevistadas afirmaram que o seu projeto pedagógico foi de fato elaborado coletivamente com ampla participação da comunidade escolar enquanto que 77 das escolas vivenciaram tal processo reproduzindo os mesmos dilemas e dificuldades já caracterizados aqui O fato é que a construção de um projeto políticope dagógico com motivação fundamentalmente burocrática tem prevalecido sobre práticas que o reconhecem como importante caminho para a elevação da autonomia da escola predominando a celebração de acordos e combi nados didáticopedagógicos parciais fundamentalmente Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 19 orais entre a equipe docente A partir desse padrão de planejamento é que se encaminham os ajustes logísticos e administrativos possíveis dentro da escola passan do assim a envolver outros segmentos nos movimen tos que tais acordos orais inauguram sem contudo conseguir caracterizar um movimento coletivo que explicita a opção e a identidade políticopedagógica da comunidade escolar O documento Desempenho dos Alunos na Prova Bra sil diversos caminhos para o sucesso educacional nas redes municipais de ensino organizado por Parandekar Oliveira e Amorim 2008 e publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Inep revela dados importantes O referido documento apresenta uma pesquisa qua litativa que buscou compreender os condicionantes pre sentes em 41 redes municipais de ensino que afetaram positiva eou negativamente o desempenho dos alunos na última Prova Brasil Os estados escolhidos foram Bahia Pernambuco Maranhão Pará Goiás São Paulo Rio de Janeiro Minas Gerais Rio Grande do Sul e Santa Catarina Em cada estado foram escolhidos quatro mu nicípios dois que apresentaram desempenho satisfatório na Prova Brasil e dois com desempenho regular e críti co Todas as redes envolvidas na pesquisa contavam com uma estrutura de dez a sessenta escolas Segundo a pesquisa as equipes escolares revelam dar pouca importância para uma das possibilidades que um projeto de escola oportuniza a ela a saber alcançar Alcir de Souza Caria 20 coletivamente maior entendimento quanto às concepções teóricopráticas que querem ver impregnadas nas pessoas que protagonizam o cotidiano escolar prevalecendo práti cas cuja intencionalidade é pouco explicitada e consciente Esse entendimento se evidencia no seguinte parecer Mesmo naquelas redes que não dispõem de um PPP Projeto PolíticoPedagógico são mencionadas dire trizes pedagógicas merecendo destaque o construti vismo o método Piaget e o enfoque Paulo Freire Nas palavras de um secretário aproveitase o que há de melhor em cada linha de cada pensador e adaptase à realidade do município Constatamos também em uma rede da Região Norte a afirmação de que mais vale uma prática do que uma formalização PA RANDEKAR OLIVEIRA AMORIM 2008 p 76 A LDB no seu artigo 12 estabelece que os estabeleci mentos de ensino respeitadas as normas comuns e as dos seus sistemas de ensino terão a incumbência de gestão própria incluindo a elaboração e a execução de sua proposta pedagógica inciso I e a administração de seu pessoal e dos recursos materiais e financeiros inciso II não prevendo as condições e garantias mínimas ne cessárias para tal empreendimento escolar O arranjo que propõe está no artigo 14 quando explicita que os siste mas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as peculiaridades transferindo para os sistemas existentes e àqueles a serem criados a responsabilidade de legislar Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 21 sobre tais condições e demandas No artigo 15 estabelece que os sistemas de ensino deverão garantir às unidades escolares públicas progressivos graus de autonomia pe dagógica administrativa e de gestão financeira observa das as normas gerais de direito financeiro público Os sistemas municipais de educação criados a partir da atual LDB salvo raras exceções pouco ousaram na sua própria reorganização buscando implementar novos arranjos organizacionais que rompessem com a tradição centralizadora e patrimonialista de gestão junto às esco las que os integram Apesar da flexibilidade da lei mos tramse reprodutores dos modelos e estruturas vigentes nos sistemas estaduais de que se originaram De modo geral os sistemas municipais criados não se reconhecem como um caminho estratégico para uma maior partici pação da sociedade na definição das políticas públicas e consequente democratização da gestão da educação na cidade E neste contexto o tipo de relacionamento ins titucional que os gestores do sistema de ensino têm com a escola é regulado pelas estruturas burocráticas que não se reinventaram contribuindo para a crise de sentido e de método que as escolas públicas padecem em relação à ideia de assumiremse como núcleo gestor do seu próprio projeto políticopedagógico Quando se considera a noção de rede pública de ensi no o escopo de autonomia da unidade escolar se dá a par tir de diretrizes estabelecidas no âmbito da rede ou siste ma de ensino A ação da Secretaria de Educação enquanto gestora da rede ou sistema influencia decisivamente os Alcir de Souza Caria 22 níveis de autonomia que a escola revela ter no seu proje to políticopedagógico A precária interface entre o Plano Municipal de Educação PME e o projeto da escola é um desses elementos que afeta o seu êxito enquanto núcleo gestor responsável pelo seu próprio projeto Ou seja a inexistência de um plano municipal que cumpra a impor tante função de compreender organicamente os desafios da rede de ensino e de mobilizar os atores locais na cons trução de projetos políticopedagógicos coerentes com o seu conteúdo dificulta numa rede pública de ensino caracterizar com mais nitidez os sentidos inerentes ao projeto políticopedagógico da escola Nas municipalida des com PME predomina a desarticulação de um com o outro A citação abaixo evidencia essa ideia É relativamente baixa a proporção de municípios que contam com PME Plano Municipal de Educação muito embora não tenha sido possível ter acesso a to dos os planos dos municípios visitados entretanto grande parte daqueles por nós analisados contempla va um excesso de metas correspondendo a diretrizes e objetivos genéricos fato este que parece dificultar a execução e o acompanhamento das ações de políti ca educacional PARANDEKAR OLIVEIRA AMORIM 2008 p 76 Sobre a existência de uma proposta pedagógica co mum a todas as escolas que integram a rede municipal de educação entendida como importante subsídio para a escola durante a construção do seu projeto e que indica Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 23 a busca e empenho da própria rede ou sistema de ensino no fortalecimento da sua autonomia em relação aos refe renciais nacionais e estaduais o documento Desempenho dos Alunos na Prova Brasil diversos caminhos para o sucesso educacional nas redes municipais de ensino indica Uma proposta pedagógica comum esteve presente em menos da metade das redes pesquisadas e to talmente ausente isto é nem mesmo estando em processo de formulação em 25 das que foram clas sificadas na categoria C2 desempenho crítico Em sua maioria são propostas elaboradas pela SME e as entrevistas revelaram não apenas diversidade de concepções mas também pouca clareza sobre sua natureza e importância PARANDEKAR OLIVEIRA AMORIM 2008 p 76 Os documentos que orientam os Estados e os municípios interessados em participar do Plano de Desenvolvimento da Educação1 PDE programa lançado pelo governo federal em 2007 também substancia a hipótese primeira dessa in vestigação ao condicionar o apoio técnico e financeiro às escolas e aos sistemas e redes de ensino à elaboração de de terminados instrumentos de gestão Essa exigência revela 1 Por meio do decreto nº 609407 foi estabelecido o Plano de Metas Compro Por meio do decreto nº 609407 foi estabelecido o Plano de Metas Compro misso Todos pela Educação prevendose em regime de colaboração com os Estados Municípios e Distrito Federal a implementação de um conjunto de programas e ações denominado Plano de Desenvolvimento da Educação PDE para a oferta de assistência técnica e financeira suplementar às re des públicas e unidades escolares com vistas à elevação da qualidade da educação nacional orientada por metas específicas a serem alcançadas até o ano de 2022 Alcir de Souza Caria 24 que na percepção do Ministério da Educação MEC órgão máximo responsável pela execução da política educacional brasileira os padrões e processos de planejamento exis tentes nas escolas e municípios não se mostram adequados para a compreensão da realidade local bem como para a identificação das demandas e consequente estruturação dos necessários planos de ação a serem financiados pelo PDE No contexto da unidade escolar o PDE recomenda a elaboração do Plano de Desenvolvimento da Educação na Escola2 PDEE que se apresenta como uma ferramenta de gestão da aprendizagem cuja estrutura inspirada nos modelos de gestão empresarial desafia a comunidade es colar a construir sua visão estratégica estabelecendo a sua missão seus valores sua visão de futuro e seus objetivos es tratégicos após uma análise situacional a partir do que de nominam critérios de eficácia para aprendizagem ignorando a presença ou não do projeto políticopedagógico da es cola Esse esforço escolar é condição para pleitear apoio financeiro direto junto ao Fundo Nacional de Desenvol vimento da Educação FNDE Sem entrar no mérito das concepções de gestão em que o PDEE se apoia há um reconhecimento público de que a escola não está conseguindo assumir a sua condi ção de núcleo gestor do seu próprio projeto conforme 2 Consiste numa metodologia de planejamento construída originalmente para atender os objetivos do Programa FundescolaDiproFNDE imple mentado entre os anos de 1998 e 2002 nas regiões Norte Nordeste e Cen troOeste em conformidade com o Acordo de Empréstimo nº 7122BR com o Banco Mundial no âmbito do Projeto BRA0027 do PNUD e do Projeto BRA 9141111 da Unesco Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 25 estabelece a LDB ao condicionar o apoio financeiro anun ciado à elaboração do PDEE E as razões por não assumir essa condição a nosso ver ultrapassam o saber fazer dos atores que protagonizam o cotidiano escolar pois são de natureza primeiramente institucional e da ordem do sis tema de ensino Tabel 31 Management van vierdehands leaseautos per jaar Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 27 Capítulo 1 Concepções que se entrecruzam 11 A busca por uma ampliação de sentidos A escola pública instituição social cujo sentido e estrutura se constroem historicamente tem sido nas últimas décadas solicitada a cum prir novas exigências constitucionais a partir de dis positivos presentes na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação que inexistiam na sua versão anterior A possibilidade de a escola assumir a condição de nú cleo gestor responsável pelo seu próprio projeto e revelar níveis mais consistentes de autonomia admi nistrativa política e pedagógica foi legitimada pela atual LDB Com relação a esse tema a Lei nº 939496 representa um extraordinário progresso já que pela primeira vez autonomia escolar e projeto pedagógi co aparecem vinculados num texto legal AZANHA 1998 p 14 A literatura educacional contemporânea vem cum prindo importante papel histórico ao acumular publica ções e estudos que auxiliam educadores e pesquisadores numa melhor caracterização dos pressupostos sentidos e modus operandi que envolvem esse empreendimento Alcir de Souza Caria 28 escolar delimitando inclusive as disputas ideológicas que tal caracterização enseja Contudo nos parece que o sentido discursivo predominante mas não exclusivo em relação a essa temática é o da apologia e defesa da ideia de projeto políticopedagógico transformandoo em paradigma inconteste apesar do cuidado dos au tores em denunciar nos seus estudos as condições objetivas inexistentes na escola para a viabilização do seu projeto Na análise do conjunto de publicações que esco lhemos investigar durante o desenvolvimento desse assunto foi possível identificar três tipos fundamen tais de abordagens e ênfases assumidas pelos autores O primeiro grupo de autores apresenta estudos teóri cos que buscaram tecer conceitos estruturantes sobre o tema posicionandoo num determinado campo de significação políticoideológico GADOTTI 1998 SEVE RINO 1998 AZANHA 2002 O segundo grupo de au tores PADILHA 2007b VASCONCELLOS 2002 VEIGA 1996 contribuiu para o debate sobre projeto político pedagógico sistematizando alternativas metodoló gicas possíveis para a sua implementação ao mesmo tempo em que buscaram adensar as concepções e sen tidos para esse empreendimento escolar O terceiro e último grupo de trabalhos sobre o tema está associado a estudos de casos e a relatos de experiências vividos no interior de uma determinada unidade educacional ou de um sistema de ensino e que buscaram enfatizar aspectos específicos e pontuais que se relacionaram Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 29 com a questão do projeto políticopedagógico Dada a extensa lista de trabalhos que no nosso entender se enquadram nesse terceiro grupo de pesquisa e estudo citamos a título de exemplificação Rezende 1998 Raphael 1999 Cardoso 1999 Fiker 2000 Iannone 2002 Bassetto 2003 Macedo 2004 Brancaleoni 2005 Carvalho 2006 Garcia 2008 Esta publicação pretende contribuir com o debate público em torno desse tema assumindo uma posição de crítica quanto ao efetivo alcance de determinadas caracterizações que defendem a ideia da escola como sujeito do seu próprio projeto políticopedagógico Essa posição não é assumida no sentido de negar a per tinência histórica e política dessa prática escolar pois compartilhamos dela e militamos cotidianamente em sua defesa mas de problematizála contribuindo com o próprio processo histórico de construção de novos co nhecimentos associados à referida ideia Neste capítulo temos por objetivo destacar impor tantes teses em torno da ideia de projeto políticopedagó gico caracterizando os seus pressupostos e fundamentos tendo como referência às contribuições de expoentes do pensamento pedagógico contemporâneo que sensíveis à realidade histórica da educação brasileira buscaram compor significados estruturantes que ao mesmo tempo em que ampliam o restrito sentido de proposta pedagógica presente na LDB subsidiam educadores para a viabilização do projeto de suas escolas Neste sentido priorizamos dialogar apenas com os autores que integram o primeiro Alcir de Souza Caria 30 grupo de abordagens e ênfases No campo progressista do pensamento pedagógico brasileiro dialogamos com Severino 1998 e Gadotti 1998 no campo liberal com Azanha 1998 Para Severino 1998 o projeto da escola deve ser impregnado por uma intencionalidade significadora e é caracterizado como processo capaz de vincular a escola a um projeto histórico e social mais amplo Gadotti 1998 associa o projeto da escola à possibili dade de uma maior ingerência política e pedagógica na educação pela população no contexto de uma es cola pública cidadã Azanha 1998 em coerência com concepções de educação alinhadas ao campo liberal caracteriza as especificidades de uma proposta peda gógica e os seus limites diante do processo de cons trução da autonomia escolar 12 Entre o projeto civilizatório da sociedade e o projeto de vida das pessoas3 Não temos por propósito catalogar todas as produções presentes na literatura educacional brasileira e nem esgo tar as caracterizações que os autores aqui citados fizeram sobre o tema visto não apenas acumularem publicações específicas sobre projeto políticopedagógico mas ao dissertarem sobre temas correlatos terem tido o 3 Ideia apresentada por Antonio Joaquim Severino em 15042009 durante o pronunciamento do seu parecer em relação à minha dissertação de Mes trado no contexto do exame de qualificação Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 31 cuidado de relacionálos à própria questão do projeto da escola dadas as demandas históricas inauguradas recentemente pela atual LDB De modo que neste ca pítulo apresentamos as caracterizações que julgamos principais para a ideia de projeto políticopedagógico buscando compreender a sua crise de sentido e méto do hipótese primeira desta pesquisa Severino 1998 ao caracterizar a ideia de projeto políticopedagógico destaca o risco desse processo não oportunizar aos envolvidos na sua construção uma efe tiva compreensão da realidade histórica na qual a escola está inserida pois considera que a educação só pode se desenvolver a partir de um projeto educacional vincula do a um projeto histórico e social Com efeito para que a prática educativa real seja uma práxis é preciso que ela se dê no âmbito de um projeto A escola é o lugar institucional de um projeto educacional Isto quer dizer que ela deve se instaurar como espaçotempo como instância social que sirva de base mediadora e articuladora dos outros dois projetos que têm a ver com o agir humano de um lado o projeto político da sociedade e de outro os projetos pessoais dos sujeitos envolvidos na educação SEVERINO 1998 p 85 Compreendendo o projeto da escola como sistema tização de uma práxis cuja materialidade se encontra no cotidiano escolar Severino 1998 ressalta o desafio de se viabilizar a articulação das demandas políticas Alcir de Souza Caria 32 estabelecidas socialmente à escola com os projetos pes soais dos envolvidos na prática educativa Ao articular essas duas dimensões a escola revela reconhecer as pes soas não como meros alvos de uma determinada política educacional formulada com base numa demanda social es pecífica que a ela cabe empreender mas como sujeitos da práxis e protagonistas de um projeto histórico e social que possa de fato responder aos seus anseios como indivíduos Nessa interface entre as demandas sociais e os proje tos pessoais dos envolvidos na prática educativa Severino 1998 pondera os efeitos que a intersubjetividade huma na inerente a qualquer processo de construção de um projeto que se proponha dialógico pode produzir Com efeito a prática da educação pressupõe media ções subjetivas as intervenções da subjetividade de todos aqueles que se envolvem no processo Dessa forma tanto no plano de suas expressões teóricas como naquele de suas realizações práticas a edu cação implica a própria subjetividade e suas pro duções Mas a experiência subjetiva é também uma riquíssima experiência de ilusões dos erros e do fal seamento da realidade ameaçando assim constan temente comprometer a sua própria atividade Não sem razão pois o exercício da prática educativa exige da parte dos educadores uma atenta e cons tante vigilância frente aos riscos da ideologização de sua atividade seja ela desenvolvida na sala de aula ou em qualquer outra instância do plano ma crossocial do sistema de educação da sociedade SEVERINO 1998 p 86 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 33 Diante desses riscos Severino 1998 aponta a ne cessidade do projeto da escola ser tecido a partir de uma intencionalidade significadora explicitando com criticidade a realidade histórica a ser considerada pelo projeto políticopedagógico Para que se possa falar de um projeto impregnado por uma intencionalidade significadora impõese que to das as partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constitui ção e vivenciação dessa intencionalidade Mas para tanto impõese que toda a comunidade escolar seja efetivamente envolvida na construção e explicitação dessa mesma intencionalidade É um sujeito coletivo que deve instaurála e é nela que se lastreiam a signi ficação e legitimidade do trabalho em equipe e de toda interdisciplinaridade tanto no campo teórico como no campo prático SEVERINO 1998 p 89 Ao representar metaforicamente o projeto educacional como um campo de força gravitacional criado por um imã em que o núcleo ou seja a intencionalidade o sentido do projeto é que articula todas as ações práticas e medidas que se encontram no mesmo campo afirma que é na intencio nalidade nuclear do projeto educacional que se encontram as raízes e as referências básicas dos objetivos que vão nor tear a proposta pedagógica SEVERINO 1998 p 82 Como filósofo Severino 1998 busca sistematizar uma concepção de projeto políticopedagógico reconhecendo a centralidade dos conhecimentos estruturantes produzidos Alcir de Souza Caria 34 no campo das ciências sociais para a sua efetiva viabilidade Reiterando a natureza política da educação considera que um projeto de escola que não explicita uma compreensão crí tica da realidade fica exposto ao risco de efetivar uma prática educativa cuja intencionalidade não é coletivamente legiti mada reproduzindo práticas fragmentadas e desarticuladas Contudo o que se percebe no interior das unidades escolares é que essa explicitação de intencionalidades se apresenta como empreendimento de complexa realização por parte da comunidade escolar tanto pela inexistência de espaços qualificados de formação continuada de pro fessores quanto pela falta de oportunidades efetivas de reflexão e debates sobre tais aspectos entre a comunida de escolar como um todo Esse contexto tem conduzido as escolas a estruturar projetos pouco articulados em tor no de um campo comum de intencionalidades explicita do coletivamente 13 A politicidade4 do projeto da escola Gadotti caracteriza o projeto políticopedagógico con siderando a dimensão histórica e social da prática educativa 4 voluntarismo e espontaneísmo se constituem como obstáculos à prática educativa progressista A compreensão dos limites da prática educativa de manda indiscutivelmente a claridade política dos educadores em relação ao seu projeto Não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizer que o ato político é um ato educativo É preciso realmente assumir a politicidade da educação Não posso pensarme progressista se entendo o espaço da escola como algo meio neutro com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes em que os alunos são vistos apenas como aprendizes de certos objetos de conhecimento aos quais empresto um poder mágico FREIRE 2001 p 25 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 35 e destacando que apesar de permitir a inauguração de novas práticas políticas e pedagógicas o projeto não nega o instituído da escola que é a sua his tória o conjunto dos seus currículos e dos seus mé todos o conjunto de seus atores internos e externos e seu modo de vida Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte Um projeto ne cessita sempre rever o instituído para a partir dele instituir outra coisa Tornarse instituinte GADOT TI 1998 p 16 Ao considerar as oportunidades históricas ensejadas na ideia da escola como núcleo gestor responsável pelo seu próprio projeto pondera A implantação de um novo projeto políticopeda gógico enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos de cima Contudo o pensamento e a prática dos de cima não se modificarão enquanto não existir pres são dos de baixo Um projeto políticopedagógico da escola deve constituirse num verdadeiro pro cesso de conscientização e de formação cívica Deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na Educação GA DOTTI 1998 p 20 Numa perspectiva utópica que parte do reconheci mento de que a história é fruto da práxis humana Gadotti Alcir de Souza Caria 36 reafirma o projeto da escola como possibilidade concreta de intervenção sobre a realidade histórica partilhada pe las pessoas que da escola fazem parte O projeto políticopedagógico da escola pode ser considerado um momento importante de renova ção da escola Projetar significa lançarse para a frente antever um futuro diferente do presente Todo projeto significa tentar quebrar um es tado confortável para arriscarse atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova esta bilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o do presente GA DOTTI 1998 p 18 Ao caracterizar o projeto da escola como oportuni dade de intervenção sobre a realidade Gadotti pondera sobre a impossibilidade de dicotomizar a prática pedagó gica da sua dimensão política Não se constrói um projeto sem uma direção po lítica um norte um rumo Por isso todo projeto pedagógico da escola é também político O projeto pedagógico da escola é assim sempre um processo inconcluso uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola GADOT TI 1998 p 16 A dimensão política do projeto da escola que traduz os rumos e sentidos a serem perseguidos se estabelece Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 37 coletivamente com a ampla participação das pessoas en volvidas na escola A autonomia e a participação pressupostos do pro jeto políticopedagógico da escola não se limitam à mera declaração de princípios consignados em al gum documento Sua presença precisa ser sentida no conselho de escola ou colegiado e também na es colha do livro didático no planejamento do ensino na organização de eventos culturais nas atividades cívicas esportivas e recreativas Não basta apenas assistir a reuniões GADOTTI 1998 p 17 E nesse sentido para Gadotti a efetivação de uma gestão escolar de fato democrática plural e participa tiva implica no reordenamento das relações de poder instituídas dentro da escola superando a fragmentação dos processos e fluxos presentes no seu interior O sentido que aqui nos interessa para compreender melhor a organização do trabalho na escola pressu põe o fato de que uma das formas fundamentais de exercício da opressão é a divisão social do trabalho entre dirigentes e executantes que se reflete direta mente na administração do ensino uns poucos fora da escola detêm o poder de decisão e o controle enquanto todos os demais simplesmente executam tarefas cujo sentido lhes escapa quase inteiramente GADOTTI 1998 p 25 Alcir de Souza Caria 38 A construção de um projeto políticopedagógico que sintetiza esse reordenamento institucional superando a dicotomia entre o planejar e o executar mobiliza os su jeitos escolares a possibilidades de maior autonomia Esse importante empreendimento escolar segundo Gadotti só se constitui numa experiência formadora para a au tonomia quando oportuniza a todos os segmentos uma efetiva presença no planejamento de todas as rotinas que lhes dizem respeito O aluno aprende apenas quando se torna sujeito da sua aprendizagem E para se tornar sujeito da sua aprendizagem precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto da sua vida Não há educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendi zagem A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico GADOTTI 1998 p 17 A experiência de projetar a escola numa perspectiva utópica visando à transformação da realidade histórica partilhada pelas pessoas nela envolvidas a partir de um sentido político comum estabelecido coletivamente e que evidencia aumento gradual de autonomia se constitui para Gadotti um grande desafio histórico para a educa ção pública brasileira Existem certamente algumas limitações e obstácu los à instauração de um processo democrático como parte do projeto políticopedagógico da escola Entre Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 39 eles podemos citar nossa pouca experiência de mocrática a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de planejar e gover nar e que considera o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento co letivo em todas as suas fases a própria estrutura vertical do nosso sistema educacional o autorita rismo que impregnou nossa prática educacional o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional GADOTTI 1998 p 18 Coerente com o princípio de que o projeto não deve negar o instituído e as condições objetivas que carac terizam a realidade presente Gadotti considera que a ideia de projeto políticopedagógico se apresenta como caminho promissor para uma maior ingerência da po pulação sobre os rumos da política educacional local e consequente transformação da escola em espaço públi co instituído socialmente para e pela cidadania A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico A gestão democrática da escola é portanto uma exigência de seu projeto políticopedagógico Ela exige em primei ro lugar uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar Mudança que impli ca deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade A gestão democrá tica da escola implica que a comunidade os usuários Alcir de Souza Caria 40 da escola sejam seus dirigentes e gestores e não apenas seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais GADOTTI 1998 p 17 Ao caracterizar o projeto políticopedagógico como ex pressão de cidadania como síntese histórica e utópica capaz de reposicionar as pessoas diante da realidade que parti lham Gadotti 1998 impõe às escolas e aos sistemas de ensi no desafios de largo escopo e densidade dadas as condições objetivas que caracterizam a ampla rede escolar brasileira 14 O projeto escolar e a busca da autonomia Cabe ainda caracterizar a ideia de projeto de escola a partir das contribuições de Azanha 1998 que afirma ser este um empreendimento integrador das múltiplas ações e relações existentes dentro da escola Num projeto pedagógico tudo é relevante na teia das relações escolares porque todas elas são potencial mente educativas ou deseducativas Ensinar bem por exemplo não é apenas ensinar eficientemente uma dis ciplina mas é também o êxito em integrar esse ensino aos ideais educativos da escola AZANHA 1998 p 20 Sobre a integração das ações e relações escolares com os ideais educativos da escola o autor ainda pondera so bre a necessidade do projeto se apresentar como instru mento prático e tangível Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 41 O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportuni dade para que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte tomada de consciência dos principais proble mas da escola das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para elimi nar ou atenuar as falhas detectadas Nada mais porém isso é muito e muito difícil AZANHA 1998 p 15 O autor também aproxima a ideia de projeto polí ticopedagógico com a questão da autonomia escolar e aponta os limites desse empreendimento na interface da escola com o núcleo gestor do sistema educacional A questão da autonomia escolar e de seu desdobra mento num projeto pedagógico é como problema típico da escola pública que a não ser em raríssimas exceções integra uma rede de escolas e por isso está sempre sujeita a interferências de órgãos externos res ponsáveis pela organização administração e controle da rede escolar É aí que reside um grave problema da escola pública e é para resolvêlo que se reivindica a au tonomia do estabelecimento na elaboração e execução do projeto escolar próprio AZANHA 1998 p 15 Ao localizar o problema da interferência dos órgãos externos nas especificidades da escola Azanha 1998 reconhece o projeto como oportunidade para a escola afirmar sua autonomia política e pedagógica desde que construído com a ampla participação da coletividade es colar e sob o permanente apoio e assessoramento da Se cretaria de Educação Alcir de Souza Caria 42 A ideia de um projeto pedagógico visando à melho ria desse mundo com relação às suas práticas especí ficas será uma ficção burocrática se não for fruto da consciência e do esforço da coletividade escolar Por isso é ela a escola que precisa ser assistida e orien tada sistematicamente e seus membros temporários que são os professores não devem ser aperfeiçoados abstratamente para o ensino de sua disciplina mas para a tarefa coletiva do projeto escolar AZANHA 1998 p 20 Contudo destaca a grande dificuldade que tal empre endimento escolar porta pois Não obstante a insistente e cansativa retórica sobre a necessidade do trabalho participativo e a imposição de órgãos escolares que reúnem professores pais e alunos não há geralmente a tradição de um esforço coletivo para discutir analisar e buscar soluções no âmbito das escolas AZANHA 1998 p 15 15 Possibilidades e alcances teóricopráticos A escola como núcleo gestor do seu próprio projeto políticopedagógico se apresenta como síntese de uma importante disputa ideológica De um lado os defensores de uma escola pública gratuita e de qualidade para todos que reconhecem o projeto escolar como oportunidade para uma maior participação da população na gestão da política educacional ao considerálo etapa importante de Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 43 um amplo processo de redemocratização do acesso e da gestão da educação De um outro lado os que defendem ou no mínimo não se opõem a privatização da edu cação Apoiados na tese de que a educação brasileira só será capaz de elevar seus atuais níveis de qualidade se for entregue à iniciativa privada e submetida à lógica do mercado reconhecem a ideia de projeto políticope dagógico como dispositivo previsto na lei que de fato simplifica desregulamenta e flexibiliza as exigências le gais necessárias para inaugurar novos empreendimen tos tidos como educacionais É esse importante contexto de disputas que as con cepções de projeto políticopedagógico revelam Gadotti e Severino em franca oposição ao ideário neoliberal para a educação que nas últimas décadas se mostrou hege mônico inserem o projeto escolar num amplo e urgente movimento de reordenação institucional administrati va política e de financiamento da educação brasileira e com isso formulam concepções mais orgânicas e sistêmi cas para uma gestão de fato democrática Considerando a realidade histórica e social brasileira associam a luta pela democratização da educação ao movimento de democra tização da própria sociedade Azanha apresenta suas con cepções sobre projeto políticopedagógico de um modo mais específico Não trata tal empreendimento escolar como algo em si pois o reconhece sim inserido numa realidade mais ampla porém caracteriza essa realidade em nível escolar e no máximo em nível do sistema de ensino formulando proposições sobre aspectos pontuais Alcir de Souza Caria 44 e específicos que não chegam a explicitar uma proposta orgânica e articulada de educação Se a ideia de projeto políticopedagógico porta crises de sentido e de método o pensamento pedagógico brasileiro aqui referenciado tem empreendido um amplo esforço co letivo em prol de uma caracterização mais significativa de sentidos e métodos para tal tarefa escolar Contudo o que se observa é o agravamento da crise no cotidiano escolar dadas as condições objetivas desfavoráveis que ainda im pedem a construção de projetos políticopedagógicos que sejam capazes de apreender toda a amplitude conceitual e teórica a ele associada Se de um lado os autores aqui citados contribuí ram no clareamento dos inúmeros sentidos que se pode atribuir ao projeto políticopedagógico ampliando dessa forma o campo de significações que a LDB oportuniza do outro lado as unidades escolares ainda não se reinventa ram suficientemente para viabilizar um projeto escolar com todos esses significados e significantes O fato é que os sistemas de ensino a exemplo da pró pria sociedade brasileira ainda não se mostram prepara dos para experienciar a radicalidade democrática na qual a retórica em torno do projeto políticopedagógico se apoia Contudo é inegável o fato de que o projeto escolar se apresenta como importante alternativa para se insti tuir novas realidades locais e educacionais contribuindo dessa forma com a construção de uma educação e uma sociedade mais democrática Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 45 Capítulo 2 Evidências da crise no cotidiano escolar O projeto políticopedagógico porta uma crise de senti do e de método cuja origem está na sua própria ges tação e se acentua no âmbito da rede ou sistema de ensino que abriga a escola responsável pela sua construção Buscando observar a veracidade dessa afirmativa desenvolvemos um estudo exploratório junto a um gru po de gestores convidados a expressar suas opiniões por meio de um questionário previamente elaborado e apli cado nos dias 5 e 6 de junho de 2008 por ocasião de um encontro de formação de gestores da rede municipal de educação de uma cidade do Estado de São Paulo cuja identidade não nos foi autorizado revelar A rede de ensino pesquisada possui 180 gestores entre diretores vicediretores e orientadores pedagógicos inte grando 110 unidades educacionais sendo 38 de ensino fun damental e 72 de educação infantil registrando em 2008 no ensino fundamental 26790 alunos e na educação infantil 15181 totalizando 41971 alunos matriculados Em 2008 a equipe docente da rede esteve distribuída da seguinte for ma 857 professores titulares no ensino fundamental na educação infantil 607 professores titulares mais 437 auxi liares de sala exercendo funções de apoio educacional Alcir de Souza Caria 46 Esta pesquisa contou com a participação de 65 ges tores todos do ensino fundamental sendo 23 diretores de escola 18 vicediretores e 24 orientadores pedagó gicos distribuídos em 23 escolas e representando um alcance de 209 de toda a rede e 605 das escolas de ensino fundamental O questionário idealizado solicitou dos participan tes indicar o grau de veracidade de uma série de afirma ções relacionadas ao cotidiano da escola assinalando 0 zero para representar nenhuma 1 um para represen tar pouca 2 dois para representar média e 3 três para representar elevada Se a afirmação contida no instru mental fosse mais verdadeira que falsa a percepção do pesquisado estaria mais próxima do conceito 3 três Se fosse mais falsa que verdadeira estaria mais próxima do conceito 0 zero Podendo ainda assinalar 1 um ou 2 dois para indicar uma percepção intermediária entre o verdadeiro e o falso A pesquisa de opinião abrangeu três grupos de ques tões O primeiro grupo envolveu questões em torno das funções e responsabilidades atribuídas socialmente à es cola O segundo grupo propôs questões sobre o processo de construção do PPP e seus desdobramentos na escola O terceiro enfatizou a relação da unidade escolar com o nú cleo gestor da rede a Secretaria de Educação seguido de aspectos que dificultaram eou facilitaram o processo de planejamento escolar do ano letivo de 2008 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 47 21 As funções sociais da escola e o seu PPP Em relação ao primeiro grupo de afirmações que se relacionavam com as inúmeras responsabilidades e fun ções sociais que a escola pública tem tido que cumprir os gestores participantes indicaram o grau de prioridade que a escola deve dar para cada uma dessas funções e ain da assinalaram a sua percepção quanto ao grau de êxito e sucesso que a sua escola tem demonstrado no cumpri mento de tais responsabilidades A questão da função social da escola nos parece fun damental para a investigação em torno da crise de senti do e método que a ideia de projeto políticopedagógico tem revelado pois o real alcance de um projeto de escola e o seu êxito está intimamente relacionado à percepção que os atores escolares revelam ter quanto ao escopo de sentidos socialmente atribuído à escola a escola pública é uma instituição social muito es pecífica com uma tarefa de ensino eminentemente so cial que por isso mesmo exigiria um esforço coletivo para enfrentar com êxito as suas dificuldades porque essas dificuldades são antes institucionais que de cada professor Mas de fato o que se tem é um conjunto de professores preparados bem ou mal para um desem penho individualizado e que por isso resistem à ideia de que os próprios objetivos escolares são sociocultu rais e que até mesmo o êxito no ensino de uma dis ciplina isolada deve ser aferido em termos da função social da escola AZANHA 1998 p 18 Alcir de Souza Caria 48 É comum verificar na literatura pedagógica contem porânea que versa sobre questões específicas de ensino a formulação de exigências endereçadas à escola indican do a necessidade de ela prever em seu projeto político pedagógico ações que viabilizem tais questões E no diálogo com educadores e gestores da rede pública de ensino notase certa preocupação quanto à quantidade de funções sociais atribuídas a ela e que o professor deve dar conta Sem entrar no mérito da questão a pesquisa que desenvolvemos contemplou questões para dimen sionar de certo modo o tamanho e a densidade da esco la que cada pesquisado compreende aceitável antes de recolhermos sua percepção em torno da efetividade do projeto políticopedagógico da sua escola principal obje to desta investigação Em relação à função primordial da escola a de trans mitir eou produzir os conhecimentos escolares previstos para cada série sistematizados nos livros didáticos ou proposta curricular da rede a pesquisa indicou que para 7727 essa função deva ter um grau elevado de priori dade Quanto ao êxito da sua escola na viabilização dessa função social 6984 avaliam como médio Sobre a garantia dos cuidados essenciais à pessoa do aluno como proteção alimentação e saúde em conformi dade com o Estatuto da Criança e do Adolescente a pes quisa indicou que essa função social da escola é de elevado grau de prioridade para 7231 seguido de 2308 que acham que o grau de prioridade deva ser médio Sobre o atual êxito da escola em relação a essa função prevaleceu Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 49 a percepção de que tem sido média para 5231 dos pes quisados contra 3231 indicando elevado êxito e 1538 pouco êxito Educar para um pensar crítico e autônomo levando o aluno a desenvolver habilidades mentais específicas que favoreçam construções e produções de natureza científica também foi caracterizado pela pesquisa como uma das funções sociais da escola a ser analisada Predominou a compreensão de que esta função social é de elevada prio ridade com 9231 de indicações Em relação ao êxito da escola para com essa mesma função 2308 responderam como pouco 5385 como médio e 2308 como elevado Em relação à função de desenvolver no aluno a sua cidadania promovendo a cultura da participação política na escola no bairro e na cidade 8462 dos pesquisados indicaram que o grau de prioridade a ser assumido pela escola deve ser elevado Já o grau de êxito da escola tem sido pouco para 3485 médio para 5303 e elevado para 909 dos pesquisados Foram perguntados ainda sobre o grau de prioridade que a escola deve dar para outra função social a ela esta belecida a saber garantir aos adultos uma ambiência esco lar que desenvolva a sua cidadania promovendo a cultura da participação política na escola no bairro e na cidade através de vivências democráticas de gestão escolar Para 6308 essa função deve ser entendida como de elevado grau de prioridade Quanto ao êxito da escola no cumpri mento dessa função social 455 indicaram nenhum êxito 3788 pouco êxito 50 êxito médio e 758 elevado êxito Alcir de Souza Caria 50 Em relação à função de desenvolver a cultura da paz e da não violência através de uma ambiência escolar onde os adultos e as crianças se relacionem com humanidade res peito e valorização mútua 9846 dos participantes indi caram como função de elevada prioridade da escola Sobre o êxito da escola para com essa função 1846 avaliaram como pouco 6308 como médio e 1846 como elevado Sobre promover uma educação inclusiva que corres ponda às necessidades individuais de cada pessoa prevale ceu a indicação de que essa função é de elevada prioridade para 8906 dos pesquisados Quanto ao êxito da escola para 4531 tem sido pouco para 3594 tem sido médio e para 1875 elevado Uma última função social atribuída à escola foi ain da objeto da pesquisa a saber promover uma apren dizagem que valoriza a diversidade cultural brasileira favorecendo ao aluno construir a sua identidade cultu ral e ainda potencializar sua capacidade de expressão através do uso das múltiplas linguagens artísticocul turais Para 8485 dos pesquisados essa função deve ser assumida pela escola com elevado grau de priorida de seguido de médio grau de prioridade para 1212 dos gestores Sobre o êxito da escola no cumprimento dessa função social para 2727 tem sido pouco para 5606 médio e para 1364 elevado Essa investigação não tem por objetivo analisar suposta crise de sentido da escola mas apenas da ideia da escola enquanto núcleo gestor de um projeto políticopedagógi co que explicita com autonomia a sua própria identidade Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 51 institucional Essa é uma diferenciação importante a ser feita quanto à natureza deste trabalho e consequente mente da pesquisa de opinião aqui apresentada A percepção geral dos gestores dessa rede municipal de ensino revela um descompasso entre o grau de prio ridade que a escola deve dar para as suas funções sociais e o seu efetivo êxito no cumprimento de todas elas A percepção dos pesquisados em relação ao êxito da escola no cumprimento dessas funções sociais não se apresenta com a mesma convicção revelada na indicação do grau de prioridade a ser dado pela escola a cada uma delas Sem entrar no mérito da questão do tamanho e da intensidade desse escopo de funções sociais atribuídas à escola o que nos interessa é considerar em que medida tais funções são desenvolvidas pelos sujeitos escolares com clareza de intencionalidade e planificadas num projeto coletivo de escola Ou seja os índices que apontam a percepção dos gestores quanto ao êxito da escola no cumprimento des sas funções são aceitáveis e razoáveis Contudo cabe pro blematizar em que medida se desenvolvem dentro de um campo específico de intencionalidades que um projeto políticopedagógico deve garantir Essas funções sociais são diariamente enfrentadas pelos educadores brasileiros mas pela via de acordos orais e espontâneos firmados entre grupos específicos de professores dentro de um corpo docente maior sem poder caracterizar tais movimentos como expressão de um projeto cuja intencionalidade é revelada coletivamente por intermédio de uma ação políticopedagógica consciente Alcir de Souza Caria 52 Esse amplo escopo de funções que a escola pública brasileira tem sido demandada se apresenta como impor tante evidência para desconfiarmos do efetivo êxito da escola na elaboração de um projeto políticopedagógico próprio pois cada uma dessas funções sociais implica inúmeras ações movimentos e desdobramentos escola res de complexa articulação Tal desconfiança se agrava ainda mais quando consideramos a viciada e viciante es trutura organizacional predominantemente voltada para o ensino na dimensão mais limitada do termo 22 Construção e desdobramentos do PPP na escola O segundo grupo de afirmações verificado junto aos pesquisados está relacionado às práticas de planejamen to escolar que vivenciam a cada ano letivo indicando o grau de veracidade para um conjunto de afirmativas re lacionadas ao cotidiano escolar A primeira afirmativa formulada foi o projeto político pedagógico da escola é periodicamente discutido pelos pais funcionários professores e alunos e tem sido um importan te instrumento para a comunidade definir as prioridades de cada ano letivo e ainda acompanhar e avaliar a qualidade dos serviços educacionais oferecidos à população Segundo os pesquisados o grau de veracidade dessa afirmação é nenhuma para 794 pouca para 3333 média para 5714 e elevada para 159 Indagados quanto às reais dificuldades para conso lidarem processos mais democráticos e participativos Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 53 de construção e acompanhamento do projeto da esco la um dos pesquisados revelou O problema está na falta de tempo para fazer e nos prazos curtos que te mos que cumprir as coisas Nossa escola não tem tem po para o diálogo A segunda afirmativa em que