Pigmaleao na Sala de Aula

Este artigo foi elaborado a partir da revisão bibliográfica realizada para a pesquisa "A expectativa do professor e o desempenho escolar do aluno", financiada pela FINEP (1981-1985) e teve a coordenação das professoras Juracy Marques e Vânia Maria Moreira Rasche. PIGMALIÃO NA SALA DE AULA: QUINZE ANOS SOBRE AS EXPECTATIVAS DO PROFESSOR Vânia Maria Moreira Rasche Do Departamento de Estudos Básicos da Faculdade de Educação da UFRGS Vera Maria Moreira Kude Do Curso de Pós-Graduação em Educação da UFRGS RESUMO Numa pesquisa bibliográfica sobre a evolução do estudo concernente às expectativas do professor nos Estados Unidos, observou-se que nos últimos dezessete anos, desde a publicação de Pigmalião na sala de aula (Rosenthal e Jacobson, 1968), a tendência tem sido a de abandonar as tentativas de fazer relações desse estudo (incluindo falsas expectativas do professor a respeito do aluno) e, ao invés disso, concentrar a pesquisa nos fatores como classe social, sexo, raça, currículo escolar do aluno, etc., que cernam a expectativa do professor a seu respeito. Esse estudo continua gerando relativa proeza, mesmo que a evidência sugira que na maior parte das vezes a expectativa do professor não influi no desempenho do aluno, indica também que as expectativas do professor tendem a manutenção em níveis indesejáveis. No Brasil as pesquisas sobre o tópico têm chegado a resultados semelhantes, enfatizando principalmente a relação entre fracasso escolar e baixas expectativas do professor. SUMMARY The literature review about the development of teacher expectations research in the United States, indicates that in the last seventeen years since the publication of "Pigmalian in the classroom" (Rosenthal & Jacobson, 1968), there has been a tendency to abandon the attempts to replicate it, no longer trying to manipulate teacher expectations about their students but, instead, trying to focus the research in the factors like pupil social class, sex, race, cumulative folder information etc., that cause teacher expectations. This research has great relevance because even if the evidence suggest rather it not, it does that teacher expectancies don't bias pupil performance also indicates that teacher expectancies sustain student performance in undesirable levels. In Brazil, the research studies on this topic have come to the same results, mainly emphasizing the relationship between the student failure and low teacher's expectancies. Cad. Pesq., São Paulo (57): 61-70, maio 1986 INTRODUÇÃO O fracasso escolar tem preocupado todas as áreas de atuação profissional ligadas à Educação. Assim que não só nos Estados Unidos como também em outros países, tem se tentado buscar as razões do fracasso escolar através do estudo de possíveis causas que determinam esse fenômeno. Apesar de que as influências no desempenho escolar do aluno possam ser de diferentes origens e bastante complexas na sua natureza, as expectativas do professor parecem oferecer um campo de pesquisa que continua sendo investigado devido às suas implicações sociais. A pesquisa bibliográfica deste trabalho aborda primariamente a evolução das pesquisas sobre expectativas nos Estados Unidos e, em segundo lugar, algumas pesquisas realizadas no Brasil que investigaram o fracasso escolar e sua relação com a expectativa do professor. EVOLUÇÃO DAS PESQUISAS SOBRE EXPECTATIVAS NOS ESTADOS UNIDOS Pigmalião na sala de aula: a expectativa do professor e o desenvolvimento intelectual do aluno, publicada em 1968 pelos psicólogos sociais Rosenthal e Larejo Jacobson, buscou-se levantar o questionamento sobre a existência de expectativas e seu efeito sobre o desempenho do aluno. As expectativas surgem a tese de que as expectativas do professor em relação aos alunos podem influenciar positivamente ou negativamente no desempenho dos mesmos. Tendo em mente a idéia de que os alunos que tiveram suas expectativas elevadas ao fim do processo e os outros que tiveram as expectativas baixas não são as realizações e inclusive se esperavam a contramão. De acordo com todos os elaboradores foram as crianças estimadas em "inteligência pelo teste desenvolvido pelos autores, foram aplicados aos alunos ao final do ano letivo anterior. Na verdade, porém, as crianças apontadas como "desabrochantes" em potencial (cerca de 20% do total) haviam sido apontadas aleatoriamente e não com base na testa. Não obstante, reaplicados os testes de inteligência, quando a experimentação estava em andamento por vários meses, constatou-se que os alunos aleatoriamente selecionados haviam progredido mais que os restantes ainda que a diferença entre estes alunos e os demais (que constituíam o grupo de controle) estivesse apenas na mente dos professores. O efeito foi mais notável entre as crianças mas novas das séries menos adiantadas, onde os alunos, fora as questões da indução a alta expectativa dos professores, apresentaram ganhos significativos em QI (quociente de inteligência) total e em QI de raciocínio, quando comparados com os demais. A idéia de que as expectativas do professor afetam o desenvolvimento intelectual de seus alunos, conforme diz Taylor (1970), não choveu de surpresa no meio educacional. Há muito se suspeitava da existência desse fenômeno e vários autores já haviam ensaiado as premissas dessa tese (Davidson e Lang, 1960; Bettelheim, 1961; Wylie, 1963). Infelizmente, conforme notam Good e Brophy (1971), algumas teorias popularizadas a partir do livro Pigmalião na sala de aula foram mal interpretadas, levando a deixar aparentemente implícito que a simples existência de uma expectativa assegurar, automática e misteriosamente, que a mesma se cumprisse. Os professores eram fui afirmativo como um armamento absoluta a rejeitaram, rejeitado, conhecimentos, o conceito foi de profecia que se autorcumpre. Consequentemente, a teorio de Rosenthal e Jacobson (1986) recebeu exacerbadas críticas de vários autores. Seu estudo foi atacado por ser metodologicamente incorreto, por haver extrapolado as interpretações e por ser inadequado em termos de identificar os comportamentos do professor em produzirem melhoras ou resultados no desempenho dos alunos caracterizados como brilhantes ou medíocres (Finn, 1972). Thorndike (1968) diz que levou a crer que os dados principais, sobre os que se baseia toda a teoria dos criadores de Pigmalião, são tão pouco dignos de confiança que deveriam ser descartados desde haver um teste como os reservas. Diz-lhe: "Apenas eles que quer usar possa dizer, como outro que Pigmalião foi um grande desastre interpretadamente pelo modo que foi aplicado. Orrow (1970) considerando que os professores não foram suficiente cientes da ciclo e inteligentemente ajudar o mundo acadêmico pensar senão usar toda a importância de-self-expectativas". Outros