Henri Wallon Psicologia e Educação - Análise Completa para Educadores

Henri Wallon Psicologia e Educação estuda as contribuições de HW para a compreensão do desenvolvimento humano e particularmente do aluno na escola e fora dela como pessoa completa Destinase assim tanto aos educadores pais e professores aos quais oferece diretrizes preciosas para a própria formação e instrumentos importantes para a análise e compreensão dos fenômenos pedagógicos e psicológicos que ocorrem na família e na sala de aula como aos estudiosos da psicologia da educação para quem HW é uma marco ao integrar os dois pólos entre os quais a educação sempre oscilou a formação da pessoa e sua inserção na coletividade O livro é fruto da atuação do GRUPO DE ESTUDOS HENRI WALLON psicólogo e educador do Núcleo Temático de Ensino e Formação de Professores do Programa de Estudos Pósgraduados em Educação Psicologia da Educação da PUCSP organizado e coordenado pela professora doutora Abigail Alvarenga Mahoney Edições Loyola visite nosso site wwwloyolacombr ISBN 8515021668 HENRI WALLON Psicologia e Educação 2304 3004 0705 1405 2105 AULA 1213 1415 16 Pg 19 71 4a EDIÇÃO EDIÇÃO ABIGAIL ALVARENGA MAHONEY LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA Organizadoras ALICE BEATRIZ B IZIQUE BASTOS LEILA CHRISTINA SIMÕES DÉR LÚCIA HELENA F MENDONÇA COSTA MÁRCIA PIRES DUARTE MARIA LÚCIA CARR RIBEIRO GULASSA SHIRLEY COSTA FERRARI SUELY APARECIDA AMARAL HENRI WALLON Psicologia e Educação Edições Loyola Coleção Educação Personalizada Atualidade da Pedagogia Jesuítica Fernando L Klein Brinquedosucata e a criança O Marina Machado 2a ed Educação personalizada desafios e perspectivas Fernando L Klein Ensino personalizado e comunitário Pierre Faure Inácio sabia Ralph E Metts Prática da educação personalizada Alvaro V Escobar Poética do brincar Marina Machado PREPARAÇÃO Eveline Bouteiller Kavakama DIAGRAMAÇÃO So Wai Tan Edições Loyola Rua 1822 nº 347 Ipiranga 04216000 São Paulo SP Caixa Postal 42335 04218970 São Paulo SP 11 69141922 11 61634275 Home page e vendas wwwloyolacombr Editorial loyolaloyolacombr Vendas vendasloyolacombr Todos os direitos reservados Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma eou quaisquer meios eletrônico ou mecânico incluindo fotocópia e gravação ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora ISBN 8515021668 4ª edição setembro de 2004 EDIÇÕES LOYOLA São Paulo Brasil 2000 Sumário Apresentação Vera Maria Nigro de Souza Placco 7 Introdução Abigail Alvarenga Mahoney 9 Capítulo 1 Estágio Impulsivo Emocional Márcia Pires Duarte Maria Lúcia Carr Ribeiro Guialssa 19 Capítulo 2 Estágio SensórioMotor e Projetivo Lúcia Helena F Mendonça Costa 31 Capítulo 3 Estágio do Personalismo Alice Beatriz B Izique Bastos Leila Christina Simões Dér 39 Capítulo 4 Estágio Categorial Suely Aparecida Amaral 51 Capítulo 5 Estágio da Puberdade e da Adolescência Leila Christina Simões Dér Shirley Costa Ferrari 59 Conclusão Wallon e a Educação Laurinda Ramalho de Almeida 71 A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros Deve ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar Henri Wallon Apresentação O resgate de importantes contribuições teóricas para a Psicologia e a Educação tem sido um fenômeno significativo nas últimas décadas por possibilitar a ampliação das dimensões consideradas na análise dos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e permitir uma compreensão mais abrangente totalizante e integrada desse aluno Estudar reolhar as contribuições de Henri Wallon para a compreensão do desenvolvimento humano e buscar suas relaçöes e consequências para a compreensão do aluno na escola e fora dela como pessoa completa é tarefa que alguns educadores e pesquisadores brasileiros têm empreendido Dentre estes fazse necessário destacar a atuação do Grupo de estudos Henri Wallon Psicólogo e Educador do Núcleo Temático de Ensino e Formação de Professores do Programa de Estudos Pós Graduados em Psicologia da Educação da PUCSP organizado e coordenado pela Professora Doutora Abigail Alvarenga Mahoney Esse grupo nos últimos cinco anos tem contribuído para o aprofundamento da compreensão de Wallon e para estabelecer os vínculos das contribuições do autor com questões da escola dos alunos dos professores e da formação destes possibilitando diretrizes para desenvolver nos professores atitudes para um desempenho mais abrangente sensível respeitoso em relação a todas as dimensões que constituem a pessoa do aluno no dizer da professora Abigail Alvarenga Mahoney na Introdução deste livro O grupo de estudos temse voltado para o aprofundamento e o desenvolvimento de pesquisas sobre fundamentos e aplicações das idéias de Henri Wallon por meio de teses de doutorado dissertações É uma teoria que facilita compreender o indivíduo em sua totalidade que indica as relações que dão origem a essa totalidade mostrando uma visão integrada da pessoa do aluno Ver o aluno dessa perspectiva põe o processo ensinoaprendizagem em outro patamar porque dá ao conteúdo desse processo que é a ferramenta do professor outro significado expondo sua relevância para o desenvolvimento concomitante do cognitivo do motor e do afetivo A outra razão é o interesse profundo de Wallon pela educação como um dos campos que pode se enriquecer com os conhecimentos gerados pela psicologia e ao mesmo tempo fornecer conhecimentos que podem ser incorporados pela psicologia a qual por sua vez deve também manter estreitas relações com os conhecimentos produzidos pela biologia e pela sociologia Ao incorporar esses conhecimentos à formação de professores o autor sugere ao professor posturas mais abrangentes por incluir em suas decisões não só considerações relativas ao aspecto cognitivo mas também seu impacto sobre o motor e o afetivo Henri Wallon nasceu e viveu na França entre 1879 e 1962 Durante esse período o mundo foi abalado por duas guerras que envolveram a maioria dos países existentes na época Wallon participou da primeira 19141918 como médico o que lhe proporcionou a oportunidade de ao tratar dos feridos observar lesões orgânicas e seus reflexos sobre processos psíquicos Na segunda 19391945 participou do movimento da Resistência contra os invasores nazistas o que reforçou ainda mais sua crença na necessidade de a escola assumir valores de solidariedade justiça social antiracismo como condições para a reconstrução de uma sociedade justa e democrática Sua trajetória acadêmica revelou sólida formação em filosofia medicina psiquiatria áreas que configuraram seu interesse em psicologia Suas obras e atividades também se voltaram para a educação e culminaram no Projeto LangevinWallon1 proposta construída junto com o físico Langevin para a reforma completa do sistema educacional francês após a Segunda Grande Guerra 1947 1 O Projeto LangevinWallon encontrase no livro Psicologia y Pedagogía las ideas pedagógicas de Henri Wallon MERANI A L 1969 México D F Editorial Grijalbo 10 11 As leis reguladoras dessa sequência indicam então alternância de direções opostas em cada estágio o movimento predominante ou é para dentro para o conhecimento de si Impulsivo Emocional Personalismo Puberdade e Adolescência ou é para fora para o conhecimento do mundo exterior SensórioMotor e Projetivo Categorial É o que nos mostra a lei da alternância funcional alternância na predominância de conjuntos diferentes a cada estágio a configuração das relações entre eles mostra qual deles fica mais em evidência ou é o motor Impulsivo Emocional ou o afetivo Personalismo Puberdade e Adolescência ou o cognitivo SensórioMotor e Projetivo Categorial Cada um deles predomina em um estágio e se nutrem mutuamente o exercício e amadurecimento de um interfere no amadurecimento dos outros É o que nos mostra a lei da sucessão de predominância funcional Aproximando as duas leis vemos que quando a direção é para si mesmo centrípeta o predomínio é do afetivo quando é para o mundo exterior centrífuga predomina o cognitivo O afetivo e o cognitivo têm sempre como suporte a atividade motora ou em sua expressão exterior deslocamentos no espaço ou em sua expressão plástica a forma do corpo mediante seu tônus a terceira lei a da integração funcional nos aponta outra característica dessa sequência descrevendo a relação entre estágios como uma relação entre conjuntos funcionais hierarquizados Os primeiros estágios são conjuntos mais simples com atividades mais primitivas que vão sendo dominadas integradas aos conjuntos mais complexos dos estágios seguintes conforme as possibilidades do sistema nervoso e do meio ambiente Essas leis descrevem tanto o movimento do processo de desenvolvimento no seu todo como nas fases menores dentro de cada estágio Todos os conjuntos funcionais em suas várias configurações revelamse inicialmente de forma sincrética isto é o motor o afetivo e o cognitivo reagem como um todo diferenciado aos estímulos internos e externos Aos poucos e exigindo esforço da criança vão se diferenciando e respondendo de forma cada vez mais precisa mais clara mais articulada mais coordenada isto é mais adaptada às solicitações do meio e às intenções da criança 14 15 Para acompanhar a leitura feita por Wallon é preciso um esforço para escapar de um raciocínio dicotômico que fragmenta a pessoa ou motor ou afetivo ou afetivo ou cognitivo na direção de um raciocínio que apreenda a pessoa como se constituindo dessas dimensões em conjunto Essas dimensões estão vinculadas entre si e suas interações em constante movimento a cada configuração resultante temos uma totalidade responsável pelos comportamentos daquela pessoa naquele momento naquelas circunstâncias Cada configuração cria novas possibilidades novos recursos motores afetivos cognitivos que se revelam em atividades que ao mesmo tempo que convivem com as atividades adquiridas anteriormente preparam a mudança para o estágio seguinte A teoria aponta para duas ordens de fatores que irão constituir as condições em que emergem as atividades de cada estágio fatores orgânicos e fatores sociais Será no mergulho do organismo em dada cultura em determinada época que se desenvolverão as características de cada estágio A interação entre esses fatores define as possibilidades e os limites dessas características A existência individual como estrutura orgânica e fisiológica está enquadrada na existência social de sua época A sequência de estágios proposta por Wallon é a seguinte Impulsivo Emocional 0 a 1 ano SensórioMotor e Projetivo 1 a 3 anos Personalismo 3 a 6 anos Categorial 6 a 11 anos Puberdade e Adolescência 11anos em diante As idades indicadas foram propostas por Wallon para as crianças de sua época e de sua cultura Precisam ser revistas para nossa cultura nos dias de hoje Entretanto mais que os limites etários é preciso observar quais interesses e atividades predominam em cada período Os estágios só adquirem sentido dentro dessa sucessão temporal uma vez que cada um deles é gestado preparado pelas atividades do estágio anterior e desenvolve atividades que prepararão a emergência do próximo Então será possível perceber quais os comportamentos predominantes em cada um deles As situações às quais a criança reage são as que correspondem aos recursos de que dispõe Estágio Impulsivo Emocional Na primeira fase impulsiva 0 a 3 meses predominam atividades que visam à exploração do próprio corpo em relação às suas sensibilidades internas e externas É uma atividade global ainda não estruturada com movimentos bruscos desordenados de enrijecimento e relaxamento da tensão muscular Esses movimentos são selecionados os que garantem a aproximação do outro para cuidar da satisfação de necessidades e que passam a funcionar como instrumentos expressivos de estados de bemestar e malestar Na segunda fase emocional 3 a 12 meses já é possível reconhecer padrões emocionais diferenciados para medo alegria raiva etc Iniciase assim o processo de discriminação de formas de se comunicar pelo corpo Estágio SensórioMotor e Projetivo As atividades se concentram na exploração concreta do espaço físico pelo agarrar segurar manipular apontar sentar andar etc auxiliadas pela fala que se acompanha por gestos Iniciase assim o processo de discriminação entre objetos separandoos entre si Toda essa atividade motora exuberante do sensóriomotor e projetivo prepara não só o afetivo mas também o cognitivo que vai instrumentalizar a criança para o próximo estágio Estágio do Personalismo Exploração de si mesmo como um ser diferente de outros seres construção da própria subjetividade por meio das atividades de oposição expulsão do outro e ao mesmo tempo de sedução assimilação do outro de imitação Iniciase assim o processo de discriminação entre o eu e o outro tarefa central do personalismo separandose distinguindose do outro que se revela no uso insistente de expressões como eu meu não etc Estágio Categorial A diferenciação nítida entre o eu e o outro dá condições estáveis para a exploração mental do mundo físico mediante atividades de agrupamentos seriação classificação categorização em vários níveis de abstração até chegar ao pensamento categorial A organização do mundo físico em categorias mais bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesmo Estágio da Puberdade e Adolescência Exploração de si mesmo como uma identidade autônoma mediante atividades de confronto autoafirmação questionamentos ao mesmo tempo que se submete e se apóia nos grupos de pares contrapondose aos valores tal como interpretados pelos adultos com quem convive Domínio de categorias cognitivas de maior nível de abstração nas quais a dimensão temporal toma relevo possibilitando uma discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência 13 14 O método de análise de Wallon Para a construção de seu método de análise Wallon assumiu a perspectiva da psicologia genética Considerava essa posição a mais adequada para estudar a transformação da criança em adulto porque ela busca o sentido dos fenômenos em sua origem e transformações conservando sempre sua unidade A partir dessa perspectiva e com recursos da dialética na vertente do materialismo dialético Wallon descreve e explica essas mudanças Assim elaborou seu método próprio a análise genética comparativa multidimensional O método consiste em fazer uma série de comparações para esclarecer cada vez mais o processo de desenvolvimento comparações da criança patológica com a criança normal da criança normal com o adulto normal do adulto de hoje com o de civilizações primitivas de crianças normais da mesma idade e de idades diferentes da criança com o animal conforme as necessidades da investigação O fenômeno é um conjunto de variáveis e só pode ser compreendido pela comparação com outros conjuntos Nessa comparações Wallon analisa o fenômeno em suas várias determinações orgânicas neurofisiológicas sociais e as relações entre esses fatores Por isso multidimensional Alguns pressupostos que embasam a teoria podem também ser destacados A pessoa está continuamente em processo Falar em processo significa afirmar que há um movimento contínuo de mudanças de transformações desde o início da vida até seu término E os resultados dessas mudanças podem ser observados externamente Internamente esse processo se caracteriza por um jogo de forças de tensões entre os conjuntos motor afetivo e cognitivo Esse jogo de forças é desencadeado e mantido pela interação entre condições de funcionamento do organismo e atividades oferecidas pelo meio Conforme a cultura em que o organismo se desenvolve esses conjuntos serão mais ou menos canalizados e cultivados pelas oportunidades oferecidas Em cada instante desse processo a pessoa é uma totalidade um conjunto resultante da integração dos conjuntos motor afetivo e cognitivo A pessoa só pode ser pensada como essa integração Não há a menor possibilidade a partir dessa teoria de considerála como se fosse composta de partes separadas autônomas e analisáveis de per se A teoria nos aponta então conjuntos funcionais que atuam como uma unidade organizadora do processo de desenvolvimento O afetivo o motor o cognitivo se relacionam entre si profundamente a cada momento e dão como resultado a pessoa individual única O que define a pessoa é essa individualidade consequência das relações internas próprias de cada sujeito e das situações objetivas que ele encontra ao longo de seu desenvolvimento É contra a natureza tratar a criança de forma fragmentária Em cada idade constitui um conjunto indissociável e original Na sucessão de suas idades é um único e mesmo ser em contínua metamorfose Wallon 1981 233 É de uma rede de relações entre os conjuntos motor afetivo cognitivo e entre eles e seus fatores determinantes orgânicos e sociais que emerge a pessoa Impossível entendêla fora dessa rede de relações A existência social e a existência individual estão em um viraser contínuo isto é em um processo de transformações constantes marcadas pela situação histórica concreta em que acontecem A concepção de desenvolvimento é de um desenvolvimento em aberto em processo sempre a caminho de sua formação e nunca acabado fechado Está sempre em movimento o que não elimina regressões crises ou conflitos Há crises na passagem de um estágio a outro geradas pelo encontro das atividades já adquiridas com novas solicitações do meio Estabelecese um conflito uma negação das atividades anteriores que será a mola para a passagem a um novo estágio A solução do conflito significa a passagem para uma nova qualidade da interação do indivíduo com as exigências do meio social portanto para um novo estágio Se tomarmos a teoria de Wallon como instrumento para pensar as atividades em sala de aula poderemos afirmar que educar significa promover condições que respeitem as leis que regulam o proces 17 so de desenvolvimento levando em consideração as possibilidades orgânicas e neurológicas do momento e as condições de existência do aluno A essência do educar é pois respeitar essa integração no seu movimento constante Referências bibliográficas DANTAS P da S 1983 Para conhecer Wallon uma psicologia dialética São Paulo Brasiliense WALLON H 19411981 A evolução psicológica da criança Trad Ana Maria Bessa Lisboa Edições 70 19251984 Lenfant turbulent 2 ed Paris QuadrigePUF Capítulo 1 Estágio Impulsivo Emocional Márcia Pires Duarte Maria Lúcia Carr Ribeiro Gulassa Introdução O primeiro estágio do desenvolvimento descrito por Wallon compreende o período que vai do nascimento até um ano de idade e contém dois momentos o da impulsividade motora e o emocional A criança inicia sua vida em uma situação de total dependência do meio externo Em consequência de sua inaptidão prolongada mostrase incapaz de resolver suas próprias necessidades para sobrevivência necessitando do meio social para interpretar dar significado e trazer respostas a elas Suas reações de bemestar e malestar irão inicialmente se manifestar mediante descargas motoras indiferenciadas Tais manifestações suscitarão nos adultos que a cercam reações