Analise Institucional e Correntes Teoria e Pratica - Compendio Completo

Compêndio de análise institucional e outras correntes teoria e prática Gregorio F Baremblitt 5ªed Belo Horizonte MG Instituto Felix Guattari 2002 Biblioteca Instituto Félix Guattari 2 Baremblitt Gregorio F 2002 Compêndio de análise institucional e outras correntes teoria e prática 5ed Belo Horizonte MG Instituto Felix Guattari Biblioteca Instituto Félix Guattari 2 Copyright 1992 by Gregorio Baremblitt 1 ª edição Editora Record 1992 4 SUMÁRIO 5 INTRODUÇÃO 11 CAPÍTULO I O movimento institucionalista a autoanálise e a autogestão13 CAPÍTULO 11 Sociedades e instituições25 CAPÍTULO III As histórias37 CAPÍTULO IV O desejo e outros conceitos no institucionalismo53 CAPÍTULO V As tendências mais conhecidas do institucionalismo71 CAPÍTULO VI Roteiro para uma intervenção institucional padrão90 CAPÍTULO VII O institucionalismo na atualidade108 GLOSSÁRIO133 APÊNDICE174 POSTSCRIPTUM195 BIBLIOGRAFIA BÁSICA205 BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA207 AGRADECIMENTOS No referente à primeira edição deste livro o autor dá aqui testemunho de sua profunda gratidão ao Dispositivo Instituinte de Minas Gerais Escola de Saúde Pública de Minas Gerais João Bosco Castro Teixeira Cibele Ruas de MeIo Alfredo Martin e alunos do curso do qual o livro foi uma versão Nesta quinta edição o autor exprime seu agradecimento à Margarete A Amorim que realizou inúmeras tarefas que pos sibilitaram sua publicação e distribuição assim como à Luisella Ancis que fez a tradução de novos capítulos Nina Rosa Magnani que colaborou com a revisão e Luciana Tonelli que fez a revisão final O autor também agradece aos membros e funcionários do Instituto Félix Guattari de Belo Horizonte pelas diversas contri buições Todos eles aportaram sua ajuda generosamente O autor é grato a todos os amigos professores universi tários pesquisadores profissionais estudantes e militantes da autogestão que colaboraram na distribuição das diversas edições deste escrito 9 INTRODUÇÃO Este livro corresponde à versão escrita de um curso pro ferido em Belo Horizonte no decorrer de 1990 organizado pelo Movimento Instituinte de Minas Gerais Curso que por sua vez foi requerido para atender ao crescente interesse pelo Movimento Institucionalista ou Instituinte no Brasil e facilitar o acesso aos textos dos fundadores das diferentes correntes Os seis primei ros capítulos correspondem às seis aulas que compuseram o cur so enquanto o último foi escrito como artigo independente ain da inédito O Movimento Institucionalista é um conjunto heterogê neo heterológico e polimorfo de orientações entre as quais é possível se encontrar pelo menos uma característica comum sua aspiração a deflagrar apoiar e aperfeiçoar os processos autoana líticos e autogestivos dos coletivos sociais Essa vocação libertária o estatuto epistemológico e jurí dico absolutamente singular e a infinita variedade de tendências que compõem o Movimento tornam extremamente difícil a tare fa de ensinálo Se se deseja ser coerente com os valores do Mo vimento sua Pedagogia exige uma originalidade da qual já exis tem muitas tentativas mas que ao mesmo tempo ainda está para ser produzida 11 Este curso proferido com uma metodologia tradicional tem apenas o propósito de aproximar os leitores das finalidades e recursos mais conhecidos e do panorama atual do Institucionalismo Mais informativo que formativo foi inspira do pelo desejo de estender e facilitar um saber e um fazer com plexo e arriscado mas no meu entender importantíssimo para o povo brasileiro Apesar da superficialidade e rapidez com que os densos temas são apresentados acredito que este livro seja estimulante discretamente esclarecedor e ainda minimamente instrumental para os futuros institucionalistas Para quem decidir continuar ou sejamos realistas começar verdadeiramente sua formação nesta fascinante proposta a bibliografia final integrada predo minantemente por textos em português e castelhano encontráveis no Brasil proverá boa parte da diretriz indispensável para tal fim Entre as escolas nãoincluídas neste volume devido à sua proposta introdutória devo destacar as correntes latinoameri canas de PichónRiéver Bleger Ulloa Malfe Bauleo Kaminsky Pavlovsky De Brasi Matrajt Scherzer e tantos outros aos quais me proponho a destinar em algum momento um livro especial 12 Capítulo I O MOVIMENTO INSTITUINTE A AUTOANÁLISE E A AUTOGESTÃO No início devemos esclarecer que esse livro não terá o nível que alguns esperariam pois se procura apresentar uma exposição de nível médio para ser entendida pelo maior número possível de pessoas Vamos tratar do chamado Movimento Institucionalista ou Instituinte que como o nome aproximativamente indica é um conjunto de escolas um leque de tendências Não existe nenhuma escola ou tendência que possa dizer que encarna plenamente o ideário do Movimento Instituinte Contudo podese encontrar em diversas dessas escolas algumas características em comum E é a essas características em comum que eu gostaria de referirme agora da maneira mais simples e mais didática possível Em capítulos sucessivos teremos ocasião de complicar as coisas Agora a intenção é predominantemente simplificálas Entre as características presentes em todas as tendências do Movimento Instituinte há algumas que são relativamente fáceis de se colocar Eu diria que existe o que se chama de ideais máximos do Movimento Podemos chamar a isto também de 13 propósitos mais importantes os objetivos mais ambiciosos dessas escolas Os mesmos podem ser enunciados através de duas palavras aparentemente simples mas que são como veremos depois muito complexas As diferentes escolas do Movimento Instituinte se propõem a propiciar apoiar e deflagrar nas comunidades nos coletivos e conjuntos de pessoas processos de autoanálise e de autogestão O que significam essas palavras Depois compreenderemos com mais detalhes que os processos de interação humana os processos de funcionamento social têm sido sempre muito complexos Mas em nossa civilização chamada industrial capitalista ou tecnológica a complexidade da vida social atingiu seu máximo expoente em toda a história da humanidade Se compararmos por exemplo uma organização social dita primitiva ou uma organização imperial despótica ou uma medieval com a nossa sociedade moderna o grau de complexidade de diversidade que as sociedades modernas atingem é infinitamente superior ao daquelas civilizações apesar delas não serem nada simples Acontece então que nossa época nossa civilização além de se caracterizar por uma grande diversidade uma grande complicação interna caracterizase também por de fato ter produzido uma soma de saberes que propiciou nesses últimos duzentos anos uma evolução maior do que a humanidade havia conseguido em dois mil anos ou seja houve um processo de produção de conhecimento e de aplicação do mesmo muito intenso Esse saber como ninguém ignora resultou em aplicações tecnológicas que aceleraram o chamado progresso em igual proporção E o progresso trouxe uma grande complexidade Além desses conhecimentos produzidos pelas ciências da natureza ciências formais aplicações tecnológicas existem disciplinas que versam sobre a organização social em si mesma Ou seja nossa civilização tem produzido um saber acerca de seu próprio funcionamento como objeto de estudo e tem gerado profissionais intelectuais experts que são os conhecedores dessa estrutura e do processo dessa sociedade em si Esses conhecedores têmse colocado em geral a serviço das entidades e das forças que são dominantes em nossa sociedade Por exemplo a serviço daquela instituição que representa o máximo 14 da concentração de poder o extremo de concentração de controle e de hegemonia sobre a sociedade que é o Estado Além disso por outro lado já dentro da sociedade civil esses experts têmse colocado a serviço das grandes entidades proprietárias da riqueza do poder do saber e do prestígio que são as organizações corporativas as empresas nacionais e multinacionais etc Essa situação em que os sábios os conhecedores da estrutura e do processo da vida social estão predominantemente a serviço do Estado e das empresas tem tido como conseqüência que os povos em sentido amplo a sociedade civil têmse visto despossuídos de um saber que tinham acumulado através de muitos anos acerca de sua própria vida de seu próprio funcionamento Esse saber criado e acumulado pelas comunidades sociais durante tantos anos de experiência vital a partir do surgimento do saber científico e tecnológico fica relegado colocado em segundo plano como se fosse rudimentar e inadequado Tanto é assim que temos técnicos que costumam chamálo de ideologia num sentido vago geral visando a qualificálo como um falso conhecimento pobre infundado ou no melhor dos casos insuficiente Então as comunidades de cidadãos têm visto esse saber subordinado ao saber dos experts Junto com seu saber elas têm perdido o controle sobre suas próprias condições de vida ficando alheias à espacidade de gerenciar sua própria existência Elas dependem então quase incondicionalmente dos organismos do Estado empresariais do saber e de serviços dos experts E a quais experts refirome Aos dos ramos produtivos primários secundários e terciários aos especialistas de produção de bens materiais ou seja comida vestuário moradia transporte aqueles bens materiais indispensáveis à sobrevivência Toda a produção desses bens está dirigida gerenciada por especialistas Mas noutro plano refirome aos problemas de saúde de educação aos assuntos familiares aos psicológicos e subjetivos em geral às questões relativas ao lazer às que atingem a comunicação de massa aos assuntos próprios da religião Cada um desses campos cada um dos serviços que se prestam nessas áreas os bens que se produzem e administram nesses territórios ou seja sua quantidade sua qualidade sua necessidade sua conveniência tudo é decidido pelos experts é arbitrado por quem se supõe que saiba e conheça sobre o assunto O mesmo acontece no plano de administração da justiça nos tribunais com os 15 advogados despachantes registros civis leis tudo isso feito por experts e administrado por eles E o que falar do exercício da força no sentido literal porque todas essas outras entidades também usam da força senão da força física da força da persuasão da força da sedução mas o uso da força física está reservado a organizações como a polícia as forças armadas que também têm seus especialistas oficiais delegados guardas etc É claro que os experts conhecem e decidem prevalentemente segundo os interesses das classes níveis hierárquicos e grupos dominantes aos quais pertencem parcialmente Mas não se deve sempre supor uma intenção deliberada dos técnicos nesse sentido Acontece como veremos que seu saber em si mesmo já está produzido por instrumentos e gera resultados que privilegiam os interesses e desejos citados Então o que acontece Há um conceito básico que vamos ver depois na Análise Institucional e em outras escolas do Institucionalismo que se chama demanda É possível afirmar que as comunidades ou coletividades têm necessidades básicas indiscutíveis e universais Essas necessidades são colocadas diariamente através de demandas espontâneas através da exigência de produtos e de serviços correspondentes Essa idéia é uma das tantas que vai ser questionada pelo Institucionalismo porque ele vai tentar mostrar que em todas as épocas da história mas particularmente na nossa não existem necessidades básicas naturais não existem demandas espontâneas pois em todas e em cada uma dessas organizações que acabamos de descrever a noção das necessidades é produzida assim como a demanda é modulada isto é aquilo que os povos pensam que todos os membros de uma população e todos os povos do mundo precisam como mínimo não existe Esse mínimo é gerado em cada sociedade e é diferente para cada segmento da mesma Mas ainda dentro do condicionamento histórico as comunidades que têm alguma noção vivencial acerca de suas necessidades a perdem de modo que já não sabem mais do que precisam e não demandam o que realmente aspiram mas acham que necessitam daquilo que os experts dizem que elas necessitam e acham que pedem o que querem e como querem mas na verdade precisam querem e pedem o que lhes inculcam que devem necessitar desejar e solicitar É então muito evidente que nossos coletivos estão 16 atualmente nas mãos de um enorme exército de experts que acumulam o saber que lhes permite fazer com o que as pessoas achem que precisam e solicitem aquilo que os experts dizem que precisam e que os grupos e as classes dominantes lhes concedem Então os coletivos têm perdido têm alienado o saber acerca de sua própria vida a noção de suas reais necessidades de seus desejos de suas demandas de suas limitações e das causas que determinam essas necessidades e essas limitações Eles têm perdido um certo grau de compreensão e o controle sobre que tipos de recursos e formas de organização devem dispor para colocar e resolver seus problemas Mal podem organizarse para resolver seus problemas se não conseguem saber com precisão quais são seus verdadeiros problemas e o que se requer para resolvêlos Falei que poderíamos enunciar dois objetivos básicos do Institucionalismo um deles seria a autoanálise e o outro a autogestão Agora já podemos explicar um pouco melhor em que consistiria o primeiro deles A autoanálise consiste em que as comunidades mesmas como protagonistas de seus problemas necessidades interesses desejos e demandas possam enunciar compreender adquirir ou readquirir um pensamento e um vocabulário próprio que lhes permita saber acerca de sua vida ou seja não se trata de que alguém venha de fora ou de cima para dizerlhes quem são o que podem o que sabem o que devem pedir e o que podem ou não conseguir Este processo de autoanálise das comunidades é simultâneo ao processo de autoorganização em que a comunidade se articula se institucionaliza se organiza para construir os dispositivos necessários para produzir ela mesma ou para conseguir os recursos de que precisa para a manutenção e o melhoramento de sua vida sobre a terra Na medida em que essa organização é conseqüência e ao mesmo tempo um movimento paralelo com a compreensão dada pela autoanálise ela também não é feita de cima para baixo nem de fora mas elaborada no próprio seio heterogêneo do coletivo interessado Essa autoanálise e essa autogestão não significam necessariamente que os coletivos devam prescindir por completo dos experts porque sem dúvida com sua disciplina e seus instrumentos eles têm acumulada uma quantidade de conhecimento importante e não inteiramente alienado não necessariamente distorcido ou seja produtivo Mas os experts 17 devem submeter seu saber suas glórias seus métodos suas técnicas suas inserções sociais como profissionais a uma profunda crítica que os faça separar dentro dessas teorias métodos e técnicas dentro dos organismos aos quais pertencem o que é produto de sua origem de sua pertença ao bloco dominante das forças sociais e o que pode ser útil a uma autoanálise a uma auto gestão da qual os segmentos dominados e explorados sejam protagonistas Para poderem efetuar essa autocrítica os experts não podem fazêlo no seio de suas torres de marfim não podem fazêlo nas academias ou exclusivamente nos laboratórios experimentais Eles têm que entrar em contato direto com esses coletivos que estão se autoanalisando e autogestionando para incorporarse a essas comunidades desde um estatuto diferente daquele que tinham Esse estatuto deve resultar de uma crítica das posições postos hierarquias que eles têm dentro dos aparelhos acadêmicos ou jurídicopolíticos do Estado ou ainda das diretivas das grandes empresas nacionais e multinacionais Eles têm de reformular sua condição profissional seu saber específico E só conseguirão reformulálos numa gestão num trabalho feito em conjunto com essas comunidades e na mesma relação de horizontalidade com que qualquer membro dessa comunidade o faz Isso permitirá que eventualmente os experts quando a comunidade conseguir organizarse tenham algum lugar dentro das organizações específicas que a comunidade se deu a si mesma para esses fins Então seu saber sua capacidade e sua potência produtiva estarão plenamente integrados ao movimento de autoanálise e auto gestão dessa comunidade Eles poderão assim reformular aprendendo e ensinando seu saber e sua eficiência nessa nova e inédita situação À parte dessa reinvenção de sua disciplina os experts poderão aprender como eles serão capazes de propiciar outros movimentos autogestivos e autoanalíticos quando forem chamados a participar Esta é uma explicação sucinta dos propósitos fundamentais do Movimento Institucionalista que são sistematicamente compartilhados por todas as tendências que o integram Ao mesmo tempo em que são os objetivos principais das propostas instituintes eles são também os próprios meios para realizálas Por isso é importante que esses dois objetivos e meios sejam não apenas superficial mas profundamente conhecidos pelos leitores 18 É óbvio que autogestão e autoanálise são dois processos simultâneos e articulados Por quê Porque autoanálise para as comunidades significa a produção de um saber do conhecimento acerca de seus problemas de suas condições de vida suas necessidades demandas etc e também de seus recursos Mas até para que a autoanálise seja praticada pelas comunidades elas têm que construir um dispositivo no seio do qual essa produção seja realizável Elas têm que organizarse em grupos de discussão em assembléias elas têm que chamar experts aliados para colaborarem elas têm que se dar condições para produzir esse saber e para desmistificar o saber dominante Ao mesmo tempo tudo o que elas descobrirem neste processo de autoconhecimento só terá uma finalidade a de autoorganizarse para que possam operar as forças destinadas a transformar suas condições de existência a resolver seus problemas Mas não pode haver uma organização sem um saber não pode haver um saber sem uma organização São dois processos diferenciados mas eles são concomitantes simultâneos articulados Costumase crer que os processos autogestivos implicam uma falta completa de denominações hierarquias quadros especificidades etc Na realidade é difícil pensar qualquer processo organizativo que não inclua uma certa divisão do trabalho e que não implique uma certa hierarquia de decisão de deliberação Esses são funcionamentos inerentes a qualquer processo produtivo Deverão então existir hierarquias gerências Mas a existência de hierarquia não implica diferença de poder não equivale a privilégio ou arbitrariedade na capacidade de decidir Implica apenas uma certa especialização em algumas tarefas porque estes dispositivos estão feitos de tal maneira que as decisões de fundo são tomadas coletivamente Em todo caso os quadros hierárquicos não são mais que expressão da vontade consensual São executores Mas não são executores do mandato das elites mediatizado por organismos burocráticos por correias de transmissão Na autogestão os coletivos mesmos deliberam e decidem Eles têm maneiras diretas de comunicar as decisões Existem hierarquias moduladas pela potência peculiaridades e capacidade de produzir mas não há hierarquias de poder ou seja a capacidade de impor a vontade de um sobre o outro Contudo é evidente que o Institucionalismo tanto quanto os processos autoanalíticos são produtores de conhecimentos 19 e que todo saber envolve necessariamente um poder e ambos não são homogeneamente distribuídos Mas este saber é um saber coletivo produzido distribuído e exercitado na vida coletiva Na topografia deste saber existem alguns elementos essenciais que são compartilhados por todo mundo Então quando esse saber compartilhado é delegado a alguns que se especializam nessa questão já não é um saber produzido fora dos interesses e desejos do coletivo já não é um saber que vai cair de cima para baixo de fora para dentro É já uma delegação porque foi produzido dentro por alguns especialistas no assunto em estreita colaboração com os diretamente interessados nos benefícios que esse saber e suas aplicações terão uma vez realizados Isso garante que esses especialistas são verdadeiramente especiais delegase a eles um saber que é a expressão dos interesses e das capacidades essenciais do coletivo O coletivo conserva um saber básico acerca de seu campo que lhe permite julgar quando o especialista está exercitando o seu poder com sentido instituinteorganizante e então a serviço do coletivo ou pelo contrário de ambições de segmentos individualistas etc Vou dar um típico exemplo da medicina embora haja mil exemplos muitos dos quais não poderemos mencionar aqui porque são muito complexos e extensos para expor Quem conhece a situação da saúde no Brasil sabe perfeitamente que nosso país não precisa prioritariamente de digamos tomógrafos computadorizados pelo menos a nível de sua problemática prevalente atual O que o Brasil precisa é de uma política de saúde que não começa nem acaba no campo da medicina Seus problemas que têm efeitos médicos têm suas causas diretas nos problemas de habitação alimentação vestuário e saneamento básico Disso todos os experts sabem o que não impede que a ênfase da política de saúde no Brasil esteja colocada na assistência e não na prevenção principalmente se por prevenção entende se algo que modifique radicalmente as condições de vida da população Entretanto há muitos centros paulistas e cariocas que se orgulham de ter os mais modernos aparelhos para resolver ou diagnosticar uma problemática altamente específica circunscrita que afeta 05 da população Acontece que o povo as organizações de base não podem questionar de maneira eficiente as políticas médicas do Brasil porque a primeira coisa 20 que lhes seria respondida é que não sabem Mas o que acontece quando o coletivo revitaliza seu saber revaloriza o saber espontâneo que ele tem acerca do que precisa Os índios têm as comunidades negras têm as comunidades das montanhas têm as comunidades da planície têm todo mundo tem um saber espontâneo acerca de quais são os sofrimentos quais são as enfermidades e como devem ser tratadas pelo menos basicamente Assim também eles sabem quais problemas devem ser abordados mesmo que não se exprimam em sofrimento ou quando o sofrimento ainda não tenha se tornado doença não devendo ser tratado como tal Desde logo este saber também desconhece muita coisa mas isso não pode afirmarse a priori Só que esse saber é permanentemente desqualificado pelo saber acadêmico que atua predominantemente a serviço de interesses estatais nacionais e multinacionais dominantes um saber consubstancial com esses interesses A primeira operação que as comunidades devem fazer é recuperar revalorizar o saber espontâneo que elas têm sobre seus problemas a segunda operação deve ser feita em conjunto com os experts ajudandoos a criticar essa orientação essa medula dominante reacionáriaque o saber médico nesse caso e suas técnicas têm Sobretudo em termos de hierarquização de prioridades o que vem primeiro e o que vem depois o que é prioritário e o que é secundário Uma vez que o expert integrado à comunidade demonstra a capacidade de contribuir em pé de igualdade para este trabalho de reformulação podese delegar a ele algumas áreas do saber com menos perigo de que ele o transforme em poder e não numa potência de colaboração com o coletivo Nesse caso o coletivo já não está desqualificado ele sabe julgar o que se faz e o que se acha que se sabe Isso não descarta que possam acontecer novamente problemas de concentração de saber e de poder porque este processo de autoconhecimento e autogestão é interminável Provavelmente haverá necessidade de muitas gerações autogestivas e autoanalíticas para que o processo possa exercitarse em sua plenitude Se bem que este caminhar está orientado por uma Utopia Ativa que não está colocada num futuro longínquo senão em cada ato do cotidiano Como já dissemos existiram e existem numerosas tentativas autoanalíticas e autogestivas que não apresentam o caráter purista que a gente pode imaginar em sentido abstrato Por exemplo as comunidades 21 eclesiásticas de base podese dizer que têm um espírito institucionalista complexamente integrado a aspectos libertários do Cristianismo embora limitados pelos processos burocráticos da Igreja Católica Isso abre um tema que eu teria gostado de tratar neste primeiro capítulo mas acho que vai complicar um pouco as coisas porque eu queria enfatizar os conceitos essenciais básicos Mas enfim em que consiste o tema aqui levantado O Movimento Institucionalista reconhece uma gênese histórico social e uma gênese conceitual A primeira é a história de todas as tentativas que houve na história da humanidade e as que hoje existem e exercitam um Institucionalismo espontâneo Um desses movimentos é o das comunidades eclesiásticas de base no Brasil e em outros países Mas muitas iniciativas autogestivas já existiram existem e vão existir e não precisam do Institucionalismo para se desenvolverem O Institucionalismo é alguma coisa assim como o resultado do ensinamento dessas iniciativas históricas sobre os próprios experts Nós os experts médicos engenheiros advogados comunicólogos psicólogos etc temos aprendido que isso existe e que poderíamos colaborar para seu desenvolvimento a partir das experiências históricas que já existiram neste sentido e das que estão existindo e se desenvolvem perfeitamente ou dificilmente sem a nossa participação Por outro lado a gênese conceitual referese ao campo das idéias conceitos e funções todas aquelas teorias conceitos idéias categorias que têm sido produzidas pela humanidade no decorrer da história do conhecimento e podem contribuir para dar base para fundamentar a proposta institucionalista Agora gostaria de referirme à última questão muito importante Os leitores compreenderão que esses processos auto analíticos e autogestivos se dão em condições altamente desfavoráveis severamente contraproducentes Por quê Naturalmente porque os coletivos em questão não são donos do saber não são donos da riqueza não são donos dos recursos que são propriedade e servem ao poder dos organismos e entidades de classe alta e grupos dominantes Então a consecução dos objetivos tem graves impedimentos que vão desde a privação de recursos que são propriedade a serviço do poder dos organismos e entidades de classe dominante até a morte física repressiva Esses processos autogestivos e autoanalíticos são para a 22 organização do sistema um câncer uma peste Não há nada que seja mais temido e mais odiado pelo sistema social porque os movimentos instituintes têm esse intuito que os coletivos presidam a definição de problemas a invenção de soluções a colocação dos limites do que é possível do que é impossível e do que é virtual o que normalmente é feito pelas instituições organizações e saberes de grupos e outros segmentos dominantes Por isso a autogestão não é tarefa fácil a prova está em que as iniciativas autoanalíticas e autogestivas não se caracterizam por seu sucesso Elas têm aparecido muitas vezes na história e muitas vezes têm sido destruídas ou sufocadas E as que hoje insistem em existir lutam duramente contra um conjunto de imensas forças históricas que tentam destruílas E quando não conseguem eliminálas tentam recuperálas incorporálas Isso faz com que os objetivos últimos do Institucionalismo a autoanálise e a autogestão não sejam atingidos nunca de forma definitiva Eles são atingidos sempre na base da tentativa do ensaio da procura Em geral têm maiores ou menores graus de fracasso Mas isso não quer dizer que não sejam possíveis ou inventáveis Então esta última afirmação que faço referese ao seguinte as diferentes escolas do Institucionalismo se distinguem entre si pelas teorias pelos métodos pelas técnicas com que elas tentam introduzir estes objetivos últimos e pelo grau de realização com o qual se conformam Quer dizer há correntes escolas maximalistas que buscam a instalação plena da autogestão e da autoanálise Há outras que se satisfazem com a introdução relativa de alguns mecanismos de alguns espaços de alguns temas de autoanálise e autogestão Ou seja no Institucionalismo como na política existem correntes reformistas e existem correntes ultrarevolucionárias De qualquer maneira nada disso impede que as agrupemos em torno desses dois objetivos e recursos Eles as diferenciam claramente da enorme maioria das propostas políticas tanto das extremistas quanto das propostas socialdemocráticas Provavelmente a tendência política tradicional que mais se aproxima das propostas institucionalistas e com a qual o Institucionalismo está mais que em dívida seja a de certas orientações do anarquismo 23 PERGUNTAS REFERENTES AO CAPÍTULO I 1 Por que o Institucionalismo é um movimento e não uma ciência uma disciplina ou uma tecnologia 2 O que aconteceu com o saber e o saberfazer que as comunidades primitivas ou os povos e grupos leigos em geral produziram e acumularam durante sua experiência de vida 3 O que significa divisão social e técnica do trabalho e do saber e por que se diz que as ciências as disciplinas e seus experts estão em geral a serviço das classes e grupos dominantes 4 Existem necessidades mínimas naturais cuja satisfação é demandada pelas populações ou é a oferta de bens e serviços que produz certas necessidades e desejos e não outros e modula as demandas 5 O que significa autoanálise e autogestão 24 Capítulo II SOCIEDADES E INSTITUIÇÕES O Institucionalismo à sua maneira tem uma concepção própria do que é a Sociedade e do que é a História a Sociedade como forma organizada de associação humana e a História como o devir da Sociedade no tempo O Institucionalismo sem considerar no momento as diferenças doutrinárias de escola para escola afirma que a sociedade é uma rede um tecido de instituições E que são as instituições As instituições são lógicas são árvores de composições lógicas que segundo a forma e o grau de formalização que adotem podem ser leis podem ser normas e quando não estão enunciadas de maneira manifesta podem ser hábitos ou regularidades de comportamentos Alguns autores sustentam que leis normas e costumes são objetificações de valores As leis em geral estão escritas as normas e os códigos também Mas uma instituição não necessita de tal formalização por escrito as sociedades ágrafas também têm códigos só que eles são transmitidos verbal ou praticamente não figurando em nenhum documento O que essas lógicas significam Significam a regulação de uma atividade humana caracterizam uma atividade humana e se pronunciam valorativamente com respeito a ela esclarecendo 25 o que deve ser o que está prescrito e o que não deve ser isto é o que está proscrito assim corno o que é indiferente Essas lógicas esses corpos discriminativos são vários e é curioso que os institucionalistas têm dificuldades para chegar a um acordo acerca de quais e quantos são Vamos examinar algumas ilustrações mais ou menos indiscutíveis Um exemplo de urna instituição a instituição da linguagem Ela caberia nesta definição que formatamos quando a pensamos em termos gramaticais A gramática não é nada mais que um conjunto de leis de normas que regem a combinatória de elementos fônicos de unidades de significação na linguagem Com a combinação desses elementos conforme indicado por essas leis pode construirse um infinito número de mensagens de tal modo que estas mensagens são compreensíveis para qualquer falante ou ouvinte dessa língua Então corno se pode ver no final das contas urna gramática é urna instituição que explicita as opções de acordo com as quais se vão produzir mensagens consideradas gramaticais ou agramaticais os prescritos ou os proscritos É claro que no caso da língua não estarão estipulados também os prêmios e os castigos para quem usa de forma correta ou incorreta a língua que é o que acontece em outros tipos de instituição Mas o preço de seu desconhecimento ou transgressão é óbvio a incomunicabilidade dentro do universo humano pelo menos dentro desse universo humano em particular Outro exemplo são as instituições de regulamentação do parentesco as que definem os lugares tais corno pai mãe filho nora genro etc Elas são as que prescrevem entre quais membros dessa classificação podem se dar uniões entre quais membros não podem se dar uniões e que tipo que característica de vínculo de descendência e aliança relaciona cada uma destas posições com a outra Isso também é um código que formalizado ou não regula a relação de parentesco e tem prescrições o que é indicado e também proscrições o que é proibido assim como o que é indiferente ou não abrangido por essa lógica Outra instituição pouco discutível entre os institucionalistas é a da divisão do trabalho humano O trabalho humano está dividido segundo os momentos e as especificidades de cada tipo de produção e tarefa divisão técnica Mas por outro lado essa divisão vem acompanhada de urna hierarquia que institui diferenças de poder 26 prestígio e lucro não necessariamente justificadas pela importância produtiva daqueles que detêm esses lugares divisão social Por exemplo trabalho manual e intelectual do campo e da cidade assalariados e autônomos feminino e masculino etc Há também as instituições da educação isto é aquelas leis normas e pautas que prescrevem corno se deve socializar instruir um aspirante a membro de nossa comunidade para que ele possa integrarse à mesma com suas características efetivas Ternos também a instituição da religião que é a que regula as relações do homem com a divindade divindade sobrenatural para uns ou imanente à vida terrena para outros mas com respeito à qual existe toda urna série de comportamentos indicados e toda urna série de comportamentos contraindicados Ternos também as instituições de justiça as instituições da administração da força e assim por diante Em um plano formal urna sociedade não é mais que isso um tecido de instituições que se interpenetram e se articulam entre si para regular a produção e a reprodução da vida humana sobre a terra e a relação entre os homens Agora entendidas assim as instituições são entidades abstratas por mais que possam estar registra das em escritos ou conservadas em tradições Para vigorar para cumprir sua função de regulação da vida humana as instituições têm de realizarse têm de materializarse E em que elas se materializam Em dispositivos concretos que são as organizações As organizações então são formas materiais muito variadas que compreendem desde um grande complexo organizacional tal como um ministério Ministério da Educação Ministério da Justiça Ministério da Fazenda etc até um pequeno estabelecimento Ou seja as organizações são grandes ou pequenos conjuntos de formas materiais que concretizam as opções que as instituições distribuem e enunciam Isto é as instituições não teriam vida não teriam realidade social senão através das organizações Mas as organizações não teriam sentido não teriam objetivo não teriam direção se não estivessem informadas como estão pelas instituições Por sua vez urna organização que como insisti costuma ser um complexo grande vultoso está composta de unidades menores Estas são de naturezas muito diversas e é difícil enunciálas todas Mas pelo menos há algumas que são muito 27 características como por exemplo os estabelecimentos Estabelecimentos seriam as escolas um convento uma fábrica uma loja um banco um quartel Há diversos tipos de estabelecimentos de características muito diferentes Mas é um conjunto de estabelecimentos o que integra uma organização Os estabelecimentos em geral incluem dispositivos técnicos cujos exemplos mais básicos são a maquinaria as instalações arquivos aparelhos Isso recebe o nome de equipamento O equipamento pode ter uma realidade material que coincide com o estabelecimento ou seja as máquinas de um estabelecimento ou pode ter uma realidade muito mais ampla de maneira que forme um grande sistema de máquinas um grande equipamento Isso é o que acontece suponhamos com os equipamentos das organizações da comunicação de massa que por sua vez são organizações que realizam as prescrições de uma grande instituição que é a instituição da Comunicação Social Instituição Organização Estabelecimento Equipamento Tudo isso naturalmente só adquire dinamismo através dos agentes Nada disso se mobiliza nada disso pode operar senão através dos agentes Os agentes são seres humanos são os suportes e os protagonistas de toda essa parafernália E os agentes protagonizam práticas Práticas que podem ser verbais nãoverbais discursivas ou não práticas teóricas práticas técnicas práticas cotidianas ou inespecíficas Mas é nas ações que toda essa parafernália acaba por operar transformações na realidade Então estas unidades instituição organização estabelecimento equipamento agente práticas não podem ser confundidas Mas infelizmente com freqüência isso ocorre E não são confundidas apenas pelos leigos mas também pelos institucionalistas Então quando se estuda uma escola institucionalista esta escola pode chamar de instituição às organizações de organização a um estabelecimento Isso não é nada recomendável porque a primeira coisa a se fazer para se entender este complexo panorama é criar uma nomenclatura mais ou menos universal e compartilhada A que proponho aqui é a que grande parte dos institucionalistas aceita Isso não é apenas o exercício de um desafio mas algo importante Se começamos a dizer por exemplo que essa escola é uma instituição o assunto se complica pois essa escola não é 28 uma instituição e sim um estabelecimento que faz parte de urna grande organização provavelmente do Ministério da Educação que por sua vez realiza uma grande instituição a instituição da Educação que é uma lógica uma série de prescrições ou leis Em uma instituição podemse distinguir duas vertentes importantes Uma é a vertente do instituinte e outra a do instituído Apesar de as origens das instituições serem muito difíceis de se determinar ou seja fazer a história de uma instituição particularmente a de seu começo é urna tarefa às vezes impossível corno se costuma dizer perdese no começo dos tempos Inclusive há muitas instituições como a instituição da língua das relações de parentesco da religião e da divisão do trabalho das quais não se pode dizer qual veio primeiro e qual veio depois Mas podemos afirmar que para uma sociedade humana existir é preciso haver no mínimo essas quatro instituições humanas ou seja humanidade é sinônimo de coletivo regido por essas instituições e essas instituições são sinônimo de existência de um coletivo humano Então é difícil saber como eram os coletivos antes que aparecessem essas instituições É o mesmo que perguntar como era o homem antes de ser homem pelo menos como o entendemos Então situar a origem dessas instituições é muito difícil Só se pode dizer que uma instituição supõe outra precisa da outra e o seu conjunto é o que constitui uma civilização ou uma sociedade humana Agora se freqüentemente não se pode dizer como essas grandes instituições começaram sem dúvida se pode distinguir nelas uma potência um movimento de transformação constante que tende a modificar a operar mutações nas suas características Em poucas ocasiões privilegiadas podese assistir historicamente ao nascimento de uma grande instituição Mas em geral não é isso o que acontece O que se pode presenciar são grandes momentos históricos de revolução de uma instituição de profundas transformações de urna instituição Então a esses momentos de transformação institucional a essas forças que tendem a transformar as instituições ou também a estas forças que tendem a fundálas quando ainda não existem a isso se chama o instituinte forças instituintes São as forças produtivas de lógicas institucionais Este grande momento inicial do processo constante de produção de criação de instituições tem um produto geram 29 um resultado e este é o instituído O instituído é o efeito da atividade instituinte Se vocês prestarem atenção a esses nomes eles mesmos já estão dizendo alguma coisa com relação à diferença entre o instituinte e o instituído O instituinte aparece como um processo enquanto o instituído aparece como um resultado O instituinte transmite uma característica dinâmica o instituído transmite uma característica estática estabilizada Então é evidente que o instituído cumpre um papel histórico importante porque as leis criadas as normas constituídas ou os hábitos os padrões vigoram para regular as atividades sociais essenciais à vida da sociedade Mas acontece que essa vida é um processo essencialmente cambiante mutante então para que os instituídos sejam funcionais na vida social eles têm de estar acompanhando a transformação da vida social mesma para produzir cada vez mais novos instituídos que sejam apropriados aos novos estados sociais Temse que evitar uma leitura do tipo maniqueísta que pensa que o instituinte é bom e o instituído é ruim embora seja verdade que o instituído apresente por natureza uma tendência à resistência uma disposição que se poderia chamar a persistir em seu ser a não mudar que quando se exacerba se exagera se conhece politicamente pelo nome de conservadorismo reacionarismo Pelo contrário o instituinte aparece como atividade revolucionária criativa transformadora por excelência Na realidade não é exatamente assim porque o instituinte careceria completamente de sentido se não se plasmasse se não se materializasse nos instituídos Por outro lado os instituídos não seriam efetivos não seriam funcionais se não estivessem permanentemente abertos à potência instituinte Por sua vez o mesmo acontece a nível organizacional Existe o organizante e o organizado Há uma atividade permanentemente crítica e transformadora otimizadora das organizações o organizante E há o organizado que se pode ilustrar com o famoso organograma ou fluxograma que é necessário mas que tem uma tendência natural a cristalizarse entre aspas porque nada tem a ver com o natural uma tendência histórica a esclerosarse e a adotar uma série de vícios entre os quais o mais conhecido é a burocracia embora não seja o único Então é importante saber que a vida social entendida como o processo em permanente transformação que deve tender ao aperfeiçoamento e visar a maior felicidade maior realização 30 maior saúde e maior criatividade de todos os membros só é possível quando ela é regulada por instituições e organizações e quando nessas instituições e organizações a relação e a dialética existentes entre o instituinte e o instituído entre o organizante e o organizado processo de institucionalizaçãoorganização se mantêm permanentemente permeáveis fluidas elásticas Outra maneira de referirse a isso é dizer que nas instituições organizações estabelecimentos agentes práticas podese distinguir uma função e um funcionamento Para poder entender essa terminologia temse que compreender que nas civilizações e nos conjuntos humanos e na vida humana tomada num sentido muito amplo há a tendência a adquirir sempre características históricas que comprometem este objetivo utópico ativo Essas características históricas muito diferentes de uma sociedade para outra de uma fase histórica para outra podem ser resumidas em três grandes situações viciosas conhecidas por todo mundo são os processos de exploração de dominação e de mistificação desinformação ou engano Essas são as deformações do percurso da vida social e de seus objetivos mais nobres de suas finalidades mais altas que cada sociedade coloca à sua maneira e que são chamadas de utopias sociais como uma sociedade tenta deseja deve chegar a ser É claro que à exceção de algumas sociedades em particular desde que existem sociedades as utopias sociais incluem diferentes formas de liberdade diferentes formas de igualdade diferentes formas de veracidade e fraternidade apesar de eu estar usando para referir me a isso a utopia da Revolução Francesa chamada de revolução burguesa que não é nem a única nem a melhor das utopias mas é a mais conhecida por nós Então cada sociedade em seus aspectos instituintes e organizantes sempre tem uma utopia uma orientação histórica de seus objetivos que é desvirtuada ou comprometida por uma deformação que se resume em exploração de alguns homens pelos outros expropriação da potência e do resultado produtivo de uns por parte de outros dominação ou seja imposição da vontade de uns sobre os outros e desrespeito à vontade coletiva compartilhada de consenso e mistificação ou seja uma administração arbitrária ou deformada do que se considera saber e verdade histórica que é substituída por diversas formas de mentira engano ilusão sonegação de informação etc Assim se se compreende esta oposição entre a 31 utopia o aperfeiçoamento da vida social e suas deformações exploração dominação mistificação então se pode compreender mais facilmente uma divisão que se estabelece entre função e funcionamento O dito não significa que as utopias sejam sempre inocentes e acabem traídas mas em geral elas são mesmo traídas As instituições organizações estabelecimentos agentes e práticas desempenham uma função Esta função está sempre a serviço das formas históricas de exploração dominação e mistificação que se apresentam nesta sociedade Toda instituição toda organização todo estabelecimento apresenta esta função a serviço dos exploradores dos domina dores dos mistificadores Só que esta função raramente se apresenta como ela é justamente por causa da questão da mistificação A função apresentase deformada disfarça da mostrase como o objetivo natural desejado e lógico das instituições e das organizações Isto é não se manifesta claramente ao nível do instituído e do organizado Ou seja os instituídos e os organizados apresentam predominantemente freqüentemente funções a serviço da exploração da dominação da mistificação E as exprimem de tal maneira que as fazem parecer naturais desejáveis e eternas ao passo que o instituinte e o organizante são sempre inspirados pela utopia estão sempre a serviço dos objetivos que provisoriamente chamamos de Justiça de Igualdade e Fraternidade Podem ser chamados de outra maneira Essas forças esses processos recebem o nome de funcionamento Então o funcionamento é sempre instituinte é sempre transformador é justiceiro e tende à utopia A função ela é predominantemente reacionária conservadora a serviço da exploração da dominação e da mistificação e se apresenta aos olhos não atentos como eterna natural desejável e invariável Agora podese definir outros termos que temos aqui presentes O instituído o organizado enquanto produtivo enquanto expressão apropriada enquanto recurso operante o instituinte é claro que é necessário Acontece que rapidamente tendem a cair fora do seu sentido de funcionamento para adotar a característica da função coisa que se compreenderá melhor quando se entender que a característica essencial do instituinte do organizante e dos seus produtos operantes é serem propícios à produção produção que é a geração do novo daquilo que 32 almeja a utopia funcionamento e produção são a mesma coisa Função é sinônimo de reprodução é a tentativa de reiterar o mesmo de perpetuar o que já existe aquilo que não é operativo para propiciar as transformações sociais Então instituinte e instituído organizante e organizado produção contra reprodução funcionamento contra função Para concluir exporemos definições que são um pouco áridas abstratas mas necessárias para entender os passos seguintes que vamos dar digamos em que consiste como entender como analisar cada instituição cada organização e como intervir para favorecer a ação do instituinte e do organizante Não se pode fazer este trabalho sem ter claras estas definições Para concluir os instituintesinstituídos organizantes organizados que constituem a malha a rede social não atuam separadamente mas sim em conjunto E essa atividade em conjunto pode ser enunciada com uma fórmula pedagógica cada um deles atua no outro pejo outro para o outro desde o outro Essa é uma tentativa de enunciar o entrelaçamento a interpenetração que existe entre todos os instituintes e instituídos entre todos os organizantes e organizados Esta interpenetração acontece ao nível da função e ao nível do funcionamento ao nível da produção e ao nível da reprodução ao nível daquilo que funcionará a favor da utopia e ao nível daquilo que está contra Então essa interpenetração ao nível da função do conservador do reprodutivo chamase atravessamento Essa interpenetração ao nível do instituinte do produtivo do revolucionário do criativo chamase transversalidade Para dar apenas um exemplo vou mostrarlhes um caso de atravessamento de funções a nível organizacional Nós dizemos por exemplo que uma escola é um estabelecimento das organizações do ensino que por sua vez são uma realização da instituição da educação Acontece que uma escola não só alfabetiza não só instrui não só educa dentro dos objetivos manifestos do organizado e do instituído mas também prepara força de trabalho alienado ou seja uma escola também é uma fábrica Por outro lado uma escola de acordo com a concepção de ensino que ela tenha também consegue manter os alunos presos durante seis a oito horas por dia e além de ensinálos a ler e escrever o que fundamentalmente lhes ensina é a obedecer e o que basicamente lhes transmite é um sistema de prêmios e punições especialmente 33 de punições Neste sentido é que uma escola é também um cárcere Mas além disso o que a escola ensina é uma série de valores do que deve ser construído do que deve ser destruído ensina formas de exercício da agressividade Então de alguma maneira também se pode dizer que uma escola é um quartel ou uma delegacia de polícia Então vocês vão vendo como uma escola ao nível do instituído do organizado ao nível da função ao nível da reprodução está atravessada pelas outras organizações Existe uma estreita colaboração na tarefa de reproduzir o que está tal como está e dessa maneira colaborar para a perpetuação da exploração da dominação e da mistificação Mas uma escola também é um âmbito onde se tem a ocasião de formar um agrupamento políticoescolarum clube estudantil uma escola também é um lugar onde se pode aprender a lutar pelos direitos uma escola também é um lugar onde se pode integrar um sistema de ajuda mútua entre os alunos uma escola também é um lugar onde se pode adquirir elementos para poder materializar as correntes instituintes produtivas numa escola também se pode aprender a lutar contra a exploração a dominação a mistificação Então uma escola tem um lado instituinte um lado organizante Neste sentido a escola pode ser também por exemplo uma frente de luta revolucionária de luta sindical um lugar de doutrinamento para a revolução um lugar de exercício da solidariedade Neste sentido é que uma escola tem também um funcionamento articulado interpenetrado com muitas outras organizações instituições com muitos outros instituintes e organizantes da sociedade que atuam nela através dela para ela por ela e ela por outras e ainda entre os diversos quadros e segmentos desse mesmo estabelecimento Essa interpenetração chamase transversalidade A interpenetração ao nível da função da reprodução como já vimos chamase atravessamento A interpenetração a nível instituinte produtivo chamase transversalidade e esta se define também como uma dimensão da vida social e organizacional que não se reduz à ordem hierárquica da verticalidade nem à ordem informal da horizontalidade Os efeitos da transversalidade caracterizamse por criar dispositivos que não respeitam os limites das unidades organizacionais formalmente constituídas gerando assim movimentos e montagens alternativos marginais e até clandestinos às estruturas oficiais e consagradas 34 Com isso temos definida até certo ponto a concepção institucionalista da sociedade A sociedade é uma rede constituída pela interpenetração de forças e entidades reprodutivas e antiprodutivas cujas funções estão a serviço da exploração dominação e mistificação atravessamento assim como também está constituída pela interpenetração das forças e entidades que estão a serviço da cooperação da liberdade da plena informação ou seja da produção e da transformação afirmativa e ativa da realidade transversalidade 35 PERGUNTAS REFERENTES AO CAPÍTULO II 1 O que são para o Institucionalismo as sociedades 2 O que implica dizer que as instituições são lógicas e que podem estar formalizadas em leis ou normas ou que se manifestam em hábitos 3 Quais seriam exemplos de instituições Que são as organizações os estabelecimentos equipamentos agentes e práticas 4 O que é o instituinte e o instituído o organizante e o organizado a função e o funcionamento a produção a reprodução e a antiprodução 5 O que é o atravessamento e a transversalidade 6 De que está composta a rede social 36 Capítulo III AS HISTÓRIAS o que é para o Institucionalismo o termo história Nós temos empiricamente alguma noção aproximada do que é história Numa primeira instância é importante diferenciar História de Historiografia A historiografia é o registro dos fatos históricos que a gente encontra nos arquivos e geralmente é uma versão que foi conservada e foi publicada porque coincide com os interesses do Estado das classes dominantes do instituído e do organizado que têm recursos para resgatar e promover estes documentos Naturalmente registram aquilo que lhes convém Então historiografia é esta versão que em geral se apresenta como sendo objetiva neutra impessoal e que a rigor é apenas uma versão tão interesseira tão tendenciosa quanto qualquer outra mas que aparece como descritiva como meramente narrativa Agora História propriamente não é isso Historiar é um processo de conhecimento que pretende reconstruir os acontecimentos nos tempos mas que o faz assumindo que qualquer reconstrução é feita desde uma perspectiva que qualquer registro inclui os desejos os interesses as tendências de quem faz História Porque a versão que se tem da História é sumamente importante enquanto justifica as ações 37 e paixões que se protagonizam no presente e geralmente justifica e propicia um projeto futuro para a vida social ou seja todos os movimentos sociais que se deflagram que se impulsionam para chegar a este porvir Algumas coisas que o Institucionalismo tem a dizer com respeito à História podem ser resumidas em poucas palavras Primeiro o Institucionalismo afirma que a História não é apenas a reconstrução do que já aconteceu e que já está de alguma maneira morto obsoleto definido o que foi já foi mas consiste em uma localização daquilo que de alguma forma começou teve início em um passado Mas o interesse da História institucionalista é o de reconstruir o passado enquanto ele está vivo no presente enquanto ele está atuante e pode determinar ou já está determinando o futuro Passado e futuro se constroem e reconstroem incessantemente desde os valores que inspiram a um presente crítico e revolucionário Segundo o Institucionalismo afirma que não existe uma História uma História que seja como uma espécie de mangueira de modo que totalize todo o devir da vida social em um espaço e em um tempo só mas diz que existem histórias multiplicidades econômicas culturais ideológicas do desejo da afetividade da vontade histórias raciais histórias das gerações Cada uma delas transcorre num tempo próprio que não se pode uniformizar que não se pode totalizar globalizar em um tempo único de modo que não se pode estudar uma época como se essa época fosse um corte transversal que se faz num único fluxo da História como se faria no fluxo de um rio Tratase de tentar articular os diferentes tempos dos diferentes processos históricos em alguns momentos eras ou etapas que são localizáveis como tais cronológica ou conceitualmente no século XVI no século XI ou na Idade Antiga etc Mas isso não significa que este seja o único tempo em que se transcorreram todos os processos Quer dizer os processos que constituem a História são processos policronológicos cada um em sua duração e é preciso ver como cada um se adianta ou se atrasa em relação aos outros Outro aspecto importante da leitura institucionalista do tempo é que não é o passado que engendra o presente mas o passado está composto de uma série de potencialidades que o presente ativa que o presente ilumina que o presente deflagra Não é o passado que gera o presente e sim o presente que explora que aproveita 38 ou atualiza as potencialidades do passado para construir um porvir Por outro lado a História não é uma série de etapas fatais ou mais ou menos determinadas cada uma das quais origina a seguinte que começam do zero e vão acabar em dez cem ou qualquer número final Não existe uma progressão predeterminada das etapas históricas e por conseguinte não existe um apogeu final dos tempos O Institucionalismo não aceita a idéia de uma escatologia histórica isto é um final que pode ser entendido como final feliz e que nesse caso confirme uma escatologia positiva ou um final catastrófico ou apocalíptico Não existe finalidade da História O que pode ocorrer no diaadia não está inteiramente predeterminado no passado e nem é certo que vá acontecer no futuro Segundo alguns institucionalistas o tempo sempre policronológico se produz devém desde um presente em direção ao passado e ao futuro Finalmente outra afirmação importante que o Institucionalismo pode aportar à teoria da História é que nós com uma explicação claramente mecânica baseada em paradigmas de ordem que se desenvolveram do século XVII em diante que têm como modelo a mecânica celeste com suas trajetórias suas parábolas suas órbitas e como correlato à máquina do relógio com este metamodelo mecanicista tendemos a pensar a História em função de suas leis sendo que os enunciados legais supostamente dão conta dos processos repetitivos que transcorrem na realidade Somos levados a pensar que a História se desenvolve segundo uma ordem de características mais ou menos maquinais que tende a repetirse e que em todo caso quando não se repete é porque tem conseguido produzir alguma diferença em relação a uma provável repetição do idêntico ou do igual Então esta concepção da História que faz da diferença uma variação análoga ou semelhante do igual ou do idêntico não é compartilhada pelo Institucionalismo O Institucionalismo diz que o que predominantemente retoma na História não é o igual não é o idêntico não é o regular não é aquilo que se pode captar por leis típicas da mecânica física ou da mecânica celeste do relógio ou do calendário mas que o que se repete na História é a diferença é o acaso é o inesperado o acontecimento o imprevisível o aleatório E que são estes grandes ou pequenos momentos de repetição do diferente por exemplo do instituinte que depois 39 vão tentar ser capturados pelo instituído pelo organizado e repetidos como idênticos Bem esta concepção da História que estou sintetizando ao máximo com contribuições de diferentes tendências institucionalistas não é apenas um exercício acadêmico mas está estritamente relacionada com a concepção da práxis da atividade políticosocial desejante que o Institucionalismo tem e com a utopia ativa quer dizer o propósito o objetivo a finalidade e os recursos do Institucionalismo Porque se bem o Institucionalismo interessase em estudar as leis do que tende a repetirse ele está mais implicado em assumir uma práxis que propicie o advento do inesperado do acontecimento da inovação absoluta Então tratase de entender como a História é não apenas uma atividade ilustrativa uma investigação erudita mas uma tentativa de reconstruir os grandes momentos de imprevisto os grandes momentos de acaso que transformaram o curso da humanidade para a partir desses ensinamentos produzir estratégias que permitam propiciálos novamente A História se estuda para aprender como militar a favor da transformação não de uma transformação previsível não de uma transformação pré figurada mas da transformação em direção ao radicalmente novo e portanto absolutamente desconhecido Tentemos agora definir outros conceitos importantes O termo molar outro termo que tínhamos de comentar e que se entende em contraposição ao termo molecular é uma contribuição feita por algumas escolas institucionalistas e que vou tentar explicar brevemente Para os institucionalistas não existe uma separação radical entre vida econômica vida política vida do desejo inconsciente vida biológica e natural O que existe são imanências isto é a inerência a posição intrínseca de cada um destes campos em relação aos outros que só se podem separar de uma maneira artificial para a finalidade de seu estudo A rigor funcionam sempre por assim dizer um dentro do outro incluindose no outro Então dentro desta concepção da vida social como uma rede em que os diversos processos são imanentes um ao outro pode se distinguir o molar que dito de uma maneira simples é aquilo que é grande que é evidente que tem formas objetais ou formas discursivas visíveis e enunciáveis Por outra parte temos o molecular que é o que na física se costuma chamar micro por 40 oposição a macro isto é o mundo atômico e subatômico o mundo das partículas enquanto o mundo macro por excelência seria por oposição o universo o cosmos que é composto de grandes corpos Então tomando esses ensinamentos da microfísica da microquímica da microbiologia da biologia molecular o Institucionalismo afirma que as grandes mudanças históricas as macromudanças são sempre resultado de pequenas micromudanças e que os grandes poderes em vigor na sociedade são apenas forças resultantes de pequenas potências que se chocam e conectam em espaços microscópicos de uma sociedade Como até mesmo a física a biologia e a química descobriram que as leis que regem os processos e as entidades macro não são capazes de dar conta da dinâmica que acontece nas micro O macro é o lugar da ordem é o lugar das entidades claras dos limites precisos é o lugar da estabilidade da regularidade da conservação O micro dito tanto no sentido físico químico biológico quanto no sentido social político econômico e desejante é o lugar das conexões anárquicas insólitas impensáveis O macro é o lugar da reprodução e o micro é o lugar da produção o macro é o lugar da conservação do antigo ou da propiciação do novo previsível e o micro é o lugar da eclosão constante do novo o macro é o lugar da regularidade e das leis o micro é o lugar do aleatório e do imprevisível Esta diferenciação também é importante porque em geral o Institucionalismo confia em analisar e propiciar as mudanças locais as transformações microscópicas as conexões circunstanciais porque espera delas efeitos à distância que ao generalizaremse resultam nas grandes metamorfoses do instituído e do organizado o detectável e consagrado Dito com outras palavras o Institucionalismo pensa que as pequenas conexões locais são o lugar do instituinte e entendêlo assim está estritamente relacionado com as estratégias de intervenção nos âmbitos nos espaços de atuação que o Institucionalismo vai tentar propiciar Eles são os pequenos lugares intersticiais da vida naturalsocialtécnica e subjetiva e não os grandes blocos representativos dos territórios constituídos Finalmente é importante definir o termo antiprodução Se não me engano já tentamos reiteradamente definir e redefinir o termo produção Produção é aquilo que processa tudo que existe natural técnica subjetiva e socialmente É a permanente 41 geração enquanto não se cristaliza é o devir é a metamorfose é o que com uma terminologia ainda religiosa chamaríamos de criação Mas no momento em que as forças produtivas entendidas de maneira muito ampla as forças instituintes organizantes são capturadas em grandes organismos reprodutivos como o Estado ou o mercado capitalista vigora a antiprodução Por exemplo elas são voltadas contra si mesmas de maneira que a produção as energias não orientadas as matérias produtivas ainda não formadas são retidas pelos mecanismos pelos equipamentos pelos organismos e forças de toda ordem que propiciam a reprodução do mesmo o impedimento ou a destruição do novo elas tornamse antiprodutivas elas se destroem a si mesmas É o que subjaz a grandes processos sociais como as guerras é o que subjaz a célebres atitudes sociais como a de destruir os produtos porque o preço caiu no mercado é o que subjaz à geração de enormes contingentes sociais que estão destinados a morrer e que morrem não apenas por deficiência da provisão ou da organização mas por atitudes ativas do poder destinadas a destruílos como é o caso da marginalidade da mortalidade infantil dos preconceitos sexuais e raciais do alcoolismo da tóxicodependência dos genocídios coloniais neocoloniais e planetários contemporâneos etc Essas são potências são forças singulares produtivas que a sociedade não está em condições de incorporar porque não pode transformálas em mercadoria seres bens valores serviços não pode assimilálas à lógica do sistema Então ou as deixa morrer ou as mata por meio de mecanismos mais ou menos deliberados mais ou menos premeditados Esse processo de autodestruição das forças produtivas naturais sociais subjetivas e tecnoindustriais que a sociedade faz chamase antiprodução Um desses processos característicos é o problema ecológico que só agora se está descobrindo enquanto já era evidente desde meados do século passado com o processo produtivo industrial mercantil baseado na geração de mercadorias de bens de troca e não de bens de uso que vem destruindo o reservatório fundamental de matériaprima e de vida que é a natureza Agora isso se torna moda mas foi sempre assim e é uma das expressões mais radicais da capacidade antiprodutiva do sistema dominante no mundo 42 Para qualquer tendência sociológica científicapolítica ou econômica clássica já é completamente evidente que não se pode pensar os processos característicos de cada área não se pode conceber o que acontece em economia em política ou sociologia com independência do psiquismo dos homens prescindindo do que antigamente se chamava as almas dos homens Ou seja apesar de se poder acreditar que é o econômico que determina em última instância as características da vida e da morte social ou que se possa supor que é o político o tal determinante hoje se sabe e ninguém pode negála que por mais determinados por mais submetidos às leis econômicas e políticas que estejam os homens eles só entram nesses processos de dominação de exploração de mistificação ou pelo contrário em processos revolucionários se estes de algum modo coincidem com suas crenças representações convicções acerca da vida social E também não entram se suas expectativas suas vontades seus desejos não se encaminham nessa direção Isso é claríssimo O Institucionalismo tende a não privilegiar a priori nenhuma determinação mais que outra isto é são tão importantes as vontades os desejos e as representações com que os homens entram nos processos históricos quanto as estruturas materiais econômicas políticas ou naturais que os determinam Mas a isso temos de acrescentar que a partir da contribuição psicanalítica sabese que as vontades os desejos mais potentes que dirigem a conduta ou a vida dos homens são inconscientes isto é não fazem parte de seu saber de seu querer deliberado Em última instância os homens entram nos processos históricos e sociais determinados por forças desejantes por vontades que eles não controlam e não conhecem mas que têm a ver com o prazer que têm a ver com o sofrimento e têm a ver com vivências e mecanismos subjetivos ainda mais profundos Hoje por exemplo está cada vez mais evidente para os economistas que o melhor plano econômico não funciona se não se consegue mobilizar as forças desejantes dos integrantes de uma população não só seus interesses para provocar o consenso dos agentes em torno deste plano e ainda mais que o pior dos planos é capaz de funcionar quando se consegue essa mobilização E não se trata apenas de conseguir uma adesão consciente ou uma credibilidade voluntária mas de mobilizar forças inconscientes às quais se apela ainda passando por cima das crenças e convicções dos agentes 43 sociais Isso também não é novidade Já a partir de Reich o grande psicanalista marxista nós nos interrogamos constantemente porque em lugar de colocarse o problema de que ocasionalmente os operários estejam em greve ou que circunstancialmente os soldados se rebelem contra seus superiores não nos perguntamos porque os operários não estão sempre em greve porque os soldados não se unem para executar definitivamente seus superiores Por que os povos atuam contra seus reais interesses e vontades Então não se trata apenas de dizer que o fazem por medo porque os acontecimentos históricos demonstram que os povos quando se mobilizam quando as forças inconscientes se ativam não têm medo de nada e têm como se fosse uma plena consciência de sua potência Eles correm perigos tremendos ou combatem lutas desiguais mas eles operam as transformações sociais Não se trata também de dizer apenas que os povos são ignorantes porque se é certo que o sistema se ocupa de manter os povos ignorantes ou erradamente informados já se tem visto processos históricos em que os povos são capazes de produzir um saber acerca de suas condições de existência que não precisa passar pelo saber transmitido pelos meios de divulgação nem necessita submeterse ao saber acadêmico Os povos checam seu próprio saber sobre suas condições de vida na luta cotidiana pela transformação desses campos de existência e levam à frente movimentos de imenso poderio de incalculável potência social sem apelar para os saberes instituídos e estabelecidos Então o importante a ser reconhecido é a existência dessas forças inconscientes que o Institucionalismo denomina desejo por ressonância ou por uma reelaboração do conceito de desejo inconsciente da Psicanálise A diferença consiste em que o desejo inconsciente em Psicanálise está sempre relacionado com uma estrutura chamada Complexo de Édipo é um desejo que atua primeiro na vida familiar nas relações ou nas fantasias incestuosas ou parricidas do inconsciente infantil e que depois se translada para a vida social com as mesmas características O desejo segundo a Psicanálise é um impulso que tende a reconstituir estados perdidos a se realizarem em fantasmas imaginários é uma tendência reprodutiva é um anseio que tende a restaurar o narcisismo que supostamente em algum momento foi o estado em que o protosujeito esteve integralmente O desejo no Institucionalismo não tem essas peculiaridades O desejo do 44 Institucionalismo é imanente à produção é digamos provisoriamente o aspecto subjetivo mas não apenas psíquico da mesma força que no social é o instituinte É uma força que tende a criar o novo entendido como o imprevisível é uma força de conexões insólitas é uma força de invenção e não é uma força restauradora de estados antigos Mas é inconsciente Só que este inconsciente não se entende exclusivamente como um inconsciente edipiano familiarista repetitivo mas também como um inconsciente prépessoal présocial e précultural objeto de um saber que toma elementos de todos saberes existentes trata se de matérias nãoformadas e energias nãovetorizadas que são capazes de gerar transformação A força desse inconsciente não está submetida apenas por um recalque psíquico mas por um recalque complexo que é simultaneamente político libidinal semiótico etc Então para o Institucionalismo não existe o que seria um homem universal não existe uma estrutura uma essênciahomem Também não existe uma estrutura uma essênciasujeito um sujeito psíquico que seria o mesmo em todas as sociedades em todos os momentos históricos em todas as classes sociais em todas as raças etc O que se passa é que esse sujeito psíquico mesmo que se aceite como sendo universal teria representações ou teria recursos que variariam segundo a sociedade segundo a classe social ou o grupo a que pertencesse Para o Institucionalismo não existe esse sujeito eterno e universal apenas preenchido com conteúdos históricos sociais variáveis Para o Institucionalismo o que existe são processos de produção de subjetivação ou de subjetividade Mais adiante explicarei em que consistem essas duas denominações mas essa produção é absolutamente contingente é absolutamente própria de cada lugar de cada momento de cada conjuntura histórica etc Ou seja produzemse sujeitos em cada acontecimentodevirsujeitos para esse acontecimentodevir sujeitos variavelmente protagonistas desse acontecimento ou se pode dizer é o acontecimentodevir que os produz E podem existir analogias podem existir semelhanças entre esses sujeitos O que importa não é a produção das semelhanças ou de analogias entre os sujeitos mas a produção de diferenças a singularidade de cada sujeito produzido em cada lugar a cada momento Então quando nessa produção predomina o instituído a reprodução de um sujeito do desejo assujeitado aos interesses dominantes aos 45 interesses exploradores aos interesses mistificantes ele adota as características de um sujeito mais ou menos universal e eterno A isto se chama produção de subjetividade assujeitada subjetividade submetida Quando o que predomina neste processo é a geração do novo absoluto de subjetivação absolutamente original absolutamente singular absolutamente instituinte absolutamente contingente circunstancial e gerada pelos eventos revolucionários a isto se chama produção de subjetivação livre não assujeitada primigênia produtiva revolucionária em que o desejo se realiza em conexões locais micro e se efetua gerando o novo não se concretiza restituindo o antigo processase não reproduzindo o instituído o organizado o estabelecido mas se realiza gerando o instituinte e o organizante Por que esta discriminação é importante Porque na leitura que o Institucionalismo vai fazer de cada organização de cada estabelecimento movimento ou proposta ele vai privilegiar a intelecção de dispositivos que são capazes de produzir subjetivações E não vai privilegiar a não ser para denunciálos a leitura de aparelhos ou equipamentos que estão destinados a produzir a reprodução de subjetividades submetidas O mesmo vai acontecer nas montagens técnicas organizativas políticas com as formas de militância com a maquinaria de guerra que o Institucionalismo pretende propiciar em suas intervenções porque as mesmas têm de estar protagonizadas por novas produções de subjetivação circunstanciais transitórias capazes de encarar o sentido desejante e revolucionário e depois autodissolverse para deixar seu lugar a outras Evidentemente todas essas definições necessitariam de exemplos muito precisos que pela natureza elementar deste livro não poderemos dar nesta exposição Mas a discriminação que tem de ficar claramente estabelecida é que o Institucionalismo em geral não se propõe pegar um sujeito reprodutivo que é sempre o mesmo eterno e universal e invariável em todo tempo e lugar e trabalhálo para tornálo produtivo O objetivo institucionalista é criar campos de leitura de compreensão de intervenção para que cada processo produtivo desejante revolucionário seja capaz de gerar os homens ou sujeitos de que precisa Não ajeitálos a partir de uma suposição de que já estão feitos mas aceitar a idéia de que os novos homens se fazem a cada momento em cada circunstância 46 Essa exposição que se acaba de ler não segue ao pé da letra as teorias sistemáticas da Psicanálise o Marxismo ou as psicosociologias de cunho fenomenológico positivista culturalista ou estruturalfuncionalista Em muitas passagens pode ficar sincrética ou imprecisa demais A intenção não é dar uma série de definições acadêmicas fiéis a seus textos de origem Este é o caso por exemplo de quando falamos do inconsciente ou do desejo O contexto em que falei dessa questão ainda é um espaço teórico algo clássico que habitualmente se aborda com o nome de ideologia É verdade que há uma certa definição de ideologia que a considera como uma série de representações erradas de crenças de convicções acerca do mundo que está animada pela ilusão pela esperança e pelo medo Costumase reconhecer que existem ideologias dominantes que são as ideologias da classe dominante ou seja que são ideologias conservadoras reacionárias Por outro lado existem ideologias revolucionárias que são ideologias das classes dos grupos que procuram uma drástica transformação social Em geral falase dessas ideologias como sinônimo de consciência falsa ou distorcida São crenças convicções ou expectativas e desejos conscientes Ademais afirmase que a ideologia dominante na sociedade é a ideologia dos grupos dominantes é uma ideologia que se impõe pela ignorância ou a distorção apesar de ser contrária aos interesses da maioria Então costumase dizer que a maneira de reverter essa situação é instruir é educar é modificar essas representações é criar outro tipo de expectativa ou vontade é conscientizar acerca dos limites da potência que tem a classe dominante conscientizar acerca do potencial de prazer de gozo de eliminação do sofrimento que teria uma transformação social protagonizada pela classe dominada Mas é importante recordar que desde um bom tempo atrás já existem pesquisas e produções teóricas que mostram que não é apenas por medo ou esperança por ignorância informações erradas ou manipuladas que as classes os grupos e sujeitos submetem se aos interesses das classes dominantes Eu citava o célebre psicanalista Reich quando ele estudando o movimento nazista da Alemanha afirmava que o povo alemão não estava desinformado talvez estivesse incorretamente informado mas é difícil acreditar que o povo mais culto da Europa fosse capaz de acreditar nas asneiras que estavam sendo ditas e também 47 não tinha tanto medo porque era um povo muito orgulhoso muito seguro de suas forças com um proletariado muito politizado E sem dúvida este povo acabou aderindo maciçamente ao projeto nacionalsocialista um projeto de dominação do mundo racista machista que reunira em si todos os autoritarismos todos os paternalismos toda a capacidade antiprodutiva de uma sociedade moderna Por quê O que W Reich diz é que foi devido não apenas às circunstâncias históricas econômicas políticas e ideológicas que todo mundo conhece mas também a determinantes digamos históricoeróticos libidinais que fizeram com que este líder fosse capaz de mobilizar certos desejos inconscientes da massa e fazêla participar de um projeto onipotente e sádico uma maneira de realizar inconscientemente esses desejos desejos inconscientes de domínio de exercício da crueldade desejos inconscientes que segundo Reich eram maneiras de restituir a cada um deles o estado utópico narcísico perdido Reich já sabia que não é apenas com a consciência que se consegue dominar os povos fazêlos operar contra seus potenciais e interesses mas com outro tipo de mobilização O Institucionalismo vai recolher bastante de Reich mas reformulandoo segundo sua própria compreensão do desejo que não é o desejo segundo a Psicanálise de Reich não é o desejo exclusivamente psíquico ou inconsciente segundo o inconsciente edipiano da Psicanálise mas o desejo imanente a todas as forças materiais possíveis de potência produtiva Não é um desejo que por natureza pretenda restituir alguma coisa perdida mas é um desejo que por substância é revolucionário Este tipo de desejo inconsciente que tem de ser lido no campo da análise e mobilizado pelas intervenções pelos dispositivos instituintes para que opere historicamente segundo sua verdadeira essência e não seja encaminhado a animar máquinas reprodutivas e antiprodutivas O emprego que aqui fizemos de uma verdadeira proliferação de termos é uma peculiaridade do caráter intertextual e descartável da terminologia institucionalista É possível que seja um tanto confuso particularmente com relação ao léxico sistemático da Psicanálise ou do Materialismo Histórico Eu me surpreenderia se estivesse claro Afinal tudo o que teria de ser dito sobre Psicanálise o Édipo a concepção psicanalítica do desejo e o Institucionalismo é muito mais amplo 48 do que a gente pode dizer aqui Se alguém observa no meu relato restos da nomenclatura psicanalítica isso pode ser até uma espécie de interpretação ou intervenção institucionalista sobre meu discurso na medida em que por mais que a gente se envergonhe a gente também é psicanalista É evidente que chegamos ao Institucionalismo a partir de identidades diferentes Há institucionalistas psicanalistas Cada um de nós tem de lutar contra constrições restrições teóricas e técnicas e práxicas que a sua identidade prévia lhe impõe Porque ser institucionalista implica uma tremenda transformação do aparelho teórico metodológico técnico da atitude profissional e da atitude específica do especialista Então nesta função que estou cumprindo agora não me surpreende que eu tenha as minhas vacilações Não sei se elas foram percebidas Obviamente não são registradas por mim que sou interessado e portanto suspeito Tenho a impressão de que não é tanto assim Apenas por egossintonia Mas o que aparece na mudança do caminho é o seguinte o Institucionalismo é um saber intersticial é um saber nômade é um saber errático então ele pega algum elemento de cada campo do saber e do fazer e tenta agregálo a novos contextos para criar uma idéia nova Em compensação o Institucionalismo não é uma ciência não é uma disciplina não tem objeto específico não tem aparelho teórico conceitual restrito não tem um objeto formal abstrato Então o que eu estava tentando explicar com referência ao desejo e ao inconsciente é que este é uma idéia repensada porque o Institucionalismo não a toma emprestada não a importa como se diz em epistemologia o Institucionalismo rouba alguma coisa de cada corpo teórico e se sente com direito de roubar porque não respeita a propriedade intelectual privada nem específica Por exemplo O roubo que o Institucionalismo fez da Psicanálise e do conceito clássico de essência do desejo inconsciente como força capaz de gerar uma série de efeitos como o valor do prazer e do desprazer no campo libidinal no plano das escolhas objetais Mas o Institucionalismo vai transformar este conceito O desejo inconsciente na Psicanálise é uma força que insiste em restituir imaginariamente o narcisismo como estado inicial em que coincidem investimento e identificação então como é que a Psicanálise atua Ela o faz tentando impedir que o desejo reatualize a unidade imaginária do ego do sujeito com o objeto narcísico por meio da castração 49 simbólica orientando e fluidificando o desejo através do sistema simbólico O desejo se mobiliza para restituir imaginariamente o narcisismo A intervenção psicanalítica o obriga mais que lhe possibilita a animar o sistema simbólico a representar a significar a sublimar Por sua vez o Institucionalismo não acredita que a essência do desejo seja restitutiva nem que deve ser capturado no sistema simbólico nem obrigado a nada Ele pensa que o desejo é espontaneamente produtivo revolucionário inventivo Apenas se deve criar condições para que ele possa animar dispositivos e máquinas revolucionárias capazes de realizála em acontecimentos e devires Para o inconsciente psicanalítico o desejo nunca se realiza é da característica do irrealizado só pode imaginarse e simbolizarse Para o Institucionalismo o desejo realizase sempre apenas é preciso produzir condições históricas em que ele possa realizarse produtivamente Isso inclui engendrar modos de subjetivação que coprotagonizem este processo Para alguns institucionalistas se é que eles aceitariam essa denominação genérica o inconsciente e o desejo são a substância mesma da realidade como diria o filósofo Espinoza da qual se diz que se repete como diferença ou seja que é o Ser do Devir sempre infinitamente diferente Também se afirma que é a Vontade de Potência afirmativa e a ação das forças positivas como postularia Nietzsche que gera o interjogo de forças e a origem de tudo Kant talvez diria que o desejo consiste em quantidades intensivas que são prévias às quantidades e qualidades de tudo que existe Bergson falaria das virtualidades que não existem mas são reais e só esperam sua atualização Para certos institucionalistas o inconsciente é produzido em cada agenciamento em cada dispositivo que se autogera para originar um acontecimento e um sentido Tais inconscientes não são causados por sujeitos nem por objetos pelo contrário eles podem processar modos de subjetivação e objetivação que são necessários para as novidades produtivas que os geraram em sua montagem Não obstante nos propomos voltar sobre o tema no capítulo seguinte Apenas observemos que para certas correntes do Institucionalismo o sujeito é uma organização por meio da qual se realizam muitas instituições Assim entendido o sujeito é produto de processos instituintes organizantes criadores assim como de outros repetitivos ou antiprodutivos É por isso 50 que as diversas escolas institucionalistas tentam analisar e intervir sobre o sujeitoorganização em suas relações de atravessamento e de transversalidade com outras organizações subjetivas ou não ou seja no trabalho na educação na saúde etc outras correntes institucionalistas não dizem que o sujeito é apenas uma peça do processo de produção de subjetividade alienada ou de subjetivação revolucionária Esses processos são imanentes a muitos outros e sua abrangência e produtos são muito mais amplos e complexos do que aquilo que se entende por sujeito 51 PERGUNTAS REFERENTES AO CAPÍTULO IV 1 Que diferença existe entre História e Historiografia 2 Existe uma História que totaliza todos os percursos dos processos sociaiseconômicossubjetivos e naturais 3 O que significa Molar e Molecular 4 O que se entende por produção reprodução e antiprodução 5 Qual é o papel da repetição e da diferença do acaso e das regularidades na História 6 Qual é a diferença do modo de definir sujeito e desejo na Psicanálise e no Institucionalismo 52 Capítulo IV O DESEJO E OUTROS CONCEITOS NO INSTITUCIONALISMO Eu dizia em uma passagem do capítulo anterior que não me estranharia que muitos dos conceitos do Institucionalismo não fossem fáceis de entender assim como a essência mesma do Movimento O filósofo Gaston Bachelard escreveu um livro chamado Psicanálise do Espírito Científico Na realidade não se tratava propriamente de Psicanálise e por outro lado se compreenderá que não se pode falar em um sentido estrito de espírito científico só Sé pode aceitálo como uma metáfora O mencionado texto tratava de caracterizar os principais hábitos do pensamento corrente que por estarem muito arraigados produzem um efeito de convicção na mente de quem pretende formarse como cientista Esses vícios do senso comum operam como obstáculos que dificultam ou impedem o estudioso de assumir as peculiaridades de funcionamento dos diversos métodos científicos cujas verdades freqüentemente contrariam as evidências da opinião generalizada Bachelard tentava um trabalho epistemológico que operasse uma espécie de cura dessas crenças para conseguir assim a predisposição dos 53 espíritos para a adoção de uma atitude tipicamente científica Não ignoro que devido às deficiências da formação geral e universitária da qual padecemos muitos ainda não podem estar certos de haver adquirido o mencionado espírito ou um outro melhor ainda por isso tornase especialmente difícil exigirlhes neste momento que comecem a aprender a criticarse enquanto científicos entendendo a singular proposta do lnstitucionalismo Cabe aqui lembrar que a despeito do Institucionalismo nutrirse em grande parte das contibuições mais revolucionárias das ciências contemporâneas tem com elas uma relação contraditória polimorfa e complexa Um típico problema que se apresenta quando se trata de ensinar alguma ciência em particular passase devido ao fato de que semanticamente falando alguns termos teóricos que as ciências empregam são idênticos aos utilizados na linguagem cotidiana No entanto sabemos que essas palavras quando importadas e processadas no seio de uma teoria científica mudam radicalmente de sentido não conservando nenhuma das denotações e conotações como diz certa lingüística que tinham nos discursos ou textos de origem Contudo ainda durante um longo período de sua aprendizagem os jovens estudantes de uma ciência continuam confundindo essas diferentes significações As diversas correntes institucionalistas por sua parte podem empregar termos teóricos com acepções idênticas às utilizadas pela ciência de onde um conceito foi tomado ainda que invariavelmente o façam isolando esse conceito do contexto sistemático no qual o mesmo foi enunciado e do qual recebe seu valor de origem Em outros casos o Institucionalismo procede adotando algum termo mas o faz acrescentandolhe sentidos que se somam aos originais sem descartálas Finalmente o Institucionalismo pode também transformar um conceito em uma categoria ou em uma noção ou até em uma alusão vaga se considera que em determinada conjuntura tornao revelador Para concluir cabe recordar que o Institucionalismo é a expressão algo extremada de um questionamento da hegemonia do pensamento científico como tal e de suas diversas especificidades defendendo a fertilidade de todos os saberes incluídos por exemplo os que existem em estado prático nas 54 atividades leigas artísticas religiosas etc Por isso às vezes é duro para quem se aproxima deste estudo aceitar e entender a polissemia que adquirem semantemas provenientes digamos da Psicanálise inconsciente desejo etc ou outros originários de algumas escolas do Materialismo Histórico sobredeterminação e maisvalia por exemplo Agora peçolhes que se coloquem um pouco no lugar do docente Estou tentando dar um curso introdutório de um saber que não tem limites Se os profissionais especialistas de alguma disciplina queixamse da incrível aceleração na produção de conhecimentos de cada saber que faz com que os experts não consigam acompanhar essa produção em alguns ramos muito desenvolvidos como a Física chegase a afirmar que o expert só tem dez anos de vida útil tendo se tornado descartável como os jogadores de futebol pois depois de uma década já não consegue acompanhar o ritmo de produção teórica e tecnológica de sua disciplina e não chega a atualizarse Imaginem vocês uma coisa como esta que é um composto de todos os saberes de uma época inclusive os saberes nãocientíficos os artísticos os populares então a formação de um institucionalista realmente é interminável Estou tentando dar uma visão panorâmica geral muito pouco aprofundada e ambiciosa de certos conceitos de certas idéias básicas e de algumas das principais correntes Não nego que algumas ampliações sejam essenciais mas justamente porque o são desenvolver esses temas no caso de eu estar capacitado para fazêlo levaria a outros tantos cursos Este é um pequeno esclarecimento e uma desculpa pelo tratamento que tentarei dar a várias questões que terá de ser breve para que eu possa desenvolver este capítulo coerentemente com o resto do texto Comecemos por lembrar que não existe uma escola institucionalista mas sim muitas e existem diferenças teóricas metodológicas técnicas políticas entre elas O que há como característica comum é o interesse pela produção nas organizações e instituições assim como por um funcionamento autoanalítico e autogestivo das mesmas É o mínimo denominador comum que se consegue encontrar entre as várias tendências Agora entre as muitas diferenças existentes de uma para a outra está a definição dada a desejo Boa parte delas reconhece a existência do psiquismo como um campo 55 relativamente autônomo da realidade A maioria delas aceita dentro desse campo chamado psiquismo a existência de um espaço de um sistema e de processos de caráter inconsciente que considera do campo das causas da área dos motores do funcionamento psíquico sendo que o comportamento a conduta as vivências as representações e afetos são do campo dos efeitos deste psiquismo No entanto a maioria deles atribui à Psicanálise o mérito de ter descoberto esta instância determinante que seria o inconsciente com seu processo primário e a força que anima essa instância que é o desejo Boa parte deles concorda com a definição de desejo que seria predominante à colocada em muitos textos freudianos Em que consiste esta definição de desejo Seria uma força insistente persistente que procura restaurar reeditar em último termo um certo estado do desenvolvimento do psiquismo que se denomina narcisismo em que o ego e o objeto são um em que não existe a separação sujeitoobjeto que a Psicanálise atribui ao Complexo de Castração Então a partir da ruptura desse estado surge uma força que seria o desejo que tenta reproduzilo Quando a mesma é obrigada a passar por outras instâncias outros dispositivos outras maquinarias do psiquismo particularmente por certa ordem de representações ela acaba gerando todos os produtos chamados normais da vida psíquica que são rendimentos resultados dessa trajetória que o desejo faz em lugar da sua realização meramente alucinatória ou seja de sua tentativa de restauração desse narcisismo inicial Isso como o leitor avaliará inclui uma definição restitutiva do desejo o desejo tem uma natureza conservadora ele parte de uma situação narcisística e tende a voltar a ela ele tornase produtivo apenas quando nesse caminho nessa trajetória é obrigado a elaborar e a sublimar devido à sua subordinação à ordem simbólica a lei ou a sua inscrição no processo secundário como se queira chamálo Muitos institucionalistas compartilham plenamente essa definição de desejo e a aplicam à compreensão dos aspectos psíquicos da vida organizacional usandoa no entendimento do funcionamento da subjetividade assim definida nas organizações particularmente em seus aspectos inconscientes Um exemplo característico de um autor institucionalista que é absolutamente fiel a esta definição freudiana de desejo embora tente articulála com uma teoria materialistahistórica da sociedade da economia 56 da política e das organizações é Gerard Mendel criador de uma corrente institucionalista chamada Sociopsicanálise à qual vamos nos referir mais adiante porque está contemplada em nosso programa Já uma definição menos fiel à freudiana é a de René Lourau que recolhe a definição de desejo de uma forma menos ortodoxa Mas se a gente estuda a obra freudiana com amplitude e detalhe percebe setores da mesma em que essa definição de desejo que explicamos anteriormente mostrase característica por exemplo do capítulo VII da Interpretação dos Sonhos e da chamada primeira tópica Entretanto existe a possibilidade de outra definição baseada nas passagens freudianas em que o Id é pensado como um caldeirão fervente cheio de estímulos no qual a pulsão de vida funciona segundo o processo primário Nesse caldeirão estão incluídos os impulsos libidinais e desejantes dessa usina que têm por objetivo não a restituição de estados perdidos mas propiciar de forma anárquica estados permanentemente novos associar cada vez mais amplamente unidades vitais processar o movimento como sendo a essência da pulsão de vida e do desejo que dela emana Justamente a partir dessa definição surgiu a plêiade de inúmeros autores que impugna a existência de uma pulsão de morte no psiquismo assim como a exclusividade de um modo de ser do desejo em cujo extremo está a pulsão de morte que tenta restaurar um estado imaginário perdido e com ele a imobilidade Estamos vivendo uma situação cultural em que se está impondo a hegemonia de uma das leituras do desejo que Freud fez a estruturalista Estamos assistindo mundialmente a uma certa fragilidade das proposições do marxismo ortodoxo assim como a de uma série de autores que partiam desse outro setor da obra freudiana para definir a pulsão e o desejo como por exemplo os freudo marxistas Então não é estranho que isto se apresente como uma dificuldade para os interessados no assunto porque este é um problema muito atual e de muita disputa teórica No entanto outros setores do Institucionalismo particularmente Deleuze e Guattari os criadores desta orientação chamada Esquizoanálise muito pouco conhecida e muito pouco implantada tanto em nosso meio como rio mundo inteiro levam as proposições freudomarxistas dessa outra definição do desejo até extremos pósfreudianos e pósmarxistas baseados já em outras contribuições de disciplinas atuais como a filosofia a macrofísica 57 a microfísica a biologia molecular e certos campos das ciências formais por exemplo a matemática de Rieman Os descobrimentos desses saberes têm dado origem ao que se chama de uma mudança de paradigma uma transformação do modelo dominante no horizonte atual do conhecimento Essa mudança em um de seus aspectos consiste na promoção de certo poder criativo da desordem na reivindicação da neguentropia ou tendência à autopoiese na defesa da produção da vitalidade inclusive na ma terialidade psíquica e seus determinantes em última instância que seriam a pulsão e o desejo Então Deleuze e Guattari também apoiados na literatura na arte e ainda no discurso delirante constroem uma definição de desejo como sendo não apenas a força que anima o psiquismo mas uma força essencialmente produtiva e criativa buscadora de encontros que além de tudo é imanente a outras forças animadoras do social do histórico do natural O desejo não tem caráter restitutivo tem caráter essencialmente produtivo revolucionário e não é uma força separada das que animam a vida social e natural Por isso há uma fórmula na Esquizoanálise que afirma que a Esquizoanálise consiste em introduzir o desejo na produção e a produção no desejo Tratase de aprender a pensar um desejo essencialmente produtivo e uma produção dita no sentido amplo que não pode ser senão desejante à medida que funciona como o processo primário inventado por Freud e considera as subjetivações essencialmente envolvidas nesses processos produtivos tanto quanto na natureza e nas máquinas técnicas e semióticas Outra questão a ser abordada diz respeito à determinação em última instância Bom Marx afirma que a vida social está estruturada como uma espécie de edifício em que há os alicerces e há as paredes superiores visíveis O que Marx insiste em afirmar é que a vida social está finalmente determinada pela atividade econômica isto é por processos de produção de bens materiais indispensáveis para a produção e a reprodução da vida humana sobre a terra Dessa maneira a chamada infraestrutura determina a superestrutura apesar de que Marx nunca negou que a superestrutura retroaja sobre a infraestrutura Assim as resultantes desse processo complexo não são causadas de forma alguma exclusivamente pelo econômico não podendo ser entendidas dessa maneira E também não seriam modificáveis 58 exclusivamente a partir do econômico Um de seus seguidores Louis Althusser utilizando outro modelo de formalização da estrutura social modelo esse tomado da matemática dos conjuntos representa a vida social como uma composição de três subconjuntos que estão parcialmente intersecionados de maneira que algumas áreas desses subconjuntos têm autonomia relativa e outras são superpostas ou imanentes entre si Mas o conjunto total o sistema que Althusser chama todo complexo articulado diversificado e sobredeterminado funciona interpenetrado de maneira tal que haverá um determinante em última instância que em todos os modos de produção é o econômico uma instância dominante e uma instância decisória ou decisiva O determinante em última instância é o que define o papel dos outros e da sua participação causal na determinação dos efeitos econômico sociais mas não exclusivamente e sim mediatizado por aqueles A instância chamada dominante é aquela fundamental para a reprodução do modo de produção para que o modo de produção se reproduza idêntico a si mesmo A instância decisória é a fundamental no processo de transformação de um modo para sua passagem a outro Essa é a determinação complexa pela qual todas as instâncias participam de todo e qualquer dos efeitos e resultados Althusser a denominou sobredeterminação um modelo da causalidade que tomou da segunda tópica freudiana em que ld Ego e Superego funcionam dessa mesma maneira para determinar qualquer efeito no psiquismo atos formações do inconsciente etc O lnstitucionalisrno em alguns de seus ramos tem muito em comum com a proposta althusseriana à medida que adota essa idéia de sobredeterminação Outros setores do Institucionalismo têm sua própria teoria da causalidade social Por exemplo no caso de Deleuze e Guattari não é uma teoria da sociedade formada por três subconjuntos que por sua vez formam o conjunto total mas uma sociedade reticular formada por uma grade aberta uma malha de funcionamentos interpenetrados que são simultaneamente psíquicos tecnológicos econômicos políticos semióticos e naturais e estão ordenados em três superfícies de produção de registro e de consumo Existem outras teorias da causalidade social próprias de outras tendências institucionalistas mas todas elas têm em comum a insistência em não separar as determinações psíquicas inconscientes das econômicas políticas técnicas naturais etc 59 Quanto aos principais recursos teóricos do Institucionalismo o primeiro a ser abordado será o conceito de campo de análise As diversas tendências do Institucionalismo podem constituir o que se chama em uma terminologia discutível um recorte da vida social que pode ser desde pequeno até amplíssimo desde um estabelecimento até por exemplo o que Deleuze e Guattari chamam o Capitalismo Planetário Integrado Isso significa delimitar um objeto ou um campo e aplicarlhe o aparelho conceitual do Institucionalismo para entendêlo para saber como funciona como estão colocadas e articuladas suas determinações suas causas como se geram seus efeitos etc Esse objeto pode estar constituído por materiais muito heterogêneos por exemplo as principais correntes do fluxo de capitais no mundo atual e isso dará um estudo como aquele no qual participou recentemente Guattari que se chama Contratempo Campos de grande porte poderão produzir um livro como o que escreveu Lourau que se chama O Estado e o Inconsciente uma tentativa de analisar as diversas configurações que o Estado adquire nos diferentes modos de produção no curso da história nas diferentes civilizações e a forma como o Estado se implanta nos sujeitos a nível inconsciente Esses campos de análise são terrivelmente amplos Mas podem ocorrer campos de análise infinitamente menores como uma análise do significado da festa no Brasil ou uma análise dos efeitos da comunicação de massa em Caruaru ou o funcionamento dos programas de estudo no vestibular ou da múltipla escolha para o processo de seleção Isso ainda não implica necessariamente uma intervenção concreta sobre esse campo assim delimitado implica um processo de compreensão de inteligência dos determinantes desse campo Por isso denominase campo de análise Outra coisa é o campo de intervenção que é o recorte o espaço delimitado para planejar estratégias logísticas táticas técnicas para operar sobre este âmbito e transformálo realmente concretamente É claro que o campo de intervenção é em geral infinitamente menor que o campo de análise porque neste momento é demasiado utópico pensar o planejamento de uma intervenção a nível nacional continental ou planetário O máximo que se consegue delimitar são campos de análise organizacionais E óbvio também que em qualquer corrente de Institucionalismo 60 a constituição de um campo de análise pode estar articulada com um campo de intervenção Só que um campo de análise é pensável sem intervenção mas um campo de intervenção é impensável sem um campo de análise Podese compreender e não intervir mas não se pode intervir sem alguma forma de compreensão Em geral quando os dois campos se constituem eles estão articulados entre si à medida que se compreende se intervém e à medida que se intervém se compreende O ponto seguinte é a análise da oferta e da demanda que também temos de tratar sinteticamente particularmente dentro do enfoque da análise institucional ortodoxa cujos autores mais notórios são Lourau Lapassade e o pessoal que os rodeia dentro de sua Sociedade Francesa de Análise Institucional Eles insistem em explicar que um passo importante para começar a compreender institucionalmente a dinâmica de uma organização é decifrar analisar esmiuçar o pedido que esta organização faz de uma análise e de uma intervenção Para dizêla provisoriamente quais são os aspectos conscientes manifestos deliberados voluntários deste pedido e quais são seus aspectos inconscientes eou nãoditos A isso chamam análise de demanda que é um dos primeiros passos para entender em que consiste a conflitiva em que radica a problemática desta organização solicitante Mas acontece que para fazêlo o Institucionalismo enfatiza a necessidade de se ter presente a idéia de que a demanda não é espontânea a demanda não é o primeiro passo de um processo ela é produzida de tal modo que existe um passo anterior à demanda que é a oferta A demanda não existe por si Quando alguns psicanalistas falam hoje em análise da demanda como a expressão do desejo eles não têm aparelho teórico para pensar que o processo não começa aí que essa demanda de análise foi produzida pela oferta prévia de análise e está marcada modulada determinada desde o princípio por esta oferta De modo que para compreender a demanda de análise institucional de uma organização é necessário antes incluir a autoanálise a compreensão de como a organização analítica gerou esta demanda ou que relação existe entre a publicidade a divulgação científica ou nãocientífica a proposição direta ou indireta dos serviços que a organização analítica faz e que não pode não ser causante geradora ou moduladora da demanda de serviços que lhe é formulada 61 Um institucionalista muito respeitável e no meu modo de ver injustamente pouco conhecido o paulista que se chama Guilhòn de Albuquerque tem uma fórmula que não explica todas as situações mas que é muito ilustrativa e que gosto muito de usar com fins pedagógicos ele diz que toda organização de prestação de serviços transmite um recado de maneira mais ou menos consciente ou inconsciente durante o processo de oferta de suas prestações que consiste aproximadamente em passar ao usuário uma mensagem que diz Eu tenho o que te falta e além disso você não entende não sabe em que consiste Essa mensagem subjaz está por trás de toda oferta de prestação de serviços e provavelmente também de bens materiais Então quando essa oferta gera uma demanda ela não pode estar modulada senão pela própria oferta Quem demanda demanda alguma coisa que já lhe fizeram acreditar que não tem e que o outro tem Mas é tão complexa tão sutil tão técnica que ele não sabe o que é Portanto para poder dar o primeiro passo em toda análise de intervenção institucional que é analisar a demanda esta análise deve ser articulada com a forma em que foi produzida ou seja com a oferta Isso exige por parte do coletivo analisante o coletivo prestador de serviço um severo processo de autoanálise de como produzir a oferta de seus trabalhos Entre a organização analisante interveniente e a organização analisada intervinda vaise produzir uma interseção que gera uma nova organização que é o verdadeiro objeto de análise Não existe aqui então uma posição clássica de objetividade não somos os experts que sabem e a organizaçãocliente não é um objeto passivo e ignorante Mas juntos é que vamos tentar entender como é esta realidade nova que se deu na interseção de nosso encontro Outro termo fundamental dentro do Institucionalismo é analisador A Psicanálise já classicamente concebeu o conceito de derivados do inconsciente formações do inconsciente formações transicionais ou transacionais todos esses termos são sinônimos e designam aqueles fenômenos sejam eles pontuais ou mais amplos como sonhos atos falhos lapsus linguae chistes sintomas delírios que são elementos privilegiados dentro do material que um paciente apresenta para ser analisado Esses produtos não são resultado linear de uma instância ou de um setor da personalidade não são efeitos exclusivamente 62 conscientes nem exclusivamente préconscientes nem exclusivamente inconscientes Não são dados claramente efetuados pelo superego nem pelo ego ou o id São fenômenos resultantes de uma combinação de uma mistura da articulação de uma transição ou de uma transação entre todas essas instâncias Por isso é que se chamam segundo uma das denominações efeitos transacionais ou formações transacionais Só que em Psicanálise estes efeitos têm por característica pelo menos fenomênica ou técnica exprimir exclusivamente a problemática de um sujeito manifestála denunciála O analisador em análise institucional é um efeito ou fenômeno formalmente parecido com esses efeitos privilegiados do material da Psicanálise Mas as diferenças são as seguintes Primeira na materialidade fenomênica na aparência desses fenômenos não se privilegiam absolutamente os efeitos verbais Qualquer materialidade pode ser suporte de um analisador ou seja um analisador não é necessariamente um discurso mas pode ser um monumento a forma como está elaborada a planta arquitetônica da organização pode ser uma característica dos modos de relação que não está formalizada nem anunciada em parte alguma ou seja pode ser um costume e não uma norma nem uma lei pode ser um arquivo isto é a maneira como está organizada a memória de uma organização pode ser uma distribuição do tempo ou do espaço na organização E é claro que podem ser também formas escritas ou faladas do discurso organizacional Por exemplo os estatutos os regulamentos a carta de princípios o organograma o fluxograma etc E podem ser os relatos ou as mensagens verbalmente proferidas pelos integrantes nas entrevistas nos questionários ou em qualquer forma de comunicação intersubjetiva Os mitos os rituais o uso do dinheiro do lazer da sexualidade do domínio e o cuidado de si etc Então a materialidade expressiva de um analisador é totalmente heterogênea Não é que em Psicanálise não o seja porque sabemos que em Psicanálise os comportamentos as atitudes corporais a couraça caracterológica também são considerados formações do inconsciente só que a Psicanálise tem uma persistente predisposição a privilegiar os efeitos verbais como sendo os veículos predominantes das formações do inconsciente e a subordinar os outros à compreensão verbal Isso é claro Um analisador não é assim E essa é a primeira diferença 63 Segunda um analisador não é apenas um fenômeno cuja função específica é exprimir manifestar declarar evidenciar denunciar Ele mesmo contém os elementos para se auto entender ou seja para começar o processo de seu próprio esclarecimento Isto não é fácil de ser explicado Uma formação do inconsciente é um produto a ser analisado com uma maior ou menor intervenção do analista Um analisador é um produto que pode se autoanalisar Existem grandes analisa dores e pequenos analisadores Um grande analisador é a Revolução Francesa por exemplo revolução burguesa como todo mundo sabe produto de determinados encontros e fluxos de forças da decadência da monarquia e da ascensão da burguesia média de certo grau de migração do trabalhador do campo para a cidade acumulação de capital mercantil e usurário etc Mas esse analisador também produziu a inteligência de seu próprio processo com os pensadores da Revolução Francesa e ele foi capaz de autoconduzirse dentro de certos limites à plenitude da realização de seu destino histórico que foi marcar o fim do feudalismo e o início ou as preliminares do capitalismo incipiente e do socialismo real Mas podem haver pequenos analisadores e esses podem ser um conflito dentro da organização um determinado acidente numa usina atômica geograficamente pequeno pelo menos etc Só que esse analisador colocado em condições propícias tem a possibilidade de não apenas manifestarse mas também de se compreender ele não precisa ser analisado de fora ele predsa que se lhe aportem condições para autoanalisarse sendo assumido por seus protagonistas E dessa maneira não apenas é capaz de enunciar como também de resolver a situação da qual ele é emergente Nesse sentido existem os chamados analisadores naturais que é uma expressão inadequada porque analisadores naturais são os terremotos e realmente a análise institucional nunca conseguiu compreender pelo menos nos seus aspectos geológicos este tipo de fenômeno não está preparada para isso Natural quer dizer espontâneo que também é uma má expressão porque espontâneos todos são Então a definição correta é dizer que são analisadores históricos ou seja que a própria vida históricosocialnatural os produz por conta própria como resultado de suas determinações E existem analisadores artificiais ou construídos que são dispositivos que os analistas institucionais inventam introduzem 64 nas organizações para propiciar o processo de explicitação dos conflitos e de resolução dos mesmos É importante enfatizar que os analistas institucionais na prática técnica ao nível de produção de analisa dores construídos se valem de todo e qualquer recurso seja de tipo artístico cenográfico dramático procedimentos de tipo ativista político montagens de tipo propriamente científico experimental lógico sociológico antropológico e manobras do tipo convivência prolongada em que o analisador institucional passa a fazer parte orgânica do conjunto que vai estudar produzindo assim um artefato próximo à vida cotidiana O passo seguinte será falar da análise da implicação Felizmente já antecipamos um pouco sobre ela através da análise da oferta A implicação se define como o processo que acontece na organização de analistas institucionais na equipe de análise institucional a raiz de seu contato de sua interseção com a organização analisada intervinda Também é um conceito que tem certa dívida com a chamada contra transferência da Psicanálise Só que a contra transferência em Psicanálise é a reação consciente ou inconsciente que o material do paciente produz no analista e na análise institucional a implicação não é apenas um processo nem psíquico nem inconsciente mas um processo de materialidade múltipla complexa e sobredeterminada um processo econômico político psíquico heterogêneo por natureza que deve ser analisado em todas as dimensões E não é apenas reativo ou seja não é a resposta da equipe interventora e analisadora ao contato com seu objeto pois é prévia a este contato não começa no usuário é recíproco é simultâneo e é parte indissolúvel do processo de análise da organização ou seja é o contrário de uma análise objetiva É como está claro nas ciências físicas a análise da interação da interpenetração destas duas organizações uma análise variável da relação entre o sujeito e o objeto Poderseia dizer que não deixa de ser parecida com uma dás definições que Freud dá de contratransferência como transferência recíproca Em continuação veremos rapidamente alguns termos sendo que de alguma forma os retomaremos na exposição correspondente aos itens que compõem o roteiro de uma intervenção institucional típica que denominamos standard Insistiremos uma vez mais em que estas definições cuja finalidade é basicamente transmitir noções introdutórias para os principiantes interessados no movimento 65 seguramente não serão nem exaustivas nem precisas As mesmas estão armadas com sentidos diversos e heterogêneos tomados de diferentes obras e autores artificialmente extraídas dos contextos teóricos mais ou menos sistemáticos em articulação com os quais adquirem seus significados prevalecentes Sempre será possível voltar sobre estas noções nos textos da bibliografia que lhes são mais específicos para multiplicar e precisar suas acepções No Institucionalismo denominase equipamentos a uma série de organizações estabelecimentos aparatos maquinarias e tecnologias muito diversificados e inclusivos de grande médio ou pequeno porte cuja finalidade fundamental mas não única está a serviço da repressão do registro ou do controle social Uma das maneiras possíveis de classificálos é referindose ao tipo e grau de violência que empregam para cumprir sua função enfatizando além do mais que sua condição é mais propriamente determinada por essa função que por sua materialidade estrutura forma etc Alguns exemplos conspícuos de equipamentos são os que certa tradição marxista chamava de aparatos Estes cumprem funções eliminatórias segregacionistas ou punitivas como por exemplo as Forças Armadas a Polícia a censura cultural ou a Psiquiatria supressiva Outros apontam para a doutrinação ou a informação tendenciosa certa orientação da Religião da Educação da Comunicação de massas ou a Família Mas um equipamento pode ser também uma determinada organização beneficente ou certa modalidade de uso de um meio de transporte ou de um eletrodoméstico assim também como técnicas de cuidado e gerenciamento da personalidade por parte das forças repressivas O certo é que os equipamentos são predominantemente funcionais ao poder seja do Estado ou das entidades civis e privadas hegemônicas e a reprodução da ordem constituída entendida como a soma do instituídoorganizado De um dispositivo pode de alguma maneira dizerse que é o contrário de um equipamento Tratase de uma montagem termo que freqüentemente se utiliza em cinematografia teatro ou nas artes plásticas de elementos extraordinariamente heterogêneos que podem incluir pedaços sociais naturais tecnológicos e até subjetivos Um dispositivo caracterizase pelo seu funcionamento sempre simultâneo a sua formação e sempre 66 a serviço da produção do desejo da vida do novo Um dispositivo formase da mesma maneira e ao mesmo tempo em que funciona gerando acontecimentos insólitos revolucionários e transformadores Embora seu tamanho e duração sejam tão variáveis quanto as materialidades que o compõem têm a peculiaridade de nascer operar e extinguirse enquanto seu objetivo de metamorfose e subversão histórica se realizam Um dispositivo em geral não respeita para sua montagem e funcionamento os territórios estabelecidos e os meios consagrados pelo contrário os faz explodirem e os atravessa conectando singularidades cuja relação era insuspeitável e imprevisível Gera assim o que se denomina linhas de fuga do desejo da produção e da liberdade acontecimentos inéditos e invenções nunca antes conhecidas Nesse sentido é óbvio que os dispositivos também chamados agenciamentos têm a ver com a transversalidade conceito que já antecipamos e que definiremos mais adiante e num sentido restrito com o instituinteorganizante Um grupo político sujeito quer dizer que se dá seus próprios meios e leis inseparáveis de seus fins e que não pretende persistir mais além de seu objetivo revolucionário uma obra artística um descobrimento científico um pensador original e libertário um inovador dos costumes sexuais ou das convicções éticas podem constituirse num dispositivo assim como podem sêlo certa arrumação de máquinas técnicas como as rádios livres ou de defesa da natureza como os movimentos ecológicos Por último digamos que um dispositivo não é a obra de indivíduos ou sujeitos ele os inclui os constitui e os maquina para concretizar suas realizações Em diferentes momentos da constituição de um campo de análise eou intervenção os institucionalistas efetuam vários tipos de diagnósticos sempre provisórios da estrutura dinâmica processos contradições principais e secundárias opositivas e antagônicas conflitos defesas mecanismos magnitudes de produção reprodução e antiprodução analisa dores potências poderes territórios linhas de fuga equipamentos dispositivos da área ou organização intervinda O diagnóstico é importante para justamente instituir organizar planejar antecipar decidir os passos que comentaremos em seguida tais como contrato estratégia logística táticas técnicas Isso sem esquecer que boa parte do percurso é imprevisível 67 Os institucionalistas para efetuar análises seguidas ou não de intervenções precisam fazer acordos pactos convênios ou como se queira chamálos com as organizações estabelecimentos ou simplesmente com os coletivos de usuários clientes A estes acordos costumase denominar contrato Eles versam sobre os compromissos mútuos em que se explicitam os respectivos deveres e direitos das partes interessadas Em muitos aspectos o contrato institucionalista é semelhante a qualquer outro de prestação de serviços Trata principalmente de tempo duração total freqüência dos trabalhos honorários ou outro tipo de retribuição delimitação de objetivos e autorização de acesso aos materiais de investigação promessa de sigilo quanto à informação obtida durante a investigação etc Como veremos é importante estar atento ao fato de que nem sempre o contrato representa um acordo com a totalidade do coletivo intervindo mas com certos segmentos do mesmo Por outro lado tem especial significação qual é a relação jurídica emprego serviço profissional independente solidariedade militante etc que fundamenta o contrato Mas o essencial a recordar é que o contrato no Institucionalismo não é uma operação comercial externa ao processo que a intervenção como serviço deflagra Os diversos aspectos do contrato tempo dinheiro contratantes objetivos expectativas são analisadores emergentes da problemática a ser pesquisada Seu tratamento já é parte ativa da análise e da intervenção Designase por logística o balanço que os institucionalistas fazem de todas as forças habilidades elementos recursos etc de que se dispõe ao começar uma intervenção quer dizer com que se pode contar a favor e contra para poder levar o trabalho adiante com um mínimo de possibilidades de realização A estratégia sistematiza os grandes objetivos a serem conseguidos cuja máxima expressão é a autoanálise e autogestão do coletivo intervindo assim como a progressão das manobras dos espaços e territórios que se colocarão a previsão de vicissitudes opções alternativas avanços retrocessos etc As técnicas são pequenos segmentos nos quais se decompõe a estratégia Para dar um exemplo bélico totalmente metafórico a estratégia decide se será uma guerra de ocupação de fronteiras punitiva ou de extermínio parcial se essa guerra se dará por terra mar ou ar quais serão os aliados simpatizantes 68 neutros e inimigos etc As táticas referemse a batalhas circunscritas à área onde se desenvolvem à participação da infantaria cavalaria o horário os movimentos de tropas etc As técnicas prosseguindo com a metáfora aludem aos armamentos propriamente ditos fuzis morteiros granadas etc No Institucionalismo é fácil fazer a transposição do que seja a logística a estratégia e as técnicas do campo bélico ao campo da intervenção sem tomálas ao pé da letra É interessante enfatizar drasticamente que no Institucionalismo uma vez que se adquira uma base de entendimento do panorama de uma organização e se concretizem os primeiros dispositivos para um contrato e diagnóstico provisórios enquanto já se têm baseados nisso esboços de uma logística estratégia geral e primeiras táticas a eleição de técnicas é consideravelmente livre Quer dizer será ditada pela inspiração e o treinamento assim como pelas predisposições pessoais da equipe operadora objetivo geral e imediato perseguido e momento e peculiaridades do coletivo em pauta Procedimentos interpretativos informativos esclarecedores de sensibilização de expressão de discussão agenciamentos artísticos desportivos convivenciais lúdicos praticados em grupos e em assembléias podem ser adotados segundo as circunstâncias 69 PERGUNTAS REFERENTES AO CAPÍTULO IV 1 Qual é o sentido dos termos sujeito desejo e sobredeterminação em suas teorias de origem e no lnstitucionalismo 2 Que diferença existe entre os conceitos de campo de análise e campo de intervenção 3 O que significa dizer que a análise da oferta deve preceder a da demanda 4 O que é análise da implicação 5 O que são analisador equipamento dispositivo logística estratégia táticas e técnicas 70 Capítulo V AS TENDÊNCIAS MAIS CONHECIDAS DO INSTITUCIONALISMO Tentarei resumir três modalidades de Institucionalismo que não são as únicas nem necessariamente as mais importantes mas são as que mais notoriedade têm atingido São também as mais difundidas particularmente aqui no Brasil Terei de ser muito esquemático Tentarei uma espécie discutível de classificação de graduação entre essas três tendências Em termos digamos políticos eu diria que da primeira enunciada a Sociopsicanálise de Gérard Mendel à útima a Esquizoanálise de Deleuze e Guattari existe uma graduação à medida que Mendel articula uma concepção mais ou menos tradicional da Psicanálise com uma igualmente ortodoxa do Materialismo Histórico Produz assim uma forma de abordagem das organizações e das instituições que poderíamos dizer é politicamente moderada se é que tal termo exprime alguma coisa Já a Análise Institucional de Lourau e Lapassade e a Esquizoanálise de Deleuze e Guattari eu diria são propostas políticas mais subversivas mais enérgicas mais ativas com certos matizes diferenciais entre elas que podemos tratar de caracterizar nesta exposição Então contar com certo conhecimento de 71 Psicanálise e do Materialismo Histórico entre outros saberes é necessário para podermos explicar isto de forma breve introduzindoos nesta teoria metodologia e técnica sociopsicanalíticas A Psicanálise é uma disciplina que foi exigida pela prática clínica Ela se ocupa da psicopatologia com uma expectativa de cura mas no seu percurso e desenvolvimento Freud criou também uma teoria da estrutura e do funcionamento do psiquismo normal Nesta teoria distinguemse na constituição do psiquismo duas séries assim chamadas a série disposicional e a série desencadeante Essas séries denominamse complementares Tudo que acontece na vida psíquica tudo que se pode considerar fenômenos ou efeitos da estrutura do psiquismo é determinado pela articulação entre estas duas séries A série disposicional é composta pelos elementos heredogenéticos que um sujeito psíquico tem e que lhe são legados por seus progenitores ou seja pelos sujeitos psíquicos que o geraram Acrescentese a isso as experiências da infância precoce Então o hereditário mais as experiências tidas durante a gestação mais as correspondentes ao parto e primeira infância tudo isso fica registrado e organiza o psiquismo segundo uma das séries a série disposicional Mas com essa série disposicional e a partir de quando começa a chamada latência isto é com o fim do complexo de Édipo classicamente entre os cinco e seis anos de idade o sujeito se incorpora plenamente à vida social adquire contato com os grupos chamados secundários grupos de jogos de estudo de educação grupos sociáveis no sentido amplo Seu Superego está instalado e com ele o sistema de valores consciente e inconsciente que vai classificar seu mundo de significações As marcas que têm deixado nele as experiências libidinais e dolorosas prévias adquirem retroativamente sentidos morais Suas representações são secundariamente recalcadas e estão prestes a retornar do recalcado Em seguida continuam sucessivas incursões nas atividades e grupos sociais que fazem com que o sujeito atravesse uma situação diferente atrás da outra e que tenha de enfrentar essas circunstâncias com a bagagem disposicional que traz Essas eventualidades vão exigir de seu aparelho psíquico uma série de movimentos e de adaptações de criação e de transformação Algumas dessas situações são altamente tensionantes intensamente pressionantes para o 72 psiquismo Quando a série dessas experiências constituída pelas situações da vida atua sobre a série disposicional que o sujeito traz pode resultar numa falha do sujeito no processo de simbolização e reação produtiva diante dessas exigências situacionais E isso resultará na doença psíquica em sintomas Então o adoecer psíquico e também a normalidade são produtos desta articulação entre a série disposicional e a série desencadeante pode efetuarse em comportamentos ativamente adaptativos sublimatórios ou pode ser causante de processos patológicos Outra forma de referirse à série disposicional é qualificála de acordo com o grau em que o sujeito conseguiu durante sua primeira infância resolver elaborar ou não o chamado Complexo de Édipo que constitui o núcleo central de sua série disposicional Se não resolver então esse desenvolvimento vai ficar afetado por pontos de fixação Então quando a série desencadeante atua sobre a disposicional gera no psiquismo um processo de regressão a esses pontos de fixação O psiquismo vai funcionar de uma maneira primária arcaica e isto é que vai resultar no retorno do recalcado como sintoma Logicamente cada sujeito é singular único irrepetível e as configurações da série desencadeante que podem gerar patologia atuando sobre a série disposicional são totalmente variáveis É por isso que uma situação que desencadeia uma patologia para um sujeito porque atua sobre determinada série disposicional não é patologizante para outro sujeito que tem uma série disposicional diferente No entanto a Psicanálise costuma dizer que existe uma maneira de sistematizar de universalizar quais são os traços das situações desencadeantes capazes de produzir patologia em geral Essas são experiências de frustração experiências de privação e experiências daquilo que em Psicanálise se chama castração Apesar de não podermos desenvolver agora é importante assinalar que entre frustração privação e castração existem diferenças Privação referese à falta de subsídios para necessidades biológicas concretas castração referese a um tipo de falta de caráter libidinal a castração é castrâção do desejo ao passo que a frustração é um desengano de amor Ou seja são exigências diferentes faltas diferentes cuja elaboração ou não gera efeitos diferentes Elas em geral atuam em conjunto De um ponto de vista mais amplo sociopsicanaliticamente falando poderíamos resumir esses três 73 tipos de carências esses três tipos de falta em uma experiência de impotência em uma experiência de incapacidade porque se trata de um sujeito relativamente indefeso em estado de menos valia exigido por situações que o tornam carente A carência por sua vez é produto da regressão ao estado de dependência e de impotência iniciais do sujeito Então o que lhe fazem sentir é sua impotência para resolver essas situações Isso é o que desencadeia o processo regressivo a um ponto de fixação atuando sobre a série disposicional e assim gerando a patologia os sintomas e os quadros das doenças O sujeito se refugia em soluções imaginárias e fantasmáticas que eram as únicas de que dispunha no seu estado de criança indefesa Até agora ficamos restritos ao campo estritamente psicanalítico Agora acontece que as formulações da Psicanálise são elaboradas para os sujeitos individuais para os sujeitos enquanto pessoas isoladas Apesar da Psicanálise nunca ter pretendido negar que os sujeitos psíquicos não vivem isolados porque se relacionam sempre com umoutro e é do outro que vem a frustração a castração e a privação na verdade nem o sujeito nem o outro são pensados como coletivo real não são concebidos como grandes conjuntos humanos cuja existência depende de uma obrigada e necessária associação Por isso é que Mendel tenta acrescentar ou articular as postulações psicanalíticas com as postulações clássicas do Materialismo Histórico Uma das primeiras afirmações do Materialismo Histórico é que para produzir e reproduzir ou seja manter a vida humana sobre o planeta os homens tiveram que associar se que estabelecer uma aliança entre si para fundamentalmente dominar a natureza e colocála a seu serviço Isso porque a natureza não é espontaneamente benévola com o homem Ela o agride e lhe nega muitos dos elementos de que ele precisa para sobreviver Então o homem desenvolveu nessa associação coletiva um processo de trabalho que é um procedimento de transformação de domínio da natureza para que ela se lhe tornasse propícia Todos sabemos que o homem como animal biológico é particularmente fraco ele não tem pêlo não tem couro não tem garras nem dentes fortes é lento frágil Inclusive no momento do nascimento o homem é dos animais mais particularmente indefesos e incapazes tanto que seu processo de gestação tem de completarse depois de seu nascimento 74 através de uma longa criação totalmente dependente que leva pelo menos dois ou três anos Então o homem compensou e em parte piorou essa sua fraca defensividade com seu processo histórico de associação coletiva para trabalhar em conjunto com a finalidade de dominar a natureza Digo que em parte compensou porque isso foi o que o transformou naquilo que pitorescamente se chama o Rei da Criação Também em parte piorou porque na dimensão em que o homem se transforma por sua associação em uma espécie poderosíssima cada um de seus membros nasce cada vez biologicamente mais fraco Na medida em que se desenvolvem as máquinas e os elementos técnicos nossa dotação biológica está cada vez pior Talvez acabaremos tendo uma grande cabeça e nada mais Neste processo associativo então o homem tem de lutar não apenas contra os imensos poderes da natureza que ele tem chegado a controlar em alta proporção mas que está longe de controlar em sua plenitude mas tem de aprimorar o desenvolvimento da palavra da linguagem e outras formas de comunicação inter humana o desenvolvimento da inteligência do processo de pensamento do cérebro humano o desenvolvimento das máquinas que em princípio podem ser pensadas como enormes extensões ou ampliações dos membros e dos sentidos humanos O gênero humano adquiriu um grande poder mas ele não controla totalmente as forças naturais Elas o ameaçam sempre Não apenas as forças naturais externas a seu corpo como também aquelas internas a seu corpo que forma parte da natureza A natureza é brava e o corpo é frágil Mas o homem tem outro inimigo perigoso que são os problemas gerados pela própria organização que ele tem de se dar para se converter numa entidade coletiva Então segundo a versão tradicional o homem para poder associarse e formar essas fortes civilizações teve de aceitar muitas restrições teve de submeterse e privarse de muitas coisas para atingir esse poder coletivo Ou seja o homem teve de darse leis instituições organizações aparelhos tais como descrevemos para preservar esta união que é difícil exige muito sacrifício de seus integrantes Mas o pior de tudo é que nunca funciona bem geralmente é imperfeita E isso traz como conseqüência o fato de que a associação entre os homens não é eqüitativa fraterna nem justa e que a distribuição dos sacrifícios dos esforços e dos benefícios é desigual entre eles Isso dá lugar 75 a fenômenos que podemos detectar como universais e onipresentes na história da humanidade que são a exploração de um setor da humanidade por outro a dominação de um setor da humanidade pelo outro a mistificação e a manutenção da ignorância de um setor da humanidade por outro Isso faz com que as ameaças da natureza e do corpo se somem às ameaças da organização social da injustiça ou do fracasso da ordem civilizatória Cada organização histórica cada civilização cada modo de produção da vida humana sobre a terra tem suas modalidades de dominação de exploração e de mistificação Mas o modo de produção capitalista é o modo de produção que atingiu o maior grau de extensão e de universalidade sobre o planeta É também o modo de produção em que esta associação humana temse tornado mais poderosa e mais capaz de dominar a natureza produzir riqueza e elevar o padrão de vida dos seres humanos O muito conhecido filósofo Marcuse diz que chegamos à era da abundância porque temos adquirido um poder produtivo inédito na história da humanidade Mas nem por isso sabemos muito bem temos conseguido superar os fenômenos da exploração dominação e mistificação que no capitalismo adquirem características muito próprias Então o que acontece Os homens associados cuja principal potência é a capacidade de trabalho coletivo encontramse diante do fato de que o fruto de seu trabalho não lhes retorna na medida em que eles deveriam ser seus legítimos proprietários O poder sobre a natureza o poder sobre o controle dos fenômenos da vida também é injusta e desigualmente repartido Com o saber acontece a mesma coisa A imensa maioria dos homens que trabalham reunidos vivem uma situação de impotência e não é apenas a fragilidade perante a natureza frente à condição mortal e frágil de seu próprio corpo mas a incapacidade devido à desigual distribuição da riqueza do poder do prestígio e do conhecimento Então de uma forma ou de outra poderíamos dizer que se tomamos a formulação psicanalítica de uma impotência fundamental que se converte no elemento central da série desencadeante e a articulamos com o Materialismo Histórico podemos dizer que no sentido coletivo a experiência universal de impotência que gera os processos patológicos é produto dessa desigual distribuição da riqueza do resultado do trabalho do poder e do prestígio que faz com que quem gera esses valores ou seja a imensa maioria da 76 humanidade que trabalha não desfrute dos resultados deste esforço Então o que Mendel vai afirmar é que se isso é verdade e é difícil admitir que não o seja o lugar onde deve ser estudada a experiência essencial da impotência e o desencadeamento dos processos patológicos é o lugar natural em que os homens se associam para exercer sua potência ou seja nos âmbitos de trabalho Para Mendel as vicissitudes individuais dessa experiência de impotência não serão nunca compreendidas se não forem analisadas num sentido coletivo e no lugar pertinente onde elas acontecem que é no lugar de produção O que Mendel diz é que isso deve ser abordado nas organizações de trabalho entendendo o trabalho num sentido muito amplo não apenas trabalho industrial mas também trabalho escolar médico comercial ou seja não apenas produção de bens de consumo mas também produção de serviços e assim por diante Mendel diz que quando se abordam os coletivos que formam parte dessas organizações é fácil ver que esses conjuntos vivenciam de mil maneiras diferentes essa experiência de impotência devido às condições do trabalho alienado no capitalismo E essa experiência de impotência gera neles incidindo sobre a série disposicional de cada um deles um processo regressivo Só que esta regressão não deve ser pensada como sendo da ordem individual mas da ordem coletiva Por isso a regressão que se produz é uma regressão de um funcionamento psíquico que Mendel chama psicosocial ou psicoinstitucional a um outro chamado funcionamento psicofamiliar Isso consiste num processamento psíquico em que o imaginário e o inconsciente já não estão em relação de retificação com o real ou seja recaise num funcionamento em que os sujeitos vivem uma vida fantasmática e não uma vida simbólica adequada às circunstâncias concretas que os rodeiam com um conhecimento simbolizado do que está acontecendo na realidade Esta experiência de impotência gera uma regressão do psicoinstitucional ao psicofamiliar no sentido em que os sujeitos vão definir esse campo real em que estão como se fosse uma situação familiar arcaica pela qual já passaram quando se estava construindo sua série disposicional Ou seja eles vão viver a situação de trabalho a situação organizacional como se essa fosse uma situação familiar arcaica E as figuras determinantes reais dessa situação atual vão transformarse para eles nas figuras imaginárias de sua situação familiar Em 77 conseqüência reagirão de uma maneira irreal e fantástica como acontecia na sua infância em que objetivamente eles eram pequenos sós e impotentes e não tinham outra forma de solucionar essa situação senão refugiandose num mundo de fantasia Devido a essa regressão que mencionamos o coletivo institucional como um todo faz uma regressão arcaica familiar e também se refugia no mundo da fantasia Tenta solucionar seus problemas de impotência mediante saídas mágicas imaginárias como sintomas atuações inibições delírios somatizações enfim como tudo quanto constitui a patologia biopsicosocial Então se isso está mais ou menos entendido a proposta de Mendel é a de deflagrar dentro dessa classe institucional um processo de autoanálise feito em colaboração com uma equipe interveniente que permita aos integrantes deste coletivo fazer a crítica e obter a compreensão da regressão que os afeta chegando à ressignificação simbólica de sua regressão imaginária para poder ter de novo um acesso ao real atual que estão negando desconhecendo Dessa maneira recuperarão uma definição correta das circunstâncias que lhes permitirão assumir seu verdadeiro poder como classe institucional porque afinal de contas eles são os produtores da riqueza eles são os geradores do poder e eles são os que merecem prestígio Este processo opera teoricamente como já dissemos com pontos de vista e postulações perfeitamente clássicas da Psicanálise e do Materialismo Histórico A metodologia de intervenção conserva muitas das características da intervenção psicanalítica sobretudo o recurso interpretativo É preciso apenas sublinhar que o conceito de cura não é individual mas coletivo e não passa exclusivamente pela tomada de consciência e pela supressão dos sintomas mas exige um movimento coletivo concreto de recuperação da margem de poder possível que se tem perdido devido à regressão do âmbito psicoinstitucional ao psicofamiliar Agora resumiremos a posição de Lourau Lapassade e seus companheiros que são senão os criadores exclusivos pelo menos os que desenvolveram esta proposta que se chama Análise Institucional Tentando outra vez uma síntese que por tratar de ser clara pode resultar empobrecedora digamos o seguinte Para a Análise Institucional uma sociedade está ordenada por um conjunto aberto quer dizer não totalizável de 78 instituições Uma instituição é um sistema lógico de definições de uma realidade social e de comportamentos humanos aos quais classifica e divide atribuindolhes valores e decisões algumas prescritas indicadas outras proscritas proibidas outras apenas permitidas e algumas ainda indiferentes Essas lógicas podem estar formalizadas em leis em normas escritas ou discursivamente transmitidas ou podem ainda operar como costumes quer dizer como hábitos nãoexplicitados As citadas lóÓgicas se concretizam ou se realizam socialmente em formas materiais ou corporificadas que segundo sua amplitude podem ser organizações estabelecimentos agentes usuários e práticas Cada instituição é universal ou seja indispensável para toda e qualquer sociedadet mas para realizarse em suas formas concretas passa por um momento de particularidade e outro de singularidade única e irrepetível Se bem que cada momento da instituição seja positivo digamos é como ela sabe ser em si mesma também tem uma relaçãode negatividade consigo mesmo com referência aos outros e em relação ao sistema global que as instituições integram e que ainda que seja de maneira aberta as engloba Essa característica faz com que quando se analisa uma instituição como por exemplo uma norma universal digamos as relações de parentesco uma modalidade particular do matrimônio poligâmico ou um caso singular do casamento de um casal em uma colônia de mórmons norteamericanos a partir da organização positiva e visível em que essas relações se concretizam tendese a atribuirlhe funções inteiramente claras eficientes e em geral consideradas necessárias indispensáveis úteis etc Assim consideradas essas entidades tanto para o saber espontâneo de seus agentes sociais quanto para os experts que as descrevem ocultam funcionamentos divergentes contraditórios e antagônicos que só se evidenciam quando se decifra ou se entende as maneiras em que como dizíamos cada uma é negada pela outra ou pelo sistema integral Em palavras diferentes é preciso considerar como cada uma destas instâncias está ausente no seio das demais e essa ausência é registrada como um nãosaber que é parte do saber espontâneo ou técnico que se tem de cada uma delas A Análise Institucional não é então um supersaber ou um metasaber absoluto que poderia dar conta de todos estes 79 desconhecimentos positivando de uma vez por todas o tecido social Pelo contrário tratase de uma investigação permanente sempre lacunar e circunscrita de como o nãosaber e a negatividade operam em cada conjuntura Por exemplo no caso das organizações do trabalho a Análise Institucional parte da idéia de que devido ao processo que se chama divisão técnica e social do trabalho cada coletivo de uma organização está alienado no nãosaber no não conhecer