Realidade Aumentada no Ensino e Aprendizagem de Geometria: Uma Proposta Pedagógica para o PROEJA

REALIDADE AUMENTADA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O PROEJA ALEX DE SANTANA RODRIGUES Duque de Caxias Dezembro2019 UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO Escola de Ciências Educação Letras Artes e Humanidades Programa de Pósgraduação em Ensino das Ciências Curso de Mestrado Profissional REALIDADE AUMENTADA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O PROEJA ALEX DE SANTANA RODRIGUES Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional do Programa de PósGraduação em Ensino das Ciências da Universidade do Grande Rio como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de mestre Área de concentração Matemática Orientadora Dra Jurema Rosa Lopes Soares Profa Adjunta Programa de PósGraduação em Ensino das Ciências Universidade do Grande Rio Duque de Caxias Dezembro2019 R696r Rodrigues Alex de Santana Realidade aumentada no ensino e aprendizagem de geometria uma proposta pedagógica para o PROEJA Alex de Santana Rodrigues 2019 155 f 30 cm Dissertação Mestrado em Ensino das Ciências na Educação Básica Universidade do Grande Rio Prof José de Souza Herdy Escola de Educação Ciências Letras Artes e Humanidades 2019 Orientadora Profª Drª Jurema Rosa Lopes Soares Referências f 143 1 Matemática 2 Realidade aumentada 3 Geometria 4 PROEJA I Universidade do Grande Rio Prof José de Souza Herdy II Título CDD 510 Dedico este trabalho à minha esposa querida e grande companheira Andrea Luciane que com muito carinho e apoio não mediu esforços para que eu chegasse até esta etapa da minha vida e às minhas filhas Camila e Clara RODRIGUES ALEX Realidade aumentada no ensino e aprendizagem de geometria uma proposta pedagógica para o PROEJA Dissertação PPGECUNIGRANRIO 2019 Um guerreiro sem espada Sem faca foice ou facão Armado só de amor Segurando um giz na mão O livro é seu escudo Que lhe protege de tudo Que possa lhe causar dor Por isso eu tenho dito Que eu tenho fé e acredito Na força do professor Bráulio Bessa RODRIGUES ALEX Realidade aumentada no ensino e aprendizagem de geometria uma proposta pedagógica para o PROEJA Dissertação PPGECUNIGRANRIO 2019 AGRADECIMENTOS Gostaria de fazer um agradecimento especial para todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para que eu ingressasse neste curso de Mestrado e na condução da pesquisa À minha orientadora profa Dra Jurema Rosa Lopes que com sua brilhante capacidade disponibilidade e eficiência soube me conduzir nesta pesquisa na qual tive a sorte grande para que me orientasse e levarei seus ensinamentos para toda minha vida À minha coorientadora profa Dra Eline das Flores Victer que também me ajudou em todas as fases da pesquisa e me auxiliou na elaboração do Produto Educacional Aos professores da banca avaliadora profa Dra Edite Resende Vieira Prof Dr Abel Rodolfo Garcia Lozano e Profa Dra Haydea Maria Marino de Santanna Reis que com suas sugestões pertinentes e correções também contribuíram muito para o enriquecimento desta pesquisa À minha amiga e professora de Inglês do Colégio Pedro II Marina Meira pelo auxílio e correção no trabalho À Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de Duque de Caxias que me concedeu uma bolsa de estudos para este curso de Mestrado Ao professor e amigo Valmir Jhonatta Jhon pelo estimulo e apoio para ingressar neste curso de mestrado Aos alunos do Proeja do Colégio Pedro II campus Duque de Caxias pela participação nesta pesquisa E last but not least ao professor de Matemática do Colégio Pedro II campus Duque de Caxias Leandro de Souza Gonçalves que com uma excelente didática com os alunos do PROEJA sugestões e auxílio proporcionou uma excelente contribuição 8 APRESENTAÇÃO A minha primeira experiência profissional começou há 21 anos no final da década de 90 exercendo o cargo de auxiliar de escritório numa instituição filantrópica denominada Associação Cristã de Moços ACMRJ na qual oferece serviços de atividades físicas sociais culturais e ambientais Anos depois nessa mesma instituição fui promovido a auxiliar de coordenação realizando atividades no departamento responsável pela promoção de projetos sociais para comunidades de baixa renda Nesse período a internet estava começando a ser utilizada fora do meio acadêmico e foi trabalhando nessa instituição que experimentei o meu primeiro contato com as tecnologias digitais como computador e internet e iniciei a minha trajetória como professor de informática Após concluir um curso de capacitação de instrutores de informática lecionei aulas voluntariamente de informática básica para crianças adolescentes e pessoas da terceira idade de comunidades de baixa renda durante seis anos no Projeto de Iniciação à Informática da ACMRJ Após o encerramento do meu vínculo empregatício com a ACMRJ e a conclusão da minha graduação fui lecionar aulas de informática em algumas escolas privadas e empresas ministrando conteúdos como aplicativos de escritório redes de computadores programação arquitetura de computação montagem e manutenção de computadores Nesse período também trabalhei como professor contratado da Fundação de Apoio as Escolas Técnicas do Estado do Rio de Janeiro FAETEC lecionando aulas de informática básica para jovens e adultos Posteriormente no ano de 2006 fui aprovado no concurso para docente efetivo de informática educativa do Colégio Pedro II da Rede Federal de Educação onde atuo até hoje Nos primeiros quatro anos de atuação docente no Colégio Pedro II lecionei aulas de informática técnica para os alunos do curso técnico de informática do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA Ainda no Colégio Pedro II logo após esse período lecionando aulas para jovens e adultos passei a atuar como professor de informática educativa junto aos alunos do segundo segmento do ensino fundamental O objetivo da informática educativa é atuar como uma interface para auxiliar a construção do conhecimento proporcionando ambientes de aprendizagem que privilegiem a atuação colaborativa e a integração curricular numa perspectiva interdisciplinar de trabalho por projetos utilizandose das diversas tecnologias digitais como recursos didáticos para as práticas pedagógicas A minha trajetória no Colégio Pedro II inclui além de lecionar aulas de informática o exercício nos cargos de coordenador de disciplina coordenador adjunto do 9 Departamento Pedagógico de Ciências da Computação eleito pelos meus pares em reunião de colegiado e coordenador pedagógico do Centro de Inclusão Digital Logo após ser aprovado no Colégio Pedro II também fui aprovado em 1º lugar no concurso para docentes de informática da Secretaria Estadual de Educação SEEDUC RJ Trabalhei numa escola desta rede estadual por sete anos e lecionava aulas de planilhas eletrônicas avançada com foco na gestão de negócios contabilidade e administração para os alunos jovens e adultos do curso técnico de contabilidade Nesta escola também atuei como articulador pedagógico No ano de 2016 pedi exoneração desta secretaria para tomar posse num outro concurso docente Recentemente também fui aprovado em 3º lugar no concurso para professor de informática educativa da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias SMEDC onde atuo até a presente data Nas escolas municipais da SMEDC tenho atuado com alunos da educação infantil até o quinto ano do primeiro segmento do ensino fundamental O trabalho pedagógico realizado junto a esses alunos envolve o uso dos recursos tecnológicos somados ao trabalho realizado na sala de aula a fim de desenvolver na criança a capacidade de aprender e compreender As atividades com as crianças no laboratório de informática da SMEDC são realizadas de modo a ampliar o ambiente alfabetizador com os recursos tecnológicos estimular a comunicação por meio de diferentes linguagens desenvolver o raciocínio lógicomatemático e proporcionar situações em que os alunos sejam protagonistas de suas produções Minha experiência como docente no uso de tecnologias na educação nessas últimas instituições de ensino evidencia que consigo transitar nos mais diferentes níveis de educação passando pela educação infantil até o ensino de jovens e adultos Em relação a minha trajetória acadêmica me formei em Licenciatura em Informática pela Universidade do Grande Rio UNIGRANRIO no ano de 2006 e em seguida cursei uma especialização em Gestão de Tecnologia da Informação em Ambientes Educacional pela Faculdade de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro FAETERJ concluída no ano de 2013 A minha formação continuada nas áreas de tecnologia e educação tem sido fundamental para a minha prática pedagógica Participei de cursos de capacitação os quais destaco Gamificação para a Educação Capacitação em Novas Tecnologias com Abordagem Metacognitiva Informática Educativa reflexão teoria e prática e Utilizando as diferentes tecnologias na prática pedagógica Participei também de diversos eventos acadêmicos e científicos seminários palestras congressos e encontros Com relação a minha produção intelectual publiquei 8 artigos em revistas periódicos e anais de congressos com destaque para as publicações Produção de jogos digitais como recurso didático na prática pedagógica na Revista do Seminário Mídias 10 Educação v 2 O Uso de Mapas Conceituais por Alunos de Ensino Médio de Jovens e Adultos na Revista Tecnologias na Educação v 3 e Formação continuada e TICs uma complementação à prática educativa no ensino fundamental do colégio estadual Fernando Figueiredo na RevISTa Publicação técnicocientífica do ISTRio v 3 Também tive a oportunidade de apresentar alguns trabalhos e palestras com destaques para O diálogo interdisciplinar como construtor de saberes uma proposta de trabalho a partir da aproximação de diferentes disciplinas na escola no I SELEIA CEFET RJ Proposta de Estratégia de Sensibilização Utilizando Recursos de Realidade Aumentada na XIX Conferência Internacional sobre Informática na Educação e Integração do Google Docs ao Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle Uma Experiência para Elaboração Colaborativa de Artigos no Moodle Moot 2011 Como membro de comissão organizadora de eventos culturais pedagógicos e acadêmicos técnicoscientíficos colaborei na organização de 8 eventos sendo os principais o Seminário Mídias Educação do Colégio Pedro II I Seminário Interno de Informática Educativa do Colégio Pedro II e V Workshop Nacional de Desenvolvimento Social da ACMRJ Por fim a minha produção intelectual inclui também a elaboração de apostilas cursos ministrados projetos de curso desenvolvido participação em bancas de processo seletivo de professor substituto participação em bancas de avaliação de Reconhecimento de Saberes e Competências de Docente e desenvolvimento do software Sistema de Registro de usuários do Projeto ACM Criança no Esporte Durante a minha atuação por muitos anos como docente da área de informática observei que os alunos considerados Imigrantes Digitais ainda tinham muita dificuldade em lidar com as tecnologias Diante disso senti a necessidade de realizar uma pesquisa a nível de mestrado com sólidos conhecimentos e fundamentação que pudesse contribuir e beneficiar não só esse públicoalvo mas também a minha formação a comunidade acadêmica e a educação básica 11 ALEX DE SANTANA RODRIGUES Realidade aumentada no ensino e aprendizagem de geometria uma proposta pedagógica para o PROEJA 2019 Dissertação Mestrado Programa de Pósgraduação em Ensino das Ciências Universidade do Grande Rio UNIGRANRIO Duque de Caxias Rio de Janeiro 2019 RESUMO Uma das tecnologias digitais que vêm sendo desenvolvidas nos laboratórios nos últimos anos e ganhando cada vez mais espaço nos ambientes educacionais é a realidade aumentada Tratase de uma tecnologia que permite uma maior interação de objetos do mundo real com o mundo virtual na qual o usuário permanece no ambiente físico e real e o objeto virtual é transportado para seu ambiente Esta dissertação apresenta uma pesquisa sobre as potencialidades a serem exploradas da tecnologia de realidade aumentada a partir de seu uso como ferramenta de apoio na aprendizagem de geometria A pesquisa foi desenvolvida em um Colégio Público Federal no Rio de Janeiro com alunos do ensino médio do Proeja Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos e procurou responder à seguinte pergunta como a tecnologia de realidade aumentada contribui para a aprendizagem de Geometria dos alunos imigrantes digitais do Proeja O principal objetivo deste trabalho foi portanto investigar as implicações do uso da tecnologia de realidade aumentada para o ensino e a aprendizagem de Geometria dentro dessa modalidade de ensino específica Para auxiliar na condução dessa investigação foi elaborado um produto educacional como suporte para o aprendizado de geometria O produto educacional proposto é um Instrumento Didático Interativo baseado em tecnologia de realidade aumentada voltado para os alunos imigrantes digitais do Proeja Esse instrumento é constituído de um aplicativo de realidade aumentada para smartphones e um Guia de Aprendizagem permitindo que o aluno direcione a câmera do smartphone para o Guia de Aprendizagem e se submeta a uma experiência interativa com realidade aumentada Além de compreender um elemento novo de estudo que é o uso da referida tecnologia por alunos considerados imigrantes digitais de uma determinada modalidade educacional esta pesquisa se constitui também em uma averiguação de observações pesquisas e teorias de autores sobre tecnologia de realidade aumentada nativos digitais e imigrantes digitais ensino e aprendizagem de jovens e adultos e aprendizagem móvel Como arcabouço metodológico a fim de validar o produto educacional e alcançar os objetivos propostos nessa pesquisa adotamos a metodologia de Engenharia Didática Essa metodologia prevê quatro fases de investigação cada qual correspondendo a uma série de atividades O produto foi utilizado pelos alunos do PROEJA que após sua experimentação preencheram um questionário a fim de validálo Os dados coletados e as análises em que eles foram submetidos foram bastante satisfatórios de modo que podemos concluir que a tecnologia de realidade aumentada favoreceu a criação de um ambiente de aprendizagem móvel produziu um ambiente facilitador interessante e interativo para a aprendizagem de geometria e requereu procedimentos metodológicos e infraestrutura tecnológica simples para dinamizar atividades pedagógicas a exemplo de uma atividade sobre poliedros de Platão Palavraschave Realidade Aumentada Geometria Proeja 12 ABSTRACT Augmented reality is one of the digital technologies that have been developed in laboratories in recent years steadily gaining ground in educational environments This technology allows for greater interaction between objects from the real and virtual worlds in which the user remains in the physical and real environment while the virtual object is transported into it This dissertation presents a study on the potentialities to be explored of augmented reality technology based on its use as a supporting tool for Geometry learning The research was conducted in a public federal school in Rio de Janeiro with students from PROEJA a Brazilian Program for the Integration of Vocational and Academic Education in the context of youth and adult education The question it aimed to answer was how does augmented reality technology contribute to the learning of Geometry by PROEJAs digital immigrant students Therefore the main objective of this research was to investigate the implications of the use of such technology for the teaching and learning of Geometry in this specific context of youth and adult education In order to assist the conduction of this investigation an educational product was devised to support Geometry learning The proposed product is an Interactive Didactic Instrument based on augmented reality AR technology targeted to digital immigrant students from PROEJA This instrument is composed of an AR smartphone app and a Learning Guide allowing the student to direct the smartphone camera to the Learning Guide and undergo an interactive experience with augmented reality Besides approaching a new object of inquiry which is the use of the abovementioned technology by young and adult students deemed digital immigrants this study also consists in an investigation of observations research and theories on augmented reality technology digital natives and immigrants youth and adult teaching and learning and mobile learning As a methodological framework in order to validate the educational product and fulfill the target aims of this research we adopted the Didactic Engineering methodology which entails four phases of inquiry each of which corresponding to a set of activities The product was used by PROEJA students who after experimenting with it filled in a questionnaire so as to validate it The collected data and their subsequent analyses were highly satisfactory leading to the conclusion that the augmented reality technology promoted the development of a mobile learning environment produced an enabling interesting and interactive environment for the learning of geometry and required simple methodological procedures and technological infrastructure to make educational activities more dynamic such as the one about Platonic polyhedra Keywords augmented reality geometry Proeja 13 LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS 2D Bidimensional 3D Tridimensional AR SDK Augmented Reality Software Development Kit kit de desenvolvimento de software de realidade aumentada CGI Comitê Gestor da Internet no Brasil EJA Educação de Jovens e Adultos IDE Integrated Development Environment ambiente de desenvolvimento integrado PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos TIC Tecnologias da Informação e Comunicação UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura 14 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Ilustração 01 Sistemas HMD e Videoplace 35 Ilustração 02 Sistema desenvolvido por Caudell e Mizell 36 Ilustração 03 Realidade aumentada imersiva e não imersiva 38 Ilustração 04 Funcionamento da tecnologia de realidade aumentada 38 Ilustração 05 Objetos virtuais tridimensionais projetados 39 Ilustração 06 Marcadores de realidade aumentada utilizado no aplicativo proposto 40 Ilustração 07 Representação do quadrilátero no plano bidimensional 2D 64 Ilustração 08 Faces arestas e vértices de um cubo 64 Ilustração 09 Representação de um sólido geométrico em três dimensões 65 Ilustração 10 Perspectiva de um hexaedro 65 Ilustração 11 Os cinco poliedros de Platão 66 Ilustração 12 Associação dos poliedros com elementos naturais 66 Ilustração 14 Translação de um cubo no espaço antes e depois 68 Ilustração 15 Escalonamento de um cubo antes e depois 68 Ilustração 16 Rotação de um hexaedro 68 Ilustração 17 Planificação dos poliedros de Platão 70 Ilustração 18 Fases da Engenharia Didática 75 Ilustração 19 Histórico escolar dos alunos 88 Ilustração 20 Características dos alunos nativos e imigrantes digitais 90 Ilustração 21 Atividades realizadas nos smartphones 91 Ilustração 22 Ambiente de aprendizagem móvel 92 Ilustração 23 Frequência de uso de smartphones 92 Ilustração 24 Conhecimento de tecnologia de realidade aumentada 93 Ilustração 25 Reconhecendo ilustrações geométricas 94 Ilustração 26 Identificando arestas vértices e faces 94 Ilustração 27 Instrumento Didático Interativo 95 Ilustração 28 Elementos constituintes na concepção do aplicativo 97 Ilustração 29 Marcadores de realidade aumentada utilizado no aplicativo proposto 100 Ilustração 30 Capa e contracapa do Guia de Aprendizagem 102 Ilustração 31 Página catalogação e apresentação 103 Ilustração 32 Instruções do Guia de Aprendizagem 103 Ilustração 33 Instrução e sumário 104 Ilustração 34 Introdução ao tema poliedros de Platão 104 Ilustração 35 Guia sobre poliedro Hexaedro 105 Ilustração 36 Funcionamento da realidade aumentada no aplicativo 106 15 Ilustração 37 Dodecaedro exibido sobre o marcador no Guia de Aprendizagem 106 Ilustração 38 Gestos manuais na tela do smartphone para manipular poliedros 106 Ilustração 39 Interação com Hexaedro 107 Ilustração 40 Guia sobre poliedro Dodecaedro 107 Ilustração 41 Dodecaedro exibido sobre o marcador no Guia de Aprendizagem 108 Ilustração 42 Guia sobre poliedro Tetraedro 108 Ilustração 43 Tetraedro exibido sobre o marcador no Guia de Aprendizagem 109 Ilustração 44 Guia sobre poliedro Octaedro 109 Ilustração 45 Octaedro exibido sobre o marcador no Guia de Aprendizagem 110 Ilustração 46 Guia sobre o poliedro Icosaedro 110 Ilustração 47 Icosaedro exibido sobre o marcador no Guia de Aprendizagem 111 Ilustração 48 Guia sobre planificação do Hexaedro 111 Ilustração 49 Criando planificações do Hexaedro 112 Ilustração 50 Guia sobre espaço 3D 112 Ilustração 51 Exibição do hexaedro e dos botões virtuais 113 Ilustração 52 Guia sobre Relação de Euler 113 Ilustração 53 Exibição de vídeo sobre o marcador 114 Ilustração 54 Alunos recebendo orientações para instalação do aplicativo 115 Ilustração 55 Aluno visualizando o poliero hexaedro pelo aplicativo 116 Ilustração 56 Professor de matemática auxiliando no conteúdo de geometria 116 Ilustração 57 Aluno rotacionando o poliedro icosaedro 117 Ilustração 58 Aluno usando o recurso de exbição de vídeo 118 Ilustração 59 Aluno usando exercício de planificação do hexaedro 118 Ilustração 60 Instalação do aplicativo PoliedroRA 119 Ilustração 61 Facilidade para instalação do aplicativo PoliedroRA 120 Ilustração 62 Potencial pedagógico 122 Ilustração 63 Funcionalidades do aplicativo PoliedrosRA 124 Ilustração 64 Guia de Aprendizagem 126 Ilustração 65 Aprendizagem móvel 127 Ilustração 66 Lematização das palavras 128 Ilustração 67 Nuvem de palavras 129 Ilustração 68 Análise de similitude 130 16 LISTA DE QUADROS Quadro 01 Questões auxiliares da revisão da literatura 26 Quadro 02 Critérios de inclusão e exclusão 27 Quadro 03 Benefícios particulares da aprendizagem móvel 47 Quadro 04 Propriedades dos poliedros de Platão 67 Quadro 05 Objetivos e embasamentos teóricos do Questionários A 78 Quadro 06 Perguntas do Questionários A 78 Quadro 07 Categorias de propósitos do Questionário B 82 Quadro 08 Perguntas do questionário B 84 Quadro 09 Questões abertas 128 Quadro 10 Principais ideias contidas nas respostas dos alunos 131 Quadro 11 Agrupamento dos vocabulários homogêneos 131 17 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 19 2 AS INTERAÇÕES DO HOMEM COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS REFLEXÕES E BENEFÍCIOS DESSA RELAÇÃO 25 21 Trabalhos correlacionados do uso da realidade aumentada na Geometria 25 211 Principais destaques das publicações encontradas 28 212 Breve análise e discussão dos dados 31 22 Tecnologia de realidade aumentada 32 221 A interação homemcomputador na realidade aumentada 33 222 Realidade aumentada origens conceitos e funcionalidades 34 223 Arquitetura de realidade aumentada 36 23 Os Nativos Digitais e Imigrantes Digitais 41 24 Os benefícios da Aprendizagem Móvel 45 3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A GEOMETRIA 53 31 Uma breve retrospectiva histórica e pedagógica da educação de jovens e adultos 53 311 Aspectos históricos da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 56 32 O PROEJA no âmbito do Colégio Pedro II 58 321 Os princípios do Documento Base PROEJA 62 33 Dimensão Epistemológica as características do saber Poliedros de Platão 63 331 Escalonamento rotação translação e o espaço tridimensional 67 332 A relação de Euler 69 333 Planificação dos Poliedros 69 4 METODOLOGIA DA PESQUISA 71 41 A investigação baseada na metodologia de Engenharia Didática 71 42 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados 77 421 Questionário A Perfil alunos e verificação diagnóstica 77 422 Questionário B Experimentação e validação do produto educacional 82 43 O Campo empírico da pesquisa Colégio Pedro II Campus Duque de Caxias 86 44 Os sujeitos da pesquisa alunos do Ensino Médio do PROEJA 87 441 O histórico escolar dos alunos 87 442 As características de Nativos Digitais e Imigrantes Digitais dos alunos 88 443 O potencial de aprendizagem móvel nos alunos 91 444 Os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conteúdo de geometria 93 5 INSTRUMENTO DIDÁTICO INTERATIVO TRAZENDO UM POUCO DE MÁGICA PARA A SALA DE AULA 95 51 Aplicativo PoliedrosRA questões preliminares e concepção 96 18 52 Desenvolvimento do Aplicativo PoliedrosRA 99 53 O Guia de Aprendizagem e funcionalidades do aplicativo PoliedrosRA 101 54 Experimentação do produto 114 541 Primeiro encontro de utilização do Produto Educacional 114 542 Segundo encontro de utilização do Produto Educacional 116 543 Terceiro encontro de utilização do Produto Educacional 117 6 ANÁLISE À POSTERIORI E VALIDAÇÃO DO PRODUTO 119 61 Resultados obtidos e análises das questões fechadas 119 62 Análise da experiência dos alunos do PROEJA no uso do Produto Educacional 128 7 CONCLUSÕES 136 REFERÊNCIAS 138 ANEXOS 144 Anexo 1 Parecer consubstanciado do comitê de ética em pesquisa Unigranrio 145 Anexo 2 Parecer Próreitoria de pósgraduação do Colégio Pedro II 147 APÊNDICE 147 Apêndice 1 Questionário A Perfil alunos e verificação diagnóstica 148 Apêndice 2 Questionário B Experimentação e validação do produto educacional 151 Apêndice 3 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE 154 19 1 INTRODUÇÃO Nessas últimas duas décadas atuando como docente de tecnologias na educação foi possível perceber que em virtude do progresso científico e tecnológico e uma maior oportunidade de acesso e disseminação das tecnologias digitais estamos a cada dia que passa nos consolidando como uma sociedade tecnologicamente dependente A rapidez dos processos de comunicação na atual sociedade da informação e do conhecimento vem derrubando barreiras geográficas e tornase quase improvável não utilizarmos um artefato que não seja tecnológico para o exercício profissional tarefas cotidianas ou entretenimento As tecnologias digitais compreendidas como um conjunto de equipamentos e aplicações tecnológicas que transformam qualquer dado ou linguagem em sistema binário 0 e 1 estão presentes em diversos segmentos da sociedade e das áreas do conhecimento humano Internet computadores tablets aplicativos e smartphones são exemplos de tecnologias digitais indispensáveis para aumentar a produtividade armazenar e difundir informações É inegável o quanto de fato essas tecnologias têm sido importantes para o avanço do conhecimento No decorrer dos últimos anos temos observado as tecnologias digitais se evidenciando como uma ferramenta muito favorável para o aprendizado dos alunos da educação básica Algumas tecnologias digitais têm o potencial de provocar mudanças consideráveis na educação Diversos autores e pesquisadores como Kirner e Kirner 2011 Moran 2012 Tajra 2012 Valente 1999 Mattar 2010 e Capella e Barba 2012 têm dedicado suas pesquisas para evidenciar a importância dessas tecnologias nos ambientes educacionais Apesar da profunda desigualdade de uma série de grupos sociais e da reduzida cidadania digital tem crescido nos últimos anos ainda que de forma tímida o uso de tecnologias digitais nas escolas conforme indica a Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras CGI 2018 que busca mapear anualmente o uso e acesso das ferramentas tecnológicas em escolas O papel das tecnologias digitais vem merecendo destaques em diversos documentos institucionais como nos Parâmetros Curriculares Nacionais e atualmente na Base Nacional Comum Curricular Além disso programas do governo federal na área de tecnologia e educação como o Programa de Inovação Educação Conectada buscam apoiar a universalização do acesso à internet de alta velocidade e fomentar o uso de tecnologias digitais na educação básica Essas iniciativas reforçam a necessidade dessas tecnologias digitais serem incorporadas no cotidiano escolar e nas práticas pedagógicas dos professores como uma ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem 20 De fato a primeira motivação para a realização do presente trabalho de pesquisa foi o de reconhecer a tecnologia digital como importante ferramenta de apoio na prática pedagógica do professor e na aprendizagem dos alunos Nesse sentido o tema principal abordado neste trabalho de pesquisa é o uso das tecnologias digitais na educação Pesquisas com soluções tecnológicas numa sociedade que avança a cada dia podem ser utilizadas como ferramentas de apoio nas estratégias de ensino aprendizagem Uma das tecnologias digitais que vem sendo desenvolvida nos laboratórios nos últimos anos e ganhando cada vez mais espaço nas diversas atividades humanas e nos ambientes educacionais devido principalmente a melhora no desempenho dos recursos computacionais é a realidade aumentada Tratase de uma tecnologia na qual se permite uma maior interação de objetos do mundo real com o mundo virtual ambientes simulados com recursos computacionais Nesta tecnologia o usuário permanece no ambiente físico e real e o objeto virtual é transportado para o ambiente do usuário onde o usuário pode interagir com o objeto virtual Na realidade aumentada não é necessário a utilização de recursos avançados ou complexos e nem a necessidade de adaptação e treinamento para a sua utilização TORI KIRNER SISCOUTTO 2006 No entanto é preciso criar objetos virtuais posicionálos mostrálos no cenário real e manuseálos proporcionando assim uma experiência imersiva e interativa ao usuário Apesar da realidade aumentada ter sido idealizada há pouco mais de 40 anos foi apenas na última década que ela começou a ser bastante difundida principalmente devido à melhora nos recursos computacionais KIRNER KIRNER 2011 e atualmente pela popularização e recursos avançados dos dispositivos móveis As pessoas nascidas no final do século XX já nasceram e cresceram no ambiente das tecnologias digitais Nesse contexto esse público que nasceu e cresceu em meio as tecnologias digitais é chamado por Prensky 2001 de Nativos Digitais pois também tiveram uma maior oportunidade de acesso e vivências das tecnologias No entanto existe um outro grupo que não nasceu e nem cresceu em meio a disseminação e popularização do acesso às tecnologias digitais Nesse grupo estão os adultos e pessoas da terceira idade nascidos antes das duas últimas décadas do século XX oriundos de uma cultura que no passado se constituía em torno de materiais impressos Esse grupo em certo momento de suas vidas foram atraídos pelas tecnologias digitais e seja por necessidade ou para se adaptar ao ambiente acabaram adotando ou migrando para as novas tecnologias digitais É para esse público denominado por Prensky 2001 de Imigrantes Digitais a que esta pesquisa se destina 21 Outra questão relacionada à educação na qual tem se tornado um dos grandes desafios do sistema educacional é a taxa de conclusão do ensino médio Muitos alunos não conseguem concluir na idade adequada por diversas razões e acabam abandonando o ensino médio Visto que já é difícil concluir o ensino médio na idade adequada imagine para os alunos que já terminaram o ensino fundamental há muito tempo e hoje são adultos e pessoas da terceira idade sem o ensino médio completo Esse público acaba se tornando uma população sem qualificação e a falta do ensino médio acaba sendo mais um problema para conseguir emprego Para promover as pessoas que não conseguiram acesso ao ensino médio concluíram o ensino fundamental há muitos anos ou estão em busca de um curso profissionalizante o governo federal criou o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA Instituído no ano de 2005 o PROEJA passou por uma ampliação em termos de abrangência e aprofundamento em seus princípios pedagógicos visando atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio Ofertado inicialmente pela Rede Federal de Educação os alunos do PROEJA são na sua maioria adultos que estão afastados há muito tempo dos estudos e interessados em concluir o ensino médio eou possuir um curso técnico de qualidade têm a oportunidade de ingressar no PROEJA Os alunos do Proeja sujeitos dessa pesquisa estão matriculados no Colégio Pedro II do Campus Duque de CaxiasRJ São de uma geração chamada Imigrante Digital visto que experimentaram o contato com as tecnologias digitais já na idade adulta e agora procuram se adequar a esse mundo Com o currículo tempo e espaços escolares cada vez mais reduzidos ainda podemos perceber o quanto é difícil para o professor implementar práticas pedagógicas com o uso de tecnologia digitais para o aprendizado Além disso em se tratando de alunos do Proeja ainda existe a barreira do uso das tecnologias por se tratarem de alunos considerados Imigrantes Digitais Então cabe uma reflexão de qual seria a relação desses alunos com as novas tecnologias digitais E quais são os impactos que a tecnologia de realidade aumentada proporciona no processo de aprendizagem dos alunos considerados Imigrantes Digitais do PROEJA O Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB conjunto de avaliações externas do Ministério da Educação que permite realizar um diagnóstico da educação básica brasileira do ano de 2017 revelou que 7 em cada 10 alunos do ensino médio 70 têm nível insuficiente em Matemática demonstrando dessa maneira o quanto o ensino médio está estagnado Assim podemos afirmar que a matemática é a disciplina 22 que o aluno possui maior dificuldade Essa disciplina é de extrema importância também para o desenvolvimento cognitivo e escolar dos alunos A escolha do conteúdo de Geometria a ser explorado no produto educacional junto aos alunos do PROEJA se justifica por ser um conteúdo da Matemática em que os alunos apresentam bastante dificuldade ser pouco trabalhada na educação básica PAVANELLO 2004 SOUZA BULOS 2011 pela sua importância para a formação do aluno PAVANELLO 2004 e também pelo fato de poder ser melhor aproveitada graficamente nos recursos de tecnologia de realidade aumentada Em relação a pouca atenção dada ao conteúdo de geometria pelos professores da educação básica Pavanello 2004 p 2 afirma que a geometria é praticamente excluída do currículo escolar ou passa a ser em alguns casos restritos desenvolvida de uma forma muito mais formal a partir da introdução da Matemática Moderna O fato de alguns professores evitarem ensinar os conceitos de geometria conforme afirmam Souza e Bulos 2011 contribui para o insucesso do ensino de geometria nas escolas Ainda segundo revelam pesquisas de Souza e Bulos 2011 p 4 esses professores não ensinam geometria pois não tem o domínio do assunto não tiveram acesso na sua formação inicial ou se tiveram foi insuficiente e acabam alegando que os alunos não têm base As mesmas afirmam que os alunos ao concluírem o ensino médio apresentam dificuldades em conceitos e propriedades de geometria interferindo no desenvolvimento do raciocínio lógico dedutivo O aluno que entende bem a geometria consegue ter uma interpretação melhor do mundo e compreende melhor a matemática Num ambiente escolar o ideal é utilizar uma mediação pedagógica e ferramentas de apoio que privilegiem a contextualização dos objetos de ensino associados à realidade do aluno tornando o conhecimento significativo A falta de um ambiente escolar lúdico e dinâmico pode gerar casos de insucesso com esses alunos como desistência faltas e baixo rendimento Pesquisas sobre ferramentas de apoio para a aprendizagem de matemática impactam um segmento substancial da comunidade escolar proporcionando um grande grau