de cunho afetivo e de natureza emocional provocando respostas a suas necessidades Paulatinamente essa interação criançameio externo construirá um campo de comunicação recíproca Respondendo às manifestações e reações do bebê o adulto passa a compreendêlo e assistilo cada vez mais adequadamente e a construir com ele um repertório de significados comuns Élhes indispensável uma assistência a todos os instantes É um ser cujas reações têm todas as necessidades a ser completadas compensadas Mestra em Psicologia da Educação pela PUCSP Pedagoga com especialização em Psicologia Social pelo Instituto Pichon Rivière Supervisora e assessora de creches e abrigos 19 Incapaz de efetuar algo por si só é manipulado por outrem e é nos movimentos do outro que tomarão forma as primeiras atitudes Wallon 1975a 153 A criança portanto inicia sua vida imersa no mundo social que a rodeia recebendo dele o significado e as respostas a suas necessidades Esse estado de verdadeira imersão social vivido pelo bebê constitui um período nebuloso indiferenciado sem delimitação entre o eu e o outro É um estado de indivisão entre aquilo que deriva da situação exterior e o que surge do próprio sujeito Assim segundo Wallon a criança começa por ser global indiscernível e social Essa vivência sincréticosocial antecede nela a formação da consciência de si É somente por meio de complexos exercícios de relação e interação de momentos de espera ansiosa e respostas a suas necessidades da alternância entre autor em relação ao outro e objeto por parte do outro que a criança irá se diferenciando paulatinamente de seu meio e constituindo seu eu diferenciado do outro No entanto o outro participante da construção de significados e da constituição do eu permanecerá internalizado como um parceiro permanente do eu na vida psíquica Em uma relação dialética o eu e o outro internalizados serão parceiros constitutivos da vida psíquica Essa dualidade interna apresentase de forma complementar e antagônica como dois termos que não poderiam existir um sem o outro este estranho essencial que é o outro Wallon 1975a 158 Nessa relação complementar e antagônica o eu busca afirmação de sua identidade e o outro se resume naquilo que é preciso expulsar dessa identidade para conservála É nesse sentido que Wallon considera o homem um ser intimamente e essencialmente social É social não em virtude de contingências exteriores mas em conseqüência de uma necessidade íntima Ele o é geneticamente Wallon 1975a 159 Durante todo o processo de desenvolvimento dialeticamente o homem se faz vivendo dois papéis o de autor da ação constituindo o meio e o de objeto da ação sendo constituído pelo meio Cada período ressaltado por Wallon é considerado importante em si e quanto mais intensamente é vivido melhor contribui para a construção do período posterior Nesse primeiro período caracterizado por uma indiferençação a criança iniciará a construção de sua identidade na interação com seus envolventes mais próximos modelação do eu pelo meio da consciência individual pelo ambiente coletivo Wallon 1975a 152 Nessa fase a criança está voltada predominantemente para a construção do eu É uma fase de preponderância afetiva centrípeta de acúmulo de energia No sentido walloniano afetividade designa os processos psíquicos que acompanham as manifestações orgânicas da emoção É um processo corporal e centrípeto que obriga a consciência a se voltar para as alterações intero e proprioceptivas que acompanham e prejudica a percepção do exterior Caracteriza não o processo relacional mas o fechamento da consciência sobre si Dantas 1990 10 1º momento impulsividade motora Wallon descreve esta primeira etapa que se inicia com o nascimento e dura aproximadamente três meses como aquela em que o ser é quase organismo puro e sua atividade se manifesta apenas por reflexos e movimentos impulsivos Nas primeiras semanas após o nascimento a atividade do bebê está totalmente monopolizada pelas necessidades primárias fisiológicas sejam elas tônicoposturais alimentares ou de sono Tais necessidades não são mais automaticamente atendidas como o eram durante o período fetal o que causa na criança momentos de espera de ansiedade e de desconforto Esse desconforto provocará descargas motoras que são movimentos reflexos impulsivos descontínuos nãointencionais que não têm nenhuma outra utilidade a não ser a de obter a diminuição desse estado de tensão sejam estes de origem orgânica ou suscitados por excitações exteriores É a manifestação de uma impulsividade motora pura A criança ainda não possui nesse período de total imperícia outro recurso para manifestar qualquer sensação de bem ou malestar A impulsividade motora é um recurso ainda reflexo característico desse período de contato inicial com a realidade Tais gestos fortuitos e não intencionais têm um efeito significativo no meio ambiente suscitando como resposta intervenções úteis e desejáveis Iniciase assim um processo de comunicação entre a criança e seus envolventes Sob esse campo de origem essencialmente emocional surgirão muito em breve por um processo análogo ao do reflexo condicionado conexões 21 e associações entre as manifestações espontâneas e as respostas desejáveis prenunciando um processo de expressão compreensão e intencionalidade que dará origem ao campo das relações individuais Sensibilidades intero proprio e exteroceptiva No início a atividade da criança está voltada essencialmente para as sensações internas em princípio viscerais e musculares e depois afetivas O desenvolvimento da atividade de relação se mostra ainda incipiente ou quase nulo se comparado e em contraste com o franco funcionamento e desenvolvimento das sensibilidades intero e proprioceptivas A sensibilidade interoceptiva reúne os sinais dos órgãos internos fazendo chegar ao cérebro as excitações que vêm das paredes das vísceras As sensações de fome referentes aos movimentos de digestão e aos processos respiratórios são fortemente sentidas pela criança primordialmente voltada para os efeitos dessas sensações A sensibilidade proprioceptiva está relacionada ao movimento e ao equilíbrio do corpo no espaço Ela difere da interoceptiva porque suas terminações sensitivas não se localizam nos órgãos mas nas terminações do aparelho muscular dos tendões e das articulações Estas sensações provocadas pelo movimento do corpo no espaço mobilizam a criança provocando reações de bem ou malestar O aparelho muscular reage sobretudo aos estímulos intero e proprioceptivos levando a criança a se voltar quase totalmente para estas manifestações e a exercitar respostas a estas sensibilidades A sensibilidade exteroceptiva distinguese das anteriores por estar relacionada ao conhecimento do mundo exterior As reações aos estímulos externos são ainda incipientes e funcionam como mera descarga motora tendo em vista a redução de tensões que não conseguem sofrer inibição É a ausência dos sistemas inibidores que segundo Wallon representa o momento da impulsividade motora pura Simbiose fisiológica e simbiose afetiva Neste momento de imperícia o bebê está imerso em uma situação de absoluta dependência do meio que o envolve A criança depende 22 totalmente do adulto para sobreviver caracterizando o que Wallon denomina simbiose fisiológica situação em que se configura uma total indiferenção entre as diversas necessidades fisiológicas e as diferentes formas de satisfazêlas A criança não diferencia as sensações nem as formas de satisfação A partir dos impulsos ou reações motoras a criança estará comunicando seu desconforto ou suas necessidades provocando uma reação contagiante em seu meio imediato e estabelecendo assim uma relação íntima profunda indiferenciada entre o bebê e seus envolventes Nesse momento acrescentase à simbiose fisiológica uma verdadeira simbiose afetiva Tal simbiose caracteriza o período inicial do psiquismo em que a reciprocidade se dá por impulsos contagiantes pela indiferenção suscitada pela força da emoção Esse circuito simbiótico que se estabeleceu entre a criança e seus envolventes fará que as impressões sensoriais do bebê acompanhadas pela satisfação ou frustração de suas necessidades acabam por constituir uma série de associações A criança associará determinadas respostas ao atendimento de determinadas necessidades Esse condicionamento humano transforma as explosões impulsivas orgânicas em formas de ação sobre o meio externo O meio humano será o mediador entre o fator fisiológico e o fator social iniciandose a constituição do fator psíquico A maturação sucessiva dos sistemas de sensibilidade intero proprio e exteroceptivo apresentando diferenças progressivas de acordo com as ações exercidas pelo meio fazem que o estado puramente fisiológico dê lugar a um esboço de consciência Podemos então falar de um primeiro esboço do psiquismo Movimento O movimento ocupa lugar de destaque na teoria walloniana Desde o início da vida ele é uma das principais formas de comunicação da vida psíquica com o ambiente externo É uma das grandes possibilidades de tradução do mundo interno da criança uma vez que ela se faz entender por gestos que representam suas necessidades e seu humor As primeiras realizações mentais da criança observamse em seus movimentos que são neste estágio aquilo que se pode testemunhar da vida psíquica que a traduz inteiramente TranThong 1987 174 23 Para Wallon o movimento apresentase de três formas cada uma das quais possui uma importância específica no processo de desenvolvimento A primeira forma são os movimentos de equilíbrio ou seja reações de compensação e de reajustamento do corpo sob a ação da gravidade que por etapas sucessivas pela procura de posturas necessárias e de pontos de apoio apropriados conduzirão a criança a passar da posição deitada para a sentada depois de joelhos e finalmente em pé Cada uma dessas posições terá influência decisiva na conquista do espaço e nas mudanças de comportamento A segunda são os movimentos de preensão e de locomoção Wallon referese aqui aos deslocamentos do corpo e dos objetos no espaço que trarão à criança outra concepção de si mesma e do domínio do espaço A terceira são as reações posturais a saber os deslocamentos dos segmentos corporais que vão permitir atitudes expressivas e mímicas Podemos entender o movimento como resultado da atividade muscular que pode ser visto sob o aspecto clínico e sob o aspecto tônico São aspectos distintos mas complementares O aspecto clínico está ligado aos músculos de alongamento e encolhimento Já o tônico diz respeito às atitudes e posturas atividades que darão ao músculo um grau de consistência e forma determinadas Esse sistema está longe de estar pronto no nascimento Seus componentes aparecem no decorrer do desenvolvimento permitindo mudanças nas relações da criança com seu meio Após o nascimento os movimentos são meras descargas motoras nas quais as reações clínicas e tônicas se misturam sem ainda se combinar São descargas da energia muscular nas quais se misturam reações espasmos e gestos nãocoordenados que não passam de automatismos sem aplicação Essas descargas suscitadas pelas necessidades do bebê refletem sensações de bemestar e de malestar Tratase de um importante recurso de comunicação de que a criança dispõe nesse momento pois mediante esses movimentos o bebê suscitará no meio as respostas adequadas a suas necessidades A maturação em conjunto com a ação do meio humano exercendo um sobre o outro uma influência recíproca provocará progressos decisivos na evolução da criança 24 Sob os efeitos dessa influência recíproca os movimentos impulsivos vão se transformando em movimentos que traduzem meios de expressão e formas de comunicação mais elaborados A fase impulsiva vai assim dando lugar à emocional 2º momento emocional As transformações das descargas motoras em meio de expressão e comunicação caracterizam o estágio emocional A impulsividade se traduz em sinais que estabelecem entre a criança e o adulto um circuito de trocas que acabam por condicionar e construir reciprocamente as reações do bebê a seu meio e viceversa A intensidade dessas trocas criam um verdadeiro campo emocional no qual gestos atitudes vocalizações e mímicas adquirem nuance cada vez mais diversificada de dor tristeza alegria cólera As manifestações expressivas da criança compreendidas e atendidas pelo adulto passam a ser graduadas de tal maneira que todas as variedades essenciais da emoção podem ser discriminadas É a linguagem primitiva constituída de emotividade pura É a primeira forma de sociabilidade Criase assim um rico canal de comunicação entre a criança e seu meio em que a troca é essencialmente afetiva e inicialmente sem relação intelectual A afetividade é inicialmente pura emoção somática epidérmica e depende inteiramente da presença e da resposta dos parceiros Segundo Wallon é exatamente a ausência de instrumentais cognitivos que faz a emoção ser um instrumento de comunicação e de sobrevivência típico da espécie humana com o forte poder de mobilizar o ambiente para atender às necessidades primordiais do bebê sem o qual ele pereceria Os movimentos corporais posturais o choro o sorriso atuam sobre o entorno de forma contagiante estabelecendo um campo de comunicação e um vínculo entre criança e envolventes suprindo a insuficiência cognitiva do início da vida Podemos entender afetivo aqui como a capacidade de afetar o outro contagiandoo para o atendimento a uma solicitação O bebê afeta o meio que o circunda obtendo respostas deste para suas necessidades É dessa osmose afetiva entre a criança e seus envolventes que surge o início da vida psíquica a consciência subjetiva na qual vão se formando as primeiras imagens mentais e nas quais se imprimirão as primeiras marcas de sua individualidade 25 As experiências de trocas permitirão que o bebê vá estabelecendo associações e apreendendo as interpretações e significados dados pelo meio Essas trocas possibilitam à criança diversificar e concretizar suas atitudes de forma cada vez mais elaborada aguçar sua atenção e antecipar situações tornando suas atitudes cada vez mais intencionais Surgem assim os primeiros sinais da cognição Afetividade e inteligência estão ainda sincreticamente misturadas com a predominância da primeira mas os primeiros atos voluntários começam a despontar e a criança começa a intervir cada vez mais em seu meio voluntariamente No entanto nesse estágio os estímulos externos auditivos e visuais provocam respostas preponderantemente afetivas de alegria surpresa ou medo mais que de interesse pela exploração do mundo físico A presença a voz e os movimentos humanos são sempre mais estimulantes para o bebê que os objetos e estes adquirem maior interesse quando apresentados pelas pessoas Emoção e tônus Há uma profunda relação entre a emoção e o tônus O tônus é considerado por Wallon a fonte da emoção uma vez que esta tem como condição fundamental para sua manifestação as variações do tônus a emoção é regulada por ele e ao mesmo tempo o regula Assim a toda alteração emocional corresponde uma alteração tônica Moldado simultaneamente pelas variações produzidas tanto no ambiente como nas vísceras e na atividade própria do indivíduo o tônus é de fato constituído para favorecer uma base material à vida afetiva Wallon 1995 141 Podemos identificar quando ocorre um aumento do tônus ou seu escoamento conforme o estado emocional que o acompanha A variação da emoção provoca mudança no tônus de tal forma que podemos dizer que o tônus esculpe o corpo dandolhe um aspecto que é capaz de comunicar ao meio que tipo de emoção o sujeito está vivendo No bebê por exemplo a emoção produz uma comunicação forte e primitiva mediante a atividade tônicopostural A criança mantém com a mãe um diálogo tônicopostural respondendo a suas carícias ou entonação de voz Por meio do escoamento do tônus provocado pelos movimentos e gestos a criança demonstra alegria Já movimentos excessivos ou a acumulação do tônus são sinais de sofrimento ou cólera Podemos considerar que a função tônica dà suporte à manifestação da emoção o que estabelece entre elas uma relação de profunda complementaridade Atividades circulares Na segunda metade do primeiro ano de vida a criança começa a entregarse a uma série de atividades repetitivas que irão promover aprendizagens importantes e que anunciam o estágio posterior o sensóriomotor Essas atividades denominadas circulares são movimentos inicialmente casuais mas que serão repetidos intencionalmente pela criança levandoa a investigar a conexão entre seus movimentos e seus efeitos e a variação dos efeitos diante das variações dos movimentos ajustando cada vez mais seus gestos aos resultados obtidos e tornandoos assim mais precisos e úteis Tais atividades levam a criança a conhecer cada vez mais a si própria e aos objetos e acontecem em função do prazer pela repetição da perseverança indispensável ao processo da aprendizagem e da motivação investigadora presente nas crianças para descobrir as conexões entre seus atos e os respectivos efeitos As atividades circulares decorrem de níveis de evolução os primeiros atos impulsivos não têm motivo psíquico e possuem como única razão o fato de serem atividades dos órgãos correspondentes Posteriormente com a mediação do outro e em função do bemestar e do sofrimento o movimento e seus efeitos passam a fazer parte da vida psíquica No nível seguinte a atividade circular surge como que para excitar os movimentos e as sensibilidades sendo de início presa a subjetividade afetiva mas já provocando uma organização dos diferentes campos sensoriais que vão proporcionar possibilidade de exploração e progressos na percepção manipulaçãopreensão e constituição da linguagem Assim a manipulação instrumento que a criança possui para exploração do mundo é o resultado de uma associação entre os campos 26 27 sensorias e musculares possível apenas com a maturação do córtex cerebral envolvendo os diferentes campos sensoriais e motores que permitirá coordenação da cabeça dos olhos e das mãos A criança mediante atividade circular entregase repetitivamente à manipulação dos objetos apalpandoos de diversas formas colocandoos na boca esfregandoos no corpo atirandoos insistentemente no chão Divertese com o barulho feito ao amassar o papel ao rasgálo em pedaços e ao espalhar o que restou dele Percebe assim seus próprios gestos e os resultados de suas ações Também a constituição da linguagem é o resultado do ajustamento de dois campos sensoriais o auditivo e o vocal e por meio de seus balbucios e gorgeios a criança passa meses experimentando e processando vocalizações Ela produz sons inicialmente casuais e por meio das atividades circulares passa a repetilos afinálos modificálos e acaba por desenvolver fonemas presentes em todas as línguas até selecionar aqueles que fazem parte de sua língua materna Ainda mediante a atividade circular a criança identifica e conhece o próprio corpo suas partes e atividades Inicialmente esta descoberta é casual quando leva sua