os pesquisados fo ram desafiados a indicar o grau de veracidade foi na prática o projeto políticopedagógico da escola tem in terferido muito pouco no trabalho docente que é quase sempre planejado no dia a dia a partir da experiência de cada professor e na troca de propostas sugestões e dicas entre os colegas Para 799 dos pesquisados essa afirmativa é de elevada veracidade para 3125 é de média veracidade para 4513 é de pouca veracidade e para 1563 é de nenhuma veracidade Foram ainda perguntados quanto à veracidade da seguinte afirmativa as reuniões pedagógicas realizadas semanalmente têm se mostrado suficiente para um pla nejamento escolar mais coletivo entre os professores de modo a garantir que a escola cumpra com êxito as suas funções sociais Para 625 essa afirmativa é de nenhuma veracidade para 5313 é de pouca veracidade para 3438 é de veracidade média e para 625 de veracidade elevada Um dos gestores envolvidos na pesquisa revelou o HTP horário de trabalho pedagógico com duas horas de encontro divididos em dois dias não permite muita coi sa É impossível discutir um texto nesse tempo Alcir de Souza Caria 54 23 Interface entre a SE e a unidade escolar O terceiro grupo de afirmativas previsto na pesquisa diz respeito à relação da Secretaria de Educação com a escola no seu permanente processo de busca por maior autonomia Os participantes expressaram significativo contentamento para com esse grupo de afirmativas destacando a sua perti nência e compartilhando suas resignações em relação à sua Secretaria de Educação transformando sua participação na pesquisa quase que numa catarse coletiva A manifestação de um dos participantes ilustra essa percepção nós dire tores temos que escutar a comunidade mas nós não somos escutados pela Secretaria de Educação Somos sempre con vocados para ouvir mas não para conversar Neste contexto os participantes da pesquisa foram perguntados quanto ao grau de veracidade da seguinte afirmativa Os projetos de iniciativa da Secretaria de Edu cação estão ajudando a escola a cumprir as suas funções sociais e colaborando com o desenvolvimento do próprio projeto político da escola Para 308 dos gestores essa afirmativa não tem nenhuma veracidade para 4615 tem pouca veracidade para 4154 tem veracidade média e para 923 veracidade elevada Apesar de prevalecer uma percepção mediana quan to à presença dos projetos da Secretaria na escola uma das gestoras participantes ponderou a identidade da es cola não está sendo respeitada Projetos e festas específicas da escola estão tendo que ser interrompidas por conta das demandas e projetos da Secretaria da Educação Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 55 Ainda sobre a ação da Secretaria da Educação no co tidiano da escola foi analisada a afirmativa Os projetos de iniciativa da Secretaria de Educação estão dificultando o desenvolvimento do próprio projeto políticopedagógico da escola pelo tempo que demandam dos professores Para 308 dos gestores a afirmativa não tem nenhuma vera cidade para 1077 tem pouca veracidade para 3846 tem veracidade média e para 4769 tem elevada veraci dade tal afirmativa A ação direta da Secretaria de Educação na escola promovendo projetos e movimentos específicos é carac terizada como importante de forma hesitante e com pouca convicção Sobre a afirmação que realça as dificuldades que os projetos de autoria e iniciativa da Secretaria de Educação representam para o desenvolvimento do pró prio projeto da escola os pesquisados foram mais cate góricos e convictos prevalecendo a percepção de que a referida afirmação possui grau de veracidade média e elevada para 8615 dos gestores A quantidade de projetos idealizados pela Secretaria de Educação em desenvolvimento na rede de ensino pesqui sada é destacada como importante elemento dificultador pois demandam muito tempo dos professores e demais atores da escola concorrendo com o próprio projeto de autoria da escola e subordinando a agenda escolar aos objetivos pretendidos pelos projetos concebidos fora da escola pela Secretaria de Educação Registramos o se guinte comentário de um dos pesquisados se o médico der muito remédio ele mata o seu paciente Excesso de Alcir de Souza Caria 56 remédio mata O excesso de projetos está matando a nos sa rede Burocratizamos as relações na escola Somos apenas implantadores de projetos A Secretaria de Educação por sua vez em diálogos pontuais estabelecidos durante a pesquisa alega que o desenvolvimento de determinados projetos está subordi nado à política educacional do município e se mostram importantes na medida em que ela escola dificilmen te conseguiria desenvolver espontaneamente processos equivalentes aos previstos nesses projetos dadas as con dições objetivas que a constitui Na percepção dos gestores prevalece a preferência pelo princípio da livreescolha À Secretaria de Educação caberia disponibilizar um cardápio de projetos e parce rias para toda a rede garantindo à escola o direito de es colher os projetos que melhor se alinham às demandas expressas no seu projeto políticopedagógico Contudo a fragilidade do projeto políticopedagógico da escola acometido de crises de sentido e método somado ao fato de que as condições objetivas existentes dentro da esco la pouco favorecem o fortalecimento da autonomia política e pedagógica dos atores que protagonizam o seu cotidiano integram um cenário que dificilmente favorecem o desen volvimento espontâneo na escola de ações que possam im plementar a política educacional municipal Mas também é verdade que devemos desconfiar do grau de legitimidade que tal política educacional municipal em vigor usufrui junto à comunidade educacional pois quase sempre é definida pelos agentes públicos de forma intransitiva e nada dialógica Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 57 Considerando que as escolas foram desafiadas a siste matizar um plano de trabalho para o ano letivo de 2008 planejando as ações que preveem desenvolver de modo a atingir os objetivos estabelecidos pela escola esse estu do exploratório desafiou os gestores a responderem com qual intensidade os aspectos abaixo indicados influencia ram negativamente o processo de construção do plane jamento anual da escola numa perspectiva democrática viabilizando a efetiva participação de todos os segmentos da escola Quanto ao quadro de funcionários existente na esco la para o atendimento diário aos alunos e à comunidade 794 dos pesquisados avaliaram que tal aspecto não exerceu nenhuma influência negativa sobre o processo de planejamento vivido por ela para 2540 exerceu pou ca influência para 2540 a influência foi média e para 4127 elevada Quanto ao atraso no processo de atribuição de aulas aos professores que se estendeu ao longo do primeiro semestre letivo para 2344 dos gestores não exerceu nenhuma influência negativa para 25 exerceu pouca influência negativa para 3125 a influência negativa foi média en quanto que para 2031 foi elevada Durante a pesquisa recolhemos o seguinte comen tário estamos em junho e ainda há muitas unidades sem professores definidos A Secretaria de Educação não consegue preencher 30 vagas para professores de ensino fundamental e 70 vagas para auxiliares de educação para a educação infantil Alcir de Souza Caria 58 Em relação às ausências do diretor vicediretor e orientador pedagógico decorrente de compromissos exter nos como reuniões e formações promovidas pela Secreta ria de Educação para 781 dos pesquisados não exerceu influência negativa para 1406 pouca influência para 4688 a influência negativa foi média enquanto que para 3125 foi elevada Um dos entrevistados afirmou os coordenadores e orientadores precisam permanecer mais na escola Eles es tão saindo muito para cursos Um dos coordenadores disse que muitos cursos em andamento não estão acrescentan do nada na sua formação apenas tirandoo da escola O último aspecto verificado junto aos gestores ques tionou em que medida a demanda de trabalho administra tivo e organizacional típica de início de ano letivo exerceu influência negativa sobre o processo de construção do planejamento anual de 2008 Para 625 esse aspecto não exerceu nenhuma influência para 1406 pouca influência para 3594 a influência foi média e para 4375 elevada Sobre esse aspecto uma das diretoras diz os professores me disseram que querem uma diretora que seja presente paciente e atenciosa mas eu não estou conseguindo olhar para as pes soas por conta de toda a correria que temos Estou ficando uma máquina Ontem cheguei na escola às 7h30 e fui sair às 22h30 por conta do volume de trabalho A falta de funcionários está dificultando muitas coisas Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 59 De modo geral este estudo exploratório contribuiu para problematizar alguns aspectos que marcam a relação da es cola com o seu próprio projeto políticopedagógico sob o acompanhamento da Secretaria de Educação gestora do sistema ou rede de ensino que segundo a LDB ocupa papel estratégico no processo de consolidação da autonomia po lítica e pedagógica da escola expressa num amplo projeto As opiniões apresentadas nesta pesquisa não são sufi cientes para dimensionar a amplitude e a profundidade da crise de sentido e de método que os sistemas de ensino re produzem em relação à ideia da escola como núcleo gestor do seu próprio projeto Esse dimensionamento exigiria uma investigação de larga escala Mas considerando as especifici dades deste trabalho de pesquisa as opiniões aqui sistemati zadas ajudam a validar a tese de que as escolas e os sistemas de ensino revelam imprecisões conceituais e embaraços metodológicos que têm inviabilizado a prática do projeto políticopedagógico Lijst van voorbeeldvragen voor periodiek talentgesprek 1 Wat waren de belangrijkste gebeurtenissen sinds het laatste gesprek 2 Wat zijn je belangrijkste prestaties en successen 3 Welke uitdagingen ben je tegengekomen 4 Heb je de benodigde middelen en ondersteuning 5 Welke vaardigheden wil je verder ontwikkelen 6 Wat zijn je persoonlijke doelen voor de komende periode 7 Heb je feedback voor het managementteam 8 Hoe ervaar je je werkprivébalans 9 Welke stappen wil je nemen om je doelen te bereiken 10 Zijn er onderwerpen die je wilt bespreken Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 61 Capítulo 3 A natureza congênita da crise 31 O PPP e a LDB sua progenitora A atual LDB passou a reconhecer a escola como o núcleo gestor responsável pela definição das suas concepções e práticas pedagógicas respei tadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino Tal dispositivo constitucional destaca o papel da escola e dos seus educadores na construção de projetos educacio nais articulados com as políticas nacionais e as diretrizes dos Estados e municípios levando em consideração a re alidade específica de cada instituição de ensino Se por um lado é razoável reconhecer que viabilizou o pensa mento pedagógico contemporâneo que compreende tal construção como um caminho promissor para uma maior participação da sociedade nos rumos da gestão escolar e consequente elevação dos seus níveis de qualidade por outro lado a referida lei na sua totalidade fundamentou uma determinada política educacional em curso desde os anos de 1990 Compreender os dilemas e as oportunidades que a escola pública vem enfrentando para se constituir como núcleo gestor responsável pela construção da sua própria Alcir de Souza Caria 62 identidade política e pedagógica face às normas e dire trizes estabelecidas pelos sistemas implica caracterizar no âmbito da lei que a concebeu os aspectos que favore cem e limitam a sua viabilidade O princípio contido na lei que atribui a cada unidade escolar a tarefa de elaborar o seu próprio projeto político pedagógico alcançou estofo teórico nos fóruns e congres sos organizados nas décadas de 1980 e 1990 em defesa da democratização da educação pública e de uma maior auto nomia da unidade escolar para a tão necessária elevação da sua qualidade Este princípio estava associado a outros dispositivos constitucionais previstos que lhe garantiria maior êxito e sentido mas que quando inserido na atual LDB assumiu uma natureza parcial e de difícil viabilidade pelo fato de ter sido retirado de um contexto maior de sig nificados e se constituído na forma de lei sem se garantir os caminhos necessários para a sua concretização como já está sendo evidenciado nas batalhas que es tão sendo travadas no e em torno do Congresso Consti tuinte sabese que os conflitos de interesse inviabilizam a aprovação de propostas orgânicas que intencionalmen te visem equacionar globalmente e de forma coerente e eficaz as questões fundamentais relativas à educação do povo brasileiro SAVIANI 1987 p 11 Apesar da ideia da escola assumir a condição de núcleo gestor da sua própria identidade política e pedagógica gozar de aparente unanimidade na forma como está colocada pela lei revela compromissos específicos com uma determinada Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 63 política educacional engendrada desde a década de 1990 não favorecendo a criação de condições para uma efetiva demo cratização da gestão do sistema e da escola conduzindoa a possibilidades de autonomia muito improváveis 32 A tramitação do projeto de lei que deu origem à atual LDB Demonstrar a parcialidade presente na própria lei que a concebeu exige contextualizar historicamente o processo de tramitação da LDB buscando identificar os pontos de rupturas e descontinuidades das propostas e dispositivos que integravam a ideia da escola como uni dade gestora do seu projeto políticopedagógico Durante a assembleia constituinte protagoniza da no Congresso Nacional no período da transição de mocrática na década de 1980 a comissão parlamentar responsável pela elaboração do capítulo sobre a educa ção nacional recebeu diversas propostas para o texto constitucional explicitando correlações de forças en tre os chamados privatistas representados pelos esta belecimentos particulares e confessionais de ensino e os publicistas que organizados em torno do Fórum de Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito movimento inaugurado em abril de 1987 ti veram uma atuação permanente durante todo o proces so constituinte e na posterior luta pela regulamentação dos princípios contidos no texto constitucional por in termédio de lei complementar Alcir de Souza Caria 64 Gohn 1994 considera o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública FNDEP como um importante movimen to social que contou inicialmente com várias entidades e que apesar da diversidade de interesses se articulavam em defesa da escola pública e gratuita e assumiam postu ra políticopartidária de oposição ao regime militar Segundo Rocha 1993 a elaboração da LDB se iniciou em um momento privilegiado quando a sociedade civil passava a participar de processos até então restritos à classe política A primeira fase de elaboração da LDB de dezembro de 1988 a dezembro de 1990 aconteceu plena de eferves cência democrática consagrando agentes coletivos oriundos da sociedade civil como autores da legisla ção ROCHA 1993 p 112 Já na segunda fase no período de fevereiro de 1991 a maio de 1993 ainda na Câmara dos Deputados buscouse cercear a ingerência dos grupos publicistas da sociedade civil no Legislativo ROCHA 1993 p 112 Por ocasião das eleições de 1990 os publicistas perde ram muito na nova correlação de forças que se instituiu na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados já que o Congresso Nacional sofreu uma renovação de 60 e os deputados constituintes que exerceram grande influ ência sobre o projeto em tramitação não foram reeleitos incluindo Jorge Hage e Octávio Elísio relatores do projeto de LDB da Câmara Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 65 Em 1992 o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo projeto de Lei para a LDB o de nº 6792 De acordo com Rocha 1993 apesar de o projeto não incorporar explici tamente interesses privatistas não contemplava os pon tos mais fundamentais do Projeto de Lei que tramitava na Câmara dos Deputados e que melhor se aproximava dos anseios dos publicistas A partir de então houve dois projetos em tramitação para estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional o Projeto de Lei nº 125888 na Câmara dos Deputados e o Projeto de Lei nº 6792 no Senado Federal Com o resultado das eleições de 1994 um novo ce nário político se estabelece com articulações partidárias que passaram a interferir nos mecanismos de participação da sociedade civil nos assuntos da Câmara dos Deputados em curso desde a Assembleia Constituinte e fortalecido durante a tramitação do projeto de lei complementar que criaria a LDB Este espaço foi recortado por ideologias e novas con cepções da educação e de suas relações com a so ciedade a cultura a economia e com um modelo de Estado distinto que passaram a ser dominantes e rearticuladoras das posições dos atores políticos e do governo dando visibilidade a novos grupos sociais enquanto ao Fórum foi sendo retirada a sua legitimi dade naquele espaço social PINO 2001 p 22 Em 1995 o Ministério da Educação MEC publicou o documento Planejamento PolíticoEstratégico 19951998 Alcir de Souza Caria 66 que estabelecia suas prioridades e estratégias para a edu cação nacional e que determinaria os rumos da política educacional a ser legitimada pela futura LDB em tramita ção nas duas casas legislativas Previa a necessidade de rever e simplificar o arcabouço legal normativo e regula mentar para estimular e não tolher a ação dos agentes públicos e privados na promoção da qualidade do ensino BRASIL 1995 p 6 através da aprovação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases que possibilitasse a diversifica ção institucional novos cursos novos programas novas modalidades retirando da Constituição dispositivos que engessassem a gestão do sistema educacional Previa ainda instituir um novo Conselho Nacional de Educação mais ágil e menos burocrático modificar regulamenta ções para garantir maior autonomia à escola e transferir a ênfase dos controles formais e burocráticos para a ava liação de resultados BRASIL 1995 p 8 O projeto de LDB que tramitava na Câmara e que melhor expressava os anseios dos educadores publicis tas não se revelou compatível com o referido planeja mento políticoestratégico do MEC Uma importante evidência dessa incompatibilidade foi o uso desmedido de medidas provisórias por parte do governo federal para a implementação da sua política educacional con trariando importantes princípios e arranjos institu cionais previstos no projeto de LDB da Câmara Como exemplo temos a Medida Provisória nº 938 editada em março de 1995 que regulamentava o novo Conselho Na cional de Educação CNE como órgão eminentemente Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 67 normativo e vinculado para não dizer subordinado ao MEC Essa iniciativa do governo contrariava um dos principais dispositivos do projeto de LDB da Câmara que reconhecia o Conselho Nacional de Educação e o Fórum Nacional de Educação como instâncias máximas de de liberação da política educacional brasileira articulados aos conselhos e fóruns estaduais municipais e escola res viabilizando a institucionalização de mecanismos democráticos de gestão da política educacional brasilei ra em coerência com o regime de colaboração entre os entes da federação Peroni 2003 destaca as manobras políticas en gendradas pela base de sustentação do governo para interromper a tramitação do projeto de LDB da Câma ra pedindo o seu encaminhamento para a Comissão de Constituição e Justiça do Senado apesar de já ter sido aprovado na Comissão de Educação da mesma casa Tendo sido nomeado relator da Comissão de Consti tuição e Justiça o Senador Darcy Ribeiro elaborou um parecer considerando inconstitucional o projeto da Câ mara e recomendando a sua rejeição Em seguida apre sentou um substitutivo com base no projeto de LDB de sua autoria que também já tramitava no Senado Em 8 de fevereiro de 1996 o projeto Darcy Ribeiro foi apro vado pelo plenário do Senado Em 17 de dezembro de 1996 foi aprovado pela Câmara sendo sancionado pelo Presidente da República no dia 20 de dezembro Desta forma foi então promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases Lei nº 939496 Alcir de Souza Caria 68 33 LDB entre a flexibilidade e a leniência Concluído todo esse percurso a educação brasileira passou a ser organizada por uma nova LDB que segundo Demo 1997 trouxe importantes avanços e oportunida des para a melhoria da estrutura e qualidade do ensino público no Brasil apesar do sentimento de derrota que acometeu os educadores mais progressistas que acompa nharam e participaram ativamente da elaboração do pro jeto de LDB da Câmara Assim destaca Demo 1997 p 20 Não obstante todas as cautelas críticas vale assinalar que o texto da Lei está imbuído de grande interesse pela flexibilização da organização dos sistemas edu cacionais seguindo aí uma coerência necessária não pode educar bem dentro de uma proposta organizati va em si já deseducativa Mas ao mesmo tempo em que destaca como virtude a sua flexibilidade e abertura para novas possibilidades de organização escolar reconhece Parece inegável o esforço do legislador de garantir no espírito da lei mas igualmente em muitos detalhes concretos uma proposta muito flexível de organi zação dos sistemas Podese sempre arguir que essa visão corre o risco de permanecer letra morta por conta da tradição centralizadora do Estado o que é um contraargumento potente e reiteradamente com provado DEMO 1997 p 19 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 69 Severino 2001 p 64 formula uma indagação que muito contribui para a validação da hipótese de que a ideia da escola como núcleo gestor do seu próprio proje to políticopedagógico foi retirada de um contexto maior e inserida na atual LDB de forma descontextualizada Estranhamente o legislador não se preocupou em ampliar as conceituações feitas especificando me lhor a significação desses princípios concretizan doos mediante uma delimitação de seu alcance Não é esse o papel do legislador ao elaborar as leis complementares Esse espírito flexível da LDB acabou por revelar uma importante contradição a de não cumprir o que se espera dela ou seja detalhar os caminhos a serem percorridos para se garantir os princípios constitucionais cumprindo assim o seu papel de lei complementar Num país de dimensões continentais parece razoá vel que a lei se imponha com relativa flexibilidade como de fato se apresenta Contudo esse espírito flexível da lei revela uma outra face No próprio texto os princípios são driblados ou seja os dispositivos legais não comprometem os agentes a efetiválos São afirmados mas não se vinculam a eles os meios históricos para sua realização Desse modo a lei conceitua mas não obriga não assegura seu pró prio cumprimento Assim tudo passa a depender das medidas que os gestores do sistema venham a tomar SEVERINO 2001 p 65 Alcir de Souza Caria 70 Quando consideramos que a ideia de projeto políti copedagógico se apresenta como um dispositivo inte grante de um corpo maior de princípios para uma gestão democrática da educação e que a atual LDB não chega a regulamentar e a estabelecer os caminhos para a viabili zação dos princípios de gestão democrática que anuncia fica evidente que o texto da lei oculta seus verdadeiros objetivos revela claramente seu significado ideológico fazendo um discurso universal mas garantindo apenas uma prática particularizada SEVERINO 2001 p 65 Entendemos que essa ideia de projeto políticope dagógico no âmbito da lei se apresenta mais como uma dessas práticas particularizadas do que como expressão de um compromisso político maior de democratização da sociedade brasileira Neste