Introducao a Psicologia do Desenvolvimento - Maria Isolina Pinto Borges

Edições Jornal de PSICOLOGIA INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MARIA ISOLINA PINTO BORGES Neste livro abordamse os modelos que têm sido mais frequentemente utilizados em Psicologia de Desenvolvimento considerandose que nesta fase da História da Psicologia estes modelos estão em mudança Parecem tender a um certo nível de integração a que não se chega facilmente dadas não só as discrepâncias entre os diferentes modelos assim como as dificuldades metodológicas e terminológicas inerentes à própria dinâmica interna da Psicologia Científica Com o apoio da FUNDAÇÃO ENG ANTÓNIO DE ALMEIDA Jornal de PSICOLOGIA Com o apoio da FUNDAÇÃO ENG ANTÓNIO DE ALMEIDA INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MARIA ISOLINA PINTO BORGES INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Jornal de EDIÇÕES PSICOLOGIA PORTO 1987 Com o apoio da FUNDAÇÃO ENGº ANTÓNIO DE ALMEIDA EDIÇÕES JORNAL DE PSICOLOGIA 1 Teorias da Inteligência Leandro S Almeida 2 Guia de Curso e Profissões José M Castro Maria do Céu Taveira e Pedro Braga Pinho 3 Jovens Portugueses em França Aspectos da Sua Adaptação Psicosocial Félix Neto 4 Introdução à Psicologia do Desenvolvimento Maria Isolina P Borges Título Original Introdução à Psicologia do Desenvolvimento Autor Maria Isolina P Borges JORNAL DE PSICOLOGIA PORTO 1987 Às crianças que foram o Luís Alberto e a Clarinha Às crianças que são a Laura Maria e a Sara Elisabeth Índice Prefácio 13 Introdução 17 Capítulo I A Psicologia do Desenvolvimento Aspectos históricos concepções e métodos 21 1 História da Psicologia do Desenvolvimento 23 2 O conceito de desenvolvimento psicológico 25 21 Perspectivas 25 22 O conceito de estádio 34 A Jean Piaget 18961980 35 B Sigmund Freud 18561939 38 C Erik Erikson 1902 39 D Henri Wallon 18791962 40 E Arnold Gesell 18801961 41 23 Os factores de desenvolvimento 42 3 Os Métodos de estudo no Desenvolvimento Psicológico 44 Capítulo II Do recémnascido aos primeiros anos de vida 47 1 Jean Piaget e o estádio da inteligência sensóriomotora 49 2 A génese do desenvolvimento mental na perspectiva psicanalítica Melanie Klein W R Bion e René Spitz 55 3 Outras perspectivas de incidência psicanalítica com implicações nesta fase de desenvolvimento Margaret Mahler D W Winnicott John Bowlby e David Rapaport 60 4 A perspectiva de Erik Erikson 67 5 Os estádios impulsivo puro emocional sensóriomotor e projectivo de Henri Wallon 68 51 O estádio impulsivo puro 68 52 O estádio emocional ou de simbiose afectiva dos primeiros meses de vida as primeiras permutas 69 53 O estádio sensóriomotor e a descoberta dos objectos 70 6 A perspectiva de Arnold Gesell os três primeiros estádios 71 7 A noção de objecto e o mundo perceptivo segundo T G R Bower 75 8 A importância da observação da relação mãecriança a interrelação mãecriança nas asserções de Colwin Trevarthen 77 Capítulo III A criança dos dois aos seis anos 83 1 Jean Piaget e a préoperatividade 86 2 A Psicanálise e o conflito Edipiano 91 3 A perspectiva de Erik Erikson 95 4 O estádio sensóriomotor prolongandose no estádio do personalismo segundo Henri Wallon 96 5 A criança dos 18 meses aos 5 anos na perspectiva de Arnold Gesell o 4º e 5º estádios 99 6 A perspectiva da Aprendizagem social 102 Capítulo IV A operatividade concreta coincidindo com o período de latência aquisições escolares e socialização 109 1 Perspectivas 112 11 Jean Piaget e a operatividade concreta passagem da préoperatividade à operatividade e conceitos básicos 112 12 Sigmund Freud e o período de latência 122 13 A perspectiva de Erik Erikson 124 14 O estádio categorial segundo Henri Wallon características e evolução 125 15 A perspectiva de Arnold Gesell e o 6º estádio 129 2 Aspectos do desenvolvimento cognitivo na linha da observação comportamental 131 Capítulo V A adolescência 135 1 Considerações genéricas 137 2 Perspectivas 141 21 Perspectiva de Jean Piaget 141 uma outra área que domina com à vontade Referimonos à perspectiva psicanalítica de Freud e dos pósfreudianos Assim não passa despercebido a Isolina Borges o crucial problema da psicanálise enquanto psicologia do desenvolvimento ou talvez mais modestamente de certos comportamentos emocionais do filho do homem E esse crucial problema reside a nosso ver e segundo muitos autores na profunda individualidade ou individualismo do sistema freudiano clássico As forças ou factores do desenvolvimento são intrínsecos ao homem e o sistema é tautologicamente demonstrado pela metapsicologia Daí o sistema não abordar uma das perspectivas mais importantes da psicologia do desenvolvimento a da perspectiva histórica a relação indivíduosociedade Não escapam sem dúvida à autora as tentativas de E Erikson um dos mais destacados neofreudianos o qual pressupõe um modelo em que o social é tido em conta No entanto e citamos a autora de INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO mas a evolução da Psicologia do desenvolvimento não dispensa pelo menos neste momento da sua história tão recente uma metodologias que garantam a cientificidade dos seus pressupostos Joaquim Bairrão Ruivo 6 22 A perspectiva psicanalítica 144 23 Erik Erikson críticas e continuadores 146 24 O estádio da puberdade e adolescência na perspectiva de Henri Wallon 151 25 A perspectiva de Arnold Gesell e o 7º estádio 153 3 O desenvolvimento moral na adolescência 154 Conclusões 157 Referências Bibliográficas 165 7 Paradigma é em síntese um consenso científico sobre uma certa maneira de ver o mundo mundovisão Os cientistas como que se põem de acordo ou pretendem esse acordo ou até o assumem em relação à ciência que praticam É igualmente aceitarem uma norma Já modelo tem outro sentido epistemológico é como uma miniatura de realidade um experimento ou simulação reduzida de uma realidade para perceber essa mesma realidade Ora como a autora nos diz sentese na actual psicologia do desenvolvimento uma certa crise de paradigmas e isso como se vê algures no texto no início e no fim é devido às dimensões multimodas do comportamento nem sempre fáceis de descrever e explicar E aí entramos no problema também crucial como descrever constructos variáveis etc como explicar sistemas teorias Nas suas ambições de sistema os cientistas do desenvolvimento tiveram por vezes de simplificar as suas hipóteses descritivas e explicativas a certos paradigmas por vezes limitados ou limitativos É pois essa reflexão sobre teorias sistemas paradigmas e modelos que encontramos ao longo da obra de Isolina Borges Dado os limites de uma pequena introdução deste tipo recordo paradigmaticamente um desses fulcros de algumas teorias do desenvolvimento de impacto tão frutuoso e ao mesmo tempo polémico Estamos a falar de estádio do desenvolvimento talvez o mais fulcral dos paradigmas em desenvolvimento que se liga com outros de igual menor ou maior abrangência como socialização cognição etc Assim desfilam nas páginas do livro em estudo os sistemas e teorias mais comuns em Psicologia do Desenvolvimento Que a psicologia do desenvolvimento humano é predominantemente histórica a perspectiva anhistórica ou ahistórica no dizer da autora não é compatível com as várias modalidades descritivas e explicativas da evolução do comportamento do nascimento ao declínio Perpassa pois neste livro esta vertente histórica dos conceitos mais comuns a esta área do saber dos últimos 70 anos Recordemos ainda que o conceito de desenvolvimento é em síntese uma busca das evidências comportamentais há quem lhe chame comportamentos típicos ou cruciais ou até chave e das suas mudanças e ao mesmo tempo a busca de consistências e estabilidades Recordo uma frase do meu mestre de Psicologia do Desenvolvimento René Zazzo é como andar numa escada rolante querendo apanhar coisas Não recordo exactamente as palavras mas a ideia de Baltes ou Zazzo é a mesma em psicologia do desenvolvimento procuramos estabilidade num comportamento em mudança Esta afirmação é uma precaução de sistemas e vários são os sistemas que perpassam em análise na Introdução à Psicologia do Desenvolvimento É também a busca da leitura e a autora recordanoslo da mudança que nos obriga a uma multiplicidade de enfoques nem todos completos ou coincidentes São pois analisadas sobretudo com os sistemas de Piaget e Freud e autores de escolas neofreudianas e neobehaviouristas não dos termos mas traduz uma realidade essa mudança e essas consistências Igualmente não está esquecido e perpassa na análise deste livro relacionado com a questão que levantamos àcerca da posição histórica em Psicologia do Desenvolvimento a outra vertente desta ciência ou conjunto de ciências que é a relação indivíduosociedade e a sua evolução ao longo do tempo Claro está que esta vertente é profundamente historicista e ligase com o fenómeno crucial dos comportamentos socializados ou sociais nomeadamente os que tornam o indivíduo apto a aceder às regras sociais morais numa palavra a adaptarse à sociedade onde vive Refere em determinada altura a autora a importância da perspectiva interaccionista e constructivista da qual Piaget é o principal mentor Deste modelo ressaltam alguns problemas actualmente revisitados tais como a invariância dos estádios e sua diferenciação qualitativa e que se pretende aproximadamente buscar fixar Claro está que esse sistema que foi paradigma e ainda o é tem vicissitudes e obriga actualmente a novas perspectivas e aprofundamentos A mera cognição se recordarmos a advertência de S Meadows poderá em certa escala e talvez de modo mais fundamentado nas fontes de experiência explicar certos comportamentos clássicos de psicologia do desenvolvimento até agora não fortemente demonstrados Isto vem a propósito da afirmação da autora assim em última análise a psicologia genética é o estudo dos processos que a nível cognitivo estão presentes no sujeito desde o nascimento à adolescência o que pressupõe um aprofundamento constante dessas experiências e a sua descrição exacta demonstração e explicação embora circunscrita e não sistemática como pretendia o genial Piaget Do trabalho da autora ressalta para além da grande familiaridade com a perspectiva de Piaget e seus colaboradores 12 13 14 15 Introdução O objectivo deste livro é salientar se possível de modo claro e sucinto algumas das questões levantadas pelos modelos que nas últimas décadas têm predominado em Psicologia do Desenvolvimento Tal facto levanos à abordagem parcial de alguns desses modelos sem intenção de revisão exaustiva quer de conteúdos quer de referências bibliográficas Tem assim um cariz sobretudo teórico embora pela definição clássica da Psicologia estudo dos comportamentos humanos não seja simples nesta ciência isolar a teoria da prática Neste momento a maior parte das pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento pressupõem uma metodologia tendo na base uma práxis meticulosa e cuidada Essa práxis metodológica não tem todavia dispensado até agora um conjunto de pressupostos básicos implicando necessariamente um certo nível de coerência lógica que se impõem ora desenhando a própria metodologia como é o caso do Construtivismo genético ora enfatizando preferencialmente no seu 17 percurso meios sofisticados da metodologia experimental Num ou noutro caso verificase ainda a necessidade de recorrer a modelos originados na Epistemologia uma vez que os resultados até agora encontrados não esgotam as hipóteses teóricas A adequação de alguns aspectos epistemológicos modelos aos comportamentos humanos define as potenciais atitudes que os peritos em Psicologia poderão assumir face ao comportamento Parecenos assim que o conhecimento das relações modelos e comportamentos esclarece todos aqueles que se debruçam sobre o modo como o ser humano funciona face a uma vastidão de estímulos quer esse funcionamento seja determinado predominantemente pelo património genético pelo ambiente ou simultaneamente por ambos Não se pretende neste livro fazer opções ou sínteses originais nem discutir pesquisas em curso pressupõese antes que o papel dos modelos em Psicologia do Desenvolvimento está de certo modo em declínio a revisão de conceitos base incluindo o próprio conceito de desenvolvimento a tecnologia e os novos modos de informação poderão senão no seu todo mas num ou noutro aspecto prescindir do recurso como até agora utilizado a modelos explicativos É mesmo provável que o critério de explicabilidade em Psicologia possa vir a ter menos importância num futuro próximo Mas porque é uma realidade que contém ainda muitas hipóteses interrogativas que noutras etapas do desenvolvimento científico da Psicologia possivelmente ressurgirão os modelos actuais têm o mérito de reforçar a atitude do quão pouco se sabe atitude que nem a Ciência organizada pelo Homem nem a História feita por ele até agora desvalorizaram Uma vez que tal como refere Brennan 1982 há tendência nas últimas décadas a uma certa integração de vectores teóricos em Psicologia questões como por exemplo a dos espaços comuns dos diferentes modelos e suas implicações na prática têm neste momento uma oportunidade especial Porque algumas dessas questões perspectivam novas abordagens levando não só a reformulações como ao incrementar de novas áreas propusemonos a uma introdução à futura Psicologia do Desenvolvimento ou seja a uma reflexão sobre o já conhecido salientando alguns pontos chave desencadeadores de novas perspectivas Cada capítulo que terá sempre um título artificial na medida em que elicita idades cronológicas e a variável idade em pesquisas de desenvolvimento é ambígua como foi patente na segunda Conferência Europeia de Psicologia do Desenvolvimento realizada em Setembro de 1986 em Roma salientará na linha das diferentes perspectivas o desenvolvimento cognitivo e social com as suas múltiplas componentes afectivoemocionais Por outro lado a cada modelo é dada uma ênfase diferente consoante nos parece ser o peso dos respectivos pressupostos teóricos e a incidência destes nos diferentes níveis etários Porque se trata sobretudo de modelos em diferentes níveis etários não serão abordados aspectos do desenvolvimento biológico fases prénatais ou mesmo neonatais a não ser pontualmente Pensamos que esta nossa intenção uma vez conhecida pode ser útil aos psicólogos para uma eventual revisão teórica aos professores que tanto e tão compreensivamente se interrogam sobre os porquês dos sucessos e insucessos escolares aos educadores de infância que muitas vezes se confrontam com dúvidas sobre a validade das estratégias aprendidas aos professores e técnicos que lidam com crianças e adolescentes diferentes aos pediatras que terão uma oportunidade directa de contactar outras vertentes da abordagem do desenvolvimento da criança aos psiquiatras de infância para quem o desenvolvimento normal da criança é um parâmetro que não se pode deixar naturalmente de pôr em relevo Pensamos ainda que esta iniciação terá interesse para todos os que assistem e participam num espectáculo ainda im 18 19 previsível em muitos aspectos que é o desenvolvimento psicológico sobretudo para aqueles em que o como e quando interferem no posicionamento constante de questões Referimonos de facto aos pais para quem o desenvolvimento próprio não deixa de constituir um suporte referencial sempre susceptível de ser posto em causa Gostaríamos ainda de realçar a intenção mais profunda deste trabalho que é a possibilidade de funcionar como alavanca para pesquisas futuras e aprofundamento das diversas alíneas considerando os aspectos aqui tratados com maior incidência quer do ponto de vista epistemológico quer do ponto de vista psicológico Capítulo I A psicologia do desenvolvimento Aspectos históricos concepções e métodos 20 1 História da Psicologia do Desenvolvimento Desde a Antiguidade que se têm multiplicado concepções sobre o que é a criança tendo as diversas perspectivas encaradas até ao final do séc XIX resultado essencialmente de invenções culturais crenças acerca da sua natureza desenvolvimento e socialização construídas e mantidas ao serviço de outras crenças a respeito da natureza humana da ordem social e do cosmos No último milénio verificase uma preocupação crescente com o estatuto moral filosófico e psicológico da criança bem como o seu processo de socialização Preocupação considerada necessária para assegurar ao adulto emergente da criança o cumprimento do destino que a família e a sociedade lhe preparavam A criança era encarada preponderantemente como estando ao serviço do adulto A proposição contrária o meio ambiente ao serviço da criança só é encarada seriamente e como posição filosófica a partir do séc XIX Como objecto de interesse científico está associada ao período pósdarwinista 23 A Psicologia do Desenvolvimento começou a emergir em fins do séc XIX podendo a sua história organizarse de acordo com a proposta de Robert B Cairns 1983 em três períodos o formativo 18821912 o intermédio 19131946 e a era moderna 19471982 O período formativo considerado o dos percursores e pioneiros está associado às figuras de Alfred Binet StanleyHall James Baldwin e Sigmund Freud entre outros sendo caracterizado pela emergência de estudos de epistemologia genética sobre o desenvolvimento cognitivo social moral e da personalidade bem como àcerca das relações entre evolução e desenvolvimento feitos das experiências precoces contribuição da hereditariedade e da experiência etc No período intermédio denominado o da institucionalização e fragmentação foram estudados empiricamente quase todos os objectivos do comportamento e cognição da criança bem como o curso normal do desenvolvimento sensóriomotor cognitivo e social Houve uma acentuada preocupação com os métodos de investigação utilizados no estudo da criança testes mentais estudos longitudinais etc O Behaviorismo ganhou uma importância crescente Watson bem como os estudos àcerca da maturação e crescimento Gesell da linguagem e do pensamento Wallon Piaget e Vigotsky Desenvolveuse ainda a etologia a teoria da aprendizagem social e a psicanálise Na era moderna considerada como o período de expansão e maturação assistimos ao desenvolvimento de novas técnicas e abordagens relacionadas em parte com avanços da electrónica e informática Corresponde a uma época de expansão invenção e crítica cobrindo praticamente todas as áreas de investigação e intervenção Assistiuse ao nascimento hegemonia e declínio das teorias ligadas à aprendizagem tendo começado a ser aplicado o conceito de condicionamento operante de Skinner à análise da modificação de comportamentos e sendo também abordados mais detalhadamente os conceitos de condicionamento reforço social etc Bandura introduziu o conceito de imitação para explicar a aquisição de padrões sociais Novos estudos ligados à cognição social e aprendizagem foram surgindo introduzindo algumas alterações aos modelos tradicionais Mais recentemente desde a década de 60 e em parte devido ao renascer do interesse pela teoria de Piaget e à actualidade da abordagem da Aprendizagem Social a psicologia do desenvolvimento centrouse no estudo dos processos do desenvolvimento mental e dos mecanismos de mediação sendo de certo modo transpostas as barreiras entre o desenvolvimento social e cognitivo Assistiuse também a uma aproximação entre as investigações com animais e com crianças dando lugar a novas questões àcerca do desenvolvimento psicobiológico e comportamental A psicanálise e a etologia aproximaramse através dos estudos de Bowlby e Ainsworth e o conceito organístico de desenvolvimento foi redescoberto através de estudos àcerca da criança como organismo em adaptação e das suas competências este conceito extensível ao estudo do ser humano ao longo do ciclo vital permite estabelecer uma ligação entre várias áreas da psicologia relacionadas com a dinâmica da adaptação cognitiva e social Pensamos que no desaparecer aparente de asserções teóricocientíficas está presente um renascer que sempre traz novos e velhos dados à colação ou seja integrações sucessivas que trazem convergências e plataformas novas revendose os próprios conceitos de base É provável que o avanço tecnológico posicione o próprio conceito de desenvolvimento em novos termos pelo que nos parece especialmente oportuno fazer a síntese do que até aqui se tem formulado neste domínio 2 O conceito de desenvolvimento psicológico 21 Perspectivas Abordaremos nesta alínea alguns dos aspectos do conceito de desenvolvimento fazendo referência a diferentes pers pectivas maturacionista behaviorista e cognitivodesenvolvimental e ainda ao ciclo vital life span Tais perspectivas levam necessariamente a atitudes metodológicas diferentes face ao desenvolvimento humano gerando no movimento da História da Psicologia uma controvérsia que será