mão à boca toca e sente o corpo Logo passa voluntariamente a sugar a mão e apalpar o corpo os pés os dedos desenvolvendo conhecimento sensóriomotor corporal que dará origem à consciência corporal que se concretizará no próximo estágio A atividade circular é assim um importante instrumento de aprendizagem em diferentes áreas Iniciase neste estágio ainda marcado pela subjetividade afetiva e de construção de si mas alcançará seu auge no estágio seguinte o sensóriomotor que inversamente será marcado por um maior interesse pelo mundo externo pelo mundo dos objetos Passagem do estágio impulsivo emocional para o estágio sensóriomotor e projetivo Para Wallon a evolução da criança é descontínua cheia de conflitos antagonismos e oposições e entre um estágio e outro existem trocas de níveis e mutações A evolução se dá por rompimento e não por continuidade ou filiação progressiva e organizada Por volta dos doze meses o estágio impulsivo emocional com caráter basicamente afetivo e voltado para a pessoa dará lugar a um período com caráter basicamente cognitivo voltado para a construção do real É o estágio sensóriomotor e projetivo que segue uma orientação inversa à do período anterior Ocorre uma troca de fase e de orientação de uma fase centrípeta e subjetiva para uma fase centrífuga e objetiva No primeiro estágio existe uma preponderância das funções tônicoemocionais para no segundo preponderar as funções de relação com o meio externo A passagem de um estágio a outro pode ser descrita como a passagem da atividade automática e afetiva para a atividade relacional exploratória do mundo externo Na primeira as sensibilidades intero e proprioceptiva apresentadas pelas reações difusas pelo corpo darão espaço para a sensibilidade exteroceptiva na qual os movimentos são orientados e localizados respondendo às excitações do mundo externo Referências bibliográficas DANTAS H 1990 A infância da razão uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon São Paulo Manole TRANTHONG 19671987 Estádios e conceito de estádio de desenvolvimento da criança na psicologia contemporânea 2 ed Trad Manuel Maia Lisboa Afrontamento 1 v WALLON H 19731975a O papel do outro na consciência do eu In Psicologia e educação da infância Trad Ana Rabaça Lisboa Estampa coletânea pp 149162 19731975a Cinestesia e imagem visual do próprio corpo da criança In Psicologia e educação da infância Trad Ana Rabaça Lisboa Estampa coletânea pp 105124 19731975b Como se desenvolve na criança a noção do próprio corpo In Objetivos e métodos da psicologia Trad Franco de Sousa Lisboa Estampa coletânea pp 209262 19341995 As origens do caráter na criança Trad Heloysa Dantas de Souza Pinto São Paulo Nova Alexandria Capítulo 2 Estágio SensórioMotor e Projetivo Lúcia Helena F Mendonça Costa No estágio anterior impulsivo emocional a influência de intercâmbios emocionais permitiu à criança estabelecer relações entre suas manifestações e as reações estabelecidas pelo meio humano As expressões emocionaisafetivas representadas pelos movimentos atitudes e mímicas estabelecem um encadeamento de causa e efeito provocando no outro disposições para atender a suas necessidades Como vimos essas relações recíprocas colocam a criança em uma simbiose afetiva com o meio no qual sua pessoa continua mergulhada caracterizando a indiferenciação entre ela e seu ambiente familiar No entanto essas relações vão alargando os horizontes sociais da criança e suas manifestações tornamse gradativamente intencionais Cada vez mais a criança responde aos estímulos do mundo exterior tomandoo como instrumento de seu interesse a ser manipulado e explorado É o estágio sensóriomotor e projetivo que se inicia por volta de um ano e se estende até os três anos de idade Em oposição ao estágio impulsivo emocional que é subjetivo centrípeto com predomínio do caráter afetivo a nova etapa de desenvolvimento caracterizase pela investigação e exploração da realidade exterior bem como pela aquisição da aptidão simbólica e pelo início da representação Observase neste período o predomínio da atividade de exploração de manipulação que põe a criança em contato Doutora pelo Programa de PósGraduação em Psicologia da Educação da PUCSP Professora do Departamento de Psicologia Social e Educacional da Universidade Federal de Uberlândia MG com o mundo físico e portanto é preponderantemente intelectual voltada para um aspecto mais objetivo centrífugo do desenvolvimento Ou seja é o momento em que a inteligência dedicase à construção da realidade Os exercícios sensóriomotores iniciados no estágio anterior e referenciados a partir das relações dos campos sensoriais são agora encadeados por meio do movimento de exploração objetiva que a criança realiza diante dos objetos como também nas partes de seu próprio corpo Ao manipular um objeto ou encantarse com os movimentos do corpo recentemente descoberto a criança tenta reproduzir os mesmos gestos que foram provocados pelas sensações na tentativa de obter o mesmo efeito A repetição do movimento em cadeia circular permitelhe vivenciar diversas reações que seu ato produz Os objetos que a rodeiam começam a ser para ela uma oportunidade de movimentos que não têm muito a ver com sua estrutura Ela os atira ao chão observando seu desaparecimento Tendo aprendido a agarrálos deslocaos com força como para exercitar os olhos e encontrálos em cada nova posição Se eles têm partes que se entrechocam ela não para de reproduzir o som percebido agitandoos de novo Wallon 1994 148 Essa atividade circular consiste em uma coordenação mútua dos campos sensoriais e motores possibilitando um ajustamento do gesto a seu efeito o que refina os progressos da preensão da percepção e da linguagem como também permite à criança descobrir as qualidades dos objetos aguçar as sensibilidades e organizar seus gestos úteis Pela organização de suas ações ela discrimina diferentes movimentos e os efeitos sensoriais visuais auditivos e cinestésicos tornando sua atividade cada vez mais planejada e organizada voluntariamente As possibilidades práticas neste estágio sensóriomotor e projetivo ampliadas pela novidade da marcha e da linguagem favorecem portanto a atuação da criança em relação ao mundo que a rodeia e ao mesmo tempo alargam sua referência a si mesma Essas conquistas lhe dão maior independência permitindolhe a investigação e exploração do espaço e dos objetos que nele se encontram Andando a criança pode modificar seu ambiente deslocarse de um lado para o outro e ao falar ela nomeia os objetos diferenciandoos e caracterizandoos pela diversidade de seus significados Nomear identificar e localizar objetos são conquistas importantes para que a criança consiga destacálos do conjunto espacial em que estão inseridos Antes de andar as ações da criança estavam limitadas pelo espaço próximo que não ultrapassava por exemplo o alcance de seus braços Com a marcha ela própria pode medir as distâncias variar as direções estabelecer a continuidade dos passos buscar e transportar um objeto de um lugar a outro Portanto ela amplia sua liberdade para explorar o meio físico ir e vir por si própria Enfim é um momento de reconhecimento espacial dos objetos de si mesma e de maior diversidade de relações com o meio Ao estabelecer as relações no espaço sensóriomotor característico deste estágio a criança desenvolve uma inteligência prática também chamada inteligência das situações Isso significa que ela já é capaz de perceber e fazer combinações o que pressupõe a intuição das relações voltadas para a ação imediata em um espaço concreto delimitado e em um tempo presente A linguagem vai também contribuir para essa atividade intelectual prática O nome dado aos objetos assim como sua identificação e localização ajudam a criança a distinguilos comparálos e agrupálos em diferenciações gradativas quanto à cor tamanho forma Ao fazer perguntas a criança referese aos nomes dos objetos e aos lugares em que se encontram revelando portanto a noção de existência deles Podemos dizer que a linguagem é um fator decisivo para o desenvolvimento psíquico da criança pois permitirá outra forma de exploração do mundo Com a linguagem aparece a possibilidade de objetivação dos desejos A permanência e a objetividade da palavra permitem à criança separarse de suas motivações momentâneas prolongar na lembrança uma experiência antecipar combinar calcular imaginar sonhar Wallon 1990 144 Dessa forma o andar e a linguagem darão oportunidade à criança de ingressar em um novo mundo o dos símbolos Nesse momento entra em cena a segunda parte desse estágio a etapa projetiva que caracteriza a forma de funcionamento mental da criança o ato mental projetase em atos motores Wallon 1978 107 Como seu pensamento ainda está em seu início necessita do auxílio dos gestos para se exteriorizar isto é ela se utiliza deles para expressar seus pensamentos O gesto portanto precede a palavra a criança não é capaz de imaginar sem representar Um exemplo disso é quando ao falar do presente que ganhou ela abre bem os braços para mostrar o tamanho da bola Ao deslocarse da atividade sensóriomotora para a projetiva a criança relacionase de modo diferente com o espaço com os objetos com seu corpo A percepção que tem das coisas e do mundo ampliação Se antes a presença dos objetos era necessária para saber de sua existência agora ela consegue localizálos e distribuílos no espaço e aos poucos tornase capaz de elaborar seu pensamento deixando de ordenálo somente pelos acontecimentos concretos e presentes A atividade projetiva que preponderava entre os 2 e 3 anos e continua a aparecer nos jogos e nas histórias infantis abre caminho para a representação pois serve como suporte para que a criança consiga pela ação motora dar forma ao pensamento Dois movimentos projetivos contribuirão para a expressão dessa atividade mental a imitação e o simulacro A imitação indução do ato por um modelo exterior é uma atividade que relaciona o movimento e a representação Não é de início representação mas um recurso simbólico que a prepara Inicialmente afetiva constitui os primeiros objetivos que orientam a atividade infantil a criança reproduz os modelos das pessoas que profundamente a atraem ou as situações que a agradaram É a atividade de exploração dos objetos que contribuirá para que na segunda metade do segundo ano ela se liberte desse tipo de relação afetiva tornandose capaz de dominar seus movimentos e conseguir imitar o que vê ao redor Na participação do modelo a criança encontra os primeiros meios de percebêlo e imitálo Mas ela não reproduz suas observações de imediato e sim após um período de incubação que pode durar horas dias ou semanas Para construir a imagem precisa antes conhecer o objeto manipulálo estabelecer relações com ele e aos poucos vai amadurecendo suas impressões recriandoas para depois reconstituílas Esse processo de elaboração sensóriomotora de interiorização e exteriorização portanto não é um decalque de uma imagem em movimento pois mesmo quando a criança imita o outro existe uma impressão particular de sua forma de expressão motora de ritmos pessoais e de gestos espontâneos Desse modo ela consegue pela imitaçãocópia do modelo oporlhe seu próprio eu e conseqüentemente distinguirse desse modelo Neste sentido a imitação é ao mesmo tempo participação e desdobramento do ato contradição que anuncia o nascimento da representação e revela sua importância para o desenvolvimento psicológico da criança Participação porque reflete a fusão com o meio físico e humano em que a criança realiza o movimento de imitação espontânea cujo modelo é percebido e transformado em ação no momento presente Desdobramento porque se sobrepõe a essa ação imediata tirando a criança do imediatismo vivido e possibilitandolhe pela mediação da representação realizar o desdobramento a diferenciação do eu e do outro tomar consciência de si e do mundo Esse desdobramento faz parte do conjunto de características do estágio seguinte o personalismo O simulacro como a imitação também preludia a representação Surge durante a atividade exploradora e projetiva e caracterizase pelo exercício ideomotor isto é pensamento apoiado em gestos O gesto é capaz de tomar presente o objeto e substituílo ou seja pelos gestos a criança simula uma situação de utilização do objeto sem têlo de fato presente tratase de um ato sem o objeto real São os simulacros atividades que envolvem movimento e representação que servem de apoio à narrativa da criança e permitem a ela lidar com a ficção com seus desejos de invenção e de criação Essa atividade em que o fazdeconta se faz presente consiste portanto na descoberta e no exercício do desdobramento da realidade pressupondo o início da representação Se com efeito o pensamento da criança permanece tanto tempo dominado por suas impressões sucessivas se é essencialmente concreto e sincrético ou seja incapaz de se analisar de diferenciar as relações que existem entre as coisas é por não poder distribuílas entre si de forma diferente daquela em que se apresentam em cada experiência particular de não saber formar imagens distintas e diferentemente combináveis nem ter um campo de representação em que elas possam evoluir Wallon 1978 139 O desdobramento da realidade só será possível no entanto quando houver a subordinação da atividade sensóriomotora à representação Nesse momento assistese ao início da organização do pensamento a criança é capaz de dar significação ao símbolo e ao signo ou seja encontrar para um objeto sua representação e para a representação um signo A linguagem é o instrumento que vai elaborar a expressividade da criança no mundo das imagens e dos símbolos Assim esse desdobramento implica o nascimento e a formação da representação e aliado às relações interpessoais e culturais em que a linguagem é fator constitutivo contribui com as várias funções que conduzem à expressão da atividade mental Graças à função simbólica isto é à possibilidade de representar o real a criança pode elaborar mentalmente o espaço distribuir os objetos no espaço e no tempo representálos e estabelecer signos para as representações Ela tem agora outras possibilidades de lidar com o real além da maneira concreta e direta de lidar com o meio poderá também fazêlo mediante gestos simbólicos em que o objeto passa a ser visto por seu significado e não somente pelo que aparenta ser A função simbólica de desdobramento e de substituição é portanto condição para o nascimento do pensamento e da pessoa São as atividades de exploração do mundo objetivo que desenvolvem na criança a capacidade de diferenciar os objetos dos seres humanos destacarse deles apropriarse deles e também de si própria Para que ocorra essa apropriação de si mesma que conduz à consciência de si é necessário inicialmente constituir o eu corporal atividade característica também do estágio sensório motor e projetivo Nesse estágio então a criança progressivamente individualiza a representação de si mesma separandose do todo em que estava confundida tal como na etapa anterior em que ainda não consegue diferenciar o que é de seu corpo do que é do meio físico Nesse sentido antes dos 2 anos de idade e junto com o interesse em explorar o mundo exterior a criança entregase a atividades de exploração do próprio corpo experimentandoo de diversas maneiras A modificação a repetição e a ampliação de cada movimento de seus membros são recursos importantes para a consciência corporal e constituem condição fundamental para a tomada de consciência de si tarefa do estágio seguinte o personalismo Nesse processo de experimentação de investigação a criança vai estabelecendo relações entre seus movimentos e sensações e em cadeia circular como acontece com a exploração e manipulação de objetos procura reproduzir os gestos na tentativa de obter as impressões por ela previstas Esse movimento permitirá à criança individualizar e diferenciar as partes de seu corpo Embora reconhecidas e individualizadas elas não são imediatamente incorporadas à unidade de sua pessoa Para que isto ocorra é preciso que diferencie o espaço objetivo extereoceptivo do subjetivo interoceptivo e proprioceptivo ou seja que diferencie o que pertence ao mundo exterior daquilo que pertence ao próprio corpo No entanto essa diferenciação bem como a integração desses dois espaços vão ocorrer lentamente e enquanto não são estabelecidas a unidade corporal não se constitui A integração mútua dos espaços exterior e interior só é possível a partir das experiências da criança tanto com seu próprio corpo como com o dos outros e com os objetos Um exemplo que mostra como as partes do corpo ainda estão mal integradas na unidade de sua pessoa é o período animista em que a criança atribui vida independente a alguma parte de seu corpo tratandoo como se fosse uma pessoa Ela se diverte muito com isso e por meio dessa diversão compreende a independência e a autonomia de cada órgão do corpo Para que se consolidem as etapas de identificação e apropriação do eu corporal é necessário ainda que a criança estabeleça a relação entre sua pessoa e sua imagem Reconhecer sua imagem refletida no espelho por exemplo é uma conquista importante no âmbito cognitivo pois revela a compreensão de que sua imagem pertence ao plano da representação integrando sensação percepção e imagem de si Segundo Wallon 1995 213 a criança tem dupla necessidade admitir imagens que só têm a aparência da realidade e afirmar a realidade de imagens que se furtam à percepção Esse processo realizase com o auxílio da exploração dos objetos do aparecimento da função simbólica e da objetivação do próprio corpo As reações da criança diante do espelho revelam pois as dificuldades que ela apresenta ao perceber a imagem e relacionála consigo mesma Inicialmente ela permanece insensível às imagens tomadas depois as percebe fixando o olhar É aos seis meses que começa a se interessar por sua própria imagem no espelho e os movimentos que realiza diante dele demonstram suas tentativas de pegar a imagem já que a concebe como exterior e estranha a sua pessoa Por volta de um ano de idade ao ver sua imagem ela começa a tocar no espelho como se tocasse na imagem brinca com ela faz mímicas Depois executa o movimento de passar a mão por trás do espelho na tentativa de encontrar a imagem e não a encontrando retorna rancorosa Seu interesse portanto estava no espelho e não na imagem Esse é o período instrumental Um pouco mais tarde a criança retorna ao período animista quando brinca com sua própria imagem no espelho beijaa atribuindolhe existência vida própria Em outro momento parece divertirse com sua imagem mas isso não significa que a reconheça como sendo parte dela mesma A criança imita a si mesma por meio da imagem refletida como se fosse ao mesmo tempo dois personagens desempenhando um só papel Somente a partir dos 2 anos a criança consegue atribuir a si mesma sua própria imagem refletida no espelho Os avanços cognitivos alcançados nesse estágio possibilitamlhe a incorporação das