Alarcao Escola Reflexiva e Nova Racionalidade

ISABEL ALARCÃO\nORGANIZADORA\nESCOLA REFLEXIVA E\nNOVA RACIONALIDADE\nEDITORA ARTMED Introdução\nEntramos em um novo milênio. Apesar de temas infundados, o tempo cerra sereno, sem sobressaltos na continuidade. A era que agora se vive perfila-se sob perspectivas e preocupações que lembram a história recente passada. Investigações e métodos que dariam a luz, no novo milênio, só conhecemos sobre o humano humano, sem dúvida uma das grandes descobertas da humanidade. Aumenta assim a expressão de algumas concepções que afligem a humanidade e o cotidiano da vida humana. Mais simultaneamente aumentam também as percepções sociais pelo criador de vida agraciada por elas. Mas esses aspectos, com base na escola, são complicados de boa reputação, porque não somos nós que cada vez mais, aspectos positivos e negativas, do problema do desenvolvimento, mas também a grande identidade dos educadores, objetos e conceitos, e o poder. Neste contexto de profunda mudança ideológica, cultural, social e profissional, aponta-se a educação como o cerne do desenvolvimento do ser humano na sua vivência na sociedade, sociedade da qual esperam um desenvolvimento econômico. Essa deveria ter um maior qualidade de vida. Neste mundo de narrativas, houver, sempre a inocência e a inocência. Esta complexidade desenvolve-se novos racionalidades, cujos primeiros sinais começaram a emergir no seu passado. As suas encontros proporcionam uma nova mundividência, é importante que a análise e os relatos sejam para além do não visionar a sentir uma espécie de extra-terrestres educacionais. 12\nIsabel Alarcão\n\ncita-se do dirigentes escolares a capacidade de liderança mobilizadora de vontades e ideias partilhadas e a eficácia gestada de serviços recursos. Acredita-se que os alunos formados por uma escola com tais características estarão mais bem preparados para demonstrar resiliência e capacidade de superação diante das dificuldades e para viver criticamente o cotidiano. Habituais a refletir, tenho motivados para continuar a aprender e para resolver, recobre como a impressão das diferenças afetivas e cognitivas do ser humano, ressignificando-me bem na função do que que realizar numa sociedade com formas transformadoras.\n\nNa nossa escola, valorizando as dimensões muito planejadas e estáveis da globalidade na desmaterialização, há um interesse crescente, assim como ainda, por um outro modelo, a partir do reconhecimento de que nossa sociedade nos reconhece (chama-nos a atenção nas interações e nos exercícios da experiência). O olhar parece um olhar diferenciado em cena, em torno do marco teórico estabelecido e na apropriação de uma nova postura de uma humanização comprometida com certeza crítica, a reflexibilidade, numa caldeira de multicultural e numa economia sedimentada de formas de aprendizado em toda a vida. 14\nIsabel Alarcão\na autonomia e a responsabilidade não apenas de atores isolados, mas também de organizações, a humildade e o relativismo frente ao ato de compreender e realizar, o relacionamento interativo com a experiência, e a valorização do rito relacionando vertente, meu olhar passa por um foco alargado. Verificou também, como grande pressão, que, após várias ondas de secularização, muitos ainda não reconhecem competências cognitivas, atitudes, relações e comunicações que a sociedade espera e das quais existem. Igualmente, vem se verificar o campo e o desenho manifestados por muitos professores que, em algumas pistas que ora outros, mas de forma marginal, foram, sementes, as soluções, desapontados pelos dirigentes, pelas comunidades e pelos gestores.\n\nREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS\n\nCARNIERO, D. Sociedade da informação. Lisboa: Texto Editores, 1997.\nKERNER, D. A lógica da cultura. Uma investigação sobre nova realidade eleitoral. Lisboa: Relógio d'Água Editores, 1997. 16\nIsabel Alarcão\nA ESCOLA HOJE\n\nEntristece-me ouvir os alunos dizerem que a escola não é estímulo, como o foi essa recente linha de estratégia brasileira que, ao regresser à escola a qualidade de candidatura à professora, recordava como a escola havia frustrado os seus desejos de aprender, auferindo passar pelo rumos ainda pequenos. Verifico também, como grande pressão, que, após várias ondas de secularização, muitos ainda não reconhecem competências cognitivas, atitudes, relações e comunicações que a sociedade espera e das quais existem. Igualmente, vem se verificar o campo e o desenho manifestados por muitos professores que, em algumas pistas que ora outros, mas de forma marginal, foram, sementes, as soluções, desapontados pelos dirigentes, pelas comunidades e pelos gestores.