de melhoria na educação e contribui para a prática pedagógica dos professores O interesse em contribuir para a melhora na aprendizagem escolar de matemática desses alunos por meio de recursos de tecnologia digital foi de considerável estímulo para a realização dessa pesquisa Assim diante do que foi apresentado e visando explorar as potencialidades que a tecnologia de realidade aumentada pode contribuir para a educação de jovens e adultos do PROEJA esta pesquisa procurou responder a seguinte pergunta como a tecnologia de realidade aumentada contribui para a aprendizagem de geometria dos alunos imigrantes digitais do PROEJA 23 O objetivo geral da presente pesquisa é investigar as implicações do uso da tecnologia de realidade aumentada para a aprendizagem de geometria pelos alunos Imigrantes Digitais no PROEJA Para alcançar o objetivo principal foram necessários estabelecer os seguintes objetivos específicos desenvolver um aplicativo para dispositivos móveis baseado em tecnologia de realidade aumentada propor atividades pedagógicas para auxiliar na aprendizagem de geometria e avaliar as implicações no processo de implementação da tecnologia de realidade aumentada no ensino de geometria Para auxiliar na condução da investigação da pergunta de partida e dos objetivos da pesquisa foi criado um produto educacional como suporte para o aprendizado de geometria O produto educacional proposto é um Instrumento Didático Interativo baseado em tecnologia de realidade aumentada voltado para os alunos Imigrantes Digitais do PROEJA Esse instrumento é constituído de um aplicativo de realidade aumentada para smartphones e um Guia de Aprendizagem no qual o aluno poderá direcionar a câmera do smartphone para o Guia de Aprendizagem e se submeter a experiência com realidade aumentada Foram elaboradas quatro hipóteses a fim de serem testadas e validadas para responder a pergunta de partida da pesquisa e alcançar os objetivos propostos o aplicativo de smartphone baseado em tecnologia de realidade aumentada favorece o ensino e aprendizagem de geometria os alunos Imigrantes Digitais do PROEJA conseguem utilizar facilmente o aplicativo desenvolvido sem necessidade de adaptação ou treinamento a visualização e manipulação de objetos virtuais geométricos em três dimensões por meio do aplicativo produz um excelente ambiente de aprendizagem em geometria o produto educacional elaborado possibilita um ambiente de aprendizagem de fácil implementação Como arcabouço metodológico a fim de validar o produto educacional e alcançar os objetivos propostos nessa pesquisa adotamos a metodologia de Engenharia Didática concebido na década de 80 pela pesquisadora francesa Michèle Artigue1988 na área da didática das matemáticas A ideia central nessa metodologia consiste na subdivisão dos componentes da sala de aula por meio da aplicação planejada de sequências didáticas As fases de investigação nesse trabalho estão organizadas em quatro fases em que cada fase corresponde a uma série de atividades Na primeira fase análises preliminares foram realizadas a revisão da literatura o referencial teórico as formulações das hipóteses e o referencial metodológico Na fase de concepções e análises a priori identificamos as variáveis da pesquisa elaboramos os questionários e desenvolvemos o produto educacional Na fase de experimentação procedemos a aplicação do produto educacional e coletamos os dados para validação do 24 produto por meio de um questionário Por fim na fase de análise a posteriori e avaliação organizamos os resultados obtidos procedemos as análises e discussão dos dados coletados e realizamos a conclusão da pesquisa A presente pesquisa apresenta uma contribuição para o aprendizado de geometria na educação básica e para os avanços das pesquisas na área de Informática e Educação uma vez que o produto educacional proposto oferece subsídio para a implementação de um ambiente de aprendizagem de geometria dinâmico e lúdico para os alunos Imigrantes Digitais do PROEJA possibilitando também reflexões sobre a aprendizagem móvel Além disso os alunos poderão visualizar manipular e interagir com objetos virtuais tridimensionais em seus smartphones estudar o conteúdo fora do ambiente escolar e o professor ganhará um recurso para ensinar geometria além do quadro branco e projeções em vídeo O processo de construção desta pesquisa originou a produção de alguns trabalhos Foi realizada a palestra A Integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos no Colégio Pedro II para alunos do curso de Pedagogia da UNIGRANRIO e apresentados dois trabalhos no II Seminário de Cultura Digital Inovação e Educação da UNIGRANRIO Aplicativo PoliedrosRA e Guia de Aprendizagem um Instrumento Didático Interativo baseado em tecnologia de realidade aumentada para o ensinoaprendizagem de geometria e O PROEJA e as tecnologias a dimensão cognitiva nos aspectos de aprendizagem móvel nos alunos Imigrantes Digitais O artigo Realidade aumentada na aprendizagem de Geometria uma proposta de Instrumento Didático Interativo para os alunos Imigrantes Digitais foi aceito na categoria Full Paper no XXIV Congresso Internacional de Informática Educativa realizado em Arequipa Peru e o artigo Instrumento Didático Interativo um produto educacional baseado em realidade aumentada para a aprendizagem de geometria dos alunos imigrantes digitais foi submetido à Revista de Educação Ciências e Matemática A fim de possibilitar melhor compreensão o trabalho encontrase estruturado nas seguintes seções nos capítulos 2 e 3 delineamos sobre a fundamentação teórica que embasaram as atividades desenvolvidas e a elaboração do produto educacional No capítulo 4 descrevemos a metodologia de pesquisa e os procedimentos metodológicos Em seguida no capítulo 5 o leitor conhecerá o produto educacional assim como seu funcionamento processo de desenvolvimento e sua aplicabilidade No capítulo 6 apresentamos os resultados obtidos e uma análise e discussão dos dados Finalizamos com algumas conclusões da pesquisa e apresentamos as referências consultadas 25 2 AS INTERAÇÕES DO HOMEM COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS REFLEXÕES E BENEFÍCIOS DESSA RELAÇÃO Os referencias teóricos adotados nessa seção tem em comum o modo do ser humano interagir com as tecnologias digitais em que fazemos um exame dos benefícios mais relevantes São quatro seções que abordam uma breve revisão da literatura de trabalhos correlacionados com o tema da pesquisa a tecnologia de realidade as características dos nativos e imigrantes digitais e a aprendizagem móvel 21 Trabalhos correlacionados do uso da realidade aumentada na Geometria Esta seção busca apresentar por meio de pesquisas recentes trabalhos correlacionados ao objetivo do presente estudo Esta etapa é muito importante para conhecer outros trabalhos verificar como estão as pesquisas relacionadas a esse tema e para se descobrir quais são as formas usuais para se resolver o problema em questão WAZLAWICK 2009 p 20 O objetivo da revisão da literatura realizada neste trabalho de pesquisa foi identificar e diagnosticar práticas docentes ferramentas computacionais objetos de aprendizagem e metodologias de ensino baseados em tecnologia de realidade aumentada para o ensino e aprendizagem de geometria na educação básica Para Wazlawick 2009 apesar da revisão da literatura não produzir um conhecimento novo atende a necessidade de suprir as possíveis deficiências de conhecimento que o pesquisador tem sobre o tema Sobre a contribuição da revisão da literatura WAZLAWICK 2009 afirma que o pesquisador terá ideias sobre aspectos do tema que ainda não foram explorados e esses aspectos darão origem a um objetivo de pesquisa Mas antes de começar a gastar energia tentando atingir esse objetivo o pesquisador deve ainda refinar sua pesquisa bibliográfica tentando verificar se tal objetivo já não foi perseguido em trabalhos anteriores e que tipo de resultados foi obtido WAZLAWICK 2009 p 27 Podemos perceber baseado na afirmação de Wazlawick 2009 que Castro 2005 também compartilha do mesmo pensamento sobre a especial atenção que devemos dar a revisão da literatura conforme descrito abaixo É preciso especial atenção com a literatura recente Por razões que nada têm de acidentais se estamos explorando a fronteira do conhecimento podemos esperar que colegas realizem trabalho semelhante Podem complementar nosso esforço abrindo portas mostrando falsos caminhos Mas podem também mostrar que não diremos nada de novo ou relevante se adquirimos por esse ou aquele caminho Ou então podem nos preceder com uma pesquisa que torna a nossa redundante Começar com uma pesquisa que duplica outra é um perigo considerável para nossa carreira CASTRO 2006 p 181 26 Para a concretização deste trabalho foram seguidas algumas etapas Na primeira etapa foi elaborada uma questão a fim de determinar o que se estava procurando e encontrar uma quantidade satisfatória de publicações para a realização da revisão da literatura A questão elaborada para o levantamento de trabalhos relacionados ao tema foi quais os principais recursos ou ferramentas tecnológicas baseadas em realidade aumentada estão sendo desenvolvidos ou implementados pelas escolas para o ensino e aprendizagem de geometria A construção da pergunta foi fundamental para a elaboração das strings de busca sequência de caracteres representadas por palavras frases ou textos e definição dos critérios de inclusão e exclusão para seleção das publicações Na segunda etapa foram elaboradas questões auxiliares QA com a finalidade de melhor extrair os dados das publicações no processo de revisão da literatura As questões auxiliares elaboradas estão descritas no quadro 01 Quadro 01 Questões auxiliares da revisão da literatura Questões Auxiliares Pergunta QA1 Qual a quantidade de publicações encontradas por ano no Google Scholar QA2 Quais ferramentas ou recursos foram desenvolvidos QA3 Em quais segmentos de ensino fundamental médio superior essas ferramentas foram utilizadas QA4 Quais conteúdos de geometria foram abordados com essas ferramentas QA5 As ferramentas utilizadas estão no formato de Objetos de Aprendizagem QA6 A tecnologia de realidade aumentada presente nas publicações foi desenvolvida para ser utilizada por meio de computadores ou dispositivos móveis Fonte dados da pesquisa Vale destacar que o termo ferramentas presente na questão levantada pode ser compreendido como um aplicativo software programa plugin ou outro semelhante A ferramenta está para a sociedade industrial como instrumento de fabricação de manufatura SILVA 2005 p 65 e os objetos de aprendizagem podem ser compreendidos como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino WILEY 2000 apud MACÊDO et al 2007 p 3 De uma maneira geral a literatura cita quatro elementos principais que caracterizam um objeto de aprendizagem BRAGA 2012 apresentamse em módulos granularidade capacidade do objeto de ser reaproveitado de uma situação de ensino para outra reusabilidade capacidade do objeto de ser executado em diferentes 27 computadores e sistemas operacionais interoperabilidade facilidade com que o objeto pode ser encontrado quando armazenado em um acervo ou repositório recuperabilidade Na terceira etapa foram definidos os mecanismos de busca de publicações Foram selecionados a plataforma web de busca de publicações o período de anos para o resultado da pesquisa das publicações e as strings de busca A plataforma web utilizada como ferramenta de busca foi o Google Scholar O período delimitado foi entre os anos de 2008 e 2018 com o objetivo de encontrar práticas mais recentes com o uso de tecnologia de realidade aumentada no ensino e na aprendizagem de Geometria A partir da elaboração da questão do levantamento e das questões auxiliares foram testadas e definidas diversas palavraschaves para auxiliar na construção das strings de busca na tentativa de garantir um retorno mais satisfatório para o resultado da pesquisa A string definida foi geometria ou ensino ou educação ou aprendizagem e tecnologias ou ferramentas ou recursos ou objetos de aprendizagem ou realidade aumentada A quarta etapa consistiu na triagem das publicações para a revisão da literatura Após a escolha da string de pesquisa foi feita a pesquisa de publicações e encontrados 139 resultados Wazlawick 2014 apud ARAÚJO et al 2018 p 4 considera que nesta etapa devemse analisar as publicações a partir de um primeiro filtro lendo primeiro o título seguido das palavraschaves e resumo a fim de escolher as publicações que tivessem alguma relação com a questão da pesquisa Essa triagem foi baseada em critérios de inclusão e exclusão quadro 02 e de qualidade estabelecidos durante o levantamento Apenas artigos escritos em português foram considerados Quadro 02 Critérios de inclusão e exclusão Critérios de Inclusão CI Critérios de Exclusão CE CI1 Publicações entre os anos de 2008 e 2018 CE1 Artigos semelhantes ou parecidos CI2 Publicações relacionadas ao ensino e aprendizagem de geometria para alunos do ensino básico técnico tecnológico ou superior CE2 Publicações que abordam somente conceitos aspectos teóricos e filosóficos CI3 Artigos que utilizem tecnologia de realidade aumentada na educação CE3 artigos resumidos posteres survey ou revisão sistemática da literatura CI4 Publicações relacionadas ao uso prático de realidade aumentada para o ensino de geometria na educação básica CE4 Publicações que não abordem o assunto de realidade aumentada na educação e no ensino de geometria CE5 TCC monografias dissertações ou teses Fonte dados da pesquisa2019 28 A justificativa para a escolha do critério de exclusão CE5 quadro 02 consiste na seleção de publicações que já tenham sido avaliadas por membros de revistas periódicos ou já tenham sido apresentadas em congressos ou outros eventos Todas as 139 publicações que tiveram as seções de título resumo e palavras chaves lidas foram classificadas de acordo com Wazlawick 2009 como não relacionado moderadamente relacionado e fortemente relacionado Foram descartadas 131 publicações consideradas não relacionadas As 30 publicações selecionadas para a etapa de extração e análise dos dados tiveram as seções de metodologia resultados e conclusões ou seções semelhantes a essas lidas para que fossem avaliados e classificados os artigos mais adequados para avançar na pesquisa Depois disso foram descartadas mais 23 publicações consideradas como moderadamente relacionado 211 Principais destaques das publicações encontradas Na última etapa de classificação baseado nos critérios de inclusão e exclusão e na classificação de fortemente relacionado foram selecionadas 7 publicações para a extração dos dados e análise final Todas as 7 publicações foram lidas integralmente para realizar a extração dos dados análise e conclusão Na publicação de Reis e Kirner 2010 as mesmas fizeram uma apresentação e descrição do processo de desenvolvimento e funcionalidades do software GeoAR livro com realidade aumentada para o ensino e aprendizagem de tópicos de Geometria O software descrito nesta publicação não teve a sua aplicação prática para os alunos nem utilizada por professores da educação básica Apenas especifica o processo design protótipo funcionalidades e uma avaliação feita por outros desenvolvedores Todo o desenvolvimento do software foi realizado seguindo alguns aspectos como definição de um processo de desenvolvimento compatível com os princípios e conceitos de engenharia de software abordagem orientada para prototipagem integração de diversos tipos de mídias conteúdo compatível para o ensino e aprendizagem de figuras geométricas no Ensino Fundamental e instrumento de avaliação dos conteúdos de geometria ensinados teste de conhecimento Participaram da avaliação da usabilidade do software GeoAR 38 alunos recém ingressos no curso de Sistemas de Informação de uma Universidade Federal e a coleta de dados foi realizada utilizando um questionário Esses estudantes avaliaram o software quanto à usabilidade seguindo os critérios de uso dos marcadores facilidade de aprendizado e de uso do software aspectos visuais aspectos sonoros e interação geral com o software De uma maneira geral o trabalho apresentado poderá ser útil para o 29 desenvolvimento e avaliação de outras aplicações educacionais baseadas em realidade aumentada Bianchi Almeida e Oikawa 2008 publicaram uma proposta de interação com os cartões marcadores utilizados para construir ambientes de realidade aumentada onde esses marcadores podem ser modificados e reconfigurados Foi utilizado para demonstrar a utilização e a viabilidade dos marcadores reconfiguráveis um estudo de caso de ensino da Geometria Espacial Euclidiana A descrição da proposta se baseou na manipulação direta dos marcadores permitindo assim que uma sequência gradativa pudesse ser seguida pelo usuário para ilustrar seu objeto de estudo Os marcadores reconfiguráveis se baseiam na inclusão ou retirada de peças podendo trabalhar com mais de um marcador Essa proposta se baseia na construção de um ambiente para visualização de sólidos geométricos Também não foi aplicado na prática com alunos e ainda não tem resultados de sua aplicação Uma outra publicação interessante sobre o tema encontrada foi a de Lima Cunha e Haguenauer 2008 sobre um protótipo de aplicativo baseado em tecnologia de realidade aumentada para o ensino de Geometria Descritiva Os autores não fizeram nenhuma referência para qual ensino poderá ser utilizado Segundo os autores a pretensão do aplicativo é tornar o estudo de geometria descritiva mais eficiente em conjunto com outras estratégias de ensino baseadas em Resolução de Problemas e na Teoria das Inteligências Múltiplas O aplicativo tem por função auxiliar no estudo das seções cônicas É feita uma breve descrição das funcionalidades do aplicativo como possibilidade de escolha de visualizações das seções cônicas como círculo elipse parábola ou hipérbole podendo optar ainda pelas suas respectivas projeções descritivas ou pela perspectiva do sólido tridimensional Na publicação de Nunes Muhlbeier e Costa 2015 os mesmos apresentam a utilização de um objeto de aprendizagem baseado em realidade aumentada O objeto utilizado consiste basicamente na exibição de uma Ilustração que vai se transformando em diversas imagens Houve uma atividade prática com alunos do 3º ano do curso técnico em informática integrado do ensino médio a fim de validar o objeto e a aprendizagem do conteúdo de geometria Os resultados desta pesquisa mostraram que o objeto teve a validação seguindo os critérios do modelo aplicado e também colaborou para que os alunos observassem as relações existentes entre a geometrias especial e plana Em Rodrigues e Moita 2016 os autores propuseram uma estrutura para desenvolver um protótipo interativo para a visualização de figuras geométricas com base 30 em técnicas de realidade aumentada com rastreamento de mão Esse protótipo foi avaliado por alunos do mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática Foi realizado um questionário para avaliação da usabilidade e potencial pedagógico da ferramenta Ainda nesta publicação foi vista pela primeira vez em relação aos outros trabalhos aqui citados a técnica de rastreamento de mão para utilizar a realidade aumentada sem necessidade de marcadores No artigo não consta detalhes das funcionalidades do protótipo apenas da metodologia de desenvolvimento do mesmo Mas foi possível perceber que se tratava de visualização de algumas figuras planas e espaciais Após a experimentação do protótipo pelos alunos do mestrado os mesmos responderam algumas perguntas por meio de um questionário Nas respostas da avaliação o protótipo teve boa aceitação quanto a usabilidade Os autores destacaram como trabalhos futuros a aplicação do protótipo para uma turma de educação básica a fim de avaliar os impactos pedagógicos da sua utilização Os autores Carvalho Guimarães e Martins 2015 publicaram a apresentação de uma ferramenta para empacotar atividades e conteúdos educacionais de realidade aumentada no formato de objetos de aprendizagem Para validar a ferramenta de empacotamento foi utilizado um estudo de caso Nesse estudo de caso foi criado um conteúdo educacional para o ensino de formas geométricas O usuário poderia utilizar os marcadores para visualizar as formas geométricas em formato tridimensional de realidade aumentada O conteúdo educacional criado também possui um jogo onde os usuários poderiam adivinhar as formas geométricas apresentadas Após a criação de um conteúdo educacional como exemplo o mesmo foi submetido à ferramenta de empacotamento para gerar um objeto de aprendizagem O processo de validação da ferramenta consistiu em criar uma conta numa plataforma de aprendizagem armazenamento e distribuição de conteúdo elearning Após carregar o objeto para esta plataforma o mesmo foi acessado com a finalidade de avaliar o seu desempenho e compatibilidade Vale ressaltar que tanto o conteúdo educacional quanto o objeto de aprendizagem criados não foram aplicados com alunos do ensino básico ficando a avaliação a cargo dos autores da publicação Por fim o trabalho de Rodrigues et al 2010 apresenta a criação de uma metodologia de análise de requisitos específica para construção de uma ferramenta de webconferência com suporte a realidade aumentada acoplada a um ambiente virtual de aprendizagem Para essa metodologia foi criado um protótipo a fim de atuar como um módulo nesse ambiente virtual de aprendizagem 31 Nessa proposta metodológica as tecnologias de realidade aumentada e webconferência foram integradas A coleta de requisitos para elaboração do protótipo foi feita por meio de revisão da literatura análise de competidores e entrevistas com alunos de graduação em Matemática Tais requisitos foram fundamentais para se entender os tipos de integração desejáveis em um ambiente virtual durante uma aula de Geometria a distância Segundo os autores uma das principais contribuições deste trabalho foi a apresentação de uma metodologia de análise de requisitos específica para construção de ambientes educacionais com realidade aumentada A integração da tecnologia de realidade aumentada e webconferência permitirá ao professor exibir objetos geométricos em diversas perspectivas Os autores pretendem a partir da construção desse protótipo realizar novas validações com novos usuários 212 Breve análise e discussão dos dados Nesta última etapa realizamos uma breve análise e discussão das publicações selecionadas baseadas nas questões auxiliares QA Sobre a questão auxiliar QA1 foram encontradas uma publicação nos anos 2010 2011 e 2012 e duas publicações nos anos 2008 e 2015 totalizando 7 publicações Na questão auxiliar QA2 foram encontradas as seguintes ferramentas software GeoAR livro com realidade aumentada para o ensino e aprendizagem geometria cartões marcadores reconfiguráveis protótipo de aplicativo para o ensino de geometria descritiva objeto de aprendizagem protótipo de aplicação ferramenta de empacotamento de conteúdos de realidade aumentada no formato de objetos de aprendizagem ferramenta de webconferência com suporte a realidade aumentada acoplada a um ambiente virtual de aprendizagem Em relação a questão auxiliar QA3 ao identificar para qual públicoalvo de ensino esses recursos ou ferramentas foram desenvolvidos e quais desses públicos utilizaram na prática foi possível perceber que a maioria dos autores testaram suas ferramentas com alunos do Ensino Superior Sobre os conteúdos de geometria abordados nas publicações referente à questão auxiliar QA4 foram encontrados conceitos fundamentais das principais figuras cálculo do perímetro e da área de figuras geométricas planas cálculo do volume de sólidos conceitos relacionados a pontos reta plano face e polígono além de visualização de figuras geométricas planas e espaciais Uma aplicação somente utilizou a visualização de cones Sobre o formato de objetos de aprendizagem encontrados na questão auxiliar QA5 somente em duas publicações as ferramentas desenvolvidas estavam neste formato segundo atribuição feita pelos respectivos autores das publicações Em relação 32 à plataforma para o qual essas ferramentas ou recursos foram desenvolvidos na questão auxiliar QA6 vale destacar que todos esses recursos encontrados e analisados baseados em tecnologia de realidade aumenta para ensino e aprendizagem de geometria foram produzidos para serem executados por meio de computadores Essa revisão da literatura mostrou ainda que existem poucas publicações relacionadas ao ensino e aprendizagem de geometria que utilizam recursos de realidade aumentada A maioria desses recursos não estão no formato de objeto de aprendizagem Nenhuma publicação abordou o conteúdo de poliedros de Platão na aprendizagem de geometria e somente trabalhou o recurso de visualização das figuras sem utilizar outros recursos interativos ou explorar melhor os recursos de realidade aumentada No entanto a maioria desses recursos e ferramentas foram validados por alunos mas somente um em situação real de ensino com alunos do ensino médio Os outros recursos e ferramentas foram avaliados por alunos do ensino superior Os resultados mostraram que existem poucas experiências pedagógicas com uso dessa tecnologia para o ensino e aprendizagem de geometria e que ainda existe uma carência na produção de conteúdo baseados em realidade aumentada para dispositivos móveis 22 Tecnologia de realidade aumentada No decorrer dos últimos anos temos vistos diversas pesquisas que evidenciam as tecnologias digitais como uma ferramenta muito favorável para o aprendizado dos alunos da educação básica Algumas tecnologias digitais tem o potencial de auxiliar na construção do conhecimento e aprendizagem dos alunos Diversos autores e pesquisadores KIRNER KIRNER 2011 MORAN 2012 TAJRA 2012 VALENTE 1999 MATTAR 2010 CAPELLA BARBA 2012 têm dedicado suas pesquisas para demonstrar a importância dessas tecnologias nos ambientes educacionais Pesquisas com soluções tecnológicas numa sociedade que avança a cada dia podem ser utilizadas como ferramentas de apoio nas estratégias de ensino e de aprendizagem Uma das tecnologias digitais que vem sendo desenvolvida nos laboratórios nos últimos anos e ganhando cada vez mais espaço nas diversas atividades humanas e nos ambientes educacionais devido principalmente à melhora no desempenho dos recursos computacionais é a realidade aumentada A realidade aumentada é considerada uma tecnologia digital que permite a mistura e sobreposição de objetos virtuais tridimensionais em um ambiente real Esses objetos virtuais podem ser animações textos vídeos sons imagens ou qualquer tipo de mídia suportada Ou seja o usuário permanece no ambiente físico e o ambiente virtual é transportado para o espaço do usuário por meio de algum dispositivo tecnológico 33 KIRNER KIRNER 2011 A realidade aumentada permite também a integração em tempo real de objetos virtuais computacionais com objetos ou sujeitos do mundo real A tecnologia de realidade aumentada vem sendo utilizada em diversas áreas como comércio entretenimento negócios e indústria As empresas implementam esta tecnologia para fornecer uma nova experiência de interação em tempo real para o usuário como demonstrações de produtos publicidade e treinamento de funcionários Em relação ao seu uso na educação esta pesquisa procura dar uma contribuição em investigar seus impactos no ensino e na aprendizagem 221 A interação homemcomputador na realidade aumentada De acordo com Kirner e Kirner 2011 no começo da evolução tecnológica há dezenas de anos atrás a interação do homem com o mundo e as informações eram baseadas em ações elementares como apertar um botão ou acionar uma alavanca sendo essas ações de forma natural Os mesmos afirmam que logo após a invenção dos computadores na década de 40 a interações dos usuários com computadores ainda eram complexas pois necessitava de conhecimentos em estrutura circuitos ou software do computador O início da produção de computadores mais sofisticados foi possível em virtude do avanço das tecnologias de hardware e software no entanto ainda era preciso um conhecimento técnico especializado para operálos A emissão de comandos pelo usuário para o computador resultava numa espera de resposta consideravelmente longa para os dias atuais além dessa resposta ser sem diálogo ou interação humanocomputador em tempo real KIRNER KIRNER 2011 p 11 A interação do usuário com o computador com foco nas informações ocorreu com o surgimento e utilização das redes de computadores Isso fez com que os sistemas computacionais passassem a ser mais evoluídos variados e integrados KIRNER KIRNER 2011 De acordo com Kirner e Kirner 2011 são três as fases de evolução da interação relacionadas aos usuários e computadores Na primeira fase antes do surgimento dos computadores os recursos e alternativas para o homem interagir eram mais simples A comunicação era oral não tinha a presença dos computadores e o ambiente e as informações eram reais Na segunda fase havia a necessidade de se conhecer os computadores a fim de aproveitar os seus benefícios A interação do usuário ocorria com a percepção dos computadores O ambiente e as informações eram tanto reais quanto virtuais e a comunicação era remota rede A primeira forma de interação presente entre usuário e computador foi feita por meio de comandos digitados A interface era constituída de 34 comandos de textos sendo necessário o conhecimento sobre o computador e os comandos digitados Na terceira fase os computadores passaram a atuar de forma transparente e onipotente As interfaces foram melhorando passando a possuir ambientes com menus e opção de escolha de comandos por meio de listas previamente definidas A melhora e qualidade dos recursos gráficos dos monitores permitiu a incorporação das multimídias e um melhor aproveitamento do potencial dos computadores Ambientes e informações passaram a ser mais inteligentes 222 Realidade aumentada origens conceitos e funcionalidades São diversos os conceitos de realidade aumentada encontradas na literatura Para Azuma 2001 a realidade aumentada complementa o mundo real com objetos virtuais gerados por computador que parecem coexistir no mesmo espaço que o real Tori Kirner e Siscouto 2006 p 25 consideram que a realidade aumentada pode ser definida como sendo o enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais usando algum dispositivo tecnológico funcionando em tempo real Para Milgran 1994 apud KIRNER TORI 2006 p 25 é a mistura de mundos reais e virtuais em algum ponto da realidadevirtualidade continua que conecta ambientes completamente reais a ambientes completamente virtuais Algumas invenções na área de computação gráfica desenvolvidas entre os anos de 1960 e 1980 fizeram avançar as pesquisas que deram origem a tecnologia de realidade aumentada ALKHAMISI MONOWAR 2013 TORI KIRNER SISCOUTO 2006 HAND 1996 Essas invenções buscavam criar dispositivos para experiências imersivas por meio da fusão do real com o virtual Nessa época a tecnologia em si ainda não era chamada de realidade aumentada Destacamse na literatura duas invenções que foram consideradas o marco inicial nas pesquisas que contribuíram para o desenvolvimento da realidade aumentada A primeira dessas invenções criada em 1968 foi o sistema Head Mounted Three Dimensional Display HMD ALKHAMISI MONOWAR 2013 TORI KIRNER SISCOUTO 2006 Desenvolvido por Ivan E Sutherland da Universidade de Utah nos EUA o sistema é usado na cabeça como um capacete e possui um pequeno display óptico em frente aos olhos e apresenta ao usuário uma imagem em três dimensões que muda de posição conforme o observador movimenta a cabeça SUTHERLAND 1968 O sistema HMD Ilustração 01 é considerado o primeiro sistema de realidade aumentada conforme afirmam Alkhamisi e Monowar 2013 35 A outra invenção que permitiu o usuário interagir com objetos virtuais foi o laboratório de realidade artificial chamado de Videoplace Ilustração 01 Foi a primeira vez que usuários podiam interagir facilmente com elementos virtuais ALKHAMISI MONOWAR 2013 Desenvolvido em 1975 por Myron Krueger KRUEGER 1977 o sistema Videoplace era capaz de criar um ambiente que detecta qualquer tipo de movimento realizado pelo usuário respondendo aos seus movimentos e ações Por meio de câmeras de vídeo projetores e hardwares os usuários tinham as silhuetas dos seus corpos projetados em monitores onde os mesmos tinham a sensação de estarem interagindo com esses objetos Ilustração 01 Sistemas HMD e Videoplace Fonte Sutherland 1968 e Krueger 1977 Foi então na década de 90 que a realidade aumentada se consolidou como uma área de estudos No ano de 1990 o pesquisador Thomas P Caudell da empresa de aviação Boing cunhou o termo realidade aumentada KIRNER KIRNER 2011 Juntamente com seu colega David Mizell os mesmos criaram um sistema para facilitar a compreensão dos manuais de montagem de feixes de fios de avião e mecanismos das aeronaves Ilustração 02 A característica do sistema segundo os próprios criadores era de que essa tecnologia permite que um diagrama produzido por computador seja sobreposto e estabilizado em uma posição específica em um objeto do mundo real CAUDELL MIZELL 1992 p 1 36 Ilustração 02 Sistema desenvolvido por Caudell e Mizell Fonte Caudell e Mizell 1992 Dentro da literatura sobre realidade aumentada um dos primeiros artigos que reuniu informações e pesquisas de destaque trazendo uma importante contribuição para a comunidade científica foi publicada por Azuma 1997 O referido publicou o artigo A survey os augmented reality com bases sobre a área Até hoje essa publicação foi citada milhares de vezes nas pesquisas preliminares sobre realidade aumentada Depois de décadas de pesquisas em computação gráfica e vídeo avanço nas tecnologias de interação em tempo real e do desenvolvimento em hardware e software a realidade aumentada vem ganhando relevância em diversas áreas Segundo Kirner e Kirner 2011 esses recursos impulsionaram o desenvolvimento e aplicações de realidade aumentada Os mesmos autores ressaltam que atualmente os sistemas de realidade aumentada foram expandidos para microcomputadores internet e plataformas móveis e que envolve também diversas aplicações sonoras gráficas e gestuais Vale destacar que recursos de multimídia e realidade virtual interação em tempo real e geração de imagens dos objetos virtuais são elementos essenciais para a criação de um ambiente de realidade aumentada TORI KIRNER SISCOUTO 2006 Para Azuma 2001 os sistemas de realidade aumentada possuem as seguintes propriedades combina objetos reais e virtuais em um ambiente real funciona de forma interativa e em tempo real e registra objetos reais e virtuais um ao outro 223 Arquitetura de realidade aumentada É importante destacar que a compreensão de outros fundamentos recursos e tecnologias se tornam necessários para entender a natureza de funcionamento da tecnologia de realidade aumentada Além da interação homemcomputador outros elementos para a compreensão dessa tecnologia de realidade aumentada são realidade virtual objeto virtual tridimensional marcadores de realidade aumentada 37 reconhecimento de imagens rastreamento 3D e os diferentes tipos de suporte como local nas nuvens geolocalização e SLAM Em relação à realidade virtual esta surgiu conforme afirmam Kirner e Kirner 2011 no ano de 1963 quando I Sutherland criou um sistema chamado Sketchpad Esse sistema consistia na manipulação de imagens tridimensionais no monitor do computador em tempo real O verbete virtual segundo o dicionário Luft LUFT 2005 p 748 significa que