Alfabetização e Letramento: Guia de Estudo

Alfabetização e Letramento Profa Ma Marcia Aparecida Resende 1ª Edição Gestão da Educação a Distância Todos os direitos desta edi ção ficam reservados ao Unis MG É proibida a duplicação ou reprodução deste volume ou parte do mesmo sob qual quer meio sem autorização expressa da instituição Cidade Universitária Bloco C Avenida Alzira Barra Gazzola 650 Bairro Aeroporto Varginha MG eadunisedubr 0800 283 5665 Autoria Currículo Lattes Mestra em Educação pela UFSJ Universidade Federal de São João DelRei Graduada em Peda gogia habilitada em Supervisão Escolar com Especialização em Alfabetização pela mesma ins tituição Coordenadora Pedagógica concursada na rede pública estadual de ensino de Minas Gerais Docente do Grupo UNIS desde 2003 sendo que atualmente trabalha com as disciplinas de formação pedagógica nos cursos de licenciatura a distância No curso de PedagogiaEaD é responsável pelas disciplinas Alfabetização e Letramento Educação de Jovens e Adultos Fun damentos Linguísticos para a Alfabetização Gestão Escolar e Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa Desenvolve conteúdos para EaD como guias de estudo e videoaulas Possui vasta experiência na área de Educação com ênfase na gestão escolar e na formação de professores O foco de interesse na pesquisa está direcionado para a temática multiletramentosmultimo dalidades Profa Ma Marcia Aparecida Resende httplattescnpqbr3961873599579584 5 Unis EaD Cidade Universitária Bloco C Avenida Alzira Barra Gazzola 650 Bairro Aeroporto Varginha MG eadunisedubr 0800 283 5665 RESENDE Marcia Aparecida Alfabetização e Letramento Varginha GEaDUNISMG 2019 XX p 1 PalavraChave 2 PalavraChave 3 PalavraChave 4 PalavraCha ve A proposta deste guia de estudo é abordar a temática da alfabetização na perspectiva do letramento o que significa considerar a aprendizagem no contexto das práticas de uso social da língua escrita Partimos do pressuposto de que a alfabetização é um processo multi facetado em que cada uma das facetas precisa ser estudada mas somente a compreensão da totalidade poderá ressignificar práticas de ensino e de aprendizagem Nesse sentido acreditamos que a formação docente deve possibilitar a construção de conhe cimentos necessários ao desenvolvimento de metodologias de ensino coerentes com os sabe res produzidos no campo científico mas que sejam adequadas aos sujeitos da aprendizagem Então quero lhe convidar para iniciar a sua formação enquanto alfabetizadoralfabetizadora pela leitura deste guia dialogando com muitas vozes que aqui são enunciadas e assim cons truindo a sua própria voz a sua autonomia para aprender a aprender Vamos dialogar Abraço Profa Márcia Resende Ementa Orientações Palavraschave Alfabetização diferentes facetas do processo O letramento a função social da escrita e os desafios da articulação entre teoria e prática Concepções teórico metodológicas da alfabetização Métodos e processos de alfabetização As capa cidades linguísticas envolvidas no processo de aquisição da escrita Estudo dos princípios do Sistema de Escrita Alfabética SEA Análise de práticas de ensino do SEA A teoria da psicogênese da escrita e o aprendizado do sistema notacional como processo evolutivo A avaliação da alfabetização Análise de práticas rela cionadas com o alfabetizar letrando Planejamento de sequências didáticas para o ensino da língua escrita Ver Plano de Estudos da disciplina disponível no ambiente virtual Alfabetização Letramento Método Ensino Aprendizagem Unidade I Alfabetização diferentes facetas do processo 12 Introdução 12 11 Breve histórico da alfabetização 12 12 E a história continua 17 13 A natureza multifacetada da alfabetização 19 Unidade II Alfabetização e letramento 23 Introdução 23 21 Conceituando Letramento 23 22 Letramento e alfabetização são indissociáveis 25 23 Analfabetismo funcional 26 24 Alfabetizar letrando 28 Unidade III Concepções teóricometodológicas da alfabetização 34 Introdução 34 31 Abordagem associacionista 34 32 Abordagem construtivista 35 33 Abordagem sóciohistórica 36 34 Implicações nas práticas de ensino 39 Unidade IV Os métodos de alfabetização 42 Introdução 42 41 Um pouco da história 42 43 Os métodos sintéticos e analíticos 45 Unidade V Aquisição do Sistema de Escrita Alfabética 53 Introdução 53 51 Sistema de Escrita Alfabética 53 52 Alguns princípios do Sistema de Escrita Alfabética SEA 55 53 Procedimentos de ensino para a apropriação do Sistema de Escrita Alfabéti ca SEA 56 531 Contextualização do trabalho pedagógico 57 532 A natureza reflexiva dos procedimentos de ensino 57 533 A interação no processo de ensino e aprendizagem 57 54 Capacidades necessárias à apropriação do sistema de escrita 60 Unidade VI A teoria da psicogênese da escrita 63 Introdução 63 61 O que é psicogênese da língua escrita 63 62 Como essa teoria encara os métodos de ensino 65 Unidade VII O aprendizado da escrita como processo evolutivo 71 Introdução 71 71 Como a criança constrói a escrita 71 72 Os níveis evolutivos na aprendizagem da escrita 72 721 Nível 1 73 722 Nível 2 75 723 Nível 3 77 Escrita representativa do nível 3 79 724 Nível 4 82 73 Implicações da teoria de aprendizagem na prática de ensino 85 Unidade VIII A atividade didática na alfabetização 87 Introdução 87 81 Para pensar uma didática da alfabetização 87 82 O papel do diagnóstico dos conhecimentos 93 821 Como fazer o diagnóstico 94 83 O trabalho com agrupamentos produtivos 100 Unidade IX Práticas de ensino para alfabetizar letrando 111 Introdução 111 91 Sequências didáticas interdisciplinares 111 911 Sequência Didática Conhecendo Aves 111 912 Sequência didática A economia de Maria 114 913 Sequência Didática Cabe Na Mala 120 Unidade X A avaliação da alfabetização 129 Introdução 129 101 O contexto das avaliações externas 129 102 A avaliação feita pelo professor 132 1021 Um instrumento de avaliação 133 Objetivos da Unidade Unidade I Alfabetização diferentes facetas do processo I Compreender a natureza do processo de alfabetização seus condicionantes socioculturais e históricos e as implicações edu cacionais decorrentes 12 Unidade I Alfabetização diferentes facetas do processo Introdução A alfabetização é um dos assuntos mais discutidos no campo da educação nos últimos anos em função da busca por melhores níveis de leitura e escrita pelos estudantes Certamen te você já ouviu questionamentos do tipo Qual o melhor método para alfabetizar Em que idade a criança deve estar plenamente alfabetizada O que a criança precisa saber para ser considerada alfabetizada O que significa letramento Como alfabetizar e desenvolver o letramento ao mesmo tempo Enfim são muitas questões que incomodam não só os professores como também as pessoas que se interessam pela educação Em nosso estudo vamos tentar buscar respostas para essas e outras perguntas mas sobretudo queremos instigar novas indagações e despertar o interesse pela pesquisa acerca do tema 11 Breve histórico da alfabetização De acordo com Cagliari 1998 na Antiguidade a alfabetização tinha caráter funcional ligandose à atividade que o aluno iria desempenhar no futuro como lidar com o comércio ou ler textos religiosos e restringiase à transmissão de conhecimentos de quem os possuía para quem desejasse aprender O essencial era a aprendizagem da leitura sendo a escrita vista como consequência natural da habilidade de ler A alfabetização acontecia quando os alunos aprendiam a ler algo já escrito e executavam cópias Dessa forma a leitura e a cópia era o que 13 sustentavam a alfabetização O segredo da alfabetização era a leitura e a cópia Cagliari 1998 explica que a escrita semítica dos povos semitas trouxe uma grande contribuição para a alfabetização Seu sistema de escrita era sustentado por um conjunto de palavras cujo primeiro som era diferente dos demais As palavras dessa lista passaram a ser o nome das letras que representavam a consoante inicial dessas palavras Esse nome possibilita va saber o som que a letra representava A escolha de uma lista de palavras como esta constitui o princípio acrofônico cujo som inicial da letra é o som que essa letra representa O princípio acrofônico permitiu que o número de letras fosse simplificado facilitando o procedimento utilizado para ler e escrever uma vez que identificada a letra pelo nome já se tinha um som para ela A alfabetização nesse sistema consistia em decorar a lista dos nomes das letras e transcrever os sons partindo do princípio acrofônico A história do alfabeto é contada tradicionalmente através do princípio acrofônico a partir do qual o nome das letras traz em seu início o som mais característico que a letra representa no sistema de escrita CAGLIARI 1998 p 124 Com a necessidade de ajustarem suas consoantes que eram diferentes das usadas nas línguas semíticas os gregos fizeram algumas adaptações escrevendo também as vogais usan do o mesmo princípio acrofônico e adaptando o nome das letras semíticas para sua língua A alfabetização acontecia de maneira semelhante a dos semitas com o diferencial da necessida de de se detectar a fala não só as consoantes como também as vogais O uso do alfabeto pelos gregos possibilitou uma popularização da leitura e da escrita Os romanos assimilaram o alfabeto da cultura grega mantendo o princípio acrofônico mas dei 14 xando como nome da letra o próprio som dela facilitando a alfabetização Dessa forma alfa beta gama etc se transformaram em a bê cê etc Na Idade Média a alfabetização não era uma atividade escolar As crianças que podiam eram educadas em casa por alguém da família ou por um preceptor contratado para essa ta refa Isso acontece até o século XVI O modelo de ensino que vai atravessar toda a Antiguidade e predominar também na Idade Média é o chamado Método Sintético considerado o mais antigo de todos O método sintético considera a língua escrita objeto de conhecimento externo ao aprendiz e a partir daí realiza uma análise puramente racional de seus elementos A instrução procede do mais simples para o mais complexo num processo cumulativo Em seus primórdios o método seguia os seguintes procedimentos o aprendiz domina va o alfabeto nomeando suas letras independente de grafia e valor fonético A aprendizagem se dava através de soletramento das letras repetindoas em coro Em seguida a grafia das letras era apresentada e numa primeira síntese as sílabas sistematicamente ordenadas Poste riormente eram introduzidas palavras mais simples e só depois as mais longas e complexas A preocupação com a alfabetização aumentou consideravelmente com o Renascimen to séculos XV e XVI e com a difusão da imprensa na Europa O número de leitores aumentou e surgiram as primeiras cartilhas A Revolução Francesa no final do século XVIII trouxe mudanças para a escola numa tentativa de generalização da alfabetização Uma das metas da Revolução na área da educação foi o estabelecimento da escola pública enfatizando o ensino da língua escrita A alfabetização popular consistia na alfabetização dos membros da burguesia que eram ricos mas não tinham ligação com a nobreza O povo simples e pobre continuava fora da escola Com a difusão do ensino da língua escrita as cartilhas sofreram mudanças passando a serem mais desenvolvidas O ensino silábico se sobrepôs ao alfabético A cartilha era anti gamente apenas um abecedário tornandose posteriormente uma tabela de letras que re presentava as escritas dos padrões silábicos da fala Por fim passou a conter palavraschave e 15 sílabas geradoras tornandose um livro de exercícios de escrita Segundo Cagliari 1998 no fim do século XIX e início do século XX os métodos sintéti cos são duramente criticados por seu caráter mecânico artificial e nãofuncional Nicolas Adam lança em 1787 as bases de um novo método de alfabetização o Método Analítico Esse método propunha que fossem apresentadas ao aluno palavras significativas para que fosse capaz de reconhecêlas Quando se tornasse capaz de reconhecer um determinado número de palavras passavase a escrever frases com elas e logo a habilidade de leitura estaria conquistada Por volta do final do século XV Portugal fazia uso nas escolas das cartinhas diminutivo de cartas com o sentido de mapas de orientação esquemas que posteriormente foram cha mados de cartilhas Nesses livros eram encontrados o abecedário o silabário e rudimentos do catecismo Cagliari 1998 afirma que segundo dados históricos Portugal realizava remessas de livros escolares para as colônias para que se ensinasse a ler e a escrever Uma das mais antigas cartilhas para ensinar o idioma português é Cartilha de Aprender a Ler impressa em 1540 e escrita por João de Barros Acreditase que foi usada no Brasil para o ensino das primeiras letras e para a religião Em 1876 surgiu o segundo texto português de grande importância para o ensino da lei tura no século passado a Cartilha Maternal escrita pelo poeta João de Deus Ramos O autor opunhase aos métodos de soletração e silabação como pontos de partida para a aprendiza gem da leitura propondo um trabalho feito a partir de letras em destaque dentro das palavras levando o aprendiz a concentrarse no que era apresentado A Cartilha Maternal marca a transição dos métodos sintéticos para os métodos ana líticos que serão difundidos no