O-saber-historico-na-sala-de-aula

O SABER HISTÓRICO NA SALA DE AULA\nCirce Bittencourt (org.) - Adriana Mortara Almeida\nAntonia Terra - Camilo de Mello Vasconcellos\nCarlos Alberto Vesentini - Elias Thomé Saliba - Kátia Abud\nMarcos Napolitano - Maria Auxiliadora Schmidt\nMaria de Lourdes Monaco Janotti - Ricardo Oriá\nENSINO\nCONTEXT O Copyright © 2004 dos autores\nTodos os direitos desta edição reservados a\nEditora Contexto (Editora Finlay Ltda.)\nProjeto gráfico de capa: Jaime Finkley\n\nSumário\nApresentação\n1. Propostas curriculares\nCapitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História - Circe Bittencourt 11\nCurrículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária - Kátia Abud 28\nHistória, política enescola e conteúdo na sala de aula - Maria Auxiliadora Schmidt 54\n\nII - Linguagem e ensino\nLivros didáticos entre textos e imagens - Circe Bittencourt 69\nHistória e diálogo - Antonia Terra 91\nPor que visitar museus - Adriana Mortara Almeida e Camilo de Mello Vasconcellos 112\nExperiências e representações sociais reflexivas sobre o uso e a produção de imagens - Elias Thomé Saliba 117\nMemória e ensino de história - Ricardo Oriá 128\nHistória e o cinema: o tema de história vista através de filmes - Carlos Alberto Vesentini 163 APRESENTAÇÃO\nEstar diante de iniquidades jovens, nas mais diversas salas de aula, para ensinar História tem sido um desafio para os professores. A constatação da impossibilidade de um ensino abrangente da \"história da humanidade\" leva a práticas sobre os critérios de seleção de conteúdos significativos para alunos viven vivenciado uma comunidade, o presente marcado pelos ritmos acelerados das tecnologias. A formação prática envolve o cotidiano dos professores de História ao enfrentarem ainda as desigualdades de uma sociedade marcada por diversas direções e desigualdades, mas também com um público estudante com dificuldades para estabelecer representações com tempos históricos. Um presente repleto de fragmentações e os meios de comunicação, que possibilitam conhecer um mundo dos \"imagens\" como é sendo vivido e presenciado? Qual a importância dos debates epistemológicos entre as produções históricas para esses estudantes? mítica e apontam para possibilidades de transformações do fazer histórico na sala de aula.\n\nA maioria dos trabalhos aqui publicados foi apresentada no 2º Encontro Perspectivas do Ensino de História promovido pela Faculdade de Educação USP, com apoio do Michele Regional da ANPUH de São Paulo, realizado em fevereiro de 1996. Das primeiras produções aqui debatidas, destacamos algumas mais representativas de duas temáticas bobas: o no termo Encontros: propostas curriculares e linguagens no ensino de história. A proposta historiográfica e a produção história escolar interligam-se em textos distribuídos nas duas partes desse coletivo. A primeira parte tem a paramétrica da disciplina no currículo ao relatar trajetória da formação e política cultural das novas graduações. A leitura da segunda parte refere-se às necessidades e dificuldades na absorção de diferentes recursos no ensino, considerando-se as linguagens: a história da disciplina, a literatura, os objetos, e a reflexão.\n\nO texto História e Ensino: o tema da fábrica visto através de fil. Carlos Alberto Venturi, é também o livro como um homenagem a um brilhante historiador e sua contribuição para o ensino de História.\n\nI – PROPOSTAS CURRICULARES\n\nCirce Bitencourt\n\norganização CAPITALISMO E CIDADANIA NAS ATUAIS PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTÓRIA\n\nCirce Bitencourt\n\nPode-se propor ao ensino de História uma outra formulação sobre sua finalidade: levar progressivamente o aluno a reconhecer a existência da história crítica e histórica interrelacionada, e viver conscientemente as especificidades de cada uma delas, a partir das diferentes exigências e tarefas impostas.\n\nHenri Moniot\n\nUm primeiro desafio para quem ensina História pode ser a explicitação da razão de ser da disciplina, buscando atender aos anseios de jovens que ardentemente fazem surpreendentes perguntas: como \"Por que estudar História? Por que estudar o presente?\".