partes de seu corpo à unidade corporal De posse então de uma infraestrutura em que o eu está diferenciado corporalmente mas não do ponto de vista psíquico tarefa do estágio seguinte e também de outros recursos como a manipulação e exploração de objetos a marcha a linguagem a criança amplia suas possibilidades de interação com o meio humano e físico No entanto mesmo com o aumento desses recursos sua personalidade permanece fechada em determinadas circunstâncias isto é ligada a determinado objeto ou mesmo ao ponto de vista de quem lhe fala pois o eu psíquico continua indiferenciado sincrético É portanto com o fortalecimento da função simbólica a de desdobramento e substituição da realidade que a criança se torna capaz de se separar do conteúdo de sua percepção imediata e de distinguir sua personalidade da do outro destacandoa das situações particulares em que se misturam Alcança assim uma nova etapa de sua evolução a personalista que tem como tarefa principal a diferenciação do eu psíquico Referências bibliográficas WALLON H 19411994 Lévolution psychologique de lenfant 9 ed Paris Armand Colin 1990 Les stades de lévolution psychologique de lenfant In Psychologie et dialectique la spirale et le miroir Paris MessidorÉditions Sociales coletânea pp 140147 19421978 Del acto al pensamiento ensayo de psicologia comparada Trad Elena Dukelsky Buenos Aires Psique 19341995 As origens do caráter na criança Trad Heloysa Dantas de Sousa Pinto São Paulo Nova Alexandria Capítulo 3 Estágio do Personalismo Alice Beatriz B I zique Bastos Leila Christina Simões Dér Como o próprio nome sugere este estágio está voltado para a pessoa para o enriquecimento do eu e a construção da personalidade A consciência corporal adquirida gradualmente ao longo dos primeiros três anos de vida juntamente com a capacidade simbólica é condição fundamental para o processo de desenvolvimento da pessoa No estágio sensóriomotor e projetivo o objeto pôde ser nomeado discriminado e representado passagem do ato motor ao ato mental por meio da capacidade simbólica A imagem corporal também pôde ser reconhecida e diferenciada compreendida como um desdobramento entre a imagem e o corpo concreto o que possibilitou a representação e unificação do corpo em uma totalidade isto é a capacidade da criança em reconhecer a imagem diferenciada do próprio corpo Assim como foi necessário percorrer essas várias etapas para diferenciar a imagem de seu corpo e unificar suas partes em uma totalidade capaz de representálo outros desafios se apresentarão à criança na formação da personalidade A consciência corporal é condição fundamental para a tomada da consciência de si para o processo de diferenciação euoutro e pode ser compreendida como o prelúdio da constituição da pessoa Psicóloga Doutora pelo Programa de PósGraduação em Psicologia da Educação da USP Doutora pelo Programa de PósGraduação em Psicologia da Educação da PUCSP coordenadora do curso de Pedagogia da FAESP Podemos perceber que as aquisições são graduais e alternantes da constituição do eu corporal para a constituição do objeto e desta para a do eu psíquico Progressivamente a criança vai tomando consciência de si como sujeito social que luta para se individualizar se diferenciar para sair da massa indiscriminada nebulosa e sincrética em que se encontra Entra num período em que sua necessidade de afirmar de conquistar sua autonomia vai lhe causar em primeiro lugar uma série de conflitos Wallon 1981 217 Na teoria walloniana a relação entre os progressos da afetividade e os da inteligência só podem ser compreendidos a partir de uma relação de reciprocidade e de interdependência As condições para a evolução da inteligência têm raízes no desenvolvimento da afetividade e viceversa Dessa forma para se pensar a pessoa na psicogenética walloniana é preciso compreendêla a partir da integração da inteligência da afetividade e do ato motor A passagem do estágio sensóriomotor e projetivo para o personalismo exige uma alternância de função uma subordinação da função da inteligência para que o predomínio da afetividade possa neste momento do desenvolvimento emergir e orientar o processo de constituição da pessoa A alternância provoca sempre um novo estado que se torna o ponto de partida de um novo ciclo Assim evolui o desenvolvimento da criança através de formas que se modificam de idade para idade Wallon 1981 135 Essa constituição da pessoa é permeada por conquistas e conflitos contradições crises que aparecem e reaparecem ao longo do desenvolvimento jamais findam apenas se modificam reduzemse espaçamse e tomam diferentes coloridos emocionais Uma das crises mais visíveis é a da puberdade ver capítulo 5 No estágio do personalismo a criança que até então se referia a si própria na terceira pessoa do singular começa a fazer uso constante do pronome pessoal na primeira pessoa o mim e o eu substituem a terceira pessoa que lhes servia até aí para se designarem a si próprios Wallon 1981 66 mostrando claramente não só uma evolução na linguagem como o início da consciência de si de seu processo de busca de afirmação e diferenciação Da mesma maneira o possessivo meu fixa nas coisas direitos duradouros prerrogativas ou pretensões do eu Wallon 1975 137 Esse estágio é marcado por três fases distintas oposição sedução e imitação Por volta dos 3 anos iniciase a crise de oposição ao outro crise intensa e muitas vezes sem motivo aparente essa oposição precisa ser compreendida como busca de afirmação de si de uma pessoa se constituindo de um eu que apenas está iniciando sua diferenciação em relação ao outro A criança sente prazer em contradizer e confrontarse com as pessoas de seu ambiente pela simples razão de experimentar sua independência impondoa Essa fase foi denominada por Wallon de fase de recusa e reivindicação É para afirmar o eu e tornar seu ponto de vista pessoal dominante e exclusivo que o movimento de oposição ao outro assume características de confronto e de negatividade A pessoa na teoria walloniana evolui constantemente para uma gradual diferenciação A distinção do eu e do outro é percebida primeiramente em relação aos objetos com a criança expressandose na forma do meu e do teu É em relação aos objetos que ela inicialmente fará a discriminação e lutará para obter sua posse Este primeiro desejo de propriedade baseiase num sentimento de competição Tratase de se apropriar do que é reconhecido como pertencendo aos outros Wallon 1975 156 Na disputa pelos objetos podese observar que o sentimento de propriedade se mostra bastante presente e que ter propriedade sobre eles passa a significar não só apropriação do que é do outro como afirmação de si próprio Assim a criança sentese frustrada não na fruição das coisas mas em sua pessoa se seu bem é dado a outra sem seu consentimento Wallon 1981 218 Embora a criança já reconheça o direito dos outros na partilha procura tirar vantagem isto é sabe que existe o objeto emprestado cuja utilização é apenas momentânea e aquele que pertence permanentemente à mesma pessoa Ao mesmo tempo começa a ser capaz de duplicidade tornase manhosa Wallon 1975 158 1981 219 sabe simular uma coisa para conseguir outra é o que acontece quando por exemplo oferece seus brinquedos a um coleguinha como estratégia para se apossar dos brinquedos dele Para conseguir o que deseja a criança é capaz de mentir de usar a força ou caso contrário recusase indignada a emprestar um brinquedo que o irmãozinho deseja só porque tem ciúme mas o empresta com alegria a uma pessoa a quem admira Ao mesmo tempo é capaz de partilhar seus brinquedos e brincadeiras com outras e até renunciar a um brinquedo seu a fim de beneficiar outra criança Esses comportamentos acontecem porque segundo Wallon a constante comparação que efetua entre si e as outras pessoas torna muito exigente a discriminação dos que a rodeiam As relações de valor que imagina entre elas e ela própria predominam sobre a lógica mais evidente das situações 1981 219 Ao ser capaz de reagir a situações das quais se recorda ou que prevê a criança já começa a fazer distinção entre suas fantasias e a realidade e sente muito prazer em misturálas em seus jogos Ao brincar de casinha serve pedrinhas no almoço como se fossem refeição mas sabe muito bem que continuam a ser pedrinhas Divertese com sua livre fantasia a respeito das coisas e com a credulidade cúmplice que às vezes encontra no adulto Wallon 1981 88 Logo depois da oposição surge a fase da sedução ou idade da graça A criança agora tem necessidade de ser admirada de sentir que agrada aos outros pois só assim poderá se admirar também Graça e timidez maneirismo e falta de habilidade alternamse Embaraçase com a falta de jeito que também pode se tornar fonte de divertimento e de zombaria Gosta de rir e de se ver rir Seus movimentos transformamse pela maturação motora que ocorre nessa fase a criança mostra uma exuberância motora podendo executar movimentos com perfeição e de fato parece prestarlhes muitas vezes mais atenção que ao seu motivo à sua ocasião ao seu pretexto exterior Ela própria se substitui como objeto ao objeto Wallon 1981 220 A criança tem necessidade de ser prestigiada de mostrar que tem qualidades a ser admiradas ou melhor de se mostrar no que ela acredita poder agradar aos outros para obter exclusividade de atenção Ela se torna o centro de atenção infantil Os não não faço os não empresto é meu são passado agora é em um tom sedutor que expressa olha como eu faço olha como eu consigo em busca de apoio de fazer valer seus méritos a fim de obter uma satisfação narcísica A hipótese levantada por Wallon para essa necessidade de aprovação é a sobrevivência da participação mútua experimentada ainda no primeiro ano de vida que a ligava às pessoas por meio do contágio emocional Mas uma vez enfraquecida essa participação deixa um vazio de incerteza Na medida em que se observa sentese observada mas precisamente na mesma medida sabe que os dois juízos podem diferir Wallon 1981 220 Ao se exibir a criança reconhece que pode ter sucesso ou fracassar Dessa maneira a necessidade de ser admirada e aprovada por quem admira vem sempre acompanhada por inquietações conflitos e decepções pois nem sempre correspondem à sua expectativa A criança tornase não só competitiva mas ciumenta O ciúme é muito específico nessa idade porque apresenta um estado ainda mal diferenciado da sensibilidade é uma causa de ansiedade freqüente nessa etapa da vida afetiva Wallon 1975 211 Com o nascimento de um irmão por exemplo a criança pode não querer renunciar ao lugar de caçula ou de filho único que já lhe tinha sido estipulado na estrutura fixa familiar Além disso ver outra criança sendo centro de cuidados e atenção até então reservados a ela causa sofrimentos cuja gravidade deve ser reconhecida pelo adulto e precisa ser objeto de especial atenção É reconhecidamente uma etapa decisiva em seu desenvolvimento Frustrações ou arrogâncias infantis se não são bem orientadas pelo adulto podem marcar de forma duradoura o comportamento da criança nas relações que estabelece com seu ambiente O período dos 3 aos 5 anos é aquele em que se constituem o que se chamou complexos no sentido em que encontrandose todo o ser na situação que o ofende ou o exalta a criança sofre essa influência sem o contrapeso e terá muito maior dificuldade em dela se desembaraçar em sua evolução ulterior Wallon 1975a 210 1975b 138 A imitação marca a terceira fase do personalismo por meio da qual personagens são criados a partir das pessoas que a criança admira e deseja suplantar apoderandose de suas qualidades e méritos uma necessidade de autosubstituir os outros Wallon 1975a 156 Não são mais suficientes para a criança suas próprias qualidades e passa a cobiçar as dos outros tomandoos como modelos Já não se trata de reivindicação mas de um esforço de substituição pessoal por imitação Em vez de ser simples gestos a imitação passará a ser de um papel de uma personagem de um ser preferido e muitas vezes desejado Wallon 1975b 137 Nesse sentido busca ampliar e enriquecer as possibilidades de sua pessoa pelo movimento de incorporação do outro utilizandose da imitação para isso Essa incorporação do outro exige um movimento de interiorização e exteriorização que torna possível copiar e assimilar as qualidades e méritos da pessoamodelo e posteriormente reproduzilos de forma enriquecida como uma manifestação nova da pessoa Esse duplo movimento caracteriza a imitação no personalismo Em seu meio a criança não está só à procura de admiradores mas principalmente de modelos deseja encontrar uma pessoa no outro Ela precisa usar o outro que nega ferozmente há pouco como modelo para ampliação das próprias competências Dantas 1992 95 A imitação tornase mais diversificada enriquecendo a construção da pessoa pelos diferentes papéis que a criança toma para si As condutas de imitação favorecem suas primeiras aprendizagens Longe de se excluírem criatividade e aprendizagem podem se apoiar eficazmente Sua associação condiciona os progressos de uma educação harmoniosa Debesse 1992 60 É importante esclarecer que a imitação na teoria walloniana apresenta graus de evolução no momento inicial do estágio anterior o sensóriomotor e projetivo vimos que é imediata e fragmentária isto é a criança repete um gesto que ela própria acaba de executar se for realizado em sua frente Wallon 1975a 80 depois durante as atividades projetivas consegue organizar e reunir os elementos de uma situação que contém múltiplas impressões dispersas no tempo por um período de incubação que pode ser de horas dias ou semanas Por exemplo uma criança vai a um circo e é atraída pela figura do palhaço por seus movimentos cambalhotas dias depois revive a situação tentando fazer as cambalhotas do palhaço A imitação não é possível antes da segunda metade do segundo ano pois requer um poder de organizar a intuição global do ato e a sucessiva individualização das partes Ou seja requer da criança o poder de discriminar e selecionar os gestos para copiar o modelo e sobretudo o poder de distribuílos no tempo e no espaço durante a reprodução implica a atitude para constelar conjuntos perceptivomotores Wallon 1981 176 Ao tomar consciência de sua pessoa distinta do outro confirmála a criança vai buscar compreender sua posição nas relações com os outros e partindo das relações familiares pode construir uma referência de conjunto no qual tem lugar e papel específicos No conjunto familiar ela aprende a se situar em relação aos outros irmãos aos pais como um elemento fixo nessa estrutura Ao mesmo tempo em que se sente muito ligada à família está buscando intensamente sua independência Devido a esse conflito as relações da criança com o meio são marcadas por atitudes de oposição e de constante afirmação de si perante os outros Ela busca independência mas ao mesmo tempo tem necessidade de assegurarse do afeto e da proteção dos outros Esse estágio caracterizase por um intenso trabalho afetivo e moral O segredo impõese à consciência infantil a criança já sabe distinguir entre o que deve ser e sua vida secreta isto é sabe dissimular sentimentos e atitudes que poderiam ser desaprovados pelo adulto guardandoos para si o que pode desenvolver paixões tanto mais carregadas de angústia quanto mais dissimuladas forem Wallon 1981 219 É o caso por exemplo de ciúme pelo nascimento de um irmãozinho ciúme dos pais etc Wallon chama a atenção para a importância da situação da criança na família irmão mais velho ou mais novo essas relações infantis dependem principalmente de como os pais compreendem o papel e o lugar que ocupa na família Imaginem tudo o que isso pode comportar de variantes diferentes nos ajustamentos que a criança deve fazer de sua personalidade segundo o lugar e o papel que lhe são dados na constelação familiar Wallon 1975 210 Além da família o meio escolar é fundamental para o desenvolvimento pois é diversificado rico e oferece novas oportunidades de convivência para a criança que ainda nesse estágio tem como referência principal a família Além disso para Wallon a préescola teria o papel de preparar a criança para o período seguinte de desenvolvimento reduzindo a influência exclusiva da família e promovendo o encontro com crianças da mesma idade no qual não há distinção de mais velho ou de mais novo As relações que estabelecerão na préescola serão ainda relações elementares portanto a disciplina não poderá ser a mesma da escola fundamental É preciso que o professor mantenha com a criança uma relação de ordem pessoal direta quase maternal É a razão por que prefiro a denominação de escola maternal à de jardim da infância Essa denominação mostra bem de que gênero de cuidados precisa ainda a criança Wallon 1975a 212 Devemse privilegiar atividades em grupos nos quais as crianças se associam para realizar as mesmas coisas e as distinções ficam por conta da posição ou do papel que cada uma tomará nas diferentes brincadeiras Tratase de uma estrutura em que cada um muda espontaneamente de lugar pode ser seguidor ou chefe Wallon denomina gregário o tipo de grupo que se deve formar nessa idade a fim de satisfazer uma necessidade inicial de camaradagem A escola é um meio para a constituição de grupos que são iniciadores das práticas sociais e intervêm no processo de desenvolvimento em torno dos três anos quando a simbiose afetiva e o sincretismo subjetivo característicos do comportamento infantil nos estágios anteriores já apresentam sensível redução Ao estudar a influência dos grupos na evolução do sujeito Wallon ressalta que além de serem importantes para a aprendizagem social da criança também o são para a constituição de sua pessoa e para o conhecimento que dela pode ter Dessa maneira as relações da criança com as pessoas de seu meio são marcadas por influências recíprocas podendo ser consideradas como ocasiões ou motivos para ela se exprimir ou se realizar Ao conferir às pessoas uma existência independente tornase possível à criança fazer a distinção do eu e do outro complemento indispensável do eu Essa distinção resulta de um desdobramento íntimo entre dois termos interdependentes e antagônicos um que afirma a identidade de si mesmo e o outro que é preciso expulsar dessa identidade para confirmála O eu e o outro constituemse então simultaneamente a partir de um processo gradual de diferenciação oposição e complementariedade recíprocas Compreendidos como um par antagônico complementamse pela própria oposição De fato o Outro fazse atribuir tanta realidade íntima pela consciência como o Eu e o Eu não parece comportar menos aparências externas que o Outro Wallon 1975b 159 Durante o processo de constituição da pessoa assim como o eu o outro também vai se modificando apresentando diferentes aspectos e funções ao longo do desenvolvimento do indivíduo o que revela uma íntima e recíproca união entre eles A complexidade dessas modificações encontramse estreitamente dependentes da idade disposição individual e do meio Com a consciência de si há uma