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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA\nMaria Luiza Belloni\n4ª Edição\nEDITORA AUTORES ASSOCIADOS APRESENTAÇÃO\nO texto que segue é resultado de um ano de estudos no quadro de um estágio de pós-doutoramento realizado na Universidade Aberta de Portugal, em Lisboa, com o apoio da CAPES.\n\nCom ele pretende-se trazer para o leitor brasileiro algumas principais questões relacionadas com a atual crise da educação, especialmente aquelas ligadas à inovação educacional, ao uso educativo das novas tecnologias e aos mais atuais desdobramentos da discussão sobre educação a distância.\n\nEspero com este pequeno livro contribuir para o esclarecimento de algumas questões teóricas relacionadas a essa problemática, apresentando os “paradigmas” que inspiram e fundamentam muito das teorias e práticas desenvolvimentistas no setor e, principalmente, trazer uma contribuição, embora modesta, para o desenvolvimento no Brasil de uma discussão fundamental sobre a questão do ensino a distância, bem como uma abordagem acerca das novas perspectivas da educação para o terceiro milênio, resumidas no conceito de educação ao longo da vida.\n\nGostaria de agradecer ao professor Armando Rocha Trindade, antigo reitor da Universidade Aberta, pela acolhida simpática e pela brilhante orientação que me recebeu e auxiliou no desenvolvimento deste estudo. Muitas das ideias aqui apresentadas vêm de seus escritos, os quais são alusões de nossas conversas, informando-se extremamente interessantes. Não poderia deixar de agradecer também ao professor Hermano Carmo, por ser sempre um exemplo a seguir.\n\nGostaria ainda de agradecer aos professores e funcionários da Universidade Aberta que me apoiaram, prestando serviços para o desenvolvimento deste trabalho.\n\nLisboa, 1998 APRESENTAÇÃO............................................................................................................ 1\nINTRODUÇÃO................................................................................................................ 3\nOS PARADIGMAS ECONÔMICOS............................................................................... 6\nCONTRIBUIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA......................................... 6\nFORDISMO E PÓS-FORDISMO................................................................................. 7\nA EDUCAÇÃO COMO INDÚSTRIA.......................................................................... 8\nIMPACTO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA................................................................ 9\nAPRENDIZAGEM ABERTA..................................................................................... 12\nO FUTURO PÓS-FORDISTA................................................................................... 14\nEDUCAÇÃO, ENSINO OU ...................................................................................... 16\nAPRENDIZAGEM A DISTÂNCIA?.......................................................................... 16\nDEFINIÇÕES.............................................................................................................. 17\nEDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD)....................................................................... 17\nAPRENDIZAGEM ABERTA E A DISTÂNCIA (AAD)............................................. 19\nA ABORDAGEM FRANCESA.................................................................................. 22\nEDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA EUROPA............................................................... 24\nAPRENDIZAGEM AUTÔNOMA............................................................................... 26\nO ESTUDANTE DO FUTURO.................................................................................. 26\nQUEM É O ESTUDANTE A DISTÂNCIA................................................................ 26\nAPRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA.................................................................. 28\nSISTEMAS “ENSINANTES”..................................................................................... 30\nESTUDANTE-USUÁRIO E PEDAGOGIA DA PESQUISA.................................... 30\nEDUCAÇÃO COMO MERCADORIA..................................................................... 32 INTRODUÇÃO\nA educação aberta e a distância aparece cada vez mais, no contexto das sociedades contemporâneas, como uma modalidade de educação extremamente adequada e desejável para atender às novas demandas educacionais decorrentes das mudanças na nova ordem econômica mundial.