Brasil durante a República Os métodos analíticos que eram desenvolvidos no exterior desde o século XVII só vão ser introduzidos no Brasil entre o século XIX e XX sob influência europeia e americana Até a década de 1950 a ênfase na alfabetização era dada à leitura à decifração e identificação das palavras CAGLIARI 1998 16 Apesar da introdução dos métodos analíticos a partir da década de 1950 a alfabetiza ção popular era um grande fracasso O trabalho com as cartilhas não alcançou os resultados esperados sendo que a escola não conseguia alfabetizar mais de cinquenta por cento de seus alunos Algumas tentativas foram feitas no sentido de reverter essa situação como a elabora ção de manuais de apoio ao professor visto que o problema poderia estar na maneira como os professores utilizavam os livros Mas nada adiantou o fracasso na alfabetização persistia Qual foi a solução para o problema da alfabetização Com os estudos da Psicologia e a aplicação de testes chegaram à conclusão de que o problema da alfabetização tinha sua origem na carência das crianças em alimentação estímu los motivação dentre uma série de outros fatores Essas ideias geraram a teoria do déficit ou a síndrome da dificuldade de aprendizagem o que na verdade era um preconceito contra a pobreza e desrespeito à cultura e linguagem das crianças de classes populares CAGLIARI 1998 p 29 A partir das descobertas da Psicologia foi inventado um período que antecedesse a alfabetização chamado período preparatório onde seriam desenvolvidas as habilidades bá sicas até que a criança estivesse pronta para a alfabetização Essas habilidades consistiam em discriminação visual lateralização espacial traçado de letras capacidade de seguir um texto com os olhos dentre outras Criaram um período preparatório para desenvolver habilidades perceptivas e moto ras nas crianças O processo de alfabetização só seria eficiente se houvesse prontidão Com isso além das cartilhas e do manual do professor surgiram também livros com exercícios de prontidão Esse período preparatório não passou de um grande equívoco pedagógico e psicológico não contribuindo para uma mudança efetiva na alfabetização CAGLIARI 1998 17 Em resumo podemos afirmar que a história da alfabetização no Brasil se confunde com a história da própria educação que foi marcada pelo descaso com a escola em especial a esco la para os mais pobres A falta de uma visão totalitária que pudesse dar conta da complexidade do processo de alfabetização com uma boa formação para os professores foi e ainda o é uma das causas de fracassos na aprendizagem CAGLIARI L C Alfabetizando sem o bábébibóbu São Paulo Scipio ne 1998 Pensamento e ação no magistério 12 E a história continua Por muito tempo a alfabetização foi abordada como uma questão meramente meto dológica sustentada por teorias psicológicas vinculadas ao associacionismo ou empirismo Acreditavase que o sucesso ou fracasso na aprendizagem da língua escrita estaria em cor respondência com os métodos de ensino sintéticos alfabético ou soletração fônico silábico analíticos palavração sentenciação global natural Enfim a ênfase do processo se concentra va na questão dos métodos como uma panaceia para resolver todos os problemas relaciona dos com a aprendizagem da língua escrita na escola Para que as práticas atuais de alfabetização sejam compreendidas é necessário adotar uma perspectiva histórica e analisar o processo evolutivo pelo qual passaram as metodologias de ensino da leitura e da escrita Através dessa análise é possível detectar o que ainda per manece representando obstáculos a uma mudança efetiva dos paradigmas que sustentam os procedimentos pedagógicos utilizados atualmente nas escolas A década de 1990 se caracterizou pela tentativa de negação dos métodos em função da divulgação da teoria de Emilia Ferreiro sobre os processos de construção da escrita pela criança Muitos professores passaram a pensar de maneira equivocada que para alfabetizar 18 não seria necessário um método E com isso muitas crianças foram abandonadas à própria sorte sem as intervenções pedagógicas necessárias para garantir a aprendizagem da leitura e da escrita Em meio a toda essa discussão surgiu o conceito de letramento para ampliar o conceito restrito de alfabetização que dava conta apenas dos processos de codificação e decodificação O letramento então se propôs a tratar das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita buscando os caminhos da ressignificação de práticas pedagógicas tradicionais utilizadas nas escolas Atualmente os desafios da alfabetização são ainda maiores tendo em vista o que mos tram as avaliações sistêmicas realizadas pelo MEC Prova Brasil como também pelos governos estaduais como é o caso do SIMAVE em Minas Gerais O desempenho demonstrado pelos alu nos em leitura revela uma situação preocupante pois a grande maioria dos alunos avaliados consegue ler mas não compreende o que leu e não sabe fazer uso da escrita como ferramenta de luta social Isso se confirma na avaliação internacional do PISA realizada pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico OCDE A pesquisadora Magda Soares foi uma das precur soras no estudo da alfabetização no Brasil Ela nos ajudou a ampliar a visão restrita que tínhamos do processo Para Soares 2003 o processo de alfabetização deve levar à aprendizagem não apenas a uma tradução do oral para o escrito e deste para aquele mas oferecer a autono mia de recursos de articulação do texto e estratégias pró prias de expressãocompreensão A alfabetização em seu sentido próprio e específico é o pro cesso de aquisição do código escrito das habilidades de lei Pesquisadora Magda Soares tura e escrita Ao conceito de alfabetização assim sentido desenvolve em torno de dois pontos de vista no duplo significado que os verbos ler e escrever possuem em nossa língua SOARES 2003 p15 19 Uma visão ampla da alfabetização implica compreendêla como um processo mul tifacetado ou seja constituido por vários componentes da aprendizagem da língua escrita facetas que se somam para compor o produto desse processo alfabetização e letramento SOARES 2016 p 33 Podese concluir da discussão a respeito do conceito de alfabetização que essa não é uma habilidade mas um conjunto de habilidades o que a caracteriza como um fenôme no de natureza complexa multifacetado SOARES Magda Alfabetização a questão dos métodos São Paulo Con texto 2016 384 p 13 A natureza multifacetada da alfabetização Magda Soares defende que uma teoria coerente da alfabetização exigiria a articulação e integração dos estudos e pes quisas a respeito de suas diferentes facetas Mas para que haja a compreensão do todo é preciso que cada uma de suas partes seja estudada 20 Vamos ver o que significa cada uma dessas facetas Faceta psicológica envolve aspectos fisiológicos neurológicos e psicológicos consi derados necessários como prérequisitos para a alfabetização prontidão esquema corporal estruturação espacial e temporal discriminação visual e auditiva psicomotricidade Por muito tempo a atribuição da responsabilidade pelo fracasso foi feita às chamadas disfunções psiconeurológicas da aprendizagem da leitura e da escrita afasia dislexia disgra fia disortografia disfunção cerebral mínima etc e a consequente utilização de testes psicoló gicos e testes de prontidão como medidas das condições intelectuais fisiológicas e neuroló gicas da criança para a alfabetização Faceta psicolinguística é constituída pelas abordagens cognitivistas como a Psico logia Genética de Piaget e os estágios de conceitualização da escrita e o desenvolvimento da lectoescrita de Emília Ferreiro Nesse caso o sucesso ou o fracasso da alfabetização é atribuído ao estágio de compre ensão da natureza simbólica da escrita em que se encontra a criança maturidade linguística para aprender a ler e escrever relações entre linguagem e memória interação entre a infor mação visual e não visual no processo de leitura determinação da quantidade de informação que é apreendida pelo sistema visual quando se lê Faceta sociolinguísticasociocultural relacionada com os usos sociais da língua dife renças dialetais condições de acesso à língua escrita e formas de inserção na cultura Faceta linguística o objeto de conhecimento é a apropriação do sistema alfabético ortográfico e das convenções da escrita que demanda processos cognitivos e linguísticos es pecíficos Implica compreender as relações entre sons e símbolos gráficos Conforme defende Soares 2016 cada uma dessas facetas tem gerado nas últimas dé cadas estudos científicos e investigações sobre diferentes objetos do processo de aprendi zagem da língua escrita em perspectivas teóricas distintas E isso traz consequências para os métodos de ensino e os processos de formação docente 21 A compreensão do processo de alfabetização como complexo e multifacetado re percute Métodos de alfabetização Material didático Definição prérequisitos e preparação Formação doa alfabetizadora Em seu livro Alfabetização a questão dos métodos Magda Soares 2016 faz opção pela abordagem da faceta linguística por considerála o alicerce de outras facetas como também porque segundo a autora é aquela que mais tem sido objeto da questão dos métodos p36 Grifos da autora Convém ressaltar que em nosso caso considerando a abrangência da ementa de for mação inicial abordaremos também outras facetas para quês e tenha uma visão ampla do processo Contudo no módulo de Fundamentos Linguísticos para a Alfabetização a faceta linguística é privilegiada com estudo mais aprofundado Objetivos da Unidade Unidade II Alfabetização e Letramento II Ressignificar o conceito de alfabetização tendo em vista as fun ções e os usos sociais da escrita Estabelecer relações entre o letramento e a alfabetização des tacando as especificidades do processo de alfabetização Compreender os significados do analfabetismo funcional 23 Unidade II Alfabetização e letramento Introdução Atualmente muito tem se falado sobre letramento Um discurso que já ultrapassou os muros da academia e o cotidiano de pesquisadores para chegar às escolas e às salas de alfa betização Os próprios livros didáticos já incorporaram o termo e se propõem a alfabetizar letrando Mas o que é significa isso afinal Será que a alfabetização cedeu lugar ao letramento É mais importante alfabetizar ou letrar Que modificações devem ocorrer nas práticas de ensino para que o letramento seja garan tido Tantas indagações são pertinentes em função de uma questão que é relativamente nova no universo dos professores 21 Conceituando Letramento O termo letramento é recémchegado ao vocabulário da educação brasileira Surgiu na metade da década de 1980 Segundo Soares 1996 uma das primeiras ocorrências do concei to de letramento foi feita por Mary Kato em 1986 no livro No mundo da escrita uma perspec tiva psicolinguística a função da escola na área da linguagem é introduzir a criança no mundo da escrita tornandoa um cidadão funcionalmente isto é um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instru 24 mentos de comunicação KATO 2002 p7 Soares 1996 afirma também que o letramento ganhou estatuto de termo técnico no léxico dos campos da Educação e das ciências Linguísticas com o livro de Leda Verdiani Tfou ni Adultos não Alfabetizados o avesso do avesso de 1988 que distingue alfabetização de letramento A partir de então a palavra tornase frequente no discurso dos especialistas de tal forma que em 1995 compõe o título do livro de Ângela Kleiman Os significados de letra mento uma nova perspectiva de buscar a prática social da escrita Magda Soares também se dedicou a pesquisar a alfabetização com a preocupação de buscar a compreensão do processo de letramento O letramento referese ao desenvolvimento das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente nas diversas situações pessoais sociais e escolares em que precisamos ou queremos ler ou escrever diferentes gêneros e tipos de textos em diferentes suportes para diferentes objetivos em interação com diferentes interlocutores para diferentes funções Magda Soares httpcealefaeufmgbrappwebrootglossariocealeverbetesletramento Baseados em Soares 2003 podemos afirmar então que letramento é o estado em que vive a pessoa que não só sabe ler e escrever mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive saber ler e lê jornais revistas livros saber ler e interpretar tabelas quadros formulários sua carteira de trabalho suas contas de água luz telefone saber escrever e escreve cartas bilhetes telegramas sem dificuldade sabe preencher um formulário sabe redigir um ofício um requerimento O sentido de letramento faz com que o ato de ler e escrever seja ampliado para a com preensão e a apropriação da língua em diferentes contextos sociais permitindo ao sujeito exercer ativamente sua capacidade discursiva 25 Você sabia que uma pessoa analfabeta pode ser considerada de certo modo letrada Sim isso é verdade quando estamos falando de letramento en quanto forma de inserção no mundo da escrita e seus usos nas práticas sociais Veja por exemplo o caso de pessoas analfabetas que se interessam em ouvir a leitu ra de jornais feita por um alfabetizado ou mesmo aquelas que ditam mensagens para que um alfabetizado as escreva aqui