existe potencialmente e não em ação suscetível de existir ou realizarse dizse da realidade do computador de tudo que ocorre em um computador Com a popularização da computação e sobretudo da internet esse termo passou a designar tudo o que é relacionado ao computador internet e redes de computadores Existem alguns conceitos sobre realidade virtual dentro da literatura sobre o tema Para Burdea e Coiffet 1984 apud KIRNER KIRNER 2011 p 14 a realidade virtual é uma interface computacional avançada que envolve simulação em tempo real e interações através de canais multisensoriais Para Kirner 2011 p 14 a realidade virtual é uma interface computacional que permite ao usuário interagir em tempo real em um espaço tridimensional gerado por computador usando seus sentidos através de dispositivos especiais A diferença básica entre realidade virtual e realidade aumentada é que na realidade virtual o usuário é transportado para o ambiente virtual e na realidade aumentada o usuário se mantém em seu ambiente físico e o ambiente virtual é transportado para o espaço do usuário Nesse contexto de realidade virtual o usuário percebe o mundo virtual através de dispositivos específicos como capacetes óculos tela do monitor salas com multiprojeções ou outros dispositivos de interação KIRNER KIRNER 2011 p 14 A realidade virtual apresenta características como trabalha com informações multisensoriais imagens dinâmicas sons espaciais reação de tato e força etc produzidas e manipuladas em tempo real prioriza a interação em tempo real em detrimento da qualidade das informações se for necessário exige alta capacidade de processamento gráfico sonoro e óptico usa técnicas e recursos para processamento gráfico sonoro e óptico em tempo real promove a atuação do usuário no espaço 3D utiliza dispositivos especiais para interação multisensorial exige adaptação e treinamento do usuário para ajustarse ao mundo virtual KIRNER KIRNER 2011 p 1415 De uma maneira geral para desenvolver sistemas de realidade aumentada é preciso obter objetos virtuais tridimensionais exibir esses objetos virtuais em tempo real no cenário real por meio de displays telas e manipulálos ocorrendo assim uma interação entre o usuário e objeto virtual no cenário real Na operação de manipulação de 38 um objeto virtual os usuários podem alterar sua posição rotação e translação ou características cor textura transparência além de efetuar outras ações como apagar duplicar ou copiar TORI KIRNER 2006 Para Tori e Kirner 2006 a realidade aumentada pode ser classificada como imersiva e não imersiva Ilustração 03 de acordo com a maneira como o usuário visualiza o mundo misturado É denominada imersiva quando o usuário direciona os olhos diretamente para as posições reais com a cena ótica ou vídeo por meios de dispositivos como capacetes ou óculos com telas transparentes É denominada não imersiva quando o usuário visualiza o mundo misturado em algum dispositivo de vídeo smartphone monitor projetor e as imagens real e virtual são misturadas e apresentadas no vídeo para o usuário Ilustração 03 Realidade aumentada imersiva e não imersiva Fonte Kirner e Tori 2006 Os sistemas de realidade aumentada necessitam realizar quatro tarefas conforme afirmam Alkhamisi e Monowar 2013 e demonstrada na Ilustração 04 Todas essas tarefas envolvem componentes de hardware e software além de tomadas de ações e interações do usuário As quatro tarefas são captura de cena identificação de cena processamento de cena e visualização da cena aumentada Ilustração 04 Funcionamento da tecnologia de realidade aumentada Fonte Autor da pesquisa 39 Na captura de cena são utilizados dispositivos físicos com a finalidade de reconhecer a realidade que deve ser impulsionada Geralmente são utilizados dispositivos de vídeo videothrough devices como câmera de vídeo webcam smartphone ou dispositivos translúcidos seethrough devices como capacetes ou óculos com telas transparentes Estes últimos dispositivos citados têm a capacidade de permitir que o usuário possa ver o que é mostrado na tela de vidro enquanto ainda consegue ver através dele Na idenficação da cena alvo são classificados cenários visando o reconhecimento de imagem lugares ou objetos 3D para escolher as informações precisas a fim de rastrear e impulsionar as imagens sobrepondo com os conteúdos aumentados animações vídeos textos etc Este é um recurso obrigatório nos sistemas de realidade aumentada e de acordo com Alkhamisi e Monowar 2013 considerado uma das principais ações tomadas na realidade aumentada Os sitemas de realidade aumentada utilizam a visão dos dispositivos de captura juntamente com o software de processamento para rastrear as imagens São dois os tipos de recursos de identificação de cenas baseados em marcadores e não baseados em marcados ou sem marcadores Ilustração 05 Ilustração 05 Objetos virtuais tridimensionais projetados Fonte disponível em httpslibraryvuforiacomarticlesTrainingImageTargetGuidehtml e httpswwwptccomenproductsaugmentedreality Acesso em 03 mar 2019 O primeiro recurso de identificação de cena é baseado em marcadores Esses sistemas utilizam o reconhecimento de imagens ou objetos as imagem mais utilizadas são os códigos bidimensionais chamados também de Quick Response Code QR Code Esses marcadores predefinidos funcionam como gatilhos que ao serem capturados pelas câmeras tem o seu conteúdo de realidade aumentada acionado e exibidos sobrepostos na parte superior da imagem ou do objeto Logo a seguir na Ilustração 06 temos algumas imagens de marcadores de realidade aumentada que foram utilizados no produto educacional proposto Com marcador Sem marcador 40 Ilustração 06 Marcadores de realidade aumentada utilizado no aplicativo proposto Disponível em wwwfreepikcom Acesso em 03 mar 2019 O outro recurso de identificação de cena é denominado não baseado em marcadores ou sem marcadores Ao contrário dos sistemas de realidade aumentada com marcadores que utilizam alvos prédefinidos para acionar a exibição dos objetos virtuais os recursos sem marcadores rastreiam elementos do próprio ambiente físico como superfícies planas paredes e pisos ou dados do sistema de geolocalização GPS para sobrepor os objetos virtuais Após a captura e identificação da cena com ou sem marcadores acontece o processamento da cena Nesse caso o software de realidade aumentada interpreta o sinal transmitido pela identificação da cena e capturada da imagem O sofware processa a imagem capturada interpreta e exibe o objeto virtual O sistema procura pelo objeto virtual correspondente à técnica de identificação marcadores ou sem marcadores Por fim acontece a visualização da cena aumentada O sistema de realidade aumentada projeta o objeto virtual na tela sobreposto ao marcador ou apresenta a informação digital caso esteja usando um identificador de cena não baseado em marcador Nesse momento é possivel perceber que o objeto virtual se mistura com a cena real dando a sensação de que ambos pertencem ao mesmo ambiente Ao escolher pelo desenvolvimento de um sistema de realidade aumentada com marcadores é preciso definir se os marcadores serão armazenados localmente para poucos marcadores ou nas nuvens ou internet caso se utilize muitos marcadores Esse definição é importante para deixar o sistema mais veloz A vantagem do armazenamento local é a execução do sistema sem uso da internet offline O suporte a geolocalização GPS é um recurso que permite utilizar o sensor de localização do dispositivo para sobrepor objetos virtuais em locais predeterminados pelo desenvolvedor Esse recurso é muito ideal por exemplo para que o usuário possa obter informações de ruas pontos turísticos ou outros ambientes externos que utilize mapas Por fim o recurso Localização e Mapeamento Simultâneos SLAM permite mapear ambientes internos e rastrear movimentos do usuário O recurso SLAM é muito útil para lembrar de posicionar objetos 3D em ambientes de acordo com posição e movimento do usuário A vantagem desse recurso é a capacidade de ser utilizada em ambientes fechados sem a necessidade do recurso de GPS Com esse recurso podese 41 desenvolver aplicações de smartphones para por exemplo auxiliar o usuário a encontrar o caminho do local onde o carro está estacionado no shopping Na próxima seção para compreender melhor a apropriação e uso das tecnologias digitais pelo homem a partir das duas últimas décadas do século XX quando houve uma disseminação e popularização das novas tecnologias digitais apresentamos os conceitos de Nativos Digitais e Imigrantes Digitais criados por Marc Prensky 2001 2010 23 Os Nativos Digitais e Imigrantes Digitais A década de 70 marcou o início de uma relação mais acentuada das pessoas com as tecnologias digitais Com um computador pouco potente e acesso a uma linha telefônica as pessoas podiam trocar documentos enviar mensagens e ler notícias Na década de 80 os emails começaram a se tornar populares e a World Wide Web fez seu ingresso no início da década de 90 com browsers fáceis de usar amplamente acessíveis poucos anos depois PALFREY e GASSER 2011 p 12 Já no final da década de 90 Palfrey e Gasser 2011 afirmam que os mecanismos de busca portais e sites de comércio virtual chegaram para compor a esse cenário Esse período destacado evidencia como as transformações tecnológicas aconteceram rapidamente e paralelo a essas transformações o modo de como a informação passou a circular e ser amplamente compartilhada Sobre isso Palfrey e Gasser 2011 destacam Esse foi o mais rápido período de transformação tecnológica que ocorreu pelo menos no que se refere à informação Os chineses inventaram a imprensa vários séculos antes de Gutemberg desenvolver a impressa europeia e produzir suas primeiras Bíblias Poucas pessoas puderam se permitir comprar os livros impressos possibilitados pelas prensas por vários séculos Em contraste a invenção e a adoção das tecnologias digitais por mais de um bilhão de pessoas no mundo todo ocorreu no período de poucas décadas Apesar da saturação de tecnologias digitais em muitas culturas nenhuma geração ainda viveu toda uma vida na era digital PALFREY GASSER 2011 p 13 Analisar o modo como usamos interagimos e entendemos as tecnologias digitais e as maneiras como elas vão sendo incorporadas no nosso cotidiano nos permite dentro da literatura sobre o tema compreender e categorizar alguns grupos em termos de seu comportamento e de sua mentalidade A geração de indivíduos nascidos após as duas últimas décadas do século XX 19801999 cresceram e se desenvolveram com a chegada e rápida disseminação das tecnologias digitais PRENSKY 2001 PALFREY GASSER 2011 Atualmente podemos observar que a tecnologia digital tem sido parte integrante da vida das crianças desde o seu nascimento 42 Essa apropriação das tecnologias digitais vem provocando significativos impactos nas vidas das pessoas como acesso e compartilhamento das informações relacionamento em redes sociais utilização de serviços online entre outros Todavia simultaneamente ao progresso e desenvolvimento das tecnologias digitais os indivíduos que nasceram antes das duas últimas décadas do século XX também passaram a se apropriar dessas tecnologias Autores como Prensky 2001 2010 Mattar 2010 e Palfrey e Gasser 2011 nos auxiliam a identificar essas duas gerações de indivíduos que nasceram e cresceram em momentos distintos do surgimento e popularização das tecnologias digitais Por meio das pesquisas e ideias dos referidos autores é possível compreender de que maneira essas duas gerações se apropriaram das tecnologias digitais e como essa apropriação interfere no seu cotidiano lazer profissão e principalmente no ensino e aprendizagem Para Prensky 2001 2010 os estudantes daquela época do início do século XXI tinham mudado radicalmente O mesmo afirmava que aqueles estudantes daquela época não eram mais as pessoas que nosso sistema educacional tinha projetado para ensinar As mudanças a que Prensky se referia não eram apenas nas questões relacionadas a roupas gírias ou estilos geralmente associadas à geração anterior Aconteceu uma descontinuidade muito grande chamada de singularidade PRENSKY 2011 p 1 um evento que muda as coisas tão fundamentalmente causando uma ruptura que não tem volta Essa singulariedade é assim chamada segundo Prensky como a chegada e rápida disseminação da tecnologia digital nas últimas décadas do século XX Os estudantes nascidos naquela época representavam a primeira geração que cresceu com a tecnologia digital Essas crianças usaram a vida inteira equipamentos tecnológicos como computadores vídeo games câmeras fotográficas celulares brinquedos eletrônicos internet email jogos de computadores entre outros As tecnologias digitais contribuíram para impactar na maneira como as crianças processam informações Assim afirma Prensky 2010 A tecnologia digital tem sido parte integrante da vida de nossas crianças desde o seu nascimento e um resultado importante é que elas pensam e processam informações de uma maneira fundamentalmente diferente de que nós seus antecessores que crescemos em um mundo bem mais analógico utilizamos Essas diferenças vão mais longe e mais fundo do que a maioria dos pais e educadores consegue perceber provavelmente afetando a organização dos cérebros das crianças PRENSKY 2010 p 58 A geração de indivíduos que nasceu e cresceu nessa época era capaz de pensar e processar informações fundamentalmente diferente das gerações anteriores 43 PRENSKY 2001 Isso devido ao ambiente na qual estavam inseridos e o grande volume de interações com esse ambiente Os padrões de pensamento desses estudantes mudaram assim como as experiências vividas por esses estudantes muito provavelmente contribuíram para a formação e mudanças de estruturas diferentes de cérebros Ao publicar o artigo Digital Nativies Digital Immigrants Marc Prensky 2001 utilizou os termos Nativos Digitais e Imigrantes Digitais para designar as duas gerações de indivíduos que nasceram e cresceram em épocas diferentes da chegada e disseminação das tecnologias A geração que nasceu e cresceu depois das décadas finais do século XX tendo a internet como parte natural de seu ambiente cultural e cognitivo foi denominada de Nativos Digitais A geração que nasceu antes dessa época foi denominada por Prensky de Imigrantes Digitais A primeira geração dos Nativos Digitais nasceu e cresceu nas últimas décadas do século XX em meio ao início do desenvolvimento tecnológico e ao acesso as tecnologias São indivíduos que estiveram imersos na tecnologia durante toda a sua vida Os Nativos Digitais são falantes nativos da linguagem digital de computadores videogame e internet A relação dessa geração com as tecnologias digitais concederia a essa geração uma série de características que os tornaria únicos e diferentes da geração anterior Os Nativos Digitais conforme aponta Prensky 2001 tiveram sua maneira de pensar influenciados pelo uso natural das tecnologias digitais Essa geração seria habilidosa com as novas tecnologias aproveitando a potencialidade das tecnologias digitais em favor do seu aprendizado Prensky descreve assim a relação do Nativo Digital com a tecnologia Os Nativos Digitais estão acostumados a receber informações muito rapidamente Eles gostam de processar mais de uma coisa por vez e realizar múltiplas tarefas Eles preferem os seus gráficos antes do texto ao invés do oposto Eles preferem acesso aleatório como hipertexto Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos Eles têm sucesso com gratificações instantâneas e recompensas frequentes Eles preferem jogos a trabalhas sério PRENSKY 2001 p 2 A maneira de aprender e a tomada de ações dos Nativos Digitais são bem diferentes dos Imigrantes Digitais Como os Nativos Digitais nasceram e cresceram numa cultura digital cercado por diversos dispositivos tecnológicos Prensky declara que essa geração tem uma habilidade de processar múltiplas informações e utilizar com mais naturalidade as ferramentas tecnológicas 44 Palfrey e Gasser 2011 compartilham das mesmas afirmações de Prensky 2001 ao descreverem as maneiras de como os Nativos Digitais se relacionam com as tecnologias digitais Nativos Digitais São unidos por um conjunto de práticas comuns incluindo a quantidade de tempo que passam usando tecnologias digitais sua tendência para as multitarefas os modos como se expressam e se relacionam um com o outro de maneiras mediadas pelas tecnologias digitais e seu padrão de uso das tecnologias para ter acesso usar as informações e criar novo conhecimento e novas formas de arte PALFREY GASSER 2011 p 14 Contudo o outro grupo denominado Imigrantes Digitais não nasceu no mundo digital mas em algum momento das suas vidas ficaram interessados pelas tecnologias e acabaram adotandoas A diferença entre esses grupos está relacionada às ações diferenciadas para tomada de decisões influenciadas pelas tecnologias digitais Os Imigrantes Digitais nascidos e crescidos numa época de carência das tecnologias digitais mas que se apropriaram dela em um certo momento de suas vidas permaneceram com seus estilos de aprendizagem usando de uma outra maneira as tecnologias digitais na sua vida Eles necessitam de um certo esforço adicional para realizar tarefas que o nativo digital realiza com mais naturalidade ou seja capacidade de pensar utilizando as tecnologias digitais Em relação à manipulação da informação e aprendizagem os Imigrantes Digitais não acreditam que Nativos Digitais tenham um aprendizado significativo ao mesmo tempo que estudam e utilizam equipamentos eletrônicos e digitais como por exemplo enquanto assistem televisão ou ouvem música Isso porque os Imigrantes Digitais não conseguem aprender dessa maneira Prensky acredita que os Imigrantes Digitais não conseguem aprender enquanto realizam outras tarefas porque eles não praticavam essa habilidade constantemente durante todos os seus anos de formação PRENKY 2001 A relação aprendizagem e diversão para os Imigrantes Digitais não estão em sintonia e os mesmos acreditam que a aprendizagem não deve ser divertida Os Imigrantes Digitais aprendem como todos os imigrantes adaptandose ao ambiente Eles estão sempre em processo de aprendizagem de uma nova linguagem Prensky afirma que os cientistas acreditam que a linguagem aprendida posteriormente na vida é armazenada numa parte diferente do cérebro Contudo os Imigrantes Digitais sempre mantêm um sotaque PRENSKY 2001 considerado seu pé no passado 45 Prensky 2001 2010 descreve uma série de sotaques dos Imigrantes Digitais como por exemplo preferem fazer uma coisa de cada vez gostam de imprimir seus e mails para leitura e armazenamento usam a internet como segunda fonte de informações e não como primeira preferem ler o manual de um programa em vez de supor que o próprio programa o ensinará a utilizálo O mesmo autor PRENSKY 2001 2010 cita ainda outras características dos Imigrantes Digitais como precisam imprimir um documento escrito no computador para editálo em vez de editálo na própria tela acreditam que a vida real é apenas o que acontece offline trazem pessoas fisicamente para o seu escritório para ver um site interessante ligam para o destinatário perguntando se recebeu o email enviado anteriormente Vale ressaltar que os Imigrantes Digitais estão sempre em processo de aprendizagem e adaptação quanto ao uso natural das ferramentas tecnológicas pelos Nativos Digitais O uso das tecnologias digitais acontece de modo genuíno e natural pelos Nativos Digitais e os Imigrantes Digitais estão constantemente em aprendizagem dessas tecnologias sempre com o seu sotaque descrito por Prensky 2001 Os Imigrantes Digitais por outro lado preferem o físico ao digital ou melhor meios analógicos em relação aos Nativos Digitais Atualmente devido a popularização e uso intenso dos dispositivos móveis principalmente tablets e smartphones os Imigrantes Digitais podem aproveitar os benefícios desses dispositivos Um dos benefícios é a possibilidade de uso dos dispositivos móveis na educação conforme descrito melhor na próxima seção 24 Os benefícios da Aprendizagem Móvel A Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura UNESCO uma agência especializada das Nações Unidas considera os dispositivos móveis também como Tecnologias Móveis e reconhece que essas tecnologias são digitais facilmente portáteis de propriedade e controle de um indivíduo e não de uma instituição com capacidade de acesso à internet e aspectos multimídia e podem facilitar um grande número de tarefas particularmente aquelas relacionadas à comunicação UNESCO 2013 p 8 Os dispositivos móveis são equipamentos capazes de executar aplicativos móveis além de poder se comunicar com outros equipamentos por meio de redes sem fio e internet Sua popularização se deu a partir da década de 90 As características mais comuns dos dispositivos são permitir a mobilidade e acesso à internet são do tipo computadores portáteis pequeno e com recurso de toque sensível a tela touchscreen 46 Os dispositivos móveis mais comuns são smartphones telefones inteligentes tablets GPS e notebooks Um aplicativo móvel também conhecido como App é um software desenvolvido para ser instalado em um dispositivo móvel São diversos os propósitos dos aplicativos como prover entretenimento facilitar tarefas do dia a dia aprendizagem cuidados com saúde entre outros fornecendo as mais diversas funcionalidades com infinitas possibilidades O uso de dispositivos móveis nos ambientes educacionais proporcionou um novo conceito de aprendizagem denominado de aprendizagem móvel A UNESCO publicou no ano de 2013 as Diretrizes de Políticas da UNESCO para a aprendizagem móvel Em linhas gerais segundo a própria UNESCO essa publicação apresenta um conjunto de diretrizes que visa auxiliar os formuladores de políticas a entender melhor o que é aprendizagem móvel e como seus benefícios tão particulares podem ser usados como alavanca para fazer avançar o progresso em direção à Educação para Todos UNESCO 2013 p 7 A elaboração dessas diretrizes contou com a colaboração e consulta de diversos especialistas em mais de 20 países A UNESCO sugere que as recomendações e orientações contidas nas diretrizes possam ser adotadas por formuladores de políticas ajustandoas para suas particularidades e realidades caso seja necessário e atenta para o fato de que essas diretrizes são perfeitamente contempladas nos diversos ambientes educacionais desde a préescola até universidades A UNESCO define a aprendizagem móvel da seguinte maneira A aprendizagem móvel envolve o uso de tecnologias móveis isoladamente ou em combinação com outras tecnologias de informação e comunicação TIC a fim de permitir a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar A aprendizagem pode ocorrer de várias formas as pessoas podem usar aparelhos móveis para acessar recursos educacionais conectarse a outras pessoas ou criar conteúdos dentro ou fora da sala de aula A aprendizagem móvel também abrange esforços em apoio a metas educacionais amplas como a administração eficaz de sistemas escolares e a melhor comunicação entre escolas e famílias UNESCO 2013 p 8 A definição de aprendizagem móvel pela UNESCO conforme destacado acima nos permite concluir que não se trata somente em usar dispositivos móveis em atividades pedagógicas mas também todo esforço realizado por escolas e governo no sentido de implementar o uso destes dispositivos por toda comunidade escolar Merije 2012 também contribui com uma outra definição de aprendizagem móvel destacada a seguir 47 O mobile learning ou aprendizagem com mobilidade é um conceito tão recente quanto essas tecnologias Sua definição envolve a utilização de equipamentos de informação e comunicação móveis mas não se resume a isso Quer dizer não basta usar um celular para registrar uma atividade de campo durante uma aula de biologia e caracterizar o m learning MERIJE 2012 p 48 Como podemos perceber na citação de Merije 2012 além de trazer uma nova contribuição para significação de aprendizagem móvel apresenta também as denominações mobile learning ou mlearning para representar aprendizagem móvel Ao dizer que não basta utilizar dispositivo móvel para registrar uma atividade de campo Merije vai de encontro com o que diz a UNESCO onde diz que a aprendizagem móvel também se refere a esforços para implementar o uso destes dispositivos por toda a comunidade escolar Ainda de acordo com Marçal Andrade e Rios 2005 apud MERIJE 2012 p 42 43 o uso de dispositivos móveis na educação traz consigo novas possibilidades de aprendizagem Os referidos autores apresentam alguns dos benefícios da aprendizagem móvel como Melhorar os recursos para o aprendizado que poderá contar com um dispositivo para execução de tarefas anotação de ideias consulta de informações via internet registros digitais e outras funcionalidades Prover o acesso aos conteúdos em qualquer lugar e a qualquer momento Aumentar as possibilidades de acesso aos conteúdos incrementando e incentivando utilização dos serviços providos pelas instituições de ensino Expandir as estratégias de aprendizagem disponíveis por meio de novas tecnologias que dão suporte tanto à aprendizagem formal quanto à informal Fornecer meios para o desenvolvimento de métodos inovadores de ensino utilizando os recursos de computação e de mobilidade MARÇAL ANDRADE RIOS 2005 apud MERIJE 2012 p 4243 Assim alguns desses benefícios citados por Merije 2012 como prover o acesso aos conteúdos em qualquer lugar e a qualquer momento melhorar os recursos para o aprendizado e aumentar as possibilidades de acesso aos conteúdos estão alinhados com os benefícios particulares da UNESCO Ao todo a UNESCO define 13 benefícios particulares da aprendizagem móvel conforme mostrado no quadro 03 Quadro 03 Benefícios particulares da aprendizagem móvel Nº Benefícios particulares da aprendizagem móvel 01 Expandir o alcance e a equidade da educação 02 Facilitar a aprendizagem individualizada 03 Fornecer retorno e avaliação imediatos 48 04 Permitir a aprendizagem a qualquer hora em qualquer lugar 05 Assegurar o uso produtivo do tempo em sala de aula 06 Criar novas comunidades de estudantes 07 Apoiar a aprendizagem fora da sala de aula 08 Potencializar a aprendizagem sem solução de continuidade 09 Criar uma ponte entre a aprendizagem formal e a não formal 10 Minimizar a interrupção educacional em áreas de conflito e desastre 11 Auxiliar estudantes com deficiências 12 Melhorar a comunicação e a administração 13 Melhorar a relação custoeficiência Fonte UNESCO 2013 Apresentaremos e analisaremos logo a seguir os 13 benefícios particulares da aprendizagem móvel descritos nas diretrizes de políticas da UNESCO 2013 O 1º benefício particular da aprendizagem móvel é expandir o alcance e a equidade da educação Diversos projetos com uso de tecnologias móveis apresentados nas diretrizes da UNESCO se apresentam como um excelente meio para estender oportunidades educacionais a estudantes mesmo esses estudantes não tendo acesso a escolas de excelente qualidade Quanto mais empresas produzem dispositivos móveis a tendência é que estes dispositivos sejam oferecidos para venda aos mais variados segmentos de classe social com aparelhos de baixo médio e alto custo O 2º benefício é facilitar a aprendizagem individualizada Apesar de oferecerem benefícios há muitos anos os computadores pessoais possuem certas limitações em relação aos dispositivos móveis como por exemplo o transporte difícil de serem transportados pelos alunos para outros lugares o custo muitos não têm recursos para comprálo o compartilhamento não é comum compartilhar os computadores pessoais e não é verdadeiramente pessoal mesmo quando disponível em laboratórios de informática das escolas são de propriedade coletiva No caso dos dispositivos móveis estes geralmente são de propriedades dos usuários Essa característica permite que os usuários possam personalizálos e leválos consigo para qualquer lugar Desse modo os dispositivos móveis por serem altamente portáteis e relativamente baratos ampliaram enormemente o potencial e a viabilidade da aprendizagem personalizada UNESCO 2013 p 14 O fato de facilitar a aprendizagem individualizada é devido ao grande volume e diversidade de informações manipuladas pelos usuários Ao coletarem informações sobre seus usuários e por serem considerados telefones inteligentes smartphones esses dispositivos são capazes de entender as preferências de aprendizagem dos alunos 49 Assim os sistemas de aprendizagem aplicativos podem oferecer aos estudantes maior flexibilidade para avançar em seu próprio ritmo e seguir seus próprios interesses aumentando potencialmente sua motivação para buscar oportunidades de aprendizagem De acordo com as habilidades de leitura dos usuários podem ser oferecidas leituras de textos mais fáceis ou mais difíceis ou ainda oferecer informações por meios de diversas mídias como mapas imagens textos ou áudios de acordo com as preferências de aprendizagem dos usuários O 3º benefício da aprendizagem móvel é fornecer retorno e avaliação imediatos Tal benefício contribui não só para alunos mas também para professores Muitos aplicativos de ensino e de aprendizagem possuem versões integradas com outras plataformas e funcionam com múltiplos sistemas operacionais Assim o professor poderá criar os conteúdos e exercícios a partir de seus dispositivos móveis ou computadores pessoais e enviar para os alunos realizarem em seus dispositivos Atualmente devido às suas características interativas os dispositivos móveis oferecem retorno feedback imediatos de avaliações e exercícios de forma instantânea A grande vantagem desse retorno para professores e alunos são indicadores de progresso revisão com explicações e localização rápida de problemas de compreensão Esses recursos e funcionalidades nos aplicativos contribuem para assegurar que as avaliações sejam usadas para o progresso da aprendizagem e não simplesmente para classificar premiar ou punir o desempenho O 4º benefício é permitir a aprendizagem a qualquer hora em qualquer lugar Isso ocorre porque as pessoas levam consigo os dispositivos móveis na maior parte do tempo A aprendizagem permitida nos dispositivos móveis é suportada pelos diversos aplicativos disponíveis em que oferecem lições pedagógicas de curto ou longo prazo podendo ser realizadas durante uma viagem curta de ônibus ou longa de avião Ao assegurar o uso produtivo do tempo em sala de aula este 5º benefício da aprendizagem móvel permite que os professores possam fazer uso do conceito de sala de aula invertida conforme descreve Moran 2019 Outra forma de utilização importante das tecnologias digitais é para inverter a forma de ensinar Os materiais importantes vídeos textos apresentações são postados numa plataforma digital para que os estudantes os acessem da sua casa posam revêlos com atenção levantem suas principais dúvidas respondam a algum questionário ou quiz O professor recebe as dúvidas vê o resultado das avaliações e elabora as atividades específicas para os momentos presenciais A informação básica fica disponível online e a avançada é construída em aula presencialmente em grupos com a orientação do professor MORAN 2019 p 2 50 Para Moran os alunos podem fazer uso da internet em seus dispositivos móveis para acessar o conteúdo da aula disponibilizado pelos professores forma online e este poderá trabalhar as informações mais avançadas na sala de aula de modo presencial com os alunos As atividades antes realizadas de forma passiva em sala de aula ou que exigem mais a memorização como ouvir uma aula expositiva ou decorar informações podem ser realizadas pelos alunos como tarefa de casa com auxílio dos dispositivos móveis Isso permite que o tempo disponível para o ensino em sala de aula seja dedicado a outras tarefas como aplicação de conceitos ao invés de sua mera transmissão Esse tempo em sala de aula agora pode ser utilizado para enfatizar mais os aspectos sociais da aprendizagem como trabalho em grupo atividades em laboratório e discussão de ideias O 6º benefício é criar novas comunidades de estudantes Por meio de uso de recursos e ferramentas virtuais de comunicação assíncrona e síncrona os usuários estabelecem uma relação no espaço virtual para tirar dúvidas fazer perguntas e respondêlas uns ajudando os outros e criando uma comunidade em assuntos de interesse comum De uma maneira geral essas interações nas comunidades virtuais de estudantes tornamse fundamentais para o processo de aprendizagem Com o advento e a popularização dos dispositivos móveis foi possível transportar a aprendizagem para ambientes fora da escola não ficando somente restrito a sala de aula Desse modo o 7º benefício particular da aprendizagem móvel se refere a apoiar a aprendizagem fora da sala de aula Conforme aponta a UNESCO os dispositivos móveis podem dar um significado literal ao ditado o mundo é uma sala de aula UNESCO 2013 p 20 Os desenvolvedores de aplicativos podem criar aplicativos para serem utilizados em um local ou contexto no sentido de proporcionar ao usuário acesso de conteúdos específicos ou experiências imersivas de aprendizagem É possível por exemplo que estudantes aprendam sobre botânica examinando o seu habitat natural ou que numa visita ao museu os mesmos aprendam sobre obras de arte apontando a câmera dos dispositivos para leitura de código de barra A realidade aumentada pode ser um dos exemplos desse benefício em particular Por meio de recursos de localização os aplicativos de realidade aumentada podem ampliar a realidade como por exemplo a visualização em três dimensões de diferentes ângulos de estruturas ou processos virtuais revelando no mundo real objetos que não podem ser vistos a olho nu O 8º benefício é potencializar a aprendizagem sem solução de continuidade Isso significa que alunos e professores precisam apenas de uma conexão com a internet independentemente da plataforma fixa ou móvel para poder arquivar baixar ou editar 51 informações além de executar programas diretamente da internet Essas informações são acessadas pelos mais diversificados dispositivos computadores de mesa laptops tablets e telefones celulares e graças à internet a computação está a cada dia que passa se transferindo para nuvem 1 Os softwares e aplicativos são responsáveis pela sincronização dos arquivos em diferentes plataformas Ou seja um aluno pode começar um trabalho pelo dispositivo móvel e finalizálo em seu computador pessoal em casa Isso permite que os estudantes tenham uma experiência de aprendizagem atualizada e contínua independentemente do dispositivo utilizado para acessar os conteúdos Criar uma ponte entre a aprendizagem formal e a não formal é o 9º benefício particular da aprendizagem móvel Isso porque os dispositivos móveis asseguram que as aprendizagens ocorram dentro e fora da escola e apoiemse mutualmente para superar os limites entre a aprendizagem não formal e a formal Como exemplo desde benefício particular citado nas diretrizes da Unesco os estudantes podem facilmente acessar materiais suplementares a fim de esclarecer ideias introduzidas pelo professor ou aprender palavras de uma língua estrangeira por meio de aplicativos de aprendizagem de idiomas Esses aplicativos falam e ouvem os alunos por meio de altofalantes e microfones embutidos nos dispositivos móveis sem a necessidade de um professor fazendo a aprendizagem formal As palavras mais difíceis podem ser enviadas ao professor por meio de aplicativos de mensagens para tirar dúvidas revisão ou esclarecimento O 10º benefício da aprendizagem móvel é minimizar a interrupção educacional em áreas de conflito e desastre Os dispositivos móveis podem