Introdução à Didática e Metodologia do Ensino de História

1 Introdução Boasvindas Você iniciará o estudo de Didática e Metodologia do Ensino de História uma das disciplinas que compõem os cursos de graduação na modalidade EaD A Didática e a Metodologia são áreas distintas embora articuladas A Didática como área de conhecimento da Pedagogia constituise a partir de um campo teóricoprático que pode ajudar o futuro professor a compreender a complexidade do cotidiano docente e principalmente refletir a respeito da sua prática e subsidiar a reconstrução desta A maneira como você vai ensinar organizar a sua aula e interagir com os estudantes e com o conhecimento bem como a concepção que tem ou terá com relação ao significado social da sua profissão como professor serão objetos permanentes de reflexão nesta disciplina Quanto à metodologia de ensino esta se refere à condução do processo didático às experiências ensinoaprendizagem e a como será trabalhado cada conteúdo O aspecto metodológico é muito importante pois é a criação das condições adequadas para o trabalho educativo superando a improvisação o questionamento que deve acompanhar o professor na elaboração da proposta metodológica é o seguinte o que preciso fazer para que os estudantes aprendam efetivamente este conteúdo que ação estou proporcionando ao estudante tipograu de atividade e de significação VASCONCELLOS 2010 p 147 É a partir da concepção de como a Didática é entendida da relação entre Didática metodologia de ensino e conhecimento específico que o professor vai encaminhar sua prática pedagógica Não estamos falando de qualquer metodologia mas de uma metodologia que torne os conhecimentos históricos culturais e sociais ensináveis Assim não se explicam da mesma forma por exemplo a causa ou a descrição em História e a causa e a descrição em Ciências da Natureza e dessa singularidade do conhecimento numa e noutra área derivam formas didáticas distintas Poderíamos dizer algo parecido da área das Linguagens da Matemática ou dos estudos que se referem aos problemas sociais cotidianos As áreas ou disciplinas não variam apenas porque tratam de objetos distintos mas também pelas atividades mais apropriadas para desenvolvêlos Por isso o conteúdo o processo de aprendizagem ou o pensamento estimulado em torno de certos conteúdos e a tarefa que o possibilita têm relação próxima Para Vasconcellos 2010 p 150 devese considerar a especificidade do objeto de conhecimento em questão dependendo do objeto podese demandar um tipo de ação que seja mais apropriada para o estabelecimento de relações entre o sujeito e ele objeto Os tipos de atividades que podem ser desenvolvidos dependem por exemplo se a aula é de Arte Ciências ou Biologia Computação Filosofia Geografia Língua Portuguesa Música Química História ou Matemática em função do tema específico pode caber uma ou outra atividade uma ida ao laboratório uma pesquisa teórica um debate uma observação direta da realidade a projeção de um filme Ao tratar em sua temática de conceitos fundamentais ao trabalho docente a disciplina Didática e Metodologia do Ensino de História terá como propósito fortalecer intelectualmente seus horizontes de conhecimento a respeito da prática pedagógica no contexto da Educação Básica Esta disciplina está dividida em cinco ciclos de aprendizagem cada um deles correspondendo a um grupo de conteúdos e objetivos específicos Esses conteúdos e objetivos visam contribuir para a formação do professor de História que vai atuar nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio com competência ética política técnica e estética e com habilidades e conhecimentos voltados ao domínio de saberes históricos e pedagógicos ou seja com um perfil profissional capaz de traduzir os conhecimentos específicos de sua área em linguagens e significados coerentes com o estudo e a aprendizagem histórica na Educação Básica Nessa perspectiva a disciplina busca proporcionar ao futuro profissional docente a compreensão de todo o instrumental de produção do conhecimento histórico escolar das principais tendências pedagógicas e das correntes historiográficas que a influenciam bem como das propostas curriculares e didáticopedagógicas para o ensino de História no Ensino Fundamental e Médio Além disso a disciplina pautase pelos princípios da pesquisa como estratégia educativa para a problematização e o entendimento das demandas educacionais da atualidade de modo a formar profissionais comprometidos com seus processos de autotransformação com a produção acadêmica para a mudança da realidade e com habilidades para uma atuação propositiva investigativa e criativa Por fim os estudos desta disciplina objetivam contribuir para a formação de um professorpesquisador da própria prática capaz de constante avaliação crítica a respeito de suas ações Analisar e contextualizar a trajetória histórica da Didática como campo de estudos e pesquisas didáticos em sala de aula Compreender e discutir os princípios do planejamento e da avaliação no processo de ensino e aprendizagem em História Ciclo 1 Didática Tendências Pedagógicas e Ensino de História Neste primeiro ciclo de aprendizagem apresentaremos uma contextualização da trajetória histórica da Didática como campo de estudos e pesquisas e as principais características das tendências pedagógicasabordagens de ensino e da atuação do professor bem como uma discussão acerca do papel da Didática nos processos de ensino e aprendizagem na área de História Mizukami 1986 que explica as abordagens a partir das teorias do conhecimento de como se dá o conhecimento ora a partir do sujeito ora do objeto ora da interação sujeitoobjeto Vamos lá 2 Visão histórica da Didática sua conceituação contemporânea e objeto de estudo O estudo do desenvolvimento da Didática no contexto das tendências pedagógicasabordagens de ensino envolve o questionamento acerca do significado de Didática A palavra vem do grego didaktikē que significa a arte de ensinarinstruir A concepção de Didática foi sendo alterada ao longo do tempo e para entendermos essa trajetória propomos que você assista ao vídeo a seguir Neste vídeo os especialistas César Aparecido Nunes da Faculdade de Educação da Unicamp e Selma Pimenta da Faculdade de Educação da USP problematizam a história desse campo de conhecimento chamado Didática e suas intenções buscando algumas respostas em Comenius e Rousseau apontados como seus precursores Vamos saber mais sobre a trajetória da Didática Para aprofundarmos nosso estudo acerca da trajetória da Didática propomos a leitura dos Capítulos 1 e 2 da obra Didática e os caminhos da docência de Winter e Furtado 2017 que está disponível na Biblioteca Virtual Pearson Esses capítulos abordam o conceito de Didática com base em diferentes autores e apresentam sua trajetória histórica identificando alguns teóricos as características de cada período e as tendências pedagógicasabordagens de ensino Na atualidade a Didática é entendida como um dos ramos da Pedagogia que tem como objetivo estudar o processo de ensinar e que procura trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas tentando associar e entender as relações escolasociedade teoriaprática conteúdoforma técnicopolítico ensinopesquisa professorestudanteconhecimento Assim a Didática atual visa ao processo de politização do professor ou seja uma Didática que visa a mudanças no modo de pensar e agir do professor para a busca de um ensino mais democrático 3 O processo de ensinoaprendizagem nas diferentes tendências pedagógicasabordagens de ensino As tendências pedagógicas estão associadas a como a educação escolar foi entendida encarada e realizada em cada época Segundo Veiga apud Damis 1995 p 1314 a educação escolar percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e de sua prática Vivenciada através de uma prática social específica a pedagogia esta educação organizou o processo de ensinar aprender através da relação professorestudante e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar transmitirassimilar o saber adquirido produzido pela humanidade Este conteúdo e esta forma geraram diferentes teorias e diferentes práticas pedagógicas que ao enfatizarem ora quem ensina ora quem aprende ora os meios e os recursos utilizados sintetizaram diferentes momentos da produção da sobrevivência humana Esta variedade de teorias e práticas pedagógicas não foi criada por acaso Do ponto de vista da produção e da sobrevivência humana é através das instituições sociais que determinada relação social de produção é concretizada O entendimento da classificação das diversas correntes teóricas resulta em diferentes nomenclaturas a