sentido é preciso submeter a ideia de projeto pedagógico ao crivo dos fins que motiva ram a sua concepção e surgimento 34 O espírito subserviente da LDB Saviani 1987 destaca que não é possível pensar em uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sem se tomar consciência dos problemas nacionais e para isso é necessário um adequado aprofundamento das questões que caracteri zam a realidade brasileira lançando mão de estudos levanta mentos e de todo o instrumental científico disponível a fim de se chegar a uma visão mais precisa das necessidades reais a ser enfrentadas A LDB deverá ser a expressão jurídica de uma teoria educacional pedagogia SAVIANI 1987 p 90 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 71 Neste sentido o processo de elaboração de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deve ser en tendido como oportunidade para a sociedade brasileira reafirmar a sua própria autonomia expressando juridica mente uma teoria educacional que sintetiza o pensamen to políticopedagógico brasileiro e viabiliza um projeto de educação nacional Queremos demonstrar que a parcialidade da atual LDB no encaminhamento do princípio da escola como núcleo gestor responsável pela elaboração de seu próprio projeto se revela verdadeiro inclusive quando pensamos no contexto histórico em que foi fecundado marcado pela posição submissa do Estado brasileiro ante os orga nismos multilaterais visto que a reforma educacional en gendrada na década de 1990 consistiu numa intervenção consentida e realizada pelas autoridades educacionais brasileiras sob a firme prescrição de agências internacio nais como o Banco Mundial a Unesco o Banco Interame ricano de Desenvolvimento Bird e o Fundo Monetário Internacional FMI nitidamente comprometidas com a expansão dos mercados e monopólios dos países ricos e consequente universalização do capitalismo sob a onda do receituário neoliberal de globalização Segundo Soares 1998 a partir de 1994 o Banco Mundial inaugurou um novo pacote de reformas que além de reite rar e intensificar o processo de desregulamentação e abertu ra econômica iniciado nos anos de 1980 incluiu a execução de programas sociais focalizados na população mais pobre fortemente impactada pelos planos econômicos por eles Alcir de Souza Caria 72 implementados prevendo assim ampla reforma no sis tema educacional implementação de programas sociais focalizados na oferta de serviços públicos para os gru pos mais pobres e a reestruturação do Estado com o objetivo de criar instituições capazes de desempenhar as novas tarefas desse mesmo Estado a saber manter a ordem pública prestar serviços sociais básicos forne cer infraestrutura e garantir sistemas legais e normas reguladoras específicas bem como reformar o sistema político e jurídico no sentido de facilitar a implementa ção das reformas Em consequência a elaboração das políticas setoriais como as políticas públicas para a educação fica su bordinada à política de ajuste estrutural e que fre quentemente entra em contradição com os objetivos declarados CORAGGIO 1998 p 7879 Em coerência com a sua submissa posição ante os or ganismos internacionais o governo federal implementa de forma intransitiva e centralizada suas políticas E a atual LDB surge como a síntese de uma política educacional que apesar de reafirmar os princípios da gestão democrática descentralização e autonomia da escola já declarados na Constituição Federal não foi concebida autonomamente pela sociedade brasileira dada a sua vinculação a interes ses alheios aos anseios históricos fomentados pela socieda de civil organizada e pelos defensores da educação pública brasileira Esta é uma importante contradição histórica que Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 73 marca a lei máxima da educação brasileira que anuncia a es cola como núcleo gestor responsável pela construção da sua própria identidade política e pedagógica mas dada a sua subordinação aos ajustes estruturais5 em andamento no Es tado brasileiro não detalha e nem amplia os caminhos para a sua implementação no interior das escolas e que por essa razão se mostra um empreendimento de difícil realização Obviamente que os dilemas e contradições que a escola vivencia para viabilizar o seu projeto políticopedagógico vão além do aparato jurídico inaugurado por uma deter minada Lei de Diretrizes e Bases No entanto a LDB apresentase como fator mais sig nificativo e por sua ampla repercussão indiretamente inclui os demais fatores oferecendo além disso a vanta gem de permitir a redução do problema proposto a uma sentença de constatação imediata Em outros termos a LDB é um dado objetivo controlável suscetível de obser vação constituindose por isso num guia mais seguro para a verificação da hipótese SAVIANI 1987 p 4 5 Nos anos 80 a eclosão da crise de endividamento abriu espaço para uma ampla transformação do papel até então desempenhado pelo Banco Mun dial e pelo conjunto dos organismos multilaterais de financiamento E o Banco Mundial ganhou importância estratégica na reestruturação eco nômica dos países em desenvolvimento por meio dos programas de ajuste estrutural De um banco de desenvolvimento indutor de investimentos o Banco Mundial tornouse o guardião dos interesses dos grandes credores internacionais responsável por assegurar o pagamento da dívida externa e por empreender a reestruturação e abertura dessas economias adequan doas aos novos requisitos do capital globalizado SOARES 1998 p 21 Essas políticas que atendem em termos gerais às necessidades do capital internacional em rápido processo de globalização foram batizadas no final dos anos 1980 de Consenso de Washington SOARES 1998 p 23 Alcir de Souza Caria 74 As leis estão sempre expostas ao risco de se trans formarem em letra morta e pouco contribuírem para a análise de conjunturas e da realidade Segundo Freitag 1979 p 57 A lei não considera certos fatos Ela omite uma reali dade social em que a desigualdade está profundamen te arraigada E ainda Podemos dizer que a política educacional de maior relevância não se encontra nos textos da lei pertencentes à sociedade política mas se realiza efetivamente na sociedade civil onde adqui re uma dinâmica própria Contudo se a análise da LDB em si pouco contribui para uma investigação comprometida com a realidade concreta em que a educação brasileira se revela é impor tante considerar que a concepção de mundo traduzida em leis e planos e lançada pela classe ou frações de classe hegemônica na sociedade civil é absorvida modificada e transformada em senso comum precisamos confrontar a reali dade de hoje com a realidade decorrente da LDB e verificar se houve ruptura ou continuidade na práxis educacional Com isso se pode avaliar se as correções ou inovações intencionadas por leis e planos já estão se materializando nos comportamentos dos indivíduos FREITAG 1979 p 107 Neste capítulo nosso esforço está em demonstrar que desde a sua gestação esta ideia de projeto que define a Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 75 identidade políticopedagógica da escola ainda é muito imprecisa e as unidades educacionais salvo raras exce ções têm cumprido tal exigência com uma motivação meramente burocrática e revelando pouca convicção quanto a sua efetiva contribuição para a melhoria da es cola De modo que essa imprecisão é mérito da própria lei que a concebeu ao retirar a ideia de um contexto maior de significados e subordinála às políticas neoliberais im plementadas na década de 1990 A investigação sobre as tramas políticas que fecun daram e articularam os princípios contidos na atual LDB com a política educacional defendida pelo governo federal na década de 1990 nos obriga a caracterizar a presença e o papel que o Banco Mundial exerceu sobre a política educa cional brasileira na década de 1990 e que a atual LDB legi timou No contexto dos programas de ajustes estruturais aos quais o Brasil foi submetido o Banco Mundial tal como o FMI passou a intervir diretamente na formula ção da política interna e a influenciar a própria legislação dos países SOARES 1998 p 21 Para compreender a proximidade da atual LDB com o receituário do Banco Mundial para com a edu cação vale destacar os pressupostos fundamentais da política neoliberal para a educação prescrita aos países em desenvolvimento Segundo Coraggio 1998 a política para a educação do Banco Mundial envolve induzir os sistemas de educa ção à descentralização pois ao mesmo tempo em que a re conhece como estratégia para resultados educativos mais Alcir de Souza Caria 76 eficientes também entende a descentralização como oportunidade para reduzir a capacidade dos sindicatos de professores associações de estudantes universitários e demais organizações de interferir nas políticas educa cionais recomendadas atenuando possíveis oposições O Banco ainda valoriza a iniciativa e os recursos privados no preenchimento da lacuna educacional dos países cria da pela diminuição dos investimentos públicos em edu cação em obediência ao ajuste estrutural prescrito pelos países proponentes Considera conveniente a criação de processos de avaliação institucional nos estabelecimen tos de ensino como estratégia para incentivar as inova ções e a eficiência e ainda estimular a concorrência por recursos e repasses públicos atrelados a metas de desem penho institucional Recomenda ainda no interior das unidades escolares uma maior concentração nas maté rias escolares que fornecem as habilidades básicas para o mundo do trabalho a saber língua materna ciências associada à resolução de problemas e matemática Algumas das recomendações do Banco Mundial para a educação são intuitivamente aceitáveis e compatíveis com as demandas históricas que marcam a educação pú blica no Brasil mas o que está em jogo são os fins a que se propõem tais políticas e recomendações Não defendemos aqui a necessidade de rejeitar as pro postas do Banco Mundial que podem conter ideias muito boas mas de fazer um exame crítico que não pare ce ter sido realizado por seus proponentes nem sequer Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 77 por suas contrapartes nacionais Deveria ser evidente que apesar do seu manto de cientificidade existem grandes fragilidades de princípios nos fundamentos des sas propostas CORAGGIO 1998 p 109 A habilidade do legislador durante a redação da atual LDB se revela exatamente quando formula um conjunto de princípios e dispositivos que apesar de aceitáveis so cialmente cumprem um papel maior na conjuntura po lítica nacional na época a saber não criar dificuldades para a implementação das políticas determinadas pelos organismos multilaterais É importante destacar que as políticas para a educa ção recomendadas pelo Banco Mundial estavam subme tidas a compromissos mais amplos a cargo dos ajustes estruturais em andamento na década de 1990 a saber equilíbrio orçamentário mediante redução dos gastos públicos abertura comercial pela redução das tarifas de importação liberalização financeira por meio da refor mulação das normas que restringem o ingresso de capital estrangeiro desregulamentação dos mercados domésti cos pela eliminação dos instrumentos de intervenção do Estado sobre a economia e privatização das empresas e dos serviços públicos Sobre a presença intervencionista do Banco Mundial na formulação das leis nacionais com base no seu receitu ário para as políticas setoriais como é o caso da educação durante os programas de ajustes estruturais recomendados pelo governo brasileiro Coraggio 1998 p 102 pondera Alcir de Souza Caria 78 Se o Banco Mundial já sabe o que vai nos aconse lhar em todos os casos que autonomia resta a cada governo no momento de negociar as novas políti cas educativas a serem financiadas e qual a auto nomia de cada diretor de escola para selecionar os insumos educativos Como dissemos anteriormente a contradição histórica está na renúncia à autonomia pelo governo brasileiro du rante a elaboração de uma LDB que ironicamente afirma a autonomia da escola como condição para a sua efetiva me lhoria mas a faz não na profundidade que a realidade que vigorava e ainda vigora no sistema educacional brasileiro exigia Desse modo não contempla especificidades deter minantes que tornariam a ideia da escola como núcleo gestor do seu próprio projeto um empreendimento mais factível e realizável O que nos parece é que a afirmação da lei em relação a esse aspecto apesar de encontrar res sonância no pensamento pedagógico contemporâneo foi formulada para não ser concretizada na prática dada a generalidade semântica que marca o texto constitucional como um todo Há uma segunda e importante interface que liga os pressupostos da LDB com as prioridades das agências multilaterais para a educação brasileira a Declaração Mundial sobre Educação para Todos publicada em 1990 du rante a Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien Tailândia UNESCO 1990 patrocinada pelo Banco Mundial e que buscou apresentar alternativas para Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 79 a implementação do Plano de Ação para Satisfazer as Neces sidades Básicas de Aprendizagem identificadas na rede pú blica de ensino no Brasil A Conferência Mundial sobre Educação para To dos em Jomtien foi reconhecidamente um importan te acontecimento histórico ao formalizar uma ampla agenda mundial para o enfrentamento dos enormes desafios educacionais dos países periféricos tendo congregado importantes pensadores e pesquisadores progressistas comprometidos com a efetiva superação das desigualdades que marcam a vida econômica polí tica e social no mundo Mas para Silva Júnior 2004 mesmo anunciando compromissos e preocupações universais com a educa ção da população pobre do mundo a Declaração Mundial sobre Educação para Todos está ancorada na busca do consenso na adaptação e na continuidade da racionali dade que preside a atual reprodução social da vida huma na Considera ainda que o objetivo principal das agências multilaterais foi produzir consenso em torno da reconfigu ração educacional no mundo Através de um texto genera lista e evasivo enquanto a Declaração produz o consenso o Banco Mundial implementa sua política revelando a verda deira face do discurso contido na Declaração Segundo Torres 1998 a partir da década de 1970 as políticas setoriais para a educação idealizadas pelos organismos internacionais passaram a priorizar o ensino fundamental diminuindo drasticamente os empréstimos para o ensino médio Alcir de Souza Caria 80 Tal ênfase sobre a escola de primeiro grau viu se reforçado em virtude da Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien Tailândia em março de 1990 convocada conjun tamente pela UNESCO UNICEF PNUD e o BM que definiu a educação básica como a prioridade para esta década e a educação de primeiro grau como o carrochefe no alcance da referida educação básica TORRES 1998 p 129 Se por um lado durante a Conferência o conceito de educação básica formulado pelos participantes en volvia um campo de significações bastante ampliado6 dirigido a crianças jovens e adultos o receituário do Banco Mundial restringia o conceito de educação básica ao de ensino fundamental dirigido aos alunos de sete a quatorze anos matriculados nos cursos regulares da rede pública E foi em nome desses princípios contidos na Declaração que o governo brasileiro seguindo as de terminações dos organismos multilaterais priorizou o ensino fundamental nas últimas décadas em detrimen to da educação infantil ensino médio educação de jo vens e adultos ensino superior etc E a LDB diante dos seus verdadeiros compromissos caracteriza apenas o ensino fundamental como obrigató rio e gratuito 6 Ver quadro comparativo entre a visão ampliada formulada pelos partici Ver quadro comparativo entre a visão ampliada formulada pelos partici pantes da Conferência e a visão restrita assumida na prática pelo Banco Mundial durante a efetivação das suas políticas para a educação em Torres 1998 p 133 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 81 Nos projetos de LDB que precederam este que foi aprovado a tendência nítida era fazer valer os pará grafos 1º e 2º do artigo 208 da Constituição que diziam respectivamente o acesso ao ensino obrigatório é gratuito e direito público subjetivo o não forneci mento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade à au toridade competente Estes artigos adquiriam um sentido muito especial e diferente do que nos brinda a atual LDB quando ao Estado era atribuída a respon sabilidade de garantir acesso obrigatório e gratuito a todo o ensino básico GROSSI 2000 p 11 Há de se destacar ainda certas proximidades que o es pírito da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na cional revela ter com os compromissos prescritos nesta Declaração e que a exemplo da imprecisão conceitual da LDB já apontada anteriormente também se mostra com uma estrutura discursiva universalizante e com importan tes identificações neoliberais quando analisada no detalhe O artigo 3º da Declaração afirma que é necessário oferecer a todas as crianças jovens e adultos a oportu nidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qua lidade da aprendizagem para que a educação básica se torne equitativa Silva Júnior 2004 chama a atenção para o fato de que a ênfase está em oferecer à população determinadas opor tunidades reconhecendo o Estado como doador de oportu nidades Ao cidadão usuário do Estado cabe usufruir dessas oportunidades de modo a alcançar uma condição mínima Alcir de Souza Caria 82 de qualidade sociocultural suficiente para conter e con trolar os conflitos e disparidades econômicas e sociais de correntes do modo de reprodução capitalista O ser humano não é segundo a Declaração um sujei to que produz a sociedade e o Estado Parece que o trabalho socialmente necessário e abstrato tornou se central para as reformas orientadas pelas dire trizes do documento Ele deixa de ser sujeito político no exercício de sua cidadania liberal SILVA JÚNIOR 2004 p 72 Quando se atribui ao Estado o papel de viabilizar apenas as necessidades básicas de aprendizagem está se negando o pleno direito dos cidadãos a uma educa ção cujo padrão de qualidade deve ser por eles esta belecido De modo que no espírito da lei fica difícil considerar que quando propõe à escola construir sua identidade políticopedagógica a faça reconhecen do tal dispositivo constitucional como oportunidade para a sociedade pautar o Estado na esfera local in terferindo assim nas suas políticas para a educação Os ajustes estruturais em curso não se mostravam compatíveis com essa possível interferência da so ciedade civil nos rumos das políticas educacionais encaminhadas e que o projeto políticopedagógico da escola poderia oportunizar se adequadamente reconhecido como instrumento de implementação e atualização de uma política educacional democrati camente estabelecida Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 83 E ainda a atual LDB ao não considerar as condições objetivas que marcam a realidade do povo brasileiro pe los seus compromissos com as prescrições neoliberais vindas dos organismos internacionais tratou a questão da escola de tempo integral com a mesma leniência que a caracteriza em outros assuntos No artigo 34 da referi da lei ao falar da jornada escolar estabelece pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula devendo esse período ser progressivamente ampliado a critério dos sistemas de ensino O texto ficou brando demais porquanto se a amplia ção do período de permanência ficar a critério dos sistemas de ensino na prática não temos nenhum critério de ampliação a não ser a boa vontade dos res ponsáveis DEMO 1997 p 14 O legislador desconsiderou a real condição social do povo brasileiro historicamente desrespeitado no seu direito a uma educação plena e de qualidade bem como amplos estudos e pesquisas que apontam a urgência de uma maior presença das crianças e jovens na escola Não inaugurou rupturas em relação a essa questão rei terando uma jornada escolar mínima bastante coerente com as expectativas formuladas na Declaração Mun dial sobre Educação para Todos que estabelece como prioridade satisfazer apenas as necessidades básicas de aprendizagem da população O artigo 9º da mesma Declaração destaca no seu item 2 a necessidade de Alcir de Souza Caria 84 Reconhecer a existência de demandas concorrentes que pesam sobre os recursos nacionais e que embora a educação seja um setor importante não é o único E que é necessário uma proteção especial para a educação básica nos países em processo de ajustes estruturais e que carregam o pesado fardo da dívida externa UNESCO 1990 Apesar de caracterizála como um pesado farto não chega a estabelecer relações de causa e efeito entre o pagamento de juros aos credores internacionais pelos EstadosNações endividados e os sacrifícios impostos à população impedida de usufruir de serviços públicos de qualidade Embora a LDB cumpra o importante papel de de talhar os mecanismos de financiamento da educação considerando a destinação de 18 das verbas públicas oriundas da União e 25 das verbas oriundas dos Esta dos e Municípios definida pela Constituição Federal não ousou estabelecer o aumento gradual nos investimentos com a educação em relação ao Produto Interno Bruto PIB contrariando as propostas e consensos construídos durante o Fórum Nacional de Educação que indicava a necessidade e a possibilidade do Estado ampliar gradu almente seus investimentos em educação em até 10 do PIB até se atingir e se estabilizar em níveis satisfatórios de qualidade Neste sentido o que está em jogo não é reconhecer o que a atual LDB avançou em relação ao financiamento da educação pública no Brasil mas o que ela omitiu e negou Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 85 Para manterse coerente com os compromissos mínimos recomendados pelos organismos internacionais ignora e nega os amplos consensos construídos por sujeitos cole tivos da sociedade civil organizada que defendiam a me lhoria da escola pública no contexto do Fórum Nacional de Educação Não podia pôr em risco os ajustes estrutu rais em curso no Brasil e sequer comprometer os recursos destinados ao pagamento de juros Ela LDB conseguiu isto sim modificar para pior o projeto que tramitou na Câmara durante cinco anos e que foi enviado em 1994 ao Senado Reafirmamos três pontos nevrálgicos nesta degradação O primei ro o da clara retração do Estado de suas responsabi lidades de garantir escolaridade para todos os brasi leiros no ensino básico O segundo o cerceamento na participação democrática da sociedade na condução dos destinos da educação no país O terceiro o seu embasamento teórico atrasado a respeito do apren der GROSSI 2000 p 10 Neste esforço de compreender o espírito da atual LDB para demonstrar que a ideia da escola como núcleo gestor responsável pela elaboração do seu próprio pro jeto políticopedagógico é expressa pela lei de forma parcial e dicotômica nos aproximamos de importantes documentos que muito influenciaram o sentido da LDB em questão Citamos a Declaração Mundial sobre a Educa ção para Todos de Jomtien e suas interfaces com o marco legal que regula a educação brasileira para demonstrar a Alcir de Souza Caria 86 validade da nossa hipótese que indica a natureza esqui zofrênica da atual LDB que reitera a gestão democráti ca e a autonomia da escola como princípio fundamental para a organização da educação nacional mas não a faz autonomamente dada a sua subordinação às políticas de ajustes estruturais transplantadas para o Brasil na década de 1990 por recomendação das agências multilaterais Ao problematizar a condição tênue da lei como flexível e leniente bem como sua subordinação ao programa de ajuste estrutural esta pesquisa busca demonstrar a sua