ajudar a assegurar a continuidade da educação durante tempos de crise como desastres naturais ou conflitos de guerra Em situações de póscrises como as relacionadas acima restaurar infraestruturas como estradas e escolas levam muito mais tempo do que o conserto de infraestrutura de tecnologia digital móvel Nesses casos a aprendizagem móvel é fortemente indicada para conectar alunos professores escolas e universidades Ao auxiliar estudantes com deficiências este 11º benefício se deve ao fato de que a maioria dos dispositivos móveis possuem recursos de acessibilidades como gesto de ampliação tocar duas vezes na tela para ampliar conversão de texto em voz 1 Termo utilizado para descrever uma rede global de servidores remotos ao redor do mundo Estes servidores são responsáveis por armazenar e gerenciar dados executar aplicativos fornecer conteúdos ou serviços As informações estarão disponíveis em qualquer lugar a qualquer hora sendo possível acessálos online Disponível em httpsazuremicrosoftcomptbroverviewwhatisthecloud 52 inversão de cores transcrição de voz e conversão de texto em fala Esses recursos podem auxiliar na melhora da aprendizagem de alunos com necessidades específicas Além de auxiliar os alunos com necessidades específicas de ordem física existem diversos aplicativos que levam em consideração as deficiências de aprendizagem dos alunos Esses aplicativos utilizam os recursos dos dispositivos móveis para potencializar o seu uso oferecendo inúmeros conteúdos de aprendizagem O benefício de melhorar a comunicação e a administração referese ao 12º benefício A probabilidade de alcance das informações enviadas por dispositivos móveis é muito maior do que pelo uso de panfletos Os envios de informações por dispositivos móveis são mais eficazes rápidos tem garantia de entrega e são mais baratas do que outros canais de comunicação Isso facilita também a troca de mensagens entre alunos e professores permitindo que professores solicitem retorno de atividades aos estudantes Pais também podem solicitar informações escolares dos seus filhos e filhas Por fim o 13º e último benefício descrito nas diretrizes da UNESCO está relacionado à melhorar a relação custoeficiência Os custos com os dispositivos móveis podem ser mostrar um bom negócio em relação a outros custos de recursos educacionais A Tailândia ofereceu tablets aos alunos para substituir gradualmente o livro didático impresso Não foi possível observar ainda a médio e longo prazo se tal iniciativa reduziu os custos totais de livros didáticos impressos com os custos de livros digitais Esses foram os principais benefícios da aprendizagem móvel apresentados pela Unesco na qual estaremos utilizando nas discussões dos dados coletados nesta pesquisa Para fundamentar ainda mais os dados coletados reservamos o próximo capítulo para apresentar reflexões e referenciais teóricos relacionados ao eixo educação 53 3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A GEOMETRIA Os referencias teóricos adotados neste capítulo abordam os principais fundamentos teorias ideias e outros aspectos importantes relacionados à educação de jovens e adultos e à Geometria Estes referenciais teóricos estão organizados em quatro seções nas quais abordaremos uma breve retrospectiva histórica e pedagógica da educação de jovens e adultos o PROEJA no âmbito do Colégio Pedro II os princípios do Documento Base PROEJA e a dimensão epistemológica que trata das características do saber Poliedros de Platão 31 Uma breve retrospectiva histórica e pedagógica da educação de jovens e adultos A Educação de Jovens e Adultos se constitui hoje num complexo desafio para nossa sociedade derivados de políticas culturas e desigualdades socioeconômicas que afetam nosso país Apesar de alguns progressos na área de educação como leis que asseguram fundos de investimentos em educação e avanços tecnológicos ainda permanecem características em nossa sociedade como as desigualdades sociais e educacionais conforme afirmam Paula e Oliveira 2011 Pensar propor e realizar uma educação voltada a jovens e adultos nesse cenário é mais que um desafio é assumir a responsabilidade histórica de contribuir para a consolidação de um legado construído na diversidade dos movimentos que lutaram e lutam pela democratização do nosso país PAULA OLIVEIRA 2011 p 10 O cenário acima citado pelas autoras tratase das características de nossa sociedade como as desigualdades sociais e educacionais que se configuram dessa forma até os dias atuais Diante desse contexto implementar uma boa educação de jovens e adultos tornase realmente um grande desafio Ao longo das últimas décadas devido aos déficits de atendimento no Ensino Fundamental um grande número de jovens e adultos não tiveram acesso ou não concluíram o Ensino Fundamental obrigatório Nesse período por meio algumas políticas públicas e de esforços da sociedade civil organizada foram elaboras diversas leis e documentos internacionais para fortalecer e contribuir com o ensino de jovens e adultos A Educação de Jovens e Adultos está assegurada e fundamentada na Constituição Federal de 1988 na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB Lei nº 939496 nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos Parecer CNECEB 112000 e Resolução CNECEB 12000 no Plano Nacional de Educação 20142024 Lei 130052014 e nos compromissos e acordos com 54 organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura UNESCO De acordo com Ceratti 2007 as políticas educacionais mais expressivas relacionadas à educação de jovens e adultos têm seu início com a Constituição Federal de 1988 a partir do momento em que garante o direito à educação a todos os cidadãos brasileiros e assegura a educação de jovens e adultos como um direito de todos Art 208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de I educação básica obrigatória e gratuita dos 4 quatro aos 17 dezessete anos de idade assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria BRASIL 2019 Compartilhando com esse mesmo princípio da Constituição Federal a LDB aponta no seu artigo 4º que o Estado deve garantir educação escolar pública dos 4 aos 17 anos desde a préescola passando pelo Ensino Fundamental e Médio Ainda na LDB na seção V do capítulo III que trata da educação de jovens e adultos está regulamentado no artigo 37 a oferta desta modalidade de ensino àqueles que não que tiveram acesso ou não concluíram na idade adequada Artigo 37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria Artigo 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos que compreenderão a base nacional comum do currículo habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular 1o Os exames a que se refere este artigo realizarseão I no nível de conclusão do ensino fundamental para os maiores de quinze anos II no nível de conclusão do ensino médio para os maiores de dezoito anos BRASIL 1996 Podemos observar no artigo 38 uma relação com a idade apontando que os cursos e exames de nível de conclusão do ensino fundamental poderão ser oferecidos aos jovens e adultos maiores de 15 anos e os de nível de conclusão do ensino médio para os maiores de 18 anos Com relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos a Câmara de Educação Básica definiu as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos com aspectos relacionados a parâmetros de idade mínima e de certificação dos exames duração dos cursos disciplinando e orientando cursos a serem desenvolvidos com mediação da educação a distância No ano de 2014 foi atualizado o Plano Nacional de Educação por meio da Lei nº 130052014 que por sua vez estabelece diversas diretrizes metas e estratégias que 55 devem reger as iniciativas na área da educação brasileira no período do ano 2014 a 2024 Em relação à educação de jovens e adultos este plano estabelece duas metas A meta nº 9 previa a elevação da taxa de alfabetização da população com 15 quinze anos ou mais para 935 até o ano de 2015 a erradicação do analfabetismo absoluto e a redução em 50 cinquenta por cento da taxa de analfabetismo funcional até o final da vigência no ano de 2024 Os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística mostrou que no último cenário em 2018 a taxa de alfabetização era de 932 demonstrando que essa meta não tinha sido alcançada A meta nº 10 prevê a oferta de no mínimo 25 das matrículas de educação de jovens e adultos nos Ensinos Fundamental e Médio na forma integrada à educação profissional até o final de 2024 Segundo esta meta esta integração poderá ser ofertada como a educação profissional técnica integrada ao ensino médio na modalidade EJA b educação profissional técnica concomitante ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos c formação inicial e continuada FIC ou qualificação profissional integrada ao ensino fundamental na modalidade EJA d formação inicial e continuada ou qualificação profissional integrada ao ensino médio na modalidade EJA e formação inicial e continuada ou qualificação profissional concomitante ao ensino médio na modalidade EJA MEC 2014 p 38 Por fim a UNESCO tem organizado as Conferências Internacionais de Educação de Adultos CONFITEAs cujos objetivos são possibilitar o diálogo e a avaliação das políticas de educação e aprendizagens de jovens e adultos na esfera internacional As CONFINTEAs constituíram a principal ferramenta da UNESCO para a defesa e promoção da educação de jovens e adultos nos últimos 60 anos A V CONFITEA realizada no ano de 1997 foi a mais marcante pelo número de participantes e pela produção da Declaração de Hamburgo sobre Aprendizagem de Adultos na qual um dos destaques que definem a Educação de Jovens e Adultos é engloba todo o processo de aprendizagem formal ou não em que pessoas consideradas adultas pela sociedade à qual pertencem desenvolvem suas habilidades enriquecem seus conhecimentos e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais direcionandoas para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade A aprendizagem de adultos inclui a educação formal e continuada a aprendizagem não formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade de aprendizagem multicultural em que abordagens teóricas e práticas são reconhecidas UNESCO 1998 p 19 56 311 Aspectos históricos da Educação de Jovens e Adultos no Brasil Para Paula e Oliveira 2011 p 16 a educação brasileira no início do período colonial baseavase nos pressupostos da evangelização Essa educação era voltada para os índios adultos e ficava a cargo dos jesuítas a responsabilidade de ministrarem as aulas sobre noções da religião católica e da cultura ocidental Esse momento é considerado segundo as autoras o começo da educação de adultos no país O período imperial foi um período de poucos avanços em relação à educação de jovens e adultos Beisiegel 2010 afirma que nas últimas décadas do segundo império havia informações sobre o funcionamento de classes de ensino de adultos em diversas províncias No final do período imperial a população do Brasil era de 14 milhões de habitantes sendo que 85 das pessoas nunca tinham frequentado uma escola e não sabiam ler e escrever o próprio nome GOMES 2013 p 65 Se considerarmos os negros e escravos recémlibertos o índice de analfabetismo era de 99 Nas primeiras décadas do período republicano o cenário a respeito da educação de jovens e adultos não se alterou Estados e munícios continuavam responsáveis pela educação dos cidadãos e o governo federal não estava alinhado e articulado com nenhuma política educacional das outras esferas governamentais PAULA OLIVEIRA 2011 No início da década de 1940 a população de analfabetos com idade de 15 anos ou mais era de 50 e não havia uma política definida de educação escolar para jovens e adultos BEISIEGEL 2010 Até a metade da década de 40 a prioridade era cuidar da instrução primária das crianças BEISIEGEL 2010 Foi a partir da década de 40 conforme apontam Paula e Oliveira 2011 p 17 que diversos cenários como movimentos mais sistemáticos de responsabilização dos estados criação de políticas públicas mais efetivas primeira transição democrática no país e o fim da segunda guerra mundial impactaram o campo conceitual educacional Ainda segundo Romão e Gadotti 2007 apud PAULA OLIVEIRA 2011 p 1719 a educação de jovens e adultos passou por três blocos de períodos temporais Do ano de 1946 ao ano de 1958 o nosso país passou por um período de grandes campanhas voltada para erradicação do analfabetismo como a Campanha de Educação de Adultos que mais adiante consolidaria o ensino supletivo presente ainda nos dias atuais na cultura de educação de jovens e adultos Esta campanha era voltada à alfabetização à formação profissional e ao desenvolvimento comunitário Nesse período o analfabetismo é entendido como uma causa do subdesenvolvimento O período compreendido entre os anos de 1958 a 1964 é marcado por um movimento crítico no âmbito das políticas sociais PAULA OLIVEIRA 2011 p18 As 57 contribuições do educador Paulo Freire ganham visibilidade e suas teorias passam a ser o marco na revolução do pensamento pedagógico assim como especificamente da educação de jovens e adultos O mesmo atuou ainda como colaborador da elaboração do Plano Nacional de Alfabetização de Adultos Surgem outros movimentos como Centro Popular de Cultura e o Movimento de Educação de Base O Analfabetismo passa a ser interpretado como um dos efeitos do subdesenvolvimento e das desigualdades econômicas deixando de ser a causa dos mesmos Os anos de 1964 a 1985 foram marcados pelo esvaziamento por meio da ditadura militar das ações educativas ético político e humanizador defendido por Paulo Freire A educação de jovens e adultos EJA passou para uma posição assistencialista enquanto a educação escolar tinha um caráter moralista e disciplinador ROMÃO GADOTTI 2007 apud PAULA OLIVEIRA 2011 p 19 Na década de 1980 foram iniciadas outras ações governamentais e da sociedade civil organizada para a educação de jovens e adultos conforme afirmam Paula e Oliveira 2011 A EJA a partir de meados da década de 1980 e na primeira metade dos anos 2000 caminhou em duas grandes frentes uma que reúne um conjunto de ações do governo e outra que reúne ações da sociedade civil organizada e dos movimentos populares Além disso o surgimento e consolidação dos fóruns de EJA a partir de 1996 passaram a agregar a essa história a força da mobilização e do debate em torno de políticas públicas voltadas a esse segmento específico da população PAULA OLIVEIRA 2011 p 19 As frentes de ações relacionada aos poderes públicos conforme descrito acima tiveram um grande alcance Os programas governamentais de alfabetização de jovens e adultos como a Fundação Educar Alfabetização Solidária e Brasil Alfabetizado eram desenvolvidos na perspectiva de campanhas e ensino supletivo que por meio de convênios com movimentos populares e entidades sociais eram providos recursos para formação de docentes aquisição de materiais didáticos remuneração de docentes alimentação e transporte dos alunos Na outra frente de atuação da sociedade civil e movimentos populares as ações tinham um alcance local Os programas como Movimentos de Alfabetização BB Educar SESC Ler e os fóruns como Fóruns de EJA e de Mova encontros regionais e nacionais ENEJA Comissão Nacional de Alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos CNAEJA tinham como principais ações a alfabetização a mobilização política construção de redes e garantia da cidadania Neste momento há uma forte incorporação das concepções e práticas no campo da educação popular construídas pelo educador Paulo Freire 58 Apesar de a taxa de analfabetismo ter decrescido ao longo deste último século o país passou de 65 de analfabetos no ano de 1900 para 136 no ano 2000 e as últimas três décadas não foram suficientes para fazer frente a 500 anos de abandono e equívocos PAULA OLIVEIRA 2011 Ainda segundo as autoras somente a partir da década de 1990 que o campo de educação de jovens e adultos começou a vislumbrar e consolidar novas possibilidades articulada aos processos de reconstrução da sociedade brasileira nos seus diferentes âmbitos 32 O PROEJA no âmbito do Colégio Pedro II O Colégio Pedro II é uma tradicional Instituição Pública Federal de ensino considerado uma das mais antigas do Brasil localizado no Estado do Rio de Janeiro e vinculada ao Ministério da Educação De acordo com Santos et al 2018 apesar de ter sido fundado no ano de 1837 sua origem remonta ao ano de 1739 quando foi fundado o Colégio dos Órfãos de São Pedro por inspiração de Dom Antônio de Guadalupe 4º Bispo do Rio de Janeiro No ano de 1766 o Colégio dos Órfãos transformouse em Seminário de São Joaquim onde atualmente funciona o Campus Centro do Colégio Pedro II No ano de 1837 por meio de uma reorganização do Seminário de São Joaquim o ministro do Império Bernardo Pereira de Vasconcelos apresentou à assinatura do Regente Pedro de Araújo Lima a nova denominação do Seminário mudando seu nome para Imperial Collegio de Pedro Segundo em homenagem ao Imperador menino no dia de seu aniversário de 12 anos em 02 de dezembro No início da Proclamação da República o Marechal Deodoro da Fonseca criou decretos visando suprimir de imediato a denominação imperial ou tudo que lembrasse o período da monarquia e do império de todos os estabelecimentos ligados ao ministério do interior e o Imperial Collegio de Pedro Segundo teve sua nomenclatura alterada para Instituto Nacional de Instrução Secundária e em seguida Ginásio Nacional GOMES 2013 p 316 Finalmente no ano de 1911 o exaluno e Presidente da República Marechal Hermes da Fonseca retornou à denominação de Colégio Pedro II O Colégio Pedro II passou por períodos de expansão e modernização nos últimos anos No ano de 2012 por meio da lei 1267712 foi equiparado aos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia mantendo sua característica de instituição especializada na oferta de Educação Básica Com essa nova situação jurídica o colégio passou a ser regido pelo mesmo ordenamento legal das demais instituições que pertencem a Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica Atualmente o organograma institucional do Colégio Pedro II conta com uma Reitoria um Reitor e cinco PróReitorias 14 campi sendo 12 no município do Rio de 59 Janeiro um em Niterói e um em Duque de Caxias e um Centro de Referência em Educação Infantil localizado em Realengo Com quase 13 mil alunos o Colégio Pedro II oferece atividades de ensino e pesquisa atuando desde a educação infantil até a pós graduação A modalidade de educação de jovens e adultos passou a ser oferecida pelo colégio no ano de 2006 Costa 2016 descreve que essa oferta de modalidade de educação não ocorreu a partir de demandas do colégio ou de um amplo debate da comunidade escolar mas sim a partir de uma orientação do governo federal Essa modalidade de educação foi iniciada a partir do Decreto nº 5478 de junho de 2005 que em sua ementa Institui no âmbito das instituições federais de educação tecnológica o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA BRASIL 2005 Instituído no ano de 2005 pelo governo federal a criação do PROEJA visa promover as pessoas que não conseguiram acesso ao Ensino Médio concluíram o ensino fundamental há muitos anos ou estão em busca de um curso profissionalizante No ano de 2006 o governo federal publicou o Decreto nº 5840 de 13 de julho de 2006 revogando o Decreto nº 5478 e ampliando o programa em termos de abrangência passando a atender toda a educação básica e continuada e incluir as redes municipais e estaduais de educação no seu atendimento aprofundamento e em seus princípios pedagógicos conforme destacado no trecho do Decreto a seguir Art 1o Fica instituído no âmbito federal o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto 1o O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação profissional I formação inicial e continuada de trabalhadores e II educação profissional técnica de nível médio BRASIL 2006 Com a criação do PROEJA pelo governo federal o Colégio Pedro II passou a ofertar ensino básico também para jovens e adultos e junto com essa nova modalidade de ensino trouxe novos desafios e propostas metodológicas conforme descreve Costa 2016 Essa situação trouxe ao Colégio Pedro II um novo desafio atender ao público de adultos numa perspectiva inclusiva e profissional Por mais que o Colégio tenha experimentado na década de 1970 um currículo profissionalizante era a primeira vez que se pensaria numa construção voltada àqueles que foram alijados de uma formação escolar no período adequado Tratase de um aluno autônomo emancipado e que ao mesmo tempo apresenta dificuldade na apropriação de conceitos e conteúdos clássicos É um aluno mais ansioso que deseja a aplicação imediata do que está sendo ofertado como formação profissional como 60 também da necessidade de resgatar sua autoestima Assim sendo entender essa realidade requer uma metodologia diferenciada das aplicadas na Educação Básica COSTA 2016 p 12 O PROEJA visa associar a educação de jovens e adultos à educação profissional e técnica atendendo a demanda de jovens e adultos afastados dos bancos escolares ofertando uma formação profissionalizante por meio da educação profissional técnica de nível médio Ao término de conclusão do ensino médio os alunos obtêm um certificado de formação profissional técnica O Colégio Pedro II pelas suas experiências centenária na educação básica se viu diante da possibilidade de oferecer um curso para jovens e adultos articulado com uma formação profissional Durante muitos anos o colégio já oferecia um curso técnico de informática em nível de Ensino Médio regular e o fato de possuir experiência com esse curso fez com que o primeiro curso a ser oferecido ao PROEJA no ano de 2006 fosse o curso Técnico em Montagem e Manutenção de Microcomputadores Este curso contou com a participação dos docentes do Departamento Pedagógico de Ciência da Computação e Informática Educativa e por meio de uma adaptação no currículo este curso foi implementado nos campi Engenho Novo II e Realengo II Um tempo depois este curso teve a nomenclatura alterada para Técnico em Manutenção e Suporte em Informática No ano de 2010 o colégio expandiu a oferta de cursos também para os campi Tijuca II e Centro criando novos cursos de Técnico em Administração e Técnico em Manutenção Automotiva em parceria com o Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro Campus Maria da Graça Diferente do que ocorrera com o curso Técnico em Informática em que a oferta de curso se deu a partir da experiência que o Colégio já possuía esses dois novos cursos foram criados dentro das especificações do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos COSTA 2016 Atualmente os cursos do PROEJA oferecidos pelo Colégio Pedro II consiste em Assistente Administrativo Técnico em Administração e Técnico em Manutenção e Suporte em Informática com um total de 432 vagas As oportunidades são para os campi Duque de Caxias Engenho Novo II Realengo II Centro e Tijuca II A estrutura do currículo na implantação do PROEJA no Colégio Pedro II era semestral de regime seriado onde para concluir o curso de três anos o aluno deveria cursar os 6 módulos Desse modo o ingresso dos alunos nos cursos do PROEJA era realizada duas vezes ao ano Atualmente após fóruns de debates internos com a participação de técnicos e docentes e baseado em procedimento administrativos e pedagógicos o colégio deliberou pelo processo de ingresso anual com regime de estrutura por anos 61 O colégio sempre manteve fóruns de debates sobre formas de ingresso acesso permanência e outros aspectos relacionados ao PROEJA com a participação de docentes e outros membros da comunidade escolar No início do PROEJA o processo seletivo era constituído de um teste classificatório contendo questões objetivas de Língua Portuguesa e Matemática além de uma redação com tema livre não havendo nota mínima de corte e diferente de zero para estar aprovado COSTA 2016 Esse modelo de ingresso foi abolido e atualmente o processo constituise de duas etapas sorteio público de caráter eliminatório e classificatório e avaliação socioeconômica e vocacional de caráter eliminatório No sorteio público não é obrigatório a presença do candidato no local de sorteio A ficha de avaliação socioeconômica e vocacional deve ser preenchida pelo candidato no dia da matrícula É considerado habilitado o candidato que preenche o questionário fornecendo informações verídicas O candidato que não preencher o questionário ou fornecer informações inverídicas é considerado inabilitado e automaticamente eliminado do processo seletivo Sobre as políticas internas de assistências ao aluno do PROEJA adotadas pelo Colégio além da gratuidade do curso os alunos recebem um bolsa auxílio de R 10000 por mês auxílio transporte assistência médica no Colégio alimentação no local jantar além de auxílios específicos por meio de editais como tecnologias assistivas bengalas óculos etc bolsas de monitoria uniforme escolar e viagens de alunos para apresentação de trabalhos Por fim nesses pouco mais de 10 anos de PROEJA no Colégio Pedro II ainda são inúmeros os desafios a serem superados pelos diversos segmentos da comunidade escolar muitos desses desafios são comuns na educação de jovens e adultos Os alunos ainda possuem dificuldade de conciliar o horário de estudo e trabalho dificuldades financeiras para realizar o curso falta de motivação para continuar os estudos e falta de flexibilidade nos horários para cursar as matérias MOREIRA 2012 apud MARCUS 2016 p 15 Além disso especificamente se tratando do PROEJA do Colégio Pedro II como produto das reflexões debates e encaminhamentos feitos por docentes alunos e coordenadores pedagógicos durante o Fórum Proeja 2018 foram sistematizados uma série de recomendações visando a melhoria do PROEJA Algumas dessas recomendações foram manter esforços institucionais para que o aluno sempre tenha acesso no turno da noite aos setores dos campi que ofertam serviços de direito como biblioteca e laboratórios criar metodologias e estudos com o objetivo de elaborar a Política Educacional do Proeja no Colégio ou seja seu Projeto Pedagógico de Curso e os acompanhamentos qualitativo e quantitativo dos discentes PROEJA 2018 62 321 Os princípios do Documento Base PROEJA A partir do primeiro Decreto Nº 54782005 que instituía o PROEJA uma publicação do Ministério da Educação denominada Documento Base PROEJA foi divulgada a fim de orientar e informar sobre os aspectos relevantes desse programa As alterações trazidas pelo segundo Decreto no 58402006 implicaram na revogação do primeiro decreto e a construção de novos documentos referenciais denominado Documento Base PROEJA O Documento Base do PROEJA é uma publicação do Ministério da Educação contendo diversos aspectos relacionados ao Programa PROEJA com referenciais teóricos sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil as características do público alvo importância desta política de integração da educação profissional e tecnológica com a formação geral da educação básica Contém também as concepções e princípios do PROEJA na qual faremos uma abordagem mais destacada além do Projeto Político Pedagógico currículo e avaliação e outros aspectos operacionais do Programa Conforme aponta Ferreira e Silva 2011 apud COSTA 2016 p 28 esse documento trouxe importantes contribuições para início de uma identidade do PROEJA Os Documentos Base do PROEJA MEC 2006 2007 representam pelo menos teoricamente a busca de sistematização de uma identidade para o Programa e em seus princípios e proposições lançam para a escola e os professores um grande desafio no sentido de repensar as concepções e as práticas avaliativas FERREIRA SILVA 2011 apud COSTA 2016 p 28 A construção de identidade do PROEJA tem sido apoiada por esse Documento Base utilizado pelas instituições pertencentes à Rede Federal de Educação para nortear as políticas e práticas pedagógicas do PROEJA em suas esferas O Documento Base do PROEJA define seis princípios que consolidam os fundamentos da política de educação profissional e tecnológica Esses princípios foram definidos a partir de teorias de educação e de estudos específicos no âmbito da educação de jovens e adultos além de reflexões teóricopráticas desenvolvidas tanto na EJA quanto no ensino médio e nos cursos de formação profissional da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica MEC 2007 O primeiro princípio desta política é Promover a inclusão de todos à Educação Profissional por meio de política verdadeiramente inclusiva Considerando que os jovens e adultos que não concluíram a educação básica em sua faixa etária regular têm tido pouco acesso a essas redes este princípio diz respeito ao papel e compromisso que entidades públicas integrantes dos sistemas educacionais têm com a inclusão da 63 população em suas ofertas educacionais Um destaque deste princípio é em relação à compreensão de que escolas precisam garantir e assegurar a permanência e o sucesso dos alunos nas unidades escolares e não somente permitir o acesso dos ausentes do direito à escola O segundo princípio é Inserir a Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional O terceiro princípio é Universalizar o ensino médio Para este princípio citado compreendese que é preciso períodos mais longos para consolidação dos saberes produção humana linguagens e formas de expressão e transformação do mundo não sendo possível essas aquisições somente no curso do Ensino Fundamental Desse modo é preciso incluir a universalização do Ensino Médio como uma expansão do direito a Educação Básica O quarto princípio compreende o trabalho como princípio educativo Considera que a vinculação da escola com o trabalho não se pauta pela relação com a ocupação profissional diretamente mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua condição humana pelo trabalho O quinto princípio define a pesquisa como fundamento da formação do sujeito A atividade de pesquisa é importante no processo de formação dos alunos pois contribui para a produção de conhecimentos avanços na compreensão da realidade e construção da autonomia intelectual dos alunos O último princípio considerar as condições geracionais e as questões de gênero e étnicoraciais como fundantes da formação humana e da identidade social julga importante que escolas vejam os alunos não apenas como trabalhadores e sim como outras categorias pelo fato de serem elas constituintes das identidades e não se separarem nem se dissociarem dos modos de ser e estar no mundo de jovens e adultos 33 Dimensão Epistemológica as características do saber Poliedros de Platão A necessidade do homem em medir a terra desde as civilizações antigas deu início ao surgimento dos estudos sobre a geometria Nessas civilizações os conhecimentos geométricos foram empregados pelo homem em esforços para a marcação de campos às margens do Rio Nilo até as construções das pirâmides MARTINS GOLDONI 2010 A geometria do grego geo terra e métron medir é um ramo da Matemática que se preocupa em estudar as formas encontradas na natureza e as formas construídas pelo homem assim como as posições ocupadas por essas formas e as relações e propriedades relativas a essas formas Como ciência dedutiva de acordo com Martins e Goldoni 2010 a Geometria teve início na Grécia Antiga cerca de sete séculos antes de 64 Cristo graças aos esforços de muitos notáveis como Tales de Mileto 640 546 aC Pitágoras 580 500 aC e Eudoxio 408 355 aC A Geometria é constituída de diversos objetos primitivos como reta plano espaço ponto etc Esses objetos são utilizados na construção das formas geométricas no plano e no espaço como polígonos ângulos segmentos de retas etc A Geometria possui algumas subdivisões de estudo como geometria analítica plana espacial descritiva etc Os estudos e demonstrações aqui apresentados serão baseados em representações de formas geométricas de três dimensões 3D no espaço tridimensional que são formas que possuem comprimento largura e altura Assim torna se muito importante compreender um pouco da geometria descritiva A Geometria Descritiva é uma área da Geometria que busca representar objetos de três dimensões em um plano bidimensional ilustração 07 afim de determinar projeções distâncias ângulos volumes áreas etc Assim se preocupa em representar com exatidão objetos tridimensionais Ilustração 07 Representação do quadrilátero no plano bidimensional 2D Fonte Autor da pesquisa2019 As figuras geométricas tridimensionais descritas nessa seção possuem características como face vértice e arestas As faces são constituídas das superfícies planas que formam um sólido as arestas são representadas pelos segmentos de reta que fazem a intersecção de duas faces contíguas e os vértices são os pontos de encontro das arestas A figura do sólido geométrico tridimensional hexaedro também conhecido como cubo ilustração 08 é composta por seis faces quadradas 12 arestas e 8 vértices Ilustração 08 Faces arestas e vértices de um cubo Fonte disponível em httpmatematicacincoblogspotcom201010facesverticesearestashtml Acesso em 10 ago 2019 65 Para representarmos imagens em três dimensões precisamos de um espaço tridimensional composto por três vetores É necessário acrescentar o eixo z ilustração 09 aos já conhecidos eixos x e y do plano cartesiano Os pontos serão representados por x y z São esses pontos que permitem a manipulação da altura largura e profundidade Ilustração 09 Representação de um sólido geométrico em três dimensões Fonte Autor da pesquisa2019 É necessário ainda destacar o conceito de perspectiva para a compreensão do espaço tridimensional e as formas tridimensionais A perspectiva é uma técnica de representação tridimensional que possibilita a ilusão de espaço distância e profundidade das figuras numa superfície plana 2D Isso nos dá a ideia de projeção e profundidade que possui quatro elementos ilustração 10 plano de quadro linha do horizonte ponto de fuga e observador O ponto de fuga é o ponto localizado na linha do horizonte e designado para determinar um lugar geométrico onde todas as linhas paralelas do objeto convergem quando vistas em perspectiva Observador é o local de onde se começa a ter a visão do objeto Essa técnica permite representar em duas dimensões os objetos de três dimensões Ilustração 10 Perspectiva de um hexaedro Fonte Autor da pesquisa2019 Numa representação das formas geométricas tridimensionais utilizando a tecnologia de realidade aumentada é preciso empregar mecanismos algoritmos e a geometria computacional associadas as técnicas de perspectivas para representar a Linha do Horizonte O observador Ponto de fuga Ponto de fuga y y x x z z z y x 66 profundidade na tela do computador uma vez que esse dispositivo de saída possui apenas a largura e a altura Ainda em relação aos grandes matemáticos um outro importante matemático que contribuiu para os estudos sobre Geometria foi Platão 428427 348347 aC Uma das grandes contribuições de Platão para a Matemática foram os estudos dos sólidos geométricos espaciais denominadas poliedros Após anos de estudos por Platão e seus seguidores esses sólidos se tornaram conhecidos como sólidos platônicos ou Poliedros de Platão ilustração 11 Os poliedros são figuras geométricas espaciais formadas por vértices arestas e faces Ilustração 11 Os cinco poliedros de Platão Fonte Dolce e Pompeo 2013 Platão foi o primeiro a demonstrar que existem apenas cinco poliedros regulares tetraedro hexaedro octaedro dodecaedro e icosaedro Platão associou os quatro sólidos mais fáceis de construir tetraedro