bipartição íntima entre o eu e o outro que vai se configurar como um outro eu um outro interior denominado socius como se fosse um eu duplicado que o acompanha e mantém com ele uma íntima união O socius é o suporte da discus 47 são interior da objeção às determinações ainda duvidosas Wallon 1975b 164 O socius esse outro interior que trazemos em nós pode também ser denominado alter e é interiorizado como um duplo eu É o companheiro permanente do eu e exerce o papel de intermediário entre o mundo interior e o exterior é o confidente o conselheiro o censor e muitas vezes o espião O socius ou alter traduz ao mesmo tempo os caprichos do eu ou a influência dos outros no eu O desenvolvimento acarreta portanto uma progressiva individualização da consciência inicialmente obscura cujas circunstâncias e exigências da vida social impõem que se diferencie e assuma uma existência e uma consciência singulares Ou seja temos uma modelação do eu pelo meio da consciência individual pelo ambiente coletivo conseqüência das inaptidões prolongadas às quais o filho do homem está condenado pela extrema lentidão de seu desenvolvimento lentidão aliás tornada possível pela instituição de uma sociedade organizada e segura Wallon 1975a 152 Assim as diferentes fases pelas quais passa a criança nesse estágio têm como objetivo principal promover a individuação de sua pessoa em relação a seu ambiente pessoas e objetos No entanto aquisições no campo cognitivo e motor são também possíveis e decorrem da reciprocidade nas relações estabelecidas entre os diferentes conjuntos funcionais Os progressos que acontecem na função simbólica permitem que a criança vá deixando de reagir somente às impressões atuais e passe a reagir à lembrança imagens e a representações No personalismo o pensamento infantil caracterizase ainda por um sincretismo de caráter global confuso e contraditório em que se encontram misturados os vários planos do conhecimento critérios afetivos prevalecem sobre os objetivos e lógicos na seleção dos temas de sua atividade mental Essa impregnação afetiva é outra importante característica do sincretismo e está presente também nas definições e explicações infantis do real A função simbólica vai exercerse por si mesma como um exercício funcional até sua consolidação no estágio categorial Até lá predominam tanto seu aspecto lúdico livre dos objetivos de ajustamento às circunstâncias exteriores quanto suas formas utilitárias A atividade da criança nesse período caracterizase pela inércia mental isto é a criança é totalmente absorvida por suas ocupações do 48 momento e não tem sobre elas nenhum poder de mudança ou de fixação Walion 1981 94 evidenciando a fragilidade de suas condutas voluntárias é o estímulo que controla o sujeito Sua atividade pode ser marcada pela instabilidade isto é a criança reage indiscriminadamente aos estímulos exteriores furtandose a qualquer esforço intencional ou pela perseveração em que a criança permanece na mesma atividade como se estivesse aderida a ela alheia aos demais estímulos A instabilidade e a perseveração são manifestações da atenção infantil no estágio personalista e são exercícios funcionais para a atenção que surge no estágio seguinte o categorial Pensar a pessoa na perspectiva da psicogenética walloniana implica compreendêla em seu contexto sociocultural biológico e integrada pelas funções da afetividade da inteligência e do ato motor Também requer uma perspectiva de inacabamento de movimento de ruptura de transformações que necessita ser constantemente superada para possibilitar a própria evolução humana A consciência de si realizada nesse estágio já pressupõe uma diminuição do sincretismo da pessoa uma maior demarcação de si e do outro condições fundamentais para as novas conquistas e transformações do estágio seguinte que se darão particularmente no plano da inteligência As diferenciações realizadas no plano da pessoa passarão a ser organizadas no plano intelectual orientando o desenvolvimento infantil para uma superação do sincretismo do pensamento Dessa forma o estágio categorial vai apresentar uma orientação centrífuga direcionando a atividade da criança para o conhecimento do mundo exterior objetivo Referências bibliográficas DANTAS H 1992 A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon In LA TAILLE Y de OLIVEIRA M K de Piaget Vygotsky Wallon teorias psicogenéticas em discussão São Paulo Summus DEBESSE M 19521992 Les étapes de léducation 11 ed Paris Presses Universitaires de France WALLON H 19731975a A psicologia genética Trad Ana Rabaça In Psicologia e educação da infância Lisboa Estampa coletânea pp 5372 19731975a O papel do outro na consciência do eu In Psicologia e educação da infância Trad Ana Rabaça Lisboa Estampa coletânea pp 149162 49 19731975a Os meios os grupos e a psicogênese da criança In Psicologia e educação da infância Trad Ana Rabaça Lisboa Estampa coletânea pp 163179 19731975a As etapas da sociabilidade na criança In Psicologia e educação da infância Trad Ana Rabaça Lisboa Estampa coletânea pp 201224 19731975b As etapas da personalidade na criança In Objetivos e métodos da psicologia Trad Franco de Sousa Lisboa Estampa coletânea pp 131140 19731975b Níveis e flutuações do eu In Objetivos e métodos da psicologia Trad Franco de Sousa Lisboa Estampa coletânea pp 153172 19411981 A evolução psicológica da criança Trad Ana Maria Bessa Lisboa Edições 70 26 Capítulo 4 Estágio Categorial Suely Aparecida Amaral O estágio categorial se distingue notadamente do anterior No personalismo entre os 3 e os 6 anos a afetividade é o fio condutor do desenvolvimento e a construção psíquica do eu adquire importância crescente sobre o dado objetivo é a etapa que marca a diferenciação entre o eu e o mundo exterior em que a criança aprende a perceber o que é de si e o que é do outro Nesta etapa ela aprende a denominar corretamente os objetos familiares a separálos de sua própria existência e perceber a existência das coisas independentemente de sua pessoa Entende por exemplo que um objeto perdido poderá ser reencontrado mais tarde em outro lugar Mas a experiência vivida a relação afetiva que estabelece a cada momento com cada acontecimento de seu universo predominam sobre o pensado e determinam positiva ou negativamente as características que atribui aos objetos pessoas ou situações com que lida Embora saiba que as coisas pessoas e acontecimentos têm uma individualidade estável a compreensão que tem deles está diretamente relacionada a suas experiências emocionais De acordo com Wallon entre os 6 e 11 anos a criança encontrase no estágio categorial de desenvolvimento É uma idade que aparece no conjunto da evolução mental como de estabilidade relativa com progressos regulares se comparada ao período de crises profundas que se abrem na adolescência Doutora pelo programa de PósGraduação em Psicologia da Educação da PUCSP professora do curso de Pedagogia da FAESP 51 Nesse período a criança continua a se desenvolver tanto no plano motor como no afetivo mas as características do comportamento são determinadas principalmente pelo desenvolvimento intelectual e é nesse domínio que se podem perceber grandes saltos A criança aprende a se conhecer como pessoa pertencente a diferentes grupos exercendo papéis e atividades variadas Toma conhecimento de suas possibilidades adquirindo um conhecimento mais completo e concreto de si mesma Para Wallon 1989 a emergência do pensamento categorial depende da influência conjunta do desenvolvimento biológico e da inserção no meio humano Uma das características que marcam o início do estágio é a emergência de uma capacidade nova para a criança a de autodisciplina mental conhecida comumente por atenção Essa capacidade torna possível que ela se mantenha atenta por mais tempo em uma mesma atividade desconsiderando os vários estímulos que recebe do ambiente e respondendo apenas aos que a interessam A maturação dos centros nervosos de discriminação e inibição que tornam possível uma acomodação perceptiva e mental e a inibição da atividade motora possibilita que a criança permaneça concentrada em uma ação por mais tempo do que conseguia no período anterior No plano motor os gestos estão mais precisos e localizados de forma que ela pode selecionar o gesto adequado à ação que deseja realizar Pode também planejar mentalmente o movimento e prever etapas e consequências do deslocamento o que garante uma desenvoltura maior na exploração do ambiente e nas atividades de conquista do mundo objetivo Outro fator que determina a formação de sua personalidade é o meio humano de onde provém os diferentes grupos em que têm início suas práticas sociais Para Wallon 1975a 165166 o meio não é outra coisa senão o conjunto mais ou menos duradouro de circunstâncias em que se desenvollam existências indivíduas Ele comporta evidentemente condições físicas e naturais que porém são transformadas pela técnica e pelos costumes do grupo correspondente Além do espaço outros aspectos que caracterizam um meio são a semelhança de interesses obrigações e costumes de modo que um meio local como um bairro urbano ou rural de cidade grande ou pequena pode coincidir com um meio funcional como é o caso da escola Para que a evolução desse pensamento seja mais bem compreendida é necessário retomar como se organiza o pensamento discursivo O pensamento por pares Buscando compreender a gênese do pensamento discursivo Wallon interrogou crianças entre 5 e 9 anos O resultado desse trabalho é apresentado na obra Origens do pensamento na criança na qual o autor põe em evidência a estrutura elementar do pensamento infantil Wallon afirma que o ponto de partida da inteligência discursiva é o par que sustenta o pensamento sincrético É a primeira forma de organização intelectual O pensamento existe apenas pelas estruturas que introduz nas coisas Inicialmente há estruturas muito elementares O que é possível constatar desde o início é a existência de elementos que estão sempre aos pares O elemento de pensamento é essa estrutura binária não os elementos que o constituem Wallon 1989 30 Isso quer dizer que a criança não consegue se ater exclusivamente a uma unidade por vez um objeto fato ou situação só podem existir em seu pensamento em relação a outro que lhe dê identidade Para Wallon 1989 30 todo termo identificável pelo pensamento pensável exige um termo complementar com relação ao qual ele seja diferenciado e ao qual possa ser oposto Os pares podem se formar por um encontro perceptivo fortuito pela vivência da criança por um sentimento de contraste ou parentesco de uma coisa em relação a outra Assim crianças de 6 anos podem aproximar lua de cabeça dizer que o sol é uma lua aproximar vento e árvore trovão e frio em relações que podem parecer desconexas Reproduzimos abaixo dois diálogos estabelecidos por Wallon com duas crianças B 6 atribui o vento ao movimento das folhas Tem vento no mar1 Não tem folhas no mar quando tem vento O que o vento faz no mar Ele faz as folhas caírem No mar É De onde vêm essas folhas Das árvores Há árvores no mar Há 1989 65 No diálogo acima a palavra vento evoca folhas ventofolhas caem em seguida prevalece o par folhasárvore e a seguir a criança admite o par marárvores Os pares podem formarse também por aproximações sonoras ou por automatismos de sentido como aparecem nas parlendas ou nas quadrinhas em que uma palavra puxa outra com som semelhante L O sol é grande É Ele poderia entrar aqui Não Por quê Porque está tudo fechado Se a janela não estivesse fechada ele poderia entrar Poderia Como é o sol Branco E que mais Preto Quando ele é preto Quando faz sol 1989 35 Neste exemplo a palavra branco puxa a palavra preto em contraste assim como fechado leva imediatamente a aberto Assim são freqüentes os pares empurrarfazer cair comercrescer por exemplo O pensamento por pares se caracteriza por uma percepção global maciça formada pela união de circunstâncias coisas acontecimentos em que se confundem sentimentos e realidade As imagens que a criança retém do mundo são misturadas e ela é incapaz de distinguir as partes do todo que percebe Não consegue destacar um elemento do conjunto comparálo com outro e inserilo em outro conjunto em outra ordem A atividade intelectual se realiza por atos descontínuos borboleteantes As imagens que a criança vai apreendendo dos objetos pessoas ou acontecimentos ligamse umas às outras justapondose sem nexos lógicos que possam constituir uma unidade Assim qualquer detalhe que a atraia em um objeto ou em uma situação pode prender sua atenção fazendo que perca a totalidade do conjunto mudando o curso de sua atividade No pensamento por pares a criança não consegue operar com sistemas de relações as noções de tempo e lugar se embaracam no curso de suas idéias Não consegue distinguir fato e causa agente e efeito classifica os objetos de acordo com a relação que tem com eles ou a partir de suas disposições no momento Assim ela pode explicar que a lâmpada vê porque clareia que uma pessoa dorme porque sonha por exemplo Cada objeto concentra em si todas as qualidades que o definem e uma característica pode exprimir a totalidade de um conjunto A criança não sabe separar a qualidade do objeto não consegue ainda abstrair por exemplo a noção de vermelho que poderia orga nizar todas as coisas vermelhas Vermelho é cada objeto visto separadamente Para que vermelho se torne elemento de classificação será necessário que ocorram diferenciações sucessivas e assim o vermelho possa ser separado do morango da maçã do brinquedo da camiseta A separação do vermelho da coisa vermelha permitirá a utilização dessa qualidade como instrumento de ordenação de todas as coisas vermelhas Ao conseguir separar a qualidade alimento do morango será possível a formação sem embaraços de outros conjuntos de coisas comestíveis por exemplo frutas pequenas frutas frescas geléias e assim por diante A qualidade é descolada do objeto e recolocada em novos conjuntos mediante nexos causais Identificação do objeto ou situação comparação com outros de mesma natureza a fim de que se torne estável e possa ser explicado A representação do objeto deve se constituir na forma de categorias e conceitos para que a criança possa passar às definições e enfim às explicações da realidade Sem essa diferenciação o pensamento é preso por contradições pela coexistência no mesmo objeto de qualidades cujos efeitos podem ser muito diferentes entre si ou mesmo inversos e os temas permanecem dois a dois em uma relação fechada Um par sempre interage com outros pares formando às vezes seqüências extravagantes O confronto com a experiência dá à criança um sentimento de inadequação e a leva a procurar ajustar melhor suas representações diante da realidade Ao pensamento sincrético sucedese o pensamento de relações que possibilitará explicações da realidade de maneira que a criança possa utilizar mais corretamente as ligações lógicas O pensamento categorial Entre os 6 e os 9 anos transformações progressivas no pensamento e no comportamento assinalam a redução do sincretismo mas só a partir da emergência do pensamento categorial será possível à criança operar com um sistema de relações A ultrapassagem do par exige novo poder de discriminação O pensamento distinguirá novos planos como a diferenciação do que pertence à realidade ao mito à religião e estabelecerá hierarquia nas operações mentais nomear agrupar comparar preparando a segunda etapa deste estágio quando a criança passa a se utilizar com mais segurança de categorias como instrumentos do pensamento para ordenar o mundo Após os 910 anos a formação de categorias intelectuais possibilita à criança a identificação a análise a definição e a classificação dos objetos ou das situações Ela pode analisar as características dos objetos ou acontecimentos fazer comparações e assimilações sistemáticas e coerentes A criança passa a estabelecer classificações por meio de diferenciações sucessivas do real a estabelecer nexos e relações novas nos diversos aspectos da realidade tanto no plano dos objetos concretos como no nível das relações de que participa Toma conhecimento a respeito de si própria e cada vez mais tem condições de se posicionar diante de situações conflit uosas que emergem do meio À medida que o pensamento se torna mais capaz de resolver diferenciações de identificar comparar e classificar os objetos de determinar as condições de existência das coisas ou de explicálas por meio das relações de tempo espaço e causalidade a criança vai tomando consciência dos papéis que ocupa o outro com relação a si e ela mesma com relação ao outro Como resultado do crescimento e da participação no meio cultural seu pensamento se organiza em torno de noções fundamentais que ordenam os dados da realidade a noção de tempo de espaço de causa Os conceitos necessários para definir as coisas para dar a nosso pensamento das coisas um conteúdo estável e bemdefinido devem interporse como uma tela sobre a qual toda realidade teria um contorno invariável entre dois oceanos móveis o das coisas que se transformam o das idéias que se formam Wallon 1989 272 Essas noções que aparecem no período categorial ainda não constituem a plenitude da abstração e a pureza do conceito mas já são um meio entre a experiência concreta e a idéia geral Para Wallon é impossível dissociar na pessoa qualquer um dos conjuntos funcionais inteligência afetividade ou ato motor de forma que é a criança como um todo que continua a se desenvolver Uma etapa constitui sempre um sistema mais amplo que a idade biológica Os estágios são caracterizados por um conjunto de neces HENRI WALLON PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO sidades e interesses que buscam assegurar o desenvolvimento da pessoa Assim é necessário ter em conta que a matéria do pensamento não se forma unicamente pelo desenvolvimento do sistema nervoso mas pela pessoa em sua totalidade em sua relação com o meio no qual a criança se integra de acordo com suas possibilidades Como afirma Wallon a escola é um meio onde convivem diferentes grupos e onde a criança exercita suas potencialidades transformando ou confirmando a imagem que traz de si da vivência com a família Nessa fase ela ainda necessita da confirmação de seu trabalho ainda precisa ser estimulada a participar de novos grupos em que sejam possíveis a divisão de tarefas o trabalho em equipe e a competição temporária entre equipes num ambiente em que ela possa sobretudo sentirse aceita É importante que o adulto leve em consideração essas necessidades infantis a fim de fortalecer a função afetiva que será preponderante na etapa seguinte de desenvolvimento Estando de posse do equilíbrio afetivo a criança poderá lidar mais adequadamente com as inquietações e questionamentos que nela se instalam provocados pela crise que marca o início do estágio da puberdade e adolescência Referências bibliográficas WALLON H 19451989 As origens do pensamento na criança Trad Dores Sanches Pinheiros e Fernanda Alves