vocação à mercantilização da educação Ao desregula mentar a educação fortaleceu a autonomia das escolas privadas mas não incluiu dispositivos legais para aten der as especificidades da escola pública que diferente da escola privada deve afirmar a sua autonomia consi derando o sentido público da educação expresso numa política educacional específica estabelecida no âmbito do seu sistema A retórica da lei em torno da autonomia da escola até esse momento só beneficiou o sistema privado de ensino que para funcionar precisa apenas apresentar ao poder público alguns documentos entre eles algo intitulado projeto políticopedagógico que reproduzam o discurso pedagogicamente correto sem ser exigido qualquer su bordinação ou adesão ao sentido verdadeiramente públi co da educação O projeto políticopedagógico que na lei deve ser assumido como tarefa de todas as escolas bra sileiras viabiliza na verdade uma determinada política de desregulamentação para atender o potencial mercado Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 87 de ensino pago se revelando um eficiente mecanismo de flexibilização e desvinculação E é nesse contexto que a crise de sentido e método a que nos referimos desde o início deste trabalho se apre senta como crise congênita no contexto da própria lei que a concebeu ao não estabelecer dispositivos que pu dessem inaugurar rupturas nas estruturas vigentes nas escolas e nos sistemas de ensino no Brasil dado o seu comprometimento com a referida política educacional transformando o projeto políticopedagógico da escola numa tarefa escolar de pouca efetividade 35 O PPP e o sistema de ensino seu preceptor Seguindo os caminhos indicados pela própria LDB que atribui aos sistemas de ensino a tarefa de regula mentar os princípios da gestão democrática e viabilizar os caminhos para a sua concretização fazse necessário problematizar como os sistemas de ensino têm consti tuído e regulamentado os caminhos necessários para tornar a ideia de projeto políticopedagógico um em preendimento possível e eficaz Já que ao se formular uma Lei de Diretrizes e Bases se está visando ao sistema educacional então esta lei deverá preencher as condições necessárias à constru ção do sistema educacional Pelo fato de ser a ex pressão de uma teoria educacional já se encontrarão na lei os caracteres do sistema SAVIANI 1987 p 90 Alcir de Souza Caria 88 Para Bedê 1993 a criação de um sistema de ensino pressupõe a existência de três elementos fundamentais o fato educacional que compreende a rede escolar em si a norma jurídica que envolve um amplo escopo de pre ceitos constitucionais leis decretos portarias atos e re soluções que regulam a tarefa educativa a ser cumprida a estrutura que viabiliza o sistema enquanto organismo público municipal por meio de órgãos específicos que devem se articular de modo a gerir organicamente suas funções Os sistemas de ensino especialmente os de âmbito municipal criados a partir da atual LDB salvo raras exce ções pouco ousaram na sua própria reorganização bus cando implementar novos arranjos organizacionais que rompessem com a tradição centralizadora e patrimonialis ta de gestão Apesar da flexibilidade da lei ainda se mos tram reprodutores dos modelos e estruturas vigentes nos sistemas estaduais de que se originaram Como exemplo citamos a própria realidade vivida pelos colegiados muni cipais entendidos como um importante instrumento para a construção da gestão democrática do ensino público O que se tem de concreto é que nos conselhos estadu ais de educação a burocracia do sistema inviabilizou a discussão do fato educacional em quase todos aqueles aspectos que ultrapassem o formalismo Na falta de uma proposta que lhe ensejasse uma atuação inovado ra e preferencialmente dinâmica os conselhos muni cipais de educação enveredaram pelo mesmo caminho da burocracia e da formalidade por mero mimetismo BEDÊ 1993 p 54 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 89 O ensino municipal até a Constituição Federal de 1998 era considerado um subsistema imediatamente subordina do ao sistema estadual repartindo com o Estado a responsa bilidade pelo ensino fundamental público Nessa relação ao município cabia desempenhar um papel suplementar sendo praticamente excluído das decisões normativas A Constituição situa o município como novo espaço de poder A partir da Constituição de 1988 o mu nicípio não é mais tratado como mero executor de decisões tomadas em instância superior Ele se torna criador de políticas públicas GADOTTI 1993 p 84 Contudo de modo geral os sistemas municipais criados ainda não são reconhecidos como um caminho estratégico para uma maior participação da sociedade na definição das políticas públicas e consequente democratização da gestão da educação na cidade mas apenas como aparato para a desconcentração do poder advindo do Estado e da União A essência da descentralização está no deslocamen to do eixo do poder permitindo que as políticas e as decisões sejam formuladas via participação Trans ferência de tarefas e responsabilidades não consti tui descentralização Esta só se efetiva nos regimes democráticos porque só as democracias possibili tam e viabilizam a participação A atual prática descentralizadora não democratizou o exercício do poder apenas dissimulou a centralização pela am pliação de cordéis a manipular Obedeceu ao princí pio de mudar para conservar o poder BORDIGNON 1993 p 150 Alcir de Souza Caria 90 É nesse cenário de crise de sentido e método que a ideia da escola como núcleo gestor responsável pelo seu próprio projeto tem se configurado A produção acadêmica sobre sistema de ensino é bas tante ampla e densa Neste capítulo não pretendemos catalogar as teses que versam sobre essa temática mas reunir elementoschave para a investigação da hipótese aqui formulada a de que os sistemas de ensino no Brasil que receberam da atual LDB a incumbência de apoiar a es cola no seu papel como núcleo gestor do seu próprio projeto políticopedagógico revelam uma estrutura e modus operan di incompatíveis com as demandas que tal empreendimento escolar exige agravando ainda mais a crise de sentido e mé todo aqui defendida Para a caracterização dessa incompatibilidade a par tir de uma análise bibliográfica sistematizamos contribui ções e estudos em torno de dois aspectos fundamentais a caracterização do sistema educacional e a sua relação com a unidade escolar 36 A caracterização do sistema educacional Segundo Gadotti 1993 a necessidade de tornar a educa ção uma ação intencional é que deu origem aos sistemas edu cacionais de modo que desde a sua gênese estão organizados para um determinado fim Sua constituição se dá pela expli citação de um campo de intencionalidades que deve produzir unidade de sentidos por meio da diversidade de práticas Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 91 Isso significa que os elementos constitutivos do sis tema não perdem a sua especificidade sua indivi dualidade Eles apenas se integram num conjunto numa relação de partes e todo Embora não percam a sua individualidade as partes de um sistema aca bam assumindo novos significados em razão de seu lugar no conjunto Por outro lado o conjunto o sis tema não é apenas a soma de suas partes O todo e as partes de um sistema interagem de tal forma que é impossível conhecer as partes sem conhecer o todo e conhecer o todo sem conhecer suas partes GADOTTI 1993 p 73 Para se constituir historicamente num corpo coe rente cuja intencionalidade se mostra de fato o elemen to fundante da sua necessária unidade de sentidos não basta a junção aleatória de suas partes Dada a relação de interdependência que existe entre cada uma delas é fun damental que os papéis a serem desempenhados por cada parte sejam construídos de modo a viabilizar a unidade orgânica do sistema Nessa dinâmica relação entre as partes e o todo de um sistema educacional é fundamental superar a ideia clássica de que o todo é resultado da simples soma das partes pois essa ideia tem justificado a compreensão de que como mero elemento de uma soma os órgãos que integram um sistema podem ser organizados sob a lógica da subordinação e hie rarquização dessas partes em relação ao todo A mera soma das partes no lugar de promover a pluralidade e diversidade de práticas induz ao sincretismo de sentidos impedindo o Alcir de Souza Caria 92 estabelecimento de intencionalidades de fato compartilha das por todas as partes A não fragmentação do todo ou seja do sistema o conduz a se perceber como unidade cujas partes se inter relacionam como ente autônomo em torno de um senti do comum Porém A gestão do sistema educacional firmada em estrutu ras piramidalmente hierarquizadas cada vez mais bu rocratizadas e complexas segue o figurino dos padrões administrativos tradicionais O pressuposto dessas es truturas é definir quem manda e quem obedece a quem A despeito do discurso pedagógico rico em princípios e propostas de formação do cidadão autônomo e livre as análises da gestão educacional abordam mais os pro cessos e comportamentos renitentes do que o eixo a estrutura do sistema educacional Questionase o comportamento administrativo dos sistemas educa cionais que se assenta nas relações de poder de domi nação mas não a concepção estrutural que engendra essas relações BORDIGNON 1993 p 138 Considerando que a constituição de um sistema edu cacional se dá pela explicitação da sua intencionalidade que por sua vez se efetiva no terreno da diversidade de práticas e modos que cada parte que o integra protagoni za a escola enquanto unidade de ensino deve ser capaz de articular o seu projeto políticopedagógico com o con junto de intencionalidades que o seu sistema educacional afirma Por outro lado esse mesmo conjunto de intenções do sistema deve ser construído com base nas afirmações Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 93 reveladas pelos projetos de cada escola ou seja por cada parte que o constitui Nos atuais sistemas o que se vê é a sobreposição de sen tidos de um sobre o outro Os sentidos estabelecidos pelo sistema prevalecendo sobre os sentidos propostos pelas partes ou seja pela escola subjugando o seu projeto políti copedagógico O que tem prevalecido é uma subordinação de sentidos a ponto de manter a escola incapaz de formular os seus próprios sentidos ou seja de afirmar a sua própria autonomia E como os sentidos do sistema não são estabele cidos e legitimados democraticamente são acolhidos pelas partes ou seja pela escola com resignação e consequente mente se apresentam com poucas chances de êxito 37 A relação do sistema educacional com a uni dade escolar Essa relação das partes com o todo dentro de um sis tema de educação nos aproxima da questão em torno do papel a ser exercido pela Secretaria de Educação que exerce a gestão do sistema enquanto expressão do poder executivo municipal responsável pelo desenvolvimento de uma deter minada política pública em tese legitimada eleitoralmente quando apresentada à sociedade pelo prefeito eleito Com base nessa suposta legitimidade é que o todo tem negado às partes que o constitui maior protagonismo no esta belecimento das intencionalidades que justificam a existência do sistema de ensino Isso se evidencia nos programas e proje tos definidos pela Secretaria de Educação que sob o princípio da isonomia são aplicados indistintamente em todas as esco las Essa é uma questão bastante sensível na relação da escola Alcir de Souza Caria 94 com o sistema e que tem fragilizado a sua unidade em torno de um campo comum de intencionalidades Sobre a Secretaria de Educação pesa o fato de que É verdade que é mais fácil lidar com programas unificados de reformas A heterogeneidade dificulta o controle quan do não o impossibilita Todavia essas objeções sustenta das frequentemente por uma concepção centralizadora da educação são cada vez mais frágeis na medida em que o pluralismo é defendido como valor universal e fundamental para o exercício da cidadania GADOTTI 1998 p 26 O fato é que os sistemas de educação se mostram pouco competentes para orquestrar movimentos plurais de autoria da unidade escolar que possam viabilizar a po lítica educacional local preferindo a execução de progra mas unificados numa rede naturalmente heterogênea Sobre a escola pesa o fato de que a autonomia da escola não pode oporse à unidade do sistema Devese pensar o siste ma de ensino como uma unidade descentralizada Descentra lização e autonomia caminham juntas GADOTTI 1998 p 27 Há no interior das unidades escolares a ingênua compreensão de que autonomia é sinônimo de indepen dência demonstrando dificuldades na articulação de es forços com vistas à efetiva autonomia da escola7 ante o 7 O sentido de autonomia que nos orienta neste capítulo é o desenvolvido pelo Prof Jair Militão considerarei como autonomia aquela pessoa ou instituição que é capaz de fixar as normas de sua conduta no âmbito de sua natureza específica Portanto escola pública estatal autônoma será aquela capaz de fixar as regras do seu próprio existir e agir levando em conta seus limites e suas potencialidades SILVA 1996 p 14 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 95 sistema que existe para lhe apoiar e lhe emprestar senti dos compartilhados pelas demais escolas irmãs A unidade escolar pública não é uma instância social soberana no sentido de que não deve se submeter ou prestar contas a ninguém exterior a ela e por isso não é violar sua autonomia esperar que cumpra os objetivos estipulados no âmbito do sistema SILVA 1996 p 104 Todavia na formulação de uma política educacional no âmbito do sistema devese necessariamente levar em conta a realidade local e isto implica uma atuação criativa e compartilhada entre as escolas e o seu siste ma e viceversa reconhecendo a centralidade do projeto políticopedagógico da escola nesse processo Mas não é bem isso que se vê A prática da definição das políticas públicas no Bra sil que se traduzem no planejamento e na gestão go vernamental tem sido normativodescritiva Ou seja o governo procura determinar a realidade futura o viraser desejável na ótica de quem detém o poder Isso significa que o planejamento procura prescrever receitar o que o povo deve querer determinar a rea lidade futura o deverser As escolas são situadas como mero apêndice dessas estruturas BORDIGNON 1993 p 145 A unidade escolar é o lugar onde se concretiza o ob jetivo máximo do sistema escolar É nela que as metas Alcir de Souza Caria 96 governamentais são atingidas ou não as políticas edu cacionais se realizam tal como o previsto Nesse sentido o projeto da escola deve ser pensado enquanto política pública e gerido não apenas na esfera da unidade es colar Contudo o problema a ser considerado é o da possibilidade de uma unidade escolar autônoma exis tir dentro de um sistema educacional que só se consti tui pela unidade de intencionalidades É neste cenário de desacordos e embates entre as partes e o todo que a ideia de projeto políticopedagógico mantémse em cri se de sentido e método Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 97 Capítulo 4 Educação Cidadã sete princípios para a construção do projeto políticopedagógico 41 A teoria da práxis como perspectiva A nalisando as publicações que versam sobre os temas aqui desenvolvidos e ainda estudos e do cumentos específicos que exploram pesquisas aplicadas junto a redes públicas de ensino procuramos construir reflexões que analisam os fenômenos em ques tão numa perspectiva histórica e dialética de modo a estruturar um campo de significações que problematiza o cotidiano da escola e da rede ou sistema de ensino bus cando compreender o sentido e as determinações histó ricas que o justificam Tendo como ponto de partida a realidade concreta que se revela historicamente a temática aqui desenvolvi da se baseia num esforço filosófico que tem na teoria da práxis seu fundamento A questão de saber se ao pensamento humano perten ce a verdade objetiva não é uma questão da teoria mas uma questão prática É na praxe que o ser humano tem Alcir de Souza Caria 98 de comprovar a verdade isto é a realidade e o poder o caráter terreno do seu pensamento A disputa so bre a realidade ou não realidade de um pensamento que se isola da praxe é uma questão puramente esco lástica MARX 1845 A filosofia da práxis se contrapõe ao pensamento idealista que nega a realidade concreta do homem con siderando a teorização como algo em si cuja validade in depende da sua conexão com a prática social que teoriza Entendida dessa forma a práxis ocupa o lugar da filosofia que se concebe a si mesma não só como in terpretação do mundo mas também como elemento do processo de sua transformação Nesse sentido deixa para trás a consciência idealista mas deixa ain da mais longe o ponto de vista imediato e ingênuo da consciência comum VÁZQUEZ 2007 p 28 A reflexão sobre a crise de sentido e método presen te na prática em torno do projeto políticopedagógico implica superar a dicotomia entre teoria e prática e ana lisar os fenômenos associados ao objeto da pesquisa con siderando a totalidade que a insere Essa crise no interior do projeto políticopedagógico da escola que se expressa tanto nos fins a que se propõe quanto nos meios que o constituem nos permite pensar a dimensão dialética existente no interior dele mesmo entre os fins e os meios a teoria e a prática seu sentido histórico e sua prática cotidiana Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 99 Essa dupla crise constituise na verdade numa única crise dada a sua relação de interdependência A unidade de um projeto fica demonstrada exatamente quando um está a serviço do outro e plantados num terreno comum a sua própria cotidianidade Quando pisam a cotidiani dade os fins do projeto expressam suas intenções para com ela considerando a dimensão histórica em que está inserida e os meios privilegiamse da possibilidade de olhar a própria realidade como unidade como fenôme no orgânico assumindo assim a posição de síntese da sua própria realidade histórica pois segundo Kosik 1976 p 68 todo o modo de existência humana ou de existir do mundo possui sua própria cotidianidade Para investigar essa crise de sentido e método esta pesquisa tem como perspectiva pensar o projeto político pedagógico relacionando a sua expressão cotidiana ve rificada no interior da escola com a sua própria natureza histórica e política caracterizando a interdependência en tre o político e o pedagógico os fins e os meios existente no interior da sua cotidianidade pois a identidade político pedagógica de qualquer projeto educativo parece estar na sua própria cotidianidade Não reconhecêla na cotidiani dade implica em distorções sobre um e outro O político fica esvaziado de praticidade e com alto teor idealizante enquanto que o pedagógico reduz sua funcionalidade Hoje mais do que nunca os homens precisam es clarecer teoricamente sua prática social e regular cons cientemente suas ações como sujeitos da história E Alcir de Souza Caria 100 para que essas ações se revistam de um caráter criador necessitam também hoje mais do que nunca de uma elevada consciência das possibilidades objetivas e sub jetivas do homem como ser prático ou seja uma ver dadeira consciência da práxis VÁZQUEZ 2007 p 57 O projeto políticopedagógico da escola é a síntese de uma determinada totalidade histórica e social que se processa num movimento dialético na cotidianidade a partir das contradições inerentes a qualquer ato educati vo Invariavelmente sintetiza em torno de si um determi nado olhar sobre a realidade que o cerca suas intenções para com ela e mensura as condições e estratégias ne cessárias para a sua concretização A crise de sentido e de método do projeto da escola tem sua gênese na incom preensão dos movimentos que a cotidianidade produz no seu interior Na medida em que o projeto ocupa o lugar de mediador da prática educativa visto que posiciona seus atores quanto à realidade que o cerca e estabelece níveis de superação dessa realidade a partir de metas concretas e possíveis a cotidianidade representa o solo a ser pisado pelos seus empreendedores Ao representarmos metaforicamente o projeto po líticopedagógico como um corpo um corpo teórico o reconhecemos portador de uma cabeça pensante que abriga as múltiplas sinapses resultantes de uma ação coleti va que fomenta os sonhos e desejos de mudança e coordena criticamente os movimentos do corpo de mãos dada a sua natureza prática e empreendedora frente aos objetos Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 101 que propõe manipular de nariz pelo fato de estar inse rido numa atmosfera ideológica de boca visto que a sua constituição dáse coletivamente pelo exercício do diá logo e por último de pés na medida em que pisa o solo da cotidianidade Condicionantes que se movimentam no interior do projeto políticopedagógico e que exigem dos seus protagonistas pensálo dialeticamente como a sínte se de um determinado sentido histórico Contudo não pensálo no terreno da cotidianidade expõe seus protagonistas à construção de modelos idealistas eou pragmáticos de projetos Por modelos idealistas en tendemse os projetos que apenas reproduzem a retórica de uma educação que garanta as aprendizagens essen ciais para a formação de cidadãos autônomos críticos e participativos BRASIL 1998 p 21 constantes nos do cumentos oficiais sem explicitar criticamente as ações práticas pretendidas para a sua concretização Por prag máticos os projetos que se relacionam com a realidade apenas por pressupostos supostamente pedagógicos tec nicistas de teor fundamentalmente psicologizante dis pensando questões teóricas de ordem política e filosófica para sua intervenção sobre ela Vemos ainda que o estra nhamento do fenômeno cotidiano conduz seus idealizado res à elaboração de projetos ao mesmo tempo idealistas e pragmáticos À medida que se encontra separado da sua condição cotidiana tal dicotomia no interior do projeto não se apresenta como contraditória aos seus atores Quando o projeto políticopedagógico da escola não pe netra a sua cotidianidade e não se apresenta como síntese Alcir de Souza Caria 102 histórica sofre distorções de sentido e método compro metendo assim a sua própria natureza Fazse necessário então dada a sua centralidade compreender os movimen tos que a cotidianidade promove no seu interior O projeto políticopedagógico pensado como síntese histórica também possibilita aos seus empreendedores penetrarem na cotidianidade conhecêla enquanto fenô meno histórico e epistemológico e se reposicionar dian te dela a partir de um pensar dialético caracterizado pelo esforço sistemático e crítico que visa captar a coisa em si a estrutura oculta da coisa e descobrir o modo de ser do existente KOSIK 1976 p 14 O pensar dialético não apenas desnuda as aparências fenomênicas8 da realidade como também a modifica na medida em que a ação sobre ela reconduz os sujeitos à compreensão de que a realidade é uma criação humana e um produto da sua práxis Construir uma investigação com base na filosofia da práxis sobre os dilemas e possibilidades que a escola viven cia para se viabilizar enquanto núcleo gestor do seu próprio projeto implica reconhecer a natureza históricosocial do homem e pensar a cotidianidade como o ambiente espaço temporal em que ele protagoniza a sua existência material política e simbólica reconhecendo a educação como prática mediadora do homem como ato de filiação simbólica de in serção histórica que se dá na cotidianidade 8 Em Kosik 1976 p 12 aparência fenomênica é entendida como o com Em Kosik 1976 p 12 aparência fenomênica é entendida como o com plexo dos fenômenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida que penetram na consciência dos indivíduos como sendo a própria realidade Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 