hexaedro octaedro e icosaedro com os quatro elementos primordiais fogo ar água e terra ilustração 12 Devido à dificuldade de explicar o quinto sólido o dodecaedro este foi associado ao universo que nos cerca MARTINS e GOLDONI 2010 Ilustração 12 Associação dos poliedros com elementos naturais Fonte disponível em httpscejarjcecierjedubrpdfmod0MatematicaUnidade6Sejapdf Acesso em 10 ago 2019 67 Um poliedro é considerado poliedro de Platão se e somente se satisfaz as seguintes condições DOLCE POMPEO 2013 a todas as faces têm o mesmo número n de arestas b todos os ângulos poliédricos têm o mesmo número n de arestas c vale a relação de Euler V A F 2 O Tetraedro é um poliedro regular formado por quatro faces de triângulos equiláteros e possui quatro vértices e seis arestas O Hexaedro também denominado de Cubo é um poliedro convexo regular composto por seis faces oito vértices e doze arestas O Octaedro é um poliedro regular formado por oito faces de triângulos equiláteros seis vértices e doze arestas O Dodecaedro é um poliedro regular com doze faces que são pentágonos vinte vértices e trinta arestas O Icosaedro é um poliedro regular formado por vinte faces de triângulos equiláteros doze vértices e trinta arestas No quadro 04 estão as propriedades dos poliedros de Platão constando a quantidade de faces arestas e vértices Quadro 04 Propriedades dos poliedros de Platão Poliedros Arestas Vértices Faces Tetraedro 6 4 4 Hexaedro 12 8 6 Octaedro 12 6 8 Dodecaedro 30 20 12 Icosaedro 30 12 20 Fonte Dolce e Pompeo 2013 331 Escalonamento rotação translação e o espaço tridimensional As ações de manipulações dos poliedros de Platão assim como qualquer outra forma geométrica necessitam da compreensão de outros conceitos por exemplo escalonamento aumentar e diminuir os poliedros rotação girar poliedros e translação movimentar Essas possíveis operações visam alterar alguma característica do objeto a ser desenhado como orientação posição tamanho ou mesmo a forma Podese efetuar um elemento matemático e obter um novo elemento matemático O estudo das transformações geométricas são importantes na área computacional pois permite a modelação posicionamento movimentação e visualização de objetos 2D e 3D 68 Nessa seção iremos demonstrar e explicar os movimentos dos poliedros ao redor do plano translação deslocamento do poliedro em torno de si rotação e transformação de escala ou escalonamento aumentar ou diminuir os poliedros Transladar um poliedros significa deslocálo de uma quantidade de movimentos linear de um ponto para outro no espaço Ilustração 14 Translação de um cubo no espaço antes e depois Fonte Autor da pesquisa2019 O escalonamento de um Poliedro consiste na alteração das suas dimensões ou seja alterando seu tamanho para maior ou menor conforme demonstrado na ilustração a seguir Ilustração 15 Escalonamento de um cubo antes e depois Fonte Autor da pesquisa2019 A operação de rotação consiste na realização de um movimento giratório em torno de um eixo fixo A rotação pode ser aplicada aos eixos x y e z A forma de rotação é dependente do eixo sobre o qual se efetua a rotação e do ângulo ilustração 16 Ilustração 16 Rotação de um hexaedro Fonte autor da pesquisa2019 X Y Z X Y Z Y X Z Y X Z 69 Rotacionar um ponto P xy de um ângulo θ relativamente à origem significa encontrar outro ponto Pxy sobre uma circunferência centrada na origem que passa pelos dois pontos No plano tridimensional temos três possíveis rotações uma para cada eixo 332 A relação de Euler A relação de Euler é utilizada para se determinar e relacionar o número de vértices faces e arestas dos poliedros convexos Esta relação foi criada pelo matemático e físico suíço Leonhard Euler 1707 1783 A fórmula criada por Euler é a seguinte V A F 2 Onde V é o número de vértices A o número de arestas e F o número de faces Para determinar por exemplo a quantidade de arestas de um poliedro de 12 faces e 20 vértices aplicamos a relação de Euler V A F 2 A 2 V F A 2 V F A 2 20 12 A 2 32 A 30 Desse modo conforme a fórmula da relação de Euler o poliedro com 12 faces e 20 vértices possui um total de 30 arestas 333 Planificação dos Poliedros Conforme demonstrado nessa seção os poliedros de Platão são formados pela união de figuras planas Desse modo podemos identificálos pela planificação ilustração 17 que consiste num arranjo das faces que ao serem dobrados retornam à forma tridimensional original 70 Ilustração 17 Planificação dos poliedros de Platão Fonte Autor da pesquisa2019 Os objetivos desta etapa são exercitar a visão espacial dos alunos o raciocínio espacial e a compreensão das formas 3D Dependendo do poliedro esses arranjos podem ser formados por diversos modelos de planificação Por fim os fundamentos teóricos desta pesquisa abordados nesta seção e nas anteriores foram importantes para construir o produto educacional e servirão de base para as discussões dos dados e validação do produto Na próxima seção são apresentados os pressupostos e os procedimentos metodológicos e os instrumentos utilizados na coleta de dados Dodecaedro Hexaedro Tetraedro Icosaedro Octaedro 71 4 METODOLOGIA DA PESQUISA A metodologia de pesquisa científica se constitui um importante elemento na condução das pesquisas acadêmicas Para Castro 2006 a metodologia é um conjunto de regras de como proceder no curso da investigação O mesmo afirma que o discurso científico é mais exigente pois possui algumas características que o tornam diferente do conhecimento leigo ou mesmo do pensamento filosófico Essas características do discurso científico são a dimensão positiva método dimensão negativa controle de qualidade do produto final lógica da descoberta processo de busca da ciência e lógica reconstruída exigências que devem satisfazer o produto final A grande vantagem do método científico ainda de acordo com Castro 2006 p 30 é a sua maior confiança recebida sobre as conclusões que chegam Nos discursos sobre método científico Castro 2006 p 3233 apresenta a ideia de Nagel de que não devemos começar pelas deduções ou fatos e sim pelas hipóteses visando dirigir a investigação e dar ordem aos fatos O mesmo afirma também que em relação à teoria de Jonh Dewey devemos começar a pesquisa científica por uma pergunta assim a partir dela irão se estruturando as explicações a natureza dos dados e as hipóteses A pergunta de partida da presente pesquisa é como a tecnologia de realidade aumentada contribui para a aprendizagem de geometria dos alunos imigrantes digitais do PROEJA O objetivo geral proposto foi investigar as implicações do uso da tecnologia de realidade aumentada para a aprendizagem de Geometria dos alunos Imigrantes Digitais no PROEJA Esta pesquisa se caracteriza de acordo com o tipo de dados coletados e pela análise que se fará CHIZZOTTI 2018 como uma pesquisa quantitativa e qualitativa Para Chizzotti 2018 p51 as pesquisas quantitativas preveem a mensuração de variáveis preestabelecidas procurando verificar e explicar sua influência sobre outras variáveis mediante a análise da frequência de incidências e de correlações estatísticas e em relação à análise o pesquisador descreve explica e pressupõe As pesquisas qualitativas ainda de acordo com o referido autor fundamentamse em dados coletados nas interações interpessoais e na participação dos sujeitos da pesquisa Na análise de dados o pesquisador participa compreende e interpreta 41 A investigação baseada na metodologia de Engenharia Didática Adotamos como metodologia de pesquisa a Engenharia Didática Este termo foi concebido na década de 80 pela pesquisadora francesa Michèle Artigue na área da didática das matemáticas tendo como inspiração no trabalho do engenheiro onde sua produção é altamente dependente de sólido conhecimento científico CARNEIRO 2005 72 Para Almouloud Queiroz e Coutinho 2008 esta metodologia caracterizase em primeiro lugar por um esquema experimental que se baseia em realizações didáticas em sala de aula Os autores afirmam que esse esquema se atenta na concepção realização observação e análise de sessões de ensino Os mesmos reforçam que a referida metodologia pode ser utilizada para pesquisas sobre aprendizagem de um dado conceito ou processos de ensino Para Carneiro 2005 a engenharia didática também atende às demandas e necessidades de elaboração de produtos para o ensino e para a condução de pesquisas baseadas em experiências em salas de aula A Engenharia Didática foi criada para atender a duas questões a das relações entre pesquisa e ação no sistema de ensino b do lugar reservado para as realizações didáticas entre as metodologias de pesquisa É uma expressão com duplo sentido Designa produções para o ensino derivadas de resultados de pesquisa e também designa uma específica metodologia de pesquisa baseada em experiências de sala de aula Nessa linha prática de ensino é articulada com prática de investigação A teoria da Engenharia Didática pode ser vista como referencial para o desenvolvimento de produtos para o ensino gerados na junção do conhecimento prático com o conhecimento teórico CARNEIRO 2005 p 90 Segundo Leivas e Gobbi 2014 Almouloud Queiroz e Coutinho 2008 e Carneiro 2005 essa metodologia apresenta quatro fases de procedimento investigatório A primeira fase da metodologia de Engenharia Didática denominase análises preliminares Esta primeira fase fundamentase na construção dos referenciais teóricos já identificados sobre os conhecimentos que devem ser construídos pelos alunos na elaboração da revisão da literatura na verificação do perfil dos alunos e conhecimentos prévios e dificuldades dos alunos sobre o conteúdo a ser ensinado Assim de uma maneira geral Almouloud e Silva 2012 apresentam um breve resumo sobre esta fase conforme descrita a seguir Análises preliminares considerações sobre o quadro teórico didático geral e os conhecimentos já adquiridos sobre o assunto em questão incluem a análise epistemológica do ensino atual e seus efeitos das concepções dos alunos dificuldades e obstáculos e análise do campo das restrições e exigências no qual vai se situar a efetiva realização didática ALMOULOUD SILVA 2012 p 26 Os referencias teóricos que fundamentam a presente pesquisa estão organizados em dois eixos tecnologia e educação O eixo tecnologia aborda as interações do homem com as tecnologias digitais assim como uma reflexão e benefícios dessa relação Nesse eixo serão apresentados uma revisão da literatura do ensino de geometria por meio da tecnologia de realidade aumentada assim como os diversos aspectos da tecnologia de realidade aumentada os Nativos e Imigrantes Digitais e a aprendizagem móvel O eixo 73 educação apresenta um breve histórico da educação de jovens e adultos o ensino da geometria e poliedros de Platão e o PROEJA no âmbito do Colégio Pedro II Para Artigue 1996 apud CARNEIRO 2005 p 9394 o pesquisador pode incluir ainda nessa análise a distinção de três dimensões 1 dimensão epistemológica associada às características do saber em jogo 2 dimensão didática associada às características do funcionamento do sistema de ensino 3 dimensão cognitiva associada às características do público ao qual se dirige o ensino A respeito dessas três dimensões citadas adotamos duas nesta na pesquisa Na dimensão epistemológica abordamos sobre o conteúdo de Geometria e poliedros de Platão e na dimensão cognitiva elaboramos e aplicamos um questionário para coletar dados sobre o perfil dos alunos e uma verificação diagnóstica sobre o conteúdo de Geometria Esse questionário será mais detalhado adiante Vale destacar que todas as fases desta metodologia podem ser retomadas e aprofundadas ao longo da pesquisa ARTIGUE 1988 apud ALMOULOUD QUEIROZ COUTINHO 2008 p 6667 Desse modo mesmo após ingressar na segunda fase concepções e análises a priori desta metodologia o pesquisador pode retomála pois referese apenas ao primeiro nível de organização Inclusive essa fase deve ser feita concomitante com as demais fases da pesquisa É nesta primeira fase que o pesquisador identifica as variáveis didáticas potenciais que serão explicitadas e manipuladas nas fases seguintes A segunda fase da metodologia de Engenharia Didática é denominada concepções e análises a priori Para Almouloud Queiroz e Coutinho 2008 esta fase tem por objetivo determinar como as variáveis que queremos assumir como pertinentes podem controlar os comportamentos dos alunos e explicar seus sentidos Nesta fase são explicadas e manipuladas as variáveis da pesquisa e formuladas as hipóteses sobre o que é esperado dos sujeitos na fase experimentação para analisar as perspectivas atuais As variáveis potenciais didáticas manipuladas pelo pesquisador são classificadas como macrodidáticas ou globais e microdidáticas ou locais Nesta fase o pesquisador deve levar em consideração os seguintes pontos conforme afirmam Almouloud e Silva 2012 Descrever as escolhas feitas no nível local relacionandoas eventualmente com as seleções globais e as características da situação adidática desenvolvida analisar o que poderia estar em jogo nesta situação para o aluno em função das possibilidades de ação seleção decisão controle e validação que o aluno terá durante a experimentação prever campos de comportamentos possíveis e tentar demonstrar como a análise permite controlar seus significados e assegurar particularmente que se tais comportamentos esperados ocorreram é por consequência do desenvolvimento visado pela aprendizagem ALMOULOUD SILVA 2012 p 27 74 Desse modo relacionado com os pontos acima citados pelo autor estabelecemos como variáveis da pesquisa as características dos sujeitos da pesquisa relacionados ao histórico escolar características de Imigrantes ou Nativos digitais conhecimentos prévios de geometria e potencial para aprendizagem móvel interação manuseio e recursos do aplicativo de realidade aumentada conteúdo do Guia de Aprendizagem e experiência no uso do produto educacional As hipóteses levantadas neste estudo a fim de serem testadas e validadas para responder a pergunta de partida da pesquisa e os alcançar os objetivos propostos são o aplicativo de smartphone baseado em tecnologia de realidade aumentada favorece o ensino e aprendizagem de geometria os alunos Imigrantes Digitais do PROEJA conseguem utilizar o aplicativo desenvolvido facilmente sem necessidade de adaptação ou treinamento a visualização e manipulação de objetos virtuais geométricos em três dimensões por meio do aplicativo produz um excelente ambiente de aprendizagem em geometria o produto educacional elaborado possibilita um ambiente de aprendizagem de fácil implementação Nesta segunda fase da metodologia além de identificadas as variáveis da pesquisa elaboramos dois questionários questionário A perfil e verificação diagnóstica e questionário B experimentação e validação do produto educacional e o desenvolvemos o produto educacional A terceira fase da metodologia denominase experimentação Essa fase é o momento de se colocar em funcionamento todo o dispositivo construído Os alunos utilizaram o produto educacional proposto responderam ao questionário de validação do produto e o pesquisador pode registrar as observações feitas durante a experimentação conforme orientam Almouloud e Silva 2012 Os registros de observação feitos pelo pesquisador foram realizados por meio de anotações em um diário enquanto a atividade prática acontecia Foram anotadas as dúvidas ocorridas no momento dos alunos e outras observações pertinentes A última fase da metodologia de engenharia didática é denominada Análise à Posteriori e Validação Segundo Artigue 1996 apud ALMOULOUD SILVA 2012 o confronto entre a análise a priori e a análise a posteriori consiste na investigação do que foi considerado nas hipóteses e que quando posto em prática foi passível de validação Além disso nessa fase procuraremos responder à pergunta de partida por meio dos dados coletados nos questionários e observações do pesquisador A ilustração a seguir mostra um resumo da metodologia utilizada nesta pesquisa 75 Ilustração 18 Fases da Engenharia Didática Fonte Autor da pesquisa2019 A análise dos dados teve como base os dados coletados nas 16 questões do Questionário B experimentação e validação do produto Esse questionário foi preenchido pelos alunos do PROEJA logo após a utilização do produto educacional a fim de verificar se os objetivos foram alcançados se houve compreensão dos conceitos geométricos envolvidos e averiguar as hipóteses e validação do produto educacional A análise dos dados coletados foi discutida à luz dos referenciais teóricos adotados e do método escolhido fazendo uma ponte entre os resultados obtidos e a literatura técnica Os dados coletados nas questões fechadas permitiram apurar opiniões e atitudes dos alunos do PROEJA em relação aos elementos envolvidos na pesquisa Os resultados dessas questões são mais concretos e menos passível de erros de interpretação devido à quantidade limitada de opções de respostas Esses dados coletados foram tabulados numa planilha de cálculo eletrônico do software Excel agrupados de acordo com os resultados das diferentes variáveis tratados em números percentuais e gerados gráficos Desse modo foi possível observar a frequência das respostas e determinar a ordem de importância dos valores encontrados Em relação aos dados coletados nas questões abertas realizamos uma análise da experiência dos alunos Imigrantes Digitais do PROEJA no uso do produto educacional Adotamos um tipo específico de análise que trata de material verbal transcrito 76 denominado análise textual Nesse tipo de análise de acordo com Camargo e Justo 2013 É aplicada nos estudos de pensamentos crenças e opiniões produzidas em relação a determinado fenômeno tema de investigação permitindo a quantificação de variáveis essencialmente qualitativas originadas de textos a fim de descrever o material produzido por determinado sujeito ou sujeitos CAMARGO JUSTO 2013 apud SALVIATI 2017 Como ferramentas de apoio na análise textual utilizamos os softwares OpenOffice Writter e IRAMUTEQ O software OpenOffice Writter é um editor de textos no qual utilizamos para criar um corpus conjunto de texto que forma o objeto de análise análogo a um banco de dados textual com os dados coletados Esse banco de dados textual criado serviu de base para o software IRAMUTEQ O IRAMUTEQ é um software livre de processamento e análise de dados qualitativo baseado em estatísticas desenvolvido pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas Aplicadas em Ciências Sociais da Universidade de Toulouse na França Este software realiza mineração de dados e revela ligações e outras características textuais o posicionamento e a estruturação de palavras no texto análise e estatística textual pesquisa de especificidade de grupos e classificação hierárquica Além disso organiza a distribuição do vocabulário de forma compreensível e visualmente clara Com os gráficos e estatísticas gerados pelo software IRAMUTEQ realizamos uma análise textual baseada no processo de lematização nuvem de palavras e similitude A Lematização SALVIATI 2017 consiste em deflexionar uma palavra para determinar o seu lema Como exemplo as palavras aprendi aprendo aprendemos e aprendeu são todas formas do mesmo lema aprender O gráfico baseado em nuvem de palavras possibilitou uma rápida visualização das palavras utilizadas com maiores índices de frequências Essas palavras tiveram destaques mais perto do centro do gráfico e foram geradas com fonte maiores Por fim a similitude gerada pelo IRAMUTEQ é baseada na teoria dos grafos2 cujos resultados auxiliam no estudo das relações entre os objetos de um determinado conjunto representando graficamente a ligação entre as palavras dos dados textuais coletados SALVIATI 2017 2 Teoria dos Grafos ramo da matemática que estuda as relações entre os objetos de um determinado conjunto Em se tratando do software IRAMUTEQ os grafos auxiliam na caracterização e visualização gráfica do corpus permitindo a interpretação do conteúdo textual fonte disponível em httpptwikipediaorgwikiTeoriadosGrafo Acesso em 10 out 2019 77 42 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados O projeto desta pesquisa foi submetido por meio do sistema da internet Plataforma Brasil para avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa da UNIGRANRIO tendo sido aprovado através do número do parecer 3082046 Anexo 1 Em seguida o mesmo projeto também foi submetido para autorização de pesquisa para a PróReitoria de PósGraduação Pesquisa Extensão e Cultura do Colégio Pedro II o qual também contou com a aprovação por meio do processo nº 23774000125201811 Anexo 2 A coleta de dados contou com dois questionários aplicados aos alunos e a observação do pesquisador O primeiro questionário teve por objetivo identificar e compor o perfil dos alunos e a verificação diagnóstica de Geometria O segundo questionário foi utilizado para a validação do produto educacional Os questionários foram aplicados durante as fases de análises preliminares e experimentação da metodologia aplicada O instrumento para validação do produto foi o questionário aplicado aos alunos na fase de experimentação Os dados obtidos foram analisados comparados e discutidos à luz das teorias escolhidas a fim de verificar se os objetivos foram alcançados verificar o crescimento na compreensão dos conceitos geométricos envolvidos e validar o produto educacional Foi primordial nessa etapa de análise dos dados verificar os objetivos e as hipóteses levantadas na pesquisa Para a aplicação prática desta pesquisa foram utilizados 5 encontros de 80 minutos cada com os alunos participantes Destes encontros realizados dois foram utilizados na segunda fase da metodologia proposta concepções e análises a priori para explicar a pesquisa aos alunos entregar o termo de consentimento livre e esclarecido apêndice 3 e aplicar o questionário de perfil e verificação diagnóstica apêndice 1 e os outros três encontros foram utilizados na terceira fase da metodologia experimentação onde os alunos utilizaram o produto educacional e responderam o questionário de experimentação e validação do produto apêndice 2 Além da aplicação dos questionários foi utilizado a observação do pesquisador para a coleta dos dados mais precisamente para orientar na instalação do aplicativo e verificar os impactos da tecnologia de realidade aumentada na aprendizagem 421 Questionário A Perfil alunos e verificação diagnóstica Este primeiro questionário aplicado aos alunos foi composto de 23 questões cujo principais objetivos foram a identificar o perfil dos alunos e b verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conteúdo de geometria As primeiras 16 questões deste questionário visam coletar dados para auxiliar na identificação do perfil dos alunos Foram 78 estabelecidos três componentes centrais para a composição do perfil dos alunos sendo o primeiro conhecer o histórico escolar dos alunos depois identificar os alunos com características de Nativos Digitais e Imigrantes Digitais e por fim averiguar o cenário favorável para implementação de aprendizagem móvel Para coletar dados com a finalidade de verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conteúdo de geometria foram elaboradas 8 questões Essas questões são importantes pois contém variáveis de pesquisa relacionadas ao produto educacional aos objetivos geral e específicos dessa dissertação e auxiliará na resposta da pergunta de partida No quadro 05 foi construída uma síntese dos objetivos principais deste questionário contendo também os embasamentos teóricos adotados visando auxiliar na construção das questões e coleta de dados Quadro 05 Objetivos e embasamentos teóricos do Questionários A Nº Objetivos perfil aluno PA e verificação diagnóstica VD Embasamento teórico Quantidade Questões PA1 Conhecer o histórico escolar Concepções e Princípios do Proeja MEC 2006 05 PA2 Identificar sujeitos imigrantes digitais e nativos digitais Nativos Digitais e Imigrantes Digitais PRENSKY 2001 07 PA3 Reconhecer os benefícios particulares da aprendizagem móvel Diretrizes de política para a aprendizagem móvel UNESCO 2013 04 VD1 Verificar os conhecimentos prévios sobre Geometria Geometria Plana e Espacial Poliedros de Platão 07 Total de questões 23 Fonte Autor da pesquisa2019 No quadro 06 estão listadas as 23 questões elaboradas Constam também nesse quadro os objetivos que se pretendem atingir com cada questão a partir das referências PA1 PA2 PA3 e VD1 relacionadas no quadro 05 Quadro 06 Perguntas do Questionários A Nº Objetivos Perguntas Q1 PA1 Qual é o seu sexo Masculino Feminino Q2 PA2 Qual é a sua faixa etária De 18 a 35 anos Acima de 36 anos Q3 PA1 Que formação escolar você possuía antes de ingressar no Proeja Ensino Fundamental Ensino Médio incompleto Ensino Médio completo Q4 PA1 O seu ensino fundamental foi cursado em qual modalidade Regular com duração de 9 anos SupletivoEJA com duração de menos de 9 anos 79 Q5 PA1 Em que tipo de escola você realizou seus estudos anteriores Pública Privada Misto parte pública e parte privada Q6 PA1 Há quanto tempo você está afastado da escola Menos de 1 ano De 1 a 4 anos De 5 a 10 anos Mais de 10 anos Q7 PA2 Na sua opinião as informações e notícias que merecem mais credibilidade crédito ou confiança devem estar Na Internet Impressa em papel Q8 PA2 Você consegue ouvir música utilizar smartphone ou assistir televisão e estudar ao mesmo tempo Sim Não Q9 PA2 Ao adquirir um produto novo por exemplo aplicativo de celular smartphone equipamento eletrônico você prefere aprender a utilizálo primeiro Na prática mexendo investigando Na teoria lendo o manual para aprender a melhor usálo Q10 PA2 Você se considera um usuário ativo nas redes sociais posta compartilhada acessa curti produz comenta denuncia Sim Não Q11 PA3 Você possui Smartphone celular ou Tablet Sim Não Q12 PA3 Alguma vez você utilizou o Smartphone celular durante uma aula em que seu uso fosse permitido para fins pedagógicos pelo seu pelo professor Uma vez 2 a 3 três vezes mais de 3 vezes Nunca usei Q13 PA3 Com que frequência você utiliza o smartphone celular fora do colégio para aprendizagem de algum conteúdo escolar Uma vez por semana Duas a três vezes por semana Mais de três vezes por semana somente na semana de provas Não costumo usar o smartphone como fonte de estudos Q14 PA3 Você já utilizou algum programa ou aplicativo com tecnologia de realidade aumentada Não sei o que é realidade aumentada Já usei para lazer Já usei para aprender sobre um conteúdo ou tema Já ouvi falar ou já vi mas nunca utilizei Q15 PA2 Quantas horas por dia você utiliza aplicativos que funcionam com internet redes sociais internet email aplicativos que usam internet Até 2 horas De 2 a 4 horas Acima de 4 horas Q16 PA2 Marque as atividades que você costuma realizar no celular com mais frequência Pesquisa Calculadora Redes Sociais Jogos ler sites de jornal fazer ligação Não utilizo celular Q17 VD1 Escreva nos espaços abaixo reservado os nomes das Ilustraçãos geométricas Q18 VD1 Quantas Faces a Ilustração 1 possui 4 6 8 10 12 Q19 VD1 Quantas Arestas a Ilustração 1 possui 4 6 8 10 12 Q20 VD1 Quantos Vértices a Ilustração 1 possui 4 6 8 10 12 Q21 VD1 Qual é o valor do volume da Ilustração 1 não consigo determinar Q22 VD1 Qual é o valor da área de uma face da Ilustração 1 não consigo determinar Q23 VD1 Qual é o valor da área total da Ilustração 1 não consigo determinar Fonte Autor da pesquisa2019 As questões Q1 Q3 Q4 Q5 e Q6 visam a coleta dos dados para conhecer o histórico escolar dos alunos e relacionálo com as concepções e princípios estabelecidos no Documento Base do PROEJA MEC 2007 A questão Q1 verificou a composição dos gêneros da turma tendo como ponto de partida um dos princípios estabelecidos no 80 Documento Base do PROEJA que considera as condições geracionais de gênero de relações étnicoraciais como fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais MEC 2007 p38 As questões Q3 e Q5 que integram o questionário sobre o histórico escolar dos alunos foram elaboradas de modo a verificar o primeiro princípio do documento base do PROEJA inclusão da população em suas ofertas educacionais e o terceiro princípio ampliação do direito à educação básica O primeiro princípio surge da constatação de que os jovens e adultos que não concluíram a educação básica em sua faixa etária regular têm tido pouco acesso a essas redes O terceiro princípio se refere à universalização do Ensino Médio Uma das concepções do PROEJA se refere aos jovens e adultos que foram excluídos do sistema educacional ou a ele não tiveram acesso nas faixas etárias denominadas regulares MEC 2006 p 34 Assim as questões Q4 e Q6 foram elaboradas para verificar se os alunos realizaram o Ensino Fundamental de forma regular ou se são oriundos do supletivo e verificar a quanto tempo estão afastados da escola Para identificar os alunos com características de Nativos Digitais e Imigrantes Digitais foram elaboradas especificamente as questões Q2 Q7 Q8 Q9 Q10 Q15 e Q16 A concepção dessas perguntas foi embasada nos estudos de Prensky 2011 sobre Nativos Digitais e Imigrantes Digitais em que o mesmo descreve além do período de nascimento dos nativos digitais uma série de ações e tarefas realizadas pelos Nativos e Imigrantes Digitais com uso das tecnologias digitais Para Prensky 2011 a primeira geração de Nativos Digitais nasceu nas últimas décadas do século XX o que corresponde ao período de 1980 a 1999 Esses sujeitos teriam hoje a idade média de 18 a 35 anos Assim a questão Q2 foi elaborada para identificar os grupos de alunos com idade de 18 a 35 anos Nativos Digitais e acima de 36 anos Imigrantes Digitais As outras questões elaboradas para identificar Nativos Digitais e Imigrantes Digitas foram concebidas tendo como variáveis a relação dos sujeitos da pesquisa com as tecnologias digitais A questão Q7 foi elaborada para identificar Imigrantes Digitais uma vez que Prensky considera que os Imigrantes Digitais preferem usar a internet como segunda fonte de informações atribuindo significativa credibilidade para as informações que circulam em meio físico como papel A questão Q8 tem o intuito de coletar dados para identificar os Nativos Digitais que assumem a postura de realizar processos paralelos e serem multitarefas Já a questão Q9 tem por objetivo confirmar se os Imigrantes Digitais preferem aprender a usar um determinado equipamento ou software pela primeira vez na teoria por meio da leitura do manual Isso porque conforme afirma Prensky 2011 em relação 81 à aprendizagem de um programa ou aplicativo os Imigrantes Digitais preferem ler o manual de um programa em vez de supor que o próprio programa o ensinará a utilizálo As questões Q10 e Q15 têm como propósito verificar se o Nativo Digital conforme afirma Prensky 2001 2010 é um sujeito ativos nas redes sociais Q10 e gosta de passar uma considerável parte do tempo na internet Q15 Essas duas questões estão embasadas também nos estudos de Prensky onde o mesmo aponta que os Nativos Digitais nasceram e cresceram numa cultura digital funcionam melhor quando estão em rede e estão boa parte do tempo conectados e se comunicando pela internet Por fim para fechar o grupo de questões que visam identificar Nativos Digitais de Imigrantes Digitais foi elaborada a questão Q16 na qual se pretende identificar os Nativos Digitais pela frequência de uso das redes sociais e jogos baseado no estudo do Prensky sobre o tema em que o mesmo aponta que os Nativos Digitais têm facilidade de usar as redes sociais e preferem utilizar jogos Complementando as questões para identificação do perfil dos alunos se faz necessário analisar a experiência dos alunos com o uso de aplicativos de dispositivos móveis a fim se reconhecer os benefícios particulares da aprendizagem móvel Uma vez que os alunos sujeitos dessa pesquisa irão experimentar um aplicativo de realidade aumentada alguns dados coletados serão fundamentais para esta etapa Foram elaboradas quatro questões Q11 Q12 Q13 e Q14 para esta finalidade tendo como arcabouço teórico as diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel da Unesco 2013 A questão Q11 destinase a contabilizar a quantidade de alunos que possuem dispositivos móveis Um dos benefícios particulares da aprendizagem móvel descritos pela Unesco 2013 é expandir o alcance e a equidade da educação Segundo a Unesco Hoje as tecnologias móveis são comuns mesmo em áreas onde escolas livros e computadores são escassos À medida que o preço dos telefones celulares vai diminuindo provavelmente cada vez mais pessoas adquirem aparelhos móveis e aprendem a usálos inclusive aquelas que vivem em áreas mais vulneráveis UNESCO 2013 p 10 Pensando no benefício da aprendizagem móvel descrito pela Unesco 2013 na qual a aprendizagem móvel assegura o uso produtivo do tempo em sala de aula foi elaborada a questão Q12 As pesquisas da Unesco revelaram que os aparelhos móveis podem auxiliar os instrutores a usar o tempo de aula de forma mais efetiva UNESCO 2013 p 18 Outro benefício particular da aprendizagem móvel é apoiar a aprendizagem fora da sala de aula Nesse sentido a questão Q13 foi formulada no intuito de saber se os alunos alguma vez durante as aulas já obtiveram proveito desse benefício 82 Uma das dez diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel da Unesco faz referência a criação e aperfeiçoamento de conteúdos educacionais para uso em aparelhos móveis Essa diretriz específica recomenda Promover a criação de conteúdos para aparelhos móveis que sejam relevantes para grupos comunitários específicos e acessíveis nos idiomas locais UNESCO 2013 p 35 Assim a questão Q14 tem por finalidade identificar se os alunos conhecem ou já utilizaram a tecnologia de realidade aumenta visando explorar o potencial pedagógico do aplicativo proposto nesta pesquisa A última parte deste questionário tem por finalidade verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conteúdo de geometria Foram elaboradas 7 questões Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 e Q23 com esse objetivo Essas questões são importantes pois além do produto educacional proposto para os alunos se tratar de um conteúdo de Geometria Descritiva Poliedros de Platão a metodologia de engenharia didática considera o uso dos dados para a descrição da dimensão cognitiva 422 Questionário B Experimentação e validação do produto educacional Este questionário foi aplicado aos alunos logo após utilização do produto educacional na fase de experimentação da metodologia de Engenharia Didática proposta Esse questionário é do tipo qualitativo e quantitativo no qual foram elaboradas 16 questões visando a coleta de dados com objetivo de validar o produto educacional e responder aos objetivos principal e específicos da pesquisa A fim de auxiliar na construção das questões foi elaborado o quadro 07 com uma síntese das categorias de propósitos deste questionário OB1 OB2 OB3 assim como o referencial teórico adotado Quadro 07 Categorias de propósitos do Questionário B Nº Propósito Questionário Descrição Referenciais teóricos OB1 Validar o produto educacional Funcionalidades potencial pedagógico e aceitação do produto educacional Realidade Aumentada TORI KIRNER SISCOUTO 2006 2011 AZUMA 1997 ALKHAMISI MONOWAR 2013 Nativos Digitais e Imigrantes Digitais PRENSKY 2001 OB2 Responder o objetivo principal da pesquisa Investigar as implicações do uso da tecnologia de realidade aumentada para o ensinoaprendizagem de geometria junto aos alunos considerados imigrantes digitais no Proeja 83 OB3 Responder o objetivo específico 3 da pesquisa Avaliar as implicações no processo de implementação da