posta em relevo Nas últimas décadas têm sido realizadas investigações àcerca de quase todos os aspectos do desenvolvimento infantil estudandose detalhadamente as suas fases e as competências das crianças Nesse seguimento o conceito de desenvolvimento foi sendo construído na perspectiva de que ele termina com o final do crescimento biológico ou maturidade e ainda com base em pesquisas mais recentes debruçadas sobre a idade adulta o envelhecimento e sobre todo o ciclo vital O desenvolvimento surge assim segundo diferentes autores associado à predominância de aspectos inatos ex Trevarthen maturativos ex Gesell construtivistas ex Piaget e ambientais ex Skinner parecendo ser resultante da complexa interacção de vários factores biológicos equilibração transmissão educacional e sociocultural etc As diferenças nos pressupostos dos vários teóricos derivam em parte do facto de cada um deles se interessar por um aspecto da criança propondose em consequência explicar separadamente os diferentes ângulos do seu desenvolvimento Este é ainda predominantemente apresentado como sendo estruturado em fases ou estádios que constituem modelos de funcionamento dominantes nos diferentes períodos etários Os investigadores caracterizamnos centrandose numa abordagem predominantemente cognitiva psicosocial afectiva moral etc As preocupações com estas diferentes áreas não se delimitam aparentemente de modo claro quando os autores estão sobretudo interessados numa perspectiva global do desenvolvimento de que é exemplo o contributo de Henri Wallon cuja obra aliás ganha nos nossos dias considerável actualidade Jesuíno 1976 Uma atitude de compromisso entre a continuidade e a descontinuidade do desenvolvimento psicológico é a de Arnold Gesell Na linha do inatismo actual no qual a criança age de acordo com o inscrito no seu património genético o crescimento em termos de forma é anterior à função sendo supérflua a distinção entre estruturas físicas e ambientais Desde o nascimento o ser humano desenvolverseá assim como uma unidade Os materiais vivos do seu organismo os sistemas neurológico muscular e hormonal coordenamse como conjuntos organizados querendo significar que o crescimento quer físico quer mental implica organização O processo deste crescimento não é feito pois por factores de ordem ambiental Os factores desencadeadores deste processo são antes inatos Não sendo propriamente um inatista Gesell vai no entanto dar uma importância preponderante aos factores internos e fundamentalmente à maturação neurológica Gesell e Ilg 1943 Este autor considera o desenvolvimento um processo contínuo em sequência ordenada mas não em linha recta um todo dinâmico em que cada etapa representa um degrau ou um nível de maturidade Encara cada uma delas como um momento passageiro e não delimitável o que não o impede de escolher os momentos mais significativos no ciclo do desenvolvimento para caracterização do progresso em direcção a tal maturidade Os desvios e flutuações são para ele esforços de tacteamento do organismo em busca de uma organização ulterior Os estádios de Gesell baseiamse portanto na hipótese quase exclusiva da maturação de modo a garantir uma ordem de sucessão constante não excluindo em absoluto a influência ambiental É em última análise um comportamentalista Colocandose noutro ângulo face a esta perspectiva surge na linha de evolução do Behaviorismo e do Neobehaviorismo ou seja das posições assumidas entre outros por Watson Hull Skinner e Tolman a teoria da Aprendizagem Social com Albert Bandura como figura mais representativa Para os especialistas desta teoria voltada sobretudo para o comportamento observável e mensurável manifestado pela criança as mudanças significativas que se observam nos comportamentos implícitos ao seu desenvolvimento são dependentes da aprendizagem Embora reconheçam razões históricas para o comportamento acentuam as suas causas imediatas os estímulos da situação actual que evocam uma conduta particular Esta abordagem põe em relevo as forças do meioambiente minimizando o papel da maturação biológica e não reconhece uma sequência invariável de estádios de desenvolvimento não advogando qualquer progresso em direcção a um objectivo específico Considerando que aquilo que é aprendido é determinado pelo meio no qual a criança nasce concentrase na alteração dos seus hábitos e comportamentos enquanto função dos modelos que possui e dos diferentes padrões de recompensa e punição por ela experimentados ao longo do seu crescimento Bijou 1967 Bijou e Baer 1961 1965 e Staats 1975 consideram na linha referida isto é tendo em conta que as interacções são explicáveis em termos de condicionamento e controlo de comportamentos três fases do desenvolvimento psicológico as fundações a base e o estado cultural As fundações dizem respeito ao período que vai do início do funcionamento orgânico como uma entidade em interacção com o ambiente até ao fim do segundo ano Caracterizase por comportamentos exploratórios e pela formulação dos operantes básicos A base evolui dos dois aos seis anos os contactos da criança com o meio dãolhe a independência que não tinha em função das condições de imaturidade orgânica anterior As interacções com o meio físico e familiar geram a imitação dos reportórios específicos comportamentais habilidades motóricas inteligência personalidade A fase cultural cobre os períodos dos seis anos à maturidade A criança entra em contacto com outros indivíduos e grupos para além do contexto familiar a escola e os vizinhos Os reportórios évoluem e tornamse complexos a partir das diferentes relações interpessoais e de grupo complexidade expressa por aqueles autores em diversas análises teóricas A teoria da Aprendizagem Social enfatiza o papel do processo de modelagem que a criança sofre através do contacto com as experiências do quotidiano o que é referido em termos de aprendizagem por observação Bandura 1977 postula 4 processos reguladores da aprendizagem por observação a partir de quatro tipos de factores 1 atenção são referidos os processos que determinam os estímulos seleccionados e extraídos de entre a multiplicidade a que o indivíduo está exposto 2 retenção graças ao uso de símbolos visuais e verbais as experiências uma vez seleccionadas podem ser retidas na memória com um carácter mais permanente é a capacidade de simbolização que permite aos seres humanos aprenderem por observação 3 reprodução motora as representações simbólicas são convertidas em comportamentos cujo grau de adequação está dependente da existência das componentes de resposta em termos de treino efectuado pelo indivíduo do seu nível de autoavaliação e do feedback que possa receber do exterior 4 motivação as pessoas não levam a acto tudo o que aprendem é mais provável que adoptem um comportamento modelado se resultar em algo que valorizem do que outro com efeitos não recompensados ou puníveis Deste modo dispêndios de energia com comportamentos pouco adequados serão poupados Contudo a maior parte dos comportamentos por serem mais ou menos complexos só poderão ser apreendidos por modelagem É o caso por exemplo da linguagem A perspectiva cognitivista surgida nos Estados Unidos na década de sessenta é coincidente nalguns aspectos com o desenvolvimentalismo e concretiza asserções previstas pelos factoralistas mais modernos emergindo na linha de um certo criticismo em relação ao neobehaviorismo Caracterizada por Rennick tem os principais cultores em Stenberg Shnell e Glaser Almeida 1983 Não sendo uma teoria específica da Psicologia do Desenvolvimento tal como é abordada delimita em relação a esta área uma tomada de posição teórica e metodológica essencial para análise da inteligência De facto utilizando a metodologia experimental tem como objectivo o estudo de como a informação é mentalmente representada e processada na medida em que a sua validade nos é dada através de sistemas complexos que interpretam a informação sensorial Neisser 1979 Na abordagem da inteligência esta perspectiva tem juntamente com a perspectiva developmentalista um denominador comum o estudo do desenvolvimento cognitivo Ambas conferem acentuada importância ao conceito de inteligência como constructo e aos vários níveis de elaboração que estão na base dos processos cognitivos Diferem essencialmente na forma de abordagem dos respectivos processos ou seja na metodologia utilizada que no uso dos cognitivistas é experimental No que se refere ao constructivismo genético de destaque na linha developmentalista com inúmeras implicações a nível da epistemologia salientamse as estruturas e os esquemas na génese e evolução da inteligência procurando destacarse o respectivo processo Referimonos à teoria de Piaget biólogo epistemólogo e psicólogo que estudou os processos cognitivos valorizando o papel das estruturas cognitivas nos comportamentos infantis e a capacidade organizante do sujeito face aos estímulos ambientais salientando o papel activo da criança na dinamização do seu próprio desenvolvimento Nesta linha foi criado o Centro de Epistemologia Genética de Genéve 1958 alicerçando o pressuposto de que o estudo do conhecimento exige a abordagem do desenvolvimento psicológico Desta forma a Psicologia fornece a ligação entre 30 a teoria do conhecimento e os aspectos biológicos do ser humano As noções de base deste constructivismo participam destas duas áreas biológica e do desenvolvimento na medida em que o conhecimento é uma relação evolutiva entre a criança e o meio Aquelas noções são a adaptação ou seja o modo biológico de funcionamento que define todas as formas e níveis de vida e a organização que é a tendência inata dos organismos vivos a integrar em esquemas estruturas físicas ou psicológicas todas as experiências e actividades Por sua vez a adaptação manifestase num processo duplo que são a assimilação pela qual tudo o que é experienciado pelo sujeito é incorporado processo de entrada e a acomodação processo adaptativo de saída em que a criança ajusta o que assimila ao meio Estas noções constituem as invariantes funcionais que conduzem ao esquema ou seja estrutura cognitiva ou padrão de comportamento que vai da integração de unidades simples a conjuntos de unidades complexas É a partir destas noções que os estádios de desenvolvimentocognitivo formam uma sequência invariante caracterizandose cada um deles por uma estrutura de conjunto homogénea e pela emergência de estruturas qualitativamente diferentes Assim esta concepção interaccionista e construtivista do desenvolvimento considera a origem das estruturas cognitivas como resultante não de uma simples apropriação de condutas por parte do sujeito mas de uma atitude estruturada sobre a realidade que se apresenta em função de coordenações interindividuais sendo o todo social e as interacções referentes mediadores do crescimento mental A noção de conflito sociocognitivo conduznos a considerar a inteligência para além de enraizada nas suas estruturas biológicas e desenvolvida pelo indivíduo como também resultante da acção da comunidade Deste modo e segundo Piaget será possível a construção de uma psicologia social genética em que a psicologia genética ajudará a sociologia a distinguir os vários tipos de interacção social que têm influência no indivíduo 31 Piaget 1967 Assim em última análise a psicologia genética é o estudo dos processos que a nível cognitivo estão presentes no sujeito desde o nascimento à adolescência Alguns autores como Ajuriaguerra 1977 integram a perspectiva psicanalítica numa concepção genética do desenvolvimento psicológico no sentido de que esta envolve o processo dinâmico socioafectivo do sujeito a que não é alheia de modo algum a organização mental Os pontos comuns entre a Psicologia e a teoria de Freud não obstante a acuidade destes para a Psicologia ainda não se traduzem em relações claras É do senso comum que a Psicanálise criada por Freud diz respeito a um método de investigação específico a um método psicoterapêutico e a um conjunto de pressupostos teóricos Não há dúvida de que as noções básicas da psicanálise estão presentes sobretudo no que se refere às condutas afectivas que se observam no processo de socialização estão também presentes quando se aborda a estruturação da personalidade e a psicopatologia em geral também desencadearam atitudes teóricas de oposição por ex o neobehaviorismo Psicanalistas como René Spitz Melanie Klein Winnicott Margaret Mahler e Bowlby entre outros são indissociáveis da abordagem psicológica dos primeiros anos de vida tal como Anna Freud para o período de latência e puberdade e Erik Erikson para a adolescência Há ainda conceitos da perspectiva psicanalítica que a psicologia do desenvolvimento não pode ignorar que implicam uma metapsicologia respeitante a um todo de modelos conceptuais de que se destacam a noção de aparelho psíquico com instâncias caracterizadas consciente préconsciente inconsiciente mais tarde reformuladas em termos de Id Ego e SuperEgo e a teoria das pulsões Laplance e Pontalis 19671971 Pressupõe uma actividade energética de base dos processos de recalque construção e reconstrução dinâmicas que se revelam no instinto sexual Este por sua vez está presente desde o nascimento traduzindose na busca do prazer combinandose ou opondose às pulsões de conservação O aparelho psíquico não é pois exclusivamente constituído por manifestações conscientes O que foi experienciado pelo sujeito passando pelo nível de censura foi em parte recalcado e reenviado ao inconsciente onde se mantém em estado latente não deixando de desempenhar um papel na vida mental e condutas do indivíduo O modo como este sente o real dependerá do inconsciente os objectos externos adquirem portanto significação simbólica os processos primário e secundário Freud 1895 1900 são modos de funcionamento mental que caracterizam respectivamente o sistema préconsciente e o sistema consciente Há assim um primeiro tópico em que o inconsciente representando as pulsões e o princípio prazerdesprazer se articula com o consciente e em que este através de processos perceptivos e lógicos situa a busca do prazer face à realidade construindose deste modo as primeiras elaborações simbólicas Um segundo tópico comporta um núcleo pulsional ou Id o Super Eu e o Eu que é mediador entre o Id o Super Eu e as realidades exteriores através de mecanismos de defesa É o Super Eu que diz respeito à interiorização das regras sociais Mas a evolução da Psicologia não dispensa pelo menos neste momento da sua história tão recente uma metodologia que garanta a cientificidade dos seus pressupostos assim como a precisão de definições e deste modo é à medida que a própria psicanálise se aproxima de dados experimentais que o diálogo PsicanálisePsicologia se clarifica Uma outra abordagem a do ciclo vital lifespan approach valoriza a capacidade de mudança e de adaptação do indivíduo às diferentes fases da vida e às diversas tarefas que tem de realizar O desenvolvimento é neste âmbito encarado como um processo que começa na concepção e termina na morte deste modo as concepções de lifespan voltamse numa abordagem empírica para a questão da natureza das mudanças que ocorrem durante o desenvolvimento e aquilo que as determina Considera que o desenvolvimento é mais 33 do que simples mudanças comportamentais reflectindo uma alteração estrutural no organismo Dusek e Mayer 1980 Valorizando a hereditariedade mas também o meio defende que tanto os genes como o meio ambiente são constituintes do sistema de desenvolvimento desempenhando embora diferentes papeis Scarr e McCartney 1983 Atribui ainda um papel relevante à aprendizagem como processo vital para a sobrevivência e considera o papel activo desempenhado pela criança como contribuindo para o seu próprio desenvolvimento As investigações empíricas do lifespan utilizaram estudos sobre as diferenças etárias nos vários domínios comportamentais e períodos de desenvolvimento investigações longitudinais estudos sobre os precursores do desenvolvimento futuro estudos biográficos sobre a satisfação com a vida na velhice later life e sobre áreas do desenvolvimento significativas Verificamos assim que diversos autores adoptaram diferentes pontos de vista em relação à maneira como o crescimento se processa atribuindo por vezes um papel preponderante a um ou mais factores Utilizaram frequentemente diferentes critérios e interpretações do conceito de desenvolvimento nomeadamente em relação à problemática da sucessão dos estádios contínua ou através de crises e à questão da homogeneidadeheterogeneidade das aquisições intraestádio Salientaremos os aspectos que nos parecem mais significativos desta diversidade 22 O conceito de estádio Tem particular acuidade nesta problemática conceptual o conceito de estádio que vem sendo abordado pelos diferentes autores evidenciando peculiaridades a pôr em relevo Este conceito implica geralmente sequencialidade crescimento um certo grau de organização e de progressiva integração Os estádios sucedemse de uma forma contínua Gesell Piaget envolvendo a ideia de homogeneidade estabilidade e equilíbrio ou mais descontínua Wallon nomeadamente através de crises evolutivas E Erikson envolvendo as noções de desequilíbrio e de mudança De um modo geral verificase uma grande aceitação dos pressupostos piagetianos considerandose a universalidade das estruturas de pensamento o que aliás vai de encontro à tendência e desejo básico de que o objecto do nosso estudo o sujeito possua regularidades significativas traços estáveis e homogeneidade de categorias A Jean Piaget 18961980 Salientando que o problema do desenvolvimento da inteligência não pode ser separado do problema da génese do conhecimento o que o transforma numa questão epistemológica Piaget 1970 constrói todo o seu sistema teórico sobre um certo número de pressupostos dos quais salientamos os seguintes 1 O conhecimento do sujeito àcerca dos objectos não é adquirido passivamente mercê de uma mera gravação de informações mas sim construído através da interacção entre esse sujeito e esses objectos 2 Esta interacção sujeitoobjecto que é o objectivo do estudo do constructivismo genético longe de poder ser reduzida a um conjunto de associações empíricas Piaget opõese ao associacionismo é constituída antes por um conjunto de assimilações e acomodações sendo considerados aqui tanto o sentido biológico como o intelectual Já vimos que a assimilação consiste na integração dos elementos externos do objecto aos esquemas e estruturas préexistentes no organismo Por seu lado vimos também que a acomodação consiste nas modificações introduzidas nesses esquemas e nessas estruturas resultantes do processo de assimilação dos ditos elementos externos 3 A assimilação e a acomodação são processos interdependentes e é a partir dos sucessivos equilíbrios estabeleci 35 dos entre os dois que o desenvolvimento intelectual é entendido 4 Existem estádios de desenvolvimento da inteligência estando a noção de estádio para Piaget dependente das seguintes condições sine qua non ordem constante na evolução dos estádios visto que cada um é necessário à formação do estádio seguinte construção progressiva de estruturas integrandose as antecedentes nas consequentes o que é assumido por Piaget como sendo exclusivo do seu sistema de estádios construção de uma estrutura de conjunto caracterizada por leis de totalidade que permitem a determinação de todas as operações abrangidas por essa estrutura inclusão de um nível de preparação e de um nível de acabamento da estrutura existência em cada estádio de processos de formação ou génese de formas de equilíbrio final que correspondem às estruturas de conjunto atrás referidas O estádio é como um ponto de chegada que exige um percurso e regras a seguir tendo como ponto de partida a acção Piaget salienta ainda uma descontinuidade estrutural cada estádio é caracterizado por uma estrutura de conjunto que serve de pano de fundo ao conjunto de condutas que emergem de novo e uma continuidade funcional as invariantes funcionais estão presentes ao longo de todo o desenvolvimento de estádio para estádio 5 Para explicar a sucessão referencial dos estádios Piaget para além de recorrer aos factores de desenvolvimento clássicos maturação contacto com o meio físico e acção do meio social postula ainda um quarto factor o de equilibração ou autoregulação que é responsável pela coordenação dos outros três num todo harmonioso Considerando se a sistematização final de Piaget relativa aos diferentes estádios destacamos com TranThong 19671981 o estádio sensório motor com seis subestádios o estádio de preparação e organização da inteligência operatória concreta com cinco subestádios o estádio da inteligência operatória formal com dois subestádios Alguns destes pressupostos têm sido