103 O amadurecimento do homem significa em qualquer sociedade que o indivíduo adquire todas as habilidades imprescindíveis para a vida cotidiana da sociedade em questão É adulto quem é capaz de viver por si mesmo na sua cotidianidade HELLER 2004 p 18 Inserir o sujeito na sua cotidianidade significa pôlo diante da sua própria vocação ontológica a de sujeito his tórico Vocação essa que se materializa no seu fazer pro dutivo político e simbólico Entretanto ao mesmo tempo em que a cotidianidade materializa e aproxima o homem da sua vocação histórica oferecendolhe o ambiente espaçotemporal necessário para a sua prática produtiva política e simbólica ela dada a sua natureza dialética também aliena os sujeitos em relação a sua própria vocação humana Segundo Kosik 1976 p 72 A cotidianidade é o mundo fenomênico em que a realidade se manifesta de um certo modo e ao mesmo tempo se esconde Ou seja possui características outras que impedem o sujeito de apropriarse da própria realidade Essa possi bilidade de alienação em relação ao sentido histórico do seu fazer cotidiano aumenta na medida em que a vida co tidiana também se caracteriza pela repetição e padroni zação do dia a dia já que a incapacidade de automatizar determinadas ações da vida impede os homens de viver KOSIK 1976 p 77 Na cotidianidade a atividade e o modo de viver se transformam em um instintivo e irrefletido mecanismo de ação e de vida Contudo Alcir de Souza Caria 104 Separada da história a cotidianidade é esvaziada e re duzida a uma absurda imutabilidade enquanto a his tória separada da cotidianidade se transforma em um colosso absurdamente impotente sobre a cotidianida de sem poder mudála sem poder eliminar a banali dade nem lhe dar um conteúdo KOSIK 1976 p 73 Considerando a crise tanto de sentido quanto de mé todo que a ideia da escola como núcleo gestor responsável pelo seu próprio projeto revela ter assumimos os pressu postos da filosofia da práxis para delimitar esta investiga ção visto possibilitar superar o olhar fragmentado sobre a realidade histórica que o objeto desta pesquisa revela ter O pressuposto que reconhece o projeto da escola como síntese de uma determinada realidade histórica que se dá no plano da cotidianidade exige do pesquisador que se propõe investigar a hipótese de que tal empreen dimento porta determinadas crises de sentido e método considerar na sua investigação não apenas os condicio nantes presentes na esfera imediata do objeto tratando essa suposta crise de sentido e método como especificidade da unidade escolar Ao considerar a educação como fenôme no político analisa a práxis escolar contemplando também a esfera mediata do objeto a ser pesquisado Os dilemas e oportunidades do projeto políticopeda gógico da escola no contexto da rede ou sistema de ensino se apresentam quando relacionamos a construção históri ca dos sistemas com as proposições conceituais que ca racterizam o projeto políticopedagógico da escola Se na Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 105 constituição histórica dos sistemas prevalece a uniformi zação de ações e programas o projeto políticopedagógico é caracterizado com base na valorização da diversidade de práticas e de iniciativas e seu êxito enquanto empreen dimento escolar está associado à viabilização de um pro jeto plural que afirma e agrega as múltiplas expressões da comunidade em busca de uma escola mais autônoma Esse antagonismo acentua a crise de sentido e método do projeto políticopedagógico da escola mas numa pers pectiva dialética e histórica desafia os atores escolares a tendo por base o seu próprio projeto transformarem a fisionomia que predomina nos sistemas e redes de ensino e que o inviabiliza enquanto projeto políticopedagógico Entretanto este estudo ousa não apenas denunciar mas também pronunciar e anunciar numa perspectiva utópica o sentido de projeto políticopedagógico que este autor de fende na sua prática como educador Caracterizamos aqui alguns princípios fundamentais inspirados no histórico movimento da Escola Cidadã que qualificam o sentido do projeto da escola e impactam os sentidos históricos que os sistemas e redes de ensino vêm construindo O Projeto da Escola Cidadã nasceu do inconformismo de muitos educadores e não educadores com a deterioração do ensino público e da ousadia em enfrentar o discurso e as propostas hegemônicas neoliberais confrontandolhes uma alternativa a partir de uma concepção democrática de educação e com base em experiências concretas de re novação do ensino GADOTTI 2000b p 47 Alcir de Souza Caria 106 A Escola Cidadã deve ser compreendida como movi mento histórico de defesa da escola pública Segundo Ro mão 2000 deve ser reconhecida como processo coletivo que pactua rumos e prumos sempre aberto a novas formulações teóricopráticas ao longo da sua trajetória enquanto movimento Por ser um processo político e coletivo a Escola Cida dã é irreversivelmente fertilizada pela crítica e auto crítica de seus sujeitos cujas autorias denunciam as especificidades das trajetórias o singularismo das ex periências as diferenças e as nuanças de concepções Essa diversidade contudo articulase no processo democrático e participativo produzindo renovando e fecundando a sua caminhada Mas a sua dialogicidade não é apenas endógena A interação permanente com a cidade com os usuários com os meios acadêmicos com outras experiências educacionais possibilitam o es tabelecimento de referências para a percepção das suas contradições e de seus avanços AZEVEDO 2000b p 23 Dentro dessa perspectiva os princípios que formula mos com base na nossa prática como educador e no ideá rio pedagógico brasileiro que se contrapõe às concepções neoliberais e conservadoras de educação são planejar é pronunciar o mundo para modificálo planejar é um ato dialógico e humanizador planejar propicia importantes vivências educativas planejar é integrar a escola à reali dade local planejar é compreender que um outro mundo é possível planejar é construir sentido para o caminhar Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 107 da comunidade escolar e planejar é reiterar a natureza plural e democrática da escola 42 Planejar é pronunciar o mundo para modificálo O prédio as salas de aula as lousas a quadra de es portes e muros são evidências de que num certo lugar existe uma escola Porém para tornarse de fato uma es cola não basta possuir um corpo físico Ser no mundo não é apenas ter um corpo mas é expressar esse corpo na forma de desejos vontades convicções movimentos re flexões e diálogos Em Paulo Freire 1981 p 90 ser no mundo implica re conhecerse sujeito da palavra pois a existência porque humana não pode ser muda silenciosa nem tampouco pode nutrirse de falsas palavras mas de palavras ver dadeiras implicando num permanente diálogo com o mundo Existir humanamente é pronunciar o mundo é modificálo grifo do autor Assim do mesmo modo que a nossa identidade como pessoa se institui pela pronún cia da palavra dos desejos e sentidos que assumimos para nós a escola enquanto corpo educacional para assumir a condição de sujeito autônomo deve exercitar a pronún cia de uma palavra que expresse seus desejos e sentidos no e para o mundo Para se perceber corpo escolar apto a apreender o mundo pela pronúncia de uma palavra autônoma que ex pressa seus desejos e sentidos institucionais se faz neces sário o encontro das pessoas que da escola fazem parte Alcir de Souza Caria 108 para juntos construírem um projeto comum que sintetiza o desejo daquela coletividade Nessa perspectiva é funda mental que todos compreendam que Não é no silêncio que os homens se fazem mas na palavra no trabalho na açãoreflexão Mas dizer a palavra verda deira que é trabalho que é práxis é transformar o mundo dizer a palavra não é privilégio de alguns homens mas di reito de todos os homens Precisamente por isto ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho ou dizêla para os outros num ato de prescrição com o qual rouba a palavra aos demais FREIRE 1981 p 90 Na superação da crise de sentido e método que aco mete a ideia da escola como núcleo gestor do seu próprio projeto a escola deve se afirmar como corpo consciente que se nutre e se desenvolve num diálogo que convida as pessoas a pronunciarem o mundo para transformálo De modo que tal empreendimento não deve ser entendido como privilégio dos que historicamente detém o direito à palavra mas oportunidade para romper com qualquer experiência social e política na esfera escolar que repro duz a negação ao direito das crianças jovens e adultos profissionais da educação alunos e usuários da escola de pronunciar a sua própria palavra em relação a ela 43 Planejar é um ato dialógico e humanizador A construção de um projeto comum de escola que revele a sua própria identidade políticopedagógica se Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 109 faz quando todos se encontram e juntos celebram acor dos compromissos alianças e parcerias em torno de uma escola onde possam se realizar como pessoa seja como professora alunoa familiar funcionárioa de apoio gestora etc PADILHA 2007a A dialogicidade que nutre e desenvolve a escola se dá quando os seus segmentos se reúnem e revelam seus planos e desejos pessoais e escolares estabelecem objetivos e metas comuns e constroem planos de ações coletivos e individuais em prol de uma escola que promova o crescimento de todos Considerando que o sentido que atribuímos à esco la afeta decisivamente o próprio sentido existencial das pessoas nela envolvidas a construção do seu projeto políticopedagógico é reconhecida então como impor tante ato de humanização como oportunidade para as pessoas pronunciarem as suas palavras e desejos e exer citarem sua própria autonomia como sujeitos pois se gundo Freire 1997 uma escola autônoma se constrói entre sujeitos autônomos Devemos nos perguntar se a escola tem oferecido às pessoas oportunidades para refletirem sobre a vida Quais os locais e espaços comunitários disponíveis para as pessoas refletirem sobre os desafios comuns da vida Com exceção das igrejas e instituições de viés religio so não existem locais qualificados que oportunizem tais experiências A escola que se mostra comprometi da com a realidade histórica das pessoas entende que durante o processo de construção do seu projeto pode construir uma ambiência escolar mais humanizadora Alcir de Souza Caria 110 capaz de fomentar nas pessoas novas possibilidades de existência Nesse sentido planejar a escola é planejar a vida das pessoas planejar é construir sentido para o caminhar da comunidade escolar 44 Planejar propicia importantes vivências educativas Desenvolvemos a ideia de que o processo de cons trução do projeto da escola não deve ser encarado como um ato meramente burocrático e protocolar a ser feito por pedagogos e especialistas que dominam as normas jurídicoeducacionais9 tradicionalmente exigidas pelos sistemas Deve ser reconhecido como instrumento de gestão capaz de sistematizar a palavra da escola ou seja seus desejos e sentidos e ainda de organizar os processos de construção e difusão de conhecimentos de modo a favo recer o permanente e crítico engajamento político cultu ral social e econômico dos sujeitos que integram a escola A participação no planejamento de uma escola permite 9 Tentando responder à questão do que deve ser entendido como projeto políticopedagógico o Projeto da Escola Cidadã propõe a superação do modelo racionalista que o considera como um pacote de objetivos metas procedimentos programas e atividades aprioristicamente determinados ainda que referenciados numa teoria eleita como a mais adequada Propõe pelo contrário que o projeto escolar inserido na realidade mais ampla que o tem como elemento constitutivo a partir da socialização da discussão crítica de sua história de sua singularidade de suas realizações e fracas sos de suas potencialidades e dificuldades Em resumo o projeto político pedagógico da escola é o processo instituinte permanente de uma nova instituição dentro do instituído ROMÃO 2000 p 132 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 111 aos envolvidos ampliar os seus níveis de autonomia pessoal já que favorece o desenvolvimento de inúmeras aprendiza gens e habilidades sociais como por exemplo aprender a conviver com a diferença a valorizar o conflito e a plurali dade de ideias a aprender a se comunicar e a interagir com os outros a decidir em grupo e a valorizar o saber social Ao elaborar o Projeto EcoPolíticoPedagógico as pessoas ressignificam as suas experiências refletem as suas práticas resgatam reafirmam atualizam e vivenciam novos valores na troca com os valores de outras pessoas explicitando os seus sonhos e utopias demonstram os seus saberes dão sentido aos seus proje tos individuais e coletivos reafirmam as suas múltiplas identidades suas diferenças semelhanças e estabelecem novas relações de convivência indicando um horizonte de novos caminhos possibilidades e propostas de ação Deci dem o seu futuro PADILHA 2007a p 167 Possibilita ainda aos envolvidos exercerem um maior controle social sobre a política educacional local pois ao pla nejar a escola somos desafiados a debater as principais ideias presentes no pensamento pedagógico contemporâneo a pro blematizar a legislação e estrutura educacional municipal e nacional a entender os processos e impedimentos burocráti cos presentes na administração pública local etc Assim quando a escola se encontra para construir o seu próprio projeto afirmase como um espaço educati vo onde não apenas os alunos são desafiados a aprender mas todos se reconhecem aptos a ensinar e aprender Alcir de Souza Caria 112 Essa dimensão educativa inerente ao processo de cons trução do projeto políticopedagógico da escola desafia os membros de cada um dos segmentos escolares a saber pais funcionários alunos professores e gestores a não conside rar as diferenças que marcam cada um deles como impedi mento para o diálogo mas como elemento potencializador para a construção de uma vivência escolar plural e democrá tica que valoriza a trajetória de vida de cada um e reconhece o espaço escolar naquele momento como oportunidade histó rica para juntos se tornarem pessoas ainda melhores 45 Planejar é integrar a escola à realidade local O projeto da escola transcende os seus muros e numa dimensão políticopedagógica mobiliza seus atores a dialo gar com o mundo a partir do conhecimento produzido no seu interior Esse movimento de integração da escola com o seu bairro e do bairro com a escola potencializa o estabeleci mento de uma ampla rede de relações e parcerias que muito contribui para o desenvolvimento político econômico so cial e cultural das pessoas que dela fazem parte O Projeto EcoPolíticoPedagógico é práxis ou seja ação humana transformadora resultado de um planejamento dialógico resistência e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrático centralizado e descendente PADILHA 2007a p 167 Um projeto de escola que assume a radicalidade do binômio políticopedagógico revela compromisso com a Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 113 realidade do aluno e deste modo promove o encontro da escola com outros equipamentos públicos e atores sociais presentes no bairro e cidade buscando a construção de uma agenda comum de trabalho que possibilite o enfren tamento dos problemas que impedem a própria escola de cumprir plenamente sua função social elementar a sa ber garantir que todos adultos e crianças se apropriem dos conhecimentos historicamente produzidos pela hu manidade percebendose sujeitos da história Este movimento não significa descaracterizar a fun ção social elementar da escola mas reconhecer que o seu êxito na importante função de ensinar só se efetiva quando assume compromissos com a realidade concreta do seu aluno e não com certos conteúdos escolares desco nectados da vida das pessoas Assim ao se reconhecer parte de uma ampla rede de relações e parcerias a escola se transforma num importan te agente estimulador de novas possibilidades educativas no âmbito do bairro e da cidade à medida que a própria comunidade passa a ser desafiada a enfrentar os seus de safios de uma forma mais articulada e coletiva 46 Planejar é compreender que um outro mundo é possível10 A escola pública contemporânea não pode ignorar os sentidos que o homem tem dado à sua existência na sua 10 A aproximação da educação enquanto política pública ao movimento al A aproximação da educação enquanto política pública ao movimento al termundista é caracterizada e problematizada em Gadotti 2007 Alcir de Souza Caria 114 relação com o seu semelhante e com a Terra sua morada A coisificação das relações humanas a subordinação da vida à lógica do mercado o acúmulo desenfreado de riquezas em detrimento do outro a exploração sem limites dos re cursos naturais do planeta a emissão de gases poluentes na atmosfera a poluição dos rios e mares resultando na morte de ecossistemas inteiros a prontidão pela guerra no lugar de soluções diplomáticas a prevalência de interesses pessoais em detrimento do interesse público na administração do Estado são exemplos de que uma outra lógica humana precisa ser construída A escola através do seu currículo dos encontros que promove entre as pessoas dos projetos de estudo e pes quisa que desenvolve do acesso que possui junto à co munidade precisa explicitar o seu engajamento na busca de uma vida que faça mais sentido E a Ecopedagogia11 movimento de amplitude planetária se apresenta como um novo paradigma ao compor um amplo referencial teóricoprático em torno da sustentabilidade de tudo que expressa vida no planeta São muitos os atores sociais en gajados nesse movimento e a escola pública tem grandes possibilidades de ação E não vai nisso nenhum idealismo A imaginação a con jectura em torno do mundo diferente da opressão são tão necessários aos sujeitos históricos e transformadores da realidade para sua práxis quanto necessariamente faz 11 A Ecopedagogia enquanto movimento social político e paradigmático que surge no seio da sociedade civil planetária é caracterizada e aprofun dada nos trabalhos de Gutierrez e Prado 1999 e Gadotti 2000a 2000b Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 115 parte do trabalho humano que o operário tenha antes na cabeça o desenho a conjectura do que vai fazer Aí está uma das tarefas da educação democrática e popular FREIRE 1992b p 40 Ao incorporar a dimensão ecopedagógica o projeto políticopedagógico da escola potencializa por exemplo o próprio processo de controle social sobre as empresas quando mobiliza as pessoas que integram a escola a vi venciarem processos de Leitura do Mundo identificando as consequências ambientais das atividades industriais existentes no bairro e na cidade e as alternativas de in tervenção e controle ações ecopedagógicas locais que afetam positivamente a sustentabilidade da vida numa esfera planetária É possível construir um outro mundo a partir das re alidades concretas vividas por cada um de nós hoje seja na escola no bairro e na cidade O projeto da escola pode estimular o fomento de novas práticas e atitudes em relação ao mundo que temos e ao mundo que queremos garantin do a todos a possibilidade de vivenciar permanentes Lei turas do Mundo sobre a realidade assumir atitudes mais solidárias para com os nossos semelhantes e a Terra es treitar ainda mais os vínculos afetivos entre os alunos a equipe pedagógica e toda a comunidade revelar maior sensibilidade e ternura para com os outros assumir ati tude pessoal comprometida com a justiça social e econô mica do bairro e da cidade aprofundar o conhecimento de nós mesmos na nossa relação com os outros lutar por Alcir de Souza Caria 116 melhores condições de trabalho na escola garantindo tempo de estudo e aperfeiçoamento profissional ampliar as possibilidades de participação política da população na gestão da esfera pública local etc É preciso matricular seus sonhos referindose aos alunos sua cultura seu projeto de vida Para isso precisamos de uma educação para o sonho para a utopia uma educação para um outro mundo possível GADOTTI 2008 p 129 O acesso a uma educação de qualidade é um direito subjetivo de todas as pessoas Para a efetiva garantia desse direito a escola deve promover uma aprendizagem escolar comprometida com a transformação social e consequente superação das condições impróprias de vida a que muitos alunos e familiares da escola estão condicionados 47 Planejar é construir sentido para o caminhar da comunidade escolar O projeto políticopedagógico da escola precisa ser caracterizado como um amplo movimento que promove o encontro das pessoas para juntos caracterizarem aspec tos fundamentais que favorecem o alcance de uma iden tidade política e pedagógica mais nítida A sistematização de um documento que apresenta para a sociedade os sen tidos que a escola dá para o seu fazer cotidiano deve ser entendida como resultado dos movimentos que ela arti cula permanentemente junto a cada segmento Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 117 Segundo Padilha 2007a esse movimento que pro move o encontro das pessoas valoriza as relações subje tivas e objetivas inerentes a qualquer ambiência que se propõe dialógica plural e democrática e mobiliza os par ticipantes a reflexões em torno das concepções utopias realidade histórica e caminhos que a comunidade identi fica em relação à escola As concepções teóricas e filosóficas da comunidade escolar podem ser reveladas a partir do diálogo em torno de questões como quais concepções teóricas nossa prá tica escolar revela ter em relação à infância aprendiza gem avaliação gestão família currículo etc Desejamos impregnar a nossa prática de quais concepções e referen ciais teóricos É importante observar que a identidade política e pedagógica da escola não se dá pela simples adesão a determinadas concepções teóricas retiradas de documentos referenciais publicados pelo MEC ou ainda de livros específicos A escola alcança traços identitários mais nítidos quando se põe a problematizar a sua prática e a investigar quais as verdadeiras concepções que estão impregnadas no corpo escolar durante as suas práticas pedagógicas administrativas e políticas Por exemplo a escola pode pronunciar uma retórica que reconhece a dimensão processual e inclusiva da avaliação da apren dizagem escolar mas durante a reunião de conselho de classe aquele mesmo corpo escolar revela ter uma con cepção meritocrática e excludente de avaliação da apren dizagem Essa dicotomia entre a teoria e a prática escolar deve ser superada no contexto de um projeto de escola Alcir de Souza Caria 118 que promove amplos movimentos e encontros para se posicionar em relação às concepções e práticas que de seja ver impregnadas nas pessoas que integram cada seg mento escolar elevando assim os níveis de consciência em relação ao campo de intencionalidades que justificam a ação educativa da escola Durante os movimentos para a construção do projeto da escola visando alcançar maior nitidez política e pe dagógica as pessoas precisam se encontrar para refletir sobre as utopias sonhos e desejos de todos em relação à escola e ao mundo numa permanente atitude crítica e dialógica onde os sonhos e desejos da comunidade são problematizados tendo em vista a compreensão das con dições e práticas presentes no cotidiano da escola bairro e cidade O que significa avançar de uma consciência ingê nua para a consciência crítica da realidade Esse processo reconduz o olhar das pessoas em relação aos problemas e desafios por elas enfrentados na medida em que passam a compreendêlos numa perspectiva crítica e utópica e as mobiliza na construção de uma ambiência dialógica que reconhece que um outro mundo é possível estimulando