considerando que o analfabeto compreende estruturas próprias da língua escrita Outro exemplo é das crianças bem pequenas que mesmo analfabetas pegam li vros para contar histórias e repetem exatamente as palavras ali escritas pois memorizam o que os adultos lêem para elas 22 Letramento e alfabetização são indissociáveis A visão de que alfabetização e letramento são processos interdependentes e indisso ciáveis foi defendida por Soares 2004 p 14 ao afirmar que a entrada da criança no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos pela aquisição do sistema convencional de escrita a alfabetização e pelo desenvolvimento de habilidades de uso des se sistema em atividades de leitura e escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita o letramento A aprendizagem das relações fonemagrafema ocorre ou deve ocorrer em situações significativas de uso da língua escrita ao mesmo tempo em que o letramento se desenvolve com o domínio do funcionamento do sistema de escrita numa relação de interdependência Contudo Soares 2004 p 15 enfatiza que a permanência dos dois termos alfabetização e letramento justificase pela natureza diferente de cada um desses processos que envolvem conhecimentos e habilidades específicas que implicam formas de ensino também diferen ciadas A autora alerta que a especificidade da alfabetização deve ser mantida não podendo 26 ser confundida com o letramento ou seja é necessário ensinar sistematicamente o funciona mento do sistema de escrita para garantir a sua apropriação sem perder de vista o contexto de letramento com a participação em eventos variados de leitura e escrita Que propõe a BNCC Base Nacional Comum Curricular A BNCC reconhece a especificidade da alfabetização e propõe a mescla de duas linhas de ensino a primeira indica para a centralidade do texto e para o trabalho com as práticas sociais de leitura e escrita a segunda soma a isso o planejamento de atividades que permitam aos alunos refletir sobre o sistema de escrita alfabética estudar por exemplo as relações entre sons e letras e investigar com quantas e quais letras se escreve uma palavra e onde elas devem estar posicionadas ou como se organizam as sílabas Fonte httpsnovaescolaorgbrconteudo12195oqueabncc propoeparaaalfabetizacao Publicado em NOVA ESCOLA 03012017 Acesso em 08012019 Podemos notar que a concepção defendida no documento da BNCC corrobora com a ideia de que alfabetização e letramento são processos interdependentes e indissociáveis A proposta é de que o texto e seus usos sociais seja a centralidade mas complementado com atividades específicas para o ensino das relações entre sons e letras 23 Analfabetismo funcional Magda Soares 2003 define analfabetismo como o estado de quem não sabe ler e es crever seu contrário alfabetismo ou letramento é o estado de quem sabe ler e escrever Anal fabetismo funcional é o resultado da aprendizagem apenas da técnica da escrita sem o desen volvimento de habilidades para seu uso Mas o que seria uma pessoa analfabeta funcional É considerada analfabeta funcional a pessoa que mesmo sabendo ler e escrever algo simples não tem as competências necessárias para satisfazer as demandas do seu dia a dia e 27 viabilizar o seu desenvolvimento pessoal e profissional Como caracterizar um analfabeto funcional Segundo o INAF Indicador de Alfabetismo Funcional os níveis de analfabetismo funcional são Analfabeto propriamente dito Não realiza tarefas simples que envolvem a leitura de pala vras e frases mas alguns podem ler números familiares Rudimentar Sabem ler e escrever textos curtos de baixa complexidade mas não conse guem interpretar textos ou problemas matemáticos Fonte httpsipmorgbrinaf As pesquisas do Inaf têm apontado altos índices de analfabetismo funcional entre a população de jovens e adultos 15 a 64 anos sendo que a situação encontrase praticamente estagnada na última década De acordo com resultados preliminares divulgados pelo Inaf 2018 três em cada dez jovens e adultos de 15 a 64 anos no Brasil 29 do total o equivalente a cerca de 38 milhões de pessoas são considerados analfabetos funcionais Essas pessoas apresentam muita dificul dade de entender e se expressar por meio de letras e números em situações cotidianas como fazer contas de uma pequena compra ou identificar as principais informações em um cartaz de vacinação No conjunto desses 29 destacamse os analfabetos absolutos cerca de 8 ou seja aqueles e aquelas que não conseguem ler palavras e frases Bom diante disso precisamos reforçar a importância que tem o trabalho de alfabe tização na perspectiva do letramento ou seja é preciso incluir o letramento no processo de alfabetização para que ocorra a produção de sentido e não uma simples leitura mecanizada Ler compreendendo aquilo que se está lendo relacionando com conceitos já adquiridos inter pretando o discurso do autor e fazendo inferências Nesse sentido é que surge o termo alfabetizar letrando não como um método de ensi 28 no mas como uma postura a ser adotada nas práticas com a língua escrita Sobre este assunto abordaremos na sequência 24 Alfabetizar letrando Vamos entender os sentidos dessa expressão que nos parece nova Em Soares 1998 p 47 encontramos a seguinte afirmativa o ideal seria alfabetizar letrando ou seja ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escri ta de modo que os indivíduos se tornassem ao mesmo tempo alfabetizados e letrados Isso significa levar o aluno a se apropriar do sistema alfabéticoortográfico de escrita e ao mesmo tempo proporcionar situações significativas de uso da leitura e da escrita Alfabetizarletrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levandoa a conviver com práticas reais de leitura e de escrita substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros por revista por jornais enfim pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade e criando situações que tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos SOARES 2000 p 2 A esse respeito Goulart 2010 p 446 acredita que a aprendizagem da escrita pode ser considerada como o domínio de uma tecnologia se analisada do ponto de vista de uma habi lidade de relacionar fonemas e grafemas para sujeitos que se encontram em processo de alfa betização A defesa da autora todavia é que a escola privilegie tanto o ensino da escrita como tecnologia quanto a escrita como conhecimento políticosocial da realidade considerando seu papel e suas funções sociais E nessa perspectiva a autora afirma a necessidade de que a escola assuma a proposta de letrar alfabetizando de modo que a alfabetização vá além da substituição de sons por letras e da interpretação simples e chegue à reflexão sobre os significados políticos e sociais dos discursos GOULART 2010 p 451 possibilitando que as pessoas compreendam os senti 29 dos construídos com a cultura escrita Eleger como foco ou dar um destaque excessivo nos processos de alfabetização às relações entre unidades sonoras e unidades gráficas ou a relações de referência do tipo de leitura e de escrita de palavras associadas a desenhos levando crianças jovens e adul tos a pensar que estas são linguagem escrita é continuar criando a ilusão da alfabetiza ção É sonegar conhecimento Continuaremos a ampliar a legião de analfabetos funcionais apostando na descontextualização vertiginosa do sistema alfabético retirando da escrita o caráter público e histórico em que os discursos e os sentidos se constroem e polemizam GOULART 2010 p 452 Analisando implicações dos conceitos de alfabetização e letramento na sala de aula Maciel e Lúcio 2008 problematizam questões da prática de alfabetizar e letrar discutindo possibilidades para um trabalho que de fato favoreça o uso efetivo do ler e do escrever em diferentes situações sociais Segundo as autoras os professores encontram muitos desafios para fazer a articulação entre a teoria e a prática ou seja eles reconhecem a necessidade de um trabalho interativo com diversos gêneros textuais em sala de aula mas ainda assim recorrem basicamente a pseudotextos no trabalho de alfabetização p 17 Há também aqueles professores que acre ditam que o processo de letramento deve ser iniciado somente depois que as habilidades es pecíficas da alfabetização tenham sido desenvolvidas tratando alfabetização e letramento de forma dissociadas Nesse sentido Maciel e Lúcio 2008 defendem que a atividade de alfabetizar e letrar é de ordem política o que exige do professor domínio e conhecimento sobre o que vai ensinar além de atitude frente às questões do letramento como um fenômeno complexo que envolve a constituição de relações sociais por meio da escrita A partir dessa compreensão é que serão definidos procedimentos metodológicos adequados no sentido de viabilizar a formação de um sujeito que não apenas decodificacodifica o código escrito mas que exerça a escrita nas diversas situações sociais que lhe são demandadas p 32 30 Trabalhar a alfabetização na perspectiva do letramento implica substituir as prá ticas engessadas das cartilhas e dos livros didáticos por situações reais de uso dos diferentes gêneros e tipos textuais que circulam no cotidiano Realizar esse trabalho é permitir a mudança de práticas tradicionais por práticas que façam sentido para o aluno concedendolhe o direito de usufruir da escrita como bem cultural tornandoo um sujeito mais participativo crítico e consciente capaz de exercer plenamente a sua cidadania MOREIRA ROCHA 2013 p 37 Por tudo o que já se afirmou até aqui vamos pensar Será que esses autores estariam falando de um novo método para alfabetizar Como acontece na prática uma atividade que promove as habili dades de alfabetização e de letramento Na verdade alfabetizar letrando não deve ser entendido como um método de alfabe tização mas sim como a ressignificação do processo de alfabetização alinhado à proposta do letramento o que implica em levar em mudança de concepções e práticas Assim o modo como o professor conduz o seu trabalho é crucial para que a criança construa o conhecimento sobre o objeto escrito e adquira certas habilidades que lhe permitirão o uso efetivo do ler e do escrever em diferentes situações sociais MACIEL e LÚCIO 2008 p 31 Acompanhe a atividades desenvolvidas por uma professora de 3º ano com seus alunos 1ª aula convidar alguns avós para irem à escola contar suas histó rias de vida aos alunos Deixar espaço aberto para as perguntas Gravar a entrevista em áudio 31 2ª aula conversar com os alunos sobre o que acharam das histórias dos avós Ouvir o áudio da gravação para recordar e observar as marcas de oralidade dos entrevistados Explorar essas formas de expressão próprias das pessoas mais idosas 3ª aula propor o registro dessas histórias em forma de livrinhos Dividir os alunos em grupos e combinar qual história cada um vai registrar Nos grupos os alunos que já dominam a escrita ortográfica irão escrever enquanto os demais vão ditar as histórias e ajudar na estruturação do texto A professora recolhe essa primeira versão de cada grupo e lê para ver como ficou Ela faz apontamentos para que os alunos possam reescrever na aula seguinte 4ª aula cada grupo recebe o texto com as indicações da professora e reescreve de modo que fique coerente e de acordo com as regras ortográficas A professora lê novamen te os textos e vê que ainda não está bom para ser publicado 5ª aula ela entrega a segunda versão do texto para os grupos e pede que eles leiam com bastante atenção procurando verificar se ainda é necessário mudar alguma coisa para adequar o texto às regras de uma escrita convencional Eles reescrevem novamente o texto 6ª aula com os textos prontos cada grupo organiza o livrinho com ilustrações capa introdução dedicatória e tudo mais que compõe um livro de histórias 7ª aula convidar os avós novamente à escola para a publicação dos livrinhos que terão os alunos e seus avós como coautores Considerando o conceito de alfabetizar letrando analise esse trabalho da professora Tente identificar onde aparecem habilidades específicas da alfabetização e o que se refere aos usos sociais da língua escrita 32 O letramento é um fenômeno de cunho social que salienta as ca racterísticas sócio históricas da aquisição do sistema de escrita por um grupo social Ele é o resultado da ação de ensinar eou de aprender a ler e escrever e denota estado ou condição em que um indivíduo ou sociedade obtém como resultado de terse apropriado de um sistema de registro Portanto é muito mais que a alfabetização no sentido restrito do domínio do siste ma de escrita Objetivos da Unidade Unidade III Concepções teórico metodológicas da alfabetização III Caracterizar diferentes abordagens teóricometodológicas da alfabetização relacionandoas com práticas de ensino 34 Unidade III Concepções teóricometodológicas da alfabetização Introdução Você se lembra de como aprendeu a ler e escrever Consegue recordar as atividades que a sua professora passava Você sentia dificuldades nesse processo Enfim a sua experi ência com a alfabetização foi bemsucedida Que sentimentos vêm quando você recorda esse período da escolarização Essas questões são importantes para iniciarmos o estudo a respeito de diferentes abor dagens teóricometodológicas da alfabetização Certamente se fizermos uma discussão a par