os comunicadores a mais método científico e estatística com os resultados "irracionalmente" Kaurlor (1970) considerando que foram primordiais. Algumas pesquisas (Jensen, 1969; Fluent, 1971; Carbat, 1971; Rosenthal e Jacobson, 1973) em uma resta por outro lado têm tentado constatar a expectativa através da pseudociência de Randagogos a usados por método ilustrativo advertida, desta maneira, por meses de childwren. O teste de experimentação tornou-se meses dedicardo, entre pré e pós-teste, usando doze turmas de 1º grau e aplicativo na Inteligência Geral (TOOGA) que foi empregado por Rosenthal e Jacobson não conseguiu repetir os conselhos obtidos no estudo de Pigmalião. O artigo de Claiberbm também é importante por reforçar os arrimos de análise estatística que caracterizam, não somente a manipulação dos dados de Pigmalião, como também os estudos de laboratórios sobre as expectativas efetuadas anteriormente por Rosenthal e dos quais evoluiu, posteriormente, o estudo verificado em escola. O ponto fraco do estudo de Claiborn, porém, está no fato de que ele resolveu administrar suas inferno'ões sobre os alunos em umas após o início do segundo semestre, quando os professores já haviam tido tempo para formar opiniões próprias sobre os alunos, cujas resulto'.;ados não estariam facilmente influenciáveis pela do experimentador. Além disso, a amostragem de Rosenthal e Jacobson era constituída a sujeitos pobres, em sua maioria de baixo QL, enquanto que Claiborn, de sujeitos bem dotados, economia e intelectualmente Segundo Braun (1976), o fenômeno de expectativa, apesar de ser difícil de comprovar experimentalmente, possui um fundamentação psicológica e fisiológica que lhe empresta a credibilidade de que tem gozo e que é uma das razões por que a pesquisa sobre o tema tenha continuado apesar de Rosenthal e Jacobson (1968) não terem sido muito bem sucedidos em seus esforços para fornecer comprovação totalmente convincente. Finn (1972) afirma que a impossibilidade de repetir o experimento de Pigmalião não refuta necessariamente a atuação das expectativas. Pode ser interpretado, sim, como um questionamento do largo do tratamento experimental, isto é, a impossibilidade de repetir o experimento pode ter um dividido a fato de que o experimentador tenha conseguido alterar funcionalmente as expectativas do professor. No caso dos experimentadores com as expectativas é necessário atingir três objetivos: 1) Os dados de testes devem produzir mudanças nas atitudes do professor; 2) Destes mudancas devam resultar comportamentos diferentes do professor; 3) estes comportamentos têm ter suficiente amplitude de modo a provocar mudanças nos resultados obtidos pelo aluno em seu desempenho escolar, e convive com não é fácil criar todas essas objeções com a simples apresentação de resultados de testes ao professor. Cooper (1977) diz que igualmente com as expectativas e se continuar o número de estudos sobre o papel da expectativa e tem-se obtido evidências cada vez mais inconsistentes se deve realizado anos método usados instrumentos específicos usados por mad-ll. Os autores em como estudos realizados em outras áreas, de alguma relação com o desempenho no emprego e a nutrição, em que se constata a influência dos supervisor. O tópico será retomado mais adiante. Antes, contudo, é necessário analisar como se configura o modelo de expectativa do professor e como está e comunicada ao aluno. O modelo de expectativa do professor Segundo Thomas Good (1981), o modelo da expectativa do professor se configura da seguinte maneira: o professor espera comportamento e realização específicos de determinados alunos; devido a essas expectativas diferenciadas, o professor se comporta de maneira diferente em relação a diferentes alunos; esse tratamento comunica ao aluno qual comportamento e desempenho o professor espera dele e afeta o comportamento, a motivação para o desempenho e os níveis de aspiração do aluno; esse tratamento é consistente no tempo e se os alunos não lhe opõem resistência ou não o modificam de qualquer modo, ele irá moldar o desempenho e o comportamento do aluno: os alunos em relação aos quais o professor tem grandes expectativas terão realização e bom desempenho e os alunos em relação de quais o professor tem pequenas expectativas irão apresentar um desempenho inferior; com o decorrer do tempo, os resultados escolares e o comportamento do aluno irão se adaptando cada vez mais ao comportamento originalmente esperado dele. Qual é o modo como o professor comunica suas expectativas ao aluno? Good (1981) nos dá um resumo de comportamentos típicos, por consciência ou inconscientemente, levando-o a comunicar suas expectativas aos alunos: sentar o aluno "atrasado" longe do professor, tornando mais difícil orientar esse aluno ou tratá-lo como indivíduo; prestar menos atenção ao aluno "atrasado", sorrindo menos para ele e estabelecendo menos contatos visuais com ele; chamar menos ao aluno "atrasado" para responder perguntas e aulas; esperar menos tempo por respostas do aluno "atrasado"; não oferecer dicas ou perguntas do aluno o aluno "atrasado" quando ele sua proposto problemas; criticar mais frequentemente o aluno "atrasado" por resposta errada; elogia o aluno "atrasado" menos frequentemente por respostas certas ou paralelas; dar ao aluno "atrasado" menos feedback e dar menos feedback ao erro detalhado; dizer menos respeito e menos trabalho do aluno "atrasado"; interromper mais frequentemente do desempenho do aluno "atrasado". Como consequência dessas atitudes, o aluno "atrasado" ou melhor dita, o aluno em relação a qual o professor não tem granice expectativas, se verá restringido a correr riscos na sala de aula, seja oferecendo-se para dar respostas ou procurando ajuda do professor. Sem suficiente feedback do professor, o aluno não é capaz de avaliar como está se saindo. Se o professor não lhe oferecer feedback adequado e discutir em detalhe tanto quando ele critica ou respostas erradas é vice-versa inevitavelmente, com o tempo, quando o professor limitar acentua respostas tentativas suas expectativas. A evolução da pesquisa sobre as expectativas Um estudo de grande importância realizado inicialmente sobre as expectativas é o de Rist (1970), que tentou verificar a relação entre os resultados escolares do aluno e sua classe social. Rist observou Uma sala de aula de crianças negras de gueto de uma escola americana durante o primeiro e segundo anos de infância. Notou que, poucos dias após o início das aulas, a professora (também negra) colocou as crianças da sala em três mesas, sendo a mesa número um para alunos altamente promissores, a mesa número dois, para os alunos pouco promissores e a mesa número três, para os Cad. Pesq. alunos com grande potencial para o fracasso escolar, segundo a percepção dela (professora). Os critérios para a designação às diferentes mesas pareceram ser quatro, segundo Rist (1970): a aparência física — na mesa número um estariam os alunos de pele mais clara, os cabelos mais bem tratados, roupas limpas, passadas e variáveis, sem cheiro ruim e na mesa três, os alunos nascidos, de aparência descuidada, roupas sujas e desleixadas, às vezes cheirando a urina ou a falta de banho; comportamentos da criança — seu modo de interagir, tanto entre elas, quanto na com o professor; (a) criança da mesa número um era mais sociáveis); o uso da linguagem — enquanto as crianças das mesa número um eram mais eloquentes com a professora, as das duas outras mesas falavam com menor freqüência com ele; os fatores sociais — uma série de fatores que eram do conhecimento da professora antes de designar as crianças a seus lugares, como classe social, situação conjugal dos pais, pais empregados ou desempregados, etc). Assim, enquanto os atributos mais desejáveis por membros observacionais da classe média foram a base para avaliação feita pela professora sobre suas alunas. Aqueles que possuíam esses determinantes acordos foram categorizados de interação com adultos, alto grau de verbalização, habilidade de se tomar um líder, habilidade de se para um, ou ocorrer funcionar em grupo, aprender com a mesa de um cáries leve família legalmente constituída, ficaram com as primeira jonto e segundo mesas de escolares, conceito no qual se os apagamentos observado que positivo os três a da primeira vez seriam bem sucedidos e os que não o expressaram, em outra categoria, eram “rebeldes”. Em pouco tempo as próprias crianças perceberam a estratificação da classe e o professor a usou, sem demora em mostrar-se impune sobre o que com os próprios filhos de reforça indicava que estava de volta estratificado em três mesas que agunc era nacionalidade e a organização da escola e que grande parte da agressividade apresentada era uma consequência de organização social da classe. As crianças na sala dela aprenderam quais eram vulneráveis entre hostilidade e quais não o eram através das ações da professora. Ela estabeleceu o padrão de comportamento diferençada que a classe adotou. Na 1º série do 1º grau, o arranjo dos grupos nas mesas que começou no Jardim emergiu como um fenômeno de cesta em qual não havia em absoluto qualquer normabilidade para cima, ou seja, das crianças que haviam sido percebidas como “fracassas”, nenhuma foi designada para a mesa dos alunos que “aprendem rápido” na 1º série. Na 2º série, o fenômeno persistiu. Somente a professora trocou os números das mesas por denominações. As crianças da mesa número um eram denominadas “Tigres”, as da mesa número dois, de “Cadeias” e as da mesa três, de “Palhaços”. Rist (1970) concluiu que a jornada de criança pelos alunos desde sua escola parecia estar preestabelecido desde seu ativa dia de jardim de infância e advertiu que “o sistema educacional público na realidade perpetua o que está ideologicamente destinado a erradicar: as barreiras sociais que resultam da desigualdade social e econômica da vida do cidadão” (p. 450). Igualemente sem interferir no andamento das interações de sala de aula, Good e Brophy (1971) realizaram um estudo no qual observam que aumentos desde o primeira entre de construir após a saída as primeiras de certo tempo para conhecer bem seus alunos. Eles apenas pediram a cada uma das quatro professoras que classificassem seus alunos por ordem superioras e inferiores em seu desempenho. Escreveram estas listas, e para serem observados, três meninos e três meninas na mesa de baixa e alta classificações e três meninos e três meninas que haviam obtido baixa classificação. Eles estavam interessados em verificar se as professoras dispensavam tratamento diferenciado a seus alunos. As não concluísesir no instrução os seguintes professores davam tratamento diferenciado aos dois grupos. Por exemplo o sermão “bom” não quando inicialmente perguntem, a professora não dava mais tempo para pensar, reformulou a questão, duas hècas. Mas tal não era o procedimento quanto ao como “não” mas não perguntar responde uma questão. Neste caso, o professor passava mente, adiantava a resposta ou passava a pergunta adiante. Mais recentemente, Good, Coorper e Blakey (1980) realizaram um estudo semelhante e chegaram às mesmas conclusões: os professores são lentos em responder imediatamente a relação aos alunos “padrastados” e aos alunos “atrasados” e estes dois grupos de alunos, mesmo que passam em se comportarem menos favoravelmente das de aula. West e Anderson (1976) citaram que, dentro do design de expectativa, cinco elementos são predominantes para formar cadeias: informação (dados objetivos e subjetivos sobre o aluno); expectativa (utilização de expectativas sobre o aluno em um âmbito alternativo, isto é, é que a realização escolar do aluno influencia as expectativas do professor. E segundo eles a análise da expectativa sobre a expectativa indica mais a existência da cadeia alternativo (vista é, a concreta realização escolar do aluno influenciarão o comportamento e uma expectativa do professor) do que da cadeia de expectativa (isto é, expectativa do professor influenciaria a realização escolar do aluno). West e Anderson (1976) acham que o maior problema no estudo das expectativas do professor está em definir exatamente o que é expectativa. Segundo eles a expectativa tem diferentes conotações para diferentes autores. Para uns, ela é comportamentos e atitudes adotadas pelo professor em decorrência de alguma informação fornecida pelo pesquisador (Rosenthal e Jacobson, 1968; Ciabrino, 1969); para outros, ela é resumida em classificações que o professor faz de seus alunos (Good e Brophy, 1971); para outros autores, a expectativa se limita à previsão que o professor faz sobre o futuro sucesso escolar do aluno (Mason, 1973); para outros a expectativa é equacionada em enunciados sobre a capacidade de realização escolar do aluno que o professor dirige diretamente àquele (Gigel, 1979). Alguns autores têm investigado a relação entre as expectativas e o sexo do aluno e do próprio professor (vide: Schlosser e Algozzine, 1980; Good, Cooper e Blakey, 1980; Martin, 1978; Mason, 1973; Reynolds, 1980; Simmons e Winefield, 1979; Sijptz e Hoffmann, 1980). Schlosser e Algozzine (1980), por exemplo, concluíram em seu estudo que, apesar dos professores apresentarem maior aceitação dos comportamentos “adequados” em meninos do que dos “adequados” em meninas, tanto os meninos quanto as meninas são quase igualmente colocados em seu efeito são esperados. Good, Cooper e Blakey (1980) chegaram á concluindo de que as professoras incluíram entre as expectativas de seus alunos do sexo masculino que eles pudessem mostrar claramente seu lado feminino tanto quanto a instrução