postos em causa nomeadamente por Flavell 1982 sendo identificados novos processos e estruturas cognitivas o que leva a pensar não ser talvez as tarefas propostas por Piaget totalmente resolúveis pela utilização das estruturas cognitivas por ele mencionadas Assim o termo estádio acaba por poder ser aplicado a uma lata variedade de aquisições e processos de aquisição e a aprendizagem toma lugar de relevo numa grande variedade de situações implicando processos diferentes Aliás à medida que o processo de aquisição se vai tornando mais complexo a heterogeneidade dentro de cada estádio e entre um estádio e outros é cada vez maior Deste modo as crianças poderão em qualquer idade funcionar diferentemente nas mesmas áreas e consequentemente no adulto o sistema cognitivo será pouco homogéneo Nesta linha talvez seja mais adequado falar em sequências e em estruturas verticais no crescimento cognitivo humano Considerando as duas noções básicas de Piaget assimilação e acomodação poderemos ainda interrogarnos e segundo Flavell como é que cada acto cognitivo envolvendo esquemas de assimilação e acomodação pode garantir a estabilidade de estruturas cognitivas ou pelo menos a estabilidade suficiente para poder ser reconhecido um outro estádio Na verdade o facto de serem consideradas como invariantes funcionais não deixa de pôr muitas questões na utilização de provas piagetianas para a confirmação das suas asserções 36 37 B Sigmund Freud 18561939 Na linha de uma vastidão considerável de conceitos de que apenas referimos alguns são consideradas várias fases de evolução psicosexual postas em relevo por Freud e Karl Abraham e delimitadas no tempo por Robert Fliess distinguindose os estádios uns dos outros pelo seu carácter dominante Não há entretanto na teoria de Freud a preocupação de definir a noção de estádio embora esteja implícita Dadas as implicações genéticas dos processos primário referido ao sistema inconsciente e secundário referido ao sistema pré conscienteconsciente é na definição destes dois processos que podem ser encontradas explicações para a evolução da aquisição do conhecimento uma das preocupações da Psicologia do Desenvolvimento Na verdade a noção de estádio freudiano implica uma mobilidade ilimitada e depende do funcionamento patológico de onde derivam ilações para o não patológico do aparelho psíquico Caracterizase sobretudo pelo nível de maturação pulsional e por diferentes tipos de relações objectais Dado que não houve preocupações de carácter epistemológico diremos inspirandonos em Serge Viderman 1970 que a noção de estádio em Freud é indissociável da construção do próprio espaço psicanalítico Neste sentido a evolução da líbido processase ao longo dos estádios oral anal e fálico seguindoselhe o período de latência que precede o estádio genital da puberdade Smirnoff 1974 Na fase oral o prazer sexual está ligado de forma predominante à excitação da cavidade bucal e dos lábios que acompanha a alimentação Laplanche e Pontalis 19671971 p 245 esta fornece as significações electivas pelas quais se exprime e se organiza a relação de objecto por exemplo a relação de amor com a mãe será marcada pelas seguintes significações comer ser comido Idem pp 245246 A fase anal situada aproximadamente entre os dois e os quatro anos é caracterizada por uma organização da líbido sob o primado da zona erógena anal a relação de objecto será impregnada de significações ligadas à função de defecação expulsãoretensão e ao valor simbólico das fezes idem p 234 A fase fálica é marcada pela unificação das pulsaões parciais sob o primado dos orgãos genitais idem p 238 conhecendo a criança nesta altura apenas o orgão genital masculino esta fase coincide com o apogeu do complexo de Édipo Progressivamente as pulsaões parciais vãose organizando sob o primado das zonas genitais Freud 1905 Na fase genital da puberdade as zonas erógenas tornamse em definitivo dependentes da zona genital devendo atingirse o encontro sexual pela escolha do objecto de afecto em função do qual as pulsaões parciais convergirão C Erik Erikson 1902 Este psicanalista dos nossos dias ligado às correntes culturalistas americanas e à Psicologia do Eu considera as fases psicossexuais como oral incorporativa anal retentiva e genital intrusiva Pressupõe que o Eu funciona de modo repetitivo em diversas fases de maturação biológica distinguindo a zona erógena da função psicobiológica Apresenta ao mesmo tempo preocupações de definição relativamente a fases de desenvolvimento psicossocial Considera que este é uma sucessão de fases críticas entendendose por crítico uma característica de momentos decisivos de momentos de opção entre o processo e a regressão a integração e a sujeição Erikson 19501976 p 249 Estas crises vão sendo sucessivamente integradas estabelecendose uma correlação entre todos os aspectos existentes nas várias fases em diferentes níveis de maturidade Para melhor se compreender o fenómeno do crescimento utiliza o princípio epigenético que afirma que todo o ser cresce de acordo com um plano básico do qual emergem etapas em momentos específicos Cada etapa constitui uma crise potencial aliás a expressão crise não é aqui significativa de tragédia mas de período fulcral de vulnerabilidade e potencial fonte de capacidade criadora ou de desequilíbrio 38 39 As etapas e crises sucessivas têm uma relação específica com um dos vários elementos básicos da sociedade porque quer o ciclo de vida humana a nível biológico e psicológico quer as instituições da sociedade evoluíram em conjunto É neste contexto que Erikson apresenta o diagrama epigenético contendo as etapas e respectivas sequências normativas de aquisições psicossociais com pólos opostos bipolaridade integradas nas Oito Idades do Homem I Oralsensorial confiança básica versus desconfiança básica II Muscularanal autonomia versus vergonha e dúvida III Locomotorgenital iniciativa versus culpa IV Latência indústria versus inferioridade V Puberdade e adolescência identidade versus confusão VI Idade adulta jovem intimidade versus isolamento VII Idade adulta generatividade versus estagnação VIII Maturidade integridade versus desespero É particularmente posta em relevo a etapa que se refere à puberdade e adolescência através da teoria da identidade que abordaremos oportunamente As fases anteriores e posteriores têm aí o seu clímax específico explicativo da concepção do Eu segundo Erik Erikson D Henri Wallon 18791962 Wallon 1956 para quem o desenvolvimento psicológico é descontínuo e se realiza à custa de crises conflitos e antagonismos considera que os estádios se sobrepõem uns aos outros oscilando em direcções opostas de acordo com as duas leis que aponta como responsáveis por esta evolução a lei da alternância funcional definindo duas direcções opostas centrípeta e centrífuga que se manifestam alternadamente em duas fases constrastadas e complementares constituindo o ciclo de actividade funcional a lei de sucessão da preponderância funcional e integração funcional afirmando que as competências motoras são mais precoces do que por exemplo as competências intelectuais e que a integração se realiza como em ordem a um todo em que cada elemento deixa de ter características próprias Wallon refere seis estádios na personalidade da criança 1 Estádio da impulsividade motora 2 Estádio emocional 3 Estádio sensóriomotor e projectivo 4 Estádio do personalismo 5 Estádio categorial 6 Estádio da puberdade e adolescência O comportamento típico de cada estádio é determinado pela interacção entre factores biológicos as possibilidades internas do organismo e sociais as condições exteriores à sua existência Cada estádio mergulha as suas raízes no estádio precedente e conservase sob outra forma no estádio seguinte de acordo com um mecanismo de integração funcional E Arnold Gesell 18801961 Gesell caracterizou os estádios ou níveis de idade TranThong 19671981 como tendo uma ordem de sucessão imutável e um sentido orientado para a maturidade considerando no entanto como quadros de referência futura Fez uma descrição ao mesmo tempo sintética e analítica do conteúdo dos estádios gerais utilizando os conceitos de perfil do comportamento visão sintética do comportamento total da criança correspondente a um estádio e de traços de maturidade visão analítica das componentes do comportamento da criança correspondente a um estádio Para além de 24 estádios gerais Gesell descreveu vários gradientes do crescimento ou sistemas de estádios espe 40 41 ciais uma série de graus de maturidade ao longo dos quais a criança se vai progressivamente dirigindo para um nível de comportamento mais elevado É invariável a sequência destes estádios mas não a data do seu aparecimento servindo os gradientes de crescimento como quadro de referência para se poder localizar o nível de maturidade que uma criança atingiu num determinado aspecto do comportamento O desenvolvimento para Gesell corresponde a uma espiral ascendente contendo equilíbrios e desequilíbrios sucessivos e alternados obedecendo às seguintes leis 1 Lei da direcção do desenvolvimento psicomotor a maturação tem tendência a progredir em direcções cefalocaudal e próximodistal 2 Lei do entrelacemento recíproco e da flutuação autoreguladora das funções ao longo do desenvolvimento há uma flutuação mais ou menos periódica na dominância das funções a qual é controlada por um mecanismo de autoregulação 3 Lei da reincorporação em espiral ou da espiralidade ascendente ao longo do desenvolvimento os estádios sucedemse não de uma forma linear mas sim a custo de retornos a comportamentos antigos integrados nos mais recentes a figura utilizada para ilustrar o processo de desenvolvimento é a espiral ascendente ibid p 286 23 Os factores de desenvolvimento Referimonos nestas alíneas aos factores de desenvolvimento que as diferentes perspectivas salientam com níveis de elaboração diferentes factores biológicos factores sociais factores culturais Essas perspectivas subjacentes ao desenvolvimento da criança e do ser humano em geral têm posto em relevo com maior ou menor incidência dois tipos de factores de desenvolvimento os biológicos e os sócioculturais considerandoos isoladamente ou salientando a sua interacção Os factores biológicos referemse geralmente à hereditariedade e à maturação fisiológica e neurológica esta última implicando um papel activo por parte dos sistemas biológicos do indivíduo na determinação dos padrões de desenvolvimento Piaget 1967 referese a este factor denominandoo factor orgânico concernente à maturação dos sistemas nervoso e endócrino Gesell atribui um papel relevante à maturação considerando tal como outros psicólogos que as mudanças desenvolvimentais estão dependentes de uma predisposição do organismo para se desenvolver bem como do desenvolvimento espontâneo dos sistemas neurológico muscular e hormonal sendo o seu amadurecimento necessário para o desenvolvimento das capacidades motoras e psicológicas Também Wallon valoriza o factor biológico considerando impossível dissociálo do social em função da sua complementariedade no ser humano O outro grupo de factores sociais e culturais inserese no contexto de um meio físico social que rodeia a criança desde a sua concepção Sem ela as potencialidades que a criança apresenta à nascença não poderiam desenvolverse Piaget refere o factor social e de coordenação interpessoal que assegura a transmissão educacional e cultural enquanto Wallon como acima foi referido não dissocia o factor social do biológico A teoria da aprendizagem social embora atribua importância aos processos cognitivos enfatiza o papel da observação por parte da criança em relação aos comportamentos dos outros levandoa a descobrir maneiras de recombinar os elementos já existentes no seu próprio reportório e chamando ainda a atenção para o processo de interiorização dos valores parentais e sociais envolvidos no processo Salienta por outro lado o facto de as crianças se tornarem participantes activas no processo de ambientação social não sendo pois mo 42 43 deladas apenas por factores ambientais Do ponto de vista da aprendizagem social as pessoas não são impulsionadas por forças inatas nem impelidas por estímulos ambientais Pelo contrário o funcionamento psicológico é explicado em termos duma interacção recíproca contínua de determinantes pessoais e ambientais Bandura 1977 pp 1112 Ainda neste contexto interessa salientar o papel do sujeito na sua própria construção Não se trata aqui pois de um mero receptor mais ou menos passivo moldado por forças organísticas ou ambientais mas antes de um participante activo no processo histórico e social logo na construção da sua própria existência 3 Os Métodos de Estudo no Desenvolvimento Psicológico Em Psicologia como nas outras ciências humanas a metodologia reenvianos aos métodos clássicos da observação experimentação e método clínico com todas as nuances e performances que o objecto da Psicologia exige Os métodos utilizados em Psicologia do Desenvolvimento Lerner e Spanier 1980 enfatizando predominantemente a psicologia da criança e do adolescente abordam sobretudo o estudo das mudanças interferentes na organização psicológica na sua dimensão temporal Considerando juntamente com esta dimensão os diferentes pressupostos teóricos podem referenciarse os métodos utilizados com base em quatro dimensões como uma linha contínua que liga dois pontos opostos Assim qualquer estudo desenvolvimental tem características que lhe permitem localizarse em qualquer ponto do contínuo constituído por cada uma das quatro dimensões a saber dimensão normativa versus explicativa relativa aos estudos que descrevem caracteres típicos dos indivíduos procurando estabelecerlhe normas e padrões característicos Exemplo para uma determinada faixa etária tais estudos tentam encontrar o porquê do seu comportamento procurando salientar os processos inerentes dimensão natural versus manipulativa situa o homem como elemento de um sistema ecológico e empreende o estudo do seu comportamento no meio laboratorial com manutenção de variáveis sob as quais é exercido o máximo controle dimensão ateórica versus teórica permite identificar as diferentes abordagens na base da ênfase relativa atribuída à teoria subjacente dimensão histórica versus ahistórica possibilita considerar as diversas pesquisas de acordo com as diferenças efectuadas pela mudança As abordagens ou planos de investigação mais conhecidos na investigação desenvolvimental são o método longitudinal permitindo registrar a evolução do comportamento da criança por observação em diferentes idades utilizando para tal quer a amostra representativa quer a amostra populacional o método transversal que não permitindo observar a evolução do comportamento ao longo do tempo permite contudo manipular a idade como variável independente e seleccionar diferentes grupos ou indivíduos representando cada uma das idades o time lag que consiste em medir em momentos diferentes pessoas diferentes com a mesma idade Pode referirse ainda a archega quase longitudinal quando o conjunto dos diferentes períodos de idade estudados sobre o mesmo tema é grande como por exemplo o estudo do desenvolvimento da linguagem aos dois três quatro e cinco anos Contudo não se fazendo este estudo nos mesmos indivíduos mas em indivíduos diferentes esta forma de abordagem pode ser posta em questão na medida em que o processo de desenvolvimento exigindo a abordagem longitudinal não é atingido A adequação dos métodos longitudinal e transversal para o estudo do desenvolvimento foi recentemente posta em ques 44 45 tão na medida em que confundem os efeitos das variáveis idade e geração As metodologias sequenciais Nesselroade e Baltes 1974 sequências transversais e sequências longitudinais foram desenvolvidas como solução para este problema e consistem em fazer variar conjuntamente as variáveis idade e geração possibilitando assim a emergência de eventuais influências do contexto sociohistórico no desenvolvimento Salientaremos ainda o método concêntrico clínico utilizado por Piaget para estudo do processo de desenvolvimento cognitivo fundamentalmente um método de exploração crítica segundo a própria expressão de Piaget De facto tentase nele ultrapassar a observação pura sem se cair nos inconvenientes dos testes através de inúmeras provas organizadas na perspectiva daquele autor considerando sobretudo a qualidade das respostas OCDE 19791981 Em Psicologia de um modo geral os métodos levantam problemas específicos dada a diversidade dos conteúdos que dizem respeito ao objecto de estudo o ser humano concreto abordado por outro ou outros seres humanos com dimensões idênticas e uma informação específica Gilliéron 1985 Uma tal preocupação ultrapassa o nosso objectivo de momento Gostaríamos contudo de a manter como pano de fundo tal como observamos ser feito em trabalhos de outros autores 46 A maior parte dos autores actuais considera os primeiros meses de vida não só como o ponto de partida da realidade complexa que é a personalidade individual já presente com a respectiva carga genética no período de gestação mas também o período em que no que se refere a comportamentos se modelam basicamente a actividade as competências e a capacidade de interagir com o meio físico e humano Referenciando os diferentes modelos exporemos pontualmente as asserções que parecem ser mais relevantes 1 Jean Piaget e o estádio da inteligência sensóriomotora O estádio da inteligência sensóriomotora segundo Jean Piaget corresponde a um período cronológico caracterizado Como já referimos na introdução não são aqui abordadas as asserções teóricas relativa ao recém nascido nem as pesquisas realizadas na linha de Brazelton e Klaush e Kenell nomeadamente no que se refere a relação mãe filho na gravidez e parto 49 por um tipo de inteligência prática nele se organiza o mundo exterior incluindo o próprio corpo prefigurandose as estruturas espaço temporais e causais operatórias Constroise progressivamente a partir da adaptação reflexa que se segue ao nascimento passando por seis subestádios para chegar entre dezoito e os vinte e quatro meses à adaptação propriamente inteligente TranThong 19671981 p 24 Estes seis subestádios segundo TranThong são na maior parte das obras de Piaget 1936 1937 referidas como estádios com características específicas salientandose particularmente o papel da assimilação e da acomodação Caracterizaloemos de seguida numa ordem cronológica Primeiro exercícios reflexos estruturas de ritmo observáveis nos movimentos espontâneos e globais do organismo Este subestádio tem a duração aproximada do primeiro mês de vida cronológica Exemplo de condutas a sucção que se torna cada vez mais adequada Segundo aquisição dos primeiros hábitos Verificase o início dos condicionamentos estáveis e reacções circulares primárias que correspondem ao repetir de tipos de resposta sensóriomotora até que se verifique o respectivo esquema entendendose por esquema a estrutura ou a organização das acções tais como elas se transferem ou se generalizam quando da repetição de acções em circunstâncias semelhantes Piaget e Inhelder 1966 Desenrolase desde o fim do primeiro mês até aos quatro meses e meio de idade cronológica Exemplo de condutas protusão da língua sucção do polegar exploração visual do ambiente vocalizações repetidas Terceiro aquisição da coordenação da visão e preensão e reacções circulares secundárias que constituem um prolongamento das reacções circulares primárias centrandose agora nos aspectos exteriores ao corpo Observase o início da coordenação dos espaços subjectivos demonstrável numa busca breve e simples de objectos desaparecidos no prolongamento de movimentos de acomodação Estendese dos quatro aos oito nove meses de idade cronológica Exemplo de condutas pegar num guizo e agitálo agitarse no berço para ver as bonecas suspensas agitaremse também seguindo a perspectiva da integração dos conteúdos dos diversos espaços teóricos do desenvolvimento psicológico chamamos a atenção para o facto de que neste subestádio tem início segundo Bower 1977 a organização da noção de objecto externo à criança em que está implícita a respectiva permanência Quarto aquisição da coordenação de esquemas secundários ou esquemas de acção por reacção circular secundária A criança dá início à busca prolongada do objecto desaparecido não tendo ainda em conta os seus deslocamentos sucessivos mesmo visíveis Prolongase dos oito nove meses de idade até aos onze doze meses Exemplo de condutas servirse de uma fita para alcançar um objecto que lhe estava atado adaptação a uma nova situação dum esquema anteriormente conhecido Segundo K Moore 1978 verificase neste subestádio a passagem da identificação à permanência do objecto Quinto aquisição de novos esquemas por