tir das respostas às questões apresentadas acima vamos perceber que há distintos modos de ensinar a ler e escrever Por que isso acontece Você pode pensar que é devido à existência de diferentes métodos de ensino não é mesmo Então na verdade os métodos são conjuntos de estratégias para alfabetizar porém im porta saber que concepções fundamentam essas práticas É isso que nos propomos a estudar nesta unidade as abordagens associacionista construtivista e sócio histórica 31 Abordagem associacionista Na abordagem associacionista a ideia é que a aprendizagem da linguagem escrita acontece por meio da transmissão e memorização como reflexo direto do ensino Assim con cebese que há apenas uma resposta correta e que ela corresponde ao estímulo apresentado pelo professor O erro é percebido como um desvio do modelo previsto e não como parte do processo de ensino e aprendizagem a aprendizagem é vista como um fenômeno individual A associação ocorre por semelhança e contiguidade no tempo e no espaço sendo que as ideias complexas são construídas mecanicamente por meio de um amálgama de ideias sim 35 ples No caso da alfabetização essa teoria se aplica aos métodos sintéticos com o trabalho que vai das partes para o todo letras sílabas palavras frases pseudotextos e do simples para o complexo das sílabas simples às complexas Acreditase que a decifração se faz através da repetição de partes e sua memorização para depois formar o todo que é o texto GOMES e MONTEIRO 2005 De acordo com Braggio 1992 a abordagem associacionista na alfabetização enfati za a decodificação mecânica da escrita com perda quase total do significado no processo de aprendizagem O conhecimento anterior da criança sobre a linguagem é ignorado no proces so bem como o contexto familiar e social de onde ela vem A leitura e a escrita são vistas como fins em si mesmas sem nenhum caráter funcional Ou seja totalmente descontextualizadas das práticas sociais 32 Abordagem construtivista A abordagem construtivista piagetiana no campo da psicolinguística ressalta a impor tância da relação entre professor e aluno e entre alunos em cooperação para o conhecimen to da linguagem escrita a ser construído Defende a capacidade de aprender do ser humano entendido como sujeito epistêmico e portanto dos alunos Para essa abordagem o meio influencia o desenvolvimento dos indivíduos de forma a acelerálo ou retardálo mas a ação do sujeito é que é considerada fundamental para a construção do conhecimento GOMES e MONTEIRO 2005 p 35 O conhecimento é portanto resultado de um processo de interação do sujeito com o objeto O erro é parte desse processo releva hipóteses constitutivas da aprendizagem por um sujeito ativo que pensa reflete que é capaz de conhecer e aprender Emilia Ferreiro e Ana Teberosky 1999 fundamentadas no construtivismo piagetiano revelaram que as crianças desenvolvem hipóteses conceituais sobre o objeto da escrita na in teração com situações de uso desse objeto ou seja é pensando sobre a escrita e tentando resolver problemas colocados pelo professor que a criança aprende a escrever 36 Dessa maneira uma das implicações didáticas da teoria é o trabalho de intervenção com grupos heterogêneos constituídos por alunos em níveis diferentes de compreensão da escrita permitindo interações que possibilitam o processo de desequilibração das hipóteses e o desenvolvimento de esquemas assimilativos que garantem o avanço no conhecimento sobre o sistema de escrita Destacase ainda no âmbito das pesquisas em psicolinguística diversos estudos que investigaram a relação entre habilidades de consciência fonológica e o sucesso na alfabetiza ção MORAIS 2004 2012 Segundo esses estudos o ensino da língua escrita deve oportunizar a reflexão sobre as palavras enquanto sequências de segmentos sonoros 33 Abordagem sóciohistórica Na abordagem sóciohistórica vygotskyana o sujeito ativo descrito por Piaget passa a ser analisado como sujeito interativo Entendese que a criança enquanto aprende desenvol ve suas capacidades cognitivas afetivas e adquire novas habilidades e que da mesma forma ao se desenvolver constrói estruturas que lhe possibilitam novas aprendizagens Aprendiza gem e desenvolvimento são concebidos como processos interdependentes e contínuos cuja natureza pressupõe que um seja convertido no outro Nessa perspectiva a ação da criança não se dá apenas no nível individual a fim de construir seu próprio conhecimento mas sim no nível coletivo interativamente na coconstrução de conhecimentos GOMES e MONTEIRO 2005 p 36 Para a teoria vygotskyana é na interação com o outro que o sujeito vai se apropriando das significações socialmente construídas e faz a reconstrução interna das formas culturais de ação e pensamento internalização Ou seja o processo de desenvolvimento vai do social para o individual FONTANA E CRUZ 1997 Dessa forma a prática pedagógica enquanto ação mediadora tem como finalidade possibilitar o acesso do aluno às objetivações da educação formal ao saber elaborado pela ci ência contribuindo assim para ampliar as oportunidades de o aluno objetivarse em níveis 37 superiores não só satisfazendo necessidades já identificadas e postas pelo desenvolvimento efetivo da criança como produzindo novas necessidades de outro tipo e considerando o de senvolvimento potencial ou seja as ações pedagógicas que estimulam e dirigem o processo de desenvolvimento da criança BASSO 1998 p 6 O papel central dos educadores no ambiente escolar é promover o desenvolvimento dos alunos através da aprendizagem que se dará pela mediação Observando e investigando os conhecimentos que os alunos trazem para a escola o professor deve intervir para reorga nizar tais conhecimentos fazendo com que eles sejam elevados a outros patamares Para isso deverá propor atividades que agregam diferentes instrumentos promovem a interações di versas e despertam no aluno o interesse por resolver os desafios de cada nova etapa de seu aprendizado A ênfase no erro é superada por uma forma de avaliação mais dinâmica e prospectiva expressa no conceito de zona de desenvolvimento proximal ZDP Tornase necessário com preender os indicadores de desenvolvimento proximal que são as soluções que a criança con segue atingir com a orientação e a colaboração de um adulto ou de outra criança FONTANA E CRUZ 1997 p 64 Ou seja é por meio da atividade interpessoal compartilhada que ocorrem processos de elaboração que se situam no caminho entre o desenvolvimento potencial e o real Portanto aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desen volvimento real amanhã ou seja aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje ela será capaz de fazer sozinha amanhã VYGOTSKY 1985 apud FONTANA E CRUZ 1997 p 64 38 1 Reflita sobre as questões abaixo e responda por escrito Depois de estudar sobre as abordagens teóricas da aprendizagem como você analisa a práti ca de sua professora alfabetizadora Como ela tratava o erro Havia momentos em que sua professora estimulava a aprendizagem na ZDP Zona de De senvolvimento Proximal 39 34 Implicações nas práticas de ensino Nas últimas décadas no Brasil inúmeras pesquisas foram realizadas no campo da alfa betização a partir de estudos da prática à luz de teorias conhecidas como as abordagens do processo de aprendizagem os estudos sobre letramento concepções de linguagem e outras Especialmente a partir da década de 1990 muitos pesquisadores investigaram sobre os impactos que abordagens construtivistas e sóciohistóricas assim como estudos no campo da linguagem tiveram nas práticas alfabetizadoras Mudanças foram observadas no entanto pesquisas recentes denunciam a manutenção de procedimentos tradicionais ou seja aqueles que ainda se orientam por abordagens associacionistas ALBUQUERQUE FERREIRA MORAIS 2008 No caso é preciso esclarecer o que os autores acima referidos concebem que as mudan ças nas práticas de ensino podem ser de dois tipos aquelas relativas às definições dos conteú dos por ensinar que constituem mudanças de natureza didática e as mudanças relativas à organização do trabalho pedagógico modalidades de organização dos alunos na sala de aula emprego do tempo formas de avaliação etc que se caracterizam como mudanças de nature za pedagógica ALBUQUERQUE FERREIRA MORAIS 2008 p 252 Grifos dos autores A pesquisa sobre práticas de professoras alfabetizadoras citada acima revela que há uma variedade de conteúdos e formas de organização do trabalho pedagógico orientadas por diferentes concepções teóricas Isso mostra que embora existam teorias e orientações de do cumentos oficiais e livros didáticos as professoras recriam fabricam suas práticas apoiadas em uma determinada maneira de entender o processo de alfabetização o que estaria ligado diretamente com suas histórias enquanto sujeitos que foram alfabetizados que vivenciaram e vivenciam um processo de formação e que se tornaram profissionais ALBUQUERQUE FER REIRA MORAIS 2008 p 262 40 É importante salientar que a questão defendida aqui não é que se deve tomar uma outra concepção teórica e fazer a transposição didática na prática de ensino Mas sobretudo compreender que as escolhas feitas pelo professor na condução de seu com a alfabetização não são neutras Ao contrário sempre estarão relacionadas a algum princípio ou crença Portanto precisamos conhecer para saber escolher Considerando pois os princípios construtivistas os quais defendem que a criança ao chegar à escola traz consigo conhecimentos e experiências a respeito da língua materna há que se considerar no ensino a bagagem sociocultural e linguística das crianças Logo a ação do professor é levantar questões que auxiliem os alunos a pensar nos usos que fazem da língua escrita em seu cotidiano e ao mesmo tempo provocar conflitos cognitivos que gerem dese quilibrações e novos conhecimentos Nesse sentido Weisz e Sanchez 2002 p 2223 reforçam O salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo que o aluno produ ziu enxergue aí o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento avance Isso se tornou possível porque nas últimas décadas muitas pesquisas têm ajudado a consolidar uma concepção que considera o processo de apren dizagem como resultado da ação do aprendiz Nessa abordagem a função do professor é criar as condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam isso As ações nesse caso não implicam necessariamente ativida de física aparente mas atividade mental exercício intelectual Assim tornase necessário que o professor seja capaz de criar eou adaptar situações de aprendizagens adequadas aos alunos levando em consideração seu conhecimento de mundo e suas necessidades de aprendizagem por meio de estratégias pedagógicas diferenciadas Objetivos da Unidade Unidade IV Os métodos de alfabetização IV Caracterizar diferentes métodos de alfabetização Compreender a polêmica em torno da questão do método 42 Unidade IV Os métodos de alfabetização Introdução Nesta unidade vamos apresentar uma síntese dos métodos de alfabetização que foram classificados em sintéticos e analíticos De início devemos esclarecer que a questão dos métodos é controversa e polêmica De um lado há aqueles que acreditam que o processo de alfabetização será bemsucedido se o professor aplicar o melhor método Por outro lado existem muitos defensores de práticas de ensino sem o uso de métodos sistemáticos 41 Um pouco da história No livro Alfabetização a questão dos métodos Magda Soares 2016 p 1622 coloca o método como uma questão a ser problematizada A autora mostra que historicamente final de século XIX até os anos de 1980 foi se desenvolvendo uma controvérsia em relação à forma de encaminhamento do ensino da leitura Do método da soletração com as Cartas do ABC os abecedários e os silabários ba ba foise progressivamente passando para o valor sonoro das letras e sílabas e avançando para métodos fônicos e silábicos os quais foram chamados de sintéticos Quando se começa a considerar a realidade psicológica da criança e a necessidade de uma aprendizagem significativa surgiram os métodos analíticos que partem da compreensão da palavra para se ao valor sonoro das letras e silabas Como exemplo o método da palavração que chegou ao Brasil nos anos de 1880 pela Cartilha Maternal de João de Deus divulgada por Silva Jardim Segundo Soares 2016 da dicotomia entre métodos sintéticos e analíticos surge um movimento pendular de alternância que durou quase todo o século XX Nessa controvérsia ora se defende o princípio da síntese ora a análise como sendo a orientação mais apropriada para 43 encaminhar a aprendizagem da leitura e da escrita A autora alerta que as duas orientações embora consideradas opostas estão funda mentadas na mesma abordagem teórica o associacionismo Isso porque o domínio do siste ma de escrita é considerado condição e prérequisito para o desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita primeiro é preciso aprender a ler e a escrever para só de pois ler textos livros escrever histórias cartas SOARES 2005 apud SOARES 2016 p 19 Grifos da autora Nos anos de 1980 surge um novo paradigma na alfabetização o modelo cognitivista baseado na teoria de Piaget que foi desenvolvido pelas pesquisadoras Ferreiro e Teberosky divulgado no Brasil por meio da obra Psicogênese