Braga São Paulo Manole 19731975a Os meios os grupos e a psicogênese da criança In Psicologia e educação da infância Trad Ana Rabaca Lisboa Estampa coletânea pp 163179 Capítulo 5 Estágio da Puberdade e da Adolescência Leila Christina Simões Dér Shirley Costa Ferrari No estágio categorial a criança mantém com o adulto e o mundo uma relação mais estável porém por volta dos 1112 anos esse equilíbrio rompese bruscamente instalandose uma crise a crise da puberdade que afeta a vida da criança em todas as dimensões afetiva cognitiva motora e opera a passagem da infância à adolescência Wallon constata que a puberdade é um fato biológico intimamente relacionado com os aspectos psicológico e social do desenvolvimento no entanto considera importante fazer esta observação prévia a intensidade e o volume de seus efeitos psíquicos variam muito com o modo de existência de uma época ou das diferentes classes sociais 1975a 69 O estágio da puberdade e adolescência é apresentado pela teoria walloniana como a última e movimentada etapa que separa a criança do adulto que ela tende a ser Nessa fase ocorrem modificações fisiológicas impostas pelo amadurecimento sexual provocando na criança profundas transformações corporais acompanhadas por uma transformação psíquica As transformações corporais acentuam as diferenças entre os organismos feminino e masculino e o desenvolvimento da jovem é mais precoce que o do rapaz Nos meninos os traços do rosto afirmamse e acentuamse O nariz aumenta mais depressa que o resto da face HENRI WALLON PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO ESTÁGIO DA PUBERDADE E DA ADOLESCÊNCIA o queixo tornase alongado o limite dos cabelos na fronte começa a perder sua curva infantil e a desenhar sua nova fisionomia Projetase uma sombra de bigode no lábio superior que se alonga até o queixo tornando o barbear um grande acontecimento diante do qual o jovem sentese homem Nas meninas as mudanças são menos bruscas mas não menos intensas A primeira menstruação acontece os seios crescem os quadris alargamse e tornamse mais arredondados conferindo ao corpo um aspecto feminino característico Essas mudanças morfológicas acontecem sob o efeito de secreções novas originadas em particular pelos órgãos sexuais e produzem no rapaz e na moça modificações chamadas caracteres secundários do sexo que tendem a diferenciálos um do outro Wallon 1975a 218 e marcam a vinda de um fenômeno muito importante o jovem adquire a posse da função reprodutora O amadurecimento da capacidade de exercitar a função sexual vai efetivandose ao longo do estágio da adolescência A puberdade ainda se define pelo surgimento das espinhas provocadas pela produção abundante das glândulas sebáceas pelo engrossamento da voz e pelo aparecimento dos pêlos pubianos e nas axilas Em relação às transformações fisiológicas algumas vísceras apresentam um crescimento acelerado Por exemplo o coração entre os 12 e 16 anos quase duplica de volume o número de pulsações chega a atingir 75 batidas por minuto nos rapazes e 80 nas moças a capacidade respiratória cresce fortemente entre os 14 e 16 anos Semelhante ao ocorrido com algumas vísceras observase um crescimento acelerado na estatura Essa é aliás uma das mais visíveis transformações que ocorrem nesse período e torna o jovem bastante desajeitado pernas e braços já não encontram lugar Com frequência ele tropeça e esbarra em objetos e pessoas as coisas parecem pular de suas mãos como se criassem vida o espaço precisa ser ampliado para que seus movimentos possam expressar com desenvoltura o prazer que sente ao realizar determinada atividade O jovem expressa seus sentimentos com o corpo todo Mímicas gesticulações exageradas tornamse bastante freqüentes traduzindo a falta de habilidade para dominar todo o potencial de que o novo corpo é capaz e orientam também seu comportamento exterior De modo geral é por meio de brincadeiras risadas conversas em tom de voz elevado e muita movimentação que o jovem expressa o prazer em estar realizando determinadas atividades Tantas e intensas transformações fazem surgir no jovem a necessidade de se apropriar novamente de um corpo que se transforma rapidamente e que já não reconhece Prova disso é que o espelho se torna uma companhia constante proporcionando momentos de prazer e de grande inquietação ao buscar traços conhecidos no novo rosto e no novo corpo que teimam em se fazer cada vez mais presentes Assinalouse o que foi denominado signo do espelho tanto os rapazes como as moças têm necessidade de se examinar num espelho e observar as transformações do rosto sentemse mudar e ficam desorientados Sentem ainda mais essa mudança essa desorientação perante eles mesmos em relação a seu meio ambiente Wallon 1975a 218 Tal sensibilidade à imagem corporal leva muitas vezes o jovem a sentirse desvalorizado ou inibido diante de problemas como obesidade uso de óculos aparelho dentário seios grandes ou pequenos demais entre outros Surge a necessidade de reorganização do esquema corporal que como no estágio do personalismo é condição para a construção da pessoa de sua personalidade Reajustarse ao novo corpo vai exigir do jovem um mergulho para dentro de si o que provoca o retorno do pensamento para si mesmo e confere uma orientação centrípeta a esse estágio de desenvolvimento confirmando a lei de alternância entre as fases orientadas para a realidade das coisas ou para a edificação da pessoa Wallon 1975a 69 Voltam a preponderar as funções afetivas isto é a construção da pessoa de sua identidade vai ocupar o primeiro plano parecendo absorver e monopolizar as disponibilidades do jovem A vida afetiva tornase muito intensa e toma um relevo que muitas vezes surpreende o adulto Na adolescência uma das características mais marcantes é a ambivalência de atitudes e sentimentos resultante da riqueza da vida afetiva e imaginativa que traduz o desequilíbrio interior alternamse no jovem o desejo de oposição e conformismo posse e sacrifício renúncia e aventura O jovem experimenta necessidades novas ainda confusas desejos poderosos e vagos o impelem a sair de si O desejo de posse de atração pelo sexo oposto O jovem inquietase para encontrar o ser ideal o complemento de sua própria pessoa que pode ser imaginário ou real mas em todo caso é um ser dotado de méritos ou de atrativos desejáveis Nessa fase de desenvolvimento essa ambivalência de sentimentos atinge o mais alto grau ela é mesmo a base do amor para o qual a adolescência é a aurora O que é o amor É o desejo de posse o desejo de ter para si de absorver em si o ser amado É ao mesmo tempo o desejo de se sacrificar totalmente por ele Wallon 1975a 219 Na adolescência a capacidade de representar mentalmente uma pessoa uma cena ou uma situação ampliase de tal modo que o limite entre o real e o imaginário tornase frágil O jovem ama o desconhecido e a novidade pois atendem melhor a suas necessidades que os dados da realidade Esse exercício de imaginação servirá de trampolim aos progressos intelectuais que se observam na adolescência pois possibilita maior conhecimento de si próprio dos outros da vida e do universo Dãolhe uma nova dimensão põemlhe a questão de seu destino e de suas responsabilidades Convidamno a refletir sobre a razão e sobre o valor daquilo que o rodeia Wallon 1975a 70 No comportamento exterior a ambivalência manifestase pelas reações de vaidade pelo desejo de atrair a atenção do outro No entanto ao lado da necessidade de surpreender o outro aparecem os sentimentos de timidez de vergonha Segundo Wallon esses fenômenos que o professor Debesse de Estrasburgo descreveu como sendo sinais de originalidade juvenil um ou outro pode dominar mas sem jamais poderem eliminarse completamente 1975a 219 Uma palavra uma alusão um gesto bastam para provocar por vezes uma autêntica tempestade enrubescem por nada particularmente se esse nada diz respeito ao domínio sexual Essa agitação emotiva pode não só perturbar o comportamento do jovem mas também obscurecer sua atividade intelectual A ambivalência de atitudes e sentimentos faz surgir as necessidades de conquista de aventura de independência de ultrapassar a vida cotidiana de surpreender de se unir a outros jovens com os mesmos ideais Essas necessidades podem ser satisfeitas tanto por ações imaginárias como por ações reais Sonhos impossíveis e fantasias sentimentais habitam seu mundo interior e se revelam nos diários nas confidências entre amigos agora muito íntimos nos cadernos escolares salpicados de corações flechados com o nome do ser amado nas cartas de amor misturadas às lições de casa expressando dessa forma a subjetividade do jovem O jovem pode também procurar satisfazer suas necessidades de conquista de aventura não em sonhos ou fantasias mas em ações reais cujos efeitos podem ser positivos ou negativos dependendo das opções de ordem social e moral que o jovem faça nessa fase de desenvolvimento A esse respeito Wallon 1975 221 tece o seguinte comentário Há ao lado de sonhos vãos verdadeiros riscos mas há também elementos positivos e é essa parte positiva que o educador deve esforçarse por pôr em evidência É preciso utilizar esse gosto de aventura esse gosto de ultrapassar a vida cotidiana esse gosto de se unir a outros que têm os mesmos sentimentos as mesmas aspirações esse gosto de ultrapassar o ambiente atual para ajudar a criança a fazer sua escolha entre os valores em presença que podem ser por vezes valores criminosos mas também valores sociais valores morais Tratase portanto de uma escolha de valores morais que o jovem precisa fazer e implica o estabelecimento de relações com a sociedade que podem ser adequadas ou não conforme a orientação recebida dos adultos de seu meio ambiente Para possibilitar que essa orientação aconteça de forma adequada Wallon 1975 224 indica que o professor deve evitar que se estabeleçam entre seus alunos distinções baseadas em sua origem social ou étnica Deve tomar em consideração as relações que uma sociedade cada vez mais igualitária exigirá das crianças que estão diante dele nos bancos da sala de aula Os sonhos impossíveis as fantasias sentimentais não atingem todos os jovens com a mesma intensidade podendo ser contidos conforme as exigências de sua vida cotidiana Uma das causas freqüentes é o início da atividade profissional precoce que põe o jovem em contato imediato com a realidade social e pode oferecerlhe o sabor de sua independência mas também colocálo diante de responsabilidades para as quais pode ainda não estar preparado Wallon observa que o gênero de influência social não é o mesmo para o jovem da classe operária e o da classe burguesa mas ressalta que eles não estão livres de toda espécie de perigo Existem crianças futuros operários que não encontram para instruílas e para formálas centros de aprendizagem ou não encontram nos centros de aprendizagem a educação intelectual e moral que deveriam continuar a receber aí Existem crianças que já são atingidas pelo desemprego e imaginem pois qual pode ser a força de certas tentações que não lhe são evitadas 1975a 221 Quanto ao tipo de influência sofrida pelo jovem da classe burguesa apesar de Wallon estar se reportando à burguesia francesa do início do século XX a descrição feita é bastante pertinente à classe burguesa brasileira de hoje o filho da burguesia sobretudo da burguesia de outrora daquela que estava ainda em seu conjunto quase certa de seus recursos meios de subsistência estava numa dependência muito mais prolongada em relação à família Estava ligado financeiramente à família durante muitos anos e isso podia fazer nascer nele sentimentos diversos conforme se a família lhe repreendia as despesas prolongadas que causava ou pelo contrário se fazia glória de ter um filho que até aos 25 ou 30 anos não tinha necessidade de trabalhar para ganhar a vida Como essas ações e essas reações do meio sobre o indivíduo têm influência para a formação da personalidade Wallon 1975a 220 Wallon deixa claro que tanto o contato com o desemprego como a exposição constante às tentações de uma sociedade consumista são riscos reais que precisam ser trabalhados pelo adulto para desenvolver o espírito de responsabilidade no jovem adquirido pela prática da vida social e pelo exercício da solidariedade com os que o cercam O espírito de responsabilidade é definido por Wallon como um sentimento que se deve desenvolver no adolescente Não a responsabilidade para com um grupo fechado como podem ser as gangs mas a responsabilidade em relação a tarefas sociais que a criança terá de executar 1975a 223 Os grupos da adolescência são muitas vezes entendidos como grupos de confronto ao adulto ou de evasão da realidade Talvez isso seja também o resultado de um meio escolar e de um meio social em que toda tentativa de atividade coletiva por parte dos jovens parece ser um perigo para os usos ou normas consagradas Wallon 1975a 173 Em alguns casos o desacordo entre as aspirações do jovem e o meio acaba por levar à formação de grupos hostis à ordem constituída como os que se organizam para fazer pichações ou buscam distração praticando uma série de depredações como forma de contestação mas também pelo gosto de aventura 34 No entanto na escola entre alunos e professores assim como mais tarde entre adolescentes e adultos o conflito não é necessário Wallon 1975a 174 Embora não se possa negar que os grupos são formações particulares devese ressaltar que não são forçosamente hostis ao que delas se distingue É possível a organização de grupos juvenis para colaborar na construção da cidadania e responsáveis por práticas sociais saudáveis O grupo considerado um veículo de práticas sociais não deve ser orientado para a disputa entre grupos ou entre membros de um grupo Não se devem promover competições em que o sucesso de uns signifique o desprezo ou mesmo a perseguição de outros pois comumente faz surgir o sentimento de domínio e de superioridade e gera hostilidades entre os jovens numa idade em que como vimos ainda são muito vulneráveis às influências quer positivas quer negativas A ambivalência de atitudes e sentimentos gera também no jovem desejos de mudança e instala um período de oposição ao outro aos adultos de seu meio semelhante ao do estágio do personalismo só que desta vez visa menos às pessoas que por elas aos hábitos de vida de tal modo costumeiros às relações de tal modo inverturadas que até aí a criança nem sequer parecia dar por sua existência Wallon 1981 223 Assim a oposição do jovem não visa tanto à pessoa do adulto mas ao que ele representa isto é às leis e controles hábitos infantis costumes familiares controle exercido pelos pais cujos valores o jovem passa a questionar No início da adolescência a oposição ao outro aparece frequentemente ligada à dependência do outro Wallon 1981 223 compara essa dependência com a da criança no estágio do personalismo fazendo uma distinção entre ambas pois enquanto a criança tendia por fim para a imitação do adulto o jovem parece desejar distinguirse dele a todo custo crise de originalidade de Debesse não se trata de conformismo mas de reforma e de transformação Ao mesmo tempo que deseja tornarse independente do adulto o jovem necessita de sua orientação para as escolhas que deve realizar em um jogo de alternância que se faz necessário a fim de continuar a construção de sua pessoa de sua identidade Dessa forma essas atitudes de dependência e oposição ao outro revelamse importantes recursos para a construção da personalidade do jovem e podem ainda 35 ser interpretadas como exercícios funcionais da autonomia que está para ser conquistada O jovem sustenta essa oposição ao adulto com sólidos argumentos intelectuais que foram conquistados no estágio categorial As conquistas intelectuais do categorial permitem ainda ao jovem apresentar condutas que impõem exigências racionais às relações afetivas exigências que estão relacionadas à necessidade de respeito recíproco de justiça de igualdade de direitos e refletem as novas necessidades surgidas na adolescência tornando mais complexas as formas de o jovem demonstrar sua afetividade As novas exigências afetivas são fruto das reflexões e questionamentos do jovem que procura um significado uma justificação para as diversas relações de sociedade que anteriormente aceitava e na qual parecia estar apagado Confronta valores e avaliase a si próprio em relação a eles Com esse novo progresso termina a preparação para a vida que era a infância Wallon 1981 223 O jovem precisa receber atenção ser ouvido respeitado e valorizado tendo em vista desenvolver uma personalidade autônoma Para que isso ocorra é necessário que limites e sanções sejam estabelecidos de forma clara com o jovem participando ativamente de sua discussão e elaboração Essas discussões permitem atender à necessidade que tem de se posicionar em relação às diferentes situações a favor ou contra os problemas apresentados que podem ser de ordem política religiosa moral ou social O que importa ao jovem é marcar sua participação com um toque de pessoalidade pois o adolescente apaixonase por este ou aquele tipo de estudos julgase poeta pensador ou artista São experiências muitas vezes completamente imaginárias pelas quais põe à prova a sua personalidade Wallon 1975b 139 O jovem questionase e aos outros sobre sua origem e destino sobre a origem e destino dos seres das pessoas e coisas Surge a necessidade da autoreflexão e das discussões calorosas com colegas professores e familiares o que dá início ao exercício de ir e vir à origem das coisas isto é voltase para o passado a fim de trazêlo ao presente e por fim projetálo no futuro Com isso o jovem vai organizando a noção de tempo psíquico nas duas direções passado e futuro distanciandose da criança que vive no presente pois embora a criança já tenha conquistado certa autonomia em relação aos demais essa condição sem dúvida não é suficiente É necessário outro eixo que reúna dentro da unidade e da unidade do eu não somente suas relações com o ambiente mas também sua sobrevivência no tempo Wallon 1985 234 Como vimos questionar sobre quem é sobre as relações que estabelece com as outras pessoas e sobre seu papel no mundo mostra o forte interesse que o jovem tem por si mesmo Além do interesse pela própria pessoa ele se encontra bastante interessado nas relações estabelecidas com seus pares Ao longo dessa etapa de desenvolvimento essas relações tornamse uma forte necessidade tanto pela aprendizagem social que propicia como pelo papel que exerce na constituição da pessoa do adolescente O grupo apresenta exigências opostas a seus membros identificação e diferenciação levando o jovem a se perceber igual e ao mesmo tempo distinto dos outros A necessidade de se relacionar com outros jovens semelhantes a ele surge portanto como condição fundamental para a construção de sua personalidade No grupo o jovem se percebe igual a seus pares isto é seu destino é menos pessoal pois está mais fortemente submetido às influências fantasias e necessidades