reacção circular terciária isto é a criança iniciando ocasionalmente uma acção varia sistematicamen 51 50 te a mesma acção para obter novas relações de causa e efeito Descoberta de novos meios de busca do objecto desaparecido com localização deste em função das deslocações sucessivas visíveis ou após um só deslocamento invisível estruturação dos grupos objectivos dos deslocamentos Estendese dos onze doze aos dezoito meses de idade cronológica Exemplo de condutas perante um objecto novo por exemplo uma caixa de fósforos a criança realiza uma série de experimentações no sentido de abrir o que pode acontecer mas sempre por tentativa e erro a criança procura activamente um objecto que foi escondido à sua frente ou seja há possibilidade de pensar o objecto mesmo ausente Há já neste subestádio segundo Piaget e em definitivo a permanência do objecto o objecto definitivamente separado do espaço que ocupa é procurado independentemente dos deslocamentos a que está sujeito prefigurando a invariância que vai ser suporte dos estádios posteriores Sexto começo da interiorização de esquemas e soluções de alguns problemas por dedução com interrupção da acção e compreensão brusca numa espécie de insight Estas aquisições são feitas entre os dezoito e os vinte e quatro meses de idade cronológica Exemplo de condutas a criança utiliza um instrumento vara para alcançar determinado objecto desejado segurando esse instrumento na posição adequada e quase sem exploração por tateamento Fazse neste estádio e nesta mesma perspectiva a passagem da permanência do objecto à sua representação Os dois últimos subestádios constituem de facto a última etapa da evolução da noção de objecto onde a diferenciação significadosignificante vai resolver as dificuldades implícitas na representação dos deslocamentos invisíveis Temos assim segundo Piaget o objecto com características simultâneas de identidade substancialidade e consequentemente permanência Deste modo a par do período sensóriomotor e de modo indissociável constróise ou melhor organizase não só a permanência do objecto como também as noções que permitem organizar o conhecimento da realidade Nesse sentido Piaget 1937 destaca ainda vários estádios que define a partir de múltiplas experiências realizadas com os próprios filhos Estes estádios assim como o material e a técnica utilizada são referidos pelo próprio Piaget nas suas obras 1936 1937 e pelos autores que trabalharam na mesma linha como Thérese GouinDécarie e constituem o ponto de partida teórico para Escalas de Desenvolvimento como a de CasatiLézine 1968 e UzgirisHunt 1975 Na teoria piagetiana é fundamental o relevo dado à permanência do objecto Da sua importância decorrem implicações que vieram por um lado permitir que se organizem as categorias de tempo espaço causalidade e consequentemente a construção do mundo real e por outro lado garantir epistemologicamente os pressupostos inerentes à coerência interna do sistema Da evolução da permanência do objecto e da construção do real salientamos que a permanência do objecto enquanto primeira invariante resulta pois da interacção sujeitoobjecto implicando quer a utilização de esquemas de acção progressivamente diferenciados em função das características dos objectos quer a coordenação geral destes esquemas Esta permanência é condicionada pela competência motórica e pelos invariantes funcionais No primei 53 52 ro subestádio a acomodação é inicialmente indissociável da assimilação no segundo a acomodação subordinase à assimilação e é esta que torna possível através das suas formas reprodutoras cognitiva e reconhecedora a formação dos esquemas primários de sucção manuais visuais auditivos e olfactivos no terceiro é a assimilação reprodutora que predomina nas reacções circulares secundárias desenvolvendose igualmente a assimilação reconhecedora e generalizadora no quarto na coordenação dos esquemas secundários a acomodação ainda é subordinada à assimilação no quinto subestádio a acomodação prepondera relativamente á assimilação pois é imposta pela própria realidade no sexto em que a característica principal é a invenção há acomodação brusca e assimilação imediata que correspondem ao terminar da construção da permanência do objecto Borges 1983 a competência motórica e a organização visuoespaciotemporal fundamentais na coordenação visáopreensão são elementos básicos da permanência do objecto implicando as noções de identificação e de constância referidas aos objectos são observáveis a ausência de reacções relativas ao objecto desaparecido nos dois primeiros subestádios do período sensóriomotor assim como a emergência da permanência do objecto prolongando movimentos de acomodação no terceiro subestádio são igualmente observáveis a busca activa do objecto desaparecido sem seguimento das deslocações sucessivas no quarto subestádio o seguimento das deslocações sucessivas se o objecto está à vista no quinto subestádio e o seguimento das deslocações sucessivas com o objecto escondido no sexto subestádio Há comportamentos específicos que são significativos de um começo de representação simbólica traduzindose pela capacidade de resolver problemas que implicam a interiorização das relações espaçotemporais como a a capacidade incipiente de memorizar e antecipar acontecimentos b a predição de causas pela observação de efeitos e a predição de efeitos a partir de causas c a imitação gestual e verbal na ausência dos modelos que leve à elaboração complexa de símbolos e feedback 2 A gênese do desenvolvimento mental na perspectiva psicanalítica Melanie Klein W R Bion e René Spitz Estes três autores fundamentandose na teoria freudiana debruçamse sobre o tema do desenvolvimento mental apresentando entre eles diferenças nítidas no aprofundamento daquela teoria que iremos referir ao apontar alguns aspectos das suas abordagens Melanie Klein nascida no seio de uma família judaica austríaca no fim do século XIX fez a sua preparação psicanalítica com dois discípulos de Freud Sandor Ferenczi e Karl Abraham Apercebendose no processo da sua preparação psicanalítica da importância do recalque e das consequentes inibições organiza a sua primeira sistematização teórica por volta de 1923 precisando ao mesmo tempo a técnica do jogo na criança e concebendo os estádios arcaicos da situação edípiana precoce a formação de um Super Ego precoce e a possibilidade de transfert através do jogo A análise destes pontos levaa à exploração de dados fundamentais no seu sistema teórico tais como o núcleo da parte psicótica da personalidade a fantasmatização do sadismo anal e uretral e a luta do Eu para se furtar ao sadismo e à an 54 55 gústia através da clivagem da projecção da introjecção e da expulsão projectiva Petot 1979 Considerada a posição clássica freudiana relativamente à situação edipiana conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança experimenta relativamente aos pais Laplanche e Pontalis 19671971 p 186 Melanie Klein propõe a a aparição precoce do conflito edipiano constituindo uma das construções mais importantes do seu sistema teórico A angústia e culpabilidade inerentes àquele conflito surgem a par das expressões orais e anais assim para Melanie Klein o conflito edipiano não é um ponto de partida mas o culminar de um longo processo cujos primeiros passos foram dados com as vivências iniciais da organização libidinal que se situa entre meados do primeiro ano de vida até ao fim do terceiro Neste período as dificuldades de adaptação da criança são despercebidas pelos adultos sendo a culpabilidade o factor dominante na base de terrores nocturnos dificuldades alimentares incapacidade de suportar frustrações etc Desempenham papel fundamental mecanismos de defesa múltiplos considerandose estes como diferentes tipos de operações em que se pode explicitar a defesa psicológica b segundo Freud 1905 o conflito edipiano verificase na fase anal e é vivido sob a égide de desejos e fantasmas prégenitais Segundo Melanie Klein a relação da criança com os pais é também relação com os seus objectos imaginários que desde o nascimento foram introjectados Daí a formação de um Super Ego a partir dos imagos parentais emergindo do contacto com os pais reais mas com deformações em função da actividade persecutória nascida na projecção Assim podese dizer que o Super Ego infantil é uma instância afastada da realidade e com uma tonalidade de perigo constante de destruição dirigida contra o próprio corpo É à medida que a criança vai expulsando fantasmas hostis e introjectando traços gratificantes que se faz a aproximação progressiva do contacto com o real e que o Ego incipiente se organiza através de mecanismos de defesa sucessivos e integráveis tais como a clivagem do objecto a criança separa o que é vivenciado como bom objecto do mau objecto que ameaça quer a sua segurança quer a segurança dos bons objectos a identificação projectiva o controlo omnipotente do objecto omnipotência do pensamento a idealização etc Klein et al 1959 Neste sentido surgem as posições termo utilizado para designar formas peculiares de angústia e de defesa sendo o estádio oral subdivisível em posição paranóideesquizóide e posição depressiva caracterizando tipos específicos de relações objectais Considerase que neste estádio a criança utiliza sobretudo a identificação projectiva É projectando partes de si mesma no objecto externo que é a figura humana e identificando partes do mesmo objecto às partes de si próprio que o Ego constrói os primeiros símbolos Assim se faz a passagem da relação parcial à relação total do objecto passagem que está na base do desenvolvimento da personalidade Borges 1983 Na verdade a angústia inerente a tais processos é particularmente ultrapassada pela relação que a mãe estabelece com a criança e pela compensação constante das possíveis e necessárias frustrações vividas por esta através de gratificações significativas do bom objecto Dado que o mau objecto persiste tais gratificações não resolvem a situação O controlo omnipotente do objecto e a omnipotência do pensamento possibilitam à criança defenderse fantasticamente de uma realidade interna Sem estas defesas não poderiam organizarse estruturas base Segal 1979 56 57 Na linha Kleiniana W R Bion torna mais precisas tal como fez Melanie Klein algumas das noções deixadas em aberto por Freud este psicanalista discrimina de modo mais pormenorizado os mecanismos precoces da organização objectal e as suas implicações no acto de pensar A experiência imediata e concreta da criança nos seus primeiros meses não se transforma directamente em elementos susceptíveis de serem usados pelo pensamento pois ainda se está no domínio das impressões a que Bion chama elementos beta A transformação destes dados brutos será operada por elementos alfa a tornando os elementos beta disponíveis para a função do pensamento Assim a função alfa actua sobre as impressões sensoriais Na medida em que a função alfa atinge os objectivos produzemse elementos alfa susceptíveis de se armazenarem e corresponderem às características do pensamento onírico simbólico Se a função alfa se perturba e não exerce aquelas funções as impressões sensoriais primitivas tal como as emoções permanecem inalteradas como elementos beta Não são elementos mobilizáveis por si só embora possam ser empregues na identificação projectiva Estão presentes na fase inicial da posição paranóideesquizóide e dizem respeito a um sentir e pensar inconscientes Para Bion como para Freud a noção de frustração é fundamental O pensamento evolui porque o objecto de satisfação não está presente ou porque o objecto encontrado não é idêntico ao procurado o que desencadeia duas atitudes a fuga que leva a funcionamentos patológicos a modificação da frustração que leva à actividade simbólica e a todo o seu desenvolvimento posterior Bion 1963 René Spitz 1858 1897 médico psiquiatra e psicanalista de origem alemã mas com os seus trabalhos desenvolvidos nos Estados Unidos aborda a estruturação mental precoce referindose sobretudo à génese da relação de objecto e às suas implicações na comunicação As observações de René Spitz foram realizadas com crianças e mães de meios variados Reportandose ao conceito de organizador usado em embriologia para designar um ponto de convergência das diversas linhas de desenvolvimento biológico considera numa perspectiva psicanalítica que as fases decorrentes do desenvolvimento integram os diversos sectores de personalidade assim como as funções e capacidades novas implícitas nos processos de maturação Esta integração vai resultar numa reestruturação constante do sistema psíquico a um nível mais complexo é um percurso que conduz ao que se pode chamar organizador do aparelho psíquico Os sinais visíveis destes organizadores são os índices observáveis Assim para René Spitz há como que pontos convergentes ou organizadores do psiquismo no desenvolvimento psicológico Manifestamse por índices ligados à descarga pulsional tal como o sorriso intencional e a angústia manifestada pelo oitavo mês quando em presença de estranhos e à comunicação propriamente dita que se revela por sinais indicativos de respostas negativas As pesquisas de René Spitz têm como objectivo o conhecimento do objecto libidinal e consequentemente a organização do Ego e a génese da angústia Vejamos então a formação do objecto libidinal Spitz 19651970 Estão na origem deste conceito as noções freudianas de pulsão e de estádio libidinal Temos assim o estádio préobjectal desde o nascimento até aos três meses em que a criança reage aos estímulos externos caracterizandose este estádio por fenómenos de descarga em relação com o prazerdesprazer através de actividades interoceptivas o estádio do objecto precursor dos três aos seis meses em que o bebé reage pelo sorriso à cara do adulto desde que este o olhe bem de frente com os olhos bem visíveis e em movimento A cara da mãe como sinal gestalt está já na génese do objecto libidinal marcando em função da percepção organizada por es 58 59 tímulos externos una actividade diferenciada nas reac ãoes sociais Constitui assim o princípio rudimentar do Ego e a passagem da passividade á actividade dirigida á comunicação mãefilho o estádio do objecto libidinal do oitavo ao décimo mês que se exprime por um malestar nítido quando a mãe se afasta verificandose aqui as primeiras identificações com o objecto libidinal A reacção de angústia ao estranho tem a ver com o facto da criança se sentir pontualmente decepcionada por não ver a mãe na medida em que a percepção da cara do estranho é comparada com os traços da cara da mãe Os índices observáveis destes estádios são portanto o sorriso índice do primeiro organizador como manifestação observável da primeira etapa da relação de objecto a angústia do oitavo mês como manifestação observável de um novo período de desenvolvimento significativo de profundas mudanças o não como manifestação observável com repercussões definitivas na vida mental e emocional dado que traduz já competências de escolha e decisão com particular revelo para a comunicação ultrapassando as respostas a nível das descargas pulsionais 3 Outras perspectivas de incidência psicanalítica com implicações nesta fase de desenvolvimento Margaret Mahler D W Winnicott John Bowlby e David Rapaport Margaret Mahler psicanalista americana professora de psiquiatria e responsável por diversos trabalhos de investigação a partir de 1957 debruçouse sobretudo sobre a psicose infantil publicando trabalhos em que conjugando a sua formação em psicanálise com a actividade em psiquiatria defini 60 vida e advém do sentimento de partilhar os poderes mágicos da mãe À medida que se vai afastando ou separando da mãe vaise encontrando como indivíduo organizandose o processo de individualização Segundo Margaret Mahler 1968 isto acontece ao mesmo tempo que chega à fase final a permanência do objecto perspectivada por Piaget com todas as implicações do desenvolvimento sensóriomotor O papel da mãe para além da protecção é facilitar o acesso a uma autonomia progressiva à medida que todas as funções motóricas e sensoriais são carregadas de significação secundária Isto é facilitar a emergência da simbiose indiferenciada inicial e a libertação da omnipotência primitiva D W Winnicott e o proctesso da maturação da criança Na linha de Freud e de Melanie Klein D W Winnicott psicanalista psiquiatra e terapeuta inglês partindo de observações sobre o desenvolvimento da criança chama a atenção para a importância que o meio ambiente desempenha do ponto de vista relacional Utiliza o conceito de integração do Eu e o papel desta integração no desenvolvimento afectivo que vai de uma dependência absoluta à independência 1974 Os dois aspectos maturação e meio ambiente são estudados em função daquela dependência total dupla mãe e filho presente na relação inicial que não dispensa a figura paterna Winnicott 1982 necessária às fantasias infantis Malpique 1984 Desempenha nesta relação um papel fundamental a noção introduzida por Winnicott de objecto transicional ou seja um objecto material com valor de eleição para o lactente e para a criança nomeadamente no momento de adormecer O recurso a objectos deste tipo é segundo o autor um fenómeno normal que permite à criança efectuar a transição entre a primeira relação oral com a mãe e a verdadeira relação de objecto Laplanche e Pontalis 19671971 p 414 Quando nessa situação inicial a adaptação falha verificase o emergir 62 de ordem libidinal se apoia na satisfação de ordem alimentar Por outro lado os etologistas ao estudar o papel da alimentação no estabelecimento das relações precoces tinham chegado à conclusão de que haveria outras variáveis para além desta a considerar na determinação daquelas relações Na base das observações dos modelos maternais de pano e arame Harlow levantou a hipótese de que a relação mãebebé não dependeria primariamente da gratificação alimentar Índices observáveis de emoção no bebé primata como vocalizar agacharse autoembalarse e chupar presentes em situações ameaçadoras ou simplesmente novas foram alvo de estudo naquela perspectiva Esses índices aumentavam na ausência da mãe e diminuíam na sua presença parecendo não haver dúvida de que a mãe funcionava como fonte de segurança à exploração do mundo estranho pelo bebé primata Pretendendo substituir a teoria dos instintos de Freud por asserções testáveis Bowlby tentou actualizar a teoria psicanalítica à luz das investigações etológicas Para tal baseouse também na observação directá de bebés e crianças pequenas e nos relatos fornecidos pelas mães No seu artigo de revisão Bowlby 19581976 faz uma crítica da literatura sobre relações precoces e mostra a existência de desfazamento entre as descrições de observações empíricas e as conclusões teóricas retiradas por autores psicanalistas experientes como por exemplo Anna Freud Melanie Klein e René Spitz De acordo com Bowlby estes autores apesar de observarem comportamentos de interacção social não oral entre a mãe e o seu bebé e de os descreverem utilizando termos que sugerem a existência de laços sociais primários quando procedem à teorização dão a primazia às necessidades de alimentação e odor Referem assim a interacção social como resultado de uma aprendizagem instrumental A tese enunciada por Bowlby é de que o comportamento de ligação é constituído por um certo número de respostas instintivas componentes que inicialmente são independentes umas das outras Estas respostas que são características de outras espécies amadurecem em alturas diferentes ao longo do primeiro ano de vida A sua função é ligar a criança à mãe e à mãe à criança Bowlby identifica cinco respostas instintivas do bebé todas elas igualmente primárias o seguir o chupar o agarrar o chorar e o sorrir No decurso normal do desenvolvimento elas tornamse integradas e focalizadas na figura maternal formando assim a base para aquilo a que chamou comportamento de vinculação attachment behavior Refirase que o comportamento de vinculação é caracterizado como instintivo no sentido em que é específico de cada espécie mas não herdado herdado é o potencial para desenvolver sistemas comportamentais que diferem entre si de acordo com o ambiente em que se processa o desenvolvimento Como pressuposto a este modelo interactivo está a ideia de que o equipamento inicial do bebé se desenvolve através da relação contínua com o meio ambiente No seu trabalho de 1969 Bowlby considera as cinco respostas instintivas importantes Mas reconhece que existem formas muito mais sofisticadas de sistemas comportamentais que controlam o comportamento instintivo Introduz assim um modelo de sistemas de controlo postulando que entre os nove e os dezoito meses os sistemas comportamentais mais simples se incorporam em sistemas comportamentais