tecnologia de realidade aumentada no ensino de Geometria Documento Base PROEJA MEC 2007 Aprendizagem Móvel UNESCO 2013 Fonte Autor da pesquisa2019 O questionário proposto possui 13 questões fechadas e 3 questões abertas A opção por escolher a maioria das questões como sendo fechadas se deve principalmente pela possibilidade do tratamento quantitativo dos dados rapidez na aplicação da pesquisa conferir maior uniformidade às respostas e serem facilmente processadas GIL 2008 p 123 Por sua vez Goldemberg 2004 p 86 também apresenta algumas vantagens das questões fechadas uma vez que nesse tipo de questão as respostas estão limitadas às alternativas apresentadas São padronizadas facilmente aplicáveis analisáveis de maneira rápida e pouco dispendiosa Para as questões fechadas de Q2 até Q13 de cunho quantitativo foram elaboradas perguntas com cinco opções de respostas concordo totalmente concordo parcialmente não concordo e nem discordo discordo parcialmente e discordo totalmente Essas opções de respostas com escala prédeterminada são embasadas na Escala Likert proposto pelo norteamericano Rensis Likert no ano de 1932 onde podemos utilizar uma escala para medir as atitudes ou o grau de conformidade em responder as questões ou afirmações Além de permitir que os entrevistados possam expressar com detalhes a sua opinião e capturar a intensidade dos sentimentos esse tipo de escala adotado permite coletar dados para saber especificamente o quanto os sujeitos da pesquisa concordam ou discordam de uma atitude ou ação ou o quanto eles estão satisfeitos ou insatisfeitos com um produto Com relação às três questões abertas Q14 Q15 e Q16 de cunho qualitativo as mesmas foram elaboradas de modo a possibilitar aos sujeitos da pesquisa relatarem algum aspecto sobre a experiência no uso do produto educacional que não foi abordado nas questões fechadas As questões abertas apresentam algumas vantagens em um questionário estruturado como resposta livre nãolimitada por alternativas apresentadas o pesquisado fala ou escreve livremente sobre o tema que lhe é proposto GOLDEMBERG 2004 p 86 No quadro 08 estão listadas as 16 questões para validar o produto educacional e obter outros dados para responder outros elementos relacionados ao objeto de estudo assim como os objetivos a que se pretendem atingir em cada questão 84 Quadro 08 Perguntas do questionário B Nº Questão Objetivos Questionário B Pergunta Q1 OB1 OB3 Você conseguiu instalar o aplicativo PoliedrosRA em seu Smartphone Sim Não Q2 OB1 OB3 Foi fácil instalar o aplicativo PoliedrosRA em meu Smartphone Q3 OB1 O aplicativo PoliedrosRA apresentou erros durante a atividade na sala de aula Q4 OB1 OB2 Foi possível visualizar corretamente as diversas formas das figuras geométricas pelo aplicativo PoliedrosRA Q5 OB1 OB2 Foi possível manipular corretamente as figuras geométricas por meio dos toques na tela e botões virtuais do aplicativo PoliedrosRA Q6 OB1 OB2 OB3 O uso do aplicativo PoliedrosRA facilitou a aprendizagem de geometria proposta Q7 OB1 OB2 OB3 Recomendaria o uso do aplicativo PoliedrosRA para aprendizagem de geometria Q8 OB1 OB2 O aplicativo PoliedrosRA proporcionou um interesse pelo aprendizado de geometria Q9 OB1 OB2 O aplicativo PoliedrosRA proporcionou um aprendizado interativo com o conteúdo de geometria Q10 OB1 OB2 É interessante e motivador o uso de smartphones como instrumento para auxiliar na aprendizagem em sala de aula Q11 OB1 OB2 OB3 É possível afirmar que conseguiria utilizar o aplicativo PoliedrosRA e o Guia de Aprendizagem fora da sala de aula sem o auxílio de um professor Q12 OB1 OB2 O Guia de Aprendizagem auxiliou na utilização do aplicativo PoliedrosRA Q13 OB1 OB3 Os conteúdos abordados no Guia de Aprendizagem eram muito difíceis Q14 OB1 OB2 Em algum momento você precisou de ajuda para manipular o aplicativo PoliedrosRA ou o Guia de Aprendizagem Sim Não Caso a resposta tenha sido Sim detalhe um pouco mais esse momento qual foi a dificuldade e se com a ajuda você conseguiu vencer esse desafio Q15 OB1 OB2 Escreva como foi a sua experiência com a utilização do Aplicativo Q16 OB1 OB2 OB3 Escreva como foi a sua experiência com a utilização do Guia de Aprendizagem Fonte Autor da pesquisa2019 Sobre esse questionário é importante destacar dois aspectos Primeiro as questões foram elaboradas de acordo com o produto educacional e os objetivos da pesquisa Dessa maneira Goldenberg 2004 p 86 afirma que o questionário deve ser estruturado de maneira que cada questão precisa estar relacionada aos objetivos de seu estudo O segundo aspecto é que determinadas questões podem ser utilizadas para um ou mais objetos de estudo 85 Foram elaboradas as questões Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q14 e Q15 visando a coleta dos dados para validar o produto educacional De uma maneira geral essas questões envolvem elementos de funcionalidades potencial pedagógico e aceitação do produto educacional Além de verificar questões de potencial pedagógico do aplicativo uma das fases fundamentais no desenvolvimento de um aplicativo são os testes mobile Os testes mobile são qualquer tipo de teste direcionados para dispositivos móveis e são importantes para a validação da funcionalidade dos aplicativos móveis Isso garante checar se o produto é compatível com versões dos sistemas operacionais fazer ajustes analisar a experiência do usuário com aplicativo visando mudanças decisivas e correções de testes para garantir a entrega de um produto sem falhas Para auxiliar na construção da resposta da questão de pesquisa Como a tecnologia de realidade aumentada contribui para a aprendizagem de geometria dos alunos imigrantes digitais do Proeja foram elaboradas as questões Q2 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q14 e Q15 Essas questões abordam características fundamentais relacionadas à tecnologia de realidade aumentada e outros como aprendizagem móvel ensino de jovens e adultos e nativos e imigrantes digitais As questões Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q14 e Q15 permitirão coletar dados para responder ao objetivo principal da pesquisa Investigar as implicações do uso da tecnologia de realidade aumentada para o ensinoaprendizagem de Geometria junto aos alunos considerados imigrantes digitais no Proeja Um dos objetivos específicos deste trabalho é propor atividades pedagógicas para auxiliar no ensinoaprendizagem de geometria no PROEJA Nesse sentido foi elaborado um Guia de Aprendizagem sobre o conteúdo de Poliedros de Platão no qual será utilizado juntamente com o aplicativo de realidade aumentada desenvolvido As questões Q4 Q5 Q6 Q8 Q9 Q11 Q12 Q13 Q14 e Q16 foram elaboradas a fim de verificar se a proposta do Guia de Aprendizado obteve aprovação e consentimento por parte dos alunos As questões Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 e Q15 visam coletar dados para responder ao objetivo específico da pesquisa Avaliar as implicações no processo de implementação da tecnologia de realidade aumentada no ensino de geometria 86 43 O Campo empírico da pesquisa Colégio Pedro II Campus Duque de Caxias O Colégio Pedro II é uma tradicional Instituição Pública Federal de ensino considerado uma das mais antigas instituições de ensino do Brasil localizado no Estado do Rio de Janeiro e vinculado ao Ministério da Educação A coleta de dados foi realizada no Campus Duque de Caxias localizado no centro da cidade de Duque de Caxias no estado do Rio de Janeiro O Colégio Pedro II passou por períodos de expansão e modernização nos últimos anos No ano de 2012 por meio da lei 1267712 foi equiparado aos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia mantendo sua característica de instituição especializada na oferta de Educação Básica Com essa nova situação jurídica o colégio passou a ser regido pelo mesmo ordenamento legal das demais instituições que pertencem a Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica O Campus Duque de Caxias cenário desta pesquisa é o campus mais novo do Colégio Pedro II Inaugurado no ano de 2007 teve a sua primeira instalação no bairro de Vila Sarapuí em salas cedidas pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro no Complexo Escolar de Sarapuí O primeiro curso oferecido para a comunidade foi o curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio Subsequente ao Ensino Médio área de formação Informática No ano seguinte o campus foi transferido para o Centro de Duque de Caxias numa instalação também provisória e alugada pela prefeitura de Duque de Caxias passando a oferecer também o Ensino Médio Regular Após a doação de uma área definitiva no bairro Vila Centenário em Duque de Caxias e a obtenção de recursos do Ministério da Educação o Colégio Pedro II viabilizou a construção de um prédio moderno com salas de aula climatizadas laboratórios quadra desportiva biblioteca auditório e refeitório além de salas destinadas à administração Os últimos dados institucionais referente ao mês de agosto de 2018 constam que o campus Duque de Caxias do Colégio Pedro II possui 565 alunos matriculados no Ensino Médio sendo 82 alunos no PROEJA Os sujeitos desta pesquisa são 17 alunos do Ensino Médio do PROEJA do curso de Administração Especificamente sobre esse curso alguns alunos já possuem o Ensino Médio completo e por isso estão dispensados das disciplinas regulares e apenas cursam as disciplinas ligadas ao conteúdo técnico 87 44 Os sujeitos da pesquisa alunos do Ensino Médio do PROEJA A coleta de dados para identificação do perfil dos sujeitos da pesquisa referese a fase de análises preliminares primeira fase de investigação da metodologia de engenharia didática Tratase da dimensão cognitiva que para Artigue 1996 apud CARNEIRO 2005 p 9394 está associada às características do público ao qual se dirige o ensino os conhecimentos prévios e dificuldades dos alunos sobre o conteúdo a ser ensinado Para a coleta de dados a fim de compor essa dimensão cognitiva elaboramos e aplicamos aos alunos um questionário O questionário para coleta de dados foi aplicado em uma aula de Matemática e teve como objetivos a identificar o perfil dos alunos e b verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conteúdo de geometria São alunos do primeiro ano do Ensino Médio e que por necessidades específicas da faixa etária e tempo afastados dos estudos frequentemente necessitam de suporte para a aprendizagem em qualquer disciplina O resultado da questão Q1 referente ao gênero da turma mostrou que a maioria dos alunos 82 da turma pertence ao sexo feminino Esse dado está alinhado com um dos princípios do Documento Base do PROEJA MEC 2007 que considera as condições geracionais de gênero de relações étnicoraciais como fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais MEC 2007 p 38 441 O histórico escolar dos alunos Sobre o grau de escolaridade dos alunos antes de ingressarem no PROEJA parte integrante da questão Q3 os dados mostraram que um pouco mais da metade dos alunos 53 possuíam o Ensino Médio incompleto A questão Q4 procurou identificar o percentual de alunos que concluíram o Ensino Fundamental na modalidade regular O resultado mostrou que 71 dos alunos cursaram o ensino fundamental na modalidade regular ou seja em 9 anos A questão Q5 sobre em qual tipo de instituição pública ou privada os alunos cursaram o ensino fundamental mostrou que um pouco mais da metade dos alunos 53 cursaram em redes mistas ou seja alternando os estudos na escola pública e na escola particular O resultado da última questão Q6 para compor o histórico dos alunos mostrou que mais da metade dos alunos 53 estavam afastados há mais de 10 anos da escola O Documento Base do PROEJA possui seis princípios que foram considerados na elaboração do documento Destacamos três desses princípios 88 a inclusão da população em suas ofertas educacionais O princípio surge da constatação de que os jovens e adultos que não concluíram a educação básica em sua faixa etária regular têm tido pouco acesso a essas redes b a ampliação do direito à educação básica pela universalização do ensino médio c condições geracionais de gênero de relações étnicoraciais como fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais MEC 2007 p 37 38 Assim podemos perceber que perfil dos alunos a partir dos dados coletados estão alinhados com esses princípios acima citados Os dados coletados nessas questões podem ser mais interpretados no gráfico a seguir Ilustração 19 Histórico escolar dos alunos Fonte dados do questionário A 442 As características de Nativos Digitais e Imigrantes Digitais dos alunos O resultado dos dados coletados para identificar o perfil da turma em relação as características de Nativos Digitais ou Imigrantes Digitais ilustração 20 mostraram que das 7 perguntas elaboradas com esse propósito 5 perguntas ofereceram como resultado um perfil de Imigrantes Digitais A concepção dessas perguntas foi embasada nos estudos de Prensky 2011 sobre Nativos Digitais e Imigrantes Digitais em que ele Fundamental 12 Médio incompleto 53 Médio completo 35 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Masculino 18 Feminino 82 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q3 Escolaridade Regular 71 SupletivoEja 29 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q4 Modalidade Pública 41 Privada 6 Misto 53 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q5 Escola Menos 1 ano 24 1 a 4 anos 18 5 a 10 anos 6 Mais de 10 anos 53 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q6 Afastamento Q1 Sexo 89 descreve além do período de nascimento dos Nativos Digitais uma série de ações e tarefas realizadas pelos Nativos e Imigrantes Digitais com uso das tecnologias digitais As variáveis que confirmam esse perfil foram encontradas na faixa etária credibilidade de notícias multitarefas aprendizagem de equipamentosoftware novo e atividades realizadas nos smartphones sendo que a faixa etária tem um peso muito grande pois é muito citado por Prensky 2011 apesar de não ser o único fator para a composição do perfil de Imigrantes Digitais O resultado das variáveis ativo nas redes sociais e tempo da internet mostraram um perfil de alunos com características de Nativos Digitais O resultado da questão Q2 revelou que um pouco mais da metade dos alunos da turma 59 são alunos que nasceram antes das duas últimas décadas do século XX ou seja tem hoje idade acima de 36 anos e com perfil de Imigrantes Digitais O restante da turma 41 tem idade inferior a 36 anos correspondendo a alunos com perfil de Nativos Digitais A questão Q7 sobre credibilidade das notícias e informações revelou que para 53 dos alunos as informações e notícias que merecem mais credibilidade estão impressas em papel Outros 47 dos alunos conferem mais credibilidade às notícias que circulam na internet Isso confirma o que Prensky 2011 considera que os Imigrantes Digitais preferem usar a internet como segunda fonte de informações atribuindo significativa credibilidade para as informações que circulam em meio físico como papel Os nativos digitais assumem uma postura de realizar processos paralelos e serem multitarefas Prensky 2011 por isso o resultado da questão Q8 mostrou que 65 dos alunos não conseguem estudar ao mesmo tempo em que assistem televisão ouvem música ou realizam outra tarefa paralelamente característica peculiar dos Imigrantes Digitais Outros 35 dos alunos conseguem estudar e realizar outras tarefas ao mesmo tempo multitarefas sendo essa uma característica dos Nativos Digitais O resultado da questão Q9 sobre aprendizagem de equipamento ou software revelou que a maioria dos alunos da turma 82 prefere aprender a usar um determinado equipamento ou software pela primeira vez na prática mexendo e testando O restante 18 prefere primeiro ler o manual antes de usar um equipamento ou software novo Nesse contexto conforme afirma Prensky 2011 em relação à aprendizagem de um programa ou aplicativo os imigrantes digitais preferem ler o manual de um programa em vez de supor que o próprio programa o ensinará a utilizálo Ainda sobre aprendizagem de um equipamento ou software vale uma breve análise e reflexão sobre esse resultado considerando a falta de hábito de leitura e dificuldade de interpretação de texto Foi possível observar nas atividades práticas na participação como membro do grupo de mensagens e na aplicação dos questionários 90 com a turma que a mesma possui dificuldade na leitura e interpretação assim como falta de hábito para ler Assim pode ser que a maioria tenha optado por marcar aprendizagem a partir da prática pelas dificuldades em relação à leitura e interpretação Sobre ser ativo nas redes sociais considerando atividades de postagem produção de conteúdo compartilhamento e denúncia a questão Q10 revelou que 65 dos alunos se consideram ativos nas redes sociais Em relação ao tempo permanência na internet a questão Q15 mostrou que 53 dos alunos passam mais de 4 horas usando aplicativos que usam internet ou na internet Esses dois resultados mostrados no gráfico ilustração 20 confirmam os estudos de Prensky 2001 2010 o qual aponta que os nativos digitais nasceram e cresceram numa cultura digital funcionam melhor quando estão em rede e estão boa parte do tempo conectados e se comunicando pela internet Ilustração 20 Características dos alunos nativos e imigrantes digitais Fonte Dados do questionário A 18 a 35 anos 41 Acima de 36 anos 59 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Internet 47 Impressa 53 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sim 35 Não 65 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q2 Faixa etária Q7 Credibilidade notícias Q8 Multitarefas Na prática mexendo investigando 82 Na teoria lendo o manual para aprender usálo 18 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q9 Aprendizagem equipsoftware Q10 Ativo nas redes sociais Sim 65 Não 35 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q15 Tempo na internet Até 2 horas 6 De 2 a 4 horas 35 Acima de 4 horas 53 Nenhuma 6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 91 Por fim visando identificar os Nativos Digitais dos Imigrantes Digitais pela frequência de uso das redes sociais e jogos baseado no estudo do Prensky 2001 2010 sobre o tema cujo referido autor aponta que os nativos digitais têm facilidade de usar as redes sociais e preferem utilizar jogos o resultado da questão Q16 Ilustração 21 revelou que os aplicativos mais utilizados pelos alunos são Pesquisa na internet e Redes Sociais com 76 seguido de Calculadora e Fazer Ligações com 65 Ilustração 21 Atividades realizadas nos smartphones O aplicativo menos utilizado pelos alunos são os Jogos com 29 Apesar do alto uso das redes sociais podemos considerar que os alunos têm perfil de Imigrantes Digitais nessa variável uma vez que se confirma o elevado uso do smartphone para fazer ligações e o pouco uso de jogos 443 O potencial de aprendizagem móvel nos alunos Foram elaboradas quatro questões Q11 Q12 Q13 e Q14 visando coletar dados para analisar a experiência dos alunos com o uso de smartphones reconhecer os benefícios particulares da aprendizagem móvel e verificar o potencial de implementação de um ambiente de aprendizagem com dispositivos móveis Como arcabouço teórico para análises dos dados coletados foram utilizadas as diretrizes de políticas da Unesco 2013 para a aprendizagem móvel A questão Q11 destinada a contabilizar a quantidade de alunos que possuem dispositivos móveis foi possível identificar que 94 dos alunos Ilustração 22 possuem smartphones A questão Q12 objetivou saber se os alunos já utilizaram o smartphone em atividades pedagógicas em sala de aula O resultado Ilustração 22 mostrou que 41 dos alunos já usaram mais de 3 vezes o smartphone em atividades pedagógicas dirigidas Fonte Dados do questionário A 92 pelo professor outros 18 já usaram pelo menos uma vez e 35 dos alunos nunca usaram em atividade pedagógica na sala de aula As pesquisas da Unesco revelaram que os aparelhos móveis podem auxiliar os instrutores a usar o tempo de aula de forma mais efetiva UNESCO 2013 p 18 Assim concluímos que 65 já usaram pelo menos uma vez favorecendo a implementação de um ambiente de aprendizagem móvel Ilustração 22 Ambiente de aprendizagem móvel A coleta de dados da questão Q13 Ilustração 23 mostrou que mais da metade dos alunos 53 costumam utilizar o smartphone mais de 3 vezes por semana fora da sala de aula para aprendizagem de algum conteúdo escolar enquanto 24 não costuma utilizar o smartphone para estudar fora da escola Um dos benefícios da aprendizagem móvel de acordo com a Unesco 2013 é apoiar a aprendizagem fora da sala de aula Ilustração 23 Frequência de uso de smartphones Fonte Dados do questionário A Sim 94 Não 6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q11 Possui Smartphone Uma vez 18 De 2 a 3 vezes 6 Mais de 3 vezes 41 Nunca usei 35 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q12 Usou smartphone em sala de aula Fonte Dados do questionário A 93 Por fim procuramos saber se os alunos já ouviram ou utilizaram algum aplicativo de realidade aumentada ilustração 24 visando explorar o potencial pedagógico do aplicativo proposto nesta pesquisa Ilustração 24 Conhecimento de tecnologia de realidade aumentada Fonte Dados do questionário A Uma das dez diretrizes de políticas da UNESCO para a aprendizagem móvel UNESCO 2013 faz referência à criação e ao aperfeiçoamento de conteúdos educacionais para uso em aparelhos móveis O resultado da coleta de dados da questão Q14 Ilustração 24 mostrou que 47 já ouviu falar ou já viu mas nunca utilizou Outros 41 não sabem o que é realidade aumentada 444 Os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conteúdo de geometria A última parte deste questionário teve por finalidade verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conteúdo de geometria Foram elaboradas 7 questões Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 e Q23 com esse objetivo A questão Q17 Ilustração 25 envolveu o reconhecimento de figuras planas e espaciais Foram exibidas algumas figuras e solicitado aos alunos que escrevessem os nomes dessas figuras Os erros e acertos estão mostrados no gráfico a seguir As maiores taxas de acertos Ilustração 25 foram em relação às figuras do cubo quadrado retângulo e círculo As figuras que os alunos tiveram mais dificuldades de identificar foram justamente figuras espaciais e em três dimensões como esfera e pirâmide A Ilustração do paralelogramo foi a que teve a maior taxa de erros uma vez que nenhum aluno conseguiu acertar 94 Ilustração 25 Reconhecendo ilustrações geométricas Fonte Dados do questionário A As questões Q18 Q19 e Q20 Ilustração 26 envolviam a identificação de propriedades das figuras geométricas como a quantidade de arestas vértices e faces de um cubo A taxa de acertos nessas questões foi inferior a 50 conforme demonstrado na ilustração 26 Por último nas questões Q21 Q22 e Q23 os alunos deveriam realizar os cálculos de área e volume de um cubo Nessas questões a maioria dos alunos marcou a opção não consigo determinar Ilustração 26 Identificando arestas vértices e faces Fonte Dados do Questionário A Todos esses dados coletados no Questionário A são relevantes para a etapa de análises a posteriori e validação Na seção seguinte apresentamos o produto educacional 41 29 47 0 6 0 59 71 53 29 29 35 0 0 0 71 65 65 Q18 Faces Q19 Arestas Q20 Vértices Q21 Volume Q22 Área Face Q23 Área Total Acertos Erros Não consigo determinar 71 0 94 65 53 24 59 12 71 29 100 6 35 47 76 41 88 29 Acertos Erros 95 5 INSTRUMENTO DIDÁTICO INTERATIVO TRAZENDO UM POUCO DE MÁGICA PARA A SALA DE AULA Foi incrível Parecia mágica ilusionista Pude ver quase a Ilustração geométrica na palma das minhas mãos Aluno do PROEJA após utilização do produto educacional Muito provavelmente um professor Imigrante Digital pode considerar que a mágica é algo somente visto nas séries de televisão ou streaming de internet e que não é possível criar algo semelhante na sala de aula É preciso repensar isto Com a tecnologia de realidade aumentada é possível introduzir um poder mágico nas aulas a fim de tornar experiências de aprendizagem empolgantes onde os alunos não irão querer parar de explorar a Geometria mesmo após o final da aula Este produto educacional é parte da dissertação de mestrado Realidade aumentada no ensino e aprendizagem de Geometria uma proposta pedagógica para o PROEJA Foi proposto como produto educacional um Instrumento Didático Interativo Ilustração 27 constituído de um aplicativo de realidade aumentada para smartphones e um Guia de Aprendizagem Neste produto educacional apresentamos a tecnologia de realidade aumentada ao públicoalvo a partir de uma atividade pedagógica de geometria com o conteúdo de Poliedros de Platão O nome do aplicativo desenvolvido é PoliedrosRA uma convergência com o nome Poliedros de Platão e Realidade Aumentada Ilustração 27 Instrumento Didático Interativo ícone do aplicativo e capa do Guia de Aprendizagem Fonte Autor da pesquisa2019 96 Esperamos proporcionar ao aluno uma experiência educativa no uso de tecnologia de realidade aumentada A palavra experiência tem sua definição no dicionário Luft 2005 como sendo prática conhecimento perícia ensaio tentativa demonstração conhecimento transmitido por meio dos sentidos Gasque 2008 ao apresentar os pensamentos e teorias de alguns pesquisadores sobre a relação da experiência e aprendizagem afirma que as pessoas elaboram novos conhecimentos a partir das experiências e vivências do mundo A mesma autora revela ainda uma importante pesquisa internacional do ano de 2007 realizada pelo Comitê de Desenvolvimento da Aprendizagem sob supervisão do Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos e com sólidas fundamentações de pesquisas concluindo que a experiência se apresenta como uma importante implicação à aprendizagem A relação de experiência e aprendizagem tem ainda contribuições de Teixeira 2010 A experiência educativa é pois essa experiência inteligente em que participa o pensamento através do qual se vêm a perceber relações de continuidade antes não percebidas Todas as vezes que a experiência for assim reflexiva isto é atentarmos no antes e no depois do seu processo a aquisição de novos conhecimentos mais extensos do que antes será um dos seus resultados naturais A experiência alarga desde modo os conhecimentos enriquece o nosso e espírito e dá dia a dia significação mais profunda à vida TEIXEIRA 2010 p 37 Conforme citado para Teixeira 2010 a experiência educativa como ação reflexiva contribui para aquisição de novos conhecimentos Consideramos que o aluno ao utilizar este produto educacional está tendo uma experiência educativa e a aquisição de novos conhecimentos poderá ser percebida na avaliação deste produto educacional realizada pelos alunos Nas seções seguintes serão detalhadas um pouco mais do processo de desenvolvimento do produto educacional concepções funcionalidades ferramentas utilizadas conteúdos além da validação do produto 51 Aplicativo PoliedrosRA questões preliminares e concepção Os estudos preliminares realizados tanto em publicações artigos sites da internet quanto pela prática docente do pesquisador no ensino de tecnologias a fim de avaliar para qual plataforma tecnológica seria desenvolvido o produto educacional baseado em tecnologia de realidade aumentada levaram em considerações alguns aspectos Ilustração 28 como aprendizagem móvel mobilidade popularização plataforma sistema operacional disponibilidade manuseio e interação A partir desses estudos preliminares optamos pelo desenvolvimento de um aplicativo para dispositivos móveis 97 Ilustração 28 Elementos constituintes na concepção do aplicativo Fonte Dados da pesquisa2019 Em primeiro lugar foi de fundamental importância considerar a possibilidade de aprendizagem móvel para este produto A UNESCO 2013 define que a aprendizagem móvel envolve o uso de tecnologias móveis a fim de permitir a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar UNESCO 2013 Marçal Andrade e Rios 2005 apud MERIJE 2012 p 4243 também descreve outras possibilidades de ensino e de aprendizagem que o uso do celular em sala de aula proporciona Melhora nos recursos para o aprendizado que poderá contar com um dispositivo para execução de tarefas anotação de ideias consulta de informações via internet registros digitais e outras funcionalidades aumenta as possibilidades de acesso a conteúdo incrementando e incentivando a utilização dos serviços providos pela instituição de ensino fornece meios para o desenvolvimento de métodos inovadores de ensino utilizando os recursos de computação e mobilidade MARÇAL ANDRADE RIOS 2005 apud MERIJE 2012 p 4243 Essas possibilidades de ensino e de aprendizagem demostram que as experiências educativas com o uso de dispositivos móvel podem melhorar a aprendizagem e tornar o ensino mais inovador Vale destacar também que o estudo As Perspectivas Tecnológicas para o Ensino Fundamental e Médio Brasileiro de 2012 a 2017 HORIZON 2012 apontou doze tecnologias emergentes que têm o potencial para impactar o ensino dentre elas estavam o uso de aplicativos móveis e laboratórios móveis Esta previsão de popularização dos dispositivos móveis se confirmou de acordo com a última Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras CGI 2018 98 demonstrando que os alunos têm utilizado para fins pedagógico mais os smartphones do que computadores A concepção de se direcionar um produto educacional para plataformas móveis ao contrário de desktops ou notebooks foi para proporcionar aos alunos o uso dos smartphones também fora da sala de aula Por meio de computadores os mesmos ficam restritos ao comparecimento no laboratório e com smartphones podem ser usados até mesmo em espaços abertos garantindo para o professor a possibilidade de um laboratório móvel Assim o uso de smartphones permite também uma mobilidade e o usuário não precisar ficar fixo num lugar para usar esse dispositivo A escolha pelo desenvolvimento a princípio para dispositivos com sistema operacional Android se deve pela diferença de custo entre os dispositivos com sistemas operacionais Android e iOS Os dispositivos com sistema operacional iOS são da empresa Apple e disponível exclusivamente em smartphones Iphone de alto custo reduzindo assim a chance de abranger um grande número de usuários A experiência do pesquisador como docente de tecnologias nesses últimos anos revela que uma quantidade significativa de alunos possui smartphones com sistemas Android da empresa Google Quanto à disponibilidade como sendo uma condição de algo que se encontra disponível especificamente por ser tratar de um aplicativo de dispositivo móvel o mesmo estará disponível em alguns repositórios como nas lojas de serviço de distribuição de aplicativo do sistema operacional Android no site institucional deste Programa de Mestrado ou em bancos de objetos de aprendizagem Consideramos que o manuseio da câmera de um smartphone por um aluno será mais eficaz e agradável do que manipular uma webcam fixa ao computador Dessa maneira o aluno conseguirá controlar e ajustar caso seja necessário os recursos de iluminação foco zoom e distância da câmera do smartphone além de realizar os ajustes necessários para utilizar o aplicativo com o Guia de Aprendizagem Por fim o último aspecto considerado na escolha da plataforma móvel foi a interação Para Tori 2010 a realidade aumentada trouxe novos paradigmas de interação Os procedimentos mais tradicionais de interação entre usuário e sistemas computacionais ficam por conta de mouses teclados e toques em tela Reis e Gonçalves 2016 descrevem que com o advento da realidade aumentada essa interação é caracterizada por meio de interfaces tangíveis Desse modo conforme afirmam Reis e Gonçalves 2016 essa interação não é mais constituída por objetos físicos diretamente manipuláveis mas sim caracterizada pela manipulação de objetos físicos com propriedades digitais e por estímulos audiovisuais oriundos de um computador Ao interagir com o objeto ocorre a captura das suas 99 respostas motoras e emocionais e ao serem manipuladas transmitem informações ao sistema virtual Após este primeiro momento de avaliação para escolha do desenvolvimento de um aplicativo e para compor o instrumento didático interativo foram realizadas as pesquisas para escolher as ferramentas tecnológicas para o desenvolvimento do aplicativo 52 Desenvolvimento do Aplicativo PoliedrosRA Especificamente para esse tipo de aplicativo baseado em realidade aumentada é necessário fazer uso de um ambiente de desenvolvimento integrado denominado Integrated Development Environment IDE e um kit de desenvolvimento de software de realidade aumentada denominado Augmented Reality Software Development Kit AR SDK O IDE é um software de computador com recursos de apoio para a criação de programas aplicativos jogos sites etc O mesmo fornece suporte e ferramentas para escrever os códigos dos programas criar interfaces telas ou mecanismos de comunicação Existem diversas IDE para o desenvolvimento de software com finalidades específicas ou para o desenvolvimento de qualquer tipo de software Adotamos para criar este aplicativo o IDE Unity Esta é uma IDE com capacidade de criar jogos em duas dimensões bidimensionais e três dimensões tridimensionais ou 3D softwares animações filmes aplicativos de dispositivos móveis objetos virtuais e tridimensionais Uma das vantagens de utilizar esse IDE em nosso aplicativo é o fato dele já ter incluído na sua instalação o AR SDK Vuforia Assim o Unity por ser um IDE para projetos em 3D foi o que melhor suportou trabalhar com objetos tridimensionais integrados ao AR SDK que seria muito usado com as formas geométricas deste produto educacional Em relação ao AR SDK de uma maneira geral tratase de um mecanismo ou engenharia de software responsável pelo desenvolvimento de sistemas de realidade aumentada Sua função é realizar a tarefa de mesclar as informações do mundo real com conteúdo digital Além disso o mesmo realiza a renderização informação digital e objetos 3D que podem ser sobrepostos no mundo real rastreamento representa os olhos da aplicação e reconhecimento de cena sistema nervoso central da aplicação Das variedades de AR SDK disponíveis adotamos para este aplicativo o AR SDK Vuforia Este apresentou diversas vantagens nesse momento como uma ampla documentação e suporte disponível versão gratuita para centenas de uso mensal comunidade de usuário com fóruns para esclarecer dúvidas excelente reconhecimento 100 nos testes com marcadores e já vem incluído na instalação do IDE Unity Apesar da versão gratuita registrar uma marca dagua do Vuforia no aplicativo esta condição não compromete a estética e funcionalidades do aplicativo Um dos recursos fundamentais dos AR SDK é o reconhecimento de objetos que pode ser com ou sem marcadores O reconhecimento de objetos baseados em marcadores funciona pelo reconhecimento de imagem como gatilhos para exibir o conteúdo da realidade aumentada Ao contrário o reconhecimento de objetos sem marcadores não utiliza imagens e sim funciona com o reconhecimento de cenários objetos físicos ambientes internos superfícies planas paredes e pisos posicionamento por GPS e faces humanas Os testes e pesquisas realizados para o reconhecimento sem marcadores exigiu o uso de smartphones mais avançados potentes e de alto custo A maioria dos AR SDK testados com recursos sem marcadores não garantiu a entrega da melhor experiência com realidade aumentada em smartphones mais antigos Não teríamos dificuldades em desenvolver um aplicativo com o recurso