partir das ideias de seus autores Nesse sentido para conhecer algumas das diferentes tendências pedagógicas leia e estude o quadro a seguir que resume seus principais conceitos e significados e como a Didática foi e é encarada em cada uma delas Quadro 1 Tendências pedagógicas e concepções de Didática TENDÊNCIA SIGNIFICADO PERÍODO COMO A DIDÁTICA FOIÉ ENTENDIDA Pedagogia Tradicional 1 Caracteriza as concepções de educação onde prevalece a ação de agentes exter nos na formação do aluno a trans missão do saber constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino como impressão de imagens propicia das ora pela pala vra do professor ora pela observa ção sensorial 2 É uma tendên cia que foi conser vada ao longo da história educacio nal 3 Nesta tendên cia a escola tende a igualar o proces so de inculcação de valores e práti cas para fortale cer os laços soci ais promover a coesão social in crementar a divi No Brasil percebe se a partir da vin da dos jesuítas 1 Disciplina nor mativa um con junto de princípios e regras que regu lam o ensino 2 Meio principal de transmissão do conhecimento é a exposição oral 3 Os alunos fa zem exercícios re petitivos 4 O aluno é o re cebedor da maté ria 5 O professor tende a encaixar os alunos em um modelo ideal de homem 6 O material concreto é mostra do mas o aluno não lida mental mente com ele não repensa não reelabora com seu próprio pensa mento 7 Memorização são do trabalho social conformar os indivíduos aos padrões da estru tura social 4 As ações de ensino estão cen tradas na exposi ção do conheci mento pelo pro fessor 1 Entre as características desse movimento destacamse a valorização da criança dotada de liberdade iniciativa e interesses próprios sujeito de sua aprendizagem Tratamento científico do processo educacional considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico respeitando as capacidades e aptidões individuais individualização do ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem 2 Essa tendência assume um princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre ativo e social 3 O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares mas sim o aluno como ser ativo e curio so 4 O mais impor tante não é o ensi no mas o proces so de aprendiza gem Tratase de aprender a apren der ou seja é mais importante o processo de aqui sição do saber do que o saber pro priamente dito LUCKESI 1994 p 58 o aluno a apren der 4 O centro da ati vidade escolar não é o professor nem a matéria é o alu no ativo e investi gador Acabou sendo imposta às escolas brasileiras pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das últimas décadas por ser compatível com a orientação econômica política e ideológica do regime militar então vigente 1 A didática instrumental está interessada na racionalização do ensino no uso de meios e técnicas mais eficazes O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula objetivos conteúdos estratégias e avaliação 2 O professor é o administrador e executor do planejamento o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos 3 A maioria dos livros didáticos utilizados nas escolas é elaborada com base na tecnologia da instrução 1 No início dos anos 1960 surgiram os movimentos de educação de adultos que geraram ideias pedagógicas e práticas educacionais de educação popular configurando a tendência que veio a ser denominada Tendência Libertadora 2 A Pedagogia libertadora tem sido empregada com muito êxito em vários setores dos movimentos sociais como sindicatos associações de bairro comunidades religiosas Por isso é muito utilizado com adultos que vivenciam uma prática política e onde o debate sobre a problemática econômica social e política pode ser aprofundado com a orientação de intelectu ais comprometi dos com os inte resses populares 3 Em relação à escola fundamen tal não foi organi zada uma orienta ção pedagógico didática mas geradores que podem vir a ser sistematizados pa ra efeito e consoli dação de conheci mentos 4 É uma didática que busca desen volver o processo educativo no inte rior dos grupos so ciais e por isso o professor é o coor denador ou ani mador das ativida des que se organi zam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos 1 Para esta tendência o que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências socioculturais e a vida concreta dos alunos como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos 2 O ensino significa a tarefa de proporcionar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais mediante a transmissão e assimilação ativa dos conhecimentos TENDÊNCIAS E ABORDAGENS QUE APRESENTAM A MESMA DIREÇÃO TEÓRICA MAS COM NOMENCLATURAS DIFERENTES Pedagogia Tradicional LIBÂNEO 1994 e Abordagem Tradicional MIZUKAMI 1986 Pedagogia Tecnicista LIBÂNEO 1994 e Abordagem Comportamentalista MIZUKAMI 1986 Pedagogia Renovada LIBÂNEO 1994 Abordagem Humanista MIZUKAMI 1986 e Abordagem Cognitivista MIZUKAMI 1986 Pedagogia Libertadora LIBÂNEO 1994 e Abordagem Sociocultural MIZUKAMI 1986 Pedagogia Críticosocial dos Conteúdos LIBÂNEO 1994 Que tal saber mais sobre a mudança da Didática de História Para refletirmos a respeito da mudança da Didática de História propomos a leitura do artigo Didática da História uma leitura teórica sobre a História na prática httpsrevistas2uepgbrindexphprhrarticleview2380 Nele o Prof Luis Carlos Cerri realiza um balanço sobre as consequências da mudança de paradigma da Didática de História para a formação do professor e para a aprendizagem histórica escolar e extraclasse Além disso refletimos a respeito da Didática da História como teoria da aprendizagem histórica buscando compreender as especificidades do trabalho pedagógico nessa área Ciclo 2 Didática e Metodologia do Ensino de História 1 Introdução 2 Elementos constitutivos da Didática planejamento e avaliação da aprendizagem Os elementos da ação didática incluem um conjunto de elementos diversificados porém articulados entre si que constituem o fazer pedagógico tais como professores estudantes conteúdos métodos objetivos educacionais projeto políticopedagógico realidade material dos estudantes a relação professoraluno no processo de ensinoaprendizagem planejamento de ensino avaliação da aprendizagem dentre outros O conhecimento desses elementos pelo futuro professor de História possibilita a compreensão das questões específicas da ação docente e contribui para a construção de uma identidade profissional pautada na reflexão do cotidiano das práticas pedagógicas Desse modo vamos estudar alguns desses componentes que fundamentam a organização do trabalho pedagógico como planejamento objetivos conteúdos metodologias e avaliação da aprendizagem O planejamento de ensino é um processo de tomada de decisão sobre as atividades que o professor vai realizar com seus estudantes e sobre o tipo de aprendizagem que pretende proporcionar a eles mediante a especificação das diretrizes e dos princípios estabelecidos nos outros níveis de planejamento ou seja nos objetivos e nos fins da educação nacional nas Diretrizes Curriculares Nacionais DCN na Base Nacional Comum Curricular BNCC na organização curricular de seu respectivo sistema de ensino e na proposta pedagógica da escola Esse processo de tomada de decisão é formalizado ou explicitado no plano de ensino ou no documento que define e operacionaliza a ação pedagógica com base na seleção e na organização dos conteúdos dos procedimentos de ensino das estratégias e dos recursos a serem utilizados O plano de ensino pode se desdobrar em plano de curso plano de unidade e plano de aula e deve caracterizarse pela coerência pela clareza pela organicidade e pela flexibilidade e principalmente deve ser elaborado em função das necessidades e da realidade dos educandos e das condições reais e imediatas de tempo e recursos disponíveis Prontoa para saber mais Para compreendermos os fundamentos desses elementos da Didática propomos a leitura do Capítulo 3 da obra Didática e os caminhos da docência de Winter e Furtado 2017 Nesse capítulo as autoras apresentam os elementos que compõem a Didática salientando a importância de compreendermos a articulação entre eles em especial os relativos ao planejamento de ensino e à avaliação da aprendizagem pois planejar e avaliar são ações indissociáveis Este livro está disponível na Biblioteca Virtual Pearson Além disso é preciso destacar que em nosso cotidiano escolar essas ações nem sempre são vivenciadas de forma integrada e dinâmica pois muitos estudos indicam que assim como no planejamento as dimensões técnica e burocrática ainda prevalecem na avaliação da aprendizagem No contexto da avaliação por exemplo