quais são as condições reais em que está trabalhando É vítima digamos assim de um desconhecimento que em parte é um desconhecimento devido à desinformação e à estrutura e funções mesmas de instituições e organizações é a ausência de um conhecimento que nunca foi adquirido Mas em parte é vítima de um processo de doutrinamento ativo por parte das classes dominantes que lhe transmitem uma definição do mundo uma noção do processo de trabalho dos objetivos da vida dos valores do sentido da existência e uma definição da função das organizações que lhe é profundamente desfavorável e que o faz compactuar com o poder com as classes dominantes É o que o Marxismo chamava classicamente de Ideologia Sobretudo é o aspecto alienado da Ideologia entendida num sentido menos amplo e mais restrito às organizações que o mesmo Marxismo não sabe decifrar Isto é esse mesmo processo de impotência ao qual se referia Mendel existe nas organizações porque quem é o proprietário dos meios de produção dos meios de decisão também é proprietário de um saber E cada saber envolve um poder a propriedade de um saber possibilita o exercício do poder tanto nas organizações capitalistas quanto nas socialistas Esse poder é entendido como a imposição da vontade das classes ou setores dominantes sobre as classes ou setores dominados das classes ou setores exploradores sobre as classes ou setores explorados Isso gera em todas as organizações o fato como diria Mendel da classe institucional trabalhadora tanto nas suas bases como nos estratos que lhe são próximos desconhecer os principais vetores que ordenam a organização na qual está inserida Ela considera indiscutivelmente indispensável o papel do capital como criador de fontes de trabalho ela considera absolutamente necessária a organização da produção destinada a gerar mercadorias e não a gerar bens de uso ou destinada à produção de armamentos exigidos pela belicracia de Estado Ela 80 considera necessária a existência de hierarquia técnica e burocrática em que uma posição de maior saber dá naturalmente uma posição de maior poder E não teria de ser assim forçosamente E assim apenas porque a divisão técnica do trabalho se faz coincidir com uma divisão social Mas a divisão técnica não deveria implicar nenhum privilégio social Então tratase de criar um dispositivo no qual os coletivos possam analisar cada um dos fenômenos de malestar de conflito de impotência de disfunção que aparece devido a toda esta divisão injusta e perversa do trabalho Isso constitui parte do nãodito institucional Em um sentido amplo o nãodito compreende a relação de nãosaber que cada momento da instituição guarda com respeito ao outro e o nãosaber que cada saber contém pelo fato de ser específico Esses analisadores são muitos como já dissemos anteriormente Alguns deles são espontâneos outros são construídos pelos interventores institucionais Mas os que podem delimitarse com maior freqüência são por exemplo o analisa dor dinheiro o analisador sexo o analisador prestígio o analisador poder São fenômenos conflitivos são vivências sofridas são acontecimentos mais ou menos explosivos são lugares de atrito que estouram nas organizações devido ao fato de elas estarem destinadas a um trabalho que produza não apenas um produto cujo resultado não seja planejado e reassumido por aqueles que o produzem mas também uma série de relações humanas distorcidas monstruosas que geram essa experiência de impotência Então essas contradições vão estourar em fenômenos como o do absenteísmo como o da diminuição da produção incidência do alcoolismo da tóxicodependência de acidentes de trabalho conflitos brigas incomunicabilidade rebeldia e revolta estéril arbitrariedades que as classes dominantes da organização costumavam e ainda costumam solucionar drasticamente com medidas disciplinares tudo isso as classes institucionais dominadas podem também tentar solucionar com certo tipo de respostas individualistas desordenadas ou autodestrutivas Então as classes e grupos dominantes na modernidade descobriram uma disciplina que hoje se pode chamar de diversas maneiras Recursos Humanos ou Psicologia Organizacional ou Relações Públicas ou Relações Humanas que se destina a transformar toda essa problemática em uma 81 simples questão de negociação ou comunicação Tratase de colocar os quadros em contato para que solucionem esse assunto conversando negociando ou vivenciando relaxandose mas sem sair da lógica do sistema sem que se tome consciência de como as determinantes básicas da alienação são as causadoras dessa problemática O que a Análise Institucional propõe é a criação de dispositivos para que o coletivo se reúna e discuta exaustivamente esses fenômenos e descubra a maneira como esses efeitos antiprodutivos são a expressão a conseqüência tanto do nãosaber das contradições da estrutura e da função do sistema como um desvio das forças críticas das forças revolucionárias das forças subversivas Tratase de criar condições para que possam dessa maneira correlacionar esses analisa dores com suas causas e dar conta delas de forma a adquirir consciência de que não vão poder solucionar esses fenômenos sem uma ampla reformulação da estrutura e do processo produtivo em si mesmo mas nas formas peculiares que este adquire em seu caso singular O objetivo podese ver é parecido com o de Mendel Em todos os dois há certa semelhança mas também diferenças O objetivo último é propiciar a autoanálise e a autogestão ou seja a recuperação do poder de organização e do autogerenciamento do processo produtivo eliminando as situações de burocracia de imposição de dissociação não a diferenciação técnica que é necessária mas a dissociação e hierarquização social do trabalho Mas a Análise Institucional é mais crítica com a Psicanálise e o Materialismo Histórico que a PsicoSocioanálise Um dos aspectos importantes desta postura é a afirmação de que a equipe interventora também é uma organização e que ela também pode sofrer os efeitos desta divisão técnica e social do trabalho E que também existe para ela um certo desconhecimento de como as características gerais do sistema incidem no trabalho coletivo que ela está realizando a isso se chama implicação Então a equipe interveniente também vai integrarse com a organização intervinda numa organização compartilhada na qual vão poder analisar os fenômenos de alienação de uma e de outra De modo que esse processo autogestivo e autoanalítico que vai tentar deflagrar na organização intervinda vai ser ocasião de poder analisar também os seus próprios conflitos da mesma natureza Finalmente cabe 82 esclarecer que uma intervenção pode fazerse a frio quando se pratica sobre uma organização circunscrita com uma conflitiva mais ou menos moderada ou a quente quando se opera no seio de processos ativíssimos que ocorrem dentro de uma tentativa de transformação autogestiva generalizada de uma sociedade inteira Tentarei agora introduzir a Esquizoanálise de Deleuze e Guattari tratando de caracterizar algumas diferenças essenciais Creio que elas poderiam passar pela questão de que a Sociopsicanálise de Gérard Mendel e a Análise Institucional de Lapassade e Lourau em última instância apesar de sua franca inspiração libertária de sua enérgica vocação revolucionária são prestações de serviço mais ou menos tradicionais Isto é a demanda o requerimento de uma análise de uma intervenção institucional ou do tipo sócioanalítico é feita por alguns setores ou pela totalidade de um coletivo organizado a outro coletivo organizado que oferece seus serviços de uma maneira mais ou menos tradicional como prestação de serviço profissional Isto é os sociopsicanalistas e os analistas institucionais apesar da rigorosa autocrítica que exercitam apesar de uma vocação militante que têm no seu trabalho não deixam de ser experts não deixam de ser técnicos científicos não deixam de estar agrupados neste tipo de organização característica dos experts profissionais Por exemplo o grupo de Mendel que se chama Degenettes trabalha em muitos lugares do mundo mas tem uma espécie de central em Paris Podese então ir até lá e solicitar seus serviços Isso gera entre a organização solicitante e a organização solicitada todo um processo de diagnóstico prognóstico e indicação e um contrato de trabalho Então apesar de todas as ressalvas auto críticas e análise da implicação trata se de uma prestação profissional de serviço na qual se discutem honorários tempo e demais coisas Além disso é geralmente um serviço apresentado por um coletivo organizado a outro coletivo organizado dentro de um marco mais ou menos convencional ou seja a uma escola a um sindicato hospital fábrica convento quartel etc Isso como já dissemos se denomina autogestão a frio enquanto a autogestão a quente é a gerada numa situação revolucionária mais ou menos generalizada Deixando momentaneamente de lado as características teóricas da Esquizoanálise de Deleuze e Guattari que são muito 83 sofisticadas e complicadas digamos que a relação de Deleuze e Guattari com a Psicanálise e com o Materialismo Histórico é muito mais complexa que a de Lourau e infinitamente mais distante que a de Mendel A posição de Deleuze e Guattari é muito mais crítica com respeito a todos os grandes monumentos ocidentais do conhecimento que a dos outros autores das outras orientações Eu diria que de Mendel a Deleuze e Guattari existe politicamente todo um abandono paulatino do Liberalismo e da Social Democracia e até do Marxismo para se aproximar muito mais do Anarquismo Então uma diferença técnica central é que para Deleuze e Guattari não existe necessariamente essa prestação de serviços convencionais A Esquizoanálise pode ser feita por qualquer pessoa e em qualquer lugar É considerada não como uma ciência ou como uma disciplina mas basicamente como uma nova forma de pensar um modo de ser ou uma maneira de viver Propõe algo assim como um processo de análise permanente generalizado e ubíquo presente por toda parte em qualquer momento e protagonizado por qualquer pessoa que tenha naturalmente interiorizados os princípios teóricos desta concepção que não se reduz a nenhuma das que a precederam Não implica necessariamente uma relação de contratação Não é indispensavelmente desempenhada por experts nem por profissionais Não implica um lugar nem tempo determinado Não é necessariamente uma atividade coletiva senão que pode ser dual ou individual Sequer implica um trabalho de um agente sobre um usuário mas que pode ser um trabalho feito por um sujeito sobre si mesmo Mas que tem também um aspecto analítico ou seja a compreensão de como as determinações alienantes do sistema responsáveis pela dominação pela exploração e pela mistificação estão presentes em cada uma de nossas atividades vitais as afetivas as sentimentais as econômicas as políticas as artísticas as relações com os outros e as relações conosco mesmos Eu diria que é uma posição maximalista ou extremista dentro do Institucionalismo Além disso que não tem técnica nem metodologia própria características das duas posições anteriores Para ela são os princípios teóricos de compreensão que dão um entendimento que permite localizar a alienação e propiciar per se a invenção de uma metodologia e de técnicas táticas e estratégias absolutamente singulares para cada caso para cada situação e que não podem ser sistematizadas 84 nem transladadas para outra oportunidade Então poderiase perguntar essa teoria da Esquizoanálise se aproximaria mais da filosofia é uma doutrina uma ideologia uma crença A rigor apesar de um de seus produtores ser considerado o maior filósofo contemporâneo na nossa opinião não se trata de filosofia É alguma coisa que está além da filosofia porque é um entendimento do mundo da história da vida do psiquismo que pretende ser um novo gênero não enquadrável nem como uma ciência nem como ideologia mas na versão dos autores como uma proposta radicalmente nova que não é redutível a nenhum dos gêneros de saber anteriores Novamente imagino que os que já ouviram falar de certas idéias de Deleuze e Guattari como por exemplo aquela das máquinas desejantes se perguntaram qual é a definição de desejo em cada uma dessas escolas do Institucionalismo É uma pergunta justa que vai ter uma resposta pobre em Mendel a concepção do desejo eu poderia dizer é rigorosamente freudiana é a que Freud dá nas formas que segundo uma epistemologia clássica são as mais amadurecidas de sua obra Em Lourau apesar de ele considerar muitas propostas freudianas ele não dá muita ênfase a essa categoria e a esse conceito Não lhe interessa particularmente a participação do desejo embora reconheça a existência de um inconsciente institucional e organizacional mas não é um inconsciente particularmente relacionado com o desejo e sim um inconsciente relacionado com o nãodito e nãosabido da vida organizacional por referência não apenas à instituição familiar senão à do dinheiro e outras Em Deleuze e Guattari a coisa já muda radicalmente porque eles consideram a definição freudiana do desejo mas para eles a questão se altera por completo Para Freud o desejo é uma força inconsciente que anima o psiquismo mas é uma força pertencente a esse domínio a esse campo completamente diferente das forças naturais e das forças sociais entendendo por sociais as forças políticas e as econômicas Inclusive se aceitamos que na civilização moderna a esfera das máquinas mecânicas elétricas eletrônicas etc já forma como que uma terceira natureza podemos dizer que existe a natureza ecológica a natureza humana a natureza social a natureza psíquica e a natureza maquínica a esfera maquínica só que essa esfera do mundo maquínico também tem suas forças animantes Para Deleuze e Guattari não se trata de 85 domínios nem de esferas separadas isoladas entre si mas entre suas formas molares no nível molecular a produção e o desejo são uma e a mesma coisa É a mesma natureza com uma diferença de regime A proposta deles é introduzir o desejo na produção e a produção no desejo Equivale a dizer que a substância ou a matéria última de todo o real do real social do real psíquico do real natural e do real maquínico é a produção é o produzir Não a produtividade que é a produção já deformada pelo capitalismo mas a produção como processo de geração constante do novo Então eles dizem que se consideramos o conceito marxista de produção tal conceito não consegue englobar todas as formas de produção possíveis Ao passo que se tomamos o conceito freudiano de desejo ele especificamente psíquico como dizíamos é restitutivo e tenta esterilmente repetir um estado anterior esses autores dizem que se se junta o conceito de produção com o conceito de desejo que são imanentes entre si vaise gerar uma nova categoria de produção que abrange todas as formas materiais corporais e incorporais de geração possíveis e com essa característica de gerar sempre o diferente e em todas as atividades possíveis incluída a psíquica Ou seja para eles o desejo não é restitutivo o desejo é produtivo A produção não é apenas produção mecânica social ou natural mas é também produção desejante segundo as características do processo primário Mais ou menos essas são as diferenças Baseandonos nelas para concluir digamos que por exemplo em Mendel é claro que o desejo e seus produtos devem ser decifrados Para quê Para que uma vez interpretados os sujeitos possam controlálos dominálos e utilizálos no sentido de ganhar uma margem de poder possível Para Deleuze e Guattari não há nada para decifrar porque as representações não interessam tanto quanto as forças o que se tem de fazer é liberar propiciar deflagrar a potência da produção do desejo e da diferença Tudo isso justamente por causa da natureza última do desejo que eles supõem no caso de Mendel por exemplo o desejo é de uma natureza conservadora que pode ser encaminhada para a revolução e para a produção enquanto em Deleuze e Guattari ele tem uma natureza intrinsecamente revolucionária que só precisa ser veiculada liberada de suas constrições Para Deleuze e Guattari a realidade está composta por 86 três superfícies imanentes entre si a da Produção a do Registro Controlee a do ConsumoConsumação Cada superfície termo tomado dos filósofos estóicos tem uma energia própria Superfície de produção Libido Superfície de Registro Númen Superfície de Consumo Voluptas A Superfície de Produção está por sua vez integrada pelo Corpo sem Órgãos e pelas Máquinas Desejantes O Corpo sem Órgãos é o contrário de um organismo ou seja compõese de matérias nãoformadas e energias ainda nãovetorizadas como forças Em si mesmo o Corpo sem Órgãos é o grau zero de Intensidades mas quando ele é ajeitado como um Plano de Consistência de um Dispositivo ou Agenciamento revolucionário desejanteprodutivo as Intensidades circulam por ele configurando as Máquinas Desejantes e suas conexões criativas geradoras de tudo quanto é novo Este conceito compreende o de Instituinte e o amplia O Corpo sem Órgãos assim povoado se transforma numa Nova Terra enquanto que em condições desfavoráveis quando os experimentos do Plano de Consistência fracassam podese tornar um buraco negro ao acelerarse ao infinito e levar à morte ou à demência O nível de funcionamento da Superfície de Produção é submicroscópico ou molecular Na Superfície de Registro o Corpo sem Órgãos e suas intensidades e máquinas desejantes são capturados como entidades molares que correspondem aproximadamente aos instituídosórganizados Estado Igreja empresas bancos dinheiro organismos representações e estruturas edipianas A este nível cristalizamse em territórios É o lugar das identidades e dos controles e da repressão generalizada Também a ele pertencem as pessoas os indivíduos os sujeitos os códigos sobrecódigos e axiomáticas que quadriculam a vida biopsicosociotécnica O Corpo sem Órgãos tornase Corpo Cheio e adquire um órgão centralizador e hierarquizado que segundo se trate das formações primitivas asiáticas ou capitalistas será respectivamente o Corpo da Terra do Déspota ou do CapitalDinheiro ao qual milagrosamente se atribui ser a causa da produção Os dispositivos ou agenciamentos produtivodesejante revolucionários gerados por encontros ao acaso das intensidades ou máquinas desejantes são capazes de desestruturar os estratos e territórios da Superfície de Registro 87 propiciando desterritorializações e linhas de fuga pelas quais o desejo e a produção se plasmam em novidades radicais Toda entidade tem uma textura molar e outra molecular um pólo paranóide capturante a antiprodutivo e outro esquizóide produtivodesejanterevolucionário Como se vê apenas podemos enunciar estes conceitos porque sua proliferação nessa teoria torna impossível definilos em detalhe Para tentar enriquecer um pouco essas definições sugiro consultar o glossário deste livro assim como a bibliografia incluída ao final do mesmo 88 PERGUNTAS REFERENTES AO CAPÍTULO V 1 O que se entende pela Sociopsicanálise de Gêrard Mendel 2 O que se entende pela Análise Institucional de Renê Lourau e Georges Lapassade 3 O que se entende pela Esquizoanálise de Gilles Deleuze e Félix Guattari 4 Qual ê a relação entre estas três tendências a Psicanálise e o Materialismo Histórico 5 Com que movimentos políticos poderiase relacionar predominantemente cada uma das tendências do Institucionalismo descritas neste capítulo 89 Capítulo VI ROTEIRO PARA UMA INTERVENÇÃO INSTITUCIONAL PADRÃO Vamos tra tar de um roteiro para uma intervenção institucional do tipo standard isto é a mais habitual a mais corriqueira a mais conspícua Antes de começar no entanto eu gostaria de fazer uma breve classificação que seguramente será muito incompleta e esquemática de algumas formas diferentes de intervenção pois me parece que metodológica e tecnicamente é uma questão que não estou seguro de ter conseguido transmitir no percurso destes capítulos É um assunto importante porque quando não fica claro permanece nas pessoas uma dúvida enorme no tocante à condição de contratação deste tipo de serviço Então eu gostaria de pelo menos mencionar algumas delas Tendo em vista a divisão já mencionada dentro do lnstitucionalismo entre a configuração de um campo de análise e um campo de intervenção é evidente que o campo de análise consiste apenas num espaço conceitual ou nocional Em outras palavras é um tema do qual o institucionalista quer se ocupar Esse tema pode ser abstrato ou concreto pode ser contemporâneo passado ou futuro E pode ser muito vasto ou mais restrito Mas 90 é um processo de produção de conhecimento com respeito a esse campo e não implica necessariamente uma intervenção técnica envolve apenas o fato de que o institucionalista vai tentar entendêlo Aliás isso pode abranger até mesmo um tipo de material que não é propriamente históricosocial no sentido das formas institucionalizadasorganizadas pode ser um texto literário ou uma obra arquitetônica por exemplo Agora o campo de intervenção como já foi dito pressupõe um campo de análise porque se pode entender sem intervir mas não se pode intervir sem entender embora durante a intervenção iremos entendendo cada vez mais O campo de análise pode não coincidir em termos empíricos com o campo de intervenção Ou seja podese escolher como campo concreto de intervenção uma fábrica uma indústria Mas podese delimitar um campo de análise que não compreenda unicamente o entendimento dessa fábrica e resolver estudar o processo histórico de implantação desse tipo de indústria no Brasil para poder saber como funciona essa organização concreta fabril escolhida como campo de intervenção Partindo pois dessa discriminação entre campos de análise e campo de intervenção digamos que as modalidades de intervenção podem ser variadas Uma modalidade de intervenção aquela a que vamos nos referir de forma predominante quando repassarmos este roteiro standard tradicional é um serviço oferecido desde posições mais ou menos clássicas convencionais habituais dentro do panorama social É o que se dá como serviço oferecido na condição de profissional liberal ou autônomo na condição de sociedade cientifica uma sociedade científica de Análise Institucional que oferece trabalhos por exemplo é o exercício oferecido por um estabelecimento de prestação de serviços privados um instituto de Análise Institucional que pode ser uma sociedade anônima de responsabilidade limitada ou uma microempresa é o que pode ser oferecido por um departamento especial de uma faculdade um departamento de Análise lnstitucional numa universidade Outra modalidade possível de prestação deste serviço pode ser feita por parte de uma equipe que integra que é interna à organização na qual se vai intervir É o famoso caso por exemplo do departamento de Recursos Humanos de uma empresa que tem de fazer uma intervenção dentro de sua empresa mesma 91 ou um departamento de acompanhamento institucional de urna universidade Outra possibilidade é a de uma prestação de serviços feita de uma maneira parecida com esta anterior que acabamos de expor mas menos caracterizada burocrática e profissionalmente Por exemplo é o caso de um sindicato ou de um partido político que nos seus quadros tem institucionalistas que são militantes formais Então esse sindicato ou esse partido político pede a seus militantes institucionalistas urna intervenção em um setor em um segmento em urna frente em um espaço da vida e da atividade partidária trabalho esse que pode ser ou não pago contanto que seja considerado corno parte da vida militante Mas em todo caso é um acordo muito definido pois se trata de uma oferta e uma solicitação formais em que se reconhece no militante institucionalista um saber específico e ele é procurado nesta condição Urna outra possibilidade é aquela pela qual um institucionalista que não se caracteriza corno tal e não oferece seus serviços corno tal infiltrase em urna organização à qual ele pode pertencer organicamente ou não e o faz sob um rótulo na condição de qualquer outra coisa que faça parte dos papéis formais existentes nessa organização mas que não seja o de institucionalista É o caso por exemplo de um morador numa associação de bairro em que ninguém sabe que seja institucionalista ninguém está informado de que ele oferece serviços institucionalistas mas que dentro de seu papel de morador opera corno institucionalista sem explicitar essa condição Existe urna última possibilidade dentro desse espectro esquemático que ainda é pobre limitado que consiste numa variação dessa última possibilidade Urna variação que parece a menos comprometida e sem dúvida é a mais difícil de todas é a daquele que pratica o Institucionalismo na convivência cotidiana Ou seja é aquele que nem oferece serviços corno institucionalista nem é solicitado corno tal nem se infiltra sob outra condição não formal mas simplesmente é um cristão isto é é um próximo que tendo assimilado princípios teóricos formas técnicas de operar vive dessa maneira convive dessa forma e então pratica o Institucionalismo com sua mulher com os filhos com os companheiros com os adversários Em outras 92 palavras é aquele que tem do mundo urna concepção institucionalista e urna maneira de viver de acordo com esses princípios Isso inclui o seu âmbito de trabalho mas é principalmente na coexistência na colaboração cotidiana com seus companheiros que ele se comporta corno institucionalista Essa esquemática sistematização requer um tratamento uma explicitação e uma abordagem muito detalhados e complexos das peculiaridades que adquire cada uma dessas inserções possíveis o que não faremos por várias razões em primeiro lugar porque ela não foi exaustivamente feita em texto algum e suspeito que jamais será feita porque é demasiadamente ampla heterogênea complexa inclusive por causa da pretensão institucionalista de que cada intervenção tem de ser singular tem de ter uma característica de originalidade de irrepetibilidade o que torna a sistematização dessas diferenças eventualidades muito difíceis e improváveis Mas em todo caso o importante é reter isso a amplitude de possibilidades amplitude essa que produz um efeito contraditório nos jovens institucionalistas porque esses novatos são formados dentro de uma orientação disciplinar querem ser essecialistas querem ser profissionais e querem ter um corpo de saber e de prescrições de estratégias e de táticas claro simples limitado e preciso Querem saber quem são que direitos têm que deveres têm qual o seu estatuto científico qual sua condição profissional e querem ter uma teoria simples clara assim corno opções técnicas não demasiadamente numerosas para poderem saber com toda facilidade o que devem fazer em cada conjuntura E nisso consiste a formação disciplinar que tende a produzir técnicos e em muitas ocasiões embora não em todas à condição de técnico se acrescenta a de funcionário ou de burocrata Felizmente ou não o lnstitucionalismo não é assim não é isso o que ele propõe apesar de que em algumas ocasiões infelizes possa vir a cair nisso Então essa amplitude gera nos jovens agentes uma angústia um malestar que pode derivar numa recusa que pode leválos a adotar uma atitude depreciativa que os conduz a dizer Isso é muito vago muito complicado muito impreciso não faço deixeme tranqüilo corno médico corno advogado algo tradicional e não demasiadamente autocrítico É o famoso problema de focalizar isso de maneira otimista ou pessimista A maneira pessimista é dizer que é muito 93 complicado muito impreciso há demasiadas opções A maneira otimista é dizer Graças a Deus há tantas possibilidades e tantas margens para a invenção O que vamos desenvolver agora é apenas uma dessas formas de intervenção que é a intervenção institucional standard a qual 1 não é a única o que espero tenha ficado claro 2 nem sempre é a melhor apesar de costumar ser a mais clara e a mais sistematizada e 3 muito freqüentemente não é possível porque as características da demanda não a propiciam Então devese ter cuidado porque se a gente se prende a esse tipo de intervenção se se apega a esse modo de operar corre o risco de pensar que quando ele não é possível não existem outros que pelo menos deixaremos esboçados Ora a intervenção apresenta uma série de passos que têm de ficar bem explicitados São passos ideais aos quais deveríamos prestar atenção tratar em separado a cada um deles durante a intervenção se houvesse tempo se houvesse calma se houvesse dinheiro se houvesse todas as condições necessárias para fazer as coisas de maneira confortável Em geral essas condições não existem então pulamse e misturamse passos e agese mais ou menos como é possível Se vocês querem um exemplo corriqueiro conhecer esses passos e executálos é como em algumas épocas gloriosas da etiqueta quando nos ensinavam a caminhar de maneira elegante e então se nos diziam calcanhar plantaponta calcanharplantaponta Ora ninguém caminha assim Mas acontece que caminhar assim resulta num andar elegante Depois a gente não vai mesmo pensar nisso e simplesmente caminha mais ou menos tão elegantemente como pode Ou como quando a gente aprende a nadar que consiste primeiro em levar o braço direito depois o braço esquerdo e bater as pernas coordenadamente e a cabeça se volta para esse ou aquele lado Quando a gente nada assim só pensando nessas regras se afoga apesar de ser a maneira mais correta de fazê lo O primeiro passo consiste em fazer a análise da produção da demanda Isso em um sentido particular consiste no cuidadoso exame que a organização ou a pessoa que está para fazer a intervenção institucional faz da maneira como ela ofereceu os serviços ou seja o estudo da forma como ela produziu a demanda que lhe é feita Temos enfatizado muito que correntes 94 atuais tanto de Marketing quanto de Psicanálise ou de Psicanálise e Marketing que não estão nada separados têm insistido bastante na questão da demanda do usuário o usuário demanda isso mas não sabe que na verdade demanda outra coisa Sistematicamente se esquece nessas leituras nessas investigações que não existe demanda espontânea que toda demanda é produzida é gerada e que existe um cruzamento na natureza da demanda de tal maneira que não é necessariamente a organização que oferece um serviço a única responsável pela produção de demanda desse serviço Muitas vezes a produção da demanda de um serviço por exemplo um serviço de saude é naturalmente em princípio produzida pelos estabelecimentos de saúde que oferecem seus serviços Mas ela é produzida igualmente pela falência por exemplo de outras ofertas de outras organizações e dos serviços dessas organizações que são incompletos que são distorcidos que são anacrônicos e que geram demanda de serviços de saúde porque não resolvem bem os problemas da sua especificidadeEm outras palavras como as organizações responsáveis pela demanda urbanística de moradia realizam mal e resolvem mal sua oferta elas produzem uma demanda à qual não respondem Isso traz conseqüências em saúde os problemas sanitários por exemplo Então quem é que gerou a demanda do serviço de saúde Não foram apenas os estabelecimentos de saúde Foram também os estabelecimentos de urbanização não por geração de uma demanda de saúde coerente racional e consciente articulada com a oferta mas pela inconsciência e pela falência de sua oferta Mas esse exemplo que acabo de dar é insignificante porque devido às questões de atravessamento e às questões de transversalidade isso se torna um complexo mecanismo no qual a gente só consegue averiguar algumas das determinantes cruzadas da produção de demanda com a oferta e em geral se perdem muitas É importante que isso fique claro Mas em todo caso o mínimo que podemos saber sobre isso é que não existe demanda espontânea e natural nem universal nem eterna mas pelo contrário ela é produzida pela oferta Portanto a primeira coisa a ser feita ao nível de um campo de análise é uma pesquisa a mais ampla possível de como produzimos a demanda de serviços Nesse caso a demanda de Análise Institucional é como o leitor compreenderá nem mais nem menos que o começo da 95 análise da implicação Porque se a análise da implicação é a análise do compromisso sócioeconômicopolíticolibidinal que a equipe analítica interventora consciente ou não tem com sua tarefa ela começa pela análise da implicação existente na oferta ou sefa na produção da demanda Na oferta ou produção de demanda há muitas características que não podemos detalhar aqui porque excede nossos propósitos Mas há uma que temos de revelar ter presente e eu gostaria de descrevêla de maneira pitoresca para que seja mais lembrada pelos leitores Há uma piada famosa que se passa num forte militar numa dessas guarnições que ficam lá na fronteira Um oficial pede a um soldado que suba na torre de controle para ver se os índios estão vindo ou não É um forte americano em território índio Então o vigia sobe olha e diz Sim os índios estão vindo São muitos vêm correndo O oficial pergunta Mas esses índios são amigos ou inimigos Ao que o soldado responde Olhe devem ser amigos porque estão vindo todos juntos Se a gente se lembra desta piada fica mais fácil lembrar que a realidade com que trabalhamos vem toda junta A divisão em especialidades profissões só existe dentro da classe ou da equipe mas não nos usuários A realidade vem toda junta as divisões que fazemos são totalmente produzidas Mas a realidade vem junta e nós não estamos juntos o mais que conseguimos às vezes é estar próximos um ao lado do outro E o que acontece é que cada especialidade cada profissão acha que os problemas da realidade são problemas de seu campo Isso não é maldade dos agentes pode ser uma desonestidade e muitas vezes é mas não freqüentemente Acontece que o aparelho científico disciplinar e a condição profissional estão estruturados para isso para encarar qualquer problema da realidade e estar em princípio convencido de que o problema é nosso de cada um do especialista do profissional Então um senhor ou uma organização vem consultarnos sobre um problema de saúde Eu sou especialista em saúde Além disso sou profissional Vivo disso Adquiri uma série de conhecimentos nos quais confio porque eles têmse demonstrado eficazes Cabe lembrar que obtenho todo o meu dinheiro todo o meu poder social e todo o meu prestígio através disso que eu faço Então não tenho culpa de nada Se alguém me consulta por um problema de saúde certamente ele tem saúde ou não tem saúde e isso é da minha 96 alçada Então Venha que esse problema é comigo Quantos profissionais quantos cientistas vocês conhecem que após ouvirem cuidadosamente alguma demanda concluem que esse problema não é para eles resolverem e encaminham a alguma organização ou a outra especialidade Não se conhecem muitos profissionais assim Existem poucos Às vezes há quem diga Sim o problema é meu mas seria conveniente fazer uma consulta a um especialista em tal ou qual área Isso já é muito é difícil de se ouvir O que é absolutamente improvável de se ouvir é uma resposta do tipo Permitame dizerlhe que esse problema não é privativo de nenhuma especialidade Esse problema tem de ser resolvido com seus amigos seus companheiros seus colaboradores ou sozinho Estou tratando de ser simples O problema fundamental é esse quando a gente recebe uma demanda a primeira coisa que ocorre é que a gente tende a pensar que não tem nada a ver com a crítica dessa demanda se o sujeito está demandando em primeira instância somos levados a aceitar que é porque já sabe o que está demandando E se me procura estou a seu dispor Procurame porque algum lado do problema tem a ver com o que faço e então o atendo esquecendome de que se ele me procura é porque me ofereci Não necessariamente me ofereci a essa pessoa que me procura pode ser uma oferta vasta ampla cruzada Mas se eu não me oferecer ninguém me procura Se eu não me constituo num lugar científico profissional se não vendo o que faço ninguém compra Então o que tenho de fazer é analisar com cuidado como foi que vendi isso para que foi que vendi que coisas realmente posso solucionar que coisas posso solucionar parcialmente e que coisas não devo solucionar devo encaminhar noutra direção ou devo devolver dar de volta ao usuário o que ele solicita de mim Essa é a análise da implicação na produção da demanda ou seja na oferta Essa análise tem aspectos conscientes e préconscientes formuláveis assim Companheiros de equipe vamos ver como foi que convencemos este fulano a nos procurar Mas tem aspectos inconscientes ou seja que fiz eu sem me dar conta o que foi que fizemos nós sem darnos conta para capturar este peixe Mas é claro que essa pergunta não tem uma resposta reflexiva e voluntária A primeira coisa a ser feita para isso é despojarse da convicção de que a oferta de nossos serviços é lícita válida resolutiva etc porque pelo contrário o que 97 vivemos fazendo é lutar pela legitimação pela autorização e pelo reconhecimento social de nosso serviço O passo seguinte é a tentativa de análise do encaminhamento isto é quais foram os passos intennediáios que conectaram o usuáriodemandante conosco Há muitos mas para dar um exemplo simples qual foi o cliente que definindo nossos serviços como eficientes chegou à conclusão de que seu próximo se beneficiaria também com esse serviço Quais são as razões válidas e as razões inconfessáveis ou as razões recalcadas pelas quais ele fez esta recomendação O que acontece quando quem fez esta recomendação é um congênere isto é não é exatamente um colega mas outro profissional e outro especialista que resolveu fazer a concessão de nos encaminhar alguém São passos intermediários da conexão entre a oferta e a demanda São as famosas fórmulas consulta a organização tal ou o fulano de tal porque é o melhor consulta porque é caro consulta porque é bara to consulta porque ele é dos nossos É preciso ver o que significa cada um desses atributos qual é o problema que agIu tina a quem solicita Consulta porque é daqui ou porque vem de fora Tudo isso modula a demanda e o faz com elementos conscientes e inconscientes no usuário na mesma proporção neles e em nós que ofertamos o serviço O passo seguinte é a análise da gestão parcial Isto é qual foi o setor da organização que assumiu o papel de vir consultar nos ou fazer o contato É o setor de direção É o setor administrativo É o setor financeiro São os quadros intermediários São as bases É o proprietário Ou seja a gestão parcial da demanda de serviços é protagonizada por diferentes segmentos da organização E isto é muito importante porque nos pode dar toda uma antecipação dos motivos desta consulta os interesses em jogo os desejos em pauta e sobretudo o grau de consenso de unanimidade que motiva os protagonistas dessa solicitação Não é a mesma coisa ser solicitado pela direção ou pelos proprietários e ser solicitado pelas bases Costuma ser para os institucionalistas infinitamente melhor serem solicitados pelas bases do que pela direção ou pelos proprietários Isso sem dúvida não é nenhuma garantia porque as bases não são homogeneamente revolucionárias nem homogeneamente progressistas nem homogeneamente sinceras Coisa que se constata claramente naquela célebre frase que diz A ideologia 98 dominante é a ideologia das classes dominantes Então as bases são em geral originais singulares solidárias etc mas estão infiltradas pelos interesses e desejos dos setores dominantes Então ser solicitado por elas não é garantia de uma intenção transparente Isso também tem de ser analisado O grupo que protagoniza a gestão parcial em geral não contém todas as partes mas apenas uma delas Estamos falando de uma situação ideal em que geralmente vem apenas um segmento apenas uma parte faz a demanda Por outro lado uma organização numerosa nunca virá toda para fazer uma solicitação Vem um setor que dá uma visão absolutamente parcial da realidade A compreensão da determinação dessa parcialidade é importante pois o fato de você considerar o parcial é que vai lhe permitir imaginar a existência de uma totalidade complexa contraditória desigual conflitiva Isso claro sabendo que uma organização nunca é integralmente totalizável Então a análise da gestão diz respeito a isso como foi que esse grupo resolveu consultar e como foi que consultou O passo seguinte é a análise do encargo Na análise do encargo há um problema terminológico que seria interessante que ficasse claro para os leitores Há uma discriminação muito importante que se estabelece entre demanda e encargo Nessa terminologia demanda é a solicitação formal consciente deliberada que nunca coincide com o encargo que é um pedido que envolve os três níveis da discriminação que fizemos entre máfé desconhecimento e recalque A diferença entre demanda e encargo pode passar por esses três tipos de determinações A demanda nunca coincide com o encargo Mas não coincide por quê Por máfé Pode ser É claro que as pessoas estão solicitando uma coisa mas o que elas querem obter é outra Podese dar um exemplo clássico mas não único nem exclusivo à solicitação de intervenção institucional na medida em que a Análise lnstitucional está cada vez mais em moda e que crescentemente ocupa lugares formais é uma solicitação consciente que em geral passa pela idéia confusa de que um serviço de Análise Institucional forma parte da parafernália de serviços característicos do progresso da tecnologia moderna em relações humanas Então a demanda é geralmente uma demanda do tipo Bom veja viemos consultálo porque sabemos da importância desta disciplina e queremos melhorar o ambiente 99 dos operários da direção ou queremos melhorar o clima entre professores e alunos a comunicação o entendimento a negociação etc Por quê Porque já se sabe que existe uma tecnologia modernista que conhece do assunto e vai se ocupar disso Ora acontece que o encargo pode não ter nada a ver com isso O encargo pode ter a ver por exemplo com algo que acontece quando na organização está surgindo um grave conflito por problemas de condições de trabalho por problemas de nível de salário por problemas de autoritarismo na liderança todo tipo de atritos mais ou menos explícitos Então há uma demanda num plano manifesto de uma intervenção profilática progressista melhoradora O encargo no entanto é Olhe veja se acaba com esta revolta localiza os líderes me aconselha como desmontar este movimento como desmobilizar como fragmentar como paralisar isto ou como aumentar a produtividade sem tocar na questão do salário Isso pode ser feito com plena consciência e com máfé Muitas vezes o interventor solicitado tem uma trajetória que permite que lhe seja solicitado isso com toda clareza porque é um corrupto ou porque é um reacionário Há especialistas em fazer essas coisas Agora quem tem fama de institucionalista dificilmente será solicitado abertamente para isso porque já se tem uma vaga idéia de que se ele não é revolucionário pelo menos é democrata ou humanista Então não se lhe pede isso diretamente Mas podese perceber perfeitamente que se diz uma coisa e se está pedindo outra Mas a diferença entre a demanda e o encargo pode não passar pela máfé Pode ser fruto do desconhecimento ou seja você pode perfeitamente ter uma impotência sexual psíquica e procurar um urologista que não sabe uma palavra sobre isso O urologista irá receitar então cloridrato de ioimbina ou viagra e se isso não funcionar vai acabar implantando uma prótese peniana para ver se opera quando simplificando humoristicamente trata se de algum conflito com a mamãe Não é comum isso Trata se pois de um problema de ignorância O usuário não tem como saber qual é o lugar e o expert adequado para a consulta Mas pode ser finalmente um problema recalcado inconsciente de quem vem consultar alguém que tenha reprimido em um sentido amplo qual seja a diferença entre sua demanda e o encargo recalcado entre o que ele pede e o que ele inconscientemente espera conseguir 100 Agora cabe aclarar uma coisa importante Quando se simplificou isso anteriormente no tocante à diferença entre a demanda e o encargo em termos de máfé de desconhecimento ou de recalque falouse no caso de quadros de proprietários ou de quadros diretivos que pedem um serviço Mas se os quadros são de base pode acontecer exatamente o mesmo o pedido pode ser fruto de máfé de desconhecimento ou de recalque porque os quadros de base podem fazer essa solicitação por exemplo porque não querem trabalhar descartado o fato de que todo trabalho é alienado que sempre existe uma extração de mais valia e que sempre há dominação etc Mas vocês devem ter ouvido com freqüência estes grandes protestos revolucionários porque não se quer estudar não se quer trabalhar Então solicitase alguma reivindicação mas temse outro pedido como encargo Dê um jeito para que a gente não trabalhe Já tenho recebido demandas dramáticas heróicas pelo fato de ter sido colocado o cartão de ponto É claro numa sociedade onde o trabalho é alienado o cartão de ponto quer dizer muita coisa e a maioria delas não é boa Mas também quer dizer que você tem um horário de trabalho que odeia cumprir ou um estudo que não tem vontade de encarar ou uma autocrítica que não consegue suportar Sem dúvida este desagrado pelo trabalho ou o estudo não é produto de uma natureza ruim ou de uma essência vadia Os determinantes do desprazer ocupacional na nossa sociedade são reais e espantosamente complexos Freqüentemente a resistência à tarefa é uma tática de luta que exprime o fato de que trabalhamos por dever ou forçados pela sobrevivência Mas em todo caso é bom que tais manobras fiquem claras para o institucionalista e para o demandante Já dissemos do que se trata a análise de encargo parcial Já sabemos o que é encargo e também análise da demanda parcial Na realidade não se podem separar esses dois pontos Entendendo a demanda parcial e sua diferença em relação ao encargo parcial são dois pólos de uma unidade não se pode entender um sem o outro então temos de caracterizar os analisadores naturais Vocês se lembram do que é analisador natural é um fenômeno dito em termos clássicos incorretos e ilustrativos mais ou menos similar ao que Pichon Rivière chama de emergente que é o que surge como resultante de toda uma 101 série de forças contraditórias que se articulam neste fenômeno E são naturais porque não foram fabricados por um interventor institucional Então suponhamos um analisador chamado natural criticamos a palavra natural porque nada é natural um analisador natural seria um terremoto e nunca nos chamaram para analisar um terremoto porque temos pouco para dizer a respeito disso pelo menos enquanto acontecimento geológico Então não existem analisadores naturais propriamente ditos Na verdade os analisadores são espontâneos ou históricos Qual seria um analisador desse tipo Grande pequeno ou médio poderia ser uma greve a morte de um operário o aumento das doenças de trabalho uma grande briga esses são analisadores chamados naturais Então temos de caracterizálos delimitar quais são E quando tivermos feito tudo isso poderemos chegar ao que se chama diagnóstico provisório Um primeiro entendimento sobre o que está acontecendo lá na organização Só que esse diagnóstico provisório é o que os médicos costumam chamar de presuntivo que é uma hipótese ainda especulativa sobre o quadro Mas então temos de fazer a esta altura um contrato de diagnóstico Este contrato já implica a construção de dispositivos para ouvir todas as partes O contrato de diagnóstico é um acerto é um convênio feito para poder construir um dispositivo no qual possamos ouvir todas as partes Porque só ouvimos uma aquela que fez a demanda parcial Só que é bom fazer este novo acordo porque ele implica que o diagnóstico já é uma operação de intervenção Então já tem de ser autorizado legitimado e no caso de existirem honorários já devem ser pagos Senão o que acontece Toda a intervenção pode acabar aí no entanto não é valorizada pelos usuários Por isso se entre outras coisas o institucionalista vive disso é interessante receber os honorários e também porque um contrato de diagnóstico lhe dá direito a credenciais para poder ter acesso aos lugares que têm de ser diagnosticados Senão se vai lá entrase para diagnosticar e o segurança te manda embora Depois do contrato de diagnóstico criase dispositivos para recolher todo o materiaI necessário Então tentase analisar fundamentalmente as defesas isto é quais foram as resistências que se levantaram nos outros setores que se foi ouvir Com esse contrato assegurase o respeito geral necessário pelo fato de que em primeira instância o institucionalista foi solicitado por um setor por um segmento qualquer e não por todo o coletivo 102 O passo seguinte consiste em a partir desse diagnóstico provisório poder planejar uma política uma estratégia uma tônica e técnicas para começar sua intervenção Mas não foi concluído ainda o diagnóstico provisório Ainda é um presuntivo já mais elaborado mas não é sequer o diagnóstico provisório Então vaise criar analisadores construídos ou dispositivos para poder recolher todos os dados do didgnóstico provisório Por enquanto só se ouviu os setores distintamente Ouviuse passivamente mas não se criou condições para cutucar o não dito que queremos investigar Mas será que quando crio instrumentos de investigação de indagação não estou deixando de ser institucionalista no sentido de que faço averiguações ativas sob a minha ótica Posso correr este risco Sim e não Evidentemente é um procedimento ativo e não é natural é artificial já fizemos a diferença entre analisadores naturais e analisadores artificiais Mas talvez isso se possa entender um pouco melhor simplificando esses dispositivos e analisddores construídos Eles não são tão indutivos assim porque se trata simplesmente de propor Vamos dar um exemplo fácil Depois que se fez a investigação passiva resolvese que o analisador artificial que vai agitar o ambiente e que vai darnos o material mais profundo mais crítico mais comprometido é uma reunião de cineclube Cheguei à conclusão de que vou propor a projeção de um filme e uma discussão sobre o mesmo e importante porque é indireto desloca a problemática da situação espontaneamente referida Por outro lado não é demasiadamente indutivo porque o interventor não está baixando regras mas está propondo um dispositivo agitador um agenciamento ativador Os usuários podem aceitar ou não Se não aceitam teremos que pensar em outras alternativas Uma vez aceito pode dar certo ou não Pode ter um resultado rico ou pode não dar em nada Também se pode propor outra coisa bem interessante um laboratório prolongado de fim de semana em um espaço diferente do habitual vamos nos reunir todos em um lugar e vamos conviver durante estes dois dias e permitirnos observar o que acontece nessa convivência É muito recomendável e não é nada autoritário nada impositivo Depois que se executam os dispositivos do diagnóstico provisório reúnese a equipe interventora e partese para analisar toda a colheita fazendose a análise da demanda e do encargo 103 definitivo Da mesma maneira que ativamos esse coletivo ou mobilizamos e o colocamos em condições de manifestarse muito mais livremente muito mais ricamente também somos mobilizados somos igualmente ativados temos uma vivência de contato diferente Então temos de voltar a fazer uma autoanálise da implicação o que foi que isso acordou despertou em nós que não tínhamos percebido em todos os passos anteriores Particularmente o material inconsciente Por exemplo depois de todo esse novo exame temos adquirido solidariedade ou cumplicidade inconscientes com segmentos organizacionais Isso agitou em nós ambições e desejos que não tínhamos e agora percebemos Por exemplo quando se mantém uma convivência prolongada podese chegar à conclusão que dessa intervenção podem ter origem dezenas de outras intervenções porque essa agência faz parte de uma cadeia nacional de agências e que se a equipe fez uma boa intervenção aqui vai conseguir outras intervenções noutros lados É possível não se dar conta de que essa ambição acordouse nos interventores Então a análise da implicação significa pesquisar exaustivamente no coletivo interventor quais foram os inconfessáveis e imperceptíveis ou recalcados que foram ativados Nova análise da implicação Por que é importante Porque o passo seguinte é o diagnóstico definitivo e o planejamento da intervenção definitiva Nova política novas estratégias táticas técnicas definitivas analisadores definitivos e um passo seguinte fundamental proposta de intervenção e novo contrato Esse contrato definitivo que envolve maior compromisso e requer mais retribuição exige ter muito claro aquilo com que se está lidando e quais foram as ressonâncias inconscientes que isso despertou na equipe interventora Também será preciso definir qual a orientação geral que vai ser dada ao processo será necessário precisar quais são as estratégias os movimentos fundamentais para conseguir os propósitos políticos será necessário desenhar as táticas os espaços onde se vai dar essa guerra a ordem dos mesmos a importância dos mesmos e as técnicas os procedimentos psicodrama técnicas expressivas qualquer técnica mas pensada anteriormente uma festa um cineclube uma guerra simulada um quebracabeça coletivo toda técnica é boa sempre que a tática a estratégia e a política estejam bem claras e resultem do diagnóstico definitivo e do entendimento da implicação 104 Depois temos a autogestão do contrato de intervenção isto é vamos fazer uma proposta de contrato definitivo mas não vamos impor nenhum dos termos e deixaremos que o coletivo proponha se quer pagar quanto quer pagar por que quer pagar que tempo pensa destinar ao trabalho que poderes quer nos dar e porque o que será muito ilustrativo do significado que a intervenção tem para cada segmento O interventor institucional nunca faz uma declaração assim Eu quero um contrato por tanto tempo eu cobro tanto e quero que se me autorize produzir tais e quais transformações na organização ou introduzir tais mudanças Primeiro quero saber o que o coletivo propõe nesse sentido e porque Isso é completamente diferente das prestações de serviço profissionais habituais em que o profissional diz Minha hora custa tanto o tratamento vai durar tanto tempo e quero que você se deite e me deixe examinar seu ouvido esquerdo com este aparelho Se não for assim não atendo Não é esta a idéia Os temas a investigar são Como você concebe este serviço Quanto tempo você acha que vai durar Quanto dinheiro você acha que deve ser pago E como está distribuído o pagamento Quando cada um pensa que deve pagar e por quê Quais são os direitos que você nos vai dar para podermos intervir Podemos estar aqui todos os dias Podemos acompanhar o trabalho hora após hora Podemos estar nas reuniões reservadas Podemos ver os livros contábeis da organização É claro que depois de analisar a proposta o institucionalista pode fazer uma contráproposta e fundamentála para chegar a um acordo consciente Depois vem a execução da intervenção tal como foi planejada Logo vêm as avaliações periódicas que são momentos de parada para qualificar os resultados e voltar a analisar a implicação que se vai gerando na equipe durante o processo Consideração dos índices de transferência resistência produção antiprodução atravessamento transversalidade todos os conceitos que explicamos durante o curso e que agora não poderemos tratar em detalhes Quando acaba a intervenção temos de fazer um prognóstico que poderemos ou não comunicar ao coletivo Poderemos ou não propiciar a implantação de um dispositivo de autoanálise coletiva permanente ou seja no momento em que saímos da organização ficará uma disposição e uma 105 instrumentação de dispositivos para que esse coletivo continue fazendo de forma permanente o processo de autoanálise e o processo de autogestão que induzimos que introduzimos como hetero Nós saímos e o trabalho continua Podemos fazer um acordo de acompanhamento de intervenções periódicas de atualização E finalmente já por nossa conta temos de discutir profunda e exaustivamente como vamos elaborar todo o material como vamos teorizálo e o que vamos fazer com ele se vamos publicálo ou se vamos obter algum tipo de benefício com ele o coletivo no qual intervimos está alheio mas a implicação e os problemas éticos políticos e econômicos continuam sendo importantíssimos sobretudo porque é um material que nos pertence muito relativamente é propriedade do coletivo considerado Nossa decisão deverá ser submetida a ele A intervenção standard que tentei explicar tem milhares de variações tanto que se pode dizer que a regra são as exceções Mas em todo caso é um esquema para se considerar e omitir os passos que não sejam possíveis que não sejam recomendáveis condensar tantos outros etc Em todo caso é importante que cada interventor possa inventar um procedimento sui generis para cada situação 106 PERGUNTAS REFERENTES AO CAPÍTULO VI 1 Que modalidades de intervenção institucional você conhece 2 Qual é a vantagem do roteiro standard de intervenção institucional 3 Repasse cada um dos itens do roteiro standard 4 Que diferença existe entre um analisador natural e um construído 5 Qual é a importância da autogestão do contrato 107 Capítulo VII o INSTITUCIONALISMO NA ATUALIDADE f O Institucionalismo e suas vicissitudes Convencionamos denominar o Movimento Instituciona lista ou Antiinstitucionalista ou Instituinte ou simplesmente Institucionalismo a um conjunto aberto e internamente diversificado de correntes que mostram certos valores em comum bem como marcadas diferenças Não é nossa intenção enumerálas e caracterizálas todas não só porque este propósito excede em muito os limites deste livro mas também porque supomos que este universo seja não totalizável O mesmo se incrementa incessantemente com discursos e práticas originais que podem diferir marcadamente dos que cada um considera os mais notáveis e respeitáveis desta agrupação Basta dizer que compreende numerosos saberes e fazeres que tomam por objeto os coletivos sociais no que se refere às lógicas que os regem às formas concretas em que essas se materializam às finalidades que perseguem e à medida que as alcançam assim como aos recursos que empregam para obtêlas Em outras palavras ocupamse das instituições organizações estabelecimentos e equipamentos assim como dos agentes e práticas que estes protagonizam Essa abordagem tem o que poderíamos chamar em geral e não sem ressalvas uma vocação crítica que tenta conceituar de diferentes maneiras Podemos eleger uma insistindo que não 108 será necessariamente compartilhada Tratase de diferenciar em cada uma destas entidades sua função ou funcionalidade de seu funcionamento A função remete a fins e meios declaradamente universais e necessários para o suposto bem comum O funcionamento remete à virtualidade que essas entidades detêm de um potencial transformador a serviço principalmente da produção de novas formas libertárias da vida Essa vaga descrição introdutória permite reconhecer que o espectro de propostas dos diversos institucionalismos é classificável em uma escala que vai desde posições relativamente conservadoras seguindo por outras crescentemente reformistas até chegar a concepções e ações alternativas marginais clandestinas revolucionárias e até talvez caiba dizer extremistas Muito sumariamente mencionada a gênese social desse Movimento pode relacionarse em seus aspectos conservadores ou reformistas com uma longa série de tentativas históricas de regular racionalmente a existência das coletividades Arbitrária e muito simplificadamente proporíamos as grandes balizas da Revolução Francesa o Iluminismo e o Enciclopedismo como acontecimentos importantes pioneiros deste tipo Pelo contrário em suas versões mais drásticas o Institucionalismo tem parentesco com todos os ensaios libertários que as culturas e civilizações tenham pensado ou experimentado desde a tribalidade primitiva e nômade até as tentativas autogestivas modernas da Iugoslávia Argélia e sobretudo da República durante a Guerra Civil Espanhola Quanto à gênese conceitual sabese que o Instituciona lismo nutrese de linhas teóricas contrastantes na medida em que estas não são homogêneas Por um lado não pode deixar de se inspirar na filosofia mais ou menos oficial do Ocidente Sócrates Platão Aristóteles os Escolásticos Descartes Kant Hegel e Heidegger Por outro adere com muito mais entusiasmo ao espírito dos materialistas présocráticos assim como aos sofistas megáricos epicuros estóicos Espinosa Nietzsche Hume Bergson Kierkegaard e Sartre Algo similar ocorre com os pensadores políticos e jurídicos cuja nomeação resultaria demasiado extensa Basta mencionar a preferência do Institucionalismo pelos utopistas como Tomas Morus Campanella Rabelais Fourier e à sua maneira por Marx Bakunin e outros 109 Se é permitido falarse de uma gênese operacional é sabido que as origens do Movimento podem fazerse partir de três grandes campos da práxis a saber o da Educação o da Saúde Pública especialmente a mental e o da Indústria Poderseia acrescentar toda aquela atividade vinculada aos Serviços Sociais os problemas da Urbanização e Demografia e assim por diante Simultânea ou consecutivamente esses limites se ampliaram a quase todo tipo de organizações e estabelecimentos comerciais financeiros partidários sindicais eclesiásticos e até militares Essa difusão culminou com uma conflituosa incorporação crítica ou não dos recursos institucionalistas ao planismo em grande escala quer dizer às grandes campanhas estatais para o gerenciamento e a administração das sociedades civis e das populações em geral As bases teóricotécnicas mais específicas do Institucionalismo são surpreendentemente numerosas e compreendem não só contribuições de ciências constituídas Sociologia Psicologia História Economia Semiótica e Antropologia como também de disciplinas como a Pedagogia e a Medicina ou interdisciplinas formaltecnológicas como a Teoria da Comunicação dos Sistemas dos Jogos etc Cada um desses setores do conhecimento obviamente não é homogêneo e nem sua herança institucionalista o é Encontramos assim influências predominantes de várias correntes por exemplo Comportamentalismo Rogerianismo ou Psicanálise em Psicologia Funcionalismo Estruturalismo ou Materialismo Histórico em Sociologia e Economia Política e assim por diante Desde logo todas essas influências estão moduladas segundo matrizes filosóficas ideológicas e políticas assumidas expressamente ou não pelos teóricos e praticantes institucionalistas entre os quais encontramos como mínimo liberais marxistas e anarquistas Sem contar que boa parte entende que o Institucionalismo é uma visão política integral do mundo em si mesmo e que não pode reduzirse a nenhuma das posições políticas reconhecidas Quanto ao estatuto gnosiológico pretendido por cada orientação para a sua práxis a gama abarca desde as escolas que aspiram a títulos de cientificidade de acordo está claro com a definição de ciência que sustentem as epistemologias às quais respectivamente subscrevam até as que se postulam como 110 afazeres artesanais militantes ou ainda não enquadráveis em qualquer categoria que não seja uma nova concepção da convivência cotidiana Conseqüentemente essa heterogeneidade não pode mais que desembocar em uma quase Torre de Babel no que tange a uma certa unificação de termos indispensável para a produção teórica coerência consistência precisão convalidação verificação etc Como veremos mais adiante o mesmo ocorre com as convicções requeridas para a articulação de uma Ética Estratégia e Tática do Movimento Se o instrumental teórico método e objeto de estudo são tão proteiformes e problemáticos o que esperar acerca do arsenal técnico o qual se desdobra entre as ferramentas clássicas da Sociologia pesquisas de opinião e atitude análise de conteúdo entrevistas livres ou dirigidas assembléias workshops etc passando pelos procedimentos informativos dramáticos sugestivos ou interpretativos das psicoterapias até chegar à doutrinação ou à agitação política segundo padrões mais ou menos tradicionais Em síntese esta evolução progressão ou mais neutramente dizendo este percurso de sua gênese social conceitual e operativa coloca ao Movimento agudos problemas pertinentes a seu estatuto ético jurídicopolítico gnosiológico e profissional Esses temas costumam aparecer no Institucionalismo em torno de polêmicas sobre a cientificidade e a profissionalidade Com a cientificidade jogase o reconhecimento e a autorização das comunidades científicas e acadêmicas diplomas títulos carreiras publicações etc Com a profissionalidade o que está em jogo é a legitimidade legalidade ou o que quer que se queira chamálo do Institucionalismo com relação aos códigos jurídicos nos quais se enquadra e aos normativos a que se atém e suas óbvias conseqüências econômicopolíticas operações de oferta demanda e contratação de serviços possibilidade de confissão dos objetivos reais da intervenção avaliação de eficácia questões de neutralidadeabstinência ou imparcialidadeindução Essa conflitiva do Movimento nas dimensões da especificidade cientificidade e da profissionalidade já é incômoda mesmo para as modalidades mais conservadoras e reformistas na escala de correntes Certas orientações como a denominada Desenvolvimento Organizacional ou a Cibernética Social são 111 vistas pelos setores acadêmicos ou pelos mais politizados como penetras mercantilistas e adaptativas isso não impede que existam e às vezes alcancem um êxito mercadológico e efetivo entre seus usuários Mas a questão de fundo que se coloca é como o devir das posições no fazer e saber institucionalista foi se pronunciando a Quanto à especificidade sobre uma crítica radical das cumplicidades das leituras e intervenções científico tecnológicas com os sistemas e setores dominantes b Quanto à profissionalidade sobre uma impugnação extremada do papel de certas prestações de serviços cujos privilégios corporativos e condições mercantis contratuais seriam reprodutores flagrantes da divisão técnicosocial do trabalho e da alienaçãodependência do saberpoder dos coletivos de usuários No extremo e coerentemente as formas mais marginais alternativas ou revolucionárias do Movimento costumam compartilhar uma utopia quase insurrecional de ampliação e generalização da análise e da intervenção em grandes situações em escala regional nacional e até planetária Os setores tradicionais do Movimento de acordo com os países onde se desenvolvem conseguiram uma considerável aceitação e até uma consagração que os incorpora mais de fato que de direito à tecnologia da human engineering PsicoSociologia das Relações Humanas Treinamento em Recursos Humanos etc Pelo contrário a faixa mais subversiva do Movimento impulsionada por uma clara perseguição aos objetivos de coletivização e generalização da autoanálise da autogestão e da autodeterminação das comunidades afastase cada vez mais dos parâmetros epistemológicos e legais que regem as prestações convencionais das quais partiu no início do Movimento Durante esse trajeto as orientações mais radicais produziram instrumentos teóricotécnicos valiosos sob todos os prismas tais como implicação analisador demanda encargo efeitos Mulhman Lukács Weber frioquente centroperiferia etc ver glossário que atendem à autocrítica dos valores da equipe de prestadores de serviços e da reconquista por parte dos coletivos das potencialidades acima apontadas Contudo as expectativas de mudanças substanciais e duradouras nas comunidades de usuários não foram inteiramente satisfeitas e 112 muito menos as de propagação da utopia transformadora a vastas unidades sociais Como veremos mais adiante o complexo panorama do mundo atual nos mostra coletivos brutalmente submetidos ou persuadidos ao participacionismo ou totalmente apáticos e dispersos Isso tudo acontecendo em um estado coisas objetivo de injustiça social que exigiria mais que nunca uma ação conjunta decidida Parece que o Institucionalismo avançado e mais ainda o maximalista que não simpatiza com as formas políticas progressistas eou revolucionárias convencionais tais como partidos ou vanguardas elitistas não foi capaz de deflagrar por si mesmo sólidos processos pontuais ou amplos de mudança libertária A rigor não é seguro que seja isso o que o Institucionalismo avançado pretende Mais corretamente a idéia consiste em encontrar canais de conexão formais ou não com as iniciativas históricas circunscritas ou massivas que se encontram já em andamento para contribuir com as mesmas para a plena vigência das modalidades gestionárias singulares que necessitem e decidam darse Mas é justamente este um dos pontos nos quais se coloca para o institucionalista avançado o mais duro desafio radicado na elaboração dos citados canais de cooperação Se por um lado os procedimentos habituais de produção de demanda de serviços lhe estão dificultados ou impedidos pela peculiaridade de seus ideais por outro as célebres categorias de inserção nos movimentos e lutas tais como as de integrante colaborador aliado ou simpatizante lhe são insuficientes Diante dessa perspectiva o agente institucionalista com inquietações militantes encontra dilemas excruciantes nem sempre realistas que se em um sentido podem constituir fatores de propulsão ao aperfeiçoamento de seus recursos em outro ameaçam submergilo em uma certa paralisia René Lourau tratou lucidamente desses impasses em dois capítulos memoráveis seu livro El Estado y el Inconsciente Ed Kairos Barcelona 1980 Na segunda parte do citado texto os capítulos V e VI intitulamse El Estado en el Analisis Institucional e El Analisis Institucional en el Estado Resumese aí o drama Institucionalismo definindo o Estado soma do instituído uma maneira vasta e diversificada como o inimigo principal a expressão é nossa o autor tenta sistematizar os obstáculos 113 possibilidades e impossibilidades que a onipresença do Leviatã impõe ao Movimento em todos os campos de sua provável atuação Mas não deixa de assinalar o peso das mortíferas determinações estatais imanentes ao próprio seio do Movimento Remetemos o leitor a essa leitura obrigatória porque queremos partir dela para enfatizar alguns inconvenientes não por acreditarmos que não tenham sido abundantemente tratados neste e em outros escritos senão no tangente à nossa experiência particular O primeiro referese ao fato de que o lnstitucionalismo avançado e até o maximalista não são suficientemente conhecidos devido à sua pouca difusão de modo que os pequenos grupos e organizações não sabem de sua existência Por outra parte a maioria dos grandes experimentos revolucionários massivos atuais não sustenta integralmente os ideais libertários antes mencionados sendo pouco provável que solicite a colaboração de um institucionalista mesmo supondo que conheça sua proposta Isso reduz as demandas de trabalho àquelas apresentadas por organizações de pequena e média envergaduras que na maioria das vezes confundem o serviço que procuram com qualquer uma das variedades normativizantes anteriormente descritas Também devido à pouca divulgação do Movimento o Institucionalismo se vê forçado a recrutar quase exclusivamente seus adeptos praticantes nos estabelecimentos de formação acadêmica de especialistas e profissionais As duas dificuldades a de uma demanda errada e a de uma procedência logocêntrica e corporativa dos agentes contribuem para o aggiornamento da corrente no sentido das orientações mais adaptacionistas ou reformistas Contudo segundo nossa experiência na América Latina algumas regiões da Europa e por referências nos Estados Unidos proliferam cada vez mais movimentos espaços e correntes idiossincráticos de singularidades etárias sexuais raciais religiosas e até trabalhistas naturalmente predispostas a coletivizações autônomas senão à autogestão generalizada a quente Em cada um desses âmbitos ou nos interstícios de outros mais oficiais abremse para o institucionalista outras tantas oportunidades para reinventar sua maestria Tratase mediante a autoanálise da implicação despertada pelo encontro com a singularidade do 114 coletivo intervindo de expurgar os emergentes de profissionalismo e especialismo que se levantam como impedimentos para a plena realização produtiva da intervenção como acontecimento Fazemse imperiosos para o Institucionalismo estudos cuidadosos e particularizados da estrutura e estratégias do Estado entendido como ubíquo inconsciente e contínuo em cada formação social Essa falência também foi indicada por Lourau e outros enquanto essa não for remediada por um extenso sistema de intercâmbio e acumulação de informações chamese por exemplo Praxiologia como sugerem alguns o Institucionalismo estará condenado a uma série de apreensivas apostas sobre algumas das quais voltaremos ulteriormente Sem pretender sequer introduzir o tema de uma Estatologia Diferencial Institucionalista queremos apenas observar que as sociedades opulentas em especial as sociais democracias européias por um lado parecem propícias ao Institucionalismo devido à sua permissividade e tecnologização dos sistemas de controle social ao elevado nível de padrão de vida e de instrução pública e à preocupação generalizada com a ameaça atômica e a deterioração ecológica No entanto por outro lado os Estados gerentes pseudoexitosos modernos e eficientes administradores de enormes riquezas persuadiram as populações com benefícios concretos ou imaginários levandoas a uma atitude de conservadorismo crispado segundo F Guattari ou de indiferença complacente que alguns entendem como formas de resistência passiva Nos capitalismos tardios latinoamericanos por exemplo ocorre algo diferente As massas extremamente depauperadas as burguesias nacionais retrógradas aquelas por total falta de opções reais de sobrevivência estas por quase absoluto desinteresse pelo cuidado com a força de trabalho e o cultivo do mercado interno não são propensas às propostas institucionalistas Ao mesmo tempo o brutal contraste entre o discurso estrutura e recursos estatais essencialmente demagogos insuficientes incompetentes e corruptos e o trágico nível de carência dos coletivos fazem com que o planismo seja um ostensivo fracasso Como conseqüência o Estado precisa urgentemente de otimizar sua gestão e as comunidades profundamente decepcionadas com suas expectativas acerca do 115 providencialismo estatal começam penosamente a darse soluções próprias Esta superfície mostra algumas brechas para o Institucionalismo se tal coisa existe para certo trabalho no Estado e com a sociedade civil Nesses empreendimentos contudo a reformulação das características do agente e de sua práxis se faz imperiosa a precariedade de meios de remuneração e a violência repressiva como a cooptativa sempre pronta a desencadearse sobre o institucionalista e seu cliente impõem estratégias e táticas infinitamente sutis e cautelosas Essas questões não são de maneira alguma novas para o Movimento Deuse para elas respostas já célebres que levam nomes tão aceitos como vituperados pelos diferentes segmentos do Institucionalismo empresarização entrismo maquiavelismo infiltracionismo distorção da demanda marginalismo clandestinismo ressingularização das práticas são alguns dos termos usados para designar manobras de contato e entrada nos coletivos de usuários Consagrados e repudiados esses modi operandi como muitos outros referentes a uma diversidade de assuntos do Movimento expressam a permanente tensão e oscilação que ocorre entre a conveniência de associar as diversas correntes do Institucionalismo e seu horror à totalização Em geral o estado incipiente dos intercâmbios teóricos e casuísticos gera uma exacerbação da crítica fundamentalista operante em uma espécie de vazio Ao perigo de paralisia ao qual se aludiu anteriormente causado basicamente pelo poderio a ubiqüidade e flexibilidade das forças reativas atuais acrescentamse certos agravantes que iremos apenas esboçar aqui Freqüentemente o institucionalista calouro ou experiente mais ou menos acostumado a suportar as limitações de sua tarefa e a crítica exógena ao Movimento sofre sérias pressões resultantes da crítica endógena ou seja da crítica que nasce da luta entre as correntes internas conservadoras reformistas alternativas revolucionárias e até terroristas da corrente Não é nada estranho que assim seja em outras palavras não há nada de inesperado no fato de haver dissidências em um Movimento que possui a estranha virtude de ter produzido em pouquíssimo tempo e com mínima repercussão pragmática uma rica e profunda autocrítica Ela afeta tanto as disciplinas teóricotécnicas das quais as tendências institucionalistas se 116 originaram quanto elas mesmas independente do grau de desenvolvimento que chegaram a alcançar Essa crítica disseca metaforicamente falando cada uma das células vísceras tecidos sistemas organismos e funções que as integram Mas esse trabalho é feito habitualmente em abstrato e não sobre o que alguns denominam uma clínica ampla do Movimento Tanto é assim que capítulos fundamentais tais como o da logística avaliação de disponibilidades ou resultados ou seguindo com a metáfora a genética estrutura e dinâmica da reprodução e mutação a biotipia taxonomia de perfis e a eugenesia replicação de perfis ótimos ainda não foram escritos Cabe aqui acrescentar a ressalva de que segundo certo conjunturalismo ou improvisacionismo extremado de alguns institucionalistas talvez não seja necessário escrevêlos senão como curiosidades museológicas na medida em que tais registros só seriam reconstrutivos de experiências consumadas Essas triunfantes ou falidas teriam uma singularidade tal que careceriam de qualquer valor prescritivo ou prospectivo generalizável A problemática que esboçamos tem como uma de suas áreas mais sensíveis a da sistematização de uma Pedagogia Institucionalista Se se admite que o Institucionalismo é em última instância uma modalidade de viver coletivamente adquire sentido a afirmação um tanto esnobe de que não se ensina Dito de outra maneira a proposta é que cada coletivo construa as condições para se autoconhecer autodeliberar e autodecidir a forma sui generis única e irrepetível que deseje darse para existir Este processo prioriza a crítica e a dissolução das formas alienadas das quais padece incluindo entre elas boa porção dos conceitos com os quais as lê e as avalia Nesta reelaboração as figuras do profissional e do técnico em fazer isso são forçosamente demolidas e junto com elas as dos que ensinam a fazer isso especialmente se o fazem para formar experts em fazer isso Mas se não se admite um especialista em autogestão devese necessariamente conceber pelo menos doutrinária e provisoriamente procedimentos de inspiração autogestionária para formar diversos especialistas fazendo no possível uma clara discriminação entre especificidade e especificismo A redistribuição do saber e do fazer nas gestões autônomas cria 117 condições para surpreendentes descobertas e resultados protagonizados por participantes ou grupos dos quais menos se poderia esperar Mas isso não implica que se tenha obrigatoriamente de reinventar tudo e que não exista alguma divisão operacional e vocacional do trabalho assim como tampouco descarta que alguém que passou por muitas gestões possa participar de outras nas diversas qualidades que acima confessamos não havermos conseguido classificar Aludimos é claro ao que há algumas décadas se denominava acumulação social do saber O assunto tornase mais nítido no caso de coletivos de estudantes de alguma disciplina que desejam aprender sua matéria no marco de uma experiência institucionalista e mais claro ainda quando se trata de disciplinas diretamente aparentadas com as origens do Institucionalismo tais como Sociologia PsicoSociologia Ciências Políticas etc A nota em comum que configura estas comunidades como tais é a de associarse com a finalidade de gestionar uma forma coletiva e autônoma para adquirir o manejo de certas contribuições teóricas e operativas dos saberes constitutivos da prática geral do Movimento Que a organização e procedimentos adotados sejam nãodiretivos permanentes cogestivos não é tão importante quanto parece Tampouco o é o tanto que a iniciativa seja parcialmente autogestiva em âmbito ideológico pedagógico e político ou integralmente autogestiva O ponto crucial é que o projeto esteja decididamente encaminhado em cada um de seus dispositivos a uma articulação e disseminação do Institucionalismo com e em outros coletivos atuantes Esse objetivo quando é claramente assumido exige ou não a autodissolução do agenciamento pedagógico mas pressupõe a firme disposição dos agentes formadores à autodissolução e recolocação de sua identidade segundo os novos paradigmas nos quais se insiram Completando a idéia impõe a não reprodução do equipamento e do modelo pedagógico que o gerou É evidente que dispositivos desse tipo só se justificam e dão modestos frutos enquanto a frieza do contexto social que os contém não permite senão uma discreta transversalização do ensinamento com as forças instituintes pesadas do Trabalho ou da Grande Política Só alguns extraviados fanáticos ou duvidosamente intencionados puristas confundem o que é 118 deixar aprender Análise Institucional ou SócioAnálise em um estabelecimento ou curso isolado a frio com o que é tentálo numa autogestão social generalizada No primeiro caso o máximo que se autodissolverá e só até certo ponto será a assimetria educacional entre professores e aprendizes No segundo ambos deverão dissolverse em uníssono assim como sua organização mesma nas práxis dos coletivos que lhes ensinaram em ato como e para quê fazêlo Enfim como dissemos resulta perfeitamente compreensível e ainda indispensável que os processos de auto exame e transformação constante do Movimento se exerçam sem pausa nem concessão alguma Mas se essa implacabilidade tem efeitos inequívocos sobre as formas radicais antecedentes ou pioneiras do Institucionalismo eles não são tão límpidos quando se opera com indiscriminada dureza sobre a infinita variedade de propostas institucionalistas contemporâneas Tensionado entre a necessidade de sobrevivência a de autorização e o desejo produtivo de um lado e os duros limites do Estado e das forças reativas do outro o institucionalista deve ainda enfrentar a crítica interna Por isso não é nada infreqüente encontrálo decepcionado culpado onipotente ou o que é mais comum perplexo Frente a esse difícil panorama três deformações tocaiam o agente institucionalista como outras tantas soluções de compromisso do conflito que o dilacera Um primeiro caminho é o regressivo O agente retrocede às modalidades mercantis adaptacionistas burocráticas e corporativas do Movimento Entre elas destacamse o empresarismo o funcionalato e o academicismo Só que essas adoções se realizam em nome do Institucionalismo e com um verniz mais ou menos progressista e declamatório Os profissionais mais propensos a esse destino são os psicólogos de empresa administradores comunicólogos e psicanalistas assim como professores universitários Uma segunda vicissitude é a que resulta de uma espécie de falsa aceleração pela qual o agente se lança às formas clássicas da militância política sejam as reformistas e eleitoreiras os ativismos messiânicos ou as vanguardas intelectuais contestatórias meramente discursivas Sem que pretendamos condenar a pertinência conjuntural dessas estratégias urge se fazer constar que em sua assunção todo e qualquer espírito 119 próprio do Institucionalismo se perde nas estratificações partidárias sectárias ou facciosas Uma terceira escolha tão engenhosa quanto discutível é a que pedimos licença para denominar com a pitoresca metáfora de Tática do Tero O tero é uma ave da planície Argentina que segundo a tradição gaúcha grita em um lugar e põe os ovos em outro para assim protegêlas da voracidade das espécies predadoras Tentamos ilustrar assim a prática dissociada de alguns institucionalistas que obtêm subsídios e apoio em estabelecimentos e serviços ostensivos nos quais ensinam publicam ou intervêm segundo versões híbridas circunscritas e moderadas do Movimento Ao mesmo tempo colaboram ou protagonizam clandestinamente ou não mas em real condição de implicados nos eventos e empreendimentos mais puristas aos que têm ocasião de incorporarse Não nos parece que esta composição seja das piores mas sim que é uma saída desgastante inevitável às vezes devido às limitações no desenvolvimento da doutrina e do Movimento antes apresentados Como quer que seja e em referência a esse terceiro tipo de agente muito nos importa esclarecer que não deve ser confundido com outro que cremos conhecer muito bem e que é urgente desmascarar Aludimos a certos pseudo institucionalistas que sabendo das características dispersivas erráteis e libertárias que definem para alguns setores provavelmente os mais criativos a essência do Movimento as usam com os fins mais espúrios que se possa imaginar Inteirados nominalmente de um punhado de noções da corrente as brandem como slogans para empreender um agitacionismo fanático do antiautoritarismo que desvirtua toda autoridade fundada da desordem produtiva que inviabiliza qualquer organização e eficácia da novidade radical que impossibilita qualquer regularidade operacional da provocaçãoauto heterodissolvente que hipostasia a negatividade e carece de propostas construtivas do saber exnihilo que proscreve o estudo e prescreve um intuicionismo inconseqüente etc Como notas secundárias caracterológicas estes anarquistas de bar costumam glorificar a paixão que confundem com um sentimentalismo raso a liberdade sexual que para eles é uma promiscuidade confusa e obscena o hedonismo que consiste em um consumismo alcoólico drogadito e parasitário etc 120 Variedades da marginalidade desocupada ou subempregada originada da lumpenização das faixas médias urbanas universitárias tais revoltosos líderes acólitos ou franco atiradores não só não passam como também nem chegam a encarnar essas célebres figuras que a militância ortodoxa qualificava de esquerdosos festivos Em termos institucionalistas desviantes organizacionais libidinais ou ideológicos incapazes de produção Sua triste história consiste em que uma vez tenham destruído e saqueado brandindo palavras instituintes qualquer iniciativa que os tirou do anonimato dedicamse a dar rédeas soltas a sua vontade de nada ou melhor a reproduzir caricaturalmente os vícios sem as virtudes da imperfeita entidade de origem Nem Eros nem Teros nem Ananké em resumo ladrões de galinhas II O Institucionalismo e seus valores Se as aproximações até aqui esboçadas foram ilustrativas cabe concluir no mínimo que restam muitas questões sem esclarecimento no Institucionalismo Essa óbvia constatação não é proclamada aqui apenas por pruridos éticos consciência epistemológica ou autocomiseração sentimental O motivo fundamental é estratégico e tende a propor e demonstrar a possibilidade e conveniência de algumas medidas a serem adotadas pelo Movimento Política logística estratégia táticas técnicas modalidades de divulgação implantação desenvolvimento transmissão autorização contratação avaliação de resultados alianças morfologia organizacional devem ser revistos no Institucionalismo E isso não significa exclusivamente que esses conhecimentos devam ser produzidos mas que muitos deles precisam ser apenas comunicados intercambiados e elaborados coletivamente Para tal o Movimento deve darse dispositivos formais amplos e fortes com respeito aos quais tem uma proverbial desconfiança Será procedente diagnosticar nesta encruzilhada algo assim como uma enfermidade infantil do Institucionalismo Alguns textos que conhecemos procuraram uma abordagem de conjunto de pelo menos parte desta problemática Muitos pontos incertos são tocados e soluções interessantes colocadas com rigor e vigor Experientes institucionalistas exortam 121 seus colegas a um certo ecumenismo bementendido assim como à subscrição de convenções normativizadas e inteligíveis para a socialização da experiência das inúmeras tendências do Movimento Dános a impressão contudo de que até onde sabemos essas sugestões ainda não reconhecem nem aproveitam devidamente os adiantamentos em alguns casos admiráveis que a crítica produtiva de outros institucionalistas já gerou justamente sobre os valores e recursos em nome dos quais se põem em marcha tais entendimentos Por outra parte e até há pouquíssimo tempo não havíamos percebido colocação alguma para uma estruturação internacional do Movimento apesar da lucidez que os institucionalistas avançados e experientes demonstram acerca da onda de integração planetária de todos os processos sociais Um tema exemplar para compreender essa curiosa combinação de falta de experiência elaborada com uma espécie de puritanismo ético encontrase no capítulo sobre as modalidades de contrato e enquadre das prestações de serviços É óbvio que para os institucionalistas mais profissionalistas e especificistas este ponto não significa problema algum enquanto já está regulado por leis ou normas ditadas por organismos acadêmicos trabalhistas ou jurídicos externos ao Movimento Já para alguns se bem que esses requisitos sejam indispensáveis só se exige que suas condições sejam rigorosamente autogestadas pelos coletivos de usuários compartilhadas pelas equipes intervenientes e tomadas por ambos como analisadores construídos a serem cuidadosamente analisados Entretanto para as correntes puristas todo setting seria um aparato ou equipamento no qual se cristalizariam como tecnologia falsamente neutra as forças mais reativas do especificismo e profissionalismo Afirmam que se toda intervenção está encaminhada a propiciar a inventiva e a autoinvenção dos coletivos instituir um ponto de partida contratual instauraria uma espécie de repressão primária inaugural cujos conteúdos permaneceriam opacos para sempre aos oficiantes de tais cerimoniais Constituirseia assim um núcleo cego e portanto repetitivo que tenderia a reiterarse como reprodução ou fabricação do mesmo Em outras palavras da racionalidade do poder do lucro e do prestígio do saber e fazer disciplinar que dessa maneira ritual se funda Essa limitação extremada no 122 caso de abordagens assumidamente interiores às ciências humanas e sociais Psicologia Social Sociologia das Organizações Psicanálise Aplicada etc existiria ainda nos convênios de serviços da Análise Institucional Clássica ou da PsicoSocioanálise Via esta questão restrita do contrato e do enquadre nos introduzimos em uma contradição aguda e geral do Institucionalismo Por uma parte recordemos a verdade de Perogrullo de que a autogestão não se decreta nem se concede que não existe uma prescritiva para a invenção e que como dizia Bakunin só a liberdade engendra a liberdade Por outra parte tenhamos presente que em quase todos os casos em que um institucionalista é chamado a intervir isso ocorre porque os coletivos não conseguem aproveitar as condições de liberdade de que dispõem para produzir inventar com a autogestão como meio e como fim aquela liberdade que desejam Consideremos um coletivo que decidiu darse uma forma autogestiva de funcionamento Se a mesma é integral ou seja se compreende os aspectos econômicos políticos culturais e libidinais de sua práxis e enquanto a tentativa estiver sendo exitosa não se vê porque um companheiro institucionalista iria ser convocado a participar Pode acontecer que já pertença naturalmente ao coletivo em questão caso este que parece não criar problema algum porquanto seu saber e fazer serão entendidos como pertencentes ao tesouro do conjunto e espontaneamente utilizados No limite cabe perfeitamente colocarse o modelo ideal de um coletivo autogerido de analistas institucionais o que tornaria difícil ainda que não impossível imaginálo solicitando os serviços de colegas para catalisar uma intervenção sobre si mesmos Por outro lado uma iniciativa autogerida sólida e assumida não teria por que privarse do emprego crítico de qualquer recurso tecnológico contemporâneo E claro que ninguém ignora a distância que separa as aplicações da física à computação por exemplo da human engeneering Mas se aceitase que o paradoxal expert em autogestão tem muito que dizer sobre a implicação institucional dessas duas disciplinas além da própria não se entende por que não apelar a ele em caso de necessidade ou ainda de luxo e menos ainda porque seu trabalho não haveria 123 de ser pago O que está em jogo neste ponto como em qualquer dos outros é uma questão políticoepistemológica de fundo no Institucionalismo Devese ter presente que o Movimento afirma como um de seus mais essenciais fundamentos a convicção de que os coletivos das sociedades modernas são muito mais vítimas que beneficiários da divisão técnicosociallibidinal do trabalho O vertiginoso avanço das ciências e técnicas nos últimos cem anos produtor de seus detentores a casta privilegiada dos tecno burocratas e reforçador ao infinito de seus padrões dominantes o Grande Capital e o Estado administradorgerente submergiu os povos em um grau de dependência inédito na História Universal As comunidades cujas necessidades demandas hábitos de consumo e soluções são integralmente produzidas pelas elites cientificistas e os equipamentos de poder ficaram substancialmente despossuídas de toda possibilidade de protagonismo no conhecimento das determinações que as constringem assim como de seu levantamento pelos recursos que poderiam gerar por si mesmas O único recurso que restaria às populações seria aceitar as requisições do participacionismo quando não do colaboracionismo que os centros oraculares de poder se vêem obrigados a lançar quando a mesma entropia de sua arbitrária gestão os enfrenta com a ineficácia dos planos e a resistência passiva dos usuários Mas a certeza do Institucionalismo acerca de que toda desalienação deve passar atualmente pela recuperação do saber e fazer dos coletivos sobre seu destino não consegue especificar os modos e graus em que a riqueza científicotecnológica já produzida deve ser reapropriada pelos movimentos autogestivos Félix Guattari a quem se atribui fundamentadamente o título de criador do termo Análise Institucional e de cuja vocação autogestiva se torna difícil duvidar escreveu A autogestão como consigna pode servir para qualquer coisa De Lapassade a De Gaulle da CFDT aos anarquistas Autogestão de quê Referirse à autogestão em si independentemente do contexto é uma mistificação Convertese em algo assim como um princípio moral um solene compromisso de que será em si mesmo por si mesmo que se administrará o que é de si mesmo de tal ou qual grupo ou empresa A eficácia de tal consigna depende sem dúvida de seu efeito de autosedução A 124 determinação em cada situação do objeto institucional correspondente é um critério que deveria permitir esclarecer a questão A autogestão não pode ser senão uma consigna de agitação transitória que em definitivo corre o risco de criar bastante confusão se não estiver articulada numa perspectiva revolucionária coerente Se impugna no imaginário a hierarquia A autogestão tomada como consigna política não é um fim em si mesmo O problema consiste em definir em cada nível de organização o tipo de relação de formas que devem estimularse e o tipo de poder a instituir A consigna da autogestão pode converterse em uma fachada se substitui massivamente as respostas diferenciadas pelos níveis e setores diferentes em função de sua complexidade real Não há uma filosofia geral da autogestão que a torne aplicável em todas as partes e em toda situação Psicanálise e Transversalidade Ed Siglo XXI México Poderseia argumentar que essa citação foi tomada de um texto antigo e que a evolução posterior deste autor o conduziu cada vez mais ao espontaneísmo radical e polimorfo que parece caracterizar o que me permitirei chamar a modalidade mais extremista do Institucionalismo quer dizer a Esquizoanálise De qualquer maneira e considerando a complexidade do desenvolvimento dessa concepção assim como a infinita diversidade de suas estratégias ela não fez mais que contribuir para a pluralização da morfologia das iniciativas autogestionárias e o questionamento da autogestão como valor unitário e abstrato Além do mais não descarta o apoio de tecnologia alguma pelo contrário Guattari é um de seus mais ardentes defensores O conceito de autogestão que acabamos de comentar sucintamente não é mais que um caso de quantas categorias o Institucionalismo maneja Nenhuma corrente mesmo as mais drásticas do Movimento assume que seus termos teóricos não sejam apenas instrumentos formais mas também no sentido mais forte do vocábulo valores Na tendência esquizoanalítica que antes mencionávamos assim como em muitas outras os máximos valores promovidos predicamse como Produção oposto à Reprodução Invenção oposto à Fabricação Afirmação da Singularidade Diferença Potência Ser do Devir etc opostos à Generalidade Negatividade IdentidadeRepetição Reatividade Ser como 125 Permanência etc A essas categorias podemse acrescentar as de Agenciamento Dispositivo Desejo Máquina de Guerra Acontecimento Simulacro que têm a ver com o Instituinte e os Bons Encontros opostos às Formações de Soberania Objetivações das Idéias Puras ou Modelos como sinônimo do Instituído dos Maus Encontros etc Toda a História Universal a das Formações EconômicoSociais Civilizações Subjetividades e ainda a do Pensamento e a da Natureza estaria atravessada pela miscigenação entre modos sedentários territorializados e modos nômades desterritorializados do Ser e do Existir pensáveis com os critérios mencionados anteriormente Uma análise genealógicoepistemológica de tais conceitos valores seria uma tarefa colossal e apaixonante que supera por completo as fronteiras de nossa capacidade e deste trabalho Se os repassamos aqui é apenas para referirnos a certas confusões que sua polissemia propicia e que levam a que sejam usados com fins e resultados totalmente alheios a seus propósitos e não poucas vezes diametralmente contrários a eles Não estamos falando do arsenal nem das estratégias manifestas e molares como se chama na Esquizoanálise do Capital do Estado da Lei da Igreja da Família ou da Corporação Já a Teoria Crítica Clássica do Marxismo e do Funcionalismo conseguiu que os aparatos equipamentos e manobras capitalistas fascistas ou democráticas nos resultem cada vez mais definidos e visíveis O Institucionalismo particularmente com os estudos de Foucault Deleuze Guattari Lourau e outros contribuiu para detectar as formas micro desta rede tornandoa ostensiva Tampouco nos referimos aos célebres mecanismos de recaptura com os quais o Sistema reincorpora à torrente da reprodução e do consumo assim como ao tabuleiro do registro e da dominação as invenções dos movimentos produtivo libertários Nós os temos muito em conta pelo menos em tese para precisar invocálas novamente neste contexto a não ser que se considere recapturas os efeitos de entorpecimento e antiprodução que se geram no seio dos grupos organizações e práticas institucionalistas é a estes que queremos nos referir No capítulo anterior esboçamos uma qualificação crítica das correntes adaptacionistas e pseudoultra do espectro de posições dentro do Institucionalismo e descrevemos algumas de suas características contraproducentes Talvez tenhamos deixado 126 a impressão de que se trata de setores patentemente definidos que seriam simples de localizar e até personalizar Desde logo existem casos em que isso é possível mas aqui nos interessa destacar estes perfis como tendências imanentes a todos e a cada um dos segmentos incluída a subjetividade dos agentes de qualquer corrente institucionalista Convém precisar com respeito a suas propostas teóricas e sua atuação política e técnica que da mesma forma que não cabe esperar nada de uma Filosofia Geral da Autogestão tampouco corresponde fazer uma Demonologia Geral Abstrata desses desvios Naturalmente não se trata de fomentálas nem de privilegiálas mas sim de permanecer abertos aos inesperados efeitos revulsivoprodutivos que uma intervenção assim conduzida pode causar como notável independência dos princípios que a guiam e que eventualmente pode fazêla preferível a outras mais tecnoburocráticas ou mais dissolventes ainda Ninguém deve escandalizarse frente à aparente contradição entre o postulado de um juízo preciso classificatório de uma corrente e a recomendação de uma abertura expectante no tocante a tolerar sua atuação e observar seus resultados Basta compreender que as séries opositivas de valores que antes enumeramos cujos primeiros termos seriam essenciais a uma estimativa institucionalista não são nem axiomas nem evidências Não são axiomas justamente porque o Institucionalismo insistiu desde diversos ângulos em dessacralizar o tradicional estatuto da Teoria em sua práxis e mais ainda da Teoria baseada em parti pris formalizados Pelo contrário insistiu em uma reivindicação da singularidade das práticas para as quais as Teorias funcionam apenas como uma frouxa orientação quando não se limitam a prover certa intelecção pos facto Por outra parte os valores mencionados não são evidências pois apesar da predileção do Institucionalismo pelos atos e transformações concretas que sejam percebíveis como tais para técnicos e usuários sem misteriosas avaliações de seita a amplitude e ambição que caracterizam a utopia ativa fazem com que o Movimento distinguase bastante de todo positivismo empirismo pragmatismo ou intuicionismo Como quer que seja compreendese que em um Movimento no qual não se pode apelar ao veredicto de uma Teoria específica nem ao de uma evidência fulgurante os conflitos 127 e discordâncias serão dirimidos em função de parâmetros marcadamente sutis processuais e conjunturais Tudo isso se torna particularmente delicado algo assim como um artesanato militante cujos princípios são depuradamente contrários aos dominantes Como já expressamos mais acima o Institucionalismo tem hipoteticamente inúmeros aliados nos coletivos subjugados e explorados mas quem impera atual e universalmente embora não sem contradições são seus poderosos e ubíquos adversários e inimigos Procede enfatizar que o Institucionalismo não é somente opositivo ao Capitalismo e suas formas históricas econômicopolíticoculturais tais como os totalitarismos de Estado ou as democracias burguesas mas também à maioria das tendências e organizações críticas contrárias a esses sistemas Por outro lado ocupa similar posição de antagonismo relativo em referência às sociedades em transição ao Socialismo Frente a um panorama tão desfavorável o Institucionalismo exige que suas decisões de condução sejam no possível exaustivamente deliberadas e exclusivamente consensuais o que torna sua gestão insuperavelmente coesa e homogeneamente revolucionária quanto às transformações de fundo e a longo prazo Não obstante resulta notório que esse principismo sui generis que se nega a separar meios de fins não facilita as resoluções e execuções táticas imediatas diante de contendedores tão ágeis fortes e onipresentes É no campo dessas dificuldades e de outras que antes mencionamos que recrudescem os conflitos inerentes a todo Movimento que os próprios institucionalistas contribuíram tanto para sistematizar Em algumas de suas formas típicas esses conflitos podem ser descritos assim 1 As pressões que o mercado competitivo exerce sobre as organizações institucionalistas sobreexigem o tempo e os esforços destinados à implantação sobrevivência e crescimento digamos vegetativo ou infraestrutural das iniciativas 2 Os poderes oficiais acadêmicos corporativos ou simplesmente profissionalistas desencadeiam campanhas repressivas injuriosas ou recuperadoras sobre a ação ou imagem dos institucionalistas Entre essas manobras destacase o que ironicamente podemos chamar desvanecimento e usurpação de patente Tudo é Análise Institucional logo nada o é 128 3 Em conseqüência do dito nas alíneas 1 e 2 exacerbase no seio das organizações e dos sujeitosagentes institucionalistas a designação de recursos de todo tipo para a luta pela obtenção apropriação e inflação de identidade legalização legitimação reconhecimento autorização prestígio solvência financeira etc valores estes que insensivelmente fazem derivar até a luta pelo poder o lucro a primazia etc Ou mesmo até um suposto contrário o matiz beneficente caritativo ou filantrópico das prestações de serviços 4 Em função de tudo isso começa um questionamento obsessivo quotidiano da ética da práxis das estratégias e táticas externas assim como das relações internas de modo que estas se enrijecem estatutariamente se assembleízam deliberativamente ou se vertiginizam ativisticamente O organograma e o fluxograma internos se piramidalizam e se dispersam O regime das alianças tende a uma regressão filiativa Em resumo paranoidizase a verticalidade perversificase a horizontalidade e extraviase a transversalidade 5 Fica preparado então o ambiente para que o Movimento degenere para as diversas direções do vanguardismo segregacionista e do sectarismo hipercrítico em suas modalidades de protopaternalismo fraternidade do terror e finalmente a serialidade No plano da produção de subjetividades isso se registra como uma edipianização geral com suas reterritorializações neuróticas e psicossomáticas perversas ou psicóticas Na terminologia organizacional amadurecem as condições para a eclosão de certas figuras clássicas tais como a cisão de grupos dissidentes e a burocratização que às vezes derivam para a empresarização ou para uma morfologia política convencional que não por ser menos pior é a mais desejável o centralismo democrático No nível grupal dessas configurações surgem as tradicionais lideranças autocráticas ou laíssezfaíre e os papéis de bode expiatório sabotador etc 6 Em resumo cedo ou tarde tais deformações que no espaço da subjetividade podem reduzirse aos efeitos do narcisismo das pequenas diferenças conduzem pelo caminho do famoso individualismo pequeno burguês à atomização do Movimento Este foi caracterizado por perfis que talvez ainda não seja hora de descartar como obsoletos o ativismo o 129 voluntarismo o imediatismo o oportunismo o utilitarismo ou a corrupção franca Toda uma vasta produção bibliográfica atual tratou com maior ou menor propriedade dessa problemática do individualismo moderno L Rozitchner D Riesman C Lasch R Sennett L Dumont e pósmoderno D Bell G Lipovetsky J Baudrillard P Virilio e outros Se os primeiros enfatizam a fragmentação pulverizante e competitiva do Capitalismo Industrial os últimos sublinham a subjetivação indiferente e abúlica das sociedades pósindustriais Coincidem no entanto em constatar a decadência da res publica e de quase todas as formas de solidariedade orgânica a la Weber Durkheim ou Marx 7 Em outro escrito resumimos esta tendência dos coletivos no conceito de compulsão à autodissolução A Compulsão à Dissolução publicações internas do Ibrapsi Rio 1988 Seguimos acreditando que se trata de uma força reativa como diria Nietzsche a ter muito em conta nas vicissitudes do Movimento Institucionalista A rigor tratase de uma curiosa exacerbação do que a teoria postula como um requisito dos grupos revolucionários quer dizer a capacidade deles de prever sua própria morte e de decidir sua extinção quando deixam de ser estritamente necessários para o processo transformador que lhes dá sentido 8 Se se repassa o exposto especialmente o referente à compulsão à autodissolução os desviantes ideológicos organizacionais e libidinais e os vícios provenientes do uso exacerbado da autogestão como consigna abstrata e descontextuada com finalidade de oposicionismo demagógico teremos uma imagem ilustrativa das deformações que emboscam o Movimento Institucionalista 9 Uma observação mais demorada que compare estas distorções com a breve enumeração que fizemos dos valores promovidos pelo Institucionalismo permitirá constatar que as primeiras são com freqüência como diriam Deleuze e Guattari coartações ou acelerações ao infinito dos processos que os segundos infundem e orientam Em outras palavras freqüentemente os vícios do Movimento são uma caricatura de suas virtudes 10 Para fins de síntese e conclusão digamos que se tivéssemos de escolher alguma dessas virtudes do Movimento 130 Institucionalista na qual se apoiar para construir o presente futuro de sua ilusão no sentido de êxito da Utopia Ativa seria a afirmação de sua positividade Se se mostou indubitavelmente que tanto teórica quanto estratégica tática e tecnicamente o lnstitucionalismo é uma práxis transversal heterogênea diversificada intersticial e não totalizável qual pode ser sua condição ontológica axiológica e epistemológica Ontologicamente em que pode consistir sua identida que não seja viver na nebulosa das puras diferenças quer dizer no simulacro das entidades estabelecidas para forçálas até seu limite para cavalgálas incrementando seu pólo progressivo para mimetizálas parodizálas infiltrálas recortálas por linhas clivagem bizarras dividilas até o infinito refluidificálas fazêlas proliferar alternativizar diluirse rachar etc Axiologicamente que ética pode reger esta atividade não enquadrável mais que tudo um modo de viver que atravessa qualquer forma de vida indiferente à vida das formas tentando exclusivamente propiciar que nova vida se forme Como enunciar os postulados dessa ética além de exortações como desejar o acontecimento ou intensificar a singularidade segundo a vontade de potência produtiva em todo tempo e lugar Uma ética que prescreve gerar as próprias leis para que cada vez mais do realvirtual se torne atualizável Epistemologicamente parece indiscutível que o Institucionalismo longe de orientarse por critérios de Verdade sejam estes revelados especulativos ou experimentais dedicase a genealogizar suas formas históricas de produção para expor manifestamente os poderes que as envolvem Que outro recurso lhe compete além da construção de verossímeis simulações efeitos especiais indecidíveis indemonstráveis mas realizados Como pensar o radicalmente novo senão com uma nova maneira de pensar um pensamento sem fundamento ou melho nãofundamentalista Quando sustentamos que a principal virtude do Institucionalismo deve ser a afirmação da sua positividade queremos indicar sua capacidade de apropriarse de todo e qualquer fragmento de código discurso organização estatuto ou prática incluídas aí as específicas e profissionais e remetê las a funcionar segundo se produzam e a produzilas segundo funcionem Por conseguinte ao Institucionalismo não deve 131 interessar muito a negatividade crítica e a superação dos instituídos dentro do marco dos próprios cânones dos mesmos Melhor dedicarse a pinçar neles cada elemento produtivo tudo que abra possibilite e conecte agenciála de acordo com a lógica de seus princípios e intensificála até gerar um acontecimento Nada impede pois ao institucionalista devir que embora lúdica não deixa de ser revolucionariamente sociólogo economista psicanalista engenheiro de sistemas profissional liberal ou funcionário sempre que o faça como diriam Deleuze e Guattari à moda de um bárbaro um artista ou uma criança Se isso está correto boa parte dos pruridos assim como os purismos e desviacionismos internos ao Movimento que mais acima descrevíamos são passíveis de ser analisados avaliados e resgatados para um fortalecimento geral do Institucionalismo que precisa cada vez mais de dispositivos fortes amplos e numerosos 132 GLOSSÁRIO Elaborado por Gregorio F Baremblitt com a participação de Cibele Ruas de MeIo Advertências para a leitura deste Glossário Devido ao caráter introdutório deste livro este glossário tem por objetivo apenas informar acerca da existência de alguns dos termos mais empregados pelo Institucionalismo bem como da diferente acepção que tomam outros advindos de áreas onde seu uso foi consagrado de forma diferente Embora este propósito não baste para explicar as limitações do texto nós os autores fazemos questão de explicitálas mais detalhadamente 1 A autoria das definições e suas referências bibliográficas não estão citadas literalmente pois esse requisito excederia as aspirações e possibilidades deste livro 2 Os autores crêem ter sido fiéis aos significados mais aceitos dos termos mas se responsabilizam por toda e qualquer omissão ou distorção que as definições impliquem 3 De forma coerente com o exposto anteriormente e como desculpa por qualquer injustiça cometida com a paternidade ou a precisão dos conceitos os autores renunciam a qualquer pretensão de originalidade ou seja de propriedade intelectual dos mesmos 4 E desnecessário dizer que este glossário assim como o volume do qual forma parte não pretende haver dado conta nem da maioria dos autores nem dos termos que segundo a definição ampla dada do Movimento deveriam estar nele incluídos 133 5 Em alguns casos como por exemplo no da Esquizoanálise os autores estão cientes de haver incluído e definido termos que não estão suficientemente esclarecidos Êsperase que o leitor compreenda o dilema que termos pertencentes a teorias tão vastas apresentam para os glossaristas ou se renuncia por completo a mencionálas o que empobreceria demais esta leitura que pretende ser panorâmica ou se os inclui e define de uma forma sumária e provisória Esta última opção está destinada a motivar o leitor a procurar a bibliografia de origem para entendêlos e aprofundálos ACASO modo de devir que se caracteriza por ser aleatório imprevisível e incontrolável Freqüentemente se equipara este termo ao que é casual contingente insólito etc apesar de os sentidos destes vocábulos serem variados Nos paradigmas ou modelos que partem da ordem o acaso é considerado como uma vicissitude probabilisticamente possível mas em geral indesejável Com o auge contemporâneo dos paradigmas ou modelos da desordem este é considerado o modo de ser do devir dos processos e se procura maneiras de pensar e atuar que incluam a desordem e sua potência produtiva No lnstitucionalismo ver Movimento Institucionalista de modo geral a desordem e o acaso que caracterizam os processos são considerados fontes de produção e essência do desejo geradores da transformação e da novidade nos sistemas Em um sentido estrito do instituído o organizado o estabelecido tentam a repetição do mesmo ver Repetição são conservadores enquanto o lnstitucionalismo se interessa por propiciar a ação do instituinteorganizante através da liberação do acasoradical deflagrador da diferença do novo absoluto ACONTECIMENTO ato processo e resultado da atividade afirmativa do acaso É o momento de aparição do novo absoluto da diferença e da singularidade Estes atos processos e resultados conseqüências de conexões insólitas que escapam das constrições do instituídoorganizado estabelecido são o substrato de transformações de pequeno ou grande porte que revolucionam a História em todos os seus níveis e âmbitos O acontecimento atualiza as virtualidades cuja essência não coincide com as possibilidades O virtual não existe mas faz parte da realidade ADAPTAÇÃO termo tomado da Biologia Evolucionista segundo o qual um órgão modificase tornandose mais apto para sua função Usase também para referirse às mudanças que uma espécie animal adota para sobreviver como reação a diversos fatores que obstaculizam ou favorecem seu desenvolvimento Nas chamadas Ciências Humanas essa noção foi empregada com freqüência mas é muito criticada por evocar uma transformação dependente apesar de que freqüentem ente se lhe adicione o qualificativo ativa No lnstitucionalismo o vocábulo adaptação costuma ser sinônimo de adequação ao instituido organizado e implica acomodação 134 AGENCIAMENTO OU DISPOSITIVO é uma montagem ou artifício produtor de inovações que gera acontecimentos e devires atualiza virtualidades e inventa o novo radical Em um dispositivo a meta a alcançar e o processo que a gera são imanentes ver imanência entre si Um dispositivo compõese de uma máquina semiótica e uma pragmática e se integra coneetando elementos e forças multiplicidades singularidades intensidades heterogêneos que ignoram os limites formalmente constituídos das entidades molares estratos territórios instituídos etc Os dispositivos geradores da diferença absoluta produzem realidades alternativas e revolucionárias que transformam o horizonte considerado do real do possível e do impossível AGENTE indivíduopessoasujeito protagonista das práticas que se desenvolvem no complexo instituído organizado estabelecido e seus equipamentos Entendido como produção de subjetivação o agente pode ser peça especia lmen te gerada para formar parte de um dispositivo ver agenciamento ou dispositivo transformador De todas as maneiras o agente no lnstitucionalismo funciona mais como engrenagem ou efeito dos processos e não como causa dos mesmos ALIENAÇÃO no sentido filosófico designa um processo pelo qual um ser perde sua identidade ou seus atributos essenciais alienandose ou transbordandose no outro ou em um fora de si No lnstitucionalismo a significação deste termo é próxima à da Sociologia os homens TUPOS ou classes sociais alienam suas potencialidades atribuindoas a entidades sobrenaturais os Deuses como disse Feuerbach ou a uma classe social que por ser a proprietária dos meios de produção se apropria do valor da força de trabalho não remunerada da classe produtora Em geral isso lhe permite também acumular poder político e prestígio ALTERNATIVA designase assim as idéias pessoas organizações movimentos e práticas que supõem uma opção para seus simétricos oficiais reconhecidos e consagrados Se bem as propostas alternativas possam reunir a condição de opositoras dissidentes e marginais não chegam a ser consideradas clandestinas subversivas ou revolucionárias As forças e entidades dominantes desaprovam ou desqualificam as alternativas mas em geal as toleram ou as ignoram Excepcionalmente as recuperam ANALISADOR ARTIFICIAL OU CONSTRUÍDO dispositivo inventado e implantado pelos analistas institucionais para propiciar a explicitação dos conflitos e sua resolução Para tal fim podese valer de qualquer recurso procedimentos artísticos políticos dramáticos científicos etc qualquer montagem que torne manifesto o jogo de forças os desejos interesses e fantasmas dos segmentos organizacionais 135 ANALISADOR ESPONTÂNEO OU NATURAL analisado r de fato produzido espontaneamente pela própria vida históricosociallibidinal e natural como resultado de suas determinações e da sua margem de liberdade ANÁLISE DA DEMANDA é a análise e deciframento que se faz do pedido de intervenção por parte de uma organização É o primeiro e um importante passo para que se comece a compreender institucionalmente a dinâmica dessa organização É o material de acesso inicial que já contém valiosos aspectos conscientes manifestos deliberados assim como todo um filâo de aspectos inconscientes e nãoditos que remetem a um esboço inicial da conflitiva e problemática da organização solicitante A demanda tem conotação especial para o lnstitucionalismo particularmente a de que é produzida pela oferta ver Análise de Oferta de bens e serviços ANÁLISE DA IMPLICAÇÃO a implicação definese como o processo que ocorre na organização analítica em sua equipe como resultado de seu contato com a organização analisada É um termo que tem certa semelhança com o conceito psicanalítico de contratransferência reaçâo consciente e inconsciente que o material do paciente produz no analista só que no lnstitucionalismo a implicação não é um processo apenas psíquico nem inconsciente mas de uma materialidade múltipla e variada complexa e sobredeterminada ver Sobredeterminação É ao mesmo tempo um processo político econômico social etnológico heterogêneo que deve ser examinado em todas as suas dimensões Por outra parte não é apenas uma reação da equipe interventora ao contato com o objeto de análise Ela pode até ser prévia a qualquer contato Não começa no cliente e é isso sim uma interinfluência recíproca simultânea que faz parte integrante do processo de análise da organização Análise de implicação é a compreensão da interação da interpenetração dessas duas organizações enfatizando a parte que cabe à intervinda ANÁLISE DA OFERTA é um exercício de autoanálise ao qual a organização analítica tem de se submeter para deslindar sua implicação no tocante à geração da demanda A publicidade a divulgação científica ou não a proposta direta u indireta dos serviços da organização analítica têm necessariamente uma relação de causalidade geração ou modulação no referente à formulação da demanda de seus serviços A toda oferta de prestação de serviços subjaz a duvidosa mensagem que consiste na suposição de se saber e se ter o que o ou tro precisa que por sua vez não sabe que não tem e não entende o que é porque é complexo sutil técnico A análise da demanda deve estar necessariamente articulada com a análise da produção desta demanda ou seja a análise da oferta que forma parte da implicação dos interventores 136 ANÁLISE INSTlTUClONAL seus fundadores e principais expoentes são G Lapassade e R Lourau apesar de a denominação ter sido criada por F Guattari Esta corrente institucionalista uma das mais coerentes e empenhadas reconhece como seus antecessores a PsicoSociologia a Dinâmica de Grupos a Psicoterapia e a Pedagogia lnstitucionais assim como a Socioanálise de Van Bockstaele Contudo a Análise lnstitucional superou amplamente esses precursores no sentido de uma radicalização de suas teorias modos de intervenção e objetivos últimos Impossível resumir aqui suas contribuições bastará dizer que se propõe a propiciar os processos autoanalíticos ver AutoAnálise e autogestivos ver Autogestão circunscritos se for o caso mas tendendo sempre a que se expandam até conseguir um alcance generalizado e revolucionário O lnstitucionalismo deve a esta orientação conceitos tais como insti tuin te instituído institucionalização analisadores históricos e construídos demandaencargo efeitos Mulhman Lukács etc A Análise lnstitucional insistiu particularmente na análise da implicação ou seja nas resistências econômicopolíticoideológicolibidinais dos agentes analistas aos processos autogestivos durante as intervenções crítica da Sociologia abstrata e neutra A Análise Institucional considera a prática de seus agentes como uma militância e propõe para eles o perfil de um intelectual implicado à diferença do intelectual orgânico partidário ou engajado freqüentemente um tanto especulativo Como dispositivo de intervenção inclinase pela Assembléia Geral Permanente na qual os nãoditos institucionais são forçados a expressarse a té suas últimas conseqüências transformadoras ANSIEDADES correntes institucionalistas tais como as psicologias institucionais de base psicanalítica kleiniana Elliot Jacques Pichon Rivière Bleger e outros subscrevem de diversas formas a tese de que as organizações são sistemas de defesa contra a ansiedade O conceito de ansiedade deve ser entendido nessas teorias como similar ao cunhado por Melanie Klein para sua concepção da personalidade psíquica particularmente para sua descrição do mundo interno ou self inconsciente dos sujeitos As posições esquizoparanóides e depressivas que são as configurações que adquirem os variados elementos que compõem o self pulsões objetivos defesas fantasias no curso do desenvolvimento são acompanhadas de vivências características denominadas ansiedades Assim se fala de ansiedades paranóides depressivas confusionais etc sendo que as defesas que se arbitram contra elas dissociação projeção idealização negação etc podem tomar os elementos institucionais e organizacionais contratos organograma regulamentos como suportes ANTlPEDAGOGIA a partir das idéias questionadoras de Rousseau diversos pedagogos procuraram reformar liberalizar ou revolucionar as instituições e sistemas de ensino Métodos como os de Montessori 137 Pestalozzi Freinet e outros deram origem a várias tentativas de desburocratizar ver cracias e tornar a Pedagogia menos autoritária dando aos alunos um maior ou menor protagonismo e liberdade na gesti10 do processo pedagógico Tais tentativas replicam ao nível da aprendizagem os exemplos anarquistas marxistas e liberais de democratizaçiío ver cracias ou franca libertação do trabalho Segundo sua diferente inspiração e seu grau de radicalidade surgiram as experiências de Makarenko na União Soviética o Plano Dalton e as propostas de Lewin e Rogers nos Estados Unidos assim como a Pedagogia Institucional de F Oury A Vasquez M Labat e outros na França Generalizando podese dizer que são tentativas antipedagógicas que pretendem modificar ou destruir a instituição do ensino substituindoa por opções participativas ou cogestivas ver Co Gestão Entretanto é possível que seja a proposta de G Lapassade e R Lourau de uma autogestão pedagógica primeiro parcialmente como contrainstituição e depois generalizada a forma mais conspícua de antipedagogia que se possa conceber na qual os alunos assumem integralmente o curso da institucionalização da aprendizagem ANTIPRODUÇÃO as potências produtivas de todo tipo naturais psíquicas e sociais em especial as instituintes são capturadas pelas grandes entidades de controle e reprodução por exemplo o Estado o Capital etc e suas forças são voltadas contra si mesmas levandoas à repetição estéril ou autodestruição As potências singulares que o sistema dominante não está em condições de assimilar para transformar em bens serviços ou valores alienados mercadorias e incorporálas à sua lógica são alvos dos mecanismos repressivos que eliminam mais ou menos deliberadamente as que não conseguem capturar ANTIPSIQU1ATRIA nascido junto à grande corrente de crítica cultural e politica dos anos 60 nos Estados Unidos e Europa este Movimento mais ou me nos radical de impugnação do objeto doença mental assim como das teorias e métodos da Psiquiatria e da Psicopatologia impulsionou uma profunda revolução nesse campo Seus máximos representantes Thomas Szasz e I Goffman nos Estados Unidos Michel Foucault Félix Guattari e R Castel na França Ronald Laing e D Cooper na Inglaterra F Basaglia na Itália e E Pichon Rivière na Argentina insistiram na idéia de que as qualificações científicas da loucura e da parafernália de recursos variavelmente violentos destinados a tratála não seriam senão eufemismos da alienação política econômica e cultural da sociedade moderna A maioria desses autores que estiveram reunidos em um Congresso no Rio de Janeiro em 1978 foram mentores ou participantes do Movimento Institucionalista ATRAVESSAMENTO a rede social do instituídoorganizado estabelecido cuja função prevalente é a reprodução do sistema atua em 138 conjunto Cada uma dessas entidades opera na outra pela outra para a outra desde a outra Esse entrelaçamento interpenetração e articulação de orientação conservadora serve à exploração dominação e mistificação apresentandoas como necessárias e benéficas AUTOANÁLISE processo de produção e reapropriação por parte dos coletivos autogestionários ver Autogestão de um saber acerca de si mesmos suas necessidades desejos demandas problemas soluções e limites Esse saber se acha em geral apagado desqualificado e subordinado pelos saberes científicodisciplinários que não só estão em boa medida a serviço das entidades dominantes Estado CapitaL Raça ete como também operam com critérios de Verdade e Eficiência que são imanentes aos valores de tais entidades A autoanálise possibilita aos coletivos o conhecimento e a enunciação das causas de sua alienação AUTO DISSOLUÇÃO O lnstitucionalismo enfatiza que os grupos organizações e movimentos instituintes em outra terminologia revolucionárioprodutivodesejantes devem constituir morfologias sociais estritamente funcionais subordinadas e coerentes com suas utopias ativas Um dispositivo instituinte ou um gruposujeito protagonista de um processo transformador deve ter sempre presente sua natureza transitória e finita Tal consciência é precondição para seu bom funcionamento que implica conjurar os riscos de cristalização do instituído Quando um conjunto instituinte cumpriu todos os seus objetivos ou quando constata que não está mais conseguindo isso com a identidade que se deu deve ser capaz de autodissolverse para não se perpetuar como uma finalidade em si mesma AUTOGESTÃO é ao mesmo tempo o processo e o resultado da organização independente que os coletivos se dão pora gerenciar sua vida As comunidades instituemse organizamse e se estabelecem de maneiras livres e originais dandose os dispositivos necessários para gerenciar suos condições e lnodos de existência Todo processo instituinteorganizante implica uma certa divisão técnica do trabalho assim como alguma especialização nas operações de planejamento decisão e execução Essas diferenças podem implicar hierarquias mas as mesmas não envolvem escalas de poder Os conhecimentos essenciais são compartilhados e as decisões importantes tomadas coletivamente As hierarquias correspondem a diferenças de potência peculiaridades e capacidades produtivas que visam sempre ser funcionais para a vontade comunitária CAMPO DE ANÁLISE é o perímetro escolhido como objeto para aplicar o aparelho conceitual disponível destinado a entender o campo de intervenção a inteligência acerca de como ele funciona a articulação de 139 suas determinações a forma como são gerados seus efeitos etc Este aparelho conceitual pode constituirse de materiais teóricos muito heterogêneos dependendo da sua eficiência para fazer a leitura do campo de intervenção O campo de análise não está delimitado segundo um perímetro que coincida com a definição empírica ou oficial instituída e organizada de um segmento social Quanto mais amplo o campo de análise mais possibilidades existem de entendimento do campo de intervenção por mais aparentemente pequeno que este seja CAMPO DE INTERVENÇÃO é o perímetro que delimitará o espaço dentro do qual se planejarão e executarão estratégias logísticas táticas e técnicas que por sua vez deverão operar neste âmbito específico para transformálo de acordo com as metas propostas Está em estreita dependência do campo de análise desde o qual será compreendido pensado Só se intervém quando se compreende sendo que posteriormente se compreende à medida que se intervém O campo de intervenção pode ser muito amplo ou restrito a um estabelecimento ou organização escola sindicato empresa etc CAPTURA E RECUPERAÇÃO o instituídoorganizadoestabelecido em especial o Estado o grande Capital as classes e grupos dominantes procuram detectar classificar e apropriarse de toda e qualquer singularidade e força produ tiva Quando o conseguem as incorporam à lógica acumulativa do Sistema fundamentalmente transformando as linhas de fuga revolucionáriodesejantes e seus produtos ver Desejo em mercadorias Quando o aparato de captura e recuperação falha as mencionadas entidades operam de forma repressiva ou supressiva inibindo ou destruindo as forças produtivas em especial as instituintes CLANDESTINIDADE remete a modos de existência social cuja característica principal é serem sigilosos ocultos ou secretos As idéias pessoas organizações ou movimentos deste tipo podem somar a condição de opositores dissidentes ou marginais mas sua característica essencial consiste em que sua relação delinqüencial subversiva ou revolucionária com a ordem dominante os torna indesejáveis ameaçadores ou francamente perigosos para o instituídoorganizado Reciprocamente a clandestinidade costuma ser condição de possibilidade de existência para idéias ou segmentos sociais frente às forças e recursos repressivos ou eliminatórios que o sistema no qual atuam pode mobilizar contra eles CLASSE INSTlTUCIONAL a Sociopsicanálise de G Mendel designa o estatuto do conjunto de agentes que são igualmente responsáveis por uma etapa ou um nível dentro do processo de produção de um produto ou serviço Tal participação fica evidenciada quando a classe institucional se retira do trabalho interrompendo o curso do processo produtivo em um 140 ponto determinado As classes institucionais de uma organização são despossuídas da parte do poder que lhes corresponde pela classe suprajacente e despossuem por sua vez à classe subjacente A classe institucional é o segmento organizacional indicado como objeto de intervenção sociopsicanalítica e não se deve misturar seus integrantes com os menlbros de outros segmentos COGESTAO dáse este nome a um tipo de gestão organizacional na qual diferentes segmentos por exemplo de um estabelecimento cuja posição formal no organograma implica hierarquias e poderes diversos e portanto relações de subordinação em última instância elaboram um pacto ou acordo de trabalho ou administração conjunto para realizar uma tarefa sem mnunciar às categorias antes mencionadas COLABORACIONISMO costumase denominar assim as atitudes e comportamentos de setores oprimidos explorados e mistificados que prestam subserviência apoio ou cumplicidade às forças ou tntidades que os subordinam ou submetem COMUNIDADE este temo é usado com uma grande variedade de sentidos nas ciências naturais e humanas Em geral referese a um conjunto de indivíduos pequeno médio ou grande que está vinculado por algum traço característica ou atividade compartilhada Esta peculiaridade pode ser de espécie gênero classe categoria sexo idade raça lugar tempo valores etc O importante é que atribui uma singularidade eou identidade assumida ou não pelos integrantes que de uma forma ou de outra lhes confere uma certa coesão e solidariedade Para a Sociologia Clássica é fundamental que essa solidariedade seja orgânica organizada diversifica da hierarquizada e articulada e não apenas mecânica J P Sartre distingue uma associação serial ou aglutinada da resultante de uma fraternidade do terror e esta de uma em processo de institucionalização que se vai fazendo a si mesmo Para o lnstitucionalismo é essencial que as unificações e totalizações das comunidades sejam invenções provisórias e mutantes subordinadas às forças instituintes e organizantes durante o curso da institucionalização CONFLITO entendendo por conflito a oposição e luta dos contrários dito em um sentido muito amplo para algumas tendências do Institucionalismo a contradição é a fonte de todos os transtomos e ao mesmo tempo o único motor da mudança nos sujeitos organizações movimentos sociedades e civilizações Todas as forças estruturas instâncias e mecanismos que compõem a realidade biossociallibidinal funcionam de forma conflitiva e da cristalização ou da resolução de sua dialética depende o destino produtivo reprodutivo ou antiprodutivo ver Produção 141 Reprodução e Antiprodução dos processos históricos Essa formulação recolhe entre tantas outras origens teóricas Os princípios e fundamentos da Psicanálise e do Materialismo Histórico e Dialético até incluir certas raízes nietzschianas e existencialistas do pensamento institucionalista Os conflitos entre instituinte instituído centroperiferia exploradoresexplorados dominadoresdominados são apenas alguns exemplos da série interminável que se pode imaginar Contudo para outras correntes os conflitos sua paralisação dilemática ou sua resolução dialética não são do nível determinante do real porque a substância da realidade é a pura afirmação produtivodesejante CÓPIAS dentro do que interessa ao Institucionalismo as cópias segundo o pensamento platônico são as almas que havendo tido nos tempos míticos uma proximidade imagem e semelhança com as Idéias Puras ou Modelos perderam a semelhança e só conservaram a imagem esquecendo se dessa queda A maiêutica socrática consistiria em um procedimento pelo qual mediante o raciocínio se conseguiria que as almas recuperassem a memória e com ela o acesso às Idéias Puras O método platônico da clivisão em gêneros espécies etec seria uma forma de seleção para cliferenciar as boas das más cópias sendo que as primeiras estariam aptas para recuperar sua semelhança com as Idéias Puras As cópias são sinônimos de representações Para a interpretação institucionalista desse pensamento ver Idéias puras CRACIAS ARISTOCRACIA BUROCRACIA LOGOCRAClA SEXOCRACIA TEOCRACIA TECNOCRACIA optamos por agrupar e tratar em conjunto estes termos porque com a finalidade de explicitar seu interesse para o Institucionalismo esta abordagem permitirá resumir a exposição O sufixo cracia significa governo de ou poder de aristo elite supostamente integrada pelos melhores membros de uma sociedade cuja condição de superioridade está dada por uma linhagem hereditária buro categoria ou classe que se ocupa da administração com freqüência supostamente científica das organizações tecno categoria ou classe que detém e exercita um saber habitualmente de cunho científico pluto alude a classes ou grupos economicamente opulentos logo alude aos possuidores da razão como saber discursivo sexo alude a uma definição sexual em detrimento das outrase teo alude aos supostos representantes da clivindade ou à divindade mesma encarnada em um indivíduo ou grupo Aqui vale acrescentar a palavra nepotismo em que nepo em sentido restrito alude aos filhos naturais dos Papas eufemisticamente denominados sobrinhos Em sua acepção ampla referese à designação de parentes de um governante para cargos oficiais Para o Institucionalismo que postula o autogoverno dos coletivos sistema que só admite lideranças provisórias baseadas no afeto prestígio e 142 exemplaridade nenhuma dessas condições e seus respectivos governos são aceitáveis configurando vícios de condução que são por sua vez causa e efeito da impossibilidade ou incapacidade para uma democracia au togestiva CRISE em sua origem grega e segundo os campos de atividade nos quais era empregada a palavra krisis significava interpretação por exemplo dos sonhos seleção por exemplo das vítimas de um sacrifício juízo por exemplo procedimento para chegar a um veredicto momento crucial das vicissitudes ou do metabolé por exemplo cena de apogeu numa tragédia fase de definição no sentido da melhoria ou da piora do curso de uma enfermidade Provavelmente por extensão da noção médica o conceito de crise aplicase a processos de qualquer natureza nos quais dentro de um andamento relativamente regular chegase a um ponto de desequilíbrio desorganização desordem mais ou menos imprevisível na sua aparição e em seu desenlace Esse estado de crise ocorre segundo alguns por caducidade dos mecanismos e recursos vigentes devido a seu desgaste e ou à incidência de forças e acontecimentos positivos ou negativos acidentais contingentes circunstanciais extraordinários ete As crises são etapas de mudanças para o bem ou para o mal mas em geral aceleradas e radicais Alguns atribuem as crises à exacerbação das contradições de um sistema ou ao acúmulo de mudanças quantitativas que desembocam em uma transformação qualitativa Outros sustentam que são períodos ou espaços de transição entre tempos e lugares precisos e conhecidos enquanto há os que pensam que se trata dos prolegômenos do surgimento do absolutamente novo Para certos autores por exemplo Marx o Capitalismo é um sistema histórico que existe em crise permanente posto que incorporou essa condição a seu modo normal de transcurso Para o Institucionalismo tanto enquanto campo de análise como de intervenção ver campo de intervenção os estados de crise são considerados fecundos na medida em que envolvem a falência do instituído organizado e a emergência do instituinte organizante no seio da desordem criadora Alguns institucionalistas como Lapassade tentam intervenções deflagradoras de crise grupal ou organizacional provocação institucional e a maioria prefere intervir nos momentos críticos melhor ainda se generalizados a grandes segmentos ou à sociedade inteira DEFESAS para as correntes institucionalistas tais como as psicologias institucionais de base psicanalítica kleiniana Elliot Jacques Pichon Rivière Bleger e outros as posições esquizoparanóides e depressivas as configurações adquiridas pelos variados elementos que compõem o self pulsões objetos fantasmas no curso do desenvolvimento vêm acompanhadas de vivências características denominadas ansiedades Assim 143 se fala de ansiedades paranóides depressivas confusionais etc Os mecanismos que se erguem contra elas dissociação projeção idealização negação etc denominamse defesas e podem tomar como suportes os elementos institucionais e organizacionais contratos organograma regulamentos etc Por isso se diz que as instituições são sistemas de defesa contra a ansiedade Descritivamente falando isso explica os quadros psicóticos que muitos agentes desenvolvem quando suas organizações entram em crise ou os expulsam DESEJO a Psicanálise demonstrou que os sujeitos psíquicos estão determinados por uma força inconsciente sobre a qual não têm conhecimento nem controle voluntário Essa força se origina por sua vez das pulsões e tende à busca do prazer e à evitação do desprazer A Psicanálise postula que o desejo é uma força do tipo conservador ou repetitivo que procura restituir um estado arcaico perdido prévio à constituição do sujeito o narcisismo Durante esses incessantes ensaios o desejo que carece do objeto real se satisfaz ou realiza animando fantasmas montagens de representações imaginárias inconscientes que transcorrem em outra cena Em última instância o desejo persegue o gozo absoluto quer dizer sua própria extinção definitiva na qual se encontra com a pulsão de morte O Complexo de Castração que instaura a lei no psiquismo constitui o desejo ao mesmo tempo em que lhe permite simbolizarse e servir aos objetivos de vida O desejo para a Psicanálise gestase no seio do Complexo de Édipo no início do desenvolvimento atua exclusivamente na dramática da vida familiar e só posteriormente induz os sujeitos psíquicos a entrarem nos processos sociais amplos Algumas correntes do Institucionalismo compartilham a definição psicanalítica de desejo Sociopsicanálise Para outras por exemplo a Esquizoanálise o desejo é essencial e imanentemente produtivo gera e é gerado no processo mesmo de invenção metamorfose ou criação do novo Sua essência não é exclusivamente psíquica pois participa de todo o real Corresponde aproximadamente ao que Nietzsche denominou Vontade de Potência ao que Espinoza chamava Substância e os estóicos Acontecimento Incorporal que resulta do encontro entre os corpos devir Igualmente o desejo assim entendido tem afinidade com o virtual bergsoniano com as quantidades intensivas em Kant e com as impressões intensivas em Hume Esse desejo atua em todo e qualquer âmbito do real não carece do objeto ignora a lei e não precisa ser simbolizado porque se processa sempre de fomla inconsciente Não tende à morte porque constitui a essência da vida como Eterno Retomo das Diferenças Absolutas Assim entendido o desejo também está parcialmente submetido a entidades repressivas mas estas não são exclusivamente psíquicas e sim um complexo conjunto ao mesmo tempo político econômico comunicacional etc Na Esquizoanálise de Deleuze e Guattari o desejo é imanente à produção daí o conceito de produção desejante 144 DESVIANTE nas organizações e movimentos podem surgir sujeitos grupos ou tendências que questionam o instituído organizado através de diversos discursos atitudes e comportamentos Protagonizam assim um desvio ou afastamento da linha condutora hegemônica da organização Sua dissidência ou discordância pode ser mais ou menos enérgica mas em geral é predominantemente reativa quer dizer se bem impugna e denuncia os defeitos do instituídoorganizado não consegue fazêlo com consciência suficiente e estratégia adequada para gerar uma real alternativa ou uma mudança profundaO segmento desviante pode ser ideológico quando propõe uma divergência ou oposição teórica ou dou trinária organizacional quando altera a estrutura ou a dinâmica do organograma e fluxograma ou libidinal quando apresenta opções na definição sexual ou outras vinculadas a eleições idiossincráticas em torno do prazer da moral etc A proposta e ação desviante podem eventualmente tornarse o gérmen de um processo produtivodesejanterevolucionário DIALÉTICA é um método para pensar e discutir as realidades materiais e metafísicas cujas diferentes versões estão presentes em todo saber ocidental desde a Antiguidade até a época contemporânea É um pensamento que concebe a realidade material e a espiritual em permanente movimento e transformação devido a sua essência intrinsecamente contraditória Opõe se a todas as concepções que supõem o ser como estático e invariável sendo as mudanças que se apresentam apenas superficiais ilusórias ou aparentes A dialética atinge sua maior sistematização com Hegel que a postula como método para