da Língua Escrita 1985 Nessa perspecti va a ênfase passa para a compreensão do processo de aprendizagem que é concebido como construção progressiva do princípio alfabético por meio de hipóteses conceituais que evo luem conforme a maturação das experiências do sujeito com objeto da escrita em processos de interação Em suma na história da alfabetização no Brasil aconteceram duas impor tantes rupturas metodológicas 1 Final de séc XIX da soletração aos métodos sintéticos e analíticos 2 Anos de 1980 introdução do cognitivismo piagetiano com a teoria de Emilia Ferrei ro que desloca a ênfase do método para o processo de aprendizagem 42 Como estamos hoje O movimento histórico de buscas por caminhos mais adequados para alfabetizar foi motivado pelo fracasso na aprendizagem da língua escrita com altos índices de reprovação nas primeiras séries Durante quase todo o século XX imaginavase que o método seria a gran de solução para o problema da não aprendizagem na alfabetização uma verdadeira panaceia 44 Entretanto apesar de se discutir o método a situação de fracasso na alfabetização per sistiu chegando até a atualidade Agora não mais representada pela reprovação mas pelos baixos níveis de proficiência na leitura e na escrita analfabetismo funcional constatados nas avaliações externas Diante disso ainda se coloca a questão do método como uma forma de resolver as difi culdades para alfabetizar as crianças Isso é confirmado por Soares 2016 p 24 mais uma vez o método de alfabetização se configura como uma questão apontado como responsável pelo fracasso tornase uma dificuldade a resolver enfrentamse de novo polêmicas agora mais complexas não apenas divergências em torno de diferentes métodos de alfabetização mas também e talvez sobretudo dúvidas sobre a possibilidade ou a necessidade de método para alfabetizar um movimento de recuperação do método em conflito com a tendência à desmetodização consequências da interpretação que se deu ao construtivismo grifos da autora Bom mas qual seria então o caminho para a reflexão atual Como vamos encaminhar nossos estudos diante dessas polêmicas O que Soares apresenta em seu livro que pode nos ajudar a construir uma visão mais sedimentada em torno da alfabetização Em seu livro Alfabetização a questão dos métodos Magda Soares 2016 aborda a problemática da alfabetização sob o ponto de vista da faceta linguística já discutida anterior mente neste guia por considerála o alicerce de outras facetas e porque esta tem sido objeto da questão dos métodos Mas a autora reconhece e defende que a alfabetização seja tratada como um todo significativo pressupondo o exercício simultâneo de diferentes competências Ou seja o chamado alfabetizar letrando Nas palavras da autora o que se propõe é que uma alfabetização bemsucedida não 45 depende de um método ou genericamente de métodos mas é construída por aqueles aquelas que alfabetizam compreendendo os processos cognitivos e linguísticos do processo de alfabetização e com base neles desenvolvem atividades que estimulem e orientem a apren dizagem da criança identificam e interpretam dificuldades em que terão condições de intervir de forma adequada aquelesaquelas que alfabetizam com método SOARES 2016 p 333 334 Grifos da autora A questão dos métodos de alfabetização não pode ser vista como uma panaceia para a solução dos problemas da aprendizagem até por que isto seria um retrocesso ao período que antecede a teoria da psicogê nese de Emilia Ferreiro sequer pode ser tratada como uma negação pois não é possível alfabetizar sem método CEALE 2005 A partir dessas considerações apresentaremos a seguir informações básicas sobre os diferentes métodos de alfabetização Contudo ressaltamos que uma didática adequada para a alfabetização deve compreender tanto os aspectos específicos da apropriação do sistema de escrita quanto a sua funcionalidade nas práticas sociais alfabetizar letrando 43 Os métodos sintéticos e analíticos Este material foi elaborado em parceria com Mayra Aparecida Ribeiro Valério orientanda de TCC no curso de Pedagogia 2016 Segundo Frade 2005 os métodos de alfabetização agrupamse em métodos sintéti cos e métodos analíticos subdivididos em processos distintos Os métodos sintéticos vão das partes para o todo Nos métodos sintéticos temos a eleição de princípios organizativos diferenciados que privilegiam as correspondências fono gráficas Essa tendência compreende o método alfabético que toma como unidade a letra O método fônico tem como unidade o fonema O silábico adota como unidade um segmento fo nológico mais facilmente pronunciável que é a sílaba A disputa sobre qual unidade de análise 46 a ser considerada a letra o fonema ou a sílaba é que deu o tom das diferenciações em torno das correspondências fonográficas Para esse conjunto de métodos denominados sintéticos propõese um distanciamento da situação de uso e do significado para a promoção de estra tégias de análise do sistema de escrita Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procuram romper radicalmente com o princípio da decifração São mais conhecidos o global de contos a sentenciação e a palavração Está presente nesse movimento metodológico a defesa do trabalho com sentido da leitura Assim esses métodos buscam atuar na compreensão por entenderem que a lingua gem escrita deve ser ensinada à criança respeitandose a percepção global dos fenômenos e da própria língua São tomados como unidade de análise a palavra a frase e o texto Esses mé todos supõem que baseandose no reconhecimento global como estratégia inicial os apren dizes podem realizar a posteriori um processo de análise das unidades menores da língua Nos quadros que seguem podese verificar aspectos conceituais de cada um dos métodos processos de alfabetização Método Pro ce s sos Usu ais Unidade Linguís tica De Partida Ênfase Vantagens Desvantagens Sintético Alfabético Letras do alfabeto M e m o r i zação dos nomes das letras do al fabeto para depois for mar sílabas e palavras O próprio nome da letra remete ao som que ela representa na escrita em alguns casos É mais simples para o professor Treinamento e mecani zação Memorização sem com preensão Soletração com exercí cios de cantilenas Complicação na pronún cia dos sons Dificuldades para produ zir textos 47 Método Pro ce s sos Usu ais Unidade Linguís tica De Partida Ênfase Vantagens Desvantagens Sintético Fônico Sons Fonemas Relação di reta entre fonemas e grafemas ETAPAS 1 Estudo das vogais 2 Aglutina ção vogais e consoantes 3 Estudo das consoantes 4 Aglutina ção vogais e consoantes monossíla bos significa tivos dissílabos trissílabos polissílabos 5 Dificulda des dígrafos e n c o n t r o s consonan tais Decifração rápida nos casos de correspondên cia direta p b t d f v c g Ajuda na discriminação de sons similares surdos e sonoros que geram tro cas como PATO BATO FACA VACA Não considera as dife renças entre fala e escrita Omite as variações dia letais Algumas letras podem representar diversos fo nemas e um fonema pode ser representado por várias letras Trabalha os sons isola dos do contexto Não resolve o problema das relações indiretas 48 Método Pro ce s sos Usu ais Unidade Linguís tica De Partida Ênfase Vantagens Desvantagens Sintético Silábico Sílabas Famílias silá bicas ordem do mais fácil para o mais difícil ETAPAS 1 Palavra chave 2 Destaque da sílaba 3 Apresenta ção da famí lia silábica 4 Formação de palavras novas 5 Formação de sentenças 6 Formação de textos Atendese a um princí pio importante e facili tador da aprendizagem quando falamos pronun ciamos sílabas e não sons separados Processo de decodifica ção é rápido e simples A unidade básica da língua é a sílaba e não o fonema Mais fácil para o profes sor pode seguir a ordem e sequência das cartilhas A complexidade é orga nizada do ponto de vis ta do adulto e os textos para treino das sílabas são artificiais em alguns casos sem sentido ou função social Treinamento mecânico Dificulta a compreensão da leitura Não há espaço para cria ção Não respeita as hipóte ses conceituais da criança na construção da leitura 49 Método Pro ce s sos Usu ais Unidade Linguís tica De Partida Ênfase Vantagens Desvantagens ANALÍTICO PALAVRA ÇÃO Palavra posterior mente é decompos ta em síla bas Reconhece as palavras pela visuali zação e pela configuração gráfica Me morização A ênfase no significado e em ações inteligentes de busca de leitura como fonte de prazer e infor mação A crença na ligação en tre a percepção de ideias e formas na aprendiza gem Aparecem as dificulda des em enfrentar palavras novas quando os profes sores se limitam à simples visualização sem incen tivar a análise e o reco nhecimento de partes da palavra Método Pro ce s sos Usu ais Unidade Linguís tica De Partida Ênfase Vantagens Desvantagens ANALÍTICO S E N T E N CIAÇÃO Sentença p o s t e riormen te será decom posta em palavras e final m e n t e em síla bas Identifica a palavra visu almente mas inicialmente não decodi fica Trabalhar com a frase considerada como a uni dade mais complexa da língua Enfatizar um tipo de leitura que pode utilizar pistas do contexto para compreensão Gastar muito tempo com a memorização Dar pouca atenção à análise de palavras 50 Método Pro ce s sos Usu ais Unidade Linguís tica De Partida Ênfase Vantagens Desvantagens ANALÍTICO GLOBAL DE CONTOS Texto Leitura com foco na me mor ização global ETA PAS 1 Conto todo 2 Sentencia ção 3 Porções de sentido 4 Palavra ção 5 Silabação 6 Formação de novas pa lavras 7 Formação de novos textos A linguagem é apre sentada de maneira que se aproxima mais do uso efetivo porque não se dissocia a forma do signi ficado É feito de maneira con textualizada Facilita a criação de pro dução de textos Mais complexo para o professor É um processo mais len to Pode comprometer a de codificação Exige excessiva memo rização e exaustivo treino de escrita É cansativo para os alu nos exige muita técnica da professora Retarda a eclosão das difi culdades de transposição da linguagem oral para a linguagem escrita ANALÍTICO NATURAL Palavras produção escrita P r o d u ç ã o espontânea de textos registros tra balhos jogos e ilustrações consiste em um processo de constru ção Privilegiase a escrita e a leitura quando essas se fazem necessárias nas situações de uso com sentido As crianças aprendem o sistema de escrita lendo e escrevendo textos O risco de se cair no espontaneísmo se o professor não fizer as in tervenções necessárias deixando o processo por conta do aluno Adaptado pela professora Márcia Resende 51 Será que existe o melhor método Como vou saber qual deles usar Os problemas que permeiam o processo alfabetização não se resumem à questão dos métodos e suas especificidades O método é importante mas não é a única questão É preciso compreender a natureza multifacetada do processo mas sobretudo tratálo na sua inteireza Assim qualquer discussão sobre métodos de alfabetização que se pretenda rigorosa e responsável não pode desconsiderar o fato de que um método de ensino é apenas um dos aspectos de uma teoria educacional relacionada com uma teoria do co nhecimento e com um determinado projeto político e social no contexto da sociedade Objetivos da Unidade Unidade V Aquisição do Sistema de Escrita Alfabética V Identificar características do Sistema de Escrita Alfabética da Língua Portuguesa Explicar alguns princípios de funcionamento do Sistema de Es crita Alfabética da Língua Portuguesa Identificar conhecimentoshabilidades necessárias ao domínio do sistema de escrita Discutir estratégias didáticas adequadas à consolidação das re lações entre sons e letras 53 Unidade V Aquisição do Sistema de Escrita Alfabética Introdução Já estudamos que a alfabetização é multifacetada sendo que uma de suas facetas é a linguística cujo objeto de conhecimento é a apropriação do sistema alfabéticoortográfico e das convenções da escrita que demanda processos cognitivos e linguísticos específicos Impli ca compreender as relações entre sons e símbolos gráficos Pois bem para aprender a ler e escrever é necessário passar por um processo sistemá tico de ensino do SEA Sistema de Escrita Alfabética Mas afinal que conhecimentos e habili dades os aprendizes devem desenvolver para serem considerados alfabetizados Lembro que este conteúdo é abordado no módulo de Fundamentos Linguísticos para a Alfa betização onde se estuda as questões linguísticas de maneira um pouco mais aprofundada 51 Sistema de Escrita Alfabética O sistema alfabético baseiase no alfabeto que no caso da Língua Portuguesa é com posto por 23 letras que isoladas ou combinadas e com alguns sinais como acentos gráficos til e cedilha representam os fonemas Além das 23 letras há mais três letras incorporadas K W Y Confira como o alfabeto graficamente se apresenta A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A escrita alfabética não é um código que simplesmente transpõe graficamente as uni dades sonoras mínimas da fala fonemas para a escrita Mas um sistema de representação notacional dos segmentos sonoros da fala FERREIRO 1995 MORAIS 2004 O que isso significa Significa que a escrita é muito mais que o processo de codificação dos sons da fala pois a relação entre as letras e os sons não é direta Então não basta memorizar os grafemas 54 que