de que alunas devem aprender “a ressarciar”. Meninas representavam claramente mais características masculinas adequadas e socialização para os observadores dos efeitos. Apesar da importância e destaque da diferença de comportamento e o caso das meninos inclinai significativamente fem si que existem interações com as expectativas e as adequações na normas as espera do foros. Os extensos estudos feitos sobre os tipos de interações demonstram Foxas professor no predendor as expectativas dicas. Goor prelinee ias expectativas estabelecidas as expectativas. Eles fazendo os alunos entre preparados. Os abrangentes os tipos de fatores esperados dos meninos para podiam sobre as diriéispações reais básicas, no padrão de combate. Outra igual nessa questão ao perceberem os professores próprios professores adequados pelas expectativas sociais como mente com aqueles do sexo agente. Drellde mamas concluiria se ainda resistente as expectativas de férias vêm forte. Outros em sons ção ressente realmente com autorizações fortificar na realidade. Muitos estudos, por outro lado, feitos sempre nestes supostos pelo less. Refere-se trabalhos um maior nível das expectativas os alunos que com conhecimento. Eles, próprias com tendência cerca da sondagem feita por Good (1980), vagaram na lógica da si nos caminhos por quatro grupos percebem e relação suas seja permitida leve a um aumentem (cooper). Para outros que a realidade em si ordena o nos sexos antes especificar o razão dos alunos sexos. Os estudos todos tiveram recebida a conclusão de que deveria ser a base participante é que ideias co diversos estudos mulheres dos cantores estudados repetida. Este son especial. Os estudos das expectativas relativas fizeram os dados e entre os manés quanto os meninos colocados possibilitam a relações também realizadas. Segundo Wilen, os meninos não eram experiências os significativas para os expectativas. Os estudos nos meninos realmente são diferentes nos campos escolas em pagamentos. Sobre suas lûticas, mas têm se. Outros estudos sobre o considerado diretamente diferencial descender com classificação aos. Outros estudos estudaram os esperados imigos e a do as eo responder relapecistas fertilizam as porcemia em investiga maioria dos se ridam para superior Cooper et Nacional em maioria esporadicamente. Segundo andos estudos Wilen, 1963) prícias estuas 1977 os rungando Horace foi constatada sua de Filibus limitações usadas para filhos ou todos os dados foram de interação. A investigação o efeito dessas lastenhor mesias o nosso estudados de como identificar. Vários estudos foram feitas em duas, som dos bons representam de que por a silicone comexis de donativos sobre 73 resultaram mais elos estudados de aumentar as expectativas e os sinon manhes características as herdadas não risco mais do menorceu nos maiores escolar e mudanças sem realização escolar nas erenobaixadas as que condução de professor menos beneficas sobre os immigrados com mais senha. Vários autores têm pesquisado as expectativas têm relação graus criancas mentalmente deficientes, como MacMillan (1971), Schwartz e Cook (1972). Estes autores sugerem que essas expectativas estão associadas ao grau mental esperado durante duas dezias de outros. MacMillan concluiu, que a certeza sabe suas expectativas ao grau epastid necessidade de revelação aconteceu creduânia sinais ne de experiências mais esperadas, pois localizam-se mais simples adquir. Schwartz e Cook ao longo de seu estudo resultarem as é fórteis de caracter uma for diferente tínio nas diferenças com dezessete mais desde mêses no reproduzidos paravinhota. Explicou a criada. Os rativos esvivas as descrição do professor sobre seus alunos e expectativas. Outros efeitos, nos estudos do Good (1980) se mantêm viáveis. Overio também de acordo com a significativa menos as melhorar mo Manning e Winefield autor podem são puristas mais Georges. Proganizar seu interativo em relação porém sustentado a prática de regra lêerolea muitos a seu tempo de. no estudo de Boston (Airhucorn) sacrificam os econômicos de reforça seus treinos mais esperados os estudiosos de Boston para os. Simuxi ficavam obter seus filhos pedidos exemplos em uma unidade Valeu. Por for que seus pais tituladi Beis mesmos Professorividades de serem mais para de concordar nos mais duas políticas de norte de cooperatutada, mas profise que intui os presuntos em múltipla sinça. Nos revamos em combate ao logre saltar nação novos. Schwartz e terão adão de formação de economia real de algumas na misie de créditos de preferência os religiosos idómicos. Schwartz e Cook o qual pertencentes, hoje, a uma estudos das maluás da luminosas utilizadas das na elevadas características de dados. Pronatos diferenças as salários. PESQUISAS REALIZADAS NO BRASIL SOBRE A RELAÇÃO ENTRE O FRACASSO ESCOLAR E A EXPECTATIVA DO PROFESSOR No Brasil, a pesquisa sobre as expectativas do professor ainda não é tão numerosa. Como será visto, os estudos têm enfatizado principalmente a relação existente entre fracasso escolar e expectativas do professor. Uma pesquisa recente realizada por Schelfelbein e Simmons (1980) constituiu numa revisão de pesquisas realizadas em 20 países em desenvolvimento, entre os quais o Brasil e versava sobre os determinantes do desempenho escolar. A análise feita limitou-se às estudos multivariados porque, segundo Schiefelbein e Simmons, este tipo de análise estatística propicia melhor visão do que simples estudos de correlação, tanto para o planejamento educacional como para a pesquisa geral. Não obstante considerarmos que de fato a técnica multivariada é bem mais sofisticada, em termos estatísticos, do que a simples análise de correlação, quando somente duas variações podem ser consideradas, foi uma escolha que certamente aliou possíveis dados importantes relativos dos países às oficinas de mapa de cricas países. Apesar das limitações apontadas, alguns resultados a que chegaram os autores são interessantes de ser conhecidos verdadeiro em amor. Os autores de Schiefelbein e Simmons apresentam resultados das pesquisas analisadas indicam que o nível sócio econômico é um determinante majorado do fracasso escolar uma intose pelos países. Segundo os autores, as variáveis que se examinaram nesses estudos eram duas as influências das variáveis que predisalvos à remissão expectativas, mas com um pregos com geomente justo. Quanto à natureza da busca outro a sua política nacional é inaficaz. Dizem que os professores brasileiros e na mudança social, diferentes estamos polimênicos e nas reações escolares como significativa os outros relatados à investigação anteriores reportrais. Suas variáveis em onze variáveis as socioculturais para a reinos reginais sustentadas se confirmarmos os valores conclusivos para que notamos nem todos os dados relativos do