pensar o movimento do Espírito Absoluto essência de todo o real Karl Marx o fundador do Materialismo Dialético e Histórico de alguma forma conserva a concepção hegeliana do movimento dialético mas o atribui à matéria em suas várias qualidades e não ao espírito A dialética sustenta que o movimento é regido por três leis 1 Negação da negação 2 Passagem da quantidade à qualidade e 3 Coexistência dos opostos em cada unidade Isso implica uma total refutação das leis da Lógica Formal Clássica pois os princípios de identidade contradição e terceiro excluído perdem vigência Outro aspecto importante da dialética referese aos denominados momentos de análise da realidade que pode ser examinada como universal geral particular e singular Como nas leis do devir cada momento nega o anterior o supera e ao mesmo tempo o conserva O conhecimento da essência de toda e qualquer realidade circunscrita deve ter em conta esse trabalho do negativo que não é diretamente apreendido pela consciência Algumas correntes do Institucionalismo incorporam recursos da concepção dialética Análise Institucional outras entendem que a dialética ainda é uma maneira conservadora de pensar e conceber o real a negação da negação supera mas também conserva o superado postulando em troca uma idéia do ser como puro devir no qual retornam exclusivamente as 145 diferenças Esquizoanálise DISPOSITIVO ver Agenciamento DISSIDÊNCIA costumase empregar este termo para referirse à posição de setores discordantes ou divergentes de uma organização ou movimento sendo que tal divergência afeta principalmente a linha teólica ou ideológica As tendências dissidentes podem manterse no interior da organização movimento ou separarse dele DISSOCIAÇÃO INSTRUMENTAL denominase assim na Psicanálise no Grupalismo e no Institucionalismo a operação pela qual o analista a equipe interveniente ou outros segmentos organizacionais conseguem simultaneamente protagonizar os processos plenamente implicados neles e distanciarse o suficiente para poder analisálos e compreendêlos ver Análise da Implicação DISTORÇÃO DA DEMANDA alguns institucionalistas consideram que certas demandas de intervenção que expressam claramente uma falta de vontade instituinte ou mais ainda um apreciável encargo repressivo ou ligeiramente reformista podem ser atendidas O analista inicia a análise e a intervenção sobre essas bases confiando em que durante o curso do processo poderá reverter o equilíbrio de forças e encaminhar o andamento em direção à autogestão e à autoanálise DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO todo processo de produção particularmente de bens materiais e serviços exige um trabalho e este por sua vez consome força de trabalho Os processos de trabalho complexos em todas as sociedades da História e especialmente na modernidade industrial estão diversificados em diferentes tarefas articuladas entre si Essa composição conferiu à produção uma rapidez e eficácia jamais igualadas Contudo devido à propriedade privada dos meios de produção e à compra e venda injusta de força de trabalho nos sistemas capÍtalistas extração de maisvalia à divisão técnica do trabalho se superpõe uma divisão social Determinadas tarefas são consideradas privilegiadas e fundam hierarquias que outorgam riqueza poder e prestígio Coisa similar Ocorre em outros sistemas de produção pela extração dos mesmos e dos outros tipos de maisvalia Socialismo Real Para o Institucionalismo a divisão técnica e social do trabalho é importante porque causa muitos dos conflitos a serem analisados e intervindos As divisões sociais do trabalho mais clássicas são as que separam e subordinam a produção manual intelectual do campocidade masculinafeminina etc DOMINAÇÃO imposição por diversos meios dentro de um espectro de 146 violência que vai desde a sedução até a destruição física da vontade de indivíduos grupos ou classes sobre outros Os instituídos organizados estabelecidos em especial o Estado e o grande Capital mantêm seus privilégios dominando a vontade coletiva ou majoritária A dominação é simultaneamente política econômica jurídica semiótica Iibidinal ete e freqüentemente consegue contar com a passividade e também com a colaboração dos dominados servidão voluntária ECRO conceito da Psicologia Social de Pichon Rivière que é a sigla de esquema conceitual referencial e operativo Referese em primeira instância às teorias logísticas estratégias táticas e técnicas que um coordenador de grupo ou um psicólogo social empregam para pensar e intervir sobre seus objetos de trabalho Contudo o ECRO é muito mais que o até aqui mencionado porque inclui também tudo quanto seja acervo de vivências experiências afetos e outros elementos que compõem a personalidade de todos os participantes Por outra parte a idéia do esquema denota o caráter provisório e marcadamente conjuntural do dispositivo teóricotécnico utilizado EFEITOS várias correntes do Movimento Institucionalista sustentam que a gênese teórica dos conceitos é inseparável de sua gênese social Em outras palavras que a produção do conhecimento sobre as leis que dão conta dos fatos sociais está sempre ligada aos acontecimentos concretos que possibilitaram e exigiram sua formulação Se bem esta afirmação não refute o caráter universal e omnivalente das grandes leis das ciências chamadas humanas por exemplo a Lei do Valor no Materialismo Histórico o Institucionalismo enfatiza o momento formal concreto do conhecimento ressaltando suas características singulares devido à condição única irrepetível e contingente do fato em questão Por isso prefere qualificar esses acontecimentos como efeitos seguindo uma orientação das ciências físicas enquanto esse termo designa processos e fenômenos com um alcance menos geral e mais local ou circunstancial A lista de efeitos que podem ser propostos é por definição interminável mas mencionaremos aqui os mais conhecidos Efeito Weber tem o nome do grande sociólogo Max Weber Referese ao fato de que quanto mais desenvolvida e complexa se torna uma sociedade e quanto mais saberes especializados produz acerca de si mesma mais ela se torna opaca incompreensível em seu conjunto para os agentes sociais que a integram Efeito Lukács recebe o nome do filósofo Georg Lukács Referese à constatação de que o nãosaber de uma sociedade acerca de si mesma é conseqüência do progresso da ciência Quanto mais formalizada rigorosa 147 e quantificada aparece uma ciência e quanto mais perde de vista as condições sociais de seu nascimento e desenvolvimento ou seja quanto mais profundamente realiza seu corte epistemológico mais satisfaz as exigências cientificistas e mais contribui para o nãosaber de um conjunto social acerca de sua própria existência Efeito Heisemberg o físico Werner Heisemberg sustentava que o que torna questionável a Teoria da Causalidade a nível subatômico é a impossibilidade física de se medir objetivamente valores exatos como por exemplo precisar simultaneamente a velocidade e a posição de uma partícula Nos experimentos da mecânica quântica sujeito e objeto constituiriam uma unidade inseparável no seio da qual se produziria o fenômeno Essa constatação pode conduzir a um irracionalismo ou seja a uma renúncia a um tratamento sistemático da determinação desses fenômenos ou pelo contrário à concepção de outras modalidades da causalidade O lnstitucionalismo aproveitou essa idéia para abordar a problemática da implicação quer dizer do intrincamento que se produz não só entre a equipe interventora e a organização intervinda mas também na construção que o analista institucional faz de seu objeto de estudo e intervenção e a desconstrução analítica que faz do mesmo Em todos esses casos cada um dos elementos mencionados é um resultante do campo que assim se configura Efeito FrioQuente é óbvio que a história das sociedades mostra períodos de estabilidade e congelamento da ordem constituída assim como outros de agitação mobilização e grandes transformações Alguns antropólogos pretenderam erroneamente que as sociedades chamadas primitivas por oposição às modernas seriam estáticas quer dizer que careceriam de história O lnstitucionalismo sustenta que é nos períodos frios da história que se consolida a produção do conhecimento social científico e portanto o nãosaber de uma sociedade acerca de suas capacidades instituintes e a naturalização de seus instituídos Em ou tras palavras a separação entre a consciência ingênua e o saber científico Nessas fases a análise e as intervenções institucionais só podem ser contratadas e circunscritas Já nas etapas quentes em que todo o saber social está em ebulição ocorre o contrário as experiências sociais se multiplicam as informações circulam por fora dos canais formais e criamse condições para a apropriação crítica por parte dos coletivos do saber acadêmico Também se afirma a verdade dos saberes espontâneos e a vontade de aplicar de imediato todo o apreendido na ação instituinte Quer dizer geramse processos de auto análise e autogestão espontâneos e generalizados Efeito Mülhman este sociólogo das religiões descreveu um processo através do qual os movimentos messiânicos inspirados por uma profecia libertária 148 chegam a um ponto de seu desenvolvimento em que alguns dos segmentos que os integram consideraos fracassados Essa função de fracasso é capaz de provocar a cisão do movimento e a saída ou a expulsão de facções dissidentes Isso permite aos setores remanescentes institucionalizar o movimento e capturar as forças vivas e o potencial de origem em estruturas e normas organizacionais oficiais e burocráticas rígidas O lnstitucionalismo constata que desfechos similares acontecem em todos os movimentos especialmente nos políticos Outros Efeitos Lefevre Einstein Reich Artaud centrocontraperiferia etc EMERGENTE na Psicologia Social de Pichon Rivière denominase Emergente a todo e qualquer efeito suportado em materialidades diversas mentais corporais e sociais resultante da composição de forças e elementos presentes e atuantes que integram uma situação e um campo vital Um emergente pode manifestarse através de um indivíduo um grupo ou uma organização sendo que o efetivador escolhido pelas forças em conflito expressa por sua vez as tendências mais patológicas e as mais sadias do conjunto Em nosso entender a idéia de emergente tem uma similaridade com a de analisador mas provém de uma tradição filosófica existencialista o Ser como presença ou a Verdade que se revela e não enfatiza a capacidade do analisador de analisarse a si mesmo ENCARGO no Institucionalismo a noção de encargo recebe definições e sinônimos diversos que tornam difícil precisar seu significado Em gerat podese dizer que este termo alude aos sentidos não explícitos nãomanifestos dissimulados ignorados ou reprimidos e que comporta uma demanda de bens ou serviços Em uma acepção ampla referese a uma solicitude ou exigência de soluções imaginárias ou de ações destinadas a restaurar a ordem constituída quando a mesma está ameaçada O encargo nunca coincide com a demanda e deve ser decifrado a partir dela sendo que seu sentido varia segundo o segmento organizacional que a formula De acordo com o contexto discursivo de que se trate o encargo pode admitir como sinônimos demanda latente pedido encomenda etc ESPECIFICIDADE a modernidade tem como prérequisito e como conseqüência o auge da racionalida de científica e de suas aplicações tecnológicas que possibilitaram o desenvolvimento da sociedade industrial A modalidade do saber dominante durante este processo é a do conhecimento científico cujo procedimento é por definição analítico Cada ciência que num sentido acadêmico denominase disciplina tem seu próprio objeto teoria método e técnicas sendo que freqüentemente se subdivide por sua vez em um número crescente de especialidades Essa 149 fragmentação do saber articulada com a Divisão Técnica e Social do Trabalho consagrou a especificidade a delimitação taxativa da correspondência entre cada domínio teórico e um território da realidade que lhe é procedente como o valor cognoscitivo mais importante de nossa cultura O Institucionalismo estuda criticamente os efeitos distorsivos e alienantes ver Alienação que essa cultura da especificidade radical tem sobre a reconstrução gnosiológica de um mundo humano integrado Sobretudo se interessa sobre o efeito do nãosaber ou do desconhecimento que instaura em cada disciplina a ausência das outras e em todas elas a desvalorização dos saberes nãoqualificados saber artístico popular da loucura etc ESPECIFIClDADE OU ESPECIALIDADE OU ESPECIALIZAÇÃO num sentido muito amplo é o que corresponde a uma espécie de forma exclusiva ou prevalente Em termos sociais e epistemológicos tem a ver com a divisão das condições e atividades humanas em geral e do trabalho em particular Essas diferenciações à medida que reduzem o campo de atuação de cadél agente social possibilitam o incremento de sua competência e eficiência resultando no aumento espetacular de sua produtividade Por outra parte redundam na fragmentação dispersão e perda da visão crítica e do sentido de conjunto das práticas que pode conduzir à alienação ou seja à incapacidade de julgar e conduzir seu andamento No caso das ciências e disciplinas sua circunscrição teórica e sua aplicação tecnológica irrestrita tornaramse valores de nossa civilização erigindo a verdade e a eficiência científicas como metas dominantes e indiscutíveis Isso levou a deformações tais como o operacionalismo pragmatismo e utilitarismo irreflexivos que acabam sendo incondicionalmente funcionais à lógica acumulativa e concentradora do Capitalismo Planetário Integrado As diversas modalidades do Movimento Inslitucionalista além de insistirem na crítica global desses efeitos pretendem resgatar os valores instituintes e organizantes em resumo revolucionários das contribuições científicas Mas por outra parte também visa produzir uma abordagem intersticial que dê conta do nãosabido de cada ciência enquanto as outras estão ausentes nela assim como seu conjunto teóricotécnico carece do aporte de outras formas do saber e do fazer particularmente do saber e fazer dos coletivos populares de usuários e consumidores EQUIPAMENTO conglomerados complexos montagens de diversas materialidades mais especialmente de recursos técnicos prevalentemente a serviço da exploração dominação e mistificação Os equipamentos podem pertencer ao Estado ou às entidades dominantes da sociedade civil empresas corporações Podem ser de grande porte por exemplo os instrumentos da comunicação de massas ou de pequena dimensão por exemplo arquivos impressoras relógios de ponto etc 150 ESQUlZOANÁLISE soma não totalizável de saberes e afazeres praticáveis por qualquer agente em qualquer tempo ou lugar Inventada por Gilles Deleuze e Félix Guattari e exposta pela primeira vez de maneira singularmente sistemática no livro O AntiEdipo 1972 essa corrente não é enquadrável nos gêneros de pensamento e ação até agora conhecidos Qualquer tentativa de resumir essa amplíssima leitura da realidade naturalhistóricosociallibidinal e tecnológica seria estéril Mencionaremos apenas que para essa concepção tais materialidades são imanentes quer dizer consubstanciais ou inseparáveis uma da outra e mais ainda estão precedidas por um campo de materialidades puras puras diferenças intensivas A essência do real é a produção desejante ou seja a incessante metamorfose geradora de diferenças inovadoras que se originam ao acaso Nesse sentido o real é constante e integralmente produzido podendose distinguir nele uma produção de produção uma de registrocontrole e uma de consumovoluptuosidade O processo produtivo de produção pode ser pensado segundo a lógica que caracteriza o funcionamento da esquizofrenia não como patologia mas como ser do devir a microfísica e a biologia molecular Tratase de um funcionamento absolutamente livre infinito e imprevisível que consiste em conexões e cortes de fluxos energéticos entre unidades intensivas denominadas máquinas desejantes cada uma das quais é uma pura e irrepetível singularidade As máquinas desejantes dispõemse e agenciam sobre uma matriz de gradientes energéticos denominada corpo sem órgãos Mas a produção de produção de novidades é capturada pelos estratos territórios e equipamentos da produção de controleregistro que tende à repetição do mesmo colocada a serviço de uma entidade centralizadora totalizante concentradora e acumulativa que varia segundo o modo de organização histórica da produção de que se trate Corpo Cheio da Terra do Déspota ou do CapitalDinheiro Na atividade de controleregistro predominam a reprodução e a antiprodução Uma dessas formas é o que a Psicanálise chama Pulsão de Morte Segundo a entendemos a Esquizoanálise compreende toda e qualquer atividade intelectual ou prática que procura liberar o processo produtivo desejanterevolucionário demolindo as constrições da parafernália de controleregistro Esse conjunto nãototalizável de práxis singulares configura a Micropolítica em cujo âmbito as inúmeras revoluções são feitas não apenas por necessidade ou dever mas pelo desejo Entendida como procedimento para pensar e compreender o real a Esqllizoanálise compõese de tarefas negativas de crítica e desconexão de valores dominantes e outras positivas destinadas a propiciar o livre fluir da produção e do desejo na vida biológica psíquica comunicacional política ecológica etc A Esquizoanálise também é definida com outras denominações tais como Pragmática Universal Análise Nômade etc 151 ESTADO Conglomerado complexo de instituídosorganizadosestabelecidos agente e instrumento de persuasão repressão coerção e até eliminação social a serviço prevalentemente das classes grupos e idiossincrasias dominantes Opera principalmente através da captura e recuperação de singularidades e forças produtivas de toda natureza reinvestindoas na lógica do sistema ou suprimindoas Seu principal instrumento é o Direito corpo estabelecido de leis que regulam as relações sociais a favor dos setores privilegiados apresentandose aparentemente como expressão da vontade majoritária Existem muitos diferentes tipos de Estado mas o Estado moderno precisa de reconhecimento e legitimação que obtém por meio de sua concordância com a Lei O Estado não se compõe apenas de grandes organismos mas também de microagências instaladas no corpo biológico e no psiquismo Estado contínuo micropoderes do Estado Não é que o Institucionalismo negue a existência de forças e processos instituintes organizantes dentro do Estado mas privilegia a denúncia de seus aspectos de reprodução e antiprodução ESTRATÉGIA tratase da decisão quanto à forma da intervenção É uma sistematização das metas a serem alcançadas cuja máxima expressão seriam a autoanálise e autogestão e o planejamento da progressão das manobras a previsão de curso as alternativas viáveis os avanços esperados os possíveis retrocessos ete EXPLORAÇÃO processo de expropriação das forças meios e resultados dos processos produtivos de toda índole efetuado pelos setores dominantes sobre os produtores A exploração é possibilitada e reforçada pelos mecanismos de dominação e mistificação FANTASMA para a Psicanálise o fantasma é uma cena latente cujo sentido ou script pode ser decifrado a partir do discurso associativo de um sujeito e que apresenta o desejo inconsciente como imaginariamente realizado Os psicanalistas grupalistas encontraram formações fantasmáticas de grupo que realizam um desejo inconsciente grupal que já não se reduz ao de nenhum dos sujeitos que o integram Os sociopsicanalistas decifram e interpretam esses fantasmas na classe institucional que é o grupo organizacional com o qual preferentemente trabalham e confrontam essa representação imaginária com as condições reais de trabalho para que a classe recupere a margem real de poder que sua posição objetiva lhe possibilita A Esquizoanálise sustenta uma complexa teoria do fantasma que o vincula com o sentido e o acontecimento e o distingue do sujeito do estado de coisas às quais este se relaciona e ainda do significado do que diz O fantasma que sempre é grupal é uma realidade sui generis em si mesma 152 FUNÇÃO denominação que se dá aos propósitos procedimentos e objetivos dos instituídosorganizados estabelecidos seus agentes e práticas A função está sempre prevalentemente a serviço das diversas formas históricas da exploração dominação e mistificação A função apresentase às representações e crenças das sociedades deformada pela mistificação como sendo uma atividade natural eterna invariável universal lógica e necessária A rigor opera fundamentalmente como ação reprodutora ver Reprodução dos sistemas FUNCIONAMENTO designa o movimento dos processos produtivodesejanterevolucionários de qualquer materialidade e essência entre eles o instituinteorganizante É o gerador da diferença da novidade da invenção e da metamorfose Entre seus produtos estão os instituídos organizadosestabelecidos que tendem rapidamente a perder seu valor de funcionamento e adotar as características da função por exemplo a burocracia a tecnocracia a belicracia etc GÊNESE SOCIAL E GÊNESE TEÓRICA particularmente a Análise lnstitucional tem insistido em que as teorias e doutriné1s sejam elas científicas ideológicas filosóficas ou estéticas têm apenas uma autonomia relativa com respeito aos acontecimentos conjunturas organizações e movimentos históricosóciolibidinais no seio dos quais surgiram Em conseqüência não se pode analisar nem compreender as origens e o conteúdo de discursos e textos postulando sua independência em relação às condições concretas de seu começo e existência atual Do mesmo modo não se entende nem se avalia um movimento sem conhecer o pensamento que o inspira e justifica Em todo caso a afirmação de que a gênese social e teórica são inseparáveis entre si opõese a qualquer crença na neutralidade e universalidade das teorias assim como à crença de que os fatos sociais possam falar por si mesmos prescindindo de alguma leitura que os torne inteligíveis GRUPO SUJEITO E GRUPO SUJEITADO estes conceitos são de autoria do institucionalista Félix Guattari ver Esquizoanálise Se um grupo constituise com uma Utopia Ativa capaz de gerar suas próprias leis para realizála e de construir a si mesmo durante o processo tendo sempre presente sua finitude e a perspectiva de sua própria morte então é um grupo sujeito protagônico Pelo contrário um grupo alienado ver Alienação em objetivos procedimentos estruturas e leis que se lhe impõem desde outros segmentos ou desde a totalidade social que se empenha em subsistir como um fim em si quando não cumpre com sua finalidade é um grupo sujeitado Para Guattari a formação grupal é tão importante que o leva a afirmar a existência somente de fantasmas de grupo e não individuais ou coletivos 153 HISTÓRIA para o Institucionalismo é um saber que procura reconstruir os acontecimentos do passado assumindo que o fará a partir dos desejos interesses e tendências de quem protagoniza esse estudo Assim entendida a História não é a investigação acerca do que já está definido obsoleto e morto mas o conhecimento de processos vigentes no presente que começaram no passado e que determinam virtualidades e possibilidades futuras Utopia Ativa Não existe um processo em um tempo unitário que possa ser reconstruído em um relato único Existem variados processos cada um transcorrendo em um tempo que lhe é próprio e que pode ser relatado em uma história da diversidade Assim existem histórias econômicas políticas culturais biológicas geológicas raciais geracionais sexuais Podese tentar articular os diferentes tempos dos variados processos históricos em uma leitura que caracterize eras etapas períodos ou épocas localizáveis geográfica ou cronologicamente mas sem perder de vista que os resultados nunca serão totalizáveis nem determinados em última instância por nenhum dos processos assim agrupados A História para o Institucionalismo não é apenas um exercício erudito que estuda o que se repete e caracteriza o que não se repete Tratase da reconstrução dos grandes momentos contingentes e imprevistos que se efetuaram em acontecimentos de radical novidade Por outra parte não investiga como o passado determina o presente e pode condicionar o futuro mas como o presente ativa e deflagra virtualidades do passado e como propicia os acontecimentos no porvir HISTORIOGRAFIA tratase de um relato dos fatos históricos aparentenlente claro e acessível Em geral é uma versão oficial que foi conservada e divulgada por coincidir com os interesses do Estado das classes dominantes e do instituídoorganizadoestabelecido que possuem mecanismos para arquivar e selecionar os dados que lhes convêm Esses textos historiográficos são apresentados como descrições objetivas neutras e preferenciais quando não exclusivas A rigor consistem apenas numa versão a mais tão tendenciosa como qualquer outra mais importante pelo que omite ou disfarça do que pelo que afirma HORIZONTALIDADE na Psicologia Social de Pichon Rivière a horizontalidade designa a dimensão grupal atual ou seja o conjunto de elementos que coexistem e operam configurandose no aqui e agora do campo grupal Na PsicoSociologia Organizacional e no Institucionalismo a horizontalidade define a dimensão da vida organizacional que corresponde às relações e aos processos informais ou seja rumores intrigas de corredor vínculos sexuais etc IDÉIAS PURAS no que interessa ao Institucionalismo as Idéias Puras segundo Platão as concebeu são seres idênticos a si mesmos eternos e invariáveis modelos de tudo que existe Delas só se pode predicar sua 154 própria essência por exemplo a brancura é branca O desejo dos corpos humanos por outros corpos belos deve ser encaminhado como amor ao saber à procura da Verdade que é a visão das Idéias Puras e essa é também uma proposta ética enquanto implica a virtude e o bem supremo Diversas correntes do Institucionalismo abordaram criticamente essa concepção como sendo a base especulativa dos sistemas institucionais incluídos os subjetivos de subordinação a um ideal ou modelo e de hierarquização e seleção dos candidatos a funções de poder e prestígio As Idéias Puras são sinônimos de ídolos para alguns autores IDEOLOGIA classicamente se entende por ideologia um conjunto mais ou menos sistemático de representações crenças convicções valores que os sujeitos e grupos formam sobre a vida e o mundo Essas representações estão animadas por vontades e desejos Quando configuram sistemas amplos denominamse cosmovisões ou visões do mundo Enquanto sistemas de representações constituem as ideologias teóricas mas podem ser também disposições para a ação ou comportamentos concretos ideologias práticas A ideologia definida como oposta à ciência é entendida como um sistema de reconhecimentodesconhecimento ou seja apenas um saber aproximativo e viciado por erros Esses erros seriam provocados pela posição que os sujeitos ocupam nos sistemas que se representam erroneamente ou por forças ativas por exemplo as das classes dominantes que produzem distribuem e fazem adotar estas crenças equivocadas que favorecem seus interesses Em outra direção a ideologia é considerada uma representação imaginária que os homens fazem de sua relação com suas condições reais de existência Segundo esse sentido à ideologia manifesta subjazem fantasmas inconscientes que são realizações de desejos inconscientes Esse significado de ideologia a aproxima do anseio ou da ilusão Segundo seu matiz político ou ético as ideologias classificamse em progressivas se sustentam valores evolutivos ou revolucionários ou regressivas se são reacionárias ou conservadoras Em geral em uma sociedade a ideologia dominante é aquela que os setores dominantes conseguem produzir e difundir Para algumas correntes do Institucionalismo a ideologia é um conceito importante e operacional Sociopsicanálise Análise Institucional para outras carece de interesse por pertencer ao espaço da representação e não ao das forças Esquizoanálise IMANÊNCIA para alguns filósofos este termo designa a interioridade de um ser ao ser de outro Opõese à transcendência Para o Institucionalismo expressa a nãoseparação entre os processos econômicos políticos culturais sociais em sentido amplo os naturais e os desejantes Todos eles são 155 inerentes intrínsecos e só separáveis com finalidades semânticas ou pedagógicas INCONSCIENTE em um sentido amplo referese a realidades e processos que não são conscientes O significado psicanalítico designa instâncias processos mecanismos forças e representações em especial o Complexo de Édipo e o desejo que são mantidos no espaço psíquico inconsciente pela força ativa do recalcamento especialmente o recalcamento primário Algumas correntes institucionalistas compartilham a definição psicanalítica por exemplo a Sociopsicanálise Para outras o inconsciente é a qualidade de prématerialidades e processos das mais diversas essências que se gera como espaço no ato mesmo da produção do novo É um campo histórico que sofre uma repressão políticoeconômica e libidinal dada pelo horizonte do possível de cada formação social INFRAESTRUTURA no Materialismo Histórico ciência da História da Sociologia e da Economia Política marxistas denominase infra estrutura à instância do todo social na qual se desenvolve o processo de produção distribuição apropriação troca consumo e desfrute de bens materiais Esse processo é considerado a base material e condição de existência de toda e qualquer sociedade operando a reprodução econômica restrita do modo de produção Na versão clássica do Materialismo Histórico a infraestrutura determina a superestrutura INSTÂNCIAS no Materialismo Histórico particularmente na versão de Althusser denominase instância a cada região que compõe o território ou domínio do modo de produção dito em sentido amplo de uma sociedade humana Essa terminologia resulta da importação do modelo da Segunda Tópica freudiana para a teoria do Modo de Produção quer dizer a que apresenta a personalidade como integrada pelas instâncias do Ego Superego e ld e também das instâncias do aparelho jurídico INSTITUIÇÃO são árvores de decisões lógicas que regulam as atividades humanas indicando o que é proibido o que é permitido e o que é indiferente Segundo seu grau de objetivação e formalização podem estar expressas em leis princípiosfundamentos normas ou hábitos Toda instituição compreende um movimento que a gera o instituinte um resultado o instituído e um processo da institucionalização Exemplos de instituições sãoa linguagem as relações de parentesco a divisão social do trabalho a religião a justiça o dinheiro as forças armadas etc Um conglomerado importante de instituições é por exemplo o Estado Para realizar concretamente sua função regulamentadora as instituições materializamse em organizações e estabelecimentos As 156 origens das instituições são difíceis de determinar Podese falar de quatro instituições fundantes das sociedades humanas ver sociedade INSTITUÍDO ao resultado da ação instituinte denominase instituído Quando esse efeito foi produzido pela primeira vez dizse que se fundou uma instituição O instituído cumpre um papel histórico importante porque vigora para ordenar as atividades sociais essenciais para a vida coletiva Para que os instituídos sejam eficientes devem permanecer abertos às transformações com que o instituinte acompanha o devir social Contudo o instituído tem uma tendência a permanecer estático e imutável conservando de juri estados já transformados de facto e tornandose assim resistente e conservador INSTITUlNTE é o processo mobilizado por forças produtivodesejante revolucionárias que tende a fundar instituições ou a transformálas como parte do devir das potências e materialidades sociais No transcurso do funcionamento do processo de institucionalização o instituinte inventa instituídos e logo os metamorfoseia ou cancela de acordo com as exigências do devir social Para operar concretamente o processo de institucionalização deve ser acompanhado de outros organizantes que se materializam em organizações Os dinamismos instituintes e organizantes são orientados pelas Utopias Ativas INTERESSE denominase assim às motivações desejos aspirações expectativas e demandas préconscientes e conscientes que impulsionam ou mobilizam os agentes grupos ou classes na atividade social Os interesses caracterizamse por serem conhecidos e assumidos pelos sujeitos e estarem dotados de uma certa racionalidade Em geral os interesses divergem ou se opõem aos desejos e fantasmas inconscientes e freqüentemente se descobre que sua suposta racionalidade não é mais que uma racionalização INTERVENÇÃO lNSTITUClONAL ação transformadora praticada segundo uma ética e uma política e formalizada em uma teoria aplicada segundo certas regras metodológicas e uma série de recursos técnicos Todo esse procedimento parte de uma avaliação 1ogística de disponibilidades e é planificado segundo uma estratégia que se decompõe em táticas Seu objetivo central é propiciar nos coletivos intervindos a ação do instituinte organizante e no seu limite a implantação de processos plenos e continuados de autoanálise e autogestão LEIS consistem na formalização e explicitação em textos eou discursos das árvores de valores e decisões que constituem as instituições Quando expressam rígida e exclusivamente a vontade do instituídoorganizado e se apresentam como universais e mais ou menos invariáveis sendo 157 referendadas por exemplo pelo Estado ou a Igreja são apenas a justificativa da dominação exploraçãomistificação Quando são provisórias e singulares e expressam realmente a vontade instituinteorganizante que se dá suas próprias leis são instrumentos formais produtivodesejante revolucionários O Institucionalismo conhece e aplica as leis científicas que lhe são úteis mas aceita e enfatiza o papel do acaso nos processos de que se ocupa LÍDER as lideranças são papéis específicos que adquirem importância especial por suas funções dirigentes ou de condução Os mais característicos são o autoritário o laíssezfaire e o democrático Quando o líder é um autêntico recurso para o funcionamento instituinte denominase revolucionáriodesejanteprodutivo Seu estatuto não é o de um modelo mas o de um exemplo singular LOGÍSTICA balanço dos recursos e forças disponíveis no início de uma intervenção Avaliase o que está disponível para contribuir ou para dificultar o trabalho que se iniciará se houver um mínimo de possibilidade de realização A logística vai sendo reavaliada durante o percurso da intervenção MARGINALIDADE por referência a teorias doutrinas ideologias organizações movimentos espaços físicos geográficos ou abstratos idiossincrasias sexuais raciais etárias nacionais econômicas jurídicas etc considerase marginal a todo e qualquer elemento afastado do que se entende por central legítimo consagrado ou autêntico nos campos correspondentes O marginal em geral adquire um matiz pejorativo que denota ou conota tanto aquilo que está desvirtuado como até o que se avalia francamente como negativo ou perigoso Obviamente o termo marginalidade está muito relacionado com a oposição centroperiferia MASSAS noção de difícil definição que foi empregada de muitas maneiras não coincidentes Num sentido designa grandes segmentos da população que se opõem às minorias particularmente às elites e podem vir a ocupar seu lugar Em outra significação referese a conjuntos humanos amorfos cujos integrantes carecem de identidade própria Também se diz de seus componentes que são dirigidos por outros e não intradirigidos Freud utilizou o conceito de massa como sinônimo de grande agrupação As massas efêmeras dividemse naquelas que se fomlam e dissolvem espontânea ou fugazmente multidão e nas que se organizam ocasionalmente em torno de um líder As massas estáveis são de modo plausível sinônimo de organizações Freud dá como exemplo a Igreja e o Exército Chamase Sociedade de Massas aquela em que as diferenças por exemplo a de classes se apagam em função de outros parâmetros por exemplo o acesso 158 ao consumo de certos produtos MISTIFICAÇÃO processo mais ou menos deliberado de produção difusão e assimilação de representações crenças convicções e valores que deformam encobrem ou falsificam a realidade natural ou social com a finalidade de enganar as forças e agentes instituintes e organizantes Perpetuamse assim os instituídosorganizadosestabelecidos e com eles as formas históricas que adotam a exploração e al dominação Podese considerar os processos de mistificação como sinônimos de produção difusão e assimilação de ideologias regressivas ou segundo outra terminologia institucionalista de máquinas de semiotização de captura e recuperação MODULAÇÃO PRODUÇÃO DA DEMANDA O lnstitucionalismo questiona a crença de que existem necessidades naturais portanto universais e eternas que se expressam em demandas espontâneas Uma sociedade tem necessidades que não conhece e não consegue definir como tais assim como supõe ter necessidades cuja existência foi produzida e cuja expressão em demandas foi gerada e modulada pela oferta A produção de objetos suntuosos bens de luxo e desperdício dos setores dominantes tem sido sempre prioritária O que resta da produção é o que se oferece às comunidades categorizado como objetos das necessidades básicas Dessa maneira definemse tais necessidades e se convoca e modula sua demanda Nas sociedades industriais modernas a construção de um Estado beneficente previdenciário administradorgerentecientista e de um mercado de bens e serviços submete a produção de necessidades e a modulação das demandas à ação dos saberes disciplinares e de seus agentes os experts São eles os que decidem o que como quanto onde porque e quando as pessoas necessitam e demandam no que se refere a bens de consumo ou de capital e a serviços de saúde física e mental educação transporte etc Essas decisões e as ações que elas orientam são segundo dizem os experts cientificamente fundadas e de acordo com a vontade popular sempre visando o bem comum A partir da Psicanálise costumase afirmar que o desejo mediatiza a relação entre necessidade e demanda Ou seja entre as exigências da necessidade e sua expressão significante atua o desejo que a Psicanálise define como essencialmente faltoso de objeto ou carente de resposta material possível A necessidade não satisfeita origina uma privação que pode ser resolvida com os objetos materiais correspondentes Já a demanda do ponto de vista psicanalítico não é um pedido do que manifestamente se solicita mas de amor e reconhecimento sendo compensável com as respostas que a complementem O desejo em troca pede uma impossível restauração narcisística o gozo absoluto A produção de um fantasma pode lhe dar uma satisfação imaginária e transitória e a simbolização um destino 159 socializável enquanto só a morte pode conferirlhe uma definitiva Algumas correntes institucionalistas questionam radicalmente essa concepção do desejo MOLAR para a Esquizoanálise este termo designa uma ordem de organização do real que caracteriza a superfície de registro e controle e a de consumoconsumação Nessa ordem as entidades características são os estratos e os grandes blocos representativos dos territórios constituídos É o lugar dos códigos sobrecódigos e axiomáticas das formas sujeitos e objetos definidos dos organismos biológicos e das grandes corporações e corpos cheios do Estado Igreja etc Compõe o que em outra terminologia se denomina instituídosorganizadosestabelecidos Nesse espaço constituemse as matérias formadas e as forças vetorizadas númen voluptas É o campo da regularidade da estabilidade da conservação e da reprodução onde operam os equipamentos sedentários de captura e recuperação Aproximase ao que se chama o mundo do macro MOLECULAR para a Esquizoanálise este termo caracteriza os elementos que compõem a superfície de produção desejante Essa superfície está integrada pelo corpo sem órgãos uma rede de intensidades puras que se distribuem em gradientes delimitados por limiares a partir de zero e pelas máquinas desejantes rede de singularidades acopladas de maneira binária máquinafontemáquinaórgão que se conectam em todas as direções segundo o acaso ou uma lógica aleatória Essas conexões fazem circular fluxos deviresesquizias interrompidos por cortes que em suas ligações anárquicas locais ou à distância resultam em uma eclosão do novo ou na metamorfose das entidades molaresque assim se desestratificam e se desterritorializam por linhas de fuga É o lugar das matérias nãoformadas e das energias não vetorizadas onde as máquinas moleculares se formam ao nlesmo tempo em que funcionam Os dispositivos e máquinas de guerra nômades agenciamentos que se montam com especial permeabilidade para o desejo e a produção estão desenhados para funcionar com esta lógica que produz o Desejo e o lnconsciente libertários Em outra terminologia o molecular corresponde parcialmente ao instituinte organizante MOVIMENTO INSTlTUCIONALISTA conjunto não totalizável de escolas e correntes cujas diversas tendências subscrevem alguns objetivos comuns entre os quais os mais compartilhados consisten em propiciar nos coletivos processos de autoanálise e autogestão Essas orientações se diferenciam entre si por suas teorias métodos técnicas estratégias e táticas de leitura e de intervenção assim C0l110 pelo alcance dos objetivos que se propõem Assim configuram uma escala que vai desde o refonnismo ao maximalismo 160 MUDANÇA as diferentes civilizações atribuíam ou atribuem à permanência status quo ou à transformação valores diferentes Para algumas comunidades primitivas o funcionamento ideal de sua vida consistia em que tudo se mantivesse exatamente idêntico em organização costumes etc para imitar o mundo e o tempo divinos eternos e invariáveis No outro extremo da História a modernidade caracterizase pela glorificação da mudança constante e acelerada dentro de uma trajetória linear e evolutiva denominada progresso Em todo caso a oposição em todos e cada um dos aspectos da vida entre posições conservadoras contra outras progressistas ou em um sentido mais amplo transformacionistas permeia todos os processos naturaissociaislibidinais A Sociologia e a PsicoSociologia de origem positivista e estrutural funcionalista insistiram muito na problemática da mudança e da resistência à mudança tal como ela se apresenta nos grupos organizações e comunidades diante das situações desconhecidas e novas A Psicanálise por sua parte também tem entre seus temas mais importantes a questão da mudança entendida como a exigência colocada ao sujeito psíquico de dominar os efeitos do impulso e da compulsão à repetição que resulta da natureza conservadora das pulsões da insistência do desejo e dos princípios de constância e inércia Para as diversas correntes do Institucionalismo a problemática da mudança ligada a categorias de diferençarepetição transferênciaresistência reaçãoreformismorevolução etc é tratada segundo as inspirações teóricas e políticas às quais as escolas se afiliam Em geral podese dizer que dentro de um espectro de radicalidade crescente que vai desde posições mais ou menos reformistas até outras francamente revolucionárias ou até extremistas o Institucionalismo a confia em que pequenas mudanças locais podem repercutir à distância ou propagarse como reações em cadeia b sustenta que as mudanças para seren1 sólidas devem ser integrais ou seja simultaneamente bio sociolibidinais e não apenas econômicas ou convencionalmente políticas c afirma que a substância do real é a diferença pura e a produção desejante sendo que os arcaísmos e as estruturastenitórios conservadores e repelitivos são produtos da captura que a parafernália de controleregistro dos sistemas faz da potência das singularidades prépessoais e présociais NÃODITO no Institucionalismo o termo nãodito parece recolher todas as significações que essa fórmula adquiriu nas ciências humanas e na cultura ocidental Basicamente referese a todas aquelas informações que estão omitidas ou distorcidas nos discursos textos atitudes comportamentos ou qualquer outra forma de expressão ou manifestação Essa omissão ou distorção pode ser voluntária ou involuntária consciente ou não assumida ou não mas é considerada invariavelmente fonte de malentendidos e conflitos que afetam a convivência ou então causas ou efeitos de um desconhecimento cuja superação se supõe enriquecedora 161 Contudo no Institucionalismo o nãodito remete predominantemente à ignorância à máfé ou à repressão no seio dos discursos textos atitudes comportamentos estrutura e dinâmica dos agentes grupos organizações e movimentos Esse omitido ou distorcido concerne principalmente ao instituinte que foi esquecido e reprimido pelo instituído durante o processo de institucionalização O nãodito referese tanto às vicissitudes da potência produtiva ao desejo e à vida como aos manejos do poder da antiprodução e da morte O nãodito se diz de maneiras diretas ou disfarçadas nos analisadores históricos ou nos construídos ver Analisadores Artificiais e Analisadores Espontãneos OBJETO DE ANÁLISE na interseção da organização analisante com a organização analisada vaise produzir uma nova organização que é o verdadeiro objeto de análise pois para o Institucionalismo não é possível uma posição clássica de neutralidade ou objetividade É na junção que se vai tentar entender essa nova realidade que se produz no encontro OPOSIÇÃO na vida das organizações e movimentos chamase oposição à ação de correntes que se contrapõem à linha de pensamento e de gestão da fração social ocupante do governo situação A oposição pode ser mais ou menos acirrada mas em geral é reconhecida autorizada legitimada e ainda necessitada pela lógica institucional do sistema que a integra ORGANIZAÇÕES são as formas materiais nas quais as instituições se realizam ou encarnam De acordo com sua dimensão vão desde um grau complexo organizacional como um ministério até um pequeno estabelecimento escolar Na terminologia da Esquizoanálise correspondem às grandes formas molares da superfície de registro ORGANIZADO é o produto dos processos organizantes Conjunto de ordenamento dos recursos humanos técnicos espaciais cronológicos etc que configuram uma organização ou estabelecimento O organizado é ilustrado no esquema do organograma e do fluxograma da organização E necessário para orientar o funcionamento da entidade mas tem tendência a tornarse rigido e esclerosarse perpetuandose e tornandose um objetivo em si mesmo Assim exagerase em torno de sua função adquirindo uma série de vícios o mais conhecido é a burocracia ORGANIZANTE atividade permanentemente crítica inventiva e transformadora que tende à otimização das organizações entendidas como dispositivos ou agenciamentos Esse processo exige das organizações a abertura para efetuar as mudanças necessárias com a finalidade de realizar a Utopia Ativa que as inspira Uma organização só cumpre com este objetivo se mantém fluida e constante a relação entre o organizante e o 162 organizado a ponto de admitir sua autodissolução quando deixa de servir ao produtivodesejanteinstituinte ver Produção Desejo Instituinte PAPÉIS conceito cunhado pela PsicoSociologia e pelo Psicodrama que define os lugares e funções sociais em geral e grupais em particular come caracteres de personagens teatrais Cada papel ganha precisão em sua relação com todos os outros e carece de sentido fora desse vínculo consciente ou não Os papéis são emergentes de configurações estruturais que organizam a interação social e mostram uma mobilidade que os faz serem desempenhados por diferentes indivíduossujeitosagentes sociais segundo as circunstâncias Quando um agente social abandona o papel este se expressa ou manifesta através de outro participante PichonRiviere detectou nos grupos alguns papéis regularmente emergentes como o de bode expiatório seguidor sabotador Os papéis podem ser inerentes préfixados como masculino e feminino ou atribuídos como os acima mencionados PARTICIPAÇÃO dáse este nome a um tipo de gestão organizacional na qual os segmentos formal e efetivamente dominantes de uma organização concedem aos quadros subordinados diversos graus de possibilidade de intervenção na planificação decisão execução e benefícios da atividade Isso não significa maiores modificações de fundo na propriedade na estrutura ou na estratificação hierárquica o organismo em pauta PARTICULARIDADE ver Universalidade Particularidade e Singularidade PODER embora no Institucionalismo o termo poder não seja empregado com significações unívocas em geral ele se aplica a uma gama de recursos diversos com grau de violência crescente destinados a impor a vontade de um segmento social sobre os outros ou sobre a sociedade em seu conjunto Michel Foucault insistiu na idéia de que o poder não se possui ou se detém mas que se exercita e não apenas em um sentido restritivo de coação ou proibição mas também em um sentido positivo de orientação o poder incita provoca convoca ativa etc POTÊNCIA no Institucionalismo empregase o termo potência para referirse às capacidades virtuais ou atuais de produzir inventar transformar etc Em geral a potência designa a magnitude das forças geradoras do radicalmente novo criador de vida POTENCIAL HUMANO o movimento denominado Potencial Humano compreende um conjunto de correntes teóricas e técnicas algumas cujas 163 características comuns consistem na importância dada ao trabalho corporal expressivo e dramático nos tratamentos clínicos coordenação de grupos e intervenções organizacionais Entre as tendências que o integram podese mencionar a Bioenergética baseada nas idéias de Wilhelm Reich a Gestalt Terapia que partiu das postulações da Psicologia da Forma e até algumas que incluem a Terapia de Rogers e diversas práticas orientalistas e africanas No Institucionalismo a incorporação mais notável dos recursos do Movimento de Potencial Humano foi a realizada por Georges Lapassade com sua proposta de TranseAnálise PRÁTICAS em um sentido epistemológico designa todo processo pelo qual um agente dotado de força de trabalho qualificada a aplica com os meios de produção adequados sobre uma matériaprima gerando um produto específico Em um sentido descritivo dizse das ações que os agentes sociais realizam nas instituições organizações e estabelecimentos tanto a serviço do instituinteorganizante quanto do instituídoorganizado Em geral utilizase o termo prática para as ações específicas e qualificadas enquanto se usa a palavra atividades para referirse às inespecíficas e nãoqualificadas Para o Institucionalismo com a finalidade de se fazer a crítica à profissionalidade e à especificidade é importante considerar a frase de Max Weber Uma prática social nunca é mais opaca em suas determinações que para seus próprios agentes As práticas dividemse em discursivas ou teóricas e nãodiscursivas PRÁXIS denominase assim certo tipo de prática na qual estão indissoluvelmente unidos o pensamento crítico esclarecedor e a ação transformadora do real PRODUÇÃO geração do novo daquilo que a Utopia Ativa persegue É equivalente ao funcionamento É aquilo que processa tudo que existe natural técnica subjetiva e socialmente É a permanente geração de tudo que pode logo tender a cristalizarse É o devir a metamorfose PROFISSIONALIDADE em um sentido tradicional as profissões compreendiam o Sacerdócio a Advocacia a Medicina e a Carreira Milita Eram as primeiras ocupações com as quais se podia subsistir sem praticar propriamente o trabalho manual ou comércio A ética das profissões tinha um marcado caráter religioso professar atuar em prol de uma fé e exigiam vocação vocare chamado de Deus Tratavase de um certo tipo de apostolado cujo exercício estava tingido de um matiz de militância e por todas essas conotações imbuíase de uma condição elevada de desprendimento assim como de autonomia e independência relativa Apesar do já dito a agrupação dos profissionais nas corporações de grêmios e academias universitárias teve desde o início uma dupla natureza de 164 controle de qualidade dos serviços mas também de exclusividade e sobrevalorização dos mesmos Com a modernidade produziuse uma série de mudanças no status de profissional Esse título ampliouse a outros ofícios antes considerados de segunda categoria As práticas profissionais por um lado mercantilizaramse visando o lucro por outro ligaramse ao poder do Estado e ao das empresas formando as cúpulas tecnoburocrático acadêmicas mas também se degradaram como conseqüência do vínculo assalariado e da hiperespecialização O Institucionalismo insiste no estudo e no desmascaranlento das formas sob as quais os interesses de lucro poder e prestígio do corporativismo e do academicismo se ocultam sob disfarces da neutralidade cientificista da modernidade hiperespecialista e da suposta independência e suposto apostolado do profissional autônomo ou do funcionário PSICOFAMILIAR denominase modalidade de funcionamento psicofamiliar à definição fantasmática e imaginária que as classes institucionais regredidas fazem inconscientemente de suas condições reais de trabalho e do verdadeiro poder de que dispõem para mudáas ver PsicoSocioanálise PSICOLOGIA SOCIAL é uma disciplina delimitada pela superposição de áreas da Psicologia e da Sociologia que de uma maneira ou de outra toma como objeto de estudo e de intervenção as mútuas determinações ou influências dos sujeitosagentes entre si enquanto sujeitos psíquicos e agentes sociais Existem várias correntes de Psicologia Social distinguíveis segundo pertençam predominantemente à Psicologia Psicanalítica Comportamentalista Gestaltista ou à Sociologia por exemplo Interacionismo Simbólico De maneiras muito variadas por exemplo consciente ou inconsciente todas afirmam a constituição gratificação frustração de cada sujeitoagente pelo outro considerado individual ou coletivamente O Institucionalismo toma muitos recursos teóricotécnicos das psicologias sociais mas se diferencia delas entre outras coisas por não reivindicar o caráter científico ou seja neutro instrumental ou operacional que elas se atribuem RECURSOS HUMANOS desde o início da década de 70 começouse a empregar a expressão Recursos Humanos para referirse no campo da Administração à área de estudos e atividades que trabalha com questões relativas ao elemento humano nas organizações regiões nações etc Fala se de Recursos Humanos como um dos componentes de um espectro de recursos físicos tecnológicos econômicos e outros REPETIÇÃO em um sentido etimológico significa voltar a pedir No filosófico referese à reiteração ou reapresentação de idéias ou de realidades 165 Toda a filosofia ocidental parece estar dividida por uma polêmica em torno de se o que se repete ou retoma é 1 o idêntico ou igual 2 o diferente entendido por relação de negação analogia ou semelhança com o idêntico ou o mesmo 3 o diferente absoluto ou seja o que cada vez é afirmativa e radicalmente novo O Institucionalismo sustenta que o que retoma na História não é o idêntico o igualou o mesmo mas o diferencial ou ainda a diferença absoluta que é radicalmente transformadora ou motor da História Em conseqüência não interessa tanto estudar as leis que dão conta das repetições aparentemente regulares que regem a repetição do mesmo com o modelo do relógio ou dos sistemas astronômicos do cosmos ordenado Tratase melhor de entender o retorno do diferente produto do acaso do aleatório e imprevisível tal como a História o mostra nos pequenos ou grandes acontecimentos que alteraram seu curso Se bem seja certo que a superfície de registro o instituídoorganizadoestabelecido tenda a capturar o retorno do diferente para colocar seu funcionamento a serviço da reprodução do sistema capturandoo e recuperandoo ver Captura e Recuperação nunca o consegue por completo REPRODUÇÃO num sentido etimológico significa cópia ou imitação Na Filosofia na Sociologia e para o Institucionalismo ver Movimento Institucionalista designa as tentativas de reiterar algo idêntico igualou similar ao que já existe cumprindo sua função conservadora Dessa maneira procurase deter os devires acontecimentos e transformações naturais sociais culturais e subjetivas ROMANCE INSTITUCIONAL por analogia com o termo freudiano romance familiar do neurótico o romance institucional referese às diferentes versões que podem ser reconstruídas da história de uma organização grupo ou movimento Os elementos a partir dos quais tal reconstrução se efetua são muito variados Tratase de comportamentos atitudes mitos documentos tradições grafitos ete Mesmo o Romance Institucional sendo composto de dimensões simbólicas realísticas a tendência é vêlo como um relato fortemente influenciado pelo desejo e por ele tingido de matizes imaginários e fantasmáticos SIMULACROS em que interessa ao Institucionalismo os simulacros na filosofia platônica são puras diferenças que não conservam nem a imagem nem a semelhança de sua relação com as Idéias Puras e obviamente carecem por completo de identidade Platão os considera falsos demoníacos e inclassificáveis Não são seres mas puro devir e podem disfarçarse de cópias ou de Idéias Puras para confundir os espíritos Sua encarnação mais prototipica estaria nos sofistas pensadores que não se interessam pela Verdade ou a Virtude e que argumentam apenas para seduzir e convencer Algumas correntes institucionalistas consideram os simulacros platônicos 166 como a essência do real que se compõe de diferenças puras fluxos singularidades intensivas que são o ser do devir ou processo produtivo desejanterevolucionário SINGULARIDADE ver Universalidade e Particularidade SOBREDETERMINAÇÃO tipo de causalidade pela qual um efeito psíquico ou social é o produto resultante da participação causal desloca da e condensada de todas as forças instâncias e representações que sinérgica ou contraditoriamente compõem a tópica da personalidade ou o modo de produção de uma sociedade respectivamente Em cada modo de produção entendido em um sentido amplo não apenas econômico reconhecese uma instância determinante última condição de existência uma don1inante condição de reprodução e uma decisiva condição de transformação A ação causal conjunta complexa articulada hierarquizada e diversifica da das instâncias é o que se denomina sobredetermi nação SOCIEDADE o Institucionalismo tem sua concepção própria do que é uma sociedade Definea como uma rede um tecido de instituições organizações estabelecimentos agentes e práticas Alguns institucionalistas afirmam que as sociedades humanas estão constituídas no mínimo por quatro instituições a língua as relações de parentesco a religião e a divisão técnica e social do trabalho As instituições interpenetram se e articulamse para regular a produção e a reprodução da vida humana Como se vê essa definição está bastante centrada no instituído organizado estabelecido Corresponde ao que a Esquizoanálise denomina socius que pertence às formas definidas da superfície de registro É possível contudo ampliar essa definição incluindo o instituinte o organizante e a superfície de produção SOCIOLOGIA DAS ORGANIZAÇÕES esta disciplina começa com as contribuições de sociólogos clássicos como Durkheim acerca da divisão técnica e social do trabalho assim como a passagem da solidariedade mecânica à orgânica Igualmente fundadores são os estudos de Max Weber sobre a burocracia ver Cracias No entanto é a partir da década de 20 Com o desenvolvimento do Capitalismo norteamericano e os estudos de Elton Mayo sobre a indústria que a Sociologia das Organizações começa a definir seu objeto como a investigação e intervenção sobre a empresa enquanto unidade social que recebe o nome de organização Os objetivos desse enfoque são a racionalização e otimização da eficiência do funcionamento de tais associações sem questionar em nada sua lógica ou suas finalidades Se é certo que posteriormente aparecem alguns enfoques menos pragmatistas como o de T Parsons e outros francamente críticos 167 como os de W Mills e W H Whyte a Sociologia das Organizações é considerada pelo lnstitucionalismo como um enfoque contrário às utopias autoanalíticas ver Autoanálise e autogestivas ver Autogestão Segundo a denúncia institucionalista a Sociologia das Organizações particularmente uma de suas modalidades denominada Desenvolvimento Organizacional visa facilitar os mecanismos culturais comunicacionais e motivacionais do conjunto empresarial e dos grupos que o integram apenas com fins de melhorar o clima ou a atmosfera conseguindo assim diminuir os insumos aumentando e melhorando a produtividade e o lucro dos proprietários SOCIOINSTITUClONAL na PsicoSocioanálise denominase assim à percepção avaliação e comportamentos transformadores que as classes institucionais em processo de progressão resultante da intervenção produzem em relação a suas condições reais de trabalho e à margem de poder que recuperam SOCIOPSICANÁLISE é uma das correntes que integram o Movimento Institucionalista Foi fundada e desenvolvida por Gérard Mendel Articula uma concepção relativamente tradicional de Psicanálise com outra bastante ortodoxa do Materialismo Histórico O resultado é uma abordagem politicamente moderada cuja viabilidade é considerável Mendel articula formulações psicanalíticas elaboradas para os sujeitos enquanto indivíduos que postulam uma impotência fundamental inerente ao ser humano devido ao estado indefeso no qual nasce necessitando dos cuidados de um outro para ter sua sobrevivência garantida Essas formulações combinamse com as afirmações do Materialismo Histólico de que num sentido coletivo a experiência universal de impotência é produto da distribuição desigual da riqueza do resultado do trabalho do poder e prestígio que alienam ver Alienação quem produz esses valores Segundo Mendel o âmbito ideal em que se deve estudar a experiência essencial de impotência e o desencadeamento de processos patológicos é o local de trabalho onde as vicissitudes individuais da experiência de impotência serão melhor compreendidas sendo analisadas num sentido coletivo no lugar mesmo onde ocorrem o lugar da produção A Sociopsicanálise sustenta que quando se abordam os coletivos podese ver que esses conjuntos vivenciam esta experiência de impotência devido às condições do trabalho alienado ver Alienação no Capitalismo Essa experiência de limitação gera neles trabalhadores devido à sua série disposicional pessoal um processo regressivo de ordem coletiva Tratase de uma regressão do funcionamento psicosocial ou psicoinstitucional a um funcionamento psicofamiliar no qual os sujeitos viven uma vida preferencialmente imaginária em vez de principalmente simbólica correspondente às circunstâncias concretas com que se defrontam A 168 situação de seu campo real vai definirse com base numa situação arcaica pela qual já passaram o que os levará a vivenciar a situação de trabalho como se essa fosse uma reedição de uma situação familiar prima lia povoada por figuras fantasmáticas de sua vida familiar Suas reações estarão tingidas pela situação de impotência infantil que os levava a se refugiar num mundo de fantasias Com isso o coletivo institucional também passará a funcionar nesse registro buscando soluções mágicas contraproducentes que vão res ultar em sintomas atuações inibições delírios somatizações toxicodependências enfim em todo tipo de patologia biopsicosocial No plano da militância esses quadros podem expressarse bastante bem no que podemos sintetizar com Lênin como enfermidades infantis do trabalho voluntarismo populismo autoritarismo messianismo clientelismo fisiologismo ete A metodologia de intervenção sociopsicanalítica conserva muitas características de intervenção psicanalítica principalmente a interpretação Mas a cura não é definida em termos individuais e sim coletivos e pressupõe um movimento de cada classe institucional para a recuperação da margem de poder possível que foi tirada deles pelo sistema capitalista de trabalho alienado STATUS o status é considerado a parte estável ou fixa do papel Tratase da condição obtida por um papel dentro de uma sistematização hierarquizada dos mesmos SUBJETIVAÇÃO PRODUÇÃO DE Como dizíamos a respeito da produção de subjetividade para algumas orientações do lnstitucionalismo não existe uma essência ou estrutura invariável ubíqua e universal do sujeito filosófico social ou psíquico Do mesmo modo que não existe uma imagem do homem idêntica a si mesma em qualquer sociedade momento histórico classe social raça ete Inclusive o modelo científico que temos no Ocidente como universal invariável e ubíquo é produto de um processo de produção complexo e de longa duração que culmina no que certos historiadores denominam ilustrativamente como a formação do homem íntimo Há sim por contraposição ao processo de produção de subjetividade uniforme sujeitada e submetida infinitos e heterogêneos processos de produção de subjetivação livre produtiva desejante revolucionária Esses são absolutamente contingentes próprios de cada momento lugar e conjuntura e geram sujeitos singulares nas margens de cada acontecimento O lnstitucionalismo pretende propiciar através da análise e da intervenção a montagem de dispositivos capazes de gerar acontecimentos e junto com eles os modos de subjetivação que os mesmos precisam SUBJETIVIDADE PRODUÇÃO DE muitas correntes filosóficas e 169 psicológicas entre elas a Psicanálise sustentam que existe uma forma universal e invariável de constituição composição transformação reprodução e extinção do sujeito tanto daquele da reflexão filosófica como o do psiquismo O que varia em cada sujeito seriam os conteúdos representações e modalidades de configuração dos fantasmas ou função dos mecanismos nisso radicaria a singularidade de um sujeito Algumas correntes institucionalistas compartilham essa concepção Sociopsicanálise por exemplo Para outros Institucionalistas não existe um sujeito com uma estrutura universal e com variações apenas de desenvolvimento conteúdo ou estilo O que existem são processos de produção de subjetividade pelos quais as sociedades tendem a reproduzir sujeitos idênticos ou similares segundo os padrões dominantes do grupo ou classe de que se trate e de acordo com os moldes do instituído organizadoestabelecido SUPERESTRUTURA no Materialismo Histórico ciência da História da Sociologia e da Economia Política Marxistas denominase superestrutura a instância do todo social na qual se desenvolvem os processos ideológicos e jurídicopolíticos que têm a seu cargo a produção de sujeitosagentes ideológicos assim como de produção difusão e assimilação de representações e valores ideológicos Por ou tra parte na instância jurídico política é onde se processam os meios legais e o uso da força para a constituição e manutenção da ordem vigente Os processos superestruturais operam a reprodução ampliada do modo de produção Na versão clássica do Materialismo Histórico a superestrutura reverte ou interaciona causalmente com a infraestrutura TÁTICAS são pequenos segmentos que compõem a estratégia É o momento de seleção de recursos a serem empregados na etapa imediata remetendosé sempre ao panorama maior delineado pela estratégia TÉCNICAS são recursos eletivos que servirão para instrumentar as táticas Sua escolha é consideravelmente livre e dependerá do treinamento e inspiração da equipe operadora do objetivo geral e imediato a ser alcançado e do momento e peculiaridades do coletivo em questão Tratase de procedimentos interpretativos informativos sensibiliza dores expressivos discursivos artísticos desportivos lúdicos interrelacionais grupais coletivos etc a serem adotados de acordo com as circunstâncias com propósitos diagnósticos e elaborativos TRANSEANÁLISE modalidade de intervenção institucional e de coordenação de grupos criada por Georges Lapassade baseada nas experiências dos cultos afrobrasileiros tais como Umbanda Quimbanda e Candomblé Consiste basicamente na provocação de regressões rituais e formas arcaicas de comunidade através de estados de transe Posteriormente 170 as mesmas são elaboradas e incorporadas a novas formas da sociabilidade grupal TRANSFERÊNCIA diversas tendências dentro do lnstitucionalismo assimilaram o conceito de transferência tanto da Psicanálise freudiana como dos continuadores de Freud Melanie Klein Lacan Reich e outros No Institucionalismo a idéia de transferência pode ter segundo a corrente de que se trate uma definição quase igual à da Psicanálise ou outras bastante modificadas tanto no plano teórico como nas aplicações técnicas Em geral entendese por transferência um conjunto de processos repetitivos conscientes préconscientes e inconscientes que se dão na subjetividade individual e coletiva O que se repete são pulsões desejos demandas fantasmas papéis hábitos comunicacionais estereótipos gestionários estruturas e até complexos destinos organizacionais No caso particular da corrente denominada Psicoterapia lnstitucional que propõe a autogestão ou a gestão participativa dentro de cada estabelecimento considerase que a transferência se dá entre o coletivo de internos e os variados aspectos da vida institucional como um todo Certas correntes do lnstitucionalismo como por exemplo a Esquizoanálise elaboraram uma profunda reflexão filosófica sobre a transferência em relação ao conceito de transversalidade e com uma crítica da categoria de repetição Para essa orientação o que se repete substancialmente é o diferente e em conseqüência existiria uma transferência que não funciona como resistência ou obstáculo mas como motor das transformações TRANSVERSALIDADE interpenetração entrelaçamento no rizoma modelo de uma raiz vegetal que não tem membranas celulares nem limites externos precisos que é imanente à rede social das forças produtivo desejantesinstituintesorganizantes A transversalidade veiculada pelas linhas de fuga do desejo e da produção é uma dimensão do devir que não se reduz nem à ordem hierárquica da verticalidade nem à ordem informal da horizontalidade nas organizações A transversalidade é capaz de provocar sínteses insólitas entre elementos incompatíveis gerando efeitos à distância sem transmissores detectáveis a partir de conexões locais É uma travessia molecular dos estratos molares Como montagens os dispositivos ou agenciamentos heterogêneos inovadores que escapam aos limites de estratos territórios códigos sobrecódigos e axiomáticas em outra terminologia os IDE formais e oficiais deflagram efeitos transversais inventivos e libertários UNIVERSALIDADE GENERALIDADE PARTICULARIDADE SINGULARIDADE no que interessa ao Institucionalismo o denominado momento de universalidade do conceito significa que este compreende todos os casos particulares e singulares de seu objeto Contudo é importante 171 diferenciar um conceito universal abstrato de outro concreto Um juízo ou um conceito universal abstrato é em certa medida vazio um puro produto do pensamento O momento da generalidade compreende a caracterização de um atributo abstrato da universalidade O momento de particularidade do conceito compreende alguns casos abstratos da generalidade Podese entender que um conceito particular dá conta apenas de como alguns casos realizam o que já estava compreendido no conceito universal mas também é possível sustentar que os casos particulares negam o conceito universal enquanto abstrato e lhe acrescentam determinações não previamente incluídas nele O momento da singularidade do conceito compreende cada caso da universalidade concreta Podese sustentar que nega de uma só vez a universalidade e a generalidade abstratas e a particularidade na medida em que se refere a um objeto único máximo nível de determinação atingível Quando o conceito universal abstrato é reformulado incorporando as negações gerais do particular e do singular é que se torna um universal concreto verdadeiro ou da Razão segundo Hegel Aplicando o lnstitucionalismo a essas categorias da lógica cabe sustentar que uma instituição é pensável nesses quatro momentos a universalidade abs trata por exemplo a linguagem a generalidade dos atributos das línguas a particularidade por exemplo as línguas indoeuropéias a singularidade por exemplo tal dialeto napolitano e seu uso concreto por um falanteouvinte desse dialeto Segundo entendemos a proposta de R Lourau a Análise Institucional estudaria as insuficiências do conceito em seus respectivos momentos enquanto cada um deles se define por sua afirmação e não é capaz de incluir o que resulta de negar e ser negado pelos outros Supõese que a intervenção no caso singular daria oportunidade para evidenciar os efeitos de desconhecimento que a lógica do conceito gera no discurso e no saber dos coletivos institucionais dessa maneira possibilitaria sua desalienação assim como contribuiria para a reformulação incessante do conceito das instituições como universais concretos USUÁRIO no lnstitucionalismo entendese por usuário quem demanda adquire se apropria possui consome usufrui de bens ou serviços materiais ou ideais Cabe acentuar que esse usuárioconsumidor pode ser individual ou coletivo personalizado ou anônimo No caso de uma intervenção institucional standard freqüentemente designase o conjunto dos usuários como staffcliente UTOPIA ATIVA denominase assim as metas e objetivos mais altos e nobres no sentido dado a esses termos por Nietzsche que orientam os processos produtivodesejanterevolucionários dos movimentos e agenciamentos sociais em seus aspectos instituintesorganizantes Essas metas não estão colocadas em um futuro remoto nem terminal do tipo dos que são 172 enunciados como escatologias Fim da História ou Fim dos Tempos Na Utopia Ativa há uma imanência entre fins e meios o processo produtivo desejanterevolucionário é seu próprio fim e meio em cada aqui e agora VERTICALIDADE na Psicologia Social de Pichon Rivière a verticalidade designa a dimensão históricopessoal que cada integrante do grupo traz como disposição que passará a fomldr parte da determinação dos fenômenos do campo grupal Na PsicoSociologia Organizacional e no Institucionalismo a verticalidade define a dimensão da vida organizacional que corresponde ao organograma formal quer dizer cargos hierarquias funções etc 173 APÊNDICE O INSTlTUClONALISMO NO FINAL DO MILÊNIO O presente apêndice foi escrito para a terceira edição em português deste livro em outubro de 1995 Optei por reproduzilo quase sem alterações para que possa ser comparado com um post scríptum redigido especialmente para a quinta edição Pareceme interessante que o leitor possa desta forma avaliar acertos e desacertos do primeiro texto relacionadoo com o segundo obviamente a partir de suas próprias convicções Primeira Parte O grande institucionalista e amigo Félix Guattari costumava repetir que os escritos tinham que ser datados Essa recomendação deviase não somente ao fato de que situar um texto em um calendário permite relacioná lo com a biografia do autor e isso costuma ser definido como contexto ou conjuntura histórica mas também à importância de marcar essa data com um nome e um tempo que designam um encontroacontecimento ou seja a individuação de um realabsolutamente novo do qual o mesmo texto pretende ser parte Obviamente este apêndice não tem a pretensão de alcançar tal excelência contudo me parece que tem o direito de tentar Neste final de milênio vivemos sem dúvida alguma umepos peculiar composto dos seus próprios ethos cronos pathos topos lagos e telos expressando isso de uma forma clássica Desde já a existência de uma composição sui generis não é exclusiva da nossa fase sendo que cada período histórico tem como se 174 sabe a sua Também cada civilização porém detém sua imagem e sua maneira de efetivar aquilo que entende por passado presente cultura espaço movimento permanência troca todo partes valores pensamento Guattari propunha denominar a nossa etapa de Capitalismo Planetário Integrado como aplicação teórica de um termo matemático que qualifica um sistema hipercomplexo e heterogêneo em movimento integrado por uma função axiomática que equaciona todas as coordenadas gerais e modula permutas equivalências entre seus produtos Nessa designação há muita coincidência com aquilo que Karl Marx antecipou como a chegada de A fase Superior do Capitalismo sendo que tanto na denominação de Marx como naquela de Guattari cabem devidamente redefinidos termos mais ou menos na moda tais como Globalização Transnacionalização Sociedades PósIndustriais PósClasses e Pós Massas ou Hipermodernas ou PósModernas ou lnformatizadas ou Automatizadas Multitudinárias e assim por diante Uma análise detalhada dessas categorias seria evidentemente excessiva neste escrito Conformareime apenas em recordar algumas características que se tornou habitual atribuir a este panorama Costumase declarar e porque não constatar de certa forma que No lapso de tempo incluído entre o fim da Segunda Guerra Mundial e a atualidade tem havido em setores localizados do mundo um crescimento enorme da Riqueza entendida como meios de produção de distribuição de comunicação de circulação de troca e de consumo Esse incremento inclui bens materiais incorporais serviços e que esse aumento qualitativo e quantitativo resultou em uma melhora considerável de qualidade de vida dos setores por ele beneficiados Nesse mesmo lapso gerouse uma tendência ao desmorona mento de regimes políticos totalitários ditatoriais autoritários e outros e sua crescente substituição por diversas modalidades de sistemas democráticos indiretos representativos e eleitorais onde vige pelo menos formalmente o Estado de Direito os Direitos Civis e os Direitos Humanos possibilitando assim tanto a existência como a expressão e a militância de todos os tipos de idiossincrasias minoritárias regionais nacionais raciais sexuais de culto de idade de situação econômica política cultural geográficas Como causa e efeito dessas transformações tem havido o aperfeiçoamento e a consolidação das instituições democráticas judiciais legislativas e executivas tanto na estrutura dos Estados como na da Sociedade Civil o mesmo tendo se realizado em todos os campos e níveis desde o local até o mundial Isso propiciou uma inclinação ao predomínio da negociação universal como método para dirimir as diferenças e conflitos no lugar da predisposição ao uso dos recursos violentos e bélicos de quaisquer espécies 175 Todas essas manifestações de progresso desenvolveramse sobre a base da implantação geral de diferentes variedades do sistema econômico capitalista preservação da propriedade privada dos meios de produção economia de mercado empresas livres e outros incluindo nele as variedades políticoculturais do Liberalismo os Socialismos Reformistas as SociaisDemocracias e ou tros similares A mencionada instauração geral acelerouse após o estridente fracasso de todos os ensaio de Comunismo Socialismo Real NacionalSocialismo NaziFascista diversos estatismos e coletivismos cujas conseqÜências deletérias demoraram algumas décadas e ainda hoje continuam trazendo prejuízos à vigência plena da proposta histórica à qual nos referimos aqui As metamorfoses do Capitalismo trouxeram como conseqüência uma tendência à racionalização diminuição limitação compactuação eficientização baratização democratização modernização das estruturas funções e atribuições dos Estados Nacionais e da sua responsabilidade perante os cuidados com a saúde educação justiça e ordem pública assim como os aspectos essenciais da infraestrutura e da soberania nacional Isso significou a vigilância e ingerência sobre tais poderes exercícios e benefícios por parte da Sociedade Civil Obviamente toda essa evolução está em curso e coexiste com a permanência em todos e em cada um dos processos estruturas agentes usuários consumidoreslógicas e âmbitos de formas arcaicas todavia não superadas em vias de desenvolvimento e de crítica Desde já esses processos não são universais nem suficien temente implantados e nem aperfeiçoados Por isso persistem graves dificuldades de toda espécie que afetam tanto algumas regiões do mundo assim como determinados países e também alguns segmentos das nações prósperas que por diversas razões resistem em adotar os princípios e cumprir com os esforços necessários para propiciar sua incorporação à Ordem e Progresso generalizados Esses setores a dificultam devido a vocação desejos interesses e açôes contrários a esses desígnios Todos esses indicadores de evolução que tendem a realizarse de forma gradual crescente e incessante não somente em quantidade como também em amplitude podem passar em alguns momentos e lugares por conjunturas adversas transitórias e circunstanciais As mesmas se devem freqüentemente a fatores ainda incontroláveis tais como fenômenos naturais de grande porte ou erros de avaliação planejamento e execução que são oportunamente subsanáveis No campo do social cultural e subjetivo essa orientação mundial dirigese ao treinamento de indivíduossujeitosagentesprodutores consumidoresusuários conscientes imbuídos de um espírito de sociabilidade variável e suí generís porém invariavelmente inspirados por valores de cidadania e respeito à lei assim como pelo culto à liberdade à justiça e à competição sadia 176 Esse andamento apesar de não ser a culminância é a sólida confirmação de que os modos de produção os regimes políticos e os sistemas de representação cultural que compôem este estágio do Capitalismo Mundial Integrado mesmo frágeis e freqüentemente precários demonstram ser a menos pior senão a única alternativa possível para a consolidação histórica dos ideais que animaram os grandes movimentos que deram origem à Modernidade Segunda Parte O que acabamos de ler no ponto anterior é uma tentativa de expor de forma esquemática e prototípica e faço votos para que não tenha sido irônica uma maneira de descrever entender e avaliar o panorama munclial contemporâneo Está claro que existem inúmeras versões a respeito que apesar de muito mais sofisticadas e matizadas não deixam de conduzir a conclusões parecidas Quem investiga o mundo atual e também vive e atua nele acostuma se a experimentar frente ao quadro que acabamos de delinear uma série de impressões que a meu ver vale a pena repassar Em primeiro lugar vemlhe à mente a idéia de que deve haver certo erro ou malentendido em algum ponto pelo qual a realidade por mais relativa que seja sua aparição não parece coincidir de modo algum com o retrato que se pinta dela Em segundo lugar não se pode evitar a sensação de que de acordo com esta leitura do panorama mundial uma imensa quantidade de conhecimentos produzidos nos últimos séculos por ilustres autores especialistas em diversos conhecimentos e também no saber do sentido comum parece ter perdido toda e qualquer validade ou é repetida de forma parcial ou distorcida como se fosse uma novidade recém descoberta O saber tecnoburocráticoacadêmico dominante nestes tempos ou ignora os clássicos ou os cita apenas nas passagens em que supõe poder refutálas ou bem os despreza comportandose como se acreditasse que na prática todas essas teorias são outra coisa isto é não servem para nada ou funcionam somente dependendo do uso peculiar que se decide fazer delas Em terceiro lugar isso que acabamos de dizer aplicase também à memória dos acontecimentos históricos Estes incluídos os considerados antecedentes propícios ou contrários ao horizonte imperante são tratados como se fossem inexistentes ou irrelevantes à medida que o que importa é a caracterização empírica do que está acontecendo agora os chamados fatos definidos como tais na proporção em que são protagonizados e interpretados por supostos triunfadores O mais grave desta realidade da qual estas impressões são um 177 registro é que a versão que relatamos anteriormente que por outro lado os conhecedores dos processos de construção e difusão ideológica de opinião pública ou de produção de subjetividade sabem de sobra não é exclusiva dos beneficiários ou dos favorecidos pelo estado atual das coisas A colossal heterogênea e onipresente maquinária que gera esses efeitos consegue que essas concepções entendidas no sentido mais amplo possível e os estilos de vida e de morte que lhe são conseqüentes sejam adaptados ou almejados pela imensa maioria da humanidade Os críticos mais implacáveis desse panorama especialmente os denominados de esquerda mesmo se empenhando em denunciar o que consideram flagrantes contradições falsidades e flagelos dessa Ordem Mundial acabam por compartilhar desavisadamente muitas das suas categorias conceitos procedimentos e resultados Boa parte dessa conivência involuntária ou dessa cumplicidade mais ou menos assumida resulta não só da estupidez e de necessidades desejos e interesses do pensamento crítico mas também da difundida convicção de que a rigor não existem reais alternativas para a situação imperante a não ser aquelas que consistem em um aperfeiçoamento do conhecimento e na execução da mesma lógica que a infunde Em quarto lugar é sabido e constatado que aqueles pensadores militantes ou simplesmente cidadãos que resolvem falar escrever agir e coerentemente viver de acordo com uma inteligência crítica e segundo alguma dessas propostas questionadoras supostamente inexistentesnão apenas podem sofrer as mesmas ações repressivas de seus antecessores de todas as épocas que dependendo do país onde atuam vai desde a eliminação física e a tortura até a reclusão ou o exílio mas também tornar se passíveis de inúmeras modalidades de desqualificação desprezo e exclusão mais ou menos sutis Uma outra modalidade parecida que na atualidade adquiriu uma importância bastante considerável é a de ter que suportar a atribuição do status e papel de catastrófilos catastrólogos catastrofistas rótulos esses que servem para etiquetálos como amantes ou cultores mórbidos ou como especialistas com falso prestígio ou como delirantes adoradores de um cataclismo imaginário e inexorável A sentença mais draconiana é que são inaptos para oferecer algum projeto positivamente útil e só sabem criticar e vaticinar o caos Em verdade tudo depende de como se define cada um dos termos noções funções conceitos categorias signos indicadores analisadores ou idéias com os quais se pensa se avalia e se procede frente ao estado contemporâneo das coisas Em alguns campos do saber e da vida notoriamente na Economia Sociologia Psicologia e Política as declarações planos e resultados dos experts chegaram a um grau de hermetismo obscuridade refinamento e desacordo que longe de serem sinônimo de inteligência e eficiência conseguem apenas dissimular sua sistemática 178 inoperância Porque se por um lado como veremos mais adiante alguns aspectos do mencionado estado das coisas são tragicamente ostensivos outros são confusos ambíguos delicados e contraditórios Prestamse assim a valorizações complexas nas quais a tônica otimista ou pessimista das estimativas é de difícil decisão Essa questão de otimismo versus pessimismo é evidentemente tão velha como o próprio mundo mas segundo o meu entendimento tantc no passado como nas circunstâncias presentes é abordada de foma errônea O problema não consiste em puxar conclusões sobre se o mundo de hoje é melhor ou pior quantitativa e qualitativamente em todos ou em algum dos aspectos da existência que na Idade Média Tampouco por exemplo consiste em cotejar o que o Capitalismo veio a ganhar com os desmandoó do Socialismo Real Tratase de comparar o desenvolvimento potencial e efetivo de todos os tipos de forças produtivas de uma época com as realizações abstratas ou concretas alcançadas durante a mesma Dito de outra maneira o assunto consiste no confronto entre o que poderíamos fazer e o que realmente fazemos Muitos autores enfatizaram a velocidade do processo que o incremento das mais diversas potências adquiriu nos últimos vinte anos a mesma é tão vertiginosa que resulta muito maior que a conseguida nos recentemente passados duzentos anos Frente a essa formidável escalada o problema corretamente posto reside em perguntar o que se conseguiu exatamente com essas disponibilidades É uma brevíssima avaliação dessa natureza que me proponho intentar a seguir Para examinar os aspectos mais relevantes dessa comparação não citarei muitos dados estatísticos que se bem necessários e ilustrativos tornariam estas linhas intoleravelmente difíceis de serem escritas e lidas Por outro lado nossos tempos com respeito às estatísticas mostram uma peculiaridade surpreendente Há hoje levantamentos estatísticos acerca de tudo e todo mundo parece ter acesso aos mesmos Contudo são poucos os resultados que podem ser considerados confiáveis não costumam coincidir uns com os outros e os números que verdadeiramente interessam para tomar posição definitiva acerca das questões mais cruciais são considerados sigilosos e mantidos em secreto O que parece constatável são algumas conclusões que a seguir apenas menciono As últimas reuniões de cúpula e as informações dos organismos internacionais de grande porte insinuam que Dos mais de seis bilhões de habitantes da Terra pelo menos um bilhão vive em um estado que a Organização Mundial da Saúde denomina Miséria Absoluta e outro bilhão e meio vive em um nível de Miséria Relativa ou Pobreza Dois bilhões de pessoas do globo terrestre subsistem em um estado que contempla apenas racionalmente o que de maneira muito controvertida denominase satisfação de suas necessidades básicas 179 Dos quinhentos milhões restantes 30 trinta por cento possuem 70 setenta por cento de qualquer tipo de riqueza disponível no planeta Até pouco tempo atrás o número reduzido de nações mais poderosas havia acumulado um arsenal bélico cuja capacidade era mil vezes superior àquela necessária para destruir qualquer indício de vida sobre a face da terra Devido às diferentes gestões internacionais que resultaram no fim da Guerra Fria o arsenal de armas atômicas foi reduzido continuase discutindo porém se houve aumento ou não de armas pesadas e de curto e médio alcance Neste momento estão em andamento quase cem guerras de tipo internacional limítrofe civil religioso racial e outros a cada ano duplicamse os equipamentos militares e policiais destinados supostamente à manutenção da ordem constituída e à segurança pública cujo foco principal é a defesa da propriedade privada e da pessoa dos proprietários Surpreendentemente como todos estão cansados de saber a criminalidade salvo exceções locais só vem aumentando A distribuição da miséria absoluta e relativa à qual me referia acima prejudica inapelavelmente todo o continente africano e de forma menos espetacular a Índia Oriente Médio e América Latina Ela se encontra desigualmente mas estrondosamente em 95 dos países nos seus respectivos bolsões internos de pobreza Os grandes blocos dos países ricos EUA Canadá CEE e os chamados Tigres Asiáticos Japão Coréia do Sul Vietnã Indonésia Malásia Taiwan e de maneira muito peculiar a China Comunista apesar de serem os principais assentos de opulência mundial apresentam marcados desníveis e reconhecem que estão ameaçados pela possibilidade de graves crises de diversos tipos tanto na atualidade como no futuro próximo Os indicadores mundiais de desemprego certificam constantemente que a desocupação é devido não apenas ao acelerado processo de substituição da força humana de trabalho pela automação mas também à tendência ao esgotamento dos mercados externos e internos assim como à hiperprodução desregulada e à acumulação de estoques O aparente crescimento econômico das chamadas economias emergentes apesar dos casos serem diferentes e complexos em geral é fraco e instável e está baseado seja na venda da força de trabalho baratíssima e informal sem direito laborais e sociais seja na extração irrecuperável de matériasprimas e energéticas ou ainda nas condições contratuais leoninas dos acordos de exploração remessas de lucros exceção de impostos Além de tudo isso o incremento da riqueza nesses capitalismos nacionais tardios mostra uma distribuição desigual do benefício idêntica ou pior à que tinha vigência nas fases coloniais ou neocoloniais clássicas dessas mesmas nações Os Estados Nacionais tanto os democráticos como os autoritários particularmente os dos países chamados periféricos em vias de desenvolvimento dependentes apresentamse cada vez mais empobrecidos ineficientes e desprovidos dépoder internacional devido a 180 sua subordinação aos onipotentes organismos econômicos internacionais A decadência mundial do Estado de Bem Estar causada fundamentalmente pela limitação orçamentária imposta à política tributária pelo Capital também obedece à privatização crescente de sua funções Isso pela necessidade do Capitalismo de incorporar à produção e ao mercado ganancioso todas as atividades possíveis para compensar a tendência de queda da taxa de extração da maisvalia resultante das causas acima apontadas Esse problema porém tornase gravíssimo nos países periféricos por razões óbvias as necessidades de serviços infraestruturais como os de educação saúde segurodesemprego moradia saneamento básico e segurança pública são infinitamente maiores que nos países centrais a distribuição da renda é muito mais desigual o poder econômico dos lobbies locais sobre os governos é enorme a política tributária é ridiculamente favorável às grandes fortunas e a política fiscal é incompetente corrupta corporativoburocrática eleitoreira demagógica É de se supor o que ocorre quando esses países são afetados pelo declínio próprio da transnacionalizaçãoprivatização Certo incremento do acesso de setores mais an1plos da população a alguns produtos e serviços devido à hiperprodução e ao barateamento da produção massificada dos mesmos deve ser entendido como um resultado muito mais atribuível ao poderio tecnológico dos parques industriais que ao efeito da ascensão econômica de tais segmentos populares A lógica dessa melhora é parecida com aquela responsável por certa diminuição dos índices de morbimortalidade não se trata de um aperfeiçoamento amplo e consistente de saúde popular resultante de uma sólida elevação das condições de vida e de atenção médica integral e sim do espetacular e barato progresso da técnica imunológica O aumento da criminalidade particularmente da organizada empresarial está se tornando não geométrica mas exponencial As chamadas genericamente máfias relacionadas ao narcotráfico e ao tráfico de armas ao jogo ilegal à prostituição ao contrabando ao seqüestro ao roubo à falsificação e assassinato por encomenda têm adquirido tal poder financeiro que parecem estar integrando formalmente os processos econômicos e políticos tal é seu grau de interferência no comércio de influência de proteção e outros Para não carregar demasiadamente este texto que não é nada mais que um apêndice terei que parar por aqui limitandome a mencionar problemas tais como a nomadização forçada das populações miseráveis para os países ricos a sinistra questão dos fundamentalismos do terrorismo sectário ou de Estado o comércio de crianças e de órgãos humanos a total falência dos aparelhos judiciários policiais carcerários e assim por diante É esse o Mundo Feliz da Globalização do Capitalismo Planetário Integrado em sua Fase Superior 181 Terceira Parte Esse tema do otimismo versus pessimismo está intimamente relacionado com o outro o do velho e do novo que mencionei anteriormente e que poderíamos reformular e ampliar do seguinte modo apesar de que devo avisar não poderei definir detalhadamente neste âmbito como desejaria todos os termos que utilizarei Quando se afirma que o Capitalismo Planetário Integrado a Globalização e a internacionalização mundial do Capitalismo em sua Fase Superior é resultado do desenvolvimento do progresso da evolução do Capitalismo o mínimo que se pode fazer é analisar o significado exato dessas palavras É preciso porém aclarar que esta análise em si mesma é parte da questão do velho e do novo à medida que já foi antecipada quase exaustivamente por vários dos colossais pensadores do século passado e que devido a um laborioso esquecimento de seus detalhes nos vimos na obrigação de expor esta descrição como se fosse uma premissa Esses grandes trataram cada um a seu modo de periodizar as formações históricas explicando como cada uma delas era e é à medida que as mesmas subsistem no panorama atual um modo sui generis digamos de gestar administrar e destruir tudo o que compõe a realidade seja como for que ela se defina Cada formação histórica compreende no mínimo quatro grandes continentes ou territórios distribuídos em superfícies vide Nota 1 da Natureza da Sociedade da Subjetividade e da Maquinária Cada formação histórica caracterizase pela modalidade com a qual em cada um de seus territórios e em todos eles dá andamento a quatro processos de Produção da Produção de Produção de Reprodução de Produção de Antiprodução e de Produção de DemandaConsumo e Consumação Em cada formação histórica os territórios citados e os processos que os animam estão intimamente interpenetrados entre si e isso implica que são parcialmente diferenciados e também imanentes Nenhum deles é prescindível nenhum é causa última nem efeito exclusivo do outro apesar de que em cada formação histórica algum possa prevalecer eou aparecer como sendo assim A modalidade e a prevalência de cada um desses processos em cada um desses territóriossuperfícies determina as peculiaridades das funções mais ligadas à reprodução e a antiprodução e dos funcionamentos mais relacionados à produção e à consumação de cada parte e do todo de cada complexo histórico Uma nova definição de maquinária como conjunto difuso externamente aberto e internamente heterogêneo heterólogo heteromórfico autoproducente em movimento transformador contínuo semideterminado semialeatório de peças variáveis dispersas e oni conectáveis ou seja uma formação histórica que pode ser entendida como 182 uma Megamáquina Maquínica Isso é diferente de dizer mecânica ou automática seja nas modalidades das máquinas elétricas ou eletrônicas cibernéticas etc Dadas as características das funções e do funcionam de cada formação histórica ou seja de sua Totalidade ou Megamáquina os efeitos deletérios do predomínio da Reprodução e da Antiprodução podem manifestarse através de inumeráveis índices ou indicadores Limitareime porém a mencionar três fenômenos os graus e tipos qualitativos e quantitativos de exploração dominação e mistificação lhes são próprios Nestes indicadores mesmo prevalecendo os coletados no território da sociedade também importam as relações dos mesmos com os campos da natureza da subjetividade e da maquinária Obviamente cada formação histórica possui também os recursos próprios de pensamento saber conhecimento e valores que a seu modo conseguem inventar definir detectar e criticar esses índices Sendo assim a decisão o procedimento e a interpretação dos resultados da comparação de forma a fazer uma avaliação de uma formação histórica com outra são por sua vez outro indicador do tipo de formação histórica que assim o faz Dito de outra maneira as avaliações dos dados são valores das sociedades que dominam as sociedades que avaliam Espero ser mais explícito agora sobre porque devemos comparar nossa formação histórica atual a primeira que está em vias de conseguir uma hegemonia mundial quase absoluta não com as outras mas com as potências de produção que detêm assim como com o grau de reprodução e antiprodução que as investem isto é com os índices de exploração dominação e mistificação que lhes são próprios Se não procedermos dessa forma cairemos exatamente em um dos mecanismos de mistificação que são especiais da nossa formação histórica isto é a falsa generalização de algumas melhoras localizadas por exemplo a realização de blocos de nações ricas a qualidade de vida dos países nórdicos e outros Repassando o panorama descrito na segunda parte deste apêndice tratase de julgar não se nossos terríveis índices de exploração dominação e mistificação são melhores ou piores por exemplo que os do Feudalismo mas se dadas as incalculáveis forças que a humanidade dispõe quanto deixa de fazer com elas ou quanto e como as investe na reprodução ou antiprodução que geram as atrocidades dos referidos índices Isso precisa ser dito sem ignorar que se comparamos alguns dos nossos indicadores com por exemplo os de algumas formações primitivas tribais cujas forças produtivas são ínfimas seus tipos de exploração dominação e mistificação são sem dúvida alguma bem menos atrozes que os nossos Considerando o que foi exposto o que significam Progresso Evolução e Desenvolvimento enquanto valores definidos pelo Capitalismo triunfante Por um lado dado que os indicadores medidos como resultado da aplicação dos critérios da própria lógica do Capital são 183 deploráveis isso significa que nosso progresso evolução e desenvolvimento estão longe de tornaremse efetivos Por outro lado julgados segundo a potencialidade produtiva intrínseca ao Capitalismo tais índices mundiais são sem dúvida cataclísmicos Por conseqüência a afirmação de que o Capitalismo é o modo sistema regime que melhor está protagonizando a realização gradual de uma certa maneira de gerar e relacionar Produção Reprodução e Antiprodução assim como seus estilos de vida e de morte tal como foi anunciado na famosa fórmula da Revolução Francesa e do Iluminismo Liberdade Igualdade Fraternidade não é apenas uma mentira um erro um equívoco um sofisma uma racionalização ou um delírio megalomaníaco Tratase de uma autoconvalidação da Lógica do Capital imanente a todos e a cada um dos campos ou territórios antes citados que apesar do cinismo peculiar do sistema de representações dessa fórmula mundial continua sendo um recurso necessário para sua permanência Ou seja apesar da crítica por exemplo da Esquizoanálise à importância da ideologia ou das ridículas afirmações acerca de seu final o Capitalismo ainda precisa mentir Cabe apenas mencionar agora muito elementarmente uma série desses conhecimentos do século XIX produzidos por autores de diferentes orientações que parecem ter sido esquecidos ou que são citados como insuficientes ou já superados ou que são enunciados prévia deformação como novidades funcionais para essa leitura otimista realista moderna O Capitalismo estrictu sensu é um modo de produçãoreprodução antiproduçãoconsumação da realidade dito no mais amplo sentido já definido que se caracteriza por estar regido por uma integral axiomatizada supostamente geradora animadora hierarquizadora organizadora limitante e destruidora do todo da realidade Essa integral é denominada Equivalente Geral Dinheiro O Equivalente Geral a Axiomática do Capital que pode se expressar através de quantidades abstratas de dinheiromoeda ou letras de diferentes naturezas como títulos de propriedade ações bônus cédulas ou registros informáticos é uma medida arbitrária de valor Esse Equivalente Geral que se acumula como inumeráveis forças produtivas não retribuídas tornase a medida para a qual deve ser traduzido o resultado da extração apropriação acumulação e centralização de inumeráveis forçasformas de produção não pagas As modalidades clássicas do Capital são o Capital Latifundiário o Industrial e o Financeiro subalternamente porém é possível falar também de Capital de Poder de Saber de Desejo Consciente e Inconsciente de Semiotização e até de Beleza Dominação e Mistificação Entre as principais forçasformas dessa produção está a forçaforma do Trabalho Humano entendendo como tal aquele composto por energias 184 físicoquímicas biológicas psíquicas sociais subjetivas que deve ser forçada de maneira sumamente variada a submeterse à citada equivalência e a sua valorização e remuneração parcialmente não paga Dominação e Mistificação pela força física ou por modalidades de subjetividade semiotização e outras As condições fundamentais que possibilitam a produção distlibuição possessão apropriação troca consumo e fruição dos produtos de toda espécie é a conversão crescente de tais produtos em mercadorias bens de troca enquanto interessam por seu valor de compravenda e só secundariamente pelo seu valor de usosatisfação pois se o processo de capitalização realizase em cada passo desse circuito cada um deles está informado pelo circuito de compravenda ou seja operações de troca mediadas pelo dinheiro O Capitalismo como modo dito no sentido amplo antes apontado está constituído por contradições famosas que lhe são essenciais Por exemplo as primárias que se estabelecem entre o desenvolvimento das forças produtivas de todo tipo e as relações de produção de toda espécie e as secundárias como as que ocorrem na competição entre as diversas modalidades do Capital Essas contradições são tanto produtoras do crescimento produtivo e cumulativo e da reprodução das condições restritas e amplas da existência do Capital quanto demarcadoras de seus tetos classicamente denominados limites internos e externos e de sua subsistência Os limites internos costumavam ser reduzidos à existência da força de trabalho disponível ou seja comprável e vendável através do Capital chamado variável o qual habitualmente era tido como sinônimo da existência de trabalhadores vivos e produtivos Era costume atribuir aos limites externos a existência de mercados solventes isto é de compradores suficientes de mercadorias O Capital variável inclui também os insumos produtivos gastos de crédito de dinheiromercadoria empreendimento energéticos e territoriais de matériasprimas e manutenção e aperfeiçoamento dos meios de produção propriamente ditos esses últimos constituindo o Capital fixo Porém além dos gastos da reprodução ampliada manutenção das condições jurídicopolíticosubjetivolibidinais do Capitalismo cujo protagonista principal é o Estado dependendo do ramo de produção tratado deve ser acrescentado ao Capital fixo e ao variável o que podelíamos chamar de gastos com a produção de necessidade de demandas de consumo e fruição propriamente ditos isto é produção de mercado Entre as variadas situações nas quais essas contradições transformamse em aporias e conduzem à celebre crise do Capitalismo as mais conhecidas são aquelas que resultam das hiperproduções excesso de mercadorias que se barateiam excessivamente e não compensam as inversões ou do esgotamento relativo dos mercados que perdem assim seu poder aquisitivo Concomitantemente podem haver crises provoca das pois as lutas operárias 185 e camponesas questionam a propriedade das diversas formas de Capital fixo incrementam o gasto do Capital variável através de reivindicações salariais ou de melhores condições de trabalho ou chegam em suas lutas políticas a apropriarse parcial ou totalmente do aparelho de Estado Sabe se porém que o Capitalismo é um modo histórico que desde suas origens não só aprendeu a prevenir e resolver as crises mas também viver com elas nelas e delas As manobras do Capitalismo a esse respeito são inumeráveis e não podendo ampliar detalhadamente este ponto mencionaremos somente algumas essenciais Ao nível da produção o Capitalismo suplantou a extração de maisvalia relativa aumento das horas do trabalho não remuneradas pela absoluta aumento da produtividade pela intensificação do trabalho em si mesmo ou em menos tempo Nisso participa se agrega e finalmente substitui a exploração típica a extração de maisvalia maquínica isto é o aperfeiçoamento das máquinas e uma nova articulação entre a força de trabalho humano e nãohumano Outra celebre tática é a diminuição deliberada da produção ou a destruição dos produ tos para aumentar seu preço Na esfera da distribuição apropriação troca e consumo o Capitalismo obteve uma enorme agilidade e bara teamen to desses processos mediante a informatização e a robotização dos mesmos Já a crise gerada pelo esgotamento da expansão extensivo geográfica dos mercados foi superada com a intensificação quantitativa e qualitativa da venda através do consumo de massas Esse por sua vez foi alcançado com o barateamento e multiplicação dos produtos assim como através da planificação de produtos perecíveis facilmente descartados e melhorados mas sobretudo pelo aperfeiçoamento tecnológico da produção de demanda marketing Não é necessário explicar como a guerra sempre foi um recurso complexo para superar as crises pois atua em todos e em cada um dos níveis dos processos do Todo Capitalístico A inflação é mais um exemplo de fenômeno provocado se por um lado alguns setores do Capital são prejudicados outros são notoriamente beneficiados Por último o resultado de cada crise é uma redistribuição de riquezas pela qual o Capital em quaisquer de suas formas de existência acaba por concentrarse não necessariamente em menos pessoas senão em um número real não explicitamente formal de entidades que são suas proprietárias megaempresas megabancos e enfim oligopólios e monopólios De qualquer maneira é importante destacar que o Capitalismo é um modo dito no sentido amplo definido acima em que a inflexão exploradora dominadora e mistificadora que lhe é característica tende a orientar toda a produção a reprodução a antiprodução e o consumo para a extração de maisvalia econômica Isso é válido para o lucro renda e ganhos mas também para o saber o poder e o prestígio Longe de conseguir através do tipo de competição generalizada e de cartas marcadas que é 186 sua característica uma otimização das forças produtivas de quaisquer naturezas sejam as que verdadeiramente o mesmo suscitou e das que potencial e insolitamente disporia esse sistema as paralisa desaproveita e destrói em uma proporção jamais igualada Tenho dado ênfase à afirmação de que o Capitalismo foi e é assim desde seus albores até os nossos dias apesar de que suas modalidades de produções de produção reprodução e antiprodução variem muito com o tempo e os lugares nos quais operam o diferente tipo de Capital Perante uma assertiva deste porte tornase de radical importância precisar quando e como este Modo começou e quais foram suas sucessivas ou simultâneas transformações Partindo do princípio de que o Capitalismo é uma singular relação e composição de substâncias energias formas e maquinaria podemos admitir seguindo alguns autores que é possível encontrar seus antecedentes nas formações histólicas dos séculos XII e XIII e dali em diante Também é possível aceitar que sendo a economia mercantil o Estado a vigência de uma sociedade institucionalizada assim como de formas sui generis de subjetividade semiotização e parques maquínicos condições essenciais e existenciais de muitas formações históricas antigas as mesmas podem ser consideradas como precursoras do Capitalismo Pessoalmente tendo a considerálas à maneira de Marx e Engels como formações pré capitalistas O Capitalismo propriamente dito cuja preparação se inicia com o fim do Feudalismo e prossegue no decurso da Renascença da Reforma e da ContraReforma e das revoluções européias e norteamericanas culmina com a instauração da indústria manufatureira na Inglaterra que é em minha opinião a primeira expressão verdadeira do Capitalismo na História Nestas linhas o nosso interesse está centrado em mostrar que as suas peculiaridades essenciais estavam préfiguradas que continuam incólumes e que as transformações acontecidas responsáveis por nossa chegada a esta Fase Superior embora sejam originalíssimas e necessitem cuidadoso estudo incluem contudo as anteriores e não têm mudado em sua essência desde aquelas até as contemporâneas Esse esclarecimento pareceme imprescindível para poder discriminar de forma convincente que o novo do Capitalismo Mundial Integrado não implica uma transformação substancial do velho Pelo contrário o novo Capitalismo é em sua essência muito pior que o anterior razão pela qual não justifica nenhum otimismo nem nos exime de nenhum tipo de luta pela sua extinção Então em suma com uma modéstia conceitual exigida por esta síntese quais são as principais novidades apresentadas pela atual Fase Superior O processo da produção adquiriu devido à revolução tecnológica e industrial uma velocidade e uma eficácia totalmente imprevisíveis para os teóricos do século passado As conseqüências dessa incrível aceleração consistem principalmente no seguinte 187 A maquinária da indústria extrativa da agroindústria da geradora de produtos e serviços está transformando e diminuindo gradual porém firmemente a participação da força de trabalho humana nos processos produtivos A força de trabalho maquinal e a exploração da maisvalia maquínica vão suplantando aquela humana trazendo como conseqüência desemprego subemprego emprego transitório e precário processo esse cujo aspecto jurídico se denomina fIexibilização Os grandes grupos empresariais apesar de que seus ganhos lucros e renda parecem estar crescendo empenhamse numa política de diminuição de custos produtivos de Capital fixo e variável Algumas dessas manobras consistem em descentralizar a produção de grandes complexos infraestruturais caros transferindo a parte básica ecologicamente suja e altamente tributada nos países centrais para os países periféricos com mão deobra e impostos baratos Terceirização contratual de segmentos da produção pouco rentáveis para empresas menores ou para trabalhadores independentes alguns dos quais operam na economia informal ou em seus próprios domicílios havendo indiscriminação da jornada de trabalho e do tempo livre Hiperespecialização eou fIexibilização dos poucos trabalhadores que permanecem empregados com incentivos de produtividade através da participação nos lucros e na propriedade via compra de ações minoritárias e reciclagem contínua da capacitação técnica Desse modo formamse elites ou aristocracias de trabalhadores que passam a fazer parte do Capital fixo da empresa assumindo a identidade e os in teresses desta desfiliandose de qualquer organismo de classe ou luta coletiva de defesa de suas reivindicações trabalhistas Multiplicação mudança e anonimato crescente das sedes e proprietários do Capital que criam a ilusão participativa ocultando sua concentração e o poder decisório dos tecno burocratas que presidem e gerenciam as estratégias empresariais Ênfase na geração de produtos e serviços baseados na tecnologia de ponta informática cibernética telemática robótica formados segundo planos artificiosos e rapidamente aperfeiçoáveis que os tornam imediatamente perecíveis e descartáveis obrigando a uma substituição incessante Essas e muitas outras estratégias conduzem a uma divisão mundial técnica mas sobretudo econômicosocial do trabalho em que diferente do período imperialista fordista da produção os ramos produtivos de bens e serviços indispensáveis e pesados assim como aqueles que entram subsidiariamente nos produtos e prestações altamente remuneráveis localizamse nos setores mundiais em vias de desenvolvimento Esses setores tornamse assim participantes de baixíssimos custos e ao mesmo tempo também mercados pobres compradores de bens e prestações relativamente obsoletos e encarecidos internacionalmente porém 188 complementares daqueles centrais já saturados Um fordismo periférico Os processos de ordenamento distribuição apropriação troca consumoconsumação que incluem os de financiamento comercialização fabricação de necessidades e demandas escassez falta carência foram hipertecnologizados pelos grandes massmedia e pela propaganda Essa parafernália adquiriu os níveis máximos de eficiência velocidade artifício e inutilidade relativa para o consumidor maiores ainda que os da produção de bens duráveis e não duráveis propriamente ditos sendo o mais importante gerador de subjetividade conhecido na História Não por sua real eficiência mas por sua necessidade expansiva o Capitalismo atual provocou a privatização profissionalização e mercantilização de quase todos os territórios e atividades recentemente nãolucrativos ou considerados gratuitos ou públicos Alguns exemplos ilustrativos são os que até pouco tempo eram próprios dos mecanismos de reprodução ampliada tarefas familiares aparatos e funções de Estado energia rede viária comunicações moradias populares transporte saneamento básico saúde segurança educação e diversão públicos preservação e restauração do meio ambiente seguros previdência operações administrativas e contáveis estabelecimentos carcerários e outros No chamado mercado de capitais o Capital financeiro devido entre outras razões ao caráter instantâneo da comunicação e da informática e à sua subordinação a núcleos ubíquos anônimos às vezes dispersos e condensados do Capital monetário acionário documentário prolifera geometricamente sobretudo como empréstimo para as contas correntes dos países em desenvolvimento ou emergentes Como se sabe os mesmos costumam ser governados por demagogos corruptos e incompetentes cuja gestão acaba sempre em grande déficit contraído em um montante de dívidas com juros astronômicos que compõem os investimentos da usura flutuante andorinha transitórios móveis descomprometidos e quase sempre não tributados O lucro financeiro puro possui seu mecanismo mais pelverso nos citados interesses e no refinanciamento eterno das dívidas externas e internas dos Estados e empresas nacionais estatais que elevam à enésima potência a devolução da quantidade originariamente emprestada sendo que no caso das dívidas externas do Terceiro Mundo por exemplo esses empréstimos não são nada mais que a mesma riqueza explorada pela força durante a conquista o Colonialismo e o NeoColonialismo assim como capitais dos financistas do próprio país que depositam seu dinheiro nos paraísos fiscais e o reinvestem com o privilégio dado aos estrangeiros Por outro lado essa proliferação tornase infinita no chamado Mercado de Futuros onde se negociam matériasprimas produtos divisas títulos inexistentes A constituição de enormes e onipotentes monopólios nacionais ou internacionais legalmente formalizados juridicamente dissimulados ou simplesmente clandestinos supostamente resultantes e defensores do 189 Livre Mercado e da omissão reguladora do Estado e de organismos da sociedade civil acaba por criar e regular à vontade as convenções de custos e preços que regem esses mercados assim como a qualidade e quantidade de demanda e oferta estritamente segundo seus interesses e nunca segundo os dos consumidores e usuários A mencionada reiteradas vezes hegemonia do poder econômico o financeiro e o das grandes empresas modula arbitrariamente os resultados eleitorais ou porque tal poder é proprietário ou porque é manipulador dos meios de propaganda ou ainda por causa do poder de seus lobbies sobre os políticos e funcionários do Estado Por sua vez o Estado fomenta o surgimento de cartórios eleitorais clientelismo fisiologismo nepotismo burocracia e domina a condução política das nações Por outro lado o doutrinamento persuade convence e corrompe o eleitorado em si mesmo criando os vícios conhecidos entre outros da compra de votos Finalmente o Capital que como explicamos já dispõe de novos neios para reproduzir as condições de sua existência e proliferação produção de subjetividade semióticas econômicas políticas jurídicas institucionais culturais e libidinais incorporadas à sua lógica está empenhado no desmonte na privatização e resignificação da estrutura e das funções do Estado Esse processo se enfatiza na dissolução do chamado Estado Beneficente ou Providencial cujas atribuições são demasiado onerosas para o Capital em crise no mundo inteiro O enfraquecimento do Estado realizase em nome da modernização da racionalização da eficiência o que não deixa de ter o seu sentido dados os vícios de nascença da máquina estatal Não obstante esse processo a rigor objetiva a subordinação das soberanias nacionais e respectivas populações a entidades supranacionais cujos paradigmas são o Fundo Monetário lnternacional a Organização Mundial do Comércio e o Banco Mundial Em última instância não sem contradição crises autofagicamente resolvidas e também acontecimentos metamorfósicos irreversíveis e incapturáveis toda essa grande transformação que aponta para a assunção voluntária e pacífica por parte de todos os agentes sujeitos indivíduos grupos comunidades do Axioma que rege a Lógica do Capital vêm se impondo até o presente Tratase de implantar nas nações o regime político da democracia indireta representativa competitiva e heterogestionária que permita prescindir dos recursos repressivos clássicos demasiado caros e ostensivamente inumanos Esses regimes e seus sistemas de representação num sentido amplo de produção de subjetividade o que segundo os clássicos marxistas denominavase Democracia Burguesa são a garantia do bom comportamento dos povos em questão Bom comportamento que implica uma administração completamente submetida ao Capital transnacional sobretudo o financeiro ao pagamento correto das dívidas públicas externas à privatização a preços baixos das empresas e serviços 190 estatais à livre radicação ou seja não tributada e salarialmente flexibilizada das empresas transnacionais e finalmente ao compromisso incondicional com as alianças sobretudo as bélicas dos países guardiões do patrimônio do Capital Ocorre porém que a construção da megamáquina planetária do Capitalismo Global Integrado não pode prescindir por completo dos velhos equipamentos procedimentos agentes e práticas que possibilitavam suas modalidades clássicas de exploração dominação e justificação Tampouco lhe foi possível eliminar totalmente as modalidades de resistência próprias dos neoarcaísmos tais como os regimes integralistas fundamentalistas e os totalitários que o Capital supranacional fomenta quando lhe são funcionais e depois tenta substituílos por democracias formais ou nominais sem dúvida mais baratas e mais favoráveis para a produção de mercadorias e a apropriação de mercados Por isso o carrochefe do Capitalismo Mundial os EUA invadiu Panamá e Granada e tentou fazer o mesmo com Cuba sem o menor respeito pela autonomia que proclama assim como subvencionou as piores ditaduras latinoamericanas e africanas e também as do Oriente Médio seja com dinheiro e armas seja com a famosa participação direta de seus assessores militares Por outro lado o Capitalismo Planetário Integrado tem que lidar com os movimentos separatistas de inspiração socialista ou não revolucionários ou genuinamente reformistas de liberação das singularidades raciais nacionais culturais sexuais etárias ou pacifistas ambientalistas de direitos humanos religiosos e assim por diante Sem considerar essas observações como um estudo profundo da contemporaneidade no entanto suficientes para entender que como dizia anteriormente se em alguns campos e setores parece que o balanço de todos esses andamentos mostra alguns progressos estridentes os indicadores de exploração dominação e mistificação sui generis dessa Fase Superior são inequívocos sinais de um tremendo predomínio da reprodução e da antiprodução sobre a produção possível e virtual da qual o mundo seria potencialmente capaz hoje em dia A geração de um imenso contingente de excluídos da produção e do consumo dos nãoinseridos nas instituições e organizações despossuídos de direitos e também de qualquer identidademiseráveis enfermos analfabetos errantes semterra semcasa marginalizados clandestinos delinqüentes é mais que suficiente para diagnosticar e avaliar a situação mundial contemporânea A essa degradação e deterioramento mais que expressivos da degradação e destruição do parque humano temos que acrescentar a destruição massiva da natureza a modulação supérflua e luxuosa do parque industrial a banalização ou obscenidade da cultura o crescimento cancerigeno das megalópolis o esvaziamento rural o mau aproveitamento 191 das fontes energéticas e muito mais Acredito que tudo isso já é conhecido por demais e serve para caracterizar sem dúvida alguma o panorama paradoxal e sinistro de decadência Quarta Parte Se essa entidade que denominei Movimento Instituinte existe apesar de que duvido que ela mesma se reconheça como tal acredito ser importante para o seu destino introduzir uma pequena modificação no excelente conceito de Capitalismo Planetário Integrado como foi chamado por Félix Guattari Permitome sugerir que seria melhor talvez denominá lo de Capitalismo Planetário Integralizante Pois integrado é um particípio passado e designa um objetivo já conseguido coisa que o Capitalismo contemporâneo ainda está longe de alcançare vai depender de todos os institucionalistas para que não o alcance Quero aqui parafrasear unia sentença do AntiÉdipo texto fundamental para o que denomino de Institucionalismo que qualifica o Capitalismo como sendo a mescla bizarra de tudo aquilo no qual alguma vez se acreditou com aquilo no qual nunca se acreditou verdadeiramente Decididamente se esse modo não é um non plus ultra tampouco se reduz como dizia Mão a um tigre de papel Todas as forças críticoreformistasrevolucionárias que o enfrentam atualmente estão num momento de trágico desânimo O sistemático fracasso e escrevo fracasso entre aspas porque como expressei em outra parte não existe reparação possível para esse cataclismo a não ser a convicção de uma vitória sem fim que é quase o contrário de uma vitória futura final complemento adequado de uma derrota sempre presente dos experimentos socialistas às vezes impressionam como uma extenuação do élan metamorfósico Dissemos anteriormente que o Capitalismo é a formação histórica que conseguiu não apenas superar as crises senão viver nelas e delas É exa tamente essa capacidade de adaptação plástica e ativa que faz com que a lógica a máquina abstrata geral e as micromáquinas concretas pseudo democráticas e criptofascistas do Capital sejam não tanto ossos duros de roer mas uma espécie de protoplasma polimorfo e sobrevivente presuntivamente perene Para poder pensálo com a única finalidade de combatêlo são indispensáveis novas maneiras de pensar sentir atuar O estudo dos grandes impérios históricos o Chinês o Egípcio o Grego de Alexandre Magno o Romano o de Carlos V o de Napoleão o do Socialismo Real mostra que sua decadência e sua queda não sobrevieram do seu exterior mas cresceram de dentro O problema porém é que o Capitalismo Planetário Integralizante não tem mais rigorosamente falando exterior e interior no sentido geopolítico que essas palavras adquiriram nesses enunciados Não é que as contradições internas e externas 192 primárias secundárias do Capitalismo não estejam vigentes e atuantes mas que como também diziam Deleuze e Guattari ninguém nunca morreu de contradição Se há algo que ameaça a sobrevivência do Capitalismo é a potência do que Deleuze e Guattari chamam Processo Produtivo Desejante Foucault designa como Forças do Fora Nietzsche denomina Vontade de Potência e Bergson como Realidade Virtual fontes da invenção do radicalmente novo impensável e imprevisível O Capitalismo é demasiado ágil hábil elístico ubíquo e versátil e também sabe e pode ir se adequando às suas próprias contradições declinação assintótica e indefinida que se apresenta como desenvolvimento progresso e evolução Esse apresentarse não se explica apenas pelos efeitos da ideologia isto é pela redação difusão e apropriação de sistemas de representações imaginárias que falsificam a realidade eou se oferecem como fantasmas a serem animados pelo desejo inconsciente ou pelos interesses préconscientesconscientes dos sujeitosagentes engendrando atitudes e ações conseqüentes Não obstante a ideologia siga cumprindo uma importante função nos circuitos prémodernos e ainda nos modelos de reprodução ampliada do Capitalismo está ficando evidente o que se passou a chamar muito discutivelmente de cinismo da PósModemidade Capitilista Por cinismo se entende que o espírito do Capitalismo Avançado empregando literalmente a velha expressão de M Weber já não se empenha demasiado em desconhecer nem ocultar os mecanismos e efeitos de suas modalidades peculiares de exploração dominação e mistificação Sobretudo esses últimos os da mistificação estão sendo essencialmente reformulados Essa não é uma descoberta insólita tal como já a havia percebido W Reich quando referindose ao nazismo afirmava que o povo alemão não foi enganado Sabia perfeitamente tudo aquilo que a proposta do Terceiro Reich implicava As cúpulas proprietárias as camarilhas tecnoburocráticas as vanguardas programadoras deliberativas e executivas da megamáquina do Capital sabem com maior ou menor lucidez que são peças de uma lógica ao mesmo tempo exuberante e letal que as constitui em suas funções e dela se vale O extraordinário é que a assumem a encarnam e até a desejam sem iludirse a respeito Os diversos estratos e segmentos da subjetividade e da sociabilidade em proporções e clarezas variáveis também o sabem assumem e desejam e assim o Parque Humano se divide entre os que possuem grandes probabilidades de sobreviver os que têm poucas e o enorme contingente que não tem nenhuma É notório segundo o que se entende por sobreviver que cada um dos modos de subjetividade sente que contém cada uma dessas divisões e contraposições dentro de si afetando aspectos mais ou menos sutis do que se entende por vida Não obstante a Psicanálise queira explicar esses efeitos como expressão por exemplo da Pulsão de Morte ou do Masoquismo Primário 193 em nível de estrutura e dinâmica dos sujeitos edipianos especificamente considerados como objetos universais dessa disciplina tal explicação tem validade apenas para uma forma triunfante e dominante de subjetividade É preciso compreender que o que emerge enquanto subjetividades e sócioinstitucionalidades não são efeitos específicos e pontuais de mecanismos educacionais psíquicos culturais lingüísticos ou mediáticos mas afeções como dizia Espinoza operadas em conjunto pelo tipo de maquinismo que modula prevalentemente o atravessamento dos territórios da natureza da sociedade da subjetividade e das máquinéls dentro dessa megamáquina Indivíduos agentes sujeitos sócius instituições desejos interesses práticas éticas e estéticas são produzidos reproduzidos e antiproduzidos pela modalidade peculiar da imanência que se dá entre esses processos do Capitalismo Planetário Integrado contemporâneo Por isso é importante entender por exemplo o Estado a Igreja o Mercado a Educação o Trabalho o Tempo Livre como subjetivados de certo modo e as subjetividades como infundidas por um Estado Igreja e Mercado íntimos contínuos como diria Foucault Cabe ao Movimento lnstituinte levandose em conta sua suposta infinita heterogeneidade interna e sua irrestrita abertura externa inventar os recursos e as práticas que possam empurrar o Capitalismo Mundial Integralizante além de seus próprios limites tornandoo permeável à irrupção das forças do fora que são capazes realmente de transmutálo Quando lemos o panorama mundial como procurei fazêlo nestas linhas a rigor nos sentimos tentados não apenas a perguntarmonos de acordo com a famosa fórmula Que Fazer para transfomálo senão antes interrogar Como consegue manterse hegemônico e aparentemente próspero sem nem sequer esforçarse demasiado em dissimular sua fragilidade e sua contraprodução Apesar de que a perplexidade dos pensadores críticos e gestores da troca é ostensiva devemos tomar consciência de que aquela dos experts e condutores do Capitalismo não é menor Ninguém é capaz de fazer predições a médio e longo prazos acerca do futuro de cada parte e desse todo infernalmente deletério Justamente por isso é que nos resta apenas avaliar e lutar incessantemente em TODOS OS LUGARES E AGORA NOTAS 1 A definição rigorosa desses conceitos para tornálos acessíveis ao tipo de leitor ao qual este texto se destina requereria um volumoso tratado à parte Para aproximarse do entendimento de alguns deles pode ser consultado o Glossário deste Compêndio De qualquer maneira devo advertir que muitos destes termos não são usados aqui no sentido estrito de sua bibliografia de origem 194 POSTSCRIPTUM Janeiro de 1998 A releitura do apêndice anterior escrito em 1995 suscitou em mim impressões contraditórias Se me atrevo a comentálas com os leitores não é apenas como espero seja possível apreciar mais adiante por motivos autocríticos e justificantes contudo que esses também possam existir Penso que como sempre acontece os três últimos anos possam ter trazido elementos para melhor avaliar a pertinência do que se poderia qualificar com benevolência de cem e do que tentei dizer Essas páginas de 95 me parecem retorcidas desgarradas e mutiladas entre as exigências pedagógicas e sintéticas do texto por um lado e suas pretensões analíticas e até vaticinantes exorbitantemente amplas por outro acredito ter sido desde o início e involuntariamente insuficiente assistemático às vezes pouco claro e em geral não suficientemente fundamentado Tão fortemente acredito nisso que decidi catalogar este escrito numa simpática categoria inventada por um amigo o filósofo brasileiro Peter Pal Pelbart segundo o qual o que estamos lendo não é um ensaio e sim um globo de ensaios Não obstante quero concederme os benefícios de um certo paradoxal beneplácito Durante este tempo à grave crise civilizatória mundial que muitos já identificavam foise agregando uma crise econômica de incalculáveis proporções que pelo que entendo somente alguns poucos prenunciavam Não sei se é excesso de petulância incluirme entre esses últimos porém não pude deixar de constatar que o pessimismo de cada página do Apêndice que antecede a este postscriptum insistia sobre esta predição A crise atual está em desenvolvimento como o fato precedente do 195 ataque especulativo à lira italiana e à libra inglesa e o outro que afetou o México e engloba diretamente todos os Tigres Asiáticos Malásia Tailândia lndonésia Singapura Hong Kong Laos e por último Filipinas menos drasticamente Japão Coréia do Sul e de outra forma China e Taiwan e numa dimensão mais ou menos ameaçadora todos os capitalismos emergentes sendo que em outra ainda indefinida tanlbém as grandes potências capitalistas Esta é uma realidade clamorosa Obviamente não cabe aqui uma análise excessivamente detalhada Permitome fazer somente alguns comentários globais que podem reafirmar eventualmente uma ou outra tese já postulada neste livro Em primeiro lugar chama fortemente a atenção sem ignorar diferenças nacionais a cômica discrepância que os economistas e outros especialistas mostram quando tentam explicar esse fenômeno colossal que se iniciou com uma dimensão regional Começamos pela admissão do FMI de que se equivocou na avaliação e condução desse assunto tanto que está chegando ao limite de sua disponibilidade financeira para auxiliar os falidos isso significa socorrer os investidores especulativos para que não percam seu dinheiro Vamos continuar observando muitos experts atribuírem à falta de dados porque ocultados ou distorcidos por parte das economias em questão a surpresa e a perplexidade que a catástrofe ocasionou E mais porque entre essesexperts alguns atribuem o flagelo à cumulação de empréstimos enviados aos países em crise outros às suas falências bancárias ou à desenfreada especulação imobiliária que ocorreu no seu território ou ainda à sobrevalorização de sua moeda e assim sucessivamente Ou a todas essas causas juntas e a muitas outras Essas explicações a meu ver podem reduzirse a três tipos Ou esse é um erro regional de modelo cálculo planejamento que implica dos povos até os governos desde logo com uma distribuição muito desigual de responsabilidades Ou essa é uma fraude de magnitude hemisférica e configuração escalonada que vai desde os produtoresconsumidores passando por todos os segmentos sociais econômicos e políticos até chegar aos organismos internacionais desde logo com uma distribuição muito desigual de responsabilidades Ou se trata de um efeito processual substancial essencial e inerente ao Capitalismo Planetário em via de lntegração Com respeito à primeira hipótese no caso dela ser correta o mínimo que se pode considerar é que o destino do mundo está em mãos de presunçosos incompetentes Isso não implica falha humana senão principalmente um erro radical sobre os meios de pensar a realidade A idoneidade da Ciência Econômica e da Economia Política oficial capitalista não só é em muito inferior à da Meteorologia mas nem sequer tem a humildade de reconhecer o estatuto de interfase do sistema caótico ordenado própria de seu objeto 196 O erudito CientíficoPresidente do Brasil FH Cardoso foi feliz e sincero quando solicitado a opinar acerca das conseqüências da crise para a economia do Brasil respondeu Só Deus sabe Pelo que se refere à segunda hipótese se acertada temos que assumir que o destino da humanidade este nas mãos de delinqüentes Fica aberto o tema da qualidade e gradualidade de imputabilidade de cada um dos envolvidos e do acordo sobre o critério de legalidade segundo o qual devem ser julgados vejase mais adiante Se a terceira hipótese está correta e isso tenho afirmado constantemente nesse modesto e elementar livro resulta evidente que as duas primeiras podem ser perfeitamente incluídas na última porém assim como as três não são excludentes tampouco são exaustivas E também mas não somente por estúpidos e ladrões que os agentessujeitos individuais e coletivos do Capitalismo assumem os lugares as funçôes e as práticas segundo os quais a lógica da Máquina Abstrata do Capital os produz e aciona Está comprovado e isso é o que tenho procurado simplesmente lembrar aos leitores uma vez que não precisa ser demonstrado porque já o foi durante um século que a sábia ignorância dos experts tanto quanto a desonestidade dos agentes e das entidades não esgotam o repertório de riscos que caracterizam as subjetividades capitalistas O que mais nos deixa pasmos e surpresos no espectro das mesmas é o cinismo ao qual já nos referimos reiteradamente é preciso apenas definir pelo menos parcialmente em que consiste este risco Não se trata é claro de desconhecimento nem somente de uma tendência delituosa de transgredir ou ignorar a Lei qualquer que seja a Lei da qual estamos falando especialmente se nos referimos a uma abstração ou hipóstase que se costuma denominar A Lei com a qual os psicanalistas e outros teóricos enchem a boca Em um certo sentido tratase de cumprir ao pé da letra as leis vigentes ou de aproveitar os limites de seu império e de suas falhas intersticiais para pôla à serviço às vezes condicional às vezes incondicional da Axiomática do Capital da qual a ordem jurídica imperante é uma engrenagem perfeitamente coerente vide a plena vigência do Direito Positivo A lógica dessa axiomática está em última instância absolutamente em sintonia com a racionalidade ética e proposicional das leis nacionais e internacionais as propriamente jurídicas ou as internas aos enunciados específicos disciplinares científicos ou não Excepcional eou aparentemente as leis se contrapôem a essa Lógica ou como leis maiores formais Direitos Humanos que concretamente podem ou não podem ser cumpridos dentro do que se chama hipocritamente condições constitutivas direitos fundamentais ou reais da formação da soberania em questão ou como leis menores decretos especificações regulamentações normas Os célebres conceitos e a análise foucaultianos acerca do atravessamento entre os enunciados as dizibilidades e aquilo que o autor 197 chama visibilidades os dispositivos do poder imanentes ao jogo de forças de uma formação histórica por um lado e o diagrama complexo de forças informais por outro dão conta admiravelmente de alsrumas das maneiras com as quais as funções de reprodução e antiprodução se realizam em cada sistema Entre vários requisitos essas montagens dão conta de conferir uma certa inteligibilidade e um certo moralismo à Ordem Capitalista Constituída visando produzir as condições mínimas nas quais essa última possa subsistir e encontrando viabilidade crescer garantindo sua reprodução simples e ampliada tanto em seus aspectos econômicos como em todos os outros que já mencionamos Que o lado progressista dessas leis tanto as maiores puramente nominais como as menores que resultam operantes somente para matizar mitigar ou amenizar os efeitos fundantes da Lógica do Capital expresse em sua maioria o resultado de heróicas e cruentas lutas da humanidade e como tais são admiráveis não deve enganar ninguém Principalmente não deve tranqüilizar ninguém acerca da perfeição do modo econômico e de seus rebrjmes jurídicopolítico subjetivo e outros Em sua essência não são nada mais que estratégias especialmente aquelas que se consideram concessões geralmente tão inevitáveis quanto mínimas bem distantes dos ideais sempre considerados irrealizáveis Essas concessões são invariavelmente tardias e de aplicação sujeita ao horizonte do possível supostamente apoiado por uma realidade que o panorama da Axiomática do Capital delimita e modula Ao menos numa vertente dominante de sua essência estão destinadas a desorganizar desmobilizar fragmentar e recapturar as forças críticas e metamórficas ou ainda o que é mais astuto a implicálas em dispositivos nos quais a modalidade organizativa e os objetos a serem conquistados resultam relativamente irrelevantes eou absorvíveis pelo Capital Um exemplo ilustrativo a esse respeito são as contendas entre os partidários neoliberais do Livre Mercado e os defensores da Regulação Estatal Os primeiros fazem uma apologia do individualismo da imprensa livre e da competição liberal e neoliberal aos quais atribuem todos os méritos da Modernidade que obviamente sempre foi consubstancial ao Capitalismo pois não se conhece outra sem considerar os seus defeitos Os segundos prescrevem uma quantidade maior da mesma Lógica do Estado que começou muito antes daquela do Capital possibilitou o seu começo e ainda lhe é imprescindível Outro caso ilustrativo é a luta da economia de mercado e democracias representativas contra as massas ausentes os neoarcaísmos e o terrorismo O mérito relativo do pensamento de alguns autores como Jean Baudrillard está na virtude de chamar a atenção apesar de que unilateral e exagerada sobre a estratégia de resistência nãoconsumista e eleitoral indiferença dos votantes como neutralização omissa e passiva 198 das massas complementada pela irracionalidade monstruosa absurda e intempestiva dos fundamentalismos e do terrorismo Essas estratégias apesar de apresentarem uma triste originalidade não deixam de ser uma resposta cega às manobras orquestradas pela Máquina Abstrata do Capital habilmente engenhada para propor e propiciar contendas de maneira que os explorados dominados e mistificados comprem a briga como se diz pitorescamente falando isto é entrem numa provocação desviante Perante essa constelação não é pleonástico repetir que o processo do Capital não constitui uma unidade monolítica e muito menos estática Não somente ao nível das contradições antagônicas e agônicas do que Deleuze e Guattari chamam de Superfície de Registro e Controle composta por territórios segmentos instituições organizações agentes dotados de uma identidade mais ou menos precisa e circunscrita Vejase senão a ferocidade das contraposições recentes e suas conseqÜências entre o Capital Financeiro apátrida volátil o Industrial e o Latifundiário tanto nos domínios globais como nos regionais nacionais locais Mas ninguém morreu de contradições A imanência entre as potências e processos de desterritolialização e reterritorialização capitalistas movimentase sem cessar com uma velocidade que passa de geométrica para exponencial Assim apenas descritivamente o mundo atual é um poliverso vertiginoso proteiforme heterogêneo heteromorfo heteróclito e bizarro de colisões que vão desde o preciso até o indecidível mas que têm aprendido a viver em crise e da crise É claro que espero e desejo fervorosamen te ser explícito dizendo isso sem a menor intenção de desvalorizar nenhuma forma de luta tradicional ou nova que as forças da Vida vão inventando como infinitos agenciamentos e acontecimentos no seu combate contra as equações variáveis de reprodução e antiprodução do Capital Todas as Máquinas de Guerra e as Linhas de Fuga simultaneamente econômicas políticas jurídicas filosóficas científicas artísticas idiossincrásicas na medida em que são individuações expressões de singularidades intensivas e mais enfaticamente suas transversalidades conexões disjuntivas inclusas sinérgicas e potencializantes seu entusiasmo e sua alegria como dizia Espinoza foram são e serão o sal da terra As preocupações dos militantes acerca do grau de capacidade de recuperação que o Capital exerce sobre as mesmas geralmente não são mais do que hesitações compreensíveis porém acidentais devido tanto às resistências que minam o processo de suas façanhas quanto