correspondem aos respectivos fonemas de uma língua para dominar a escrita Conceber a escrita como sistema de representação implica a complexa tarefa de compreensão da relação existente entre a escrita e o que ela representa ou nota no papel ou em outro suporte de tex to Para Ferreiro 2001 a construção de um sistema de representação envolve um pro cesso de diferenciação dos elementos e relações reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleção daqueles elementos e relações que serão retidos na representação Já no caso da codificação tantos os elementos como as relações já estão predeterminados o novo código apenas faz encontrar uma representação diferentepara os mesmos elementos e as mesmas relações E na criação de uma representação nem todos os elementos nem as relações estão predeterminadas Estudiosos como Ferreiro 2001 e Morais 2004 2012 alertam que con ceber a escrita como um código está relacionado com a priorização das capacidades perceptivas e motoras discriminação visual auditiva co ordenação motora em detrimento das questões conceituais ou seja a compreensão das propriedades do sistema de escrita alfabética Precisamos reconhecer que para o aprendiz da escrita alfabética as regras de funcio namento ou propriedades do sistema não estão disponíveis dadas ou prontas na sua men te pois eles não sabem no início como as letras funcionam eles ainda não pensam em fonemas isolados Então para aprender a ler e a escrever é necessário que os aprendizes compreendam o que a escrita representa e como isso acontece Para isso Morais 2004 2012 defende o ensino sistemático dos princípios que regem o SEA com a compreensão das relações entre letras e sons 55 52 Alguns princípios do Sistema de Escrita Alfabética SEA Morais 2012 p 51 organiza um conjunto de propriedades relativas à notação alfabé tica na língua portuguesa de modo que o aprendiz possa com a intervenção permanente do professor compreender e internalizar os princípios de funcionamento do SEA 1 Escrevese com letras que não podem ser inventadas que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos 2 As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua identida de p q b d embora uma letra assuma formatos variados P p P p 3 A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada 4 Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras 5 Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras 6 As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem 7 As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos 8 As letras têm valores sonoros fixos apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra 9 Além de letras na escrita de palavras usamse também algumas marcas acentosque podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem 10 As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais CVCCV CVV CVC V VC VCC CCVCC mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV conso ante vogal e todas as sílabas do português contêm ao menos uma vogal 56 Para ensinar o sistema de escrita o professor alfabetizador precisa conhecêlo muito bem Concorda Como vamos possibilitar ao aprendiz o domínio de algo que nem nós mesmos conhecemos Mas infelizmente tem muito professor alfabetizando apenas mecanicamente sem a neces sária compreensão dos fatos linguísticos da língua que ensina O que você pensa sobre isso Antes de falar de práticas é necessário ressaltar que o processo de apropriação do SEA é gradativo devendo ser encaminhado de maneira adequada nas diferentes etapas do ciclo de alfabetização Nesse sentido Morais 2012 alerta que a apropriação do sistema de escrita não é uma questão de maturação biológica mas depende das oportunidades vividas dentro e fora da escola O autor defende que o ensino da escrita e da leitura seja assumido pela escola desde o final da educação infantil de modo a reduzir as desigualdades com relação às habilidades de uso da língua escrita Esta é uma posição da qual partilhamos portanto vamos abordar alguns procedimentos didáticos para o processo de alfabetização 53 Procedimentos de ensino para a apropriação do Sistema de Escrita Alfa bética SEA Toda didática ou procedimento de ensino deve ser pensada em termos teóricometo dológicos em um processo reflexivo de modo que a sua prática não seja uma mera aplicação de regras ou técnicas Assim Gomes e Monteiro 2005 p 57 apresentam três princípios meto dológicos com os quais compactuamos para embasar práticas de alfabetização a Contextualização do trabalho pedagógico b A natureza reflexiva dos procedimentos de ensino c A interação no processo de ensino e aprendizagem 57 531 Contextualização do trabalho pedagógico A contextualização é a maneira de dar sentido àquilo que se ensina e se aprende No caso do ensino do SEA é necessário que as letras e os sons estudados estejam relacionados a contextos que tenham significado para os alunos Não se deve trabalhar com letras ou fone mas isolados de palavras e textos 532 A natureza reflexiva dos procedimentos de ensino Os procedimentos de ensino devem propiciar a reflexão por parte dos alunos favore cendo as habilidades metalinguísticas que se baseiam na capacidade de reflexão consciente sobre os fatos linguísticos na relação entre escrita e fala Normalmente as crianças chegam na escola com algum conhecimento sobre o sistema de escrita e são capazes de formular hi póteses sobre o seu funcionamento Contudo é preciso que o processo de alfabetização seja conduzido de forma reflexiva e sistemática para que o alfabetizando desenvolva uma compre ensão adequada acerca do SEA bem como se aproprie das habilidades necessárias para ler e escrever GOMES e MONTEIRO 2005 533 A interação no processo de ensino e aprendizagem É através da interação que o sujeito confronta suas formas de pensar e reelabora hipó teses de modo a avançar na compreensão O processo de reflexão análise e construção do SEA é favorecido com a troca de informações e com a intervenção pontual e adequada do outro Assim a organização do trabalho pedagógico é fundamental e decisiva no processo de apren dizagem dos alunos 58 Considerando esses três princípios metodológicos Gomes e Monteiro 2005 p 61 62 sugerem os seguintes procedimentos didáticos na condução das atividades de ensino e aprendizagem do SEA Comparação focalização de mais de um aspecto do SEA Identificação focalização de um só aspecto do SEA Cópia produção que requer do aluno atenção para os aspectos formais do SEA Decomposição e composição de palavras e frases dois procedimentos que se articu lam Codificação e decodificação procedimentos básicos de leitura e escrita Aplicação das regras do SEA desfio para os alunos pensarem no funcionamento do sistema Escrita sem modelo procedimento que cria uma situação de aprendizagem e possibi lita o diagnóstico das hipóteses da criança Trabalho em grupo procedimento de cooperação com o processo de aprendizagem do colega e de ampliação das próprias elaborações Reconhecimento de palavras e unidades maiores no texto procedimento que auxilia a fluência da leitura Com relação às práticas de ensino do SEA Morais 2012 também traz importantes con tribuições no quarto e no quinto capítulos de seu livro Sistema de escrita alfabética Em síntese o autor faz reflexões e sugestões sobre as atividades que envolvem a reflexão de aspectos fonológicos das palavras exploram palavras estáveis como os nomes próprios e outras palavras já familiares para os alunos são feitas montando e desmontando palavras com o alfabeto móvel 59 Fonte Caderno do PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa ano 3 unida de 3 p 11 Para compreender como essas atividades podem ser desenvolvi das acesse os seguintes vídeos Alfabetização apropriação do sistema alfabético Parte 1 httpswwwyoutubecomwatchvNe0ImYjWuf8 Alfabetização apropriação do sistema alfabético Parte 2 httpswwwyoutubecomwatchvCwd9QcxedKE Alfabetização apropriação do sistema alfabético Parte 3 httpswwwyoutubecomwatchv1TxV5Y2TB7Qt61s Acesso em 13072019 60 Ao assistir os vídeos indicados vá anotando os comentários dos especialistas sobre o processo de aquisição do SEA Destaque as atividades apresentadas e reflita sobre os seus fundamentos pensando em tudo o que estudamos nesta unidade 54 Capacidades necessárias à apropriação do sistema de escrita Na introdução questionamos sobre os conhecimentos e habilidades que os aprendizes devem desenvolver para serem considerados alfabetizados Dito de outra forma que conteú dos compõem a alfabetização Evidentemente que esta é uma pergunta muito ampla pois sabemos que um currículo de alfabetização e letramento compreende diversos conteúdos e habilidades Em âmbito geral podemos citar os eixos leitura produção escrita oralidade conhecimentos linguísticos e com preensão da cultura escrita A Base Nacional Comum Curricular BRASIL 2017 apresenta as habilidades específicas em cada prática de linguagem e objeto de conhecimento no componente de Língua Portugue sa Você pode perceber que os conteúdoshabilidades são muitos portanto apresentare mos apenas um conjunto de capacidades dentro do que se refere à construção do sistema alfabético apropriação da escrita Acompanhe 61 Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização 1 Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas 2 Dominar convenções gráficas I Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa II Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase 3 Reconhecer unidades fonológicas como sílabas rimas terminações de palavras etc 3 Conhecer o alfabeto I Compreender a categorização gráfica e funcional das letras II Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra de fôrma e cursiva 5 Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita 6 Dominar as relações entre grafemas e fonemas I Dominar regularidades ortográficas II Dominar irregularidades ortográficas Fonte MINAS GERAIS Secretaria do Estado da Educação Alfabetizando orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização Centro de Alfabetização Leitura e Escrita Belo Horizonte SEEMG 2003 Objetivos da Unidade Unidade VI A teoria da psicogênese da escrita VI Compreender os princípios teóricos da psicogênese da língua escrita Relacionar as implicações da teoria nas práticas de ensino 63 Unidade VI A teoria da psicogênese da escrita Introdução Nesta unidade trataremos de aspectos fundamentais da teoria que representou um novo paradigma na alfabetização a partir dos anos de 1980 A teoria sobre a aprendizagem da lectoescrita foi desenvolvida pelas pesquisadoras Ferreiro e Teberosky e divulgada no Brasil por meio da obra Psicogênese da Língua Escrita 1985 Vamos abordar também implicações que essa ideias tiveram nas práticas de ensino não como um novo método mas como uma forma de interpretar aquilo que a criança constrói durante o processo de aprendizagem inicial da escrita para fazer as intervenções adequadas e ajudála a avançar em seus conhecimentos 61 O que é psicogênese da língua escrita A ampliação do conceito de alfabetização se deu em grande parte após as pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky na década de 1970 e divulgadas no Brasil nos anos de 1980 Suas ideias causaram uma verdadeira revolução conceitual no campo da alfabetização por desviar o foco do método de ensino para os processos de aprendizagem na perspectiva do sujeito do conhecimento Com a psicogênese da língua escrita as pesquisadoras mostraram que é possível desenvolver um modo de interpretação da aprendizagem da escrita baseado no modelo teórico construtivistainteracionista de Piaget A revolução conceitual ocorrida na alfabetização com a ampliação de seu conceito e a visão de que a aprendizagem da leitura e da escrita é o resultado de um processo de cons trução e não apenas uma aquisição mecânica está associada aos estudos desenvolvidos por Piaget sobre a origem do conhecimento humano situados no campo da epistemologia que embasaram as pesquisas de Ferreiro e Teberosky a respeito da possibilidade de introduzir a escrita como objeto de conhecimento e o sujeito da aprendizagem como um sujeito cognos 64 cente Ferreiro 1999 considera a alfabetização não um estado mas um processo Isto signi fica que uma criança mesmo sabendo ler e escrever ainda está em processo ou seja sendo alfabetizada A alfabetização vai além de ler e escrever mecanicamente implica em raciocinar refletir e compreender aquilo que se está lendo É ligar o significante ao significado dandolhe um sentido uma interpretação Você sabia que Emilia Ferreiro não considera o termo letramento Sim porque para a pesquisadora no processo de alfabetização já está implícito o sentido de letramento que é a significação social da es crita Desse modo não há necessidade de duas palavras alfabetização e letramento ou se utiliza uma ou outra Ela não admite também que alfabetização venha a ser simplesmente sinônimo de decodificação Segundo Ferreiro e Teberosky 1999 alfabetizar é muito mais que um simples processo de codificardecodificar símbolos e sons Para as autoras na alfabetização a prática pedagógi ca deve considerar os modos como o aluno pensa partindo do conhecimento que ele constrói sobre a palavra escrita levando em conta o seu conhecimento cognitivo para que a aprendi zagem