mais complexos ditos sistemas com fins corrigidos goalcorrected systems ou sistemas de controlo organizados de tal forma que têndem a manter a proximidade entre a mãe e a criança Há diferenças individuais quanto ao momento em que o comportamento de vinculação aparece pela primeira vez quatro aos vinte meses Apesar deste comportamento se revelar em relação a outros membros de família é em relação à mãe que ele aparece mais cedo mais forte e mais consistente Visto que a integridade do comportamento de vinculação é susceptível de variar de momento para momento é neces 64 sário examinar as condições que o activam e o fazem terminar ou que alteram a intensidade com que é activado A mãe e a criança em interacção exibem variados padrões de comportamento Alguns têm a ver com a proximidade entre elas outros não alguns são antitéticos à manutenção da proximidade outros são a negação da sua procura Num dia normal é improvável que a distinção entre as duas exceda um certo valor máximo Quando tal máximo é atingido um dos membros do par agirá de tal maneira que a distância entre os dois seja reduzida Às vezes é a mãe que toma a iniciativa e chama ou procura a criança outras vezes é a criança que chora ou corre atrás da mãe Existe assim um equilíbrio dinâmico entre os dois membros do par Como podemos verificar o modelo de Bowlby é de facto essencialmente interactivo o equipamento do bebé geneticamente programado evolui em função da mãe David Rapaport a fase de indiferença inicial com elementos inatos estruturais Na linha de Henri Murray psicólogo da Universidade de Harvard que levantou a hipótese de que nem todo o comportamento humano dependia do conflito edipiano e fundamentandose nos trabalhos de Hartman e de Lewenstein David Rapaport 1959 introduziu a noção da zona do Eu livre no conflito edipiano a estruturação do Ego e o próprio Eu teriam alguns aspectos origens e evoluções diferentes e independentes a partir de cargas hereditárias diferentes Abordando a autonomia do Eu põe em evidência a necessidade de explicar o conflito original que nasce na relação objectal afirmando que será de aceitar determinantes inatos da personalidade dadas as diferenças que se encontram nas crianças desde o início do desenvolvimento Qualquer que seja a uniformidade interindividual que se verifique nesses determinantes as diferenças individuais reforçam o inatismo destes dados característicos da espécie e 66 do indivíduo antes que se tenha manifestado o conflito e a experiência Serão elementos inatos estruturais que precedem o conflito e que se revertem no núcleo do desenvolvimento do Eu Foi Hartman que sistematizou o papel que estes elementos desempenham no Eu chamando a esta autonomia autonomia primária para a diferenciar da secundária constituída por mecanismos de defesa que se apresentam sob a forma de motivações de condutas As funções da zona livre do Eu de que derivam a mobilidade a percepção o pensamento e a linguagem são utilizadas para objectivos sociais e intelectuais não têm natureza psicosexual Neste sentido pondo em destaque o comportamento normal a aceitação da zona livre do Eu teria implicações importantes no mecanismo de concepção freudiana de que o Id preexiste no Eu nesta perspectiva de Rapaport haverá um período de desenvolvimento indiferenciado em que o Eu e o Id coexistem mas é por diferenciação que surgem tanto o Eu como o Id 4 A perspectiva de Erik Erikson Vimos no capítulo anterior que para este autor cada uma das crises psicossociais ou crises de desenvolvimento representa a introdução de um novo elemento no ciclo afectivo e social da vida e considerando a bipolaridade humana cada crise apresenta também um lado que podemos considerar negativo Deste modo uma criança quando nasce fase oral incorporativa caracterizada pelo percurso que vai da confiança básica à desconfiança ou da simbiose à diferenciação prematura pode mostrar tendência para uma fase precursora de fases seguintes tendendo por exemplo a libertarse de todas as limitações que pretendem impôr aos seus movimentos imobilizandose no berço ao colo etc De acordo com a bipolaridade básica esta fase caracterizase por manifestações de confiança que se traduzem em fa 67 cilidade na alimentação sono profundo assim como bom funcionamento intestinal Esta confiança significa que um indivíduo aprendeu a confiar na uniformidade e continuidade dos provedores externos mas também que pode confiar em si mesmo e na capacidade dos seus orgãos para enfrentar os desejos urgentes Erikson 19501976 p 228 Verificamse paralelamente sinais de desconfiança tal como quando a criança reage mordendo porque sofre com o processo de dentição e os que a rodeiam não a conseguem acalmar Tal como já foi referido para Erikson o Eu distingue a zona erógena da função psicobiológica incorporar reter expulsar penetrar Assim a zona oral é inicialmente incorporativa mas pode ter quase ao mesmo tempo função de preensão prender com as gengivas e função intrusiva cabeça remetendo o seio 5 Os estádios impulsivo puro emocional sensório motor e projectivo de Henri Wallon 51 O estádio impulsivo puro Este estádio corresponde aos primeiros meses de vida da criança quando esta apesar de já não se encontrar numa total dependência biológica da mãe tal como acontecia no período fetal após o nascimento algumas das funções biológicas tornamse autónomas como por exemplo a actividade respiratória permanece ainda bastante dependente do meio humano para a satisfação de algumas das suas necessidades nomeadamente as alimentares No entanto a satisfação destas necessidades já não é feita da forma automática a que o meio intrauterino tinha habituado o pequeno ser humano Assim a criança vai obrigatoriamente experienciar diversos estados de privação e malestar Podemos observar estes estados de malestar quando a criança chora grita ou se contrai espasmodicamente Segundo Wallon tratamse de descargas musculares que atingem habitualmente o tronco e que são por um lado irregulares e vagas nos membros superiores e 68 por outro lado precipitados e automáticas nos membros inferiores Wallon 1956 São precisamente estas descargas musculares que caracterizam a impulsividade motora pura obedecendo ainda a três condições falta de finalidade externa ligação às impressões proprioceptivas sendo portanto susceptíveis de autoactivação serem fruto da actividade tónica relacionada com os diferentes estados de tensão muscular Assim a actividade muscular é base do movimento sob dois aspectos o clónico ou cinético alongamentos ou encurtamentos dos músculos e o tónico nível de contractibilidade ou relaxamento da musculatura Estes dois aspectos complementamse O aspecto cinético do movimento é responsável pelo contacto com o mundo objectivo estando particularmente ligado à sensibilidade extereoceptiva O aspecto tónico do movimento está relacionado com as atitudes e posturas dirigidas para o contacto humano e com os reflexos estando particularmente ligado às sensibilidades interio e proprioceptivas Wallon enfatiza a relação do aspecto clónico do movimento com o desenvolvimento cognitivo enquanto que o tónus seria o fundamento da emoção e da afectividade Inteligência e afectividade desenvolverseiam par a par interligandose e obedecendo à lei da sucessão da preponderância funcional No estádio da impulsividade motora domina a actividade tónica 52 O estádio emocional ou de simbiose afectiva dos primeiros meses de vida as primeiras permutas O estádio emocional que começa cerca dos dois três meses e atinge o seu auge pelos seis meses corresponde à transformação progressiva das descargas impulsivas e sobrepõese ao estádio impulsivo Progressivamente os gritos e gestos impulsivos da criança suscitados pelo seu estado de carên 69 cia e malestar tornamse para quem toma conta dela um sinal uma espécie de chamamento estabelecendose assim entre a criança e os seres humanos que a rodeiam um sistema de trocas que vão condicionar e modelar reciprocamente as suas reacções As agitações incoordenadas da criança vãose tornando progressivamente um meio de expressão mais diferenciado constituindo a emoção uma função predominante Segundo Wallon 1956 na origem da emoção estaria o tónus de tal maneira que a emoção corresponde a uma diminuição do estado de tensão Assim a emoção tendo a sua origem no orgânico tem também implicações a nível do estabelecimento das relações sociais e da formação de uma consciência subjectiva está no início e é promotora da vida psíquica TranThong 19671981 Para Wallon a emoção é um elemento da vida psicológica importante ao longo de toda a evolução mas mais particularmente nas primeiras fases do desenvolvimento Esta surge em função da maturação das sensibilidades interio e proprioceptiva que por sua vez está dependente da maturação do cérebro médio sistema ópticoestriado e em função também da acção do meio humano que vai introduzir uma contradição na impulsividade motora e transformar as descargas musculares em sistemas de reacções expressivoemocionais 53 O estádio sensóriomotor e a descoberta dos objectos A investigação do mundo e dos objectos actividade preponderante no estádio sensitivomotor vai permitir à criança desta fase a saída da simbiose afectiva com a mãe em geral em que ela se encontrava mergulhada Como todas as passagens de um estádio a outro a ligação do estádio emocional ao sensóriomotor traduzse em antagonismo o meio ambiente ao introduzir mudanças vai provocar não só a passagem do estádio impulsivo ao emocional como também do emocional ao sensóriomotor A passagem do estádio emocional ao sensóriomotor e projectivo corresponde portanto a uma troca de fase e de orientação à substituição da fase anabólica centrípeta e subjectiva pela fase catabólica centrífuga e objectiva A preponderância das funções tónicoemocionais dá lugar à preponderância das funções de relação TranThong 19671981 p 184 Deste modo o aparecimento dos estádios sensóriomotor e projectivo depende também da maturação do sistema nervoso e da evolução da sensibilidade exteroceptiva A partir do fim do primeiro ano a actividade sensóriomotora direccionase em duas orientações independentes mas também complementares manipulação dos objectos e exploração do espaço próximo prolongado pela capacidade de locomoção possibilitando à criança a identificação e reconhecimento dos objectos identificação essa na qual a linguagem é fundamental a actividade motora vai servir de suporte à actividade representativa contribuindo para uma cada vez maior permanência das imagens mentais na consciência É o estádio projectivo no qual a criança se exprime tanto por gestos como por palavras em que parece querer mimar o seu pensamento facilmente desfalecente e distribuir as suas imagens pelo meio circundante actual como que para lhes conferir deste modo uma espécie de presença Wallon 1956 p 238 Observamos então a imitação e o simulacro a anunciarem e apoiarem a representação nascente 6 A perspectiva de Arnold Gesell os três primeiros estádios O Primeiro estádio situase no período decorrido entre o nascimento e o primeiro mês de vida da criança Após o nascimento há um período de instabilidade que constitui o con 71 junto das primeiras adaptações ao novo meio de vida Por volta das quatro semanas o bebê consegue uma certa estabilidade fisiológica tendo feito progressos consideráveis tornase menos flácido menos frágil estando a sua musculatura mais organizada está mais amadurecido do ponto de vista neurológico as fibras nervosas de milhões de células nervosas efectuaram novas conexões e aperfeiçoaram as anteriores a respiração é mais regular e mais profunda a sucção e deglutição são mais seguras não se engasgando com tanta facilidade não é tão susceptível de se assustar a regulação da temperatura é mais firme O segundo estádio vai do fim do primeiro mês aos sete meses Segundo Gesell 19401979 por volta do mês e meio até aos três meses há um período de desequilíbrio demonstrando um desejo de maior contacto social Esta necessidade vai ser resolvida graças aos progressos na postura e na musculatura óculomotora ao iniciarse o quarto mês O bebê de quatro meses é um explorador visual activo do seu meio ambiente Gosta que o mudem de posição mantém a cabeça direita quando está na posição vertical e viraa dum lado para o outro Está menos voltado para si próprio e mais interessado em explorar o meioambiente É a altura da exploração demorada das suas mãos que já não estão predominantemente fechadas Parece que para esta exploração visual muito contribui o amadurecimento dos seis pares de músculos que fazem mexer os olhos nas órbitas e permitem procurar a luz estímulo privilegiado À medida que se torna mais receptivo tornase também mais expressivo vocaliza sorri faz birrinhas pode até já dar gargalhadas Os quatro meses são assim uma fase de estabilidade e de comportamento adequado Cerca dos cinco meses aparecem novamente sinais de desequilíbrio e transição a criança começa a distinguir as caras estranhas das conhecidas tornandose sensível às modificações bruscas e gosta de estar sentada sem no entanto o conseguir Só por volta dos sete meses é que a criança vai conseguir sentarse relativamente bem constituindo esta fase para Gesell o apogeu da manipulação Já não se contenta em mexer nas suas mãos mexe agora em tudo o que lhe esteja ao alcance explorando o tamanho a forma o peso e a textura das coisas Começa a servirse do polegar com mais destreza Vocaliza uma série de vogais e consoantes que começa a juntar Os sete meses são também caracterizados por uma certa estabilidade afectiva é uma criança sociável sabe interpretar as reações das outras pessoas os seus gestos e atitudes A criança de sete meses alterna com facilidade uma actividade espontânea relacionada consigo própria brincar com os objectos e uma actividade que implique um relacionamento social sendo ao mesmo tempo independente e sociável O terceiro estádio vai dos sete aos dezoito meses Existe também neste estádio uma série de fases de equilíbrio e desequilíbrio os oito meses constituem uma fase de desequilíbrio a criança tenta agora sentarse sem o apoio que antes aceitava havendo uma certa actividade a nível postural aos dez meses há uma fase de equilíbrio comportamental A criança já sabe sentarse sozinha pode minimamente pôrse de pé agarrada à mobília as suas manipulações são mais finas coloca o polegar e o indicador em oposição a nível social possui uma percepção mais discriminativa e uma capacidade de imitação aperfeiçoada bater palmas dizer adeus com a mão etc aos onze meses surgem novos medos e acanhamentos face a desconhecidos diminuem por volta de um ano de idade 37 ao ano de idade o equilíbrio da criança precisase pois está a adquirir a posição vertical gosta de agarrar os objectos e deixálos cair para os voltar a apanhar depois de ter aprendido como se agarra está agora a aprender como largar Como não domina totalmente os seus músculos extensores os seus movimentos são bruscos e fora de tempo Já é capaz de um jogo de vaivém dois a dois imita o gesto do adulto ao largar a bola aos dez meses era capaz de ficar agarrada à bola gosta de ter auditório e receber aplausos pelas suas habilidades começa a diferenciarse melhor dos outros e a definir a sua própria identidade os quinze meses caracterizamse por uma nova fase de desequilíbrio a criança tendo acabado de adquirir a marcha o que contribui para afirmar a sua independência começa agora a insistir em fazer as coisas sozinha anda sempre de um lado para o outro tornase exigente exprime uma energia muitovincada Atira os objectos com força é mais afirmativa exige uma série de coisas dela própria como por exemplo comer sozinha ou tirar as botas Quer exercitar as suas novas capacidades faz um risco imitativo no papel constrói uma torre com dois cubos deixa cair uma bolinha dentro de um frasco tem uma compreensão vaga das estampas de um livro aos dezoito meses nova fase de desequilíbrio se estabelece A sua energia locomotora é muito forte tem uma necessidade compulsiva em se deslocar de um lado para o outro Sabe arrancar e parar bem mas não dobrar as esquinas A sua atenção está centrada no aqui e agora tem escassa percepção dos objectos distantes Segundo Gesell iniciase agora a actividade intelectual a criança é capaz de executar recados simples e tem o sentido das conclusões as suas acções têm um sentido de finalidade por exemplo pôr uma bola dentro de uma caixa fechar uma porta dar o prato após ter comida etc 7 A noção de objecto e o mundo perceptivo segundo T G R Bower Tradicionalmente as correntes inglesas aparecem como empiristas na medida em que é dada ênfase à experiência Brennan 1982 inclui os pensadores ingleses com implicações na História da Psicologia de Locke a Bain num capítulo denominado Passividade mental tradição inglesa significado da importância dos dados dos sentidos na organização da inteligência para aqueles autores Por sua vez Wertheimer 19701977 a propósito das linhas de desenvolvimento filosófico com importância para a psicologia salienta as obras de Charles Darwin Origem das espécies 1859 em que este biólogo exprime o princípio básico da evolução animal sobrevivem os organismos melhor adaptados às características ecológicas e a Expressão da emoção no Homem e no Animal 1872 referindo que aquela evolução não só se verificaria a nível da morfologia mas também a nível da expressão da emoção Daqui a importância de Darwin tanto na psicologia animal como na psicologia da criança que é a expressão viva da própria evolução O Darwinismo actual fundamentandose nos progressos da genética vai mais longe não só enfatiza a génese e características da espécie humana como delimita o desenvolvimento geral dos seres à situação de portador de genes no caso do ser humano particularmente programado para a continuidade da espécie Dawkins 1976 Do nosso ponto de vista as posições dos investigadores da Universidade de Edimburgo voltados para fases precoces do desenvolvimento que referiremos T G Bower e C Trevarthen apesar de apresentarem diferenças entre si assim como em relação à teoria de Darwin não serão completamente alheias a alguns aspectos dos pressupostos acima referidos 38 Para Bower não sendo o desenvolvimento psicológico explicável por um inatismo extremo não é posta de lado uma perspectiva inata relativista na medida em que por um lado pouco se sabe sobre a bioquímica das conexões nervosas para se assumirem posições definitivas quanto às perspectivas inatista e empirista e por outro lado porque se organizam na primeira infância pontos de partida básicos e de certo modo irreversíveis que não têm muito a ver com a experiência adquirida Bower 1977 Para Bower desde que nascem os lactentes estão aptos a comunicar sendo a mãe a figura mais próxima e acessível É com ela que é estabelecido um tipo de interacção específica nos primeiros meses a que se começa a dar muito importância com todas as implicações a nível cognitivo Assim o recém nascido é fundamentalmente competente embora pareça que não Possui 1 um sistema perceptivo já funcional que apresenta características nítidas 2 atitudes motóricas intencionais 3 capacidade de interacção com outra figura humana Mal nasce todas as suas competências começam a funcionar Em poucos dias identifica a mãe a partir do que Bower conclui que toda a capacidade de aprendizagem é inata representando a expressão fenotípica de um património genético num dado ambiente físicoquímico Segundo Bower a análise da relação mãefilho é um capítulo entre vários que tratam o desenvolvimento da criança na primeira infância sendo dada uma importância dominante à noção de objecto Bower 1979 É aqui que o autor claramente explicita não ser possível abordarse este problema sem se considerarem basicamente a competência motora e o controlo das relações espaciais no que essa competência e esse controlo revelam relativamente a períodos anteriores e posteriores aos cinco meses marco particularmente importante do desenvolvimento psicológico No entanto a ausência de competência motora e de controlo de relações espaciais não deve ser interpretada como impossibilidade por parte da criança de identificar e tentar agarrar o objecto A intencionalidade para tocar determinado objecto como se pode verificar pela orientação do olhar existe desde as primeiras semanas não dependendo da coordenação visãopreensão tão posta em evidência por Piaget Neste sentido a evolução do conceito de objecto leva a concepções que se afastam das de Piaget implicações não só relativas à noção de desenvolvimento como à própria noção de estádio piagetiano A este respeito Bower considerando que os níveis de conhecimento das diferentes condutas da criança são discrepantes dado faltarem elementos de ordem fisiológica e bioquímica fundamentais