assim novas práticas e atitudes entre todos que integram o espaço escolar Estimula a escola a materializar novas relações interpessoais pedagógicas e políticas coerentes com o desejo coletivo nela fomentado Nos encontros promovidos pela escola para a cons trução do seu projeto as pessoas devem também prever momentos para a Leitura do Mundo que se caracteriza pelo processo de compreensão da realidade histórica que Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 119 todos compartilham Quando a escola proporciona a todos a experiência da Leitura do Mundo está interrompendo a tradicional prática escolar de separar o conhecimento da realidade e potencializando a sua capacidade de integrar no seu currículo escolar a história de vida das pessoas que dela fazem parte O que é que eu quero dizer com dicotomia entre ler as palavras e ler o mundo Minha impressão é que a esco la está aumentando a distância entre as palavras que lemos e o mundo em que vivemos Nessa dicotomia o mundo da leitura é só o mundo do processo de esco larização um mundo fechado isolado do mundo onde vivemos experiências sobre as quais não lemos Ao ler palavras a escola se torna um lugar especial que nos ensina a ler apenas as palavras da escola e não as palavras da realidade O outro mundo o mundo dos fatos o mundo da vida o mundo no qual os eventos es tão muito vivos o mundo das lutas o mundo da discri minação e da crise econômica todas essas coisas estão aí não tem contato algum com os alunos na escola através das palavras que a escola exige que eles leiam Você pode pensar nessa dicotomia como uma espécie de cultura do silêncio imposta aos estudantes A lei tura da escola mantém silêncio a respeito do mundo da experiência e o mundo da experiência é silencia do sem seus textos críticos próprios FREIRE SHOR 1986 p 164 A Leitura do Mundo é uma etapa fundamental do pro cesso de construção do projeto políticopedagógico e exige Alcir de Souza Caria 120 dos educadores uma prática docente consciente e radical na medida em que não apenas desnuda a realidade mas re posiciona os sujeitos diante dela e mobiliza os seus leitores a pensarem possíveis caminhos para transformála Quando a população se reúne para vivenciar processos de Leitura do Mundo a escola colabora com o fortalecimen to dos vínculos comunitários necessários para o enfrenta mento dos problemas e desafios do bairro permitindo que acordos parcerias e projetos comuns sejam firmados cum prindo assim um importante papel social no bairro Esse amplo movimento escolar pela construção do seu projeto culmina na elaboração de um plano de ação que ex plicita as metas e estratégias que a comunidade escolar irá assumir e buscar desenvolver de modo a elevar seus níveis de qualidade educacional em relação à aprendizagem dos alunos à prática pedagógica dos professores à convivência escolar à gestão democrática ao vínculo da escola com a cidade etc Sinaliza de forma clara o que deve perseguir para melhorar seus serviços estabelecendo os papéis e res ponsabilidades de cada sujeito escolar no processo de de senvolvimento desse plano de ação 48 Planejar é reiterar a natureza plural e demo crática da escola Nas últimas décadas a doutrina neoliberal determi nou com certa hegemonia os rumos das políticas públicas no Brasil subordinando as funções do Estado aos interes ses do mercado e reduzindo em muito os investimentos Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 121 em políticas sociais que pudessem superar os elevados níveis de desigualdade social Essa política neoliberal não apenas manteve práti cas conservadoras de gestão pública como fortaleceu paradigmas e modelos tecnocráticos e clientelistas de administração da vida pública através de mecanismos que inibiram ainda mais a participação da sociedade na construção de suas políticas A gestão do interesse públi co passa a ser entendida como prerrogativa de técnicos e especialistas sendo negado à população o direito de discutir analisar e acompanhar os rumos das políticas a serem implementadas pela administração local ROMÃO 2000 GADOTTI 2000b O fato é que além da pouca tradição democrática e de participação da população brasileira na gestão da esfera pública da vida por conta de regimes autoritá rios as políticas neoliberais consolidadas neste período recente nunca priorizaram o efetivo desenvolvimento da cultura da participação da população na gestão do interesse público É neste contexto que a escola pública brasileira vem tentando efetivar os princípios da gestão democrática es tabelecidos na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Contudo não são poucos os embaraços e dificuldades que enfrenta para de fato se constituir espaço efetivamente público e democrático comprometido com os interesses da população Os colegiados escolares constituídos na escola devem ser entendidos como agentes estratégicos para a efetiva Alcir de Souza Caria 122 democratização da gestão escolar e consequente consolida ção da sua autonomia políticopedagógica expressa num amplo projeto escolar Esse processo a nosso ver con templa alguns desafios Transformar o projeto políticopedagógico da esco la em objeto de estudo e acompanhamento do colegiado escolar que deve ampliar a sua participação na gestão política e pedagógica da escola além da tradicional atua ção sobre os aspectos administrativos e disciplinares aos quais historicamente está associada O processo de fortalecimento do conselho de esco la inclui atitudes e ações internas tomadas pela equipe pedagógica diretor coordenador pedagógico e profes sores que favoreçam uma maior participação dos de mais segmentos na tomada de decisões sobre os assuntos estratégicos da escola não apenas os relacionados a pro cessos secundários e pouco relevantes quase sempre de ordem meramente burocrática Os representantes de pais de alunos e de funcionários de apoio escolar devem participar no âmbito do conselho de escola das decisões diretamente relacionadas às fun ções sociais atribuídas à escola Mas para isso é funda mental que o próprio conselho quando reunido garanta uma pauta de reunião não apenas deliberativa mas prio ritariamente formativa prevendo momentos de estudo e aprofundamento de entendimentos relacionados ao pro jeto da escola capaz de qualificar a participação e envol vimento de todos os segmentos nos assuntos políticos e pedagógicos dela Com isso a escola pública cria condições Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 123 para a comunidade usuária dos seus serviços vivenciar a cidadania através do controle social que passa a exercer sobre a escola e sobre o seu sistema de ensino A realização de encontros regulares entre o Conselho Municipal de Educação CME e colegiados escolares para avaliação da rede ou sistema de ensino e ainda acompa nhamento dos investimentos em educação deve ser con siderada no planejamento institucional de uma rede ou sistema de ensino que busca de fato o fortalecimento da autonomia da escola E este aspecto se apresenta como um segundo importante desafio No processo de construção de uma gestão pública democrática ao Conselho Municipal de Educação pelas atribuições que lhe são conferidas está reservado impor tante papel não só de natureza fiscalizadora e delibera tiva mas também formativa através de movimentos e iniciativas que deem maior visibilidade ao seu próprio trabalho e importância no município e estimulem uma maior participação da população nas discussões e acom panhamento das políticas educacionais em desenvolvi mento na cidade no âmbito de cada unidade escolar A aproximação do Conselho Municipal de Educação com os colegiados escolares de cada unidade se apresenta como uma promissora oportunidade formativa que pode favorecer uma melhor compreensão e entendimento dos relatórios de prestação de contas e de investimentos em educação aprovados pelo CME e ainda o acompanhamen to da execução do Plano Municipal de Educação que po dem ser estudados pelos colegiados escolares através de Alcir de Souza Caria 124 fluxos internos criados pela própria rede ou sistema le vando a escola a potencializar o seu projeto enquanto a rede e ou sistema de ensino alimenta o seu planejamen to estratégico das indicações formuladas no projeto polí ticopedagógico de cada escola validando as prioridades da rede a partir das demandas indicadas pelas unidades Perseguir uma convivência escolar que se revele de mocrática e promova o desenvolvimento da autonomia das pessoas deve ser considerado nesse processo de cons trução de um projeto de escola como um terceiro impor tante desafio As oportunidades de aprendizagem escolar devem ser garantidas a todas as pessoas sejam elas crianças jovens adultos estudantes profissionais e usuários da escola A construção de uma ambiência escolar que pro move amplas oportunidades de aprendizagem a todos exige a revisão da estrutura de poder e autoridade nela instituída conduzindo os personagens que historicamen te detiveram maior poder de decisão sobre os assuntos estratégicos da escola a uma atitude de abertura para a participação de outros sujeitos que protagonizam o co tidiano escolar viabilizando assim o cumprimento dos princípios constitucionais de uma gestão pública demo crática ROMÃO 2000 Aos sujeitos adultos que da escola fazem parte estão reservados importantes papéis e oportunidades educati vas quando inseridos numa gestão democrática Pais e funcionários de apoio educacional ampliam sua fluên cia e interferência nos assuntos pedagógicos da escola Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 125 Professores e equipe gestora desenvolvem habilidades e práticas pedagógicas e sociais mais democráticas quando assumem uma maior atitude educadora junto à comuni dade local Mas também estão reservadas às crianças e adolescen tes estudantes da escola inúmeras possibilidades educativas quando vivenciam uma ambiência onde os adultos assumem compromissos mais democráticos de participação poden do manifestar de forma direta ou por representação suas vontades e desejos para com os diversos aspectos que en volvem o cotidiano da escola Desse modo a escola passa a reconhecer a infância como portadora de direitos fun damentais que incluem a participação na esfera pública da vida se transformando num importante espaço para o exercício da cidadania desde a infância É possível pensar um projeto de escola que valori ze a subjetividade da vida e não apenas planifique ações e estratégias para a melhoria de determinados processos pedagógicos Dialogar com a comunidade sobre as con cepções que todos querem ver impregnadas no cotidiano escolar vivenciando a experiência da Leitura do Mundo numa perspectiva crítica e utópica formulando planos de ação conjunta para a construção de uma escola que se apresente como a imagem e semelhança de todos os adul tos e crianças que dela fazem parte possibilita o fortaleci mento de uma intersubjetividade crítica e mobilizadora exercício fundamental da ação transformadora Neste sentido quando a escola ousa pronunciar a sua própria palavra construindo um projeto que expressa o desejo Alcir de Souza Caria 126 da sua comunidade cumpre um importante papel social no bairro e na cidade e desafia o próprio Sistema de En sino a se rever e a se recriar de modo a potencializar a autonomia de cada unidade educacional que o compõe GADOTTI 2000b PADILHA 2007a ROMÃO 2000 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 127 Considerações finais O Brasil alcançou nas últimas décadas uma acelera da expansão das matrículas em todos os níveis de ensino da educação básica Apesar de a expansão quantitativa da rede pública de ensino para a educação in fantil ensino médio ensino superior e educação de jovens e adultos não ter se dado na mesma proporção do ensino fundamental é razoável considerar que a quase universali zação do acesso ao ensino fundamental se apresenta como uma conquista histórica e resposta aos amplos movimen tos pela democratização do acesso à educação Em 1964 somente dois terços das crianças de 7 a 14 anos estavam matriculados em uma escola 5 milhões não estavam escolarizados dos quais 33 milhões nunca haviam visitado uma escola FREITAG 1979 p 58 Do ponto de vista da universalização do acesso são notó rios os avanços históricos alcançados especialmente no ensi no fundamental de 7 a 14 anos Segundo Abreu 2001 a taxa de escolarização correspondente a essa faixa etária cresceu de 67 em 1970 para 965 em 2001 Mas na educação básica como um todo hoje apenas 886 das crianças e jovens de 4 a 17 anos estão na escola Em relação à qualidade do ensino há avanços a serem notabilizados nestas últimas décadas ao mesmo tempo em que se mantém como um dos grandes de safios para os educadores públicos na atualidade Alcir de Souza Caria 128 A efetiva democratização da escola pública brasilei ra passa pela universalização do acesso e pela melhoria da sua qualidade entendida aqui como um conjunto de ações desenvolvidas e percebidas no âmbito do sistema de ensino e da escola que garantem a permanência do aluno nela até completar com o esperado êxito e suces so seu ciclo de escolarização básica Segundo Freitag 1979 em 1960 para cada cem alunos que se matriculavam na primeira série do anti go primário hoje ensino fundamental somente 466 atingiam a segunda série primária Apenas 239 dos alunos conseguiam alcançar a quarta série primária No primeiro ano do ginásio atual quinta série ou sexto ano do ensino fundamental apenas 152 das crianças con seguiam ingressar Somente 91 dos alunos concluíam a oitava série ou nono ano do ensino fundamental e 84 completavam o curso colegial atual ensino médio Re sumindo de cada mil alunos que ingressavam no siste ma público de ensino no Brasil em 1960 passado todo o tempo previsto de escolarização somente 56 chegavam ao ensino superior Estudos mais recentes sobre a realidade educacional brasileira indicam avanços importantes quando compa ramos com a realidade da década de 1960 mas os núme ros atuais ainda revelam desafios de grande magnitude Na histórica luta pela democratização da educação pública brasileira há muito que comemorar em relação ao acesso a ela quando projetamos os resultados dos últi mos cinquenta anos Se em 1960 apenas 91 dos alunos Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 129 ingressantes no ensino fundamental concluíam a oitava série ou nono ano do ensino fundamental e em 2001 estudos apontam que esse índice é de 62 não são pou cos os avanços Contudo os atuais educadores que inte gram a rede pública de ensino ainda se veem desafiados a pensar caminhos para a transformação dessa realidade No enfrentamento dessa realidade educacional dois aspectos precisam ser considerados o primeiro é que dada a complexidade dessa realidade as soluções e planos de ações devem ser construídos entre os vários sujeitos a ela ligados a saber professores alunos familiares gesto res da escola e do sistema de ensino e demais setores or ganizados da sociedade civil O segundo é que os esforços empreendidos na transformação dessa realidade se darão em diversos lócus na sala de aula nos colegiados escola res como a Associação de Pais e Mestres APM e o Conse lho de Escola nas reuniões de formação pedagógica entre docentes nas famílias no encontro da escola com as famí lias nas reuniões de planejamento entre a Secretaria de Educação e as escolas que integram a rede de ensino etc exigindo a devida articulação de todos esses lócus e a cele bração de acordos e compromissos coletivos entre todos os atores escolares na busca por níveis maiores de qualidade Um projeto de escola comprometido com a transfor mação da realidade educacional brasileira nasce desse amplo movimento que ao mesmo tempo em que articula os vários sujeitos envolvidos estabelece os papéis a se rem desempenhados por cada um nos vários espaços e níveis de ação dentro da escola e do sistema de ensino Alcir de Souza Caria 130 viabilizando assim os princípios constitucionais da gestão de mocrática estabelecidos para toda a administração pública Esse empreendimento não é de fácil viabilização mas se apresenta como único caminho para a consolidação da democratização do ensino público brasileiro visto que se o acesso ao ensino fundamental obrigatório está pra ticamente universalizado o problema da qualidade do ensinoaprendizagem ainda se mostra de grande magni tude e o seu enfrentamento começa pelo reconhecimen to mútuo entre os segmentos escolares de que todos são sujeitos históricos implicados no desenvolvimento das funções sociais da escola e por isso devem se unir em tor no desses desafios A reflexão sobre o projeto da escola que no contexto de uma educação cidadã implica na explicitação da sua identidade políticopedagógica não deve se dar apenas a partir das especificidades da unidade escolar tratando tal empreendimento apenas no nível operacional e res trito ao fazer didático Deve contribuir para a elevação da sua autonomia políticopedagógica articulado a um projeto políticocivilizatório mais amplo e respondendo localmente às demandas históricas que marcam a reali dade educacional brasileira Os dados históricos aqui res gatados nos ajudam a perceber o impacto e o reflexo que o projeto da escola provoca sobre o sistema de ensino no âmbito nacional Por isso a necessidade de os educadores públicos perceberem o sentido político e social dos seus fa zeres cotidianos em sala de aula e na escola como um todo explicitado por meio do seu projeto políticopedagógico Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 131 Procuramos aqui enfatizar a crise de sentido e de mé todo que acomete essa importante prática escolar não com o intuito de inviabilizála mas de contribuir com o debate público em torno da urgente democratização da educação reafirmando a sua validade histórica A escola pública brasileira acumula estofo teórico prático de grande viabilidade e a prática do projeto políticopedagógico é um belo exemplo disso É preciso avançar e desenvolver novos arranjos institucionais den tro dos sistemas redes e unidades de ensino de modo a superar os embaraços associados a essa prática Apresentamos aspectos que hoje se mostram dificul tadores mas reconhecendo nessas dificuldades inúmeras oportunidades para a sua própria reinvenção pois afinal a viabilidade da escola pública brasileira está exatamente na crescente mobilização dos trabalhadores familiares alunos e membros da sociedade civil que a reconhecem como instituição pública indispensável para o nosso de senvolvimento pessoal político econômico e social Procedure voor bezwaar en beroep 1 Indien u het niet eens bent met een besluit dient u binnen vier weken een schriftelijk bezwaarschrift in te dienen bij de instantie die het besluit heeft genomen 2 Het bezwaarschrift moet duidelijk omschrijven welk besluit u betwist en waarom u het er niet mee eens bent 3 De instantie bevestigt de ontvangst van het bezwaarschrift en start de behandeling ervan 4 Tijdens de behandeling van het bezwaar blijft het oorspronkelijke besluit van kracht 5 Na beoordeling van het bezwaar ontvangt u een schriftelijke beslissing 6 Als u het niet eens bent met de beslissing op bezwaar kunt u binnen zes weken beroep instellen bij de rechtbank 7 Voor het instellen van beroep is het raadzaam juridisch advies in te winnen 8 De termijn van vier weken voor bezwaar of zes weken voor beroep wordt strikt gehanteerd 9 Indien u de termijn mist kan uw bezwaar of beroep nietontvankelijk worden verklaard 10 Voor vragen kunt u contact opnemen met de juridisch adviseur of de afdeling klachtenmanagement Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 133 Referências ABREU Mariza Vasques Educação Básica no Brasil avan ços e desafios In RODRIGUES Maristela Marques GI ÁGIO Mônica Org Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação PRASEM III Brasília DF FundescolaMEC 2001 p 1858 ARAÚJO Carlos H LUZIO Nildo Avaliação da Educação Básica em busca da qualidade e equidade no Brasil Brasília DF INEP 2005 AZANHA José Mario Pires Autonomia da escola um re exame Cadernos de História e Filosofia da Educação São Paulo v I n 1 p 6574 1993 Diretrizes e recomendações para a formulação de projetos pedagógicos dos CIACs Cadernos de História e Filosofia da Educação São Paulo v V n 7 p 7588 2002 Proposta pedagógica e autonomia da escola Ca dernos de História e Filosofia da Educação São Paulo v II n 4 p 1121 1998 AZEVEDO José Clóvis de Escola Cidadã desafios diálogos e travessias Petrópolis RJ Vozes 2000a Alcir de Souza Caria 134 A Escola Cidadã desafios diálogos e travessia In AZEVEDO José Clóvis et al Org Utopia e democracia na educação cidadã Porto Alegre Ed UFRGSSecreta ria Municipal de Educação 2000b p 2350 BASSETTO Joscely A implementação de políticas educacio nais e a gestão como um processo de inovação experiência na região sudoeste do Paraná Sul do Brasil 2003 157 f Tese Doutorado em Educação Universidade Esta dual de Campinas Campinas 2003 BEDÊ Waldyr Amaral Estrutura e funcionamento do órgão municipal de educação In GADOTTI Moacir ROMÃO José Eustáquio Org Município e educação São Paulo CortezInstituto Paulo Freire Brasília DF Instituto de Desenvolvimento de Educação Municipal 1993 p 3370 BORDIGNON Genuíno Gestão da educação no município sistema conselho e plano São Paulo Instituto Paulo Freire 2009 Gestão Democrática do Sistema Municipal de Educação In GADOTTI Moacir ROMÃO José Eus táquio Org Município e educação São Paulo Cor tezInstituto Paulo Freire Brasília DF Instituto de Desenvolvimento de Educação Municipal 1993 p 135172 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 135 BRANCALEONI Ana Paula Leivar Um olhar acerca do proces so de elaboração e implementação de um projeto políticope dagógico em uma escola do município de Araraquara 2005 202 f Tese Doutorado em Psicologia da Educação Universidade de São Paulo Ribeirão Preto 2005 BRASIL MEC Construindo o sistema nacional articulado de edu cação o plano nacional de educação diretrizes e estraté gias de ação Documento Referência Brasília DF 2008 MEC Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília DF 1998 MEC Planejamento político estratégico MEC 1995 1998 Brasília DF 1995 MEC Plano de Desenvolvimento da Educação Brasí lia DF 2007 MEC Secretaria de Educação Básica Documento nortea dor para elaboração de Plano Municipal de Educação PME Ela boração Clodoaldo José de Almeida Souza Brasília DF 2005 BRANDÃO Carlos Rodrigues Ousar utopias da educação cidadã à educação que a pessoa cidadã cria In AZE VEDO José Clóvis et al Org Utopia e democracia na educação cidadã Porto Alegre Ed UFRGSSecretaria Municipal de Educação 2000 p 449462 Alcir de Souza Caria 136 Soletrar a letra P Povo Popular Partido e Políti ca a educação de vocação popular e o poder de Es tado In FÁVERO Osmar SEMERARO Giovanni Org Democracia e construção do público no pensamento educa cional Petrópolis RJ Vozes 2002 p 105146 CARDOSO Jarbas José Modelos de gestão escolar e o projeto políticopedagógico qual a conexão 1999 134 f Tese Doutorado em Educação Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro 1999 CARVALHO Clara Paulina Coelho A dimensão político pedagógica da vivência estética no projeto da escola 2006 365 f Tese Doutorado em Psicologia Universidade de São Paulo São Paulo 2006 CORAGGIO José Luis Propostas do Banco Mundial para a educação sentido oculto ou problemas de concepção In TOMMASI Livia de WARDE Mi riam Jorge HADDAD Sérgio Org O Banco Mun dial e as políticas educacionais 2 ed São Paulo Cor tez 1998 p 75124 CUNHA Luiz Antônio Educação Estado e democracia no Brasil 4 ed São Paulo Cortez Niterói RJ Editora da Universidade Federal Fluminense Brasília DF Flacso do Brasil 2001 Biblioteca da educação Série 1 Esco la 17 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 137 DEMO Pedro