da leitura e da escrita aconteça sem os limites de respostas treinadas e memorizadas Dessa forma a alfabetização é a apropriação de um objeto conceitual envolve um con ceito de natureza complexa cuja construção requer um processo de longa duração constituin dose numa sequência crescente de níveis de complexidade da compreensão que o sujeito vivencia em direção à escrita alfabética No que concerne à estruturação do conceito de alfabetização os pressupostos básicos são aprender a ler e escrever não é fundamentalmente decifrar código mas sim construir um 65 universo conceitual Assim colocado o problema deixa de ser essencialmente perceptivo motor as crianças já possuem ao entrar na escola independente do nível socioeconômico a que pertençam hipóteses sobre a leitura e a escrita e as atividades a elas relacionadas A interação do sujeito com o objeto do conhecimento que é concepção teórica de Pia get na aquisição dos conhecimentos também serviu como ponto de partida para a psicogê nese da língua escrita Desse ponto de vista teórico a criança como sujeito do conhecimento ao interagir com o objeto da língua escrita vai construindo seus conhecimentos elaborando e reelaborando suas hipóteses E no caso da alfabetização cada hipótese elaborada pela criança sobre a escrita e a leitura permitelhe adquirir novos conhecimentos Assim a questão central da alfabetização deixou de ser o ensino escolha do melhor método e passou a se preocupar com a aprendizagem do aluno buscando identificar os pro cessos cognitivos que estão subjacentes à aquisição da escrita compreender as hipóteses das crianças e o conhecimento que ela já possui antes mesmo de inserir no espaço escolar Assim como Piaget a teoria psicogenética na alfabetização não pretende propor mais um método de ensino mas entender e explicar o processo de construção da língua escrita O CONSTRUTIVISMO NÃO É UM MÉTODO DE ENSINO É UMA TEORIA DE APRENDIZAGEM Uma teoria que procura compreender como a criança vê o sistema de escrita e por quais processos passa até adquirir o domínio necessário das formas de representação desse sistema 62 Como essa teoria encara os métodos de ensino Para Ferreiro e Teberosky os diferentes métodos de ensino da leitura ora consideram a aprendizagem como uma questão mecânica das correspondências fonemagrafema método 66 sintético ora defendem que a leitura é um ato global e ideovisual método analítico ou ainda tentam resolver essas discrepâncias com a proposta de métodos mistos Nas palavras das autoras O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprender a pro duzir os sons da fala pensando que se eles não são adequadamente diferenciáveis não é pos sível escrever num sistema alfabético não se trata de ensinar a fazer uma distinção mas sim de leválas a se conscientizarem de uma diferença que já sabiam fazer FERREIRO e TEBE ROSKY 1999 p 27 Os estudos realizados na psicogênese da língua escrita têm como principal sustentação a teoria sobre a competência linguística da criança e sua capacidade cognitiva especialmente influenciada pelos estudos linguísticos de Noam Chomsky Por isso é que a psicogênese situa se no campo da psicolinguística Considerar o saber linguístico que a criança possui ao iniciar o processo de alfabetiza ção é fundamental para a organização de práticas pedagógicas adequadas aos processos de construção do conhecimento Esses saberes estão no campo do que chamamos letramento referemse aos conhecimentos prévios adquiridos através das experiências da criança e sua interação com práticas letradas em seu meio social Cagliari 2003 corrobora com essa ideia Segundo o autor a criança que chega à escola para se alfabetizar já trilhou um longo caminho linguístico e provou possuir conhecimentos e habili dades linguísticas muito desenvolvidas Quando inicia o processo de alfabetização a criança já possui competência linguística para falar e compreender a linguagem com a qual convive em sue meio social sem a necessidade de treinamento es pecífico ou de prontidão para isso Diante disso pergunto A escola aproveita essa bagagem e faz dela o ponto de partida para as novas aprendi zagens Como os métodos tradicionais tratam essa questão 67 A relação que estabelecemos entre aquisição da língua oral e aprendizagem da escrita mostranos que a escola tem muito a ganhar conhecendo as reflexões e pesquisas na área da Psicolinguística Se o objetivo do ensino na escola é tornar aprendizagem significativa e natural para o aprendiz é preciso observar o que ocorre na situação natural de ensinoaprendizagem O que os psicolinguistas denunciam em relação à escola é que o trabalho com a alfabe tização tende a desvalorizar e desconsiderar os elementos que compõem a bagagem linguís tica da criança inclusive a variação linguística que é a manifestação própria das influências culturais na linguagem falada Portanto a criança que é falante nativo da sua língua quando chega à escola se depara com uma forma de tratar a linguagem muito confusa para ela pois não vê relação com os sentidos que compreende 63 Princípios teóricos da psicogênese Guiadas pela hipótese de que todo conhecimento supõe uma gênese Ferreiro e Te berosky 1999 se preocuparam em averiguar quais são as formas iniciais de conhecimento da língua escrita e os processos de conceitualização resultantes de mecanismos dinâmicos de confrontação entre as ideias próprias do sujeito e a realidade do objeto do conhecimento Para se apropriar do sistema de representação da escrita o aprendiz precisa construir respostas para duas perguntas O que a escrita representa Qual a estrutura de representação da escrita Em síntese o trabalho realizado pelas pesquisadoras sobre a aquisição do sistema de escrita teve como objetivo estudar o processo de construção do conhecimento no domínio da língua escrita a partir dos seguintes princípios básicos 68 1 Não identificar leitura com decifrado Até o presente tanto a psicologia como a pedagogia têm encarado a aprendizagem da leitura como um inevitável mecanismo de correspondência entre o oral e o escrito Só recentemente alguns autores começam a defender outras posições colocando em evidên cia que ler não equivale a decodificar as grafias em sons J Foucambert F Smith e que portanto a leitura não pode ser reduzida a puro decifrado 2 Não identificar escrita com cópia de um modelo Quando se encara a escrita como uma técnica de reprodução do traçado gráfico ou como um problema de regras de transcrição do oral se desconhece que além do aspecto perceptivomotor escrever é uma tarefa de ordem conceitual Portanto se bem que seja necessária a presença de modelos a escrita não é cópia passiva e sim interpretação ativa dos modelos do mundo adulto Longe da caligrafia e da ortografia quando uma criança co meça a escrever produz traços visíveis sobre o papel mas além disso e fundamentalmente põe em jogo suas hipóteses acerca do próprio significado da representação gráfica 3 Não identificar progressos na conceitualização com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia Se entendermos a aquisição da escrita como produto de uma construção ativa ela supõe etapas de estruturação do conhecimento Nosso objetivo é estudar os processos de construção independentemente dos progressos escolares se entende que os progressos na conceitualização podem coincidir ou não com avanços escolares Começam a defender outras posições no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta FERREIRO e TEBEROSKY 1999 p 37 69 O conceito de ler e escrever começa com o primeiro rabisco que para a criança se reves te sempre de significado indo de maneira progressiva se estendendo em termos de qualidade do seu conteúdo Uma pessoa em grau avançado de alfabetização possui muito mais capaci dade de interpretação que uma recém alfabetizada A maioria das crianças quando chega à escola já sabe distinguir desenho de escrita e na tentativa de compreender o que a escrita re presenta a criança procura estabelecer as diferenças entre desenho e escrita imagem e texto Através de suas escritas espontâneas as crianças nos mostram como elas pensam que se deve escrever algo e consequentemente o que a escrita representa para elas Sem pedir li cença para aprender as crianças já possuem suas concepções sobre o conhecimento da língua escrita antes mesmo da escola transmitir Nas palavras das autoras Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras esta nos oferece um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado Aprender a lêlas a interpretálas é um longo aprendizado que requer uma atitude teórica definida op Cit Veja o exemplo de uma escrita na qual o menino Ricardo registra a parlenda que ele sabe de cor Existe uma lógica conceitual que se expli ca pela representação da unidade sonora silábica A hipótese da criança é que colocando uma letra para cada silaba já é su ficiente se escreve a palavra Objetivos da Unidade Unidade VII O aprendizado da escrita como processo evolutivo VII Caracterizar os níveis evolutivos do processo de construção da escrita Compreender a importância de conhecer o processo evolutivo da escrita pela criança 71 Unidade VII O aprendizado da escrita como processo evolutivo Introdução Diferentemente da abordagem associacionista Ferreiro e Teberosky 1999 demons tram a existência de um sujeito que aprende através dos mecanismos de interação Assim há mais facilidade para entender a linguagem como objeto de conhecimento que irá ser explora do pela criança de uma maneira particular Nesse sentido os erros são considerados avanços que irão possibilitar novas construções e fazer avançar no nível de conceitualização 71 Como a criança constrói a escrita Na visão da teoria construtivista o aluno que aprende a ler e escrever pensando so bre o objeto do conhecimento reinventa a escrita a partir das interpretações feitas buscando compreendêla através de suas convenções e normas Dessa forma o código escrito não é uma simples cópia redigida pela criança e sim uma construção particular Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky as crianças já possuem um conhecimento prévio da leituraescrita constroem hipóteses sobre esse objeto de estudo como hipótese auxiliar da pesquisa de Ferreiro é a de que a exposição da criança a atos de leitura e escrita existentes no ambiente social em que vive cria oportunidades para refletir sobre esse objeto AZENHA 1995 p 43 A criança precisa fazer três descobertas em seu processo de aprendizagem Para que serve a escrita Como a escrita se estrutura E o que ela representa 72 As respostas a essas indagações vão surgindo ao longo dos processos de interação com a escrita em seus diversos gêneros e suporte textuais jogos memes cartazes letreiros placas bulas revistas jornais outdoor literatura infantil gibis etc como também por meio das in tervenções sistemáticas que ocorrem em sala de aula Para dominar o sistema de representação da escrita a criança passa por períodos evo lutivos nos quais apresenta hipóteses sobre a construção deste objeto do conhecimento re velando os caminhos que a criança percorre para apropriarse da língua escrita constatando a exigência de cinco níveis sucessivos para que se possa alcançar a escrita alfabética Fer reiro e Teberosky interpretam os erros cometidos pela criança em fases precoces de aquisição Isso constitui uma forma nova de olhar para a escrita infantil muito diferente daquela que a longa tradição escolar nos ensinou AZENHA 1995 p 37 72 Os níveis evolutivos na aprendizagem da escrita No processo em direção à compreensão da escrita alfabética o sujeito passa por fases conceituais descritas por Ferreiro e Teberosky 1999 a partir das hipóteses analisadas na pes quisa com crianças de países da América Latina realizada na década de 1970 Os dados da pesquisa revelaram que primeiramente a criança faz distinção entre as habilidades de desenhar e escrever passando então a perceber as letras que estão ao seu re dor Durante a evolução passam a construir formas de diferenciação ou seja a criança julga necessário para que algo possa ser lido um mínimo de letra onde não se pode ler quando em uma palavra aparecem letras repetidas considera necessária escrita diferentes para coisas di ferentes objetos que na realidade são grandes a criança representara grande E finalmente a fonetização da escrita infantil ou seja a criança começa a compreender que para cada letra há uma emissão sonora É um processo evolutivo caracterizado por três períodos fundamentais 1 Distinção entre o modo de representação icônico e não icônico 73 2 Construção de formas de diferenciação através das variações sobre os eixos quantitativo e qualitativo 3 Fonetização da escrita As pesquisadoras concluíram que existem maneiras de compreender o desenvolvimen to da criança na construção da leitura e da escrita e descreveu uma sucessão de etapas cogni tivas que se caracterizam por cinco níveis conceituais apresentados a seguir Para chegar à categorização dos níveis de escrita as pesquisadoras aplicaram situações experimentais baseadas no método clínico de Piaget A exploração da escrita das crianças foi realizada de várias maneiras pedindolhes que escrevessem o nome próprio pedindolhes que escrevessem o nome de algum amigo ou de algum membro