o ritual de provas e atribuição de notas continua sendo a principal prática avaliativa em nossas escolas Entretanto no processo de avaliação da aprendizagem o professor deveria considerar os conhecimentos prévios as hipóteses e os domínios dos estudantes relacionandoos às mudanças e aos avanços apresentados por eles no decorrer das atividades no intuito de acompanhar e orientar a aprendizagem e ao mesmo tempo diagnosticar os problemas ocorridos para avaliar sua própria prática pedagógica Assim vemos que a avaliação desenvolvida nessa perspectiva orienta o trabalho do professor e possibilita o aprimoramento constante da ação docente objeto de estudo desta disciplina E como podemos compreender esses elementos de organização do trabalho pedagógico no contexto do ensino de História Veremos essa questão no próximo tópico 3 Didática e metodologia do ensino de História A História analisa e reconstitui o passado com os olhos do presente do momento da pesquisa e disso decorre que as grandes questões do tempo atual influenciam o modo como nós construímos a narrativa sobre o passado É nesse sentido que a História é uma ciência viva controversa constantemente reavaliada e reescrita e é por isso que ela é também um instrumento de construção da identidade tão essencial porque ela ressignifica o passado numa correspondência dialética com o presente Essa reconstituição do passado é resultante do trabalho do historiador que pesquisa em diversas fontes e reconstitui a partir delas uma narrativa sobre o passado Nessa perspectiva o trabalho pedagógico no ensino de História envolve a compreensão do processo de construção do conhecimento histórico científico e escolar por conseguinte o desenvolvimento de conceitos básicos como tempo sujeito fato e fontes históricas e de métodos relacionados ao pensar histórico Acerca das noções sobre o tempo e sua relação com a História indicamos que assistam ao vídeo a seguir História e temporalidade Nele os pesquisadores Raquel Glezer e Carlos Bacelar discutem o tempo como elemento articulador da História a relação entre o passado o presente e o futuro na construção do conhecimento histórico e o papel do historiador nesse processo A partir dessas reflexões acerca da relação História e temporalidade podemos discutir seus desdobramentos no ensino de História mediante o desenvolvimento de situações de aprendizagem que possibilitem aos estudantes a identificação comparação e diferenciação de experiências históricas bem como a análise de continuidades e rupturas ao longo do tempo Como vimos em itens anteriores o estudo da História proporciona o questionamento da realidade em que vivemos a reflexão acerca das problemáticas da sociedade contemporânea e principalmente a construção de uma consciência histórica além de promover a construção de identidades e a formação para a cidadania Essa concepção de História como investigação informação sobre o passado em função do presente surgiu no século 5º aC com o grego Heródoto que é considerado o pai da História Ele e outros historiadores como Tucídides buscaram na explicação histórica em oposição à explicação mítica as causas das transformações que estavam vivenciando e já demonstravam uma preocupação com a verdade histórica e com a utilização de um método de investigação Do professor de História esperase hoje que seja capaz de refletir sobre a história da história ensinada e de sentir os desafios do tempo presente com uma interrogativa permanente sobre os sentidos do trabalho pedagógico para que participe de uma maneira crítica da construção de um ensino que tenha como eixo as questões humanas e sociais de nosso país NÓVA 1997 in MONTEIRO GASPARRELLO MAGALHÃES 2007 p 82 A trajetória da história ensinada não corresponde necessariamente à da história conhecimento porém elas se cruzam à medida que são entrecortadas por debates políticos e historiográficos ou seja as propostas curriculares de História as metodologias de ensino utilizadas e os materiais didáticos produzidos são orientados por determinadas tendências historiográficas o professor é formado e atua de acordo com uma concepção de História e o ensino dessa disciplina é influenciada ainda por questões políticas que envolvem a forma de governo a ideologia partidária e as relações de poder de forma geral Assim para compreender os fundamentos da história ensinada é preciso investigar a sua trajetória histórica e as concepções de História e de Educação que orientam seus saberes e suas práticas já que os objetos de estudo os temas os problemas as fontes de pesquisa as perspectivas interpretativas e principalmente as metodologias de ensino variam de acordo com as teorias pedagógicas e as linhas historiográficas que os constituem conceitos polêmicos e que provocam acirrados debates entre os defensores da disciplina escolar como adaptação do conhecimento científico e aqueles que defendem a disciplina como um campo de conhecimento autônomo Para os defensores da disciplina escolar como subsidiária do conhecimento científico há uma hierarquia entre os saberes e o saber científico legitima o saber escolar que é compreendido como inferior ou seja uma reprodução ou adaptação da produção científica que para se tornar acessível ao ambiente escolar precisa da didática como instrumento metodológico que realiza essa transposição Assim o processo de ensino é compreendido com base no conceito de transposição didática que foi proposto por Chevallard na década de 1990 e que designa o conjunto de transformações que um saber erudito recebe para se tornar um saber escolar GASPARRELLO in MONTEIRO GASPARRELLO MAGALHÃES 2007 ou como afirma Fonseca 2003 p 18 transposição didática é O trabalho de reorganização e de reestruturação do conhecimento por meio de dispositivos positivos mediadores a fim de tornar assimileável pelo público escolar o conhecimento produzido em outras instâncias tais como a universidade e os centros de pesquisa científica Esse conceito foi muito difundido entre pesquisadores e historiadores e trouxe novos elementos ao debate sobre a constituição do saber escolar e em especial do saber histórico escolar Na perspectiva de uma transposição didática o professor é um intermediário do processo de reprodução cujo grau de eficiência é medido pela capacidade de gerenciamento das condições de adaptação do conhecimento científico ao meio escolar BITTENCOURT 2004 p37 e cujo papel reforça a noção de hierarquização de saberes e de um processo educativo mecânico e linear Esses dois aspectos são pontos importantes da crítica ao conceito de transposição didática que segundo alguns teóricos se apoia em uma noção equívoca que reduz o saber escolar a uma versão simplificada de saber científico e negligencia o caráter social e histórico da produção de conhecimentos ignorando a complexidade de suas interações Para os críticos desse conceito o processo de constituição de saberes deve ser compreendido no interior de uma cultura escolar que emerge dentro da própria escola através de práticas e relações cotidianas de docentes e discentes CHERVEL 1998 in MONTEIRO GASPARRELLO MAGALHÃES 2007 p 77 e que obedece a uma lógica particular produzindo por consequência um saber específico Cultura escolar compreende o conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos selecionados organizados normalizados e ritmizados na instituição escolar JULIA 2001 FORQUIN 1993 in MONTEIRO GASPARRELLO MAGALHÃES 2007 p 77 O francês André Chervel é um dos principais críticos do conceito de transposição didática e defensor das disciplinas escolares como parte integrante da cultura escolar Segundo esse autor a escola é um espaço de produção e reconstrução de saberes e a disciplina escolar uma entidade epistemológica autônoma como afirma Bittencourt 2004 Sua posição entretanto tem gerado polêmicas e debates entre pesquisadores da área pois alguns afirmam que para compreender a especificidade da disciplina escolar é necessário considerar tanto as relações de poder intrínsecas à escola quanto as estabelecidas com o exterior com a cultura geral da sociedade ou seja a autonomia da disciplina escolar é relativa e não pode ser entendida como um processo linear e mecânico mas como um processo complexo em que participam vários agentes Enfim conforme afirma Bittencourt 2004 o conhecimento escolar resulta de um intercâmbio de legitimações entre as disciplinas acadêmicas eruditas e as disciplinas escolares O conhecimento histórico é produzido de acordo com determinados princípios e conceitos de modo que é necessário situar os referenciais teóricos que norteiam os programas curriculares e a prática docente pois é com base