à dureza de suas vicissitudes Diante de tudo isso o pouco que proponho enfatizar aqui pode se resumir creio eu da seguinte maneira Os militantes e pensadores instituintes contemporâneos passam por divergências e discussões dilemáticas que freqüentem ente os dissociam nas suas campanhas acerca de se a luta deve darse a partir de dentro ou de fora das organizações do Estado do Capital ou da chamada Sociedade Civil a esse respeito vejamse os memoráveis capítulos da Revolução 199 Molecular de F Guattari os de O Estado e o Inconsciente de René Loureau e até alguns capítulos deste livro Outro desses dilemas é o já célebre que se trava entre os reformistas e os poucos revolucionários que ainda sobraram seja como for que se defina revolução No espectro que vai do pólo dos apocalípticos por um lado aos integrados bem intencionados por outro existem inumeráveis posições intermediárias que dão espaço a quantas vontades de transformação seja possível imaginar assim como às melhores delas que são as que escapam a toda imaginação Cabe porém reforçar que a reivindicação idiossincrásica nunca acaba de propagarse como uma onda extensiva entre outras razões porque insiste em enfatizarse como intensiva confundindo singularidade com isolamento linha de fuga com evasão ubiqüidade com fragmentação dispersiva Em conseqüência disso tanto os movimentos chamados Alternativos quanto a Esquerda tradicional parecem perder de vista os macroindicadores inequívocos da deterioração do todo capitalista que consegue manterse porque a única classe verdadeiramente universal é a burguesia Contudo se me permitem uma digressão antes de concluir com uma nova tentativa de síntese acrescentarei quanto segue Rememoro que em minha juventude quando estudava a crítica marxista da Economia Política tinha sérias dificuldades para entender tanto o conceito da tendência à diminuição da taxa de extração da maisvalia quanto a contestação que os economistas positivistas faziam a essa teoria O argumento principal se me lembro bem baseavase na tese de que tal indicador era in1possível de ser medido empiricamente e por ser uma hipótese de alto nível inviável quanto à operacionalização verificação e falseamento por isso carecia de sentido epistemológico Em função do que foi exposto acerca da crise presente reiterarei que no momento a mesma tem respeitado de forma aceitável somente a nação que continua sendo o assento das maiores sedes centrais do Capital mundial assim como de seu principal aparato bélicorepressivo os EUA O crescimento de quase 4 de sua economia em 97 e o decréscimo de seus índices de desemprego déficit interno e externo apesar de que isso não o exonere inteiramente das conseqüências imediatas da crise não faz senão demonstrar o uso extorsivo que sabe fazer de sua hegemonia política em grotesco contraste com suas declarações neoliberais de livremercado e de democracia Também Alemanha Canadá França e Reino Unido Itália e Espanha mantêmse relativamente estáveis mesmo que todos os países enumerados apresentem altíssimos índices de desemprego com mais ou menos proteção estatal discretos indicndores de crescimento econômico e variados sinais de decomposição social e subjetiva Lembrarei também que alguns adora dores do neoliberalismo bastante afetados por essa debacle setorial insuspeita empenhamse em reivindicar que apesar de tudo o modo capitalista e seu Sistema 200 Democrático Nominal conseguiram desde a Segunda Guerra Mundial até hoje o milagre inédito de reduzir em quase 50 a pobreza asiática Essa afirmação adquire relevância pelo contraste com a decadência dos países do exbloco do Socialismo real o qual como é notório está em pleno declínio De outro lado sustentam que apesar da instabilidade persistente a intervenção dos países prósperos e dos organismos internacionais já está dando conta de controlar a onda de falênciasmoratórias e outros flagelos As excelsas democracias capitalistas se ajudam Diante dessas afirmações tornase importante esclarecer que em primeiro lugar Alemanha Japão e Itália começaram seu crescimento a partir da inversão massiva do Capital aliado novas versões do Plano Marshall e da Aliança para o Progresso e nas condições políticas severamen te repressivas das nações derrotadas e ocupadas Em segundo lugaré apropriado pontuar que boa parte do desenvolvimento dos Tigres Asiáticos processouse sob governos ditatoriais e autoritários como Coréia e Vietnã e teve uma base de lançamento nada depreciável pelo fato de serem aliados dos países centrais nas guerras anticomunistas Por último como não requerer apenas porque não sei se isso já foi feito um levantamento cuidadoso e verídico dos coeficientes de concentração de riquezas que têm sido realizados e perpetrados nesses países mesnlO que uma parte dessa riqueza tenha sido destinada humanitariamente à geração de força de trabalho cnpacitada e eficiente e de condições de governabilidade Que papel cumpre nas falências atuais a fuga desse Capital acumulado destinado a inversões especulativas em outros mercados mais lucrativos eou estáveis Alguns famosos economistas acabam de declarar por exemplo que não precisamos nos preocupar demasiado com as falências generalizadas Afinal é bom que as coisas se precipitem porque assim a economia mundial se corrige e ajusta Outros têm manifestado que ao final a parte do Produto Bruto Mundial correspondente aos países estremecidos pelo sismo alcança somente 6 ou 7 do total mundial Ironizam assim os mecanismos de contágio sofrido por aqueles que atribuem maior importância às falências e desencadeiam corridas na Bolsa Ora que Economia Mundial é essa que entra em pânico por um acidente que afeta apenas 7 de sua produtividade anual O verdadeiro pavor não consistirá de fato em que uma das suas derivações pode ser a estrepitosa baixa de preços dos produtos asiáticos dumping e o perigo iminente de benefício dos consumidores e prejuízo dos inversores A quais maldades políticas terá que se apelar para evitar essa presuntiva injusta festa dos compradores Com certeza não será democrática nem livre empresista A iminência da segunda Guerra do Golfo e da terceira Mundial não é apenas hipótese de ficção científica Em síntese os mais lúcidos afirmam que a presente crise é como se 201 diz eufemisticamente estrutural e se funda em última instância no predomínio nebuloso do Capital Financeiro mundial completamente independente de sua base material e sua desregulação total que em vão se reclama limitar jurídica e institucionalmente Como explicar esse império inquestionável a não ser pelas peculiaridades da globalização que não é outra coisa mais que o pleno reinado universal ostensivo estridente descarado da Máquina Abstrata do Capital e sua Axiomática Suprema O que manda é o Equivalente Geral suas formas monetárias e informáhcas subordinando à sua força quase tudo que existe como realizado no horizonte do existente Pelo fato que já mencionamos antes dessa interessante questão da correlação inequívoca entre ética liberdade mercadológica e liberdades políticas e humanas não é apaixonante que a Suíça país que deve uma parte indefinida de sua prosperidade aos depósitos bancários de boa parte dos capitais espúrios do mundo evasão tributária ditatoriais narcotraficantes mafiosos e delinquenciais em geral tenha um sistema político dotado de Assembléias Populares Comunitárias Cantonais A plena democracia suíça perpetrou um plebiscito segundo o qual votou se a favor de continuar mantendo o segredo sobre suas contas bancárias A hegemonia da Axiomática do Capital consegue às vezes incorporar tanto os Círculos de Qualidade japoneses como a Autogestão Segundo me parece existem algumas outras perguntaschave que precisamos nos fazer nessas circunstâncias sem descartálas por serem ingênuas e menos procedentes São as seguintes por que tomar como referência comparativa e justificante das excelências liberais o Socialismo real cujas diferenças com um Capitalismo de Estado é um tema ainda digno de muita polêmica Por que confiar na natural afinidade entre Capitalismo e Democracia Nominal sendo que vários dos mencionados desenvolvimentos capitalistas realiza ramse duran te regimes cripto ou ostensivamente despóticos vejase em outro contexto geopolítico a trajetória do Chile e do Peru Quanto custará ao povo desses países novos ricos quebrados a hipoteca dos anos vindouros que é o preço de sua futura recuperação Se os experts e seus organismos têm sido incapazes de conhecer as cifras necessárias ou de elaborar os modelos e as simulações que lhes permitiriam predizer essa quebradeira por que devemos acreditar que são ou serão aptos a quantificar de forma convincente tanto as vantagens do caminho capitalista eleito quanto o montante exigido para sua recuperação Pelo visto não é somente a tendência para a queda da taxa de extração da maisvalia o que não se pode mensurar Como já advertiram Deleuze e Guattari tanto as empresas nacionais e transnacionais quanto os organismos estatais e supraestatais operacionalizaram seus modelos predominantemente com base em movimentos táticos de invenções e sangrias Movimentos esses 202 invariavelmente improvisados e incidentais cuja previsibilidade e precisão brilham pela ausência e são decididamente contrárias à imagem de onipotência e sapiência das quais essas entidades fazem propaganda Como último argumento existe o hábito de invocar o sereno bem estar da Suécia Noruega Holanda Dinamarca Finlândia e alguns ou tros países com fabulosos índices de saúde e educação sem considerar com profundidade que a tal prosperidade é fruto da participação dessas nações na espoliação colonial e neocolonial e da inexistência de bloqueios sobre suas economias Que Cuba com o embargo que dura mais de três décadas e oprimida por uma Ditadura do Proletariado obteve índices parecidos ajuda a demonstrar que por bem ou por mal não tem muita diferença entre as variedades de Capitalismo e de Socialismo real O ceme do problema por mais pobres e óbvias em que essas observações resultem reside no seguinte Não se deve confundir a lógica dos processos que Deleuze e Guattari chamam Produtivos Desejantes Revolucionários que são o motor da Produção ou a Produção em si com aquela dos reprodu ti vos e antiprodutivos Não se pode dizer que os dois segundos sejam absolutamente contraproducentes e elimináveis mas devem estar porém rigorosamente subordinados ao primeiro Não se deve confundir a morfologia e a dinâmica das instituições organizações estabelecimentos equipamentos semióticas sujeitos agentes e práticas isto é os componentes territorializados estratificados hierarquizados e assim por diante que constituem os domínios do real do possível e do impossível com o âmbito do virtual atualizável Não se deve confundir a democracia indireta e representativa liberal neoliberal socialdemocrata ou socialista soft ou ainda a popular nem o saber e o poder de seus políticos profissionais e tecno burocratas nem tampouco a participação na democracia direta com a autoanálise e a autogestão quaisquer que sejam as modalidades históricas que os dois termos dessa diferenciação adotem Não se deve confundir mesmo levandose em conta as singulari dades históricas das citadas modalidades a separação entre meios e fins que é própria da ética dos modos e sistemas capitalistas com a imanência entre meios e fins que é consubstancial à ética das Utopias Ativas do Movimento Instituinte Não se pode esquecer jamais quaisquer que sejam as limitações mimetizações e vacilações estratégicas logísticas táticas ou técnicas históricas de cada iniciativa produtivadesejanterevolucionária que nunca o espírito das mesmas esteve melhor resumido que na deslumbrante fórmula A cada um segundo suas capacidades e a todos segundo suas necessidades Folgo em dizer que o incremento das forças produtivas de todos os tipos incluídas as forças teóricas e expressivas mostra que este enunciado 203 pode e poderá ser formulado de infinitas novas maneiras e que isso exige aplicar às definições de capacidades e de necessidades uma coerência com os valores supremos aqui repetidamente postulados Para terminar uma variação que me ocorre para a palavradeordem da citada consigna libertá ria é a seguinte A cada qual segundo suas capacidades de lograr que a todos segundo suas necessidades seja uma necessidade para todos e um desafio para cada um 204 BIBLIOGRAFIA BÁSICA Organizada em progressão crescente de possíveis dificuldades de leitura Apresentação do Movimento Institucionalista G Baremblitt in Saude loucura nOl coord A Lancetti Ed Hucitec São Paulo 1989 O Inconsciente Institucional coord G Baremblitt apresentação e introdução Ed Vozes Petrópolis 1984 Análise Institucional Teoria e Prática vários autores in Revista Vozes n 4 Ed Vozes Petrópolis 1973 Análise Institucional no Brasil V R Kankhagi e O Saidon org Ed Espaço e Tempo Rio de Janeiro 1987 Alguns elementos teoricos para pensar Ia cuestion de Ias derechos humanos y Ia violencia institucional in Saber Poder Quehacer y Deseo G Baremblitt Ed Nueva Vision Buenos Aires 1988 Analyse Institu tionnelle M Autlúer e R Hess Ed Presses Universitaires de France Paris 1981 Grupos Organizações e Instituições G Lapassade Ed Francisco Alves Rio de Janeiro 1977 EI Sociopsicoanalisis Institucional G Mendel in La Intervencion Institucional J Ardoino org Ed Falias México 1979 205 Sociopsicoanalisis lnstitucional tomos 1 e 2 G Mendel Ed Amorrortu BuenosAires 1973 A Análise lnstitucional R Lourau Ed Vozes Petrópolis 1975 EI Analisis lnstitucional G Lapassade R Lourau et aI Ed Campo Abierto Madri 1977 EI Analizador y el Analista C Lapassade Ed Cedisa Barcelona 1971 Analisis Institucional y Socioanalisis R Lourau et ill Ed Nuevillmagen México 1973 LAnalyses InstitucionnelJe en Crise J Cuigon coord in Rev Pour n 6263 Paris 1978 Autogestão Uma Mudança Radical A Cuillerm e Y Bourdet Ed Zahar Rio de Janeiro 1976 Participacion y Autogestion L Tomasetta Ed Amorrortu Buenos Aires 1975 Psicoanalisis y TransversaJidad F Cuattari Ed Sigla XXI Buenos Aires 1976 A Revolução Molecular F Cuattilri Ed Brasiliense São Paulo 1981 O Inconsciente Maquínico F Cuattari Ed Papirus Campinas 1988 Micropolítica Cartografias do Desejo F Cuattari e S Rolnik Ed Vozes Petrópolis 1986 As Três Ecologias F Cua ttari Ed Papirus Campinas 1988 O AntiÉdipo G Deleuze e F Cuattari Edlmago Rio de Janeiro 1976 Mil Platôs G Deleuze e F Cuattari Ed PreTextos Valência 1988 206 BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA A bibliografia de consulta é vastíssima e pode ser classificada de acordo com a maior ou menor proximidade que tenha com a linha teóricoprática adotada neste livro Os textos aqui classificados são apenas os mais próximos e não pretendem em absoluto esgotar a lista dos possíveis Por motivo de focalização excluímos da literatura concernente à antipsiquiatria à psicologia organizacional e à psicologia grupal Obras de Georges Lapassade Chaves da Sociologia em colaboração com R Lourau Ed Civilização Brasileira Rio de Janeiro 1972 La Entrada en Ia Vida Ed Fundamentos Madri 1973 Au togestion Pedagógica Ed Cranica Barcelona 1977 La BioEnergia Ed Cedisa Barcelona 1978 Socioanalisis y Potencial Hun1ano Ed Cedisa Barcelona 19O Obras de Gérard Mendel La Rebelion contra el Padre Ed Península Barcelona 1975 2ª ed La Crisis e Ias Ceneraciones Ed Península Barcelona 1972 La Descolonizacion dei Niíio Ed Ariel Barcelona 1974 EI Manifesto de Ia Educación Ed Siglo XXI Madri 1975 Anthropologie Diffierentielle Ed Payot Paris 1972 lAngoise Atomique et les Centrales Nucléaires Ed Payot1975 Pour une autre Societé Ed Payot Paris 1975 La Classe lnstitu tionnelle Ed Payot Paris 1977 Quand plus rien ne va de soi Ed R Lafont Paris 1981 Enquete par un Psychanalyste sur LuiMême Ed Stock Paris 1981 207 54 Millions dInclivid us sans Appartenance Ed R Lafon t Paris 1983 La Crise est Poli tique Ia Poli tique est en Crise Ed Payot Paris 1985 On est Toujours lEnfant de son Siecle Ed R Lafont Paris 1986 Obras de Gilles Deleuze Para Ler Kant Ed Francisco Alves Rio de Janeiro 1976 Empirismo y Subjetividad Ed Granica Barcelona 1977 Diferença e Repetição Ed Graal Rio de Janeiro 1988 Apresentação de Sacher Masoch Livraria Taurus Editora Rio de Janeiro 1983 Proust e os Signos Ed Forense Universitária Rio de Janeiro 1987 Nietzsche Edições 70 Lisboa1981 Nietzsche y Ia Filosofia Ed Anagrama Barcelona 1971 Lótrica do Sentido Ed Perspectiva São Paulo 1974 Kafka por uma Literatura Menor em colaboração com F Guattari Ed Imago Rio de Janeiro 1977 Diálogos em colaboração com C Parnet Ed PreTextos Valência19bO EI Bergsonismo Ed Catedra Madri 1987 Spinoza Filosofia PréÍctica Ed Tusquets Barcelona 1984 La ImagenMovimiento Estuclios 1 y 2 Ed Paidos Barcelona 1984 Foucault Ed Paidos BuenosAires 1987 Pericles y Verdi Ed PreTextos Valência 1989 EI Pliegue Ed Paidos Buenos Aires 1989 Espinosa e os Signos Ed Res Porto 1975 Spinoza y el Problema de Ia Expresión Ed Muchik Barcelona 1975 Politique et Psychanalyse com F Gua ttari Ed Des Mots Perdus Alençon1977 Los Equipamentos de Poder F Fourquet e L Murad Ed G Gill Barcelona 1976 Deleuze e a Filosofia R Machado Ed Graal Rio de Janeiro 1990 Obras de René Lourau LInstituant Centre IInstitué Ed Antrophos Paris 1969 IIllusion Pédagogique Ed Iepi Paris 1969 Analyse Institutionnelle ei Pédagogie Ed Iepi Paris 1971 Les Analyseurs de lÉglise Ed Antrophos Paris 1972 Le AnalyseurLip Ed UGE 1018 1974 Sociologue a Plein Temps Ed Iépi Paris 1976 Le Gai Savoir des Sociologues Ed UGE 10181977 EI Estado y ei Inconciente Ed Kairos Barcelona 1979 Autodissolusion des AvantGardes Ed Galilée 1980 Les Lapsus des Intellectuels Ed Privat Toulouse 1981 208 Obras de outros autores Psychiatrie et Psychothérapie Institutionnelle J Oury Ed Payot Paris 1976 Hacia una Pedagogia dei Siglo XX F Oury e A Vasquez Ed Siglo XXI México 1974 3ª ed Introduccion a Ia Terapia Institucional J Chazaud Ed Paidos Barcelona 1980 EI Psicoanalisis delas Organizaciones R de Board Ed Paidos Buenos Aires 1980 A Reprodução P Bordieu e J C Passeron Ed F Alves Rio de Janeiro 1975 Organizações Modernas A Etzioni Ed Pioneira São Paulo 1976 O Adoecer Psíquico do Subproletariado W C Castilho Pereira Ed Segrac Belo Horizonte 1990 Nuevos Escritos L A1thusser Ed Laia Barcelona 1978 Ideologia y Aparatos Ideologicos de Estado L A1thusser Ficha de Ia Nueva Vision Buenos Aires 1971 Instituição e Poder J A Guilhon Albuquerque Ed Graal Rio de Janeiro 1980 Metáforas da Desordem J A Guilhon Albuquerque Ed Paz e Terra Rio de Janeiro 1978 Metáforas do Poder J A Guilhon Albuquerque Ed Achiamé Socii Rio de Janeiro 1980 Sexualidade na Instituição Asilar J Birman Ed AchiaméSocii Rio de Janeiro 1980 La Teoria de Ia Institucion y de Ia Fundación M Haurion Ed AbeledoPerrot BuenosAires 1968 Perspectives de l Analyse Institutionnelle coord A Savoye e R Hess Ed Meridiens Klinscksieck Paris 1988 Psicohigiene y Psicologia Institucional J Bleger Ed Paidos Buenos Aires 1966 Los Sistemas Sociales como Defensa contra Ia Ansiedad L Menzies y E Jaques Ed Horme Buenos Aires 1969 Contrainstitucion y Grupos A Bauleo Ed Fundamentos Madri 1977 Psicologia de Ias Instituciones F Ulloa in Revista de Psicoanalisis tomo XXVI nº 1 Buenos Aires janmar 1969 Emergentes de una Psicologia Social Sumergida A Scherzer Ed de Ia Banda Oriental Montevidéu 1987 Salud Mental y rrabajo coord M Matrajt UAM Cuernavaca 1986 Replanteo M Matrajt Ed Nevomar México 1985 Subjetividad Grupalidad Identificaciones J C De Brasi Ed Busqueda Grupo Cero Buenos Aires 1990 209 Infâncias Perdidas O Cotidiano nos Internatos S Altoé Ed Xenon Rio de Janeiro 1990 m Proceso Grupal Dei Psicoanalisis a Ia Psicologia Social tomos 1 e 2 E PichonRiviére Ed Nueva Vision BuenosAires 4ª ed1978 A PesquisaAção na Instituição Educativa R Barhier Ed Zahar Rio de Janeiro 1985 Les Méres Fol1es de Ia Place de Mui A Martin Ed Renaudot Paris 1989 Periódicos Bul1etin de Ia Societé D Analyse Institutionnel1e Ed SAI Paris cerca de 20 números Revista Autogestions Ed Privat Toulouse cerca de 30 números Revista Connexions Ed Epi Paris cerca de 30 números Revista Sociopsychanalyse Ed Payot Paris cerca de 20 números Revista Lo Grupal Ed Busqueda Buenos Aires oito números Revista Saudeloucura coord A Lancetti quatro números Fd Hucitec São Paulo As Instituições e os Discursos Revista Tempo Brasileiro n 35 Ed Tempo Brasileiro Rio de Janeiro 1974 Sociopsicoanalisis e Institucion Ed Hogar deI Libro Barcelona 1984 210 O AUTOR Da formação em Psiquiatria à militância junto ao Movimento Instituinte Internacional Gregorio F Baremblitt vem traçando um longo e fecundo percurso como médico psiquiatra psicoterapeuta professor pesquisador analista e interventor institucional esquizoanalista esquizodramatista e escritor em diversos países da América Latina e Europa Esse percurso teve início há 40 anos na Faculdade de Medicina da Universidade Nacional de Buenos Aires da qual é livredocente e foise tornando mais rico e complexo a cada momento em que o médico buscou o cruzamento da Medicina com outras áreas Movido pela inquietação daqueles que não se contentam com o conforto garantido pelo reconhecimento dado aos especialistas consagrados Gregorio Baremblitt buscou sempre expandir sua atuação até as fronteiras da Medicina com a Política a Sociologia a Filosofia a Arte e também os saberes populares Esse olhar generoso e ao mesmo tempo rigoroso sobre os saberes e fazeres do mundo contemporâneo tem rendido não apenas uma ampla produção intelectual mas também diversas ações nos planos de coletivos diversos em 1970 Gregorio foi membrofundador do grupo psicanalítico argentino denominado Plataforma primeira organização no mundo separada da Associação Psicanalítica Internacional por motivos políticos Ao se estabelecer no Brasil em 1977 fundou no Rio de Janeiro e em São Paulo o Instituto Brasileiro de Psicanálise Grupos e Instituições Ibrapsi e o Instituto Félix Guattari de Belo Horizonte do qual é atualmente o coordenadorgeral Sua atuação no campo da saúde mental inspirou outros profissionais a criarem a Fundação Gregorio Baremblitt em Uberaba MG uma das primeiras entidades do país a instituir formas de tratamento mental em sintonia com os ideais da Luta Antimanicomial Gregorio é autor de numerosos livros e artigos científicos e organizador de seis congressos internacionais em sua área de atuação Este Compêndio é fruto de um grande esforço para traduzir as temáticas correntes e questões do Movimento Instituinte para aqueles que estão iniciando seus estudos e ações nesse campo sempre ancorados em duas palavraschave autoanálise e autogestão 211 OUTRAS OBRAS DO AUTOR Introdução à Esquizoanálise Ed Instituto Félix Guattari Belo Horizonte 1998 Lacantroças Ed Hucitec São Paulo Traduzido para o espanhol Cinco Lições sobre a Transferência Ed Hucitec São Paulo 1991 Saber Poder Quehacer yDeseo Ed Nueva Vision Buenos Aires 1988 Ato Psicanalítico Ato Político Ed Segrac Belo Horizonte 1987 O Inconsciente Institucional em colaboração com outros autores Ed Vozes Petrópolis 1984 Traduzido para o espanhol Grupos Teoria e Técnica em colaboração com outros autores Ed Graal Ibrapsi Rio de Janeiro 1982 La Cura Ed Universidade Autônoma do México Cidade do México 1980 Progressos e Retrocessos em Psiquiatria e Psicanálise Ed Global Ground Rio de Janeiro 1978 La Interpretacion de los Suenos Una Técnica Olvidada em colaboração com outros autores Ed Helguero Buenos Aires 1976 El Concepto de Realidad en Psicoanalisis em colaboração com outros autores Ed Socioanalisis BuenosAires 1974 Psicoanalisis Teoria y Practica em colaboração comM Matrajt Ed Centro Editor Latinoamericano Buenos Aires 1972 Cuestionamos em colaboração com outros autores Ed Busqueda Buenos Aires1971 Há também numerosos prólogos e artigos publicados em revistas científicas culturais livros e jornais da América Latina e Europa 212 INSTITUTO FÉLIX GUATTARI DE BELO HORIZONTE O Instituto Félix Guattari de Belo Horizonte MG é uma organização nãogovernamental fundada no ano de 1996 Seu nome é uma homenagem ao célebre intelectual e militante francês Félix Guattari e suas atividades têm como inspiração a Utopia Ativa que guia a obra de Gilles Deleuze e do homenageado a Esquizoanálise que é também a do Movimento Instituinte Internacional O Instituto foi criado pelo autor deste Compêndio o professor de Psiquiatria terapeuta e institucionalista Gregorio Baremblitt um dos introdutores das idéias desses autores em vários países da América Latina e Europa em parceria com Margarete Amorim psicóloga analista institucional e esquizodramatista e junto a um grupo de colegas institucionalistas O Instituto é uma organização vinculada à Fundação Gregorio F Baremblitt de Uberaba MG estabelecimento este que já conta mais de uma década de existência ancorada em uma orientação e atividades comuns com o Instituto Félix Guattari de Belo Horizonte mas com ênfase na prática clínica O Instituto desenvolve atividades de prestação de serviços em análise e intervenção de organizações movimentos e grupos públicos e privados governamentais e nãogovernamentais que atuam nas áreas de educação saúde trabalho justiça arte ecologia políticas públicas etc O Instituto Félix Guattari de Belo Horizonte IFGBH também promove cursos e grupos de estudo conduz pesquisas organiza eventos supervisiona trabalhos técnicos e práticos edita e distribui livros e gerencia programas sociais sendo todas as atividades pautadas em sua orientação O IFGBH tem diversas parcerias com organizações nacionais e estrangeiras afins e está aberto a todos aqueles que compartilham de seus ideais Os interessados em entrar em contato com o Instituto Félix Guattari podem fazêlo através dos telefones 31 32841083 e 32217352 Fax email guattaribhterracombr ou pelo site wwwifgorghpgcombr Sua sede fica na Rua Herval 267 Serra Belo Horizonte MG Cep 30240010 213 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS Faculdade de Educação Programa de PósGraduação em Educação Dissertação de Mestrado Contribuições da Análise do Comportamento Aplicada ABA para adaptação escolar de crianças préescolares com autismo Juliana dos Santos Martins Pelotas 2020 Juliana dos Santos Martins Contribuições da Análise do Comportamento Aplicada ABA para adaptação escolar de crianças préescolares com autismo Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Orientadora Profª Drª Síglia Pimentel Höher Camargo Pelotas 2020 Universidade Federal de Pelotas Sistema de Bibliotecas Catalogação na Publicação M379c Martins Juliana dos Santos MarContribuições da análise do comportamento aplicada ABA para adaptação escolar de crianças pré escolares com autismo Juliana dos Santos Martins Síglia Pimentel Hoher Camargo orientadora Pelotas 2020 Mar139 f MarDissertação Mestrado Programa de PósGraduação em Educação Faculdade de Educação Universidade Federal de Pelotas 2020 Mar1 Adaptação escolar 2 Autismo 3 Análise do comportamento aplicada I Camargo Síglia Pimentel Hoher orient II Título CDD 3719 Elaborada por Simone Godinho Maisonave CRB 101733 Juliana dos Santos Martins Contribuições da Análise do Comportamento Aplicada ABA para adaptação escolar de crianças préescolares com autismo Dissertação de Mestrado apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação Programa de PósGraduação em Educação Faculdade de Educação Universidade Federal de Pelotas Data da defesa 19 de fevereiro de 2020 Banca Examinadora Profa Dra Síglia Pimentel Höher Camargo Orientadora UFPel Doutora em Psicologia Educacional pela Texas AM University EUA Profa Dra Maria das Graças Carvalho da Silva Medeiros Gonçalves Pinto UFPel Doutora em Educação pela UNISINOS Profa Dra Marcia Denise Pletsch UFRRJ Doutora em Educação pela UERJ Dedico este trabalho à todas as crianças com deficiências sobretudo crianças com autismo Agradecimentos Gostaria de agradecer à todas as pessoas que contribuíram para que este trabalho pudesse ser realizado Agradeço aos meus pais Saul e Márcia e à minha irmã Natália por terem sido minha base familiar que impulsionou a concretização de diversas etapas e conquistas na minha carreira profissional e pessoal Agradeço ao meu marido Fernando por sempre estar me incentivando a encarar novos desafios Por ter sido meu companheiro e mostrarse disponível para me ouvir e me ajudar nos momentos difíceis da elaboração e execução da pesquisa Agradeço aos meus sogros Fernando e Simone e aos meus cunhados Rayane e Yan por acompanharem e torcerem pelas minhas conquistas Agradeço à todos do Grupo de Estudos e Pesquisas em Autismo e Inclusão GEPAI pelo compartilhamento de conhecimentos que foram essenciais durante a realização do mestrado Ressalto agradecimento especial à minha colega Renata que esteve presente em todos os momentos da pesquisa e de todo o mestrado Sou muito grata pela tua parceria nestes anos tua ajuda foi essencial para que a pesquisa fosse concluída com sucesso Agradeço também minha colega Andréia por sempre dividir comigo suas experiências e saberes de forma humilde e gentil mostrandose disposta a me ajudar com os obstáculos e vibrando com as vitórias Agradeço à professora Síglia pelos ensinamentos e orientações que tornaram este trabalho realizável bem como pela confiança em apostar nas minhas ideias e práticas científicas Agradeço ao Programa de PósGraduação em Educação e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES pela concessão da bolsa que possibilitou a execução do mestrado e da pesquisa com maior qualidade Resumo MARTINS Juliana dos Santos Contribuições da Análise do Comportamento Aplicada ABA para adaptação escolar de crianças préescolares com autismo 2020 139f Dissertação Mestrado em Educação Universidade Federal de Pelotas Pelotas 2020 O objetivo deste estudo foi de analisar se uma intervenção ancorada em estratégias da Análise do Comportamento Aplicada ABA pode facilitar o processo de adaptação escolar de crianças com autismo Os participantes do estudo foram três crianças com autismo matriculadas em turmas de préescolas do município de Pelotas e suas respectivas professoras A metodologia empregada no estudo foi uma pesquisa de caso único através de um delineamento de bases múltiplas entre participantes cuja coleta de dados ocorreu em duas fases A e B Implementouse uma intervenção baseada em estratégias da ABA de acordo com as características de cada aluno e com as atividades de cada turma Os dados coletados referemse a três variáveis tempo de participação nas atividades tempo fora das atividades em que os alunos permaneceram engajados em comportamentos disruptivos e frequência de interação com os pares e professores Estas variáveis são possíveis indicativos de que a criança está ou não adaptada à escola Os resultados apresentam um aumento significativo na participação e interação para todos os participantes e uma redução na emissão de comportamentos disruptivos que os mantinham fora das atividades Entendese como necessário estudos futuros que abordem a temática da adaptação escolar e o uso de estratégias comportamentais para facilitar este processo com um número maior de participantes e com acompanhamento mais intensivo Palavras chave Adaptação escolar Autismo Análise do Comportamento Aplicada Abstract MARTINS Juliana dos Santos Contributions of the Applied Behavior Analysis ABA to school adaptation of preschooler children with autism 2020 139f Dissertação Mestrado em Educação Universidade Federal de Pelotas Pelotas 2020 The aim of this study is to analyze whether an intervention anchored in Applied Behavior Analysis ABA strategies can facilitate the school adaptation process in children with autism The participants of the study were three children with autism enrolled in classes of preschools in the city of Pelotas and their respective teachers The methodology used in the study was a single case research through a multiple base delineation across participants whose data collection occurred in two phases A and B An intervention based on ABA strategies was implemented according to the characteristics of each student and the activities of each class The data collected refer to three variables participation time in activities time out of activities in which students remained engaged in disruptive behaviors and frequency of interaction with peers and teachers These variables are possible indicators that the child is or is not adapted to school The results show a significant increase in participation and interaction for all participants and a reduction in the emission of disruptive behaviors which kept them out of activities It is understood as necessary future studies that address the issue of school adaptation and the use of behavioral strategies in order to facilitate this process with a larger number of participants and with more intensive monitoring Keywords School adaptation Autism Applied Behavior Analysis Lista de Quadros Quadro 1 Definição Operacional da Variável Dependente 49 Lista de Figuras Figura 1 Etapas da coleta de dados 46 Figura 2 Etapas da Intervenção 53 Figura 3 VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da atividade 61 Figura 4 VD² Percentual de intervalos de 10 segundos Fora da Atividade 69 Figura 5 VD³ Frequência de atos interativos com os pares e professores 74 Figura 6 Resultados da Validade Social 81 Lista de Tabelas Tabela 1 Tipos de reforços positivos 24 Tabela 2 Estudos da revisão de literatura sobre adaptação escolar e autismo 28 Tabela 3 Estudos da revisão de literatura sobre o uso da ABA no contexto escolar para crianças com autismo 32 Tabela 4 Ranking dos possíveis reforçadores 51 Tabela 5 Cálculo do TauU para a VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da Atividade dos participantes com TEA 68 Tabela 6 Cálculo do TauU para a VD² Percentual de intervalos de 10 segundos Fora da Atividade dos participantes com TEA 73 Tabela 7 Frequência total de iniciativas e respostas verbais e não verbais apresentados pelo participante 1 nas fases A e B 75 Tabela 8 Frequência total de iniciativas e respostas verbais e não verbais apresentados pelo participante 2 nas fases A e B 77 Tabela 9 Frequência total de iniciativas e respostas verbais e não verbais apresentados pelo participante 3 nas fases A e B 78 Tabela 10 Cálculo do TauU para a VD³ Frequência de atos interativos com pares e professores dos participantes com TEA 79 Lista de Abreviaturas e Siglas ABA Análise do Comportamento Aplicada AEE Atendimento Educacional Especializado CAA Centro de Atendimento ao Autista Dr Rolim de Moura CEP Comitê de Ética em Pesquisas DTT Treinamento de Teste Discreto DSM5 Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais FaE Faculdade de Educação GEPAI Grupo de Estudos e Pesquisas em Autismo e Inclusão LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LEAP Experiências de Aprendizagem um programa alternativo para pré escolares e pais PECS Sistema de Comunicação por Troca de Imagens PRT Tratamento de Resposta Principal RCNEI Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil SMED Secretaria Municipal de Educação e Desporto TEA Transtorno do Espectro do Autismo TEACCH Tratamento e Educação de Crianças com Deficiência Autista e Relacionadas com a Comunicação VD Variável Dependente VI Variável Independente Sumário 1 Apresentação 13 2 Introdução 15 21 Educação Infantil e o Transtorno do Espectro do Autismo 15 22 O processo de adaptação na Educação Infantil de crianças com TEA 19 23 Análise do Comportamento Aplicada uma abordagem para crianças com TEA 22 3 Revisão de literatura 27 31 Adaptação de crianças com TEA na Educação Infantil 32 Utilização da ABA na Educação Infantil 31 4 Justificativa e Objetivos 41 5 Metodologia 43 51 Delineamento 43 52 Participantes 44 53 Procedimentos de coleta de dados 45 531 Concordância entre observadores 50 54 Procedimentos da Intervenção 51 541 Fidelidade da Intervenção 56 55 Validade Social 57 56 Análise dos dados 57 57 Aspectos Éticos 58 6 Resultados 60 61 VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da Atividade 60 62 VD² Percentual de intervalos de 10 segundos Fora da atividade 68 63 VD³ Frequência de atos interativos com os pares e professoras 73 64 Validade Social 80 7 Discussão dos Resultados 84 8 Considerações Finais 93 Referências 95 Apêndices 100 Anexos 137 13 1 Apresentação Os cursos de magistério 20102013 e de pedagogia 20132017 fizeram parte da minha formação acadêmica até o momento sendo as principais bases para a construção dos meus saberes enquanto docente Logo no início do curso de magistério comecei a trabalhar em uma escola de educação infantil e foi através dessa vivência que percebi o quanto tenho interesse por trabalhar com crianças pequenas por entender que nessa etapa as crianças tem grande potencial de aprendizagem e que a educação infantil pode trazer grandes contribuições para as diversas áreas do desenvolvimento As práticas e os estágios realizados no curso de magistério e de pedagogia suscitaram em mim a necessidade de olhar com mais sensibilidade e atenção para as crianças que estão em um processo recente de inclusão nas escolas regulares as crianças com algum tipo de deficiência No estágio do magistério tive um aluno com autismo no qual senti a necessidade de repensar algumas práticas mesmo que de uma forma mais sutil devido a minha própria imaturidade na época Após vieram outras práticas que vivenciei e que refleti sobre a invisibilidade dessas crianças dentro da escola dentro da sala de aula para seus colegas e professores Eram crianças que tinham potencial para aprender mas precisavam de algumas estratégias específicas no ensino ou simplesmente precisavam ser vistas pelos seus professores A partir dessas reflexões e inquietações comecei a participar do Grupo de Estudos e Pesquisas em Autismo e Inclusão GEPAI no qual foi possível enquanto grupo discutir as características das crianças com autismo as barreiras da inclusão a falta de formação dos professores as abordagens mais utilizadas e eficazes para crianças com autismo realizando um diálogo contínuo entre a teoria estudada e as práticas encontradas nas pesquisas que estavam sendo executadas A graduação fez da paixão pela educação infantil se tornar uma ação consciente e com significados alicerçada pelos estudos e pelas teorias A participação do grupo de pesquisa além de contribuir para a construção do conhecimento acerca do autismo e inclusão forneceu conhecimentos direcionados para a construção de pesquisas atentando para os aspectos metodológicos e éticos que são tão importantes neste contexto Foi através das reflexões e conhecimentos sobre a educação infantil e autismo que despertou em mim a necessidade de 14 pesquisar sobre a inclusão de crianças com autismo na educação infantil especificamente sobre sua adaptação e de estratégias para facilitar este processo 15 2 Introdução 21 Educação Infantil e o Transtorno do Espectro do Autismo A educação infantil é a primeira etapa da educação básica que segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN objetiva o desenvolvimento integral das crianças em relação aos seus aspectos físico psicológico intelectual e social BRASIL 2017 Esta etapa compreende um espaço de tempo significativo para o desenvolvimento infantil permitindo momentos em que a criança possa brincar interagir com outras pessoas e colegas experienciar objetos e brinquedos exercitando sua imaginação e criatividade BRASIL 1998 A educação infantil é dividida em creche crianças de zero à três anos e pré escola crianças de quatro e cinco anos sendo que a préescola tornouse obrigatória a partir da lei nº 12796 BRASIL 2013 que descreve o dever dos pais em matricular as crianças a partir dos quatro anos em instituições escolares Esta mesma lei esclarece a forma de avaliação na educação infantil que deve ser realizada através do acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças sem o intuito de aprovação para turmas posteriores e estabelece que a carga horária cumprida nesta etapa da educação básica deve ser de quatro horas diárias para o turno parcial e de sete horas para a jornada integral Os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil RCNEI estruturam esta etapa em grandes áreas do conhecimento que visam promover a formação pessoal e social através do desenvolvimento da identidade e autonomia e o trabalho com conhecimento de mundo a partir do movimento da música das artes da linguagem oral e escrita da natureza e sociedade e da matemática BRASIL 1998 Percebese que a educação infantil nem sempre foi vista com intenções pedagógicas e educativas DELFINO SOUZA 2014 A história desta etapa tem início com as mudanças econômicas políticas e sociais que ocorreram na sociedade na década de 70 no Brasil como a inserção da mulhermãe no mercado de trabalho e das diferentes formas de organização das famílias Inicialmente foram criadas as denominadas creches com propósito mais assistencialista com bases na área da saúde e de caráter higienista com ausência de proposta pedagógica CRAIDY KAERCHER 2001 DELFINO SOUZA 2014 16 Foi em 1988 com a Constituição Federal e em 1996 com a LDBEN que a educação infantil passou a ser reconhecida como a primeira etapa da educação básica O compromisso desta etapa é de integrar ações de cuidado e educação o que presume a preocupação com o bemestar da criança nos seus aspectos físicos psicológicos afetivos artísticos comunicativos e cognitivos O planejamento objetiva a organização das condições e dos espaços de modo que propiciem momentos de interação entre adultos e crianças e entre crianças e seus pares em diferentes situações Nesses momentos as crianças estão identificando e reconhecendo sua identidade pessoal e construindo conceitos de sociabilidade CRAIDY KAERCHER 2001 OLIVEIRA 2011 O papel da educação infantil vai muito além de um espaço para acolher crianças cujos pais precisam trabalhar ou de um espaço para preparação para o ensino fundamental As creches e préescolas precisam ser vistas como um lugar de exploração descobertas brincadeiras imaginação e conhecimentos instituindo como pilares da educação os conceitos de tolerância combate ao preconceito e de aprender com as diferenças CRAIDY KAERCHER 2001 OLIVEIRA 2011 Nesse sentido a educação infantil é a primeira instituição de ensino que deve incluir crianças que são público alvo da educação especial estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação em redes regulares BRASIL 2008 Segundo os pressupostos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva de 2008 é assegurado o acesso a participação e aprendizagem dos alunos com algum tipo de deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas escolas regulares BRASIL 2008 p 10 expressando claramente o papel complementar e não substitutivo do Atendimento Educacional Especializado AEE garantindo a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior Mais recentemente foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou como foi denominada Estatuto da Pessoa com Deficiência que veio para fortalecer os direitos das pessoas com deficiências em diversos âmbitos da sociedade como o direito à saúde à educação à moradia ao trabalho à assistência social à previdência social e outros direitos fundamentais para garantir a inclusão social e a cidadania dessas pessoas BRASIL 2015 No que tange a educação além de coibir a recusa de matrícula para crianças e adolescentes com 17 deficiência esta lei decretou que as escolas privadas também deverão incumbirse de dar todas as condições de acesso permanência aprendizagem e participação para esses alunos promovendo uma inclusão efetiva sendo proibidas de cobrar valores adicionais de qualquer natureza para alunos com deficiência BRASIL 2015 Dentro desta lógica destacamse os alunos com Transtorno do Espectro do Autismo TEA que são público alvo da educação especial e devem receber atendimento do AEE e estarem incluídos na escola comum O TEA passou a ser considerado como deficiência para efeitos legais em 2012 através da lei nº 12764 BRASIL 2012 que estabeleceu os direitos desses indivíduos assegurandolhes o acesso à educação inclusive em escolas de ensino comum além de outros direitos sociais como por exemplo o acesso ao ensino profissionalizante à moradia ao mercado de trabalho à previdência social à assistência social além de ações voltadas à área da saúde relacionadas ao diagnóstico precoce ao atendimento multiprofissional e até mesmo aos medicamentos que forem necessários Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM 5 o TEA está classificado dentro da categoria de transtornos do neurodesenvolvimento apresentando déficits nas habilidades sociocomunicativas e comportamentais O termo espectro denota a variabilidade de características que cada indivíduo pode apresentar dentro das áreas deficitárias nas quais os níveis de comprometimento podem ser classificados como leve moderado e grave SCHMIDT 2013 APA 2013 A área mais afetada no transtorno na maioria dos casos é a interação social variando entre os indivíduos que podem apresentar isolamento e aqueles com dificuldades muito sutis para interagir Não há um gatilho interno para iniciar e manter uma interação social isso pode ser relacionado com as dificuldades em manter contato visual com as pessoas em compartilhar seus sentimentos eventos e situações em entender sinais e as intenções das pessoas SCHMIDT 2013 SILVA GAIATO REVELES 2012 Existem quadros clínicos de crianças com TEA que falam adequadamente até aquelas que não desenvolveram nenhuma habilidade comunicativa Percebese o uso limitado da comunicação não verbal com ausência ou pouco contato ocular expressões faciais e gestos Além disso a linguagem verbal é afetada com o uso de jargão reversão de pronome prosódia anormal entonação monótona e ecolalia 18 imediata repetição de frases e palavras recém ouvidas ou tardia repetição de diálogos inteiros que ouviram em alguma situação prévia SCHMIDT 2013 SILVA GAIATO REVELES 2012 Na esfera comportamental há a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamentos interesses ou atividades que são manifestados através de comportamentos disruptivos como estereotipias motoras adesão inflexível a rotinas interesses fixos a determinados objetos hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais APA 2013 A presença da hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais tornouse um dos critérios diagnósticos de TEA no DSM5 sob a influência de estudos que apontaram que estas alterações sensoriais implicam diretamente sobre o funcionamento dos indivíduos com o transtorno SOUZA NUNES 2019 Estas alterações no processamento sensorial apresentamse como dificuldades para produzir comportamentos adaptativos frente aos estímulos capturados pelos sistemas sensoriais visual tátil auditivo gustativo vestibular proprioceptivo O Transtorno de Modulação Sensorial é o mais recorrente em indivíduos com TEA que é responsável pela dificuldade em regular a intensidade duração e frequência das informações sensoriais que podem ser hiperresponsivas e hiporresponsivas SHIMIZU MIRANDA 2012 A hiperresponsividade é quando os indivíduos recebem de forma intensa e exagerada as sensações demonstrando comportamentos aversivos à estes estímulos enquanto que nos casos de hiporresponsividade a interpretação dos estímulos sensoriais é reduzida com respostas apáticas e indiferentes diante das sensações do ambiente Além disso existem os indivíduos chamados de buscadores sensoriais que demonstram constante procura por estímulos sensoriais Muitos comportamentos disruptivos de crianças com TEA apresentam funções sensoriais devido à estas alterações CARDOSO BLANCO 2019 SHIMIZU MIRANDA 2012 SOUZA NUNES 2019 Geralmente o diagnóstico do transtorno é realizado entre os dois e quatro anos e a partir disso é possível estabelecer um tratamento multidisciplinar entre terapeutas médicos e profissionais da educação BOSA 2006 Atualmente não há perspectivas de cura para o TEA mas quanto mais cedo o diagnóstico for consolidado maiores serão as chances de minimização das dificuldades através de programas de intervenção precoce NUNES ARAÚJO 2014 ROGERS 1996 19 A intervenção precoce tem como objetivo promover e potencializar o desenvolvimento da criança com alguma deficiência visando sua integração no ambiente familiar social e escolar Ressaltase a importância da convivência de crianças com TEA com seus pares ou seja crianças da mesma faixa etária o que justifica ainda mais que a escola é um lugar privilegiado para promover a aprendizagem e o desenvolvimento social destas crianças NUNES ARAÚJO 2014 Inquestionavelmente a educação infantil permite o desenvolvimento precoce de práticas que favorecem o progresso e aprendizagem das crianças com deficiências especificamente crianças com autismo pois atende crianças em um período de tempo intensivo com funcionamento de no mínimo 20 horas semanais em um único turno e em turno integral de 40 horas semanais NUNES ARAÚJO 2014 Sobretudo no Brasil são escassos os estudos sobre práticas de intervenção precoce para crianças com autismo no contexto da educação infantil principalmente os estudos envolvendo os professores como agentes da intervenção na escola Aliás o contexto da educação infantil na perspectiva da inclusão no Brasil ainda é pouco investigado Isto indica que é necessário estudos em escolas de educação infantil envolvendo como participantes as crianças com deficiências para que conhecimentos nesta área sejam consolidados no contexto brasileiro BUENO MELETTI 2011 NASCIMENTO GIROTO 2016 NUNES ARAÚJO 2014 22 O processo de adaptação na Educação Infantil de crianças com TEA Quando começam a frequentar a educação infantil pela primeira vez ou após um longo período de afastamento da escola como nas férias as crianças passam por uma fase de adaptação que é um período normalmente marcado por diversas manifestações emocionais por parte das crianças suas famílias e até mesmo dos professores envolvidos BOSSI BRITES PICCININI 2017 BRASIL 1998 A adaptação na escola pode ser nomeada de diversas formas como inserção e transição napara a escola porém o importante é estabelecer que a adaptação é um processo em que cada criança vai demandar um tempo específico para integrarse no ambiente escolar de forma satisfatória Além do ambiente acolhedor e adequado para o desenvolvimento físico e emocional das crianças 20 algumas variáveis facilitadoras deste processo são a receptividade das crianças diante dos ambientes e pessoas desconhecidas e a capacidade de interagir e brincar com as professoras e os colegas Considerase superada a fase de adaptação na escola quando a criança interage com as pessoas do ambiente participa das atividades e não apresenta dificuldades de alimentação e sono SANTOS CENCI 2018 BOSSI BRITES PICCININI 2017 A fase de adaptação para as crianças com deficiências suas famílias e as professoras tornase ainda mais complexa As expectativas dúvidas e ansiedade são ainda maiores para as famílias destas crianças e ao mesmo tempo os professores também apresentam sensação de insegurança por não terem conhecimentos suficientes e específicos para intervir de forma a facilitar este processo de adaptação SANTOS CENCI 2018 Contudo o professor da turma é um dos responsáveis pela aprendizagem e desenvolvimento das crianças e por isso precisa estabelecer diálogo com os familiares a fim de conhecer os comportamentos da criança com deficiência seus interesses seus hábitos de rotina como alimentação e sono para incluir de forma consciente estas particularidades em seus planejamentos pedagógicos SANTOS CENCI 2018 Os professores precisam assegurar que as crianças com deficiências participem de todas as atividades e tarefas da rotina escolar da educação infantil como os momentos de cuidado de higiene de alimentação trabalhos pedagógicos momentos de brincar jogos e entre outros Além do envolvimento da família destacase que o comprometimento do professor no processo de adaptação é determinante para o sucesso da criança com deficiência estabelecendo vínculos afetivos e tornandose uma referência de segurança e proteção SANTOS CENCI 2018 Estas ponderações tornamse particularmente relevantes para as crianças com TEA cujo processo de adaptação também pode ser conturbado uma vez que elas apresentam déficits sociais e dos comportamentos adaptativos bem como resistência para mudanças e ao que lhes parece desconhecido e ameaçador que neste caso passa a ser todo o ambiente escolar os profissionais da escola e as outras crianças MARSCH et al 2017 QUINTERO McINTYRE 2011 O estudo de Secchi 2013 referente à inclusão de uma criança com TEA na educação infantil relata dificuldades comumente encontradas por crianças com 21 autismo no processo de adaptação O participante com TEA do sexo masculino com sete anos de idade apresentava dificuldades em interagir com objetos e com as pessoas no espaço escolar ausência de comunicação verbal e não verbal resistência as mudanças ocorridas na rotina da turma o que desencadeava comportamentos disruptivos como agredir os colegas e professora e se autoagredir As dificuldades de interação e de comunicar suas necessidades e desejos foram os principais motivos para gerar os comportamentos inadequados da criança com TEA pois como sua linguagem comprometida a única forma de comunicação era através desses comportamentos O processo desafiador da adaptação foi intensificado pelas características inerentes ao transtorno envolvendo a alteração na sua rotina e a exposição a um ambiente que exigia intensa interação social com seus pares e professores SECCHI 2013 Outros estudos apoiam a ideia de que os comportamentos de inflexibilidade à novos contextos e os comprometimentos sociais e comunicativos presentes nas crianças com TEA podem tornar o processo de adaptação na escola estressante para todos os envolvidos Além destas características a dificuldade dos professores em encontrar estratégias adequadas para trabalhar com essas dificuldades tornam este período mais longo para crianças com autismo se comparado à adaptação de crianças com desenvolvimento típico ou mesmo a crianças com TEA cuja escola e professora possuem conhecimento de estratégias para lidar com as dificuldades da criança DENKYIRAH AGBEKE 2010 MARSCH et al 2017 QUINTERO McINTYRE 2011 Embora os professores tenham clareza e percebam que crianças com TEA enfrentam mais dificuldades neste processo ou exigem mais suporte ainda são insuficientes as práticas implementadas MARSCH et al 2017 Diante disso é legitimo reconhecer que as estratégias e práticas implementadas na fase de adaptação precisam ser pontuais para as dificuldades e necessidades das crianças com TEA e que é a eficácia destas estratégias que vão definir o sucesso deste processo DENKYIRAH AGBEKE 2010 MARSCH et al 2017 QUINTERO McINTYRE 2011 Tornase importante que práticas e abordagens existentes e comprovadamente eficazes para crianças com autismo sejam utilizadas no contexto educacional como as intervenções comportamentais baseadas na ABA Os métodos de intervenção educacionais baseados na Análise do Comportamento 22 Aplicada ABA do inglês Applied Behavior Analysis tem contribuído significativamente para crianças com TEA uma vez que é uma abordagem com estratégias estruturadas claras e planejadas com instruções diretas e intensivas LEACH 2010 que se incorporadas na educação infantil podem permitir uma intervenção precoce que auxilia no desenvolvimento das habilidades comprometidas pelo transtorno e possivelmente na adaptação dessas crianças na escola 23 Análise do Comportamento Aplicada uma abordagem para crianças com TEA O TEA gera muitas dúvidas e dificuldades para os professores mas atualmente existem diversas abordagens e programas de intervenção que visam minimizar os déficits do transtorno SCHMIDT 2017 As abordagens com aporte científico de evidências sobre sua eficácia para crianças com TEA são aquelas oriundas da Análise do Comportamento Aplicada ou ABA com princípios da psicologia comportamental tornandose uma abordagem amplamente pesquisada e adotada internacionalmente para indivíduos com TEA por ser uma prática baseada em evidências cuja efetividade e eficácia foram apresentadas em diversas comprovações científicas de qualidade metodológica CAMARGO RISPOLI 2013 Os principais objetivos de uma intervenção em ABA são de ampliar o repertório comportamental do indivíduo e de diminuir a frequência ou intensidade de comportamentos inadequados que são especificamente causados por eventos específicos e mantidos por suas consequências DUARTE SILVA VELLOSO 2018 Em 1968 Baer Wolf e Risley caracterizaram a ABA a partir de sete dimensões aplicada comportamental analítica tecnológica conceitual eficaz e generalidade De forma resumida a ABA estuda comportamentos que são socialmente importantes para os sujeitos aplicada através da mensuração e demonstração confiável dos eventos antecedentes e das consequências que determinam a ocorrência do comportamento a ser estudado comportamental e analítica Desta forma requer o detalhamento da intervenção implementada tecnológica cujos princípios utilizados são da análise do comportamento conceitual determinando se houve ou não mudanças no comportamento eficácia e se estes foram mantidos ao longo do tempo e em outros contextos generalidade 23 BAER WOLF RISLEY 1968 CAMARGO RISPOLI 2013 DUARTE SILVA VELLOSO 2018 Percebese que pela própria dificuldade inerente ao autismo de ampliar o contexto de utilização das habilidades adquiridas a implementação da ABA em um ambiente isolado como por exemplo em um espaço clínico dificilmente levará a criança com TEA a generalizar as habilidades e comportamentos apreendidos para outros contextos a menos que essa generalidade seja programada ou seja a intervenção também ocorra em outros contextos onde as habilidades aprendidas são necessárias LEACH 2010 Assim a utilização de estratégias comportamentais na escola contribui para uma aprendizagem significativa dos comportamentos apreendidos no mesmo contexto em que eles devem ser usados A escola também tem um papel importante para este tipo de intervenção pois é um lugar em que crianças com TEA poderão ter oportunidades de interação com seus pares com desenvolvimento típico LEACH 2010 Na sala de aula é indicado que os professores utilizem estratégias e técnicas proativas de ensino pois contribuem para a aprendizagem de novos comportamentos e habilidades Algumas técnicas oriundas da análise do comportamento são possíveis de serem desenvolvidas no contexto escolar pelos professores da sala de aula para seus alunos com TEA bem como para os alunos com desenvolvimento típico LEACH 2010 O reforço positivo é uma das técnicas que pode ser utilizada em diversos procedimentos da intervenção Basicamente é a adição de uma consequência positiva que seja importante ou relevante para o indivíduo logo após ele manifestar um comportamento ou habilidade que se deseja ensinar aumentando a probabilidade do mesmo comportamento se repetir no futuro ALBERTO TROUTMAN 2006 DUARTE SILVA VELLOSO 2018 LEACH 2010 Existem diversos tipos de reforços positivos que podem ser utilizados reforço natural social simbólico por atividade e tangível os quais podem ser combinados de modo a progredir para a manutenção dos comportamentos e habilidades a partir de consequências mais naturais intrínsecas às situações sociais e de aprendizagem Os tipos de reforço existentes são exemplificados na Tabela 1 abaixo 24 Tabela 1 Tipos de reforços positivos Tipos de reforços positivos Reforço natural O aluno com TEA pede emprestada uma tesoura a um colega que responde positivamente a solicitação com um sorriso Reforço social A professora parabeniza por meio de elogios o aluno com TEA por ter realizado uma tarefa de forma independente Reforço simbólico Oferecimento de figurinhas ou adesivos por ter realizado um comportamento ou habilidade desejada Reforço por atividade Após desempenhar determinado comportamento o aluno com TEA pode usufruir de uma atividade preestabelecida do seu interesse como o uso do computador de um brinquedo preferido etc Reforço tangível O aluno com TEA é recompensado com alimentos brinquedos ou guloseimas em troca da realização de determinada habilidade ou atividade Fonte Leach 2010 O uso da assistência ou prompts é outra estratégia comportamental da ABA bastante apropriada e naturalmente utilizada no contexto escolar pois consiste em ensinar habilidades e comportamentos com o fornecimento de dicas ou auxílio para a criança com TEA os quais variam em tipo física com o toque gestual com o gesto de apontar verbal através de instruções verbais pistas comandos visual com uso de figura objeto imagem palavra escrita e intensidade Nas dicas de menor para a maior intensidade o professor deve fornecer pouco ou mínimo auxílio para que o aluno realize determinada atividade com sucesso e se for necessário poderá ir aumentando a intensidade de auxílio Ao contrário das dicas de maior para a menor intensidade em que o professor começa com uma dica maior ou mais intensiva para garantir a resposta esperada do aluno e vai diminuindo a intensidade aos poucos Independentemente do tipo de assistência ou dica que será utilizada é importante sistematizar a diminuição das dicas esvanecimento para que o aluno com TEA complete de forma independente as tarefas LEACH 2010 O uso da modelagem também é uma técnica da análise do comportamento que prevê a modelação para o aluno mostrando o que se espera que ele faça em determinada situação ou atividade É um tipo de estratégia comum de ser vista em sala de aula mas que frequentemente não tem a presença do apoio e do feedback para o aluno com autismo ao realizar a imitação de modo a motiválo a repetir o comportamento emitido LEACH 2010 Sabendo que crianças com autismo possuem adesão a rotinas e padrões ritualizados de comportamento o uso de uma rotina visual é fundamental principalmente no contexto escolar que exige mudança de rotina e situações novas que geram medo ansiedade e podem desencadear diversos comportamentos disruptivos O uso de suportes visuais para o estabelecimento das rotinas tem se 25 mostrado eficaz pois crianças com TEA tem mais facilidade de interagir com estímulos visuais do que com estímulos verbais e por isso em intervenção comportamental os suportes visuais tem sido amplamente adotados FIALHO 2018 Desse modo através de um quadro com fotos ou imagens das atividades do dia é possível organizar uma rotina visual para crianças com TEA na escola sendo possível usar fotos representativas ou fotos da própria criança executando tais atividades do dia Além disso as mudanças que ocorrem na rotina devem ser antecipadas e representadas no quadro da rotina visual assim as crianças com TEA conseguem antecipar as mudanças ocorridas e controlar sua ansiedade em relação ao imprevisível participando mais das atividades escolares com pouca ou nenhuma frequência de comportamentos inadequados em decorrência dos problemas de inflexibilidade de rotina FIALHO 2018 As pistas visuais ajudam também para o estabelecimento de regras e combinados com a criança com TEA auxiliam nos momentos de negociação do professor com a criança são úteis para que a criança possa expressar e discriminar seus sentimentos para sinalizar comportamentos que são permitidos e proibidos em determinados momentos da escola promovendo maior compreensão e motivação para crianças com autismo FIALHO 2018 Alguns autores EIKESETH SMITH ELDEVIK 2002 descrevem que quanto mais cedo forem implementadas intervenções comportamentais melhores serão os resultados alcançados O estudo de Eikeseth Smith e Eldevik 2002 avaliou os resultados de um ano de intervenção comportamental em crianças de 4 a 7 anos comparando com um grupo que recebeu uma intervenção nomeada por eles de eclética que envolveu diversas estratégias como terapia motora e estruturação do ambiente A intervenção comportamental utilizou estratégias como modelagem reforços positivos e gerenciamento de instruções e ambas investiram nos aspectos interativos compreensão e expressão de linguagem verbal e não verbal em habilidades de brincadeiras e jogos simbólicos e cooperativos Os resultados indicaram que o grupo de crianças da intervenção comportamental atingiram resultados inferiores nos testes realizados antes da implementação da intervenção nas áreas de inteligência linguagem e comportamento adaptativo se comparados aos resultados do outro grupo do estudo E após o ano inteiro de intervenções intensivas nos dois grupos do estudo verificouse que as crianças do grupo de intervenção comportamental obtiveram ganhos maiores em relação ao grupo que recebeu a intervenção eclética Os autores destacam que todas as intervenções 26 ocorreram nas escolas das crianças com autismo participantes apontando como possível a adaptação de estratégias ancoradas na ABA dentro do contexto escolar EIKESETH SMITH ELDEVIK 2002 Outro estudo mais recente ELDEVIK et al 2012 implementou intervenções comportamentais em crianças com autismo na préescola e comparouas com um segundo grupo que não recebeu intervenções comportamentais Em vez disso o segundo grupo tinha acesso as aulas regulares da educação infantil Os resultados indicaram que as crianças do grupo comportamental alcançaram mudanças significativas no índice de inteligência enquanto as crianças do grupo controle não obtiveram mudanças Estes achados sinalizam que é importante a realização de intervenções comportamentais para crianças com autismo em ambientes escolares como a préescola ELDEVIK et al 2012 Dessa forma destacase o potencial das técnicas e estratégias comportamentais como possíveis facilitadoras no processo de adaptação das crianças com TEA na educação infantil No Brasil percebese a necessidade de mais estudos sobre a aplicação de princípios da ABA para promover comportamentos socialmente importantes tendo em vista que as comprovações científicas de sua eficácia foram realizados em contextos internacionais que diferemse do contexto escolar brasileiro A escassez de estudos sobre a aplicabilidade da ABA se dá devido ao número reduzido de profissionais familiarizados com a abordagem e ao pouco investimento em pesquisas deste tipo CAMARGO RISPOLI 2013 Sobretudo há necessidade de estudos acerca de intervenções comportamentais para facilitar a adaptação de crianças com TEA na educação infantil visto ser um processo ainda mais complexo para essas crianças 27 3 Revisão de literatura 31 Adaptação de crianças com TEA na Educação Infantil As crianças com TEA podem se beneficiar da educação infantil considerando os objetivos previstos para essa etapa e principalmente pelo fato de que é um espaço propício para o início de intervenções precoce que são ações importantes para a minimização dos comprometimentos do transtorno BRASIL 2017 NUNES ARAÚJO 2014 No entanto dificuldades em interagir com as pessoas e a resistência para mudanças de rotina são características presentes em algumas crianças com o TEA que podem dificultar o processo de adaptação na educação infantil SECCHI 2013 MARSCH et al 2017 QUINTERO McINTYRE 2011 Por isso o processo de adaptação para crianças com TEA pode ser conturbado pressupondo que este período por si só já é difícil gerando diversas manifestações emocionais nas crianças suas famílias e nos professores BOSSI BRITES PICCININI 2017 BRASIL 1998 SANTOS CENCI 2018 Nesse sentido tornase importante analisar na literatura nacional e internacional a contribuição de estudos sobre o processo de adaptação de crianças com TEA na educação infantil A revisão de literatura foi realizada através da busca eletrônica de estudos nacionais e internacionais nas bases de dados Scielo Google Acadêmico e nos periódicos Capes As palavras chaves utilizadas foram adaptação e TEA adaptação e autismo Transtorno do Espectro do Autismo e adaptação escolar autismo e adaptação escolar transição escolar e autismo transição escolar e TEA adaptation and autism adaptation and ASD Autism Espectrum Disorder and adaptation to school autismo and adaptation to school transition and autism transition and ASD Foram considerados somente os estudos disponíveis na íntegra e que estivessem relacionados com a adaptação de crianças com TEA em contextos escolares nos quais o ano e tipo de publicação não foram limitados Através dessa busca foram encontrados cinco estudos que são do tipo artigos de periódicos publicados entre 2008 e 2019 Os estudos encontrados são sintetizados na Tabela 2 a seguir 28 Tabela 2 Estudos da revisão de literatura sobre adaptação escolar e autismo TÍTULO AUTORES ANO TIPO What clinical characteristics of children with autism influence their inclusion in regular classroons Yianni Coudurieret al 2008 Artigo Internacional Kindergarten Transition Preparation A Comparison of Teacher and Parent Practices for Children with Autism and Other Developmental Disabilities Quintero McIntyre 2010 Artigo Internacional Organização do Espaço e do Tempo na Inclusão de Sujeitos com Autismo Giaconi Rodrigues 2014 Artigo Nacional Transition to school for children with autismo spectrum disorder A systematic review Marsch et al 2017 Artigo Internacional Preparing Children with Autism for Transition to Mainstream School and Perspectives on Supporting Positive School Experiences Larcombe et al 2019 Artigo Internacional O estudo de YanniCoudurier et al 2008 tinha como um dos objetivos examinar as ligações entre as características das crianças e suas horas semanais de inclusão em sala de aula regular Participaram 77 crianças com TEA entre três e cinco anos que frequentavam turmas de educação infantil A metodologia utilizada foi a observação direta e a aplicação de questionários para os pais e professores envolvidos promovendo a análise de dados clínicos sociodemográficos e escolares das crianças com TEA Percebeuse que o tempo de permanência da criança com TEA na escola estava intimamente ligado a inúmeras variáveis como o baixo nível de adaptação das crianças no contexto escolar problemas comportamentais como hiperatividade falta de concentração e atenção estereotipias e até mesmo a baixa categoria socioprofissional dos pais O estudo mostrou que os pais com uma categoria socioprofissional mais alta tinham mais entendimento dos direitos de seus filhos e por isso exigiam que seus filhos permanecessem por mais tempo na escola Os resultados indicaram que o tempo de permanência das crianças na escola variou muito sendo que a média encontrada nesse estudo não ultrapassou 12 horas semanais O número de horas semanais na escola foi maior para as crianças mais velhas do estudo que tinham facilidade para interagir e realizar as atividades diárias com autonomia Em contrapartida as crianças que possuíam níveis mais severos do transtorno com a presença de comportamentos inadequados como a irritabilidade 29 as estereotipias e a hiperatividade eram as que tinham menor tempo de permanência na escola Os autores relatam que o processo de adaptação das crianças com TEA na escola pode ser facilitado através do uso de intervenções para reduzir os comportamentos inadequados promovendo a inclusão e os benefícios que a educação infantil pode oferecer YANNICOUDURIER et al 2008 No artigo de Quintero e McIntyre 2010 investigouse as preocupações dos professores e o envolvimento destes e dos pais no processo de transição da pré escola para o ensino fundamental comparando este processo entre crianças com autismo e crianças com outras deficiências do desenvolvimento Os participantes do estudo foram professores e pais de 95 crianças com autismo e com outras deficiências Os professores relataram preocuparse mais com o processo de transição escolar de crianças com autismo do que de crianças com outras deficiências do desenvolvimento Segundo eles as crianças com autismo podem exigir mais suporte neste processo devido aos seus déficits sociais e comportamentais QUINTERO McINTYRE 2010 Quanto ao envolvimento dos professores percebese que mesmo reconhecendo que crianças com autismo podem ter dificuldades para o processo de transição escolar e preocupandose com isto as práticas estabelecidas não são específicas o que demonstrou o pouco conhecimento dos professores sobre práticas eficazes para seus alunos com TEA Por fim retrataramse o pouco envolvimento das famílias neste processo de transição justificado pela maioria dos pais pela falta de tempo em participar deste momento QUINTERO McINTYRE 2010 Dentre os diversos assuntos sobre o TEA abordados no artigo de Giaconi e Rodrigues 2014 encontrase a proposta de adaptar antes de incluir dialogando com ações que possam valorizar a presença da criança na escola e a sua efetiva participação nas atividades Assim as autoras referenciam o método TEACCH do inglês Treatment and Education of Autistic and related Communicationhandicapped Children que possui suas bases na psicologia comportamental como o ABA para elaborar uma intervenção que organize de modo visual previsível estável e reconhecível o tempo e o espaço escolar na qual o uso de materiais concretos e visuais são importantes para o estabelecimento da rotina de crianças com TEA na escola 30 O planejamento deve ser realizado com todos os espaços da escola para facilitar a compreensão do significado e das atividades que estão associadas em tais ambientes como o ambiente da sala de aula banheiro refeitório ginásio pátio biblioteca acesso de entrada e saída e demais ambientes que a escola possa oferecer O tempo escolar deve ser projetado para que a criança com TEA possa prever e entender o que está acontecendo o que aconteceu e o que acontecerá na escola e nos seus ambientes Dessa forma as crianças com TEA poderão ter consciência de onde se encontram com quem e o que está para acontecerfazer Este artigo esclarece que estratégias simples podem minimizar os problemas de adaptação das crianças com TEA considerando a necessidade dessas crianças de terem previsibilidade e estabilidade dos acontecimentos como também a fácil compreensão das situações e da passagem do tempo GIACONI RODRIGUES 2014 Com objetivo de analisar a prontidão escolar de crianças com TEA Marsch et al 2017 realizaram uma revisão de literatura descrevendo que crianças com TEA possuem mais dificuldades para adaptação na escola do que seus pares com desenvolvimento típico pois apresentam dificuldade de autorregulação dos comportamentos e de socialização com as pessoas e atividades na escola afetando o envolvimento e as relações na escola As pesquisas sobre o processo de adaptação das crianças com TEA são escassas e heterogêneas Sabese dos déficits sociais e de comportamento do transtorno mas poucos estudos investigaram o impacto dessas dificuldades na adaptação na escola e principalmente de possíveis estratégias para auxiliar nesse processo MARSCH et al 2017 O estudo de Larcombe et al 2019 teve por objetivo compreender as perspectivas de pais e terapeutas sobre o processo de transição de crianças com TEA da préescola para a escola primária identificando os fatores que podem apoiar e prejudicar este processo Participaram do estudo os pais terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogas das crianças com TEA envolvendose em questionários grupos focais e entrevistas com perguntas sobre as habilidades importantes para a transição para a escola A partir destes instrumentos os resultados indicaram que para os participantes do estudo as habilidades sociais e comunicativas são os principais obstáculos para o processo de transição para a escola Para os pais as alterações sensoriais também impactam na capacidade de atenção das crianças 31 com TEA para realizarem as atividades e brincadeiras propostas neste contexto LARCOMBE et al 2019 Fatores que interferem positivamente neste processo são a proximidade estabelecida entre professores e alunos com TEA bem como as habilidades dos professores em adaptar suas práticas de acordo com as necessidades dos seus alunos com autismo Além disso eles relataram que a relação entre os colegas e as crianças com TEA também favorecem a transição escolar LARCOMBE et al 2019 Alguns autores enfatizam que a falta de conhecimento dos professores para implementar práticas que favoreçam a adaptação ou transição escolar de crianças com autismo é um obstáculo que impede o sucesso destas crianças na escola Desta mesma forma outros estudos indicam a necessidade de investigações sobre intervenções voltadas para o desenvolvimento de estratégias baseadas em evidências para melhorar a adaptação de crianças com TEA na escola e que estas sejam de forma contínua e individualizada avaliando o engajamento e socialização dessa criança O número reduzido de artigos encontrados nesta revisão evidencia a escassez de estudos que tratem da adaptação de crianças com TEA na educação infantil tanto em nível nacional quanto internacional As características inerentes ao TEA são fatores que dificultam o processo de adaptação de crianças com este transtorno sobretudo pelos déficits de interação social e a presença de comportamentos disruptivos Devido a estes problemas percebese que crianças com TEA estão deixando de participar das atividades escolares pela falta de engajamento e pelo tempo de permanência na escola MARSCH et al 2017 YANNICOUDURIER et al 2008 Considerando os benefícios que a educação infantil representa para crianças com TEA tornase importante e necessário estudos que investiguem práticas na educação infantil a partir das dificuldades de adaptação das crianças com TEA principalmente aquelas que apresentam comportamentos desafiadores aos professores com níveis mais severos do transtorno 32 Utilização da ABA na Educação Infantil A ABA é uma abordagem baseada em evidências científicas e que tem se mostrado eficaz para o tratamento de crianças com TEA Com princípios da psicologia comportamental possui estratégias que visam a promoção e ampliação de 32 comportamentos socialmente importantes e a redução daqueles comportamentos ditos como inadequados estereotipias apego inflexível a rotinas agressão autoagressão etc CAMARGO RISPOLI 2013 DUARTE SILVA VELLOSO 2018 os quais tornamse barreiras importantes para a adaptação e permanência da criança com TEA na escola Desse modo o uso de estratégias da ABA em contextos naturais como na escola tem o potencial de contribuir para minimizar tais comportamentos LEACH 2010 e promover uma adaptação e aprendizagem significativa Diante dessas afirmações e das dificuldades comportamentais e sociais apresentadas pelas crianças com TEA em adaptarse ao contexto escolar da educação infantil foi realizada uma revisão de literatura para verificar as contribuições de estudos sobre o uso intervenções e estratégias ancoradas na ABA para crianças com TEA em escolas de educação infantil A revisão de literatura foi realizada através da busca eletrônica nas bases de dados Scielo Google Acadêmico e Periódicos Capes utilizando um conjunto de palavras chaves que abordavam o tema do autismo ou TEA análise do comportamento aplicada ou ABA contexto escolar sala de aula e educação infantil as quais foram combinadas com o operador booleano AND e ambas foram descritas em português e em inglês Os critérios de inclusão para esta revisão foram os estudos do tipo artigos revisados por pares que estavam disponíveis na íntegra e abordavam a temática da utilização da ABA para crianças com TEA em escolas de educação infantil Dessa forma foram encontrados 11 artigos publicados entre 1992 e 2018 caracterizados na Tabela 3 abaixo Tabela 3 Estudos da revisão de literatura sobre o uso da ABA no contexto escolar para crianças com autismo TÍTULO AUTORES ANO TIPO Promoting reciprocal interactions via peer incidental teaching McGee et al 1992 Artigo Internacional Teaching preschool age autistic children to make spontaneous initiations to peers using priming Zanolli Daggett Adams 1996 Artigo Internacional Increasing play skills of children with autism using activity schedules and correspondence training Morrison et al 2002 Artigo Internacional Teaching a child with autism to share among peers in an integrated preschool classroom acquisition maintenance and social validation Sawyer et al 2005 Artigo Internacional 33 Increasing social engagement in young children with autism spectrum disorders using video selfmodeling Bellini Akullian Hopf 2007 Artigo Internacional A Social Stories intervention package for students with autism in inclusive classroom settings Chan OReilly 2008 Artigo Internacional Promoting the social and cognitive competence of children with autism intervention at school Skokut et al 2008 Artigo Internacional PeerMediated Intervention for Preschoolers With ASD Implemented In Early Childhood Education Settings Katz Girolametto 2013 Artigo Internacional Using video selfmodeling and the peer group to increase the social skills of a preschool child Lemmon Green 2015 Artigo Internacional Behaviorally Based Interventions for Teaching Social Interaction Skills to Children With ASD in Inclusive Settings A MetaAnalysis Camargo et al 2016 Artigo Internacional Using peermediated lego play intervention to improve social interactions for chinese children with autism in an inclusive setting Hu ZhengLee 2018 Artigo Internacional McGeeet al 1992 realizaram um estudo para examinar a eficácia do ensino incidental como uma intervenção destinada a promover interações recíprocas entre crianças com TEA e seus pares na préescola O ensino incidental é uma estratégia da análise do comportamento que referese à interação com a criança com autismo em situações de brincadeira ou de conversas iniciada quando a criança espontaneamente solicita algo DUARTE SILVA VELLOSO 2018 Participaram do estudo três meninos com autismo e seus respectivos pares com desenvolvimento típico A intervenção foi realizada durante as atividades da turma de préescola na qual foi utilizada uma linha de base múltipla como metodologia MCGEE et al 1992 A criança com desenvolvimento típico foi informada que seria a tutora da criança com autismo e foi instruída pelo pesquisador de como seria a intervenção o pesquisador permaneceu junto na intervenção para relembrar a criança com desenvolvimento típico das etapas que deveria seguir Inicialmente as crianças 34 recebiam um balde com brinquedos que foram previamente selecionados pois eram os brinquedos preferidos da criança com TEA O primeiro passo da intervenção consistia na criança tutora fornecer assistência e modelagem para que a criança com autismo solicitasse um brinquedo do balde após ela deveria falar o nome do brinquedo que gostaria por exemplo a tutora modela dizendo Diga pato assim que ela verbalizasse teria o brinquedo e por fim a criança com autismo seria reforçada positivamente com elogios pela criança com desenvolvimento típico MCGEE et al 1992 Os resultados mostram que o ensino incidental foi eficaz na promoção de interações recíprocas entre crianças com autismo e seus pares típicos Em uma etapa do estudo o pesquisador não ficou presente na intervenção e as interações foram mantidas pelas crianças O fato da melhoria das atitudes sociais da criança com autismo em um contexto inclusivo foi muito importante pois através das interações sociais as crianças conseguem estabelecer relações afetivas e comunicativas com seus colegas e professores contribuindo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas MCGEE et al 1992 O estudo de Zanolli Daggett e Adams 1996 avaliou o número de topografias de iniciação e número de iniciativas sem assistência das crianças com TEA A metodologia utilizada foi de bases múltiplas entre atividades com três momentos da intervenção 1º instrução antes da atividade com poucos alunos 2º com toda classe junto 3º Redução da instrução A intervenção mediada por pares foi implementada neste artigo de modo que os pares e a criança com autismo receberam instrução e reforço positivo elogios antes da atividade A implementação da intervenção exigiu pouco tempo por parte do professor indicando resultados de aumento nas iniciativas espontâneas dos participantes e de forma bemsucedidas além disso os participantes apresentaram uma variedade de iniciativas verbal contato ocular toque sorrisos No artigo de Morrison et al 2002 a metodologia empregada foi uma pesquisa intrassujeitos através de um delineamento de bases múltiplas entre sujeitos averiguando a percentual de intervalos nos quais a criança com TEA permaneceu na brincadeira Quatro crianças em idade préescolar com autismo participaram do estudo juntamente com 8 crianças com desenvolvimento típico que também estavam matriculadas na turma 35 A intervenção foi realizada em uma sala de aula préescolar inclusiva todos os dias durante o horário de recreação programado regularmente cujas estratégias foram programações de atividades fotográficas reforço positivo assistência e feedback Os resultados demonstraram a eficácia da combinação de programações de treinamento por correspondência e atividade fotográfica para aumentar o tempo de engajamento na brincadeira das quatro crianças com autismo participantes MORRISON et al 2002 O objetivo do estudo de Sawyer et al 2005 foi de avaliar procedimentos para aumentar o compartilhamento de uma criança com TEA entre pares através da coleta de dados sobre os comportamentos verbais e físicos de compartilhamento emitidos pela criança com TEA Foi realizado um design de caso único através de um ABCB cuja fase de intervenção consistiu em primeiramente dar instrução a criança com autismo e os pares antes da brincadeira fornecer assistência durante a brincadeira e reforço positivo elogios sendo que a segunda fase de intervenção implementouse somente as estratégias de assistência durante a brincadeira e reforço positivo com elogios O cenário de implementação da intervenção foi de uma sala de aula préescolar Constatase que na ausência de preparação antes da brincadeira segunda fase da intervenção as dicas e o reforço social do instrutor foram suficientes para manter o aumento do compartilhamento verbal mas não o compartilhamento físico O compartilhamento físico aumentou quando a primeira fase da intervenção foi implementada uma segunda vez e o compartilhamento verbal continuou em um nível desejável Dessa forma concluímos que a intervenção com todas estratégias era necessária para apoiar os dois comportamentos de compartilhamento que estavam sendo coletados Sugerese que a preparação antes da brincadeira em sala de aula combinada com estímulo e reforço melhorou os comportamentos de compartilhamento da criança com autismo SAWYER et al 2005 Os autores do estudo intitulado Increasing social engagement in young children with autism spectrum disorders using video selfmodeling tinham como objetivo examinar os benefícios de uma intervenção por automodelagem de vídeo no aumento do envolvimento social de crianças com TEA A automodelagem de vídeo é uma estratégia para ensinar comportamentos apropriados através de vídeos em que os modelos são os próprios participantes Implementaram um design de linha de base múltipla entre os participantes coletando dados referente ao 36 engajamento social das crianças com autismo com seus pares sem assistência BELLINI AKULLIAN HOPF 2007 A intervenção foi composta por um vídeo de si mesmas brincando com seus amigos sendo que após assistir ao vídeo as crianças foram enviadas para a sala de aula para participar de uma atividade de brincadeira livre Os participantes foram dois alunos em idade préescolar com TEA cuja intervenção ocorreu na sala de aula da préescola composta por sete alunos ao todo A intervenção levou a aumentos rápidos e significativos no engajamento social espontâneo com colegas para duas crianças em idade préescolar com TEA BELLINI AKULLIAN HOPF 2007 Chan e OReilly 2008 examinaram o uso de histórias sociais sobre os comportamentos de comunicação social de dois alunos com TEA matriculados na préescola O uso de histórias sociais fazem parte da ABA como uma estratégia que envolve elaborar e ler para o aluno com autismo uma história que ilustra o comportamento que se espera dele LEACH 2010 O estudo utilizou um design de sondagem múltiplas através dos comportamentos de duas crianças com autismo com cinco e seis anos A observação foi realizada na sala de aula dos alunos especificamente na hora da roda de conversa Os comportamentosalvo dessas crianças eram de ficar em pé durante a roda de conversa sentarse muito próximo dos colegas que faziam eles afastaremse emitir vocalizações inapropriadas como ruídos e comentários irrelevantes dentro do contexto CHAN OREILLY 2008 A intervenção consistia em histórias sobre os comportamentosalvo das crianças com autismo e era desenvolvida em três partes Primeiramente era realizada a leitura da história após as crianças com autismo deveriam responder perguntas que indicavam a compreensão da história e por fim acontecia a dramatização dos papéis da história O uso da assistência foi utilizado nos momentos em que as crianças apresentavam dificuldade de completar alguma das tarefas da intervenção e quando elas completavam as atividades com sucesso o reforço positivo era aplicado através de elogios CHAN OREILLY 2008 Para um dos participantes a intervenção contribuiu para a diminuição de comportamentos sociais inadequados como ficar de pé muito próximo do colega para o aumento progressivo de levantar a mão quando precisava falar algo para a turma e para a redução de vocalizações inapropriadas A intervenção para o segundo participante também resultou no aumento de levantar a mão para ser 37 ouvido e o aumento de iniciações sociais apropriadas com os colegas Além disso percebese que os outros colegas começaram a levantar a mão para solicitar escuta e fizeram mais iniciações sociais durante os momentos de roda de conversa Para os autores ainda é necessário mais estudos que investiguem as histórias sociais isoladas pois é possível que as dramatizações modelagem por si alcançariam os mesmos resultados sem as histórias CHAN OREILLY 2008 O artigo de Skokut et al 2008 objetivou fornecer uma visão geral de intervenções cientificamente comprovados que podem ser utilizadas no contexto escolar para crianças com TEA Os autores destacaram as seguintes intervenções Treinamento de Teste Discreto DTT do inglês DiscreteTrial Training Tratamento de Resposta Principal PRT do inglês Pivotal Response Treatment Experiências de Aprendizagem um programa alternativo para préescolares e pais LEAP do inglês Learning Experiencies na alternative program for preschoolers and parents O Sistema de Comunicação por Troca de Imagens PECS do inglês The Picture Exchange Communication System Ensino Incidental do inglês Incidental Teaching e o Tratamento e Educação de Crianças com Deficiência Autista e Relacionadas com a Comunicação TEACCH do inglêsTreatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children Após brevemente descrever todas as intervenções mencionadas acima os autores concluíram que a escolha entre elas para realizar intervenções no ambiente escolar vai depender das necessidades dos alunos com TEA e do contexto da escola mas é possível entender através das evidências que os alunos com autismo se beneficiam dessas abordagens dentro do contexto escolar uma vez que é um ambiente natural que envolve as interações entre os pares Destacase que todas as intervenções possuem bases da ABA utilizando técnicas de assistência reforços e mediação entre pares por exemplo SKOKUT et al 2008 O estudo de Katz e Girolametto 2013 trata de uma intervenção mediada por pares frequentemente utilizada como estratégia por intervenções da ABA Este estudo teve por objetivo a investigação dos efeitos de uma intervenção mediada por pares nas interações sociais de crianças com TEA Os participantes foram três crianças com TEA uma menina e dois meninos entre quatro e cinco anos que freqüentavam a préescola e seis pares com desenvolvimento típico que eram mais próximos dos colegas com TEA e possuíam habilidades comunicativas e sociais preservadas Os três professores de cada aluno com TEA também participaram do 38 estudo A metodologia adotada foi uma pesquisa de caso único com um design de linha de base múltipla através de três participantes KATZ GIROLAMETTO 2013 A intervenção consistiu em quatro etapas A primeira etapa durou duas sessões de formação aos professores das crianças em que foi utilizado um manual de treinamento sobre a intervenção mediada por pares um livro de literatura utilizado para as crianças perceberem a importância da interação social e quadros de comunicação para intervenção A segunda etapa foram cinco sessões de treinamento de habilidades sociais para as crianças participantes TEA e seus pares na qual o livro de literatura foi apresentado A terceira etapa constituiuse de 12 sessões em que as crianças foram estimuladas a interagir através de brincadeiras com blocos e massinha de modelar E a última etapa foi de quatro sessões de acompanhamento KATZ GIROLAMETTO 2013 A intervenção mediada por pares melhorou o engajamento social das crianças com autismo que mantiveram esses resultados no período posterior a intervenção Os autores verificaram a validade social da intervenção demonstrando que ela foi eficaz para promover um objetivo social importante as interações sociais e que foi considerada viável de ser realizada dentro do contexto escolar KATZ GIROLAMETTO 2013 Lemmon e Green 2015 examinaram os efeitos de uma intervenção mediada por pares também para melhoria das habilidades sociais de crianças com TEA em uma préescola inclusiva na China através de um design de reversão ABAB As variáveis estudados foram as iniciações e respostas sociais pelas criançasalvo com TEA A intervenção considerou instruções reforço positivo modelagem assistência e suportes visuais para três crianças préescolares com autismo e 13 pares com desenvolvimento típico Os dados revelaram que todas as crianças com autismo tiveram um nível mais alto de respostas sociais do que as iniciações sociais indicando que as iniciações sociais são mais difíceis de ensinar às crianças com TEA A frequência de iniciações e respostas sociais retornou a níveis próximos da linha de base para todas as três crianças com TEA durante a segunda linha de base Contudo o suporte visual forneceu imagens de modelos completos para facilitar a independência das crianças para engajaremse nas atividades É possível que as estratégias baseadas nos princípios ABA usados na mediação entre pares sejam a chave para o sucesso da intervenção necessitando de mais investigações LEMMON GREEN 2015 39 A metaanálise realizada por Camargo et al 2016 teve por objetivo identificar e diferenciar os efeitos de intervenções baseadas em comportamento para melhorar as habilidades sociais em crianças com autismo Os critérios de inclusão na metaanálise eram os estudos que abordassem intervenções para habilidades sociais utilizando componentes comportamentais como assistência modelagem reforço e imitação que estivessem publicados em inglês e em periódicos revisados por pares incluindo habilidades de interação social como alvo da intervenção esperar a vez de falar compartilhar iniciar conversa e atividade manter interação social fazer comentários responder a iniciação e conversa dos outros elogiar e atenção compartilhada Além disso os estudos deveriam envolver crianças com TEA utilizando como metodologia pesquisas de caso único e terem sido conduzidos em ambientes inclusivos como sala de aula A idade dos participantes variou entre 2 e 10 anos totalizando 55 alunos dos quais 47 com diagnóstico de TEA incluindo severo moderado e de alto funcionamento Todos os estudos utilizaram modelagem por pares ou adultos alguns usaram reforço 5 Os resultados estatísticos mostraram que as intervenções foram eficazes tanto para préescolares como para ensino fundamental sendo que os estudos que tiveram reforços planejados para a intervenção tiveram resultados significativamente melhores Concluiuse que quase todos os estudos tiveram grande efeito e melhora nas habilidades alvo com alta magnitude de mudança nas habilidades sociais Os autores indicaram que é promissor que os professores utilizem reforço e assistência para promover as habilidades sociais das crianças com TEA CAMARGO et al 2016 Outro estudo que examinou efeitos de uma intervenção de automodelagem de vídeo foi o de Hu Zheng e Lee 2018 com o objetivo de aumentar as interações sociais positivas das crianças com TEA com os seus colegas A metodologia empregada foi um design de tratamento múltiplo cuja coleta de dados deuse sobre a frequência de convidar outras pessoas a jogar envolverse em comunicações positivas e manter interações com colegas de um menino com autismo para seus colegas no contexto da préescola Houve um aumento relevante das três variáveis com a primeira visualização dos vídeos sendo que o estudo sugeriu que a intervenção de automodelagem de vídeo pode ser benéfica para promover as interações sociais positivas de crianças com autismo e seus pares 40 Os poucos estudos encontrados remeteramse a diferentes tipos de abordagens e estratégias baseadas na ABA que se mostraram eficazes no ambiente escolar para crianças com TEA contribuindo para a ampliação de diversos comportamentos Estimase que existem mais estudos que demonstram a eficácia das intervenções em ABA porém o número reduzido de artigos encontrados se dá pela realização das buscas em poucas base de dados considerado como uma limitação desta revisão Destacase que todos os artigos analisados são internacionais e empregaram pesquisas de caso único nas suas investigações apontando para a necessidade de estudos sobre esta temática nas escolas de educação brasileiras utilizando este tipo de metodologia que permite determinar práticas baseadas em evidências na educação de modo a promover mais conhecimentos sobre autismo AGUIAR et al 2011 Evidenciase a necessidade de estudos sobre a aplicação da ABA em outros contextos escolares como os do Brasil especificamente sobre o processo de adaptação das crianças com TEA na educação infantil frente a ausência de estudos sobre este assunto 41 4 Justificativa e Objetivos As dificuldades de adaptação das crianças com TEA na educação infantil estão ligadas as características inerentes ao próprio transtorno Compreendese que devido as dificuldades da criança e do professor quanto mais severos forem os comprometimentos das crianças com TEA menos tempo elas permanecerão na escola o que diminui as chances dessas crianças estarem em contato com intervenções e práticas pedagógicas que possam contribuir para o seu desenvolvimento YANNICOUDURIER et al 2008 A literatura internacional enfatiza a necessidade de estudos mais específicos sobre o uso de estratégias para facilitar o processo de adaptação das crianças com TEA na educação infantil GIACONI RODRIGUES 2014 MARSCH et al 2017 YANNICOUDURIER et al 2008 A presença de comportamentos estereotipados e de interesses restritos e o comprometimento social são os que causam maiores desafios para a adaptação de crianças com TEA Por isso tornase importante intervenções para reduzir os comportamentos inadequados promovendo oportunidades de interação e de engajamento nas atividades MARSCH et al 2017 QUINTERO McINTYRE 2011 YANNICOUDURIER et al 2008 Dessa forma evidenciase a eficácia das estratégias baseadas na ABA para crianças com TEA com objetivo de promover comportamentos socialmente importantes que contribuem para a qualidade de vida das crianças com TEA CAMARGO RISPOLI 2013 DUARTE SILVA VELLOSO 2018 No entanto investigações de intervenção a partir de uma abordagem ABA para facilitar a adaptação de crianças com TEA na educação infantil são escassas nacional e internacionalmente Internacionalmente a ABA é utilizada em estudos nos contextos escolares com técnicas de ensino incidental mediação entre pares histórias sociais e outras mas não há uma ênfase sobre a questão da adaptação escolar Já nacionalmente percebese que não há estudos sobre ABA no contexto escolar sequer sobre a utilização da ABA para promover a adaptação de crianças com TEA BELLINI AKULLIAN HOPF 2007 CHAN OREILLY 2008 KATZ GIROLAMETTO 2013 LEMMON GREEN 2015 MCGEE et al1992 SKOKUT et al 2008 Diante dessas constatações tornouse necessário investigar se uma intervenção pedagógica ancorada em estratégias comportamentais pode contribuir 42 para a adaptação de crianças com TEA na préescola considerando o contexto educacional brasileiro que apresenta uma realidade escolar diferente das investigações internacionais que apontam a ABA como eficaz Portanto o objetivo deste estudo foi Analisar se uma intervenção ancorada em estratégias da ABA contribuem para a adaptação de crianças com TEA na préescola 5 Metodologia 51 Delineamento Para alcançar o objetivo do estudo foi realizado um delineamento experimental intrassujeitos Single Case Research que tem sido amplamente utilizado em pesquisas na educação especial por demonstrar rigor metodológico e científico ao estabelecer práticas baseadas em evidências HORNER et al 2005 Este tipo de pesquisa busca verificar as relações causais ou funcionais entre variáveis independentes VI e dependentes VD HORNER et al 2005 NUNES WALTER 2014 A VI é controlada pelo pesquisador e diz respeito a prática ou intervenção realizada que neste estudo foi uma intervenção ancorada em estratégias da ABA reforço positivo assistência modelagem suportes visuais Já a VD se refere aos aspectos atributos ou dimensões do fenômeno estudado os quais são mensurados de modo a evidenciar ou demonstrar os efeitos produzidos pela VI NUNES WALTER 2014 p 29 Ela é medida através de um índice quantitativo e deve ter um significado social sendo importante para os participantes Nesse sentido o processo de adaptação escolar das crianças com TEA foi investigado a partir de três variáveis a participação nas atividades escolares o comportamento fora das atividades engajado em comportamentos disruptivos e a interação com os colegas e professores Dentre os delineamentos intrassujeitos foi utilizado o delineamento de linha de base múltipla através de três participantes Multiple Baseline Design Across Participants em que o efeito da VI foi aplicado em três pontos diferentes do tempo e através de três demonstrações que neste caso foi entre diferentes participantes O estudo contemplou duas fases de observação fase A ou baseline que correspondeu ao período de observação antes da intervenção e a fase B ao período em que a intervenção foi realizada Cada participante serviu como seu próprio controle no qual o seu desempenho antes da intervenção baseline foi comparado ao seu desempenho durante a intervenção fase B Para isto as VDs foram medidas repetidamente para identificar o desempenho do aluno entre as fases HORNER et al 2005 A intervenção foi implementada de forma sequencial entre os participantes de modo que a baseline de cada participante também serviu de controle para a fase de intervenção do outro participante Assim é possível 44 demonstrar que as mudanças ocorridas na VD foram decorrentes da VI HORNER et al 2005 A baseline foi observada por no mínimo três sessões com o primeiro participante e pelo menos os dois últimos dados coletados foram estáveis para introduzir a fase B intervenção Para isso o segundo participante continuou na baseline e a intervenção só foi introduzida para ele quando atingiu dois pontos de dados da baseline concomitantes a fase de intervenção do primeiro participante com o mesmo critério de estabilidade Este mesmo procedimento foi realizado com o terceiro participante até que todos estivessem na fase B NUNES WALTER 2014 Além de no mínimo três sessões de baseline houve uma coleta de dados de no mínimo quatro sessões de intervenção com duração de 30 minutos Considerando as particularidades e as etapas deste estudo que são oriundas do tipo de metodologia que foi implementada as observações foram realizadas durante todo ano letivo de 2019 das crianças com TEA março a dezembro 52 Participantes Para este estudo foram selecionadas três crianças com diagnóstico médico de TEA Participante 1 Participante 2 e Participante 3 cujas professoras também foram participantes da pesquisa Os participantes estavam matriculados em turmas de préescola de escolas municipais de Pelotas A participante 1 era uma menina com seis anos frequentava uma turma com aproximadamente 20 alunos contando com uma professora titular e um auxiliar A participante 2 tinha cinco anos e também era do sexo feminino sua turma era constituída de 18 alunos em média duas professoras e uma auxiliar Porém a partir da primeira sessão de intervenção uma das professoras trocou de turma sendo substituída por outra auxiliar A turma do participante 3 um menino com cinco anos era formada por 12 crianças e uma professora mas ao longo das observações incluíram uma auxiliar Nesta turma houve troca da professora no último dia de coleta da baseline Os participantes 1 e 3 frequentam a escola em turno parcial e recebiam atendimento no turno inverso no Centro de Atendimento ao Autista Dr Rolim de Moura CAA que oferece atendimentos específicos para indivíduos com autismo na cidade de Pelotas A participante 2 frequentava a escola em turno integral 45 ausentandose em alguns turnos na semana para receber atendimento fonoaudiólogo e no CAA O CAA foi a instituição responsável pela indicação dos alunos participantes com dificuldades na adaptação escolar considerando os critérios estabelecidos no estudo que referiamse a presença de comportamentos disruptivos das crianças com TEA a não participação em atividades escolares e a dificuldade de interação com colegas e professores em situação de inclusão escolar Pois de acordo com a literatura os comportamentos disruptivos apresentados pelas crianças com TEA tornamse uma barreira para estabelecer proximidade e vínculo entre o aluno com TEA e as pessoas da escola professores colegas funcionários o que interfere diretamente na participação destas crianças nas atividades escolares e na interação social com seus pares e professores MARSCH et al 2017 SECCHI 2013 YANNI COUDURIER et al 2008 Portanto para este estudo assumiuse estas três variáveis como características que indicam se a criança com TEA está ou não adaptada ao ambiente escolar 53 Procedimentos de coleta de dados As etapas dos procedimentos de coleta de dados foram organizados conforme mostra a Figura 1 abaixo 46 Figura 1 Etapas da coleta de dados Primeiramente o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa CEP através da Plataforma Brasil O mesmo solicitou o envio da carta de autorização da SMED ANEXO A bem como a assinatura do Termo de Anuência da Instituição pelas escolas participantes para garantir a aprovação do estudo Mediante estas solicitações foi realizada a entrega da carta de apresentação do estudo APÊNDICE A e do projeto de pesquisa para SMED que concedeu autorização para a execução do estudo em escolas municipais de Pelotas Em seguida o CAA foi contatado a fim de identificar os participantes da pesquisa e suas respectivas escolas Foram agendadas reuniões com as escolas indicadas pelo CAA nas quais ocorreu a apresentação da pesquisa e a assinatura do Termo de Anuência da Instituição Apêndice B A carta de autorização e os Termos de Anuência da 47 Instituição foram enviados para o CEP que efetuou a aprovação do projeto de pesquisa sob parecer número 3214238 Esse mesmo procedimento foi realizado com as professoras das crianças com TEA além dos seus responsáveis que foram informados sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa e ao concordar em participar realizaram a assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido Apêndices C e D As crianças com TEA também foram informadas do estudo por suas professoras através do Termo de Anuência APÊNDICE E Previamente a coleta de dados da fase A baseline do estudo realizouse três observações com cada participante com objetivo de analisar identificar e listar os comportamentos disruptivos que cada uma apresentava pois embora tivessem em comum dificuldades de adaptação na escola apresentavam características específicas por estarem dentro do espectro Além disso essas observações permitiram definir com mais precisão o protocolo de observação APÊNDICE F A coleta de dados nas fases A e B do estudo foram realizadas de uma a duas vezes por semana durante os meses de março a dezembro a partir de observações das crianças com TEA na sala de aula realizadas pela pesquisadora por um período de 30 minutos em cada sessão A pesquisadora conversou com cada professora sobre os dias e horários das observações solicitando um período que os alunos permanecessem em atividades dentro da sala de aula visto que outros espaços como a praça e a brinquedoteca poderiam estimular por si só o envolvimento das crianças nas atividades Diante disso e da rotina escolar de cada turma o horário de observação da participante 1 foi entre 0930 e 1000 da manhã da participante 2 entre 1445 e 1515 da tarde e do participante 3 entre 0900 e 0930 da manhã Os dados referente à participação das crianças com TEA nas atividades escolares e aos comportamentos disruptivos apresentados por elas foram coletados a partir do percentual de tempo intervalos de 10 s de engajamento na tarefa e percentual de tempo de engajamento fora da tarefa no qual engajavamse em comportamentos disruptivos Assim os 30 minutos de observação foram divididos em intervalos de 10 segundos totalizando 180 intervalos a partir dos quais foi computado o percentual de intervalos de 10 segundos de engajamento na atividade proposta pela professora ou for dela 48 O registro da participação nas atividades escolares considerou o intervalo total de modo que o comportamento de participação só foi contabilizado quando a criança ficou engajada durante todo o intervalo de 10 segundos na atividade Em contrapartida no período fora das atividades engajada em comportamentos disruptivos utilizouse o registro de intervalo parcial contabilizando este comportamento quando ele ocorreu a qualquer momento durante o intervalo com tolerância de cinco segundos para movimentos estereotipados e repetitivos do corpo ALBERTO TROUTMAN 2006 Para realizar a coleta destes dados a pesquisadora dispôs de um aplicativo temporizador chamado Hybrid Stopwatch que estava programado para vibrar a cada 10 segundos durante 30 minutos posicionado na parte superior da prancheta com o protocolo de observação Após o registro dos dados os números de intervalos em que cada variável foi observada foram contados dividindoos pelo total de intervalos da sessão obtendo assim uma percentual de intervalos de 10 segundos em que o comportamento ocorreu Os atos interativos das crianças com TEA para com seus pares e professoras em relação a iniciativas e respostas utilizando linguagem verbal ou não verbal foram contabilizados através do registro da frequência documentando o número de vezes em que estes comportamentos ocorreram durante os 30 minutos da sessão de observação Este registro acontecia no mesmo protocolo de observação das outras variáveis sendo que ao final da sessão contabilizavase um total de atos interativos da criança com TEA com seus pares e professoras O Quadro 1 abaixo apresenta as definições operacionais das variáveis dependentes deste estudo descrevendo os comportamentos que eram contabilizados e considerados na coleta de dados Quadro 1 Definição Operacional das Variáveis Dependentes Adaptação Escolar Para fins deste estudo a adaptação escolar foi entendida através do percentual de intervalos de 10 segundos em que a criança com TEA permanece participando da atividade do percentual de intervalos de 10 segundos fora da atividade e pela frequência de atos interativos com seus pares e professores 49 Variável Dependente 1 VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos em que a criança com TEA permanece Participando da Atividade Definição Operacional Foi considerado somente o tempo em que a criança com TEA realizou a atividade da mesma maneira como foi proposta pela professora para a turma durante o intervalo de tempo inteiro ou seja engajarse na atividade durante todo o período de 10 segundos Variável Dependente 2 VD² Percentual de intervalos de 10 segundos em que a criança com TEA permanece Fora da Atividade Definição Operacional Foi considerado fora da atividade quando a criança com TEA não estava participando da proposta realizada para a turma envolvendose em comportamentos disruptivos que foram medidos durante intervalo de tempo parcial se a criança apresentar algum desses comportamentos dentro de algum momento nos 10 segundos Foram identificados como comportamentos disruptivos os comportamentos repetitivos e estereotipados motores balanço de partes do corpo emitidos após um período de 5 segundos gritos fora de contexto andar e correr pela sala fora de contexto arremesso de objetos e brinquedos fora de contexto rasgar papel fora de contexto períodos de isolamento autoagressão ou agressão as outras pessoas brincarmanipular de forma descontextualizada com brinquedosobjetos Variável Dependente 3 VD³ Frequência de atos interativos com seus pares e professores Definição Operacional Foram considerados e contabilizados o número de vezes que ocorreu iniciativa ou resposta através de linguagem verbal ou não verbal da criança com TEA com seus pares e professores com um mínimo de significado Iniciativa Verbal quando o aluno iniciou uma interação através da fala palavras soltas frases expressões curtas sons e balbucios Iniciativa Não verbal quando o aluno iniciou uma interação através do toque de gestos expressões corporais e faciais estender a mão apontar dar um brinquedo ao colega olhar e demonstração afetiva abraços beijos carinho Resposta Verbal quando o aluno respondeu aos estímulos dos colegas e professores através da fala palavras soltas frases expressões curtas sons e balbucios Resposta Não Verbal quando o aluno respondeu uma interação através do toque de gestos expressões corporais e faciais como comunicar não e sim balançando a cabeça estender a mão apontar pegar algum brinquedo que o colega ofereceu realizar alguma ação solicitada pela professora sorriso olhar demonstração afetiva abraços beijos carinho Não foi contabilizado estereotipias motoras interação com objetos e brinquedos de forma isolada 50 interações com auxiliares e cuidadores Conforme exposto no Quadro 1 este estudo compreendeu investigar três variáveis distintas VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da Atividade VD² Percentual de intervalos de 10 segundos Fora da Atividade VD³ Frequência de atos interativos com seus pares e professores Estas variáveis foram observadas tanto na fase A quanto na fase B sendo que nesta última foi implementada a intervenção de acordo com o planejamento das professoras e com as estratégias da ABA 531 Concordância entre observadores Para avaliar a confiabilidade dos dados coletados dois observadores independentes devidamente treinados a pesquisadora e uma bolsista de iniciação cientifica eou outro mestrando do GEPAI coletaram os dados das VDs em pelo menos 20 das sessões de cada fase ao longo do estudo Para verificar a concordância entre os dados coletados pelos observadores o cálculo feito foi através do número de concordâncias dividido pelo número de concordâncias mais o número de discordâncias multiplicado por 100 gerando um percentual de concordância Para obtenção da confiabilidade dos dados foi considerado um mínimo de 80 de concordância entre os observadores HORNER et al 2005 Através do percentual de concordância em cada sessão foi calculada a média para cada aluno nas três variáveis A média da concordância entre observadores para a VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da Atividade foi de 93 para o participante 1 99 para o participante 2 e 98 para o participante 3 Desta forma em relação a VD² percentual de intervalos de 10 segundos Fora da Atividade a média foi de 99 96 99 para os participantes 12 e 3 respectivamente O cálculo para a VD³ Frequência de atos interativos com seus pares e professores gerou uma média de 100 98 e 96 para os participantes 12 e 3 51 54 Procedimentos da Intervenção As professoras participantes enviaram com um mínimo de antecedência cinco dias as atividades que iriam desenvolver com suas turmas nos dias combinados para observações Ao receber as atividades a pesquisadora planejava as estratégias comportamentais e as adaptações necessárias para cada aluno e repassava para que as professoras pudessem ler opinar sobre a viabilidade de utilização das estratégias planejadas e entender o passo a passo que precisariam para a execução da intervenção A proposta era que a pesquisadora fosse responsável pelas adaptações nas atividades pedagógicas inserindo as estratégias da ABA e as professoras encarregadas pela aplicação destas estratégias nos dias de observação A intervenção levou em conta as características individuais de cada criança de acordo com as observações realizadas na baseline e com as informações fornecidas pelas professoras e pelas mães em uma entrevista prévia sobre as preferências das crianças com TEA Para esta entrevista foi elaborado um roteiro semiestruturado APÊNDICE G com perguntas para selecionar itens reforçadores tangíveis alimentos brinquedos objetos por atividades e sociais elogios abraços beijos dos participantes ordenando os itens de mais preferidos à menos preferidos A Tabela 4 abaixo apresenta os itens preferidos de cada participante através da opinião de suas respectivas professoras e mães sendo que para o Participante 3 a auxiliar da turma que respondeu às perguntas por conhecêlo a mais tempo Tabela 4 Ranking dos possíveis reforçadores Participante 1 Reforços Tangíveis Reforços por Atividades Reforços Sociais Professora Bolachas recheadas Salgadinhos Rasgar papel Massa de modelar Elogios Contato físico só dos professores Mãe Tictac Salgadinhos Rasgar papel Clipes de música Elogios Contato físico não invasivos Participante 2 52 Reforços Tangíveis Reforços por Atividades Reforços Sociais Professora Toddynho Chocolate Bolas Garrafa com água colorida Correr escorregar andar de balanço Pular na cama elástica Massa de modelar Beijos Abraços Mãe Doces em geral Bola Livros Peppa Pig Celular Pular na cama elástica jump Brinquedos de praça balanço Elogios Contato Físico Abraços Beijos Participante 3 Reforços Tangíveis Reforços por Atividades Reforços Sociais Auxiliar Alimentos em geral Não identifica nenhuma atividade específica Contato Físico Beijos Abraços Mãe Bergamota Pular Contato Físico Beijos Abraços Durante as entrevistas dos participantes 1 e 3 houve relato das professoras e das mães em não identificar atividades e brinquedos preferidos elas disseram que os brinquedos e objetos relatados na entrevista eram itens que as crianças ficavam pouco tempo engajados Além disso foi sinalizado dificuldades sensoriais para os três participantes tanto nas entrevistas como nas observações A participante 1 buscava manipular e tocar objetos com alta frequência indicando ter um perfil de hiporresponsividade tátil já o participante 2 incomodava se com certos sons do ambiente como músicas manifestando seu incômodo colocando os dedos nos ouvidos possivelmente devido a hiperresponsividade auditiva O participante 3 permanecia muito tempo pulando na sala com indícios de hiporresponsividade proprioceptiva além disso levava tudo à boca inclusive procurava pela sala itens para ingerir características de hiporresponsividade gustativa CARDOSO BLANCO 2019 SHIMIZU MIRANDA 2012 NUNES 2019 53 Como a participante 1 demonstrava comportamentos de inflexibilidade para participar das atividades da turma e não encontravase potenciais reforçadores a serem utilizados foi realizada uma avaliação direta das suas preferências através de um procedimento de estímulos pareados no qual foram apresentados brinquedos sensoriais em pares para a criança de modo que ela deveria selecionar um brinquedo entre os dois apresentados Todos os brinquedos foram pareados entre si e aleatoriamente dispostos a cada apresentação esquerda e direita Selecionouse brinquedos sensoriais para execução do procedimento geleca microfone com música bola com luz e uma boneca com cheiro de fruta considerando as características apresentadas pela participante nas observações A participante 1 demonstrou um forte interesse pelo item geleca e aversão pelos itens que envolviam som e luz Estes procedimentos foram essenciais para a elaboração da intervenção dos participantes que foi organizada conforme ilustra a Figura 2 a seguir 1ª etapa Preparação para o início das atividades da sessão Roda de conversa para realização dos combinados com a turma e com a criança com TEA Apresentação da Agenda Visual com as atividades da sessão Combinar com a criança com TEA o acesso ao item reforçador através do cartão PrimeiroDepois Explicar o painel do comportamento Explicar para turma o uso do reforço para a criança com TEA 2ª etapa Início das atividades da sessão Motivar a criança com TEA para realizar a atividade com o reforço Modelar a atividade para a criança com TEA entender como ela deve ser realizada Fornecer assistência na realização da atividade Estimular os pares a interagir com o colega com TEA Permitir acesso ao reforço imediatamente após realização da atividade ou do comportamento adequado solicitado 54 Estimular o contato visual durante as atividades Redirecionar e relembrar o reforço quando a criança sair da atividade ou parecer dispersa 3ª etapa Fim da sessão Realizar feedback positivo para a criança com TEA através das imagens das atividades indicando se ela apresentou comportamentos esperados ou não Explicar o porquê em determinados momentos a criança teve acesso a itens reforçadores bem como explicar o motivo de não ter tido acesso Figura 2 Etapas da intervenção Na 1ª etapa da intervenção as professoras foram orientadas para realizar uma roda de conversa com a turma informando as atividades que seriam desenvolvidas na sessão através da Agenda Visual APÊNDICE H e mostrando para a criança com autismo o cartão de PrimeiroDepois APÊNDICE I com a imagem da atividade e do reforço em que para ter acesso ao reforço precisaria cumprir a atividade primeiro Caso o reforço fosse por atividade as professoras exibiam o uso da ampulheta APÊNDICE J na qual eles poderiam visualizar o tempo que ficariam com o item reforçador Ainda nesta primeira etapa acontecia a apresentação do painel de comportamento APÊNDICE K com as mãozinhas indicando certo ou errado ao lado da foto da criança com autismo onde a professora ia mudando as mãozinhas certo ou errado de acordo com o comportamento que a criança estivesse emitindo A turma era informada sobre o motivo do uso de reforços para o colega de modo que as professoras conversavam que o colega com autismo estava com dificuldade para participar das atividades e por isso iria utilizar brinquedos e atividades que os colegas gostavam muito para motiválos a participar das atividades Além disso a turma era solicitada a colaborar durante a atividade ajudando o colega e interagindo com ele Na 2ª etapa da intervenção acontecia a execução das atividades planejadas na qual as professoras focavam na atenção e motivação da criança com TEA para que ela participasse das atividades Para isso foi importante relembrar o item 55 reforçador de cada criança bem como inserir nas atividades personagens objetos brinquedos e materiais que estavam em consonância com as preferências de cada um Para facilitar a compreensão das crianças com TEA sobre a execução das atividades as professoras eram orientadas a oferecer um modelo ou a professora demonstrava como fazer a atividade ou ela solicitava para que um colega demonstrasse Se mesmo com o modelo a criança não conseguisse realizar era necessário que a professora fornecesse ajuda física ou verbal pegandoo da mão pegandoo do braço verbalizando a resposta correta e outras formas de assistência que dependiam do estilo da atividade e da capacidade de cada criança sendo de extrema importância que ao emitir comportamentos adequados que foram solicitados pelas professoras elas tivessem acesso aos reforços estabelecidos sejam eles tangíveis ou por atividades pareados com reforços sociais Outra estratégia envolveu a interação com os colegas A intervenção propunha que os pares fossem encorajados e estimulados a ajudar e brincar com a criança com autismo estando conscientes da ação que estavam realizando ou seja a professora reforçavaos com elogios fazendo com que sentissem importantes neste processo O contato visual era estimulado durante as atividades no momento em que a professora solicitava a criança pelo nome pegandoa pela mão e direcionando para os seus olhos reforçando este comportamento com carinho entusiasmo elogios Ainda assim a professora poderia aproximar do seu rosto algum objeto do interesse da criança de modo que ao olhar para o objeto houvesse o estabelecimento de contato visual Nos momentos em que o aluno com autismo se dispersasse ou saísse da atividade a professora deveria redirecionálo para a atividade garantindo que estivesse motivado pelo reforço Algum colega poderia ajudar neste momento pegando a criança com TEA pela mão levandoo para a atividade A terceira etapa da intervenção consistiu no feedback da professora para a criança com TEA utilizando as imagens das atividades para indicar os momentos em que ela participou da tarefa e por isso teve acesso ao item reforçador e os momentos em que ela não participou e ficou emitindo comportamentos inadequados o que não permitiu acesso aos itens reforçadores Neste caso o painel do comportamento também poderia ser utilizado 56 As estratégias expostas na Figura 2 foram em comum para todos os participantes variando os reforçadores as atividades desenvolvidas e algumas atitudes dos professores frente aos comportamentos específicos dos seus alunos com autismo Para a participante 1 os itens reforçadores foram tictac balas tempo para rasgar papel ou tempo para brincar com as bolhas de sabão Além disso a maioria das atividades eram iniciadas com materiais sensoriais táteis como massa de modelar geleca bolinhas de gel areia etc que contribuíram para motivar a aluna a participar das atividades A participante 2 exigiu como itens reforçadores ao longo da intervenção o uso da bola garrafa pet com líquido colorido o jump e vídeos da Peppa Pig Com o participante 3 foram utilizados muitos reforços sociais o jump e o uso de um colete ponderado ao considerar que as funções de muitas estereotipias eram devido à necessidade de estímulos sensorial proprioceptivo Nos Apêndices L M e N são apresentados alguns exemplos de intervenções que foram realizadas com os participantes 1 2 e 3 respectivamente 541 Fidelidade da Intervenção A fidelidade da intervenção também foi avaliada observando o quanto as estratégias da intervenção foram implementadas conforme previsto através do protocolo de fidelidade da intervenção Apêndice O permitindo dessa forma que se possa atribuir os resultados na fase B a intervenção proposta no estudo HORNER et al 2005 Estes dados foram coletados em 100 das sessões da fase B de modo que para a média percentual foi de 100 para o participante 1 96 para o participante 2 e 93 para o participante 3 De modo que quando a sessão não alcançava 100 de fidelidade a pesquisadora fornecia feedback para as professoras identificando os procedimentos que deveriam ser executados na sessão seguinte 55 Validade Social Foram coletados dados referente à validade social da intervenção para investigar o quanto a intervenção foi e pode ser útil efetiva e viável dentro do contexto de préescola para promover a adaptação das crianças com TEA a partir 57 da opinião dos professores que utilizaram a intervenção HORNER et al 2005 Para tal foi aplicado um questionário ao final da fase B para os professores participantes com afirmativas que foram respondidas através de uma escala likert na qual as respostas variaram entre cinco alternativas de concordo totalmente à discordo totalmente Apêndice P 56 Análise dos dados A análise dos dados permite a avaliação individual e rigorosa dos efeitos das intervenções ou tratamentos para cada participante ou seja a análise dos efeitos das Variáveleis Independentes em cada caso individual NUNES WALTER 2014 p31 Os dados foram analisados de forma visual e estatística interpretando os efeitos da VI sobre a VD Esses dados foram representados em forma de gráfico para realização da análise visual que considerou a variabilidade referente a variação ou estabilidade dos dados dentro e entre as fases a tendência de cada fase crescente ou decrescente e a média dos dados NUNES WALTER 2014 Os dados também foram analisados estatisticamente através do TauU que é uma medida de effect size tamanho do efeito que combina a não sobreposição dos dados entre as fases Essa medida foi realizada através de um software online disponível em wwwsinglecaseresearchorg O TauU avalia cada ponto de dado da baseline em relação à cada ponto de dado da fase B quantificando a ocorrência de mudanças entre as fases A pontuação gerada pelo TauU varia entre 0 a 1 sendo que de modo geral um escore 0 a 02 significa que a intervenção teve um pequeno efeito de 02 a 08 de moderado a grande efeito e 08 a 10 mostra que a intervenção teve muito grande efeito Assim um escore de 08 por exemplo indica um percentual de 80 de melhora nas variáveis estudadas na fase da intervenção em relação a baseline Além disso o TauU avalia a significância estatística das diferenças encontradas entre as fases p005 e seus respectivos intervalos de confiança PARKER VANNEST 2012 O cálculo do TauU foi realizado para cada variável do estudo para os três participantes cujos resultados foram analisados de acordo com a pontuação estipulada 0 a 1 porém a interpretação dos dados também considerou a relevância social do impacto da intervenção uma vez que mesmo um pequeno efeito sem 58 relevância estatística pode representar um avanço importante no processo de escolarização dos alunos participantes Além disso foi calculado também o Omnibus Effect Size gerando um resultado geral da eficácia da intervenção para os três participantes 57 Aspectos éticos Em concordância com as normas éticas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Saúde com a Resolução n 46612 este estudo foi submetido à aprovação de um CEP através da Plataforma Brasil BRASIL 2012 A coleta de dados da pesquisa só ocorreu após aprovação do CEP que mediante o parecer de número 3214238 Os participantes tiveram garantidos o direito ao sigilo da identificação bem como participação de forma voluntária após apresentados os objetivos e procedimentos do estudo Em qualquer momento o participante poderia desistir sem que fosse prejudicado Todo material referente à este estudo termos de consentimento e anuência filmagens etc serão mantidos em arquivo digital eou em um armário na sala da orientadora do estudo no prédio da Faculdade de Educação FaE desta universidade em que após um período de cinco anos será incinerado ou excluído O estudo ofereceu riscos mínimos aos seus participantes sendo estes os mesmos presentes na rotina diária doa participante uma vez que não estavam sujeitos a atividades que lhes causem danos físicos ou psicológicos Caso ocorresse algum desconforto para os professores ou para a criança pela presença da pesquisadora no ambiente escolar eou pela intervenção os motivos de tal desconforto seriam analisados junto aos participantes os quais decidiriam sobre os ajustes necessários para eliminar o problema ou julgandose necessário ou sendo da vontade dos participantes o estudo seria interrompido Acreditase que com esse estudo as professoras participantes se beneficiaram pela aquisição de conhecimentos sobre o TEA além de conhecerem estratégias de intervenção pedagógica para minimizar as dificuldades que encontram com esses alunos As crianças com TEA participantes beneficiaramse com as estratégias comportamentais para promover suas adaptações no ambiente escolar através da 59 participação nas atividades propostas pelas professoras das interações sociais com os pares e professores e da diminuição dos comportamentos disruptivos 60 6 Resultados Neste capítulo serão apresentados primeiramente os resultados referente as variáveis de tempo de engajamento na atividade VD¹ e tempo fora da Atividade VD² para os três participantes Na sequência serão apresentados os dados relativos a frequência de atos interativos com os pares e professores VD³ Por fim será apresentada a descrição dos resultados da validade social 61 VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da Atividade Os dados para o três participantes referentes à VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da Atividade das fases A e B estão representados na Figura 3 a seguir 61 Figura 3 VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da Atividade A análise visual da baseline para a participante 1 demonstra estabilidade entre os pontos de dados variando entre 0 e 28 atingindo uma média de 15 Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da Atividade 62 de intervalos de 10 segundos em que a aluna com TEA participou das atividades no período de observação da sessão 30 minutos Os dados foram muito próximos de zero com um tempo de engajamento nas atividades significativamente pequeno com poucas demonstrações de interesse nas tarefas Na primeira sessão de observação da baseline a turma estava realizando brincadeira livre com brinquedos da sala bonecas carrinhos panelinhas e em seguida uma atividade de pintura sendo que não houve demonstração de participação da criança com autismo em nenhuma das atividades 0 Na segunda e terceira sessão da baseline as propostas foram de brincadeira livre e blocos de montar com a presença de pequenos intervalos de participação da participante 1 que na segunda sessão brincou menos de um minuto com um teclado e na terceira sessão aproximouse da mesa onde estavam os blocos de montar e tentou encaixálos por um período muito breve de tempo Na fase B os dados variaram entre 144 e 90 com uma média de 674 de intervalos de 10 segundos que a aluna participou da atividade A tendência nesta fase mostrouse crescente com variação nos dois primeiros pontos de dados da intervenção evidenciando pouca participação da menina nas atividades que foi progredindo ao longo da intervenção A primeira sessão da intervenção envolvia atividades sobre as partes do corpo humano através de personagens de um desenho animado Show da Luna de música e desenho A participação da aluna com autismo ocorreu no momento em que a professora utilizou os personagens para que eles identificassem as partes do corpo cabeça braços pernas olho nariz etc ela ficou prestando atenção na fala da professora e apontou para a parte do corpo que foi solicitada Já na segunda sessão de observação as atividades eram de jogar a bola na boca do sapo e de brincar com bambolês as quais a menina aproximouse uma vez para jogar a bola e brincou um tempo com um bambolê Ressaltase que nesta sessão a menina atentouse para o comportamento de um colega enquanto brincava de bambolê e ao observálo ela espontaneamente imitou a ação do colega Este comportamento da participante 1 ainda não tinha sido observado ao mesmo tempo em que modelar como brincar com o bambolê era uma das estratégias planejadas na intervenção Observase também que nestas sessões foi utilizado um sistema de economia de fichas com a personagem da Luna em que a aluna precisava ganhar determinado número de fichas para ter acesso ao item reforçador como o freegels balas que 63 era um elemento comumente concedido à aluna em todas as observações da baseline Entre a segunda e terceira sessão da intervenção foi realizada a entrevista com a mãe e com a professora da menina juntamente com a avaliação direta das preferências o que resultou na modificação dos reforçadores na intervenção Foram incluídos materiais concretos e sensoriais texturas nas atividades a fim de motivá la à participar devido ao interesse que a participante demonstrou na avaliação pelo item geleca sistema sensorial tátil Além disso utilizouse como reforço imediato o tictac balas a cada aproximação para a atividade que a criança fazia diante das solicitações da professora que foi um item sugerido pela mãe da criança É importante ressaltar que o uso do tictac foi sendo esvanecido ao longo das sessões sendo que na oitava e nona sessão não foi mais necessário utilizálo O reforço do cartão de PrimeiroDepois passou a ser até a quinta sessão um tempo para rasgar papel e posteriormente foi substituído por um tempo brincando com bolhas de sabão que eram interesses da aluna em diferentes momentos do tempo O uso do painel de comportamento contribuiu para os momentos em que a aluna resistia em iniciar as atividades ou quando ela se dispersava e abandonava a atividade nestes casos a professora mostrava o painel indicando que o comportamento dela não estava adequado o que em diversos momentos auxiliou que ela retornasse para a atividade Evidenciase que a partir da terceira sessão de intervenção quando estes novos recursos e reforços passaram a ser utilizados juntamente com as estratégias de assistência modelagem estímulos aos pares e o uso de materiais visuais a participação da criança com TEA nas atividades teve um aumento significativo com a presença constante de comportamentos que demonstravam sua felicidade frente as propostas pedagógicas É interessante destacar que os outros alunos da turma também ficavam interessados e motivados com os materiais utilizados nas atividades massa de modelar geleca bolas de gel etc A quarta sessão de intervenção que teve a maior percentual de intervalos de 10 segundos com a aluna com autismo participando da atividade abordou o uso da massa de modelar para a construção das formas geométricas em que a aluna necessitou de assistência da professora para construílas Nesta sessão houve melhora na concentração durante a tarefa o que permitiu mais episódios de 64 imitação frente as ações da professora e dos colegas A professora garantiu que a menina estivesse atenta e olhando para a demonstração de como fazer uma cobrinha com a massinha de modelar e então ela repetiu a ação da professora e fez com independência a cobrinha Comportamentos de observação e imitação como este mencionado foram muito decorrentes nas sessões de intervenção como também a presença da aluna sentada ao redor da mesa para realização das atividades Considerase importante apresentar os dados da sessão nove da intervenção pois envolveu uma atividade sobre a alimentação saudável na qual a turma deveria cortar descascar e experimentar diversas frutas banana laranja bergamota manga etc No início da atividade ela apresentou resistência em participar mesmo com a apresentação do cartão PrimeiroDepois mas aos poucos a professora foi mostrando que tinha uma faca de plástico para cortar a banana por exemplo então ela veio com independência sentarse ao redor da mesa com os colegas A participante 1 descascou a banana e começou a tocar sentir a textura e cheirar todas as frutas e em seguida começou a experimentálas Assim demonstrou ter preferido a manga pois comeu vários pedaços que ela mesma cortava com a faca de plástico Um fato interessante ocorreu na hora do lanche após a coleta de dados da sessão pois sabiase através da mãe que a menina tinha muita dificuldade para alimentarse de forma saudável preferindo bolachas recheadas e salgadinhos Porém neste dia ela trocou o seu pote com bolachas recheadas pelo prato com manga que estava na mesa da professora de forma totalmente independente e espontânea Os dados da participante 2 variaram entre 17 e 89 na fase de baseline do estudo desta forma obteve uma média de 525 de intervalos de 10 segundos participando da atividade durante o tempo de observação da sessão 30 minutos A fase A apresentou uma tendência linear com dados estáveis A participação da aluna nas atividades na baseline ocorreu em curtos espaços de tempo Geralmente ela ficava engajada no início da tarefa tolerando a espera pela atividade e quando a exigência era de pintura e desenho a participante realizava de forma extremamente rápida Os pontos de dados com índices de participação maiores foram a quarta quinta e sétima sessão Na quarta sessão a turma assistiu um vídeo sobre higiene e a aluna com TEA prestou atenção por um tempo e logo em seguida já ficou dispersa A atividade da quinta sessão foi um jogo para trabalhar as cores cuja 65 participante aguardou na fila sua vez de jogar mas só jogou uma vez com ajuda da professora A aluna com TEA na sétima sessão brincou de dança da laranja com um colega e depois com a professora e ao final da sessão brincou com massa de modelar Em relação a análise visual da fase B percebese que os dados oscilaram entre 389 e 572 de modo que a média das sessões foi de 47 de intervalos de 10 segundos que a aluna participou das atividades como propostas pela professora Os dados indicam uma tendência crescente nesta fase Os comportamentos de participação emitidos pela aluna nesta fase alcançaram mais qualidade quando foi modificado o reforço positivo Nas três primeiras sessões de intervenção o reforço estabelecido através do cartão de PrimeiroDepois foi o acesso à garrafa com líquido rosa ou a bola após a realização das tarefas que eram indicadas visualmente no mesmo cartão Nestas sessões houve a hora do conto roda de conversa recorte e desenho que foram algumas atividades que já tinham acontecido na baseline e que a aluna demonstrou um tempo maior de concentração ao executálas Na quarta e quinta sessão substituiuse o reforço da bola e da garrafa no cartão de PrimeiroDepois por um tempo para pular no jump cama elástica pequena que foi uma atividade mencionada pela mãe e pela professora na entrevista das preferências da criança A quarta sessão teve como atividade brincadeira livre com brinquedos trazidos pelas crianças de casa o que motivou a aluna a brincar com a bola vibrante que ela trouxe para a escola Os colegas levaram outros brinquedos para compartilhar com a aluna que aceitou a interferência deles e ficou engajada mais tempo na brincadeira Na quinta sessão as atividades foram uma roda de conversa sobre a letra E e pintura de um palito de picolé Neste dia a participante 2 tolerou permanecer na roda de conversa e teve acesso ao jump assim que a atividade acabou porém depois de pintar o palito de picolé ela não demonstrou interesse em pular no jump Desta forma percebeuse que o jump não estava sendo um reforço motivador para a realização das atividades então ele foi substituído pelo acesso à vídeos da personagem Peppa Pig Constatase que nas sessões 6 7 e 8 a aluna manifestou comportamentos com mais qualidade na participação das atividades Na sexta sessão ela conseguiu utilizar o pincel com autonomia para pintar um rolinho de papelão após a professora 66 fornecer o modelo de como deveria ser feito Outra atividade deste dia foi pintar com lápis de cor círculos para representar os sinais do semáforo e ela conseguiu pintar por mais tempo e preencher mais o espaço diferente de outros momentos de pintura As sessões 7 e 8 foram de atividades mais livres com blocos de montar e acesso a livros as quais ela participou com dificuldade para montar as peças e com prazer ao olhar livros até mesmo quando uma colega mostrou as imagens do seu livro para ela Evidenciase que nestas três últimas sessões a percentual de participação da menina não obteve altos índices porém ela expressou maior entendimento quando a professora mostrava o cartão de PrimeiroDepois e ao receber acesso ao reforço tempo para assistir um vídeo da Peppa Pig ela sorria e ficava eufórica com o momento O uso do painel de comportamento não provocou efeitos positivos para a participante 2 diferentemente da participante 1 que ficava descontente quando a professora mostrava a mãozinha indicando comportamento inadequado Contudo observouse que a participante 2 olhava simultaneamente para a atividade que estava realizando e para a imagem da atividade na agenda visual por exemplo quando a professora começou a contar a história do Peter Pan primeira sessão de intervenção a aluna olhou para a foto do livro que estava na atividade mostrando que pareou as informações De acordo com a Figura 3 a baseline do participante 3 caracterizase com uma tendência linear e com dados estáveis variando entre 0 e 22 A média da percentual de intervalos de 10 segundos que o aluno permaneceu participando da atividade foi de 043 pois das nove sessões observadas