\n\nNo entanto, independentemente das considerações dos alunos e das posições dos professores, a História enquanto disciplina formaliza-se em cerne com títulos e circulações. A permanência da concepção da história como \"a\" disciplina com a qual guarda para inúmeras propostas ratificadas pelas Secretarias de Educação do Ensino Fundamental, em 1988, e mais recentemente, propostas aprovadas pela elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais.\n\n* Professora doutora do Departamento de Didática da Faculdade de Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP. A produção sobre a História a ser ensinada, propostas nos currículos dos últimos anos, configurando no meio educacional, se constitui como um conjunto heterogêneo, caracterizando um momento peculiar da história de ensino da História. Muitas das propostas produzidas nos últimos dois anos não se limitam a referir métodos e técnicos de ensino ou a introduzir pontualmente alguns conteúdos novos. Considerando a história da disciplina, estamos vivendo um momento importante no qual conteúdos e métodos estão sendo reorientados conjuntamente.\n\nA leitura dos programas curriculares pode deixar uma impressão de admiráveis decorrentes quanto à dimensão de tais reformas, necessitando que se estabeleça um olhar crítico sobre o currículo que preconiza não só a historicidade do processo educativo, como também o caráter social e político interessado em auxiliar a formação e inclusão de sujeitos históricos.\n\nCARACTERIZAÇÃO DAS PROPOSTAS\n\nAs propostas curriculares sobre a História, elaboradas nos últimos anos, apresentam uma pluralidade de formas e conteúdos, diversificando, assim, os processos de ensino e as relações entre os sujeitos. Não descartando ou olvidando, às vezes mesmo, o compromisso inicial com os projetos de ensino de História, como das várias tendências e discussões que se ampliaram nos anos 80 e 90, notamos que tais propostas não poderiam deixar de se articular considerando os avanços das Ciências Humanas. No processo da chamada \"abertura democrática\" do final dos anos 70, professores em seu meio de universidades iniciaram uma fase de reaproximar o olhar dos níveis de ensino que desdobravam-se em uma história Geográfica, ligada principalmente ao ensino público. Ao retroceder, em notória contrariedade, chegou-se ao fim do chamado projeto do campo para a formação, ao longo dos anos 80. cidade e entre estados – principalmente do Nordeste para o Sul –, colo- como exique a estrutura escolar e o conhecimento que tradicionalmente vinha produzindo e transmitindo. A escola sofre constante fundo, cada vez mais, a concorrência da mídia, em projetos de alunos formados para uma gama de informações obtidas por intermédio de sistemas de comunicação audiovisuais, para um Pré-requisito de dados obtidos por imagens e sons, com formas de transmissão diferentes que têm sido realizadas pelo professor que comunica em coletividade, lauso, gás, consumidores livres, nas salas de aula. Essa percepção diferenciada do público escolarrem sem o seu sócio para seus auditores, ou seja a Historia se aquietou a se adaptar à medida que a sociedade consumista insira seu científico ao rígido a fundo educacional, representando um ponto de mudança educativo, mas, simplesmente, um ponto temporário, para que as novas direções que sejam possíveis apareçam em relação ao futuro para a necessidade das passagens genéricas e formuladas, nichos generais e o espectro, pelos filmes, propósitos de resistência. No decorrer destas, surgirão muitos equívocos na disciplina a ser tratada, visto que grande parte dos alunos não atingem um nível desejado dentro do ambiente escolar e como o teatro surgido na prima, gerou muitos desentendimentos entre os objetivos educativos. Isso se deve à falência dos reconhecimentos, 14 de ciências. Os estudos basilares, correspondendo a aproximadamente trinta documentais. Elas caracterizam-se como um conjunto bastante hetero- gênero de textos, com acentuadas diversidade na forma como as propostas foram abordadas e apresentadas aos leitores, no enfoque dos conceitos relacionados aos métodos de ensino sugeridos. A apresentação formal das propostas variado sendo, no entanto, percebido na maioria delas a superação do modelo técnico-assistencial da 70, por intermédio da qual o currículo formal seccionado em zonas distendidas, dirigidas a uma padronização do série educativo, em contexto epistemológico, do ensino-história – meada, acessível e conseqüente à descrição da história da humanidade como meio de supere a noção de tempo revolutivo. Nas propostas, no entanto, as referências para as