dos parceiros Ao mesmo tempo começa a se sentir distinto de seus pares começa a atribuir a si próprio uma maior autonomia na medida em que precisa desempenhar determinado papel no grupo que vai diferenciálo dos outros elementos permitindo que o jovem se perceba como indivíduo O lugar aliás variável conforme seus méritos que o grupo lhe dá as tarefas que nele assume as sanções pelo menos de amor próprio que nele encontra as normas que lhe impõe sua pertença ao grupo tudo isso o obriga a regular sua ação e a controlála sobre os outros como num espelho em suma a fazer dele uma imagem exterior a ela própria e de acordo com exigências que reduzem a espontaneidade absoluta e a subjetividade inicial Wallon 1975a 176 O movimento de identificação e de diferenciação com o outro acaba possibilitando o surgimento de uma personalidade diferenciada e vigorosa na adolescência fruto dos sucessivos exercícios de incorporação e expulsão do outro que a criança vem realizando ao longo dos diferentes estágios a fim de se libertar da estreita dependência social e tornarse indivíduo Assim sua evolução não é uniforme mas feita de oposições e de identificações É dialética Wallon 1975b 92 observa Wallon a adolescência só tem de assegurar o equilíbrio entre possibilidades psíquicas ainda confusas e as realidades do amanhã Mas o plano é atingido quando o desenvolvimento da pessoa e dos conhecimentos pode orientarse segundo opções e fins definidos Wallon 1975a 71 Referências bibliográficas WALLON H 19381985 La vida mental Trad Octavi Pellissa Barcelona Grijalbo 19411981 A evolução psicológica da criança Trad Ana Maria Bessa Lisboa Edições 70 19731975a A psicologia genética In Psicologia e educação da infância Trad Ana Rabaça Lisboa Estampa coletánea pp 5372 WALLON H 19731975a As etapas da sociabilidade na criança In Psicologia e educação da infância Trad Ana Rabaça Lisboa Estampa coletánea pp 201224 19731975a Os meios os grupos e a psicogênese da criança In Psicologia e educação da infância Trad Ana Rabaça Lisboa Estampa coletánea pp 163179 19731975a O papel do outro na consciência do eu In Psicologia e educação da infância Trad Ana Rabaça Lisboa Estampa coletánea pp 149162 19731975a As etapas da personalidade na criança In Objetivos e métodos da psicologia Trad Franco de Sousa Lisboa Estampa coletánea Conclusão Wallon e a Educação Laurinda Ramalho de Almeida Em sua teoria psicológica Wallon estuda a pessoa completa analisaa em seus domínios afetivo cognitivo e motor de forma integrada mostrando como se dá no transcorrer do desenvolvimento a interdependência e a predominância desses diferentes conjuntos Como sua abordagem é psicogenética o estudo da criança é fundamental pois é nessa fase inicial de desenvolvimento que a maior parte dos processos psíquicos tem origem Wallon não propõe uma teoria pedagógica mas seu interesse pela educação levouo a elaborar textos específicos sobre educação e um projeto de reforma do ensino francês que ficou conhecido como Projeto LangevinWallon A análise de suas obras permite então dois tipos de leitura pedagógica 1 pedagogia explícita textos que apresentam análises da Educação Nova e tratam da Educação em geral Projeto LangevinWallon 2 pedagogia implícita inferências a partir de sua psicogenética e da atuação de Wallon como professor Vicecoordenadora e professora doutora do Programa de PósGraduação em Psicologia da Educação da PUCSP Professora titular das Faculdades Oswaldo Cruz Pedagogia explícita Análise da Educação Nova Wallon dedicou boa parte de seu tempo e de sua vida ao Grupo Francês de Educação Nova GFEN e à Sociedade Francesa de Pedagogia da qual foi presidente até sua morte Teve portanto participação ativa no debate educacional de sua época Não foi criador de nenhum método pedagógico original Sua contribuição à Educação Nova situase em outra perspectiva na análise crítica das diferentes doutrinas educativas desse movimento mostrando os equívocos em que incorrem por não terem conseguido superar as dicotomias a principal é indivíduo versus sociedade sobre as quais se assentava o ensino tradicional1 A análise que Wallon faz dos pioneiros da Educação Nova Ferriére Claparède Freinet Dewey Montessori evidencia que esses autores oferecem conclusões parciais não abrem a escola para a sociedade em que a criança terá de viver e refletem ideologias que precisam ser identificadas A crítica de Wallon à Educação Nova é principalmente quanto à opção que os sistemas educacionais fazem ora privilegiando o indivíduo ora a sociedade o que é sintetizado por Werebe tratase pois segundo Wallon de integrar os dois pólos entre os quais a educação sempre oscilou a formação da pessoa e sua inserção na coletividade de maneira a assegurar sua plena realização 1986 23 Em sua análise dois autores conseguiram fazer essa integração concretizando na prática a teoria da unidade inseparável entre a criança e o meio São eles Decroly educador belga 18711932 e Makarenko soviético 18881939 Para Decroly que se utiliza dos Centros de Interesse a escola é banhada pelo ambiente no começo do ano a classe é uma peça nua no final está carregada de objetos quadros documentos a classe é a imagem da criança de suas aptidões engenhosidade com objetos que recolhe dos campos das usinas dos passeios o ponto de partida da educação é a atividade da criança e toda instrução começa pela experiência pessoal 1 No entanto Cousinet inclui as obras de Wallon Lévolution psychologique de lenfant 1941 Les origines de la pensée chez lenfant 1945 e Les mécanismes de la mémoire 1951 em sua Petite chronologie de léducation nouvelle sd o conhecimento primordial da criança é global e não analítico é uma percepção confusa e indiferenciada da totalidade e não das partes das coisas concretas e não de conceitos abstratos e universais as crianças são solicitadas a fazer as lições e reunir os materiais úteis o professor está presente e indica as fontes retifica os erros complementa as informações a criança tem o sentimento de ter construído seus próprios conhecimentos a classe é um coletivo que existe em função das necessidades das crianças tem uma estrutura própria adaptada à idade delas permitelhes viver uma vida social verdadeira mergulha na comunidade que constitui o grande coletivo do qual as crianças se apropriam progressivamente por meio de observações e entrevistas a pedagogia se modifica e se renova a cada idade e é fundada sobre as relações que se estabelecem entre o indivíduo e a realidade de cada época Portanto Decroly respeita a criança como ser total concreto e ativo um ser individual e social plenamente firmado e situado Makarenko é outro educador que segundo Wallon supera a atitude de oposição entre indivíduo e sociedade a constituição de um coletivo é uma necessidade fundamental não uma coletividade artificial mas uma coletividade fundamentada sobre suas próprias condições de existência a personalidade é resultante da interação com o meio social nele devendo ser desenvolvida a socialização deve ser realizada em comunidades pequenas é importante a existência de grupos menores intermediários entre o indivíduo e o grupo social mais amplo daí sua instituição das brigadas grupos de cinco a sete membros a liberdade deve ser desenvolvida Consiste na livre submissão à coletividade o homem é livre para permanecer junto a uma coletividade mas se o faz não é livre para fugir de suas normas e compromissos a disciplina é uma forma de preservar a comunidade mas uma disciplina que resulta de regras livremente aceitas não se chega à disciplina por meio da pregação a disciplina fundada no plano intelectual é muito fraca precisa ter uma carga de sentimento a emotividade é um tempero necessário da disciplina vem o autodomínio controlar os impulsos os sentimentos e os próprios músculos os indivíduos têm direito a ser felizes o que resulta do sentimento do dever cumprido e de usufruir os meios materiais Portanto Makarenko tem claro o objetivo a atingir mas não tem formas preestabelecidas de ação porque entende que o ser humano é diferente no tempo e no espaço como tem uma fina intuição do outro aplica a cada situação um tratamento especial Projeto LangevinWallon A análise criteriosa que Wallon faz da Educação Nova particularmente sua apreciação das obras de Decroly e Makarenko respaldada por sua teoria psicológica da formação da pessoa permitelhe participação destacada na Reforma do Ensino Francês do pósguerra O Projeto LangevinWallon é a oportunidade de expressar seus ideais de Homem e de Sociedade O Projeto foi o resultado do trabalho por três anos 1945 a 1947 de uma Comissão de vinte membros nomeados pelo Ministério da Educação Nacional com a incumbência de reformar o sistema de ensino francês após a Segunda Guerra durante a qual Wallon trabalhara na Resistência Inicialmente o físico Paul Langevin foi designado presidente da Comissão e após sua morte a presidência ficou a cargo de Wallon2 2 TranThong 1969 informa que em novembro de 1944 um decreto do Ministério da Educação Nacional criou uma Comissão de Estudo encarregada de elaborar um projeto de reforma do ensino e nomeou Langevin presidente da Comissão Piéron e Wallon foram nomeados vicepresidentes Os membros da Comissão escolhidos entre os representantes do corpo de professores foram divididos em quatro subcomissões a primeira presidida por Langevin estudava a organização geral a segunda presidida por Piéron os programas e os métodos a terceira presidida por Wallon a formação de professores e a quarta presidida por Fabvre a educação geral Com a morte de Langevin em 1946 a Comissão designa Wallon para presidente Em 1961947 foi aprovado o projeto pela Comissão e encaminhado ao Ministério de Educação Nacional posteriormente recebeu o nome de Plano LangevinWallon de Reforma de Ensino Não se implantou o projeto mas suas propostas pedagógicas foram postas em execução nas sixièmes nouvelles Werebe 1954 informa que mesmo antes de concluídos os trabalhos da Comissão e de acordo com ela em outubro de 1945 o governo francês decidiu criar duzentas sixièmes nouvelles as primeiras séries do ensino secundário nas quais se iniciaria uma experiência pedagógica com o objetivo de estabelecer princípios e métodos educacionais novos Criouse então o Centro Internacional de Estudos Pedagógicos de Sèvres de onde saíram as principais diretrizes para a reforma A diretriz norteadora do Projeto é construir uma educação mais justa para uma sociedade mais justa As ações propostas repousam sobre quatro princípios Justiça Qualquer criança qualquer jovem independentemente de suas origens familiares sociais étnicas tem igual direito ao desenvolvimento completo a única limitação que pode ter é a de suas próprias aptidões Dignidade igual de todas as ocupações Todas as ocupações todas as profissões se revistem de igual dignidade ou seja o trabalho manual a inteligência prática não podem ser subestimados A educação não deverá fomentar o predomínio da atividade manual ou intelectual em função de razões de origem de classe ou étnicas Orientação O desenvolvimento das aptidões individuais exige primeiro orientação escolar depois orientação profissional Cultura geral Não pode haver especialização profissional sem cultura geral Em um estado democrático no qual todo trabalhador deve ser um cidadão é indispensável que a especialização não seja um obstáculo para a compreensão dos problemas mais amplos só uma sólida cultura geral libera o homem dos estreitos limites da técnica a cultura geral aproxima os homens enquanto a cultura específica os afasta Para atender a esses princípios o Projeto prevê transformações na estrutura e no funcionamento do sistema escolar francês Quanto à estrutura é proposta após a Escola Maternal que começa aos 3 anos nãoobrigatória uma divisão em graus e em ciclos pedagógica realizada na França O número de classes novas cresceu rapidamente atingindo em 1952 o número de setecentas em duzentos estabelecimentos A partir dessa data em função de restrições orçamentárias ficaram as classespiloto em apenas sessenta estabelecimentos É interessante observar que muitos educadores brasileiros foram estagiar em Sèvres trazendo na década de 60 para escolas experimentais paulistas da época particularmente para os Ginásios Vocacionais e o Colégio de Aplicação da USP idéias pedagógicas discutidas em Sèvres Primeiro grau 1º ciclo 7 a 11 anos educação comum certo número de instrumentos intelectuais necessários a todos 2º ciclo 11 a 15 anos ciclo de orientação para todos os alunos muito importante uma das peças mestras da Reforma com o oferecimento de um leque de opções 3º ciclo 15 a 18 anos ciclo de determinação O ensino comum desaparece e os alunos conforme suas opções encaminhamse para uma das seções de estudos teóricos humanidades clássicas humanidades modernas ciências puras de estudos profissionais escolas profissionais comerciais industriais agrícolas artísticas de estudos práticos trabalhos manuais Segundo grau Terminando o ensino de primeiro grau obrigatório até 18 anos seguese o segundo grau que engloba o ensino propedêutico e o superior O ensino propedêutico curso preparatório para um ensino mais completo é obrigatório para o ingresso em todos os ensinos universitários Quanto ao ensino superior apresenta três funções ensino com objetivo profissional investigação científica e ensino puramente cultural Há no Projeto todo um detalhamento de programas horários métodos sistema de avaliação e formação de professores girando em função dos pressupostos do pensamento walloniano iguais níveis de importância ao trabalho e ao pensamento à inteligência prática e à reflexiva às tarefas manuais e às intelectuais Quanto aos horários o Projeto afirma que para se fixar o tempo consagrado à criança pela escola é preciso levar em conta suas possibilidades fisiológicas e suas necessidades psicológicas e mais que o fundamental não é a duração da jornada escolar mas o modo como o trabalho docente é articulado e executado Se há uma idéia que domina o Projeto LangevinWallon e inspira as idéias wallonianas sobre a educação é a de cultura O Projeto é ainda o indicador do profundo respeito que Wallon e Langevin tiveram pela instituição escolar e conseqüentemente pelo professor que atua nessa instituição a escola é um meio indispensável à formação do ser humano e o professor deve ter uma formação adequada para atuar nesse meio e o reconhecimento de sua atuação O Projeto LangevinWallon oferece também sugestões sobre métodos de ensino considerando que esses devem se adequar às capacidades dos alunos e ao conteúdo de cada disciplina e garantir a atividade dos alunos Nesse sentido devem ser alternados o trabalho individual e o trabalho em equipe exigindose no trabalho individual que cada um enfrente as dificuldades com seus recursos e limites próprios e no trabalho em equipe que ao mesmo tempo que se revelem as capacidades intelectuais sejam reveladas também as sociais no desenvolvimento da responsabilidade perante a obra coletiva Pedagogia implícita Embora as idéias pedagógicas de Henri Wallon não estejam explícitas em seus livros e textos psicológicos permeiam os seus escritos A frase inicial de um de seus livros clássicos A evolução psicológica da criança é um exemplo A criança não sabe senão viver sua infância Conhecêla pertence ao adulto Mas o que é que vai prevalecer nesse conhecimento o ponto de vista do adulto ou o da criança Wallon 1968 11 dando margem a um verdadeiro tratado de Pedagogia O que está implícito nessa frase é que em relação ao desenvolvimento cada etapa tem uma função própria e o adulto ao se propor conhecer a criança tem de levar em conta a etapa de desenvolvimento da criança em questão e não se tomar como referência O que se enfatiza também é a importância do momento presente cada etapa deve ser vivida com seus objetivos e necessidades e o atendimento a eles deve ser a preocupação do educador Por outro lado os objetivos e necessidades vão variar conforme as condições de vida de que a criança dispõe É responsabilidade do adulto e principalmente do educador adequar o meio escolar às possibilidades e necessidades infantis do momento Assim sua atuação tornase psicológica pois a orientação do ensino tornase psicológica quando pretende adaptarse ao espírito e à natureza da criança Wallon 1975a 356 A teoria walloniana enfatiza o aproveitamento das possibilidades de cada fase de desenvolvimento Para isso sugere a utilização de procedimentos pedagógicos diversificados para cada idade de formação considerando que as formas de pensamento e de afetividade diferem conforme os estágios Neste espaço faremos uma abordagem temática considerando algumas implicações pedagógicas amplas que atendam aos diferentes estágios Lembramos que a pedagogia de Wallon privilegia o humanismo no sentido geral de doutrina ou atitude que se situa expressamente numa perspectiva antropocêntrica em domínios e níveis diversos assumindo com maior ou menor radicalismo as conseqüências daí decorrentes Novo dicionário Aurélio 1986 Portanto suas idéias pedagógicas têm a marca de um humanista e o aproximam de outros humanistas Três pontos se destacam porém em suas propostas 1 a ação da escola não se limita à instrução mas se dirige à pessoa inteira e deve converterse em um instrumento para seu desenvolvimento esse desenvolvimento pressupõe a integração entre as dimensões afetiva cognitiva e motora 2 a eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento da natureza da criança de suas capacidades necessidades ou seja no estudo psicológico da criança 3 é no meio físico e social que a atividade infantil encontra as alternativas de sua realização o saber escolar não pode se isolar desse meio mas sim nutrirse das possibilidades que ele oferece O papel do meio e dos grupos na educação O conceito de meio é fundamental na psicogenética walloniana Wallon afirma que o estudo da criança exige igualmente o estudo do meio ou dos meios em que ela se desenvolve O meio é o conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se desenvolvem as pessoas O meio é um complemento indispensável ao ser vivo Ele deverá corresponder a suas necessidades e a suas aptidões sensóriomotoras e depois psicomotoras Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução e diferenciação individual A constituição biológica da criança ao nascer não será a única lei de seu destino posterior Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal Os meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem a forma que umolda sua pessoa Não se trata de uma marca aceita passivamente Wallon 1986 168169 e 171 Essa conceituação de meio confere à escola uma responsabilidade muito grande na medida em que ela é entendida como um dos meios funcionais Meios rurais e urbanos meios de vizinhança são espaciais e os meios profissionais a família e a escola por exemplo são meios funcionais As crianças devem freqüentar a escola para se instruir e para ficar familiarizadas com um novo tipo de disciplina