somente em duas ele conseguiu se engajar em alguma tarefa por um limitado período de tempo As atividades desenvolvidas com a turma na fase A compreenderam tarefas de pintura desenho recorte colagem brincadeira livre preparação para higiene e blocos de montar O percentual de participação do aluno com TEA na terceira sessão foi quando ele sentou para realizar a atividade de desenho que os colegas estavam fazendo porém em seguida retirouse e engajou em comportamentos disruptivos Na sessão sete o pequeno índice de participação foi no momento da higiene das mãos em que o aluno sentou junto com os colegas e passou álcool gel nas mãos No restante das sessões da baseline não teve a ocorrência de participação do aluno em nenhuma tarefa proposta 67 A análise visual dos dados da fase B sinaliza uma tendência crescente da percentual de intervalos de 10 segundos participando da atividade para o participante 3 Os dados desta fase foram variáveis atingindo uma média de 3375 com 122 de mínima e 583 de máxima participação Considerando que o aluno teve poucas demandas da professora durante a fase de baseline e devido à dificuldade de encontrar itens preferidos por ele decidiu se iniciar a intervenção utilizando reforços sociais como elogios abraços e beijos Diante disso na primeira sessão de intervenção o participante 3 teve comportamentos de engajamento na atividade de música e dança proposta pela professora Música Marcha Soldado expressando sorrisos cada vez que a professora elogiava seu comportamento Neste momento foi necessário oferecer assistência física à ele pegandoo pela mão e dançando Na atividade de mesa que consistia em circular a letra A ele permaneceu um tempo realizandoa com assistência física da professora porém frente à muitas exigências ele retirouse da mesa e emitiu comportamentos disruptivos Próximo do final da sessão o aluno com autismo retornou para a atividade de forma espontânea Na segunda sessão foi adicionado o cartão de PrimeiroDepois com o reforço do jump visto que além de ser um comportamento repetitivo que ele emitiu durante a fase A a mãe do participante também informou que em casa ele gostava de pular na cama Neste dia ele pareceu mais disperso e teve poucas aproximações da atividade de construir uma bandeira do Brasil com diversos materiais como lixa e adesivos Ele ficou eufórico para pular no jump mas a professora só permitiu quando ele colasse pelo menos um adesivo na bandeira o que aconteceu com a assistência física Foi incluído a partir da terceira sessão o uso do colete ponderado diante das características de agitação do corpo que o participante 3 apresentava Neste dia o aluno permaneceu sentado ao redor da mesa com os colegas durante toda a conversa sobre a semana farroupilha e recebeu alguns alimentos para comer como bolos e salgadinhos Ainda nesta sessão teve músicas tradicionais do Rio Grande do Sul para as crianças dançarem e o aluno participou dançando com a professora Ele demonstrou estar mais concentrado e calmo com diminuição dos comportamentos estereotipados Na última sessão foi planejado a utilização de um lápis engrossado com EVA para motiválo a participar da atividade de contornar a letra I O aluno 68 conseguiu segurar o lápis com independência e realizou a atividade com assistência física mas ficou por pouco sentado ao redor da mesa Outro momento de participação foi quando um colega o levou até o quadro para desenhar e olhar a letra I A Tabela 5 abaixo expõe o cálculo do TauU encontrado para a VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da Atividade para os três alunos com TEA Tabela 5 Cálculo do TauU para a VD¹ Percentual de intervalos de 10 segundos Participando da Atividade dos participantes com TEA Participantes TauU Pvalue 90 CI Limite inferior 90 Limite Superior Participante 1 1 00112 0 351 1 Participante 2 1 00012 0492 1 Participante 3 1 00055 0408 1 Omnibus Effect Size 1 00000 0669 1 Através da Tabela 5 constatase que o valor obtido do TauU foi de 1 para todos os participantes ou seja a intervenção produziu muito grande efeito nesta variável para os alunos com TEA do estudo Assim os resultados do pvalue para os três participantes foram menores que 005 p005 revelando que as diferenças encontradas tiveram relevância estatística Em consonância com estes resultados a medida geral Omnibus Effect Size também apresenta que houve uma melhora de 100 dos dados entre as fases A e B com significância estatística 62 VD² Percentual de intervalos de 10 segundos Fora da Atividade A Figura 4 apresenta os dados da VD² Percentual de intervalos de 10 segundos Fora da Atividade para os três participantes com TEA nas fases A e B do estudo 69 Figura 4 VD² Percentual de intervalos de 10 segundos Fora da Atividade Conforme é possível observar na Figura 4 a percentual de intervalos de 10 segundos em que o participante 1 permaneceu Fora da Atividade variou entre 972 Percentual de intervalos de 10 segundos Fora da atividade 70 e 100 na fase de baseline obtendo uma média de 985 Através da análise visual identificase que na baseline os dados se mantiveram estáveis sendo que na maior parte do tempo de observação 30 minutos nesta fase a criança com TEA permaneceu fora da atividade que a turma estava realizando Nesta fase a criança permanecia isolada da turma ao chegar na sala se direcionava para um canto com um tapete colorido e ficava neste lugar quase todo tempo de observação da sessão sendo que algumas vezes emitia estereotipias sentada no tapete balançando seu corpo para frente e para trás Outros comportamentos disruptivos apresentados pela participante 1 eram de correr pela sala arremessar objetos blocos de montar e materiais giz de cera pegar folhas de papel e rasgar até formar bonequinhos Frequentemente ela tocava em brinquedos e painéis da turma alguns brinquedos ela levava para o tapete mas em seguida largava ou arremessavaos pela sala Estes comportamentos aconteciam enquanto os colegas estavam engajados em alguma atividade proposta pela professora Além disso quando a aluna solicitava itens como massa de modelar e freegels e não era atendida no mesmo instante emitia algumas birras como choro e gritos o que ocorria por pouco tempo pois em seguida ela recebia estes itens Na fase da intervenção os dados variaram entre 10 e 856 gerando uma média de 325 Ao realizar a análise visual da fase B observase uma variabilidade de dados principalmente nas primeiras duas sessões de intervenção após estas sessões os dados adquiriram certa estabilidade Nas duas primeiras sessões de intervenção a criança apresentou comportamentos muito parecidos com os da fase de baseline como permanecer afastada dos colegas correr pela sala e manusear brinquedos aleatórios que não faziam parte da atividade proposta Além disso manifestou forte resistência para sentar ao redor da mesa quando a professora a convidava para as atividades A partir destas sessões houve uma redução destes comportamentos prevalecendo principalmente os comportamentos de isolamento em que ela estava engajada na atividade mas após um determinado período realizando a tarefa junto com os colegas ela pegava os materiais e se direcionava para o canto do tapete Outros comportamentos como o choro birra e até bater a cabeça na parede demonstrando aversão e resistência para realizar o solicitado aconteceram em momentos que ela queria o acesso aos itens reforçadores antes das atividades ou quando emitia um comportamento inadequado 71 arremessar objetos e a professora a corrigia A fase B apresenta uma tendência decrescente ou seja sinaliza que se a intervenções tivessem continuado o comportamento fora da atividade tenderia a diminuir Para a participante 2 a baseline apresentou dados estáveis para a VD² sendo que a criança com TEA passou muito tempo fora das atividades durante as sessões de observação nesta fase O percentual de intervalos de 10 segundos Fora da Atividade obteve uma média de 947 sendo a mínima de 911 e a máxima de 983 As observações da fase A permitiram identificar os comportamentos que a participante 2 expressava que em sua maioria referemse aos períodos de isolamento da turma A aluna tinha um canto com colchões e tapete que era sua referência na sala permanecendo muito tempo neste espaço e em alguns momentos manipulava algumas revistas e livros que estavam próximos ou ficava mordendo uma garrafa pet com líquido rosa A participante 2 com frequência ficava transitando pela sala e as vezes apresentava estereotipias das mãos enquanto seus colegas estavam sentados realizando alguma atividade Repetidamente a aluna colocava as mãos nos ouvidos porém este comportamento ocorria tanto em períodos com muito estímulo sonoro de atividades que envolviam música e de ruídos vindos da rua como também em momentos mais silenciosos da sala Durante as sessões observouse também que a participante emitia muitos gritos enquanto circulava pela sala e quando parecia estar irritada com a situação exemplo atividades de música solicitação da professora para sentar Notase na Figura 4 que na fase de intervenção para a participante 2 houve um decréscimo na percentual de intervalos de 10 segundos que ela ficou fora da atividade com média de 529 e pouca variação de 428 a 611 A tendência desta fase mostrouse decrescente e alguns comportamentos emitidos pela aluna foram similares ao da fase anterior como ficar circulando pela sala gritar e apresentar estereotipias das mãos colocar as mãos nos ouvidos direcionarse para o canto dos colchões Na terceira sessão da intervenção a aluna apresentou uma birra com gritos estereotipias das mãos e demonstrava tentar morder quem chegasse perto em razão do acesso ao item reforçador do dia bola antes da tarefa A baseline do participante 3 foi estável com mínima de 978 e máxima de 100 de intervalos de 10 segundos fora da atividade atingindo uma média de 72 995 Esta fase indicou uma tendência linear dos dados pois cerca de sete pontos de dados das nove sessões observadas alcançaram o limite máximo da variável 100 Durante as observações da baseline o participante 3 apresentou sempre o mesmo conjunto de comportamentos circulando pela sala o tempo todo com a presença de estereotipias das mãos e dos dedos de palmas e de pulos Em alguns momentos ele permanecia deitado no tapete ao fundo da sala e parecia não tolerar o uso de calçados pois constantemente tirava os tênis ou sandália que estava calçando no dia Além disso ele procurava pelo chão da sala elementos para colocar na boca incluindo migalhas de lanches pedaços de papel de EVA e até mesmo pedras e outras impurezas do chão A análise visual dos dados da fase B para o participante 3 demonstram que os dados foram variáveis com tendência decrescente A média obtida foi de 662 de intervalos de 10 segundos em que o aluno permaneceu fora da atividade com mínima de 417 e máxima de 878 Nesta fase o aluno manteve os padrões de comportamentos da fase A como os pulos as estereotipias das mãos e dos dedos o caminhar pela sala e deitar no chão com ressalva da primeira e da terceira sessão de intervenção Na primeira sessão da intervenção quando a professora estabeleceu demandas para o aluno com autismo causou a emissão de outros comportamentos que não tinham sido observados nas sessões de baseline como autoagressão através de mordidas nas mãos e agressão à professora com tentativas de puxar seus cabelos Contudo na terceira sessão foi incluído nas estratégias o uso de um colete ponderado considerando que o aluno tinha necessidade de estímulos proprioceptivos ao emitir pulos constantemente Nesta sessão da intervenção houve uma redução significativa dos pulos e das estereotipias das mãos A Tabela 6 exibe os resultados do cálculo do TauU indicando a eficácia da VI para a VD² Percentual de intervalos de 10 segundos Fora da Atividade dos participantes com TEA 73 Tabela 6 Cálculo do TauU para a VD² Percentual de intervalos de 10 segundos Fora da Atividade dos participantes com TEA Participantes TauU Pvalue 90 CI Limite inferior 90 CI Limite Superior Participante 1 1 00112 0 351 1 Participante 2 1 00012 0492 1 Participante 3 1 00055 0408 1 Omnibus Effect Size 1 00000 0669 1 De acordo com a Tabela 5 o cálculo do TauU para os participantes 1 2 e 3 foi de 1 revelando que a intervenção teve muito grande efeito para todas as crianças com TEA participantes do estudo Ressaltase que o sinal negativo no resultado referese à posição no gráfico em que não houve a sobreposição dos dados parte inferior do gráfico o que é comumente encontrado nos casos em que o objetivo da intervenção é diminuir o comportamentoalvo tal como na VD² deste estudo Os valores do pvalue encontrados foram de 00112 00012 e 00055 para os participantes 1 2 e 3 respectivamente indicando que houve diferenças estatisticamente significativas entre as fases para os 3 participantes O resultado do Omnibus Effect Size foi de 1 revelando a intervenção teve muito grande efeito para todos os participantes com diferença estatisticamente relevante confirmando os resultados individuais obtidos do TauU e a eficácia geral do estudo 63 VD³ Frequência de atos interativos com os pares e professoras A Figura 5 ilustra os dados coletados das fases A e B referentes à VD³ Frequência de atos interativos dos participantes com TEA com seus pares e professoras 74 Figura 5 VD³ Frequência de atos interativos com os pares e professoras 75 Analisando visualmente os dados da participante 1 para a VD³ inferese que a fase A obteve dados estáveis e baixos variando entre 2 e 6 atos interativos com média de 36 atos interativos por sessão e tendência decrescente Com a implementação da intervenção os dados de interação foram mais variáveis com mínima de 7 e máxima de 24 atos indicando uma tendência crescente com média de 157 atos interativos A Tabela 7 apresenta os dados totais de interação classificados em iniciativas e respostas verbais e não verbais da participante 1 nas fases do estudo Tabela 7 Frequência total de iniciativas e respostas verbais e não verbais apresentadas pelo participante 1 nas fases A e B Participante 1 Iniciativas Não Verbais Iniciativas Verbais Respostas Não Verbais Respostas Verbais Fase A baseline 5 0 6 0 Fase B intervenção 41 5 109 2 Durante a fase A a participante 1 não expressou comportamentos verbais apenas emitiu iniciativas e respostas não verbais principalmente através do toque As iniciativas não verbais desta fase limitaramse em pegar a professora pela mão e levála até a prateleira onde ficava a bolsa do auxiliar da turma que continha os freegels balas que ela estava acostumada a receber As respostas não verbais desta fase referemse aos momentos em que a participante afastava com o braço uma colega que tentava ficar próxima ou abraçála É importante destacar que nesta fase a aluna tinha como referência o auxiliar e somente quando ele estava ausente na sala que ela dirigiase à professora Por este motivo e por acreditar que em situação de inclusão escolar a professora é responsável por todos os seus alunos que os dados de interação com o auxiliar não foram contabilizados Na fase B do estudo de acordo com os dados apresentados na Figura 5 e na Tabela 7 houve um aumento significativo de atos interativos entre as fases principalmente das respostas total de 109 atos e com a presença de atos verbais As iniciativas não verbais desta fase incluíram manifestações de carinho com a professora e com alguns colegas através de abraços e toque e em diversos 76 momentos aproximação aos colegas solicitando algum material que eles estavam em mãos As iniciativas verbais ocorreram nas sessões 3 e 9 de modo que na sessão 3 ela esboçou várias palavras para os colegas durante a atividade com bolinhas de gel estas palavras não foram compreendidas pela pesquisadora mas pareciam expressar seu entusiasmo e felicidade frente a atividade Na sessão 9 a iniciativa verbal ocorreu quando ela dirigiuse para a professora e entregou a embalagem das bolhas de sabão e disse abi solicitando que a professora abrisse a embalagem As respostas não verbais estavam associadas aos momentos que a aluna realizava as solicitações verbais da professora como sentar e retornar para a atividade e quando ela pegava os materiais e brinquedos que os colegas a ofereciam Na sessão 7 da intervenção a professora estimulou um colega a pedir para a aluna uma massa de modelar e ela entregou um pedaço respondendo ao pedido dele Similar a este episódio foi o que ocorreu na sessão 8 que os colegas pediam para trocar de brinquedo com a participante e ela realizava a troca sem problemas comportamentais Um comportamento que a aluna não demonstrava na fase A e passou a realizar na fase B foi estabelecer contato visual quando chamada pelo nome que também foi predominante nas respostas não verbais da fase B A ocorrência de respostas verbais foram manifestadas na sessão 7 através de uma pergunta da professora sobre qual a cor da massa de modelar a aluna gostaria e ela imediatamente disse azul a professora repetiu a pergunta e ela respondeu novamente azul Retornando para a Figura 5 atentase para os dados de baseline da participante 2 que atingiu uma média de 85 atos interativos por sessão com uma tendência crescente pois variou entre 6 e 18 atos Na fase da intervenção alguns pontos de dados aumentaram com mínima e máxima entre 11 e 24 atos interativos respectivamente Entretanto a tendência dos dados foi decrescente apresentando dados variados ainda que com interação média maior 175 que na baseline A seguir os dados referentes ao total de iniciativas e respostas verbais e não verbais das fases A e B para a participante 2 são apresentados na Tabela 8 77 Tabela 8 Frequência total de iniciativas e respostas verbais e não verbais apresentadas pelo participante 2 nas fases A e B Participante 2 Iniciativas Não Verbais Iniciativas Verbais Respostas Não Verbais Respostas Verbais Fase A baseline 19 0 41 0 Fase B intervenção 36 0 104 0 A participante 2 permaneceu com comunicação não verbal nas fases A e B As iniciativas não verbais da aluna na baseline foram resultantes de comportamentos de carinho na professora como abraços e beijos e de momentos em que ela pegava a professora pela mão para sinalizar algum pedido como sair da sala levando a professora até a porta Na última sessão desta fase ela pegou a mão da professora para brincarem juntas na dança da laranja As respostas não verbais emitidas pela participante 2 na fase A contemplaram comportamentos de atender às solicitações da professora como sentar na cadeira levantar do chão pegar o lápis jogar o dado e desenhar A professora também fazia pedidos de abraços e beijos e ela correspondia manifestando estas demonstrações de carinho Um único comportamento de resposta não verbal à um colega ocorreu na última sessão de baseline quando ela pegou uma bola oferecido por um colega Salientase que na sexta sessão da baseline houve um aumento significativo no número de atos interativos este dado pode ser justificado pela ausência da auxiliar da turma neste dia que acompanhava a participante 2 com mais proximidade que as professoras Como ela permaneceu todo tempo acompanhada de uma professora pode ter interferido no aumento da frequência de interações Na fase da intervenção as iniciativas não verbais apresentadas pela participante 2 incluíram não só manifestações de carinho com a professora como um aumento pela procura dos colegas tocandoos passando a mão no cabelo e dando abraços A professora passou a ser solicitada para entregar materiais das atividades exemplo lápis e para ter acesso ao reforço dos vídeos da Peppa Pig Um episódio interessante em relação as iniciativas foi na quinta sessão na hora da roda de conversa que ela tentou buscar a atenção dos colegas olhando para eles e sorrindo E na sétima sessão de intervenção enquanto as crianças estavam brincando na sala a professora foi tirar uma foto com um aluno ao perceber isto a 78 menina com TEA dirigiuse até a professora e colocou o seu rosto próximo ao dela sinalizando que queria tirar uma foto também Na fase de intervenção as respostas continuaram a ser de acordo com as solicitações verbais da professora como retornar para a atividade sentar na cadeira e pegar materiais para iniciar a atividade ou pegar materiais que estavam caídos no chão tesoura lápis de cor folha blocos de montar Outro comportamento recorrente de resposta não verbal emitido pela participante 2 foi de direcionar o olhar quando era chamada pelo nome tanto pela professora como pelos colegas Sobretudo os colegas foram correspondidos em situações de brincadeira ao entregar ou trocar brinquedos e livros com a aluna Os dados de baseline do participante 3 representados na Figura 5 foram estáveis e baixos com mínima de 1 e máxima de 5 atos interativos A tendência analisada destes dados foi decrescente ocasionando uma média de 21 atos interativos por sessão Referente à fase de intervenção observase um pequeno aumento destes dados com uma tendência crescente A média encontrada foi de 92 atos interativos com variabilidade entre 5 e 12 atos Os dados de interação classificados conforme o índice de iniciativas e respostas verbais e não verbais nas fases do estudo para o participante 3 são ilustrados a seguir na Tabela 9 Tabela 9 Frequência de iniciativas e respostas verbais e não verbais apresentadas pelo participante 3 nas fases A e B Participante 3 Iniciativas Não Verbais Iniciativas Verbais Respostas Não Verbais Respostas Verbais Fase A baseline 4 1 14 0 Fase B intervenção 7 0 30 0 Analisando os dados da Tabela 9 afirmase que na baseline houve um ato de iniciativa verbal quando o aluno expressou balbucios para a professora em direção à um prato com pães que estava em cima da mesa sinalizando que queria comer um pedaço de pão As outra iniciativas desta fase foram não verbais e envolveram estender os braços para a professora pedindo abraço e colo Na sessão 5 da baseline o aluno aproximouse de uma colega e tentou obter contato visual com ela 79 mas ela não respondeu a iniciativa dele e ficou com a cabeça erguida olhando para o horizonte A emissão de respostas não verbais foram decorrentes de pedidos da professora ao aluno como sentar levantar do chão entregar um pedaço de algum alimento disponível na sala pão bolo empada rapadura Na fase de intervenção não houve a presença de comportamentos verbais As iniciativas não verbais foram similares às da fase A como manifestação de carinho pela professora com abraços e uma interação com um colega tocandoo no braço solicitando o copo que ele estava nas mãos As respostas não verbais incluíram atender à algumas demandas da professora pegar o lápis sentar dançar e direcionar o olhar quando foi chamado pelo nome estabelecendo contato visual pouco tempo Na última sessão o participante 3 correspondeu ao chamado de um colega olhando em sua direção e caminhando de mãos dadas para o quadro A Tabela 10 descreve o cálculo do TauU para a VD³ dos participantes entre as fases Tabela 10 Cálculo do TauU U para a VD³ Frequência de atos interativos com os pares e professoras dos participantes com TEA Participantes TauU Pvalue 90 CI Limite inferior 90 Limite Superior Participante 1 1 00112 0351 1 Participante 2 08 00065 0332 1 Participante 3 09 00069 0380 1 Omnibus Effect Size 09 00000 0591 1 O cálculo do TauU para o participante 1 indica 100 de melhora entre as fases com o valor do TauU de 1 O participante 2 obteve um resultado de 08 o que significa que a intervenção teve muito grande efeito para a VD³ Frequência de atos interativos com os pares e professoras Os dados do participante 3 atingiram um valor de 09 ou seja em 90 dos dados não houve sobreposição entre as fases Para todos os participantes o valor do pvalue encontrado foi menor que 005 demonstrando significância estatística nas diferenças encontradas 80 Da mesma forma apresentase os resultados do Omnibus Effect Size mostrando que no geral a intervenção teve muito grande efeito para os três participantes em relação à VD³ com relevância estatística 64 Validade Social A Figura 6 abaixo ilustra os resultados do questionário aplicado às professoras participantes para investigar se a intervenção foi útil viável e fácil de ser implementada no contexto escolar O questionário continha nove afirmativas que foram respondidas através de uma escala likert na qual as respostas variaram de discordo totalmente 1 discordo parcialmente 2 neutro 3 concordo parcialmente 4 e concordo totalmente 5 E uma décima questão descritiva a qual as professoras poderiam acrescentar outras informações que achassem importantes Apêndice P 81 Figura 6 Resultados da Validade Social A Figura acima reporta as respostas das professoras dos participantes 1 2 e 3 respectivamente A primeira afirmativa do questionário descrevia que a intervenção havia sido fácil de ser realizada diante disso as professoras 1 e 3 concordaram parcialmente 4 com justificativas de que a participante 1 demonstrava instabilidade emocional e que o participante 3 não tinha apoio familiar e uma frequência escolar adequada para envolverse na intervenção Já a professora 2 concordou com a afirmativa relatando que a pesquisadora sempre foi 82 bem dedicada na elaboração das intervenções levando materiais criativos e de acordo com as necessidades e gosto da aluna Na segunda afirmativa referente à viabilidade de implementação da intervenção no contexto da préescola as professoras 2 e 3 concordaram totalmente e a professora 1 concordou de forma parcial pois justificou que depende do grau de autismo apresentado pela criança A terceira afirmativa era sobre a contribuição da intervenção para o processo de adaptação das crianças com TEA na escola em que as professoras 1 e 2 concordaram totalmente e a professora 3 concordou parcialmente sem justificativas A quarta questão referiase a VD³ afirmando que a intervenção aumentou a interação dos participantes com TEA com seus colegas e professoras Nesta questão a professora 1 concordou totalmente descrevendo que com a intervenção os colegas aproximaramse mais da aluna com autismo Porém as professoras 2 e 3 responderam com a opção neutro a partir disso a professora 2 justificou sua resposta argumentando que a intervenção e o envolvimento da pesquisadora foram maravilhosos mas o participante 2 tinha questões familiares que não cooperavam para o sucesso da intervenção A professora 3 declarou que a sua aluna apresentava diversos comportamentos a cada dia com instabilidade de humor o que dificultou a intervenção Na quinta afirmativa sobre a contribuição da intervenção para a diminuição de comportamentos inadequados nos alunos com TEA as professoras 1 e 2 concordaram parcialmente sendo que a professora 1 indicou a importância dos reforçadores para a diminuição em parte dos comportamentos disruptivos Contudo nesta questão a professora 3 marcou a opção de discordo parcialmente demonstrando que a intervenção teve pouco efeito para seu aluno As professoras 2 e 3 concordaram em parte com a afirmativa 6 alusiva à afirmativa de que a intervenção contribuiu para a participação dos alunos com TEA nas atividades A professora 2 relatou que foram somente em algumas atividades que a intervenção contribuiu citando e fornecendo como exemplo o engajamento da menina na atividade de pintura do rolo de papelão e a professora 3 descreveu que nas poucas vezes que o aluno engajou nas atividades foi devido a intervenção Nesta mesma afirmativa a professora 1 concordou totalmente manifestando satisfação em perceber o envolvimento da sua aluna com TEA nas atividades 83 As questões 7 8 e 9 afirmavam que a intervenção contribuiu para que as professoras adquirissem novas percepções acerca da inclusão de crianças com autismo que as professoras continuariam realizando este tipo de intervenção nas aulas e que elas recomendariam para outros professores utilizarem intervenções deste tipo com seus alunos com TEA Percebese na Figura 6 que estas afirmativas tiveram concordância total de todas as professoras A professora 1 expressou que com a intervenção percebeu que pode criar atividades diferentes para chamar a atenção dos alunos com TEA que continuava tentando realizar as estratégias da intervenção com sua aluna e que recomendaria para outros professores A professora 2 justificou estas afirmativas explicando que continuaria utilizando a intervenção pois gosta de trabalhar com crianças especiais e que aprendeu bastante com as estratégias da intervenção A professora 3 esclareceu que também estuda a respeito da inclusão e autismo e que a intervenção a trouxe grandes aprendizados ainda declarou que tentou continuar utilizando as estratégias com seu aluno mas que não obteve resultados Por fim ela descreveu que recomendaria a intervenção para outros professores pois são estratégias excelentes de serem utilizadas A última questão foi destinada para que se as professoras quisessem poderiam descrever informações adicionais sobre a intervenção com seu aluno com autismo Neste espaço a professora 1 agradeceu e elogiou a pesquisadora pelo desenvolvimento das intervenções na sua turma A professora 2 mencionou que foi um momento rico de aprendizagem tanto para a aluna com autismo como para toda turma e que as intervenções e a pesquisadora foram acessíveis E a professora 3 declarou que considera de extrema importância o desenvolvimento de intervenções com os alunos com autismo 84 7 Discussão dos Resultados Compreendese que o processo de adaptação escolar para crianças com TEA possui suas peculiaridades em relação as crianças com desenvolvimento típico devido a presença de déficits sociais e comportamentos disruptivos que inferem complexidade à este processo Além disso os estudos nesta área são escassos principalmente em relação aos programas e práticas de intervenção no ambiente escolar que possam favorecer o ingresso efetivo na escola MARSH et al 2017 Partindo destes pressupostos este estudo investigou se o uso de estratégias ancoradas na ABA contribuem para o processo de adaptação escolar de três crianças com TEA entendendo como variáveis importantes neste processo a participação nas atividades escolares e a interação com os colegas e professoras De modo geral houve um aumento considerável do tempo de engajamento dos participantes nas atividades propostas pela professora durante a intervenção assim como aumento da interação com os pares e redução do tempo de engajamento em comportamentos disruptivos como a presença de comportamentos restritos e estereotipados Conforme Cunningham e Schreibman 2008 os comportamentos disruptivos de indivíduos com autismo são heterogêneos cada criança apresenta um tipo de comportamento que varia de acordo com a forma foco intensidade duração ou contexto Isto foi identificado nos comportamentos disruptivos das crianças participantes do estudo sendo que os três participantes obtiveram altos índices para a variável fora de atividade na baseline por estarem engajados em tais comportamentos A questão preocupante com este cenário é que a repetição frequente destes comportamentos produz estigmas reduz a probabilidade de interações sociais positivas e impedem que estes alunos possam se envolver em outras propostas e contextos de aprendizagem principalmente no ambiente escolar CUNNINGHAM SCHREIBMAN 2008 DUARTE SILVA VELLOSO 2018 o que corresponde ao que foi vivenciado com os participantes da pesquisa que uma vez engajados em estereotipias ou em seus interesses não vivenciavam as atividades pedagógicas e situações sociais que eram propostas para as suas turmas Visando minimizar esses comportamentos e facilitar a adaptação escolar dos participantes deste estudo as intervenções envolveram estratégias comportamentais em comum para os três participantes como o uso do reforço positivo da assistência da modelagem e de recursos visuais Estas estratégias são 85 amplamente utilizadas em intervenções para indivíduos com autismo com eficácia comprovada em diversos estudos CAMARGO et al 2016 mas pouco explorados no contexto escolar como aliados para facilitar a adaptação desses estudantes na escola sobretudo educação infantil Nesse sentido evidenciase que as pistas visuais são aliadas para minimizar comportamentos disruptivos uma vez que crianças com autismo processam as informações visuais melhor que as verbais permitindo o estabelecimento de regras e combinados evitando ou resgatando as crianças de momentos de birra e resistência DUARTE SILVA VELLOSO 2018 O estudo de Conroy et al 2005 utilizou pistas visuais para indicar os momentos que a emissão de estereotipias eram inaceitáveis e aceitáveis no ambiente escolar Os resultados indicam que o apoio visual auxiliou para a redução dos comportamentos disruptivos do aluno com autismo Similar à este estudo o uso do painel do comportamento sinalizou para as crianças participantes os momentos que os comportamentos que apresentavam não eram condizentes com o que esperavase delas e teve efeito positivo principalmente para a participante 1 que demonstrou compreender que só teria acesso ao reforço quando a mãozinha do painel indicasse comportamento certo Diversos autores que utilizaram estratégias comportamentais relataram mudanças significativas nas variáveis investigadas Percebese que o uso do reforço positivo modelagem assistência suportes visuais estímulo aos pares são estratégias aliadas para a promoção de habilidades deficitárias em crianças com TEA como por exemplo para aumentar o tempo de participação da criança com autismo em brincadeiras MORISON et al 2002 para diminuir comportamentos vocais inapropriados CHAN ORELLY 2008 e para possibilitar o desenvolvimento de diversas habilidades sociais BELLINI AKULLIAN HOPF 2007 CHAN OREILLY 2008 HU ZHENGLEE 2018 KATZ GIROLAMETTO 2013 Estas mudanças significativas foram encontradas também neste estudo verificando o efeito da intervenção em três variáveis simultaneamente com resultados positivos em todas para os três participantes Contudo a eficácia e sucesso destas estratégias só se efetivam quando os interessespreferências e necessidades de cada aluno com TEA é levado em consideração Em ABA é importante entender a função do comportamento analisando o antecedente o estímulo ofertado antes da emissão do comportamento o 86 comportamento e a consequência fornecida CUNNINGHAM SCHREIBMAN 2008 Assim é possível identificar as funções do comportamento que podem ser por reforço positivo não social autoestimulação ou acesso à tangíveis reforço negativo não social remoção de estímulos aversivos reforço social positivo atenção e reforço social negativo fuga ou evitação de tarefa CUNNINGHAM SCHREIBMAN 2008 DUARTE SILVA VELLOSO 2018 Observase que entender as funções dos comportamentos disruptivos de cada participante foram importantes para o planejamento da intervenção tanto que ao perceber que alguns comportamentos da participante 1 eram por autoestimulação sensorial tátil inseriuse materiais com texturas nas atividades adaptando as atividades com as preferências e necessidades sensoriais da aluna De modo semelhante ao considerar que o participante 3 ficava muito tempo engajado em comportamentos de pulos por autoestimulação sensorial ligada ao sistema proprioceptivo utilizouse a partir da terceira sessão de intervenção o colete ponderado como uma medida corretiva para o déficit em regular a intensidade duração e frequência das informações sensoriais proprioceptivas Estes coletes são caracterizados como uma peça do vestuário composto por pesos que podem ser retirados e inseridos nos compartimentos internos do colete Embora não existam estudos conclusivos quanto a eficácia do uso de coletes ponderados estes são frequentemente indicados por terapeutas ocupacionais para crianças com autismo pois podem auxiliar o sistema sensorial a perceber e interpretar a sensação de pressão constante onde os comportamentos hiperativos e autoestimulatórios podem ser reduzidos e assim produzir momentos de maior concentração e calma da criança HODGETTS EVANS MISIASZEK 2011 Com isso é indispensável que os professores direcionem sua atenção para as necessidades sensoriais dos seus alunos com TEA que é um característica já estabelecida do transtorno e que influencia diretamente o funcionamento do indivíduo Sabendo disso os professores podem realizar a inclusão ou retirada destes estímulos nas atividades e no ambiente escolar favorecendo o engajamento do aluno MATTOS 2019 A inserção de materiais sensoriais táteis nas atividades da participante 1 influenciou no aumento significativo da variável de percentual de intervalos de 10 segundos participando da atividade Percebiase que a aluna estava feliz diante das 87 propostas que tornaramse uma fonte de motivação para fazêla participar ativamente das atividades Ainda assim utilizar materiais concretos e práticos facilitou na compreensão dos conteúdos não só da aluna com TEA como também de seus colegas que demonstravam entusiasmo pela realização das atividades tornando a aprendizagem significativa para todos os alunos da turma SILVA GAIATO REVELES 2012 Uma das estratégias consideradas de extrema relevância para promover a participação das crianças foi o reforço positivo O reforço positivo é uma prática recorrente utilizada pelos professores no contexto escolar como por exemplo pontos extras elogios etc porém para crianças com autismo estes reforços podem não ser potentes o suficiente para fazê los emitir comportamentos adequados Nesse sentido salientase que os reforços são idiossincráticos para cada indivíduo dependem do valor que a criança atribui ao item motivação para executar comportamentos solicitados com objetivo de acessálo do estado de privação e saciação do aluno com o item da consistência de quando os reforços foram entregues Isto indica a necessidade de investigar as preferências dos alunos verificando se o item é mesmo reforçador quando estabelece a relação de efeito aumento ou redução sobre o comportamentoalvo ALBERTO TROUTMAN 2006 Por isso justificamse as entrevistas realizadas com as mães e professoras das crianças participantes e com a avaliação direta das preferências da participante 1 Notase que em comum para os três participantes foi utilizado o reforço positivo por atividade através do cartão de PrimeiroDepois que é conhecido como o Princípio Premack desde 1959 em que utilizase aquelas atividades altamente preferidas e emitidas com frequência pelas crianças como reforço para as atividades que raramente eles conseguem e preferem envolverse ALBERTO TROUTMAN 2006 Sendo que para a participante 1 primeiramente utilizouse um tempo de acesso à atividade de rasgar papel que foi identificada como um comportamento autoestimulatório na fase de baseline com alto índice de emissão O reforço era apresentado através do cartão de PrimeiroDepois em que primeiro ela precisava realizar a atividade e depois poderia rasgar papel O mesmo aconteceu para o participante 3 em que o comportamento de pular foi utilizado como atividade reforçadora da atividade apresentando o jump 88 Utilizar o comportamento autoestimulatório como reforçador é uma possibilidade para manejar os comportamentos que apresentam esta função desta forma a professora controla por quanto tempo e em que momento a criança vai ficar envolvida neste comportamento LEAR 2004 Para a participante 2 iniciouse a intervenção utilizando como reforçadores a bola e a garrafa com líquido rosa porém a pesquisadora identificou que estes itens não estavam funcionando como reforços positivos devido ao acesso livre que a aluna tinha deles nos momentos em que a intervenção não estava sendo implementada Isto está relacionado diretamente com os estados de privação e saciação com o item reforçador que influencia na motivação da criança Assim na hora da intervenção a criança não estava mais motivada por estes itens por anteriormente já ter manipuladoos Então eles foram substituídos pelo tempo para pular no jump que não estava presente no momento da escola desta participante Os estados de privação e saciedade são operações opostas sendo que os reforçadores tornamse mais eficazes durante o estado de privação enquanto o estado de saciedade tende a resultar em uma eficácia reduzida de um reforçador ALBERTO TROUTMAN 2006 O estudo de McAdam et al 2005 indica que os estados de privação e saciedade influenciam no resultado da avaliação das preferências Os autores descrevem que as crianças nunca escolhiam no momento da avaliação os brinquedos que tiveram acesso anteriormente mesmo sendo aqueles considerados como itens de alta preferência Por isso é importante que os itens utilizados como reforços na intervenção estivessem em estado de privação para a criança e fossem alternados entre as sessões Ainda sobre os reforços utilizados com a participante 2 houve uma outra substituição do acesso ao jump pelo acesso à vídeos da Peppa Pig pois a aluna ao executar uma atividade demonstrou não querer o jump indicando que não era mais um item motivador naquele momento A alegria e entusiasmo da aluna com TEA diante do acesso aos vídeos indicou que era uma atividade com alta preferência e valor motivacional sendo que nas sessões de uso dos vídeos os comportamentos da aluna frente as atividades adquiriram mais autonomia como exemplo a atividade de pintura citada nos resultados 89 Na fase de intervenção em relação a variável de frequência de atos comunicativos percebese que houve um aumento principalmente para o índice de respostas não verbais emitidas pelos participantes A presença deste tipo de interação é importante para crianças com autismo uma vez que habilidades em responder as interações das outras pessoas são comprometidas no transtorno assim como a utilização de recursos de comunicação não verbal como gestos expressões faciais corporais manifestações de carinho APA 2013 Algumas destas respostas foram nos momentos em que os alunos foram chamados pelo nome e conseguiram direcionar o olhar para as pessoas que os solicitavam professoras ou colegas Uma das orientações fornecidas na intervenção era de que as professoras garantissem o contato visual das crianças com autismo sempre chamandoas pelo nome direcionandoas para seus olhos e até mesmo aproximando do seu rosto objetos preferidos dos alunos reforçando tal comportamento com elogios A realização destas práticas contribuiu para que os alunos pudessem estabelecer contato visual com os pares e professoras que era uma habilidade ausente ou com poucas apresentações na baseline dos participantes Atender aos chamados direcionando o olhar é um indício de que a criança está prestando atenção e interessada no comportamento social BOSA 2002 Por isso a manifestação de contato visual pelos participantes foi de grande relevância ao responderem este estímulo foi possível que apresentassem posteriormente a habilidade de imitação com exceção do participante 3 Diversos estudos apontam que indivíduos com TEA apresentam déficits de imitação que é uma habilidade essencial para o desenvolvimento dos aspectos comunicativos sociais e cognitivos Esta dificuldade está intimamente ligada à características comumente encontradas no transtorno como pobre contato visual ausência de respostas para as interações sociais falta de atenção aos estímulos do ambiente FARAH PERISSINOTO CHIARI 2011 Na estratégia de modelagem as crianças observam o comportamento de outra pessoa e reproduzem a partir do modelo oferecido em que ao imitar as crianças podem ter o desenvolvimento de diversas habilidades inclusive da aprendizagem de conteúdos e habilidades com jogos e brincadeiras o que é essencial para o sucesso na escola LARCOMBE et al 2019 90 Outros atos interativos de respostas não verbais das crianças com TEA participantes na fase de intervenção foram respostas às solicitações que as professoras ou os colegas realizavam como sentar levantar do chão trocar brinquedos e dividir materiais Estes comportamentos estão conectados também com a mudança na participação das atividades de modo que ao engajaremse nas atividades as crianças acabaram respondendo aos direcionamentos que as professoras davam para cumprir as tarefas As respostas para os colegas devese ao fato de que a intervenção indicava que as professoras estimulassem os outros alunos a interagir com os alunos com TEA As iniciativas não verbais mais significativas foram as de manifestações afetivas tanto com as professoras Participante 12 e 3 como com os colegas Participante 1 e 2 Ressaltase estas manifestações da participante 1 que diferente dos participantes 2 e 3 não apresentou estes comportamentos na baseline Estas demonstrações por parte dos alunos com TEA na fase de intervenção desmistifica a ideia errônea de que estes comportamentos são inexistentes em crianças com autismo ao contrário disso os professores precisam buscar aproximarse destas crianças para interagir assim como necessitam estimular e encorajar os colegas para procurálas LEMOS SALOMÃO AGRIPINORAMOS 2014 A revisão de literatura sobre a adaptação escolar de crianças com TEA exibiu alguns estudos que relataram marcadores que podem facilitar o processo de adaptação dentre eles indicase a proximidade e relacionamento afetivo dos professores com seus alunos com TEA o que confirmase através dos resultados deste estudo pois quando as professoras começaram a direcionar seus alunos para as atividades com o suporte das estratégias da intervenção permitiu que se aproximassem mais dos alunos e se tornassem a pessoa referência para eles diferentemente do que aconteceu na fase de baseline em que os alunos tinham mais contato com os auxiliares LARCOMBE et al 2019 Ainda relacionando a variável de atos interativos Marsch et al 2017 sinaliza que a falta de proximidade das professoras e dos pares para com as crianças com autismo muitas vezes referese a presença de comportamentos disruptivos que produzem receio nas pessoas para tentar algum tipo de aproximação Quando a intervenção atentase também para as questões comportamentais os resultados interferem nas outras variáveis como neste caso na interação e participaçãoAssim enfatizase a aproximação dos colegas como um gatilho para o desenvolvimento das 91 habilidades de imitação e contato visual das crianças com TEA viabilizado pelo envolvimento da professora em implementar a intervenção com os elementos propostos De acordo com os resultados obtidos na intervenção para os três participantes considerase que a intervenção ancorada nas estratégias da ABA facilitaram o processo de adaptação das crianças com TEA uma vez que possibilitou a redução de comportamentos disruptivos o que teve influência direta no aumento da participação nas atividades e na interação com os colegas e professoras Comparando cada participante com seu desempenho nas fases A e B indicase que o direito de participação nas atividades escolares teve um significativo aumento corroborando com as afirmações de Santos e Cenci 2018 de que todas as crianças da escola independentemente de terem alguma deficiência possuem o direito de participar de todas as tarefas que a comunidade escolar propõe pois através deste envolvimento que as crianças poderão desenvolverse minimizando os déficits apresentados Os resultados expostos nos gráficos revelam que houve melhora para as variáveis estudadas assim como concorda a professora 1 em suas respostas no questionário da validade social porém as professoras 2 e 3 não observaram este mesmo indicativo Salientase que foram contabilizadas todas as aproximações dos alunos com autismo diante dos colegas e das atividades que geraram os índices representados nos gráficos Estas aproximações são prérequisitos para que os alunos possam progressivamente envolverse nas atividades e em interações sociais adquirindo novas habilidades Além disso a intervenção foi realizada somente nas sessões de coleta de dados que foram de uma a duas vezes por semana dependendo do participante e em períodos de 30 minutos Ponderase que este período de intervenção necessitaria ser maior para que as estratégias comportamentais fossem aplicadas com mais frequência e intensidade de modo que os alunos pudessem adquirir e generalizar as habilidades de interagir e participar para outros contextos e momentos Diante disso as professoras podem ter criado maiores expectativas sob a intervenção e o quanto poderia modificar o comportamento dos seus alunos com autismo e por isso não reconheceram estes momentos mais sutis que ocorreram nas sessões em que as crianças aproximaramse das atividades responderam 92 interações dos colegas e das próprias professoras através de gestos expressões faciais corporais e manifestações de carinho Tais expectativas poderiam ser alcançadas se a intervenção pudesse acontecer em mais momentos e com maior duração de tempo Sinalizase que é comum que professores tenham uma baixa expectativa em relação ao desenvolvimento de seus alunos com deficiência pois atentamse tanto para as questões deficitárias que não consideram as potencialidades e individualidades de cada criança COSTA OLIVEIRA 2019 O fato das professoras 2 e 3 não terem percebido os avanços dos seus alunos pode ser interpretado também por este viés Contudo as professoras concordaram que a intervenção contribuiu para que elas tivessem novas concepções sobre a inclusão o que demonstra que quando as professoras conhecem estratégias e práticas para auxiliar na inclusão percebem que pode ser um processo viável dentro do ambiente escolar Ressaltando a importância de formação e conhecimento na área do autismo para os profissionais que atuam nas instituições escolares MARSCH et al 2017 93 8 Considerações Finais Este estudo teve por objetivo analisar se uma intervenção ancorada em estratégias da ABA contribuem para a adaptação de crianças com TEA na pré escola uma vez que a literatura retrata que o processo de adaptação escolar pode ser mais complexo para crianças com deficiências principalmente aquelas com autismo por apresentarem dificuldades de interação e comunicação e a presença de comportamentos disruptivos que interferem no relacionamento com os professores e seus colegas de turma bem como no seu envolvimento nas atividade escolares Não obstante percebese que a formação inicial e continuada dos professores não lhes fornece conhecimento o suficiente para saber adaptar suas práticas de acordo com as necessidades dos seus alunos com TEA o que é um marcador significativo para o sucesso da adaptação destas crianças LARCOMBE et al 2019 MARSCH et al 2017 SECCHI 2013 Diante deste contexto foram propostas intervenções baseadas na ABA por ter um repertório considerável de estudos que demonstram sua eficácia para crianças com autismo principalmente na esfera internacional CAMARGO RISPOLI 2013 LEACH 2010 A adaptação escolar foi definida a partir de três variáveis que são possíveis indicadores da criança estar ou não adaptada ao contexto da escola tais como o tempo de participação da criança com TEA nas atividades a interação com seus professores e colegas e o engajamento em comportamentos disruptivos SANTOS CENCI 2018 BOSSI BRITES PICCININI 2017 Através da metodologia empregada neste estudo foi possível analisar o impacto que a intervenção causou nas variáveis estudadas sendo que os resultados demonstram que houve um aumento com diferenças estatisticamente significativas para as variáveis estudadas As mudanças positivas das variáveis foram resultante da parceria estabelecida entre pesquisadora e professoras da implementação de estratégias comportamentais que levaram em conta as preferências interesses e características de cada criança com autismo participante do estudo Estes fatores influenciaram diretamente na presença de habilidades de imitação contato visual manifestações afetivas que são habilidades pouco presentes em crianças com o transtorno e que 94 são prérequisitos para o sucesso acadêmico social comunicativo e de aquisição de linguagem LOBATO NOGUEIRA SANTOS 2018 Apesar das contribuições e do impacto que este estudo produziu na qualidade de participação e interação das crianças com TEA na sala de aula da préescola considerase algumas limitações como as frequentes faltas do participante 3 que impediram a continuidade da coleta de dados na intervenção Além disso o número reduzido de participantes também é pontuado como uma limitação do estudo embora se tenha cumprido com o número mínimo de participantes para o delineamento de bases múltiplas é necessário que o estudo seja replicado para avaliar sua efetividade para um contingente maior de crianças com diferentes características dentro do espectro do autismo Outro fator limitador neste estudo foi o pouco tempo de acompanhamento das crianças com TEA de uma a duas vezes por semana e com sessões de 30 minutos o que impediu a intensificação da intervenção que poderia refletirse em ganhos ainda maiores do que os obtidos neste estudo Ainda assim a intensificação da intervenção poderia contribuir para que as professoras possam atentarse mais para o desenvolvimento das habilidades dos seus alunos com autismo bem como acompanhar com maior proximidade do planejamento das estratégias Estudos futuros precisam investigar o uso intensivo de estratégias ancoradas na ABA no contexto escolar para facilitar o processo de adaptação das crianças com TEA na préescola e em outras turmas da educação infantil uma vez que a intensidade e repetição das intervenções é um fator determinante para melhores resultados das estratégias comportamentais DUARTE SILVA VELLOSO 2018 95 Referências AGUIAR Cecília et al Desenhos de investigação de sujeito único em educação especial Análise Psicológica 2011 ALBERTO P A TROUTMAN A C Applied Behavior Analysis for Teachers 2006 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION APA Manual diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM5 Porto Alegre Artmed 2013 BAER D M WOLF M M RISLEY T R Some current dimensions of applied behavior analysis Journal of Applied Behavior Analysis v 1 n 1 p 9197 1968 BELLINI Scott AKUIAN Jennifer HOPF Andrea Increasing social engagement in young children with autism spectrum disorders using video selfmodeling School Psychology v 36 n1 2007 BOSA Cleonice Atenção compartilhada e Identificação Precoce do Autismo Psicologia Reflexão e Crítica v 15 n 1 p 7788 2002 BOSA Cleonice Autismo intervenções psicoeducacionais Revista Brasileira de Psiquiatria v 28 p 47 53 2006 BOSSI Tatiele J BRITES Silvia A N D PICCININI Cesar A Adaptação de Bebês à Creche Aspectos que Facilitam ou não esse Período Suplemento Especial Pesquisa Qualitativa em Psicologia v 27 p 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DeficiênciaBrasília DOU 2015 BRASIL Lei nº 9394 de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Brasília Senado Federal Coordenação de Edições Técnicas 2017 BUENO José G S MELETTI Silvia M F Educação Infantil e Educação Especial Uma análise dos indicadores educacionais brasileiros Revista Contrapontos v 11 n 3 p 278287 2011 CAMARGO S P H RISPOLI M Análise do comportamento aplicada como intervenção para autismo definição características e pressupostos filosóficos Revista Educação Especial v 26 n 47 p 639650 2013 CAMARGO Síglia P H RISPOLI Mandy GANZ Jennifer HONG Erea DAVIS Heather MASON Rosen Behaviorally Based Interventions for Teaching Social Interaction Skills to Children With ASD in Inclusive Settings A MetaAnalysis Journal of Behavioral Education v 25 n 2 p 223248 2016 CARDOSO Nathalia Rodrigues BLANCO Marília Bazan Terapia de integração sensorial e o transtorno do espectro autista uma revisão sistemática de literatura Revista Conhecimento Online v 1 p 108125 2019 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Memnon Edições Científicas 2018 GIACONI C RODRIGUES M B Organização do Espaço e do Tempo na Inclusão de Sujeitos com Autismo Educação Realidade v 39 n 3 p 687705 2014 HODGETTS Sandra EVANS Joyce M MISIASZEK John E Weighted Vests Stereotyed Behaviors and Arousal in Children with Autism Journal Autism Dev Disord v 41 p 805814 2011 HORNER R H et alThe use of singlesubject research to identify evidencebased practice in special education Exceptional Children v71 n2 p165179 2005 HU Xiaoyi ZHENG Qunshan LEE Gabrielle T Using peermediated lego play intervention to improve social interactions for chinese children with autism in an inclusive setting Journal of Autism and Developmental Disorders v 48 2018 KATZ E GIROLAMETTO L PeerMediated Intervention forPreschoolers With ASD Implemented in Early Childhood Education Settings Topics in Early Childhood Special Education v 33 n 3 2013 LARCOMBE Tegan J JOOSTEN Annette V CORDIER Reinie VAZ Sharmila Preparing Children with Autism for Transition to 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Sensoriais no Transtorno do Espectro Autista TEA Implicações no desenvolvimento e na aprendizagem Revista de Psicopedagogia v 36 p 8795 2019 MCGEE G ALMEIDA C AZARROFF B FELDAN R Promoting reciprocal interactions via peer Incidental teaching Journal of Applied Behavior Analysis v 25 n 1 p 117126 1992 MORRISON Rebecca S SAINATO Diane M BENCHAABAN Delia ENDO Sayaka Increasing play skills of children with autism using activity schedules and correspondence training Journal of Early Intervention v 25 n1 2002 NASCIMENTO Beatriz A B GIROTO Claudia R M Inclusão e Educação Infantil no Brasil Journal of Research in Special Education Needs v 16 2012 NUNES D R P ARAÚJO E R Autismo a educação infantil como cenário de intervenção EducationPolicyAnalysisArchives v 22 p 114 2014 NUNES L R WALTER C C F Pesquisa Experimental em Educação Especial Novas trilhas no modo de fazer pesquisa em Educação Especial v 1 p 2751 2014 OLIVEIRA Z de M R Educação Infantil fundamentos e métodosSão Paulo Cortez 2011 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Papirus 2013 SCHMIDT C Transtorno do espectro autista onde estamos e para onde vamos Psicologia em Estudo v 22 n 2 p 221230 2017 SECCHI A Os benefícios da inclusão de uma pessoa com autismo na escola regular um estudo de caso ÁGORA Revista Eletrônica n 17 p 6075 2013 SHIMIZU Vitoria Tiemi MIRANDA Mônica Carolina Processamento Sensorial na criança com TDAH uma revisão de literatura Revista Psicopedagogia v 29 n 89 p 256 268 2012 SILVA A B B GAIATO M B REVELES L T Mundo Singular entenda o autismo Rio de Janeiro Objetiva 2012 SKOKUT M ROBINSON S OPENDEN D JIMERSON S Promotingthe social na cognitivecompetenceofchildrenwithautism interventionatschool The CaliforniaSchoolPsychologist v 13 p 93108 2008 SOUZA Renata Ferreira de NUNES Débora Regina de Paula Transtornos do processamento sensorial no autismo algumas considerações Revista de Educação Especial v 32 2019 YIANNICOUDURIER C DARROU C LENOIR P VERRECCHIA B ASSOULINE B LEDESERT B MICHELON C PRY R AUSSILLOUX C BAGHDADLI A What clinical characteristics of children with autismo influence their inclusion in regular classrooms Journal of Intellectual Disability Research v 52 p 855863 2008 ZANOLLI Kathleen DAGGETT Julie ADAMS Tracy Teaching preschool age autistic children to make spontaneous initiations to peers using priming Joumal of Autism and Developmental Disorders v 26 n 4 1996 100 Apêndices Apêndice A CARTA DE ANUÊNCIA E APRESENTAÇÃO Apresentamos a Vossa Senhoria a mestranda da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas Juliana dos Santos Martins a qual dedicase a estudar a educação inclusiva de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo TEA Atualmente a mestranda está desenvolvendo uma pesquisa visando analisar as contribuições da Análise do Comportamento Aplicada ABA para adaptação escolar de pré escolares com autismo Para tanto fazse necessário a participação no estudo de três alunos com TEA matriculados em turmas de pré escola da educação infantil na cidade de Pelotas que possuam dificuldades de adaptação escolar e que por isso passam por um tempo reduzido na escola Os professores das crianças com TEA selecionadas farão parte do estudo aplicando a intervenção elaborada pela pesquisadora A intervenção será elaborada a partir das estratégias ancoradas na ABA de acordo com o planejamento dos professores e das necessidades das crianças participantes do estudo cuja eficácia será avaliada através da análise de filmagens do aluno em um período antes e durante a intervenção as quais serão agendadas previamente com a escola e o professor Acreditase que com os resultados deste estudo será possível fornecer conhecimentos sobre o TEA para os professores e as escolas participantes conhecendo estratégias que possam minimizar as dificuldades que encontram na adaptação de crianças com TEA Atenciosamente Siglia P H Camargo PhD Professora Adjunta Faculdade de Educação UFPel Prof Dr Álvaro Luiz Moreira Hypólito Coordenador do PPGE Faculdade de Educação UFPel Pelotas 08 de JANEIRO de 2019 102 Apêndice B Termo de Anuência da Instituição UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO Através da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas estamos realizando uma pesquisa que tem como objetivo analisar se as estratégias comportamentais contribuem para a adaptação de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo TEA na préescola Para tanto gostaríamos de convidar os professores de préescola desta instituição a participar Será realizada uma intervenção ancorada na Análise do Comportamento Aplicada de acordo com o planejamento dos professores e das necessidades da criança com TEA matriculada na turma de préescola A fim de verificar a eficácia da intervenção a coleta de dados será realizada por meio de filmagens feitas pela pesquisadora em um período antes e durante a intervenção de aproximadamente 30 minutos Este projeto é coordenado pela mestranda Juliana dos Santos Martins sob orientação da Profª Drª Síglia Pimentel Höher Camargo da Faculdade de Educação UFPel A participação nesse estudo é voluntária e pode ser interrompida em qualquer etapa Os riscos deste estudo para seus participantes é mínimo sendo estes os mesmos presentes na rotina diária doa participante uma vez que não estarão sujeitos a atividades que lhes causem danos físicos ou psicológicos Caso ocorra algum desconforto para os professores ou para a criança pela presença da pesquisadora no ambiente escolar eou pela intervenção os motivos de tal desconforto serão analisados junto aos participantes e serão feitos os ajustes necessários para eliminar o problema ou julgandose necessário ou sendo da vontade dos participantes o estudo será interrompido Toda e quaisquer informações confidenciais fornecidas pelo participante será compartilhada somente com os profissionais envolvidos no projeto Em nenhum momento da apresentação pública dos dados para fins acadêmicos e científicos os participantes serão identificados Acreditase que com esse estudo as professoras participantes irão se beneficiar pela aquisição de conhecimentos sobre o TEA além de conhecer 103 estratégias de intervenção pedagógica que podem minimizar as dificuldades que encontram com esses alunos As crianças com TEA participantes serão beneficiadas com as estratégias comportamentais para promover suas adaptações no ambiente escolar através da participação nas atividades propostas pelas professoras das interações sociais com os pares e professores e da diminuição dos comportamentos disruptivos Este termo será impresso e assinado e rubricado em todas as páginas por ambas as partes em duas vias sendo uma para a instituição e outra para as pesquisadoras responsáveis Colocamonos a disposição para contribuir com a instituição através da devolução dos resultados que podem auxiliar na busca de estratégias para facilitar o processo de adaptação de crianças com TEA Informações adicionais podem ser obtidas com os pesquisadores pelos seguintes contatos Juliana dos Santos Martins Telefone 53 9 84377769 Email juh1msnhotmailcom Profª Drª Síglia Pimentel Höher Camargo Telefone 53 9 81185535 Desde já agradecemos Pesquisador responsável Instituição Concordamos que os professores desta instituição sejam convidados a participar deste estudo Data Responsável pela Instituição Via Investigador principal Instituição 104 Apêndice C Termo de Consentimento Livre Esclarecido professores Através da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas estamos realizando uma pesquisa que tem como objetivo analisar se as estratégias comportamentais contribuem para a adaptação de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo TEA na préescola Por isso gostaríamos de convidar você para participar deste estudo Para atingir o objetivo do estudo serão realizadas intervenções ancoradas na Análise do Comportamento Aplicada de acordo com o planejamento dos professores participantes e das necessidades da criança com TEA selecionada A fim de verificar a eficácia da intervenção a coleta de dados será realizada por meio de filmagens feitas pela pesquisadora em um período antes e durante a intervenção de aproximadamente 30 minutos duas vezes por semana durante os meses de abril a dezembro A sua participação nesse estudo é voluntária e pode ser interrompida em qualquer etapa sem prejuízos ou penalidades para você Os riscos deste estudo para os participantes é mínimo sendo estes os mesmos presentes na rotina diária doa participante uma vez que não estarão sujeitos a atividades que lhes causem danos físicos ou psicológicos Caso ocorra algum desconforto pela presença da pesquisadora no ambiente escolar eou pela intervenção analisaremos com você os ajustes necessários para eliminar o problema ou se assim desejar você pode interromper a sua participação no estudo Toda e quaisquer informações confidenciais fornecidas pelo participante será compartilhada somente com os profissionais envolvidos no projeto Em nenhum momento da apresentação pública dos dados para fins acadêmicos e científicos os participantes serão identificados Acreditase que com esse estudo as professoras participantes irão se beneficiar pela aquisição de conhecimentos sobre o TEA além de conhecer estratégias de intervenção pedagógica que podem minimizar as dificuldades que encontram com esses alunos As crianças com TEA participantes serão beneficiadas com as estratégias comportamentais para promover suas adaptações no ambiente UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO 105 escolar através da participação nas atividades propostas pelas professoras das interações sociais com os pares e professores e da diminuição dos comportamentos disruptivos Este projeto é coordenado pela mestranda Juliana dos Santos Martins sob orientação da Profª Drª Síglia Pimentel Höher Camargo da Faculdade de Educação UFPel Este termo será impresso e assinado e rubricado em todas as páginas por ambas as partes em duas vias sendo uma para a participante e outra para as pesquisadoras responsáveis Para informações adicionais você pode entrar em contato com as responsáveis pelo estudo através dos seguintes contatos Juliana dos Santos Martins Telefone 53 9 84377769 Email juh1msnhotmailcom Profª Drª Síglia Pimentel Höher Camargo Telefone 53 9 8118 5535 Desde já agradecemos sua colaboração Informo que estou ciente dos objetivos deste estudo assim como da confidencialidade acerca da minha identidade Estou ciente de que receberei resposta a qualquer dúvida sobre os procedimentos e outros assuntos relacionados com esta pesquisa Entendo também que serei livre para retirarme do projeto a qualquer momento sem que isso acarrete em prejuízo de qualquer ordem Concordo com a participação no presente estudo bem como autorizo que filmagens sejam realizadas para fins de análise dos dados da pesquisa Data Nome do Participante Assinatura do Participante Instituição do Participante Assinatura do Investigador principal Via Investigador principal Instituição 106 APÊNDICE D Termo de Consentimento Livre e Esclarecido responsáveis UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO Através da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas estamos realizando uma pesquisa que tem como objetivo verificar se a realização de atividades baseadas em teorias comportamentais contribuem para a adaptação de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo TEA na préescola Por isso gostaríamos de convidar seua filhoa para participar deste estudo A pesquisa será realizada na própria escola de educação infantil que seua filhoa está matriculado Para realizar o estudo serão adaptadas algumas atividades de acordo com o planejamento dos professores participantes e das especificidades do seua filhoa como por exemplo uso de materiais concretos e visuais nas atividades escolares Para melhor analisarmos se isso pode ajudar o seu filhoa será necessário realizar filmagens da na sala de aula em um período de aproximadamente 30 minutos duas vezes por semana durante os meses de abril a dezembro A participação nesse estudo é voluntária e você pode decidir interromper a participação do seu filho a qualquer momento sem que isso cause a ele ou a você qualquer prejuízo ou penalidade Os riscos deste estudo para seu filho é mínimo sendo estes os mesmos presentes na rotina diária da criança uma vez que ela não estará sujeita a atividades que lhe cause danos físicos ou psicológicos Caso ocorra algum desconforto para o seu filhoa pela presença da pesquisadora no ambiente escolar eou pela intervenção analisaremos com você e seu filhoa os ajustes necessários para eliminar o problema ou se assim desejarem vocês podem interromper a sua participação no estudo Toda e quaisquer informações confidenciais sobre seu filhoa será compartilhada somente com os profissionais envolvidos no projeto Em nenhum momento da apresentação pública dos dados para fins acadêmicos e científicos os participantes serão identificados Acreditase que com esse estudo as professoras participantes irão se beneficiar pela aquisição de conhecimentos sobre o TEA além de conhecerem 107 formas mais apropriadas de trabalhar com estes alunos e diminuir as dificuldades que encontram no ambiente escolar Além disso seu filhoa e as outras crianças com TEA participantes serão beneficiadas com atividades apropriadas para auxiliar na sua adaptação na escola Este projeto é coordenado pela mestranda Juliana dos Santos Martins sob orientação da Profª Drª Síglia Pimentel Höher Camargo da Faculdade de Educação UFPel Este termo será impresso e assinado e rubricado em todas as páginas por ambas as partes em duas vias sendo uma para você e outra para as pesquisadoras responsáveis Para informações adicionais você pode entrar em contato com as responsáveis pelo estudo através dos seguintes contatos Juliana dos Santos Martins Telefone 53 9 84377769 Email juh1msnhotmailcom Profª Drª Síglia Pimentel Höher Camargo Telefone 53 9 8118 5535 Desde já agradecemos a colaboração Informo que estou ciente dos objetivos deste estudo assim como da confidencialidade acerca da identidade de meua filhoa Estou ciente de que receberei resposta a qualquer dúvida sobre os procedimentos e outros assuntos relacionados com esta pesquisa Entendo também que serei livre para retirada de meua filhoa do projeto a qualquer momento sem que isso acarrete em prejuízo de qualquer ordem Concordo com a participação de meua filhoa no presente estudo bem como autorizo que filmagens sejam realizadas para fins da análise dos dados da pesquisa Data Nome do responsável Assinatura do responsável Via Investigador principal Instituição 108 Apêndice E Termo de Anuência crianças com TEA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO Somos da Universidade Federal de Pelotas e estamos fazendo um trabalho na sua escola para ajudar as crianças a participarem das atividades e brincarem com os colegas Gostaríamos de saber se você gostaria de participar deste trabalho Se você quiser participar nós vamos fazer algumas atividades junto com sua professora para que você possa brincar e se divertir na escola Para isso vamos filmar você através de uma câmera para saber se o nosso trabalho está dando certo Nós pensamos que você pode gostar e se sentir melhor na escola com essas atividades mas caso você não queria participar ou depois desistir porque não gostou do trabalho não terá problema nenhum Você não precisa continuar participando se não estiver confortável e não quiser mais É só nos dizer Se tiver alguma dúvida pode perguntar para sua professora ou para nós Você gostaria de participar deste trabalho Sim eu gostaria de participar Não eu não gostaria de participar Nome do aluno e assinatura se possível Apêndice F PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO Data Sessão nº Início da sessão Término da sessão Participante Fase Baseline Intervenção Observador Frequência de atos interativos com seus pares e professores Iniciativa Verbal Iniciativa Não Verbal Resposta Verbal Resposta Não Verbal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 10s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA 20s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA 30s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA 40s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA 50s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA 60s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA Participando da Atividade FA Fora da Atividade 110 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 10s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA 20s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA 30s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA 40s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA 50s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA 60s PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA PA FA Frequência de atos interativos com seus pares e professores Iniciativa Verbal Iniciativa Não Verbal Resposta Verbal Resposta Não Verbal PA Participando da Atividade FA Fora da Atividade Apêndice G Roteiro de Entrevista de Semiestruturado Entrevista com os pais e professores Reforços Tangíveis Qual alimento preferido da criança refeições lanches guloseimas bebidas Que tipos de brinquedospersonagem a criança se interessa De que forma ela brinca com esse brinquedopersonagem A criança tem interesse por algum objeto específico De que forma ela interage com esse objeto Reforços por Atividades Que tipo de atividades a criança gosta de fazer Que atividades a criança fica muito tempo engajada Que atividades deixam a criança calma Quais a deixam agitada Reforços sociais A criança gosta de ser elogiada Que tipos de elogios são utilizados frequentemente frases palmas sorrisos certinho com a mão A criança gosta de ter contato físico com outras pessoas Que tipo de contato físico abraço beijo cócegas Necessidades Sensoriais Vocês percebem alguma necessidade da criança em relação às sensações do ambiente Se sim qual sistema sensorial tátil olfativo gustativo visual proprioceptivo vestibular auditivo 112 Apêndice H Agenda Visual 113 Apêndice I Cartão de PrimeiroDepois 114 Apêndice J Ampulheta 115 Apêndice K Painel de Comportamento 116 Apêndice L Exemplo de uma intervenção da participante 1 3ª Intervenção Participante 1 Antes da sessão iniciar Roda de conversa no cantinho Convidar os colegas para sentar juntos no tapete com a aluna com TEA para realizar os combinados A turma precisa entender o uso do reforço para a aluna A professora explica para a turma que a participante 1 irá ganhar tictac balinhas a cada momento que ela participar da atividade E se ela participar da atividade concluir o objetivo da atividade poderá ter acesso a uma atividade preferida como fazer bonequinhos de papel Uso da Agenda Visual Através da Agenda Visual a turma e a aluna poderão visualizar as atividades que serão contempladas neste dia de observação Um colega poderá ser o responsável em ir retirando do painel a imagem correspondente a atividade que já tenha sido realizada Direcionado para a aluna com TEA A professora explicará para aluna que quando ela não estiver realizando os comportamentos combinados a professora irá mostrar o recurso visual da mãozinha para baixo Por exemplo Não está legal o que a nome da criança está fazendo estou triste com esse comportamento Porém a professora explica que assim que a menina responder as solicitações para participar da atividade ganhará um tic tac e elogios como reforço imediatamente após emitir os comportamentos solicitados por exemplo Olha nome da criança mostrando o tictac se tu participar com os colegas irá ganhar um tictac E ao lado da sua foto terá uma mãozinha de joinha ou certinho indicando o bom comportamento 117 Além disso a aluna terá uma ficha de PrimeiroDepois em que primeiro ela deve realizar determinada atividade e depois terá acesso a uma atividade do seu interesse por um tempo de 2 minutos que será contabilizado através da ampulheta Por exemplo Olha aqui nome da criança primeiro vamos brincar de círculos na mesa e depois tu vai poder fazer os bonequinhos de papel Quando a areia de cima ir toda para a parte debaixo da ampulheta é hora de encerrar tua atividade preferida e ir fazer outra atividade com os colegas Início da observação 1ª atividade Bolinhas de gel com círculos coloridos no meio Estratégias A primeira atividade a ser desenvolvida como forma de motivar a aluna a sentarse com os colegas consiste em uma bacia com bolinhas de gel e diversos círculos em EVA que estarão espalhados pela bacia Todos os alunos participarão dessa atividade Inicialmente pretendese que os alunos possam explorar tocar sentir as bolinhas de gel e depois a professora enfatiza os círculos que estão dentro da bacia indagando o formato as cores A professora mostra para a aluna com TEA a imagem da atividade que ela deve fazer para depois rasgar papel na ficha de PrimeiroDepois por exemplo Primeiro vamos brincar com as bolinhas na mesa com os colegas e depois poderá fazer teus bonequinhos Se a aluna for participar dessa atividade irá ganhar um tictac e elogios Isso mesmo vamos brincar com as bolinhas de gel e encontrar os círculos Se ela não for a professora irá mostrar o recurso da mãozinha para baixo indicando que o comportamento não está legal Está feio o comportamento da nome da criança fazendo o gesto com a mão também então a professora deve pegála da mão e direcionála para a atividade É importante sempre relembrar os 118 combinados indicando o que ela deve fazer para depois poder ter acesso a uma atividade do seu interesse por exemplo Vamos sentar aqui para mexer nas bolinhas com os colegas depois eu deixo tu ir brincar Se ela responder a um desses estímulos e se direcionar para a atividade a professora reforça com tictac e elogia o comportamento com muito entusiasmo Isso mesmo que legal nome da criança estou muito feliz tu vai ganhar o tictac porque vai participar E ao mesmo tempo muda a mãozinha para certinho Toda aproximação e pequenas demonstrações de interesse pela atividade por parte da aluna devem ser reforçadas com tictac e elogios Se a aluna com autismo participar dessa atividade mesmo que por pouco tempo mas tiver cumprido seu objetivo ou seja se ela tiver sentado e explorado as bolinhas de gel percebido a presença dos círculos poderá ficar 2 minutos na atividade de rasgar papel e formar bonequinhos Esse tempo será contabilizado através da ampulheta e a professora deverá explicar isso para ela nome da criança agora tu vai poder rasgar papel e brincar com os bonequinhos mas quando acabar o tempo tu deverá voltar para a atividade Após ter passado os 2 minutos a professora deve retirar o papel ou os bonequinhos explicando que acabou o tempo e trazendo algo da próxima atividade como forma de desviar o foco dela para a próxima tarefa por exemplo Agora acabou o teu tempo mostrando a ampulheta vamos sentar ali para tocar nos círculos levando um círculo com textura Se ela responder positivamente ganha o reforço do tictac e elogios mas se não for é necessário utilizar outras estratégias mostrar a mãozinha para baixo indicando o mau comportamento relembrar o combinado direcionar para a atividade com ajuda física pegandoa pela mão incentivando um colega a ir buscála Se a aluna com autismo não tiver participado da atividade das bolinhas de gel a professora falará que ela não vai ter acesso a atividade preferida porque não participou da tarefa indicando esses combinados através da ficha PrimeiroDepois O combinado era que se tu brincasse com as bolinhas de gel poderia brincar com o papel mas tu não participou por isso não vai poder pegar o papel 2ª atividade Colagem de círculos de várias texturas tamanhos e cores Estratégias A ficha de PrimeiroDepois deve ser utilizada novamente de modo que se a aluna participar dessa atividade terá acesso a atividade do interesse A professora realizará tal combinado com ela Agora vamos brincar com os círculos e depois tu vai poder voltar para os papéisbonequinhos 119 Se a aluna não se direcionar para a atividade as estratégias da mãozinha indicando mau comportamento de direcionar pegandoa pela mão de relembrar o combinado deverão ser aplicadas Se ela for então deve receber o tictac e o elogio com entusiasmo Essa atividade consiste na entrega de círculos de diversos tamanhos cores e texturas para todas as crianças da turma Elas devem ser incentivadas a tocar em cada círculo e sentir se a textura é áspera ou não Além disso poderão identificar o tamanho quais são os círculos grandes os pequenos os médios etc A professora irá mostrar para a aluna que é necessário tocar nos círculos demonstrando como fazer ela precisa chamála pelo nome e direcionála para seus olhos colocando um círculo próximo do seu rosto para que ela ao olhar para o objeto de interesse estabeleça contato visual Assim a professora faz a demonstração da atividade passando a mão sobre o círculo sentindo as texturas Se ela fizer o solicitado deverá receber o reforço imediatamente tictac e elogios Isso nome da criança tu conseguiu Viu que legal é essa textura Se ela não demonstrar iniciativa em pegar os círculos a professora pode ajudála colocando o círculo na mão dela Da mesma forma a professora pode comemorar a ação de forma verbal e incentivála a fazer sozinha Se acontecer isto a menina ganha tictac e elogios pelo comportamento Após isso a turma deverá colar esses círculos em uma folha A4 formando imagens Para a aluna e outros colegas que necessitarem de ajuda a professora 120 fornecerá uma dica visual na folha de como colar os círculos formando uma figura como nas imagens abaixo A professora diz para a aluna e para a turma Olhem aqui tem alguns exemplos de imagens que podem formar com os círculos Se a aluna colar os círculos de forma independente ela deverá ser reforçada verbalmente pela professora Caso ela não saiba como fazer a professora incentiva um colega a ajudála demonstrando como deve ser feito e colando um na folha dela se ela responder a professora elogia o comportamento Considerando a resistência e dificuldade da menina em participar das atividades pode ser aceito a colagem dos círculos na folha mesmo que não represente alguma imagem concreta Dessa forma a aluna com autismo poderá ter acesso a sua atividade preferida por mais 2 minutos seguindo os mesmos procedimentos de tempo e combinados Caso ela não participe não poderá ter acesso aos papéis e isso deve ser explicado para ela nome da criança tu não vai brincar com os papéis porque tu não fez a atividade de colagem relembrando com a ficha PrimeiroDepois IMPORTANTE Os colegas devem ser incentivados pela professora a ajudar a aluna com autismo e a interagir com ela nas atividades Sempre que ela sair da atividade a professora deve redirecionála para a atividade pegando pela mão e relembrando do combinado Exemplo nome da aluna se tu quiser brincar depois com algo que tu goste primeiro tens que brincar com os colegas Ou solicitando que um colega tente trazêla para a atividade novamente Sempre que ela responder a alguma solicitação da professora ela deve receber o elogio e o tictac imediatamente Quando a menina não conseguir realizar determinada solicitação com autonomia a professora pode ajudála fisicamente ou verbalmente pegando da mão falando a resposta certa 121 É necessário que a aluna seja estimulada a ter contato visual para que compreenda as atividades os combinados possa observar os colegas Por isso a professora sempre que precisar falar com a aluna deverá chamála pelo seu nome por exemplo nome da criança olha pra mim pegandoa pela mão e direcionando para o seus olhos e reforçando este comportamento carinho entusiasmo palmas elogios Para que ela faça associação entre o nome contato visual consequência boa Além disso a professora pode aproximar do seu rosto objetos do interesse da menina de modo que ao olhar para o objeto ela estabeleça o contato visual As atividades precisam ser demonstradas para a aluna A professora ou algum colega pode executar a ação de modo que ela observe e possa realizar através dos modelos Quando a aluna emitir comportamentos inadequados que não correspondem com a solicitação da professora o recurso da mãozinha para baixo deve ser mostrado para ela expressando verbalmente que o comportamento não está bom E quando ela emitir comportamentos adequados o recurso da mãozinha deve ser trocado pela mão com certinho Quando a aluna com autismo cumprir a atividade como solicitada pela professora ela deverá ter acesso a atividade do seu interesse pelo tempo estipulado Para dar mais funcionalidade aos bonequinhos criados pela aluna vai ser colocado na sala um painel em que os bonequinhos ficarão expostos Além disso ela poderá escolher a cor do papel que quiser para fazer os bonequinhos Após a sessão A professora realiza um feedback para a menina através das imagens que representam as atividades que foram realizadas Indicando os momentos que ela demonstrou comportamentos adequados em cada atividade e recebeu os reforços diante disso como o tictac e o acesso a atividade do interesse E reforçaos novamente com entusiasmo e elogios Da mesma forma a professora fala para a menina os momentos em que ela demonstrou comportamentos inadequados e que não participou apontando para a imagem da atividade em que estes comportamentos ocorreram O recurso das mãozinhas também podem ser utilizados para a menina compreender seus comportamentos nas atividades 122 Apêndice M Exemplo de uma intervenção da participante 2 1ª intervenção Participante 2 Antes de iniciar as atividades Conversa com a turma momento destinado a apresentação da agenda visual à turma e a realizar alguns combinados com a turma e com a aluna com TEA Uso da Agenda Visual Através da Agenda Visual a turma e a aluna com TEA poderão visualizar as atividades que serão contempladas neste dia de observação Um colega poderá ser o responsável em ir retirando do painel a imagem correspondente a atividade que já tenha sido realizada Incentivo aos colegas a turma deverá ser incentivada a ajudar a participante 2 a participar da atividade tentando redirecionála para a atividade mostrando como deve ser realizada determinada tarefa Direcionado para a aluna com TEA A professora explicará para aluna que quando ela não estiver realizando os comportamentos combinados a professora irá mostrar o recurso visual da mãozinha para baixo Por exemplo Não está legal o que a nome da criança está fazendo estou triste com esse comportamento Porém quando a aluna com TEA apresentar comportamentos adequados como participar das atividades junto dos colegas ao lado da sua terá uma mãozinha de joinha ou certinho indicando o bom comportamento Por exemplo Isso mesmo nome da criança estou muito feliz que tu está participando olha como está a mãozinha no cartaz fazendo o gesto com a mão Além disso terá uma ficha de PrimeiroDepois em que primeiro ela deve realizar determinada atividade e depois terá acesso a uma atividade do seu 123 interesse por um tempo de 2 minutos que será contabilizado através da ampulheta Por exemplo Olha aqui nome da aluna primeiro vamos ouvir a história e depois tu vai poder pegar a garrafa Explicar a ampulheta Quando a areia de cima ir toda para a parte debaixo da ampulheta é hora de encerrar tua atividade preferida e ir fazer outra atividade com os colegas Início das atividades 1ª atividade Contação da história do Peter Pan trabalhando a solidariedade Estratégias A professora mostra para a aluna a imagem da atividade que ela deve fazer para depois poder ficar com a garrafa na ficha de PrimeiroDepois por exemplo Primeiro vamos ouvir a história e depois poderá brincar com a garrafa Se a aluna com TEA for participar dessa atividade a professora elogia com entusiasmo o comportamento da menina Isso mesmo vamos ouvir a história com os colegas Se ela não for a professora irá mostrar o recurso da mãozinha para baixo indicando que o comportamento não está legal Está feio o comportamento da nome da criança fazendo o gesto com a mão também então a professora deve pegála da mão e direcionála para a atividade Ou então um colega pode ser incentivado a pegar a aluna da mão e levála para o lugar onde a história será contada 124 É importante sempre relembrar os combinados indicando o que ela deve fazer para depois poder ter acesso a uma atividade do seu interesse por exemplo Vamos sentar aqui para ouvir a história com os colegas depois tu pode ir brincar com a garrafa Se ela responder a um desses estímulos e se direcionar para a atividade a professora elogia o comportamento Que legal nome da criança estou muito feliz que tu vai participar E ao mesmo tempo muda a mãozinha para certinho e sinaliza para ela Toda aproximação e pequenas demonstrações de interesse pela atividade por parte da aluna devem ser reforçadas com elogios Na tentativa de garantir a atenção e melhor compreensão da menina na contação da história a professora irá contar a história com os personagens em palitoches e pedirá que a aluna sente próxima e fique segurando os palitoches Colocará a menina com a função de ajudante na contação da história Se a aluna tiver participado dessa atividade mesmo que por pouco tempo mas tiver demonstrado um tempo de atenção na história poderá ficar 2 minutos com a garrafa Esse tempo será contabilizado através da ampulheta e a professora deverá explicar isso nome da criança agora tu vai ficar com a garrafa porque tu participou um pouco da história mas quando acabar o tempo tu deverá voltar para a atividade Após ter passado os 2 minutos a professora deve retirar a garrafa da aluna explicando que acabou o tempo e trazendo algo da próxima atividade como forma de desviar o foco dela para a próxima tarefa por exemplo Agora acabou o teu tempo mostrando a ampulheta vamos sentar ali para desenhar com o lápis da Sininho levando o lápis da Sininho junto Se ela responder positivamente a professora elogia o comportamento mas se não for é necessário utilizar outras estratégias mostrar a mãozinha para baixo indicando o mau comportamento relembrar o combinado direcionar para a atividade com ajuda física pegandoa pela mão incentivando um colega a ir buscála Caso a aluna não tenha participado da atividade da história a professora falará que ela não vai ter acesso a atividade preferida porque não participou da tarefa indicando esses combinados através da ficha PrimeiroDepois O combinado era que se tu participasse da história do Peter Pan poderia pegar a garrafa mas tu não participou por isso não vai poder pegar o garrafa 2ª atividade Desenho da história de Peter Pan Estratégias A ficha de PrimeiroDepois deve ser utilizada novamente de modo que se a aluna com TEA participar dessa atividade terá acesso a atividade do interesse A professora realizará tal combinado com ela Agora vamos fazer um desenho e depois tu vai poder brincar com a bola 125 Como forma de motivála a participar do desenho a professora fornecerá um lápis com uma ponteira da Sininho para toda turma Se a aluna não se direcionar para a atividade as estratégias da mãozinha indicando mau comportamento de direcionar pegandoa pela mão de relembrar o combinado deverão ser aplicadas Se ela for para a atividade a professora poderá demonstrar estar feliz com o comportamento dela através da fala e afeto dando beijo ou abraço nela e dizendo o porquê disso Muito bom nome da criança olha que legal tu está junto com os colegas na atividade Se ela não demonstrar iniciativa em desenhar a professora pode ajudála pegandoa da mão e iniciando o desenho Da mesma forma a professora pode comemorar a ação de forma verbal e incentivála a fazer sozinha Os palitoches podem ficar próximos da aluna durante o desenho como modelo para o desenho a professora pode solicitar que ela olhe para o desenho de algum colega também Dessa forma a aluna com autismo poderá ter acesso a sua atividade preferida por mais 2 minutos seguindo os mesmos procedimentos de tempo e combinados Caso ela não participe não poderá ter acesso a atividade do interesse e isso deve ser explicado para ela nome da criança tu não vai brincar com a bola porque tu não fez a atividade do desenho relembrando com a ficha PrimeiroDepois 126 IMPORTANTE Os colegas devem ser incentivados pela professora a ajudar a aluna e a interagir com ela nas atividades Sempre que ela sair da atividade a professora deve redirecionála para a atividade pegando pela mão e relembrando do combinado Exemplo nome da criança se tu quiser brincar depois com algo que tu goste primeiro tens que brincar com os colegas Ou solicitando que um colega tente trazêla para a atividade novamente Sempre que ela responder as solicitações da professora deverá receber reforço como nos exemplos abaixo EXEMPLOS DE COMO REFORÇAR O COMPORTAMENTO Através de elogios Que demais É isso aí Isso mesmo Que legal Oba que lindo Parabéns Que jóia Muito bom Show de bola Uau Você conseguiu Através de carinhocontato físico Fazer cócegas Abraçar Beijar Aplaudir Bate aqui mão da professora e da criança Fazer um carinho nas costas Sorrir para a criança SEJA MUITO DRAMÁTICO E DIVERTIDO PARA A CRIANÇA EXAGERE NOS ELOGIOS E AÇÕES Quando a menina não conseguir realizar determinada solicitação com autonomia a professora pode ajudála fisicamente ou verbalmente pegando da mão falando a resposta certa É necessário que a aluna seja estimulada a ter contato visual para que compreenda as atividades os combinados possa observar os colegas Por isso a professora sempre que precisar falar com a aluna com TEA deverá chamála pelo seu nome por exemplo nome da criança olha pra mim pegandoa pela mão e direcionando para o seus olhos e reforçando este comportamento carinho entusiasmo palmas elogios Para que ela faça associação entre o nome contato visual consequência boa Além disso a professora pode aproximar do seu rosto objetos do interesse da menina de modo que ao olhar para o objeto ela estabeleça o contato visual As atividades precisam ser demonstradas para a aluna A professora ou algum colega pode executar a ação de modo que ela observe e possa realizar através dos modelos Quando a aluna emitir comportamentos inadequados que não correspondem com a solicitação da professora o recurso da mãozinha para baixo deve ser mostrado 127 para ela expressando verbalmente que o comportamento não está bom E quando ela emitir comportamentos adequados o recurso da mãozinha deve ser trocado pela mão com certinho Quando a aluna cumprir a atividade como solicitada pela professora ela deverá ter acesso a atividade do seu interesse pelo tempo estipulado Após a sessão A professora realiza um feedback para a menina através das imagens que representam as atividades que foram realizadas Indicando os momentos que ela demonstrou comportamentos adequados em cada atividade e recebeu os reforços diante disso como elogios e o acesso a atividade do interesse E reforçaos novamente com entusiasmo e elogios Da mesma forma a professora fala para a menina os momentos em que ela demonstrou comportamentos inadequados e que não participou apontando para a imagem da atividade em que estes comportamentos ocorreram O recurso das mãozinhas também podem ser utilizados para a menina compreender seus comportamentos nas atividades 128 Apêndice N Exemplo de uma intervenção do Participante 3 4ª Intervenção Participante 3 Antes da sessão iniciar Roda de conversa A professora explica para a turma que o colega com autismo está com dificuldade para participar das atividades e por isso eles irão ajudar a professora a convidálo para realizar as atividades junto Uso da Agenda Visual Através da Agenda Visual a turma e o aluno com TEA poderão visualizar as atividades que serão contempladas neste dia de observação Um colega poderá ser o responsável em ir retirando do painel a imagem correspondente a atividade que já tenha sido realizada Direcionado para o aluno com TEA Recurso das mãozinhas A professora explicará para o aluno que quando ele não estiver realizando as atividades a professora irá mostrar o recurso visual da mãozinha para baixo Por exemplo Não está legal o que o nome da criança está fazendo estou triste com esse comportamento Porém a professora explica que assim que o menino responder as solicitações para participar da atividade receberá a mãozinha de joinha ou certinho indicando o bom comportamento Ficha de PrimeiroDepois Além disso o aluno terá uma ficha de PrimeiroDepois em que primeiro ele deve realizar determinada atividade e depois terá acesso a um item do seu interesse por um tempo de 2 minutos que será contabilizado através da ampulheta Por exemplo Olha aqui nome da criança primeiro vamos fazer a atividade com os colegas e depois tu pode ir pular na cama elástica Explicar a ampulheta Quando a areia de cima ir toda para a parte debaixo da ampulheta é hora de encerrar tua atividade preferida e ir fazer outra atividade com os colegas 129 Recursos Sensoriais A professora explica para o aluno que ele vai vestir um colete com pesos que vai ajudálo a se sentir mais calmo e seguro para participar da aula mas se tiver incomodando ele pode pedir para tirar nome da criança vamos colocar este colete com pesos Ele vai te ajudar a ficar mais calmo e a brincar com os colegas Mas se ele tiver te machucando pode pedir para tirálo Início da observação e das atividades 1ª Atividade Estratégias A professora mostra para o aluno a imagem da atividade que ele deve fazer para depois poder pular na cama elástica na ficha de PrimeiroDepois por exemplo Agora é Hora da atividade nós vamos fazer a letra I e depois tu pode ir pular na cama elástica A professora mostra a folha da atividade para que ele visualize o que irá fazer Se ele se direcionar para a atividade de forma independente a professora elogia o comportamento Isso mesmo vamos trabalhar junto com os colegas 130 Se ele não for a professora irá mostrar o recurso da mãozinha para baixo indicando que o comportamento não está legal Está feio o comportamento do nome da criança fazendo o gesto com a mão também então a professora deve pegálo da mão e direcionálo para a atividade Se o aluno não permanecer na atividade ou se recusar a se dirigir para a mesma e por isso emitir comportamentos inadequados como se morder a professora deverá tentar impedir que este comportamento aconteça ou seja impossibilitando que ele coloque a mão na boca e indicando que ele não deve fazer por exemplo nome da criança não pode se morder com entonação e postura bem firme diante dessa situação É importante sempre relembrar os combinados indicando o que ele deve fazer para depois ter acesso a algum item ou atividade preferida mostrando os recursos visuais do comportamento e da atividade Toda aproximação e pequenas demonstrações de interesse pela atividade por parte do aluno devem ser reforçadas com elogios carinho e comemorações Se ele responder a um desses estímulos e se direcionar para a atividade a professora reforça o comportamento com muito entusiasmo Que legal nome da criança estou muito feliz que tu vai participar E ao mesmo tempo muda a mãozinha para certinho Para motiválo a realizar a atividade da escrita da letra I a professora poderá oferecer para ele alguns lápis com texturas em volta A professora pode então pegálo pela mão e ajudálo a realizar a atividade Esse momento precisa ser narrado para o aluno Olha nome da criança estamos fazendo a atividade da letrinha I Se o aluno tiver participado dessa atividade mesmo que por pouco tempo mas tiver demonstrado algum interesse poderá ter acesso por 2 minutos na cama elástica jump A ser contabilizado pela ampulheta Caso ele não tenha participado em nenhum momento da atividade a professora falará que ele não vai pular porque não participou da tarefa indicando esses combinados através da ficha PrimeiroDepois O combinado era que se tu 131 participasse da atividade poderia pular na cama elástica mas tu não participou por isso não vai poder pular IMPORTANTE Os colegas devem ser incentivados pela professora interagir com o aluno nas atividades Sempre que ele sair da atividade a professora deve redirecionálo para a atividade pegando pela mão ou solicitando que um colega tente trazêlo para a atividade novamente Sempre que ele responder a alguma solicitação da professora deve receber o reforço do elogiocarinho imediatamente EXEMPLOS DE COMO REFORÇAR O COMPORTAMENTO Através de elogios Que demais É isso aí Isso mesmo Que legal Oba que lindo Parabéns Que jóia Muito bom Show de bola Uau Você conseguiu Através de carinhocontato físico Fazer cócegas Abraçar Beijar Aplaudir Bate aqui mão da professora e da criança Fazer um carinho nas costas Sorrir para a criança Fazer o sinal de OK Abrir os braços e dizer Viva Fingir que está surpreso SEJA MUITO DRAMÁTICO E DIVERTIDO PARA A CRIANÇA EXAGERE NOS ELOGIOS E AÇÕES Quando o menino não conseguir realizar determinada solicitação com autonomia a professora pode ajudálo fisicamente ou verbalmente pegando da mão falando a resposta certa É necessário que o aluno seja estimulado a ter contato visual para que compreenda as atividades os combinados possa observar os colegas Por isso a professora sempre que precisar falar com o aluno com TEA deverá chamálo pelo seu nome por exemplo nome da criança olha pra mim pegandoo pela mão e direcionando para o seus olhos e reforçando este comportamento carinho entusiasmo palmas elogios Para que ele faça associação entre o nome contato visual consequência boa As atividades precisam ser demonstradas para o aluno A professora ou algum colega pode executar a ação de modo que ele observe e possa realizar através dos modelos 132 Quando o aluno emitir comportamentos inadequados que não correspondem com a solicitação da professora o recurso da mãozinha para baixo deve ser mostrado para ele expressando verbalmente que o comportamento não está bom E quando ela emitir comportamentos adequados o recurso da mãozinha deve ser trocado pela mão com certinho Após a sessão A professora realiza um feedback para o menino utilizando as imagens que representam as atividades que foram realizadas Indicando os momentos que ele demonstrou comportamentos adequados em cada atividade E reforçaos novamente com entusiasmo e elogios Da mesma forma a professora fala para o menino os momentos em que ele demonstrou comportamentos inadequados e que não participou mostrando imagem referente a atividade em que estes comportamentos ocorreram O recurso das mãozinhas também podem ser utilizados para o menino compreender seus comportamentos nas atividades 133 Apêndice O Protocolo de Fidelidade da Intervenção Data Sessão de intervenção nº Participante Observador Observações Fidelidade Estratégias Sim Não 1 Houve uma conversa prévia com a criança com TEA sobre os combinados a serem feitos 2 A professora antecipou as atividades para a criança com TEA utilizando os recursos visuais 3 A professora forneceu reforço assim que a criança com TEA emitiu comportamentos adequados 4 A professora utilizou os recursos visuaisconcretos ou sensoriais na atividade 5 A professora ofertou assistência física e verbal nos momentos em que a criança com TEA não respondeu as solicitações de forma independente 6 Houve a modelação através dos colegas ou da professora sobre como realizar as atividades para a criança com TEA 7 Os colegas foram incentivados a interagir e ajudar a criança com TEA nas atividades 8 A professora forneceu feedback para a criança com TEA sobre sua participação no final da sessão 134 Apêndice P Validade Social Este questionário tem por objetivo verificar a validade social da intervenção realizada através da pesquisa intitulada Contribuições da Análise do Comportamento Aplicada para adaptação escolar de crianças préescolares com Transtorno do Espectro do Autismo TEA a qual pode contar com sua participação A validade social referese a identificação do quanto a intervenção foi e pode ser útil efetiva e viável dentro do contexto de préescola para promover a adaptação das crianças com TEA Para tanto solicitase que você responda as questões abaixo de forma franca e sincera quanto a sua opinião sobre a intervenção Solicito que justifique a sua resposta para melhor entender a sua percepção quanto a intervenção utilizada Sua opinião é muito importante para estudarmos e aprimorarmos as práticas educativas para alunos com autismo Muito obrigada pelo seu tempo 1 A intervenção foi fácil de ser realizada Justifique 2 É possível implementar esta intervenção no contexto da préescola para alunos com TEA Justifique 3 Considero que a intervenção contribuiu para o processo de adaptação doa alunoa com TEA na escola Justifique Justifique Discordo totalmente Discordo parcialmente Neutro Concordo parcialmente Concordo totalmente Discordo totalmente Discordo parcialmente Neutro Concordo parcialmente Concordo totalmente Discordo totalmente Discordo parcialmente Neutro Concordo parcialmente Concordo totalmente 135 4 Considero que a intervenção aumentou a interação doa alunoa com TEA com a professora e com os colegas Justifique 5 Considero que a intervenção contribuiu para diminuição dos comportamentos inadequados apresentados peloa alunoa com TEA Justifique 6 Considero que a intervenção contribuiu para a participação doa alunoa com TEA nas atividades Justifique 7 A intervenção contribuiu para eu ter novas percepções acerca do processo de inclusão de alunosas com TEA Justifique Discordo totalmente Discordo parcialmente Neutro Concordo parcialmente Concordo totalmente Discordo totalmente Discordo parcialmente Neutro Concordo parcialmente Concordo totalmente Discordo totalmente Discordo parcialmente Neutro Concordo parcialmente Concordo totalmente Discordo totalmente Discordo parcialmente Neutro Concordo parcialmente Concordo totalmente 136 8 Eu pretendo continuar realizando esse tipo de intervenção nas aulas Justifique 9 Eu recomendaria este tipo de intervenção para outros professores que atendem alunosa com TEA Justifique 10 Fique à vontade para adicionar outras informações sobre a implementação da intervenção com seua alunoa com TEA Discordo totalmente Discordo parcialmente Neutro Concordo parcialmente Concordo totalmente Discordo totalmente Discordo parcialmente Neutro Concordo parcialmente Concordo totalmente 137 Anexos 138 Anexo A Carta de Autorização da SMED Colaboradores Pollianna Galvão Soares de Matos Márcia Valéria Reis Beckman Cândida Helena Lopes Alves Isaac Pereira Viana Renata Teresa Sousa Cavalcante Teonio do Carmo Lima Análise do Comportamento Aplicada ao Desenvolvimento Atípico com Ênfase em Autismo Organizador Daniel Carvalho de Matos ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA AO DESENVOLVIMENTO ATÍPICO COM ÊNFASE EM AUTISMO DANIEL CARVALHO DE MATOS Organizador Universidade Ceuma São Luís Editora AICSA 2016 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA AO DESENVOLVIMENTO ATÍPICO COM ÊNFASE EM AUTISMO 1ª edição Conselho Científico e Editorial AICSA Prof Dr Carlos Alberto Bezerra Tomaz Prof Dr Carlos Alberto Paraguassu Chaves Prof Dr Fábio Robson Casara Cavalcante Prof Dra Lucileyde Feitosa de Souza Prof Dr Ene Glória da Silveira Prof Dra Wilma Suely Pereira Batista Copyright Daniel Carvalho de Matos Todos os direitos reservados Parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma eou quaisquer meios eletrônico mecânico incluindo fotocópia ou gravação ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados se citada a fonte Capa Alex Soares Editor Carlos Alberto ParaguassuChaves Dados Internacionais de Catalogação na Publicação UNICEUMA Universidade Ceuma Processamento técnico Catalogação na fonte elaborada pela equipe de bibliotecárias Gleice Melo da Silva CRB 13650 Luciane de Jesus Silva e Silva Cabral CRB 13629 Maika Rodrigues Amorim CRB 13587 Michele Alves da Silva CRB 13601 Verônica de Sousa Santos Alves CRB 13621 Os artigos apresentados são de inteira responsabilidade de seus autores Produção Editorial Instituto AICSA Rua Tabajara 1941 B São João Bosco Telefone 69 84264040 Fax 69 32243153 Endereço Eletrônico carlosparaguassugmailcom 76803738 Porto Velho RO Universidade Ceuma Análise do comportamento aplicada ao desenvolvimento atípico com ênfase em autismo organizador Daniel Carvalho de Matos São Luís UNICEUMA 2016 164 p ISBN 9788567714127 1 Autismo 2 Comportamento 3 Educação inclusiva 4 Educação Especial I Título CDU 1599227 U58m SUMÁRIO Análise do Comportamento Teoria Comportamento Verbal e Aplicação ao Autismo e Quadros Relacionados Daniel Carvalho de Matos CAPÍTULO 1 000 000 000 000 000 000 000 000 000 CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 6 CAPÍTULO 8 CAPÍTULO 9 Ensino de Operantes Não Verbais e Verbais Daniel Carvalho de Matos Isaac Pereira Viana Renata Teresa Sousa Cavalcante e Teonio do Carmo Lima Ensino de Comportamento Verbal em Nível Avançado Tato e Respostas de Ouvinte Daniel Carvalho de Matos Ensino de Comportamento Verbal em Nível Avançado Intraverbal e Mando Daniel Carvalho de Matos Avaliação Funcional e Manejo de Comportamentos Indesejáveis Daniel Carvalho de Matos Ensino de Habilidades de Rotina Daniel Carvalho de Matos Orientações para Registro de Dados e Estabelecimento de Metas Daniel Carvalho de Matos Diagnóstico do Autismo Cândida Helena Lopes Alves A Educação Inclusiva no Contexto da Política Nacional da Educação Especial Atuação e Compromisso da Psicologia Escolar Pollianna Galvão Soares de Matos e Márcia Valéria Reis Beckman CAPÍTULO 7 Agradecimentos Dedicatórias SOBRE OS AUTORES Daniel Carvalho de Matos organizador Graduado em Psicologia pela Universidade CEUMA 2004 Mestre 2007 e Doutor 2013 em Psicologia Experimental Análise do Comportamento pela PUCSP Experiência com intervenções da Análise do Comportamento Aplicada ABA destinadas a crianças adolescentes e adultos com desenvolvimento atípico com ênfase em autismo e quadros relacionados Terapeuta supervisor e consultor ABA Fundador do Núcleo Evoluir de Análise do Comportamento Aplicada do Maranhão Membro da Comissão de Psicologia na Educação do Maranhão CRP22 Professor e pesquisador do curso de Psicologia da Universidade CEUMA CoordenadorGeral do curso de especialização Psicologia Clínica com Ênfase em Necessidades Educativas Especiais da Universidade CEUMA Link do Currículo Lattes httplattescnpqbr0492844264979729 Email para contato dcmatos23hotmailcom Pollianna Galvão Soares de Matos Psicóloga com especialização mestrado e doutorado em Psicologia pela Universidade de Brasília UnB Atuou no CESPE da UnB 2007 2015 junto à Diretoria de Pesquisa em Avaliação Educacional Atualmente é professora e pesquisadora da Universidade CEUMA É membro do Grupo de Trabalho de Psicologia Escolar e Educacional da ANPEPP e atual presidente da Comissão de Psicologia na Educação do Maranhão CRP22 Link do Currículo Lattes httplattescnpqbr7198690684341273 Email para contato polliannagalvaoyahoocombr Márcia Valéria Reis Beckman Psicóloga mestre em Psicologia Escolar pela PUCCampinas É professora e pesquisadora da Universidade CEUMA Desenvolve trabalhos e pesquisas nas áreas de Psicologia Escolar desenvolvimento humano família e violência Conselheira do CRP22 MA e vicepresidente da Comissão de Psicologia na Educação desse Conselho Atua no atendimento psicológico clínico onde é sóciaproprietária do Núcleo Maranhense de Análise do Comportamento NMAC Link do Currículo Lattes httplattescnpqbr0383546014815396 Email para contato mvrb11hotmailcom Cândida Lopes Alves Graduada em Psicologia Clínica Instituto Piaget2006 mestre em Neuropsicologia Clínica Universidade Salamanca 2008 mestre em Psicologia da Saúde Universidade Algarve 2010 e doutorada em Neuropsicologia Universidade Salamanca 2011 Atualmente é pósdoutoranda pela UCB e professora da Universidade CEUMA Possui experiência em Psicologia Clínica e Neuropsicologia atuando principalmente nas seguintes áreas ansiedade autismo TDAH AVC TCE envelhecimento reabilitação e estimulação cognitiva Link do Currículo Lattes httplattescnpqbr4229863536146724 Email para contato candidaalveshotmailcom Isaac Pereira Viana Psicólogo graduado pela Universidade CEUMA 2014 Possui especialização lato sensu em Terapia Comportamental Terapia por Contingências de Reforçamento pelo Instituto de Terapia por Contingências de Reforçamento 2016 É terapeuta Analítico Comportamental e tem experiência em Análise do Comportamento Aplicada a indivíduos que apresentam necessidades educativas especiais com ênfase em Transtornos do Espectro Autista e quadros semelhantes Link do Currículo Lattes httplattescnpqbr3134439945009743 Email para contato isaacviana90gmailcom Renata Teresa Sousa Cavalcante Psicóloga graduada em Psicologia pela Universidade CEUMA 2013 pósgraduanda em Terapia Comportamental 2016 pelo Instituto de Terapia por Contingências de Reforçamento ITCR Atualmente é membro do Núcleo de Formação Motivar Tem experiência em Psicologia Clínica atuando nas áreas terapia analíticocomportamental com crianças adolescentes e adultos Terapia ABA Applied Behavior Analysis em casos de atrasos de linguagem com ênfase em autismo Link do Currículo Lattes httplattescnpqbr9883115561429486 Email para contato renatatscavalcantegmailcom Teonio do Carmo Lima Psicólogo graduado pela Universidade CEUMA 2014 especializando em Terapia Comportamental pelo Instituto de Terapia por Contingências de Reforçamento ITCR É colaborador da Comissão de Psicologia na Educação CRP22 e membro do Núcleo de Formação Motivar Possui experiência em Psicologia Clínica nas áreas terapia analítico comportamental com crianças adolescentes e adultos Análise do Comportamento Aplicada ao desenvolvimento atípico autismo Link do Currículo Lattes Email para contato teoniodocarmogmailcom ACOMPANHAMENTO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PREFÁCIO Este livro foi organizado no contexto da fundação do Núcleo Evoluir de Análise do Comportamento Aplicada cuja proposta é o desenvolvimento de metodologias de intervenção cientificamente comprovadas e eficazes para o tratamento de pessoas com diagnóstico de autismo e quadros relacionados Muitas crianças com essas características apresentam problemas na comunicação com deficiência na linguagem ou ausência desta Observase dificuldade nas interações sociais o que é evidenciado pelo contato visual pobre com outras pessoas deficiência nas relações sociais ou nas brincadeiras sociais com os pares e baixa reciprocidade emocional Também se destaca uma tendência a padrões de comportamentos repetitivos estereotipados e atividades ou interesses restritos Dadas as dificuldades mencionadas muitas crianças perdem oportunidades de aprendizagem de habilidades socialmente relevantes relacionadas a linguagem de forma direta ou indireta e as mesmas podem não ser aprendidas a partir de métodos convencionais Diante dessa realidade procedimentos especiais para o ensino são necessários A Análise do Comportamento representa uma abordagem da Psicologia que se destaca no tratamento do desenvolvimento atípico incluindo autismo tanto no que diz respeito ao desenvolvimento de linguagem e outras habilidades como a redução de comportamentos classificados por outras pessoas como indesejáveis Os primeiros sete capítulos deste livro descrevem sobre a Análise do Comportamento e propostas de intervenções para crianças com diagnóstico de autismo e quadros relacionados O capítulo 1 trata da Análise do Comportamento como ciência salientando informações sobre princípios básicos proposta de análise comportamental de linguagem comportamento verbal segundo Skinner e possibilidade de aplicação dos princípios ao tratamento do autismo O capítulo 2 trata do ensino de operantes não verbais e verbais no que se refere a habilidades nas quais muitas crianças apresentam deficiência como contato visual imitação não vocal e vocal seguimento de instruções respostas que envolvem percepção visual nomeação responder perguntas entre outras Os capítulos 3 e 4 focam no ensino de habilidades de linguagemcomportamento verbal em nível avançado e têm o capítulo 2 como prérequisito O capítulo 5 fornece orientações sobre como realizar avaliações de possíveis funções de comportamentos classificados como indesejáveis e sobre como tratar os mesmos de acordo com as funções Os comportamentos indesejáveis tendem a se mostrar incompatíveis com a aprendizagem de habilidades relevantes O capítulo 6 orienta para as intervenções com o propósito de ensinar habilidades do diaadia para quem apresenta dificuldade na realização de rotinas como por exemplo escovar os dentes e vestirse O capítulo 7 oferece orientações para o leitor sobre como mapear os progressos nos diversos protocolos de intervenção a partir de medidas objetivas das respostas dos aprendizes e sobre como estabelecer novas metas para os programas Os dois últimos capítulos representam contribuições de outras áreas da Psicologia relacionando temas e reflexões pertinentes para o desenvolvimento atípico com ênfase em autismo O capítulo 8 apresenta informações para o diagnóstico de autismo segundo critérios de manuais de classificação de transtornos e também discute brevemente contribuições da Neuropsicologia no que se refere a avaliações O capítulo 9 por fim descreve sobre contribuições da Psicologia Escolar para a promoção de uma educação inclusiva nas instituições educacionais considerando a importância e necessidade de adaptação curricular para crianças com desenvolvimento atípico no contexto das salas de aula regulares Reiterase o nosso interesse de que este livro sirva como um material que auxilie os profissionais e estudantes das áreas de saúde e educação pais e demais interessados pelo tema para a elaboração de estratégias que favoreçam o desenvolvimento de competências e habilidades relevantes dos indivíduos com desenvolvimento atípico nos diferentes ambientes sociais Daniel Carvalho de Matos Psicólogo Mestre e Doutor em Psicologia Experimental Análise do Comportamento Consultor ABA Pedagogia Crítica e Formação do Professor perspectivas da Educação Especial e inclusão escolar Texto extraido de Pesquisa Bibliográfica de livros teóricos Autores Tardiff G 1999 Flores M R F 2006 Revisão maio2017 Análise do Comportamento Teoria Comportamento Verbal e Aplicação ao Autismo e Quadros Relacionados Dr Daniel Carvalho de Matos CAPÍTULO 1 20 Capítulo 1 Introdução Crianças com autismo comumente apresentam déficits em importantes áreas do desenvolvimento como linguagem e comunicação além de comportamentos indesejáveis e de difícil manejo como padrões de comportamentos estereotipados repetitivos que podem se manifestar de diversas formas Podem acontecer como ações motoras ou ainda vocalizações sem sentido para outras pessoas e repetições de palavras e ou frases ecolalia Tais padrões tendem a se revelarem bastante incompatíveis com a aprendizagem das habilidades consideradas importantes em diversos ambientes pois frequentemente tornamse fontes de distração e ou rotas de fuga de atividades possivelmente indesejadas pelas crianças A dificuldade com linguagem e comunicação pode estar relacionada à difícil compreensão daquilo que ouvem Crianças com autismo podem apresentar grande dificuldade na compreensão de instruções verbais Além disso tendem a apresentar dificuldade em falar de forma clara e funcional para as outras pessoas Por exemplo para comunicar uma necessidade um autista pode ao invés de descrever vocalmente algo que queira no momento a um adulto que lhe sirva como um mediador dizer por exemplo eu quero água quando está com sede usar o adulto como ferramenta segurando sua mão e conduzindoo até a fonte daquilo que necessita no momento Esse tipo de realidade não significa que a criança com autismo não tenha condições de envolverse em interações com as pessoas com quem venha a comunicarse de forma verbal vocal funcional e socialmente desejável Uma vez que a criança desenvolva pré requisitos como a habilidade de imitação vocal necessários para o uso da linguagem expressiva comportamento verbal vocal com diversas funções é possível modificar seus padrões de funcionamento em sociedade de modo que ela se aproxime progressivamente dos padrões de funcionamento das crianças consideradas típicas A Análise do Comportamento representa uma Capítulo 1 21 abordagem da Psicologia que muito tem contribuído com o arranjo de condições de ensino apropriadas à aprendizagem de diversas habilidades como linguagem comportamento verbal de crianças com desenvolvimento atípico como no caso do autismo Para o analista do comportamento linguagem referese a um tipo de comportamento chamado verbal Skinner 19781957 Este representa um tipo de operante Para uma compreensão sobre comportamento verbal é necessário em primeiro lugar entender sobre comportamento operante Este descreve um tipo de relação entre o organismo e o ambiente em outras palavras ele descreve uma relação entre atividades ou respostas de um organismo e eventos ambientais ou estímulos Skinner 20031953 Para a Análise do Comportamento entendese que um determinado organismo opera sobre um ambiente emitindo respostas que produzem uma alteração no ambiente consequência ou estímulo que poderá ser chamada de diferentes formas a depender dos efeitos que exerce sobre o comportamento Se a alteração ambiental consequência aumenta a probabilidade de ocorrência futura de certas respostas sob circunstâncias semelhantes às que evocaram as respostas no passado ela recebe o nome de reforço ex diante do toque de um celular eu respondo atendendo e como consequência eu falo com alguém Uma vez que o falar com alguém aumenta a probabilidade de quem atendeu o telefonema responder a novos toques de telefone no futuro de forma semelhante assumese que o falar com alguém é um reforçador que fortalece o comportamento de atender Se a consequência por outro lado operar no sentido de certas respostas se tornarem menos prováveis a mesma recebe o nome de punição ex uma criança leva um choque ao colocar o dedo na tomada Possivelmente ela evitará fazer algo semelhante no futuro para evitar um novo choque Relações ou comportamentos mantidos por consequência em grande parte se referem a interações que os indivíduos estabelecem com um tipo de ambiente físico Por exemplo quando uma pessoa está com sede uma história de relações com o ambiente relações de contingência ou dependência entre eventos as respostas e as consequências estabelece controle discriminativo de parte de um ambiente bebedouro por exemplo e que no passado evocou respostas de busca que produziram como consequência acesso a algo significativo água e que permitiu a satisfação de uma necessidade sede Esse tipo de história exerce controle sobre o comportamento futuro Em outras palavras em um exemplo como o mencionado a visão do bebedouro representa o contexto no qual o indivíduo responde aproximandose e pressionando resposta um botão do bebedouro e sendo em seguida reforçado com acesso à água consequência reforço O efeito da ação do indivíduo sobre o contexto em que se encontra aumenta a probabilidade de que no futuro sob circunstâncias semelhantes ele responda de forma semelhante a fim de satisfazer sua necessidade Esse tipo de interação representa relações de aprendizagem e todos os seres humanos e outros organismos de outras espécies são sensíveis a tais processos de aprendizagem Relações do tipo organismoambiente nos casos de seres humanos também são mantidas por tipos de consequências mediadas Neste sentido por exemplo se uma pessoa está com sede isso pode evocar respostas que no passado permitiram o acesso a algo significativo para a satisfação da necessidade água mas neste caso o acesso à consequência foi é possível pela mediação de outra pessoa ex uma pessoa diz água por favor para outra pessoa e a consequência é o acesso à água pela mediação dessa segunda pessoa Relações desse tipo representam o caso de comportamento chamado verbal Skinner 1978 1957 Portanto comportamento verbal é modelado e mantido por consequências mediadas É importante reiterar ainda que as contingências que descrevem o comportamento operante verbal ou não referemse tanto a um tipo de relação que se estabelece entre uma dada resposta e um estímulo que segue a ela e é consequência dela como a uma relação que se estabelece entre uma resposta e um estímulo que precede a resposta e serve de contexto para a 22 Capítulo 1 mesma Este estímulo recebe o nome de estímulo discriminativo e estabelece a ocasião para que certas respostas sejam emitidas e caso ocorram as mesmas produzirão consequências Como exemplo se um indivíduo está com sede isso estabelece um valor reforçador momentâneo de um estímulo como água e tal operação motivadora também favorece com que o indivíduo fique sob controle discriminativo de outro indivíduo Em outras palavras o outro indivíduo funciona como um estímulo discriminativo que evoca por parte do primeiro um tipo de resposta verbal como você pode me dar água por favor e o outro indivíduo como consequência à resposta do primeiro permite que o primeiro tenha acesso à água pela sua mediação Nesse exemplo em particular dizse que o momento em que o segundo indivíduo entrega a água encerra o que se pode chamar de um episódio verbal Catania 1999 Skinner 19781957 Um episódio verbal requer ao menos em princípio que pelo menos dois indivíduos diferentes estejam cada um desempenhando um tipo de papel ou função diferente Aquele que emite uma resposta verbal água por favor sob controle de uma operação motivadora como privação e na presença de um estímulo discriminativo outra pessoa recebe o nome de falante e aquele que é afetado por tal tipo de resposta e que emite outra resposta entregar um copo com água como consequência à resposta verbal do primeiro indivíduo recebe o nome de ouvinte As relações ou trocas entre ouvinte e falante constituem o episódio verbal Em seu livro O Comportamento Verbal publicado originalmente em 1957 Skinner deu maior ênfase à análise do responder daquele que assume o papel de falante no episódio verbal e de suas variáveis de controle consequências responsáveis pela manutenção do responder e condições antecedentes que evocam o responder As relações das respostas do falante com suas variáveis ambientais de controle descrevem operantes verbais com diferentes funções A Tabela 1 apresenta cada tipo de operante verbal primário do falante e para cada caso são explicitados condição antecedente Capítulo 1 23 tipo de resposta e tipo de consequência que descreve cada operante Tabela 1 Tipos de operantes verbais primários Operante verbal Antecedente Resposta Consequência Mando Operação motivadora privação ou presença de um estímulo aversivo Resposta verbal ex uma criança diz quero biscoito diante da visão de um biscoito Reforçador específico ex adulto entrega um pedaço do biscoito para a criança Tato Estímulo discriminativo Sd não verbal ex figura de cachorro em um livro Resposta verbal vocal ex criança diz cachorro Reforço condicionado generalizado ex um adulto diz muito bem Ecoico Estímulo discriminativo verbal vocal ex um adulto diz para uma criança diga cachorro Resposta verbal vocal ex a criança diz cachorro Reforço condicionado generalizado ex o adulto diz muito bem Intraverbal Estímulo discriminativo verbal Ex um adulto pergunta para uma criança O que o cachorro faz Resposta verbal ex a criança diz au au Reforço condicionado generalizado Ex O adulto diz muito bem Textual Estímulo discriminativo verbal escrito ou impresso ex um texto que um professor escreveu em uma lousa Resposta verbal vocal ex um estudante lê o texto do professor em voz alta Reforço condicionado generalizado ex o professor diz muito bem 24 Capítulo 1 Transcrição cópia Estímulo discriminativo verbal escrito ou impresso ex um texto que um professor escreveu em uma lousa Resposta verbal escrita Ex o aluno escreve copia o que o professor escreveu em um caderno Reforço condicionado generalizado ex o professor diz muito bem Transcrição ditado Estímulo discriminativo verbal vocal Ex o professor dita para um estudante o conteúdo de uma avaliação Resposta verbal escrita Ex o estudante escreve o que professor diz no caderno Reforço condicionado generalizado ex o professor diz muito bem Capítulo 1 25 A Análise do Comportamento representa uma abordagem da Psicologia que se caracteriza por uma visão de homem e de mundo que implica que muito do que fazemos em termos de comportamento é determinado pelos efeitos sobre o ambiente consequências Para o analista do comportamento o ambiente desempenha um papel central na determinação do comportamento Nosso repertório é composto principalmente por comportamentos que chamamos de operantes incluindo os verbais e que são modelados e mantidos por consequências Os operantes são aprendidos A história de cada organismo vivo nas relações com ambiente ao longo de sua vida envolve aprendizagem de novos comportamentos incluindo os casos chamados de linguagem comportamento verbal Essa história de relações de cada indivíduo representa o que se conhece com o nome de ontogênese Catania 1999 Intervenção Para o analista do comportamento pesquisas básicas em laboratório com indivíduos não humanos permitiram a descoberta de processos básicos ou leis responsáveis pela aprendizagem estabelecimento e manutenção de comportamentos operantes e isso é verificado em organismos de diferentes espécies incluindo os da espécie humana A aprendizagem pode acontecer e ocorre de forma incidental em condições fora de laboratório e sem controle experimental mas as pesquisas de laboratório permitiram permitem identificar com maior precisão as variáveis que controlam e mantêm comportamentos além de as variáveis poderem ser manipuladas com o propósito de que seus efeitos sobre os comportamentos sejam medidos Skinner 19532003 A pesquisa básica favoreceu com que posteriormente analistas do comportamento trabalhassem com processos básicos como reforçamento em contextos aplicados que envolvem o lidar com problemas comportamentais de seres humanos e sobretudo socialmente significativos Tal investimento favoreceu com que tecnologias e metodologias de intervenção fundamentadas em princípios de Análise do Comportamento fossem e são atualmente desenvolvidas com o propósito de produzir mudanças sociais significativas Tal preocupação com questões humanas é bastante visível no caso do lidar com problemas de déficit e aquisição de comportamento verbal incluindo comportamentos socialmente e academicamente relevantes como leitura e escrita Baer Wolf Risley 1968 Baer Wolf Risley 1987 Na área de educação metodologias e tecnologias de intervenção foram propostas e fundamentadas em um tipo de programa de ensino individualizado Skinner 1972 Anos mais tarde um importante pesquisador trabalhou com proposta de programa individualizado para indivíduos com desenvolvimento atípico como autismo e quadros relacionados Loovas 1987 O referido autor realizou um estudo em que desenvolveu um 26 Capítulo 1 Capítulo 1 27 tratamento fundamentado em modificação do comportamento com crianças autistas organizadas em dois grupos As 19 crianças do chamado grupo experimental foram submetidas a um tratamento intensivo com duração superior a 40 horas semanais As 19 crianças de um grupo controle foram submetidas a 10 horas semanais ou menos de um tratamento semelhante Esse grupo foi formado com o objetivo de coletar informações sobre uma possível recuperação espontânea de crianças autistas jovens As crianças de ambos os grupos receberam o tratamento por 2 anos ou mais Terapeutas treinados desenvolveram diversas intervenções com as crianças em vários ambientes envolvendo a casa escola e comunidade Os próprios pais desenvolveram o trabalho fazendo parte do grupo de terapeutas Os atendimentos focaram na aplicação de procedimentos para redução nas frequências de comportamentos agressivos e de autoestimulação durante o primeiro ano e paralelamente a isso foram trabalhados repertórios como imitação manipulação de brinquedos de forma apropriada e generalização dessas habilidades com a família No segundo ano de intervenções a ênfase foi no ensino de linguagem expressiva linguagem abstrata e brincadeiras interativas com pares O trabalho também foi estendido para a comunidade a fim de ensinar um melhor funcionamento da criança no contexto de um grupo de préescola No terceiro ano foi enfatizado o ensino de expressões de emoções de forma apropriada e com variação e também a aprendizagem por observação de modelos de outras crianças aprendendo Como resultados foi identificado que as medidas anteriores ao tratamento não revelaram diferenças significativas nos desempenhos das crianças de ambos os grupos Até o final da condição de tratamento foi constatado que as crianças do grupo experimental apresentaram um desempenho muito superior em relação às crianças do grupo controle 47 do grupo experimental alcançaram um funcionamento intelectual e educacional normal enquanto no grupo controle isso foi observado em apenas 2 Até o final da pesquisa os participantes tinham 7 anos de idade em média Anos depois em outra pesquisa McEachin Smith Lovaas 1993 um follow up foi realizado com os participantes do estudo de Lovaas 1987 quando os mesmos tinham 115 anos As avaliações realizadas com eles revelaram que aqueles do grupo experimental preservaram seus ganhos em comparação aos outros do grupo controle Os resultados sugeriram que 8 dos 9 participantes com melhores desempenhos no estudo original não apresentaram diferenças em testes de inteligência em comparação ao que se identifica em crianças típicas Os autores discutem que um tratamento com enfoque comportamental pode produzir resultados significativos e duradouros em crianças jovens diagnosticadas com autismo Até hoje muitas pesquisas envolvendo a aplicação de princípios básicos de Análise do Comportamento foram são desenvolvidas e as mesmas são replicadas com muitas crianças o que atesta a eficácia de procedimentos utilizados para o ensino de diversas habilidades Vários dos relatos das pesquisas são publicados em periódicos importantes e de reconhecimento internacional como o Journal of Applied Behavior Analysis e o The Analysis of Verbal Behavior Os dados do estudo de Lovaas 1987 sugeriram que a exposição intensiva de jovens crianças com autismo com problemas de comportamento e linguagem foi uma variável crítica para a melhora nos desempenhos em escalas que avaliam a inteligência de cianças e adolescentes como a Wechsler Intelligence Scale for Children WISC Essa escala encontrase atualmente em sua quarta edição Segundo Vidal Figueiredo e Nascimento 2011 os testes psicológicos necessitam ser revisados periodicamente quanto aos conteúdos estrutura e normas e que isso é especialmente relevante nos casos de testes de inteligência por causa de ganhos de QI na população que acontecem com a passagem do tempo Desde as contribuições de Skinner 1972 e Loovas 1987 para educação e educação especial com propostas de programas de ensino individualizado e que respeitam o ritmo do aprendiz importantes manuais para ensino de linguagem ou comportamento verbal foram e são desenvolvidos com o propósito de ensinar habilidades 28 Capítulo 1 comportamentos para ambas as funções de ouvinte e falante a indivíduos cujos repertórios são deficientes ou inexistentes e a proposta envolve justamente tipos de programas individualizados e que respeitam o ritmo de cada aprendiz Em um tipo de proposta de intervenções em ambiente estruturado e priorizando a relação um para um terapeuta e criança cada aprendiz dispõe de muitas oportunidades tentativas discretas para responder e produzir consequências significativamente importantes reforçadores Barbera 2007 Greer Ross 2008 Lovaas 2003 Richman 2001 Sundberg Partington 1998 É proposta do presente livro servir a função de um manual de avaliação e intervenções para o ensino de linguagem comportamentos verbais para crianças com autismo e quadros relacionados que apresentam deficiências em tais repertórios É proposta também do presente trabalho fornecer subsídios para a realização de avaliações funcionais de excessos comportamentais como birras e estereotipias e discutir possíveis estratégias de intervenção para o manejo dos mesmos Tais excessos são frequentemente incompatíveis com a aprendizagem de habilidades importantes e socialmente significativas para o melhor funcionamento dos indivíduos Esperase que pais profissionais das áreas de saúde e educação e estudantes interessados no assunto obtenham importantes esclarecimentos sobre o tratamento do autismo a partir do presente trabalho Para um maior aprofundamento nos princípios básicos de Análise do Comportamento os leitores podem consultar referências relevantes a seguir Capítulo 1 29 Referências Baer D M Wolf MM Risley TR 1968 Some current dimensions of applied behavior analyisis Journal of Applied Behavior Analysis 1 9197 Baer D M Wolf MM Risley TR 1987 Some stillcurrent dimensions of applied behavior analysis Journal of Applied Behavior Analysis 20 313327 Barbera ML 2007 The verbal behavior approach how to teach children with autism and related disorders London and Philadelphia Jessica Kingsley Publishers Catania AC 1999 Aprendizagem comportamento linguagem e cognição 4a ed Porto Alegre Artmed Trabalho original publicado em 1998 Greer RD Ross DE 2008 Verbal Behavior Analysis Inducing and expanding complex communication in children with severe language delays Boston Allyn Bacon Lovaas OI 1987 Behavioral treatment and normal education and intellectual functioning in young autistic children Journal of Consulting and Clinical Psychology 55 39 Lovaas OI 2003 Teaching individuals with developmental delays Austin TX ProEd McEachin JJ Smith T Loovas OI 2003 Longterm outcome for children with autismo who received early intensive behavioral treatment American Journal of Mental Retardation 97 359372 Richman S 2001 Raising a child with autismo a guide to applied 30 Capítulo 1 behavior analysis for parents London and Philadelphia Jessica Kingsley Publishers Skinner BF 1972 Tecnologia do Ensino São Paulo EPU Tradução de Rodolpho Azzi Edição original de 1968 Skinner BF 1978 O comportamento verbal São Paulo Cultrix Publicação original 1957 Skinner B F 2003 Ciência e comportamento humano Tradução organizada por JC Todorov RAzzi São Paulo Edart trabalho original publicado em 1953 Sundberg ML Partington JW 1998 Teaching language to children with autism or other developmental disabilities Danville CA Behavior Analysts Inc Vidal FAS Figueiredo VLM Nascimento E 2011 A quarta edição do WISC americano Avaliação Psicológica 10 2 205 207 Capítulo 1 31 2023 American Chemical Society Ensino de Operantes Não Verbais e Verbais Dr Daniel Carvalho de Matos Esp Isaac Pereira Viana Renata Teresa Sousa Cavalcante Teonio do Carmo Lima CAPÍTULO 2 Esse capítulo compreende orientações para possível organização de cada um de diversos programas destinados ao ensino de comportamento verbal e outras habilidades importantes para crianças com autismo e outros casos de atraso no desenvolvimento de linguagem Em nossa prática 1 o primeiro passo que seguimos é o de avaliação de um possível valor reforçador para estímulos arbitrários considerando que a manipulação de estímulos reforçadores significativos para o ensino das diversas habilidades representa condição imprescindível para o sucesso das intervenções reiteramos que o foco no construir relações mais naturais e mantidas por reforçamento positivo social é constante mas a manipulação de estímulos mais arbitrários ainda que de forma intermitente é relevante para a manutenção de uma criança no realizar diversas atividades envolvendo habilidades em desenvolvimento em seu repertório 2 o segundo passo foca no estabelecimento de programas básicos cujo objetivo é o desenvolvimento da atenção da criança ao aplicador de intervenções pois a atenção é condição necessária para que uma criança obtenha o melhor aproveitamento possível nas intervenções de um modo geral Com os programas desse passo focamos em estabelecer e fortalecer com reforçamento habilidades no que se refere à criança manterse sentada durante uma sessão de atendimento e corrigir sua postura sempre que o aplicador orientar para isso desenvolver e melhorar progressivamente a habilidade de iniciar e manter contato visual com o aplicador como um possível efeito adicional disso esperase que a criança passe a manter um melhor contato visual com outras pessoas fora do contexto de um atendimento estabelecimento de habilidade de imitação não vocal com e sem brinquedo como forma de desenvolver e ou aprimorar as experiências de aprendizagem de novos comportamentos por observação de modelos de outras pessoas se comportando estabelecimento de discriminações visuais por meio de tarefas de emparelhamento de estímulos por relações de identidade objetoobjeto e figurafigura O terceiro passo 3 consiste no estabelecimento de habilidades de ouvinte compreender instruções por meio de 34 Capítulo 2 instruções simples por exemplo descrevendo ações motoras que a criança deve realizar e também programas para ensino de emparelhamentos de estímulos visuais figuras e objetos a seus modelos auditivos correspondentes obs é importante destacar que na medida que as discriminações de ouvinte com tarefas de emparelhamento vão sendo dominadas com muitos exemplares de estímulos de diferentes categorias novas discriminações mais complexas em que a criança deve relacionar figuras e objetos a modelos de instruções que descrevem sobre características funções ou categorias a que os estímulos pertencem devem ser ensinadas o quarto passo foca no ensino de operantes verbais respostas verbais vocais como falante consistindo principalmente em mandos tatos intraverbais e ecoicos em sua forma vocal obs programas para o ensino de habilidade de leitura comportamento textual cópia e escrita mediante ditado também costumam ser propostos mas em um primeiro momento são menos explorados do que os outros operantes verbais mencionados A seguir para as intervenções de cada passo proposto são apresentadas sugestões para a programação de contingências de reforçamento visando o ensino das habilidades de cada passo Passo 1 Avaliação de Reforçadores É fundamental que no início de cada atendimento uma avaliação de estímulos arbitrários que venham a ser utilizados como reforçadores para os diversos programas dos próximos passos seja realizada Em nossa prática costumamos fazer uso de um tipo de procedimento da literatura que consiste em apresentar seis estímulos entre brinquedos possíveis guloseimas e outros possíveis itens com valor reforçador para uma criança e que devem ser colocados sobre uma mesa e diante da criança DeLeon Iwata 1996 Para uma revisão sobre procedimentos de avaliação de preferência de reforçadores o leitor pode consultar Ivancic 2000 Os estímulos precisam estar enfileirados horizontalmente O procedimento compreende seis tentativas Em cada uma delas o aplicador apresenta a instrução verbal escolha um e se necessário Capítulo 2 35 apresenta algum tipo de pista visual que oriente a criança a atentar para os estímulos da mesa Uma estratégia também com esse fim consiste em permitir que a criança tenha um breve acesso gratuito a um pouco de cada um dos estímulos antes de o procedimento efetivamente começar Em se tratando de estímulos comestíveis é fundamental que o acesso aos mesmos seja sempre em porções muito discretas para cada oportunidade e como forma de assegurar que uma forte motivação para os mesmos seja mantida ao longo da sessão de atendimento inteira Obviamente é fundamental garantir que antes do início do atendimento e ao longo do dia a criança não tenha acesso livre aos possíveis estímulos reforçadores manipulados na avaliação Retomando o procedimento de escolha de reforçadores após uma primeira tentativa com a instrução para escolher estabelece se que o primeiro estímulo que a criança pegar ou tocar será o mais preferido o primeiro de uma ordem de preferência Caso o estímulo