conclui que 1º o desenvolvimento não segue uma sequência necessária sendo o conflito importante como desencadeante da evolução e podendo experiências precoces facilitar o desenvolvimento posterior 2º há várias vias de comportamento para a mesma etapa de desenvolvimento de acordo com a hipótese de Maurice Reuchlin referida na Introdução e cada uma destas vias de comportamento reflecte a mesma via conceptual 3º o processo de esquematização piagetiano torna o comportamento altamente eficiente mas inibe a transferência para situações novas Bower 1979 8 A importância da observação da relação mãecriança a interrelação mãecriança nas asserções de Colwin Trevarthen Na linha de Bower Colwin Trevarthen também da Universidade de Edimburgo considera que o que caracteriza a comunicação é o facto das pessoas comparticiparem num controle mútuo uma espécie de feedback predizendo cada um o que o outro agirá ou poderá agir Trevarthen 1979 Para que as crianças consigam isto deverão possuir duas espécies de capacidade a intersubjectividade e a subjectividade Para mostrar aos outros rudimentos de consciência individual e intencionalidade as crianças devem possuir subjectividade para predizer consequências no seu contacto com outrem devem ser capazes de intersubjectividade Estas duas noções pressupõem uma diferenciação na relação com as pessoas e com os objectos com os objectos a criança comunica através da manipulação intencional e agida com as pessoas comunica através da expressão implicando esta necessária carga emotiva Há portanto a considerar um primeiro sistema de tipo biogenético pressupondo dados neurofisiológicos um segundo sistema referido a pessoas e um terceiro sistema referido a objectos À nascença e durante as duas primeiras semanas aproximadamente a criança é capaz de intersubjectividade primária capacidade que se atenua rapidamente Todavia para este psicólogo nas condutas afectivas das crianças a carga emotiva tanto está presente no contacto com as pessoas como no contacto com os objectos Nem todos os investigadores estão de acordo com este ponto de vista mas por exemplo Lipsitt 1969 está de acordo com Trevarthen Podem distinguirse assim em fases precoces de desenvolvimento momentos emocionais de prazer desprazer cólera surpresa etc O sorriso como outras emoções estando ligado a estímulos com um valor preditivo pode ser significativo a nível emotivo e cognitivo Estas tonalidades têm um carácter interpessoal e constituem uma adaptação exprimindo sentimentos aos outros pessoas ou objectos Assim agindo intencionalmente as crianças de meses mostram uma forte capacidade emocional de comunicação que integrada na adaptação aos objectos só tem consequências quando percebidas pelos adultos São assim postas em relevo as expressões comunicativas nos recémnascidos enquanto modelos de comunicação interpessoal observáveis a partir do fim do primeiro mês entre outros o chilreio como forma de vocalização positiva de satisfação que como todas as outras formas de interacção está profundamente ligado à forma humana o sorriso na linha de Washburn Spitz Wolff e Bower as expressões emocionais que diferentes na criança e no adulto estão muito ligadas às estruturas faciais e constituem na criança uma espécie de vocabulário de sinais emocionais dirigidos aos seres humanos movimentos não emocionais da face constituindo a préfala e observáveis desde o nascimento Parecem ser movimentos participantes de um mecanismo altamente especializado e estão na base da emissão do discurso na medida em que são movimentos parecidos com os movimentos da préfala associação de movimentos que Trevarthen distingue salientando a importância dos movimentos e as posturas da cabeça tronco e membros confirmando a hipótese de que os modelos da linguagem corporal estão presentes na criança na linha do inatismo darwinista a associação entre movimentos da mão e certas expressões faciais ligadas a formas de vocalização e à préfala a focalização visual progredindo à medida que a criança selecciona os objectos do seu interesse dos quais se destacam os olhos a boca e as mãos com quem a criança interage isto acontece na linha gestáltica de Bower Trevarthen e Wolff porque o olhar está previamente adaptado para responder a estímulos específicos a sensibilização às vozes humanas que segundo Trevarthen desempenha nas primeiras semanas um papel de relevo a nível da comunicação precoce pois desde fases precoces a criança mostra preferência por tonalidades emitidas pela voz humana reacção a movimentos periódicos salientando que é o ritmo do adulto que influencia na medida em que sendo o movimento do adulto periódico facilita a percepção da criança Para Trevarthen o ritmo dos movimentos do recém nascido é regulado na prénatali dade preparando a reacção ao ritmo do movimento do adulto A partir desta relação a criança de dois meses detecta sinais e controla a actividade de modo a reagir a esses sinais No caso desses sinais serem detectados pela criança como agressivos a criança reage através de comportamentos específicos como brusquidão de movimentos choro etc Brazelton et al 1975 Papousek e Papousek 1975 participam deste ponto de vista a adaptação das expressões da mãe à criança sendo observável a grande variação de expressões tais como a surpresa e a ansiedade Deste modo o sorriso e a préfala observáveis entre os seis e os oito meses constituem um modelo intencional de comunicação Os trabalhos de Maratos 1977 e Meltzoff e Moore citados por Trevarthen 1979 discriminam e salientam aspectos específicos destes comportamentos nomeadamente a imitação Para Trevarthen a imitação depende de uma espécie de ajustamento entre a imagem do movimento de imitar e a imagem desse movimento já visto ajustamento esse que se passa no cérebro como se houvesse uma representação cerebral das pessoas a imitar haverá nos primeiros meses uma espécie de imitação magnética e uma espécie de imitação discricionária depois dos quatro cinco meses Não se trata aqui de haver uma integração no sentido da incorporação de experiências diferentes ou novas o que se passa é uma espécie de integração de elementos já existentes remodelados numa perspectiva gestáltica É uma imitação utilizada como forma de comunicação na medida em que a criança ao imitar dá expressão ao que é sugerido pelo meio ambiente humano Parece assim que em plena fase do clássico período de indiferenciação da linha de Piaget e Spitz a criança reage fortemente a acções não amigáveis por parte de uma pessoa com quem comunica estreitamente através de expressões faciais e actos que exprimem agressividade ou recusa não sem que a criança procure com este tipo de respostas recuperar a comunicação que ressente como posta em perigo Tal como na vinculação a recuperação para comunicar com a mãe é da iniciativa da criança como se pode observar pelos seus gestos e expressões significativas de recuperação de onde se conclui que ela está equipada para receber e interpretar o input da personalidade da mãe Assim de um modo geral nesta situação de comunicação recíproca podemos salientar o sincronismo presente na comunicação e o carácter recíproco e complementar dessa actividade Capítulo III A criança dos dois aos seis anos Os especialistas em Psicologia orientados no sentido da observação dos comportamentos chamam frequentemente a este período o de desenvolvimento e personalidade préescolar e põem em relevo aliás como as outras perspectivas o avanço das habilidades motoras da linguagem e do funcionamento cognitivo inserido num contexto de socialização a que é dado particular ênfase Por outro lado as intenções pragmáticas dos diferentes vectores teóricos da Psicologia do Desenvolvimento não são alheios às convergências práticas e teóricas que permitem a criação de espaços comuns Neste período ressalta a questão da simbolização sugerindo pontos de encontro entre a perspectiva psicanalítica e a forma como Piaget trata a organização da actividade simbólica nesta linha é ainda espaço comum tudo o que se refere ao modo como Bandura 1977 trata a imitação tão salientada por Piaget e como aquele especialista da Aprendizagem Social aborda e ainda a título de exemplo a identificação e a agressão temas tão caros à perspecti va psicanalítica Não esquecendo esta tendência de integração teórica caracterizada ainda e sobretudo por inúmeras divergências pomos de momento em destaque os temas que se seguem começando por considerar o estádio de preparação e organização da inteligência operatória na perspectiva de Piaget 1 Jean Piaget e a préoperatividade Tratase de um período que vai do sexto subestádio do período sensóriomotor dois anos aproximadamente até ao início da operatividade concreta que se inicia pelos seteoito anos Consideramse três níveis organizativos de que o primeiro se confina ao aparecimento da função simbólica ou semiótica como base dos estádios préoperatórios tendo como denominador comum e ponto de partida a diferenciação significadosignificante Destacamse assim as condutas da função simbólica primeiro estádio préoperatório de que ressalta a formação do símbolo que acontece aproximadamente dos dois aos quatro anos Acabamse neste período algumas das condutas já observadas no sexto subestádio do período sensóriomotor Estas condutas revelam assim modificações qualitativas no desenvolvimento cognitivo da criança que é já capaz de representar objectos e situações o que implica a utilização de significantes O significante é uma entidade nova que serve para explicitar referências a um modelo na ausência deste É por meio dessa diferenciação significadosignificante que a criança vai vencendo as dificuldades próprias do ambiente dos adultos com as regras implícitas e é utilizando o significado que a criança adapta o real às suas situações através de condutas específicas tais como a imitação diferida o jogo e a imagem mental A primeira prolonga a acomodação perceptiva a objectos exteriores permitindo a actividade lúdica É da interacção des tas condutas que encontramos a linguagem falada e o grafismo desenho como significantes para referenciar directamente modelos ausentes Teremos assim a a imitação diferida o que a criança executa na ausência do modelo tendo começado pelo gesto imitativo resultante duma ecopraxia em que os gestos dos outros são assimilados desencadeando na própria criança a acção b o jogo simbólico que não se observa ainda no período sensóriomotor mas que surge sendo evidenciado por exemplo quando a criança utiliza o boneco favorito para mimar uma situação que pode ser de stress ou não O jogo mais do que qualquer das outras condutas altera o real por assimilação directa às necessidades das crianças Essa assimilação é reforçada pela linguagem simbólica risos frases que ela começa a construir etc c a evocação verbal ou linguagem falada significante privilegiado porque é imediatamente compreendido pelo interlocutor tendo na base os exercícios já presentes no período sensóriomotor tais como a lalação e o aparecimento das palavraschave aparece neste período como elemento bem significativo da actividade simbólica porque quando a criança relata situações passadas por evocação utiliza uma actividade verbal inerente Para alguns autores como Bruner 1976 a linguagem será um elemento chave do desenvolvimento cognitivo e implica fundamentalmente troca e reciprocidade com o meio para Piaget antes de mais permite a expressão de um todo de instrumentos cognitivos tais como relações e classificações mas não se sobrepõe ao pensamento d a imagem gráfica ou desenho que só aparece neste período Supõese ser intermediário entre o jogo e a imagem mental sendo só observável depois dos dois anos de idade Nesta perspectiva incluemse uma série de estudos e nesse sentido Luquet 1927 estabeleceu para o desenho diversas fases neste período a garatuja o realismo fortuito o realismo falhado em que a criança não consegue justapor os diversos elementos o realismo intelectual em que a criança deseja o que visualiza e o que não visualiza dando origem ao fenómeno como o de transparência ex as batatas na terra com as respectivas raízes Esta etapa ainda se situa na préoperatividade e pode ir até aos seis anos de idade A utilização correcta do espaço para representar a imagem implicando as coordenadas e o eixo do papel onde a criança desenha vai marcar a passagem ao realismo visual em que a criança desenha o que vê Piaget e Inhelder 1948 e a imagem mental é o elemento mais controverso do ponto de vista teórico e corresponde a uma espécie de intenção interiorizada de que não há sinais no período sensóriomotor O problema teórico que então se levanta é que os nãopiagetianos referem à imagem mental surgindo na filiação directa da actividade perceptiva Para Piaget é muito mais do que isso corresponde a um sistema de símbolos de que a percepção foi apenas um ponto de partida figurativo O segundo nível do estádio préoperatório situado entre os cinco e os sete oito anos de idade cronológica a partir dos quatro anos e meio cinco definese por dados que conduzem à operatividade Sendo este estádio considerado como ponto de chegada de um caminho que vai do objecto permanente organizado no período sensóriomotor e através de descentrações sucessivas dos esquemas de acção à reversibilidade transformações cognitivas sempre relativas a um suporte é realmente nele que aparecem construídas invariantes fundamentais já numa fase que Piaget entende como último nível de passagem da acção à operação e que cronologicamente pode ter início pelos cinco anos e meio ou seja no subperíodo em que se verifica uma certa articulação das representações Segundo Piaget é este o caminho constituinte daquelas invariantes os objectos são elementos suporte de dados perceptivos diversos e organizados progressivamente pelo sujeito a permanência do objecto constitui a primeira etapa construída na fase sensóriomotora uma vez adquirida esta permanência como invariância prefigura e passa a ser ponto de referência ou suporte base em ordem à transformação do real Enquanto primeira invariante é já resultado da interacção sujeitoobjecto e tem implicações extensas sobretudo a nível das noções de esquema que na sequência do que já foi referido é ainda uma totalidade estruturada ou síntese de elementos anteriormente isolados e da noção de função Assim para que a inteligência possa realmente vir a definirse como transformadora do real é necessário que as condutas da função simbólica preparem e permitam o aparecimento das invariantes que se seguem à permanência do objecto Para constatar experimentalmente o aparecimento destas e no sentido de estandardizar provas Piaget utilizando de modo sistemático materiais do mundo da criança introduziu deformações perceptivas com o objectivo de alterar a configuração destes materiais A invariante que aparece assim ainda no primeiro nível préoperatório é a identidade qualitativa do objecto que é indissociável da permanência deste esta invariante evolui e manifestase ao utilizaremse elementos conhecidos da criança tais como plasticina botões água flores etc Qualquer que seja a alteração quantitativa introduzida aquelas substâncias mantêmse para a criança qualitativamente como tal um pedaço de plasticina é sempre plasticina Neste período do desenvolvimento a par da identidade qualitativa do objecto já se observa uma certa forma rudimentar de lógica das funções É frequentemente apresentado o exemplo de fazer alongar um fio elástico suspendendo nele algumas unidades de peso A observação permite concluir que por volta dos quatrocinco anos de idade cronológica as crianças sabem que o elástico se alonga aumentandose o seu peso o que já implica determinado nível de coordenação reversível No entanto quando se trata por exemplo de noções relativas às quantidades físicas como a substância e o peso a criança ainda não sabe Na verdade face a duas bolas de plasticina de configuração ligeiramente diferente ela não tem dúvidas de que se trata da mesma plasticina mas se se altera francamente a configura ção perceptiva ou seja a forma de qualquer delas surgem as dúvidas quanto às quantidades físicas quando a criança é questionada não são iguais não pesam a mesma coisa Embora já haja descentração e regulação destinadas a representações incipientes não há retroacção do pensamento nem antecipação Quando a dificuldade de retroacção do pensamento desaparece dá lugar a uma mobilidade reversível com características próprias ou regulação perfeita necessária aos níveis operatórios antes disso a regulação presente em todo organismo vivo funcionou parcialmente nos períodos sensóriomotor e representativo a nível perceptivo e está ainda parcialmente presente e dependente de mecanismos compensatórios nos estádios préoperatórios Dadas as dificuldades no plano cognitivo estes estádios podem caracterizarse interligandose Borges 1983 pelas dificuldades de equilíbrio do pensamento dado este depender sobretudo das pregnâncias perceptivas pelas restrições no campo noçional às quais as pregnâncias obrigam Por exemplo numa prova com plastina ou barro tendose moldado duas bolas idênticas ao deformarse uma delas alongandoa achatandoa a realidade quantitativa não se altera para a criança enquanto a alteração perceptiva não é muito nítida mas alterase se a alongarmos muito ou transformarmos a bola em pequenos pedaços Neste caso a criança dos primeiros níveis dos estádios préoperatórios é levada a exprimir que a quantidade da substância mudou pela irreversibilidade que se traduz na incapacidade de compreender que há fenómenos reversíveis isto é que quando se realiza uma transformação perceptiva é possível voltarse à situação de origem pelo raciocínio transdutivo ou preconceptual que não parte nem do particular para o geral nem do geral para o particular mas do particular para o particular χ pelo egocentrismo ou incapacidade da criança se colocar no ponto de vista do outro quer intelectual quer ontológico levando ao realismo infantil e ao animismo É particularmente observável na linguagem falada ecolalia e monólogo colectivo tendo implicações a nível sócioafectivo pela predominância do pensamento intuitivo a partir do qual se vai verificando a tendência à reversibilidade composição transitiva e associatividade das entidades lógicas já presentes no pensamento operatório pelo início da descentração e regulação das representações assim como da retroacção e antecipação do pensamento e evolução das regulações parciais em ordem à equilibração que traduz o início das operações lógicas pela integração progressiva das estruturas figurais nas estruturas operatórias Piaget et al 1975 2 A Psicanálise e o conflito edipiano Abordamos nesta alínea alguns pontos da perspectiva psicanalítica que poremos sucessivamente em destaque considerando as fases libidinais e as relações objectais segundo Karl Abraham 1924 que introduziu na teoria freudiana conceitos tais como objecto parcial interno e a ambivalência de sentimentos em relação ao objecto postos em relevo quando nos referimos a Melanie Klein Ainda na linha de Karl Abraham importa relembrar a fase oral de sucção seguida de mordedura precedendo a fase sádicoanal na medida em que o conflito edipiano se insere no desenvolvimento das fases oral e anal e na vivência e dificuldades de passagem à fase fálica Na fase anal sendo do ponto de vista psicofisiológico a zona anal a zona erógena a criança vai regular o seu comportamento com o exterior normalmente com a figura ma terna a partir do modo como distribui os seus tesouros corpais em função do modo como utiliza a matéria fecal e à medida que controla os esfíncteres assim vai premiando ou castigando a mãe Para Karl Abraham 1921 no período expulsivo a pulsão sádica está ligada à destruição do objecto no período retentivo a pulsão sádica está ligada à posse do objecto Nestas duas atitudes participam forças ligadas às atitudes masoquistas em função da culpabilidade e sádicas como veículo para extravasar a agressividade pelo que a criança a nível relacional vive um período de certa agitação consequentemente de equilíbrio precário e marcada ambivalência Com o advento da fase fálica o fallus ou representação figurada do órgão masculino assume importância dominante para os dois sexos Se quisermos sintetizar a história do conflito edipiano delimitandoo às fases oral anal e fálica teremos o primado da relação mãefilho posta em relevo por Melanie Klein Spitz e Bion a partir das experiências vivenciadas desde o nascimento e presentes nos processos de individualização expressos por Margaret Mahler e Winnicott a eleição do objecto de afecto que é segundo evolução mais frequente a figura paternal do sexo oposto e vai estar na base do conflito edipiano a instauração da situação edipiana que condiciona o processo