\nNas sociedades \"radicalmente modernas\" (GIDDENS, 1991 e 1997), as mudanças sociais ocorrem em ritmo acelerado, sendo especialmente visíveis no espastonço avano das tecnologias de informação e comunicação (TIC), provocando senão mudanças profundas, pelo menos desequilíbrios estruturais no campo da educação. Nesta fase de \"modernidade tardia\", a intensificação do processo de globalização gera mudanças em todos os níveis e esferas da sociedade e dos mercados, criando novos estilos de vida, e de consumo, e novas maneiras de ver e de aprender.\nGlobalização não é apenas um fenômeno econômico, o surgimento de um \"sistema-mundo\", mas tem a ver com a \"transformação do espaço e do tempo\" (1997: p. 4) e define como \"a relação à distância\" e relaciona essa intensificação com o surgimento das novas tecnologias de comunicação e de transporte em escala planetária. A relação entre a intensificação das mudanças nas relações temporais e o impacto das novas tecnologias sobre a sociedade. O contato, ainda que mediado, entre pessoas e lugares existentes em outras culturas tem um efeito desestabilizador (com relação ao mundo vivido) e de recontextualização por meio da recomposição da ordem cultural, force-lhe aos novos hábitos. Nesta dinâmica de globalização/localização, há também uma nova atenta ao reflexividade, característica típica da modernidade diz respeito à possibilidade de os aspectos da atividade social e das relações materiais com a natureza, em sua maioria, serem revistos radicalmente à luz de novas informações ou conhecimentos (GIDDENS, 1997a: p. 8).\nEstas mesmas tecnologias que globalizam deste modo as informações estão sendo aplicadas a aprendizagem aberta e a distância, seja formalmente a partir de sistemas de educação à distância, seja de modo informal, por toda a paralela de canais de televisão, redes telemáticas e produtos multimídia. As fronteiras entre educação e entretenimento parecem se diluir, dando lugar ao aparecimento de uma série de novas formas de \"aprender\" que alguns já estão chamando de \"infotenimento\" (FIELD, 1 995).\nTais mudanças no processo econômico, na organização e gestão do trabalho, no acesso ao mercado de trabalho, na cultura cada vez mais mediatizada e mundializada — requerem transformações nos sistemas educacionais que cedo ou tarde vão suscitar novas funções e enfrentando novos desafios. O papel da educação na sociedade — a definição de suas finalidades maiores — está se transformando e suas estruturas vêm sendo modificadas de modo a responder às novas demandas, nota considerável a introdução de meios técnicos e de uma flexibilidade maior quanto às condições de acesso aos currículos, metodologias e materiais (TRINDADE, 1992; LJOŠA; 1992; BLANDIN, 1990; PAUL, 1990; PERRIAULT, 1996).\nNeste quadro de mudanças na sociedade e no campo da educação, cabe considerar a educação a distância (EaD) apenas como um meio de superar problemas emergenciais (como parece ser o caso na LDB brasileira), ou de constatar alguns fracassos dos sistemas educacionais em dado momento de sua história (como foi o caso de muitas experiências em países grandes e pobres, inclusive o Brasil, nos anos 70). A EaD tende deveras a se tornar cada vez mais um elemento regular dos sistemas educacionais, necessitando não apenas para atender a demandas e/ou a grupos específicos, mas assumindo funções de crescente importância, especialmente no ensino pós-secundário, ou seja, na educação da população adulta, o que inclui o ensino superior regular e toda a grande e variada demanda de formação contínua pela obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento.\nConsiderando a educação como instrumento de emancipação do indivíduo e das nações e a partir de uma perspectiva de democratização das oportunidades educacionais, nas sociedades da \"informação\" ou do \"saber\", onde a formação inicial torna-se rapidamente insuficiente, as tendências mais fortes apontam para a educação a longo da vida (lifelong education), mais integrada aos locais de trabalho e às expectativas e necessidades dos indivíduos (CARMO, 1 997; KEEGAN, 1983; PERRIAULT 1996; BATES, 1990).\nAs sociedades contemporâneas e as do futuro próximo, nas quais vão atuar as gerações que agora estão em escolaridade, requerem um novo tipo de indivíduo e de trabalhador em todos os setores econômicos: a esfera estará necessária completar múltiplos direitos, no trabalho em colega, na capacidade de aprender e de adaptar-se a situações novas. Para responder à sociedade e integrar-se ao mercado de trabalho do século XXI, o indivíduo precisa desenvolver um série de capacidades novas: autoeducação (capacidade de organizar seu próprio trabalho), resolução de problemas, adaptabilidade e flexibilidade diante de novas tarefas, assumir responsabilidades e aprender por si próprio e constantemente trabalhar em modo cooperativo e pouco hierarquizado.