sem marcadores mais muito provavelmente os alunos não teriam os smartphones compatíveis Não temos a garantia de que a maioria dos alunos tenham um smartphone de alto custo bons recursos e desempenho Além disso para utilizar os recursos de tecnologia de realidade aumentada sem marcadores os smartphones necessitam ser suportados e certificados pelo AR SDK Vuforia Isso significa que cada marca e versão dos smartphones disponíveis no mercado teve a qualidade da câmera os sensores de movimento e a arquitetura de design verificados e testados pelo Vuforia para garantir que ele funcione como esperado Essa certificação é importante para garantir que os usuários tenham uma boa experiência com seu aplicativo de realidade aumentada Optamos pelo desenvolvimento de um aplicativo de realidade aumentada baseado em marcadores para ter a garantia da entrega de uma experiência estável As imagens selecionadas para criar os marcadores de realidade aumentada deste aplicativo Ilustração 29 foram retiradas do site freepikcom que por sua vez disponibiliza imagens gratuitas devendo o usuário apenas inserir os créditos nas obras finais Ilustração 29 Marcadores de realidade aumentada utilizado no aplicativo proposto Fonte disponível em wwwfreepikcom Acesso em 03 mar 2019 101 Necessitamos oferecer um aplicativo com o mínimo de recursos de execução com realidade aumentada Assim algumas observações e ressalvas devem ser apresentadas em relação ao desenvolvimento de aplicativos de realidade aumentada baseada em marcadores para smartphones mais antigos A engenharia do AR SDK Vuforia oferece aos desenvolvedores o acesso a uma ampla gama de dispositivos compatíveis para utilizar sua tecnologia No entanto mesmo suportando vários dispositivos antigos o AR SDK Vuforia ressalta em sua página de internet que os smartphones antigos nem sempre têm as especificações de hardware necessárias para sustentar experiências de realidade aumentada por longos períodos de tempo Dessa maneira o AR SDK Vuforia recomenda a criação e execução de experiências de realidade aumentada mais curtas para serem executados por smartphones mais antigos pois o uso por períodos prolongados pode causar superaquecimentos eou esgotamento da bateria nesses dispositivos Contudo os smartphones possuem mecanismos de proteção para evitar danos tanto para os dispositivos quanto a causar ferimentos nos usuários Um desses mecanismos é a diminuição ou corte da potência da velocidade dos processadores dos smartphones para evitar que o calor gerado cause danos permanentes Quando isso acontece as experiências de realidade aumentada podem não se comportar como esperado Além da utilização do ambiente IDE Unity do AR SDK Vuforia e o site Freepikcom foram necessários também o uso de outras ferramentas tecnológias para o desenvolvimento do aplicativo de realidade aumentada O notebook utilizado foi um HP EliteBook 8460p Intel Core i5 vPro 26 GHz com memória Ram de 4 GB HD 700 GB e câmera com resolução 640 x 480 O Smartphone para testes foi um Samsung Galaxy J5 Metal SMJ510MNDS com memória de 16 GB e sistema operacional Android Marshmallow Os objetos virtuais tridimensionais dos Poliedros de Platão foram adquiridos na loja de recursos do IDE Unity por U 500 em março de 2019 53 O Guia de Aprendizagem e funcionalidades do aplicativo PoliedrosRA Digame e eu vou esquecer Mostreme e eu posso me lembrar Envolvame e vou entender Confúcio 551 aC 479 aC A citação do pensador e filósofo chinês Confúcio trata de como os conteúdos são absorvidos no processo de aprendizagem demonstrando que é a ação que mais gera retenção dos conteúdos O Intrumento Didático Interativo proposto incorpora tecnologia imersiva de realidade aumentada auxilia professores a despertar a curiosidade em seus alunos suportam o raciocínio espacial e é fácil de adotar na sala de aula 102 O aplicativo PoliedrosRA permite que os alunos visualizem e manipulem os sólidos geométricos sobreposto ao Guia de Aprendizagem Desse modo criase uma ponte entre o mundo virtual e abstrato dos Poliedros e o cenário real Ao visualizar os Poliedros e manipulálos dois sentidos são desencadeados visual e cinestésico A aprendizagem cinestésica é baseada na criatividade o que torna a Matemática um emparelhamento natural O desenvolvimento do aplicativo atende o primeiro objetivo específico desta pesquisa que é desenvolver um aplicativo para dispositivos móveis baseado em realidade aumentada A elaboração do Guia de Aprendizagem contempla o segundo objetivo específico desta pesquisa que visa propor atividades pedagógicas para auxiliar no ensino e na aprendizagem de Geometria no PROEJA O Guia de Aprendizagem ilustração 30 apresentado nas ilustrações a seguir foi concebido no formato de folheto de fácil manuseio de baixo custo e de modo a ser disponibilizado digitalmente para atingir grandes públicos O guia ensina o aluno a operar o aplicativo a fim de obter uma melhor experiência com realidade aumentada Para Prensky 2001 p 2 os Imigrantes Digitais preferem a leitura de um manual de programa em vez de assumir que o programa em si ensinará a usálo Ilustração 30 Capa e contracapa do Guia de Aprendizagem Fonte Dados da pesquisa2019 Além disso o guia abrange alguns conteúdos relacionados aos Poliedros de Platão O uso em conjunto do aplicativo de realidade aumentada e do Guia de Aprendizagem foi escolhido como solução para as dificuldades em aprendizagem de Geometria Espacial relacionadas principalmente à visualização das imagens tridimensionais nos livros didáticos falta de material concreto para manipulação pelos 103 alunos e na possibilidade de maior interação com os objetos virtuais rotacionar transladar redimensionar e uso de gestos manuais As seis páginas seguintes do Guia de Aprendizagem após a capa e a contracapa contêm a página de catalogação ilustração 31 apresentação ilustração 31 instruções ilustrações 32 e 33 e a página de sumário ilustração 33 Ilustração 31 Página catalogação e apresentação Fonte Dados da pesquisa2019 Nas páginas de instruções são exibidas informações de como direcionar o smartphone as imagens dos marcadores no Guia de Aprendizagem entre outras Ilustração 32 Instruções do Guia de Aprendizagem Fonte Dados da pesquisa2019 104 Ilustração 33 Instrução e sumário Fonte Dados da pesquisa2019 O sumário contempla os tópicos relacionados ao tema Poliedros de Platão com indicação das páginas Após a página de sumário o guia apresenta uma breve introdução sobre o tema Poliedros de Platão ilustração 34 na qual os alunos poderão entender um pouco sobre a história de Platão e sua contribuição para os estudos dos poliedros Ilustração 34 Introdução ao tema poliedros de Platão Fonte Dados da pesquisa2019 Após a página de introdução sobre poliedros de Platão teremos uma série de oito tópicos relacionados ao tema e com interação de realidade aumentada O primeiro tópico é a apresentação do Poliedro Hexaedro ilustração 35 Neste momento o aluno poderá utilizar o aplicativo PolilderosRA para interagir com o Guia de Aprendizagem 105 Ilustração 35 Guia sobre poliedro Hexaedro Fonte Dados da pesquisa2019 Após a realização da leitura referente ao poliedro Hexaedro o aluno deverá iniciar o aplicativo e direcionar a câmera do smartphone para o marcador Nesse momento entram em cena o objeto virtual do Hexaedro sobreposto ao marcador A arquitetura de funcionamento da tecnologia de realidade aumentada presente no aplicativo ilustração 36 funcionará da seguinte maneira captura de cena o aplicativo captura a imagem dos marcadores presentes no Guia de Aprendizagem por meio da câmera do smartphone identificação de cena o aplicativo escolhe as informações precisas para impulsionálo processamento de cena acontece o processamento dos dados por meio da engenharia do software responsável pelo funcionamento dos toques nas telas botões virtuais animações e por misturar os elementos virtuais com os elementos reais visualização da cena aumentada nesta última etapa acontece as projeções dos elementos gráficos nos marcadores do Guia de Aprendizagem 106 Ilustração 36 Funcionamento da realidade aumentada no aplicativo Fonte Dados da pesquisa2019 Quando o objeto virtual surge Ilustração 37 sobreposto ao marcador no Guia de Aprendizagem o aluno tem a possibilidade de interagir com este objeto Ilustração 37 Dodecaedro exibido sobre o marcador no Guia de Aprendizagem Fonte Dados da pesquisa2019 As funcionalidades Ilustração 38 presentes nos cinco primeiros marcadores do aplicativo realizadas por meio de toques e gestos na tela do smartphone são a rotacionar b dimensionar c redimensionar e d transladar Ilustração 38 Gestos manuais na tela do smartphone para manipular poliedros Fonte Dados da pesquisa2019 107 Essas quatro funcionalidades descritas na ilustração anterior estão presentes nos cinco primeiros tópicos do guia referente aos poliedros Hexaedro Ilustração 39 Tetraedro Dodecaedro Octaedro e Icosaedro Ilustração 39 Interação com Hexaedro Fonte Dados da pesquisa2019 A próxima página se refere ao poliedro Dodecaedro Ilustração 40 Ilustração 40 Guia sobre poliedro Dodecaedro Fonte Dados da pesquisa2019 Dimensionar Redimensionar Rotacionar Transladar 108 Depois que o aluno direcionar a câmera do smartphone para o marcador surgirá um objeto virtual do poliedro Dodecaedro Ilustração 41 As funcionalidades desse tópico são as mesmas possíveis com o poliedro Hexaedro Ilustração 41 Dodecaedro exibido sobre o marcador no Guia de Aprendizagem Fonte Dados da pesquisa2019 Na página seguinte temos a página referente ao poliedro Tetraedro Ilustração 42 Ilustração 42 Guia sobre poliedro Tetraedro Fonte Dados da pesquisa2019 Após o aluno direcionar a câmera do smartphone para o marcador surgirá um objeto virtual do poliedro Tetraedro Ilustração 43 As funcionalidades desse tópico são as mesmas possíveis com os poliedros anteriores 109 Ilustração 43 Tetraedro exibido sobre o marcador no Guia de Aprendizagem Fonte Dados da pesquisa2019 Após a página do poliedro Tetraedro temos a página referente ao poliedro Octaedro Ilustração 44 Ilustração 44 Guia sobre poliedro Octaedro Fonte Dados da pesquisa2019 Ao direcionar a câmera do smartphone para o marcador surgirá um objeto virtual do poliedro Octaedro Ilustração 45 As funcionalidades desse tópico são as mesmas possíveis com os poliedros anteriores 110 Ilustração 45 Octaedro exibido sobre o marcador no Guia de Aprendizagem Fonte Dados da pesquisa2019 Em seguida após a página do poliedro Octaedro temos a página referente ao poliedro Icosaedro Ilustração 46 Ilustração 46 Guia sobre o poliedro Icosaedro Fonte Dados da pesquisa2019 Ao direcionar a câmera do smartphone para o marcador surgirá um objeto virtual do poliedro Icosaedro Ilustração 47 As funcionalidades desse tópico são as mesmas possíveis com os poliedros anteriores 111 Ilustração 47 Icosaedro exibido sobre o marcador no Guia de Aprendizagem Fonte Dados da pesquisa2019 Os cinco tópicos anteriores estavam relacionados à apresentação e às interações dos cinco poliedros de Platão Após essas páginas será apresentada ao aluno a planificação do Hexaedro Ilustração 48 Ilustração 48 Guia sobre planificação do Hexaedro Fonte Dados da pesquisa2019 Sobre esse marcador surgirão seis quadrados alinhados O aluno deverá então mover as faces para formar as planificações possíveis conforme a página do guia Ilustração 49 Os objetivos desta etapa consistem no desenvolvimento da habilidade de visualização espacial dos alunos o raciocínio espacial e a compreensão das formas 3D 112 Ilustração 49 Criando planificações do Hexaedro Fonte Dados da pesquisa2019 Na próxima página Ilustração 50 o aluno terá a oportunidade de compreender um pouco mais sobre o espaço tridimensional básico sobre os eixos X Y e Z além de movimentos de rotação desses eixos Ilustração 50 Guia sobre espaço 3D Fonte Dados da pesquisa2019 Ao direcionar a câmera do smartphone será exibido um hexaedro e três botões virtuais sobre o marcador Cada botão virtual se refere a um eixo no espaço tridimensional X Y e Z Aqui será apresentado um recurso novo Ilustração 51 que ao passar a mão sobre um dos botões virtuais o hexaedro irá rotacionar sobre o eixo X Y Z a que faz referência 113 Ilustração 51 Exibição do hexaedro e dos botões virtuais Fonte Dados da pesquisa2019 O último tópico desse guia é sobre a Relação de Euler Ilustração 52 Ilustração 52 Guia sobre Relação de Euler Fonte Dados da pesquisa2019 Um novo recurso também estará presente neste tópico Ao direcionar a câmera do smartphone para o marcador será exibido um vídeo Ilustração 53 de aproximadamente 1 minuto apresentando o filósofo e matemático Euler explicando as fórmulas e exemplos práticos de cálculos 114 Ilustração 53 Exibição de vídeo sobre o marcador Fonte Dados da pesquisa2019 54 Experimentação do produto Antes de descrever o processo de aplicação e experimentação do produto educacional pelos alunos do PROEJA vale ressaltar que foram feitos outros dois momentos para testes do produto com 12 alunos do 9º ano da Escola Municipal Roberto Weguelin de Abreu Prefeitura de Duque de Caxias e 150 alunos do 6º e 7º anos do Colégio Pedro II Campus Centro Rede Federal de Ensino Em ambos os testes os alunos instalaram o aplicativo manusearam o Guia de Aprendizagem utilizaram o aplicativo em conjunto com o guia testaram todas as funcionalidades e responderam ao questionário apenas para verificar tempo de preenchimento entendimento das perguntas correções ortográficas etc Todas as sugestões de melhorias e possíveis erros foram consertados para a aplicação definitiva do produto com os alunos do PROEJA 541 Primeiro encontro de utilização do Produto Educacional Ao todo foram realizados três encontros para experimentação do produto educacional com os alunos do PROEJA No primeiro encontro de experimentação do produto educacional os alunos instalaram o aplicativo e tiveram o primeiro contato com o Guia de Aprendizagem Como o aplicativo ainda não estava disponível na loja de aplicativos do Google Google Play foi disponibilizado o arquivo do aplicativo em formato APK que é o formato de arquivos para instalação de aplicativos disponível para os sistemas operacionais Android do Google Foi orientado aos alunos que verificassem o espaço de armazenamento disponível uma vez que o arquivo do aplicativo tem o tamanho de aproximadamente 60 Megabytes e após a instalação o mesmo consome aproximadamente 100 Megabytes de armazenamento 115 O pesquisador ingressou no grupo de aplicativos de mensagens da turma WhatsApp e enviou o arquivo de duas maneiras Primeiro o arquivo foi enviando diretamente no formato APK e em seguida foi enviando o link da pasta compartilhada com o arquivo caso algum dispositivo tivesse problemas para fazer download Vale ressaltar que o Colégio Pedro II Campus Duque de Caxias disponibiliza uma rede de internet sem fio para os alunos o que facilitou muito pois alguns não tem plano de dados de internet e caso contrário só poderiam baixar o arquivo na rede doméstica ou ter a rede 3G de outro aluno compartilhada Ilustração 54 Alunos recebendo orientações para instalação do aplicativo Fonte Dados da pesquisa2019 De uma maneira geral a instalação foi bemsucedida Um número reduzido de alunos precisaram de ajuda para instalação e os poucos problemas encontrados foram celulares que tiveram que fazer a instalação baixando o arquivo na pasta compartilhada pouco espaço de armazenamento no dispositivo para instalação smartphones com pouca bateria para funcionar e bloqueio na instalação pelo sistema operacional solicitando a permissão para instalar aplicativos de terceiros Um aluno possuía o smartphone Iphone com sistema operacional IOS e não conseguiu instalar o aplicativo Após a instalação do aplicativo foi disponibilizado para os alunos o Guia de Aprendizagem O pesquisador projetou uma cópia do guia e foi apresentado alguns elementos importantes como instruções de uso Em seguida solicitou que os alunos fizessem uma leitura compartilhada em duplas do guia para conhecer o conteúdo e responder a possíveis dúvidas 116 542 Segundo encontro de utilização do Produto Educacional Em nosso segundo encontro de utilização do produto educacional os alunos puderam pela primeira vez ter a experiência com o aplicativo de realidade aumentada desenvolvido Neste encontro os alunos trabalharam os cinco primeiros conteúdos do Guia de Aprendizagem referente aos cinco poliedros de Platão Os alunos tiveram a oportunidade de visualizar Ilustração 55 rotacionar dimensionar e redimensionar os cinco poliedros por meio do aplicativo de realidade aumentada Ilustração 55 Aluno visualizando o poliero hexaedro pelo aplicativo Fonte Dados da pesquisa2019 Ainda nesta etapa o professor de Matemática da turma também participou Ilustração 56 auxiliando os alunos em possíveis dúvidas em relação ao conteúdo abordado de Geometria enquanto o pesquisador atuou no sentido de auxiliar no uso do produto educacional Foi possível observar que o professor de Matemática foi pouco solicitado pelos alunos demonstrando dessa forma que os alunos estavam conseguindo utilizar o produto educacional com autonomia Ilustração 56 Professor de matemática auxiliando no conteúdo de geometria Fonte Dados da pesquisa2019 117 Os alunos foram orientados a trabalhar em duplas Primeiro foi orientado para realizar a leitura do conteúdo no Guia de Aprendizagem e depois direcionar a câmera do smartphone após iniciar o aplicativo para os marcadores de realidade aumentada no guia Em seguida os alunos puderam utilizar as funcionalidades e manipulação dos poliedros girar aumentar diminuir mover Ilustração 57 Aluno rotacionando o poliedro icosaedro Fonte Dados da pesquisa2019 No final da aula foi permitido que os alunos levassem o Guia de Aprendizagem para casa para continuar testando o aplicativo Assim os alunos puderam experimentar o produto educacional fora da sala de aula durante uma semana entre o segundo encontro e o terceiro encontro 543 Terceiro encontro de utilização do Produto Educacional O terceiro e último encontro de experimentação do produto com os alunos também foi destinado ao preenchimento do questionário B experimentação e validação do produto Neste encontro os alunos realizaram as últimas atividades do Guia de Aprendizagem juntamente com o aplicativo PoliedrosRA Nessas últimas atividades os alunos experimentaram novos recursos do aplicativo Na atividade de planificação do hexaedro os alunos deveriam criar possíveis combinações de planificação discriminadas no Guia de Aprendizagem a partir da movimentação das figuras planas quadrado Na outra atividade referente ao espaço tridimensional do hexaedro os alunos utilizaram o recurso de botões virtuais Nesta atividade foi exibido sobre o marcador do guia 3 botões virtuais x y z que ao posicionar a mão sobre cada um dos botões o hexaedro girava no sentido de cada um eixo dos três eixos altura largura e comprimento do espaço tridimensional 118 Ilustração 58 Aluno usando o recurso de exbição de vídeo Fonte Dados da pesquisa2019 A última atividade do produto educacional consistia na visualização de um vídeo explicativo sobre a relação de Euler Esse também era um recurso novo no aplicativo e os alunos se mostraram bastante animados com a possibilidade de assistir vídeos por meio desta tecnologia Somente um aluno não conseguiu visualizar o vídeo em seu smartphone da marca LG por possíveis conflitos entre a tecnologia de realidade aumentada e o aparelho Ilustração 59 Aluno usando exercício de planificação do hexaedro Fonte Dados da pesquisa2019 Logo após o final da atividade de experimentação do produto os alunos foram convidados a preencher o questionário B de experimentação e validação do produto Por comum entendimento com o professor de matemática e a turma foi acordado do pesquisador ler todos os itens do questionário para a turma que acompanhou a leitura a fim de esclarecer possíveis dúvidas Após a leitura e esclarecimentos os alunos preencheram o questionário 119 6 ANÁLISE À POSTERIORI E VALIDAÇÃO DO PRODUTO Neste capítulo apresentamos e analisamos os dados obtidos no Questionário B experimentação e validação do produto educacional Esse questionário foi respondido pelos 17 alunos do PROEJA que participaram da pesquisa Alguns dados coletados no Questionário A perfil dos alunos e verificação diagnóstica também foram necessários para o enriquecimento das análises assim como as hipóteses formuladas e a fundamentação teórica Na primeira seção fizemos a análise dos dados coletados nas questões fechadas e na seção seguinte abordamos a análise dos dados coletados nas questões abertas 61 Resultados obtidos e análises das questões fechadas Os dados obtidos nas questões fechadas foram tabulados numa planilha de cálculo eletrônico do software Excel tratados em números percentuais e gerados gráficos para auxiliar na análise Após a tabulação dos dados foi possível agrupar as respostas em cinco itens a instalação do aplicativo b possibilidade de uso pedagógico do aplicativo c funcionalidades do aplicativo d aceitação do Guia de Aprendizagem e benefícios e implementação do ambiente de aprendizagem móvel a Instalação do aplicativo PoliedrosRA Para certificar o êxito na instalação do aplicativo PoliedrosRA pelos alunos Imigrantes Digitais do PROEJA consideramos as respostas de duas questões Q1 e Q2 No processo de instalação do aplicativo verificamos se ocorreu alguma falha ou mau comportamento do aplicativo nos smartphones e também se os alunos Imigrantes Digitais do PROEJA conseguiram instalar de forma autônoma o aplicativo Os dados da questão Q1 Ilustração 60 mostrou que 82 dos alunos conseguiram instalar o aplicativo PoliedrosRA em seus smartphones Ilustração 60 Instalação do aplicativo PoliedroRA Fonte Dados do Questionário B Sim 82 Não 18 0 20 40 60 80 100 Q1 Você conseguiu instalar o aplicativo PoliedrosRA em seu Smartphone 120 Poucos alunos do PROEJA 18 não conseguiram instalar o aplicativo em seus smartphones Os problemas relacionados à não instalação do aplicativo foram coletados com base nas observações do pesquisador durante o encontro de instalação Os três motivos identificados referentes à não instalação do aplicativo PoliedrosRA foram a bateria com pouca carga o smartphone do aluno estava com a bateria muito baixa e ele estava economizando a carga para realizar chamada em caso de emergência b falta de memória o smartphone da aluna estava sem espaço de memória e ela preferiu não excluir mídias do seu smartphone para liberar espaço para instalação do aplicativo A aluna sinalizou um valor sentimental das mídias armazenadas e ainda não tinha feito cópias de segurança Mesmo assim ela utilizou o aplicativo no smartphone do colega de turma c Incompatibilidade de sistema uma aluna possuía o smartphone com sistema operacional IOS e o aplicativo foi desenvolvido para smartphones com sistema operacional Android Apesar dos Imigrantes Digitais terem nascidos antes da popularização e surgimento das tecnologias digitais e não ter a mesma naturalidade com o uso das tecnologias como os Nativos Digitais conforme afirma Prensky 2001 os alunos Imigrantes Digitais do PROEJA conseguiram instalar o aplicativo PoliedrosRA em seus dispositivos móveis uma vez que as falhas relacionadas à instalação não foram do aplicativo e sim decorrentes de incompatibilidade de sistema já prevista e da opção dos alunos em não instalar bateria com pouca carga e falta de memória Na questão Q2 ilustração 61 necessitamos saber se o aluno Imigrante Digital do PROJA teve facilidade para instalar o aplicativo Analisando o resultado foi possível afirmar que 65 dos alunos concordaram totalmente que tiveram facilidade para instalar o aplicativo PoliedrosRA Ilustração 61 Facilidade para instalação do aplicativo PoliedroRA Fonte Dados do Questionário B A respeito desses dados mostrados na ilustração anterior e com base nas observações do pesquisador é possível afirmar que os alunos que sinalizaram concordo parcialmente 29 e nem concordo nem discordo 6 enfrentaram um pouco de 65 29 6 0 20 40 60 80 100 Q2 Concordo totalmente Concordo parcialmente Nem concordo nem discordo Foi fácil instalar o aplicativo PoliedrosRA em meu Smartphone 121 dificuldade pelo fato de terem instalado um aplicativo pela primeira vez de fora da loja oficial de aplicativos Google Play da plataforma Android Vale relembrar que o aplicativo PoliedrosRA ainda não estava publicado na loja de aplicativo online do Google Desse modo o aplicativo foi disponibilizado para os alunos durante a experimentação do produto por meio de compartilhamento de arquivo no grupo de aplicativo de mensagens Whatsapp O processo de instalação do aplicativo PoliedrosRA exigiu de alguns smartphones uma configuração para aceitar instalação de aplicativos de fontes desconhecidas Na maioria dos smartphones não foi solicitada essa autorização no processo de instalação o que ocorreu de forma automática Assim em poucos smartphones foi necessário realizar o procedimento para autorização de instalação de forma manual Observar esse procedimento foi de considerável relevância pois nos ambientes educacionais sem internet ou quando os alunos não possuírem plano de internet móvel o professor poderá disponibilizar o aplicativo por meio de bluetooth rede sem fio pessoal de curta distância que permite a conexão e troca de arquivos entre smartphones uma vez que todos os smartphones possui esse recurso e a instalação terá que ser feita da mesma maneira que ocorreu nessa pesquisa b Possibilidade de uso pedagógico do aplicativo PoliedrosRA A fim de evidenciar a possibilidade de uso pedagógico do aplicativo PoliedrosRA foram consideradas quatro questões fechadas ilustração 62 do Questionário B nas quais a partir da observação da frequência e ordem das respostas foi possível determinar indícios de aprendizagem nos conteúdos de Poliedros de Platão Na questão Q6 65 dos alunos concordaram totalmente que o aplicativo facilitou a aprendizagem Retomando alguns dados coletados na fase de análise a priori os alunos obtiveram uma certa dificuldade para reconhecer e identificar figuras geométricas espaciais como cilindro pirâmide cone e esfera Ainda nos dados coletados na análise à priori os alunos também tiveram uma considerável quantidade de erros para identificar e reconhecer faces arestas e vértices Após o uso do aplicativo os alunos do PROEJA responderam que o aplicativo facilitou a aprendizagem de geometria Sobre o fato de recomendar o uso do aplicativo PoliedrosRA na questão Q7 82 dos alunos concordaram totalmente que recomendariam o aplicativo para aprendizagem de geometria O fato de um aluno Imigrante Digital PROEJA recomendar o uso do aplicativo PoliedrosRA para outros alunos do PROEJA tem uma relevância muita significativa uma vez que o aplicativo já foi avaliado por Imigrantes Digitais e o professor saberá que é possível usar o aplicativo com outros alunos Imigrantes Digitais 122 Na questão Q8 71 dos alunos concordaram totalmente que o aplicativo proporcionou um interesse pelo aprendizado de Poliedros de Platão Um dos inúmeros desafios do PROEJA a serem superados é a falta de motivação para continuar estudando MOREIRA 2012 apud MARCUS 2016 p 15 Utilizar um aplicativo como o PoliedrosRA conforme demostrado na coleta de dados pode proporcionar um interesse pelo aprendizado de Geometria e contribuir mesmo que de forma modesta para superar as dificuldades encontrados pelo público do PROEJA Ilustração 62 Potencial pedagógico Fonte Dados do Questionário B Um dos elementos essenciais para a criação de um ambiente de realidade aumentada é a possibilidade de interação em tempo real entre elementos reais e virtuais TORI KIRNER SISCOUTO 2006 Essa interação é o que tem feito diversas empresas adotarem essa tecnologia Considerar o uso dessa interação para o aprendizado pode ter um ganho significativo para os alunos Imigrantes Digitais do PROEJA O aplicativo PoliedrosRA tem essa característica de aprendizagem interativa conforme mostra o resultado da questão Q9 pois 82 dos alunos concordam totalmente que o aplicativo proporcionou um aprendizado interativo A aprendizagem de Poliedros de Platão por meio de quadro branco ou exibição de vídeo ainda não permite uma interação dos alunos com o objeto de aprendizagem Os resultados mostraram que o aplicativo facilitou a aprendizagem de geometria proporcionando um interesse pelo aprendizado por meio de uma experiência educativa TEIXEIRA 2010 e elaborando novos conhecimentos a partir dessa experiência GASQUE 2008 Este aplicativo apresentou ainda solução para as dificuldades 82 71 82 65 18 18 18 35 6 6 0 20 40 60 80 100 Q9 Q8 Q7 Q6 Concordo totalmente Concordo parcialmente Nem concordo nem discordo Discordo parcialmente Discordo totalmente O uso do aplicativo PoliedrosRA facilitou a aprendizagem de geometria proposta Recomendaria o uso do aplicativo PoliedrosRA para aprendizagem de geometria O aplicativo PoliedrosRA proporcionou um interesse pelo aprendizado de geometria O aplicativo PoliedrosRA proporcionou um aprendizado interativo com o conteúdo de geometria 123 relacionadas à visualização de imagens tridimensionais falta de material concreto para manipulação pelos alunos e uma maior interação em tempo real com os poliedros de Platão Os dados coletados e análise do item possibilidade de uso pedagógico do aplicativo nos permite concluir que a primeira hipótese formulada ou seja o aplicativo de smartphone baseado em tecnologia de realidade aumentada favorece o ensino e aprendizagem de geometria foi validada c Funcionalidades do aplicativo PoliedrosRA O uso do aplicativo PoliedrosRA pelos alunos Imigrantes Digitais do PROEJA foi necessário para verificar se o aplicativo realizava de forma satisfatória as quatro tarefas básica dos sistemas de realidade aumentada ou se apresentava falhas nas funcionalidades Para Alkhamisi e Monowar 2013 os sistemas de realidade aumentada necessitam realizar quatro tarefas captura de cena identificação de cena processamento de cena e visualização de cena aumentada Além das tarefas descritas anteriormente o aplicativo PoliedrosRA possui algumas funcionalidades como botões virtuais manipulação dos poliedros de Platão por meio de toques com os dedos transladar rotacionar e aumentar e diminuir poliedros e recurso de exibição de vídeo Neste item também foi preciso verificar se o aplicativo estava combinando corretamente objetos reais e virtuais no ambiente real do aluno funcionando de forma interativa e em tempo real como deve ser os sistemas de realidade aumentada descritos por Azuma 2001 A fim de validar todos esses elementos descritos acima foram utilizadas quatro questões fechadas do questionário ilustração 63 Os dados obtidos na questão Q3 mostraram que 41 dos alunos discordaram totalmente que o aplicativo apresentou erros durante a atividade 29 concordaram parcialmente que o aplicativo apresentou erros e outros 29 dos alunos concordaram totalmente que o aplicativo apresentou erros Em relação aos erros sinalizados pelos alunos e também baseado nas observações do pesquisador durante a experimentação do produto foi possível identificar um erro relacionado à tarefa de visualização de cena aumentada um smartphone da marca LG não exibiu o vídeo um erro relacionado à tarefa de captura de cena após reiniciar o smartphone o aplicativo funcionou normalmente e dois erros relacionados à funcionalidade de manipular o aplicativo dois alunos demoram a entender que para girar o poliedros seria necessário girar os dois dedos ao mesmo tempo em qualquer sentido horário ou antihorário 124 Ilustração 63 Funcionalidades do aplicativo PoliedrosRA Fonte Dados do Questionário B A visualização correta das formas dos poliedros de Platão assim como as funcionalidades de manipulação dos poliedros foram imprescindíveis para validar o produto educacional Para Tori e Kirner 2006 na operação de manipulação de um objeto virtual os usuários podem alterar a posição rotação e translação ou características dos objetos virtuais Os dados obtidos na questão Q4 mostraram que 88 dos alunos do PROEJA concordaram totalmente que conseguiram visualizar corretamente as diversas formas geométricas e na questão Q5 82 dos alunos concordaram totalmente que conseguiram manipular corretamente as figuras geométricas por meio dos toques na tela nos botões virtuais Sobre a ajuda para manipular o aplicativo e o Guia de Aprendizagem questão Q14 59 dos alunos não precisaram em nenhum momento de ajuda e conseguiram realizar as atividades de forma autônoma Caso os alunos sinalizassem que precisaram de algum tipo de ajuda para manipular o aplicativo ou o guia eles deveriam escrever em que momento solicitaram ajuda No total sete alunos do PROEJA disseram que precisaram de ajuda e foram identificados pela sigla AP Aluno Proeja nas respostas Analisando as respostas foi possível perceber que três alunos escreveram sobre aspectos relacionados à instalação do aplicativo e download do aplicativo e não sobre a ajuda para manipular o aplicativo ou o guia 82 88 29 6 12 29 12 41 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q5 Q4 Q3 Concordo totalmente Concordo parcialmente Nem concordo nem discordo Discordo parcialmente Discordo totalmente O aplicativo PoliedrosRA apresentou erros durante a atividade na sala de aula Consegui visualizar corretamente as diversas formas das figuras geométricas pelo aplicativo PoliedrosRA Consegui manipular corretamente as figuras geométricas por meio dos toques na tela e botões virtuais do aplicativo PoliedrosRA Sim 41 Não 59 0 20 40 60 80 100 Q14 Em algum momento você precisou de ajuda para manipular o Instrumento Didático Interativo 125 O aluno AP1 disse que No momento da instalação não consegui com a primeira opção de instalação mas com o auxílio do professor Alex eu consegui instalar o aplicativo e utilizar Já o aluno AP5 disse que Com a ajuda do professor eu consegui abaixar o aplicativo e foi muito bom e o aluno AP7 relatou Sim até porque eu não consegui instalar no meu celular mas usei com um colega da turma Desse modo o correto é afirmar que apenas quatro alunos dos 17 que participaram necessitaram de ajuda para manipular o aplicativo ou o Guia de Aprendizagem O aluno AP1 teve dificuldade para posicionar a câmera do smartphone na posição horizontal conforme orientação escrita no Guia de Aprendizagem Após esclarecimento do pesquisador o aluno procedeu da maneira correta O aluno AP3 teve dificuldade para tocar corretamente com os dedos na tela do smartphone e manipular as figuras virtuais Isso porque cada tipo de funcionalidade transladar rotacionar e escalonar exige um posicionamento diferente dos dedos na tela do dispositivo O movimento de rotação de imagens com os dedos não é muito comum no cotidiano dos usuários de smartphones e este aluno em especial após orientações do professor conseguiu executar corretamente o movimento Após essas análises foi possível validar a segunda hipótese formulada na fase de análise a priori ou seja a visualização e manipulação de objetos virtuais geométricos em três dimensões por meio do aplicativo produz um excelente ambiente de aprendizagem em geometria d Aceitação do Guia de Aprendizagem O Guia de Aprendizagem possui três funções no Produto Educacional Instrumento Didático Interativo Primeiro fornece explicações sobre os conteúdos relacionados aos Poliedros de Plantão Dessa maneira o aluno tem um material impresso para estudar os conteúdos de poliedros de Platão mesmo sem o aplicativo Segundo oferece orientações de como usar o aplicativo PolidrosRA e terceiro oferece suporte ao aplicativo com os