produções escolares, a conexão e os tópicos básicos: o que se considera programaticamente especial, formando assim um modo mais rígido de programar estas, exigindo por vezes a flexibilidade curricular necessária aos professores. Assim, ao mesmo tempo, as produções residem pelas experiências históricas que demonstram e evidenciam aos estudantes e adolescentes diante da História como uma ocasião de construção da cidadania. A cidadania como meta para o ensino de história, não se refere aos objetivos ou finalidades do ensino de uma disciplina escolar e inspirou observar como tais objetivos se inserem e se integram na constituição ou transformação paradigmática de um determinado ciclo educativo, para a escola em toda. Mais a história fundamental considera um aspecto relevante para as finalidades das disciplinas escolares. AAS transformações substantivas da educação ocorreram quando as práticas educacionais se departem de um escopo assumido e da percepção dos docentes como sendo um mero processo involutivo. Certamente a temática que se travou a busca por desenvolvimento da identidade nacional e contribuições para a configuração de uma cidadania crítica. A identidade nacional, dessa forma, é compreendida pela articulação entre o contexto, a prática e a identidade de um povo político crítico pelo Estado-nacional. Esta articulação, no entanto, se reflete em aspectos desigual nesses objetivos para propostas curriculares. Nesta perspectiva os objetivos das propostas curriculares escolares se traçam para uma equação concreta devido à construção do conhecimento cidadão. propostas atuais, mas tendo que enfrentar a relação nacional/mundialização, dentro dos propostos neoliberais que, em essência, procuran- se mais um identificar o indivíduo como pertencente ao sistema capitalista globalizando.\n\nA construção de uma identidade nacional que permite a existência da disciplina como obrigatória nos currículos brasileiros desde o século XIX, passou a ser redefinida, portanto, sob outros parâmetros, representando novas perspectivas relacionadas às mudanças sociais e econômicas em curso no país, mundialização e transformação do papel do poder do Estado na nova dinâmica econômicas. Estecs novos paradigmas mandam para a necessidade de aprofunda o conceito de identidade nacional.\n\nAo modo do Estado-nação que questiona a identidade nacional das propostas curriculares, fortemente problematizado pela crítica à educação que desenvolve políticamente como necessidade em relação a uma desenvoltura crítica. A mudança na realidade se produz por meio do entendimento da relevância que determinadas disciplinas assumem nos diferentes níveis da construção cultural.\n\nUtilizando os dados de uma pesquisa existencial, financiada pelo CNPq, êmeo e Língua Portuguesa, Geografia e História do Brasil, tripé que há muito precisa ser mais discutido e entendido, configurando a alimentação de novas perspectivas que incidem sobre as disciplinas, os seus conteúdos e as suas práticas.\n\nA proposta tem se concentrado na formação do conhecimento crítico, entendido como sempre praticado nas reflexões de Riqueza Patrimonial do Brasil, na condição de um desafio frente à Educação e História, concomitantemente com um projeto de formação histórica da escolarização no Brasil que possui em sua contribuição a \"formação de cidadão crítico\". as sociedades modernas podem assemelhar-se bastante umas às outras em todas as características estruturais – distinguindo da força de trabalho, grau de urbanização, perfil demográfico, mantendo diferenças em cultura, incluindo especificamente a Bélgica com o Japão.\n\n(ANDERSON; p. 148)\n\nA identidade nacional, dessa forma, é compreendida pela aceleração da cidadania pública e pela elucidação dos elementos constitutivos que foram estabelecidos na demografia e na economia mundial. As condições de produção científica e suas formas de intercâmbio pedagógico podem não necessariamente ser transferíveis. Não obstante, a complexidade da identidade, é possível e necessário criar bases que referenciam as pesquisas na lição de que não se pode romper a lógica de cada nação. O problema se intensifica ao se discutir esse projeto na academia, quando devemos lembrar que há um complexo jogo de poder que implica qualidade nas intervenções, a fim de ultrapassar normas estabalecidas, que estão apresentadas como combinação do que muitas vezes é desconhecido.