em uma concepção de história que os historiadores reconstituem o passado os autores produzem materiais didáticos e os professores orientam sua ação pedagógica No século quando se constituiu a história escolar a concepção de história que norteava o ensino era a de uma história como narrativa de fatos do passado Essa concepção de história ou tendência historiográfica ficou conhecida como positivista e fundamentavase nos estudos de Auguste Comte 17981857 que concebia a história como ciência e afirmava a singularidade dos fatos históricos e a necessidade de reconstruir o passado com base na neutralidade do historiador na objetividade e na fidelidade aos documentos BITTENCOURT 2003 De acordo com o referencial positivista o historiador deve buscar a verdade mas não se deve envolver com o objeto investigado pois sua função consiste em relacionar observar e explicar uma dada realidade com base na aplicação de um método científico Nessa perspectiva as fontes documentais escritas são de suma importância pois fundamentando nelas o historiador pode investigar e reconstituir os fatos históricos ordenandoos cronologicamente e recompondoos em uma narrativa Os estudiosos dessa tendência historiográfica dedicavamse ao estudo da individualidade irreproduzível e única dos atos humanos destacando figuras das elites e suas biografias sejam personalidades sejam Estados reis milita res BITTENCOURT 2003 p 141 ou seja concebiam o Estado e a ação de seus chefes políticos como agentes das transformações e do progresso da História As premissas teóricas dessa tendência historiográfica foram questionadas no decorrer dos séculos 19 e 20 embora fosse predominante na História escolar e seja recorrente até os dias atuais como afirma Thais Fonseca 2003 p 68 Os alicerces construídos desde o final do século XIX sustentados numa concepção tradicional de História foram fortes o suficiente para manter um edificado que apesar das reformas e das propostas de alteração na sua concepção não se abala tão fortemente Os programas curriculares de História orientados por essa tendência historiográfica privilegiam o estudo das ações políticas militares e das guerras e as narrativas sobre a origem das nações e os feitos dos grandes estadistas sendo os fatos mais relevantes os eventos políticos administrativos diplomáticos e religiosos e a concepção de tempo linear pautada no progresso contínuo e na superposição dos acontecimentos Seguindo as orientações dessa História positivista dita tradicional esses conteúdos deveriam ser trabalhados tendo como procedimentos didáticos principais a exposição a leitura e a memorização de modo que os alunos mantivessem sem a memória dos acontecimentos do passado e valorizassem os heróis da pátria e as tradições nacionais Em suma aprender história nessa perspectiva significava memorizar conteúdos e cultivar personalidades instituições datas e lugares No decorrer do século 20 apesar do predomínio da história tradicional positivista outras tendências historiográficas ganharam espaço como a concepção marxista que com base no materialismo histórico proposto por Marx e Engels no final do século defendia que o motor da história era a luta de classes ou seja na análise marxista as massas populares são percebidas como integrantes na construção da história e os diferentes tempos e espaços relacionamse de forma ativa e dialética A tendência marxista ampliouse na historiografia brasileira nas décadas de 1940 e 1950 e expandiuse para os conteúdos escolares nas décadas de 1960 e 1970 quando as obras didáticas passaram a ser organizadas pela formação econômica das sociedades situando os indivíduos de acordo com o lugar ocupado por eles no processo produtivo BITTENCOURT 2003 p 147 Assim os conteúdos de história voltaramse para o estudo dos modos de produção e dos ciclos econômicos e para as lutas e movimentos sociais proveni entes de diversos grupos sociais incorporando desse modo novos sujeitos históricos e novas abordagens interpretativas Paralelamente à corrente marxista a Escola dos Annales ou a história nova que surgiu na França no início do século 20 promoveu uma renovação da produção historiográfica no Brasil no decorrer dos anos 1980 ampliando as fontes de estudo as fontes de pesquisa os problemas os sujeitos e as abordagens A história nova ocupase de tudo aquilo que homens e mulheres fizeram no passado e também fazem no tempo presente Ela reconhece que há várias formas de marcar e viver o tempo Os vários tempos convivem e o homem e usa vários calendários Portanto a história noiva não estuda apenas os fatos passados apresentdos de forma linear mas a história nos diversos ritmos tempos e espaços FONSECA 2003 p 42 Essa renovação da historiografia também foi incorporada pelo ensino de História pois no início da década de 1990 as tendências historiográficas contemporâneas como por exemplo a história das mentalidades e a história do cotidiano ganharam espaço nos programas curriculares e nos livros didáticos bem como outros sujeitos históricos como indígenas mulheres negros dentre outros FONSECA 2003 Além disso a incorporação dessa tendência historiográfica no ensino provocou a ampliação das fontes históricas e do diálogo da História com outras áreas do conhecimento bem como a revisão dos métodos de ensino e a defesa de um ensino problematizador que instigue a reflexão e que possibilite a construção de uma consciencia histórica Entretanto esse processo de renovação do ensino de História ainda não conseguiu romper totalmente com o caráter factual memorativo e cívico do conhecimento histórico escolar pois a disciplina História se constituiu com base nesses princípios e superálos significa modificar nossa postura diante do mundo do conhecimento e da própria educação E para que isso aconteça precisamos adentrar o universo da disciplina e compreender seus fundamentos sua trajetória seus desafios e suas perspectivas 8 História do ensino de história no Brasil A história da história ensinada no Brasil tem sua trajetória marcada pela influência europeia e é difícil precisála antes das primeiras décadas do século 19 quando se constituiu o Estado Nacional e a construção da cidadania e da identidade nacional tornouse mais presente Antes disso a História não se constituía como disciplina escolar e tinha uma função eminentemente instrumental ou seja no período jesuítico confundiase com a catequese com o estudo da história sagrada que era entremeada com a leitura de textos clássicos como Tucídides e Xenofonte o que atendia aos interesses da colonização portuguesa e da Companhia de Jesus E mesmo no período pombalino na segunda metade do século 18 quando se implantou no país uma educação mais pragmática que visava à formação de quadros políticos e administrativos da burocracia estatal como afirma Thais Fonseca 2003 o ensino de história continuou voltado para o estudo da religião e da Antiguidade grega e romana atendendo aos interesses do Estado português que dentro de uma perspectiva nacionalista se preocupava com o homem cristão e o súditocidadão Nesse período houve uma tentativa de padronização dos currículos e de aplicação do uso de materiais didáticos nas escolas porém o ensino de História mantevese sem objetivos definidos e métodos pedagógicos próprios até a independência do Brasil Dessa forma a disciplina escolar História constituiuse no Brasil após a independência durante o processo de estruturação de um sistema de ensino para o Império que objetivava formar cidadãos produtivos e obedientes às leis A partir da lei educacional de 1827 recomendavase a leitura da Constituição do Império e a História do Brasil nas escolas elementares pois à História atribuíase a função de formação moral de crianças e jovens fosse pelos princípios cristãos ou pelo conhecimento dos fatos notáveis da História do Império FONSECA 2003 p 47 Nessa perspectiva divulgavase uma História política nacionalista que conciliava os interesses do Estado e da Igreja exaltando a colonização portuguesa e a sua ação missionária E apesar de os conteúdos ainda não estarem claramente definidos havia propostas para o ensino da história do império da história sagrada e também da história profana como afirma Thais Fonseca 2003 Em 1837 com a criação do Colégio Pedro II e a instituição de programas curriculares o ensino de História ganhou contornos mais definidos mas ainda necessitava de metodologia e material didático específicos Assim em 1838 foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro IHGB que visava elaborar uma história nacional e veiculála por intermédio da educação ou seja do ensino de História O Colégio Pedro II foi uma escola