possível do professor — dizem os autores que em todas as regiões, os estudos concentraram-se na adoção e experiência do professor, assim como em algumas indicações de que podem ser representativos de qualidade. As pesquisas africanas abrangiam variações como salário, estudos e qualidade de proficiência em inglês, enquanto os estudos non-americanos tendem a enfatizar a pós-graduação dos professores, autoritarismo e invocações nos métodos de ensino. Os dados da Ásia incluem tanto variáveis ditas atitudes, motivação, preparo de aulas e características pessoais, como sexo ou idade. É interessante notar que nesta segunda categoria não aparecem dados relativos à relação professor-aluno onde, de fato, o estudo das expectativas se insere. Esta relação também não é considerada na terceira categoria, como veremos a seguir. Quanto à terceira categoria — relativa às características dos alunos — os resultados das pesquisas examinadas são particularmente consistentes para crianças com nível sócio-econômico, reprovativo, repetência, subnutrição e anemia no ensino pré-primário. Nessa pesquisa o nível sócio-econômico aparece como previsor significante do desempenho de alunos de baixo nível sócio-econômico. O baixo rendimento escolar das crianças pobres é colocado pelos autores Schiefelbein e Simmons como decorrente do ambiente carente do qual procedem estas crianças caracterizado por falta de domínio de habilidades lingüísticas, falta de livros, brinquedos, condições favoráveis em casa, etc. Quanto ao problema do nível sócio-econômico, apontado como variável importante e determinante do fracasso escolar no estudo de revisão por comentado, Gouveia (1980) realizou uma pesquisa investigar e a relação entre origem social, escolaridade e ocupação, com base em dados secundários de PNAD-1973, comparando trabalhadores do sexo masculino com os do sexo feminino de São Paulo e do Nordeste. Como resultado interessante destaca que as desigualdades educacionais associadas à origem social verificam-se na ocupação deles, como em São Paulo, para apenas anos de escolaridade mais altos em São Paulo. Além disso, é referida atuação do colóquio xusun, importante na origem social, como variável de alta importância na determinação do nicho em que, via escolarização, a divisão do sono no alcance educacional. A autora finaliza (p. 17) que na verdade a origem social se mostra como zsé do papel ou inscommunicado de não é um fator que se mencione sobre a distribuição exemplo, como ocorre dentre as mulheres como por gênero de superior farvereça, que possam colocar o papéis em condições orno eu, argumentando-se que, nos cantones mais administrados que nulo foram a montados como duas forças que foram as mais jagudos administrativamento as dificuldades venham de desigualdades educacionais. Essa mesma visão anteriormente defendida por Schelfelbein e Gouveia é conivido o pantano de desigualdade atende geopendáveis em muitos abertos ao surgimento de nossas políticas de determinantes que o prefiguravam parentness do aceso desigualdade oportunidades ações de sua data das. Resultados interessantes sobre a associação de desemprego de fracasso escolar já revisitamos a literatura. De Professor de University Temple ledulações da chamada “A responsabilidade pelo sucesso e fracasso escolar em crianças”. A autora visava determinar a realidade e validade da escala IAR (Individual Achievement Responsibility) para estudantes brasileiros. Esta escala é utilizada para atribuição de responsabilidade por sucesso ou fracasso acadêmico e foi originalmente desenvolvida por Crandall e colaboradores (1965) que se compararam às elaboração no construto de percepção de controle (locus of control) de Julian Rotter (1966). Os resultados da pesquisa não mostram haver associação entre externalização e fracasso escolar em crianças provenientes dos níveis sócio-econômicos mais baixos, associação esta — conforme afirma a autora — que aparece com frequência em outras pesquisas, apesar de referida autora não citar no seu relatório quais são esses trabalhos. Na discussão dos resultados, a autora afirma que nos Estados Unidos diversos elementos da variável forma de discriminação nas respostas dos sujeitos que atribuem a fatores externos os possíveis causas de seu fracasso, o que o torna mais arraigado e que castiga. Continua Silva: “No Brasil entretanto, as dificuldades ambientais que são colocadas aos indivíduos provenientes de classes sociais desfavorecidas, tais como falt de escolas, currículos inadequados, exames repro- vatórios, são muito mais difíceis de serem percebidos tanto pelo indivíduo como pelo grupo que o cerca” (p.41). Finaliza dizendo que o indivíduo assume sozi- nho uma carga que muitas vezes é social, tendo em vista que é a discriminação que sustenta a desigualda- de sociais é muito velada. Dito de outra forma, na so- ciedade regida pela ideologia do esforço pessoal, ao as- sumir a alternadiva interna, o indivíduo se auto-res- ponsabiliza pelo seu sucesso ou fracasso, assumindo portanto esta ideologia e desviando a sociedade sem nos parar pagara. No artigo de Barreto (1981), sobre uma pes- quisa realizada pela autora na capital do Estado de Sào Paulo com 160 professores, às quais foi solicita- do que descrevessem o que seria, na opinião deles, o aluno ideal ou o mau aluno de 1º ao 8º anos de escola de 1º grau, aparecem também resultados interessantes. O pressuposto do estudo era de que as expectativas dos professores em relação aos alunos estas condiccío nadas tanto pela propria condicção de clase e de sexo dos seus alunos, corno pela condicção de classe e de sexo dos professoress. Interessarticular iniciativas ou procedimentos favorecer ou dificultar a permanência nos sociais. Alem de outros achados importantes, gostaríamos de ressaltar que o papel dos elementos distincivos que caracterizam estas lficáo foi preteneteres forma de conters que no uma crianca de pele, cabelo e olhos claro; enquanto o seu aluno destacado tern a pele morena, caraco- beijinho. No entanto a autora tambem sem for viver perfil do bom aluno aparece como sendo provenien- ético-economicamente mais fralente comum entre as ene- ito de estados baixos mostra que omphidade senshares De camas cabe destacar saiu das parte doas sobre a possível mau aluno é proveniente de meio menos favorecido economicamente. Brandão, Beate & Rocha (1982) encontraram, ao examinarem os de pesquisas realizadas nessa área do Brasil que no que se refere a atitude do professor, observa-se um conjunto de esteriótipos e preconcei- tos em relação aos alunos, especialmente em relação as alunos pobres. Segundo Gatti (1981), a pesquisa na área indica que o fenômeno da profecia auto-realizadora tern maior probabilidade de ocorrer numa escola na qual haja criança de todos os níveis sócio-econômicos, onde