marcadores de realidade aumentada No Questionário B foram utilizadas duas questões fechadas para verificar a aceitação do Guia de Aprendizagem pelos alunos Na questão Q12 82 dos alunos ilustração 64 concordaram totalmente que o Guia de Aprendizagem auxiliou na utilização do aplicativo 126 Ilustração 64 Guia de Aprendizagem Fonte Dados do Questionário B Para Prensky 2001 2010 os Imigrantes Digitais possuem um pé no passado ou sotaque que os mantêm com algumas características como preferir o meio físico e analógico papel ao meio digital Além disso os trabalhos relacionados de Reis e Kirner 2010 evidenciam a necessidade de ser ter um material impresso para apoio ao uso de sistemas de realidade aumentada Sobre o nível de dificuldade do conteúdo de geometria questão Q13 presente no guia 35 dos alunos discordaram totalmente que o conteúdo era muito difícil 12 dos alunos discordaram parcialmente e outros 12 dos alunos não concordaram e nem discordaram que era difícil Era importante saber esse nível de dificuldade do conteúdo de poliedros de Platão pois caso os alunos indicassem que o conteúdo fosse muito difícil muito provavelmente os alunos do PROEJA não iriam aceitar o produto e Benefícios e implementação do ambiente de aprendizagem móvel A aprendizagem móvel definida pela Unesco 2013 como sendo o envolvimento do uso de tecnologias móveis a fim de permitir a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar inclui também 13 benefícios particulares Com os dados obtidos nas questões Q10 e Q11 ilustração 65 é possível afirmar que o uso do aplicativo PoliedrosRA contribuiu para reafirmar dois benefícios da aprendizagem móvel O benefício permitir a aprendizagem a qualquer hora em qualquer lugar pode ser confirmado na questão Q10 uma vez que 71 dos alunos consideram interessante e motivador o uso de smartphones como instrumento para auxiliar na aprendizagem O benefício apoiar a aprendizagem fora da sala de aula pode ser constatado na questão 12 82 29 18 12 12 35 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Q13 Q12 Concordo totalmente Concordo parcialmente Nem concordo nem discordo Discordo parcialmente Discordo totalmente O Guia de Aprendizagem auxiliou na utilização do aplicativo PoliedrosRA Os conteúdos abordados no Guia de Aprendizagem eram muito difíceis 127 Q11 pois 76 dos alunos conseguiram utilizar o aplicativo e o Guia de Aprendizagem fora da sala de aula sem o auxílio do professor Ilustração 65 Aprendizagem móvel Fonte Dados do Questionário B Ainda foi possível identificar mais três benefícios da aprendizagem móvel por meio do uso do aplicativo PoliedrosRA pelos alunos Imigrantes Digitais do PROEJA Na questão Q6 ilustração 62 foi possível identificar o benefício facilitar a aprendizagem individualizada uma vez que 65 dos alunos concordaram totalmente que o aplicativo PoliedrosRA facilitou a aprendizagem Baseado nas observações do pesquisador foi possível identificar os benefícios fornece retorno e avaliação imediatos uma vez que os alunos conseguiram ver em tempo real os poliedros de Platão e ter um retorno imediato das atividades propostas e assegurar o uso produtivo do tempo em sala de aula pois os alunos usaram o produto educacional fora da sala da aula e o professor teve a possibilidade de tirar as dúvidas dos alunos reforçar um conteúdo ou priorizar atividades práticas Vale ressaltar que os dados obtidos na fase de análise a priori referente ao Questionário A também permitiu identificar um cenário favorável para a implementação de um ambiente de aprendizagem móvel para os Imigrantes Digitais Esses dados mostraram que somente um aluno da turma não possuía smartphone alguns alunos já usaram mais de 3 vezes o smartphone em atividades pedagógicas dirigidas pelo professor mais da metade dos alunos costuma utilizar o smartphone para aprendizagem fora da sala de aula e quase metade dos alunos já ouviu falar em tecnologia de realidade aumentada De uma maneira geral os dados obtidos foram muito positivos Apresentamos na próxima seção os resultados da coleta de dados e as análises referentes às questões abertas 76 71 18 29 6 0 20 40 60 80 100 Q11 Q10 Concordo totalmente Concordo parcialmente Nem concordo nem discordo Discordo parcialmente Discordo Totalmente Considero interessante e motivador o uso de smartphones como instrumento para auxiliar na aprendizagem em sala de aula É possível afirmar que consigo utilizar o aplicativo PoliedrosRA e o Guia de Aprendizagem fora da sala de aula sem o auxílio de um professor 128 62 Análise da experiência dos alunos do PROEJA no uso do Produto Educacional A fim de compreender como foi a experiência dos alunos Imigrantes Digitais do PROEJA na utilização do Produto Educacional Instrumento Didático Interativo e de que modo essa experiência contribuiu para verificar outros elementos desta pesquisa foram propostas duas questões abertas neste questionário B quadro 09 Os alunos foram identificados pelo pesquisador pela sigla AP Aluno PROEJA seguido do número do questionário exemplo AP1 AP2 AP3 A primeira questão Q15 se referiu ao uso do aplicativo PoliedrosRA e a segunda questão Q16 abordou o uso do Guia de Aprendizagem Quadro 09 Questões abertas Nº Questão Questão Q15 Escreva como foi a sua experiência com a utilização do Aplicativo Q16 Escreva como foi a sua experiência com a utilização do Guia de Aprendizagem Fonte questionário B Com o suporte do software IRAMUTEQ conseguimos obter estatísticas por meio da lematização das palavras mais utilizadas nessas duas questões abertas As respostas dos alunos do PROEJA foram digitadas no software de edição de textos OpenOffice Writter e o arquivo com as informações textuais foram inseridas no software IRAMUTEQ a fim de que este último gerasse as estatísticas e gráficos conforme mostrados a seguir Ilustração 66 Lematização das palavras Fonte Dados do Questionário B 129 Podemos perceber que as palavras ditas com mais frequência nas repostas dessas duas questões abertas foram muito bom fácil aplicativo e bem O gráfico baseado em nuvem de palavras possibilitou uma rápida visualização das palavras utilizadas com maiores índices de frequências Essas palavras tiveram destaques mais perto do centro do gráfico e foram geradas com fonte maiores Ilustração 67 Nuvem de palavras Fonte Dados do Questionário B Os dados coletados nas duas questões abertas permitiram também a partir da identificação das ocorrências entre as palavras realizar uma análise e entender a estrutura de construção das respostas e os temas de relativa importância Com o gráfico de análise de similitude mostrado na ilustração a seguir gerado pelo software IRAMUTEQ conseguimos associar as palavras e compor as seguintes frases que permitem uma avaliação positiva do produto educacional aplicativo fácil aplicativo muito bom aplicativo interessante muito boa a experiência fácil de aprender espero aprender gostei muito achei muito interessante 130 Ilustração 68 Análise de similitude Fonte Dados do Questionário B Após a leitura de todas as respostas coletadas foi possível identificar as principais ideias contidas nas respostas Podemos perceber que essas ideias mostradas no quadro a seguir foram muito positivas e demostraram o quanto os alunos do PROEJA ficaram satisfeitos com o Produto Educacional Instrumento Didático Interativo 131 Quadro 10 Principais ideias contidas nas respostas dos alunos Nº Questão Principais dados Q15 experiência no uso do aplicativo Muito interessante Forma diferente e interessante de aprendizagem Mexe com a curiosidade Ajudou muito na aprendizagem de Geometria Divertido Fácil de manusear Super interessante Parecia mágica Aprendizado de maneira fácil e versátil Incrível Aprendemos algo muito bom Surpresa Novidade Muito didático Q16 Experiência no uso do Guia Fácil de entender e usar Esclarecedor e bem explicado Aprendizado de algo bom Manuseio fácil Autoexplicativo e informativo Bem didático Orientou na utilização do aplicativo Bastante interessante Complementou o uso do aplicativo Fonte questionário B Após a elaboração do quadro anterior foi possível realizar um agrupamento constituído por vocabulário homogêneo quadro 11 com vistas a melhor realizar o tratamento dos resultados Na questão Q15 referente à experiência dos alunos Imigrantes Digitais do PROEJA no uso do aplicativo PoliedrosRA as principais ideias contidas nestas respostas permitiram realizar três agrupamentos de palavras a fascinação e novidade b interessante e aprendizagem e c facilidade de uso Em relação à questão Q16 referente à experiência dos alunos Imigrantes Digitais do Proeja no uso do Guia de Aprendizagem foi possível realizar dois agrupamentos a conteúdo didático e b suporte ao aplicativo conforme descrito no quadro a seguir Quadro 11 Agrupamento dos vocabulários homogêneos Nº Questão Agrupamentos Q15 a Fascinação e novidade b Interessante e aprendizagem c Facilidade de uso Q16 a Conteúdo Didático b Suporte ao aplicativo Fonte questionário B 132 Fascinação e novidade Os alunos Imigrantes Digitais do PROEJA demonstraram fascínio e compreenderam como uma novidade a experiência com uso do aplicativo PoliedrosRA conforme demostrado a seguir Foi incrível Pareceria mágica ilusionista Pode ver quase a ilustração geométrica na palma das minhas mãos AP6 Para Prensky 2001 os Imigrantes Digitais em algum momento de suas vidas ficaram fascinados pelas tecnologias e passaram a adotálas Esse fascínio e pré disposição em adotar a tecnologia de realidade aumentada ficou evidente em algumas respostas Foi uma experiência divertida AP9 A experiência foi uma surpresa que eu não esperava que viase sic tão bom até porque aprendemos algo muito bom que no presente espero que todos venha sic gostar AP10 Ao relatarem experiência divertida e surpresa os alunos Imigrantes Digitais parecem revelar o encantamento não só pelos recursos de realidade aumentada do aplicativo PoliedrosRA mas também pelo aprendizado de Poliedros de Platão suportado pelo uso do aplicativo o que evidencia a possibilidade pedagógica e o benefício da aprendizagem móvel O aluno AP2 gostou tanto da novidade que mostrou o aplicativo para outras pessoas fora do colégio Foi ótimo Todo mundo que eu mostrei gostou muito Achou muito legal AP2 Foi uma novidade ótima pois eu não imaginava que poderia ser sic manipulado os polígonos dessa maneira AP12 O aluno AP12 relatou que não esperava manipular os poliedros pelo smartphone Isso demostra também o fascínio e novidade pelo uso do aplicativo A sensibilidade nas ponta dos dedos os recursos de mover girar aumentar e diminuir os poliedros encantaram o aluno pois ele teve essa liberdade para manipular o poliedro de Platão como se tivesse realmente tocando esses sólidos Interessante e aprendizagem Alguns alunos do PROEJA consideraram o aplicativo interessante e disseram que o seu uso favoreceu a aprendizagem de poliedros de Platão proposta É um aplicativo diferente para mim achei superinteressante e recomendo para ser usado durante as aulas Fácil de ser usado AP5 133 Foi legal Uma forma diferente e intereçante sic de aprendizagem onde mexe com a nossa curiosidade AP3 Foi uma experiência muito interessante principalmente por ser o primeiro contato com o aplicativo de RA AP1 Foi excelente aprendi de maneira bem fácil e versátil AP8 Achei interessante um aplicativo que ajuda muito na aprendizagem sobre geometria AP4 O conteúdo de Geometria é pouco ensinado na educação básica e os alunos apresentam bastante dificuldade PAVANELLO 2004 SOUZA BULOS 2011 Oferecer aos alunos Imigrantes Digitais uma ferramenta como esse aplicativo pode auxiliar a enfrentar as dificuldades e barreiras apresentadas na aprendizagem de Geometria A partir do momento que os alunos consideram interessante o uso desse aplicativo e enxergam a possibilidade de aprendizagem os professores de matemática possuem também mais um recurso de ensino e aprendizagem desse conteúdo Vale ressaltar que os alunos consideraram didático o uso do aplicativo e mais do que isso conseguiram associar aprendizagem didático e diversão Foi muito interessante e divertida Muito didático AP13 Aprender de uma forma divertida pode estar começando a fazer parte da educação dos Imigrantes Digitais pelo menos em relação ao uso de realidade aumentada Nesse caso temos um contraponto ao que descreve Prensky 2001 ao afirmar que os Imigrantes Digitais acham que a aprendizagem não pode ou não deveria ser divertida PRENSKY 2001 p 3 Facilidade de uso Os alunos imigrantes digitais também relataram que tiveram facilidade para usar o aplicativo PoliedrosRA Para Prensky 2001 2010 os Imigrantes Digitais preferem ler o manual ao deixar que o próprio dispositivo ensineo na prática No entanto nos dados coletados por meio do questionário e nas observações do pesquisador foi possível perceber que os alunos Imigrantes Digitais do PROEJA preferiram aprender a utilizar o aplicativo na prática investigando ou interagindo com o colega O aplicativo é bem fácil de manusear AP11 Foi muito boa sic o material Muito bom de usar AP7 Boa fácil de lidar AP14 Os dados coletados confirmam que os alunos Imigrantes Digitais conseguiram utilizar a tecnologia de realidade aumentada sem dificuldades da mesma maneira que os Nativos Digitais Apesar de Prensky 2001 2010 apontar que os Imigrantes Digitais 134 possuem certa dificuldade na relação e uso das tecnologias houve indícios que contrapõem essa afirmação em se tratando do uso específico da realidade aumentada Além disso não foi preciso nenhum treinamento prévio para usar o aplicativo e o Guia de Aprendizagem confirmando o que diz Tori Kirner e Siscouto 2006 Esses autores entendem que não é necessário a utilização de recursos complexos e nem a necessidade de adaptação e treinamento para a sua utilização Assim a hipótese de que os alunos Imigrantes Digitais do PROEJA conseguem utilizar facilmente o aplicativo desenvolvido sem necessidade de adaptação ou treinamento pode ser validada também Conteúdo didático Em relação à experiência dos alunos do PROEJA no uso do Guia de Aprendizagem o resultado foi agrupado em conteúdo didático e suporte ao usuário Sobre o agrupamento conteúdo didático os alunos gostaram do design e escrita do guia consideram bem explicado e compreensível Bem compreensiva de entender Fácil de entender AP1 Achei o guia bem explicado bem claro e esclarecedor AP3 A minha experiência foi muito boa porque eu aprendi algo muito bom espero que meus amigos tenham gostado como eu gostei AP4 O guia foi auto explicativo e bem informativo demonstra de forma bem clara AP6 O Guia foi muito didático tem muito detalhe fácil de entender AP7 Boa desenhos e leituras bem visível AP15 Podemos perceber também que os alunos aprenderam sobre o conteúdo de poliedros de Platão por meio do uso do Guia de Aprendizagem E o mais interessante foi ter encontrado a palavra didático mostrando que o guia está bem organizado nos conteúdos e bem claro nas explicações Suporte ao aplicativo Sobre o agrupamento suporte ao aplicativo algumas respostas demonstraram que o guia conseguiu oferecer suporte ao uso do aplicativo PoliedrosRA Eu gostei foi muito fácil o manuseio AP5 O guia orientou de forma fácil a posicionar a câmera e a colocar os objetos em tamanho maior ou menor a contar os lados os vértices etc AP8 O guia ajudou muito a usar o aplicativo super didático e fácil de interpretar AP9 135 Ajuda muito no uso do aplicativo e é fácil de ler e usar Gostei bastante AP10 Foi boa demais pq sic sem a utilização do guia eu não ia conseguir mecher sic no aplicativo PoliedrosRA AP12 Foi fácil e complementou o aplicativo deixando mais fácil a utilização e ficou didático AP13 Desse modo o Guia de Aprendizagem cumpriu o seu papel de fornecer explicação sobre os conteúdos relacionados aos Poliedros de Plantão propiciar orientações de como usar do aplicativo PolidrosRA e oferecer suporte ao aplicativo com os marcadores de realidade aumentada Esses dados coletados nos diversos agrupamentos ofereceram subsídios para validar a última hipótese da pesquisa isto é o produto educacional elaborado possibilita um ambiente de aprendizagem de fácil implementação 136 7 CONCLUSÕES Esta pesquisa teve como principal objetivo investigar as implicações do uso da tecnologia de realidade aumentada para a aprendizagem de geometria pelos alunos Imigrantes Digitais do PROEJA e como embasamento metodológico para a condução desta investigação adotamos a metodologia da Engenharia Didática O primeiro objetivo específico foi desenvolver um aplicativo para dispositivos móveis baseado em tecnologia de realidade aumentada e o segundo objetivo específico foi propor atividades pedagógicas para auxiliar na aprendizagem de geometria A conclusão desses dois objetivos específicos originou um produto educacional denominado Instrumento Didático Interativo constituído de um aplicativo para smartphones baseado em tecnologia de realidade aumentada e um Guia de Aprendizagem para auxiliar nas atividades de Geometria O terceiro objetivo específico foi avaliar as implicações no processo de implementação da tecnologia de realidade aumentada no ensino e na aprendizagem de geometria Após o uso do produto educacional os alunos responderam um questionário de experimentação e validação do produto Os dados coletados e as observações do pesquisador nos fizeram retomar a pergunta de partida desta pesquisa como a tecnologia de realidade aumentada contribui para a aprendizagem de geometria dos alunos Imigrantes Digitais Diante disso conseguimos encontrar alguns elementos para responder à referida pergunta de partida A tecnologia de realidade aumentada favoreceu a criação de um ambiente de aprendizagem móvel podendo ser utilizada pelos alunos Imigrantes Digitais sem dificuldades Da mesma maneira a tecnologia de realidade aumentada produziu um ambiente facilitador interessante e interativo com potencial pedagógico para a aprendizagem de geometria Houve indícios também de que a realidade aumentada requer procedimentos metodológicos e infraestrutura tecnológica simples para dinamizar uma aula sobre poliedros de Platão Este produto educacional foi implementado na prática pedagógica de forma simples Ao todo foram utilizados três encontros de 80 minutos Os alunos Imigrantes Digitais conseguiram instalar o aplicativo facilmente e de forma autônoma O aplicativo PoliedrosRA não necessita de internet pode ser disponibilizado e compartilhado pelos alunos via bluetooth e o Guia de Aprendizagem pode ser impresso exibido em telas de computadores nos laboratórios ou mesmo em projetores na sala de aula Não foi preciso nenhum tipo de treinamento prévio para uso do aplicativo de realidade aumentada e não foi necessária a utilização de recursos complexos 137 Como última constatação foi possível perceber tanto pelas observações do pesquisador quanto pelos dados coletados que os Imigrantes Digitais alunos da educação básica estão mudando em relação ao uso das tecnologias Aquelas características dos Imigrantes Digitais descritas por Prensky podem estar se alterando Os Imigrantes Digitais usam bastante a internet para realizar pesquisas se comunicam por meio de aplicativos de mensagens utilizam as redes sociais com mais frequência e ainda continuam fascinados com as tecnologias digitais Apesar de oferecermos um Guia de Aprendizagem que orienta como utilizar o aplicativo PoliedrosRA os alunos Imigrantes Digitais parecem que estão assim como os Nativos Digitais deixando que o próprio aplicativo ensineos a utilizálo Para Prensky os Imigrantes Digitais preferem aprender a utilizar um determinado equipamento lendo primeiro o manual Os alunos Imigrantes Digitais ainda não se aproximam dos Nativos Digitais mas acreditamos que com a popularização das tecnologias digitais os alunos Imigrantes Digitais já não têm tantas dificuldades no uso das tecnologias mas continuam fascinados com elas Por fim esta pesquisa tornouse essencial para a compreensão das relações entre realidade aumentada aprendizagem de Geometria e Imigrantes Digitais Foi possível identificar e destacar novos elementos que contribuem para produzir novas descobertas e narrativas sobre esse tema apesar de não expressar na sua totalidade Assim consideramos ainda um longo caminho a percorrer e uma vez que não esgotamos um assunto significativo e relevante para a educação 138 REFERÊNCIAS ALKHAMISI Abrar Omar MONOWAR Muhammad Mostafa Rise of Augmented Reality Current and Future Application Areas International Journal of Internet and Distributed Systems p 2534 2013 ALMOULOUD Saddo Ag QUEIROZ Cileda de COUTINHO Silva Engenharia Didática características e seus usos em trabalhos apresentados no GT19ANPEd Revemat Revista Eletrônica de Educação Matemática v 3 n 1 2008 p 6277 ALMOULOUD Saddo Ag SILVA Maria José Ferreira da Engenharia didática evolução e diversidade Revemat Revista Eletrônica de Educação Matemática v 7 n 2 2012 p 2252 ARAÚJO Fonseca MAIA Dennys Leite DA COSTA Rodolfo Morais Revisão de Literatura sobre Práticas com Smartphones na Sala de Aula a partir de Anais de Congressos de Informática na Educação III Congresso Sobre Tecnologias na Educação CTRLE 2018 Cultura Maker na Escola FortalezaCeará 2018 AZUMA Ronald et al Recent advances in augmented reality IEEE computer graphics and applications v 21 n 6 p 3447 2001 AZUMA Ronald T A survey of augmented reality Presence Teleoperators Virtual Environments v 6 n 4 p 355385 1997 BIANCHI Serique Meiguins OIKAWA Marina Atsumi Cartões Marcadores Reconfiguráveis em Ambientes de Realidade Aumentada VIII Symposium on Virtual Reality Pará 2008 BRAGA Junior de Carvalho Fidelis Integrando tecnologias no ensino de inglês nos anos finais do ensino fundamental São Paulo Edições SM 2012 BRASIL Decreto nº 5840 de 13 de julho de 2006 Institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA e dá outras providências Diário Oficial da União 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Realidade aumentada para o ensino de geometria espacial Simpósio Brasileiro de Informática na Educação 2010 RODRIGUES Rodrigo Lins MOITA Filomena M G da Silva C Prototipagem de um quadro interativo utilizando técnicas Hand Tracking para ambientes de realidade aumentada In SOUSA RP et al orgs Teorias e práticas em tecnologias educacionais online Campina Grande EDUEPB p 175194 2016 SALVIATI Maria Elisabeth Manual do Aplicativo Iramuteq Compilação organização e notas Planaltina março de 2017 Disponível em httpwwwiramuteqorgdocumentationfichiersmanualdoaplicativoiramuteqpar mariaelisabethsalviati SANTOS Beatriz Boclin Marques do et al Memória histórica do Colégio Pedro II 180 anos de história e educação do Brasil Rio de Janeiro Colégio Pedro II 2018 SILVA Marco Internet na escola e inclusão IN Integração das Tecnologias na Educação Brasília Ministério da Educação Seed 2005 p 65 SOARES Leôncio GIOVANETTI Maria Amélia Gomes NILMA Lino Diálogos na educação de jovens e adultos 4 ed Belo 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Parecer consubstanciado do comitê de ética em pesquisa Unigranrio 147 Anexo 2 Parecer Próreitoria de pósgraduação do Colégio Pedro II APÊNDICES Apêndice A Apêndice B Apêndice C APÊNDICE COLOCAR PLANO DE AULA NO APENDICE 148 Apêndice 1 Questionário A Perfil alunos e verificação diagnóstica Universidade do Grande Rio Unigranrio Programa de PósGraduação em Ensino das Ciências PPGEC Mestrado Profissional de Ensino das Ciências na Educação Básica Professor Alex de Santana Rodrigues Colégio Pedro II Campus Duque de Caxias Questionário A Perfil alunos e verificação diagnóstica Prezado a aluno a Este primeiro questionário faz parte da pesquisa Realidade Aumentada no Proeja uma estratégia pedagógica para o ensinoaprendizagem de Geometria que tem por objetivo investigar os impactos do uso de aplicativo de tecnologia de realidade aumentada como suporte na aprendizagem de geometria na educação de jovens e adultos Você está sendo convidado a a responder os itens abaixo onde os dados coletados serão importantes para 1 identificar o perfil dos alunos e 2 verificar os conhecimentos prévios sobre o conteúdo de geometria Os registros das suas respostas não contêm nenhuma identificação sobre você garantindo assim a confidencialidade e o anonimato As suas respostas são sigilosas e seu nome em nenhum momento aparecerá na pesquisa Os dados coletados serão utilizados no estudo realizado pelo mestrando do Ensino das Ciências da Universidade do Grande Rio É muito importante que você responda todas as questões pois estará contribuindo para o desenvolvimento de um estudo sobre aprendizagem de matemática dos alunos atendidos pelo Proeja no Colégio Pedro II Instruções 1 As questões devem ser respondidas a partir da sua própria experiência com total sinceridade e liberdade 2 Para cada questão a seguir faça um X dentro dos parênteses que corresponda à opção de resposta que mais lhe atenda 3 Evite rasuras 149 Parte 1 Perfil alunos Q1 Qual é o seu sexo Masculino Feminino Q2 Qual é a sua faixa etária De 18 a 35 anos Acima de 36 anos Q3 Que formação escolar você possuía antes de ingressar no Proeja Ensino Fundamental Ensino Médio incompleto Ensino Médio completo Q4 O seu ensino fundamental foi cursado em qual modalidade Regular com duração de 9 anos SupletivoEJA com duração de menos de 9 anos Q5 Em que tipo de escola você realizou seus estudos anteriores Pública Privada Misto parte pública e parte privada Q6 Há quanto tempo você está afastado da escola Menos de 1 ano De 1 a 4 anos De 5 a 10 anos Mais de 10 anos Q7 Na sua opinião as informações e notícias que merecem mais credibilidade crédito ou confiança devem estar Na Internet Impressa em papel Q8 Você consegue ouvir música utilizar smartphone ou assistir televisão E estudar ao mesmo tempo Sim Não Q9 Ao adquirir um produto novo por exemplo aplicativo de celular smartphone equipamento eletrônico você prefere aprender a utilizálo primeiro Na prática mexendo investigando Na teoria lendo o manual para aprender a melhor usá lo Q10 Você se considera um usuário ativo nas redes sociais posta compartilhada acessa curti produz comenta denuncia Sim Não Q11 Você possui Smartphone celular ou Tablet Sim Não Q12 Alguma vez você utilizou o Smartphone celular durante uma aula em que seu uso fosse permitido para fins pedagógicos pelo seu pelo professor Uma vez 2 a 3 três vezes mais de 3 vezes Nunca usei Q13 Com que frequência você utiliza o smartphone celular fora do colégio para aprendizagem de algum conteúdo escolar Uma vez por semana Duas a três vezes por semana Mais de três vezes por semana somente na semana de provas Não costumo usar o smartphone como fonte de estudos Q14 Você já utilizou algum programa ou aplicativo com tecnologia de realidade aumentada Não sei o que é realidade aumentada Já usei para lazer Já usei para aprender sobre um conteúdo ou tema Já ouvi falar ou já vi mas nunca utilizei Q15 Quantas horas por dia você utiliza aplicativos que funcionam com internet redes sociais internet email aplicativos que usam internet Até 2 horas De 2 a 4 horas Acima de 4 horas Q16 Marque as atividades que você costuma realizar no celular com mais frequência Pesquisa Calculadora Redes Sociais Jogos ler sites de jornal fazer ligação Não utilizo celular 150 Parte 2 Verificação diagnóstica Q17 Escreva nos espaços abaixo reservado os nomes das figuras geométricas escreva sua resposta em letra de imprensa ou fôrma para facilitar a leitura Observe a figura abaixo e resposta as questões de Q18 até Q24 Figura 1 Q18 Quantas Faces a figura 1 possui 4 6 8 10 12 Q19 Quantas Arestas a figura 1 possui 4 6 8 10 12 Q20 Quantos Vértices a figura 1 possui 4 6 8 10 12 Q21 Qual é o valor do volume da figura 1 não consigo determinar Q22 Qual é o valor da área de uma face da figura 1 não consigo determinar Q23 Qual é o valor da área total da figura 1 não consigo determinar 4 cm 4 cm 4 cm 151 Apêndice 2 Questionário B Experimentação e validação do produto educacional Universidade do Grande Rio Unigranrio Programa de PósGraduação em Ensino das Ciências Mestrado Profissional de Ensino das Ciências na Educação Básica Professor Alex de Santana Rodrigues Colégio Pedro II Campus Duque de Caxias Questionário B Experimentação e Validação do Produto Educacional Prezado a aluno a Este segundo questionário faz parte da pesquisa Realidade Aumentada no Proeja uma estratégia pedagógica para o ensinoaprendizagem de Geometria que tem por objetivo investigar os impactos do uso de aplicativo de tecnologia de realidade aumentada como suporte na aprendizagem de geometria na educação de jovens e adultos Os dados coletados serão utilizados no estudo realizado pelo mestrando do Ensino das Ciências da Universidade do Grande Rio Você está sendo convidado a a responder os itens abaixo onde os dados coletados serão importantes para validar o produto final aplicativo PoliedrosRA e o Guia de Aprendizagem Os registros das suas respostas não contêm nenhuma identificação sobre você garantindo assim a confidencialidade e o anonimato É muito importante que você responda todas as questões pois estará contribuindo para o desenvolvimento de um estudo sobre aprendizagem de matemática dos alunos atendidos pelo Proeja no Colégio Pedro II Instruções 1 As questões devem ser respondidas a partir da sua própria experiência no uso do aplicativo PoliedrosRA e do Guia de Aprendizagem com total sinceridade e liberdade 2 Para cada questão a seguir faça um X dentro dos parênteses que corresponda à uma das cinco opções de respostas objetivas que mais lhe atenda onde a nota máxima representa Concordo totalmente e a nota mínima representa Discordo totalmente Concordo totalmente Concordo parcialmente Não concordo nem discordo Discordo parcialmente Discordo totalmente 3 Evite rasuras 4 Para as questões discursivas Q14 Q15 e Q16 escreva sua resposta de forma clara objetiva e em letra de imprensa ou forma para facilitar a leitura Questões 152 Q1 Você conseguiu instalar o aplicativo PoliedrosRA em seu Smartphone Sim Não Q2 Tive facilidade para instalar o aplicativo PoliedrosRA em meu Smartphone concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q3 O aplicativo PoliedrosRA apresentou erros durante a atividade na sala de aula concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q4 Consegui visualizar corretamente as diversas formas das figuras geométricas pelo aplicativo PoliedrosRA concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q5 Conseguiu manipular corretamente as figuras geométricas por meio dos toques na tela e botões virtuais do aplicativo PoliedrosRA concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q6 O uso do aplicativo PoliedrosRA facilitou a aprendizagem de geometria proposta concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q7 Recomendaria o uso do aplicativo PoliedrosRA para aprendizagem de geometria concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q8 O aplicativo PoliedrosRA proporcionou um interesse pelo aprendizado de geometria concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q9 O aplicativo PoliedrosRA proporcionou um aprendizado interativo com o conteúdo de geometria concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q10 Considero interessante e motivador o uso de smartphones como instrumento para auxiliar na aprendizagem em sala de aula concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q11 É possível afirmar que conseguiria utilizar o aplicativo PoliedrosRA e o Guia de Aprendizagem fora da sala de aula sem o auxílio de um professor concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q12 O Guia de Aprendizagem auxiliou na utilização do aplicativo PoliedrosRA concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Q13 Os conteúdos abordados no Guia de Aprendizagem eram muito difíceis concordo totalmente concordo parcialmente nem concordo nem discordo discordo parcialmente discordo totalmente Legenda Concordo totalmente Concordo parcialme nte Nem concordo nem discordo Discordo parcialme nte Discordo totalmente 153 Q14 Em algum momento você precisou de ajuda para manipular o aplicativo PoliedrosRA ou o Guia de Aprendizagem Sim Não Caso a resposta tenha sido Sim detalhe um pouco mais esse momento qual foi a dificuldade e se com a ajuda você conseguiu vencer esse desafio Q15 Escreva como foi a sua experiência com a utilização do Aplicativo Q16 Escreva como foi a sua experiência com a utilização do Guia de Aprendizagem Legenda Concordo totalmente Concordo parcialme nte Nem concordo nem discordo Discordo parcialme nte Discordo totalmente 154 Apêndice 3 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE De acordo com as normas da Resolução nº 466 do Conselho Nacional de Saúde de 12122012 Em 2 vias firmado por cada participantevoluntário a da pesquisa e pelo responsável Eu tendo sido convidado a a participar como voluntário a do estudo Realidade Aumentada no Proeja uma estratégia pedagógica para o ensinoaprendizagem de Geometria recebi do professor Alex de Santana Rodrigues responsável por sua execução as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos Que o estudo se destina a ensino e aprendizagem de geometria por meio de aplicativo de realidade aumentada Que a importância deste estudo é a de analisar as implicações que o uso de aplicativos com realidade aumentada tem no ensino de geometria para alunos do Proeja Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes desenvolvimento de aplicativo de smartphone com uso de realidade aumentada e implantação de ambiente educacional com uso de tecnologias digitais Que esse estudo começará em 01 de abril de 2019 e terminará em 15 de julho de 2020 Que o estudo será feito da seguinte maneira exercícios e atividades usando aplicativo de smartphone Que eu participarei das seguintes etapas avaliação diagnóstica experimentação e avaliação Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os seguintes Nenhum Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são nenhum Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação mesmo que não diretamente são aprendizagem de conteúdos de geometria Que a minha participação será acompanhada do seguinte modo durante a execução das aulas de matemática Que sempre que desejar serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo Que eu serei informado sobre o resultado final da pesquisa Que a qualquer momento eu poderei recusar a continuar participando do estudo e também que eu poderei retirar este meu consentimento sem que isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a identificação da minha pessoa exceto aos responsáveis pelo estudo e que a divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto Que o estudo não acarretará nenhuma despesa para o participante da pesquisa Que eu receberei uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Finalmente tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos das minhas responsabilidades dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO 155 Endereço do responsável pela pesquisa Alex de Santana Rodrigues Domicílio Rua Coronel Carlos Miguel nº 95 Casa 1 Bairro 25 de Agosto Duque de CaxiasRJ Cep 25071250 Ponto de referência próximo ao cemitério tanque do Anil Telefone 21 987616395 Instituição Colégio Pedro II Campus Centro Declaro que entendi os objetivos riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da UNIGRANRIO localizado na Rua Prof José de Souza Herdy 1160 CEP 25071202 TELEFONE 2126727733 ENDEREÇO ELETRÔNICO cepunigranriocombr Rio de Janeiro de de Assinatura doa voluntárioa ou responsável legal e rubricar as demais folhas Nome e Assinatura do responsável pelo estudo Rubricar as demais páginas