secundária criada em 1837 no Rio de Janeiro pelo governo imperial para servir como modelo para as demais escolas desse nível de ensino no país O IHGB originouse da preocupação das elites políticas e intelectuais do país com a questão da construção da identidade nacional e da mestiçagem e com o sentido da civilização alguns de seus sócios dedicaramse à elaboração de livros didáticos como Joaquim Manoel de Macedo que contribuiu decisivamente para a constituição da História como disciplina escolar definindo suas diretrizes seus métodos e seus procedimentos FONSECA 2003 Nos programas curriculares do Colégio Pedro II que serviam como modelos para as demais escolas secundárias do Império o estudo de História Geral era predominante e dividiase em História Antiga Média Moderna e Contemporânea havia também o ensino de História Sagrada e de História Pátria ou do Brasil que era concebido como um conteúdo complementar baseado na genealogia da nação ou na inserção do Brasil no mundo europeu como afirma Bittencourt 2004 As bases dessa história nacional foram definidas pelos intelectuais do IHGB e por sua produção historiográfica estes por intermédio da produção de manuais didáticos tiveram ampla aceitação e influenciaram várias gerações de historiadores e professores principalmente devido ao método de ensino proposto que segundo Bittencourt 2004 p 85 centravase nas preleções dos professores e na leitura de livros que norteavam os alunos para responderem os questionários que seriam repetidos em arguições orais ou nas provas escritas incluindo também a elaboração de quadros sinóticos e esquemas comparativos e analógicos Por volta de 1870 o currículo humanístico passou a ser questionado e houve a introdução das ciências físicas e da história natural nos currículos estas sob a influência das concepções cientificistas deveriam garantir aos alunos uma formação científica indispensável ao desenvolvimento tecnológico e à modernização do país A disciplina História nesse currículo científico adquiriu uma tendência mais pragmática pois como menciona Bittencourt 2004 p 80 a disciplina passou a ter uma função pedagógica mais definida em relação à sua importância na formação política da elite Entretanto no final do século 19 com o aumento populacional proveniente da imigração e da urbanização da Abolição da escravatura e da Proclamação da República Figura 1 ampliaramse os debates políticos sobre a concepção de cidadania devendo então os direitos sociais e civis ser estendidos a um número cada vez maior de pessoas BITTENCOURT 2004 p 63 Figura 1 Proclamação da República 1893 óleo sobre tela de Benedito Calixto 18531927 Acervo da Pinacoteca Municipal de São Paulo Assim no ensino de História seria necessário integrar os setores sociais ante riormente marginalizados e sedimentar uma identidade nacional baseada na homogeneização da cultura além de construir valores patrióticos como a pre servação da ordem e a obediência à hierarquia demonstrando a preocupação das elites políticas com a formação de um cidadão adaptado à ordem social e política vigente FONSECA 2003 p 50 A instrução cívica e patriótica tornouse o objetivo principal do ensino de his tória no início da república no Brasil e o culto aos heróis a criação de tradi ções nacionais e as festas cívicas eram os meios utilizados para reforçar o es pírito nacionalista e o culto à pátria pois os feitos dos grandes homens seres de uma elite predestinada haviam criado a Nação e os representantes dessas mesmas elites cuidariam de conduzir o país ao seu destino BITTENCOURT 2004 p 64 Dessa forma apesar de o ensino ter se tornado laico os programas curricula res seguiam o modelo da história sagrada substituindo as narrativas morais sobre a vida dos santos por ações históricas realizadas pelos heróis da nação e a ordem dos acontecimentos era dada pela sucessão de reis e dos eventos políticos O método de ensino utilizado nesse período também demonstrava a continui dada da influência da história sagrada pois os textos de História seguiam o modelo do catecismo neles eram apresentadas perguntas e respostas que deveriam ser memorizadas e repetidas pelos alunos no momento da avaliação ou conforme afirma Bittencourt 2004 p 69 Os métodos de ensino baseados na memorização correspondiam a um entendimento de que saber história era dominar muitas informações o que na prática significava saber de cor a maior quantidade possível de acontecimentos de uma história nacional Essa história nacional era marcada pela exaltação da História Pátria e pelo culto aos seus heróis uma característica que se fortaleceu após a Primeira Guerra Mundial com a defesa dos estudos biográficos como recurso para estimular a conduta cívica e patriótica e que conquistou maior espaço nas décadas de 1930 e 1940 quando houve uma centralização das políticas educacionais e a História consolidouse como disciplina escolar Essa centralização segundo Thais Fonseca 2003 p 52 provocou a unificação de conteúdos e metodologias em detrimento de interesses regionais afirmal nesse período o país estava vivendo um processo de mudanças econômicas e políticas em que a construção da unidade nacional estava no centro das discussões Dessa forma os programas curriculares para o ensino de História implementados pela Reforma Francisco Campos 1931 enfatizavam os conteúdos sobre as origens do povo brasileiro e sobre a estrutura das instituições econômicas políticas e administrativas vigentes além de manter os estudos biográficos e os relatos episódicos Os estudos sobre as origens do povo brasileiro incorporaram a tese da democracia racial na qual portugueses indígenas e negros formaram um povo mestiço sem conflitos e preconceitos que convivia de forma harmoniosa ademais apesar da História do Brasil e da História da América aparecerem nas propostas como elementos centrais do ensino elas continuaram sendo tratadas como apêndices da História da civilização ocidental o que demonstrava a influência da pedagógica norteamericana Essa influência também se refletiu nos currículos da escola elementar que na composição de seus programas substituiu as disciplinas História e Geografia pelos Estudos Sociais PCN 1997 Além disso na década de 1930 os programas curriculares de História influenciados pelos princípios da Escola Nova propunham mudanças na metodologia de ensino como a utilização de filmes e excursões considerados métodos ativos de aprendizagem porém na prática o ensino enciclopédico em que o aluno deveria memorizar um extenso conteúdo prevaleceu Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que no Brasil ganhou impulso após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 com educadores como Lourenço Filho 18971970 e Anísio Teixeira 19001971 que defendiam a democratização do ensino e a utilização de métodos de ensino mais ativos O governo ditatorial de Vargas 19371945 consolidou os programas curriculares e as orientações metodológicas em torno da ideia de construção nacional Como afirma Fonseca 2003 as noções de pátria tradição família e nação deveriam ser desenvolvidas com o intuito de despertar na população o espírito patriótico Figura 2 que juntamente com as festas cívicas e o culto ao líder conjuraria um sistema de ensino voltado para a legitimidade do regime ou melhor Na busca da recuperação do passado e no quadro do ideário nacionalista a ênfase em grandes feitos e grandes heróis não poderia deixar de ser considerada Uma das ideias mais caras e essa perspectiva é do trabalho em prol do coletivo o serviço prestado à nação e o sacrifício pela pátria O discurso sacralizado será portanto perfeitamente adequado aos objetivos do Estado FONSECA 2003 p 75 Assim na Reforma Capanema de 1942 a História do Brasil retornou aos programas oficiais como disciplina autônoma que tinha como princípio nortear a formação moral e patriótica dos educandos e que no Ensino Secundário de caráter propedêutico deveria contribuir para a formação de uma cultura geral e erudita indispensável ao ingresso no Ensino Superior demonstrando o dualismo que caracterizou a educação nesse período ou seja de um ensino secundário voltado para a elite e um ensino profissionalizante voltado para as camadas populares FONSECA 2003 Quanto aos métodos de ensino não houve alterações consistentes pois os livros didáticos continuaram sendo as ferramentas fundamentais para indicar os rumos da aula a maneira correta de o professor dar aula BITTENCOURT 2004 p 88 Livros didáticos e comemoração cívica atuam como mediadores entre concepções e práticas políticas e culturais tornandose parte importante da engrenagem de manutenção de determinadas visões de mundo