e de relações interpessoais Wallon esclarece que certos meios como a família são ao mesmo tempo grupos porque sua existência baseiase na reunião de indivíduos que mantêm entre si relações que determinam o papel ou o lugar de cada um no conjunto Wallon 1975a 167 A escola é um meio em que podem se constituir grupos de tendências variadas que podem estar em harmonia ou em oposição com os objetivos educacionais O processo de humanização isto é de dar ao homem as ferramentas para tornarse um membro da humanidade aqui e agora se faz nos diferentes meios e grupos em que a pessoa transita Daí a magnitude do papel do professor em sua atuação como organizador e mediador nos grupos Nos grupos o aluno poderá ter a vivência de papéis diferenciados aprender a assumir e dividir responsabilidades a respeitar regras a administrar conflitos compreender a necessidade do vínculo e da ruptura aprender a conviver Na escola terá também de forma organizada contato com a cultura O grupo se insinua quando a criança começa a perceber a diferenciação entre si mesma e as pessoas de seu meio no momento em que a simbiose afetiva e o sincretismo subjetivo começam a diminuir por volta dos 3 anos No grupo familiar ocupando um lugar determinado na constelação de seus membros realiza a aprendizagem das relações e sentimentos sociais positivos ou negativos Mas o período dos 3 aos 5 anos é também o período da escola maternal que irá preparar para a emancipação futura da criança A percepção de seu grupo na escola no qual se evidenciam as similaridades e dualidades dos membros do grupo favorecerá a diferenciação Começa um processo de organização de grupo A criança começa a se perceber diferenciada de seus companheiros e do grupo O educador precisa facilitar essa diferenciação tornando o meio o mais enriquecedor possível para a criança Quando sai da idade puramente familiar e entra na idade escolar formal por volta dos 6 ou 7 anos tenta seu ingresso em um grupo normalmente voltado para brincadeiras e jogos no qual pode ser aceita ou não e no qual exercitará diferentes interações O professor precisa estar atento para os diferentes papéis vivenciados como por exemplo os casos de nãoaceitação de discriminação e de estrelismo para facilitar a participação de todos no grupo e evitar a fixação de papéis Também é preciso viabilizar a formação de outros grupos além dos espontâneos como grupos para elaboração de diferentes projetos grupos para atividades de lazer etc propiciando o convívio com o diferente e explicitando os motivos da formação de panelinhas É importante que o professor preste igualmente atenção à necessidade de que a criança tem de momentos de intimidade quando deseja brincar sozinha fazer sozinha seu trabalho porque a pessoa que se constrói é singular e a relação com a singularidade deve ser mantida Na adolescência podem surgir grupos de oposição ao adulto ou de evasão para a realidade cotidiana Wallon chama a atenção para o fato de que nessa fase mesmo sendo os grupos formações particulares não precisam ser necessariamente hostis aos que estão fora E lembra a educação soviética aqui reportandose ao trabalho de Makarenko na qual uma das primeiras tarefas do pedagogo é organizar sua classe em um coletivo isto é em um grupo no qual todos sejam responsáveis por cada um e em que cada um tenha responsabilidades particulares A experiência pedagógica que Makarenko realizou na colônia Gorki tão bem descrita no Poema pedagógico Makarenko 19851986 representa a constante busca da harmonia entre os objetivos individuais e os coletivos Sua aguçada percepção permitia identificar os detalhes do cotidiano das ações individuais para propor as ações coletivas em função das necessidades do momento O professor não pode esquecer sua função no grupo como coordenador é aquele que observa os processos grupais e intervém apoiando e dando ao grupo condições de achar seu caminho Seu objetivo não é só trazer um conhecimento novo mas ver como o processo de aprendizagem se desenvolve no grupo aprendizagem de conceitos de fatos de valores e de comportamentos Outro aspecto ao qual o professor precisa estar atento é que o conceito de meio inclui o meio interpessoal e o cultural O professor não só é o mediador entre a cultura e o aluno mas é o representante da cultura para o aluno Na relação professoraluno é ele que acaba selecionando entre os saberes e os materiais culturais disponíveis em dado momento bem como tornando ou não esses saberes efetivamente transmissíveis é ele que faz a aproximação do aluno com a cultura de sua época Tanto a seleção dos saberes como sua transposição didática aos alunos dependem do compromisso e da competência do professor O aluno está à mercê dele E quando o professor transmite uma informação está construindo a inteligência e desenvolvendo a personalidade de seu aluno A interação com o outro e a interação com a cultura ampliam o conceito de socialização a criança e o jovem tanto podem socializarse relacionandose com os membros da família da vizinhança do grupo da escola como também lendo um livro ouvindo uma música apreciando uma pintura Wallon ressalta que é dever da escola oferecer às crianças sem discriminação o que há de melhor na cultura Para Wallon a idade adulta será a integração dos resultados da passagem pelos vários estágios Portanto a responsabilidade da escola não é só pelo momento que acolhe o aluno sua atuação tem reflexos posteriores O fundamento do trabalho do professor o respeito pelo aluno Respeito é um conceito complexo O Novo dicionário Aurélio 1986 informa que respeitar vem do latim respectare olhar muitas vezes para trás e que tem como sinônimos entre outros tratar com reverência ou acatamento tomar em consideração ter em conta atender a considerar seguir as determinações de cumprir observar acatar estar na direção estar voltado apontar Na teoria walloniana todas essas acepções são evidenciadas quando se trata do trabalho do professor Wallon mostra que a criança tenderá para o adulto é seu destino mas só conseguirá isso plenamente com a presença de outros Por determinação da sociedade um outro significativo com papel relevante é o professor O apoio que o professor dará ao aluno nessa travessia de criança a adulto terá maior ou menor relevância dependendo de ele olhar muitas vezes para trás para avaliar seu próprio desempenho de olhar seu aluno com reverência ou acatamento lembrando sempre que a criança de hoje é o adulto de amanhã de tomar em consideração ter em conta suas condições de aprendizagem e as de seu meio de seguir as determinações cumprir observar acatar o ritmo de desenvolvimento próprio de sua etapa de formação Enfim é da disposição de o professor estar na direção estar voltado para seu aluno que dependerá a marca de sua contribuição ao desenvolvimento do aluno que lhe for confiado O que é então respeitar o aluno é aceitálo no ponto em que está o que significa conhecêlo em sua etapa de formação e conhecer os meios em que se desenvolve é não impor limites a seu desenvolvimento é oferecer outros meios e grupos para que ele possa desenvolver suas ações é aceitar que a Educação é uma relação evolutiva que vai se transformando e tende para a autonomia para o ponto em que o aluno não precisa mais do professor Dessas considerações a atitude de respeito do professor pode ser assim operacionalizada o professor precisa ser um arguto lúcido constante observador de seu aluno Observador da criança como uma pessoa completa integrada contextualizada observador da criança em cada um de seus domínios funcionais Podemos desdobrar alguns pontos dessa observação que conduzirão a ação do professor a A emoção é contagiosa alimentase dos efeitos que produz para que ocorra a aprendizagem é necessário reduzir a temperatura emocional o par razãoemoção perdura a vida toda e seu equilíbrio é sempre precário voltando a emoção a dominar toda vez que o indivíduo se vê numa situação de imperícia Logo o professor observará atentamente os indicadores de emoção em seu aluno para atender às necessidades do aluno nas situações de imperícia tomar distância da emoção do aluno para ajudálo a superar o momento de imperícia lidar com a emoção para racionalizála tanto no aluno como em si mesmo Vale lembrar que indivíduo racionalizado é aquele que percebe suas emoções reconhece seus sentimentos e leva em conta as relações de emoções e sentimentos com o exterior O professor pode então usar de inúmeras técnicas para o aluno racionalizar sua emoções tais como oferecer situações que permitam representar a emoção expressarse verbalmente em textos discussões poesia teatro permitir o movimento para liberar a tensão intercalar momentos de maior e de menor concentração etc Para racionalizar suas próprias emoções o professor pode ainda refletir sobre sua própria ação e a do aluno antes de uma resposta darse tempo para uma atitude permitir que o aluno expresse seus sentimentos b Não é só a inteligência que tem uma evolução mas também a afetividade O professor observará as demandas do aluno para atendêlo em suas diferentes exigências de afeto Por exemplo Dantas 1992 lembra que a criança pequena demanda proximidade pegar apalpar é a afetividade epidérmica Já a demanda da criança na fase categorial referese mais ao plano intelectual para que o adulto a ajude a compreender melhor o exterior é a forma cognitiva da afetividade Na fase da adolescência a demanda é preponderantemente pelo respeito às idéias pela solidariedade pela justiça é a exigência racional das relações afetivas c Na evolução do pensamento para sair do sincretismo e chegar ao pensamento categorial a criança enfrenta obstáculos decorrentes das fontes de conhecimento e de suas condições pessoais e para superar tais obstáculos se utiliza de mecanismos que são suas formas de expressar as contradições O professor observando atentamente as manifestações de seu funcionamento mental ajudará na superação dos obstáculos Do ponto de vista psicogenético a criança não erra mas atua corretamente segundo as leis de seu próprio funcionamento mental d A criança tem uma disposição natural para se interrogar acerca de si própria ou sobre os acontecimentos que provocam sua atuação Da observação atenta de seu aluno e de seu contexto da pessoa e do meio o professor proporá questões que lhe despertem interesse Com isso estará provocando sua atenção e não ficando à mercê da atenção espontânea Ou seja o professor proporá situações em que as crianças possam exercitar atividades de que gostem e para as quais tenham o recurso do desenvolvimento 43 e Muitas das dificuldades de aprendizagem são decorrentes da falta ou deficiência do investimento da pessoa no ato de aprender O professor observará a criança para esclarecer os porquês do nãoenvolvimento e dará a ela o tempo para pensar para se organizar para elaborar seu trabalho e para ter sucesso f A aprendizagem ocorre se está adequada aos interesses do aluno e todo interesse nasce de uma necessidade O professor identificará as necessidades de seus alunos criando condições para satisfazêlas g O meio é importante fator do desenvolvimento nada pode ser analisado deslocado da situação em que está O professor observará atentamente as relações das crianças com seu meio e os momentos mais propícios à explosão de conflitos professor fora de classe cansaço acumulado ausência de tarefas fome são alguns deles Entra aí seu papel de organizador do ambiente transformando um frio ambiente físico em um ambiente acolhedor cheio de atrativos que desperte o interesse da criança e proporcione atividades significativas demonstrando que o professor está percebendo as necessidades de seus alunos naquele momento A escola como síntese entre presente passado e o futuro Se o homem se forma no social se é histórico se seu limite é determinado pelo social o que a escola como meio pode fazer Pode dar ao aluno a possibilidade de se apropriar da cultura de sua época levando em conta em cada etapa de formação as possibilidades de compreensão em função de seu desenvolvimento A escola portanto deve ser um centro de divulgação da cultura nas diferentes áreas pois essa diferenciação possibilita um desenvolvimento mais completo e integrado das várias aptidões É evidente que a escola para garantir a apropriação da cultura de seu tempo vai determinar horários impor costumes mexer com a rotina familiar Sua influência na vida da criança é muito grande Ao passar o legado do passado a escola precisa mostrar ao aluno que a Humanidade não é um conceito abstrato tanto o homem de ontem como o de hoje todos os que já passaram os que estão aqui e os que virão são a Humanidade Mostrar que se o professor é o representante do legado do passado como mediador entre o aluno e o conhecimento o aluno é o representante do futuro é a Humanidade no viraser Como síntese entre o passado legado cultural e o futuro alternativas de possibilidades a escola deve considerar a criança e a sociedade uma unidade indissolúvel mas deve equilibrar a relação entre as necessidades da sociedade e as exigências da criança para seu desenvolvimento A escola deve transmitir o pensamento a arte a civilização passada ao mesmo tempo que é um agente ativo de progresso e modernização Ela é o ponto de coesão que assegura a continuidade do passado com o futuro Sem esquecer que a criança traz para a escola as características de seu ser biológico psicológico além das condições materiais e sociais de sua existência É a partir daí que a escola tem de trabalhar E se não pode remediar diretamente certas condições limitadoras pode conhecêlas e denunciálas para tentar uma mudança A escola não pode esquecer que toda prática verdadeiramente pedagógica tem por finalidade o desenvolvimento da pessoa e o fortalecimento do eu Sua intenção portanto tem de ser levar o aluno a fortalecer sua autoestima ter confiança em si e nos outros ter respeito próprio E assim fortalecido pode ser solidário em suas relações Nesse sentido a sala de aula tem de ser uma oficina de convivência e o professor um profissional das relações Este é um imperativo de sua prática Além disso ele queira ou não é um modelo para o aluno e como tal será imitado em suas atividades em suas convicções em seu entusiasmo Ao falar sobre quando aos vinte anos de idade assistiu pela primeira vez a uma aula de Wallon Zazzo assim se refere ao mestre que na época contava 50 anos Não é de idéias que me apercebo não seria capaz de tal mas de palavras de um estilo e através desse sentido é o homem que adivinho Esse grande homem ruivo que me choca com sua espantosa juventude juventude da voz juventude do comportamento Aliás é nessa altura que descubro com espanto que os adultos podem ser jovens na disponibilidade no entusiasmo na sinceridade que animam um rosto Então aquele que possui essa qualidade espiritual da juventude conservando todo o prestígio do adulto tem vocação para modelo e mestre Zazzo 1978 150151 44 Zazzo aponta também em Wallon algo que poderíamos traduzir como uma pedagogia do esforço o esforço como condição necessária ao estudo ao conhecimento E esse professor como deve ser formado A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros Deve ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar Wallon 1975a 366 Com isso Wallon está estabelecendo sua posição quanto às relações entre Psicologia e Educação dois momentos complementares de uma mesma atitude experimental e não uma ciência normativa e outra aplicada O professor precisa conhecer as teorias de desenvolvimento de aprendizagem de personalidade que os livros ensinam Mas precisa ter uma atitude permanente de investigador do ser em desenvolvimento e de sua própria prática E o conhecimento que aí adquire na prática volta para enriquecer as teorias Ou seja psicologia e pedagogia em suas relações realizam um benefício mútuo Wallon psicólogo e educador legounos muitas outras lições A nós professores duas são particularmente importantes Somos pessoas completas com afeto cognição e movimento e nos relacionamos com um aluno também pessoa completa integral com afeto cognição e movimento Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno Tornálo mais propício ao desenvolvimento é nossa responsabilidade Referências bibliográficas COUSINET R sd Petite chronologie de léducation nouvelle Paris Les Presses dHe de France DANTAS H 1992 A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon In LA TAILLE Y de Piaget Vygotsky Wallon teorias psicogenéticas em discussão São Paulo Summus FERREIRA A B de H 1986 Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa Rio de Janeiro Nova Fronteira MAKARENKO A 1985 Poema pedagógico Trad Tatiana Belinky 2 ed São Paulo Brasiliense 1 v 1986 Poema pedagógico Trad Tatiana Belinky 2 ed São Paulo Brasiliense 2 vv TRANTHONG 1969 La pensée pédagogique dHenri Wallon Paris Presses Universitaires de France WALLON H 19731975a A formação psicológica dos professores In Psicologia e educação da infância Lisboa Estampa coletânea pp 355366 19411968 Lévolution psychologique de lenfant Paris Armand Colin 1954 Os meios os grupos e a psicogênese da criança In WEREBE M J e NADELBRULFERT J orgs 1986 Henri Wallon Trad Elvira Souza Lima São Paulo Ática coleção Grandes Cientistas Sociais 52 pp 168178 WEREBE M J 1956 A renovação pedagógica em França Revista de Pedagogia São Paulo EDUSP v 2 ano 2 n 1 janjun NADELBRULFERT J 1986 orgs Henri Wallon Trad Elvira Souza Lima São Paulo Ática ZAZZO R 19751978 Henri Wallon psicologia e marxismo Trad Calado Trindade Lisboa Vega coleção Perfis Edições Loyola Editoração Impressão e Acabamento Rua 1822 n 347 Ipiranga 04216000 SÃO PAULO SP Tel 011 69141922 UNIP UNIVERSIDADE PAULISTA Instituto de Ciências Humanas Curso de Psicologia Maria Izabel F34ADH0 Andreza Sartori G481JE2 Jennifher Andressa B0025j7 Análise do livro Psicologia e educação de Henri Wallon História em quadrinho São Paulo Campus UNIP Marques 2023 UNIP UNIVERSIDADE PAULISTA Instituto de Ciências Humanas Curso de Psicologia Maria Izabel F34ADH0 Andreza Sartori G481JE2 Jennifher Andressa B0025j7 Análise do livro Psicologia e educação de Henri Wallon História em quadrinho Trabalho apresentado para a disciplina Sócio Interacionista Curso de Psicologia da Universidade PaulistaUNIP sob a orientação doda Professora Adelaide São Paulo Campus UNIP Marques 2023 Análise do livro Psicologia e educação de Henri Wallon História em quadrinho Estágio da Puberdade e da Adolescência Trecho retirado do livro da página 59 História em quadrinho A adolescência está correlacionada com mudanças significativas no adolescente e um desejo acentuado de liberdade Os adolescentes experimentam alterações físicas emocionais e cognitivas o que muitas vezes os faz sentirse impotentes devido às pressões sociais e expectativas enquanto simultaneamente desejam mais independência Isso resulta em um conflito interno onde eles querem mais liberdade mas podem se sentir limitados pelas estruturas sociais e familiares Referencias Tirinha da Mafalda