\nOs desafios que estão mudando as estruturas das escolas têm duas extremidades; de um lado, na formação inicial, selar precisa retomar radicalmente currículos e métodos de ensino, enfatizando mais a aquisição de habilidades de aprendizagem e a interdisciplinaridade (o que implica diminuir a quantidade de conhecimentos), sem no entanto negligenciar a formação do espírito científico e das competências de pesquisa; de outro lado, às demandas crescentes de formação ao longo da vida terão de ser atendidas.\nNo que se refere a formação inicial, cabe lembrar que a demanda do ensino superior não cessa de crescer na maioria dos países desenvolvidos, enquanto em países como o Brasil ela tende a crescer ainda mais significativamente em virtude da expansão do ensino secundário. As mudanças deverão então ocorrer no sentido de aumentar a oferta de oportunidades de acesso e ao mesmo tempo diversificar esta oferta de modo a adaptá-la às novas demandas.\nQuanto à formação ao longo da vida, trata-se de um campo novo que se abre requer a contribuição de todos os atores sociais e especialmente uma forte sinergia entre o campo educacional e o campo econômico no sentido de promover a criação de estruturas de formação continuada mais ligados aos ambientes de trabalho.\nIsto significa que os sistemas de educação terão necessariamente que expandir sua oferta de serviços, ampliando seus efetivos de estudantes em formação inicial e criando novas ofertas de formação continuada. exigidas pelas novas condições socioeconômicas, são demasiado significativas para serem baseadas apenas na expansão de sua força de trabalho: será necessária criar outros processos e métodos de trabalho que possibilitem aumentar a produtividade do sistema, o que significa investir também em tecnologias novas e adequadas. O aumento da adequação da produtividade dos sistemas educacionais vai exigir necessariamente, nesta passagem de século e de milênio, a integração das novas tecnologias de informação e comunicação, não apenas como meios de melhorar a eficiência dos sistemas, mas principalmente como ferramentas pedagógicas efetivamente a serviço da formação do indivíduo autônomo.\nSem dúvida a educação a distância, por sua experiência de ensino com metodologias não presenciais, pode vir a contribuir insistentemente para a transformação dos métodos de ensino e de organização do trabalho nos sistemas educacionais, bem como para a utilização adequadas das tecnologias de mediação educativa. Existe já neste campo todo um conhecimento acumulado sobre a especificidade pedagógica e didática da aprendizagem de adultos, as formas de reindexação no ensino e as estruturas de atendimento às determinações uma concepção de educação como um processo de auto-aprendizagem, centrado em sujeito aprendido, considerando como um indivíduo autônomo, capaz, de gerir seu próprio conhecimento.\nA experiência de saber desenvolvidos no campo da educação a distância podem trazer contribuições significativas para a expansão e a melhoria dos sistemas de ensino superior no sentido de desenvolver, ampliando a competência maior dos especialistas, entre as diferentes modalidades de educação; o cerne mais provável envolve XCLUD XXVI e XXVII estudantes, que trabalharam em equipe de modo cooperativo.\nEste trabalho pretende sintetizar alguns dos aspectos mais importantes, caracterizadores da educação à distância, com especial ênfase na questão das tecnologias de informação e comunicação, e descrever os dois novos atores principais no teatro da educação do futuro: o professor coletivo e o estudante autônomo.\nEsta síntese, feita a partir de uma revisão dos principais conceitos e polêmicas presentes na literatura internacional sobre o assunto, propõe trazer para o leitor \"tom\" e as expressões do debate, o que explica o uso intensivo da citação, artifício retórico que pretende alegriar o texto e dar uma certa visão impressionista do problema. Todas as citações são traduções minhas (algumas bastante livres). Pretende-se com este estudo contribuir para a discussão da chamada \"crise da educação\", que já se faz longa, e oferecer aos estudantes e professores uma visão geral e sintética das grandes questões presentes no campo da EaD. OS PARADIGMAS ECONÔMICOS\nCONTRIBUIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA\n\nNas últimas décadas, muito do que se escreveu, disse e fez em EaD baseava-se em modelos teóricos oriundos da economia e da sociologia industrial, sintetizados nos “paradigmas” fordismo e pós-fordismo. A importância deste debate é crucial, já que estes modelos (criados para descrever formas específicas de organização da produção econômica) têm influenciado não apenas a elaboração dos modelos teóricos, mas as próprias políticas e práticas de EaD, no que diz respeito tanto às estratégias desenvolvidas como à organização do trabalho acadêmico e de produção de materiais pedagógicos.