e de história FONSECA 2003 p 73 Além disso sobretudo a memorização ou o método do catecismo continuou vigorando em nossas escolas Veja na Figura 3 o método do catecismo exposto no livro Pequenahistória do Brasil O fim do governo ditatorial de Vargas e da Segunda Guerra Mundial trouxe novas questões para o debate sobre o ensino de História pois era necessário conter a disseminação de ideias racistas e preconceituosas e promover uma cultura para a paz de modo que os conteúdos dessa disciplina deveriam revestirse de um caráter mais humanístico e pacifista PCN 1997 Os debates sobre o ensino de História fortaleceramse nas décadas de 1950 e 1960 principalmente porque a disciplina era alvo de críticas dos próprios professores da área que afirmavam que o ensino estava atrelado à erudição histórica e que isso pouco contribuía para a autonomia do pensamento e para a compreensão da conjuntura política e econômica que estavam vivenciando BITTENCOURT 2004 Assim em 1951 houve alterações nos programas para o ensino de História e uma redistribuição dos conteúdos por série para os cursos ginásio e colegial como afirma Fonseca 2003 e com a consolidação do currículo científico divulgavase que o professor deveria manter uma atitude de neutralidade diante de todos os acontecimentos históricos do passado e do presente BITTENCOURT 2004 p 89 o que correspondia à ideia difundida na época de que as ciências humanas se deveriam fundamentar em um conhecimento neutro e objetivo As propostas de renovação do ensino de História concentraramse no desenvolvimento de técnicas de ensino orientadas para a utilização de diferentes materiais e recursos didáticos mas que não promoveram a revisão de conteúdos e objetivos de ensino Além disso Os livros didáticos ainda mantinham as mesmas características das décadas anteriores entendendo o ensino de História como instrumento de formação moral e política no viés nacionalista já indicado Mas não deixavam contudo de atender também às exigências da conjuntura política FONSECA 2003 p 84 Todo o sistema de informações e repressão brasileiro no período militar fundamentouse nessa doutrina e o alvo principal era o inimigo interno ou seja elementos brasileiros ou estrangeiros que agiam subversivamente pondo em risco a segurança nacional Disponível em httpwwwacervodidatudarsgovbrdoutrinahtm Acesso em 15 fev 2009 A ênfase em uma educação cívica fortaleceuse ao longo do regime militar que a partir da Lei nº 569271 redefiniu disciplinas como Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política Brasileira e introduziu outras como os Estudos dos Problemas Brasileiros e os Estudos Sociais que uniam e ao mesmo tempo esvaziavam os conteúdos de História e Geografia dandolhes um caráter mais ideológico no qual prevalecia o desenvolvimento de noções de preservação da segurança de manutenção dos sentimentos patrióticos do dever e da obediência às leis FONSECA 2003 p 57 No 2º grau hoje Ensino Médio em que a disciplina História subsistiu com carga horária reduzida os conteúdos propostos nos programas curriculares foram organizados em uma perspectiva de tempo linear utilizando a periodização eurocêntrica da História Idade Antiga Média Moderna e Contemporânea e da História do Brasil Colônia Império e República tendo como marcos os acontecimentos da história política e demonstrando a prevalência de uma concepção tradicional de História e de um ensino diretivo não reflexivo Assim o ensino de História assumia a tarefa de formação cívica impondo regras de conduta política por meio de estudos e temas que eram de interesse central do governo FONSECA 2003 p 25 Da formação do súdito fiel à monarquia à do cidadão consciente e participativo o ensino de História tem caminhado em consonância com as questões de seu tempo mesmo que em alguns momentos particularmente os de regimes políticos autoritários o direcionamento e o cerceamento sejam maiores e mais prejudiciais à reflexão histórica FONSECA 2003 p 88 9 Considerações Neste segundo ciclo de aprendizagem estudamos os elementos da ação didática e sua importância na formação e na prática docente no ensino de História e reconhecemos que a discussão e a definição acerca de seus objetivos conteúdos estratégias de ensino recursos didáticos e critérios de avaliação possibilitam uma tomada de decisão sobre o que e como fazer para superar os obstáculos que dificultam a aprendizagem de nossos estudantes Além disso constatamos que o planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem são processos indissociáveis que desafiam e exigem mudanças por parte dos professores E mudança requer estudo reflexão e ação constantes E então está preparadoa para vivenciar esses desafios em sua atuação como docente Ciclo 3 As Propostas Curriculares e TeóricoMetodológicas para o Ensino de História Objetivos Analisar as atuais propostas curriculares e teóricometodológicas do ensino de História para o Ensino Fundamental e Médio Refletir sobre o caráter plurietnico da sociedade atual e discutir a questão dos currículos de História em uma perspectiva multicultural Conteúdos As propostas curriculares e teóricometodológicas para o ensino de História no Ensino Fundamental e Médio O ensino de História a partir da Base Nacional Comum Curricular BNCC O saber histórico em sala de aula construindo o conhecimento e formando cidadãos Problematização Quais princípios devem nortear o ensino de História no Ensino Fundamental e Médio na atualidade Quais as atuais propostas teóricometodológicas para o ensino de História no Ensino Fundamental e Médio Como colocar em prática um ensino de História que contribua para a afirmação das identidades e para o respeito e a tolerância entre os diversos grupos que compõem a sociedade brasileira Como desenvolver as aulas de História na perspectiva da inclusão Neste terceiro ciclo de aprendizado apresentaremos as mais recentes propostas curriculares e teóricometodológicas para o ensino de História e também o que a Base Nacional Comum Curricular BNCC propõe para o ensino de Ciências Humanas e em especial para o componente curricular História no Ensino Fundamental e Médio foram acompanhadas pela expansão do acesso à escola pública e em contrapartida pelo comprometimento da qualidade de ensino no país LIBÂNEO 2007 Como desdobramentos da Lei nº 939496 no campo dos currículos foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais DCNs para cada etapa da Educação Básica e os Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs para o Ensino Fundamental e Médio Prontoa para saber mais Para compreendermos melhor os fundamentos dessas propostas curriculares propomos a leitura do Capítulo 3 parte I da obra de Guimarães 2015 intitulada Didática e prática de ensino de história experiências reflexões e aprendizagens Nesse capítulo a autora discute as políticas públicas e os currículos de História analisando como elas influenciaram o ensino e principalmente destacando que o trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula vai muito além do que é prescrito pelos documentos curriculares Esta obra está disponível na Biblioteca Virtual Pearson Enfim resguardadas as críticas às propostas curriculares e teóricometodológicas para o ensino de História que adentraram o contexto escolar a partir dos anos 1990 é importante destacar que elas se constituíram como documentos norteadores dos currículos e orientações para os docentes no processo de planejamento e desenvolvimento de suas aulas No próximo tópico veremos que as discussões em torno dos currículos se ampliaram ao longo do tempo Além disso a defesa de que eles devem considerar os perfis e as necessidades específicas de cada localidade mas precisam manter uma base comum ganhou força e resultou na aprovação da Base Nacional Comum Curricular BNCC A área de Ciências Humanas desdobrase no Ensino Fundamental nos componentes curriculares História Geografia e Ensino Religioso e no Ensino Médio tenta integrar Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e seus respectivos componentes Filosofia Geografia História e Sociologia indicando competências específicas e habilidades de forma conjunta Leitura complementar Para compreender essas respectivas propostas indicamos a leitura das páginas 397402 416433 561579 da BNCC Clique aqui para acessar o documento na íntegra No próximo tópico apresentaremos aspectos específicos da construção do saber histórico escolar Prontoa para saber mais Para compreendermos melhor a relação do ensino de História e a formação para a cidadania e discutirmos a questão da utilização de diferentes linguagens em sala de aula propomos a leitura do Capítulo 7 da Parte I e