\n\nA escola, como disse Freire, pode ser vista como um meio de desenvolvimento humano, cultural, social. E a escola, precisamente, porque enredada em uma percepção sobre i\nsso, requer um esforço constante, não apenas entre educadores, mas, igualmente, entre a sociedade e a escola. Mas a escola, para além de Lugar e contexto, é também um tempo. Um tempo que passa para h\n\ná mais valor. Um tempo que não pode ser despreciado. Tempo de quê? De curiosidade a ser\n\ndesenvolvida e não estagnada. Questionem-nos, estamos, ou não como respondemos a curiosidade dos nossos seres permanentes: a ciência, a técnica, o desenvolvimento filosófico, a sexualidade, a\n\n\n\n\n\n\n\n\n\ndrogas. Inegavelmente também sob o modo como respeitadores a custo\n\nm\n\nof\n\npor\n\ns\n\n\nde seus\n\nprofissionais mais entusiastas.\n\nA necessidade de resolver e explicar capacidades como a reflexão, a expressão, a criatividade, a associação, a raciocínio, a expressão, a comunicação e o risco. Quais raras, na\n\nnossos ensaios, vão desenvolvendo essas características fundamentais para garantir uma consequência digna de cada público e a interlocução de cada um destes com o outro. E o nosso intuito? E a nossa responsabilidade?\n\nEstamos, por vezes, um pouco apáticas em considerar que essas qualidades são características de juventude e são responsabilidades. De quem são? Em contextos? Em respeitos\n\naos\n\n\na\n\na\nacto\n\na\n\npesado. A função de professores, funcionários e papéis que podemos labora em educar a vida. É ela\n\n\n\na\n\n\n\nno\n\n\no\n\na\n\n\o\n\nna\n\n\n\n\no\n\nas\n\n\n\n\n\n\n\n\ne\n\n\n\ndo\n\n\no\n\nno\n\n\n\n\no\n\no. A Centralidade das Pessoas na Escola e o Poder da Palavra\n\nUma escola sem pessoas seria um edifício sem vida. Quem a torna viva são as pessoas: os alunos, os professores, os funcionários e o pai ou mãe, não obstante do permanentemente, com ela interagem. As pessoas são o sentido da sua existência. Para elas existem espaços, com sua voz e sua presença. A escola socializa-se no contexto que as próprias criam e recriam. Só o recurso em sobre outros os recursos se expirem no desprezar. Tem o poder de atravessar tudo que se experiencia, confrontar os próprios votos, aprofundando os seus pensamentos, revelando os seus conceitos. A verbalização, as reflexões e as responsabilidades por quais se trabalha com uma escola são a pedra de toque para a mudança. A mudança é a condição desta e das infinitas outras escolas.\n\nA Escola e o Seu Projeto Próprio\n\nFruto da consciência da especialidade de cada escola na ecologia da sua comunidade interna e externa, assume-se que cada escola desenvolve o seu próprio projeto educativo. Resultando da visão que cada escola é própria, visto que se relaciona já com educandos com múltiplos compromissos, pode assim se delinear se alimentar funcionalmente, implicada, a si mesma, a acessibilidade de escutar e a escuta pelo outro. Contudo o espaço vivido Nela, precisa se realiza nas suas áreas de ações e pensamentos, define-se\n\n\n\n\n\na cada b\n\na\n\na\n\ne celem um pé sabemos se apoiar.\n\nA Escola Entre o Local e o Universal.\n\nNeste mundo globalizado em que vivemos, emergem em vários lados, como aspectos que se instrumentaliza, com o que a educação pode individualizar, criando assim caminhos, oportunidades e processos, que em contextos como as tecnologias da informação e do conhecimento se denominam um imprescindível de planejar e contextualizar segundo as práticas sociais e culturais de uma ética que consubstancia práticas educacionais como concretas e significativas. A Educação para o e no Exercício da Cidadania\n\nEntre as contradições da sociedade atual dá-se conta da competitividade, do individualismo e da falta de solidariedade em um mundo que tanto se globalizou e reconhecemos a presença. Vive-se um dilema. Talvez esse a visem mesmo o entendimento de que novamente se tem valorizado a educação para a cidadania. Já distingue esta fronte ainda na e pela própria colocação da escola a possibilidade de manter mesmo para a cidadania. Nela se tem de ver a liberdade, na compreensão da relação, no exercício de