escolhido seja algo comestível a tentativa se encerra após o consumo do reforçador Caso o estímulo consista em um brinquedo ou outro tipo de estímulo o aplicador permite que a criança mantenha acesso ao mesmo durante um período de 30 segundos que deve ser medido com o auxílio de um cronômetro essas orientações valem para todas as tentativas do procedimento Quando os estímulos escolhidos consistirem em brinquedos é muito relevante que o avaliador se envolva na brincadeira junto com a criança pois muitas vezes o valor do envolvimento na brincadeira é mais significativo do que apenas o acesso ao brinquedo Além disso o avaliador estará sendo pareado com atividades divertidas e possivelmente significativas para criança e isso poderá favorecer o estabelecimento de um valor reforçador para a própria pessoa do avaliador o que será fundamental para que ao longo de diversas sessões de atendimento as relações entre criança e as outras pessoas se tornam cada vez mais naturais É importante também que após cada escolha da criança o avaliador remova os demais estímulos da mesa de modo que a criança permaneça apenas com o que ela escolheu pelo tempo que terá direito Após o final de uma tentativa 36 Capítulo 2 e para o início da próxima o avaliador deverá apresentar os estímulos que ainda faltam na mesa e arranjados de forma diferente em relação à tentativa anterior Esse procedimento deve ser seguido sistematicamente ao longo das tentativas até que a tarefa de avaliação seja finalizada Deste modo será possível determinar para cada dia de atendimento uma ordem de preferência por estímulos que sejam utilizados como reforçadores durante os vários programas dos passos seguintes A avaliação poderá ser reintroduzida ao longo de uma mesma sessão de atendimento considerando que o valor de cada estímulo reforçador é relativo e pode mudar ao longo do tempo mesmo ao longo do período de duração de uma única sessão de atendimento Em nossa prática cada sessão com uma criança tem uma duração de duas horas Vale destacar que é possível que o procedimento mencionado para avaliação de reforçadores se mostre problemático pela dificuldade com que por vezes nos deparamos de seleção de estímulos com possível valor reforçador É sempre importante que a criança ao longo de suas interações com outras pessoas fora do contexto de um atendimento seja introduzida a diversas atividades variabilidade comportamental que favoreçam o estabelecimento de diversas histórias de reforçamento e isso pode significar o estabelecimento de funções de inúmeros estímulos da vida da criança como reforçadores que venham a ser utilizados nos atendimentos Um tipo de procedimento também recomendado pela literatura consiste em organizar ao longo do dia e fora do contexto de um atendimento um ambiente com muitos brinquedos e outros possíveis estímulos reforçadores para os quais a criança tenha a oportunidade de dedicar sua atenção Durante períodos de 30 minutos a 1 hora um avaliador pode medir a frequência número de vezes com que a criança pega cada um dos brinquedos e outros possíveis estímulos disponíveis no ambiente assim como pode medir para cada vez que seleciona um brinquedo o tempo que dedica para cada um deles neste caso é importante usar um cronômetro Uma folha de registro pode ser improvisada para esse tipo de procedimento e pode ser bastante útil no sentido de o Capítulo 2 37 avaliador identificar importantes estímulos com valor reforçador e que poderão ser manipulados durante as intervenções para o ensino de diversas habilidades Passo 2 Programas Básicos para Estabelecimento de Atenção ao Terapeuta Neste momento desenvolvemos programas básicos que visam o estabelecimento da atenção da criança ao outro vale destacar que em nossa prática costumamos realizar cada programa de todos os passos propostos em nossas intervenções com 20 tentativas discretas para que a criança tenha diversas oportunidades de acesso a reforçamento que é fundamentalmente a variável responsável pela aprendizagem A seguir são apresentados os programas básicos e instruções para sua aplicação Sentar O presente programa visa o desenvolvimento de controle instrucional em que a criança sob controle da instrução verbal sentese imediatamente senta na cadeira e tal relação é pré requisito importante para a realização dos demais programas de seu currículo Ao apresentar a instrução devese aguardar de 3 a 5 segundos para que a criança tenha a oportunidade de emitir respostas livres de pistas de ajuda É necessário tomar cuidado para que possíveis pistas visuais não sejam apresentadas durante esse programa por exemplo o aplicador não deve apresentar a instrução verbal específica do programa ao mesmo tempo em que aponta para a cadeira na qual a criança deve se sentar Neste e nos vários outros programas do currículo da criança pistas de ajuda devem ser sempre apresentadas de forma atrasada Logo 3 ou 5 segundos após a instrução verbal ter sido apresentada se a criança não emitir uma resposta independente correta ou se emitir uma resposta não relacionada ao que foi pedido dentro do período que tem para responder o aplicador deve usar de uma pista visual como apontar para a cadeira que venha a evocar a criança sentar 38 Capítulo 2 se Respostas independentes da pista devem ser registradas com um sinal ler o capítulo 7 que orienta para o registro de respostas em folhas de registro para esse fim e respostas que sejam evocadas pela pista de correção mencionada são registradas como AP resposta com ajuda parcial em que o aplicador pode por exemplo apontar para a cadeira e que isto venha a evocar a criança sentarse Em uma tentativa em que esse tipo de pista não funcione a criança emite outra resposta não relacionada com o programa ou não emite nenhuma resposta em um período de mais 3 ou 5 segundos após a apresentação da ajuda parcial o aplicador deve fazer uso de uma forma de correção um pouco mais intrusiva em que deve orientar a criança fisicamente e de forma suave para que se sente Respostas com esse nível de ajuda deverão ser registradas como AT resposta com ajuda total Sugerese que esse tipo de tarefa seja realizada em blocos com cinco tentativas Após cada quatro aplicações consecutivas desse programa o que representa um total de 20 tentativas avaliase se um critério arbitrário para o programa foi atingido Se a criança apresentar 100 de respostas independentes em 20 tentativas ou 90 de respostas independentes em dois grupos com 20 tentativas assumese que o critério do programa foi cumprido e que ao longo de outras oportunidades será realizado como um programa de manutenção A Figura 1 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida Capítulo 2 39 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador diz sentese A criança senta na cadeira O aplicador apresenta uma forma estabelecida de reforço de maior valor de forma contingente à resposta Figura 1 Exemplo de contingência envolvendo a resposta de sentar De um modo geral quando um dado programa se torna de manutenção significa que ele continuará sendo realizado ao longo de novas oportunidades para a aplicação do mesmo para assegurar a manutenção de um responder livre de erros mas não serão estabelecidas novas metas para atualizações do programa A partir desse tipo de programa é esperado que a criança aprenda que coisas divertidas acontecem quando faz o que o aplicador pede De um modo geral esse tipo de relação é trabalhada nos vários programas do currículo da criança e serve para o fortalecimento de vínculo com o responsável pelas aplicações Vale destacar que nos programas que de um modo geral não exploram as habilidades de falante da criança operantes verbais primários não há uma relação com um tipo de reforçador específico Nesse sentido para o desenvolvimento desses programas o aplicador pode manipular como consequências para respostas independentes tanto estímulos sociais como elogios abraços entre outros como estímulos arbitrários poderosos reforçadores como brinquedos e itens comestíveis de preferência da criança Para o reforçamento de respostas independentes nesses tipos de programas que não exploram a função de falante com os operantes verbais o reforçamento deve ser feito primeiro 40 Capítulo 2 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta com ajuda Após dar instrução para sentarse e a criança ter errado ou nnao ter respondido o aplicador aplicador apresenta uma pista visual ou modelo de ajuda total se necessário A criança apresenta a resposta com modelo de ajuda O aplicador pode relacionar a criança de forma a emitir uma resposta de habilidade que já domina se possível e apresenta um reforçador de valor mais baixo de forma contingente com a apresentação do estímulo social e imediatamente depois disso apresentase um dos três reforçadores arbitrários de maior preferência da criança Esse tipo de procedimento recebe o nome na literatura de pareamento de estímulos e esperase que ao longo de muitas oportunidades em que a criança responde e é reforçada tais estímulos sociais adquiram a função de estímulos reforçadores condicionados Na medida que isso se torne uma realidade ao longo do tempo o aplicador poderá manterse fazendo uso desses reforçadores de forma contínua e aumentar a intermitência no acesso aos reforçadores mais arbitrários como brinquedos e guloseimas que em outras palavras passam a ser entregues apenas ocasionalmente Quando isso passar a ser uma realidade os reforçadores mais arbitrários poderão ser manipulados em esquemas de reforçamento variáveis no sentido que a criança não consiga identificar o número de respostas ou tempo que precisará responder para ter acesso a um reforçador mais arbitrário Vale destacar que a manipulação de reforçamento social de forma contínua e de reforçamento arbitrário de forma mais intermitente deverá acontecer em um dado programa do currículo da criança quando já estiver apresentando muitas respostas independentes Caso se trate ainda de um programa cuja habilidade trabalhada ainda está em desenvolvimento no repertório da criança e ela ainda está apresentando uma discreta evolução recomendase que o acesso aos reforçadores arbitrários contingentes às respostas independentes da criança também ocorra de forma contínua com o intuito de manter uma forte motivação da criança pela atividade Vale destacar também que nos programas de um modo geral incluindo os de função de falante com ensino de operantes verbais quando a criança não responde de forma independente mas responde a uma pista de ajuda manipulada de forma atrasada o aplicador deve apresentar um estímulo social suave ex o aplicador elogia em tom de voz mais baixo Nos casos das respostas independentes da criança que venham a ser reforçadas com estímulos sociais acompanhadas ou não por reforçadores arbitrários esses reforçadores sociais devem ser apresentados de forma eufórica ex o terapeuta elogia Capítulo 2 41 a criança com euforia e tom de voz mais alto e se possível contato físico que venha a ser significativo Sentar bonito Este programa serve o propósito de ensinar a criança a corrigir sua postura quando sentada diante da mesa e na medida que a criança fica sob controle do programa a instrução tende a ser particularmente útil para o redirecionamento da mesma quando se identifica que uma abordagem com esse propósito se faz necessária ex a criança está agitada ou sob controle de fontes de distração que interferem na realização de diversas atividades com o aplicador Na realidade o presente programa trabalha respostas de imitação Em cada uma de 20 tentativas de um bloco em que o programa é apresentado o aplicador apresenta a instrução senta bonito ao mesmo tempo que ele próprio corrige sua postura colocando as mãos sobre as pernas na cadeira em que se encontra estabelecendo a ocasião para que a criança o imite Após a apresentação dos dois estímulos mencionados para cada tentativa a criança terá de 3 a 5 segundos para responder Uma vez que uma resposta independente seja emitida pela criança ela deverá ser reforçada diferencialmente e um deverá ser registrado No princípio quando a tarefa ainda é uma novidade e a criança não está sob controle da mesma o primeiro modelo de pista de correção que o aplicador apresenta se necessário deve ser AT ajuda total em que delicadamente orienta a criança fisicamente para que corrija sua postura Com o tempo o aplicador pode começar a esvanecer seu nível de ajuda de modo que quando a ajuda for necessária poderá apresentar primeiro uma pista leve de correção ou AP ajuda parcial que com o tempo pode consistir de um leve toque que ajude a criança a completar a resposta A Figura 2 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida 42 Capítulo 2 Capítulo 2 43 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador diz senta bonito e fornece modelo para resposta de imitação A criança imita o modelo corrigindo sua postura pelo tempo que o modelo for apresentado O aplicador apresenta uma forma estabelecida de reforço de maior valor de forma contingente à resposta Exemplo de situação com resposta com ajuda Uma vez que a criança não inicia a resposta dentro do tempo que tem para responder ou não se mantenha respondendo no tempo em que o aplicador dá o modelo ele aplicador apresenta uma pista leve de correção ex tocar a criança ou utiliza de ajuda física total Resposta com modelo de ajuda O aplicador pode redirecionar a criança de modo a emitir uma resposta de habilidade que já domina se possível e apresenta um reforçador de valor mais baixo de forma contingente Figura 2 Exemplo de contingência envolvendo a resposta de sentar bonito Na medida que a criança apresenta um desempenho com mais respostas independentes RI ao longo de blocos com 20 tentativas para responder um critério será alcançado quando apresentar 100 de respostas independentes em um bloco com 20 tentativas ou 90 em dois blocos consecutivos Neste programa em princípio uma RI é definida pelo responder sob controle da instrução e modelo do aplicador para imitação e os dois aplicador e criança devem manter a mesma postura por um período de 1 segundo Para cada vez que um critério for alcançado o aplicador aumenta sua exigência com 1 segundo adicional ex agora uma RI é definida pelo imitar a maneira do aplicador sentar e manter a mesma postura por um período de 2 segundos Ao longo da evolução neste programa o aplicador poderá reduzir o número total de tentativas de cada bloco para evitar que o programa demore muito e que isso resulte em um efeito de o custo ficar muito alto para a criança Em nossa prática normalmente evoluímos o programa até 20 segundos e mantemos o mesmo com cinco tentativas Olhar para mim O objetivo deste programa é o de melhorar o contato visual da criança dirigido ao aplicador Para os programas de um modo geral é fundamental que a criança apresente um bom contato visual ao outro no sentido de iniciar e manter o mesmo pelo melhor tempo possível Acreditase com isso que as oportunidades para a aprendizagem de várias outras habilidades aumentam pois seriam maiores as chances de respostas bem sucedidas Crianças com autismo tendem a apresentar dificuldade no iniciar e manter contato visual com outra pessoa A proposta do presente programa é de estabelecer uma função de reforço condicionado para a visão dos olhos da outra pessoa Para que isso aconteça é necessário fazer uso de pareamentos de estímulos O aplicador em primeiro lugar deve selecionar um dos três reforçadores de maior preferência da criança conforme sugere a avaliação de preferência Em seguida para cada uma de 20 tentativas deve apresentar a instrução verbal olhe para mim ao mesmo tempo que posiciona o reforçador diante de seus olhos para que a criança olhe a visão dos olhos do aplicador estará sendo pareada com a visão do reforçador arbitrário mais preferido Assim como no programa anterior após o terapeuta apresentar cada instrução de uma tentativa a criança terá até 3 ou 5 segundos para responder de forma independente Uma vez que inicia o responder deverá manterse olhando para o aplicador em princípio por 1 segundo assim como no programa anterior a exigência é aumentada de 1 em 1 segundo cada vez que o critério arbitrário também semelhante ao do programa anterior é alcançado Neste programa se a criança não iniciar o responder dentro do período que tem para responder ou se emitir uma resposta não relacionada dentro desse período ou ainda se responder mas 44 Capítulo 2 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador diz olhe para mim enquanto posiciona um poderoso reforçador arbitrário diante de seus olhos A criança inicia o contato visual com o aplicador e mantém o mesmo pelo tempo que o reforçador for apresentado O aplicador entrega o reforçador para a criança não mantém o contato visual no período total que deve olhar para o aplicador sugerese que seja apresentada primeiro uma pista leve de correção AP Neste caso o aplicador pode tentar conduzir o olhar da criança com seu dedo Se esse tipo de ajuda não funcionar o aplicador pode introduzir um modelo de correção mais intrusivo delicadamente pegando no queixo da criança e orientando a mesma para que olhe Se for observado que a adesão da criança ao programa está baixa isso pode sugerir que os estímulos arbitrários manipulados como reforçadores estão com um valor baixo e que uma nova avaliação de preferência deveria ser conduzida Na medida que a criança avança neste programa constatase que seu contato visual melhora sistematicamente e não são incomuns os efeitos de generalização dessa habilidade para outras pessoas fora do ambiente de atendimento A Figura 3 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida Capítulo 2 45 Na medida que a criança se torna mais fluente no programa ex responde mantendo o contato visual por cerca de 10 segundos é importante reduzir o número de tentativas para que o programa não fique muito longo e um alto custo de resposta venha a comprometer a adesão da criança e também será importante nesse momento tentar esvanecer o posicionamento do reforçador diante dos olhos Imitação motora com e sem brinquedo O objetivo com o presente programa é o de trabalhar a habilidade de imitação não vocal Uma vez que um efeito de melhora na imitação não vocal de inúmeros modelos do aplicador aconteça em ambiente estruturado com tentativas discretas espera se que tal habilidade passe a acontecer de forma mais consistente e natural em ambientes fora ao que é destinado para atendimentos e com outras pessoas ou ainda vídeos ou ilustrações que venham a evocar respostas de imitação Sugerese que o aplicador trabalhe Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta com ajuda Uma vez que a criança não inicia a resposta dentro do tempo que tem para responder ou não se mantenha respondendo no tempo em que o aplicador mantém o reforçador diante dos olhos ele aplicador apresenta uma pista leve de correção ex conduzir o olhar da criança com o dedo ou utiliza de ajuda física total Resposta com modelo de ajuda O aplicador pode redirecionar a criança de modo a emitir uma resposta de habilidade que já domina se possível e apresenta um reforçador de valor mais baixo de forma contingente Figura 3 Exemplo de contingência envolvendo a resposta olhar para mim 46 Capítulo 2 separadamente os dois tipos de imitação Ao iniciar o programa de imitação não vocal sem brinquedo o aplicador deve primeiro selecionar dois modelos de ações motoras simples que possam ser exploradas com a criança ex bater palmas e levantar as mãos Ao longo de 20 tentativas o aplicador deve apresentar para cada tentativa uma instrução verbal genérica como faça igual ao mesmo tempo em que apresenta um dos modelos de ação motora sob controle do qual a criança deve emitir uma resposta de imitação Uma resposta independente é definida pelo responder ao modelo do aplicador imitando o mesmo de forma independente até 3 ou 5 segundos após a apresentação do modelo Neste programa assim como acontece no caso do sentar bonito sugerese que no princípio o aplicador manipule modelos de correção mais intrusivos AT quando correções forem necessárias A ajuda total envolve o aplicador fisicamente e de forma suave orientar a criança para que o imite Ao longo de várias oportunidades para responder o aplicador passa a reduzir esvanecer seu nível de ajuda de modo que se uma correção for necessária ele primeiro dele fazer uso de uma AP que poderia consistir no caso do modelo de ação de bater palmas por exemplo em mover as mãos da criança até um ponto em que ela possa concluir a ação sozinha Com o tempo quando a ajuda for necessária pode ser que um leve toque passe a ser uma condição suficiente para a criança concluir a ação Esperase que tal abordagem opere para que a criança sistematicamente passe a apresentar mais respostas independentes para então cumprir com critérios arbitrários de atualização do programa A verificação de critério ocorre de forma semelhante à dos programas anteriores Ao longo de 20 tentativas os modelos de respostas motoras para a criança são apresentados de forma aleatória Cada modelo de ação considerando que inicialmente são dois pode ser apresentado em duas tentativas consecutivas ao longo das tentativas Para as demais tentativas o aplicador deve apresentar os modelos de forma alternada Para cada vez que o critério é alcançado o aplicador deve adicionar um novo modelo de ação ex tocar a cabeça Em nossa prática evoluímos esse programa Capítulo 2 47 Figura 4 Exemplo de contingência envolvendo resposta de imitação motora Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador apresenta o modelo de ação não verbal de bater palmas junto com a instrução verbal faça isto A criança imita o modelo de ação do aplicador batendo palmas O aplicador apresenta uma forma estabelecida de reforço de maior valor de forma contingente à resposta Exemplo de situação com resposta com ajuda Caso a criança emita uma resposta incorreta ou não responda dentro do período possível o aplicador pode apresentar modelo de ajuda parcial ex posicionando as mãos das crianças próximas uma da outra ou ajuda física total fazendo a criança bater palmas Resposta com modelo de ajuda O aplicador pode redirecionar a criança de modo a emitir uma resposta de habilidade que já domina se possível e apresenta um reforçador de valor mais baixo de forma contingente até que 20 modelos de ações diferentes sejam apresentados para a criança pois um importante objetivo com o programa é o de induzir um efeito generalizado no imitar com muitos modelos de ações diferentes Quando a criança atinge o critério de encerramento da condição com 20 modelos de ações diferentes em que cada resposta independente é reforçada passamos a aumentar a intermitência no acesso ao reforçador progressivamente de modo que o custo para o acesso ao reforçador aumenta Em outras palavras atualizamos até um momento em que a criança apenas tenha acesso ao reforço após imitar 20 diferentes modelos de ações motoras A Figura 4 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida 48 Capítulo 2 A estrutura do trabalho feito com o programa de imitação com brinquedo é semelhante ao da imitação sem brinquedo Há casos de crianças que apresentam uma evolução mais difícil na imitação sem brinquedo Quando brinquedos passam a ser manipulados isso pode ajudar futuramente a criança a responder melhor no programa de imitação sem brinquedos Para o programa com uso de brinquedos o aplicador pode selecionar objetos como bolas carrinhos e outros tipos de brinquedos com os quais realiza diferentes ações ex mover um carrinho para frente e para trás e apresenta uma instrução para que a criança faça o mesmo Na medida que a criança apresenta um maior número de respostas independentes e cumpra critérios arbitrários novos modelos de ações devem ser adicionados Além desse tipo de programa poder influenciar um melhor desempenho no futuro com a imitação sem brinquedo pode ser bastante importante no caso de crianças que não manipulam brinquedos de uma forma socialmente desejável Há crianças com autismo por exemplo que ao pegarem um carrinho costumam virar o mesmo e iniciar movimentos de bater com os dedos nas rodas maneirismos com objetos com movimentos circulares Estratégias de redirecionamento que envolvam dar modelos para a criança realizar ações com brinquedos de forma mais desejável podem com o tempo favorecer esse brincar mais desejável por reforçamento diferencial Na medida que esse tipo de história seja intensificada tanto dentro como fora do ambiente de atendimento e com diversos modelos para imitação e reforçamento os padrões de funcionamento da criança no que se referem ao brincar poderão ser modificados Muitas crianças com autismo parecem demandar intervenções para o brincar de forma mais desejável e procedimentos com ensino individualizado podem fazer a diferença uma vez que sejam aplicados de forma consistente No programa de imitação não vocal um cuidado especial precisa ser tomado no sentido que o aplicador não pode apresentar um modelo de instrução verbal que especifique exatamente o que a criança deve fazer Além disso as ações exploradas no programa de imitação vocal sem brinquedo são importantes também para Capítulo 2 49 outro programa que envolve ensino de discriminações de ouvinte programa de seguimento de instruções Neste programa as respostas a serem evocadas por parte da criança são fundamentalmente as mesmas do programa de imitação como bater palmas levantar as mãos entre outras No entanto os estímulos antecedentes que evocam as respostas nos dois casos são diferentes No caso de seguir instruções o estímulo verbal que especifica uma ação a ser emitida pela criança ex bata palmas precisa ser especificado e o modelo de ação não verbal ex o aplicador bater palmas diante da criança não deve ser apresentado Ensino de discriminações visuais por meio de emparelhamentos por relações de identidade entre estímulos O objetivo do presente programa é o de ensinar um tipo de discriminação em que a criança emparelhe estímulos representados por figuras ou objetos presentes na mesa a modelos correspondentes dos mesmos e que devem ser apresentados pelo aplicador Esses modelos são topograficamente idênticos aos estímulos da mesa aos quais correspondem Como exemplo em uma tarefa em que o aplicador mantém três figuras de animais na mesa dispostas horizontalmente e diante da criança ele apresenta em cada tentativa uma figura idêntica a uma das que se encontram sobre a mesa Em seguida ele tanto pode entregar a figura modelo para a criança e pedir a ela que coloque sobre a figura da mesa correspondente ou ainda pode não entregar o modelo para a criança e simplesmente pedir que ela aponte toque ou pegue a figura da mesa que corresponde ao modelo apresentado pelo aplicador Uma vez que a criança emparelhe o estímulo que corresponde ao modelo resposta independente o aplicador registra um na folha e passa para a próxima tentativa Na tentativa seguinte um novo modelo é apresentado e os estímulos de comparação ao modelo são introduzidos na mesa com uma nova configuração diferentes posições 50 Capítulo 2 Nesse programa respostas incorretas podem ser corrigidas com um modelo de ajuda leve sendo que se a criança erra ou não responde no período de até 3 ou 5 segundos que tem para responder o aplicador pode apresentar uma pista de correção tocando no estímulo correspondente ao modelo diante da criança ou ainda empurrando o mesmo na direção da criança Respostas com esse nível de ajuda são registradas com AP Caso um nível de ajuda mais intrusivo seja necessário o aplicador delicadamente pega a mão da criança e faz com que a mesma toque o estímulo que corresponde ao modelo AT Em nossa prática se estímulos da categoria animal foram selecionados 20 por exemplo organizamos os mesmos em grupos cada um com cinco figuras de diferentes animais e trabalhamos cada grupo como um programa independente Cada grupo terá os mesmos critérios de encerramento que os especificados para os programas anteriores Na medida que esses critérios arbitrários vão sendo alcançados o programa é atualizado de modo que passam a ser manipulados quatro estímulos de comparação ao modelo sobre a mesa Quando iniciamos o trabalho com esse tipo de programa costumamos determinar uma linha de base para cada grupo com cinco estímulos A tarefa é fundamentalmente a mesma mas não são programadas consequências diferenciais para respostas independentes ou incorretas ou então realizamos sondas com reforçamento de respostas independentes mas sem correção de respostas incorretas Quando um critério de encerramento é atingido para cada grupo costumamos também realizar uma avaliação mesmo tipo de tarefa mas sem consequências diferenciais para acertos e erros como forma de medir a manutenção do que foi aprendido durante uma condição com ensino Com esse tipo de programa objetivase trabalhar formação de conceito de igualdade de crianças com autismo A Figura 5 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida Capítulo 2 51 Figura 5 Exemplo de contingência envolvendo resposta de escolha de acordo com o modelo Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador apresenta três figuras ou objetos diferentes retratando animais e em seguida apresenta uma figura ou objeto idêntico e diz toque o igual A criança toca a figura ou objeto da mesa correspondente ao modelo apresentado O aplicador apresenta uma forma estabelecida de reforço de maior valor de forma contingente à resposta Exemplo de situação com resposta com ajuda Caso a criança emita uma resposta incorreta ou não responda dentro do período possível o aplicador pode apresentar modelo de ajuda parcial ex apontando o estímulo correto ou ajuda física total colocando delicadamente a mão da criança sobre o estímulo correspondente ao modelo Resposta com modelo de ajuda O aplicador pode redirecionar a criança de modo a emitir uma resposta de habilidade que já domina se possível e apresenta um reforçador de valor mais baixo de forma contingente Esse mesmo tipo de tarefa é importante para emparelhamentos de estímulos a modelos cuja correspondência é formal e arbitrária No caso do tipo de tarefa de emparelhamento de figuras ou objetos a modelos orais de seus nomes chamamos o mesmo de um programa de discriminação de ouvinte como será apresentado mais adiante obs no caso de crianças com autismo com muita dificuldade neste tipo de tarefa o aplicador pode iniciar o ensino com dois estímulos da mesa ao invés de três 52 Capítulo 2 Passo 3 Programas para Estabelecimento de Habilidade de Ouvinte Os programas presentes neste passo focam no estabelecimento de habilidades de ouvinte nos repertórios de crianças Ambas as funções de ouvinte e falante conforme foi salientado no primeiro capítulo deste livro são necessárias para que um indivíduo possa ser considerado verbal A habilidade de ouvinte referese por exemplo à compreensão de algo que é dito e a habilidade de falante envolve comportamentos não necessariamente na forma vocal e que permitem o acesso a consequências mediadas A seguir são apresentadas informações referentes ao arranjo do ensino de programas relacionados ao desenvolvimento da habilidade de ouvinte Seguimento de instruções Este programa apresenta uma estrutura bastante semelhante à do programa de imitação de ações motoras sem brinquedos Conforme já foi explicitado são trabalhados os mesmos tipos de respostas por parte das crianças em ambos os casos mas as condições antecedentes estímulos que evocam as respostas são diferentes para os dois casos Enquanto no caso da imitação motora um modelo de resposta não verbal do aplicador deve evocar uma resposta de imitação da criança ex bater palmas no caso do seguir instruções um estímulo verbal do aplicador apenas deve evocar uma resposta de a criança seguir uma ação especificada ex bater palmas pelo estímulo verbal instrução do aplicador Sugerese que este programa de seguimento de instruções seja iniciado após o cumprimento de critério no programa de imitação com dois modelos de ações diferentes ex bater palmas e levantar as mãos Uma vez que o programa de seguir instruções seja iniciado a estrutura com 20 tentativas e os critérios de encerramento serão semelhantes aos dos outros programas incluindo o programa de imitação Como no caso do programa de imitação a cada vez em que o cumprimento do critério for verificado um novo modelo de Capítulo 2 53 ação será introduzido Uma tentativa bem sucedida no programa é definida pela apresentação de uma instrução do aplicador que especifica a resposta a ser emitida pela criança ex bata palmas a resposta da criança em período de até 3 ou 5 segundos depois da instrução ex a criança bate palmas e a consequência apresentada pelo aplicador elogio e acesso a um reforçador arbitrário de preferência da criança Respostas independentes deverão ser registradas com um sinal Respostas com ajuda parcial quando necessárias serão registradas como AP e respostas com ajuda física total quando necessárias serão registradas como AT Os modelos para ajuda podem ser os mesmos que aqueles utilizados no programa de imitação A Figura 6 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador apresenta a instrução verbal vocal bata palmas A criança bate palmas com as mãos sob controle da instrução O aplicador apresenta uma forma estabelecida de reforço de maior valor de forma contingente à resposta 54 Capítulo 2 Programa de ensino de discriminações de ouvinte pelo emparelhamento de estímulos a modelos arbitrários Este programa é caracterizado por uma estrutura bastante semelhante à do programa de discriminação visual por relações de identidade entre estímulos e critérios arbitrários também semelhantes para sua realização Entretanto tratase de um programa que explora a função de ouvinte da criança pois sob controle de um estímulo visual na forma de figura ou objeto deve emparelhar o mesmo a um modelo correspondente na forma oral que o aplicador apresenta Tal correspondência é formal e arbitrária Os critérios de registro de respostas independentes e os tipos de ajuda apresentadas também são bastante semelhantes aos do programa de discriminação visual por relações de identidade Em nossa prática organizamos muitos estímulos na forma de figuras e objetos mais de 70 de diferentes categorias para trabalhar especialmente o tipo de tarefa referente ao presente programa Realizamos uma avaliação inicial para cada Figura 6 Exemplo de contingência envolvendo resposta de seguimento de instruções Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta com ajuda Caso a criança emita uma resposta incorreta ou não responda dentro do período possível o aplicador pode apresentar modelo de ajuda parcial ex posicionando as mãos das crianças próximas uma da outra ou ajuda física total fazendo a criança bater palmas Resposta com modelo de ajuda O aplicador pode redirecionar a criança de modo a emitir uma resposta de habilidade que já domina se possível e apresenta um reforçador de valor mais baixo de forma contingente Capítulo 2 55 grupo com 4 ou 5 estímulos diferentes separadamente com o intuito de determinar uma linha de base referente ao repertório de entrada da criança o que ela já consegue fazer que é independente do nosso ensino ensinamos a tarefa quando é o caso e realizamos uma segunda avaliação depois do critério para medir os efeitos do ensino Se necessário ensinamos a tarefa novamente caso o efeito sobre a segunda avaliação seja discreto Em nossa prática também temos feito uso de um procedimento de ensino do responder por exclusão bastante discutido na literatura nacional de Análise do Comportamento especialmente para o ensino de leitura Na exclusão a cada tentativa de uma tarefa de emparelhamento ao modelo o aplicador por exemplo apresenta três estímulos na mesa Desses estímulos dois já são conhecidos pela criança Assumese que ao responder corretamente na tentativa emparelhando o estímulo da mesa com o qual não tem familiaridade a um modelo arbitrário correspondente apresentado pelo aplicador supõese que respondeu corretamente sob controle da exclusão dos estímulos que já conhecia Esse tipo de procedimento tende a favorecer uma aprendizagem mais livre de erros o que é extremamente desejável no ensino de certas habilidades para crianças de um modo geral O tipo de tarefa do presente programa assim como o ensino por exclusão costuma ser bastante explorados por analistas do comportamento brasileiros especialmente quando o objetivo é o ensino de leitura ver por exemplo Hubner Souza Souza 2014 Um tipo de relação arbitrária entre estímulos envolve o emparelhamento de letras sílabas e palavras impressas a modelos arbitrários de seus nomes apresentados na forma oral A metodologia é fundamentalmente a mesma do caso com as figuras ou objetos e os efeitos positivos sobre a aprendizagem de crianças com dificuldade no repertório de leitura são bastante expressivos A Figura 7 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida 56 Capítulo 2 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador apresenta três figuras ou objetos diferentes retratando animais e em seguida apresenta a instrução verbal toque o gato A criança toca a figura ou objeto da mesa correspondente ao modelo arbitrário apresentado O aplicador apresenta uma forma estabelecida de reforço de maior valor de forma contingente à resposta Exemplo de situação com resposta com ajuda Caso a criança emita uma resposta incorreta ou não responda dentro do período possível o aplicador pode apresentar modelo de ajuda parcial ex apontando o estímulo correto ou ajuda física total colocando delicadamente a mão da criança sobre o estímulo correspondente ao modelo Resposta com modelo de ajuda O aplicador pode redirecionar a criança de modo a emitir uma resposta de habilidade que já domina se possível e apresenta um reforçador de valor mais baixo de forma contingente Figura 7 Exemplo de contingência envolvendo resposta de escolha de acordo com modelo arbitrário oral Capítulo 2 57 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador apresenta três figuras ou objetos diferentes retratando diferentes categorias e em seguida diz toque o animal A criança toca a figura ou objeto da mesa correspondente a um cachorro O aplicador apresenta uma forma estabelecida de reforço de maior valor de forma contingente à resposta Programa de ensino de discriminações de ouvinte por função característica e classe ou categoria Este programa fundamentalmente envolve o mesmo tipo de tarefa do programa anterior e critérios para atualização mas sua complexidade é superior No programa anterior a criança realiza emparelhamentos de figuras e objetos a seus nomes correspondentes na forma oral ex o aplicador diz toque no cachorro e a criança toca na figura do cachorro correspondente ao modelo Neste novo programa o aplicador não inclui na instrução o nome do estímulo que a criança precisa identificar mas apresenta uma instrução que descreve sobre uma característica ex toque naquele que tem pêlos função ex toque naquele com quem você brinca ou classe ex toque no animal sobre o estímulo correspondente que a criança deve identificar dentre outros que não correspondem ao que foi especificado Em nossa prática apenas fazemos uso deste programa depois que a criança aprendeu a identificar dezenas de figuras ou objetos na forma mais simples tarefa do programa anterior A habilidade trabalhada com este tipo de programa será muito importante para o ensino de respostas intraverbais função de falante em casos mais complexos que serão discutidos em capítulo posterior A Figura 8 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida 58 Capítulo 2 Passo 4 Programas para Estabelecimento de Habilidade de Falante Ensino de Operantes Verbais A maior ênfase no trabalho com crianças com autismo e outros casos de atraso de linguagem está no ensino de operantes verbais primários Os mais importantes são os casos chamados de mando tato intraverbal e ecoico cujas características definidoras foram especificadas no capítulo anterior As funções das respostas verbais de um falante representam o aspecto mais relevante para análise de comportamento verbal e respostas com diferentes topografias podem desempenhar uma mesma função a depender dos efeitos sobre um ouvinte Por exemplo em um momento em que uma pessoa está com sede pode na presença de outra que sirva como ouvinte emitir uma resposta como pode me dar um copo com água e a mesma se emitida pode afetar o comportamento do ouvinte de modo que ele entrega um copo com água para o falante reforçando o responder do mesmo Por outro lado o mesmo tipo de Figura 8 Exemplo de contingência envolvendo resposta de escolha de acordo com modelo por função Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta com ajuda Caso a criança emita uma resposta incorreta ou não responda dentro do período possível o aplicador pode apresentar modelo de ajuda parcial ex apontando o estímulo correto ou ajuda física total colocando delicadamente a mão da criança sobre o estímulo correspondente ao modelo Resposta com modelo de ajuda O aplicador pode redirecionar a criança de modo a emitir uma resposta de habilidade que já domina se possível e apresenta um reforçador de valor mais baixo de forma contingente Capítulo 2 59 consequência pode ser resultante de uma relação com o ouvinte em que o falante ao invés de emitir uma resposta verbal vocal aponta para o copo com água Essa topografia de resposta representa uma resposta verbal com a mesma função que o caso anterior uma vez que nessa situação o ouvinte igualmente entrega o copo com água Assume se neste caso que ambas as respostas da pessoa com sede são verbais e pertencem à mesma classe porque produzem o mesmo efeito sobre o ouvinte Conforme foi exposto anteriormente ambos os exemplos mencionados incluem comportamentos de mando no caso do falante Para o tratamento do autismo em função do maior tipo de queixa usualmente deverse ao fato de a criança não falar a ênfase de uma proposta de intervenções fundamentadas em Análise do Comportamento Aplicada será sobretudo no ensino de operantes verbais primários em sua forma vocal Entretanto há casos de crianças em que se identifica grande dificuldade no ensino de operantes verbais na forma vocal pois em certos casos crianças apresentam deficiência nas imitações vocais ou ainda tal repertório que representa o que se conhece com o nome de ecoico simplesmente está ausente Quando esse é o caso fazemos o uso de alguns procedimentos da literatura que focam no desenvolvimento de imitação vocal Há um tipo de procedimento em que experimentadores realizam pareamentos de apresentações de vocalizações de sons de sílabas palavras ou aproximações presentes ou ausentes no repertório da criança com o acesso a reforçadores significativos de forma não contingente o acesso ao reforçamento é independente de respostas da criança Esse tipo de procedimento por vezes se revela eficaz no evocar um aumento na frequência de vocalizações respostas de imitação vocal que uma vez que se tornem mais frequentes o experimentador poderá ter mais sucesso em estabelecer um controle por contingências de reforçamento diferencial Carroll Katt 2008 Carbone Sidener Rader Delmolino 2012 Esch Carr Grow 2009 Esch Carr Michael 2005 Miguel Carr Michael 60 Capítulo 2 2002 Normand Knoll 2006 Smith Michael Sundberg 1996 Stock Schulze Mirenda 2008 Ward Pamela Partington 2007 Yoon Bennet 2000 Yoon Feliciano 2007 Esta é a situação em que por exemplo um experimentador aproximase de uma criança apresenta um estímulo verbal vocal na forma de uma instrução como diga bolinhas e a criança por sua vez apresenta uma resposta verbal vocal com correspondência ponto a ponto com o estímulo do experimentador resposta de imitação vocal e essa resposta produz acesso a um estímulo reforçador social Além desse reforçador como o objetivo é o estabelecimento das respostas de imitação sob controle operante algo que antes não acontecia o experimentador apresenta também um reforçador arbitrário de significativo valor e de forma contingente à resposta de imitação vocal Na medida que esse controle passa a acontecer abre possibilidade de ensino de outros operantes verbais fundamentais para o repertório da criança como mando tato e intraverbal estes apenas são possíveis se a habilidade de imitação vocal ecoicos estiver bem estabelecida sob controle de contingências de reforçamento diferencial O procedimento que pode induzir um aumento nas frequências de vocalizações recebe o nome de stimulusstimulus pairing Infelizmente os resultados desse tipo de trabalho podem não ser suficientes para favorecer um controle sobre vocalizações de determinadas crianças com autismo Para os casos em que a imitação vocal é comprometida destacamse na literatura procedimentos alternativos para ensino de operantes verbais para crianças com pouca ou nenhuma vocalização Uma possibilidade referese ao ensino de operantes verbais com linguagem de libras usando para isso a mesma metodologia que serve para o estabelecimento de operantes verbais na forma vocal Sundberg Partington 1998 Outra possibilidade diz respeito ao estabelecimento de comunicação alternativa com trocas de figuras Bondy Frost 1994 Fidalgo Godoi Gioia 2008 Neste caso operantes verbais do tipo mando por exemplo podem ser ensinados na medida que uma criança não vocal aprenda a obter acesso a um reforçador significativo quando seleciona uma foto representando esse reforçador de um álbum e Capítulo 2 61 entrega para um mediador que por sua vez entrega o reforçador para a criança Neste momento o mediador deve ao mesmo tempo em que apresenta o reforçador para a criança verbalizar o nome do reforçador com voz alta e euforicamente Há relatos que sugerem que esse procedimento pode também favorecer um efeito de emergência de vocalizações No presente livro daremos ênfase ao ensino de operantes verbais na forma vocal nos casos de crianças que apresentam em seu repertório a habilidade prérequisito imitação vocal para o futuro estabelecimento de operantes verbais na forma vocal reconhecendo que o outro procedimento mencionado e que visa o aumento nas frequências de vocalizações parece realmente favorecer esse efeito embora não aconteça sistematicamente com todos os casos possíveis Recomendamos que se sua criança apresenta grande dificuldade na imitação vocal tente em primeiro lugar o procedimento de pareamento de apresentações de sons ao acesso a reforçadores significativos de forma não contingente ao responder Ao longo de muitas oportunidades em que isso aconteça e cujos efeitos sobre aumento nas frequências de vocalizações sejam identificados na medida que as vocalizações pareadas se revelem mais frequentes modifique a condição para reforçamento diferencial o acesso ao reforço apenas acontecerá de forma contingente a respostas de imitação vocal que sejam emitidas em até 3 ou 5 segundos após a apresentação de um modelo de imitação vocal Sugerimos ainda fortemente um aprofundamento no tema pela busca dos textos da lista de referências nesses assuntos A seguir apresentamos informações para o ensino de operantes verbais primários nos casos de crianças que já apresentam o repertório ecoico de imitação vocal relativamente estabelecido Greer Ross 2008 Sundberg Partington 1998 Ensino de mando Reiterase que o mando é comportamento verbal emitido sob controle de uma condição de privação ou estimulação aversiva 62 Capítulo 2 de um falante e é mantido por um tipo de reforçador específico Em primeiro lugar é importante realizar um registro de todas as respostas de mando emitidas pela criança e sem que que a mesma faça contato visual com reforçadores pelos quais ela responde Tratamse de respostas de mando puro pois a criança responde apenas sob controle de uma operação motivadora como no caso em que ela está com um pouco de fome e diz para alguém quero biscoito ou biscoito ou ainda uma aproximação que no passado resultou no acesso a um biscoito ou pedaço dele concedido por alguém que serviu e provavelmente continuará servindo de ouvinte para a criança de que se encontrava privada Na medida que no futuro a criança continua respondendo de forma semelhante em função de uma história de reforçamento de acesso a biscoitos pela mediação de alguém e em função de uma privação e outras condições que evocam respostas como a presença de uma dada pessoa que sirva como mediadora as respostas são chamadas de mando puro pois não há por exemplo uma pista visual que exerça controle sobre o que a criança diz Sobre os reforçadores que podem manter respostas do tipo mando de crianças é importante lembrar que os mesmos devem representar estímulos como jogos brinquedos atividades e possíveis itens comestíveis para os quais a criança revela uma forte motivação Ao apresentar um item comestível diante da criança por exemplo permita que a mesma tenha acesso a um pequeno pedaço do mesmo e observe se ela aceita e consome Uma vez que isso aconteça podese supor que há uma motivação pelo item e que o mesmo tem valor reforçador no momento Em seguida segure outro pequeno pedaço do reforçador comestível e aguarde até 5 segundos que é o tempo que a criança terá como oportunidade para verbalizar o nome do reforçador que está visualizando Uma vez que a criança nomeie corretamente o reforçador permita o acesso ao mesmo A resposta deverá ser registrada como mando impuro ou mando com pista visual verificar critérios para o registro de dados dos diversos programas no último capítulo deste livro Esta observação vale para todo momento em que o leitor Capítulo 2 63 visualizar informações sobre registro de dados A depender do que for considerado resposta independente ou correta na avaliação ou intervenção o aplicador deverá registrar a mesma com um sinal Por outro lado respostas incorretas ou a ausência de respostas deverão ser registradas com um sinal Caso a criança não responda dentro do período de 5 segundos que tem ou caso apresente uma resposta verbal vocal que não corresponda ao nome do reforçador que for apresentado repita o modelo do nome do reforçador exbiscoito três vezes com intervalo de aproximadamente 1 segundo de um modelo para o outro Na medida em que os modelos estiverem sendo apresentados mova o biscoito devagar para perto da criança Se a mesma repetir o modelo registre a resposta com um sinal circulado simbolizando que uma resposta ecoica ou de imitação vocal foi emitida pois significa que ela não emitiu uma resposta independente ou livre de pista mas respondeu a um modelo de correção ecoica A avaliação deve continuar até que seja obtida uma medida mais precisa das respostas da criança Uma sugestão para exposição conforme costumamos realizar em nossa prática profissional é de organizar a avaliação com 20 tentativas discretas para responder É importante que condições adequadas para uma avaliação mais fidedigna sejam arranjadas Por exemplo devese assegurar que há de fato uma operação motivadora como privação para os estímulos selecionados como possíveis reforçadores para as respostas de mando Além disso é importante que a criança não apresente qualquer tipo de desconforto que exerça uma influência sobre o rendimento da mesma Se essas condições não são atendidas assumese que o dado pode não representar uma medida precisa do desempenho real da criança Outra sugestão para a obtenção de uma medida mais precisa do dado é realizar a avaliação em vários blocos com 20 oportunidades para responder pois ao longo de vários blocos com 20 tentativas podese medir se há uma estabilidade no dado Caso não se identifique isso podese continuar a avaliação até que a estabilidade seja alcançada Isso pode ser representado pelo caso de uma criança que apresenta vários blocos de tentativas 64 Capítulo 2 com um baixo desempenho e com pouca variação nas respostas independentes Se esse for o caso sugerese que a intervenção com o propósito de ensinar a habilidade seja delineada A Figura 9 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente Estando uma operação de privação presente o aplicador apresenta a visão de um reforçador DVD e a pergunta O que você quer A criança apresenta a resposta verbal vocal DVD O Aplicador permite que a criança tenha acesso ao DVD por alguns segundos de forma contingente à resposta da criança Exemplo de situação com resposta com ajuda Caso a criança emita uma resposta incorreta ou não responda dentro do período possível o aplicador pode apresentar modelo ecoico de correção dizer DVD para a criança repetir A criança repete DVD Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 9 Exemplo de contingência envolvendo resposta de mando Ensino de tato É importante lembrar que o tato representa comportamento verbal sob controle de estímulo discriminativo não verbal e é mantido por reforço condicionado generalizado Diferente do caso do mando não deve haver uma operação motivadora forte para o estímulo sobre o qual a criança diz alguma coisa ex na presença da foto de um cachorro a criança diz cachorro e o adulto reforça dizendo algo como muito bem É importante frisar que para determinar se um elogio tem valor reforçador é necessário medir Capítulo 2 65 seus efeitos sobre o comportamento futuro pois só é reforço aquilo que aumenta a probabilidade de emissão futura do comportamento O procedimento de parear um estímulo mais neutro a um estímulo mais reforçador representa uma estratégia importante para estabelecer um valor reforçador para estímulos sociais como elogios No caso do tato as respostas verbais vocais podem ser emitidas sob controle de estímulos não verbais com diferentes topografias Por exemplo respostas de tato são identificadas quando a criança é estimulada pela visão de uma foto ou objeto e ela descreve algo sobre ele ela também pode ser estimulada por um estímulo auditivo como no caso em que a criança escuta a voz da mãe ao telefone ou por meio de um gravador e diz mamãe a criança pode ser estimulada pelo toque de uma maçã escondida em uma caixa que não permita acesso visual à maçã e então a criança diz maçã pode ser estimulada pelo sabor de um alimento em contato com a língua em um momento em que não possa fazer contato visual com o estímulo e então diz maçã Todos esses exemplos servem para ilustrar diferentes condições ou estímulos com possível função evocativa de respostas de tato Para que as habilidades de tato e dos operantes verbais seguintes possam ser medidas é fundamental que uma boa relação com a criança já tenha sido estabelecida Isso significa que é necessário que os estímulos sociais futuros estímulos reforçadores condicionados generalizados adquiram a função de reforçadores para que a avaliação de tato e demais operantes verbais seja mais fidedigna Os programas mais básicos que precisam ser explorados desde o princípio dos atendimentos são cruciais para o estabelecimento de valor reforçador para os estímulos sociais pelos pareamentos dos mesmos a estímulos reforçadores arbitrários de maior valor Uma vez que isso acontece e isso tende a implicar um fortalecimento de vínculo entre criança e adulto a emissão de respostas em programas como o tato tornase mais provável Sugerese que o aplicador tire fotos dos reforçadores considerados os mais preferidos pela criança cujos valores são determinados mediante avaliações sistemáticas das preferências Para melhorar 66 Capítulo 2 a probabilidade de estabelecimento de respostas de tato a sugestão de manipulação de fotos dos reforçadores é importante para fazer uma relação com o caso do mando Para que esses estímulos funcionem com maior probabilidade em programa de tato é importante que as intervenções para ensino de respostas de mando pelos reforçadores de preferência tenham se mostrado frutíferas no sentido de a criança apresentar altas frequências de respostas de mando independentes Portanto é relevante iniciar e intensificar as intervenções para ensino de respostas de mando antes de realizar avaliação e ensino de respostas de tato especialmente nos casos de crianças com maior dificuldade com esses repertórios Uma vez que uma criança já tenha passado por uma história de reforçamento em que por exemplo na presença de uma pessoa segurando um pedaço de biscoito e de uma condição de privação pelo biscoito tenha emitido respostas corretas de mando para ter acesso ao reforçador específico na avaliação de respostas de tato com a foto do biscoito presente terá a oportunidade de apresentar a mesma topografia de resposta verbal vocal biscoito com a diferença que as condições que deverão evocar e manter as respostas de tato deverão ser diferentes estímulo não verbal para o qual não há uma operação motivadora forte como a foto do biscoito na condição de estímulo antecedente com função evocativa e estímulo social reforço condicionado generalizado com função mantenedora do responder A avaliação de respostas de tato com fotos de reforçadores ou ainda com objetos com maior neutralidade sem haver uma motivação forte para os mesmos deve ser feita com a manipulação do estímulo não verbal ex objeto ou figura e de uma pista verbal como o que é isto Respostas de tato bemsucedidas na presença também dessa pista adicional de controle são denominadas tatos impuros Entretanto é importante também avaliar respostas de tato na presença unicamente de um estímulo discriminativo não verbal ex na presença da foto de um biscoito que um adulto está apresentando e sem que uma pergunta seja feita a criança diz biscoito e o adulto imediatamente reforça de forma social Nesses Capítulo 2 67 casos dizemos que as respostas se tratam de tatos puros uma vez que descrevem claramente a contingência que representa um tato livre de outro tipo de controle de estímulos Por fim também é fundamental realizar avaliações de respostas de tato puro e impuro com livros ilustrados Se for identificado que a habilidade de tatear figuras em um livro é muito fraca sugerese fortemente que para o ensino futuro sejam intensificadas as experiências com cartões sendo cada tentativa com uma figura ou objeto diferente como oportunidade para uma resposta Para a avaliação sugerese que para cada tipo de tarefa tato puro com cartões impuro com cartões e ainda com livro o encerramento seja feito após a manipulação de dez itens ou figuras uma vez que se identifique que a habilidade de tatear esteja ausente no repertório da criança ou deficiente Durante o ensino caso uma resposta incorreta seja apresentada pela criança em uma tentativa ou caso ela não responda dentro do período que tem para responder devese apresentar um modelo ecoico do nome do estímulo para que a criança repita o que o aplicador disse A Figura 10 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador a apresenta a foto de um cachorro diante da criança e a pergunta o que é isto A criança apresenta a resposta verbal vocal cachorro O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Exemplo de situação com resposta com ajuda Caso a criança emita uma resposta incorreta ou não responda dentro do período possível o aplicador pode apresentar modelo ecoico de correção dizer cachorro para a criança repetir A criança repete cachorro Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 10 Exemplo de contingência envolvendo resposta de tato 68 Capítulo 2 Ensino de intraverbal As respostas intraverbais são emitidas sob controle de estímulos verbais e são mantidas por reforçadores condicionados generalizados ex um adulto pergunta para a criança quantos anos você tem e ela responde quatro O adulto então reforça diferencialmente o desempenho da criança com algum estímulo social Em outras palavras os intraverbais são importantes porque se referem em parte à habilidade da criança de responder perguntas para as quais de um modo geral não há nenhum estímulo visual ou de outra natureza que sirva de pista para a criança responder Um intraverbal descreve uma relação em que não se identifica uma correspondência ponto a ponto entre o estímulo verbal do adulto e a resposta verbal da criança pois são topograficamente diferentes ex o adulto pergunta onde você dorme e a criança responde na cama Neste caso assumese que a correspondência entre estímulo e resposta é formal e arbitrária Os intraverbais não necessariamente são emitidos na forma verbal vocal pois por exemplo respostas verbais na forma impressa e que são apresentadas para perguntas na forma verbal impressa ex em uma avaliação com a pergunta impressa quem descobriu o Brasil a criança escreve Pedro Álvares Cabral são também casos de intraverbais Entretanto nossa maior ênfase dados nossos propósitos de ensino de comportamento verbal na forma vocal será com os intraverbais na forma vocal Os intraverbais também representam habilidades necessárias para que a criança tenha possibilidades de engajarse em conversação A chave para a avaliação desta habilidade em um primeiro momento pode ser por exemplo cantar uma música que a criança tenha ouvido muitas vezes e pela qual apresenta relativo interesse Em primeiro lugar podese introduzir um breve fragmento da letra da música e a última palavra pode ser omitida a fim de que a criança complete o que falta Ex o aplicador canta o sapo não lava o e a criança pode completar a frase ao responder pé Caso isso não aconteça é recomendada a introdução do modelo do nome da palavra que estava faltando e Capítulo 2 69 avançar para a próxima frase da música Para cada oportunidade que a criança tiver para responder devese aguardar alguns segundos para que ela tenha a possibilidade de emitir respostas intraverbais independentes livres de pistas de ajuda Uma vez que o completar partes omitidas da letra de uma música esteja presente no repertório da criança o próximo passo poderá ser avaliar se ela consegue completar frases mais funcionais de seu cotidiano Neste caso o aplicador pode por exemplo dizer você dorme em uma ou você bate palmas com as e deve verificar se a criança consegue responder cama e mãos respectivamente Sugere se que após a avaliação dessa habilidade de completar frases se a mesma não fizer parte do repertório da criança ou se for deficiente essa habilidade deverá ser ensinada antes que se avance para casos de estímulos mais complexos que evocam respostas intraverbais mais complexos como aqueles que são estabelecidos nas formas de perguntas Ex que fruta é vermelha O que serve para comer Neste programa as correções de erros também devem envolver a apresentação de modelos ecoicos para a criança reproduzir ou ainda podem envolver a manipulação de figuras que estabeleçam a ocasião para respostas de tato A Figura 11 ilustra uma situação em que uma resposta independente de ajuda é emitida e outra na qual uma resposta com ajuda é emitida Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador a apresenta a pergunta O que você come A criança apresenta a resposta verbal vocal maçã O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem 70 Capítulo 2 Figura 11 Exemplo de contingência envolvendo resposta intraverbal Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta com ajuda Caso a criança emita uma resposta incorreta ou não responda dentro do período possível o aplicador pode apresentar modelo ecoico de correção dizer maçã para a criança repetir ou pode apresentar a foto de uma maçã para uma resposta de tato A criança diz maçã Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Ensino de ecoico O comportamento verbal denominado ecoico é descrito por uma contingência em que um estímulo verbal vocal evoca uma resposta verbal vocal que produz um reforçador condicionado generalizado Existe uma correspondência ponto a ponto entre o estímulo verbal do adulto e a resposta verbal da criança Ex um adulto apresenta o estímulo verbal diga bolinhas e sob controle do mesmo a criança responde bolinhas Em seguida o adulto reforça diferencialmente com um elogio ou outro estímulo social Para a avaliação de ecoicos é necessário certificarse de que não existem materiais ou itens presentes e a criança deve ser mantida sentada próxima ao aplicador de frente para o mesmo de preferência É necessário ter o controle de que nenhum tipo de pista visual influenciará as respostas da criança Durante a avaliação de ecoicos em primeiro lugar verifique se a criança ecoa reproduz modelos simples de sons como diga ma e diga ba Uma vez que isso aconteça passe a manipular Capítulo 2 71 modelos de sons de palavras com duas sílabas como diga copo e diga bola A partir daí passe a manipular modelos de sons de palavras com várias sílabas e frases Caso a criança apresente vocalizações com baixa frequência e o controle ecoico não esteja bem estabelecido é importante que se trabalhe com procedimentos que favoreçam um aumento nas frequências de vocalizações próximas aos sons de sílabas e palavras no repertório da criança e como condição importante para estabelecer o controle de estímulos típico do operante verbal ecoico ex os procedimentos de pareamento de sons e PECS anteriormente mencionados Uma vez que a habilidade ecoica não esteja bem estabelecida no repertório da criança ou ainda se o controle sobre as respostas ecoicas por parte do aplicador é fraco a aprendizagem dos outros operantes verbais considerados mais importantes mando tato e intraverbal fica comprometida A Figura 12 ilustra uma situação em que uma resposta correta é emitida Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador diz diga bolinhas A criança diz bolinhas O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Figura 12 Exemplo de contingência envolvendo resposta ecoica Outros operantes verbais textual cópia e ditado Programas voltados para o ensino desses operantes focam em habilidades academicamente importantes como leitura e escrita Em nossa prática normalmente exploramos esses repertórios em um segundo momento após o estabelecimento e aprimoramento de outras habilidades como aquelas exploradas nos programas básicos programas para desenvolvimento de discriminações de ouvinte e programas de ensino de operantes verbais do tipo mando 72 Capítulo 2 tato intraverbal e ecoico na forma vocal O operante verbal textual representa leitura em voz alta e as respostas textuais são evocadas por estímulos verbais na forma de letras sílabas e palavras escritas ou impressas A forma de trabalhar é semelhante ao ensino de respostas de tato Em nossa prática ensinamos essa habilidade paralelamente a tarefas de discriminação de ouvinte em que a criança deve identificar letras sílabas e palavras como ouvinte relações arbitrárias entre estímulos apontando pegando ou tocando o estímulo correspondente ao nome que apresentamos de forma oral Normalmente também medimos os efeitos do ensino de uma tarefa discriminação de ouvinte pelo emparelhamento de letras sílabas e palavras impressas a modelos correspondentes na forma vocal sobre a emergência do responder correto em outra tarefa comportamento textual leitura oral Os programas de cópia e ditado por sua vez compreendem tarefas em que as crianças aprendem a escrever letras sílabas e palavras sob controle de estímulo verbal escrito ou vocal respectivamente Costumamos trabalhar esses tipos de habilidade em crianças com bom desempenho em tarefas que exploram respostas motoras finas Como alternativa para crianças que costumam apresentar dificuldade para a exploração de cópia e ditado fazemos uso de alfabeto móvel com letras de madeira ou EVA para que a criança construa sílabas e palavras com essas letras móveis Avaliação de Operantes Verbais com os quais as Crianças Apresentam Melhor ou Pior Desempenho Os operantes verbais denominados mando tato ecoico e intraverbal são os quatro operantes primários considerados mais importantes Pode ocorrer que uma criança apresente um melhor desempenho com um tipo de operante verbal e pior desempenho com outro s tipos Por exemplo uma dada criança pode apresentar um bom desempenho com mandos e tatos mas ter maior dificuldade com os intraverbais considerando que estes devem ser evocados apenas por estímulos verbais Este caso costuma ser relativamente comum em muitas crianças É possível também que as respostas de Capítulo 2 73 mando para uma criança consistam principalmente em respostas aproximadas Ex diante de um bebedouro e um adulto que sirva de mediador uma criança diz agá que é aceito como uma aproximação da palavra água e que é mantida pelo reforçamento do mediador ao entregar o copo com água para a criança Na medida em que um aplicador estiver intervindo em crianças com essas características no futuro deverá sempre apresentar o modelo do nome do reforçador após o acesso ao mesmo pela criança como condição para que as respostas progressivamente sejam diferenciadas no sentido de se aproximarem do modelo fornecido pelo adulto Neste sentido é necessário manter um registro das pronúncias da criança É importante também que se mantenha um registro de todas as palavras que a criança consiga ecoar reproduzir a partir de modelos do aplicador pois para um futuro desempenho significativo com os demais operantes verbais é fundamental que a habilidade de imitação vocal da criança seja estendida para muitos modelos diferentes de vocalizações efeito generalizado Também é válido organizar um registro de todos os estímulos que a criança consiga tatear sendo os mesmos tanto em três dimensões objetos como em duas dimensões figuras É importante que a criança já apresente um bom repertório de mandos tatos e também respostas em programas de discriminação de função de ouvinte para que a habilidade intraverbal seja posteriormente melhor estabelecida e aprimorada Nesse sentido também é importante manter um registro de palavras que a criança consiga fazer uso no completar letras de música ex o sapo não lava o e a resposta pé frases mais neutras Ex você dorme na e a resposta cama e também palavras e frases que sirvam como respostas a estímulos verbais nas formas de perguntas ex onde você mora e a resposta em São Luís Por fim também é importante que o aplicador organize períodos com 30 minutos ou 1 hora de duração fora de um ambiente estruturado de atendimento e no qual registre frequências de sons e palavras emitidas pela criança 74 Capítulo 2 O próximo capítulo apresenta orientações para o ensino de operantes verbais em nível avançado e os programas são indicados para os casos de crianças que já apresentam maior fluência nos vários programas apresentados no presente capítulo Capítulo 2 75 Referências Bondy AS Frost LA 1994 The picture exchange communication system training manual Cherry Hill Pyramid Educational Consultants Carbone V Sidener DW Rader L Delmolino L 2012 An evaluation of the number of presentations of target sounds during stimulusstimulus pairing trials Journal of Applied Behavior Analyisis 45 809813 Carrol RA Klatt KP Using stimulusstimulus pairing and direct reinforcement to teach vocal verbal behavior to young children with autism The Analysis of Verbal Behavior 24 135146 Cooper JO Heron TE Heward WL 2006 Applied Behavior Analysis New Jersey Pearson Education DeLeon IG Iwata BA 1996 Evaluation of a multiplestimulus presentation format for assessing reinforcer preferences Journal of Applied Behavior Analysis 29 519533 Esch B E Carr JE Grow LL 2009 Evaluation of an enhanced stimulusstimulus pairing procedure to increase early vocalizations of children with autismm Journal of Applied Behavior Analyisis 42 225241 Esch B E Carr JE Michael J 2005 Evaluating stimulus stimulus pairing and direct reinforcement of an echoic repertoire of children diagnosed with autism The Analysis of Verbal Behavior 21 4358 Fidalgo AP Godoi JP Gioia PS 2008 Análise de um procedimento de comunicação funcional alternativa Picture Exchange communication system Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva 1 5166 76 Capítulo 2 Greer RD Ross DE 2008 Verbal Behavior Analysis Inducing and expanding complex communication in children with severe language delays Boston Allyn Bacon Hübner MMC Souza AC de Souza SR 2014 Uma revisão da contribuição brasileira no desenvolvimento de procedimentos de ensino para a leitura recombinativa In JC de Rose MSCA Gil DG de Souza Orgs Comportamento simbólico bases conceituais e empíricas vol 1 pp 373420 Marília Cultura Acadêmica Ivancic MT 2000 Stimulus preference and reinforcer assessment applications In J Austin J Carr Eds Handbook of Applied Behavior Analysis pp 19 38 Nevada Context Press Miguel CF Carr JE Michael J 2002 The effects of a stimulus stimulus pairing procedure on the vocal behavior of children with autism The Analysis of Verbal Behavior 18 313 Normand MP Knoll ML 2006 The effects of a stimulus stimulus pairing procedure on the unprompted vocalizations of a young child diagnosed with autismThe Analysis of Verbal Behavior 22 8185 Sério TMA Andery MA Gioia PS Micheletto N 2008 Controle de estímulos e comportamento operante uma nova introdução São Paulo Educ Smith R Michael J Sundberg ML 1996 Automatic reinforcement and automatic punishment in infant vocal behavior The Analysis of Verbal Behavior 13 39 48 Skinner BF 1978 O comportamento verbal São Paulo Cultrix Publicação original 1957 Stock RA Schulze KA Mirenda P 2008 A Comparison of stimulusstimulus pairing standard echoic training and control Capítulo 2 77 procedures on the vocal behavior of children with autism The Analysis of Verbal Behavior 24 123133 Sundberg ML Michael J Partington JW Sundberg CA 1996 The role of automatic reinforcement in early language acquisition The Analysis of Verbal Behavior 13 21 37 Sundberg ML Partington JW 1998 Teaching language to children with autism or other developmental disabilities Danville CA Behavior Analysts Inc Yoon S Bennet GM 2000 Effects of a stimulusstimulus pairing procedure on conditioning vocal sounds as reinforcers The Analysis of Verbal Behavior 17 75 88 Yoon S Feliciano GM 2008 Stimulusstimulus pairing and subsequent mand acquisition of children with various levels of verbal repertoires The Analysis of Verbal Behavior 23 3 16 Ward SJ Osnes PJ Partington JW2007 The Effects of a delay of noncontingent reinforcement during a pairing procedure in the development of stimulus control of automatically reinforced vocalizations The Analysis of Verbal Behavior 23 103 111 78 Capítulo 2 CC linkages between aromatic rings stabilize polybenzoxazole membranes for gas separation at elevated temperatures Trades and Contributed Papers 765810 Gas Separation Membrane Division Alkon Polyarylene Ether Membranes for Environmentally Friendly CO2 Air Separation pp 2 8 Research Needs and Advances In Materials and Processes for Carbon Capture and Sequestration R Ellen 8 W Lizard T Allen et al BraComp Advanced Gas Separation Membranes PP 197214 pp 920 Polybenzoxazole films PBO derived from amino phenyl phenols are aromatic polymer films that show excellent heat resistance chemical resistance and mechanical properties at elevated temperatures In particular these films exhibit excellent membrane gas permeabilities particularly CO2 O2 and H2 at elevated temperatures 200 C making them useful for potential commercial gas separation membrane applications Typical gas separations from such applications include hydrogen separation from natural gas feedstocks and carbon dioxide separation from natural gas or coalfired flue gas streams Despite PBO films exhibiting superior temperature and chemical resistance compared to conventional membranes the commercial membrane community has been slow in adopting the PBO membranes because of difficulties with longterm physical aging of the membranes and a lack of general reproducible high gas permeabilities Various CC bridge linkages were incorporated between the aromatic PBO units with the goal of increasing membrane stiffness and steric hindrance to aging while maintaining high free volume spaces in the polymer for high gas permeabilities The CC bridged PBO membranes show significantly improved gas permeabilities without loss of separation selectivity and in addition significantly reduce physical aging in air and aggressive chemical environments Moreover the introduction of CC bridge linkages broadened the choice of commercially available amino phenyl phenols that can be used as feedstocks for preparing PBO membranes improving the economic feasibility of the polymer production The preparation physical characterization and hightemperature membrane gas permeation properties of the CC bridged PBO membranes and their practical implications for gas separation membranes will be discussed 2023 American Chemical Society Ensino de Comportamento Verbal em Nível Avançado Tato e Respostas de Ouvinte Dr Daniel Carvalho de Matos CAPÍTULO 3 82 Capítulo 3 Os protocolos do presente capítulo e do próximo são indicados para crianças que já adquiriram um repertório básico dos operantes apresentados no capítulo anterior operantes verbais e não verbais Greer Ross 2008 Sundberg Partington 1998 e o objetivo é o ensino de habilidade de tato e responder como ouvinte em nível avançado O protocolo 1 foca no ensino de tatos de ações ex na presença do estímulo não verbal de um adulto pulando e do estímulo verbal o que estou fazendo uma criança responde em voz alta pulando e respostas de ouvinte sob controle de instruções que especificam o que o aprendiz deve fazer ex na presença de um estímulo verbal mostreme como se pula a criança literalmente pula o protocolo 2 foca no ensino de tatos e respostas de ouvinte com duas ou mais figuras objetos na mesa ex na presença de quatro figuras na mesa e da pergunta o que temos aqui a criança descreve tateia corretamente os nomes de cada uma das figuras na presença de dez figuras na mesa uma criança identifica quatro delas como ouvinte após os nomes das mesmas serem apresentados por um adulto o protocolo 3 objetiva o ensino de tatos de combinações de verbos e nomes ex na presença de um estímulo não verbal como beber água e do estímulo verbal o que eu estou fazendo uma criança responde em voz alta bebendo água o protocolo 4 objetiva o ensino de tatos e respostas de ouvintes com adjetivos ex na presença de um estímulo não verbal como a visão de uma bola vermelha nas mãos de um adulto e do estímulo verbal qual é a cor a criança responde tateia vermelha em voz alta na presença de três ou mais figuras coloridas sobre uma mesa e da instrução aponte vermelho a criança identifica como ouvinte a figura que corresponde ao modelo oralizado o protocolo 5 foca no ensino de tatos de combinações de nomes verbos e adjetivos ex na presença de um estímulo não verbal como chutar uma bola vermelha e do estímulo verbal o que estou fazendo a criança responde em voz alta chutando a bola vermelha o protocolo 6 enfatiza o ensino de tatos e respostas de ouvinte com advérbios ex na presença de um estímulo não verbal como o pulo alto de um adulto e da pergunta como pulei uma criança responde Capítulo 3 83 tateia em voz alta alto na presença de uma instrução verbal como mostreme como se pula alto uma criança responde corretamente como ouvinte pulando alto O protocolo 7 visa o ensino de tatos e respostas de ouvinte com preposições ex diante da visão de uma pequena bola dentro de um pote e da pergunta onde está a bola uma criança responde tateia dentro em voz alta quando um adulto coloca uma pequena bola na mão de uma criança e apresenta a instrução verbal coloque a bola dentro do pote a criança responde corretamente como ouvinte colocando a bola dentro do pote o protocolo 8 objetiva o ensino de tatos e respostas de ouvinte com pronomes possessivos ex diante da visão de um adulto segurando um tablet e da pergunta de quem é este tablet a criança responde tateia em voz alta meu na presença da instrução verbal toque meu nariz a criança responde corretamente como ouvinte tocando o nariz do adulto o protocolo 9 visa o ensino de respostas de tato com estimulação de outros órgãos dos sentidos além da visão sendo audição ex na presença da voz da mãe reproduzida por um gravador e da pergunta quem você está ouvindo uma criança responde mamãe olfato ex na presença de um estímulo não verbal como cheiro de café e da pergunta o que você está sentindo uma criança responde em voz alta café paladar ex ao saborear um pedaço de chocolate sem que tenha acesso visual ao mesmo e na presença da pergunta qual é o sabor uma criança responde em voz alta chocolate tato ex ao tocar uma maçã sem acesso visual à mesma e na presença de um estímulo verbal como o que está sentindo uma criança responde em voz alta maçã Além disso serão apresentados o protocolo 10 sobre ensino de respostas de tato de eventos encobertos ou privados e o protocolo 11 focará no ensino de respostas de tato sob controle do comportamento passado de um indivíduo Os próximos parágrafos focam em uma apresentação mais detalhada sobre o arranjo de cada protocolo de ensino proposto Protocolo 1 Ensino de Tatos e Respostas de Ouvinte com Verbos Ações Ações são difíceis de serem ensinadas porque o estímulo para um verbo é breve ou transitório ex quando um adulto pula diante de uma criança o acesso ao estímulo cessa no momento em que a ação do adulto é concluída Para o ensino de respostas de tato as ações selecionadas devem ser realizadas como modelo para criança O adulto poderá selecionar modelos de ações como rolar levantar pular bater caminhar correr dançar entre outras Em cada oportunidade para uma resposta da criança o adulto deverá apresentar os seguintes estímulos antecedentes 1 modelo de uma ação para a criança reproduzir ex o adulto pula diante da criança 2 estímulo antecedente verbal o que eu estou fazendo Após a apresentação dos estímulos antecedentes a criança terá de 3 a 5 segundos para emitir uma resposta independente dizer pulando Se isso não acontecer o adulto deverá apresentar o modelo ecoico da ação pulando e a criança terá até 5 segundos para reproduzir o modelo Caso emita uma resposta independente de ajuda o adulto deverá elogiar com euforia e apresentar outros estímulos sociais com valor reforçador e de forma contingente à resposta Se a resposta tiver sido emitida sob controle de um modelo ecoico o adulto deverá apresentar apenas um elogio discreto Com o tempo na medida em que o desempenho se tornar mais independente ao longo de várias oportunidades para responder o adulto poderá intercalar tentativas em que apresenta o modelo da ação que a criança deve tatear junto com a pergunta o que estou fazendo com tentativas em que apresenta apenas o modelo da ação para respostas livres do controle da pergunta A sugestão como critério de encerramento e esse critério vale para todos os protocolos deste capítulo é de dois blocos com 90 de respostas independentes ou um bloco com 100 Sugerese ainda que o ensino de respostas de ouvinte seja realizado paralelamente ao ensino de respostas de tato Como exemplo após uma tentativa de tatear a ação de pular o adulto poderá verbalizar algo como mostreme como se pula Respostas independentes de ajuda até 5 segundos após 84 Capítulo 3 instrução deverão produzir como consequência estímulos sociais como elogios e estímulos mais arbitrários de preferência da criança de forma mais intermitente Respostas incorretas deverão ser corrigidas com algum modelo de ajuda física parcial ou total e essa regra deve ser mantida para os demais protocolos do capítulo em que se propõe que a habilidade de ouvinte seja trabalhada A Figura 1 representa um exemplo de contingência que descreve o responder como falante e outra contingência que descreve o responder como ouvinte Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta de falante O Aplicador apresenta a pergunta o que estou fazendo enquanto pula diante da criança A criança apresenta a resposta verbal vocal pulando O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Exemplo de situação com resposta de ouvinte O Aplicador apresenta a instrução verbal mostreme como se pula Sob controle da instrução a criança começa a pular O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Figura 1 Exemplos de contingências descrevendo respostas de falante e ouvinte sob controle de ações Protocolo 2 Ensino de Tatos e Responder como Ouvinte com Dois ou Mais Estímulos Neste protocolo o adulto poderá inicialmente selecionar dois estímulos figuras já conhecidos pela criança e posicionálos sobre uma mesa e diante dela criança Em seguida apresenta estímulo verbal pergunta o que temos aqui que evoque resposta de tatear os estímulos Uma resposta independente será definida pelo tatear corretamente os dois estímulos da mesa em até 5 segundos desde a apresentação do estímulo antecedente verbal Se for emitido o tato de apenas um dos estímulos ou se houver erro o adulto poderá reapresentar a tentativa com uma pista de ajuda Dois tipos de pistas nesse sentido poderão ser apresentados 1 pista verbal Capítulo 3 85 e 2 o adulto pode apresentar a pista de apontar para o outro estímulo que está na mesa Caso a criança cometa um erro ao tentar tatear um dos estímulos o adulto poderá apresentar um modelo ecoico de correção Sugerimos que para cada vez que um critério arbitrário do programa for atingido maior percentual de respostas independentes um estímulo figura adicional seja apresentado na mesa Para o ensino de respostas de ouvinte o adulto poderá orientar a criança para que inicialmente identifique apontando por exemplo dois estímulos de um grupo com dez Todos eles deverão estar dispostos sobre a mesa ao longo de cada oportunidade para responder As posições deverão ser modificadas ao longo das tentativas Cada vez que um critério arbitrário for alcançado o adulto poderá pedir para a criança que identifique como ouvinte também um estímulo adicional do arranjo ex solicita que três estímulos específicos sejam identificados a cada tentativa A Figura 2 representa um exemplo de contingência que descreve o responder como falante e outra contingência que descreve o responder como ouvinte Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta de falante O Aplicador apresenta duas figuras de animais cachorro e gato diante da criança e pergunta o que temos aqui A criança apresenta a resposta verbal vocal cachorro gato O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Exemplo de situação com resposta de ouvinte O Aplicador apresenta 10 diferentes figuras de animais diante da criança e diz aponte o gato e a galinha Sob controle da instrução a criança receptivamente identifica o gato e a galinha apontando para as figuras dos mesmos O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Figura 2 Exemplos de contingências descrevendo respostas de falante e ouvinte sob controle de dois ou mais estímulos 86 Capítulo 3 Protocolo 3 Ensino de Tatos e Respostas de Ouvinte de Combinações de Nomes e Verbos Para a organização da tarefa de tato o adulto poderá apresentar um estímulo antecedente não verbal na forma de uma ação realizada com um objeto ex bater uma bola contra o chão e um estímulo antecedente verbal como o que eu estou fazendo Como resposta independente a criança deverá descrever a ação junto com o nome do objeto com o qual a ação está sendo realizada ex na ocasião em que o adulto estiver batendo a bola e a pergunta for apresentada a criança deverá responder batendo a bola Caso a criança apresente uma resposta apenas parcialmente correta ex descreve apenas a ação que está sendo realizada o adulto poderá apresentar uma pista intraverbal ex o que eu estou batendo Se ainda assim a criança não apresentar nenhuma resposta em até 5 segundos ou se errar completamente a tentativa o adulto poderá apresentar um modelo ecoico completo diga batendo a bola como modelo de ajuda para a criança Recomendase que este protocolo seja realizado quando a criança já estiver mais fluente no protocolo 1 de ensino de tatos e respostas de ouvinte com verbos ações apenas Na situação em que a criança deverá responder como ouvinte o aplicador entregará a bola para a criança e apresentará a instrução bata com a bola Sob controle disso a criança deverá realizar a ação especificada pela instrução Caso a mesma responda de forma incorreta ou não apresente uma resposta em até 3 ou 5 segundos o aplicador poderá apresentar um modelo de ajuda física como correção A Figura 3 representa um exemplo de contingência que descreve o responder como falante e outra contingência que descreve o responder como ouvinte Capítulo 3 87 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta de falante O Aplicador bate com uma bola no chão e pergunta o que eu estou fazendo A criança apresenta descreve verbalmente o que está acontecendo batendo a bola O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Exemplo de situação com resposta de ouvinte O Aplicador entrega uma bola nas mãos da criança e apresenta a instrução bata com a bola Sob controle da instrução a criança realiza corretamente a ação especificada O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Figura 3 Exemplos de contingências descrevendo respostas de falante e ouvinte sob controle de combinação de ação verbo e objeto com o qual a ação é realizada Protocolo 4 Ensino de Tatos e Respostas de Ouvinte com Adjetivos Para o ensino de respostas de tato o adulto poderá apresentar um objeto conhecido diante da criança como estímulo antecedente não verbal e também um estímulo antecedente verbal ex enquanto segura um carrinho vermelho diante da criança pergunta qual é a cor Respostas independentes deverão envolver consequência diferencial elogio e respostas incorretas ou 5 segundos sem resposta poderão envolver uma pista ecoica de correção ex vermelho Na situação de ensino de respostas de ouvinte o adulto poderá começar com dois estímulos do mesmo tipo ex carrinhos mas com cores distintas Em cada oportunidade para uma resposta o adulto orientará verbalmente a criança para que identifique como ouvinte um dos estímulos ex toque vermelho Respostas incorretas ou 5 segundos sem responder poderão envolver uma pista de correção parcial ex empurrar o estímulo correto para a criança ou pista total de correção ex guiar a criança fisicamente de modo que toque ou pegue o estímulo correto O presente protocolo poderá ser replicado com outros adjetivos ex pequeno e grande curto e longo A Figura 4 representa um exemplo de contingência 88 Capítulo 3 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta de falante O Aplicador apresenta um carrinho vermelho diante da criança e pergunta qual é a cor A criança responde vermelho O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Exemplo de situação com resposta de ouvinte O Aplicador apresenta dois ou mais carrinhos de cores diferentes diante da criança e apresenta a instrução verbal toque vermelho Sob controle da instrução a criança toca o carrinho vermelho O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Figura 4 Exemplos de contingências descrevendo respostas de falante e ouvinte sob controle de combinação de adjetivos que descreve o responder como falante e outra contingência que descreve o responder como ouvinte Protocolo 5 Ensino de Tatos de Combinações de Nomes Verbos e Adjetivos Nesta tarefa a criança deverá apresentar respostas de tato de uma ação realizada por um adulto verbo o objeto com o qual a ação está sendo realizada nome e aquilo que qualifica o objeto da ação adjetivo ex sob controle da visão do adulto batendo com uma bola vermelha no chão e da pergunta o que eu estou fazendo a criança deverá apresentar a resposta verbal batendo a bola vermelha Cada resposta independente de ajuda deverá ser consequenciada com elogio e respostas incorretas ou 5 segundos sem resposta deverão ser seguidas por uma pista verbal de correção que poderá ser composta por estímulos para respostas intraverbais ex batendo o quê e ou ainda por um modelo ecoico completo ex batendo a bola vermelha Recomendase Capítulo 3 89 que esta tarefa seja realizada depois que a criança já apresentar um desempenho mais fluente nos protocolos 1 e 3 de ensino de tatos com ações e com combinações de ações e nomes respectivamente Na situação em que respostas de ouvinte deverão ser evocadas o aplicador deverá apresentar instruções verbais como bata com a bola vermelha no chão e a criança deverá realizar as ações correspondentes às instruções O aplicador poderá apresentar diferentes exemplares dos estímulos ex bolas com diferentes cores para aumentar a complexidade da tarefa de discriminação Caso a criança não apresente uma resposta correta ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador poderá apresentar modelo de ajuda física como correção A Figura 5 representa um exemplo de contingência que descreve o responder como falante e outra contingência que descreve o responder como ouvinte Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta de falante O Aplicador bate com uma bola vermelha no chão e pergunta o que eu estou fazendo A criança apresenta descreve verbalmente o que está acontecendo batendo a bola O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Exemplo de situação com resposta de ouvinte O Aplicador apresenta a instrução verbal bata com a bola vermelha Sob controle da instrução a criança seleciona uma bola vermelha dentre outras com cores diferentes e realiza a ação especificada pela instrução O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Figura 5 Exemplos de contingências descrevendo respostas de falante e ouvinte sob controle de combinação de ação verbo objeto com o qual a ação é realizada e o qualificador adjetivo do objeto 90 Capítulo 3 Protocolo 6 Ensino de Tatos e Respostas de Ouvinte com Advérbios Enquanto um verbo define uma ação um advérbio modifica as circunstâncias em que uma ação ocorre Neste protocolo o adulto poderá arranjar situações sob controle das quais a criança deverá emitir respostas verbais com advérbios 1 O adulto apresenta um pulo baixo e em seguida pergunta à criança como eu pulei A resposta correta a ser emitida pela criança deverá ser baixo 2 O adulto apresenta um pulo mais alto e em seguida pergunta à criança como pulei A resposta correta será alto 3 O adulto correrá rapidamente perto da criança e pergunta como corri A resposta correta será rápido 4 O adulto correrá devagar perto da criança e pergunta como corri A resposta correta será devagar 5 O adulto baterá palmas com força perto da criança e perguntará como bati palmas A resposta correta será forte 6 O adulto baterá palmas discretamente diante da criança e perguntará como bati palmas A resposta correta será fraco 7 O adulto deverá falar algo brevemente e com alto tom de voz e perguntará como falei A resposta correta será alto 8 O adulto deverá falar algo brevemente e com baixo tom de voz e perguntará como falei A resposta correta será baixo 9 O adulto deverá rir por 5 segundos e perguntará quanto eu ri A resposta correta será muito 10 O adulto deverá rir por 2 segundos e perguntará quanto eu ri A resposta correta será pouco É necessário que todas essas instruções sejam apresentadas para a criança de uma forma aleatória Correções quando necessárias poderão envolver apresentações de modelos ecoicos para a criança Na tarefa para ensino de respostas de ouvinte o adulto modificará seu estímulo verbal de modo que o mesmo evoque por parte da criança respostas que receptivamente correspondam ao que foi dito pelo adulto ex o adulto diz mostre me como se pula alto e a criança pula mais alto Caso correções sejam necessárias nesses casos a criança poderá apresentar modelos de ajuda física A Figura 6 representa um exemplo de contingência que descreve o responder como falante e outra contingência que descreve o responder como ouvinte Capítulo 3 91 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta de falante O Aplicador dá um pulo alto e em seguida pergunta como pulei A criança emite a resposta verbal vocal alto O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Exemplo de situação com resposta de ouvinte O Aplicador apresenta a instrução verbal mostreme como se pula alto A criança emite a resposta especificada pela instrução O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Figura 6 Exemplos de contingências descrevendo respostas de falante e ouvinte sob controle de advérbios Protocolo 7 Ensino de Tatos e Respostas de Ouvinte com Preposições Preposições descrevem relações espaciais entre dois estímulos Por exemplo na expressão livro sobre a mesa sobre especifica como o livro se relaciona espacialmente em relação à mesa Sugerimos que sejam utilizadas inicialmente as preposições dentro e sobre como respostas alvo que a criança deverá emitir O adulto pode em primeiro lugar selecionar dois estímulos conhecidos pela criança ex duas tigelas idênticas e um brinquedo pequeno Durante o ensino do responder como ouvinte respostas independentes serão elogiadas e respostas incorretas ou 5 segundos sem resposta deverão ser corrigidas com modelo de ajuda física Em cada tentativa manter uma tigela de cabeça para baixo e a outra na posição normal diante da criança Em cada uma de várias oportunidades o adulto entregará o carro na mão da criança e apresentará a instrução verbal coloque o carrinho dentro da tigela Em outra oportunidade deverá entregar o carrinho na mão da criança e apresentar a instrução verbal coloque o carrinho sobre a tigela Para o ensino de respostas de tato em cada oportunidade o carro deverá ser previamente colocado pelo adulto em uma das posições da tarefa anterior dentro ou sobre a tigela Em cada 92 Capítulo 3 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta de falante Diante de um pote com um carrinho dentro dele o aplicador pergunta para a criança onde está o pote A criança emite a resposta verbal vocal dentro O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Exemplo de situação com resposta de ouvinte O Aplicador entrega um carrinho na mão da criança e diz coloque o carrinho dentro do pote A criança emite a resposta especificada pela instrução O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Figura 7 Exemplos de contingências descrevendo respostas de falante e ouvinte sob controle de preposições tentativa o adulto deverá apresentar o estímulo verbal aonde está o carrinho Tentativas em que a resposta dentro será correta e tentativas em que a resposta sobre será a correta deverão ser apresentadas aleatoriamente Assim como na condição anterior se o desempenho indicar menos do que 90 de respostas corretas o adulto deverá ensinar a tarefa para a criança Na situação de ensino respostas corretas deverão ser consequenciadas com elogio e respostas incorretas ou 5 segundos sem resposta deverão ser corrigidas com a apresentação do modelo verbal vocal dentro ou sobre a depender do que for o correto Com o tempo é importante testar a generalização do uso das preposições com outros estímulos e quando possível adicionar novas preposições A Figura 7 representa um exemplo de contingência que descreve o responder como falante e outra contingência que descreve o responder como ouvinte Capítulo 3 93 Protocolo 8 Ensino de Tatos e Responder como Ouvinte com Pronomes Possessivos Este passo poderá ser iniciado na tarefa de ouvinte primeiro momento com o uso dos pronomes meu minha seu sua O adulto poderá selecionar materiais que pertençam tanto a ele como à criança se necessário ensinar a criança a identificar cada item como ouvinte e falante Durante a tarefa com pronomes o adulto apresenta uma instrução verbal como toque sua camisa e reforça socialmente e com arbitrário respostas corretas Respostas incorretas deverão ser corrigidas com ajuda física parcial ou total Em outra oportunidade o adulto apresenta a instrução verbal toque minha caneta e arranja consequências diferenciais semelhantes às da instrução anterior Os dois tipos de instruções deverão ser apresentados de forma aleatória ao longo de várias oportunidades com diferentes itens estímulos Para o ensino de uso de pronomes possessivos como tato sugerese primeiramente a organização de tentativas apenas com os pronomes meu e minha segundo momento O procedimento geral envolverá apresentação de uma instrução verbal como toque o biscoito Em seguida o adulto poderá perguntar de quem é este biscoito Respostas independentes por parte da criança meu resultarão no acesso ao reforçador pedaço do biscoito por exemplo Ao reforçar é importante não dizer algo como seu biscoito Respostas incorretas poderão envolver um modelo ecoico meu ou minha como correção Se possível uma segunda pessoa poderá apresentar o modelo ecoico de correção por detrás da criança Vários itens diferentes poderão ser manipulados nesta condição O terceiro momento do procedimento poderá contar com a presença de dois adultos Ambos poderão se revezar em uma tarefa em que um deles pegará um item com valor reforçador para a criança e entregará para a mesma dizendo aqui está seu sua nome do reforçador A criança poderá ser também auxiliada por 94 Capítulo 3 um dos adultos por detrás dela a pegar um dado item e entregar para o outro adulto dizendo aqui está seu sua nome do item inicialmente com ajuda por modelo ecoico Após a criança terse tornado fluente na tarefa do terceiro momento o adulto trabalhará de forma semelhante ao segundo momento evocando respostas de tato mas além do uso dos pronomes meu e minha os pronomes seu e sua também serão trabalhados O procedimento geral envolverá o adulto instruir a criança a tocar um item que lhe pertença ex toque o Ipad e em seguida perguntará algo como de quem é o Ipad e a resposta correta da criança será meu minha em outro momento a criança será instruída a tocar um estímulo pertencente ao adulto ex toque a caneta e a resposta correta será seu sua Nestes casos respostas corretas serão consequenciadas com elogios e respostas incorretas serão corrigidas com modelos ecoicos poderão ser apresentados por outra pessoa por detrás da criança Caso a criança possua boas habilidades de leitura modelos de correção poderão consistir em cartões que contenham o modelo impresso correspondente à resposta correta para que a criança leia A Figura 8 representa um exemplo de contingência que descreve o responder como falante e outra contingência que descreve o responder como ouvinte Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta de falante O Aplicador apresenta um item que pertence à criança e pergunta de quem é este tablet A criança emite a resposta verbal vocal meu O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Capítulo 3 95 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta de ouvinte O Aplicador apresenta a instrução verbal toque seu nariz A criança emite a resposta especificada pela instrução O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem Figura 8 Exemplos de contingências descrevendo respostas de falante e ouvinte sob controle de pronomes possessivos Protocolo 9 Ensino de Tatos por Meio de Outros Órgãos dos Sentidos Tatos podem ser emitidos sob controle não apenas de estímulos não verbais que podem ser vistos Tatos também podem ser emitidos em circunstâncias em que o indivíduo é estimulado por meio de outros órgãos de sentidos audição olfato paladar e estimulação tátil Tatos auditivos Um adulto poderá gravar diferentes sons com um gravador celular ou tablet Como exemplo em cada uma de várias oportunidades apresentará um som diante da criança a voz de sua mãe por exemplo e em seguida um estímulo verbal como o que você ouve Respostas independentes deverão ser elogiadas e respostas incorretas ou 5 segundos sem responder deverão ser corrigidas com a apresentação de modelo ecoico A Figura 9 representa um exemplo de situação em que uma resposta correta é emitida e outra situação com correção de um erro 96 Capítulo 3 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador apresenta a voz da mãe da criança por meio de um gravador e pergunta quem você ouve A criança emite a resposta verbal vocal mamãe O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o modelo ecoico mamãe A criança repete mamãe O Aplicador apresenta uma consequêcia social atenção de forma discreta Figura 9 Exemplo de contingência descrevendo resposta de tato sob controle de estímulo auditivo Tatos sob controle de estimulação tátil O adulto poderá formar um grupo com objetos que a criança não poderá ver inicialmente mas ela poderá ser direcionada para tocar cada um deles em tentativas discretas Em cada oportunidade o adulto manterá um objeto diferente dentro de uma caixa e sem que a criança tenha acesso visual ao mesmo O aplicador orienta a criança para que toque o objeto dentro da caixa e pergunta o que você está sentindo Respostas independentes de descrever o nome do objeto deverão ser elogiadas e respostas incorretas deverão ser corrigidas com a apresentação do objeto diante da criança Se uma resposta não for emitida neste caso o adulto poderá apresentar o modelo ecoico do nome do objeto para a criança A Figura 10 representa um exemplo de situação em que uma resposta correta é emitida e outra situação com correção de um erro Capítulo 3 97 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador esconde uma maçã dentro de uma caixa e permite que a criança toque a maçã sem ter acesso visual a ela Por fim pergunta o que está sentindo A criança emite a resposta verbal vocal maçã O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o objeto diante da criança para uma resposta de tato ou fornece o modelo ecoico de seu nome A criança emite a resposta verbal vocal maçã O Aplicador apresenta uma consequêcia social atenção de forma discreta Figura 10 Exemplo de contingência descrevendo resposta de tato sob controle de estímulo tátil Tatos sob controle de estimulação olfativa Nesta tarefa a criança poderá ser vendada Em cada uma de várias oportunidades além de submeter a criança a um cheiro de um dado estímulo comida flores e certas fragrâncias o adulto deverá apresentar o estímulo verbal o que você sente cheira Respostas corretas serão reforçadas e respostas incorretas serão corrigidas por meio de modelos ecoicos A Figura 11 representa um exemplo de situação em que uma resposta correta é emitida e outra situação com correção de um erro 98 Capítulo 3 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador venda a criança e permite que a mesma cheire um pouco de pó de café Por fim pergunta o que está sentindo A criança emite a resposta verbal vocal café O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o objeto diante da criança para uma resposta de tato ou fornece o modelo ecoico de seu nome A criança emite a resposta verbal vocal café O Aplicador apresenta uma consequêcia social atenção de forma discreta Figura 11 Exemplo de contingência descrevendo resposta de tato sob controle de estímulo olfativo Tatos sob controle de estimulação gustativa Os quatro tipos de sabores que afetam os humanos são doce azedo amargo e salgado A criança deverá discriminar entre estes tipos de sabores em tentativas discretas em que terá que ser privada dos outros órgãos dos sentidos ex será orientada a fechar os olhos Em cada tentativa discreta em que a criança experimentará um alimento sólido ou líquido o adulto perguntará qual é o sabor Respostas corretas serão reforçadas e respostas incorretas serão corrigidas por meio de modelos ecoicos A Figura 12 representa um exemplo de situação em que uma resposta correta é emitida e outra situação com correção de um erro Capítulo 3 99 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador orienta a criança para que feche os olhos e permite que a criança experimente uma pipoca Por fim ele pergunta qual é o sabor A criança emite a resposta verbal vocal pipoca O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o objeto diante da criança para uma resposta de tato ou fornece o modelo ecoico de seu nome A criança emite a resposta verbal vocal pipoca O Aplicador apresenta uma consequêcia social atenção de forma discreta Figura 12 Exemplo de contingência descrevendo resposta de tato sob controle de estímulo gustativo Protocolo 10 Ensino de AutoconhecimentoTatos de Eventos Privados Este protocolo visa o ensino de comportamento verbal sob controle de eventos internos encobertos O ensino de relatos sobre esses tipos de eventos é mais difícil pois as pessoas da comunidade verbal não têm acesso direto ao que pode estar acontecendo encobertamente com uma criança Uma criança típica por exemplo pode aprender sem grande dificuldade a sinalizar uma dor de barriga apontando para a região da dor e dizendo algo como não me sinto bem Uma criança com desenvolvimento atípico e atraso no desenvolvimento de linguagem por outro lado provavelmente não dirá nada mas usualmente se comportará de forma diferente 100 Capítulo 3 por exemplo um indivíduo pode agredir fisicamente em uma situação de desconforto físico Em um programa para ensino de linguagem as primeiras palavras que uma criança aprende sob controle de eventos privados normalmente são banheiro feliz triste zangado e cansado Sundberg e Partington 1998 descrevem sobre quatros métodos por meio dos quais os membros da comunidade verbal ensinam outros indivíduos a tatearem eventos privados que ocorrem dentro do corpo são 1 acompanhamento público 2 eventos colaterais 3 propriedades comuns 4 redução de resposta 1 Acompanhamento públicoensino em ambiente natural um estímulo privado normalmente é acompanhado por um evento publicamente observável Por exemplo quando um indivíduo sofre uma queda ou chocase contra alguma coisa apresentando ferimentos em função disso e um observador tem acesso a isso ele observador pode assumir que estímulos internos dolorosos estão em vigor Neste momento aproveita a oportunidade para ensinar a criança a dizer algo como ai ou dói 2 Eventos colateraisensino em ambiente natural ao ser afetado por uma estimulação privada ex dor de estômago um indivíduo pode engajarse em um comportamento colateral ex segurar apertar o estômago com as mãos Um observador pode aproveitar a oportunidade para ensinar a criança a tatear a estimulação interna 3 Propriedades comunsensino em ambiente natural eventos privados podem compartilhar algumas das características de estímulos publicamente observáveis Como exemplo uma determinada sensação na perna pode ser descrita como uma perna que está dormente ou adormecida Um observador poderá aproveitar oportunidades em que algo assim acontece com um indivíduo e ensinar tatos dessa natureza metáforas Capítulo 3 101 4 Redução de respostaensino em ambiente natural há situações em que um indivíduo aprende uma determinada resposta verbal sob controle de condições públicas mas o controle do responder posteriormente muda para condições eventos privados Ex a comunidade verbal ensina um indivíduo a descrever que está sentado no momento em que se encontra sentado em uma cadeira Além dos estímulos publicamente observáveis nessas situações eventos privados também estão presentes ex as sensações que o estar sentado produzem nos músculos tendões e juntas Um indivíduo pode passar a descrever sobre condições corporais ex está se sentando está se levantando sob controle unicamente de eventos privados A partir de um procedimento com tentativas discretas o adulto pode por exemplo vendar os olhos do aprendiz e pedir ao mesmo que descreva sobre a posição de seu corpo e seus movimentos ex sentando levantando girando pulando A Figura 13 representa um exemplo de situação em que uma resposta correta é emitida e outra situação com correção de um erro Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador venda a criança e a orienta fisicamente para que se sente em uma cadeira No momento em que a criança está realizando o movimento de sentar o aplicador pergunta o que você está fazendo A criança emite a resposta verbal vocal sentando O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica 102 Capítulo 3 Figura 13 Exemplo de contingência descrevendo resposta de tato sob controle de eventos privados Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta um modelo ecoico sentandocomo correção A criança emite a resposta verbal vocal sentando O Aplicador apresenta uma consequêcia social atenção de forma discreta Protocolo 11 Ensino de Tatos de Comportamentos Passados Respostas do tipo tato podem ser apresentadas sob controle do próprio comportamento passado de um indivíduo Para o ensino desta habilidade em cada uma de várias tentativas discretas o adulto poderá ou realizar uma ação junto com a criança ex jogar bola por alguns segundos ou criar uma oportunidade para a criança fazer algo sozinha ex jogar no tablet Após interromper a ação o adulto deverá imediatamente esconder o item manipulado junto com a criança e apresentar o estímulo verbal o que nós fizemos ou o que você fez Respostas independentes por parte da criança de descrever o que foi feito deverão ser consequenciadas com elogio Respostas incorretas ou 5 segundos sem resposta poderão ser corrigidas com modelos ecoicos ou intraverbais O programa poderá ser constantemente atualizado de modo que o adulto poderá gradualmente aumentar o intervalo de tempo entre a interrupção da atividade guardando o brinquedo ou item da atividade e a apresentação da pergunta sobre o que foi feito O fato de a criança apresentar uma resposta correta na presença do estímulo verbal e na ocasião em que o objeto é guardado torna o responder em parte intraverbal No entanto é possível que com o tempo a criança Capítulo 3 103 venha a descrever seu comportamento passado sem a necessidade de apresentação de uma pergunta sobre o mesmo A Figura 14 representa um exemplo de situação em que uma resposta correta é emitida e outra situação com correção de um erro Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador brinca com uma bola junto com a criança por alguns segundos Em seguida ele esconde a bola e pergunta o que fizemos A criança responde verbalmente brincamos com a bola O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta um modelo ecoico ou intraverbal como correção A criança emite a resposta verbal vocal brincamos com a bola O Aplicador apresenta uma consequêcia social atenção de forma discreta Figura 14 Exemplo de contingência descrevendo resposta de tato sob controle de comportamento passado 104 Capítulo 3 Referências Greer RD Ross DE 2008 Verbal Behavior Analysis Inducing and expanding complex communication in children with severe language delays Boston Allyn Bacon Sundberg ML Partington JW 1998 Teaching language to children with autism or other developmental disabilities Danville CA Behavior Analysts Inc Capítulo 3 105 Винтик и Шпунтик Детективы Ensino de Comportamento Verbal em Nível Avançado Intraverbal e Mando Dr Daniel Carvalho de Matos CAPÍTULO 4 108 Capítulo 4 Os protocolos deste capítulo visam o ensino de operantes intraverbais e mando em nível avançado Neste primeiro momento o foco será no ensino de intraverbais avançados Conforme já foi esclarecido intraverbais são representados por respostas verbais mantidas por reforçadores condicionados generalizados e evocadas por estímulos verbais Sério Gioia Andery Micheletto 2008 2002 Skinner 1978 1957 No capítulo 2 foi apresentado que casos mais simples de intraverbais são aqueles em que uma criança completa frases presentes nas letras de músicas divertidas ex um adulto canta um trecho de uma música como parabéns para omitindo a última palavra da frase e dando oportunidade para que a criança complete o que está faltando dizendo você ou ainda frases referentes a ações que realizamos rotineiramente na vida ex um adulto diz você dorme em uma omitindo a última palavra da frase para que a criança complete dizendo cama Casos mais complexos são aqueles em que os estímulos verbais por exemplo são apresentados na forma de pergunta ex um adulto faz perguntas do tipo onde você dorme como você se chama quantos anos você tem etc Pesquisas norteamericanas sobre respostas intraverbais focaram historicamente em dois repertórios responder perguntas Finkel Williams 2001 Ingvarsson Tiger Hanley Stephenson 2007 Sundberg San Juan Dawdy Arguelles 1990 Sundberg Sundberg 1990 e nomear estímulos membros de diferentes categorias Braam Poling 1983 Grannan Rehfeldt 2012 Goldsmith LeBlanc Sautter 2007 Luciano 1986 Miguel Petursdottir Carr 2005 Partington Bailey 1993 Petursdottir Carr Lechago Almason 2008 Sautter Leblanc Jay Goldsmith Carr 2011 Watkins PackTeixeira Howard 1989 Na literatura diversas variáveis foram manipuladas com o propósito de ensinar respostas intraverbais livres do controle de pistas de ajuda Entre essas variáveis destacamse modelos ecoicos Coon Miguel 2012 Ivangvarsson Hollobaugh 2011 Invarsson 2011 Kodak Fuchtman Paden 2012 Polick Carr Hanney 2012 Sundberg et al 1990 Valentino Shillingsburg Call 2012 Vedora Meunier Mackay 2009 Watkins et al 1989 mimetismo Sundberg Capítulo 4 109 Sundberg 1990 objetos Luciano 1986 figuras Braam Poling 1983 Coon Miguel 2012 Golsmith et al 2007 Ivangvarsson Hollobaugh 2011 Invarsson 2011 Kodak Fuchtman Paden 2012 Luciano 1986 Miguel et al 2005 Petursdottir Ólafsdóttir Aradóttir 2008 pista textual Braam Poling 1983 Finkel Williams 2001 Invarsson 2011 Vedora Meunier Mackay 2009 em vários estudos aumentos ou reduções nos atrasos para apresentação de pistas foram gradualmente manipulados Braam Poling 1983 Finkel Williams 2001 Luciano 1986 Watkins et al 1989 procedimento para aprendizagem sem erro com apresentação da pista sem atraso Goldsmith et al 2007 Luciano 1986 pergunta com resposta de alta probabilidade Davis et al 1998 modelação por vídeo Sherer et al 2001 resposta de observação ex repetir a questão Kisamore Karsten 2013 procedimento com ensino de tato de figuras com os nomes das mesmas e o nome das categorias a que pertencem Grannan Rehfeldt 2012 Miguel et al 2005 Partington Bailey 1993 Petursdottir Carr Lechago Almason 2008 e ainda procedimento de seleção da figura como ouvinte ao ouvir o modelo verbal vocal do nome da categoria Grannan Rehfeldt 2012 Miguel et al 2005 Os protocolos indicados a seguir focam em procedimento para ensino de respostas intraverbais com manipulação de pistas ecoicas e de tatos atrasadas como correção quando necessário Sundberg e Partington 1998 originalmente sugerem que para que os protocolos de intraverbais deste capítulo sejam indicados para uma dada criança é importante que a mesma já tenha adquirido de 50 a 100 respostas de tato e de ouvinte e também já apresente respostas independentes em programa de discriminação de ouvinte por função característica e classe além de já precisar apresentar um desempenho com poucos erros em programas de intraverbais mais simples Eles argumentam ainda que é importante que a criança já apresente um repertório de mandos fortalecido e boas habilidades de imitação não vocal e vocal ecoicos Protocolo 1 Mudança da Instrução da Tarefa de Discriminação de Ouvinte por Função Característica e Classe para Evocar Intraverbais Foi discutido no capítulo 2 que o ensino de discriminações de ouvinte por função característica e classe consiste na apresentação de estímulos não verbais ex figuras de biscoito e bola e pedir para a criança que aponte para um deles com base em uma instrução que descreva sobre uma função característica ou classe a que o estímulo pertença ex toque naquilo que você pode comer Kodak Paden 2015 Sundberg Partington 1998 Sundberg 2008 É comum que crianças que tenham sido bem sucedidas nessas tarefas passem a tatear os itens enquanto tocam neles ex dizer biscoito ao tocar na figura de biscoito Essa resposta verbal junto com a ação de apontar o estímulo e a instrução verbal contém elementos básicos para uma resposta intraverbal exceto pela presença da figura e resposta de apontar Para evocar respostas intraverbais primeiro podese apresentar uma tentativa da tarefa do programa de discriminação de ouvinte por função característica e classe arranjando três figuras diferentes sobre uma mesa e apresentando um estímulo verbal para resposta de ouvinte Após uma resposta correta da criança devese remover as figuras da mesa e em seguida apresentar um estímulo verbal semelhante ao da instrução anterior mas modificado de modo a evocar uma resposta como falante intraverbal Ou seja o aplicador pode apresentar o estímulo verbal você come e a criança completa a frase dizendo biscoito ou então ele pode apresentar o estímulo verbal na forma de pergunta como o que você come e a criança deve responder verbalmente e vocalmente biscoito As respostas independentes de ajuda poderão ser consequenciadas com elogio e respostas incorretas ou 5 segundos sem resposta poderão ser corrigidas com um modelo ecoico ou de tato mostrandose a figura para criança de correção atrasados Ao longo de várias oportunidades esperase que a frequência de respostas livres de ajuda seja maior Sugerese 110 Capítulo 4 que quando os intraverbais de completar frases estiverem sendo trabalhados e na medida que a criança vai se tornando mais fluente nessa tarefa o aplicador pode modificar os estímulos verbais de modo a evocarem novas respostas intraverbais Por exemplo após apresentar o estímulo verbal você come e a criança responder biscoito de forma correta o aplicador pode apresentar o estímulo verbal o biscoito é algo que você e a criança deve responder come Também neste caso respostas independentes deverão ser consequenciadas com elogios e respostas incorretas ou 5 segundos sem responder poderão ser corrigidas com modelo ecoico de correção Essa estratégia de mudança dos estímulos verbais para evocarem novas respostas ajuda a evitar o estabelecimento de respostas intraverbais por controle restrito Sugerese a organização de grupos de estímulos diferentes para coleta de dados e que cada grupo seja trabalhado separadamente Na medida em que a criança for se tornando fluente no responder completando frases primeiro estímulo verbal da tarefa sugerese que os estímulos verbais sejam modificados para a forma de perguntas Na situação em que as perguntas estiverem sendo feitas caso a criança apresente uma resposta incorreta o adulto também poderá utilizar o estímulo verbal de completar frase como pista de correção Por exemplo se o adulto perguntar o que você come e a criança errar a resposta ou não responder em 5 segundos que tiver para responder o aplicador pode reintroduzir o estímulo verbal você come como correção para que a criança complete dizendo biscoito Na medida em que essa ajuda será atrasada esperase que ao longo de outras oportunidades a criança passe a responder de forma independente na presença da pergunta o que você come É importante também com o tempo adicionar novas figuras da categoria trabalhada com o intuito de promover generalização no responder várias coisas que servem para comer por exemplo A Figura 1 ilustra uma situação em que uma resposta independente é emitida e outra situação em que uma pista de correção se faz necessária Capítulo 4 111 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador apresenta o estímulo verbal o que você come A criança responde verbalmente maçã O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta uma pista intraverbal você come ou ecoica maçã ou uma que evoque resposta de tato pela apresentação da figura da maçã A criança emite a resposta verbal vocal maçã O Aplicador apresenta uma consequêcia social atenção de forma discreta Figura 1 Exemplo de situação em que uma resposta intraverbal correta por função é emitida e outra situação em que uma correção se faz necessária Protocolo 2 Responder Questões Simples X Responder Questões Mais Complexas Sundberg e Partington 1998 sugerem que as avaliações que servem o propósito de determinar o repertório de entrada de crianças no que se refere a responder intraverbalmente na presença de perguntas e outros estímulos verbais relevantes devem ser realizadas em princípio com a manipulação de estímulos verbais mais simples Os autores recomendam a utilização de estímulos verbais como os seguintes 112 Capítulo 4 1 O que você come 2 O que você bebe 3 O que você dirige 4 O que você veste 5 Qual é o seu nome 6 Digame o nome de um animal 7 Digame o nome de uma fruta 8 Digame o nome de uma carne 9 Digame o nome de uma sobremesa 10 Digame o nome de uma cor 11 Digame o nome de uma parte do corpo 12 Cante uma canção 13 Digame onde você senta 14 Digame onde você dorme 15 Digame onde você brinca 16 Digame onde você desenha Uma vez que a avaliação acuse erros o adulto poderá ensinar as respostas para os referidos estímulos verbais manipulando por exemplo pistas ecoicas ou de tatos atrasadas até que a criança domine a tarefa O próximo passo consistirá no aumento de complexidade do estímulo verbal de modo que a criança aprenda a identificar intraverbalmente diferentes estímulos pertencentes a uma mesma categoria Por exemplo após o aplicador apresentar a pergunta o que você come e a criança emitir uma resposta independente ex biscoito o aplicador poderá em seguida apresentar mais uma pergunta como o que mais você come e manipular a pista atrasada de outra figura retratando outro alimento ex maçã como correção quando necessário O modelo de contingência é semelhante ao que foi ilustrado pela Figura 1 do protocolo 1 Protocolo 3 Responder Intraverbalmente a Perguntas com FigurasObjetos Presentes O objetivo é o desenvolvimento de habilidade de conversação envolvendo descrever sobre estímulos para os quais o acesso visual é possível O adulto poderá selecionar estímulos como a foto de uma jarra de suco por exemplo Em seguida apresentará a pergunta o que é isto para a criança Uma vez que esta tenha apresentado uma resposta independente ao dizer suco o adulto introduzirá uma pergunta que evoque outra resposta sobre o estímulo para o qual a criança tem acesso visual Ex que você faz com isto e a criança poderá responder algo como bebo Com o tempo o adulto Capítulo 4 113 poderá manipular variações do estímulo verbal como por exemplo para que serve o suco para efeito de generalização Correções quando necessárias poderão ser realizadas com modelos ecoicos A Figura 2 ilustra dois exemplos de contingências que envolvem cada uma uma resposta diferente sobre o estímulo figura para o qual o acesso visual é possível Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta de tato independente O Aplicador apresenta o estímulo verbal o que é isto junto com um estímulo não verbal foto de uma jarra com suco A criança responde verbalmente suco O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica Exemplo de situação com resposta intraverbal independente Estando a foto de uma jarra com suco visualmente presente para a criança o aplicador pergunta o que você faz com o suco A criança emite a resposta verbal vocal bebo O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica Figura 2 Exemplos de contingências que envolvem respostas verbais para um estímulo para o qual o acesso visual é possível Protocolo 5 Aumentando a Complexidade da Instrução por Questões Intraverbais com Múltiplos Componentes Neste protocolo os estímulos verbais do adulto deverão evocar mais do que uma resposta simples por parte da criança ex o adulto diz digame nomes de alimentos quentes e a criança responde pizza feijão e lasanha O mesmo procedimento de correção com pistas de tatos ou ecoicos já mencionado nos protocolos poderá ser utilizado Para avaliação e ensino Sundberg e Partington 1998 sugerem a utilização de estímulos verbais como os seguintes 114 Capítulo 4 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador apresenta o estímulo verbal Digame nomes de pratos quentes A criança responde verbalmente suco O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica 1 Pode me dizer nomes de alimentos quentes 2 Pode me dizer nomes de alimentos frios 3 Pode me dizer nomes de lanches 4 Pode me dizer nomes de bebidas quentes 5 Pode me dizer nomes de bebidas geladas 6 Pode me dizer nomes de alimentos de café da manhã 7 Pode me dizer nomes de alimentos de jantar 8 Pode me dizer nomes de animais marinhos Pode me dizer nomes de animais que sabem voar 9 Pode me dizer nomes de coisas com rodas 10 Pode me dizer nomes de coisas que flutuam 11 Pode me dizer o seu programa de televisão preferido 12 Pode me dizer o nome do seu superherói preferido 13 Pode me dizer o nome do seu jogo preferido 14 O que você pode encontrar em uma cozinha 15 O que você pode encontrar em uma garagem O que você pode encontrar em um banheiro 16 O que você pode encontrar em uma cama 17 O que você pode encontrar no quintal 18 O que você pode encontrar em um shopping 19 O que você pode encontrar em uma livraria A Figura 3 apresenta um exemplo de contingência em que uma resposta independente é emitida e outra situação em que uma correção se faz necessária Capítulo 4 115 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com correção Caso a criança apresente o nome de apenas um item ou caso não responda nada em até 3 ou 5 segundos o aplicador pode introduzir pistas intraverbais que evoquem novas respostas ex o que mais ou pode ainda apresentar pistas para respostas de tato pela apresentação de figuras ou ainda pistas ecoicas A criança emite a resposta verbal vocal pizza feijão e lasanha O Aplicador apresenta uma consequêcia social atenção de forma discreta Figura 3 Exemplo de situação em que respostas intraverbais independentes são emitidas e outra situação em que uma pista de correção se faz necessária Parte 2 Ensino de Mandos em Nível Avançado Mandos são caracterizados por respostas verbais emitidas sob controle de uma condição de privação ou estimulação aversiva do falante Sério et al 2008 2002 Skinner 1978 1957 Ao longo dos diversos protocolos sugeridos é esperado que a criança aprenda a solicitar acesso a outros estímulos com valor reforçador além de alimentos ou itens atividades preferidos Protocolo 1 Ensino de Mandos para Itens Ausentes Sundberg e Partington 1998 sugerem a manipulação de operações motivadoras que evoquem respostas de mandos para itens ausentes Os seguintes exemplos orientam sobre como um adulto pode criar condições para esses casos de respostas 1 Entregue para a criança uma tigela de sorvete sem uma colher 116 Capítulo 4 2 Entregue para a criança uma caixa trancada e sem uma chave 3 Peça à criança para que penteie o seu cabelo mas não dê um pente para ela 4 Dê um sanduíche para a criança sem seu recheio preferido dentro dele 5 Dê um copo vazio para a criança sem nenhum líquido dentro dele 6 Entregue um tocador de DVD para a criança sem um DVD 7 Quando a criança estiver em um balanço não a empurre até que a mesma peça 8 Entregue um pequeno quadro para a criança sem pincel ou giz 9 Entregue um livro de colorir para a criança mas nenhum giz de cera 10 Entregue um pão sem manteiga para a criança 11 Entregue uma tesoura para a criança e nenhum papel 12 Entregue um giz de cera para a criança mas nenhum papel 13 Entregue um tablet celular ou computador para a criança mas não o ligue 14 Entregue um pote com um reforçador dentro para a criança 15 Permaneça no caminho de frente para a porta quando a criança quiser sair 16 Inicie um jogo com a criança e pare abruptamente Capítulo 4 117 17 Entregue uma bateria sem baquetas para a criança 18 Entregue uma garrafa de refrigerante fechada para a criança Durante o ensino o adulto poderá manipular pistas intraverbais de tatos e de ecoicos Ao manipular uma pista intraverbal um procedimento de esvanecimento precisará ser utilizado com o tempo para que as respostas da criança sejam emitidas unicamente sob controle de uma operação motivadora Ex Quando o adulto entrega um tocador de DVD sem DVD ele deverá inicialmente apresentar uma pergunta como Do que você precisa para assistir um vídeo Uma vez que a criança responda intraverbalmente a esse tipo de pergunta o adulto deverá ao longo de várias oportunidades gradualmente esvanecer sua pergunta iniciando pela omissão da última palavra como no caso o que você precisa para assistir um Ao longo de várias tentativas o esvanecimento das palavras deve continuar até chegar a algo como o que e uma expressão de questionamento no rosto do adulto Depois deverá apenas mostrar uma expressão de questionamento e por fim nenhuma pista facial A Figura 4 apresenta um exemplo de contingência em que a resposta de mando impuro é emitida em parte na presença de uma pergunta e um exemplo de contingência em que a resposta de mando impuro é emitida sob controle da operação motivadora apenas Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O Aplicador entrega um tocador de DVD sem um DVD para a criança e pergunta Do que você precisa para assistir um vídeo A criança responde verbalmente DVD O Aplicador apresenta um DVD de forma contingente à resposta da criança 118 Capítulo 4 Figura 4 Exemplo de contingência em que uma resposta de mando é emitida em parte sob controle de uma pergunta e outra em que a resposta de mando é emitida na ausência de pergunta Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com correção O Aplicador entrega um tocador de DVD sem um DVD para a criança A criança responde verbalmente DVD O Aplicador apresenta um DVD de forma contingente à resposta da criança Protocolo 2 Ensino de Mandos para Ações Um adulto poderá selecionar modelos de ações levantar sentar pular correr e caminhar O procedimento envolverá a criança e o aplicador alternarem papéis em que um exerça controle sobre o comportamento motor do outro Por exemplo o aplicador primeiro apresenta uma instrução verbal para a criança do tipo Digame para levantar Uma vez que a criança descreva a instrução levantese o adulto deve seguila e elogiar a criança Se necessário o aplicador pode manipular modelo ecoico para correção ex o aplicador diz repita levantese Em um segundo momento o adulto modifica a instrução de modo que a criança responda receptivamente à mesma realizando uma ação motora ex O adulto diz agora você levanta e a criança responde como ouvinte levantandose Esperase que a probabilidade de a criança seguir a instrução seja alta Se necessário o aplicador poderá apresentar modelos de ajuda física como forma de correção Ao longo de várias oportunidades para as experiências com troca de papéis pistas verbais como sua vez ou agora você me diz para fazer poderão ser manipuladas Com o tempo novos modelos de respostas deverão ser explorados A Figura 5 ilustra uma contingência em que uma resposta independente de falante é emitida e outra contingência em que uma resposta de ouvinte é emitida Capítulo 4 119 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente Falante O Aplicador apresenta o estímulo verbal digame para levantar A criança responde verbalmente levantese O Aplicador segue a instrução da criança e a elogia pela instrução Exemplo de situação com resposta independente Ouvinte O Aplicador apresenta o estímulo verbal agora é a sua vez levantese A criança responde como ouvinte de forma correspondente ao que foi especificado na instrução O Aplicador apresenta um reforçador condicionado generalizado muito bem de forma eufórica Figura 5 Exemplo de contingência em que uma resposta correta de falante é emitida e exemplo de contingência em que uma resposta de ouvinte é emitida Protocolo 3 Ensino de Mandos para Atenção e Remoção de Eventos Aversivos Certas crianças necessitam de treino para a aprendizagem de mandos sob controle de obtenção de atenção dos outros ou para remoção de estímulos aversivos Tais mandos tendem a ser emitidos nas formas de comportamentos indesejados Mandos para obter atenção podem ser ensinados por meio de respostas como veja levantar o braço dizer o nome de alguém Mandos sob controle de remoção de eventos aversivos podem ser estabelecidos por meio de respostas como vá embora não pára devolva deixeme em paz Em ambos os casos um adulto pode inicialmente apresentar modelo de ajuda para que a criança venha a emitir as respostas mencionadas e com o tempo deve esvanecer gradualmente sua ajuda favorecendo um responder sob controle de uma operação motivadora ou remoção de um estímulo aversivo A Figura 6 ilustra um caso de contingência em que uma resposta independente de mando sob controle da atenção de alguém é emitida e outro caso de contingência em que uma resposta de mando sob controle da remoção de um estímulo moderadamente aversivo é emitida 120 Capítulo 4 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de contingência de mando sob controle de atenção O Aplicador finge que está lendo um livro enquanto a criança está diante dele A criança responde levantando o braço ou dizendo o nome do aplicador O Aplicador apresenta atenção de forma contingente à resposta da criança Exemplo de contingência de mando sob controle de remoção de evento aversivo moderado O Aplicador aproxima uma colher com um pedaço de rabanete perto da boca da criança ela não gosta de rabanete A criança responde não quero O Aplicador de forma contingente à resposta da criança remove a colher de perto dela Figura 6 Exemplo de contingência de mando em que a resposta da criança produz acesso à atenção de outra pessoa e exemplo de contingência de mando em que a resposta produz como consequência a remoção de um estímulo aversivo moderado Protocolo 4 Ensino de Mandos com Preposições Adjetivos Advérbios e Pronomes Preposições Como exemplo um adulto pode colocar um reforçador ex pipoca ou salgadinho dentro de uma tigela e perguntar o que você quer Após a criança dizer o nome do reforçador o adulto pergunta onde está nome do reforçador e aguarda até 5 segundos para apresentar uma pista ecoica dentro se for necessário Com o tempo outras preposições como sobre poderão ser manipuladas A Figura 7 ilustra uma situação em que uma resposta independente de mando é emitida e outra em que uma correção é apresentada Capítulo 4 121 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador coloca uma pipoca dentro de um pote e pergunta onde está a pipoca A criança emite a resposta verbal vocal pipoca O Aplicador entrega a pipoca de forma contingente à resposta da criança Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta um modelo ecoico de correção A criança emite a resposta verbal vocal pipoca Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 7 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita Adjetivos O aplicador seleciona diferentes copos coloridos sob controle dos quais uma criança poderá emitir mandos como copo vermelho Caso os copos não tenham valor reforçador o aplicador poderá usar uma estratégia em que cobrirá um reforçador de grande valor com um dos copos e moverá os copos sobre a mesa Depois o adulto perguntará qual você quer e a resposta independente seria por exemplo copo vermelho Esse tipo de procedimento poderá ser replicado com outros tipos de adjetivos como longo versus curto ou grande versus pequeno A Figura 8 apresenta um exemplo em que uma resposta independente é emitida e o caso em que uma correção com modelo ecoico é necessária 122 Capítulo 4 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador cobre uma pipoca com um copo vermelho dentre outros que estão sobre uma mesa Ele move os copos sobre a mesa mudando as posições dos mesmos e pergunta para a criança qual você quer A criança emite a resposta verbal vocal copo vermelho O aplicador entrega o copo vermelho junto com a pipoca para a criança Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta um modelo ecoico de correção A criança emite a resposta verbal vocal copo vermelho Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 8 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita Advérbios e pronomes O aplicador iniciará um jogo como oportunidade para ensino de advérbios com função de mando Poderá por exemplo selecionar carrinhos que deverão ser movimentos rapidamente ou devagar Inicialmente ele poderá por vezes mover o carrinho de forma rápida diante da criança e dizer rápido assim como por vezes moverá o carrinho devagar e dizer devagar Durante o ensino o aplicador poderá manipular pistas verbais como que velocidade você quer e a a criança poderá responder rápido por exemplo Durante esta tarefa será também importante ensinar Capítulo 4 123 a criança a discriminar sua vez e a vez do adulto dizendo minha vez e sua vez A Figura 9 apresenta um exemplo em que uma resposta independente é emitida e o caso em que uma correção com modelo ecoico é necessária Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador apresenta um carrinho diante da criança e pergunta que velocidade você quer A criança emite a resposta verbal vocal rápido O aplicador movimenta o carrinho rapidamente sobre a mesa Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta um modelo ecoico de correção A criança emite a resposta verbal vocal rápido Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 9 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita Protocolo 5 Ensino de Sentenças de Mando O objetivo deste protocolo é ensinar a criança a usar a expressão eu quero nome do reforçador Isso deverá ser possível uma vez que uma criança já consiga emitir mandos com apenas uma palavra e de forma fluente ex a criança diz suco quando existe uma operação motivadora forte para suco A meta agora envolve o adulto apresentar o modelo verbal diga eu quero suco quando houver privação para o suco e o mesmo aguarda que a criança reproduza o modelo apresentado Em seguida o adulto pergunta o que você quer Se necessário o adulto poderá apresentar uma 124 Capítulo 4 pista da primeira parte da resposta ao dizer eu de modo que a criança venha a completar a frase Tal abordagem pode vir a favorecer com que no futuro a criança passe a emitir respostas livres do controle de pistas Com o tempo e na medida que a criança passe a demonstrar fluência no responder de forma independente outras expressões poderão também ser trabalhadas como eu posso entregueme Se o ensino de eu quero para uma dada criança estiver muito difícil uma alternativa poderá ser o ensino de respostas múltiplas que façam referência às características específicas do item desejado Ex Uma criança pode emitir um mando com a topografia suco de maçã ou suco de uva Nos casos de crianças que apresentarem maior facilidade na aprendizagem de organizações de sentenças o uso de expressões ou complementos como eu quero e por favor poderá ser ensinado como forma de aumentar a probabilidade de reforçamento por parte de um ouvinte ex Eu quero suco de maçã por favor A Figura 10 apresenta um exemplo em que uma resposta independente é emitida e o caso em que uma correção com modelo ecoico é necessária Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador apresenta um pedaço de biscoito diante da criança e pergunta o que você quer A criança responde verbalmente eu quero biscoito O aplicador entrega o pedaço de biscoito de forma contingente à resposta da criança Capítulo 4 125 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta diante da pergunta do caso anterior ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta uma pista intraverbal ex eu para a criança completar a resposta ou então apresenta um modelo ecoico da frase inteira A criança responde verbalmente eu quero biscoito Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 10 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita Protocolo 6 Ensino de Mandos por Informação A relevância do fazer perguntas para o desenvolvimento verbal de um indivíduo devese ao fato de elas permitirem que um falante adquira comportamento verbal adicional O presente protocolo representa uma proposta de ensino desse tipo de habilidade com o uso de perguntas com as palavras onde o que quem qual quando como e por que Onde Compreende perguntas que permitem a identificação da localização de um item de desejo Como sugestão de aplicação um aplicador pode esconder um reforçador sob um de dois copos coloridos e diante da criança Ex Coloca um pedaço de chocolate sob um dos copos moveos algumas vezes e apresenta a seguinte instrução para a criança repita onde está o chocolate Respostas com ajuda poderão ser reforçadas em princípio ex quando a 126 Capítulo 4 criança repetir o modelo dizendo onde está o chocolate o adulto revela a localização do chocolate e entrega um pedaço do mesmo para a criança e depois as pistas poderão ser esvanecidas para emergência de respostas mais independentes Ex o adulto diz repita onde está diz apenas repita em outra ocasião apresenta um movimento com os ombros e face em outra ocasião e finalmente aguarda por uma resposta independente sob controle apenas de uma operação motivadora e o adulto também poderá utilizar outros tipos de objetos para esconder reforçadores como tigelas chapéus papel etc assim como diferentes reforçadores A Figura 11 apresenta um exemplo em que uma resposta independente é emitida e o caso em que uma correção com modelo ecoico é necessária Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador coloca um pedaço de chocolate sob um copo vermelho dentre outros sobre uma mesa move os copos modificando suas posições e aguarda uma resposta por parte da criança A criança emite a resposta verbal vocal onde está o chocolate pergunta para o aplicador Como consequência o aplicador responde embaixo do copo vermelho e permite que a criança tenha acesso ao pedaço de chocolate Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o modelo ecoico de correção repita onde está o chocolate A criança emite a resposta verbal vocal onde está o chocolate Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 11 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita Capítulo 4 127 O que A resposta é emitida sob controle de operação motivadora por uma informação verbal Para organização da tarefa o aplicador e a criança podem se revezar em fazer perguntas sobre os nomes de diferentes estímulos O aplicador pode perguntar o que é isto enquanto mostra um estímulo conhecido pela criança e após a resposta correta de identificação ele apresenta outro estímulo desconhecido pela criança e a instrução verbal sua vez pergunte para mim Pistas adicionais podem ser necessárias incialmente para que a criança responda ex o adulto diz repita o que é isto A Figura 12 apresenta um exemplo em que uma resposta independente é emitida e o caso em que uma correção com modelo ecoico é necessária Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador mostra algo de interesse pela criança que ela não consegue nomear ex pipoca e aguarda alguns segundos A criança responde o que é isso pergunta para o aplicador Como consequência o aplicador responde pipoca e permite que a criança tenha acesso à pipoca Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o modelo ecoico de correção repita o que é isso A criança responde o que é isso Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 12 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita 128 Capítulo 4 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador mostra uma figura retratando um dentista para uma criança e aguarda uma resposta dela por alguns segundos A criança responde quem é esse pergunta para o aplicador Como consequência o aplicador responde dentista Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o modelo ecoico de correção repita quem é esse A criança responde quem é esse Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 13 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita Quem O procedimento é semelhante ao do caso anterior mas pessoas deverão ser utilizadas no lugar de objetos ex no primeiro momento o aplicador perguntará quem é este ao mostrar uma foto retratando um médico No segundo momento o aplicador dirá sua vez pergunte para mim enquanto mostra uma foto retratando um dentista para a criança O aplicador poderá manipular fotos de pessoas reais ou figuras retratando profissões diferentes no formato de revezamento de perguntas entre adulto e criança A Figura 13 apresenta um exemplo em que uma resposta independente é emitida e o caso em que uma correção com modelo ecoico é necessária Capítulo 4 129 Qual Esse tipo de questão envolve um mando para um item específico ou informação sobre o mesmo Um adulto poderá selecionar itens comestíveis e em um primeiro momento perguntará para a criança qual você quer No segundo momento o adulto apresentará a instrução sua vez pergunte para mim A Figura 14 apresenta um exemplo em que uma resposta independente é emitida e o caso em que uma correção com modelo ecoico é necessária Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador apresenta um pedaço de biscoito e uma pipoca perto da criança e aguarda uma resposta por alguns segundos A criança responde qual você quer pergunta para o aplicador Como consequência o aplicador responde pipoca Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o modelo ecoico de correção repita qual você quer A criança responde qual você quer Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 14 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita Quando Caso de mando por informação envolvendo tempo Em primeiro lugar um adulto poderá sinalizar para uma criança que um evento reforçador está para acontecer Isso poderá favorecer uma 130 Capítulo 4 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador olha para a criança e diz Está chegando a hora de irmos para o parque A criança responde quando nós vamos pergunta para o aplicador Como consequência o aplicador responde agora Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o modelo ecoico de correção repita quando nós vamos A criança responde quando nós vamos Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 15 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita operação motivadora para informação sobre a passagem do tempo Inicialmente o adulto poderá apresentar a instrução verbal repita quando nós vamos e após a criança repetir reforça a resposta com acesso à informação sobre a partida Sugestão de aplicação em situações naturais A Figura 15 apresenta um exemplo em que uma resposta independente é emitida e o caso em que uma correção com modelo ecoico é necessária Como Inicialmente o aplicador poderá demonstrar alguma atividade como a montagem de um brinquedo com várias peças e com valor reforçador para uma criança O aplicador poderá em princípio apresentar a instrução verbal repita como fez isso para a criança repetir e o reforçador consistirá em mostrar para criança como operar o brinquedo A Figura 16 apresenta um exemplo em Capítulo 4 131 que uma resposta independente é emitida e o caso em que uma correção com modelo ecoico é necessária Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador constroi uma pequena casa com blocos e aguarda uma resposta da criança por alguns segundos A criança responde como fez isso pergunta para o aplicador Como consequência o aplicador faz uma nova demonstração sobre como a montagem é feita Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o modelo ecoico de correção repita como fez isso A criança responde como fez isso Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 16 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita Por que Mando com perguntas sobre causas de comportamento ou eventos O aplicador poderá realizar alguma ação na presença de uma criança ex abrir o compartimento de pilhas de um brinquedo movido a pilha Inicialmente o adulto poderá apresentar a instrução repita por que você abriu para a criança repetir e após isso o adulto responderá para trocar as pilhas A Figura 17 apresenta um exemplo em que uma resposta independente é emitida e o caso em que uma correção com modelo ecoico é necessária 132 Capítulo 4 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador abre o compartimento de pilhas de um brinquedo diante de uma criança e aguarda alguns segundos A criança responde por que você fez isso pergunta para o aplicador Como consequência o aplicador responde para trocar as pilhas Exemplo de situação com correção Uma vez que a criança apresente uma resposta incorreta ou não responda em até 3 ou 5 segundos o aplicador apresenta o modelo ecoico de correção repita por que você fez isso A criança responde por que você fez isso Idealmente o aplicador deveria redirecionar a criança de modo a apresentar uma resposta de outro programa que domina para ter acesso a reforçador de menor preferência Figura 17 Exemplo de situação em que uma resposta independente de mando é apresentada e outra em que uma correção é feita Capítulo 4 133 Referências Braam S J Poling A 1983 Development of intraverbal behavior in mentally retarded individuals through transfer of stimulus control procedures Classification of verbal responses Applied Research in Mental Retardation4 279 302 Coon JT Miguel CF 2012 The role of increased exposure to transferofstimulus control procedures on the acquisition of intraverbal behavior Journal of Applied Behavior Analysis 45 657 666 Davis C A Reichle J Southard K Johnston S 1998 Teaching children with severe disabilities to utilize nonobligatory conversational opportunities An application of highprobability requests The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 23 1 57 68 Finkel A S Williams R L 2001 A comparison of textual and echoic prompts on the acquisition of intraverbal behavior in a six yearold boy with autism The Analysis of Verbal Behavior 18 61 70 Goldsmith T R LeBlanc L A Sautter R A 2007 Teaching intraverbal behavior to children with autism Research in Autism Spectrum Disorders 1 1 13 Ingvarsson ET Hollobaugh T 2011 A comparison of prompting tactics to establish intraverbals in children with autism Journal of Applied Behavior Analysis 44 659664 Ingvarsson ET 2011 Further evaluation of prompting tactics for establishing intraverbal responding in children with autism The Analysis of Verbal Behavior 27 7593 134 Capítulo 4 Kodak T Fuchtman Paden A 2012 A comparison of intraverbal training procedures for children with autism Journal of Applied Behavior Analysis 45 155160 Kodak T Paden AR 2015 A comparison of intraverbal and listener training for children with autism spectrum disorder The Analysis of Verbal Behavior 31 137 144 Luciano M C 1986 Acquisition maintenance and generalization of productive intraverbal behavior through transfer of stimulus control procedures Applied Research in Mental Retardation 7 1 20 Miguel C F Petursdottir A I Carr J E 2005 The effects of multipletact and receptivediscrimination instruction on the acquisition of intraverbal behavior The Analysis of Verbal Behavior 21 2741 Partington J W Bailey J S 1993 Teaching intraverbal behavior to preschool children The Analysis of Verbal Behavior 11 9 18 Petursdottir A I Carr J E Lechago S A Almason S M 2008 An evaluation of intraverbal instruction and listener instruction for teaching categorization skills Journal of Applied Behavior Analysis 41 5368 Petursdottir AI Ólafsdóttir Aradóttir B 2008 The effects of tact and listener training on the emergence of bidirectional intraverbal relations Journal of Applied Behavior Analysis 41 411 415 Polick AS Carr JE Hanney NM 2012 A comparison of general and descriptive praise in teaching intraverbal behavior to children with autism Journal of Applied Behavior Analyisis 45 593599 Capítulo 4 135 Sautter RA LeBlanc LA Jay AA Goldsmith Carr JE 2011 The role of problem solving in complex intraverbal repertoires Journal of Applied Behavior Analysis 44 227244 Sério TM Micheletto N Andery MA Gioia PS 2008 Comportamento e causalidade São Paulo Programa de Estudos Pós graduados em Psicologia Experimental Análise do Comportamento da PUCSP Sherer M Pierce K L Paredes S Kisacky K L Ingersoll B Schreibman L 2001 Enhancing conversation skills in children with autism via video technology Which is better self or other as a model Behavior Modification 25 140 158 Skinner BF 1978 O comportamento verbal São Paulo Cultrix Publicação original 1957 Sundberg ML Partington JW 1998 Teaching language to children with autism or other developmental disabilities Danville CA Behavior Analysts Inc Sundberg C T Sundberg M L 1990 Comparing topography based verbal behavior with stimulus selectionbased verbal behavior The Analysis of Verbal Behavior 8 31 41 Valentino AL Shillingsburg MA Call NA 2012 Comparing the effects of echoic prompts and echoic prompts plus modeled prompts on intraverbal behavior Journal of Applied Behavior Analysis 45 431435 Vedora J Meunier L 2009 Teaching intraverbal behavior to children with autism a comparison of textual and echoic prompts The Analysis of Verbal Behavior 25 79 86 Watkins C L PackTeixeira L Howard J S 1989 Teaching intraverbal behavior to severely retarded children The Analysis of Verbal Behavior 7 69 81 136 Capítulo 4 Медведь Паддингтон Про ракеты и космос Avaliação Funcional e Manejo de Comportamentos Indesejáveis Dr Daniel Carvalho de Matos CAPÍTULO 5 140 Capítulo 5 Crianças de um modo geral engajamse em comportamentos classificados pelos pais ou outros responsáveis como indesejáveis Para ilustrar um caso considere um episódio em que uma criança demonstra uma forte motivação por alguma coisa ex brinquedo cujo acesso seria possível pela mediação de alguém Uma vez que este não permite o acesso isso pode implicar em vários efeitos sobre o comportamento da criança Em primeiro lugar ela pode mostrar se persistente em continuar tentando produzir o acesso ao que deseja insistindo no pedir Na medida que sua abordagem não se revela bemsucedida outros efeitos podem ser observados sobre o que faz Podem ser identificadas mudanças nas topografias das respostas ex a entonação da voz da criança é modificada ela está falando mais alto e depois possíveis reações emocionais manifestadas na forma de choros e gritos extremamente indesejados Dada a aversividade que as reações emocionais de frustração da criança comumente representam para eliminar essas reações indesejadas muitas vezes o responsável acaba cedendo e permite que a criança tenha acesso aquilo a que ela está sensível o que ela quer Ainda que essa abordagem possa implicar em um efeito imediato significativo para o responsável pois as reações emocionais podem cessar logo após fazer o que a criança aparentemente deseja efeitos indesejados são comumente identificados sobre as frequências de comportamentos no futuro Ao longo do tempo e de outras oportunidades é comum identificar um aumento nas frequências de respostas de choro e gritos da criança sob controle de produzir o acesso a algo que deseja no momento Uma vez que a função seja essa em Análise do Comportamento supõese que os comportamentos indesejáveis da criança nesses casos são mantidos por reforçamento positivo imediato e que é mediado por outra pessoa Para que os comportamentos indesejáveis possam ser modificados é relevante analisar o contexto em que ocorrem e as variáveis estímulos responsáveis por sua manutenção No exemplo explicitado a hipótese funcional é de que mediante circunstâncias em que a criança tem a necessidade de algo privação e nesse ambiente há outra pessoa ex um adulto que Capítulo 5 141 lhe sirva como mediador para o acesso ao que quer ela criança aprende que deve apresentar respostas indesejadas como as mencionadas como condição para produzir o acesso ao que deseja Assumese que o entregar aquilo que a criança quer de forma contingente como consequência a certas respostas indesejadas como choros e gritos representa um reforçamento positivo no sentido que o efeito disso tende a ser o aumentar a probabilidade de que comportamentos semelhantes sejam emitidos no futuro Esse tipo de avaliação funcional é absolutamente necessário para que medidas de intervenção sejam delineadas com o intuito de modificar as variáveis ambientais que evocam e mantêm os comportamentos vistos como indesejáveis Muitas pessoas têm grande dificuldade em realizar avaliações funcionais considerando que tendem a manter o discurso de que o problema se refere a algo da personalidade da criança ou que se trata de um problema da idade ou ainda que a criança tem um gênio forte Embora seja uma tentativa de avaliação e tenha um mérito pelo esforço é incompatível com a proposta de uma avaliação funcional O caso ilustrado descreve um exemplo de comportamento problema mantido por reforçamento positivo mas há vários outros casos de comportamentos indesejáveis em que se identificam outras relações de controle Em se tratando de casos de crianças diagnosticadas com autismo entre diversos casos de comportamentos indesejáveis que venham a apresentar destacam se aqueles que envolvem estereotipias vocais ou motoras excessos comportamentais que podem desempenhar diversas funções e que são extremamente incompatíveis com a aprendizagem de habilidades importantes nos mais diversos ambientes em que a criança se insere em casa na escola etc O objetivo do presente capítulo é o de apresentar a avaliação funcional como ferramenta importante para a compreensão das funções de comportamentos indesejados e norteadora de medidas de intervenção apropriadas para sua modificação e estabelecimento de outros comportamentos socialmente mais desejáveis O próximo tópico versa sobre possíveis funções de comportamentos com base nos tipos de reforçadores que os mantêm 142 Capítulo 5 Avaliação Funcional de Comportamento Indesejável Tipos de Reforçadores Responsáveis por sua Manutenção Para o analista do comportamento consequências ambientais operam na manutenção de comportamentos indesejáveis Para a identificação dessas possíveis variáveis responsáveis por tais comportamentos uma análise funcional é proposta Por meio dela buscase identificar possíveis fontes de reforçamento que controlam os comportamentos Esta representa uma condição para que propostas de intervenção sejam delineadas visando produzir reduções nas frequências dos comportamentos Quando uma análise funcional é finalizada comportamentos mais desejados poderão ser estabelecidos pelo arranjo de novas contingências de reforço Os possíveis tipos de reforçamento responsáveis pela manutenção de muitos comportamentos indesejados de crianças com autismo e quadros relacionados são os seguintes Neef Peterson 2007 Reforçamento positivo social mediado Neste caso respostas indesejadas de crianças e mantidas por seu controle de reforçadores positivos podem ser aquelas que resultam em uma forma estabelecida de atenção imediata por parte de outra pessoa A atenção diferencial do outro pode ser manifestada em situações em que olha para criança logo após as respostas indesejadas revelando expressões faciais de surpresa aplicando reprimendas ou ainda usando de alguma abordagem para tentar acalmar a criança No caso de uma criança com autismo que tenha grande dificuldade em comunicarse com uso de palavras padrões de respostas emocionais como choros gritos ou ainda respostas agressivas em que a criança venha a bater morder entre outras respostas outra pessoa ou ela própria podem estar entre as possíveis ações reforçadas por um mediador e muitas vezes se mantêm considerando também que a criança em questão não possui um repertório para obter atenção de uma forma mais desejável Capítulo 5 143 Exemplo hipotético João é uma criança autista com 5 anos de idade e tem grande dificuldade em se comunicar com uso de palavras Em períodos mais específicos do dia em que seu pai se encontra em casa como no período da noite em que o pai comumente assiste televisão a criança engajase em comportamentos como gritar bater ou morder o pai Nesses momentos o pai costuma aplicar algum tipo de reprimenda diz para a criança não se comportar daquela forma e ainda realiza algum tipo de atividade Uma vez que esse tipo de situação tende a se reproduzir com alta frequência a hipótese funcional é de que a criança nesses momentos está bastante sensível às formas de atenção do pai e tais comportamentos passam a ser mantidos por essa relação A criança em outras palavras aprende que ela deve engajarse nos tipos de respostas mencionadas como forma de obter atenção do pai e oportunidades para atividades com ele A Figura 1 representa um modelo de contingência em que uma resposta indesejada é mantida por reforçamento positivo social mediado Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de Comportamento mantido por reforçamento positivo social Pai da criança assitindo televisão na sala A criança aproximase do pai e o morde O Pai como consequência diz para a criança não bater e realiza alguma atividade lúdica com ela Figura 1 Exemplo de comportamento mantido por reforçamento positivo social Reforçamento positivo tangível ou arbitrário e socialmente mediado Neste caso destacamse respostas da criança que venham a produzir o acesso a coisas ou atividades possivelmente desejadas como por exemplo uma guloseima um programa de televisão um jogo de tablet ou computador Uma vez que a criança engaje se em respostas potencialmente indesejadas mas que produzem o 144 Capítulo 5 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de Comportamento mantido por reforçamento positivo tangível ou arbitrário A mãe não permite que a criança tenha acesso a uma guloseima de sua preferência A criança apresenta reações emocionais com choro e gritos e morde a mãe A mãe entrega a guloseima para a criança Figura 2 Exemplo de comportamento mantido por reforçamento positivo arbitrário acesso aos tipos de reforçadores mencionados costumase observar um efeito imediato de cessação das respostas indesejadas mas as frequências das mesmas tendem a aumentar de forma significativa em outras oportunidades situações semelhantes em que a criança deseja algo que requeira a mediação de outra pessoa para o acesso Exemplo hipotético Raul é uma criança com 6 anos de idade e com frequência solicita o acesso a itens ou atividades de preferência para sua mãe Esta por exemplo não quer que Raul coma doces sempre que ele quiser mas quando acontece de a mãe negar o acesso Raul apresenta fortes reações emocionais com choro e gritos altos e por vezes tenta bater na mãe Esta normalmente cede nesses momentos entregando o doce para a criança A mãe deseja modificar esses padrões mas seu comportamento na relação com Raul de permitir o acesso ao item ao qual está sensível e de forma contingente a respostas muito indesejadas da criança mantém o que Raul faz de indesejado bastante fortalecido A Figura 2 representa um modelo de contingência em que uma resposta indesejada é mantida por reforçamento positivo tangível socialmente mediado Reforçamento positivo automático As respostas problemáticas de uma criança com autismo nesse caso são mantidas por tipos de consequência que são produto direto do comportamento da criança Como exemplo Capítulo 5 145 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de Comportamento mantido por reforçamento positivo automático Criança dentro de uma sala com brinquedos e sem apresentação de demandas A criança apresenta movimentos estereotipados com as mãos com alta frequência As respostas são mantidas por estimulação sensorial que são produto direto do que a criança faz Figura 3 Exemplo de comportamento mantido por reforçamento positivo automático destacase o comportamento de uma criança chupar o dedo que muitas vezes pode ser mantido por um efeito de autoestimulação sensorial reforçamento positivo automático Em casos como esse o reforçamento que mantém o que a criança faz não requer mediação por outra pessoa ele depende apenas da própria criança Entre outros exemplos de comportamentos com esse tipo de controle destacamse os maneirismos ou estereotipias das crianças com autismo que podem ser estabelecidos com várias topografias sendo elas tanto motoras ex movimentos de bater com as mãos ou ainda vocalizações sem sentido ou repetições de palavras aproximações de palavras ou frases com muita frequência Esses tipos de comportamentos comumente acontecem em momentos em que a criança aparenta estar eufórica Exemplo hipotético José tem 4 anos e diagnóstico de autismo Em momentos em que nenhum tipo de demanda é apresentada sobre a criança e tem oportunidade de brincar com muitos brinquedos disponíveis em uma sala observase que ele passa a maior parte do tempo fazendo movimentos de bater com as mãos com alta frequência e produzindo vocalizações A hipótese é de que esses comportamentos são mantidos por reforçamento positivo automático A Figura 3 representa um modelo de contingência que ilustra um comportamento mantido por reforçamento positivo automático 146 Capítulo 5 Reforçamento negativo social fuga Reforçadores negativos são estímulos aversivos que fortalecem respostas que quando emitidas o removem ou o evitam Para ilustrar sobre como isso acontece no cotidiano de uma pessoa imagine que alguém ao sair de casa para um compromisso decide ir a pé até seu destino No caminho começa a chover a pessoa se molha e imediatamente busca abrigo Ao encontrar abrigo esse responder fuga é reforçado pois a pessoa conseguiu remover a chuva como consequência remoção do reforço negativo estímulo aversivo chuva Em outros momentos da vida ao atentar para pistas que estavam presentes na ocasião em que se molhou Ex nuvens carregadas a pessoa sai de casa portando um guarda chuva resposta de esquiva que evita a chuva A esquiva é outro tipo de resposta mantida por reforçamento negativo pois quando emitida evita o contato com o mesmo Comportamentos indesejáveis de crianças com autismo podem ser mantidos pela remoção de reforçadores negativos socialmente mediada Isso costuma ser verdadeiro quando por exemplo um adulto está realizando alguma atividade em que a criança apresenta pistas de que a mesma é indesejada por ela por exemplo atividades da escola Nesse tipo de contexto a criança pode apresentar desde respostas agressivas até respostas de autolesão ou também vocalizações fora de contexto que possivelmente são reforçadas quando o adulto interrompe a atividade que estava fazendo a atividade seria o reforçador negativo para a criança Exemplo hipotético Nícolas tem 5 anos e apresenta com frequência respostas que interferem na realização de uma tarefa da escola junto com seus pais ou mesmo em atividades conduzidas por um profissional em um momento de terapia Essas respostas consistem por exemplo em vocalizações repetitivas que impedem o adulto de seguir com a tarefa junto com a criança Respostas agressivas como morder ou beliscar também acontecem com frequência sob as circunstâncias mencionadas Nesses momentos Capítulo 5 147 Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de Comportamento mantido por reforçamento negativo social Criança realizando uma atividade acadêmica possivelmente indesejada com um adulto A criança morde e belisca o adulto O adulto interrompe a atividade e libera a criança Figura 4 Exemplo de comportamento mantido por reforçamento negativo social um adulto costuma dizer algo como ok parece que você não está no seu melhor momento para fazer essa atividade e efetivamente interrompe a atividade sem atentar que com isso a criança possivelmente conseguiu justamente aquilo que ela queria Uma vez que isso aconteça assumese que os comportamentos são reforçados negativamente sua emissão permite a remoção de um estímulo aversivo que possivelmente seria a atividade do adulto A Figura 4 representa um modelo de contingência que ilustra um comportamento mantido por reforçamento negativo social Reforçamento negativo automático Comportamentos mantidos por esse tipo de reforçamento são mais raros de acontecer Neste caso por exemplo uma condição de desconforto físico representa uma operação motivadora que estabelece o valor reforçador do término do desconforto Ex Jeremias tem 8 anos e tem o diagnóstico de autismo Costuma sofrer de problemas de infecção no ouvido direito o que é bastante incômodo para ele a estimulação produzida pela infecção é um reforçador negativo Ao sentir o desconforto produzido pela infecção constantemente bate com a mão com força no lado em que sente o incômodo e esse responder se mantém possivelmente porque produz algum tipo de alívio imediato do desconforto da infecção A consequência do responder remoção do reforçador 148 Capítulo 5 negativo pelo alívio imediato do desconforto da infecção é produto direto do comportamento da criança O próximo tópico trata sobre diferentes métodos para realização de avaliações funcionais Sobre a Importância da Compreensão da Avaliação Funcional para Modificação de Comportamentos Indesejados de Crianças A identificação da função de um comportamento problema é fundamental para o delineamento do tipo de intervenção mais apropriada para sua posterior modificação Quaisquer tentativas de mudar o comportamento antes que a função do mesmo seja determinada podem ser muito problemáticas Abordagens baseadas em punições podem ser eficazes no controle de um comportamento indesejado pois o mesmo cessa imediatamente com a punição Entretanto tal efeito tende a ser apenas temporário e uma das objeções quanto ao uso de punições por parte de analistas do comportamento se deve a isso Analistas do comportamento também não defendem o uso de punições na educação porque elas tendem a gerar subprodutos extremamente malévolos para os seres humanos Punições tendem a gerar reações emocionais indesejadas naqueles que sofrem as punições e também uma tendência a fuga e esquiva da fonte de controle aversivo incluindo a pessoa que faz uso desse tipo de controle pois a própria pessoa é pareada associada com a punição que aplica e pode se tornar também aversiva para quem é punido Pensando em um caso como o de um adulto que pede para uma criança lavar as mãos antes de almoçar e ela apresenta reações indesejadas sob controle de não lavar as mãos vamos supor que o adulto faça uso de alguma forma de punição como remover privilégios sob controle de eliminar as respostas indesejadas de birra Embora a criança venha a seguir a instrução do adulto no futuro sob controle de evitar a punição dele essa abordagem não garante que a criança lavará as mãos na ausência do adulto pois as condições que evocam a esquiva do lavar as mãos continuarão presentes na vida da criança e mesmo na ausência do adulto Além Capítulo 5 149 disso o tipo de controle por punição que venha a ser utilizado com a criança não controla possíveis reações emocionais encobertas dela que são função da punição e esta poderá também gerar outros tipos de reações como agressão e destruição de propriedade Na Análise do Comportamento Aplicada é proposto que após a realização de avaliações funcionais para determinar possíveis funções de certos comportamentos indesejáveis medidas de intervenção específicas para cada caso devem ser implementadas e devem envolver de um modo geral princípios baseados em reforçamento positivo e este é considerado o único tipo de controle do comportamento que é não coercitivo e que não resulta em efeitos malévolos para os indivíduos Existem vários métodos em Análise do Comportamento para a realização de avaliações funcionais a avaliação funcional experimental b avaliação descritiva e c avaliação indireta A seguir seguem algumas informações breves sobre cada método Avaliação funcionalexperimental Neste caso a proposta é de programação de eventos antecedentes e consequentes separadamente a fim de que seus efeitos sobre o comportamento problema possam ser observados e medidos As condições de manipulação de variáveis são a1 brincar livre em que atividades de preferência e atenção são apresentadas Demandas não são apresentadas e o comportamento problema é ignorado ou redirecionado de forma neutra Se o comportamento problema persistir supõese que o mesmo seja mantido por reforçamento automático Esse é o caso que se aplica à análise de muitos dos comportamentos estereotipados de crianças com autismo a2 condição com atenção contingente em que um avaliador apresenta uma forma de atenção de maneira contingente ao comportamento problema A atenção é apresentada como reprimendas moderadas ex não faça isso Se o comportamento problema persistir neste caso podese supor que é mantido por reforçamento positivo socialmente mediado a3 condição com fuga contingente na qual o avaliador apresenta demandas para 150 Capítulo 5 a criança de forma contínua Caso o comportamento problema seja evocado o avaliador imediatamente suspende as demandas Uma vez que o comportamento problema persista nesta condição podese supor que seja mantido pela eliminação de reforçamento negativo socialmente mediado a4 condição sozinho na qual todos os materiais para tarefas e brincadeiras não estão disponíveis Caso o comportamento problema ocorra o mesmo é ignorado Se o comportamento problema persistir podese supor que seja mantido pelo não acesso a itens como brinquedos Avaliação descritiva funcional do comportamento Neste caso procedese à avaliação direta do comportamento em condições naturais Um tipo de análise descritiva recebe o nome de ABC antecedenterespostaconsequência que consiste no registro contínuo de respostas e outros eventos presentes no ambiente natural Exemplos disso foram previamente apresentados pelas figuras do presente capítulo Realizase o registro de eventos antecedentes e subsequentes que podem operar no controle de respostas problemáticas Avaliação comportamental funcional indireta Neste tipo de avaliação realizase coleta de informações sobre comportamentos problema de crianças a partir de relatos de outras pessoas sobre os mesmos Esse tipo de avaliação pode ser feita por exemplo por meio de entrevistas com os responsáveis pela criança Com as entrevistas buscamse informações sobre possíveis consequências mantenedoras de comportamentos indesejáveis os períodos em que os comportamentos ocorrem assim como seus contextos ambientes pessoas envolvidas descrições sobre eventos antecedentes e sobre como as pessoas reagem às respostas indesejadas das crianças entre outras informações Um roteiro para avaliação indireta pode ser organizado com uma estrutura como a seguinte Silvares Gongora 1998 Capítulo 5 151 1 Conteme sobre os motivos da busca por atendimento psicológico para seu filho a 2 O que a criança faz e o que vocês pais gostariam que deixasse de fazer 3 Com que freqüência aquilo que a criança faz acontece e qual é a duração desse s comportamento s 4 Como iniciou pessoas envolvidas locais e horários 5 O que acontece logo após os comportamentos indesejados da criança 6 O que vocês ou outros fazem fizeram quando a criança se comporta da maneira mencionada Apresente um exemplo 7 O que vocês ou outros fazem fizeram quando a criança não se comporta da maneira mencionada Apresente um exemplo 8 Quanto tempo passou desde o início dos comportamentos e a busca por terapia 9 O que percebem de bom e ruim quando a criança se comporta da maneira mencionada 10 O que vocês consideram positivo na criança 11 Como vocês reagem diante de comportamentos positivos 12 O que a criança não faz e gostariam que fizesse 13 Descrevam como é a relação de vocês com a criança 14 Com que frequência passam tempo juntos e qual é a duração dos episódios em que ficam juntos 152 Capítulo 5 15 Como vocês percebem a criança na interação com vocês Estratégias de Intervenção para o Manejo de Comportamentos Indesejáveis Três propostas de intervenção para a modificação dos tipos de comportamentos apresentados são discutidas a seguir 1 mudança nas variáveis antecedentes ao responder 2 mudanças nas variáveis subsequentes consequências ao responder 3 ensino de comportamentos alternativos Mudança nas variáveis antecedentes ao responder Tal possibilidade de intervenção pode ser delineada pela manipulação de uma operação motivadora OM ou estímulo discriminativo Sd que evoca respostas indesejadas Suponha que uma determinada criança costuma comer doces ou outras guloseimas pelas quais apresenta forte motivação e que isso tende a acontecer com frequência antes do horário do almoço Se o adulto responsável pela criança nega o acesso ao que ela quer a mesma chega a apresentar reações emocionais fortes como birras e por vezes o adulto acaba permitindo que a criança coma as guloseimas Neste caso o comportamento problema é mantido pelo reforçamento positivo guloseimas mediado pelo adulto Durante o almoço a criança não quer comer e se o adulto insiste um pouco respostas de birra novamente acontecem Desta vez elas estão sob controle de fuga do próprio almoço com o adulto pois a criança se recusa a comer Se a criança é liberada o comportamento é reforçado negativamente A proposta de modificação de variáveis antecedentes poderia consistir em não manter guloseimas em casa pois assim o adulto elimina estímulos discriminativos guloseimas que evocam respostas indesejadas da criança e que no passado produziram o acesso às guloseimas pela mediação do adulto Uma vez que estará relativamente privada de alimento no momento do almoço e na medida que o adulto ofereça alguns alimentos que estejam entre os mais preferidos pela criança estará possivelmente manipulando Capítulo 5 153 operações motivadoras que aumentarão a probabilidade de que a criança aceite tais alimentos no momento do almoço e conforme desejado pelo adulto Outro exemplo poderia ser o caso de uma criança que apresenta reações indesejadas de birra quando o adulto solicita à mesma que lave as mãos na pia antes de ir almoçar Suponha que tal demanda historicamente evocou evoca as reações indesejadas e que as mesmas são ocasionalmente reforçadas pois o adulto por vezes permite que a criança não lave as mãos a criança evita o reforço negativo Uma vez que a visão da torneira possa representar um estímulo discriminativo que evoca as respostas problemáticas da criança uma alternativa para o adulto prevenir as reações indesejadas poderia ser pela mudança no estímulo discriminativo na medida que por exemplo oferecesse um pouco de álcool em gel com o qual a criança pudesse realizar a limpeza das mãos Uma vez que essa abordagem evitasse as reações indesejadas o adulto passaria a ter controle sobre as mesmas possivelmente não ocorrerem Mudanças nas variáveis subsequentes ao responder consequências Já foi discutido que muitas respostas indesejadas de crianças podem ser mantidas por reforçamento positivo social e reforçamento negativo social Para o tratamento de tais respostas mantidas por ambos os tipos de reforçamento uma estratégia que pode ser utilizada recebe o nome de extinção O procedimento consiste no adulto não apresentar qualquer tipo de atenção diferencial para as respostas indesejadas da criança É importante esclarecer que esse tipo de procedimento requer bastante consistência para sua aplicação pois durante a extinção a criança pode variar suas respostas no sentido de apresentar reações emocionais mais fortes e se o adulto der alguma atenção a isso correrá o risco de fortalecer as mesmas Na medida que o adulto não apresente qualquer atenção diferencial ao problema mesmo que a criança varie suas respostas com reações emocionais mais intensas tenderá a acalmarse com o tempo Na medida que isso acontece é necessário que se proceda a algum tipo de redirecionamento Se as reações indesejadas são mantidas por um reforçador positivo ex brinquedo o adulto pode após a extinção redirecionar a criança para que tenha o acesso ao brinquedo caso responda calmamente Se o acesso ao brinquedo no momento não for desejado pelo adulto este pode por exemplo redirecionar a criança para outra atividade de seu interesse e para qual ela receba atenção diferencial positiva por parte do adulto Com isso o objetivo seria mudar o foco de atenção da criança Por outro lado caso as reações emocionais indesejadas da criança sejam mantidas por reforçamento negativo ex cessação de uma atividade indesejada pela criança como por exemplo uma determinada tarefa da escola o adulto poderia após a extinção do comportamento problema substituir temporariamente a atividade indesejada pela criança por outra mais desejada e mais fácil para ela Com o tempo o adulto poderá gradualmente inserir a atividade original novamente intercalando períodos da atividade menos desejada com períodos de uma atividade mais desejada pela criança Sugere se que o tempo com atividade menos desejada seja gradualmente aumentado enquanto o tempo com a atividade mais desejada seja mantido constante Com esse tipo de abordagem esperase que ao longo do tempo e de muitas oportunidades as atividades originalmente menos desejadas pela criança passem a se tornar mais significativas para ela e assim assumese que seu comportamento passará a ocorrer sob controle de relações contingências mais naturais Ensino de comportamentos alternativos Algumas informações presentes nos tópicos anteriores servem para o presente tópico No caso em que uma criança apresenta reações emocionais indesejadas quando um adulto solicita para a mesma que lave as mãos na pia antes de almoçar o comportamento problema é mantido pelo evitar reforçamento negativo o lavar as mãos na pia um comportamento alternativo pode ser evocado 154 Capítulo 5 quando o adulto permite que a criança limpe as mãos com álcool em gel Na medida em que a adesão da criança seja maior com essa nova abordagem esse representa um comportamento alternativo que previne certas reações emocionais indesejadas pelo adulto Caso semelhante acontece quando a criança está realizando uma determinada atividade escolar com o adulto ex tarefa de cópia com uso de lápis e tal habilidade ainda está em fase de desenvolvimento no repertório da criança pois a mesma pode apresentar reações emocionais indesejadas e com função de fuga da tarefa Neste caso uma vez que o adulto proponha a realização de outra atividade após a conclusão de extinção de respostas indesejadas da criança mais simples e que a criança já domina ex realizar tarefa de cópia de sílabas e palavras com alfabeto móvel com letras de madeiras tenderá a prevenir as reações emocionais indesejadas O ensino de comportamentos alternativos é importante também para o tratamento de comportamentos repetitivos que normalmente são mantidos por um efeito reforçador automático mas também são manifestados em situações em que servem a função de interromper uma atividade indesejada Um adulto pode por exemplo interromper os maneirismos de uma criança ex movimentos de bater com as mãos e ou vocalizações presentes e fazer uso de estratégias de redirecionamento para outras atividades Ahearn Clark MacDonald Chung 2007 Ahrens Lerman Kodak Worsdell Keegan 2011 Cassella Sidener Sidener Progar 2011 Colón Ahearn Clark Masalsky 2012 Se a criança apresenta movimentos motores estereotipados por exemplo o adulto pode interromper tais movimentos fisicamente e de forma suave em primeiro lugar Logo em seguida deve redirecionar a criança apresentando estímulos que evoquem respostas rápidas e precisas por parte dela Mesmo que a criança não responda imediatamente às instruções o adulto pode apresentar modelo de ajuda física para isso Por exemplo no momento em que uma dada criança está realizando uma tarefa possivelmente indesejada com um adulto ou no momento em que ela está relativamente livre sem que demandas Capítulo 5 155 sejam apresentadas para ela ela apresenta respostas estereotipadas motoras como por exemplo movimentos de bater com as mãos Ao interromper os movimentos fisicamente o adulto apresenta instruções simples e para as quais a crianças tenha condições de responder Ele por exemplo descreve instruções verbais como levante as mãos toque a barriga toque o nariz e caso a criança não responda às mesmas mais provavelmente por se recusar o adulto depois de 2 segundos desde a apresentação de cada instrução delicadamente orienta a criança fisicamente para que realize cada ação descrita nas instruções O adulto mantémse apresentando as instruções até que a criança responda a três delas de forma consecutiva e livre de pistas de ajuda Imediatamene após isso o adulto redireciona a criança para a realização de outra atividade Uma vez que isso seja possível poderá facilitar com que a criança se mantenha sob controle da tarefa para a qual foi redirecionada e estará recebendo atenção diferencial e outros tipos de reforçamento que tornem as respostas estereotipadas problemáticas menos prováveis É válido destacar que quando as respostas repetitivas da criança são vocais ex vocalizações sem sentido ou apresentações repetidas de palavras aproximações de palavras ou frases fora do contexto de uma atividade que está sendo realizada com a criança a melhor estratégia para quebrar interromper tais respostas poderia ser produzir uma resposta de observação da criança para o adulto este por exemplo faz com que a criança olhe gentilmente posicionando sua cabeça na direção dele o adulto e em seguida o adulto evoca respostas intraverbais a partir de perguntas simples que a criança possa responder sem muita dificuldade ex qual é o seu nome onde você estuda qual é o nome de sua mãe etc e no momento em que a criança tiver respondido a três perguntas sucessivas e livres de pistas de ajuda modelos ecoicos de correção o adulto poderá redirecionar a criança para outra atividade para a qual receba atenção e outros reforçadores É importante destacar que se para ambos os casos das estereotipias motoras e vocais a criança novamente apresentar os comportamentos indesejados de antes o mesmo procedimento 156 Capítulo 5 deverá ser repetido É importante no entanto que se tenha certeza de que a atividade para a qual a criança será redirecionada no momento em que isso for possível será significativa de modo que isso favorecerá maior adesão da criança ao redirecionamento e possivelmente diminuirá a probabilidade de comportamentos indesejáveis Esse capítulo descreveu sobre a importância da avaliação funcional como ferramenta norteadora de tratamentos mais eficazes de comportamentos indesejados com base nas funções dos mesmos A identificação dos tipos de reforçadores apresentados ao longo deste capítulo responsáveis pela manutenção dos comportamentos é fundamental para sua posterior modificação pois uma vez que a função seja determinada podese fazer uso de medida de intervenção específica e apropriada de acordo com a função Capítulo 5 157 Referências Ahearn WH Clark K MacDonald R Chung BI 2007 Assessing and treating vocal stereotypy in children with autism Journal of Applied Behavior Analysis 40 263 275 Ahrens EN Lerman DC Kodak T Worsdell AS Keegan C 2011 Further evaluation of response interruption and redirection as treatment for stereotypic behavior Journal of Applied Behavior Analysis 44 95108 Cassella MD Sidener TM Sidener DW Progar PR 2011 Response interruption and redirection for vocal stereotypy in children with autism a systematic replication Journal of Applied Behavior Analysis 44 169 173 Colón CL Ahearn WH Clark KM Masalsky J 2012 The effects of verbal operant training and response interruption and redirection on appropriate and inappropriate vocalizations Journal of Applied Behavior Analysis 45 107 120 Neef AN Peterson SM 2007 Functional Behavior Assessment In JO Cooper TE Heron WL Heward Eds Applied Behavior Analysis pp 500 523 New Jersey Pearson Education Silvares E F M Gongora M A N 1998 Psicologia clínica comportamental a inserção da entrevista com adultos e crianças São Paulo EDICON 158 Capítulo 5 CONFIDENTIALITY NOTICE This email message may contain confidential andor privileged material for the sole use of the intended recipients Any review copying or distribution of this message or its attachments by others is strictly prohibited If you are not the intended recipient please contact the sender and delete all copies CONFIDENTIALITY NOTICE This email message may contain confidential andor privileged material for the sole use of the intended recipients Any review copying or distribution of this message or its attachments by others is strictly prohibited If you are not the intended recipient please contact the sender and delete all copies Ensino de Habilidades de Rotina Dr Daniel Carvalho de Matos CAPÍTULO 6 162 Capítulo 6 O autismo é caracterizado por três deficiências centrais Um indivíduo com autismo tende a apresentar uma expressiva deficiência na comunicação envolvendo padrões de linguagem repetitiva atraso no desenvolvimento de linguagem ou mesmo ausência total de linguagem observase também grande dificuldade em interações sociais e isso pode ser constatado pelo contato visual pobre com os outros deficiência nas relações sociais ou brincar social com os pares e baixa reciprocidade emocional por fim indivíduos com autismo tendem a apresentar padrões de comportamentos repetitivos estereotipados e atividades ou interesses restritos Kodak Laura 2011 É importante destacar que em função das deficiências mencionadas muitos perdem oportunidades de aprendizagem de habilidades socialmente relevantes e as mesmas usualmente não são aprendidas por meio de métodos convencionais ou de forma incidental Procedimentos especiais para o ensino de habilidades no que se refere ao uso de linguagem de forma funcional brincar de forma funcional e realizar atividades de rotina como tomar banho e vestirse são necessários a fim de que novos padrões desejados de funcionamento em sociedade sejam estabelecidos A literatura da Análise do Comportamento relaciona diversas pesquisas que foram feitas com o intuito de ensinar a realização de atividades de rotina de casa e de trabalho para indivíduos com autismo e outros casos com desenvolvimento atípico Nesses estudos procedimentos com manipulação de pistas foram delineados visando a independência no realizar diversas tarefas Connins 1979 investigou os efeitos de um procedimento de autoregistro combinado com pistas de fotos organizadas sequencialmente sobre a realização de tarefas e forma independente por parte de quatro adultos com retardo mental Martin Rusch James Decker e Trtol 1982 objetivaram o estabelecimento de autocontrole na realização de refeições complexas por indivíduos com retardo mental de leve a moderado Wacker e Berg 1983 mediram os efeitos do uso de pistas de fotos sobre a aquisição generalização e manutenção de tarefas vocacionais complexas com cinco adolescentes com retardo mental de moderado a severo Frank Wacker Berg e McMahon 1985 Capítulo 6 163 fizeram uso de pistas de fotos com o propósito de ensinar cinco estudantes com retardo mental a acessar e finalizar um programa de computador Wacker Berg Berrie e Swatta 1985 fizeram uso de um pacote com pistas de foto visando o ensino de tarefas vocacionais complexas ou tarefas do cotidiano MacDuff Krantz e McClannahan 1993 fizeram uso de um procedimento de ensino de esquemas de atividades com pistas de fotos em quatro crianças com autismo Pierce e Schreibman 1994 mediram a eficácia de um sistema de autogerenciamento com uso de fotos sobre aprendizagem de habilidades do cotidiano de três crianças com autismo Phillips e Vollmer 2012 mediram o controle de estímulos por pistas de fotos em quatro crianças de 3 anos com desenvolvimento atípico Uma descrição mais detalhada sobre a pesquisa de Phillips e Vollmer 2012 é relevante pois o modelo que utilizamos em nossa prática para o ensino de atividades da vida diária para crianças com autismo é semelhante A pesquisa de Phillips e Vollmer avaliou o seguir instruções sob controle de pistas visuais fotos em quatro conjuntos de tarefas sendo cinco passos por conjunto Respostas de generalização foram medidas ao longo do estudo e foram manipuladas sequências de pistas visuais Conjuntos de brinquedos com várias partes foram manipulados 1 fazenda de brinquedo com fazenda cavalo estábulo entre outros 2 alimentos de plástico prato tábua para cortar faca morango cebola laranja ervilhas 3 casa de boneca casa com mobília boneca cachorro gato 4 mesa de refeições prato copo banana de plástico Cada um dos conjuntos de brinquedos podia ser organizado com uma sequência de passos a serem cumpridos por uma dada criança Os passos eram organizados com fotos cujas imagens representavam o que a criança deveria fazer Os passos expressos pelas fotos eram relativamente independentes entre si de modo que os mesmos poderiam ser organizados com diferentes ordens As fotos eram organizadas nas páginas laminadas de uma pasta catálogo pequena que era organizada como guia de uma sequência de passos que uma criança deveria realizar com cada conjunto com brinquedos A última página da pasta continha a informação acabou impressa 164 Capítulo 6 Inicialmente Phillips e Vollmer 2012 ensinaram cada criança a virar as páginas da pasta catálogo Após isso quando as crianças passaram pela tarefa de ensino da manipulação de cada conjunto de brinquedos e seus passos uma resposta independente correta era definida pelo abrir o catálogo na primeira página visualizar a ação expressa na imagem ex uma foto representa uma mão conduzindo um cavalo de brinquedo para dentro do estábulo e realizar a ação com os brinquedos que ficavam à disposição da criança diante de uma mesa Caso a criança não seguisse o que estava representado na foto pistas de ajuda eram manipuladas Um primeiro nível de ajuda 1 era uma instrução genérica que servia a função de colocar a criança sob controle da foto na tentativa de evocar uma resposta ex o experimentador dizia faça o que está na foto se essa ajuda não fosse o bastante o experimentador 2 apresentava uma pista vocal por meio da qual especificava a ação a ser realizada pela criança ex mova o cavalo para dentro do estábulo se isso não bastasse o experimentador 3 apresentava alguma ajuda gestual apontando para os itens necessários para a realização do passo ex apontava para o cavalo e para o estábulo se isso não fosse suficiente o experimentador 4 apresentava a pista vocal específica e também apontava para os brinquedos com os quais a ação teria que ser realizada ex ao mesmo tempo em que apresenta a instrução específica apontava para o cavalo e para o estábulo por fim se a pista anterior também não servisse como correção o experimentador apresentava um modelo de ajuda física completa guiando a criança fisicamente para a realização da tarefa Esse modelo de trabalho com os vários níveis de ajuda se necessários era utilizado sempre que uma tarefa de ensino era programada O delineamento da pesquisa de Phillips e Vollmer 2012 envolveu uma linha de base múltipla através de conjuntos de brinquedos e os prérequisitos para as tarefas do estudo foram 1 a criança conseguir emparelhar fotos dos brinquedos com os próprios brinquedos e o inverso disso o teste era feito por meio de tarefa de emparelhamento ao modelo e se necessário a habilidade era ensinada e 2 a criança deveria conseguir emparelhar cada Capítulo 6 165 brinquedo ou item dos conjuntos com os modelos de seus nomes na forma oral o teste também era feito por emparelhamento ao modelo e caso necessário a habilidade era ensinada As condições da pesquisa foram 1 linha de base condição de avaliação para determinar o que cada criança já sabia e o que não sabia 2 avaliação da instrução genérica condição de teste apenas da instrução faça o que está na foto 3 treino condição de ensino com consequência diferencial reforçamento para respostas independentes e manipulação das pistas já mencionadas quando houvesse resposta incorreta 4 sondas com novas sequências 5 treino com única instrução apenas duas páginas na pasta Como resultado os desempenhos independentes de ajuda foram estabelecidos com o tempo e de forma independente de sequência o controle do responder foi mantido pelas fotos e houve generalização parcial para novos conjuntos após o ensino de um a três conjuntos Sugestão de Protocolo de Intervenção O modelo de Phillips e Vollmer 2012 pode ser adaptado para realização de diferentes rotinas da vida diária por parte de indivíduos com dificuldade na execução das mesmas Os modelos atrasados de ajuda para a realização de diversos passos de cada rotina são importantes para que os indivíduos se tornem cada vez mais independentes ao longo do tempo A sugestão de uso de pistas de fotos como variável que evoque a realização de passos é importante para que os indivíduos se tornem mais independentes da presença de outra pessoa Como sugestão de protocolo de ensino apresentamos três tipos de rotinas sendo cada uma com uma sequência de passos que o indivíduo deve realizar 1 uso do banheiro 2 lavar a louça 3 escovar os dentes Embora estejamos sugerindo os possíveis passos a seguir para a realização das rotinas mencionadas como sugestão de intervenção outras rotinas poderão ser propostas e ensinadas com base na mesma metodologia Para cada exemplo de rotina os passos são expressos por letras e alguns deles são relativamente independentes entre si de modo que diferentes sequências de passos podem ser ensinadas para sua 166 Capítulo 6 realização O ensino de sequências diferentes e manipulação de fotos como pistas que evoquem a realização de passos pode favorecer a aprendizagem do responder sob controle de ações especificadas pelas fotos Tipos de Rotinas Uso do banheiro passos A ir para o banheiro B levantar a tampa do vaso C fechar a tampa do vaso D dar a descarga E molhar as mãos na pia F colocar sabão nas mãos G lavar as mãos H enxugar as mãos Lavar a louça passos A pegar o prato B colocar o prato dentro da pia C pegar o copo D colocar o copo dentro da pia E pegar a colher F colocar a colher dentro da pia G abrir torneira H pegar esponja I enxaguar a esponja J passar o sabão na esponja L esfregar a esponja no prato M enxaguar o prato N enxugar o prato O guardar o prato P esfregar esponja no copo Q enxaguar o copo R enxugar o copo S guardar o copo T esfregar esponja na colher U enxaguar colher V enxugar colher X guardar a colher Escovar os dentes passos A ir ao banheiro B pegar a escova C enxaguar a escova D pegar a pasta E abrir a pasta F colocar a pasta na escova G colocar a tampa na pasta H escovar os dentes I enxaguar a boca J pegar a toalha L enxugar a boca M guardar a toalha Etapas do Procedimento Em primeiro lugar o aplicador deverá tirar fotos que ilustrem as ações dos passos de cada rotina proposta Em seguida deverá avaliar e se necessário ensinar habilidades prérequisito em Capítulo 6 167 que a criança deverá 1 emparelhar as fotos dos objetos de cada rotina aos seus objetos correspondentes e viceversa O aplicador também 2 avaliará e se necessário ensinará o emparelhamento das fotos e objetos aos seus modelos apresentados na forma oral Uma vez que essas habilidades estejam presentes no repertório da criança o aplicador deverá 3 ensinar a manipulação de uma pasta catálogo com folhas laminadas A última folha laminada conterá a informação fim e após leitura desta mensagem ou reprodução de um modelo ecoico do aplicador a criança poderá ser liberada para um intervalo Durante o ensino do tocar na pasta catálogo e do virar as páginas o aplicador poderá quando necessário fornecer modelos de ajuda gestual e física como correção para a criança Quando a criança conseguir finalizar o abrir e virar todas as páginas da pasta catálogo por duas vezes consecutivas a habilidade poderá ser considerada aprendida e a próxima etapa do procedimento entrará em vigor A etapa seguinte 4 deverá envolver a avaliação da execução dos passos de cada rotina proposta separadamente Cada rotina poderá ser avaliada mais do que uma vez Para a avaliação de cada as fotos que representam seus passos deverão estar dentro das folhas laminadas uma foto por folha Cada foto representando um passo ou ação a ser realizada representará uma tentativa Respostas independentes de reproduzir corretamente o que está representado na foto não deverão envolver consequências diferenciais e serão registradas com sinal Respostas incorretas não serão corrigidas e serão registradas com sinal Após a avaliação de cada rotina em separado o ensino 5 poderá ser programado para uma das rotinas e as avaliações das demais poderão continuar sugestão de utilização de um delineamento de linha de base múltipla Na medida em que um número cada vez maior de respostas independentes seja alcançado com a rotina que estiver sendo ensinada a variável independente de ensino reforçamento e pistas de correção poderá ser introduzida para o ensino da rotina seguinte e o mesmo poderá ser feito com a última rotina posteriormente Na medida que seja identificado que o desempenho melhora substancialmente nas 168 Capítulo 6 tarefas em que o ensino é aplicado enquanto o desempenho nas demais tarefas não ensinadas permanece inalterado sugerese que a evolução na tarefa de ensino é função das variáveis manipuladas para o ensino Uma tentativa de ensino é caracterizada pelo seguinte no passo de uma rotina ex representando a ação de colocar um pouco de pasta de dente em uma escova de dentes uma resposta independente será definida pelo realizar a ação expressa na foto e se isto acontecer em até 5 segundos que a criança terá para responder desde a visualização da foto o aplicador poderá elogiála Caso a criança emita uma resposta incorreta ou não responda dentro do período que tem o aplicador manipulará um primeiro nível de ajuda 1 em que apresentará uma instrução verbal genérica faça o que está na foto caso esta não funcione 2 apresentará um modelo de ajuda com instrução específica da ação que a criança precisará realizar coloque pasta na escova de dentes caso essa instrução não seja o bastante 3 apontará para os objetos com os quais a ação deverá ser realizada como pista gestual se esta não for o bastante 4 apresentará o modelo de instrução específica e também ajuda gestual apontando para os objetos com os quais a ação deverá ser realizada finalmente se esta abordagem também não funcionar o aplicador apresentará modelo de correção com ajuda física total Esta metodologia deverá ser utilizada nas tentativas de ensino de um modo geral e é esperado que a criança com o tempo responda sob controle unicamente das fotos Na medida que a criança for se tornando independente no realizar os passos das várias rotinas atingindo 100 de respostas independentes o programa poderá ser atualizado de modo que a ordem dos passos poderá ser manipulada Esta será uma maneira de medir se o responder correto se mantém sob controle das fotos ou de um efeito de sequência Além disso com o tempo o aplicador deverá esvanecer sua presença de modo que as fotos passem a ser condição suficiente para que uma dada criança realize as rotinas propostas sem depender da presença de alguém Além disso na Capítulo 6 169 medida que a criança se torna fluente no realizar as tarefas com as fotos uma nova meta a ser estabelecida poderá ser a de remover as mesmas sob controle de a criança tornarse independente das próprias fotos também É esperado que a presente proposta de procedimento favoreça a aprendizagem do realizar de forma independente diversas atividades de rotina que fazem parte das vidas das pessoas É crucial que indivíduos com desenvolvimento atípico sejam beneficiados com procedimentos eficazes para o ensino dessas e de outras habilidades importantes para seu melhor funcionamento em sociedade 170 Capítulo 6 Referências Connis R T 1979 The effects of sequential pictorial cues self recording and praise on the job task sequencing of retarded adults Journal of Applied Behavior Analysis 12 355361 Frank A R Wacker D P Berg W K McMahon C M 1985 Teaching selected microcomputer skills to retarded students using picture prompts Journal of Applied Behavior Analysis 18 179185 Kodak T Grow L 2011 Behavioral treatment of autism In WW Fisher CC Piazza HS Roane Eds Handbook of Applied Behavior Analyis pp 402 416 New York The Guilford Press MacDuff G S Krantz P J McClannahan L E 1993 Teaching children with autism to use photographic activity schedules Maintenance and generalization of complex response chains Journal of Applied Behavior Analysis 26 8997 Martin J E Rusch F R James V L Decker P J Trtol K A 1982 The use of picture cues to establish selfcontrol in the preparation of complex meals by mentally retarded adults Applied Research in Mental Retardation 3 105119 Phillips CL Vollmer TR 2012 Generalized instruction following with pictorial prompts Journal of Applied Behavior Analysis 45 3754 Pierce K L Schreibman L 1994 Teaching daily living skills to children with autism in unsupervised settings through pictorial selfmanagement Journal of Applied Behavior Analysis 27 471 481 Wacker D P Berg W K 1983 Effects of picture prompts on the acquisition of complex vocational tasks by mentally retarded adolescents Journal of Applied Behavior Analysis 16 417433 Capítulo 6 171 Wacker D P Berg W K Berrie P Swatta P 1985 Generalization and maintenance of complex skills by severely handicapped adolescents following picture prompt training Journal of Applied Behavior Analysis 18 329336 saraca IYAGEN 29 SEIT 4HYPRICAUEASOA Olo8 Orientações para Registro de Dados e Estabelecimento de Metas Dr Daniel Carvalho de Matos CAPÍTULO 7 174 Capítulo 7 No trabalho com crianças com autismo e outros casos de atraso de linguagem realizamos um registro sistemático das respostas que elas apresentam nos mais diversos programas que fazem parte do currículo individualizado da criança Em nossa prática para cada atendimento uma folha de registro de dados é utilizada para registro de respostas de uma criança por programa Desta maneira conseguimos realizar um mapeamento de todos os progressos alcançados e a partir disso atualizamos cada programa com estabelecimento de novas metas e seguindo critérios arbitrários para isso Greer Ross 2008 Por exemplo em um programa básico de imitação de ações motoras com 20 tentativas e dois modelos de ações diferentes apresentados de forma aleatória ao longo das tentativas como por exemplo bater palmas e levantar as mãos se em um bloco de tentativas a criança atinge 100 de respostas independentes ou então 90 em dois blocos consideramos que nosso critério foi alcançado e na próxima vez em que o programa for aplicado adicionamos mais um modelo de ação para imitação três no total Cada vez que o critério é cumprido aumentamos nossa exigência por meio da inclusão de mais um modelo de ação Esse tipo de critério é utilizado sistematicamente em todos os programas do currículo da criança De um modo geral uma resposta independente é registrada com o sinal e uma resposta incorreta é registrada com sinal A Figura 1 representa um modelo de folha de registro com uma relação de programas realizados com uma dada criança A Figura 2 representa o mesmo modelo de folha de registro com dados hipotéticos referentes a um dia de atendimento de uma criança X que será objeto de análise no presente capítulo Capítulo 7 175 Figura 1 Modelo de folha de registro 176 Capítulo 7 Figura 2 Modelo de folha de registro com dados Capítulo 7 177 A Figura 1 representa o modelo de folha de registro de dados que utilizamos nos atendimentos Para cada programa costumamos trabalhar com 20 tentativas ou oportunidades para responder A primeira coluna da folha de registro apresenta cada uma das tentativas de 1 a 20 e uma relação com programas possíveis está localizada na última coluna da folha A Figura 2 representa um modelo de como a folha de registro pode ser utilizada Nas colunas que seguem a primeira onde estão discriminadas 20 tentativas o aplicador pode fazer a identificação de cada programa que realizar no topo de cada coluna Cada número discriminado no início de cada uma dessas colunas representa um programa diferente do currículo de uma possível criança Em cada uma dessas colunas o aplicador adiciona ao segundo quadrado uma informação que representa uma característica atual de um programa da criança Por exemplo na segunda coluna após a coluna de tentativas há o número 1 no primeiro quadrado e que corresponde ao programa com o nome senta bonito que é utilizado no ensino de uma habilidade básica para desenvolvimento da atenção ao terapeuta A informação 2s que aparece no segundo quadrado da coluna desse programa significa 2 segundos Em outras palavras pelas características desse programa e que foram previamente explicitadas esse tempo representa o tempo que a criança precisa manterse sentada e com postura ereta a cada tentativa em que o aplicador apresenta a instrução e o modelo não verbal da ação a ser realizada Vale ainda destacar que na última coluna com a relação dos programas do currículo da criança identificase o resultado da avaliação de preferência por reforçadores arbitrários que serão utilizados ao longo de um atendimento A relação de reforçadores números de 1 a 6 descreve uma ordem de preferência sendo aquele representado pelo número 1 o mais preferido e o representado pelo número 6 o menos preferido Reiterase que reforçadores arbitrários como os mencionados no modelo de folha de registro com dados são importantes para que se garanta que a criança se mantenha motivada em responder aos programas de um modo geral Entretanto destaca 178 Capítulo 7 se novamente que o propósito do trabalho não é de que a criança se torne dependente dos mesmos para responder Estímulos sociais como elogios e outras formas de atenção são consistentemente utilizados de forma apropriada ao longo dos atendimentos e são constantemente pareados com os reforçadores mais arbitrários a fim de que as relações com a criança progressivamente passem a ser mantidas por contingências mais naturais Na medida que o vínculo com o terapeuta vai sendo fortalecido tendese a identificar uma maior motivação por parte da criança em manter a interação e aprender de forma mais natural Uma vez que isso aconteça é esperado que novos padrões de aprendizagem mais naturais se generalizem para outros contextos e com outras pessoas que fazem parte da vida da criança É possível identificar ainda na coluna do programa senta bonito sinais de circulados AP e AT que dizem respeito às respostas da criança ao longo das tentativas do programa Cada um desses símbolos representa algo específico Cada sinal significa que uma resposta independente ou correta de ajuda ou pista foi emitida nas condições de ensino nos programas de um modo geral respostas independentes são diferencialmente reforçadas O sinal circulado significa que uma resposta independente foi emitida mas além disso a criança repetiu a instrução do aplicador do programa Esse tipo de representação é importante ainda que a imitação vocal não seja o objetivo do programa em si pois serve como uma medida de que a criança está apresentando respostas ecoicas com maior frequência e que são importantes para o estabelecimento e manutenção de operantes verbais primários função de falante Isso é especialmente crítico no caso de crianças que apresentam maior deficiência na habilidade de imitação vocal As respostas representadas por AP ajuda parcial são consideradas incorretas e um modelo de ajuda parcial ou leve é administrado como correção Ex o aplicador apresenta a instrução senta bonito e se em 3 ou 5 segundos que a criança tem para responder não responde ou realiza algo não relacionado à tarefa o aplicador utiliza de um modelo de ajuda como dar um leve toque como pista para que a Capítulo 7 179 criança se corrija Respostas com a representação AT ajuda total são respostas incorretas e para a correção um modelo de ajuda um pouco mais intrusiva se faz necessário Ex no mesmo caso considerado a criança não responde de forma independente no tempo que tem para responder ou emite uma resposta incorreta o modelo de ajuda parcial falha e por fim o aplicador delicadamente corrige fisicamente a postura da criança na cadeira Respostas com ajuda do tipo AP e AT podem ser utilizadas em todos os programas que visam o estabelecimento de discriminações de ouvinte seguir instruções tarefas de emparelhamento ao modelo por relações arbitrárias como por exemplo discriminações áudio visuais discriminações visuais como emparelhamento ao modelo por relações de identidade e programas de imitação Vale destacar que as colunas finais permitem ao aplicador medir as somas de respostas independentes RI de blocos de tentativas de cada programa as somas de respostas com ajuda parcial AP quando for o caso as somas de respostas com ajuda total AT quando for o caso e as respostas ecoicas E referentes à imitação vocal Em relação a outros programas com dados de coleta e que envolvem esses tipos de discriminações vale destacar que o programa 4 representa seguimento de instruções com ações motoras A representação 5 A depois do número do programa significa que no momento o programa foi feito com 5 modelos de ações diferentes que a criança deveria emitir sob controle de instruções específicas Nesse programa em particular a criança atingiu um critério pois apresentou 100 de respostas independentes em 20 tentativas normalmente programamos um critério de encerramento de 100 de respostas independentes em um bloco de tentativas ou 90 em dois blocos consecutivos ou duas aplicações seguidas do programa O cumprimento do critério no programa em questão implica que na próxima vez em que o mesmo for realizado um modelo adicional de instrução para uma ação nova entrará em vigor Em outras palavras serão seis ações diferentes ao longo de 20 tentativas na próxima aplicação Reiterase aqui que para cada vez que um critério arbitrário de encerramento é cumprido aumenta se a exigência sobre a criança na próxima aplicação do programa Esse representa um importante critério para atualização de um programa na medida que novas metas precisam ser estabelecidas Os programas 10 e 12 consistem em tarefas de emparelhamento ao modelo com estímulos de categorias diferentes Embora não apareça outra especificação no modelo de planilha com dados da Figura 2 esses programas tanto podem representar tarefas de discriminação visual condicional por relações de identidade pareamentos entre estímulos topograficamente idênticos ou ainda relações arbitrárias pareamentos entre estímulos semelhantes mas que não são topograficamente idênticos como por exemplo diferentes modelos de carro ou ainda tarefas de discriminação áudio visual em que uma criança deve emparelhar um objeto ou figura a seu modelo falado oral correspondente Para ambos os programas em nossa prática 5 S significa que há cinco estímulos diferentes na tarefa ex cinco diferentes animais Nas tarefas de pareamento cada diferente estímulo deve ser apresentado como modelo em quatro de 20 tentativas pois a criança deve ter o mesmo número de oportunidades para responder com cada estímulo como modelo Os dados para ambos os programas indicam que um critério de encerramento foi alcançado para ambos Após isso o aplicador pode por exemplo realizar uma avaliação em que o objetivo é verificar se o desempenho correto se mantém sem correções de respostas incorretas ou reforçamento de respostas independentes entretanto em nossa prática costumamos fazer uso de sondas com reforçamento de respostas independentes para assegurar forte motivação da criança pelo manterse em atividade e para assegurar a manutenção do que já faz parte do repertório Os outros programas e dados apresentados no modelo da Figura 2 focam na função de falante No programa 7 de mando 3S ou SR significa que em cada uma de 20 tentativas o aplicador apresenta os três reforçadores de maior preferência segundo dados de avaliação de preferência e introduz o estímulo verbal o que você quer Supõese que uma resposta de nomeação oral de um 180 Capítulo 7 reforçador que a criança apresentar será sob controle em grande parte de uma maior motivação para o reforçador que estiver nomeando e como consequência o aplicador permite que a criança tenha acesso imediato ao mesmo Nesse programa as respostas representadas por circulado significam que a criança não emitiu respostas de mando respostas consideradas independentes no programa mas respondeu a modelos de ecoicos de correção dos nomes dos reforçadores do aplicador repetindo o que ele disse Os modelos ecoicos são também pistas de correção quando for o caso muito importantes em outros programas que visam o ensino de operantes verbais como o programa 8 de tato em que 5 S significa que cinco estímulos não verbais estão sendo manipulados para oportunidades de respostas de tato em 20 tentativas e o programa 9 de intraverbal e que 5 S significa que cinco estímulos verbais que evocam respostas intraverbais são manipulados em 20 tentativas Um programa cujo objetivo é unicamente o de evocar respostas ecoicas imitação vocal deve também ser trabalhado e no modelo da Figura 2 é representado pelo número 6 Por fim destacase no modelo da Figura 2 com dados informações referentes a respostas estereotipadas vocais ou motoras possíveis no caso de uma criança com diagnóstico de autismo Padrões de verbalizações ou ações motoras estereotipadas podem ser extremamente incompatíveis com aprendizagem de importantes habilidades e precisam ser modificados Tais respostas motoras podem ter uma função de autoestimulação uma criança por exemplo engajase em tais respostas mesmo em situações em que demandas não são apresentadas ou ainda uma função de fuga de atividades possivelmente indesejadas por vezes identificase que tais respostas aumentam em frequência durante a realização de uma atividade pela qual a criança dá pistas de que tem pouco interesse Estratégias de intervenção conforme foi descrito em capítulo anterior sobre o assunto precisam ser delineadas para a modificação de comportamentos indesejáveis estes não se referem apenas às estereotipias mas em nossa prática por vezes damos ênfase especialmente ao registro de dados de estereotipias Capítulo 7 181 Utilizamos um tipo de procedimento da literatura em que alternamos períodos de 5 minutos representados por 5 LB de observação e registro das frequências de estereotipias com períodos de 30 minutos representados por 30 de intervenção em que fazemos uso de um tratamento com o propósito de diminuir as frequências das estereotipias O tratamento consiste em interromper as respostas motoras indesejadas fisicamente e de forma suave e redirecionar a criança para o emitir respostas sob controle de diferentes instruções O aplicador apresenta diferentes instruções de ações que a criança deve realizar como bater palmas sob controle de um estímulo verbal como bata palmas ou bater palmas sob controle do modelo não verbal da ação pelo terapeuta e a criança imita Mesmo que a criança não emita as ações o terapeuta a cada 2 segundos em que apresenta uma instrução apresenta modelo de ajuda física total para a criança As instruções persistem até que seja possível que a criança siga três instruções consecutivas de forma independente O aplicador imediatamente retoma o que estava fazendo com a criança e se o problema de antes voltar a ocorrer o procedimento deve ser repetido Caso a criança apresente estereotipias vocais o aplicador produz uma resposta de observação orientando a criança para que olhe para ele e em seguida apresenta estímulos verbais que evoquem respostas intraverbais por parte da criança ou respostas ecoicas caso a criança apresente habilidades verbais que tornem isso possível Nos momentos de intervenção nenhum dado referente às frequências de estereotipias é registrado e ao longo de várias oportunidades para intervir seus efeitos são medidos sobre as frequências de estereotipias ao longo de novos períodos de 5 minutos de linha de base momento em que apenas se observa e registra as frequências das estereotipias sem intervenção No caso hipotético retratado pela Figura 2 podese constatar que as frequências diminuem ao longo de várias avaliações o que sugere que as intervenções são eficazes Em nossa prática isso tende a acontecer e os resultados replicam a literatura que investiga a eficácia do procedimento para o controle de estereotipias Ahearn Clark MacDonald Chung 2007 Ahrens Lerman Kodak Worsdell 182 Capítulo 7 Keegan 2011 Cassela Sidener Sidener Progar 2011 Colón Ahearn Clark Masalsky 2012 O presente capítulo serviu para ilustrar sobre como procedemos em nossa prática profissional para o registro de dados dos diversos programas que podem ser realizados com uma criança com desenvolvimento atípico e que visam o ensino de linguagem comportamento verbal e outras habilidades importantes Esperamos que esse modelo de trabalho ajude a orientar profissionais pais e demais pessoas interessadas em procedimentos fundamentados em Análise do Comportamento Aplicada Capítulo 7 183 Referências Ahearn WH Clark K MacDonald R Chung BI 2007 Assessing and treating vocal stereotypy in children with autism Journal of Applied Behavior Analysis 40 263 275 Ahrens EN Lerman DC Kodak T Worsdell AS Keegan C 2011 Further evaluation of response interruption and redirection as treatment for stereotypic behavior Journal of Applied Behavior Analysis 44 95108 Cassella MD Sidener TM Sidener DW Progar PR 2011 Response interruption and redirection for vocal stereotypy in children with autism a systematic replication Journal of Applied Behavior Analysis 44 169 173 Colón CL Ahearn WH Clark KM Masalsky J 2012 The effects of verbal operant training and response interruption and redirection on appropriate and inappropriate vocalizations Journal of Applied Behavior Analysis 45 107 120 Greer RD Ross DE 2008 Verbal Behavior Analysis Inducing and expanding complex communication in children with severe language delays Boston Allyn Bacon 184 Capítulo 7 Start Up Party P 28 SOHO Tarifa Start Up Party P 28 SOHO Tarifa Diagnóstico do Autismo Dra Cândida Helena Lopes Alves CAPÍTULO 8 188 Capítulo 8 O diagnóstico do autismo sofreu recentemente algumas alterações devido à publicação do DSM5 APA 2014 De acordo com a nova edição deste manual o autismo é considerado um Transtorno do Neurodesenvolvimento Os Transtornos do Neurodesenvolvimento são manifestados a partir de alterações quer surgem no início do período de desenvolvimento manifestandose cedo na maior parte das vezes antes da criança iniciar a escolarização e implicam déficits no funcionamento pessoal social acadêmico ou profissional Esses tipos de déficits associados variam muito e podem ser verificados em alterações específicas de aprendizagem ou no controle das funções executivas podendo chegar a déficits globais das habilidades sociais ou da inteligência Desta forma frequentemente verificase a ocorrência de mais de um Transtorno do Neurodesenvolvimento como por exemplo indivíduos diagnosticados com autismo apresentam também deficiência intelectual ou crianças diagnosticadas com TDAH Transtorno de Déficit de AtençãoHiperatividade apresentam também transtornos específicos de aprendizagem Segundo o DSM5 APA 2014 p 50 o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista TEA é estabelecido a partir dos seguintes critérios diagnósticos A Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos conforme manifestado pelo que se segue atualmente ou por história prévia os exemplos são apenas ilustrativos e não exaustivos ver o texto 1 Déficits na reciprocidade sócio emocional variando por exemplo de abordagem social anormal e dificuldades para estabelecer uma conversa normal compartilhamentos reduzidos de interesses emoções ou afetos dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais 2 Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social variando por exemplo de comunicação verbal e não verbal pouco integrada Capítulo 8 189 anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso de gestos ausência total de expressões faciais e comunicação não verbal 3 Déficits para desenvolver manter e compreender relacionamentos variando por exemplo de dificuldades em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos ausência de interesse por pares B Padrões restritivos e repetitivos de comportamento interesses ou atividades conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes atualmente ou por história prévia os exemplos são ilustrativos e não exaustivos ver o texto 1 Movimentos motores uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos pex estereotipias motoras simples alinhar brinquedos ou girar objetos ecolalia frases idiossincráticas 2 Insistência nas mesmas coisas adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal p ex sofrimento extremo em relação a pequenas mudanças dificuldades com transições padrões rígidos de pensamento rituais de saudação necessidade de fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente 3 Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco pex forte apego ou preocupação com objetos incomuns interesses excessivamente circunscritos ou perseverativos 4 Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais do ambiente pex indiferença aparente a dortemperatura reação contrária a sons ou texturas específicas cheirar ou tocar objetos de forma excessiva fascinação visual por luzes ou movimento C Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do desenvolvimento mas podem não se tornar plenamente manifestos até que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas ou podem ser mascarados por estratégias aprendidas mais tarde na vida D Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo no presente E Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência intelectual transtorno do desenvolvimento intelectual ou por atraso global no desenvolvimento Deficiência intelectual ou transtorno do espectro autista costumam ser comórbidos para fazer o diagnóstico de comorbidade de transtorno do espectro autista e deficiência intelectual a comunicação social deve estar abaixo do esperado para o nível geral do desenvolvimento Nota Indivíduos com um diagnóstico do DSMIV bem estabelecido de transtorno autista transtorno de Asperger ou transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação devem receber o diagnóstico de transtorno do espectro autista Indivíduos com déficits acentuados na comunicação cujos sintomas porém não atendam de outra forma critérios de transtorno do espectro autista devem ser avaliados em relação a transtornos de comunicação social pragmática Especificações Com ou sem comprometimento intelectual concomitante Com ou sem comprometimento da linguagem concomitante Associado a alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental 190 Capítulo 8 Associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento mental ou comportamental Com catatonia Resumidamente a gravidade baseiase em prejuízos na comunicação social e em padrões de comportamento restritos e repetitivos Os níveis de gravidade são APA 2014 p 52 Nível 3 Exigindo apoio muito substancial Comunicação social Déficits graves nas habilidades de comunicação social e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento grande limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partam dos outros Comportamentos restritivos e repetitivos Inflexibilidade de comportamento extrema dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos restritosrepetitivos interferem acentuadamente no funcionamento de todas as esferas Grande sofrimento dificuldade para mudar o foco ou as ações Nível 2 Exigindo apoio substancial Comunicação social Déficits graves nas habilidades de comunicação social e não verbal prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio limitação em dar início a interações sociais assim como resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros Comportamentos restritivos e repetitivos Inflexibilidade de comportamento dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos restritosrepetitivos aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no funcionamento em vários contextos Sofrimento eou dificuldade para mudar de foco ou as ações Nível 1 Exigindo apoio Comunicação social Na ausência de apoio déficits na comunicação social que causam prejuízos notáveis Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros Pode parecer apresentar um interesse reduzido por interações sociais Comportamentos restritivos e repetitivos Inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos Dificuldade em trocar de atividade Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência Capítulo 8 191 Com o DSM5 os critérios diagnósticos modificamse de uma tríade para a díade prejuízos na comunicação e interação social agora considerados como um critério único e padrões restritos e repetitivos de comportamento interesses e atividades Para o diagnóstico do TEA é necessária a presença dos três itens no domínio da comunicação social e pelo menos dois dos quatro itens do segundo Relativamente à gravidade atribuiuse uma classificação do grau de gravidade de acordo com o nível de funcionamento foi proposta variando de 1 necessidade de suporteapoio a 3 necessidade de suporte muito substancial Neuropsicologia e Autismo Tradicionalmente a Neuropsicologia é definida como a área de estudo das relações entre o cérebro e o comportamento e de acordo com Luria 1981 essa ciência tem como objetivo investigar os sistemas cerebrais de cada indivíduo nas formas complexas de atividade mental Esta disciplina tem caráter interdisciplinar pelo que envolve especialistas da Neurologia Psiquiatria Psicologia Fonoaudiologia Linguística entre outros Serafini Paz Fonseca Bandeira Parente 2008 A avaliação neuropsicológica destinase a averiguar a ocorrência de distúrbios cognitivos relacionados a alguma lesão cerebral determinação da magnitude da mesma estabelecimento da capacidade do indivíduo para retornar ao padrão de funcionamento prémórbido e elaboração de um programa específico de reabilitação de modo a delimitar as modificações ambientais necessárias a melhor adaptação da pessoa às suas novas condições cognitivas Op cit Este tipo de avaliação baseiase na análise funcional dos processos cognitivos tais como a linguagem a memória a percepção a visuoconstrução e as funções executivas e na compreensão multidimensional dos prejuízos cognitivos Compreendese desta forma que as alterações cognitivas comportamentais e emocionais 192 Capítulo 8 variam de acordo com a natureza extensão e localização da lesão cerebral além da influência das variáveis idade gênero condições físicas e contexto psicossocial do desenvolvimento Borges Trentini Bandeira DellAglio 2008 O principal enfoque da Neuropsicologia consiste no desenvolvimento de uma ciência do comportamento humano baseada no funcionamento cerebral Ao nível infantil a Neuropsicologia infantil tem como principal objetivo identificar precocemente alterações no desenvolvimento cognitivo e comportamental de crianças pelo que se tornou um dos componentes essenciais das consultas periódicas de saúde infantil o que implica a utilização de instrumentos adequados a esta finalidade por exemplo a utilização de testes neuropsicológicos e de escalas para a avaliação do desenvolvimento e os resultados obtidos através destes instrumentos refletem os principais ganhos ao longo do desenvolvimento e têm como objetivo determinar o nível evolutivo específico da criança Costa Azambuja Portuguez Costa 2004 A partir destes instrumentos podemos agir de modo preventivo detectando precocemente distúrbios do desenvolvimento aprendizado indicando de forma minucio são ritmo e a qualidade do processo e possibilitando um mapeamento quer qualitativo quer quantitativo das áreas cerebrais e das suas interligações sistema funcional visando assim intervenções terapêuticas precoces e precisas Op cit A avaliação em Neuropsicologia tem sido frequentemente realizada em casos de problemas neurológicos pelo que entre os estudos realizados se destaca na investigação de dano cerebral após traumatismo craniano e acidente vascular cerebral Borges Trentini Bandeira DellAglio 2008 As funções cognitivas avaliadas normalmente são a atenção a percepção a orientação temporoespacial a linguagem oral e escrita o raciocínio a memória a capacidade de realizar cálculo Capítulo 8 193 as praxias e as funções executivas Ao nível neuropsicológico a avaliação da linguagem nasceu com o exame da afasia e é necessária em quadros de lesões neurológicas como no caso de lesões vasculares traumatismos crânioencefálicos epilepsias demências entre outros Serafini Paz Fonseca Bandeira Parente 2008 Diferentes Funções Cerebrais A memória é uma das funções neuropsicológicas e cognitivas mais complexas e que possibilita ao sujeito manipular e compreender o mundo associando o contexto com as experiências individuais permitindo assim a interação do homem com seu meio Cruz Rodrigues Lima 2012 Os diferentes subsistemas de memória sofrem alterações da infância para a adolescência pelo que é fundamental um conhecimento profundo e amplo acerca do funcionamento e do desenvolvimento da memória dos instrumentos que a avaliam e das relações estabelecidas entre os sistemas de memória e as demais funções cognitivas No entanto há poucas pesquisas e instrumentos que avaliem esses aspectos Op cit As Funções Executivas são responsáveis pela capacidade de autoregulação e o seu desenvolvimento representa um importante marco adaptativo na espécie humana Este tipo de habilidades são especialmente relevantes perante situações novas que exijam ajustamento adaptação ou flexibilidade Barros Hazin 2013 Em 1981 Luria 1981 considera as funções executivas como funções psíquicas superiores com importante papel na regulação da vigília e no controle das formas mais complexas de atividade humana dirigida a metas Para Lezak Howieson e Loring 2004 as estas funções são conceitualizadas como capacidades que nos permitem manter com êxito um comportamento de autorregulação de modo independente e intencional Deste modo durante o desenvolvimento ao desenvolver estas aptidões as crianças tornam 194 Capítulo 8 se capazes de controlar suas ações e pensamentos e direcionálos a um objetivo Op cit A linguagem é outras das áreas de extrema importância na Neuropsicologia e um dos problemas de linguagem mais comuns é a dislexia Em 1968 a Federação Mundial de Neurologia definiua como um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar de inteligência normal de ausência de problemas sensoriais ou neurológicos adequada instrução escolar oportunidades socioculturais suficientes além disso depende da existência de perturbação de aptidões cognitivas fundamentais sendo frequentemente de origem constitucional Salgado Pinheiro Sassi Tabaquim Ciasca Capellini 2006 Ao contrário do que ocorre noutros países no Brasil não há estimativa sobre prevalência deste tipo de problema uma vez que esta categoria diagnóstica de dificuldades de aprendizagem não se situa no sistema educacional Op cit Avaliação Neuropsicológica A avaliação neuropsicológica infantil é um processo de psicodiagnóstico que visa compreender a relação existente entre o cérebro e comportamento da criança As disfunções neuropsicológicas desta etapa do desenvolvimento são muito diversificadas e podem ser resultado de problemas na maturação cerebral ou de problemas ambientais e sociais que exercem um forte papel no Neurodesenvolvimento MalloyDiniz Fuentes Mattos Abreu 2010 Entre os diferentes instrumentos que nos permitem avaliar as crianças a WISCIV Escala de Inteligência Wechsler para Crianças IV é a escala mais usada para avaliar a inteligência de crianças entre os 6 anos e os 16 anos fornecendo pontuações nas escalas verbal e de execução assim como um QI de escala total Esta escala inclui diferentes tipos de tarefas e permite a observação das dificuldades Capítulo 8 195 da criança e das suas habilidades O teste WPPSI5 Escala de Inteligência Wechsler para Pré Escolares e Primário é uma versão para crianças menores das escalas Wechsler e permite avaliar a inteligência de crianças entre 4 e 65 anos e é constituída por seis subtestes verbais e cinco escalas manipulativas Costa Azambuja Portuguez Costa 2004 Para a avaliação das funções executiva existem diversos testes que nos ajudam a conhecer o seu funcionamento como por exemplo o Teste Wisconsin de Classificação de Cartas o Teste Stroop o Teste Hayling o Teste das Trilhas os Testes das Torres Torre de Londres Torre de Hanói e Torre de Toronto e o Teste de Fluência Verbal e as suas variantes Barros Hazin 2013 O conceito de autismo evoluiu ao longo dos tempos assim como a própria sociedade Tamanaha Perissinoto Chiari 2008 Deste modo a ciência não é estática e devemos nos atualizar e adaptar a novas técnicas e métodos de avaliação e de pesquisa 196 Capítulo 8 Referências APA 2014 Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª Ed DSM5 Porto Alegre Artmed Barros P Hazin I 2013 Avaliação das Funções Executivas na Infância Revisão dos Conceitos e Instrumentos Psicologia em Pesquisa UFJF 71 1322 Borges J Trentini C Bandeira D DellAglio D 2008 Avaliação neuropsicológica dos transtornos psicológicos na infância um estudo de revisão PsicoUSF 131 125133 Costa D Azambuja L Portuguez M Costa J 2004 Avaliação neuropsicológica da criança Jornal de Pediatria 802 111116 CruzRodrigues C Lima E 2012 Apresentação Do Instrumento De Avaliação De Memória Para Crianças e Adolescentes Childrens Memory Scale Cadernos De PósGraduação em Distúrbios do Desenvolvimento 121 5664 Lezak M D Howieson D B Loring D W 2004 Neuropsychological assessment 4ª ed Nova York Oxford University Press MalloyDiniz L Fuentes D Mattos P Abreu N 2010 Avaliação Neuropsicológica Porto Alegre Artmed Salgado C Pinheiro A Sassi A Tabaquim M Ciasca S Capellini S 2006 Avaliação fonouaudiológica e neuropsicológica na dislexia do desenvolvimento do tipo mista relato de caso Salusvita Bauru 251 91103 Serafini A Paz Fonseca R Bandeira D Parente M 2008 Panorama Nacional da Pesquisa Sobre Avaliação Neuropsicológica de Linguagem Psicologia Ciência e Profissão 281 3449 Capítulo 8 197 Tamanaha A Perissinoto J Chiari B 2008 Uma breve revisão histórica sobre a construção dos conceitos do Autismo Infantil e da síndrome de Asperger Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia 133 2969 198 Capítulo 8 El Cabo La Antilla El Rompido Mazagón Matalascañas Doñana Feria De Sevilla El Rocío Sanlúcar Puerto De Santa Maria Conil Barbate Zahara De Los Atunes Tarifa España Sierra De Los Libros This page intentionally left blank A Educação Inclusiva no Contexto da Política Nacional da Educação Especial Atuação e Compromisso da Psicologia Escolar Dra Pollianna Galvão Soares de Matos Ms Márcia Valéria Beckman CAPÍTULO 9 202 Capítulo 9 Introdução Diante de um cenário onde os desenvolvimentos atípicos e transtornos da aprendizagem humana têm sido alvo de ações políticas para a construção de espaços sociais menos excludentes é necessário trazer reflexões ao final desta obra relativas ao compromisso da Psicologia junto aos contextos educacionais inclusivos da atualidade Escolas pais professores e a comunidade de maneira geral têm se preocupado com a qualidade do ensino fornecida na perspectiva da inclusão No Brasil a principal política educacional que orienta o sistema de ensino para a educação especializada é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva promulgada em 2008 pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação SEESPMEC Esta política resguarda como princípio central a defesa de que todo educando tem o direito de aprender e participar de um ambiente escolar sem nenhum tipo de discriminação norteando os sistemas de ensino a fornecerem estratégias para o atendimento das necessidades educativas especiais ampliando a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação Partindo da ideia de que a igualdade e a diferença são valores indissociáveis intrínsecos aos seres humanos reconhecese a importância da atuação do psicólogo na escola para fortalecer e consolidar estratégias de intervenção junto aos gestores professores alunos e funcionários capazes de ampliar o desenvolvimento de sujeitos com necessidades educativas especiais Fleith 2011 Nesse sentido esse capítulo objetiva discutir o desafio atual das escolas da família e profissionais que atuam na interface com a Educação em relação à atual política da educação inclusiva à luz de considerações da Psicologia Escolar e Educacional O texto parte de uma discussão sobre o papel da escola Capítulo 9 203 como espaço social privilegiado ao desenvolvimento de crianças e jovens a partir de uma compreensão crítica sobre a sua função sociopolítica Em seguida analisamse os principais objetivos e metas da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Ministério da Educação 2008 como ferramenta de gestão pública transformadora da cultura escolar em favor da consolidação e fortalecimento de práticas inclusivas Por fim apresentamse os desafios contemporâneos do psicólogo no processo de inclusão educacional que trazem implicações a sua atuação profissional no contexto escolar Nesse capítulo defendese que a Psicologia no que tange ao seu compromisso com o desenvolvimento humano subsidia suas propostas de intervenção à luz das fundamentações teóricas que as orientam como traz o conteúdo central deste livro A Análise do Comportamento é uma das teorias da Psicologia que sustenta uma proposta teóricometodológica reconhecidamente relevante para a implementação da política pedagógica da escola voltada para a inclusão Embora não seja nosso foco trazer as proposições metodológicas desta abordagem o que já foi bastante aprofundado ao longo da obra fazse jus registrar a importância desta e de outras correntes teóricas da ciência psicológica para a transformação do espaço escolar que vislumbre tanto a potencialização do desenvolvimento de crianças jovens e adultos com necessidades educativas especiais como o convívio harmonioso de todos os atores da escola na diversidade tal como enseja qualquer sociedade democrática O Papel e Compromisso da Escola na Construção da Educação Especial Inclusiva Pensar sobre o papel da escola a partir de sua interlocução com o contexto social é uma reflexão pertinente em um cenário repleto de desafios em relação às políticas inclusivas da educação escolar Nesse sentido analisar como as características dinâmica e funcionamento influenciam no desenvolvimento dos alunos com necessidades educativas especiais é de fundamental importância para termos clareza sobre o papel e a função educativa que essa instituição cumpre na sociedade Partimos do princípio que as diferentes e até divergentes concepções sobre o homem o mundo e a sociedade estão refletidas nas práticas pedagógicas da escola a partir da missão e filosofia institucional que orientam o seu Projeto PolíticoPedagógico PPP Essas concepções que estão presentes na nossa forma de viver de ir à luta dos nossos sonhos de edificar valores e crenças conduzem à construção de projetos coletivos que podem tanto fortalecer como enfraquecer os nossos ideais sobre o que queremos conduzir no contexto da escola No que toca ao tema central deste livro a educação escolar especial inclusiva Quando se trata dos direitos relativos à educação especial já se reconhece tanto os avanços gerados por uma história de batalhas e conquistas como os desafios atuais à escola e à família em operacionalizar as políticas educativas Por exemplo há cerca de 50 anos não se acreditava que crianças com desenvolvimento atípico pudessem estar na instituição escolar e serem alfabetizadas Elas foram mantidas notadamente à margem do processo de educação formal O nosso país vivia um cenário de práticas higienistas de separar alunos de bom e baixo desempenho saudáveis e doentes que pouco mobilizavam políticas educacionais e consequentemente práticas e projetos educativos que garantissem o investimento no desenvolvimento de crianças com necessidades de adaptação curricular Antunes 2003 2008 2011 Patto 1999 2005 Hoje em dia já é possível observamos que essas crianças têm uma vida escolar que lhes permite desenvolver competências próprias do processo da escolarização básica até mesmo seu acesso ao Ensino Superior O Núcleo de Apoio ao Discente e ao Docente NADD de uma Universidade privada da cidade de São Luís já registra a inserção e acompanhamento especializado de adultos autistas que ingressam no Ensino Superior1 Esse fenômeno social 1 Informações retiradas do Relatório de Ações do Núcleo de Apoio ao Discente e ao Docente NADD da Universidade do Ceuma com autorização institucional do setor 204 Capítulo 9 pode ser explicado a partir da compreensão sobre as concepções de educação e de ensino que sustentam e justificam nosso comportamento individual coletivo e institucional diante das demandas da educação escolar São essas concepções que levam a desdobramentos tanto no nosso modo de ser como no nosso trabalho Isso significa afirmar que ter a clareza da concepção que está por trás das nossas ações valores e comportamentos garante maior intencionalidade no planejamento das ações de ensino e aprendizagem e orienta os avanços que se deseja alcançar no que concerne à educação especial MarinhoAraujo Almeida 2005a Primeiramente é importante entender a distinção entre educação e educação escolar na constituição do desenvolvimento psicológico humano que se situa em dado tempo histórico e cultural De modo geral podemos considerar que a educação diz respeito a todo o processo de formação do sujeito que advém de diversos meios de interação família trabalho clube grupos e movimentos sociais desportivos e populares entre outros contextos Gohn 2006 2009 2010 2011 Souza 2009 Entender a organização e funcionamento da sociedade é circunstancializala no bojo da história de construções culturais desenvolvidas na evolução da humanidade Nesse sentido a educação que se estabelece dentro da escola é reflexo da própria forma que a sociedade delineia com intencionalidade a sua cultura Isso significa afirmar que TODOS nós profissionais da Educação família escola igreja comunidade somos os responsáveis pelos caminhos a serem trilhados no planejamento e cumprimento da política de inclusão e os avanços quistos para essa causa No Brasil considerase que a instituição escolar deve garantir a direção da aprendizagem na constituição de competências para a vida em sociedade para o mercado de trabalho e para o exercício da cidadania tal como preconiza a Constituição Federal em seu Artigo 205 A educação direito de todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade Capítulo 9 205 visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho Brasil 1988 No contexto da instituição escolar Dessen e Polonia 2007 afirmam que A escola é uma instituição social com objetivos e metas determinadas que emprega e reelabora os conhecimentos socialmente produzidos com o intuito de promover aprendizagem e efetivar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores memória seletiva criatividade associação de ideias organização e sequência de conhecimento dentre outras Ela é um espaço em que o indivíduo tende funcionar de maneira preditiva pois em sala de aula momentos e atividades que são estruturados com objetivos programados e outros mais informais que se estabelecem interação da pessoa com seu ambiente social p27 Ao considerar a educação escolar regida em nosso país por um sistema de ensino devemos ao mesmo tempo garantir a execução de um programa curricular formal e considerar o caráter deliberativo e intencional da escola Essa compreensão nos permite entender a grande importância da participação da família no cenário escolar para colaborar com os rumos que a escola toma em função das demandas de educação especial que recebe Essa parceria como afirmam Oliveira MarinhoAraujo 2009 é necessária para que ambas família e escola atuem como agentes potencializadores do desenvolvimento do educando O desejo expectativas e anseios dos pais ampliam e mobilizam continuamente propostas pedagógicas capazes de alcançar o pleno desenvolvimento dos alunos com desenvolvimento atípico o que consideramos ser saudável para que a escola avance em seu projeto de educação Existe uma questão que muito preocupa a pais e familiares de crianças com necessidades educativas especiais é qual a melhor escola para o meu filho Essa é uma preocupação válida para garantir uma relação de qualidade entre a família e a escola No entanto não existe uma resposta específica a esse respeito pois há 206 Capítulo 9 uma infinidade de tipos de escola e propostas educativas orientadas pela filosofia institucional O importante é avaliar o Projeto Político Pedagógico que orienta as ações e o valor que a instituição escolar atribui à capacitação do seu corpo docente para desempenhar na prática e com êxito o sentido da educação escolar que oferece Além disso é importante averiguar se ela cumpre com as definições atuais das políticas educacionais inclusivas estabelecidas pelo sistema de ensino A escola reserva a função de socialização do saber culturalmente construído e que por ela é sistematizado De acordo com Guzzo Mezzalira 2011 p15 essa compreensão é desafiadora quando se assume o processo educativo como um processo de transmissão de cultura e de formação de consciência o que convoca à instituição a desenvolver inovadores modelos e propostas de ação que acompanhem as transformações os desafios e os avanços sociais MarinhoAraujo e Almeida 2005a p31 enfatizam que o espaço escolar constituise em local privilegiado onde se por um lado se explicitam as contradições e os antagonismos por outro é possível que se constituam e se articulem interesses sociais mais justos democráticos e solidários Assim a função social da escola é meio para a materialização de ações e projetos que favoreçam a construção da justiça social e da cidadania Nessa perspectiva o processo educativo teria a função não apenas de transmitir cultura e conhecimento mas sobretudo de avançar evoluir e propor mudanças na sociedade para a promoção da justiça como o direito da escolarização formal adaptada às necessidades educativas especiais É por meio da escola que podemos mediar o desenvolvimento dos seus atores pais alunos professores funcionários para adotarem uma leitura crítica sobre a realidade tornando o espaço escolar um lugar de transformação da sociedade na direção que se deseja MarinhoAraujo Almeida 2005a Não por acaso a Psicologia Escolar tem compreendido que o Capítulo 9 207 papel social da escola é promover pela mediação do conhecimento saltos qualitativos nos processos psicológicos dos sujeitos Esse intento deve garantir o desenvolvimento de competências que melhor favoreçam a vida em sociedade com emancipação e independência Precisamos mudar o olhar sobre os estudantes com necessidades educativas especiais considerando as potencialidades que eles possuem de acordo com as formas genéticas e biológicas que eles dispõem para aprender com vistas a essa emancipação Já conseguimos perceber os frutos dessa compreensão de escola pela materialização de projetos educacionais por exemplo direcionados para a absorção de exalunos com necessidades educativas especiais no mercado de trabalho Mas esse olhar e essas ações se diferem de instituição para instituição Por ser um lugar de diferentes concepções de educação e de mundo observase que coexistem diversos Projetos Político Pedagógicos entre as escolas documento institucional que orienta a suas ações e práticas de ensino É importante afirmar que no Brasil não existe um modelo de escola ideal ou que se considera melhor ou mais adequado Cada instituição possui suas próprias características natureza filosofia missão a partir das quais alicerçam e desenvolvem suas proposições educacionais necessidades demandas conquistas e desafios MarinhoAraujo Almeida 2005a Isso tem a ver também com o sentido que os fundadores de uma escola atribuem ao seu papel político na formação cidadã Penteado e Guzzo 2010 defendem que a despeito das diferentes concepções de educação a gestão escolar deve operar para ser instrumento de emancipação na intenção maior de desenvolver uma análise crítica de realidade e sinalizar para os caminhos férteis para a ação reflexiva Isso impacta na conduta que as escolas adotam em relação à parceria que é estabelecida com outros profissionais da saúde e educação no que se refere ao acompanhamento de alunos com necessidades educativas especiais Há de se ter bastante cuidado e crítica sobre o papel que esses profissionais têm em relação ao 208 Capítulo 9 tratamento desenvolvido junto aos alunos com desenvolvimento atípico que não deve ser tomado como meio principal da aprendizagem escolar A compreensão que se defende é que esses profissionais somam ao papel que é próprio da escola mas que não se confundem em favorecimento do desenvolvimento da autonomia e emancipação do aluno Para ter maior clareza quando se fala de desenvolvimento emancipatório é necessário compreendermos que a função que o conhecimento científico exerce e se cumpre na educação escolar Autores críticos da educação como Gentilli 2004 defendem que o conteúdo curricular pela própria natureza não consegue expressar todo o conhecimento produzido pelos meios científicos Cabe à escola entender que as informações advindas do currículo devem ser transformadas em conhecimentos úteis ao cotidiano do aluno especialmente para a resolução de problemas e desafios encontrados no diaadia Concordase com MarinhoAraujo Almeida 2005a na compreensão de que a escola deve pela mediação do conhecimento desenvolver processos cognitivos afetivos e sociais gradativamente mais complexos A parceria da equipe multiprofissional com a escola deve ser entendida como meio de ampliação de mecanismos fisiológicos e psicológicos de acesso à aprendizagem de acordo com as propostas de intervenção especializada por parte de psicólogos neuropediatras fonoaudiólogos terapeutas ocupacionais entre outros Nessa direção defendese que os profissionais de dentro e de fora da escola somam as competências próprias dos seus saberes em prol da garantia da melhor qualidade de ensino que se pode oferecer Essa abertura à aprendizagem mútua entre a equipe multiprofissional psicólogos fonoaudiólogos terapeutas ocupacionais médicos etc a escola e a família é importante para a eficácia do papel da instituição escolar Na próxima seção abordaremos os principais objetivos e metas da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Capítulo 9 209 Educação Inclusiva MEC 2008 como documento orientador do sistema de ensino que visa ampliar e fortalecer o desenvolvimento de práticas inclusivas bem como os desafios que se instauram a partir dela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva o Horizonte para a Consolidação das Metas de Inclusão da Escola O ano de 2008 representou um marco histórico na consolidação de políticas educacionais que foram gestadas para garantir a ampliação do acesso e qualidade do ensino especial inclusivo Foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação SEESPMEC Nascida sob o princípio básico de que não se trata apenas de uma ação pedagógica mas sobretudo política cultural e social devemos pensar como a escola pode e deve operacionalizar as diretrizes estabelecidas por ela Essas se constituem grandes orientadores para a criação de um espaço menos excludente a partir da compreensão de que é pela diversidade de tipos de aprendizagem que devemos ampliar as possibilidades e estratégias de ensino Consideramos que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é desdobramento histórico de um movimento social maior pelo qual passou a se entender que os direitos de todas as pessoas da sociedade devem ser respeitados e garantidos exatamente naquilo que os diferencia dos outros Fischer 2010 afirma que a perspectiva da educação inclusiva é consequência de movimentos internacionais conduzidos por organizações sociais líderes políticos educadores entre outros que mobilizaram a iniciativa de conferências específicas a essa demanda social Nesse cenário destacase a Conferência Mundial de Educação para Todos organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura Unesco realizada em 1990 em Jomtien na Tailândia Nessa mesma década foram 210 Capítulo 9 criados documentos orientadores como a Declaração Mundial de Educação para Todos 1990 e a Declaração de Salamanca 1994 que passaram a influenciar as reformas educacionais para a inclusão escolar em diversas nações De acordo com Pereira Silva Faciola Pontes Ramos 2016 as transformações ocorridas no sistema educacional inclusivo a partir das décadas de 70 80 e 90 modificaram o paradigma da concepção de escola para uma educação inclusiva o qual consiste em ações políticas culturais sociais e pedagógicas que promovem o direito dos cidadãos com deficiência de poderem compartilhar juntos aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação eou constrangimento No nosso país essa preocupação sempre foi temaalvo das políticas públicas da educação inclusiva intensificada especialmente nas últimas décadas Em 1994 foi promulgada a Política Nacional de Educação Especial com uma proposta de integração instrucional Essa diretriz permitiu o acesso às classes comuns do ensino regular os estudantes que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum no mesmo ritmo que os alunos ditos normais conforme citado em Brasil 2008 p 07 Percebam que tal proposta vai de encontro com a perspectiva da educação inclusiva uma vez que partia da concepção de padrões homogêneos de aprendizagem e desenvolvimento escolar Essa Política não provocou uma reorientação das práticas de educação escolar pois não dava ênfase à potencialidade dos diversificados mecanismos de aprendizagem o que corroborou com a manutenção de uma educação especial realizada fora da escola nos centros especializados A necessidade de se oferecer uma educação especializada não carrega a ideia de se pensar em uma forma de ensino à parte isolada Isso seria conceber uma compreensão de uma prática de exclusão dentro de uma proposta inclusiva MítjansMartínez 2007 2009 2010 Tunes 2003 No espaço escolar a inclusão defende o direito de que os estudantes possam concretizar as suas potencialidades por meio de uma educação adaptada e de qualidade conforme as Capítulo 9 211 necessidades e características próprias do seu desenvolvimento Fleith 2011 destaca que o movimento internacional pela proposta inclusiva na educação escolar demanda uma responsabilidade e compromisso dos governos para o fomento de políticas públicas capazes de operar em uma nação essa concepção de inclusão A autora enfatiza ainda que essas políticas devem assegurar o direito de todos à educação e o desenvolvimento de práticas pedagógicas e de gestão transformadoras da cultura escolar deixando para trás o foco na dificuldade do aluno e valorizando a escola como espaço de construção de competências e promoção de potenciais p 35 Nessa direção Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 foi elaborada com o principal propósito de instigar a ressignificação de práticas escolares e propostas de ensinoaprendizagem nas instituições de ensino com vistas ao fortalecimento de sua função sociopolítica na promoção do desenvolvimento físico cognitivo social e emocional do aluno Para isso ela fornece diretrizes para a implementação de práticas educacionais inclusivas que subsidiam a instituição escolar para desenvolver estratégias administrativas e pedagógicas próprias a sua realidade e demandas Como eixo central essa Política objetiva orientar e promover uma educação especializada com recursos e estratégias específicas que favoreçam o acesso a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação nas escolas regulares orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais Ministério da Educação 2008 p08 Partindo dessa finalidade ela visa garantir Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior 212 Capítulo 9 Atendimento educacional especializado Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar Participação da família e da comunidade Acessibilidade urbanística arquitetônica nos mobiliários e equipamentos nos transportes na comunicação e informação e Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas A educação especial passou a exigir uma prática educacional inclusiva por todos e para todos por meio da qual as instituições de ensino são orientadas a oferecer atendimento especializado com utilização de recursos pedagógicos específicos além de garantir a flexibilidade curricular mediante a necessidade de cada aluno com objetivo de formálo para busca da autonomia e da independência para as experiências de vida Contudo na prática a tentativa de ensino dessas crianças tem gerado críticas à qualidade de serviços ofertados a essa população sobretudo ao processo de aprendizagem Por um lado a nova Política tem sido avaliada como um grande avanço social que compactua com os princípios de igualdade que se enseja nas sociedades democráticas Por outro lado há aqueles que a consideram um ideal muito difícil de ser alcançado quando analisamos características desafiadoras da própria realidade escolar formação limitada dos professores a quantidade de alunos em sala de aula as especificidades das características de aprendizagem dos alunos a serem incluídos o receio dos pais sobre a discriminação Capítulo 9 213 dos seus filhos em escola regular entre outros Fleith 2011 A respeito desta dificuldade MitjánsMartinez 2005 salienta que historicamente existe uma forte tendência em associar a concepção de inclusão escolar com inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em um contexto de estudantes com suposto desenvolvimento padrão Além de ser uma concepção equivocada coloca a necessidade de educação especial como particularizada no sujeito Isso conduz a dois desdobramentos centrais Primeiro a escola se sente engessada em promover meios técnicas e recursos didáticopedagógicos de maneira personalizada aluno a aluno pois seria de uma magnitude administrativa inatingível Isso também seria desconsiderar a potencialidade do desenvolvimento de competências coletivas sob uma perspectiva relacional pois é na relação pedagógica contextualizada onde a aprendizagem acontece MarinhoAraujo 2010 2014 MarinhoAraujo Almeida 2005a Segundo relativiza ou minimiza a importância dos profissionais de diversas áreas que propõem intervenções especializadas e condizentes com os seus saberes científicos por compreender que a escola detém toda a responsabilidade sobre o desenvolvimento das habilidades escolares a exemplo da terapia ABA Applied Behavior Analysis fortemente defendida nesta obra como proposta de intervenção em Psicologia que ocorre fora da escola em prol do desenvolvimento de habilidades próprias da escolarização Concordase com Mitjáns Martinez 2005 ao afirmar que Uma compreensão restrita da inclusão escolar como a que infelizmente é dominante hoje resulta perigosa porque não contribui para enxergar a magnitude das mudanças que devem ser promovidas na instituição escolar para satisfazer as necessidades educacionais dos mais diversos grupos de aluno e indiretamente dificulta a adoção de estratégias de ação inovadoras necessárias para fazer a inclusão possível p 214 Capítulo 9 97 Para avaliarmos sobre as reais possibilidades das instituições educativas em praticar a inclusão que se deseja Fleith 2011 sugere uma leitura cautelosa do documento e uma análise crítica sobre os fatores que dificultam a criação de propostas pedagógicas renovadoras flexíveis e criativas Se a proposta da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva pretende redimensionar a educação especial a escola precisa estar aberta para rever suas concepções práticas e organização já estabelecidas tradicionalmente Isso é um convite a uma mudança de paradigma da cultura de fracasso para a cultura de sucesso escolar Guzzo 2005 MarinhoAraujo 2010 2014 Oliveira e MarinhoAraujo 2009 enfatizam que a cultura de sucesso privilegia as potencialidades e possibilidades em vez dos problemas e dificuldades focaliza as diferentes alternativas individuais e coletivas de superação das adversidades valoriza as diferenças a heterogeneidade e a diversidade de formas de aprender pensar e estar no mundo p28 Fleith 2011 destaca seis pontos positivos em relação a perspectiva inclusiva que contempla esse documento De acordo com a autora a nova política 1 Reitera os direitos da educação especial inclusiva já previstos em diversos documentos do MEC e sobretudo pela Constituição Brasileira de 1988 A política consegue ampliar os propósitos pautados pelos documentos anteriores pois não se trata de pensar tão somente a educação para o deficiente mas sobretudo de basilar a prática educativa e a organização da escola no respeito à diferença do outro Freitas conforme citado em Fleith 2011 p 39 2 Provoca uma ressignificação e novos sentidos não apenas direcionados à educação especial mas à educação em geral Capítulo 9 215 3 Incita a educação geral a empreender esforços administrativos estratégicos e técnicopedagógicos para atender não apenas a educação especial mas ampliar novos fazeres nas instituições de ensino A autora ressalva notase uma inversão não é mais a educação geral que especifica as práticas pedagógicas a serem utilizadas na educação especial É a educação especial que passa a fornecer subsídios à educação geral para o atendimento às diferenças em sala de aula pp 3939 4 Concebe as suas diretrizes como um norte orientador das práticas inclusivas mas que não determina como o processo de inclusão deve ser realizado Isso até mesmo é considerar as características regionais culturais e políticas que podem potencializar novos e renovados fazeres do ensino 5 Orienta a construção do projeto de educação escolar em caráter colaborativo interdisciplinar e mais interativo entre os integrantes da comunidade da instituição corpo discente docente gestores e outros profissionais de dentro e de fora da escola 6 Conduz a uma ressignificação sobre as formas de ensinar e aprender a partir das diferenças inerentes aos sujeitos que ocupam o espaço escolar Fleith 2011 pp 3839 Em que pesem as dificuldades encontradas na operacionalização das políticas de educação inclusiva na escola concordase com a autora na compreensão de que atualmente se vive um momento de transição de uma educação segregatória para uma inclusiva Esse momento está sendo marcado por muitas experiências educacionais de sucesso em função da abertura ao novo e à criatividade de propostas educativas inclusivas que têm concebido a necessidade dessa ampliação para o progresso das formas tradicionais da educação Por outro lado consideramse reais as dificuldades encontradas pela escola na implementação de práticas inclusivas o que necessitará de mais tempo e intencionalidade 216 Capítulo 9 para consolidarem mais ações de sucesso escolar Nesse sentido defendese a importância do psicólogo na escola no processo de implementação de políticas educacionais o que necessariamente estabelece deferentes desafios específicos ao trabalho tradicional da Psicologia Escolar MitjánsMatínez 2005 2007 2009 É imperativo que todos profissionais da educação saúde pais estudantes funcionários da escola e comunidade de maneira geral tenham que colaborar para a materialização da educação escolar que se quer inclusiva De maneira específica o psicólogo escolar pode levar contribuições para a consolidação da educação especial inclusiva a partir da especificidade do saber científico da Psicologia ampliando criativamente as possibilidades de estratégias de intervenção psicológica A seguir serão discutidas os desafios contemporâneos do psicólogo no processo de inclusão educacional que trazem implicações a sua atuação profissional no contexto escolar Psicologia Escolar e a Inclusão Desafios à Atuação Profissional A história recente das transformações educacionais do Brasil vem ampliando e definindo novas demandas de contexto e trabalho da Psicologia Escolar especialmente desencadeadas no contexto das mudanças da legislação nacional Guzzo 2001 2003 2008 Fleith 2011 2014 MarinhoAraujo 2009 2010 MitjánsMartínez 2005 2007 2009 2010 Essas mudanças trouxeram novos desafios à função sociopolítica dos espaços educativos e se refletem diretamente na ressignificação dos papéis atribuições e competências profissionais que compõem o perfil do psicólogo escolar Guzzo 2008 Marinho Araujo 2007 2009 2010 Ao defender que esse profissional pode colaborar com a escola na implementação de políticas educacionais como a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva precisamos revisitar o seu objeto de atuação profissional o desenvolvimento humano Fleith 2011 Capítulo 9 217 Estudos atuais sobre o desenvolvimento humano têm concebido o caráter ativo que o sujeito desempenha em seu próprio desenvolvimento fator que atribui a sua intencionalidade na integração do sistema pessoaambiente Por outro lado esse desenvolvimento ocorre situado em dado tempo e espaço o que significa afirmar que o funcionamento psicológico do aprender somente pode ser avaliado pela compreensão do ambiente social e cultural no qual se encontra O sujeito ao mesmo tempo é influenciado pelo ambiente e o influencia Aspesi Dessen Chagas 2005 Com base nessa perspectiva percebese o ambiente escolar como um sistema do qual as relações sociais emergem e figurase lócus onde indivíduos se desenvolvem em determinadas direções planejadas pelas ações pedagógicas da escola Nesse cenário devese considerar os sujeitos como seres ativos e integrados a este ambiente Contudo atribuir o caráter ativo ao aluno não deve anular a influência que o meio pode e deve exercer intencionalmente no seu desenvolvimento o que pode justificar práticas pedagógicas ainda atreladas a concepções de aprendizagem como processo homogêneo e padronizado o que as tornam pouco flexíveis a mudanças do ensino As novas contribuições advindas do paradigma da psicologia do desenvolvimento humano conferem ênfase a uma formação dialética de sujeito o que possibilita subsidiar uma atuação pedagógica que apreenda os processos e as formas de organização da psique humana em desenvolvimento escolar de forma mais complexa e integral Para isso concordase com Fleith 2011 na afirmação de que é necessário considerar e respeitar a singularidade dos estudantes suas formas estilos e necessidades de aprendizagem MitjánsMartínez 2005 sinaliza dois desafios e potenciais metas de trabalho que se interpõem ao psicólogo escolar no processo da educação inclusiva Primeiro o psicólogo pode colaborar para a promoção de processos de conscientização que mobilize mudanças 218 Capítulo 9 nas representações e concepções sobre ensino aprendizagem e inclusão A autora alerta que pelo fato do psicólogo estar inserido no próprio cenário educativo compartilham por vezes de concepções e representações cristalizadas e rotuladas no meio escolar o que pode enfraquecer o potencial de transformação que a intervenção psicológica está a serviço É importante frisar que não se trata de negar as especificidades das inúmeras características dos sujeitos que necessitam de educação especial tampouco reduzir a importância das classificações dos tipos de transtornos que são sumarizadas pelos grandes manuais de referência tais como DSMV e CID10 O que se enfatiza é que essas características e classificações descritivas sejam tomadas com reflexão crítica sobre o seu uso e desdobramentos no cenário da escola seus significados e implicações A autora exemplifica e problematiza expressões como eu tenho um down na minha classe estou preparando um grupo de dinâmicas para trabalhar com os hiperativos denotam o foco no problema e não no sujeito e de fato impõem uma visão homogênea do problema e da deficiência MitjánsMartínez 2005 p 102 o que na nossa visão obstaculariza o potencial transformador estabelecido na relação professoraluno Essa visão provoca entraves no processo do desenvolvimento humano situado em tempo escolar específico ao colocar a queixa sobre a dificuldade de aprendizagem como verdade sem devida articulação com a história e contexto de vida da criança Neves Machado 2005 Neves 2007 Para MitjánsMartínez 2005 e Neves e Machado 2005 a dificuldade vista desta maneira pode ocultar a natureza complexa e multicausal dos fenômenos da aprendizagem além de situála apenas no âmbito individual explicandoa a partir da classificação leiase rótulo imposta transtorno atípico do desenvolvimento autismo distúrbio de linguagem déficit cultural hiperatividade deficiência mental leve distúrbios disruptivos do comportamento etc Capítulo 9 219 Sobre esse aspecto o papel do psicólogo escolar deve privilegiar estratégias de intervenção psicológica individual e coletiva em caráter preventivo que transformem as concepções de aprendizagem e ensino de modo a favorecer processos criativos no fazer educacional Araujo 2003 MarinhoAraujo Almeida 2005a 2005b MarinhoAraujo 2010 2014 Concordase com Fleith 2011 quando afirma que cabe a esse profissional refletir o conceito de inclusão para promover uma mudança do olhar do educador sobre o aluno do foco da dificuldade para suas potencialidades a partir de uma compreensão de interdependência entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem Vygotsky 1998 2001 2004 Contribuir para o rompimento de estereótipos e preconceitos que reproduzem mitos e falácias que rondam a comunidade escolar intra e extramuros também se configura um desafio ao psicólogo que atua na escola Fleith 2011 pp 4142 Outro desafio sinalizado por MitjánsMartínez 2005 refere se ao trabalho em relação à subjetividade social da escola conjunto de crenças concepções valores saberes práticos que compõem uma forma de pensar sobre um dado fenômeno social e de atuar perante a ele Esse conjunto caracteriza a escola como espaço social que reserva uma articulada interrelação entre as subjetividades individuais que participam constituem e transformam esse local Tal entendimento de coletividade nos conduz a uma reflexão crítica os rumos de como fazer funcionar uma escola verdadeiramente inclusiva não estão relacionados a um método ou técnica apropriada de ensinar na e pela diversidade mas sobretudo de sabermos operar essas ações no diaadia da escola por meio das relações que estabelecemos nela a partir das concepções que temos sobre o mundo Esse é um projeto coletivo onde todos são responsáveis por pensar e agir juntos para transformar a escola inclusiva O que pensamos e desejamos para o desenvolvimento escolar dos estudantes Quais potencialidades conseguimos avaliar e 220 Capítulo 9 intervir a despeito das limitações do desenvolvimento atípico Quais as concepções predominantes que se têm em determinada instituição educativa sobre a inclusão Como são respeitadas e aceitas as diferenças entre os sujeitos Essas e outras questões surgem como inquietações saudáveis para o avanço de uma educação especial inclusiva Nesse sentido o psicólogo deve estar envolvido na construção do projeto político pedagógico da escola em que possa discutir a importância da aprendizagem no seu aspecto singular levantando questões sobre o modelo atual de ensino aprendizagem e empoderando os educadores na busca de soluções práticas e criativas de trabalho MarinhoAraujo 2014 Os desafios encontrados na realidade escolar como a quantidade de alunos por sala versus a demanda por atenção mais particularizada a sujeitos com transtornos de aprendizagem método generalizado de ensino falta de acompanhamento individual dentre outros pontos que acabam por contribuir com o fracasso escolar muitas vezes não são problematizados para a busca de alternativas de superação As mudanças que são necessárias à escola devem ser tomadas como elemento central para a inclusão Elas podem ser compreendidas como um processo que traz contradições intrínsecas à nova política incômodos sobre as diferenças de desenvolvimento escolar em mesmo ambiente sensações de estranhamento incerteza desconforto e ao mesmo tempo desafios ao trabalho do professor novas oportunidades de aprender diferentes fazeres pedagógicos possibilidades de exercer a solidariedade e justiça social forma de tornar a escola mais democrática A contradição é intrínseca aos processos sociais e devese consideralas meios férteis ao desenvolvimento dos homens em sociedade No que compete ao professor devemos considerar os desafios do seu trabalho como oportunidades para o desenvolvimento profissional frente às novas demandas da escola A Psicologia Escolar pode colaborar com a formação do corpo docente no que diz respeito ao conhecimento próprio da psicologia e considerando o processo de competências Capítulo 9 221 profissionais do professoreducador sob a perspectiva do desenvolvimento humano adulto MarinhoAraujo Almeida 2005a Soares 2008 Soares MarinhoAraujo 2010 Diante das diversas possibilidades de atuação e intervenção do psicólogo escolar junto ao professor percebese na assessoria ao trabalho docente MarinhoAraujo Almeida 2005a uma estratégia privilegiada para o desenvolvimento de competências profissionais a partir da mediação estabelecida nas relações sociais do contexto educativo especialmente aquelas voltadas para o processo de ensino e de aprendizagem Essa colaboração deve somar ao objetivo central da instituição escolar na implementação de sua política de inclusão Para Mantoan apud MitjánsMartínez 2005 pp 103 a inclusão figurase como um motivo para que a escola se modernize e os professores aperfeiçoem suas práticas e assim sendo a inclusão escolar de pessoas deficientes tornase uma consequência natural de todo um esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais de ensino É de fundamental importância que o psicólogo discuta sobre o papel e os desafios enfrentados pelos profissionais da educação na implementação de políticas publicas em específico a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com vistas à criação de mecanismos e espaços de interlocução entre os membros da equipe escolar pais e estudantes contribuindo para a criação de uma atmosfera de acolhimento e interação na comunidade da escola Mitjáns Martínez 2010 a partir de estudos sobre a atuação do psicólogo em políticas de inclusão propôs um conjunto de ações que o psicólogo pode fazer para favorecer a implementação dessas políticas na escola de forma menos autoritária para tornalas uma prática mais cotidiana às pessoas inseridas nesse contexto da educação Entre elas vejamos a seguir algumas sinalizadas 1 Analisar criticamente as políticas a serem implantadas 222 Capítulo 9 2 Favorecer a comunicação e a gestão participativa promovendo o envolvimento dos professores nesse processo 3 Desenvolver a coesão da equipe escolar e potencializar a comunidade educativa às mudanças 4 Contribuir para enfrentar e negociar os conflitos que comumente acompanham os processos de mudanças Estes aspectos levantados acima são propostas de atuação do psicólogo escolar junto às políticas de inclusão cuja intenção é promover um novo olhar sobre o processo de ensinoaprendizagem baseado no sucesso escolar na possibilidade de pensar a educação como processo heterogêneo e nada homogêneo Como o psicólogo poderia implementar tais estratégias na busca por um processo inclusivo satisfatório junto ao professor Eis algumas ações que destacamos 1 Promover formação teóricoconceitual a partir do conhecimento da ciência psicológica com o objetivo de ampliar o olhar do professor sobre os processos de desenvolvimento na escola avaliação ensino e processos de desenvolvimento para a ampliar a sua práxis profissional 2 Criar espaços de interlocução entre a equipe multiprofissional médicos psicólogos fonoaudiólogos terapeutas ocupacionais que acompanha o estudante e a equipe escolar para a elaboração conjunta de ações que somem os saberes 3 Acolher os professores em relação as suas dúvidas receios ansiedades questionamentos e mobilizar autonomia docente frente às demandas apresentadas pelo estudante com necessidade de educação adaptada Capítulo 9 223 4 Assessorar o professor para que de forma autônoma e criativa busque ampliar revisar ressignificar e inovar sua didática de ensino considerando a diversidade de meios e linguagens de acesso para a construção do conhecimento 5 Promover clima de acolhimento à criança com necessidades educativas especiais em sala de aula e outros espaços da instituição por meio da criação de estratégias psicoeducativas para o desenvolvimento de habilidades sociais dos atores da escola 6 Propor ações de integração entre família e escola fortalecendo o espírito de coletividade dos pais na luta conjunta pela ampliação de ações e cultura inclusiva A inclusão é um processo no mínimo gerador de inquietações e com isso oportuniza a escola aperfeiçoar suas práticas rígidas homogêneas e modeladoras Assim a inclusão gera por consequência natural um esforço de mudança de paradigmas e de reestruturação das condições atuais do ensino brasileiro 224 Capítulo 9 Referências Antunes M A M 2003 Psicologia e educação no Brasil Um olhar históricocrítico In M E M Meira M A M Antunes Eds Psicologia escolar teorias críticas pp 139168 São Paulo Casa do Psicólogo Antunes M A M 2008 Psicologia escolar e educacional História compromisso e perspectivas Revista Psicologia Escolar e Educacional 12 2 469475 Antunes M A M 2011 Psicologia e Educação no Brasil Uma análise histórica Em R G Azzi M H T Gianfaldoni Eds Psicologia e Educação pp 932 São Paulo Casa do Psicólogo Araujo C M M 2003 Psicologia escolar e o desenvolvimento de competências Uma opção para a capacitação continuada Tese de doutorado não publicada Universidade de Brasília Brasília Aspesi C C Dessen M A Chagas J F 2005 A ciência do desenvolvimento humano uma perspectiva interdisciplinar In M A Dessen A L Costa Júnior Orgs A ciência do desenvolvimento humano tendências atuais e perspectivas futuras pp 1936 Porto Alegre Artmed Editora S A Brasil 1998 Constituição da República Federativa do Brasil Dessen M A Polônia A P 2007 A família e a escola como contextos de desenvolvimento humano Paidéia 17 36 2132 Fleith D S 2011 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Desafios para o psicólogo escolar In C M MarinhoAraujo R S L Guzzo Eds Psicologia escolar Identificando e superando barreiras pp 3346 Campinas Alínea Capítulo 9 225 Gentili P 2004 A falsificação do consenso Petrópolis Vozes Gohn M G 2006 Educação nãoformal participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas Ensaio 14 50 2738 Gohn M G 2009 Educação nãoformal educadora social e projetos sociais de inclusão social Meta Avaliação 11 2843 Gohn M G 2010 Movimentos sociais e redes de mobilizações civis no Brasil contemporâneo Petrópolis Vozes Gohn M G 2011 Educação não formal e cultura política Impactos sobre o associativismo do terceiro setor 5ª ed São Paulo Cortez Guzzo R S L 2001 Saúde psicológica sucesso escolar e eficácia da escola desafios do novo milênio para a psicologia escolar In Z A P Del Prette Ed Psicologia escolar e educacional Saúde e qualidade de vida pp 2745 Campinas Alínea Guzzo R S L 2003 Educação para a liberdade psicologia da libertação e psicologia escolar Uma práxis para a liberdade In S F C de Almeida Psicologia escolar Ética e competência na formação e atuação profissional pp 169178 Campinas Editora Alínea Guzzo R 2005 Escola amordaçada Compromisso do psicólogo com este contexto In Albertina Mitjáns Martinez Ed Psicologia escolar e compromisso social novos discursos novas práticas pp 1729 São Paulo Alínea Guzzo R S L 2008 Psicologia em instituições escolares e educativas In Conselho Federal de Psicologia Ano da Psicologia na Educação Textos Geradores Brasília CFP Guzzo R S Mezzalira A S C 2011 2008 Ano da educação para os psicólogos Encaminhamentos e próximos passos In R S L C M MarinhoAraújo Eds Psicologia Escolar Identificando e superando barreiras pp 1131 Campinas Alínea 226 Capítulo 9 MarinhoAraujo C M 2007 A psicologia escolar nas diretrizes curriculares espaços criados desafios instalados In H R Campos Ed Formação em psicologia escolar Realidades e perspectivas pp 1748 Campinas Alínea MarinhoAraujo C M 2009 Psicologia escolar na educação superior Novos cenários de intervenção e pesquisa In C M MarinhoAraújo Org Psicologia escolar Novos cenários e contextos de pesquisa formação e prática pp 155202 Campinas Alínea MarinhoAraujo C M 2010 Psicologia escolar Pesquisa e intervenção Em Aberto 23 83 1735 MarinhoAraujo C M 2014 Intervenção institucional Ampliação crítica e política da atuação em psicologia escolar In R S L Guzzo Ed Psicologia escolar Desafios e bastidores na educação pública pp 153176 Campinas Alínea MarinhoAraujo C M Almeida S F C de 2005a Psicologia escolar Construção e consolidação da identidade profissional Campinas Alínea MarinhoAraujo C M Almeida S F C de 2005b Psicologia escolar Recriando identidades desenvolvendo competências In A Mitjáns Martínez Ed Psicologia escolar e compromisso social pp 243259 Campinas Alínea Ministério da Educação 2008 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Inclusão Revista de Educação Especial 4 717 MitijánsMartínez A 2005 Inclusão escolar Desafios para o psicólogo In A MitijánsMartínez Ed Psicologia escolar e compromisso social Novos discursos novas práticas pp 95114 Campinas Alínea Capítulo 9 227 MitjánsMartínez A 2007 O psicólogo escolar e os processos de implantação de políticas públicas Atuação e formação In H R Campos Ed Formação em psicologia escolar Realidades e perspectivas pp 4759 Campinas Alínea MitjánsMartínez A M 2009 Psicologia escolar e educacional Compromissos com a educação brasileira Psicologia Escolar e Educacional 13 1 169177 MitjánsMartínez A 2010 O que pode fazer o psicólogo na escola Contribuições da psicologia no contexto escolar Em aberto Brasília INEP Neves M M B J 2007 Formação inicial em psicologia escolar Questões apontadas por alunos de graduação In H R Campos Ed Formação em psicologia escolar realidades e perspectivas pp 4968 Campinas Alínea Neves M B Machado A C A 2005 Psicologia escolar e educação inclusiva Novas práticas de atendimentos às queixas escolares In A MitijánsMartínez Ed