do Capítulo 5 Parte II da obra de Guimarães 2015 intitulada Didática e prática de ensino de História experiências reflexões e aprendizados A questão da diversidade cultural acompanhou as reformas educacionais dos anos 1990 e está presente na LDBEN de 1996 que determina que o ensino da História deve considerar as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro Esse reconhecimento do caráter multicultural da sociedade brasileira e sua valorização como temática no ensino de História foram reforçados pelas leis nº 10639 de 2003 e nº 11645 de 2008 que tornaram obrigatório o estudo de História e cultura afrobrasileira e indígena no contexto de todo o currículo escolar e em especial nas áreas de Artes Literatura e História do Brasil tam bém presente na proposta para o ensino das Ciências Humanas na BNCC po rém sem a amplitude e o enfoque necessários para uma efetiva educação das relações etnicorraciais Para melhor compreendermos os fundamentos dessas determinações legais propomos que assista aos vídeos a seguir Nesses vídeos são discutidas as formas como os indígenas africanos e afro brasileiros são retratados pela história geral e pela História do Brasil desta cando que a implementação das leis nº 10639 e nº 11645 tem contribuído para a superação do viés eurocêntrico que marca a trajetória de nossa história ensi nada Prontoa para saber mais Acerca dessas temáticas indicamos ainda a leitura do Capítulo 4 da Parte I da obra de Guimarães 2015 intitulada Didática e prática de ensino de história experiências reflexões e aprendizados Essa obra está disponível na Biblioteca Virtual Pearson Ciclo 4 Planejamento e Avaliação na Prática Docente do Ensino de História Karina Elizabeth Serrazes Objetivos Discutir as possibilidades de desenvolver práticas interdisciplinares no ensino de História Analisar as possibilidades e os desafios da utilização de apostilas e livros didáticos em sala de aula Compreender e discutir os princípios do planejamento e da avaliação no processo de ensinoaprendizagem em História Conteúdos Práticas interdisciplinares e transversabilidade no ensino de História Apostilas e livros didáticos de História uma análise crítica Planejamento e avaliação na prática docente em História Problematização Quais as possibilidades de desenvolver práticas interdisciplinares no ensino de História Por que e como utilizar apostilas e livros didáticos nas aulas de História Como planejar e avaliar as aulas de História a partir da Base Nacional Comum Curricular BNCC Quais princípios devem orientar o processo de planejamento e avaliação no ensino de História Como planejar e avaliar o processo de ensinoaprendizagem na área de História 1 Introdução Nos ciclos de aprendizagem anteriores apresentamos os fundamentos do ensino de História e os principais elementos das atuais propostas curriculares e teóricometodológicas para o ensino deste componente curricular no Ensino Fundamental e Médio Algumas das propostas descritas com destaque para a proposta da BNCC para o Ensino Médio estão respaldadas na concepção de interdisciplinaridade que envolve um trabalho integrado entre os diversos campos de saber tendo em vista que a realidade é una e indivisível assim como os conhecimentos produzidos sobre ela Essa integração ainda não é totalmente vivenciada na prática cotidiana de nossas escolas porém é uma meta e um desafio que os professores precisam enfrentar buscado estratégias que se orientem por essa perspectiva para que progressivamente essa proposta seja realmente efetivada como por exemplo com o desenvolvimento de projetos ou a Pedagogia de projetos que consiste em um trabalho intencional que se refere à identificação e à formulação de um problema ao planejamento e ao desenvolvimento das atividades às discussões e à apresentação dos resultados e à avaliação Nessa perspectiva é essencial discutirmos os princípios do planejamento e da avaliação nas áreas de Ciências Humanas em especial do componente curricular História buscando suas particularidades e acolhendo os desafios de colocar em prática um trabalho pedagógico interdisciplinar pautado no desenvolvimento de noções e conceitos na diversidade de estratégias de ensino etc Além disso é essencial refletirmos sobre a utilização de livros didáticos e apostilas em sala de aula pois como afirma Bittencourt 2004 p 72 o livro didático tem sido desde o século XIX o principal instrumento de trabalho de professores e alunos sendo utilizado nas mais variadas salas de aula e condições pedagógicas servindo como mediador entre a proposta oficial do poder expresso nos programas curriculares e o conhecimento escolar ensinado pelo professor Assim para melhor explicar o que escrevemos nesta introdução nos tópicos a seguir estudaremos com mais detalhes cada uma das temáticas abordadas Vamos lá 2 Práticas interdisciplinares e transversali de no ensino de História De acordo com Fazenda 2001 p 11 interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos colocandoos em questão Já a transversali dade é uma proposta que busca superar a fragmentação dos conteúdos e das disciplinas ou componentes curriculares na perspectiva de um trabalho pedagógico que aproxime os alunos de seu cotidiano e recupere a totalidade do conhecimento Apesar de ambas reitera rem uma concepção de conhecimento que apreende a realidade como um conjunto de dados estáveis acabados e por sua vez fragmen tados a interdisciplinaridade referese a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento e a transversali dade a uma dimensão didática Vamos saber um pouco mais sobre a interdisciplinaridade e a transversali dade Para compreendermos essa questão propomos a leitura do Capítulo 1 da Parte II da obra Didática e prática de ensino de História experiências refl exões e aprendiza gens 2015 disponível na Biblioteca Virtual Pearson Neste capítulo a autora analisa como a interdisciplinaridade e a trans versalidade adentraram as discussões em torno do ensino de História e enfatiza a necessidade de os professores assumirem o desafio de promo ver práticas pedagógicas a partir de suas concepções Uma das estratégias indicadas pela autora que podem contribuir para a mudança das práticas no ensino de História é a estratégia de projetos Para entendêla melhor indicamos que assista ao vídeo recomendado a seguir que pressupõe um trabalho educativo com a participação ativa dos estudantes em seu processo de aprendizagem O desenvolvimento da estratégia de projetos pode abranger várias disciplinas ou componentes curriculares e envolve a problematização e a discussão de temáticas que resultam normalmente das próprias necessidades e expectativas da comunidade escolar e que por consequência se caracterizam por uma ação coletiva que implica uma nova relação professoraluno sujeitoobjeto do conhecimento O trabalho pedagógico a partir de temas eixos ou unidades temáticas que é reforçado inclusive na BNCC amplia as possibilidades de problematização e de reflexão sobre a realidade atual bem como de sua análise em uma perspec tiva espaçotemporal Algumas temáticas ou temas transversais ficaram conhecidos a partir da implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs tais como ética pluralidade cultural meio ambiente dentre outros muito relevantes para a for mação integral dos estudantes O trabalho com eles pode ser enriquecido com estratégias de ensino como o estudo do meio uma abordagem didática de situações que implicam a relação de fenômenos que podem envolver diferentes áreas científicas mas que têm como denominador comum o fator de se desen volverem num lugar e época concretos Assim vemos que são muitas as estratégias de ensino que podem contribuir para ampliar a abordagem transdisciplinar e interdisciplinar no ensino das áreas de Ciências Humanas o que pressupõe também um repensar acerca da utilização de alguns recursos como por exemplo os livros didáticos e aposti las que apresentaremos no próximo tópico 3 Apostilas livros didáticos e paradidáticos de História uma análise crítica Como já afirmamos na introdução o livro didático ainda se constituiu como a principal fonte de estudo em nossas escolas apesar das várias críticas a ele direcionadas nas últimas décadas O predomínio do livro didático e de materiais como apostilas em nossas esco las resulta de uma tradição escolar bastante arraigada que devido às condições de trabalho do professor e de sua própria formação dificilmente será abolida mesmo porque a sociedade em geral reconhece a importância desse ma terial como referência para acompanhar e avaliar o trabalho educativo das es colas e dos professores Para entendermos o seu papel na escola