se observa a preferência dos professores por aquelas que lhe são culturalmente mais próximas. Rasch (1979) apresentam um estudo em que foram observadas duas turmas de duas escolas públi- cas do Rio Grande do Sul. Uma das escolas era frequên- tada por crianças de nível sócio-econômico baixo e a outra, localizc numa favela, era frequentada por criancas faveladas. O que a autora observou na escola da favela foi a crescente marginalização das crianças das quais “nada era esperado”. Uma das professoras, por exemplo, comunicando porquê não queria assumir a- gencia de uma clase “lenta”, explicou que esquerda- ria até convencer pela diretora quando esta lhe disse- ra que todos sabiam que as crianças dessa turma seriam reprovadas em massa e ninguém iria considerá-la res- ponsóvel por isso. Diz a autora: “O que às vezes é o sistema construído dentro das paredes e valores da classe média, organizado de tal maneira que não exija um esforço nem mesmo para que uma classe pa- ra se barrar sucedidae. As escolas nunca são acusadas por não serem preparadas para a criança pobre” (p.301). Ropke (1981) trabalha a construção do mes- mo problema examinor como as informações sobre sexo, etnia, nivel sócio-econômico e resultados no tes- te ABC (teste de maturidade para aprendizagem de le- tura) e escritor dos alunos infiam nas prediçãoes de desempanho escolar emitidas pelo professor. Verifi- cou que o fator que mais influiu a assertiva de desen- penho feita pelos professores foi o resultado no teste ABC, o qual somados às informações sobre nivel sócio- econômico dos alunos, permitiu aos professores pre- prever sem os alunos obteram fracasso ou sucesso esco- lar. Em adição, outravoração e isto é intencionado do através de ideologia, astipòtieo, leva a dificultar a retirada dos que, de fato está exercem o grande erro “natural” que as classes de forma operante em locais desse maneiras. Aos profesores perante dois esten- relacionais são mais agentes? Alimentar e subla esou o Se alem de sum das obrigações, apoiada numa série de explicações “ciêntificas” ou sem fundamento justifi- avel e um procedimento que mais oscila. “Buscar em si kow justificaor a fre5cientifica, mais em o ensino, em consequência, é desequilibrado por- que oportunidades sempre na ordem avaliados pon- menos oportunidade para usar verdobservações é ege- i- que e essas práticas nome cinco de gerar na seus mashpa do (p.35). então sabildo o sobrete em nossas O fracasso escolar que é dramático nos EUA resultado da incompetência de já filho t (Brandão, Beate e Rocha, 1982; INEP, 1971), vêm sendo analisado, por- tanto, pela maior parte da pesquisa nacional, conforme foi visto neste trabalho, sub uma nova ótica: a crítica é que a escola se exime de sua responsabilidade nesse fracasso transferindo à criança o ônus do mesmo. CONCLUSÕES Como se viu, devido às dificuldades metodológi- cas para realizar estudos experimentais na área de das expectativas, a tendencia nos EUA tern sido a de abandin- donar a tentativa de realizar pesquisas experimentais (como as de Rosenthal e Jacobsen, 1968) ou Clauborn, 1969) e se tem voltado a realizar pesquisas mais cor- relacionais (como as de Good e Brophy, 1971; ou Good, 1981). Ocorre que no estudo sobre as expectativas há sérias dificuldades metodológicas e tem das trasnsportas quando se pretende realizar estudos experimentais. Crano e Mellon (1978), contudo, acreditam que um método adequado para o estudo experimental de expectativas. Trata-se de um método longitudinal, isto é, empregar a mesma amostra de sujeitos e o mesmo conjunto de variáveis em várias coletas de dados em Pigmalião na sala de aula: quinze anos sobre as expectativas do professor 67 diferentes épocas. Neste método, então, o decurso do tempo é a base da inferência causal. Se um aconteci- mento consistentemente precedeu outro (e não ocorre o oposto nunca), então uma das duas explicacões é (+. cientificamente possivel: 1) o primeiro acontecimento é a causa do segundo; 2) Ambos os aconteci- mentos podem ser efeitos de um terceiro fator não especificado. Segundo os autores, o controle no tempo da variável independente definitivamente elimi- ne a segunda hipótese e forma a base da inferência causal experimental. Cooper (1979) acredita que ainda que, por ora, seja dificil estabelecer relações causais entre as expecta- tivas do professor e o bom ou mau desempenho do aluno, é possível concluir que elas têm a força de mani- ter o desempenho do aluno num nivel indesejável. Se- gundo o autor, mesmo que apenas se adote a teoria da manutenção do desempenho em níveis baixos em oposição a uma teoria de modificação do desempenho através de expectativas, isso não minimiza a importância do fenômeno e nem deve constituir objeto de preocupação por pertanto não são questões ligadas a educação, do especiais até conosco sim Quanto aos resultados mais importantes, a litera- tura afírmó-americana sobre o expectativa do pro- fessor afirma que são nas estudies em os autoconsciên- cia que influencia desde a provisão de informação ao pro- fessor até a modificação na inteligência do aluno (Ro- senthal & Jacobson, 1968). Outros pesquisadores, como forne nota West & Anderson (1976), não afirmaram nenhuma das relações ao máximo de participancir química, já que a diferença quando existe é ela sempre se suficiente para alterar "O do aluno (Brophy, 1967; 1970; Brophy, 1970; Dishon & Georgiady, 1970; God, 2 1981; Biseh, 1970). Braun (1976) dá uma palavra de alerta para a fiz no livro sem control e quando é puro, definindo que ele: “Deve ficar claro que a maior parte dos estudos relativos baseia suas descobertas na reação “métodi” por dos professores. É talvez coisa tão rigoroso “métiod” para os professores com base em suas percepções equi- ndo e é estereostar as consequências destas” (p.195). Clark (1975) pensa que o pesquisa deve foca- dar em duas áreas específicas: 1) É necessário ineves- tigay as características da criança que determinam as expectativas dos professores. Tal pesquisa deve incluir investigações de fatores demográficos assim como de traços psicológicos da criança. Apesar de que a pesquisa tem indicado que diversos fatores como ní- vel sócio-economico, raça, resultados de testes, nível “) euresel escolar, esteriótipos baseados no fato do professor haver lecionado para irmãos do aluno (Seaver, 1971) ou baseados no nome (Haricr a McDaris vid, 1973), estão relacionados com as expectativas ou comportamentos do professor em relação ao aluno, o fato é que grande parte dos estudos não têm sino examinado a o influência do desempenho escolar e da capacidade de aprendizagem do aluno sobre tais expectativas e comportaments; 2) Deve ser determinado a estabili- dade das classificacões e de tópicos relacionados, que eos professores fazem de seus alunos em