de identificação parental e é conflituosa Aparece sob o efeito do estádio fálico contribui e é simultaneamente impulsionada pelo exacerbamento libidinal da zona erógena genital Adquirem então particular importância os fenómenos referentes à sexualidade tais como interesse pela zona erógena genital curiosidade sexual actividade masturbatória esquecidos no período seguinte da latência Freud 1905 e as fantasias girando em volta da cena primitiva fantasias em que o pai surge como opressor Estas fantasias estão directamente ligadas à actividade simbólica do estádio fálico actividade que segundo Melanie Klein e Bion entre outros se inicia quando a criança está capaz de utilizar formas de actividade que permitem suportar a frustração entendendose aqui a frustração como ausência da figura materna e que são significativas de permanência da figura materna como figura global distinta de si De modo mais elaborado a criança vai agora na fase fálica utilizar todas as fantasias possíveis para suportar a constatação do papel do pai junto da mãe Neste conflito que é configurado a partir da família grega dos Labdácidas a criança deseja o objecto libidinal que é a figura parental do sexo oposto É desejado consequentemente o afastamento da figura parental do mesmo sexo o que desencadeia forte culpabilidade e angústia que por ser inconsciente se traduz na criança por um sentimento de inexplicável malestar o complexo de castração que exprime por um lado a permanência da diferenciação sexual e por outro lado o medo de ser castrado sendo esse medo igualmente importante para os dois sexos centrase no conjunto de vivências que giram em volta do fantasma fantasia de castração que vem trazer uma resposta ao enigma posto à criança pela diferença anatómica dos sexos presença ou ausência de pénis Esta diferença é atribuída a um corte do pénis da criança do sexo feminino De facto na perspectiva psicanalítica verificase nesta fase o primado do falo em termos da sua presença ou ausência Por repercussões inerentes a esta situação a angústia da castração vai estar na base no seguimento e em fases posteriores à situação edipiana Nestas a castração é já secundária surge não no sentido estrito do termo mas com um significado mais vasto é castração tudo o que é vivido com carácter proibitivo A estrutura e os efeitos do complexo da castração são diferentes no rapaz e na menina O rapaz teme a castração como realização de uma ameaça paterna em resposta às suas actividades sexuais do que lhe advém uma intensa angústia de castração Na menina a ausência de pénis é sentida como um dano sofrido que ela procura negar compensar ou reparar Laplanche e Pontalis 19671971 Em todo este processo processo de identificação tem particular importância a função interditória e ao mesmo tempo normativa e estruturante do complexo de castração De facto a criança é fisiologicamente igual ao parente do mesmo sexo e normalmente identificase com ele mas identificarse com ele é identificarse com o rival pelo que o conflito assume o carácter dramático de batalha necessariamente perdida A função interditória do nosso ponto de vista é bem expressa por Françoise Dolto em Le cas de Dominique A propósito da psicoterapia realizada com o adolescente Dominique Dolto diz Jamais le garçon ne peut être le vrai mari de sa mère jamais il ne peut laimer pour faire des enfants vrais Les enfants vrais ils sont faits avec le sexe de leur deux parents La loi des humains cest que le sexe du fils ne doit jamais rencontrer le sexe de sa mère Dolto 1970 p 95 Segundo Freud 1931 o percurso libidinal não é idêntico nos dois sexos Enquanto que no rapaz está bem definido na rapariga é mais problemático e deixa marcas em aberto Começa por se verificar nela um desejo profundo do pénis situação vivida como uma ferida narcísica Smirnoff 1974 que não será em definitivo liquidada O conflito edipiano constitui assim uma consequência da ausência factual do pénis É o constatar da castração fisiológica que desencadeia a situação edipiana Tal como no rapaz o seu primeiro objecto de afecto é a mãe mas este objecto de afecto será ressentido secundariamente pela rapariga como uma figura privadora O que vai favorecer a identificação com a mãe é a possibilidade de ter como a figura materna uma forma de pénis ou seja um filho O papel do pai não é portanto o de oposição pelo que todo o processo de identificação será diferente O complexo de castração na rapariguinha desenrolase em dois momentos se a inferioridade fálica não é aceite e não pode fazerse o luto do seu desejo do pénis o investimento da zona erógena vaginal não é possível na medida em que a rapariguinha não poderia identificarse com a imagem de uma mãe desvalorizada Smirnoff 1974 p 232 Há diferentes níveis de resolução do conflito edipiano nas crianças dos dois sexos caracterizandose em linhas gerais pela tomada de consciência de algumas das dificuldades mais inerentes à situação comportando a possibilidade de adaptação à realidade pela utilização ainda que linear das experiências vivenciadas na relação com as figuras parentais O objectivo desta resolução sempre relativa será capacitar a criança à passagem ao período de latência que se segue à fase fálica 3 A perspectiva de Erik Erikson No seu livro Infância e Sociedade 19501976 Erikson realça a educação das fases orais e anais freudianas nas duas tribos Índias da América os Sioux e os Uroks As crianças Sioux são alimentadas ao seio até tarde mas reprimidas a nível da mordedura do seio Deste modo a autoconfiança é reforçada e a agressividade oral reprimida Estas duas características estariam assim na base da agressividade contra inimigos e caça ocupação básica deste povo As crianças Urok fazem precocemente o desmame e o controle dos esfíncteres é rigo roso O facto de serem frustrados muito cedo do ponto de vista oral e sujeitos a uma disciplina esfincteriana séria estará na base do funcionamento grupal deste povo cauteloso e hábil na sua actividade principal que é a pesca do salmão Nesta referência aos índios americanos mais do que caracterizar personalidades individuais ou de grupo Erikson procura explicar a orientação adequada do Eu nos diferentes contextos ambientais pondo em relevo a capacidade de integração da personalidade do ser humano Assim no prosseguimento do ciclo vital este período dos dois aos seis anos implica a fase muscular e anal que permite a observação de dois conjuntos simultâneos de modalidade social reter e perder correspondendo a atitudes que vão da autonomia a sentimentos de vergonha e dúvida e a fase genital intrusiva Nesta fase que corresponde ao conflito edipiano e no que se refere às modalidades sociais o continuum exprimese no ser capaz de atingir objectivos alcançar metas ou ficar longe deles representar um papel Correspondendo ao período das identificações edipianas surge a tomada de consciência por parte da criança das limitações que constituem o complexo de castração ex a comparação entre as suas realizações e as do adulto É o período do jardim escola com todas as implicações a nível de autonomia conferida pela locomoção e pela fase fálica que a criança atravessa oscilando no que se refere à bipolaridade básica entre tomadas de posição ou iniciativa e sentimentos de culpa 4 O estádio sensóriomotor prolongandose no estádio do personalismo segundo Henri Wallon Nos últimos três meses do primeiro ano de vida começam a sistematizarse os exercícios sensóriomotores sendo então o comportamento da criança predominantemente motivado pelos objectos exteriores tivas com o meio humano A criança está ao mesmo tempo mais sensível ao relacionamento com a sua família e mais consciente de si como sujeito distinto de outrém Wallon 1956 O estado do personalismo aparece dividido em três períodos tendo todos em comum o objectivo da independência e do enriquecimento do Eu Um primeiro período é o período de oposição Um sintoma da consciência que a criança adquiriu dela própria observase na linguagem nomeadamente na utilização da primeira pessoa nos pronomes pessoais e possessivos em vez da terceira pessoa como acontecia até aí Um segundo período é o período da valorização própria A sua necessidade de autoafirmação vai no entanto criar na criança um certo receio do isolamento a que a criança contrapõe uma necessidade intensa de autovalorização Neste sentido a criança vai obter dos adultos essa valorização é o período do narcisismo Wallon 1941 Tendo já adquirido um maior controle dos seus movimentos a criança vai fazerse admirar através da exibição das suas capacidades Nesta altura tem uma maior capacidade de observação dispersa menos a sua atenção empenhase mais nas tarefas surgindo pela primeira vez o espírito de camaradagem Um terceiro período é o período de imitação ou substituição pela terceira pessoa No mesmo sentido do período anterior a criança querendo valorizarse aos olhos dos outros vai procurar imitálos e pôr em prática as suas capacidades A imitação é sobretudo uma imitação de modelos e não tanto de gestos especiais Pode ser por exemplo a imitação da sua personalidade preferida ou mesmo daquelas por quem sente ciúmes Muitas vezes o modelo a imitar é temido O comportamento de imitação surge na sequência de diversos factores de ordem interna há como que um conciliar entre o medo do isolamento a criança fica apreensiva perante as suas próprias atitudes de oposição e exibição e a curiosidade e o desejo de contacto com outras pessoas esfincteres durante o dia prefere brincar sózinha e é incapaz de partilhar os seus brinquedos fase précooperativa Esta fase da précooperação reflecte na perspectiva piagetiana o egocentrismo préoperatório e na perspectiva walloniana o inicio da consciência de si Aos dois anos e meio a criança entra novamente num período de instabilidade e crise A sua vida aparecelhe cheia de alternativas opostas e igualmente tentadoras No entanto a sua capacidade de escolha é ainda muito fraca pois a criança é demasiado imatura para pesar os prós e os contras para escolher uma alternativa por exclusão da outra Por outro lado mostra também uma certa incapacidade em se adaptar às modificações o que é verificável através da ritualização da sua rotina diária Por volta dos três anos iniciase o 5 o estádio que se prolongará até aos cinco anos Os três anos são caracterizados por uma nova fase de equilíbrio a criança possui agora uma maior capacidade de autodomínio que se manifesta a diversos níveis Gesell 19401979 A nível motor ela já é capaz de caminhar na posição erecta dar voltas apertadas sem se desequilibrar os braços baloiçam tal como no adulto sobe e desce facilmente escadas A nível do seu desenvolvimento pessoal e em relação ao domínio dos esfincteres sabe quando deve ir à casa de banho e fálo sozinha A motricidade fina está cada vez mais elaborada é capaz de imitar uma cruz e abotoar os botões A nível da linguagem emprega as palavras com mais segurança mantém o seu gosto pela aprendizagem de novas palavras e exercitase no solilóquio e nas dramatizações A propósito destes dados Piaget refere o jogo simbólico enquanto Wallon refere o exercício da representação nascente Nesta idade a sociabilidade da criança passa pelo tentar agradar e obedecer aos mais velhos demonstrando uma maior orientação para as relações sociais e uma maior capacidade de observação das expressões faciais sendo capaz de avaliar quais as expectativas dos outros em relação a ela própria No entanto continua a não ser capaz de cooperar preferindo brincar só Os três anos e meio constituem uma fase de desequilíbrio acentuado da qual resulta uma diminuição do controlo motor sentimentos de insegurança medos e terrores nocturnos A vida interior da criança vaise caracterizar por um aumento de fantasia que se manifesta nos sonhos nos jogos dramáticos e na consideração dos companheiros imaginários Esta fase é comparável à fase de oposição dos três anos referida por Wallon em que a criança se recusa a obedecer insistindo para que as coisas sejam feitas à sua maneira e se empenha em fazer dominar a sua vontade especialmente em relação às pessoas com quem está implicada afectivamente daí que a criança se comporte frequentemente melhor com pessoas estranhas do que com familiares próximos Aos quatro anos a criança é afirmativa possui ao mesmo tempo muita energia e uma organização mental mais flexível Enquanto que aos três anos e meio ela se tentava opôr agora ela está mais interessada na socialização e na imitação do adulto A nível da linguagem a criança é muito faladora e gosta de inventar palavras novas utiliza frases mais complexas assim como as chamadas frases feitas Por outro lado é agora capaz de coordenar duas acções por exemplo é capaz de manter uma conversa enquanto executa um trabalho manual Este período é um período de grande aculturação Começam a formarse os grupos de três quatro crianças com limites rígidos e exclusão de intrusos A criança prefere agora essencialmente o convívio com o seu grupo de brincadeiras Os cinco anos constituem um período de acalmia de equilíbrio estável e generalizedo A criança está mais confiante segura e dependente afectivamente dos pais Gosta de fazer aquilo que é considerado pelo adulto como bem e gosta que elogiem aquilo que ela faz Procura a aprovação e submetese facilmente às convenções sociais Não parece sentir ne cessidade de experimentar o desconhecido ou ir além das suas capacidades Do ponto de vista emocional é equilibrada as birras são pontuais e o medo de estranhos é passageiro ligado a coisas concretas Tem um maior autodomínio brinca de modo menos violento que aos quatro anos sentase à mesa e executa calmamente uma tarefa Reage de modo positivo a uma frustração e o seu controle motor fino está mais elaborado o que é observável através do desenho Começa agora a interessarse pelos conteúdos escolares 6 A perspectiva da Aprendizagem Social Abordaremos em seguida reportandonos à perspectiva da Aprendizagem Social alguns comportamentos que emergem neste período etário e que sofrem a influência do processo de socialização nomeadamente o comportamento agressivo o comportamento dependente o comportamento do medo e ansiedade Nos primeiros dois anos de vida não se observam ainda comportamentos agressivos As crianças podem apresentar birras mas estas não têm um foco em especial Por exemplo a criança que tira a boneca a outra está essencialmente interessada nessa boneca e não em magoar ou dominar a outra criança Por volta dos dois anos e meio três anos começam a aparecer comportamentos agressivos no sentido em que a agressão se focaliza em alvos específicos e aparecem gestos ameaçadores Maccoby 1980 No decurso do processo de socialização a criança aprende a inibir determinados actos e adiar a satisfação de muitas das suas vontades imediatas ou seja aprende a exercer controle sobre as suas motivações e os seus actos a gratificação de alguns dos seus desejos deve ser adiada até que surja uma ocasião mais adequada Nomeadamente em relação aos comportamentos e motivações agressivas as crianças aprendem a controlar os seus desejos e tendências para prejudicar outras pessoas ou destruir objectos já não são imediatamente passadas a actos Mussen et al 1979 Na nossa cultura as expressões agressivas geralmente mudam com a idade É mais fácil encontrarmos uma criança de três anos a bater gritar e chorar do que uma criança mais velha A resistência às sugestões e o desafio às regras também é mais característico das crianças mais novas e pode ser encarado como uma forma de agressão As crianças mais velhas agridemse mais através de insultos ou excluindo a criança agredida do seu grupo A observação de comportamentos agressivos mostranos que aos 23 anos não encontramos diferenças entre sexos mas que por volta dos 4 anos os rapazes começam a agredirse mais fisicamente e menos verbalmente do que as raparigas Isto estará provavelmente relacionado com o facto dos rapazes serem com mais frequência que as raparigas punidos fisicamente A propósito das causas determinantes do comportamento agressivo uma ideia muito divulgada é a de que a agressão consiste numa reacção à frustração As frustrações por sua vez serão devidas a acontecimentos que constituem um obstáculo que impede o atingir de determinado objectivo ameaçam a autoestima do indivíduo As fontes de frustração podem ser externas qualquer acontecimento externo ou internas ao indivíduo sentimento de ansiedade ou medo de fracasso por exemplo As crianças que são frustradas em situações experimentais tendem a reagir com respostas agressivas especialmente numa situação permissiva em que tais respostas não acarretam punição A forma e a intensidade das reacções agressivas à frustração são influenciadas por muitos factores tanto pessoais capacidade de tolerância à frustração como situacionais presença de pessoas estranhas versus conhecidas 102 103 Outro factor susceptível de influenciar o aparecimento dum comportamento agressivo é o facto desse comportamento anteriormente ter sido reforçado ou punido por outras pessoas assim como o facto da criança ter observado um modelo especialmente se este foi bem sucedido A comprovação deste dado é feita pela experiência já clássica efectuada por Bandura e Huston 1961 Estes autores verificaram que 90 das crianças do grupo experimental que tinham sido submetidas à observação de um modelo na execução de uma tarefa de discriminação perceptiva manifestando ao mesmo tempo comportamentos agressivos perante a mesma tarefa apresentaram igualmente este tipo de comportamentos O grupo de controlo que tinha observado a realização da tarefa apenas não apresentou comportamentos agressivos Os companheiros da mesma idade actuam muitas vezes como modelos Muitas vezes os pais queixamse que os filhos se tornaram mais agressivos após a entrada no jardimescola O comportamento agressivo é frequentemente reforçado pelas outras crianças inclusivé pelas vítimas da agressão quando desistem de levar a sua posição à frente deixando o outro ganhar Assim pode concluirse que a Reforçar respostas agressivas conduz a um aumento destas respostas bem como a uma generalização de respostas agressivas a outras situações b A observação de modelos agressivos que são bem sucedidos aumenta igualmente o aparecimento destas respostas c Outro factor reforçador da agressividade é a permissividade o facto de se permitir livremente a agressão é comparável ao reforço desse comportamento d A punição inibe a manifestação da agressão A família parece ter um papel importante na aprendizagem dos comportamentos agressivos São os pais que controlam em grande medida as expressões de frustração dos seus filhos reforçam ou punem as primeiras expressões agressivas e servem de modelo para o comportamento agressivo Foi feita uma investigação com o objectivo de verificar como é que as interacções no seio da família iniciam e perpetuam o comportamento agressivo da criança Verificouse que as crianças agressivas crescem em meios agressivos os membros da família estimulam entre si o comportamento agressivo Todos os membros manifestam maior incidência destes comportamentos do que os membros das famílias de crianças não agressivas Há como que um círculo vicioso em que se agridem mutuamente sem que ninguém corte essa interacção Mussen et al 1979 Também se verificou que os pais das crianças agressivas são inconsistentes e incongruentes a lidar com este problema tanto reforçam este comportamento prestandolhe atenção ou tomando o partido de um dos elementos do conflito como o castigam severamente A punição severa dos comportamentos agressivos pode ser eficaz na diminuição da frequência destes comportamentos mas só quando aplicada de forma consistente Verificouse igualmente que os pais das crianças agressivas ameaçam bastante castigar passando raramente ao acto ao contrário dos pais das crianças não agressivas que em geral cumprem a sua ameaça Um outro comportamento a considerar neste período etário é a dependência que aparece como expressando o desejo de ser cuidado auxiliado reconfortado protegido e aceite por outras pessoas ou de estar emocionalmente próximo delas Parece ser comum à maior parte das sociedades o facto do processo de socialização das crianças se orientar no sentido da autonomia da independência em relação aos outros Os modos de expressar a dependência e as situações que elicita o comportamento dependente mudam à medida que a criança vai amadurecendo Mussen et al 1979 Na criança mais velha este comportamento é relativo a um maior número de pessoas e assume diferentes expressões 104 105 As crianças de 2 anos tendem a ser mais dependentes do adulto do que dos seus companheiros da mesma idade ao contrário da criança de 4 anos por exemplo Enquanto que as crianças mais novas se agarram fisicamente