contemporânea indicamos que assisti ta aos vídeos indicados a seguir nos quais os professores Circe Bittencourt e Gilberto Cotrim apresentam uma breve trajetória deste recurso didático expli cam o que é o PNLD e apresentam refl exões acerca da importância do livro di dático na construção do conhecimento Prontoa para saber mais sobre os livros didáticos no ensino de História Com o intuito de aprofundarmos nessa discussão propomos a leitura do Capítulo 5 da parte I da obra Didática e prática de ensino de História experiências reflexões e aprendizados disponível na Biblioteca Virtual Pearson Nesse capítulo a autora afirma que a utilização dos livros didáticos no ensino de História requer um olhar crítico do professor e um trabalho de análise interna e externa desse tipo de recurso didático com os estudantes que possibilita a construção de conceitos e o desenvolvimento de habilidades na perspectiva de uma formação integral A ampliação e a diversificação das fontes ou documentos históricos e consequentemente dos materiais didáticos possibilitaram uma aproximação entre ensino e pesquisa entre o saber histórico científico e o saber histórico escolar Essa aproximação requer novas abordagens e diferentes perspectivas de análise pois cada linguagem tem características específicas e envolve potencialidades e desafios para a pesquisa e o ensino de História Segundo Fonseca 2003 p 164 todas as linguagens todos os veículos e materiais frutos de múltiplas experiências culturais contribuem com a produçãodiulgação de saberes históricos responsáveis pela formação do pensamento tais como os meios de comunicação de massa rádio TV imprensa em geral literatura cinema tradição oral monumentos museus etc De acordo com Bittencourt 2004 a obra literária utilizada como recurso didático para o ensino de História por sua própria natureza pode contribuir para o desenvolvimento do gosto pela leitura porém exige um trabalho interdisciplinar bem como a discussão e a reflexão sobre a relação entre realidade e ficção Imagens são formas que se dá a ver e a ler portando significados A realidade dose ao olhar que dela grava na retina imagens visuais Estas contudo são re elaboradas e construídas como imagens mentais em associação com o arquivo imagético de memória que cada indivíduo possui e que é produto de sua experiência de vida de sua bagagem cultural e profissional de seu tempo e de seu lugar no espaço na sociedade Tal imagens por força da imaginação podem ser recuperadas mesmo diante da ausência de seu referente o objeto ou ser que as produziu E podem ser também objetivadas como imagens criadas materialmente pelo homem para representar o mundo através de distintos suportes materiais As representações nessa perspectiva são imagens do real que podem transmitir ideais crenças razões impressões e sentimentos de uma época e que apresentam novas questões e problemas para o estudo da História Essas representações podem ser recuperadas com base em seus diversos suportes materiais expressos em diferentes linguagens como a literatura e o cinema por exemplo e principalmente podem ser transformadas em objetos fontes de pesquisa e materiais didáticos para o estudo da História Dessa forma transformar os jornais em fonte histórica e em material didático significa refletir sobre sua historicidade e analisar as especificidades e os limites do texto jornalístico bem como os diversos interesses que o envolvem No caso do Movimento Constitucionalista de 1932 em São Paulo por exemplo os jornais foram peças fundamentais para sua legitimidade e principalmente para a constituição de uma memória histórica sobre esse acontecimento Esses aspectos também devem ser considerados ao se utilizar as charges Figura 2 e as tirinhas publicadas nos jornais como recursos didáticos nas aulas de História por sua natureza crítica e humorística elas possibilitam um olhar diferenciado sobre a realidade mas necessitam de um método de investigação específico que analise seus elementos internos como os recursos linguísticos e visuais e externos como o posicionamento político do chargista e do jornal que as publicam Figura 2 Charge Além dos jornais das charges e das tirinhas a propaganda também se tornou uma importante fonte para a pesquisa e o ensino de História pois consideran do seu papel na sociedade capitalista apresenta muitas potencialidades para seu estudo como a investigação sobre os hábitos de consumo de uma deter minada época os sonhos os valores os desejos e as expectativas das pessoas às quais os anúncios ou as campanhas publicitárias se dirigem para satisfazer ou criar necessidades ou seja pode ser compreendida como mais um recorte do real uma expressão de uma época De acordo com Cerri 2005 a propaganda deve ser entendida no campo das representações pois ao mesmo tempo em que representa um apelo ao consu mo à compra de produtos e serviços busca a adesão a ideias comportamen tos valores e formas de pensar a sociedade Nessa perspectiva as propagandas Figura 3 podem reforçar as relações soci ais ou oporse a elas pois estão inseridas no imbricado mundo da produção e das relações de classes sendo suscetíveis às determinações do mercado e às manipulações e jogos de poder Dessa modo a propaganda é uma referência fundamental para o estudo do cotidiano do imaginário e até mesmo da política de uma determinada época e lugar como por exemplo no período varguista no Brasil o Departamento de Imprensa e Propaganda DIP utilizouse da censura e principalmente da propaganda para difundir uma ideologia e legitimar o regime autoritário por intermédio do culto à figura de Vargas e da divulgação de valores patrióticos Na Figura 4 temos uma propaganda do Departamento de Imprensa e Propaganda DIP do governo Vargas A propaganda nesse período adquiriu significado em termos econômicos sociais e políticos e sua utilização como fonte histórica e material didático pode contribuir para a compreensão da dinâmica da sociedade da economia e principalmente da organização e do funcionamento do Estado Enfim a utilização da propaganda como fonte de pesquisa e material didático apresenta muitas possibilidades de estudo mas requer assim como as outras fontes históricas uma análise crítica sobre seus aspectos de produção e divulgação de informações como a empresa ou grupo responsável o tipo de produto lançado a meta publicitária o canal de transmissão o tipo de suporte material os códigos linguísticos e visuais utilizados dentre outros Literatura A utilização da literatura como fonte histórica e como recurso didático para o ensino de História vem se ampliando ao longo dos anos porém ainda provoca polêmicas e debates ardidos sobre suas limitações e contradições já que por sua natureza são consideradas totalmente diversas pois a literatura lida com a ficção e a história com a realidade Essa dicotomia no entanto pode ser questionada se nos atentarmos ao fato de que o escritor também é um homem de seu tempo sujeito às complexas relações de sua época e de sua cultura e que muitas vezes pode utilizar a história como fonte de inspiração para retratar uma dada realidade e mais tanto a obra literária quanto o discurso histórico se constituem de uma narrativa embora a primeira tenha uma preocupação mais estética e a segunda pautese na narração de acontecimentos pesquisados e analisados e busque a objetividade e a verdade Dessa forma percebemos que a aproximação entre a narrativa ficcional e a narrativa histórica é bastante complexa e desafiadora mas apresenta muitas possibilidades para os estudos de teoria literária e de história pois a literatura é uma referência das relações históricosociais em que estamos inseridos que nos permite refletir sobre a natureza humana e sobre a relação do homem com o tempo e com o espaço em que vive exercendo uma função psicológica social e política Nessa perspectiva o texto literário pode ser considerado um documento de época que muito pode contribuir para a análise histórica pois pode reconstitui E mais segundo Fonseca 2003 p 166 Os lados da História Bloco de Conteúdo História das representações e das relações de poder Conteúdo Nações povos lutas guerras e revoluções Objetivos Compreender a noção de que a História pode ser contada de diversas formas Analisar o conteúdo histórico de uma reportagem e de um texto literário Diferenciar objetivos e conseqüências na análise da história das bandeiras Conteúdos Entradas e bandeiras Formas de narrar um fato histórico Anos 7º e 8º Material necessário Cópias do poema O Caçador de Esmeraldas de Olavo Bilac e da reportagem Os Brutos que Conquistaram o Brasil da revista Superinteressante Duração Quatro aulas