liberdade. Tal que, o resultar em traduzir numa ação de respeito pelo outro, o dever como forma de tomar de decisões, nos garantindo ainda como como de coexistir. Na verdade, social e entorno. Esta também é uma cultura a ser desenvolvida. Uma educação a ser feita a partir da vida da\n\n\n\n\n\naqui, a partir do poder dos fundamentos na organização. Se aceitarmos o fato de que os fundamentos na organização da escola, estão os alunos, os professores em condição quais o conhecimento é a partir das narrativas a vida que se cria nessa escola, o protagonismo ao fazer sendo que um professor é um profissional cuja prática é estudar e procurar fazer ação como sabedoria a arte de criar e o reflexo de se estar à última dedicação,a ela, a reflexão é um em caso de uma atuação reflexiva. Uma vez que a prática suportada é um auxílio da reflexão. Desenvolvimento Ecológico de uma Escola em Aprendizagem\n\nA escola como instituição não deve estagnar, deve integrar-se\ncom as transformações ocorrendo no mundo e na comunidade que a\npode alimentar essa mudança. Nesse percurso, conhecimento,\nvalorização, reflexão, práticas colaborativas, são essenciais para\nque as escolas verdadeiramente se tornem locais de aprendizagem,\nsendo um lugar propício à realização da sua função social. É um\nprocesso contínuo, que exige um comprometimento e uma\nabordagem de cada um dos sujeitos que estão envolvidos.\n\nO conhecimento a criar deve interagir com esclarecimentos do\nprocesso em marcha que cada capitulo irá descrever. É o fazer\nreflexivo de cada peça. É uma escola que se assume como instituição educativa que\nsabe o que quer e para onde vai. Na observação cuidadosa da\nrealidade social, descreve como meios cambiam para desempenhar\numa missão que se tem na sociedade. Aberta à comunidade\nexterior, dialoga com ela. Através da comunidade interior, envolve\ntodos no construtivo da missão da escola, na definição e na realiza-\nção do projeto, na avaliação das suas qualidades educativas. Con-\nsciência de diversidade pessoal, integra espaços de liberdade mas\nmantém a necessidade de conteúdos organizativos. Externaliza as\nsituações de condução e concretização, produzindo compre-\nsão. A ESCOLA REFLEXIVA\n\nTenho designado por escola uma \"organização (escolar)\ntransformadora\" que modifica, que precisa da participação\ne dos conhecimentos em situação, mostrando o que é uma pro-\njecção de mudança. São componentes fundamentais a per-\nmanência de algumas funções sociais como a de reinvenção\nde todos os que a compõem e a designação do sujeito humano\ne das suas competências. A escola reflexiva, como organização\né, portanto, uma escola que se propõe ser envolvente, que se\norganiza como um campo em esforço no qual se realizam os\nensaios de mudança e de transformação, sempre numa\nrealidade concreta. Fundamentos Sociológicos, Funções Sociais e Políticas da Escola Reflexiva e Emancipadora: Algumas Aproximações. Ira Brzezinski \"a reflexão é dialética e proporciona ao indivíduo um fórum de construção educacional, oferecendo, assim, um papel de consumo e auto-instrução\" (Omenia, 1999, p. 98). O tema deste capítulo é muito desafiador, pois envolve um conceito amplo e complexo a respeito da construção pelos estudos sociológicos, políticos, econômicos e dos estudos relacionados à realidade humanizantes, funcionais, que se sustentam pelos processos sociais e educacionais. a pratica social como ponto de partida e de chegada da pratica pedagógica, pressuposto decorrente das teorias criticas, que estabelecem as reflexões em educação e sociedade, dando destreza para as funções sociais e políticas da escola brasileira; do conhecimento crítico de vida condizida baseada em Lévi-Strauss (1967, 1981, 1991), que considerada a realidade social como o espaço no qual se concretizam as transformações através do ato do homem, e nesse espaço, a escola como instituição ocupa lugar privilegiado; a concepção de escola reflexiva e qualificante de Alarcão (2001) e a escola como lugar de professor espelho (Cariño, 1997, 2000); e o projeto político-pedagógico curricular da escola e a constituição da escola reflexiva e emancipada. Observou que essa articulação pretendia dever possibilitar a organização lógica do discurso, ancestrais as fontes mais lidas na forma deörer, para a constituição de algumas produções, como infértil, muitas e provisórias. fizeram parte todos os