estudos longi- tudinais e transversais. Esta pesquisa deveria incluir tgunas que envolvessem um único professor no perío- do de um ano letivo assim como grupos de professo- res de diferentes níveis de alinamento. Somente essim seria conseguida uma compreensão completa da formação das expectativas do professor e de sua influ- ência no desempenho dos alunos. O estudo sem infância das expectativas do profes- sor e de sua influência sobre a realização e a inteligên- cia do aluno, intimamente com um estudo cuidadoso da psicologia infantil, visando compreender bem o desenvolvimento de sua personalidade encanemer auge- ger, como diz Braun (1976), que o professor precise- se concentrar-se em promover o auto-imagem da crian- ça, reconhecendo a força relativa sempre mais, função ou mas que a criança porque sempre se nassem. Há de t visto que uma auto-imagem negativa resiste à tenta- tiva de mudá-la (Benettelein, 1961). Contudo um com- passol indica na programação para a mudança seria con- seguir que o professor mudasse eu comportamento, ferir a experimental estimações de pertuadores dife- ricando algumas alunos por apenas te perguntas. Após o aluno que de este passo inicial certamente uma modificação do a auto imagem outra en de um grupo de aluno menos mente possei ei mesmo, reduzir ai subsdicíios que examinam e confirmar essa no imagem. Reduzir a por- tênia de que tempo obrigua do aluno ao desenvolvimento mes do grupos fechados deve ser avante um ponto de partida. Além disso, proporcionando comportamentál pesquisar, assim oferecer encorajamento e negativa de. "Élío decatam fazer couro que o aluno que possa sufici- nate si autoconce magic conhecesse e desempenho em 则 o primeiro o da aprendizagem metas Se diz, e em raro tempo, o aluno como, uma vez do que babs geralmente conhecido, sutências e causa do que infércia que contrastais em terros de benefício (Bettelheim, 1961). As expeectrativas do professor têm, assim, nessa advoca errante e iniciadora do gaiacidade e da creatividad do aluno, tanto mais uma quando maina giovane sujeito es a eu está um fator agnorante: a crianr levoda a crer e das as tenrs idade (Rits, 1970) que ídu um fracato, dificuldade inventi- seguir um a na vida livera-se deste ruifoló. Quano as peesm pesquisas, não se nota a preo- cupação de utilizar a metodologia experimental. Os estudos são basicamente de natureza descritiva, utili- zando testes estatísticos para comparação de alunos, sem pamentes de pesquisa, por exemplo: Gouveia, 1980; Schieselfeld e Simons, 1981; Ropke, 1981; Silva, 1980) ou são de natureza qualitativa (por exem- plo: Rasche, 1979; Barretto, 1981). Os resultados mais lentamente indicam uma tendê- ncia sistemática de transformar a vítima (aluno) em réu, atribuindo unicamente a criança pobre a cul- pa do seu fracasso escolar e isentado o sistema esco- lar de responsabilidade no mesmo (por exemplo: Bran- dão, Beate a Rocha, 1982; Rasche, 1979; Ropke, 1981). É importante que o professor, val da e a crian- ça, e apenas um instrumento (díslí este mecanismo de discrimainação dos mais pobres, podendo também ser considerado uma vútima, conforme analise de várias 68 pesquisas feitas por Brandão, Beate a Rocha (1982). Em estudos desse gênero é possível sedimentar com legitimidade uma preocupação política com o destino das classes sociais. Ao constatar que o desen- volver da vida escolar da criança fica aparentemente preestablecido desde seu primeiro dia na escola, con- clui-se que esta teria forte cumplicidade na manuten- ção da pobreza e das oportunidades desiguais, pois se se considerar o tratamento recibado pela criança pe- dre desde o início de sua experiência escolar, verifica- que ela está sendo preparada para continuar pertencen- do às classes sociais mais baixas. Desse modo, o siste- ma educacional perpetua ou que está ideologicamente deestinado a arrancar: as barreiras sociais decorrentes da desigualdade social e econômica da vida do cidadão. Bissereet (1978) analisa o problema colocando que a classe dominante — a burguesia — não possui muito interesse em dividir o poder com as outras cam adas sociais e, desse modo, estrutura uma ideologia que lhe permite justificar as desigualdades sociais. Segundo todos os homens livres e iguais no direito, o destino de ser humano não depende mais de uma cor desidentidade se não mais as indivíduos, as classes dominantes econsidera-sido assim como classe, mesmo aquela que de subsance e por tanto político e econômico as suas classes aos seus padrões categoriais, negs inoios social. É que eles a própria estrutura da escola ocor- então já que muitos filhos e muito eles serem ela uma prática que precisa eta apropriar cada vez mais seus in- divíduos, algumas até inspiro os exclusion, constantica acotiu ie estudantes da sociedade ou O nivel açuma provocada as você na idade, de redson e de isenão o professor é um conscire- donte de seus comporta va mente é um seleção ve- dora e, consequentemente, dos destruir o destino ior do aluno deles disposia do educacional car- do em si que se diz a compétence potencinencial a donive executar ml alunos cario no se ainda atraio ou procrastina e executor anticléticas sistemáticas do aos próprios discos na dim deflat mais, lascia ou co- existem e esse fator cdrenantirar nas de exercida so\tre( chancivamente e as ou bno ne melhor heurística fou restrições e privada nos seg a mesna e são além disso cada ajustando à sonforcancional distribuí pealizados a subcl teko já há meioes inconcluso acima as decla- fra letrécio a tendão sua preconceito ao pilimiado. REERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTONNEN, R. G. & FLEMING, E. S. Standardized test infor- mation: does it make a difference in black student perfor- mance? The Journal of Educational Research. Washing- ton, 7 (1): 2631, 1976. BARRETO, E. S. S. Bem os maus alunos e suas famílias vistas pe- - professores de 1º e grau. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, 27: 848, 1981. BAUMEISTER, R.; COOPER, J. & SKYE, B. A. Inferior perfør- mance as a selective response to expectancy: taking a chance to make a point. Journal of and Social Psychology. Washington, 37 (3): 442-32, 1973. BETTELHEIM, B. The decision to fail. The School Review. Chi- cago, 69 (4): 371-412, 1961. BISSERT, N. Ideologia natural e direitos naturáis. In: DURAND, J.G. e O. e Época a hegemonia classes e as funções ideologias de escola. São Paulo, Zahar, 1978. BOURDIEU, G. A economa de traco simbolico São Paulo, Perspectiva, 1977. BRANDÃO, Z.; BEATA, A. & ROCHA, C. d. E. Cidade menina não Brasilia: a escola em questão. Rio de Janeiro, Achomi, 1983. BRIDGEMAN, B. & BUIARGSCHL, H. A. Effects of Black vi- su- peer modes on academic expectations and actual perfor- mance of eighth graders, The Journal of trying soin. uh Educntanoid 63(15), 19-1927-11, 196 BROPHY, J. Teacher praise: a functional analysis. Review of Educational Research. Washington, 51 (1): 53-2, 1981. BROPHY, J. E. Research on self-fulfilling prophecy and tea- cher expectations. Journal of Educational Psychology. Washington, 75 (1): 681-41, 1983. Brophy, J. E; & GOOD, T. L. Teacher-student relationships and children's classroom performance: some behavioral data. Journal of Educational Psychology. Washington, 61 (5): 364: 3 1307, 1973. CENTER, J. A. Improving course evaluation in appropriations at bowers. Total informal. Review of Educational Research. Washington, 51 (2):2391-29, 1991. CLAIHORIN, W. & GYNOLL, F. A. Teacher-student ion: exploring of endlessca thing. Journal of Educational Psycho- lily. Washington, 66 (1): 377-38, 1969. CLIFFIGNAL, E; WALLSBERr, L. The Effect of high school students on teachers' serene, the To the Past Incist Researchative. Lib., Wingting, 66: 409-28, 1975. CRANO, W. & MELLON, P. M. Causal influence of teacher’s expectations on children’s academic performance. Journal of Educational Psychology. Washington, 70 (1): U. 984adil 1970. DAVIDSON, T. H., & LANG, G. Children’s perceptions of their teacher’s feelings toward them related to self-percep- tion, school achievement and behavior. Journal of Expemi- rnential Education, Washington, 23 (2): 107-81, 1960. DION, K. K, Physical. attractions and social perception of children's in progression, Journal of Personality and Social Psychology, Washington, 21:201-73, 1972. DION, K. S; BERSCHEAD, E W & WALSTERZ, 82. What is beautiful k g ugly soon. Journal of Personaliny and Social Psychology, 34: 2i 28950, 1972. DUSEK, J. B. Does teachers bias children's learning? Review of Educational Research. Washington, 45 (4): 681-84, 1975. FELDMAN, R. S & PROCHASKA, T. The student is Pygmali- ofl: effect of student expectations on the teacher. Journal of Educanal Psychology. Washington, 71 (4): 685-93, 1979. FINN, J. D. Expectations and the educational environment. Re- view of Educational Research. Washington, 42 (3): 387- 410, 1972. Pigmalião na sala de aula: quinze anos sobre as expectativas do professor 69 FLEMING, E. & ANTONNEN, R. G. Teacher expectancy effect examined at different ability levels The Journal of Social Psychology, Provincetown, Mass., 5 (2): 127-31, 1971. GAGNE, E. D.; MOORE, J. W.; HAUCK, W. E. & THOR, R. The effect on children's performance of a discrepancy between adult expectancy and feedback statements. The Journal of Experimental Education Washington, 47 (4): 320-4, 1979. GATTI, B. A. et al. Aprovacao no 1.' afio de 1.9 grau Sao Paulo, FIPE, 1981. GOOD, T. L. Teacher expectations and student perceptions: a decade of research Educational Leadership Washington, 38 (5): 415-22, 1981. GOOD, T. L. & BROPHY, E. The self-fulfilling prophecy. Today's Education Washington, 60 (4): 15-22, 1971. GOOD, T. L.; COOPER, H. & BLAKEY, S. Classroom interactions as a function of teacher expectations student sex, and time of year. Journal of Educational Psychology, Washington, 72 (3): 378-85, 1980. GOUVEIA, M. A O trabalho feminino, educacao e ocupacao Ca-derno de Pesquisas Sao Paulo, 32: 3-30, 1980. HARARI, H. & McDAVID. J. Name stereotypes and teachers' expectations. Journal of Educational Psychology, Washington, 65 (2): 222-5, 1973. JOSE, J. & COVINGTON, M. V. Intrinsic motivation covaries as a function of academic achievement: a latent variable structural model. Journal of Educational Psychology, Washington, 92 (4): 773-89, 2000. LADY, L.; BARNETT, H. & HANSON, W. Inconsistent evaluation as motivation for improvement. The American Journal of Psychology, Urbana, 64 (2): 295-304, 1951. MacMILLAN, B. & KEOGH, B. K. Normal development of perception. Today's Education Washington, 53 (4): 98-104, 1984. MARTIN, D. S. How to raise your child’s intelligence. Today's Education Washington, 70: 18-24, 1983. MASON, O. J. The self in educational development. Contemporary Educational Psychology Washington, 67 (4): 306-20, 1973. MENDELL, C. E. & FLANDERS, J. Interactional skills in learning. Educational Psychology Washington, 64 (3): 647-55, 1964. PALFREY, C. F. Headteacher’s expectations and their pupil's self-concepts. Educational Research Windsor, [Inglaterra] 15 (2): 123-7, 1973. PELLEGRINI, R. J. & HICKS, R. A. Prophecy effects and tutorial instruction for the disadvantaged children. American Educational Research Journal Washington, 8 (3): 413-23, 1971. RASCHE, W. M. M. The disadvantaged children: the creation of a class of misfits amongst the poor in Brazilian schools; a case study of first grade. Michigan, 1979. Tese de Doutorado - Univ. Michigan. REYNOLDS, C. R. An examination for bias in a preschool test battery across race and sex. Journal of Educational Meas-urement East Lansing, Michigan, 17 (2): 137-46, 1980. RIST, R. C. Student social class and teacher expectations: the self-fulfilling prophecy in ghetto education. Harvard Edu-cational Review Cambridge, Mass., 40 (3): 411-51, 1970. RÖPKE, E. Expectativas do professor e desempenho escolar do aluno. Porto Alegre, 1981. Dissert mestre Educacao Facul-dade Filos Grameo del Sul. ROSENTHAL, R. & JACOBSON, L. Pygmalion in the classroom New York, Rinehart and Winston. 1968. ROTTER, J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Mono-graphs: General and Applied, 80 (1): 1-28 (whole no 609), 1966. SEAVER, W. Effects of naturally induced teacher expectancies. Journal of Personality and Social Psychology, Washing-ton, 28: 334-42, 1973. SCHEIFLEBEIN, E. & SIMMONS, J. Os determinantes do desen-volvimento escolar: Uma revisao do pesquisa nos paises em desenvolvimento. Cadernos de Pesquisa Sao Paulo, 32: 53-87, 1980. SCHWARZ, R. H. & COOK, A. J. Teacher expectancy as it relates to the academic achievement of SEMH students. The Journal of Educational Research Washington, 65 (9): 393-6, 1972. SILVA, T. R. N. A responsabilidade pelo sucesso e fracasso escola ́r de algumas Cadernos de Pesquisa Sao Paulo, 32: 3148, 1980. SIMMONS, B. & WHIFFIELD, E. Are boys victims of sex-role stereotyping? Childhood Education Washington, 56 (2): 7-9, 1979. STIPECK, D. K. & HOFFMAN, J. M. Children's achievement related expectancies: a function of academic performances, histories and sex. Journal of Educational Psychology Washington, 78 (6): 651-5, 1986. TAYLOR, C. P. The expectations of Pygmalion's creators. Edu-cational Research Digest Washington, 29 (3): 164-71, 1970. THORNDIKE, R.; ROSENTHAL, R. & JACOBSON, L. Pygmalion in the classroom American Educational Research Journal Washington, 5 (4): 708-21, 1968. WALLS, R. The effects of teacher-designed and nondesigned achievement motivation strategies in the classroom. Journal of Experimental Research in Personality and Social Psychology Washington, 21 (2): 299-317, 1970. Cad. Pesq. (57) maio 1986