A nova LDB Ranços e avanços Campinas Papi rus 1997 Magistério Formação e Trabalho Pedagógico Pesquisa e construção de conhecimento Rio de Janei ro Tempo Brasileiro 1996 ECO Umberto Como se faz uma tese São Paulo Perspectiva 1983 FIKER Sérgio Identidade e autonomia da escola pública o projeto das escolaspadrão 2000 158 f Tese Douto rado em Educação Faculdade de Educação Univer sidade de São Paulo São Paulo 2000 FREIRE Paulo Educação como prática da liberdade 18 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1983 Extensão ou comunicação 10 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1992a Pedagogia da autonomia Saberes necessários à prá tica pedagógica 3 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1997 Pedagogia da esperança Rio de Janeiro Paz e Terra 1992b Pedagogia do oprimido 10 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1981 Política e educação 5 ed São Paulo Cortez 2001 Questões de Nossa Época 23 Alcir de Souza Caria 138 SHOR Ira Medo e Ousadia O Cotidiano do profes sor Rio de Janeiro Paz e Terra 1986 FREITAG Bárbara Escola estado e sociedade 3 ed São Pau lo Cortez e Moraes 1979 Educação Universitária GADOTTI Moacir Convocados uma vez mais ruptura con tinuidade e desafios do Plano de Desenvolvimento da Educação São Paulo Instituto Paulo Freire 2008 Educação Cidadã 1 Educar para um outro mundo possível São Paulo Pu blisher Brasil 2007 Escola Cidadã São Paulo CortezAutores Associa dos 1992 Pedagogia da Práxis São Paulo CortezInstituto Paulo Freire 1995 Pedagogia da Terra São Paulo Peirópolis 2000a Perspectivas atuais da educação Porto Alegre Artes Médicas Sul 2000b Projeto PolíticoPedagógico da Escola Cidadã In BRASIL MEC SEED Salto para o Futuro Construindo a escola cidadã projeto políticopedagógico Brasília DF 1998 p 1532 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 139 Qualidade na educação uma nova abordagem São Pau lo Editora e Livraria Instituto Paulo Freire 2010 Cader nos de Formação 5 Sistema Municipal de Educação In ROMÃO José Eustáquio Org Município e educação São Paulo Cor tezInstituto Paulo Freire Brasília DF Instituto de Desen volvimento de Educação Municipal 1993 p 71102 Uma só escola para todos caminhos da autonomia escolar Petrópolis RJ Vozes 1990 ROMÃO José Eustáquio Autonomia da escola prin cípios e propostas São Paulo CortezInstituto Paulo Freire 1997 Guia da Escola Cidadã 1 GARCIA Luciane Terra dos Santos O projeto políticopedagógico na perspectiva da consolidação da cultura organizacional e da au tonomia da escola 2008 293 f Tese Doutorado em Educação Universidade Federal do Rio Grande do Norte Natal 2008 GOHN Maria da Glória Movimentos sociais e educação 2 ed São Paulo Cortez 1994 Questões da nossa época 5 GRAMSCI Antonio Concepção dialética da história 4 ed Rio de Janeiro Civilização Brasileira 1981 Os intelectuais e a organização da cultura 2 ed Rio de Janeiro Civilização Brasileira 1978 Alcir de Souza Caria 140 GROSSI Esther Apresentação In BRASIL LDB Lei de di retrizes e bases da educação lei n 939496 3 ed Rio de Janeiro DPA 2000 p 714 GUTIÉRREZ Francisco PRADO Cruz Ecopedagogia e Ci dadania Planetária São Paulo CortezInstituto Paulo Freire 1999 Guia da Escola Cidadã HELLER Agnes O cotidiano e a História 7 ed São Paulo Paz e Terra 2004 IANNONE Leila Rentroia Reorganização curricular cami nhos de intervenção 2002 159 f Tese Doutorado em Educação Pontifícia Universidade Católica de São Paulo São Paulo 2002 KOSIK Karel Dialética do Concreto 2 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1976 MACEDO Maria do Socorro Alencar Nunes Interações e práticas de letramento em sala de aula o uso do livro di dático e da metodologia de projetos 2004 250 f Tese Doutorado em Educação Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte 2004 MARX Carl Teses sobre Feuerbach 1845 Disponível em httpwwwmarxistsorgportuguesmarx1845 tesfeuerhtm Acesso em 21 fev 2010 Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 141 PADILHA Paulo Roberto Educar em Todos os Cantos Refle xões e Canções por uma Educação Intertranscultural São Paulo Instituto Paulo FreireCortez 2007a Planejamento dialógico como construir o projeto políticopedagógico da escola 7 ed São Paulo Cortez Instituto Paulo Freire 2007b Guia da Escola Cidadã 7 PARANDEKAR Suhas D OLIVEIRA Isabel de A R AMO RIM Érica P Org Desempenho dos alunos na Prova Bra sil diversos caminhos para o sucesso educacional nas redes municipais de ensino Brasília DF Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2008 PERONI Vera Política educacional e papel do Estado no Bra sil dos anos 1990 São Paulo Xamã 2003 PINO Ivany A Lei de Diretrizes e Bases da Educação a ruptura do espaço social e a organização da educação nacional In BRZEZINSKI Iria et al Org LDB Inter pretada diversos olhares se entrecruzam 6 ed São Paulo Cortez 2001 p 1538 PORTELA Adélia Luiza ATTA Dilza Maria Andrade A Dimensão Pedagógica da Gestão da Educação In RO DRIGUES Maristela Marques GIÁGIO Mônica Org Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação PRASEM III Brasília DF Fun descolaMEC 2001 p 119159 Alcir de Souza Caria 142 RAPHAEL Hélia Sonia Avaliação como ponto de mediação na construção do projeto pedagógico um processo de pes quisaação 1999 217 f Tese Doutorado em Educação Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Fi lho Marília 1999 REZENDE Lucia Maria G de Escola Candanga do Distrito Fede ral a mediação de uma divisão regional de ensino 1998 229 f Tese Doutorado em Educação Universidade Es tadual Paulista Julio de Mesquita Filho Marília 1998 ROCHA Maria Zélia Borba O embate político no processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio nal 19881993 1993 165 f Dissertação Mestrado Universidade de Brasília Brasília DF 1993 ROMÃO José Eustáquio Dialética da diferença O Projeto da Escola Cidadã frente ao Projeto Pedagógico Neolibe ral São Paulo Cortez 2000 SANDER Benno Consenso e Conflito perspectivas analíti cas na pedagogia e na administração da educação São Paulo Pioneira Rio de Janeiro Universidade Federal Fluminense 1984 SAVIANI Demerval A nova lei da educação LDB trajetória limites e perspectivas 4 ed Campinas Autores Asso ciados 1998 Educação Contemporânea Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos 143 Educação brasileira estrutura e sistema 6 ed São Paulo CortezAutores Associados 1987 SEVERINO Antônio Joaquim Filosofia da Educação cons truindo a cidadania São Paulo FTD 1994 O projeto político pedagógico a saída para a es cola Revista de Educação AEC Brasília v 27 n 107 p 8190 jun 1998 Os embates da cidadania ensaio de uma abor dagem filosófica da nova lei de diretrizes e bases da educação nacional In BRZEZINSKI Iria et al Org LDB Interpretada diversos olhares se entrecruzam 6 ed São Paulo Cortez 2001 p 5364 SILVA Jair Militão da A Autonomia da escola pública Cam pinas Papirus 1996 SILVA JÚNIOR João dos Reis O papel político da municipaliza ção educacional na construção dos novos traços da socie dade civil na década de 1990 In MARTINS Ângela Maria OLIVEIRA Cleiton de BUENO Maria Sylvia Simões Org Descentralização do Estado e municipalização do ensino proble mas e perspectivas Rio de Janeiro DPA 2004 p 5784 SOARES Maria Clara Couto Banco Mundial políticas e re formas In TOMMASI Livia de WARDE Miriam Jorge HADDAD Sérgio Org O Banco Mundial e as políticas educacionais 2 ed São Paulo Cortez 1998 p 1540 Alcir de Souza Caria 144 TORRES Rosa Maria Melhorar a qualidade da educação básica As estratégias do Banco Mundial In TOMMA SI Livia de WARDE Miriam Jorge HADDAD Sérgio Org O Banco Mundial e as políticas educacionais 2 ed São Paulo Cortez 1998 p 125194 UNESCO Declaração mundial sobre educação para todos satisfação das necessidades básicas de aprendizagem Jomtien 1990 VASCONCELLOS Celso dos Santos Coordenação do Traba lho Pedagógico do projeto políticopedagógico ao coti diano da sala de aula São Paulo Libertad 2002 VÁZQUES Adolfo Sanches Filosofia da práxis Buenos Ai res Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO São Paulo Expressão Popular 2007 VEIGA Ilma Passos Alencastro Org Projeto PolíticoPeda gógico da Escola uma construção possível Campinas Papirus 1996 1 Capítulo 1 Concepções que se entrecruzam O primeiro capítulo do livro Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos de Alcir de Souza Caria apresenta uma análise detalhada sobre as bases teóricas e as complexidades envolvidas na formulação de um projeto político pedagógico PPP que realmente contribua para a autonomia escolar e a gestão democrática O autor examina o papel do PPP como um instrumento de mobilização e reflexão crítica dentro da escola destacando como as práticas pedagógicas precisam estar alinhadas a um propósito que vá além das exigências burocráticas promovendo uma verdadeira transformação social Abaixo estão as principais seções e ideias abordadas pelo autor neste capítulo A Escola e a Necessidade de Autonomia Caria inicia o capítulo destacando que a escola pública brasileira por muitos anos esteve inserida em uma estrutura educacional centralizadora onde a autonomia das escolas era limitada Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB de 1996 abriuse espaço para que as escolas assumissem a responsabilidade pelo seu próprio projeto políticopedagógico com maior autonomia administrativa política e pedagógica O autor cita que a LDB representa um avanço significativo ao associar pela primeira vez o conceito de autonomia escolar ao projeto pedagógico incentivando que as instituições educativas busquem desenvolver uma identidade própria que reflita seu contexto e suas intencionalidades Essa autonomia no entanto enfrenta barreiras práticas Caria observa que muitas escolas ainda enxergam o PPP apenas como um requisito burocrático a ser cumprido em vez de um instrumento efetivo de transformação Essa perspectiva restrita impede que o PPP alcance seu potencial como um guia estratégico que articula a escola com seu entorno social e as expectativas de seus integrantes A Crise de Sentido e Método no PPP Uma das ideias centrais de Caria é a existência de uma crise de sentido e método no projeto políticopedagógico Ele explica que essa crise se manifesta em dois aspectos o sentido que está relacionado à falta de clareza e compreensão sobre a importância política do PPP e o método que diz respeito às dificuldades práticas de implementação Segundo o autor essa crise tem raízes históricas uma 2 vez que o sistema educacional brasileiro mesmo após a LDB ainda carrega um perfil burocrático e centralizador que não oferece o suporte necessário para a autonomia e a criação de projetos que sejam verdadeiramente representativos da comunidade escolar Caria destaca que muitos projetos políticopedagógicos acabam se tornando documentos formais distantes da prática pedagógica diária Em vez de funcionarem como instrumentos vivos de orientação e planejamento os PPPs frequentemente se limitam a reproduzir textos que pouco refletem a realidade da escola e das necessidades dos alunos e professores Assim a verdadeira função do PPP de ser um projeto construído coletivamente e que reflita a identidade política e pedagógica da instituição fica comprometida Os Teóricos que Fundamentam o PPP O autor também utiliza as contribuições de teóricos renomados para fundamentar seu argumento sobre o papel do PPP e a necessidade de uma visão crítica Ele menciona autores como Severino Gadotti e Azanha cada um oferecendo uma perspectiva específica sobre o PPP Severino enfatiza que o PPP deve estar alinhado a um projeto histórico e social maior funcionando como um espaço de mediação entre o projeto político da sociedade e os projetos pessoais dos indivíduos envolvidos Ele vê o PPP como uma práxis ou seja uma ação consciente e reflexiva que articula as intenções políticas e sociais com as demandas individuais visando uma educação que forme cidadãos críticos e engajados Gadotti foca na politicidade do PPP ou seja na ideia de que o projeto pedagógico da escola é também um projeto político Para ele o PPP é uma oportunidade de a escola se posicionar frente à realidade social promovendo uma gestão democrática que envolva a participação ativa de toda a comunidade escolar Gadotti defende que o PPP deve ser um processo contínuo de conscientização e formação cívica que motive os alunos a se tornarem protagonistas de suas aprendizagens e agentes de transformação social Azanha por sua vez apresenta uma visão mais pragmática reconhecendo as limitações do PPP devido às interferências de órgãos externos Ele acredita que o 3 PPP é uma oportunidade para a escola afirmar sua autonomia mas ressalta que essa autonomia só é viável com o apoio da Secretaria de Educação e a participação coletiva dos membros da comunidade escolar Azanha enfatiza que o projeto pedagógico não deve ser apenas um documento formal mas uma prática educativa tangível e relevante para todos os envolvidos O Projeto PolíticoPedagógico como Instrumento de Cidadania Caria destaca a importância de o PPP se constituir como um instrumento de cidadania promovendo uma educação que vá além da simples transmissão de conteúdos Ele defende que a escola deve ser um espaço de formação cidadã onde alunos professores pais e demais membros da comunidade participem ativamente da construção de uma sociedade mais justa e democrática Para isso o PPP deve refletir os valores da escola e ser elaborado de forma a envolver todos os participantes em um processo colaborativo e de reflexão crítica sobre as questões sociais e políticas que impactam a comunidade escolar O autor ressalta que um PPP eficaz deve ser orientado por princípios democráticos onde as decisões são tomadas de forma coletiva garantindo que todos os segmentos da escola tenham voz e influência Nesse contexto o PPP não é apenas um plano de ação mas uma expressão dos valores e da identidade da comunidade escolar que busca uma educação inclusiva participativa e comprometida com a transformação social As Dificuldades de Implementação do PPP Apesar da importância atribuída ao PPP Caria destaca as dificuldades enfrentadas pelas escolas para implementar um projeto pedagógico que realmente tenha impacto no cotidiano escolar Ele aponta que a falta de recursos a ausência de espaços de formação continuada para os professores e o distanciamento entre o discurso teórico e a prática pedagógica são alguns dos principais obstáculos Muitas vezes as escolas não dispõem de autonomia real pois continuam submetidas a estruturas hierárquicas que limitam sua capacidade de agir de acordo com as necessidades locais Além disso o autor observa que em muitas escolas o PPP é desenvolvido sem a participação efetiva dos principais atores da comunidade escolar como 4 alunos e pais Esse distanciamento entre o PPP e a realidade dos sujeitos que compõem a escola contribui para que o projeto perca seu sentido político e pedagógico tornandose apenas uma formalidade burocrática A Busca por um PPP Significativo Para Caria a solução para a crise de sentido e método do PPP está em repensar sua elaboração e implementação O autor propõe que o PPP seja construído como um processo coletivo e contínuo de reflexão e ação onde cada membro da comunidade escolar contribua com sua perspectiva e experiência Ele defende que o PPP deve ser um instrumento dinâmico que oriente as práticas pedagógicas de forma coerente com os objetivos da escola e as demandas do contexto social O autor conclui o capítulo destacando que embora a crise do PPP seja uma realidade nas escolas brasileiras há também possibilidades de superação Para isso é necessário que os educadores se comprometam com uma gestão democrática que valorize a participação e a autonomia e que incentive uma educação crítica e emancipadora O PPP quando desenvolvido e implementado de forma consciente e coletiva pode se tornar uma ferramenta poderosa para transformar a escola em um espaço de construção cidadã e justiça social Capítulo 4 Educação cidadã sete princípios para a construção do Projeto PolíticoPedagógico No quarto capítulo Alcir de Souza Caria aborda os pilares fundamentais para a construção de um projeto políticopedagógico PPP alinhado aos valores da 5 educação cidadã Caria estrutura o capítulo em torno de sete princípios que segundo ele devem orientar a construção de um PPP comprometido com a cidadania a inclusão e a transformação social Esses princípios refletem uma visão crítica e emancipadora da educação fundamentada na ideia de que a escola deve ser um espaço de participação democrática e formação integral dos estudantes A seguir cada um dos sete princípios é explorado de forma detalhada com destaque para a maneira como eles contribuem para uma prática educativa mais humanizadora e dialógica 1 A Teoria da Práxis como Perspectiva Caria inicia com a teoria da práxis entendida como a união entre teoria e prática onde a prática educacional deve estar sempre fundamentada em uma compreensão crítica da realidade Ele argumenta que planejar a educação deve ir além do mero cumprimento de normas ou de objetivos institucionais o planejamento deve ser um ato consciente e reflexivo que considere as complexidades do contexto social e histórico em que a escola está inserida Para o autor o PPP é uma expressão concreta da práxis pedagógica Ele deve funcionar como uma ferramenta que ajuda os educadores e gestores a planejar ações que contribuam para a transformação social e para a formação de cidadãos críticos e engajados A teoria da práxis nesse sentido permite que o PPP transcenda o caráter burocrático promovendo uma educação voltada para a realidade e para o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos 2 Planejar é Pronunciar o Mundo para Modificálo O segundo princípio destaca o ato de planejar como uma forma de pronunciar o mundo ou seja de enxergar e interpretar criticamente a realidade para promover mudanças significativas Caria ressalta que o PPP deve ser um instrumento que incentive a escola a olhar para o seu entorno compreendendo as necessidades e desafios da comunidade em que está inserida Dessa forma a escola não apenas reage às imposições externas mas também assume um papel ativo na transformação da sociedade Segundo o autor essa abordagem implica que a escola precisa se posicionar politicamente entendendose como parte de uma estrutura social que pode e deve ser questionada Assim o PPP não é apenas um documento administrativo mas um 6 compromisso de ação que reflete o desejo da comunidade escolar de modificar e melhorar o mundo ao seu redor 3 Planejar é um Ato Dialógico e Humanizador Neste princípio Caria enfatiza a importância do diálogo no processo de planejamento Ele afirma que o PPP deve ser construído com base no diálogo entre todos os membros da comunidade escolar incluindo professores alunos gestores pais e funcionários Essa construção coletiva permite que o projeto pedagógico reflita as perspectivas e necessidades de todos promovendo uma educação mais inclusiva e humanizadora Para Caria o diálogo é essencial para que o PPP tenha legitimidade e para que todos os envolvidos se sintam parte do processo educativo O planejamento dialógico possibilita que a escola se torne um espaço democrático onde todos têm a oportunidade de participar das decisões e de contribuir para a construção de uma educação que realmente faça sentido para a comunidade 4 Planejar Propicia Importantes Vivências Educativas O autor argumenta que o próprio ato de planejar oferece oportunidades de aprendizagem e crescimento para os membros da escola Quando a construção do PPP é feita de maneira participativa e reflexiva todos os envolvidos vivenciam experiências educativas valiosas que contribuem para o desenvolvimento de uma consciência cidadã e crítica Caria destaca que essas vivências vão além da aprendizagem acadêmica pois envolvem o desenvolvimento de habilidades sociais como a cooperação o respeito às opiniões alheias e a capacidade de argumentação Dessa forma o processo de construção do PPP também educa os indivíduos para a vida em sociedade promovendo uma cultura de cidadania e responsabilidade coletiva 5 Planejar é Integrar a Escola à Realidade Local Outro princípio fundamental é o da integração entre a escola e a realidade local Caria acredita que o PPP deve ser um reflexo do contexto social cultural e econômico da comunidade onde a escola está inserida Ele defende que o projeto pedagógico deve levar em conta as especificidades da comunidade adaptandose às suas particularidades e contribuindo para o seu desenvolvimento 7 Essa integração permite que a escola não seja uma instituição isolada mas uma parte ativa da comunidade Ao promover essa conexão o PPP contribui para que a escola desenvolva projetos e atividades que respondam às necessidades locais fortalecendo o vínculo entre a instituição e os cidadãos que dela fazem parte 6 Planejar é Compreender que um Outro Mundo é Possível Neste princípio Caria defende que o PPP deve ser orientado por uma visão de transformação social e utopia acreditando que um mundo mais justo e igualitário é possível Ele sustenta que a escola precisa ter um papel ativo na construção dessa sociedade alternativa formando cidadãos comprometidos com a justiça social e a inclusão Essa visão utópica não significa ignorar as dificuldades e limitações da realidade mas sim trabalhar de forma crítica e consciente para superálas O autor reforça que o PPP deve ser um projeto de esperança e mudança estimulando a comunidade escolar a buscar soluções para os problemas sociais e a acreditar na possibilidade de construir uma sociedade melhor 7 Planejar é Construir Sentido para o Caminhar da Comunidade Escolar O sétimo e último princípio diz respeito à construção de um sentido coletivo para a trajetória da escola Caria defende que o PPP deve orientar as ações da escola servindo como uma bússola que guia todos os envolvidos em direção a objetivos comuns Esse sentido compartilhado é o que dá unidade e coerência ao trabalho pedagógico garantindo que as ações e projetos desenvolvidos estejam alinhados com os valores e metas da comunidade escolar Para o autor essa construção de sentido é essencial para que o PPP seja efetivo e para que a escola funcione como um verdadeiro espaço de formação cidadã Quando todos os membros da comunidade escolar compartilham os mesmos objetivos e valores a escola se torna um ambiente mais coeso e capaz de realizar transformações significativas Conclusão do Capítulo Caria conclui o capítulo afirmando que o projeto políticopedagógico é um instrumento poderoso para a construção de uma escola democrática e cidadã Ele acredita que ao seguir esses sete princípios o PPP pode transformar a escola em 8 um espaço de inclusão participação e compromisso com a realidade social No entanto ele alerta que essa transformação só será possível se houver um compromisso genuíno da comunidade escolar com os valores e objetivos do PPP Os sete princípios apresentados por Caria fornecem uma base sólida para a construção de um PPP que vá além das exigências formais incentivando uma prática pedagógica que integre a teoria e a prática o diálogo e a ação e a realidade local com uma visão de futuro Através desses princípios o autor propõe uma educação que forme cidadãos conscientes críticos e comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária REFERÊNCIAS CARIA Alcir de Souza Concepções que se entrecruzam In CARIA Alcir de Souza Projeto políticopedagógico em busca de novos sentidos São Paulo Editora e Livraria Instituto Paulo Freire 2011 p 2744 CARIA Alcir de Souza Educação cidadã sete princípios para a construção do projeto políticopedagógico In CARIA Alcir de Souza Projeto político 9 pedagógico em busca de novos sentidos São Paulo Editora e Livraria Instituto Paulo Freire 2011 p 97126