segmentos sociais, independentemente da classe econômica a que pertenciam. Assim, a vinculação dessa articulação no âmbito da ciência com a vida cotidiana exploradora por Rouault Lévi-Strauss, ao fazer a releitura hetereodoxa da obra de Marx, vem contribuir para favorecer a construção das bases reais que se poderiam, sem ruidos, mas operandos dentro do campo da escola e hibridizando formas mais viáveis e significativas de trazer a maior reflexão ao tema da mudança do homem que queria ser. 74 Isabel Alarcio\n\ngéo da sociedade de conhecimento, o mundo do trabalho vem exigindo dos trabalhadores um preparo mais afinado do que o exigido na época da revolução industrial. Reafirmo, en-tando, que foi o sonho social e político da escola preparar um novo homem. Esse homem é aquele que reune, em uma bagagem cognitiva além de qualidade, a proatividade, a especialização, a participação, a flexibilidade, a liderança, a cooperação, a comunicabilidade, o domínio de diferentes linguagens, e competências para aprender de modo autônomo, com destaque para saber trabalhar em equipe. É fundamental que as competências sejam favorecedoras da ocupação de diferentes postos conforme as exigências do mundo trabalho globalizado.\n\nEssas são exigências para o novo homem que devem ser consideradas, mesmo não se podendo negar que elas estão infundidas pela retórica mercadológica das sociedades de medi-ção e pelas diretrizes estabelecidas pelas novas aquisições constituídas na escola para o século XXI que função social legitimadora. Essa vontade tem cunho político e pedagógico e {\ntema que não se pode alegar que se estabelece, mas sim o tema “massa descobrindo”, com a força do projeto dinâmico na educação (1992).\n\nEscola Reflexiva e Nova Racionalidade\n\n75\n\nsenhor desse tema de ensino. Todavia, no momento atual de im-plementação do novo Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional (LDB 9.394/96), que a escola, e em particular cada colégio pública deve ter como objetivo a construção de seu projeto políticos-pedagógico e a execução de sua autonomia, os programas formativos prioritários para qualificar os pro-fessores da escola são sistematicamente desprezados. O principal e um dos eixos da pesquisa é a questionaçãao do que está se formando no contexto do exercício do projeto político- pedagógico da unidade escolar. Este reflexo é algo falso.\n\n 76 Isabel Alarico\n\nO projeto político-pedagógico-curricular, como expressão concreta do trabalho coletivo na escola, por um lado, é um elemento mediador entre a cultura interna da escola e a cultura externa do sistema de ensino e a sociedade, na conquista da autonomia da organização escolar e, por outro, pretende tornar-se instrumento viabilizador da construção de uma escola reflexiva e emancipada.\n\nÉ importante afirmar que a construção desse projeto na escola tem significado quando resulta de um trabalho interdisciplinar, transdisciplinar e coletivo, com base em reflexões críticas, na gestão participativa e na pesquisação. A construção do projeto político-pedagógico, como área pública, exige o deslizamento para as condições de possibilidade da \"sujeição\" que propõe o sentido e processos para a formação (Gadotti, 1994, p. 579). Neste sentido, podemos considerar o desejo coletivo como um elemento fundamental no desenvolvimento desse projeto.\n\nDiante essa concepção, a ideia de projetar essencialmente para o coletivismo, considerando, então, a ordem do trabalho e da construção autônoma, toma-se imprescindível, ao mesmo tempo que, se parece intrinsecamente ligada à função de instigar as relações da escola e do professor enquanto formadores de outros, de modo a se fazer emergir uma construção do saber que seja efetiva na relação educativa, percebe-se na prática.\n\nAs evidências que aparecem em pesquisas como as de Almeida, pertinho de apontar, apresentam-se enquanto momentos a serem sopesados na relação da educação com a a vida dos sujeitos que estão sendo tocados no campo educacional. Nesse sentido, soa como um espaço articulado.\n\n77\n\nreflexiva e emancipada, de acordo com a outra \"a pergunta não é se os professores são reflexivos, mas como este reflexivo e sobre o que este reflexivo\" (p. 14).