ao adulto e assim exigem o seu afecto as crianças mais velhas exprimem a sua dependência procurando o reestabelecimento da sua confiança e a atenção positiva por parte dos adultos por exemplo mostrando o seu trabalho escolar Podese inferir que a busca de atenção e aprovação são formas relativamente maduras de expressão da dependência os pedidos directos de afeição através de abraços contactos físicos e choro são formas mais imaturas A expressão do comportamento dependente é fortemente afectada pela situação imediata ambientes ansiógenos elicitam comportamentos de dependência ao contrário das situações de relaxamento isolamento de contacto social ou redução do nível normal de interacção social também aumentam os comportamentos de dependência reforços e punições tendem respectivamente a aumentar e diminuir a frequência destes comportamentos a observação de modelos especialmente quando bem sucedidos tendem igualmente a aumentar a frequência destes comportamentos Outro tipo de comportamento frequente nesta idade são os medos e ansiedades Convém primeiro estabelecer uma diferenciação entre estas duas expressões Considerase aqui que o medo aparece como resposta a objectos e estímulos específicos portanto a uma situação diferenciada enquanto que a ansiedade consistirá num estado emocional mais difuso Faz parte do processo de desenvolvimento da criança a confrontação com situações de ansiedade por exemplo quando é frustrada quando o seu comportamento de dependência não é atendido etc Existem diversas técnicas para eliminação de medos e ansiedade que não abordaremos neste contexto É de notar porém que a ansiedade a um nível moderado pode ser um estimulador para a acção mas a um nível muito elevado pode ser emocionalmente prejudicial As crianças desenvolvem naturalmente estratégias para enfrentar as situações de ansiedade estratégias de que fazem parte os mecanismos de defesa que a criança desconhece totalmente mas que ajudam a evitar realidades penosas Salientamse a projeção a criança atribui aos seus próprios pensamentos ou condutas indesejáveis às outras pessoas ou a um amigo imaginário o deslocamento fuga a situações ou objectos ameaçadores a regressão adopção de uma resposta característica da fase anterior de desenvolvimento a negação a criança insiste em considerar não verdadeira uma situação ou um acontecimento ansiogéneo e a repressão a criança recusase a lembrar o acontecimento produtor de ansiedade O tipo de defesa depende fundamentalmente das estruturas de personalidade do sujeito mas estes mecanismos de defesa são mais frequentes e sobretudo mais facilmente observáveis na criança A abordagem teórica da Aprendizagem Social a partir de alguns dos conceitos freudianos devese a Miller e Dollard 1941 Salientase o conceito de mecanismo de defesa que se insere na aceitação de variáveis intermediárias na linha de Hull tais como medo drive ansiedade e motivação e são enfatizados numa perspectiva da Psicologia do Desenvolvimento como formas de comportamento susceptíveis de serem testados empiricamente Este ponto de vista em Psicologia do Desenvolvimento foi posto em questão pela teoria de Skinner tendo sido a perspectiva deste especialista a utilizada por Bandura 1961 Bijou e Baer 19611965 e outros 106 107 Capítulo IV A operatividade concreta coincidindo com o período de latência aquisições escolares e socialização Considerando a perspectiva psicanalítica que a criança entra num período de acalmia após a resolução relativa do conflito edipiano acrescentaremos como a maior parte dos autores que o desenvolvimento da personalidade atinge neste período uma fase de franca realização a vários níveis Em termos comportamentais essa realização fazse sentir a nível das aquisições cognitivas e da participação em grupo com ajustamentos progressivamente mais adequados quer a nível familiar quer a nível das amizades Segundo Jean Piaget Piaget e Inhelder 1966 toda a actividade cognitiva teve sempre uma linha ascendente de acordo com a evolução da capacidade participativa da criança Mas quer aceitemos ou não a existência de períodos de crise como o fazem Gesell Wallon ou Erik Erikson todos os autores são unânimes em considerar que o período em que as pulsões se mantêm aquietadas é de facto um período de exteriorização observável a nível das aquisições escolares e consequentemente da socialização Abordemos portanto alguns aspectos des 111 se período começando por referir as perspectivas de diferentes autores 1 Perspectivas 11 Jean Piaget e a operatividade concreta passagem da préoperatividade à operatividade e conceitos básicos A capacidade de estabelecer coordenações aumenta à medida que as pregnâncias deixam de ser sentidas pela criança como essenciais sendo longo como vimos o período da diferenciação perfeita entre o ponto de vista próprio e o dos outros São mecanismos compensatórios a nível da articulação das representações que vão permitir essa diferenciação por gradações sucessivas A regulação funciona em dimensões diferentes enquanto compensação parcial consoante os diferentes níveis organizados Mas esse desfasamento diminui à medida que a criança se aproxima da operatividade À semelhança da conduta do insight do sexto subestádio da fase sensóriomotora no plano das acções surge o momento em que a criança é capaz de organizar no plano mental duas transformações cujos efeitos se anulam durante a experiência com as bolas de plasticina e quando uma destas é propositadamente alongada em salsicha se a criança for solicitada a justificar a identidade da quantidade e já é capaz de o fazer podemos ouvir Tem a mesma quantidade de plasticina como quando era bola argumento de reversibilidade só que é mais estreita argumento de compensação Quando um pensamento se exprime a este nível estamos já no domínio da operatividade da regulação perfeita entendendose aqui por operação uma acção interiorizada ou interiorizável pressupondo que o pensamento teve origem na acção reversível na medida em que se fundem num único acto as antecipações e retroacções e componível com outras operações num sistema fechado Na posse desta organização coerente mantendose em equilíbrio a assimilação integrativa e a acomodação a criança está capaz de sistemas de acções com propriedades estruturais Estamos então no período das operações concretas que vai aproximadamente dos sete aos onze anos de idade cronológica Dizem respeito a tranformações reversíveis na medida em que não se trata de percurso sem regresso tendo como referência suporte ou invariante aquilo a que Piaget chama sistema de transformações noção ou esquema de conservação No primeiro nível seteoit0 anos de idade cronológica organizamse as invariantes ou esquemas de conservação que abordam toda a realidade cognoscível e que se vão consolidar no segundo nível nove aos doze anos de idade cronológica dizendo este sobretudo respeito a sistemas de conjunto coordenadas euclidianas conceitos projectivos e simultaneidade Não cabe no âmbito deste trabalho referir as inúmeras experiências levadas a cabo por Piaget para comprovar a operatividade quer no domínio das quantidades físicas substância peso e volume quer no domínio da lógica seriação classificação e correspondência quer no domínio das realidades descontínuas espaço tempo acaso causalidade chamaremos a atenção para aspectos sem os quais este período dificilmente será compreendido De facto as estruturas lógicas da operatividade concreta a que nos referiremos implicam princípios lógicos definidos Piaget e Inhelder 1959 Neste sentido podemos considerar que nos dois períodos operatórios concreto e formal as estruturas lógicomatemáticas aparecem como modelos de estruturas cognitivas tais como os grupos reticulados e os agrupamentos de que citaremos características genéricas Um grupo é uma estrutura que possui propriedades específicas Um sistema pode ser um grupo se for formulado por um conjunto de elementos e se forem verificáveis as seguintes características 112 113 composição o produto que resulta da combinação de qualquer elemento de um conjunto com outro através de uma operação é ainda um elemento do conjunto associatividade num conjunto A B e C se se combinar C como resultado obtido da combinação de B com A chegase ao mesmo resultado que se se combinar A com o resultado obtido da combinação de B com C identidade num conjunto de elementos há sempre um único elemento idêntico que não altera o conjunto na sua combinação com outro elemento desse conjunto reversibilidade em relação a cada elemento A B ou C do conjunto há um e um só elemento inverso que quando combinado com A B ou C dá o elemento idêntico ou elemento de identidade O agrupamento advém de duas estruturas conhecidas a nível matemático o grupo e o reticulado O reticulado é uma estrutura hierárquica de classes em que para cada elemento de um grupo há um limite superior mínimo e um limite inferior máximo Os agrupamentos não são reticulados completos mas apenas semireticulados porque têm um limite superior mínimo mas não têm um limite inferior máximo O reticulado completo só aparece nas operações formais Segundo Piaget Piaget e Inhelder 1971 são os agrupamentos que funcionam como modelo ao pensamento concreto e estão subjacentes à solução de problemas que as crianças dos níveis etários correspondentes poderão resolver Temos consequentemente a reversibilidade que neste período consiste em inversões 110 que compostas com a operação directa correspondem à negação ou seja uma conduta utilizada pela criança desde o período sensóriomotor a criança verbaliza o não antes do sim e está presente nas primeiras classificações que implicam reuniões e separações Fazse sentir nos agrupamentos de classes aditivas só se separam objectos que também se possam juntar e de classes multiplicativas o inverso da multiplicação de duas classes é a abstracção ou supressão de uma intersecção por exemplo os melros brancos feita a abstracção da brancura ainda são melros Mas há ainda outra forma de reversibilidade que é a reciprocidade ou simetria de uma operação composta com a recíproca resultando em equivalência Tem origem nas simetrias motóricas posteriormente espaciais perceptivas e representativas Cada uma destas formas de reversibilidade a nível das operações concretas tem a sua própria área Não há ainda um sistema de conjunto que combine as transformações inversas e recíprocas Considerandose neste período etário basicamente a actividade da operatividade concreta verificase que esta faz a passagem entre a acção e as estruturas de grupo em que são coordenadas as duas formas possíveis de reversibilidade Há coordenação em estruturas de conjunto ou agrupamentos que ainda não assentam em combinações generalizadas como irão aparecer no período formal Piaget e Inhelder 1941 São elas a seriação que consiste em ordenar elementos em função de grandezas crescentes e decrescentes esboçase no período sensóriomotor quando a criança começa a aperceberse das diferenças dimensionais ao construir por exemplo uma torre com cubos Na intenção de avaliar como a criança organiza as diferenças de tamanhos pode darse uma série de pauzinhos de dimensões variadas e pedirlhe que as ordene Verificamos que a criança responde ao pedido consoante o período etário primeiramente juntando os pauzinhos aos pares ou em pequenos grupos incoordenáveis depois coordenandoos sucessivamente por tentativas e finalmente utilizando na fase operatória um método sistemático que implica a comparação dois a dois ordenando os vários elementos do mais pequeno ao maior ou viceversa a classificação que constitui um agrupamento fundamental implicando a inclusão se pedirmos à criança para pôr em conjunto os objectos mais parecidos ou classificar objectos ou figuras diferentes mas classificáveis verificámos que as mais jovens 34 anos começam por fazer figuras de formas definidas por exem 115 plo um círculo com os objectos e a partir daí surgem progressivamente conjuntos de colecções não figurais mas só pelos oito anos a inclusão é utilizada racionalmente sem lacunas a nível do conceito lógico da extensão De facto num ramo de flores em que há um certo número de rosas só a partir daquela idade a criança responde adequadamente à questão há mais rosas ou flores a noção de número Piaget e Szeminska 1942 que implica a combinação estreita e concreta de seriações e inclusões Verificamos tal facto ao apresentarmos à criança elementos ex pérolas de cor em duas filas com o mesmo número e aumentandose consideravelmente os espaços de uma das filas Não há conservação de número se as alterações no espaço forem postas em relevo pela criança É necessário que haja conservação de conjuntos numéricos independentemente da situação das pérolas a nível espacial As estruturas operatórias relativas a objectos descontínuos são postas em relevo através de provas relativas às quantidades físicas sendo as noções de substância adquiridas por volta dos sete anos as de peso por volta dos novedez anos e as do volume adquiridas por volta dos onze anos O objectivo destas provas é estudar como se forma a noção de invariância por exemplo no caso da aquisição do peso através das deformações de um determinado material assim como analisar as razões do quando e como cada uma das noções surge ligada às respectivas quantidades físicas Piaget e Inhelder 1941 Sabemos que as estruturas operatórias dizem respeito fundamentalmente a objectos descontínuos e discretos e fundamentamse nas diferenças entre os vários elementos do mundo real objectos do conhecimento semelhanças ou equivalências Mas há um conjunto de estruturas que dizem respeito aos objectos contínuos e que se fundamentam nas vizinhanças proximidades e separações A estas operações chama Piaget infralógicas dizem respeito a outro tipo de realidades constroemse paralelamente àquelas e em sintonia salientandose as noções de espaço e de tempo As medidas espaciais constituemse em ligação com a noção de número com uma diferença de mais ou menos seis meses Ao medir a criança parte a realidade espacial o que implica um certo encaixamento prévio das partes Piaget e Inhelder 1947 chamam a atenção para o evoluir da noção de espaço do ponto de vista histórico primeiramente na abordagem teórica referente ao espaço aparece a geometria euclidiana na base do Postulado de Euclides em seguida tomou vulto a geometria projectiva finalmente impôsse a perspectiva topológica Na criança aparecem ao contrário do que acontece historicamente em primeiro lugar estruturas topológicas separações vizinhanças envolvimentos com os vários níveis de coordenação em seguida estruturas projectivas perspectivas pontuais coordenação de pontos de vista e finalmente a métrica euclidiana ordenação de deslocamentos unidades de medida O modo como a criança representa o mundo vai necessariamente beneficiar das estruturas operatórias Isto verificase igualmente num núcleo operatório do pensamento que também é importante na assimilação do real e que oscila entre dois extremos as noções de causalidade e de acaso Se remontarmos aos porquês dos três anos Piaget 1946 refere que eles são prova de uma précausalidade intermediária entre causa eficiente e a causa final Através destas questões a criança procura uma razão do tipo finalista definitiva para fenómenos fortuitos Há nesta précausalidade 117 infantil um realismo implícito Por exemplo os sonhos são quadros reais os nomes estão ligados materialmente às coisas Daqui decorre uma atitude animista face ao mundo que nasce numa certa indiferenciação entre o que é físico e o que é psíquico na linha do pensamento mágico fenomenista do período préoperatório Mas a pouco e pouco esta causalidade infantil vaise transformando numa causalidade racional Na conhecida experiência da dissolução do açúcar na água sendo pedida à criança a explicação para aquele fenómeno ela vai exprimir até aos sete anos que o açúcar desaparece como se se volatizasse pelos sete oito anos refere que o açúcar se mantém na água mas sem peso nem volume porque as partículas de açúcar se tornam invisíveis pelos nove dez anos explicita que o açúcar se mantém com peso as partículas não se vêm mas pesam pelos onze doze anos reconhece que o mesmo açúcar ocupa um lugar próprio com volume Piaget et al 1927 Do mesmo modo apreendendo o universo com um carácter aleatório e implicando esta característica a noção de acaso este facto só é aceite pela criança quando esta está na posse da dedutabilidade operatória o que se pode verificar através de provas realizadas nesse sentido Por exemplo apresentandose uma caixa com divisórias para bolas brancas e bolas pretas que se possa balançar para misturar as bolas e perguntando à criança quando é que as bolas misturadas poderão voltar ao seu lugar as respostas vão desde certezas significativas de que as bolas encontrarão facilmente o seu espaço de origem até à dúvida e à hipótese de probabilidades Dos quatro aos sete anos há o malestar da criança face à mistura fortuita a criança pressupõe o regresso das bolas ao seu lugar de origem como se à partida elas tivessem um lugar determinado Há de facto incompreensão relativamente à irreversibilidade da situação exactamente porque a criança não possui a reversibilidade Dos sete aos onze anos há já uma certa antecipação em relação à mistura e improbabilidade em relação às posições iniciais de acordo com a operatividade concreta Só na operatividade formal se exprime a correspondência exacta entre as trajectórias das bolas para a melhor mistura possível Chegase então à conclusão de que a noção de acaso vai assumir como na maior parte das estruturas operatórias as suas verdadeiras dimensões a nível da operatividade formal quer dizer quando a criança assimila o aleatório à operação adquire a noção de probabilidade Para Piaget 1932 é a partir do desenvolvimento cognitivo que se desencadeia o processo de socialização partindo do princípio de que a coordenação das acções característica básica das operações implica acções inter e intraindividuais de que são exemplo os jogos com regras implícitas só respeitadas a partir dos sete anos as acções em comum demonstrando a evolução do agir solitário para a colaboração com diferenças nítidas de antes e depois dos sete anos o diálogo tendose verificado até aos três anos o monólogo colectivo assistese a uma evolução progressiva no sentido da socialização do discurso Para Piaget o crescimento afectivo e social participam neste processo de socialização são funcionamentos indissociáveis constituindo as manifestações afectivas uma energética das condutas O próprio conflito edipiano posto em questão por Piaget patentandose na crise de oposição constitui para este autor uma espécie de afirmação cognitiva pois é pela competência das conquistas cognitivas possível pela mediação da função simbólica que a criança por um lado mostra o que vale e por outro busca a afeição dos que a rodeiam Verificase então um máximo de interacções que correspondem a um mínimo de socialização tendendo à autonomia da criança Porque o desenvolvimento social é uma componente básica do ser humano e porque liga indissociavelmente o indi 119 RESUMO DONALD WOODS WINNICOTT Donald Woods Winnicott foi um psiquiatra psicanalista inglês nasceu em 7 de abril de 1896 no Reino Unido e faleceu em 28 de janeiro 1971 Ficou conhecido mundialmente devido suas contribuições na teoria da psicanalise seu foco principal era na área infantil onde estudou o desenvolvimento humano em especial na infância A teoria do desenvolvimento infantil enfatizado por Winnicott ressalta como o ambiente e as relações podem afetar o desenvolvimento das crianças uma vez que um convívio cuidadoso e confiável é um elemento essencial para a formação de um individuo Winnicott apresentava o conceito de espaço potencial onde é definido como um ambiente intermediário da realidade interna e externa onde a criatividade e desenvolvimento acontecem Ele ainda determinava esse espaço como essencial dentro do crescimento emocional das crianças Para o psicanalista o Self é desenvolvido em resposta a ambientes inapropriados ou que causem traumas a criança desenvolve esse falso eu como uma forma de se proteger já o verdadeiro eu a parte real dessa criança que não foi comprometida com o trauma Além desses fatores Winnicott foi um dos mais importantes psicanalistas do século XX seu trabalho e abordagem foram de grande importância dentro da psicanalise seu estudo sobre o ambiente e as relações interpessoais que as crianças são expostas contribui até os dias de hoje no entendimento do desenvolvimento infantil e na atuação prática clínica Ele estudou diversas crianças ao longo de sua atuação onde surgiu a ideia do amadurecimento pessoal sabendo que é na infância que se tem o desenvolvimento social e emocional