\n\nA polêmica que opõe os modelos fordista e pós-fordista vem desde os anos 80 e gira sob o tema do trabalho de Otto Peters, reitor de Universidade Aberta de Hagen, na Alemanha, durante os anos 70, a grande especialista em EaD. Desde os anos 70, Peters vem desenvolvendo análises das características da EaD a partir de comparações e análogas com a produção industrial de bens e serviços que identificam nos processos de EaD os principais elementos dos processos de produção industriais agrupados no que se convencionou chamar “modelo fordista”: racionalização, divisão do trabalho, mecanização, linha de montagem, produção em massa, planejamento, formalização, padronização, amplitude funcional, objetividade, concentração e centralização (KEEGAN, 1986).\n\nSegundo Peters (1983), a EaD surgiu em meios de escola passado com o desenvolvimento dos meios de processo e comunicação (trens, correios, telefones, rádio, etc.) que possibilitaram a comunicação entre professores e alunos, especialmente nos Estados Unidos.\n\nEaD é, para este autor, uma forma de estudo complementar à era industrial e tecnológica – uma forma industrial de educação e, portanto, “ensinar” à distância é também um processo industrial de trabalho, cuja estrutura é determinada pelos princípios do modelo industrial fordista, preponderante no Ocidente desde as primeiras décadas deste século e especialmente desde o fim da 2ª Guerra mundial, quando se estendeu para quase todo o planeta.\n\nDentro os princípios do modelo fordista, Peters identifica três como os mais particularmente importantes para a compreensão da EaD: racionalização, divisão do trabalho e produção de massa. Além disso, o processo de ensino vai sendo gradualmente reestruturado através de crescente mecanização e automação.\n\nA partir de sua análise da EaD como a mais industrializada forma de educação, diferenciando-se radicalmente das outras formas convencionais que ainda se desenvolvem por métodos artesanais, Peters propõe a seguinte definição:\n\nEstudo a distância é um método racionalizado (envolvendo a definição de trabalho) de fornecer conhecimento (que tomb resultado do aplicado de princípios organizacionais estruturais, pelo meio usado no tecnologia de rosto pela característica de um grande número de estudantes independentes do seu acesso aos alunos de educação (1983: p. 111).\n\nA análise de Peters foi duramente criticada sobretudo por membros da Open University inglesa, instituição de grande prestígio nacional e internacional, que segundo Peters é uma experiência pioneira enfrentada por um sistema desvinculado com base em práticas fordistas (RUMBLE, 1995; FARNES, 993; EDWARDS, 991 e 995; RAGGAT, 1993). Também os representantes de EaD da Austrália participaram intensamente do debate buscando caminhos e modelos de mudança e superação ditados baseados em paradigmas da sociologia industrial (EVANS e NATION, 1989 e 1992; CAMPION e RENNER, 1992; CAMPION, 1993 e 1995; STEVENS, 1996).\n\nPode-se dizer que desde os anos 80, duas orientações teóricas (“filosofias”) predominantemente se afrontam ou coexistem no campo da educação em geral e da EaD em particular: de um lado o estoico fordista e educação de massa e de outro uma proposta educacional mais aberta e flexível, supostamente mais adequada às novas exigências sociais. Estas duas tendências coexistem confrontavelmente, mas a partir dos anos 90 no contexto das transformações políticas e econômicas e das agências da nova fase do capitalismo – a lógica industrialista (de inspiração behaviorista e de educação de massa) começa a perder terreno, sendo percebida com uma ameaça às “qualidades menos tecnocráticas e mais humanistas” vislumbrando como possíveis as práticas de teorias da pós-modernidade e de modelos pós-fordistas de organização industrial. A maioria dos estudiosos concorda que os objetivos e as estratégias da EaD estão (ou devem ser) redefinidos em função de análises e críticas orientadas pelos paradigmas pós-modernos e de desconstruções. Esta redefinição dá ainda uma abertura e afasta-se do “comportamento de massa” (STEVENS, 1996: p. 249).