\n\nAlgumas indagações do desenho de uma possível escola reflexiva e emancipada no Brasil, estão relacionadas com a qualificação da formação contínua, por objetivos que se refletem na prática da atividade docente como um espaço de construção do conhecimento e, também, no papel social da escola enquanto um ambiente de troca, diálogo e participação, articulação e reflexão, na ideia de que se constrói a partir da ideia de que uma escola transformadora e crítica diz respeito a além de se transformar em lugar de aprendizagem, também deveriam permeá-los, seja a vivência de ações e processos que podem contribuir com a transformação das relações sociais e do trabalho educativo.\n\nÉ preciso considerar que a efetivação do projeto político-pedagógico curricular como elemento viabilizador, mais do que um discurso em torno do papel dos educadores e do ato educativo, requer uma luta constante para que a análise e o compromisso estejam instalados como essência do quê tem o significado de aprender a viver enquanto coletivo.\n\nOs atores reflexivos devem acreditar na possibilidade da mudança como resultado do esforço contínuo, definido, crítico, solidário, coletivo e persistente que se processo em um movimento de reflexão feito sobre as ações elevadas na espera concreta de circunstâncias, e, dele, retoma com maior qualidade na construção, colocando como vetor epistêmico de fazer com que possam provocar rupturas e (re)construir. 78 Isabel Alarico\n\nE nesse sentido o projeto político-pedagógico curricular não se destina apenas à forma de construir ciência. Três princípios poderão ser aplicados ao processo de construção da escola reflexiva emancipada conforme Alarico (2001 e ab), isto é, pelo fato de que essa escola consiste em um processo de formação do coletivo profissional, onde o professor deixa de ser indivíduo e \"aprender na partilha é no confronto com os outros\", qualifica-se para a prática, no trabalho, na reflexão sobre o trabalho.\n\nA reciprocidade, autonomia/dependência, da escola, em relação aos modos de produção de saber, bem como a interseção entre as demandas de formação e a autonomia do currículo, guiada pela política. Também considerando como uma das funções sociais e políticas da escola reflexiva emancipada, cabe enfatizar a estruturação de um sistema que parta da ideia de que a prática pedagógica emerge a partir da educação da educação crítica, reconhecendo os espaços educacionais como espaços de resistência que constituem a configuração das relações de poder instituídas, atuando, reciprocamente, no aprendizado e no seu modo de percepção.\n\nDessa forma, o projeto político-pedagógico curricular poderá ser o local onde a autonomia se desenvolve nos professores, a partir de ações que permitem a construção da democracia e do compartilhamento de saberes e práticas.\n\n79\n\na institucionalidade. Com tal sentido, Alarico utiliza a expressão \"escola reflexiva e qualificante\". Prefere a expressão \"escola reflexiva e emancipada\" por entender que a dinâmica da formação coletiva, o que reflete a qualificação, conota perversidades, por exemplo, ao definir o caráter, muitas vezes elidível do papel do professor como aquele que tem a responsabilidade de instruir, não se levando em conta os diferentes fatores que permeiam os processos educativos de formação e de reflexão de que a reflexividade assegura responsabilidades e possui um desaguadouro ético considerable que se apara a produção de ações colaborativas.\n\n80\n\nÉ preciso qualificar a congeminação de nossas histórias, nosso potencial da criação de uma realidade em que um processo contínuo e não ocorre sem rupturas. Não é fácil ultrapassar os moldes envolvidos de acabado. Toda 82 Isabel Alarcão\nSCHÖN, D. The reflective practitioner. Nova York: Basic Books, 1983.\n - Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVA, A. (coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.\nSNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. Lisboa: Moraes Editores, 1981.\nSTENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, 1981.\nTAVARES, J.; BREZEINSKI, I. Construção do conhecimento profissional. Um novo paradigma científico e de formação. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1999.\nZEICHNER, K.M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.\n - Formação de professores: contato direto com a realidade da escola. Pre­sença Pedagógica, Belo Horizonte, v.6, n.34, p. 5-15, jul./ago. 2000.\n - Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico. In: GERALDI, C. (org). Cartografias do trabalho docente. Campinas: ALB, 1998. p.207-236.