Psicologia escolar e compromisso social Novos discursos novas práticas pp 135152 Campinas Alínea Oliveira C B E MarinhoAraújo C M 2009 Psicologia escolar Cenários atuais Estudos e Pesquisas em Psicologia 9 3 648663 Patto Maria Helena Souza 1999 A produção do fracasso escolar Histórias de submissão e rebeldia São Paulo Casa do Psicólogo Patto M H S 2005 Exercícios de indignação Escritos de educação e psicologia São Paulo Casa do Psicólogo Penteado T C Z Guzzo R L S 2010 Educação e Psicologia A construção de um projeto políticopedagógico emancipador Psicologia Sociedade 22 3 569577 228 Capítulo 9 Pereira R R Silva S S C Faciola R A Pontes F A R Ramos M F H 2016 Inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior Uma revisão sistemática Revista de Educação Especial 29 54 147160 Soares P G 2008 Psicologia escolar e desenvolvimento adulto Um estudo sobre o perfil de educadoras sociais em uma ONG de São LuísMA Dissertação de mestrado não publicada Universidade de Brasília Brasília Soares P G MarinhoAraujo C M M 2010 Psicologia Escolar em contextos de educação social Práticas emergentes Revista Psicologia Escolar e Educacional 14 1 4554 Souza D D L 2009 Movimentos sociais ONGs e educação Um estudo de caso Aparecida São Paulo Ideias Letras Tunes E 2003 Por que falamos de inclusão Linhas Críticas 9 512 Vygotsky L S sd1998 A formação social da mente São Paulo Martins Fontes Vygotsky L S sd2000 A construção do pensamento e linguagem São Paulo Martins Fontes Vygotsky L S sd2004 Teoria e método em psicologia São Paulo Martins Fontes Capítulo 9 229 Product of USA THIS SPOT RESERVED FOR Lorem ipsum dolor sit amet purus scelerisque tortor lorem curabitur quisque tellus vitae quia aliquet sed rutrum mi libero massa at augue maecenas nec 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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS FACULDADE DE EDUCAÇÃO TERMO DE CIÊNCIA E DE AUTORIZAÇÃO PARA DISPONIBILIZAR VERSÕES ELETRÔNICAS DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DE GRADUAÇÃO NO REPOSITÓRIO INSTITUCIONAL DA UFG Na qualidade de titular dos direitos de autor autorizo a Universidade Federal de Goiás UFG a disponibilizar gratuitamente por meio do Repositório Institucional RIUFG regulamentado pela Resolução CEPEC no 12402014 sem ressarcimento dos direitos autorais de acordo com a Lei no 961098 o documento conforme permissões assinaladas abaixo para fins de leitura impressão eou download a título de divulgação da produção científica brasileira a partir desta data O conteúdo dos Trabalhos de Conclusão dos Cursos de Graduação disponibilizado no RIUFG é de responsabilidade exclusiva dos autores Ao encaminharem o produto final os autoraesas e oa orientadora firmam o compromisso de que o trabalho não contém nenhuma violação de quaisquer direitos autorais ou outro direito de terceiros 1 Identificação do Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação TCCG Nomes completos doas autoraesas ISADORA RODRIGUES MARQUES Título do trabalho CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA NA INTERVENÇÃO COM CRIANÇAS NO ESPECTRO AUTISTA 2 Informações de acesso ao documento este campo deve ser preenchido pelo orientador Concorda com a liberação total do documento X SIM NÃO¹ 1 Neste caso o documento será embargado por até um ano a partir da data de defesa Após esse período a possível disponibilização ocorrerá apenas mediante a consulta aoas autoraesas e aoa orientadora b novo Termo de Ciência e de Autorização TECA assinado e inserido no arquivo do TCCG O documento não será disponibilizado durante o período de embargo Casos de embargo Solicitação de registro de patente Submissão de artigo em revista científica Publicação como capítulo de livro Obs Este termo deve ser assinado no SEI pelo orientador e pelo autor Documento assinado eletronicamente por Ana Idalina De Paiva Silva Professora do Magistério Superior em 07032023 às 0856 conforme horário oficial de Brasília com fundamento no 3º do art 4º do Decreto nº 10543 de 13 de novembro de 2020 Documento assinado eletronicamente por Isadora Rodrigues Marques Discente em 07032023 às 1401 conforme horário oficial de Brasília com fundamento no 3º do art 4º do Decreto nº 10543 de 13 de novembro de 2020 07032023 2037 SEIUFG 3575314 Termo de Ciência e de Autorização TCCG RI A autenticidade deste documento pode ser conferida no site httpsseiufgbrseicontroladorexternophpacaodocumentoconferiridorgaoacessoexterno0 informando o código verificador 3575314 e o código CRC 08CDCBE5 Referência Processo nº 23070009697202351 SEI nº 3575314 ISADORA RODRIGUES MARQUES CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA NA INTERVENÇÃO COM CRIANÇAS NO ESPECTRO AUTISTA Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Psicologia da Universidade Federal de Goiás como requisito para obtenção do título de bacharel e licenciada em Psicologia Orientadora Profª Drª Ana Idalina de Paiva Silva GOIÂNIA 2023 Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor através do Programa de Geração Automática do Sistema de Bibliotecas da UFG CDU 1599 Marques Isadora Rodrigues Contribuições da Análise do Comportamento Aplicada na intervenção com crianças no espectro autista manuscrito Isadora Rodrigues Marques 2023 54 f Orientador Profa Dra Ana Idalina de Paiva Silva Trabalho de Conclusão de Curso Graduação Universidade Federal de Goiás Faculdade de Educação FE Psicologia Goiânia 2023 1 Autismo 2 Transtorno do Espectro Autista 3 Análise do Comportamento Aplicada 4 Contribuições 5 Crianças I Silva Ana Idalina de Paiva orient II Título 07032023 0838 SEIUFG 3568792 Ata de Defesa de Trabalho de Conclusão de Curso UFG UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS FACULDADE DE EDUCAÇÃO ATA DE DEFESA DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO Aos vinte e sete dias do mês de fevereiro do ano de 2023 iniciouse a sessão pública de defesa do Trabalho de Conclusão de Curso TCC intitulado Contribuições da Análise do Comportamento Aplicada na intervenção com crianças no espectro autista de autoria de Isadora Rodrigues Marques do curso de Psicologia doa Faculdade de Educação da UFG Os trabalhos foram instalados peloa Profª Drª Ana Idalina de Paiva Silva orientadora FEUFG com a participação dos demais membros da Banca Examinadora Profª Drª Elisa Tavares Sanabio Heck FEUFG Após a apresentação a banca examinadora realizou a arguição doa estudante Posteriormente de forma reservada a Banca Examinadora atribuiu a nota final de 85 tendo sido o TCC considerado aprovado Proclamados os resultados os trabalhos foram encerrados e para constar lavrouse a presente ata que segue assinada pelos Membros da Banca Examinadora Documento assinado eletronicamente por Ana Idalina De Paiva Silva Professora do Magistério Superior em 03032023 às 1414 conforme horário oficial de Brasília com fundamento no 3º do art 4º do Decreto nº 10543 de 13 de novembro de 2020 Documento assinado eletronicamente por Elisa Tavares Sanabio Heck Professora do Magistério Superior em 03032023 às 1421 conforme horário oficial de Brasília com fundamento no 3º do art 4º do Decreto nº 10543 de 13 de novembro de 2020 A autenticidade deste documento pode ser conferida no site httpsseiufgbrseicontroladorexternophpacaodocumentoconferiridorgaoacessoexterno0 informando o código verificador 3568792 e o código CRC B0F0A759 Referência Processo nº 23070009697202351 SEI nº 3568792 AGRADECIMENTOS Antes de tudo devo dizer que sou extremamente grata por poder me formar em uma universidade pública Reconheço que é uma oportunidade valiosa a qual infelizmente nem todos têm acesso Ainda que os últimos cinco anos tenham sido difíceis em muitos momentos agora na reta final fico feliz que eu tenha trilhado esse caminho Acima de tudo agradeço imensamente aos meus pais por todo o suporte compreensão e acolhimento durante essa jornada Por serem apoio e sustento por sempre acreditarem em mim e priorizarem minha educação e minha felicidade muito obrigada Às minhas amigas da faculdade por todos os lembretes pelo suporte pelos momentos de partilha das nossas inseguranças incertezas insatisfações mas também pelos momentos de partilha das boas experiências que adquirimos ao longo desses anos Aos meus demais amigos de outros lugares pelos conselhos pela compreensão pelas risadas pelos momentos bons e pelos momentos de escape Ao meu local de trabalho e colegas de estágio por me oferecerem uma oportunidade única que me permitiu finalmente me encontrar dentro da Psicologia Meus agradecimentos à professora Elisa por ter me ajudado a descobrir e a me apaixonar pela Análise do Comportamento e por ter aceitado participar da minha banca me auxiliando a concluir essa etapa Por fim meus agradecimentos à professora Ana Idalina pela ajuda pelo acolhimento e pela compreensão durante um momento muito delicado da minha vida RESUMO De acordo com o CID11 e o DSMV o Transtorno do Espectro Autista TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por algum grau de comprometimento social na interação e na linguagem Além disso este transtorno também reflete no comportamento do indivíduo diante do ambiente ao seu redor sendo comum um repertório de interesses restrito condutas repetitivas dificuldade em relação a mudanças e reações incomuns a sensações físicas Com o aumento considerável da incidência do Transtorno do Espectro Autista desde o seu reconhecimento oficial pela Associação Americana de Psiquiatria APA surge a urgência para a prestação de serviços que melhorem a qualidade de vida dessa população e diminua os impactos negativos causados pela sintomatologia desse transtorno As práticas desenvolvidas pela Análise do Comportamento Aplicada ABA são as mais buscadas para intervenções com crianças no espectro pois desde os primeiros estudos na área os resultados demonstram alta eficácia da ABA no tratamento do TEA A literatura na área é vasta e demonstra que a Análise do Comportamento Aplicada contribuiu com o desenvolvimento de intervenções com resultados comprovadamente positivos para crianças com autismo como os Programas de Intervenção Intensiva e Precoce EIBI Ainda as publicações demonstram que os programas de intervenção baseados em ABA podem proporcionar muitos benefícios para as crianças com TEA como a diminuição de comportamentos disruptivos melhorias nos comportamentos de resistência à mudança e seletividade alimentar e melhorias na comunicação e interação social PALAVRASCHAVE Autismo Transtorno do Espectro Autista Análise do Comportamento Aplicada Contribuições Crianças ABSTRACT According to ICD11 and DSMV Autistic Spectrum Disorder ASD is a neurodevelopmental disorder characterized by some degree of impairment of social interaction and language In addition this disorder also reflects on the behavior of the individual in the environment around him with a common repertoire of Restricted interests repetitive behaviors difficulty with changes and reactions unusual to physical sensations With the considerable increase in the incidence of Autistic Spectrum since its official recognition by the American Association of Psychiatry APA there is an urgent need to provide services that improve the quality of life of this population and reduce the negative impacts caused by the symptoms of this disorder The practices developed by Applied Behavior Analysis ABA are the most sought after interventions with children on the spectrum since from the first studies in the area the results demonstrate the high efficacy of ABA in the treatment of ASD A literature in the area is vast and demonstrates that Applied Behavior Analysis has contributed with the development of interventions with proven positive results for children with autism such as Early and Intensive Intervention Programs EIBI Yet publications demonstrate that ABAbased intervention programs can provide many benefits for children with ASD such as a decrease in disruptive behaviors improvements in resistance to change behaviors and food selectivity and improvements in communication and social interaction KEYWORDS Autism Autistic Spectrum Disorder Applied Behavior Analysis Contributions Children SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 9 1 Transtorno do Espectro Autista definição classificações e histórico 7 11 Classificação Internacional de Doenças 11ª Revisão CID11 8 12 Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª Revisão DSMV 9 13 Trajetória histórica do termo Transtorno do Espectro Autista 10 2 Análise do Comportamento Aplicada definição pressupostos teóricos e filosóficos 17 21 Behaviorismo e Análise do Comportamento 19 22 Análise do Comportamento Aplicada características e alguns aspectos conceituais 24 221 Dimensões definidoras da ABA 24 222 Conceitos fundamentais em ABA 26 3 Algumas contribuições da Análise do Comportamento Aplicada na intervenção com crianças no espectro autista 29 31 A importância da Intervenção Comportamental Intensiva e Precoce EIBI 29 32 Manejo de comportamentos indesejáveis de crianças no espectro autista 34 33 Estudos sobre comportamento verbal de crianças no espectro autista 38 CONSIDERAÇÕES FINAIS 42 REFERÊNCIAS 43 APRESENTAÇÃO Desde o meu primeiro contato com a Análise do Comportamento na minha formação acadêmica me interessei pelo seu caráter pragmático pela sua preocupação com a aplicação dessa ciência à compreensão da nossa experiência humana Hoje percebo que minha visão sobre o mundo se transformou consideravelmente em comparação aos meus dias anteriores ao ingresso na universidade Outro fato é que sempre me interessei pelas relações humanas e pela profundidade que cada indivíduo tem em si Algo que sempre me moveu e me intrigou é o questionamento do porquê as pessoas serem como são Assim como imagino que muitos o façam frequentemente me encontrava me questionando por que tal pessoa é assim por que eu sou assim por que é tão fácil para essa pessoa agir dessa maneira e pra mim não por que para os outros algo parece tão óbvio mas para mim não e por que também acontece o contrário Na Análise do Comportamento encontrei uma forma de tentar compreender essas questões O interesse pelo trabalho com indivíduos neuroatípicos surgiu com a oportunidade de participar do Núcleo de Acessibilidade da Universidade Federal de Goiás Ali percebi ainda mais a urgência de serviços que apoiem esse grupo e de conhecimentos que melhorem sua qualidade de vida A chance de um olhar mais aprofundado da Análise do Comportamento sobre essas questões me veio através de uma vaga de estágio a qual serei para sempre grata Assim que comecei a trabalhar nesse local o meu interesse pelas neurodiversidades em especial pelo TEA aumentou e me fascinou ver de tão perto as melhorias e avanços proporcionadas pela ciência comportamental para as crianças no espectro Para aqueles que nunca tiveram contato com pessoas neuroatípicas algumas mudanças podem parecer irrisórias Mas ao enxergar de perto criase o entendimento que cada pequena mudança é um grande passo Diante disso desenvolvi este trabalho com o objetivo de resgatar na literatura alguns benefícios da intervenção baseada em Análise do Comportamento Aplicada ABA do inglês Applied Behavior Analysis para crianças no espectro autista Para tal o trabalho foi dividido em três capítulos No primeiro abordei as principais definições do Transtorno do Espectro Autista presentes na Classificação Internacional de Doenças 11ª revisão CID11 OMS 2019 e no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª revisão DSMV APA 2013 Ainda no primeiro capítulo tracei a trajetória da palavra autismo na literatura científica 6 buscando compreender sua construção até atingir a complexidade trazida pelo termo atual Transtorno do Espectro Autista No segundo capítulo busquei na literatura a definição de Análise do Comportamento Aplicada contextualizandoa dentro da sua base teórica e filosófica Além disso descrevi alguns conceitos da ciência comportamental fundamentais na compreensão das intervenções baseadas em ABA com crianças no espectro autista No terceiro e último capítulo realizei uma revisão de literatura para finalmente expor alguns dos benefícios da intervenção baseada em Análise do Comportamento Aplicada com crianças com Transtorno do Espectro Autista Para isso passei por publicações clássicas e publicações mais recentes na área Para selecionar as publicações clássicas consultei a bibliografia de livros e textos sobre ABA aplicada ao TEA e sua história Para encontrar as publicações recentes foi realizada uma pesquisa nas plataformas Google Acadêmico e Portal de Periódicos CAPES utilizando as seguintes palavraschave Applied Behavior Analysis e Autism Foram selecionados 11 artigos no total tendo sido excluídos artigos teóricos artigos de revisão e artigos que não possuem aplicação direta com crianças 7 1 Transtorno do Espectro Autista definição classificações e histórico O Transtorno do Espectro Autista TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por algum grau de comprometimento social na interação e na linguagem Além disso este transtorno também reflete no comportamento do indivíduo diante do ambiente ao seu redor sendo comum um repertório de interesses restrito condutas repetitivas dificuldade em relação a mudanças e reações incomuns a sensações físicas Como transtorno do neurodesenvolvimento o TEA demonstra sinais logo na primeira infância e persiste durante toda a vida Atualmente estimase que 1 em cada 100 crianças estejam neste espectro OMS 2022 A definição deste transtorno mudou consideravelmente ao longo do tempo conforme os estudos avançaram e a diferenciação entre esse e outros transtornos psiquiátricos foi sendo aprimorada Atualmente a Classificação Internacional de Doenças 11ª revisão OMS 2019 e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª revisão APA 2013 formulam definições específicas que serão apresentadas a seguir 11 Classificação Internacional de Doenças 11ª Revisão CID11 Na Classificação Internacional de Doenças 11ª Revisão CID11 OMS 2019 o Transtorno do Espectro Autista é identificado pelo código 6A02 e descrito como um Transtorno do Neurodesenvolvimento caracterizado por déficits persistentes nas habilidades de iniciar e manter interação social recíproca e de comunicação social Também se caracteriza por padrões de comportamento restritos repetitivos e inflexíveis e por interessesatividades que são atípicos ou excessivos em relação à idade do indivíduo eou ao contexto sociocultural ao qual está inserido Os transtornos do neurodesenvolvimento se caracterizam pelo aparecimento dos primeiros sinais durante o período de desenvolvimento geralmente ainda na primeira infância mas os sintomas podem não se manifestar totalmente durante esse período da vida Os déficits causados pelo transtorno costumam gerar prejuízos pessoais familiares sociais educacionais profissionais ocupacionais e em outras áreas importantes Tais déficits configuram como característica generalizada do funcionamento do indivíduo podendo ser observados em todos os ambientes embora possam variar de acordo com as condições socioeconômicas educacionais e outros contextos OMS 2019 A CID11 descreve ainda algumas especificidades ou subdivisões do Transtorno do Espectro Autista as quais permitem identificar a ocorrência de outras limitações no 8 desenvolvimento intelectual eou na linguagem funcional OMS 2019 Essas descrições são importantes porque o rastreio correto e precoce do funcionamento intelectual e da linguagem do indivíduo com TEA permitem um planejamento adequado e individualizado do modelo de intervenção a ser aplicado A identificação da ocorrência ou não ocorrência de limitações nas habilidades intelectuais em indivíduos com TEA também é importante na avaliação do funcionamento adaptativo A funcionalidade de um indivíduo envolve aspectos de participação social e atividade além do corpo e contexto DI NUBILA BUCHALLA 2008 Considerando que os déficits sociais são característicos desse transtorno é preciso considerar o domínio intelectual como fundamental para o melhor comportamento funcional A avaliação da linguagem funcional descrita como a capacidade do indivíduo de utilizar a linguagem para propósitos instrumentais pretende identificar os déficits verbais e nãoverbais presentes em alguns indivíduos com TEA e por isso é marcadamente considerada na CID11 OMS 2019 que apresenta as seguintes subdivisões do TEA 6A020 Transtorno do Espectro Autista sem Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e com leve ou nenhum comprometimento da linguagem funcional 6A021 Transtorno do Espectro Autista com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e com leve ou nenhum comprometimento da linguagem funcional 6A022 Transtorno do Espectro Autista sem Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e com linguagem funcional comprometida 6A023 Transtorno do Espectro Autista com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e com linguagem funcional comprometida 6A025 Transtorno do Espectro Autista com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e ausência de linguagem funcional 6A02Y Outro Transtorno do Espectro Autista especificado caso nenhum acima se aplique 6A02Z Transtorno do Espectro Autista não especificado caso não se tenha conhecimento dos parâmetros citados acima OMS 2019 np 12 Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª Revisão DSMV O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª Revisão DSMV APA 2013 também descreve o Transtorno do Espectro Autista como um Transtorno do Neurodesenvolvimento Assim como a CID11 OMS 2019 o DSMV aponta para duas 9 características principais desse transtorno déficits persistentes na comunicação social e interação social em múltiplos contextos e presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento interesses e atividades APA 2013 O DSMV acrescenta que por ser um transtorno relacionado ao desenvolvimento os sintomas podem mudar ao longo desse processo e é comum que sejam mascarados por processos compensatórios Nesse sentido os critérios diagnósticos podem ser preenchidos com base em informações retrospectivas embora a apresentação atual deva causar prejuízo significativo APA 2013 p 31 O DSMV descreve os seguintes critérios diagnósticos para o TEA A Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos conforme manifestado pelo que segue atualmente ou por história prévia os exemplos são apenas ilustrativos e não exaustivos 1 Déficits na reciprocidade sócio emocional variando por exemplo de abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido de interesses emoções ou afeto a dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais 2 Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social variando por exemplo de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso gestos a ausência total de expressões faciais e comunicação não verbal 3 Déficits para desenvolver manter e compreender relacionamentos variando por exemplo de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos a ausência de interesse por pares B Padrões restritos e repetitivos de comportamento interesses ou atividades conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes atualmente ou por história prévia os exemplos são apenas ilustrativos e não exaustivos 1 Movimentos motores uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos p ex estereotipias motoras simples alinhar brinquedos ou girar objetos ecolalia frases idiossincráticas 2 Insistência nas mesmas coisas adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal p ex sofrimento extremo em relação a pequenas mudanças dificuldades com transições padrões rígidos de pensamento rituais de saudação necessidade de fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente 3 Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco p ex forte apego a ou preocupação com objetos incomuns interesses excessivamente circunscritos ou perseverativos 4 Hiper ou hipo reatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais do ambiente p ex indiferença aparente a dortemperatura reação contrária a sons ou texturas específicas cheirar ou tocar objetos de forma excessiva fascinação visual por luzes ou movimento C Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do desenvolvimento mas podem não se tornar plenamente manifestos até que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas ou podem ser mascarados por estratégias aprendidas mais tarde na vida D Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo no presente E Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência intelectual transtorno do desenvolvimento intelectual ou por atraso global do desenvolvimento 10 Deficiência intelectual ou transtorno do espectro autista costumam ser comórbidos para fazer o diagnóstico da comorbidade de transtorno do espectro autista e deficiência intelectual a comunicação social deve estar abaixo do esperado para o nível geral do desenvolvimento APA 2013 p 5051 13 Trajetória histórica do termo Transtorno do Espectro Autista Desde o primeiro uso da palavra autista na literatura científica a compreensão sobre esse transtorno se transformou consideravelmente até atingir o complexo termo Transtorno do Espectro Autista Segundo Whitman 2015 a história do autismo inicialmente se entrelaça à história de outros transtornos mentais como a esquizofrenia e o retardo mental Segundo Gauderer 1997 o termo autista foi introduzido na literatura psiquiátrica por Plouller no ano de 1906 em seus estudos de pacientes com diagnóstico de demência precoce descrevendo o sintoma de isolamento muitas vezes observado nesses quadros SALLE et al 2005 Cinco anos depois o psiquiatra Paul Eugen Bleuler difunde o termo no meio científico definindoo como perda de contato com a realidade causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal SALLE et al 2005 p 11 e o classifica como um sintoma esquizofrênico referindose às limitações do paciente em suas relações interpessoais e com o mundo externo Com o passar dos anos e o aumento exponencial dos estudos sobre transtornos mentais na primeira infância as discussões sobre o autismo passaram a reconhecêlo como um fenômeno à parte separado dos outros transtornos aos quais era associado anteriormente GAUDERER 1997 WHITMAN 2015 Foi somente na década de 1940 que os estudos sobre esse novo transtorno iniciaram tendo como referências principais os trabalhos de Leo Kanner e Hans Asperger Ao examinar onze crianças norteamericanas de classe média e com problemas severos de desenvolvimento Kanner 1943 apud WHITMAN 2015 SALLE et al 2005 retoma o termo difundido por Bleuler e propõe dois critérios principais que seriam os eixos descritores desse novo transtorno descoberto sendo eles a incapacidade em se relacionar com as pessoas e situações e os comportamentos repetitivos Além desses dois eixos principais Kanner descreveu outras características do autismo resistência a mudanças e fortes respostas emocionais quando os rituais eram perturbados falha no uso da linguagem em situações sociais atenção voltada para objetos em vez de pessoas boas capacidades intelectuais ausência de resposta aos estímulos ambientais linguagem incomum incluindo repetição 11 literal de frases e palavras e uso indevido dos pronomes KANNER 1943 apud WHITMAN 2015 Alguns anos mais tarde Kanner e Eisenberg 1956 apud WHITMAN 2015 salientaram que o início da condição nos primeiros anos de vida da criança seria um dos principais aspectos da caracterização do autismo Kanner então conclui que esses são provavelmente sintomas de uma deficiência que implica em incapacidade inata de contato afetivo com as pessoas Este caráter inato poderia estar relacionado à déficits em diferentes níveis comportamentais afetivos e de linguagem os quais por sua vez poderiam estar relacionados a alguma disfunção de natureza bioquímica genética ou neuropsicológica FACION MARINHO RABELO 2002 p 23 Whitman 2015 ressalta que Kanner foi bastante criticado por algumas de suas ideias relativas à origem do autismo apesar de ser reconhecido pela identificação e por muitas descrições precisas do transtorno O psiquiatra enfatizava os fatores afetivos do autismo enxergandoo também em parte como uma resposta da criança a uma criação sem o necessário valor emocional uma reação na qual a criança se retrai de uma realidade social desagradável ingressando em um mundo particular interno KANNER 1943 apud WHITMAN 2015 p 23 Devese ponderar contudo o momento histórico em que ocorria o trabalho de Kanner quando a predominância do conhecimento psicanalítico favorecia conclusões internalistas FACION MARINHO RABELO 2002 Hans Asperger 1944 também observava um grupo de crianças com características semelhantes às daquelas observadas por Kanner com limitações sociais e interesses obsessivos notáveis porém sem outras grandes características relacionadas ao retardo mental Ele atribuiu o nome psicopatia autística a essa condição GAUDERER 1997 SALLE et al 2005 WHITMAN 2015 Os indivíduos com a Síndrome de Asperger como foi posteriormente denominado o transtorno observado por Hans Asperger não demonstravam uma linguagem tão comprometida quanto os autistas descritos por Kanner apesar de apresentarem uma fala considerada incomum em relação aos demais WHITMAN 2015 Apesar de desenvolver seus estudos na década de 1940 os achados de Asperger só vieram à tona na comunidade científica já na década de 1980 quando Lorna Wing médica psiquiatra inglesa publicou uma pesquisa que retomava a pesquisa do próprio Asperger WHITMAN 2015 Desde o surgimento do termo autismo na literatura científica diversos autores dedicaramse ao estudo desse fenômeno atribuindo diferentes hipóteses em relação à etiologia e ao prognóstico dessa condição Segundo Facion Marinho e Rabelo 2002 duas 12 vertentes teóricas principais puderam ser diferenciadas a partir de então sendo uma de natureza etiológica organicista e outra ambientalista Para os estudiosos adeptos à primeira vertente o autismo teria um caráter inato seria consequência de um comprometimento orgânico cerebral enquanto que para os adeptos da segunda o autismo seria consequência do ambiente no qual a criança está inserida FACION MARINHO RABELO 2002 Bruno Bettelheim foi um importante teórico da segunda vertente e enfatizou a importância do ambiente social afetivo no desenvolvimento do autismo Para Bettelheim 1967 apud WHITMAN 2015 as crianças desenvolviam o autismo como uma resposta a um trauma ambiental mais especificamente de negligência materna Os sintomas de retraimento social e apatia seriam portanto respostas ao distanciamento afetivo de mães consideradas frias Para Whitman 2015 e Facion Marinho e Rabelo 2002 as perspectivas ambientalistas como a de Bettelheim apesar de terem sofrido duras críticas posteriormente retratam o domínio que o pensamento psicanalítico exercia sobre grande parte dos estudos sobre transtornos mentais na época Estes sempre apontavam para o papel que o ambiente social inicial da criança exerce sobre a formação socioemocional e psicodinâmica de um indivíduo As diferentes hipóteses etiológicas implicaram também em diferentes e variadas formas de tratamento do autismo Segundo os estudiosos que atribuíam essa condição a uma causa biológica e orgânica a intervenção deveria ser de origem medicamentosa e comportamental Por outro lado os ambientalistas acreditavam que o ideal seria uma intervenção mais diretiva no ambiente da criança com psicoterapias e orientações aos pais FACION MARINHO RABELO 2002 WHITMAN 2015 Kanner pode ser considerado um organicista por ter levantado a hipótese de que as crianças autistas apresentavam uma incapacidade inata para o contato afetivo tendo recebido o crédito pela identificação e pelas descrições iniciais dessa recém descoberta condição Entretanto Whitman 2015 destaca que Kanner levando em conta também suas outras hipóteses em relação à origem do autismo estar relacionada a uma criação infantil sem valor emocional chegou a considerar que as crianças autistas poderiam apresentar melhoras se fossem colocadas em lares adotivos referindose à falta de cooperação e compreensão dos pais como um dos fatores de complicação dos sintomas do autismo As teorias etiológicas ambientalistas foram refutadas posteriormente por grande parte da comunidade científica médica e psicológica Nesse sentido as pesquisas de Bernard Rimland 1964 apud WHITMAN 2015 mostraramse particularmente importantes para demonstrar que o autismo teria de fato uma base biológica Em seu trabalho Rimland 13 apresentou dados de diversas pesquisas que contrariavam a ideia de que o autismo poderia ser uma resposta ao ambiente no qual a criança estaria inserida Por exemplo o padrão comportamental da maioria dos pais de crianças autistas não condizia com o estereótipo de frios e distantes e a maioria dos irmãos de crianças autistas não tinha autismo Apesar disso verificouse que havia comorbidade de autismo em caso de gêmeos univitelinos Ainda outros dados chamaram atenção a proporção de crianças do sexo masculino com autismo era muito maior do que crianças do sexo feminino sendo de aproximadamente uma menina a cada três ou quatro meninos Assim Rimland ponderou que os sintomas característicos do autismo estavam associados a uma disfunção cerebral orgânica 1964 apud WHITMAN 2015 No ano de 1967 após analisar empiricamente uma série de evidências acerca do autismo Michael Rutter 1967 apud SALLE et al 2005 descreveu outros pontos fundamentais que definiriam esse transtorno sendo eles conduta motora considerada bizarra com comportamentos repetitivos e brincar limitado falta de interesse social com uma incapacidade de elaboração de linguagem receptiva e início precoce dos sinais sendo comum ocorrer antes dos trinta meses SALLE et al 2005 Mais tarde em 1978 Ritvo e Freedman apud SALLE et al 2005 definem o autismo como uma síndrome que aparece antes dos trinta meses e implica em uma perturbação no desenvolvimento como um todo incluindo as respostas e estímulos sensoriais a fala a linguagem a cognição e a interação da criança com o mundo ambiente objetos e outros indivíduos Ambas definições juntamente com o trabalho inicial de Kanner criaram a base para as primeiras classificações do autismo nos principais manuais internacionais de classificação em psiquiatria e saúde mental a CID9 Classificação Internacional de Doenças 9ª revisão OMS 1978 e o DSMIIIR Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 3ª revisão Revisado APA 1987 Antes disso o termo autismo fora citado algumas vezes nas duas primeiras edições do DSM como uma descrição da reação esquizofrênica do tipo paranóica e para descrever a forma de pensamento da personalidade esquizóide MAS 2018 As duas classificações apresentavam divergências na conceituação do autismo apesar de descreverem critérios diagnósticos semelhantes O CID9 conceituou o autismo como sendo um subtipo das psicoses de origem na infância podendo evoluir para um quadro de esquizofrenia OMS 1978 SALLE et al 2005 No DSMIIIR por sua vez o autismo passa a ser considerado um subtipo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Os transtornos desta subcategoria são caracterizados pelas alterações em várias funções 14 psicológicas básicas responsáveis pelo desenvolvimento de habilidades sociais e de linguagem tais como a atenção percepção movimentos motores etc Nesse sentido de acordo com o DSMIIIR As características essenciais do autismo são a falta de capacidade de resposta a outras pessoas prejuízo nas habilidades de comunicação e comportamento bizarro em relação a diversos aspectos do ambiente tudo se desenvolvendo nos primeiros 30 meses de vida A incapacidade em desenvolver relacionamentos interpessoais é caracterizada por uma falta de receptividade e falta de interesse pelas pessoas com uma falha concomitante em desenvolver um comportamento normal de apego Na infância essas deficiências podem ser manifestadas através de uma dificuldade em abraçar pela falta de contato visual e resposta facial e por indiferença ou aversão ao afeto e ao contato físico APA 1987 p 87 Essa descrição da Associação Americana de Psiquiatria marca o importante salto do termo autismo da condição de sintoma da esquizofrenia para ser considerado uma entidade nosológica particular Nesse sentido o Distúrbio Autista ou Autismo Infantil ou Síndrome de Kanner passa a ser reconhecido como um subgrupo da categoria geral de Distúrbios Globais do Desenvolvimento MAS 2018 Vários termos diagnósticos incluindo Desenvolvimento atípico Psicose Simbiótica Psicose Infantil Esquizofrenia Infantil e outros foram usados para descrever estes distúrbios no passado Contudo as descrições clínicas têm sobreposições típicas e excluindo o Distúrbio Autista subtipos geralmente reconhecidos não têm emergido Embora algumas investigações sugerissem que estes distúrbios eram contínuos com as psicoses adultas por exemplo a Esquizofrenia pesquisas substanciais sugerem que elas não estão relacionadas com as psicoses adultas Por esta razão e pelas dificuldades de avaliar a psicose na infância o termo psicose não foi usado aqui para rotular este grupo de distúrbios Distúrbios Globais do Desenvolvimento é usado porque ele descreve precisamente a essência clínica da perturbação na qual muitas áreas básicas do desenvolvimento psicológico são afetadas ao mesmo tempo e em níveis graves APA 1987 p 99 A continuação dos estudos sobre o autismo permitiu uma evolução desses conceitos Na CID10 OMS 1993 o termo psicopatia autista é excluído do manual e o autismo passa a ser classificado como Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a um desenvolvimento anormal ou alterado manifestado antes da idade de três anos e b apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes interações sociais comunicação comportamento focalizado e repetitivo Além disso o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas por exemplo fobias perturbações de sono ou da alimentação crises de birra ou agressividade autoagressividade OMS 1993 p 49 Já no DSMIV APA 1994 os transtornos globais do desenvolvimento foram transferidos do eixo II Transtornos de Personalidade ou Retardo Mental para o eixo I Transtornos Clínicos de acordo com o sistema de diagnósticos multiaxial deste manual indicando possibilidade de um prognóstico positivo Isso implicou na compreensão de que o 15 autismo poderia responder bem às intervenções terapêuticas e que os seus sintomas poderiam se manifestar de maneiras variadas SALLE et al 2005 No geral a 4ª edição do DSM manteve os critérios principais descritos no DSMIIIR relacionados às perturbações nas interações sociais e na comunicação e aos comportamentos estereotipados e repetitivos No entanto podese destacar o aprofundamento nos critérios diagnósticos a descrição detalhada dos sintomas e a mudança da terminologia Autismo Infantil para Transtorno Autista como algumas transformações cruciais para a continuação do processo de desenvolvimento desse conceito APA 1994 É importante ressaltar que no DSMIV o Transtorno Autista está descrito na categoria de Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou na Adolescência como um subtipo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento juntamente com outras categorias nosológicas o Transtorno de Rett o Transtorno Desintegrativo Infantil a Síndrome de Asperger e os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem outras especificações APA 1994 Essa categoria foi substituída no DSMV APA 2013 pela denominada Transtornos do Neurodesenvolvimento descritos como Um grupo de condições com início no período do desenvolvimento Os transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento em geral antes de a criança ingressar na escola sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal social acadêmico ou profissional Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência APA 2013 p 31 Segundo a Associação Americana de Psiquiatria os transtornos mentais dificilmente podem ser encaixados dentro das limitações de uma só classificação embora o DSM seja um manual de classificação categórica de transtornos individuais Logo a revisão da estrutura organizacional dos transtornos mentais proposta na 5ª revisão do DSM busca amenizar essas limitações com o intuito de estimular novas perspectivas clínicas e facilitar o uso do manual em todos os contextos APA 2013 Nesse sentido ocorre a fusão entre Transtorno Autista Síndrome de Asperger Transtorno Desintegrativo Infantil e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem outras especificações dentro de uma nova nomenclatura Transtorno do Espectro Autista TEA Em relação à variedade e complexidade dos sintomas do autismo destacase uma importante contribuição teórica realizada por Lorna Wing 1988 apud FACION MARINHO RABELO 2002 anos antes da publicação do DSMV que consolidaria o autismo como um espectro A psiquiatra chamou a atenção para o fato de o autismo ser uma desordem que implica em prejuízos no desenvolvimento social e em outras funções psicológicas com graus 16 variados de alteração comportamental Diante disso Wing propõe a ideia de continuum ou spectrum para melhor descrever o autismo levando em consideração sua manifestação em graus variados diferentes tipos e severidade de sintomas Esta proposição implicou diretamente nas modificações posteriores no entendimento e classificação do autismo relacionadas desde a sua terminologia até a sua associação com outros transtornos globais do desenvolvimento Diante disto o autismo deixa de ser visto como um quadro específico e único para ser considerado uma síndrome que comporta subtipos variados FACION MARINHO RABELO 2002 p 24 A nomenclatura Transtorno do Espectro Autista demonstra que os sintomas desse transtorno não implicam em um quadro estático e restrito mas sim representam um espectro de prejuízos com variações de intensidade nos campos da comunicação social e dos comportamentos restritos e repetitivos podendo ser leves moderados ou graves Segundo a Associação Americana de Psiquiatria o intuito dessa mudança foi melhorar a sensibilidade e a especificidade dos critérios para o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista e para identificar alvos mais focados de tratamento para os prejuízos específicos observados APA 2013 p 41 17 2 Análise do Comportamento Aplicada definição pressupostos teóricos e filosóficos Uma das discussões que mais se destaca em relação ao Transtorno do Espectro Autista envolve a questão de qual seria o tratamento mais adequado às suas características A complexidade dos sintomas que podem se manifestar em todas as áreas da vida do indivíduo e de formas singulares em cada um dificulta o estabelecimento de um foco para a intervenção KOLBERG 2015 Nesse sentido diversos modelos de intervenção tanto educacionais quanto biomédicos surgiram e têm sido empregados com indivíduos no espectro autista Cada um desses modelos possui um raciocínio científico próprio com estruturas básicas definidas Em um programa de intervenção pode acontecer que mais de um desses modelos sejam aplicados KOLBERG 2015 ONZI GOMES 2015 Diante da complexidade desse transtorno e da urgência para a prestação de serviços que melhorem a qualidade de vida dos usuários o movimento de práticas baseadas em evidências PBEs surge na década de 1980 com o propósito de priorizar os métodos de intervenção com comprovação científica em detrimento de outras práticas em saúde DUEÑAS BAK PLAVNICK 2018 LACERDA 2020 Com o aumento considerável da incidência do transtorno do espectro autista desde o seu reconhecimento pela APA surgiram diversos tipos de tratamentos e intervenções muitos baseados em noções pseudocientíficas As PBEs são especialmente importantes para indivíduos com TEA porque esses tratamentos nãocientíficos podem ser prejudiciais podendo implicar em danos para o indivíduo ou interferir nos ganhos de outros tratamentos com base científica sólida DUEÑAS BAK PLAVNICK 2018 LACERDA 2020 A maior parte das práticas para indivíduos com transtorno do espectro autista que cumprem as exigências de serem baseadas em evidências são advindas de pesquisas em Análise do Comportamento Aplicada ABA do inglês Applied Behavior Analysis DUEÑAS BAK PLAVNICK 2018 Essas práticas estão entre as mais buscadas pelos pais dessas crianças Segundo Kolberg 2015 Sella e Ribeiro 2018 e Lacerda 2020 desde os primeiros estudos associando os princípios da Análise do Comportamento ao tratamento de sintomas do autismo realizados na década de 1960 inúmeras pesquisas vêm sendo produzidas na área com resultados que demonstram a eficácia da ABA no tratamento do TEA A compreensão geral acerca do que é a Análise do Comportamento Aplicada possui bastante equívocos Até mesmo em publicações científicas é comum a propagação de 18 definições incompletas ou errôneas classificando a ABA como um método de intervençãoensino ou como uma práticatécnica psicológica Apesar de a Análise do Comportamento Aplicada ter sido muito difundida ao ser associada ao tratamento de indivíduos com TEA é importante ressaltar que desde sua oficialização em 1968 a ABA como campo de conhecimento produz pesquisa e aplicações em diversos setores da sociedade como escolas empresas hospitais e ambientes organizacionais e com diversas populações como pessoas com e sem deficiência neurotípicas e neuroatípicas e até mesmo com animais de estimação ou de serviço Portanto definir esta área somente como um método de tratamento é um equívoco científico SELLA RIBEIRO 2018 Segundo Altus Morris e Smith 2013 a terminologia Análise do Comportamento descreve ao mesmo tempo um campo científico uma disciplina e uma prática Como um campo científico ela abarca a disciplina e a prática ambas denominadas Análise do Comportamento Como uma disciplina abarca a ciência da Análise Experimental do Comportamento AEC e sua base filosófica o Behaviorismo Radical de B F Skinner Sua ciência aplicada é portanto a Análise do Comportamento Aplicada Desse modo a ABA não se difere da Análise Experimental do Comportamento por seus métodos pressupostos filosóficos ou pelo seu objeto de estudo mas sim por se tratar de pesquisas envolvendo a aplicação de princípios da AEC a quaisquer problemas de relevância social SELLA RIBEIRO 2018 A Análise do Comportamento Aplicada consiste portanto em uma ciência dedicada à compreensão e aperfeiçoamento do comportamento humano Cooper Heron e Heward 2007 destacam que essa ciência se difere de outros campos do conhecimento também voltados para a compreensão do comportamento humano em três dimensões seu objeto de estudo seu objetivo e seu método O objeto de estudo da ABA são quaisquer comportamentos significativos do ponto de vista social seu objetivo é intervir sobre tais comportamentos aprimorandoos e seu método consiste no modelo de investigação científica com descrições objetivas dos eventos quantificação dos dados e experimentação controlada Em suma a Análise do Comportamento Aplicada ou ABA é uma abordagem científica voltada para a investigação de variáveis ambientais que influenciam em comportamentos socialmente significativos e para o desenvolvimento de tecnologias de modificação do comportamento o que implica em benefícios práticos advindos de suas descobertas é a ciência em que táticas derivadas dos princípios de comportamento são aplicadas sistematicamente para melhorar comportamentos socialmente significativos e a experimentação é usada para identificar as variáveis responsáveis pela mudança de comportamento COOPER HERON HEWARD 2007 p 23 19 21 Behaviorismo e Análise do Comportamento Considerando que a ABA é uma ciência aplicada parte da tríade que define a Análise do Comportamento seus princípios e sua prática só podem ser compreendidos dentro do contexto de sua base filosófica e dos achados de sua ciência experimental COOPER HERON HEWARD 2007 DITTRICH STRAPASSON 2018 Diante disso é possível destacar a publicação do artigo A Psicologia como o behaviorista a vê por John B Watson datada do ano 1913 como o principal marco inicial da história da Análise do Comportamento Watson 1913 argumenta que o objeto de estudo da psicologia deveria consistir na previsão e controle do comportamento fazendose necessário abandonar toda referência à consciência e à introspecção predominantes na ciência psicológica daquela época A psicologia deveria portanto adotar os princípios de uma ciência natural regida pelo método experimental se desocupando do estudo dos estados de consciência e focando somente no estudo sistematizado de comportamentos observáveis Neste manifesto Watson 1913 declara a psicologia a qual eu tentaria construir tomaria como ponto de partida o fato observável de que organismos humanos e animais igualmente se ajustam ao seu meio ambiente através de equipamentos de hábitos e hereditários p 34 Dessa forma o behaviorismo metodológico de Watson priorizava a observação da relação direta entre um estímulo ambiental S e as respostas por ele eliciadas R postulando que eventos internos como sentimentos e pensamentos não deveriam ser objeto de estudo da psicologia comportamental devido à insuficiência dos métodos disponíveis para atingir dados confiáveis WATSON 1913 Alguns estudos experimentais são considerados importantes para o delineamento inicial do que viria a ser a ciência da análise do comportamento como os experimentos de Ivan Pavlov 1927 sobre o comportamento reflexo de salivação em cães diante do emparelhamento de estímulos incondicionados e condicionados e a publicação de B F Skinner 1930 denominada Sobre as condições de eliciamento de alguns reflexos alimentares ALTUS MORRIS SMITH 2013 Ainda que esses estudos iniciais tenham sido cruciais para o desenvolvimento da análise do comportamento Cooper Heron e Heward 2007 e Altus Morris e Smith 2013 apontam que o campo da análise do comportamento experimental iniciou formalmente com a publicação de Skinner O comportamento dos organismos em 1938 Nessa obra Skinner reúne algumas conclusões tiradas a partir dos estudos conduzidos por ele entre os anos de 1930 e 1937 Aqui destacamse alguns pontos importantes a insuficiência do modelo watsoniano S R estímulo ambiental eliciando uma 20 resposta do organismo para explicar a complexidade do comportamento humano e a perspectiva do comportamento operante SKINNER 1938 Skinner observou que em comparação aos comportamento respondentes aos quais é possível atribuir claramente os eventos ambientais que os eliciam grande parte do comportamento dos organismos pode parecer espontâneo sendo difícil a definição do evento ambiental que o antecedeu de fato COOPER HERON HEWARD 2007 SKINNER 1938 Ao contrário da maioria dos psicólogos da época que também buscavam explicar as causas dos comportamentos aparentemente espontâneos dos organismos Skinner não recorreu a justificativas de causa interna como processos cognitivos ou livre arbítrio para encontrar os determinantes do comportamento que não possuíam causas aparentes Ele manteve o foco sobre a relação entre ambiente e organismo COOPER HERON HEWARD 2007 SKINNER 1938 Ainda assim Skinner não negava que causas internas como sentimentos sensações e ideias poderiam desempenhar um papel na determinação de um comportamento Na verdade a extensa base filosófica por ele desenvolvida denominada Behaviorismo Radical postula que comportamentos privados vulgarmente conhecidos como processos psicológicos seriam da mesma natureza dos comportamentos diretamente observáveis isto é são influenciados pelo ambiente SKINNER 1974 Se para Skinner a psicologia deveria se ocupar do estudo do comportamento e sua relação com o ambiente tanto externo quanto interno o instrumento para tal estudo seriam as contingências Esse termo se refere às regras que descrevem as relações entre dois eventos ambientais ou entre um evento ambiental e um comportamento SKINNER 1953 TODOROV 2007 As contingências devem ser portanto precisamente descritas especificandose os seus três termos contexto em que o comportamento resposta ocorre estímulo discriminativo a resposta do organismo comportamento e as consequências SKINNER 1953 As variáveis externas das quais o comportamento é função dão margem ao que pode ser chamado de análise causal ou funcional Tentamos prever e controlar o comportamento de um organismo individual Esta é a nossa variável dependente o efeito para o qual procuramos a causa Nossas variáveis independentes as causas do comportamento são as condições externas das quais o comportamento é função Relações entre as duas as relações de causa e efeito no comportamento são as leis de uma ciência Uma síntese destas leis expressa em termos quantitativos desenha um esboço inteligente do organismo como um sistema que se comporta SKINNER 1953 p 38 Skinner 1953 argumenta que o tipo de comportamento que origina grande parte dos problemas práticos da sociedade e consequentemente aquele deveria obter uma atenção especial é o que produz algum efeito sobre o mundo O comportamento respondente ou 21 reflexo está relacionado principalmente ao aspecto fisiológico do organismo O comportamento operante por sua vez é aquele que exerce alguma consequência sobre o ambiente a qual modifica o comportamento subsequente Sendo assim as consequências do comportamento podem retroagir sobre o organismo Quando isso acontece podem alterar a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente SKINNER 1953 p 65 O comportamento operante pode produzir consequências reforçadoras ou punitivas As consequências reforçadoras aumentam a probabilidade de um comportamento acontecer novamente podendo ocorrer tanto pela adição de um estímulo ao ambiente reforço positivo quanto pela remoção de um estímulo aversivo do ambiente reforço negativo O reforço negativo mantém dois tipos de comportamento os comportamentos de fuga que retiram o estímulo aversivo do ambiente e os comportamentos de esquiva que evitam ou atrasam o contato com um estímulo aversivo MOREIRA MEDEIROS 2007 Já as consequências punitivas diminuem a probabilidade de um comportamento acontecer novamente através da adição de um estímulo aversivo ao ambiente punição positiva ou da remoção de um estímulo punição negativa Outro processo tem como consequência a diminuição da probabilidade de ocorrência de um comportamento a extinção através da qual suspendese o reforço de um comportamento operante tende a diminuir gradualmente o comportamento antes associado a uma consequência reforçadora Inicialmente observase um aumento abrupto na frequência da resposta e um aumento na variabilidade de sua forma até sua eventual extinção Um efeito provocado por esse processo é a eliciação de respostas emocionais CATANIA 1999 MOREIRA MEDEIROS 2007 SKINNER 1953 O aumento ou diminuição da frequência de emissão de um comportamento é produzido pela relação funcional entre resposta e consequência MOREIRA MEDEIROS 2007 De acordo com o modelo de seleção por consequências de Skinner 1981 o comportamento de um organismo é produto de um conjunto complexo de variáveis que atuam em três níveis de seleção nível filogenético nível ontogenético e nível cultural A filogênese diz respeito ao processo de seleção natural um dos mecanismos que explica a evolução das espécies Organismos da mesma espécie tendem a compartilhar certos padrões de comportamento que são parte de sua herança genética como os reflexos A ontogênese diz respeito à história particular de um organismo em relação ao ambiente isto é a seleção do repertório comportamental desse organismo a partir do processo de condicionamento operante Por fim o nível cultural de seleção diz respeito à evolução de ambientes sociais ou culturais Para Skinner 1981 a cultura evolui quando práticas que se originam dessa 22 maneira através do condicionamento operante contribuem para o sucesso de um grupo praticante em solucionar os seus problemas p 131 A análise do comportamento é uma ciência fundamentalmente social pois só é possível compreender o comportamento de um organismo através da análise de suas interações com o ambiente o que inclui o ambiente social e cultural DITTRICH STRAPASSON 2018 Nesse sentido um marco notável da evolução da espécie humana foi o desenvolvimento do comportamento vocal operante que ampliou a esfera de ação do ambiente social SKINNER 1974 p 78 Surge então a linguagem juntamente com outras características mais complexas do comportamento humano e diversas explicações mentalistas No senso comum a própria linguagem adquire um caráter de coisa como se fosse um instrumento a ser apropriado pela mente humana Para Skinner 1974 considerar o comportamento verbal como um comportamento é muito mais produtivo para a ciência pois ainda que exista um caráter mentalista envolto na concepção de linguagem o fato é que quando se diz que uma pessoa está utilizando a linguagem no geral ela está emitindo comportamentos verbais BAUM 2008 SKINNER 1974 O comportamento verbal é portanto um comportamento operante apesar de não afetar diretamente o ambiente físico ele exige a presença de outra pessoa para ser consequenciado Desse modo em um episódio verbal que descreve as contingências de um comportamento verbal um estímulo discriminativo é contexto para o comportamento de um falante o qual gera um estímulo discriminativo para o comportamento do ouvinte O comportamento do ouvinte é funcionalmente a consequência para o comportamento do falante BAUM 2008 SKINNER 1957 A maneira singular que cada indivíduo fala e se expressa é explicada pela sua história de vida ou seja o seu repertório verbal depende da sua história de reforçamento diante da comunidade verbal a qual ele pertence SKINNER 1974 Skinner 1957 categorizou os comportamentos verbais de acordo com suas variáveis de controle e suas topografias sendo eles mando tato intraverbal textual transcrição ecóico ditado e autocíclico O mando é definido como um operante verbal em que a resposta é reforçada por uma consequência característica e está portanto sob o controle funcional de condições relevantes de privação ou estímulo aversivo SKINNER 1957 p 56 Em um mando a resposta do falante especifica diretamente o seu reforço estando esse operante verbal diretamente relacionado a estados de privação de reforço ou de estimulação aversiva do falante O tato é o operante verbal no qual a resposta está sob controle de um objeto um acontecimento ou uma propriedade em particular Na presença desse objeto ou acontecimento ou propriedade a resposta é reforçada pela comunidade verbal É portanto a capacidade de 23 nomeação Skinner 1957 descreve que se o comportamento do ouvinte diante de um tato for reforçador ao falante em estados de privação ou estimulação aversiva temse um operante com topografia de tato mas com consequências de um mando um mando disfarçado O ecóico é um dos operantes verbais controlados por estímulos verbais É o operante mais simples cuja resposta gera um padrão sonoro semelhante ao do estímulo apresentam correspondência ponto a ponto O intraverbal por sua vez são respostas verbais que não apresentam correspondência ponto a ponto em relação a seu estímulo discriminativo Tratase da conversação entre falante e ouvinte O textual está sob controle de um comportamento verbal anterior sendo que os estímulos são da modalidade visual ou tátil textos e os padrões de resposta produzidos são da modalidade auditiva fala A transcrição é uma resposta que diferente das anteriores não cria um padrão auditivo mas sim um visual Pode ser um ditado quando o estímulo é vocal ou uma cópia quando o estímulo é visual Por fim o autoclítico foi caracterizado como um operante verbal secundário ou seja que só ocorre na presença de outro operante verbal Ele tem por efeito alterar o efeito da resposta de um falante SKINNER 1957 22 Análise do Comportamento Aplicada características e alguns aspectos conceituais 221 Dimensões definidoras da ABA As primeiras pesquisas experimentais utilizando os princípios do comportamento operante em seres humanos datam do final da década de 1940 No entanto foi no ano de 1968 que os estudos contemporâneos em Análise do Comportamento Aplicada se iniciaram formalmente devido a dois marcos importantes deste ano as primeiras publicações da Revista de Análise do Comportamento Aplicada JABA do inglês Journal of Applied Behavior Analysis e a publicação do artigo Algumas dimensões atuais da Análise do Comportamento Aplicada de Donald M Baer Montrose M Wolf e Todd R Risley ALTUS MORRIS SMITH 2009 COOPER HERON HEWARD 2007 A JABA foi a primeira revista norteamericana voltada para a publicação de achados em Análise do Comportamento Aplicada e até hoje é o principal veículo de circulação deste tema sendo que as suas primeiras publicações tornaramse modelos de como conduzir e interpretar pesquisas em ABA permitindo o aprimoramento dos seus métodos experimentais ALTUS MORRIS SMITH 2009 COOPER HERON HEWARD 2007 24 As descobertas experimentais da análise do comportamento permitiram a descrição de mecanismos que explicam o comportamento e sua relação com o ambiente Segundo Baer Wolf e Risley 1968 o relato desses mecanismos estabeleceu a possibilidade da aplicação dessa ciência sobre os mais diversos tipos de comportamentos socialmente importantes como a criminalidade educação e transtornos mentais Na esperança de que essa ciência pudesse contribuir de forma positiva com a vida em sociedade os autores estabelecem que os estudos em ABA devem ser aplicados comportamentais e analíticos bem como tecnológicos conceitualmente sistematizados e eficazes Estas características são reconhecidas como definidoras da Análise do Comportamento Aplicada e funcionam como parâmetro para julgar a adequação de pesquisas e práticas em ABA ALTUS MORRIS SMITH 2009 COOPER HERON HEWARD 2007 O critério de aplicação necessário para as pesquisas em ABA não diz respeito aos procedimentos de pesquisa utilizados mas sim ao fato de que o objeto de estudo da pesquisa em questão deve necessariamente compreender algum fenômeno socialmente relevante Ou seja na aplicação comportamental o comportamento os estímulos eou o organismo que estão sendo estudados são escolhidos devido a sua importância para o homem e para a sociedade em vez de sua importância para a teoria BAER WOLF RISLEY 1968 p 2 A pesquisa em ABA também deve ser comportamental porque assim como a análise experimental do comportamento ela têm sua base na Análise do Comportamento campo teórico e no Behaviorismo fundamento filosófico Baer Wolf e Risley 1968 apontam que na pesquisa aplicada a quantificação fidedigna das variáveis a serem estudadas pode ser mais difícil uma vez que elas podem ocorrer em um ambiente não controlado ou pode não haver a possibilidade de escolha de uma variável mais facilmente quantificável como há no caso de pesquisas experimentais Dessa forma os pesquisadores em ABA devem se atentar a esse critério de fidedignidade a fim de manter o caráter pragmático dessa ciência A mesma dificuldade exposta anteriormente ocorre ao se tratar do caráter analítico da Análise do Comportamento Aplicada A análise de um comportamento em termos científicos significa demonstrar de forma fidedigna que um determinado evento exerce influência sobre a ocorrência ou não de um comportamento Sendo assim um pesquisador consegue analisar apropriadamente um comportamento quando pode exercer controle sobre o mesmo Na pesquisa aplicada é comum maiores dificuldades em demonstrar a fidedignidade dos dados e das relações obtidas por muitas vezes não se tratar de um ambiente controlado de laboratório Portanto a questão recai sobre se se o experimentador demonstrou suficiente controle sobre o comportamento alvo com suficiente freqüência para ser confiável BAER WOLF 25 RISLEY 1968 p 3 cabendo à comunidade alvo da pesquisa julgar se seus resultados são significativos O aspecto tecnológico requerido pelas pesquisas em ABA diz respeito à descrição detalhada de todas as técnicas e procedimentos utilizados no processo de pesquisa A melhor forma de identificar se um estudo em Análise do Comportamento Aplicada é tecnológico é verificar se um leitor comum seria capaz de replicar o procedimento e atingir os mesmos resultados utilizando somente a descrição de tais procedimentos Para tanto a descrição exige um detalhamento significativo de todas as contingências possíveis Além da precisão e detalhamento necessários os procedimentos dos estudos em ABA também devem ser pertinentes aos princípios do comportamento segundo a Análise do Comportamento e o Behaviorismo Isso garante que a ABA se desenvolva como uma ciência sólida e não somente um conjunto de técnicas ou truques Outro ponto importante é a eficácia da pesquisa em relação ao valor prático que tais procedimentos comportamentais possuem do ponto de vista social É necessário questionar se uma determinada aplicação produziu uma mudança comportamental pertinente e a resposta deve levar em consideração a reação da comunidade em contato direto com o comportamento alvo diante dos resultados da pesquisa aplicada Além dessas características é fundamental que os estudos em Análise do Comportamento Aplicada apresentem certa generalidade A aplicação comportamental alcançada pela pesquisa pode demonstrar generalidade ao se mostrar durável através do tempo ou ao aparecer na maior variedade de ambientes possível ou ao se estender a outros comportamentos relacionados por exemplo BAER WOLF RISLEY 1968 222 Conceitos fundamentais em ABA Ao estabelecer um programa de intervenção sobre o comportamento considerase que o processo de avaliação é fundamental COOPER HERON HEWARD 2007 KAHNG et al 2011 SARAFINO 2012 Antes de tudo os comportamentos alvo de uma intervenção devem ser necessariamente comportamentos socialmente relevantes BAER WOLF RISLEY 1968 A determinação dos comportamentos alvo se dá através do processo de avaliação comportamental aqui priorizase a investigação da função dos comportamentos e não somente a obtenção de escores psicométricos RIBEIRO SELLA SOUZA 2018 Conforme exposto um comportamento só pode ser estudado a partir da observação das relações entre comportamento e ambiente isto é das contingências SKINNER 1953 TODOROV 2007 Uma análise funcional é um conjunto de procedimentos através dos quais 26 se torna possível identificar as relações entre um comportamento seus antecedentes e suas consequências Por meio da manipulação das possíveis variáveis que controlam o comportamento e a posterior observação dos efeitos dessa manipulação sobre o comportamento em si é possível obter dados mais confiáveis sobre as relações entre o ambiente e o comportamento alvo RIBEIRO SELLA SOUZA 2018 De acordo com Sarafino 2012 assim que o comportamento alvo é definido a análise funcional deve servir como ferramenta para determinar quais antecedentes produzem o déficit ou excesso comportamental e como o comportamento alvo funciona para produzir o reforço que o mantém É importante destacar que um comportamento pode ser definido a partir de sua função e de sua topografia A função de um comportamento diz respeito às consequências que esse gera no ambiente ou seja sua descrição dentro da contingência A topografia por sua vez referese à forma observável do comportamento que especifica as propriedades físicas desse comportamento Essa distinção é fundamental para a execução de uma análise funcional ainda que a definição topográfica de um comportamento seja bastante relevante em um programa de intervenção baseado em ABA uma vez que comportamentos considerados socialmente apropriados ou inapropriados podem cumprir a mesma função porém com topografias diferentes KAHNG et al 2011 Um analista do comportamento tem como tarefas identificar contingências que estão operando ou inferir quais as que podem ou devem ter operado quando se depara com determinados comportamentos ou processos comportamentais em andamento bem como propor criar ou estabelecer relações de contingência para o desenvolvimento de certos processos comportamentais É através da manipulação de contingências que se pode estabelecer ou instalar comportamentos alterar padrões como taxa ritmo sequência espaçamento assim como reduzir enfraquecer ou eliminar comportamentos dos repertórios dos organismos DE SOUZA 2001 p 85 Segundo Lafrance 2018 a intervenção em Análise do Comportamento Aplicada não deve consistir somente no desenvolvimento de programas com objetivos para reduzir comportamentos indesejáveis Do analista comportamental exigese também que ele desenvolva objetivos para o estabelecimento de comportamentos mais socialmente funcionais Sarafino 2012 explica que o comportamento alvo de uma intervenção em ABA pode ser de dois tipos excessos comportamentais que são comportamentos indesejáveis os quais o indivíduo emite com muita frequência com muita intensidade ou por muito tempo e déficits comportamentais que são comportamentos desejáveis os quais o indivíduo não emite com frequência com intensidade com a qualidade ou pelo tempo suficiente Retomando os estudos experimentais de Edward Lee Thorndike acerca da aprendizagem dos animais Skinner 1953 descreveu o processo de condicionamento 27 operante ou modelagem através do qual um novo comportamento é aprendido pelo organismo Como visto anteriormente os comportamentos já existentes no repertório de um organismo são selecionados isto é mantidos ou extintos através de processos de reforço punição e extinção A aprendizagem de novos comportamentos por sua vez ocorre a partir do processo de reforçamento diferencial de aproximações sucessivas de um comportamento já existente no repertório de um organismo denominado modelagem CATANIA 1999 MOREIRA MEDEIROS 2007 SKINNER 1953 1974 Isso significa que o estabelecimento do comportamento final aprendido ocorre através do reforçamento diferencial de uma resposta que já existe anteriormente logo mais essa resposta existente já não é mais reforçada e a extinção provoca a variabilidade na topografia do comportamento do organismo um comportamento posterior mais próximo da resposta final agora é reforçado até que se atinja o comportamento final modelado CATANIA 1999 MOREIRA MEDEIROS 2007 De acordo com de Souza 2001 o reforço diferencial estabelece o controle discriminativo à medida que coloca o comportamento sob controle de um estímulo discriminativo SD enquanto diante de outros estímulos Sdelta o comportamento é extinto O processo de modelagem é utilizado em ABA para o estabelecimento de comportamentos em déficit O estabelecimento de um treino discriminativo significa condicionar uma resposta na presença de um SD através do reforçamento desse comportamento diante desse estímulo e extinção diante de outros estímulos Pelo fato de o comportamento alvo ser estabelecido através do conhecimento dos déficits comportamentais do indivíduo e por se tratar geralmente de um comportamento que não faz parte de seu repertório é comum que o processo de modelagem inicie com uma forma muito primitiva do comportamento em relação ao comportamento alvo final SARAFINO 2012 Skinner 1953 destaca que o controle adquirido por um estímulo sobre o comportamento é compartilhado por outros estímulos com propriedades em comum tratase da generalização através da qual verificase que outros estímulos também estabelecem ocasião para o responder Para além dos processos de modelagem o aprendizado também pode ocorrer através de outros procedimentos De acordo com Catania 1999 um exemplo é a aprendizagem por observação que ocorre através da observação direta do comportamento de outro organismo e das consequências produzidas por esse comportamento Não se resume somente à imitação uma vez que o comportamento do indivíduo que imita está sob controle do comportamento do indivíduo que é observado Assim o observador não necessariamente aprende sobre as contingências do comportamento alvo a aprendizagem por observação deve incluir 28 discriminações sutis das ações de um outro organismo e de seus resultados e alguma história com relação aos efeitos de ações relacionadas por parte do observador CATANIA 1999 p 239 A aprendizagem também pode ocorrer através do seguimento de instruções Segundo Skinner 1974 instruções são um tipo de regra sendo que as regras são estímulos verbais que descrevem relações de contingência O comportamento que é controlado por esses antecedentes verbais é denominado comportamento governado por regras CATANIA 1999 O comportamento governado por regras é necessário para a manutenção da cultura e civilização humanas já que permite que o indivíduo aprenda sem que haja a necessidade de contato direto com contingências que poderiam ser perigosas ou inviáveis CATANIA 1999 SKINNER 1974 No geral a aprendizagem por observação e por seguimento de instruções possibilitam a aquisição de comportamentos pelo indivíduo mais rapidamente do que o contato direto com as contingências POSTALLI 2018 Por outro lado outros procedimentos são utilizados em ABA para a diminuição de excessos comportamentais Sarafino 2012 demonstra que para colocar um comportamento em extinção inicialmente fazse necessário identificar todos os reforçadores que são consequência desse comportamento Após isso os reforçadores devem ser idealmente eliminados Contudo o controle sobre as consequências reforçadoras muitas vezes é desafiador ou impraticável como em casos de reforço automático que não necessitam de mediação social para produzirem seu efeito Ao utilizar a extinção o analista do comportamento deve planejar estratégias para lidar com os efeitos da extinção aumento súbito da frequência de respostas e respostas emocionais SARAFINO 2012 O reforçamento diferencial muito utilizado para o estabelecimento de novos repertórios comportamentais também é utilizado como estratégia para diminuir comportamentos indesejados De acordo com Sarafino 2012 o termo reforçamento diferencial tem mais de um significado Pode significar reforçar uma resposta em uma situação mas não em outra ou reforçar um tipo ou categoria de resposta mas não outra p 252 Assim para diminuir a emissão de um comportamento utilizando reforçamento diferencial esse é colocado em extinção enquanto uma resposta alternativa é reforçada Existe também a possibilidade de diminuir comportamentos problema através da manipulação de seus antecedentes Segundo Smith 2011 Algumas estratégias diminuem a motivação para se engajar no comportamento outras sinalizam consequências diferenciais para o comportamento e ainda outras impedem fisicamente a ocorrência do comportamento de alguma forma Embora cada tipo de intervenção esteja associado a benefícios e limitações únicas todos 29 compartilham a característica comuns de serem implementados antes da ocorrência do comportamento problema p 311 A exposição proposta acima não possui como objetivo esgotar todo o assunto relacionado à carga conceitual ou todas as estratégias utilizadas em processos de modificação do comportamento na Análise do Comportamento Aplicada Entretanto esse entendimento básico é fundamental para a compreensão das discussões do próximo capítulo que traz algumas contribuições de pesquisas em ABA para a comunidade de crianças com Transtorno do Espectro Autista 30 3 Algumas contribuições da Análise do Comportamento Aplicada na intervenção com crianças no espectro autista 31 A importância da Intervenção Comportamental Intensiva e Precoce EIBI O estudo de Lovaas 1987 é considerado até os dias atuais uma das principais contribuições da Análise do Comportamento Aplicada ao TEA Foi o primeiro estudo que relatou os efeitos da intervenção intensiva em crianças diagnosticadas com autismo Nele crianças de até 4 anos de idade foram divididas em um grupo experimental que recebeu mais de 40 horas semanais de intervenção baseada em princípios da análise do comportamento e um grupo controle que recebeu somente 10 horas semanais ambos durante dois anos O programa de intervenção se baseou em princípios da análise do comportamento como a modelagem A literatura considera como Intervenção Comportamental Intensiva os modelos de intervenção caracterizados por estimulação individualizada um educador para uma criança realizados por muitas horas semanais de 15 a 40 horas por pelo menos dois anos consecutivos que abrangem várias áreas do desenvolvimento simultaneamente e que são fundamentados em princípios de Análise do Comportamento GREEN 1996 apud GOMES et al 2019 p 12 Antes do início das intervenções para cada participante foram analisadas oito variáveis diferentes idade cronológica no primeiro diagnóstico idade cronológica ao início do programa idade mental proporcional1 soma de patologia fala anormal comportamentos de auto estimulação brincar apropriado com brinquedos e palavras reconhecíveis As análises estatísticas anteriores ao início das intervenções não indicaram nenhuma diferença significativa em relação a essas variáveis entre o grupo experimental e o grupo controle Contudo após o fim do programa observouse que os indicadores do grupo experimental apontaram melhora nas diferentes variáveis 47 das crianças participantes do grupo experimental atingiram um funcionamento intelectual e educacional típico enquanto somente 2 das crianças do grupo controle atingiram tal feito LOVAAS 1987 Os resultados deste estudo não só contribuíram notavelmente com o campo da Análise do Comportamento Aplicada mas também revolucionaram a prestação de serviços voltada para indivíduos no espectro autista ao demonstrarem a eficácia da intervenção intensiva e precoce baseada em princípios da ABA para um prognóstico mais positivo do transtorno SELLA RIBEIRO 2018 1 Os escores de idade mental proporcional foram baseados nas seguintes escalas Bayley Scales of Infant Development Bayley 1955 Cattell Infant Intelligence Scale Cattell 1960 StanfordBinet Intelligence Scale Thorndike 1972 e Gesell Infant Development Scale Gesell 1949 LOVAAS 1987 p 4 31 Anos mais tarde McEachin Smith e Lovaas 1993 voltaram a avaliar as crianças participantes do estudo de Lovaas 1987 que já estavam então com 11 anos de idade em média O objetivo foi investigar os resultados a longo prazo das intervenções realizadas previamente por Lovaas Para isso os participantes foram avaliados através de três instrumentos a Escala Wechsler de Inteligência para Crianças a Escala Vineland de Comportamento Adaptativo e o Inventário de Personalidade para Crianças A aplicação desses testes teve o intuito de fornecer uma avaliação do funcionamento intelectual social e emocional das crianças em todos os seus ambientes de convívio e foi realizada com o auxílio dos familiares MCEACHIN SMITH LOVAAS 1993 Os resultados demonstraram que os participantes do grupo experimental que receberam mais horas de intervenção comportamental mantiveram o nível de funcionamento intelectual após cerca de 6 anos desde a avaliação realizada ao final do estudo de Lovaas 1987 A média do quociente de inteligência QI do grupo experimental foi consideravelmente maior do que a do grupo controle Ainda o grupo experimental pontuou significativamente melhor do que o grupo controle nas escalas de comportamento adaptativo e personalidade sendo que o grupo de controle pontuou mais na subescala de Comportamentos DesajustadosMal Adaptativos da Escala Vineland As crianças que atingiram um funcionamento intelectual e educacional típico após as intervenções realizadas no estudo de Lovaas 1987 exibiram escores de inteligência e funcionamento adaptativo médios em relação às crianças neurotípicas O estudo de followup realizado por McEachin Smith e Lovaas 1993 indica que a intervenção comportamental intensiva não somente potencializa os ganhos da criança mas também é fundamental para a durabilidade desses ganhos a longo prazo Esse foi um achado muito importante pois denota a eficácia desse modelo de intervenção o que é um ponto chave no julgamento da adequação de uma pesquisa em Análise do Comportamento Aplicada BAER WOLF RISLEY 1968 Estudos recentes trazem resultados semelhantes em relação à intervenção comportamental intensiva No Brasil Gomes et al 2019 descreveram os efeitos de um modelo de intervenção comportamental intensiva ICI em crianças brasileiras diagnosticadas com TEA As crianças participantes foram divididas em dois grupos o grupo experimental com crianças que finalizaram um ano de ICI e o grupo controle com crianças que não aderiram ao tratamento ou que não cumpriram a quantidade de horas para ser considerado tratamento intensivo Os instrumentos de avaliação utilizados foram Inventário Portage Operacionalizado IPO para avaliação do padrão de desenvolvimento infantil Perfil Psicoeducacional Revisado PEPR para avaliação de atrasos no desenvolvimento e a 32 Escala de Pontuação para Autismo na Infância CARS para identificar características comportamentais típicas do autismo A intervenção foi conduzida através de currículos individuais de habilidades básicas para cada criança com base nas necessidades identificadas no processo de avaliação abarcando as áreas de atenção imitação linguagem expressiva linguagem receptiva e habilidades préacadêmicas Em comparação ao grupo controle as crianças do grupo experimental obtiveram ganhos mais expressivos em todas as áreas do desenvolvimento A porcentagem de crianças desse grupo que apresentavam algum nível de fala subiu de 272 para 545 ao término do período do estudo Além disso a pontuação desses participantes no CARS indicou uma diminuição dos sintomas de autismo enquanto os outros testes apontaram para ganhos de 9 a 12 meses no desenvolvimento As crianças mais novas apresentaram maiores ganhos no desenvolvimento GOMES et al 2019 Andalécio et al 2019 através de um estudo de delineamento de sujeito único avaliaram o desenvolvimento de uma criança com autismo acompanhada por um programa de ICI ao longo de 5 anos dos 2 anos e 2 meses aos 7 anos e 4 meses utilizando os mesmos instrumentos aplicados na pesquisa de Gomes et al 2019 As intervenções ocorriam em casa e na escola por estagiários e profissionais capacitados Além disso a babá e os pais da criança passaram por um processo de capacitação para maximizar a manutenção e generalização das atividades aprendidas em um contexto natural No total a criança participava de 40 horas semanais de intervenção O programa de ensino trabalhou as áreas de atenção imitação linguagem expressiva linguagem receptiva habilidades préacadêmicas habilidades acadêmicas e compreensão e fala Os resultados obtidos ao final do estudo indicaram que a criança apresentou ganhos no desenvolvimento gradativamente isto é ano após ano em todas as áreas avaliadas Os dados sugerem que o aparecimento da fala que ocorreu entre os 4 e 5 anos pode ter sido favorecido pela melhora nas habilidades de imitação A pontuação do CARS diminuiu consideravelmente aos 3 anos a criança apresentou pontuação compatível com autismo grave aos 7 anos com autismo levemoderado ANDALÉCIO et al 2019 O estudo de Andalécio et al 2019 demonstra uma questão fundamental relacionada à ICI a duração consecutiva das intervenções Lovaas 1987 indica que a intervenção intensiva deve acontecer por pelo menos dois anos ou mais Os resultados obtidos por Andalécio et al 2019 demonstraram que apesar dos ganhos gradativos os ganhos mais robustos nas áreas de linguagem e cognição avaliadas pelos instrumentos PEPR e IPO ocorreram somente a partir do terceiro ano consecutivo de intervenção 33 Outro dado que merece destaque apresenta que os desempenhos mais baixos foram observados por volta dos 5 anos e 4 meses de idade quando a criança foi submetida a um tratamento alternativo não especificado realizado pela família Nesse momento foi constatado que comportamentos de estereotipia e agitação motora aumentaram significativamente ANDALÉCIO et al 2019 Aqui destacase a importância da priorização das práticas baseadas em evidências no tratamento de indivíduos com TEA evidenciada por Dueñas Bak e Plavnick 2018 e por Lacerda 2020 O modelo de Intervenção Comportamental Intensiva e Precoce EIBI do inglês Early Intensive Behavioral Intervention foi uma contribuição importante da ABA nas práticas direcionadas a crianças com TEA DUEÑAS BAK PLAVNICK 2018 KOLBERG 2015 LACERDA 2020 Desde o primeiro estudo sobre intervenção intensiva e precoce com crianças autistas realizado por Lovaas 1987 diversas pesquisas subsequentes conseguiram replicar os resultados positivos obtidos De acordo com Reichow 2012 e Wong et al 2015 é o único tratamento compreensivo para Transtorno do Espectro Autista com suporte empírico suficiente para ser considerado uma PBE apud KOLBERG 2015 p 93 A EIBI potencializa os ganhos e a manutenção desses ganhos adquiridos pelas crianças com TEA em terapias comportamentais GOMES et al 2019 LOVAAS 1987 MCEACHIN SMITH LOVAAS 1993 Nos quadros de autismo mais graves a estimulação deve ser ainda mais ampla horas semanais e longa anos consecutivos ANDALÉCIO et al 2019 O início precoce no programa até os 4 anos de idade também é importante para maximizar os ganhos da criança GREEN 1996 apud GOMES et al 2019 LOVAAS 1987 32 Manejo de comportamentos indesejáveis de crianças no espectro autista Comportamentos disruptivos são comuns em quadros de Transtorno do Espectro Autista Esses são comportamentos que impedem o ajustamento funcional ao ambiente podendo afetar a segurança o bemestar a interação social e o aprendizado de crianças com autismo e restringir significativamente a vida desses indivíduos e suas famílias CARR DURAND 1985 Em relação à topografia tais comportamentos geralmente se apresentam sob a forma de birras comportamentos auto e hetero lesivos comportamentos opositores e comportamentos destrutivos Funcionalmente as crianças com TEA costumam apresentar esses comportamentos para escapar de demandas conseguir acesso a itens evitar estímulos sensoriais ou como forma de obter atenção de terceiros CARR DURAND 1985 YANG et al 2017 A relação entre a frequência desses problemas comportamentais e o nível de 34 habilidades de comunicação é inversa isto é os comportamentos disruptivos são mais frequentes em crianças com menores habilidades de se expressar MICHEL 2018 Em seu estudo sobre efeitos de Treino de Comunicação Funcional FCT do inglês Functional Communication Training sobre comportamentos disruptivos Michel 2018 demonstrou que essa estratégia é eficaz na diminuição de ocorrências de comportamentos disruptivos de crianças com TEA diante de tarefas e no aumento de respostas verbais de mando Por meio de visitas escolares verificouse que os comportamentos disruptivos das crianças participantes do estudo geralmente tinham função de fuga de demanda de tarefas ou atividades propostas pelas professoras função de atenção social ou função de acesso a itens reforçadores Utilizando o instrumento Avaliação de Habilidades Básicas de Aprendizagem Revisado ABLAR a pesquisadora identificou duas tarefas uma fácil e uma difícil para cada criança participante Através de análises funcionais diante de três condições diferentes criança recebendo demanda criança livre para brincar sem atenção do condutor e criança livre com atenção do condutor Michel 2018 verificou que os comportamentos disruptivos das crianças como jogarse no chão empurrar materiais das tarefas gritar chorar choramingar e arremessar objetos eram mais frequentes quando era apresentada uma tarefa difícil Diante desses dados o FCT foi introduzido com o objetivo de diminuir a emissão desses comportamentos e aumentar a emissão de comportamentos verbais com a mesma função Segundo Carr e Durand 1985 apud MICHEL 2018 o FCT é um procedimento de reforçamento diferencial no qual uma classe de respostas alternativas ao comportamento disruptivo é ensinada ao indivíduo as quais resultam na mesma classe de reforçadores produzida pelos comportamentos Sendo assim por não serem consequenciados os comportamentos disruptivos tendem a entrar em extinção Durante a realização das tarefas nas sessões caso a criança apresentasse algum comportamento disruptivo com função de fuga de demanda a experimentadora colocava o comportamento em extinção apresentando imediatamente a resposta verbal esperada para a criança por exemplo quero parar Caso a criança apresentasse a resposta a experimentadora reforçava verbalmente e retirava a tarefa por 30 segundos Ao final do estudo Michel 2018 constatou que o treino foi eficaz em diminuir a emissão de comportamentos disruptivos e aumentar a emissão de respostas verbais de todas as crianças participantes Entretanto é necessário generalizar esse estudo para outros contextos como na escola e no ambiente familiar No estudo de Fisher et al 2019 estratégias de reforçamento diferencial foram utilizadas para a diminuição de comportamentos de resistência à mudança Esses 35 comportamentos são característicos do TEA de acordo com o CID11 OMS 2019 e o DSMV APA 2013 é comum que indivíduos com esse diagnóstico apresentem padrões de comportamento inflexíveis ou ritualizados com insistência nas mesmas rotinasobjetos De acordo com Cuccaro et al 2003 apud FISHER et al 2019 p 975 comportamento tidos como resistentes à mudança muitas vezes persistem apesar da programação de reforço para se envolver em comportamentos alternativos e de efeitos colaterais negativos e se envolver no comportamento resistivo No caso das crianças participantes do estudo pelo menos dois fatores ambientais podem estar relacionados com a insistência nos comportamentos resistivos Primeiro comportamentos resistivos podem produzir automaticamente consequências reforçadoras que não são produzidas pelas respostas alternativas pois permitem evitar mudanças no ambiente De acordo com Gomot e Wicker 2012 apud FISHER et al 2019 crianças no espectro autista possuem dificuldades em prever e controlar eventos em seu ambiente o que pode fazer com que mudanças no ambiente sejam eventos aversivos Segundo o engajamento exclusivo nessas respostas resistivas pode criar uma história de reforçamento impossibilitando que a criança entre em contato com reforçadores produzidos por comportamentos alternativos FISHER et al 2019 De acordo com os cuidadores das crianças participantes do estudo todas elas emitiam comportamentos disruptivos como comportamentos lesivos se despir gritos jogarse no chão quando eram solicitadas ou direcionadas a mudar aspectos específicos de suas rotinas por exemplo usar calças luvas e toucas no frio ou usar um prato talher ou babador diferente O estudo de Fisher et al 2019 foi dividido em quatro etapas Na primeira foi realizada uma linha de base na qual as crianças poderiam escolher livremente entre um item associado a uma resposta resistiva e um associado a uma resposta alternativa relacionando cada item a reforçadores de magnitude média Por exemplo a criança deveria escolher um item de roupa para se vestir no frio calça ou shorts e ao escolher qualquer um desses itens ela poderia brincar com blocos de encaixe Na segunda os itens alternativos eram associados com reforçadores de alta magnitude por exemplo um tablet enquanto os itens resistivos não implicavam em ganho de reforçadores Para cada uma dessas etapas o pesquisador descreveu as regras para as crianças por exemplo Se você escolher a calça você pode brincar com o tablet Se você escolher o short você não pode brincar agora Na terceira o mesmo procedimento da segunda etapa foi aplicado mas o aplicador automaticamente direcionava a criança para o item alternativo após dizer a regra Na quarta somente o item alternativo era apresentado ainda associado a um reforçador de alta 36 magnitude O engajamento em comportamentos disruptivos implicava na retirada do reforço FISHER et al 2019 Os resultados demonstraram baixos níveis de tolerância à mudança durante a primeira etapa em todos os participantes A adição do reforçamento diferencial na segunda etapa implicou em um baixo aumento no nível de tolerância à mudança em duas crianças Nas etapas três e quatro quando impossibilitada a fuga por parte da criança seja pelo direcionamento diretivo ou pela exclusão da alternativa resistiva todos os participantes escolheram e toleraram a resposta alternativa Associando o reforçamento diferencial de um comportamento alternativo à extinção dos comportamentos de fuga os pesquisadores obtiveram efeitos altamente satisfatórios na intervenção de comportamentos de resistência à mudança FISHER et al 2019 Considerando a seletividade alimentar como um tipo de resistência à mudanças comum em crianças com autismo Crowley et al 2020 utilizaram procedimentos parecidos com o estudo de Fisher et al 2019 para buscar métodos para tratar essa condição e aumentar o consumo de alimentos alternativos nas crianças que apresentam seletividade Crianças no espectro autista frequentemente apresentam padrões de comportamento inflexíveis durante as refeições como a insistência em um mesmo tipo de comida engajarse em horários de refeição rígidos aceitação de uma pequena variedade de alimentos e a não aceitação de alimentos devido a fatores relacionados à hipersensibilidade textura cheiro sabor É comum que essas crianças possuam déficits nutricionais e dietas baseadas em alimentos ultraprocessados com excesso de açúcares e sódio o que aumenta o risco de desenvolvimento de problemas de saúde graves como hipertensão diabetes e doenças cardiovasculares Além disso essas crianças podem engajarse em comportamentos disruptivos como auto e hetero lesivos atirar comida birras cuspir e vomitar comida durante a apresentação de alimentos diferentes o que desencoraja o comportamento dos cuidadores de apresentar novos alimentos CROWLEY et al 2020 Assim como no estudo de Fisher et al 2019 Crowley et al 2020 dividiram seu estudo em etapas a primeira de escolha livre na qual um pedaço de uma comida já conhecida e de uma comida alternativa eram apresentadas a segunda de escolha assimétrica na qual o pedaço de comida alternativa era associado a um reforçador de alta magnitude avaliado anteriormente enquanto a alternativa resistiva não emitia reforçadores a terceira de escolha única na qual somente a comida alternativa era apresentada Por exemplo caso a criança escolhesse o brócolis depois de mastigar e engolir ela tinha acesso a um tablet Caso a criança não buscasse a comida o experimentador guiava a mão da criança até a comida 37 alternativa Em caso de comportamentos como cuspir a comida ou induzir vômito a tentativa recomeçava após um tempo de espera sem consequências verbais e sem acesso ao reforçador No caso de uma criança o tablet foi apresentado enquanto ela ainda mastigava o que surtiu efeito na diminuição do comportamento de cuspir a comida Crowley et al 2020 verificaram que a aceitação do consumo de comidas alternativas como brócolis batata milho e cenoura previamente escolhidas pelos cuidadores das crianças aumentou significativamente em todas as crianças do estudo De acordo com os autores o valor do reforço promovido pelas comidas alternativas pode ter aumentado durante as etapas de escolha única porque o consumo dessas comidas produziu consequências mais previsíveis Além disso a introdução desses novos alimentos aconteceu de forma mais segura com pedaços de tamanhos pequenos e padronizados para evitar engasgos e para que a exposição ao novo estímulo acontecesse aos poucos CROWLEY et al 2020 Os resultados dessas pesquisas demonstram a efetividade de procedimentos de reforçamento diferencial e de extinção como descrito por Sarafino 2012 para a diminuição de comportamentos indesejáveis em crianças no espectro autista Além disso reforçam a importância de investigação sobre os processos de reforço que mantém tais comportamentos SARAFINO 2012 33 Estudos sobre comportamento verbal de crianças no espectro autista Uma das principais características definidoras do TEA são os déficits persistentes na comunicação e interação social APA 2013 OMS 2019 No senso comum entendese que a comunicação ocorre quando há algo que se passa de uma pessoa para outra uma ideia uma mensagem um significado Na concepção da Análise do Comportamento a comunicação ocorre quando o comportamento de um organismo gera estímulos que afetam o comportamento de outro organismo BAUM 2008 p 136 Para Skinner 19571974 o comportamento verbal é o comportamento operante que necessita de outra pessoa para ser reforçado isto é ele não exerce efeito direto sobre o ambiente físico Considerando esses déficits na comunicação e interação social e o prejuízo os quais esses sintomas podem implicar na funcionalidade de indivíduos com TEA destacase a importância dos estudos em ABA voltados para o estabelecimento e desenvolvimento de repertórios de comportamento verbal em crianças no espectro autista Nesse sentido Miguel e KobariWright 2013 avaliaram os efeitos do treino do comportamento de tato na emergência 38 de categorizações e do comportamento de ouvinte em crianças com TEA No experimento o examinador dispunha de nove figuras de três categorias diferentes veículos animais e peças de roupa Para o treino discriminativo de categorização o examinador apresentava uma figura de exemplo perguntando O que é isso e logo após apresentava uma amostra com três figuras sendo uma da mesma categoria de exemplo Com o uso de ajudas verbais e reforçamento social dizer Muito bem fazer toca aqui ou cócegas a cada tentativa além do acesso a itens favoritos após um setting de nove tentativas o examinador treinou a habilidade das crianças de tatear os itens por categoria e associálos a outros itens da mesma categoria por exemplo ao apresentar a figura de uma vaca a criança dizia a vaca é um animal e pareava a figura com outro animal presente na amostra de três figuras Após o treino de tato e categorização o examinador estabeleceu um treino de comportamento de ouvinte agora em vez de apresentar a figura de exemplo o examinador apresentava o estímulo verbal juntamente com as amostras de três figuras para que a criança selecionasse a figura da mesma categoria do estímulo verbal apresentado por exemplo o examinador dizia animal e a criança selecionava um animal na amostra de três figuras O comportamento de rastrear um animal dentre a amostra de figuras foi evocado pelo estímulo verbal emitido pelo examinador por isso a referência do autor ao treino do comportamento de ouvinte MIGUEL KOBARIWRIGHT 2013 Ao final do estudo todos os participantes apresentavam comportamento de categorizar e comportamento de ouvinte sugerindo que o treino de tatos é eficiente na emergência desses comportamentos em crianças com TEA Segundo Najdowski et al 2017 os déficits na comunicação comuns em pessoas com TEA incluem a linguagem básica e complexa No autismo um exemplo de déficit na linguagem complexa é a incompreensão da linguagem não literal como humor sarcasmo e pedidos indiretos Pedidos indiretos possuem a mesma função de pedidos diretos porém são diferentes em sua topografia por exemplo dizer esses biscoitos parecem estar deliciosos pode ser considerado um pedido indireto enquanto dizer me dê um pouco desses biscoitos é considerado um pedido direto Os pedidos indiretos são o que Skinner 1957 descreveu como mandos disfarçados Para Najdowski et al 2017 responder apropriadamente a esses mandos é uma habilidade social importante para o funcionamento social no dia a dia principalmente em situações nas quais é mais provável que o falante se engaje nesse tipo de comportamento por exemplo para ser educado quando se está conhecendo uma pessoa nova Isso pode afetar diretamente o desenvolvimento de amizades para as crianças com TEA 39 Diante disso o estudo de Najdowski et al 2017 buscou aumentar o repertório de respostas a mandos disfarçados em crianças com autismo através do treino com vários exemplares Todas as crianças participantes já recebiam intervenção comportamental há pelo menos cinco anos se comunicavam com sentenças e possuíam repertórios comportamentais de escuta seguimento de regras ecóicos mandos tatos e intraverbais O estudo foi conduzido durante as sessões de intervenção as quais as crianças já participavam anteriormente Durante a linha de base o terapeuta apresentava algum mando disfarçado nos intervalos entre as tarefas das crianças e só consequenciava quando a criança respondia adequadamente por exemplo quando o terapeuta diz O som está muito alto e a resposta da criança é abaixar o som o terapeuta diz Muito obrigado Na fase de treinamento o terapeuta descrevia as regras antes de apresentar o mando disfarçado dizendo Às vezes quando uma pessoa quer algo ela diz isso através de dicas e não diretamente Após isso o terapeuta se engajava em uma role play dizendo estar cansado e se deitando no chão O terapeuta continua a descrever as regras Eu poderia dizer me dê um travesseiro por favor mas em vez disso direi Não estou muito confortável pois minha cabeça está no chão duro Quando eu disser isso você deve me oferecer um travesseiro Depois de expor as regras e explicar para a criança a importância de ajudar os amigos o terapeuta se deita novamente e emite o estímulo discriminativo Não estou muito confortável pois minha cabeça está no chão duro e oferece ajuda verbal para a criança oferecer o travesseiro Caso a criança não oferecesse o terapeuta dava um feedback explicando novamente que sua frase queria dizer que ele estava pedindo um travesseiro No início de cada sessão o terapeuta emitia a regra Durante nossa sessão as pessoas darão dicas sobre o que elas querem e você deve oferecer para elas Como a generalização é fundamental nos estudos em ABA BAER WOLF RISLEY 1968 outros adultos desconhecidos além do terapeuta participavam das sessões emitindo mandos disfarçados para a criança atender Com a descrição das regras as ajudas verbais e o feedback oferecido quando as crianças não emitiam a resposta esperada Najdowski et al 2017 ensinaram efetivamente as crianças participantes a responderem adequadamente a uma série de mandos disfarçados previamente selecionados por exemplo estou com frio para que a criança oferecesse um casaco isso parece divertido para que a criança oferecesse brinquedo Além disso os pesquisadores verificaram que essa habilidade se generalizou para novos mandos disfarçados novos ambientes escola em casa e novos pares As regras apesar de não serem um tipo de operante verbal são consideradas como comportamento verbal pois essas são estímulos discriminativos verbais emitidos por um 40 falante que controlam o comportamento de um ouvinte BAUM 2008 Considerando a importância dos comportamentos governados por regras para o ajustamento funcional de um indivíduo a aspectos gerais na vida sem que haja a necessidade de entrar em contato direto com as contingências SKINNER 1974 Tarbox et al 2011 buscaram estabelecer a habilidade generalizada de responder regras simples em crianças com TEA através de treino discriminativo Todas as crianças participantes eram tratadas com intervenções baseadas em ABA anteriormente e possuíam repertórios verbais de tatos mandos e imitações mais básicas mas não possuíam repertório de seguimento de regras de acordo com os seus cuidadores Durante as etapas de treino discriminativo as regras eram apresentadas para as crianças sob a forma se então sempre associando uma figura a uma descrição verbal de uma regra Por exemplo o aplicador mostrava uma figura de uma cenoura e dizia se isso for uma cenoura então você deve bater palmas A mesma regra era apresentada para diferentes figuras para identificar se a criança era capaz de discriminar o estímulo principal associado à regra Dessa forma o aplicador poderia mostrar a figura de uma laranja e dizer se isso for uma cenoura então você deve bater palmas O treinamento foi feito utilizando múltiplos exemplares de figuras para melhores resultados de generalização As respostas corretas eram consequenciadas com itens reforçadores previamente selecionados e o pesquisador oferecia ajuda física ou verbal em caso de erros ou ausência de respostas Ainda em caso de erros o aplicador oferecia um feedback descritivo para a criança do tipo Eu disse se isso for uma cenoura então você deve bater palmas Mas isso não é uma cenoura então não bata palmas Após em média 15 sessões de treino discriminativo Tarbox et al 2011 verificaram que todas as crianças conseguiram generalizar o seguimento de regras simples do tipo se então consistindo em uma descrição de uma contingência básica que especifica um antecedente e o comportamento esperado Uma limitação desse estudo foi que apesar de as crianças demonstrarem generalização no seguimento de regras simples não foi testada a generalização para outros ambientes além do contexto clínico Entretanto esse estudo é importante porque permitiu constatar que o treino discriminativo com múltiplos exemplares foi efetivo no estabelecimento de um repertório de seguimento de regras básicas em crianças com autismo o que posteriormente deve ser ampliado para outros ambientes como em casa e na escola TARBOX et al 2011 Os déficits na comunicação e interação social comuns em quadros de TEA frequentemente implicam em dificuldades para iniciar interações sociais em responder a interações sociais iniciadas por outros e em manter o engajamento em atividades sociais KOEGEL et al 2008 VOLKMAR et al 1997 apud WATKINS et al 2019 Até mesmo em 41 ambientes inclusivos como escolas especiais com a presença de alunos neurotípicos e neuroatípicos observase que crianças no espectro autista pouco se engajam em atividades sociais com os seus pares MCCONNELL 2002 apud WATKINS et al 2019 Diante disso Watkins et al 2019 investigaram a efetividade de uma intervenção realizada através de brincadeiras estruturadas com brinquedos de interesse compartilhado entre crianças autistas participantes e crianças neurotípicas pares Primeiro na linha de base todas as crianças participantes e pares tinham um momento livre para brincar em um ambiente enriquecido com brinquedos da preferência de cada um previamente selecionados a partir de entrevistas com educadores pais e cuidadores Após o momento livre cada participante era designado a um par para realizarem uma atividade em conjunto sendo essa realizada com um item ou brinquedo favorito da criança participante mas que também despertasse interesse no par Por exemplo em uma das atividades as crianças deveriam criar estradas no chão com fita adesiva para que os carros item preferido da criança participante pudessem trafegar Durante a brincadeira o experimentador ditava as regras da brincadeira por exemplo Agora vocês devem parar no sinal vermelho e oferecia um modelo de como brincar adequadamente WATKINS et al 2019 O estudo demonstrou que esse modelo de intervenção foi eficaz em aumentar a interação social entre crianças com TEA e seus pares As crianças foram capazes de generalizar comportamentos como iniciar interações com os pares tais como fazer perguntas ajudar na brincadeira comentar a brincadeira compartilhar brinquedos e responder interações iniciadas por pares tais como olhar quando chamado pelo nome responder a um pedido responder uma pergunta aceitar um brinquedo oferecido ou acenar com a cabeça em resposta a um comentário Esses resultados são promissores podendo ser replicados por educadores em ambientes de educação inclusiva WATKINS et al 2019 42 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho teve como objetivo resgatar na literatura algumas contribuições das intervenções baseadas em Análise do Comportamento Aplicada para crianças com Transtorno do Espectro Autista Vimos que desde o primeiro aparecimento do termo autismo na literatura científica as noções sobre esse transtorno mudaram consideravelmente até que a definição atual fosse atingida Inicialmente o autismo foi atrelado a outros transtornos como a esquizofrenia e o retardo mental Somente a partir da publicação da nona revisão da Classificação Internacional de Doenças CID9 OMS 1978 que o autismo passou a ser considerado como uma categoria nosológica particular Desde então a definição desse transtorno se aprimorou até atingir a complexidade do termo Transtorno do Espectro Autista A noção de espectro surge para demonstrar que os sintomas desse transtorno não implicam em um quadro estático os déficits na comunicação e os comportamentos restritos e repetitivos características principais desse diagnóstico podem variar em intensidade Esse entendimento é crucial para se identificar tratamentos adequados aos prejuízos específicos observados em cada quadro Em relação à discussão sobre tratamentos mais adequados a esse quadro vêse que atualmente as intervenções mais buscadas pelos tutores de crianças com TEA são baseadas em achados da Análise do Comportamento Aplicada Desde os primeiros estudos associando princípios da Análise do Comportamento ao tratamento de sintomas do autismo na década de 1960 inúmeras pesquisas vêm sendo produzidas na área com resultados benéficos para indivíduos com esse transtorno Partindo de uma revisão de literatura sobre o tema vimos que alguns desses benefícios sobre crianças com TEA são o desenvolvimento da Intervenção Comportamental Intensiva e Precoce desenvolvimento de estratégias para o manejo de problemas comportamentais comuns em crianças com esse diagnóstico como seletividade alimentar rigidez comportamental e comportamentos disruptivos e o desenvolvimento de estratégias para o aprimorar a comunicação funcional como seguimento de regras e iniciar e manter interação social É importante ressaltar que os achados expostos nesse trabalho não esgotam a vasta literatura que existe sobre o tema visto que existe uma grande quantidade de estudos publicados que exploram a aplicação de princípios comportamentais em crianças no espectro autista Ainda assim o crescimento da incidência desse diagnóstico na população mundial indica que há muito espaço para o desenvolvimento de mais pesquisas na área Portanto esse trabalho não tem a pretensão de ser conclusivo mas sim de abordar algumas questões 43 fundamentais do tema afinal a complexidade do Transtorno do Espectro Autista exige que a ciência comportamental se dedique constantemente a compreender e desenvolver tecnologias e estratégias que beneficiem essa população 44 REFERÊNCIAS ALTUS D E MORRIS E K SMITH N G A study in the founding of Applied Behavior Analysis through its publications The Behavior Analyst 36 2013 p 73107 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION APA Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Third Edition Revision DSMIIIR Arlington VA American Psychiatric Association 1987 AMERICAN PSYCHIATRIC 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Brasil CEP 06706240 Email fernandadreuxuspbr Recebido em 07062013 Aceito em 12062013 Trabalho realizado no Laboratório de Investigação Fonoaudiológica nos Distúrbios do Espectro do Autismo Curso de Fonoaudiologia Faculdade de Medicina Universidade de São Paulo USP São Paulo SP Brasil 1 Laboratório de Investigação Fonoaudiológica nos Distúrbios do Espectro do Autismo Curso de Fonoaudiologia Faculdade de Medicina Universidade de São Paulo USP São Paulo SP Brasil Conflito de interesse nada a declarar Análise de Comportamento Aplicada e Distúrbios do Espectro do Autismo revisão de literatura Applied Behavior Analysis and Autism Spectrum Disorders literature review RESUMO Objetivo Realizar uma revisão sistemática da literatura envolvendo as propostas de terapia baseada na análise de comportamento aplicada ABA dirigida a pessoas portadoras de distúrbios do espectro do autismo DEA contribuindo dessa forma para uma prática efetivamente baseada em evidências Estratégia de pesquisa As bases de dados Web of Science Medline SciELO e Lilacs foram consultadas para o levantamento das referências bibliográficas publicadas nos últimos cinco anos Critérios de seleção Foram selecionados os artigos publicados em periódicos com revisão por pares Foram utilizados como critérios de exclusão o idioma o tipo de artigo o tema e os artigos repetidos Essa seleção resultou em 52 artigos que foram analisados na íntegra Análise dos dados Foram consideradas as informações referentes a autor periódico e data título tema e abordagem casuística critérios de inclusão e exclusão e conclusões Resultados Os artigos abordam processos de intervenção revisões de literatura formação profissional e a contribuição dos pais no processo de intervenção Apenas quatro artigos relatam a contribuição dos pais na aplicação dos princípios da ABA no ambiente doméstico Os estudos sobre formação profissional enfatizam a valorização da formação especializada A maioria das revisões de literatura conclui que os processos de intervenção são controversos caros e dependentes de fatores externos Embora artigos que relatam processos de intervenção envolvam 663 participantes não é possível a realização de metaanálise devido à ausência de critérios de inclusão e caracterização comparáveis Conclusão Não há evidência suficiente para corroborar a preponderância da ABA sobre outras alternativas ABSTRACT Purpose Systematic literature review about Applied Behavior Analysis ABA proposals directed towards persons with Autistic Spectrum Disorders aiming to contribute to a truly evidencebased practice Research strategy References from the last five years were obtained from the Web of Science Medline SciELO and Lilacs databases Selection criteria Papers published in peerreviewed journals were selected Exclusion criteria were language type of paper theme and repeated papers This selection resulted in 52 articles that were completely analyzed Data analysis Information regarding author journal and date title theme and approach casuistic inclusion and exclusion criteria and conclusion was considered Results The papers refer to intervention processes literature reviews professional education and parents contributions to the intervention programs Only four papers report the parents role in the use of ABA principles at home Studies about Professional education emphasize the specialized education Most of the literature review papers conclude that the intervention programs are controversial expensive and dependent of external variables Although the articles describing intervention processes include 663 participants a metaanalysis is not possible due to the lack of comparable inclusion and characterization criteria Conclusion There is not enough evidence of ABAs preponderance over other alternatives Keywords Autistic disorder Speech language and hearing sciences Behavior therapy Language therapy 290 Fernandes FDM Amato CALH CoDAS 201325328996 INTRODUÇÃO As abordagens terapêuticas e educacionais dirigidas a pes soas com distúrbios incluídos no espectro do autismo DEA têm sido objeto de debates frequentemente contaminados por ideologias modismos e política muitas vezes desconsideran do ou desvalorizando as evidências científicas a respeito de sua eficiência e validade social12 Propostas de intervenção baseadas no modelo da análise de comportamento aplicada Applied Behavior Analysis ABA têm sido frequentemente mencionadas como o único modelo com resultados cientifica mente comprovados24 Programas baseados na ABA exigem a verificação de talhada dos fatores ambientais e de sua interferência nos comportamentos da criança com DEA buscando a identifi cação dos determinantes do comportamento e dos fatores que provavelmente resultarão na sua repetição Essas informações são essenciais para o delineamento e acompanhamento dos processos de intervenção23 Os programas frequentemente incluem as habilidades verbais e de comunicação em níveis de intensidade da intervenção semelhantes aos destinados às habilidades cognitivas e acadêmicas e às dificuldades de com portamento23 Além disso a utilização estrita dos princípios da ABA e a formação específica e consistente dos terapeutas também são consideradas elementos essenciais para o sucesso da proposta45 A participação dos pais proporcionando uma estimulação mais intensiva no ambiente doméstico frequente mente é mencionada como um dos pontos a favor da utilização das abordagens de ABA67 Recentemente alguns estudos admitem a necessidade de mais pesquisas a respeito dos resultados de processos de inter venção direcionados a comportamentos de níveis superiores como a fala e a insistência na mesmice89 Nesse sentido a terapia cognitivocomportamental tem sido proposta como uma alternativa para a continuidade do processo de intervenção comportamental estrita10 A inclusão dos comportamentos comunicativos como parte dos objetivos das intervenções baseadas na ABA para crianças com DEA11 tem levado profissionais de outras áreas a abordarem a fala de forma frequentemente antagônica ou conflitante com a terapia de linguagem12 Por outro lado alguns fonoaudiólogos têm utilizado fundamentos da ABA na terapia fonoaudiológica dirigida a crianças com DEA Dessa forma é relevante que a literatura que relata os resultados desse tipo de intervenção seja revisada criticamente OBJETIVOS Realizar uma revisão sistemática da literatura envolvendo as propostas de terapia baseada na ABA dirigida a pessoas portadoras de DEA contribuindo dessa forma para uma pratica efetivamente baseada em evidências ESTRATÉGIA DE PESQUISA As bases de dados Web of Science Medline SciELO e Lilacs foram consultadas utilizando os termos autism ABA autism applied behavior analysis autismo ABA e autismo análise de comportamento aplicada para o levan tamento das referências bibliográficas publicadas nos últimos cinco anos CRITÉRIOS DE SELEÇÃO O primeiro levantamento de dados identificou 672 artigos dentre esses foram selecionados mecanicamente apenas aque les publicados em periódicos com revisão por pares resultando em 427 artigos A partir daí a revisão manual pela leitura do título e do resumo de cada artigo utilizou como critérios de exclusão o idioma incluindo apenas as publicações em inglês português e espanhol o tipo de artigo excluindo resenhas resumos editoriais cartas ao editor e tutoriais e o tema ex cluindo artigos direcionados a financiamento do tratamento re cursos dos sistemas de saúde acesso ao atendimento oferta de atendimento a familiares de militares questões legais modelos animais e outros temas em saúde mental Nesse processo foram também excluídos os artigos repetidos Essa seleção resultou em 52 artigos que foram analisados na íntegra ANÁLISE DOS DADOS Os artigos selecionados para esta revisão foram sintetizados em uma planilha para o registro de informações referentes a autor periódico e data título tema e abordagem casuística critérios de inclusão e exclusão quando apropriado e conclu sões do estudo RESULTADOS Os 52 artigos analisados foram publicados em 25 diferentes periódicos A distribuição dessa publicação está apresentada no Quadro 1 e revela uma abrangência expressiva que inclui periódicos especializados em autismo pediatria estudos comportamentais distúrbios de comunicação psicologia e até odontologia A análise do fator de impacto revela que 64 dos periódicos têm esse índice calculado e que há grande variação nos indicadores Enquanto o maior fator de impacto identificado é superior a 9 o menor deles está abaixo de 05 Há 20 artigos publicados nos seis periódicos com fator de impacto superior a 2 quatro artigos em periódicos com fator de impacto acima de 1 e 13 artigos publicados em periódicos com índice de impacto inferior a 1 Esses resultados revelam mais uma vez a abrangência e o interesse despertados por essa área de estudo No Quadro 2 podese observar que 43 dos artigos abor dam a análise de processos de intervenção 32 são revisões de literatura 19 referemse à análise da formação e atuação de profissionais e 6 estão focalizados na atuação e na contri buição dos pais para o processo de intervenção Podese observar também que não existe uma repetição significativa nos nomes de autores ou de grupos de pesquisa dores O nome de apenas um autor aparece em quatro artigos outro pesquisador é autor de três artigos e outros quatro estão entre os autores de dois artigos cada um Isso parece indicar 291 ABA e Autismo CoDAS 201325328996 mais uma vez a abrangência do tema e dos grupos de pesquisa envolvidos com essa proposta Embora diversos estudos apontem para a importância da contribuição dos pais na aplicação dos princípios da ABA no ambiente doméstico245813 esta revisão da literatura encontrou poucos resultados científicos dessa proposta Uma pesquisa9 com 53 pais de crianças com DEA relatou que todos foram positivos quanto aos resultados de uma proposta de dois anos de intervenção intensiva Um trabalho recente14 investigou a opinião de pais e irmãos de crianças com DEA a respeito dos resultados de um programa de intervenção no lar A autora concluiu que os resultados foram predominantemente neu tros sendo que os pais se mostraram mais otimistas do que os irmãos em relação aos resultados da proposta mas mesmo eles não verificaram benefícios para os irmãos que pudessem ser associados à intervenção comportamental junto às crianças com DEA O outro artigo revisado7 relata a experiência de seis mães que optaram por estudar profundamente a metodologia ABA tornandose terapeutas credenciadas para essa atividade mas não é possível generalizar o significado dessa experiência para todas elas nem antecipar esse significado para outros pais que optem por esse caminho Os artigos referentes à educação profissional abordam reflexões a respeito de educação à distância adaptação de programas a contextos linguísticos diferentes uso de vídeos para modelagem de comportamentos e supervisão O número de participantes em todos esses estudos chega a 253 profissionais terapeutas e educadores mas a única posição que pode ser ge neralizada envolve a valorização da formação especializada37 A forma de coleta de dados inclui a aplicação de questionários e entrevistas mas em geral há pouca informação a respeito da formação do grupo de profissionais pesquisados O segundo maior grupo de artigos envolve os que realizaram uma revisão da literatura Destes dois apresentam metaaná lises que somam 200 participantes e ambos concluem que não há evidencia nítida de que a ABA apresente uma vantagem relevante em relação a outras propostas de intervenção1 Um terceiro estudo15 revisou cinco estudos de metaanálise a res peito de intervenção comportamental intensiva e identificou limitação nesses estudos devido às descrições inconsistentes dos participantes métodos critérios de inclusão e processos de intervenção As posições resultantes das revisões de literatura analisadas também não são consistentes Os resultados dos processos de intervenção são apontados como controversos caros e dependentes de fatores externos como o ambiente a quantidade de treinamento oferecido e a interação com me dicamentos por sete artigos que também chamam a atenção para a necessidade de estudos mais controlados a respeito dos resultados desses processos de intervenção213 Outras três revisões da literatura10 apresentam posições nitidamente contrárias à utilização da ABA como o principal programa de intervenção direcionado a indivíduos com DEA considerando essa abordagem ineficiente e sem sustentação científica Os artigos que relatam processos de intervenção utilizando os princípios da ABA representam 44 do conjunto de arti gos revisados O primeiro aspecto considerado foi o número de sujeitos de cada estudo que varia de estudos com apenas um participante com DEA1617 a outro artigo que relata os re sultados de intervenções realizadas com 208 participantes18 Embora esses artigos envolvam um total de 663 participantes não é possível a realização de metaanálise devido à ausência de critérios de inclusão comparáveis ou mesmo de uma des crição mais completa a respeito das características de idade quadro clínico e nível de desenvolvimento dos participantes dos processos relatados Em relação à idade dos participantes ocorre grande variação na faixa etária abrangida que inclui participantes de menos de 36 meses e adolescentes Além disso essa característica também é descrita com diferentes graus de especificidade com alguns artigos descrevendo faixas etárias como entre 2 anos e 4 meses e 6 anos e 2 meses11 e outros que se referem apenas a crianças19 ou adolescentes20 Em algumas pesquisas os critérios de inclusão são espe cíficos e detalhados com a utilização de escalas de desenvol vimento instrumentos de diagnóstico e caracterização socio demográfica511 Em outros estudos entretanto a inclusão dos participantes nos processos de intervenção envolveu critérios de conveniência como frequentar uma determinada escola ou estar Quadro 1 Índice de impacto e número de artigos por periódico Título do periódico Nº de artigos FIJCR Journal of Autism and Developmental Disorders 14 334 Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 1 1048 Annual Review of Clinical Psychology 1 9111 Autism 2 2265 Research on Developmental Disabilities 4 088 Journal of Intellectual Disability Research 1 1877 Behavior Modification 2 Education and Treatment of Children 1 047 The American Journal of Occupational Therapy 1 17 Journal of Behavioral Education 2 051 Journal of Pediatrics 1 4115 Journal of Speech Language Pathology and Applied Behavior Analysis 3 119 Teaching Exceptional Children 2 Journal of the American Dental Association 1 2195 British Journal of Special Education 1 The Psychological Record 1 Infants Young Children 1 091 The Behavior Bulletin 1 International Journal of Behavioral Consultation and Therapy 2 The Behavior Analyst Today 3 0491 The Journal of Early and Intensive Behavioral Intervention 2 Clinical Psychology Review 1 8392 Behavioral Interventions 2 08 Revista da Facultad de Medicina de aUniversidad Nacional de Colombia 1 Current Topics in Review 1 Legenda FIJCR fator de impacto no Journal Citation Report 292 Fernandes FDM Amato CALH CoDAS 201325328996 Quadro 2 Temática e casuística dos artigos revisados Autor Título Temaabordagem Casuística 1 Grindle Kovshoff Hastings Remington JADD 2009 Parents Experiences of HomeBased Applied Behavior Analysis Programs for Young Children with Autism Pais familias 53 pais 2 Odom Boyd Hall Hume JADD 2012 Evaluation of Comprehensive Treatment Models for Individuals with ASD Revisão de literatura 3 Callahan ShuklaMehta Magee Wie JADD 2010 ABA Versus TEACCH The Case for Defining and Validating Comprehensive Treatment Models in Autism Revisão de literatura metanálise 187 participantes 4 Reichow JADD 2012 Overview of MetaAnalyses on Early Intensive Behavioral Intervention for Young Children with Autism Spectrum Disorders Revisão de literatura metanálise 5 metanálises 5 Cebula JADD 2012 Applied Behavior Analysis Programs for 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KatsiyannisMcDanieil Sprinkle Teaching Exceptional Children 2011 ResearchBased Educational Practices for Students with Autism Spectrum Disorders Revisão de literatura 26 Hernandez Ikkanda JADA 2013 Behavior management of children with autism spectrum disorders in dental environments Revisão de literatura 27 Fernella Hedvall Westerlund Carlssone Eriksson Olssong Holmc Norrelgen Kjellmer Gillberg Res Devl Disab 2011 Early intervention in 208 Swedish preschoolers with autism spectrum disorder A prospective naturalistic study Intervenção naturalistica 208 2054m 28 Reed Osborne British Journal of Special Education 2012 Impact of severity of autism and intervention timeinput on child outcomes comparison across several early interventions Intervenção 4 alternativas 66 264 anos 29 Jones Hoerger Hughes Williams Jones Moseley Hughes Prys J Behav Educ 2011 ABA and Diverse Cultural and Linguistic Environments A Welsh Perspective Educação profissional 30 Forget Rivard The Psychological Record 2012 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possível observar que os processos descritos duraram entre três e quatro semanas 12 semanas oito meses um ano ou dois anos em programas de uma hora por semana e até 30 ou 36 horas por semana Os processos de treinamento ocorreram principalmente na escola21 na própria sala de aula ou em alguma sala silenciosa em clínicas8 ou na casa dos participantes Os objetivos dos programas de intervenção variam entre imitação motora11 habilidades adaptativas19 treino de toalete habilidades motoras sociais e de linguagem592021 Alguns artigos5916 relatam resultados de sucesso em abordagens de ABA com progressos relevantes para todos os participantes em diferentes áreas especialmente em programas de interven ção precoce intensiva Esses estudos entretanto em geral não incluem grupos controle Estudos que compararam programas com abordagem ABA a modelos naturalísticos ou abrangen tes811181921 concluíram que não há diferença relevante nos resultados de ambas as abordagens especialmente no que se refere à severidade dos sintomas de autismo A relação direta entre o número de horas de treinamento e os resultados do processo relatado como bem sucedido em todos os casos é mencionada por 12 artigos representando um total de 182 participantes Apenas um estudo22 com seis par ticipantes concluiu que um programa com uma hora semanal de intervenção proporciona resultados satisfatórios Os outros dez artigos que compararam os resultados de programas de intervenção com abordagem de ABA a diferentes propostas terapêuticas sem verificar diferenças significativas entre os resultados somam um total de 453 participantes CONCLUSÃO Esta revisão compilou um número relevante de artigos que descrevem estudos e outras revisões de literatura a respeito de uma proposta de intervenção que é frequentemente mencionada como a única abordagem terapêutica que apresenta resultados cientificamente comprovados para indivíduos com DEA O número de periódicos revisados e sua abrangência temática indicam a imparcialidade do levantamento Os estudos que compararam a abordagem de ABA a outras propostas levam às mesmas conclusões de outras revisões de literatura ou seja não há evidencia suficiente para corroborar a preponderância da ABA sobre outras alternativas A busca por procedimentos de intervenção que sejam eficazes socialmente relevantes e economicamente viáveis é fundamental para o aperfeiçoamento do atendimento aos indiví duos com DEA Entretanto a análise do material indica que há necessidade de estudos controlados com casuística relevante e critérios claros de inclusão e de avaliação dos resultados para que qualquer proposta de intervenção possa ser considerada mais eficiente ou produtiva do que outras A opção por um método ou procedimento terapêutico deve ser fundamentada em informações claras a respeito de seus princípios técnicas e expectativas de resultados e tam bém das alternativas disponíveis Esperase que esta revisão contribua para que o fonoaudiólogo possa realizar escolhas que sejam cada vez mais baseadas em evidências científicas mesmo que isso signifique a admissão de que não existem respostas únicas que se apliquem a todos os indivíduos com DEA Esse processo deve incluir orientações e informações às famílias quanto às alternativas disponíveis suas vantagens e limitações FDMF foi responsável pela coleta do material e redação do texto CAHA colaborou com a coleta do material revisão e formatação do texto REFERÊNCIAS 1 Callahan K ShuklaMehta S Magee S Wie M ABA versus TEACCH the case for defining and validating comprehensive treatment models in autism J Autism Develop Disord 201040748 2 Vismara LA Rogers S Behavioral treatments in Autism Spectrum Disorder what do we know Annu Rev Clin Psychol 2010644768 3 SulzerAzaroff B Fleming R Tupa M Bass R Hamad C Choosing objectives for a distance learning behavioral intervention in autism curriculum Focus Autism Other Dev Disabl 2008232936 4 Klintwall L Gillberg C Bölte S Fernell E The efficacy of intensive behavioral intervention for children with autism a matter of allegiance J Autism Dev Disord 201242213940 5 Eldevik S Hastings RP Jahr E Hughes JC Outcomes of behavioral intervention for children with autism in mainstream preschool settings J Autism Dev Disord 201242221020 6 Kroeger K Sorensen R A parent training model for toilet training children with autism J Intellect Disabil Res 201054655667 7 Barbera ML The experiences of autism mothers who become behavior analysts a qualitative study J Spe Lang Path Apl Behav Anal 2009415673 8 Hayward D Eikeseth S Gale C Morgan S Assessing progress during treatment for young children with autism receiving intensive behavioral interventions Autism 200913661333 9 Grindle CF Hastings RP Saville M Hughes JC Huxley K Kovshoff H et al Outcomes of a behavioral education model for children with autism in a mainstream school setting Behav Modif 2012363298319 10 Boyd BA McDonough SG Bodfish JW Evidencebased behavioral interventions for repetitive behaviors in autism J Autism Dev Disord 2012426123648 11 Paul R Campbell D Gilbert K Tsiouri I Comparing spoken language treatments for minimally verbal preschoolers with autism spectrum disorders J Autism Dev Disord 201343241831 12 Kasari C Paparella T Freeman S Jahromi L Language outcome in autism randomized comparison of joint attention and play interventions J Consult Clin Psychology 200876112537 13 Odom SL Boyd BA Hall LJ Hume K Evaluation of comprehensive treatment models for individuals with autism spectrum disorders J Autism Dev Disord 201042242536 14 Cebula KR Applied behavior analysis programs for autism sibling psychosocial adjustment during and following intervention use J Autism Dev Disord 201242484762 15 Reichow B Overview of metaanalyses on early intensive behavioral intervention for young children with autism spectrum disorders J Autism Dev Disord 201242351220 16 Haely C Kenny M Leader K OConnor J Three years of intensive applied behavior analysis a case study J Early Intens Behav Interv 200851423 296 Fernandes FDM Amato CALH CoDAS 201325328996 17 BarnesHolme D Murphy C Establishing derived manding for specific amounts with three children an attempt at Synthesizing Skinners Verbal Behavior with relational frame theory Psychol Rec 2009591759 18 Fernell E Hedvall Å Westerlund J Carlsson LH Eriksson M Olsson MB et al Early intervention in 208 Swedish preschoolers with autism spectrum disorder A prospective naturalistic study Res Dev Disabil 201031379099 19 PetersScheffer H Didden P Mulders C Korzilius H Low intensity behavioral treatment supplementing preschool services for young children with autism spectrum disorders and severe to mild intellectual disability Res Dev Disabil 2010316167884 20 Gutman G Greenfield R Rao P Effect of a motorbased roleplay intervention on the social behaviors of adolescents with highfunctioning autism multiplebaseline singlesubject design Am J Occup Therapy 201266552938 21 Reed C Osborne M Impact of severity of autism and intervention time input on child outcomes comparison across several early interventions Brit J Spec Educ 20123931306 22 Vismara LA Colombi C Rogers S Can one hour per week of therapy lead to lasting changes in Young children with autism Autism 200913193115 A Análise do Comportamento se trata de uma das grandes abordagens possíveis para a Psicologia contudo não se resume a essa área do conhecimento Tal abordagem se baseia nos comportamentos dos sujeitos e sua relação com o ambiente para seu desenvolvimento científico e prático Assim a ABA Applied Behavior Analysis se trata de uma área que busca aplicar conceitos produzidos pela Análise Experimental do Comportamento AEC dentro de uma realidade de demanda social MARQUES 2023 Por conta disso é um equívoco afirmar que a Análise do Comportamento se resume como uma matriz da Psicologia pois suas aplicações vão além de uma demanda psicológica podendo explorar diversos âmbitos e áreas das relações e vivências em sociedade Uma das possibilidades de ação e provavelmente a mais conhecida é a aplicação da ABA para o desenvolvimento de pessoas com Transtorno do Espectro Autista Um dos estudos que mais popularizou essa atividade podendo ser considerado uma das maiores referências dentro da Análise do Comportamento é o de Loovas em 1987 Seu estudo se consistiu em uma divisão entre dois grupos de crianças que faziam parte do espectro autista na faixa dos quatro anos de idade um grupo tendo uma aplicação de intervenções com alta carga horária semanal e outro com menor carga horária por aproximadamente dois anos e em diversos ambientes e grupos LOOVAS 1987 apud DE MATOS 2016 MARQUES 2023 Seus resultados demonstraram que além de uma resposta melhor comparada com o segundo grupo o primeiro manteve o seu desenvolvimento a longo prazo se adaptando socialmente e mantendo os ganhos que as intervenções trouxeram DE MATOS 2016 A partir dessa pesquisa ficou perceptível a necessidade de um aprimoramento em ABA para o tratamento de pessoas do espectro autista dado que os resultados desse estudo e de outros que foram se desenvolvendo a partir deste momento se mostraram altamente eficazes Deste modo destacase a atuação dos profissionais em relação a um ponto chave do tratamento seu decorrer além do ambiente clínico Os grupos participavam de intervenções não somente dentro da carga horária do local onde os analistas estavam mas também em outros ambientes como suas casas escolas e comunidades como também em outros grupos sociais por exemplo os próprios pais das crianças que faziam parte da pesquisa DE MATOS 2016 A partir disso nasce a possibilidade de associação da prática de ABA mais especificamente do acompanhante terapêutico com o movimento institucionalista Antes porém é necessário definir essas duas variáveis O Movimento Institucionalista se trata segundo Baremblitt em seu trabalho originalmente publicado em 1992 de um conjunto de escolas que buscam que as comunidades e coletividades procurem os conceitos de autoanálise e autogestão que resumidamente falando se tratam do processo segundo o mesmo autor onde os coletivos deixam de depender dos experts que são profissionais intelectuais que dominam da estrutura da sociedade e estão em serviço de grupos sociais que são dominantes na relação social A proposta se constitui em que os coletivos entrem em um movimento de aprendizagem de sua própria estrutura e construção para que assim possam entender suas próprias demandas chamadas pelo autor de demandas espontâneas dado que são moduladas pelo social mesmo que sejam lidas como essenciais ou mínimas e se diferem em cada grupo A autoanálise é colocada como o processo onde os sujeitos do grupo social se coloquem como protagonistas da compreensão das relações do grupo no sentido de entendimento de seus problemas das demandas anteriormente citadas da suas capacidades e necessidades e ocorre simultaneamente com a autogestão ou autoorganização que se trata de uma dinâmica onde a coletividade se movimenta para a produção material e intelectual de ferramentas que possam agir na manutenção das questões trazidas pela autoanálise visando um aperfeiçoamento e um desenvolvimento de uma melhor qualidade de vida para o grupo Contudo é necessário ressaltar que os experts não devem ser excluídos dentro da realização social de acordo com Baremblitt O autor afirma que há uma necessidade de um trabalho crítico onde esses intelectuais abandonam sua postura distante e busquem o contato com as coletividades trabalhadas buscando conhecer para além dos pressupostos teóricos que possuíam antes para assim auxiliar nesse desenvolvimento De tal maneira é necessário analisar as condições e práticas dessa sociedade em conjunto desta em não em seu lugar A partir disso nasce a necessidade de se familiarizar com as instituições que envolvem esses coletivos e quais são as suas lógicas As primeiras citadas se tratam de um conjunto de lógicas que formulam consigo normas que podem ser ou não anunciadas regulando a vida social Para participar da sociedade essas instituições se materializam através de organizações que são formadas por uma ou mais complexos organizacionais unidades concretas responsáveis por agir de acordo com aquilo que é dito pelas instituições Dentro das organizações existem os estabelecimentos que em seu conjunto formam as organizações utilizandose de dispositivos técnicos nomeados equipamentos Porém essa estruturação só funciona e acontece através dos agentes que seriam pessoas que trazem as diversas práticas que envolvem toda essa dinâmica e são inclusive responsáveis por essa dinâmica Assim as lógicas são essenciais para o movimento teórico e crítico que o presente trabalho busca alcançar por isso é necessário entender as variáveis que as envolvem Existem dois pontos principais sendo a ideia de instuinte e instituído O instituinte é o movimento produtor de lógicas sendo transformador ou criador de instituições Já o instituído é o resultado desse processo sendo necessário uma adaptação diante da dinâmica social para que seja aplicado mas não uma transformação já que isso já seria uma alteração das lógicas caracterizado pelo movimento instituinte Essas lógicas podem ser ligadas aos conceitos que envolvem a utopia social pois essa seria a meta social de alcance do coletivo com uma ideia de objetivo desse grupo Contudo essa ideia se baseia em lógicas que não abarcam a coletividade tendo ideias viciosas que são a exploração do homem pelo homem a dominação e imposição que ignoram a coletividade e a mistificação que seria uma ideia de saber único sendo carregada de deformações Por último trazse a ideia de atravessamento e transversalidade porque enquanto o primeiro está atrelado ao conservador instituído a última é relacionada com o caráter de transformação do instituinte E no que acarretam tais conceitos teóricos trazidos por Baremblitt no foco do trabalho que seria a prática do acompanhante terapêutico de TEA dentro da Análise Aplicada do Comportamento Primeiro é de suma importância compreender que há uma demanda de prestações de serviços para os sujeitos do espectro autista visando melhorar a qualidade de vida destes MARQUES 2023 Assim a ABA se coloca como uma ferramenta utilizada para buscar a melhoria supracitada e aí se retoma o ponto discutido anteriormente sendo este o caráter dessa prática que não se reduz ao ambiente clínico Ao se analisar as possíveis intervenções para pessoas TEA percebese que o ambiente natural onde esses sujeitos eram colocados não carregavam consigo as mesmas contingências que os ambientes clínicos e aí surge a necessidade do acompanhante terapêutico pois além de tentar levar consigo os conhecimentos e reproduções do local controlado seu objeto de intervenções deixa de se resumir ao sujeito com TEA evoluindo para os grupos e locais que o envolvem dentro do ambiente natural ZAMIGNANI BANACO WIELENSKA 2007 apud MARCO 2023 De tal maneira entendese que o acompanhante terapêutico não só trabalha com as contingências abarcadas por esse ambiente como também tenta transformálas KAZDIN 1984 apud MARCO 2023 Através das perspectivas supracitadas se conclui o trabalho com uma correlação e a formulação crítica entre os movimentos institucionais e a prática do AT pois ele vai além do posicionamento dos experts que atuam dentro da clínica pois apesar desses intelectuais poderem apresentar uma compreensão do coletivo ainda assim eles não possuem uma inserção tão forte dentro dos grupos sociais quanto o acompanhante terapêutico pois o último precisa se colocar na posição de investigador do processo de autoanálise e de autogestão que ocorre dentro da coletividade no qual o sujeito com TEA acompanhado está inserido para compreender como as lógicas das grandes instituições são aplicadas dentro desse contexto e como elas afetam o comportamento desse indivíduo Assim é de grande importância que após a análise dessas contingências o acompanhante se coloque como um agente que visa o caráter instituinte e transversal dessa comunidade ou desse estabelecimento onde o acompanhado está inserido pois é necessário que se reformule regras e lógicas institucionalizadas visando a melhoria da qualidade de vida desse sujeito desmontando a mistificação imposta dentro da sociedade de um saber único e verdadeiro para assim trazer a transformação do conhecimento REFERÊNCIAS BAREMBLITT Gregorio F Compêndio de análise institucional e outras correntes teoria e prática Rio de Janeiro Rosa dos tempos 1996 DE MATOS D C Análise do comportamento aplicada ao desenvolvimento atípico com ênfase em autismo UNICEUMA São Luís 2016 MARCO M N da C Acompanhante terapêutico caracterização da prática profissional na perspectiva da Análise do Comportamento 2011 Dissertação mestrado Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências 2011 Disponível em httphdlhandlenet1144997451 Último acesso em 11 de mai de 2023 MARQUES I R Contribuições da análise do comportamento aplicada na intervenção com crianças no espectro autista Universidade Federal de Goiás 2023