\n\nFORDISMO E PÓS-FORDISMO\n\nPara melhor compreendermos o que está em jogo neste campo da educação, podemos recorrer ao modelos oriundos de outros campos (sociologia, economia, antropologia, psicologia etc.), talvez esteja claro esclarecer algumas variáveis que podem influenciar disciplinas educacionais. A produção (tecnologia e flexibilidade e novas formas de organização do trabalho), mas conserva o modelo fordista a estratégia de baixa responsabilidade do trabalho (formas de organização fragmentadas e controladas). Um sistema de \"maior exploração do trabalho no qual os empregados sofrem níveis mais altos de estresse e responsabilidade\" (STEVENS, 1996: p. 256; RENNER, 1995: p. 287).\n\nO pós-fordismo aparece como uma forma do capitalismo do futuro, \"mais justo e democrático\", e propõe também inovações nos dois primeiros fatores: alta inovação do produto e alta variabilidade do processo de produção, mas vai além do neofordismo e ainda mais do estabilidade do trabalho.\n\nA distinção fundamental nestes conceitos não diz respeito ao terceiro fator, a responsabilidade do trabalho, que implica uma força de trabalho muito mais qualificada (capaz de tomar direções) do que o modelo fordista ou o neofordista. É típico das formas fordistas de organização do processo de trabalho industrial ser descritos como \"desqualificantes\", ou seja, de provocar uma espécie de desqualificação do trabalhador por excesso de especialização, relacionada com a segmentação do processo em tarefas rotineiras. Um das maiores representações desse tipo de desqualificação deve-se a Chaplin, que mostrou magistralmente como de fato a desqualificação deve-se a Chaplin, que mostrou magistralmente como de fato a desqualificação A educação não é exceção neste quadro geral de prevalência de modelos econômicos, e no caso específico da EaD, trata-se de uma modalidade de educação onde os modelos fordistas mostraram-se muito inadequados, tal como afirma Peters. A partir dos anos 70, o modelo fordista de produção industrial não mais consegue assegurar o sucesso operacional, por muitas razões, notadamente: a resistência às formas tayloristas de organização do trabalho, representada pela baixa produtividade; recessões econômicas, saturação dos mercados de massa, aumento das despesas sociais, globalização dos mercados, demanda de diversificação de produtos e viabilidade de pequenas unidades de produção pelo uso intensivo de tecnologias mais avançadas (CAMPION & RENNER, 1992: p. 10). Na educação o modelo fordista parece cada vez menos adaptado para responder as novas exigências sociais: Este modelo fordista está ainda mal equipado para responder ao substancial crescimento que ocorrerá na área do desenvolvimento profissional e da educação contínua, área na qual predominarão as grandes organizações sofisticadas, curta vida útil e menor volume por cliente (RAGAT, 1993: p. 23). Uma forma de superar este impasse seria considerar a EaD não como uma inovação turva do setor industrial, mas como uma atividade de prestação de serviço (setor terciário). Nesta perspectiva, a lógica de adaptação personalizada aos interesses do cliente é promovente e substancial, porém a educação em massa de consumidores tradicionais (TRINDADE, 1998). IMPACTO NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA Aplicando a organização de sistemas da EaD, as estratégias educativas sugerem a exclusividade em EaD, de âmbito nacional, fazendo economias de escala através da oferta de cursos padronizados para um mercado de massa e justificando deste modo um maior investimento em materiais mais caros. Um sistema de tal modo racionalizado implica um incremento do controle administrativo e uma divisão do trabalho mais intensa, já que o processo de produção é fragmentado num número crescente de tarefas (CAMPION, 1995). Como Peters (1983 e 1989) mostrou, Rumble (1989) analisou e criticou, a EaD pode ser vista como um produto e um processo da modernidade: suas características básicas (sistemas administrativos, redes de distribuição e processos de produção impressa) assemblham-se às características das sociedades modernas com produção de massa e culturas de consumo e de gestão muito desenvolvidas (EVANS, 1995; GIDDENS, 1994). Stewart, um importante dirigente da Open University, criticou estes modelos como passivos de destruir os fundamentos da vida neste planeta e de desempenhar um papel de desintegração da nossa sociedade, pois contribuem para o isolamento e evitam a interação pessoal e crítica. Naturalmente, para este autor, a Open University não pode ser assimilada a modelos industrialistas, pois se fundamenta em uma filosofia humanista, tanto na concepção de ensino quanto nas práticas de gestão (SEWART, 1995). No estado atual das relações paradigmáticas entre industrialização e educação,