da família contrastando situações de desenhar com situações de escrever pedindolhes que escrevessem as palavras com as quais habitualmente se começa a apren dizagem escolar mamãe papai menino urso sugerindo que experimentassem escrever outras palavras as quais seguramente não lhes haviam sido ensinadas sapo mapa pato etc sugerindo que experimentassem escrever a seguinte oração Minha menina toma sol FERREIRO e TEBEROSKY 1999 p 192193 721 Nível 1 Neste nível escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica da mesma A hipótese é de que a escrita representa os objetos e não os sons da fala Os registros apresentam uma baixa diferenciação com traços bastante semelhantes A interpretação só pode ser feita pelo próprio autor e varia conforme suas intenções ou seja a leitura que se faz 74 após a escrita de cada palavra é muito instável A intenção subjetiva do escritor conta mais que as diferenças objetivas no resultado Nesta fase há dificuldade de diferenciar o ato de desenhar e escrever por isso é comum que ao solicitar que escreva casa por exemplo a criança desenhe uma casa Podem aparecer tentativas de correspondência figurativas entre a escrita e o ob jeto referido realismo nominal Ou seja a criança tende a escrever do tamanho qual consi dera o objeto por exemplo animais maiores são escritos com maior número de letras ou mais comprido que um animal menor pessoas mais velhas ou maiores possuem o nome maior que o das mais novas ou menores Exemplo de realismo nominal Quando apresentamos as palavras BOI FORMIGUINHA e pedimos para apontar o boi possivelmente se a criança estiver na fase do realismo nominal irá dizer que se refere ao nome formiguinha porque é maior Escrita representativa do nível 1 Fonte AZENHA 1995 p 73 75 Na escrita apresentada os traços são bastante semelhantes com baixa diferencia ção entre a grafia de uma palavra e outra Somente a própria criança interpreta sua escrita no momento em que escreve sendo que depois de algum tempo já não sabe mais o que está escrito Um aspecto interessante é que há a tentativa de imitar a escrita cursiva com traços contínuos Podese dizer que é uma escrita présilábica sem diferenciação de caracteres 722 Nível 2 A hipótese central deste nível é a seguinte para poder ler coisas diferentes isto é atri buir significados diferentes deve haver uma diferença objetiva nas escritas É uma tentativa sistemática de criar diferenciações entre os grafismos produzidos Apa rece a hipótese da quantidade mínima de caracteres que deve compor uma escrita e a necessi dade de variálos Neste nível a criança utiliza as letras convencionais ou outros símbolos para escrever o que deseja Para fazer a diferenciação a criança muda a ordem das letras pois percebe que cada objeto é escrito de uma forma Passa a adquirir formas fixas de escrita utilizando letras do seu próprio nome ou letras conhecidas como fonte principal para seu registro porém ainda não compreende o valor sonoro das letras na escrita desta forma a leitura ainda é global A criança considera fundamental certa quantidade de caracteres para que a representa ção possa ser lida e escrita há um grande esforço intelectual na construção de formas distintas para cada objeto representado Nesse contexto é que aparecem as hipóteses quantitativa e qualitativa 76 Escrita representativa do nível 2 Fonte AZENHA 1995 p 73 Nesse caso a escrita apresenta diferenciação entre uma palavra e outra A forma das letras é bem definida mas o repertório ainda é pequeno Dá para notar que a criança usou praticamente as mesmas letras em todas as palavras mudando apenas a sua ordem Todas as palavras possuem o mínimo de três letras e não passam de quatro Podese dizer que é uma escrita présilábica com diferenciação de caracteres Hipótese quantitativa quantidade mínima de caracteres Segundo as conclusões de Ferreiro Teberosky 1999 para que alguma coisa sirva para ler é preciso que contenha certo número de le 77 tras variável entre dois e quatro Letra sozinha não representa nada escrito Nesta hipótese acreditase que seja necessário uma quantidade mínima de letras ou de caracteres para se ler ou escrever Hipótese qualitativa variedade de caracteres Acreditase que há a necessidade de uma variedade de letras na escrita letras repe tidas não servem para ler Diante de cartões como MMM AAAAA MANTEIGA As crianças respondiam que nos dois primeiros é impossível ler pois é tudo igual Já no último dá para ler porque não há tantas letras iguais Mesmo que não possua um repertório vasto de palavras a criança consegue encon trar soluções mudando de ordem as palavras que conhecem para formar novas palavras ou seja acredita que mudando a posição das letras obtém totalidades diferentes Reflita sobre a seguinte afirmativa Antes de entender que a escrita representa a fala a criança faz várias ten tativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente à escrita adulta Para isso faz diferenciação entre a escrita de objetos animais no mes através de diferenças na quantidade na posição e na variação das letras ou outros caracteres empregados para escrevêlas 723 Nível 3 Representa um verdadeiro salto conceitual pois a criança descobre o principio básico do sistema de escrita a representação dos sons da fala É a tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita 78 Descoberta da fonetização da escrita correspondência entre grafemas e fonemas Nes se processo a criança passa por um período da maior importância evolutiva cada letra vale por uma sílaba É o surgimento do que se denomina hipótese silábica que revela um avanço qualitativo com relação aos níveis precedentes A mudança qualitativa consiste em superase a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída para passar a uma correspondência entre as partes do texto cada letra e partes da expressão oral recorte silábico do nome pela primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala FERREIRO e TEBEROSKY 1999 p 209 No processo de fonetização ocorre que em um primeiro momento a escrita silábica não tem a preocupação de representar o valor sonoro convencional ou seja as letras utilizadas são aleatórias como você pode confirmar no caso da escrita de VADE para marinheiro feita por Henrique Já no caso do Cleber verificamos na maioria das palavras o emprego das letras conven cionais na representação sonora Ex ELTIE para elefante Mas atenção não estamos falando de ortografia e sim de registro convencional do som Isto significa que chamamos de valor sonoro convencional aquele que faz representação fonética como em KAO para cachorro 79 Escrita representativa do nível 3 AZENHA 1995 p83 89 Perceba que as duas escritas marcam a descoberta da fonetização uma vez que os registros representam partes sonoras das palavras Normalmente a criança usa uma letra para cada sílaba Ao fazer a leitura ela relaciona letrasílaba e o professor faz a marcação Veja OFT gi gan te Na primeira escrita a criança não utiliza as letras com valor sonoro convencional continuam presentes a variedade de caracteres e a exigência mínima de letras É uma escri ta silábica sem valor sonoro Na segunda já faz uso das letras com seus valores sonoros convencionais principal mente as vogais É uma escrita silábica com valor sonoro 80 É importante ressaltar que no nível 3 silábico é comum surgir um conflito cognitivo O que isso significa Considerando a hipótese de uma letra para representar cada sílaba podendo ser vogal ou consoante o conflito acontece quando na tentativa de representar a sílaba surgem apenas duas letras como é o caso citado por Ferreiro e Teberosky 1999 a criança escreve PATO utilizando as letras AO O conflito surge devido a exigência de quantidade mínima a criança acredita que para ser palavra deve ter no mínimo 3 letras en tão para resolver o problema criase um elemento coringa este é uma letra a qual a criança insere em todas as escritas de modo a obter uma palavra com no mínimo 3 letras No caso das escritas de Henrique e Cleber citadas anteriormente podemos verificar que em monossílabos como MAR e CÃO as crianças colocaram mais letras para representar uma única sílaba IFET MAR HUO CÃO Por que isso aconteceu A teoria explica que houve um conflito cognitivo entre a hipótese silábica uma letra para sílaba e a exigência de quantidade mínima de letras entre duas e quatro Observe outro exemplo de conflito cognitivo na escrita de Talita A sua hipótese é clara mente silábica mas quando tem que escrever um monossílabo BIS coloca duas letras MN 81 BRASIL 2001 PROFA Outra fonte de conflitos é a hipótese qualitativa uma vez que esta controla o uso de letras repetidas na palavra No caso de palavras como BATATA para uma criança silábica que escreve com vogais haverá um problema conceitual o registro A A A provavelmente não será aceito Além disso escritas como a de BOTA e BOLA também são conflitantes porque a crian ça deverá representar palavras diferentes utilizando a mesma grafia Ex AO BOTA AO BOLA 82 Alguns pontos importantes para serem lembrados A hipótese silábica é uma construção original da criança não pode ser atribuída a uma transmissão por parte do adulto permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade das letras que devem ser escritas centra atenção da criança nas variações sonoras entre as palavras gera conflitos cognitivos e isso faz avançar nas hipóteses não se pode confundir hipótese silábica com método silábico não se trata de ensinar à criança a assimilação de sílabas na escrita 724 Nível 4 É a transição entre a hipótese silábica e a alfabética Nesta fase a criança sente a necessidade de fazer a análise que vai além das sílabas ou seja começa a incluir letras nas palavras e entende que escrever é representar partes sonoras menores que a sílaba Descobre os fonemas passa a acrescentar letras na tentativa de repre sentálos Em relação ao nível anterior a criança agora agrega mais letras à escrita tenta aproxi marse do nível alfabético no qual os sons da fala são registrados pelo uso de mais de uma letra e representam os fonemas A escrita silábicoalfabética é uma progressão e não um retrocesso A criança está acres centando letras e não omitindo como pensam os professores que desconhecem a teoria da construção da escrita Portanto o professor deve ficar atento às escritas de seus alunos para saber interpretálas 83 Escrita representativa do nível 4 AZENHA 1995 p93 A escrita da Juliana mostra um grande avanço conceitual em relação a hipóteses anteriores A representação não é pelo som da sílaba pois a criança já tenta representar todos os fonemas das palavras No entanto ainda lhe falta conhecimento para isso E nes sas tentativas podem até mesmo sobrar letras como é o caso de NEICLCAO NESCAU Podese dizer que é uma escrita silábicoalfabética 84 A análise equivocada desse tipo de escrita pode levar o professor a concluir que há omissão e acréscimo indevido de letras Em uma avaliação construtivista afirmamos que Ju liana passa pela transição da hipótese silábica para a compreensão alfabética da escrita o que representa importante avanço em sua aprendizagem Mas como fazer para ajudar Juliana avançar na construção da escrita alfabética Pro movendo interações por meio da leitura estimulando a reflexão sobre a sua própria escrita e fazendo intervenções sistematizadas e pontuais como no exemplo abaixo Apresentar um quadro com as palavras da forma como foram escritas e pedir que complete os espaços com as letras corretas de cada palavra Lembrando que os espaços preenchidos com asteriscos não poderão ser usados e que não podem sobrar quadri nhos Escrita representativa do nível 5 AZENHA 1995 p87 85 A escrita de Aline é avaliada como alfabética pois ela registra todos os fonemas das palavras Os problemas que ocorrem é com relação à ortografia 73 Implicações da teoria de aprendizagem na prática de ensino O principal impacto da teoria construtivista na alfabetização foi a mudança na ênfase do método de ensino para o processo de aprendizagem da criança que se alfabetiza Os estu dos demonstraram o papel ativo do sujeito na aprendizagem da língua escrita e a existência de um processo evolutivo pelo qual a criança avança de um nível para o outro em função das interações com o objeto de conhecimento Desse modo o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos e a análise de seus erros como indicadores construtivos dos processos cog nitivos e hipóteses de aprendizagem ganharam relevância no trabalho pedagógico Nesse sentido destacase o papel do professor como mediador de situações que provo quem conflitos cognitivos e oportunidades de reflexão sobre o que a escrita representa e como ela se estrutura Implica que o professor tenha um olhar clínico para observar investigar analisar e in tervir no momento certo É fundamental a sua atuação de mediador criando situações desafia doras em sala de aula e promovendo intervenções de acordo com os níveis de compreensão de seus alunos Oferecer atividades didáticas que contemplem as interações com a linguagem escrita através de diferentes gêneros textuais e diversas linguagens que fazem parte do univer so de experiências dos alunos Enfim a psicogênese é uma teoria do conhecimento que se insere como uma das fa cetas da alfabetização que aponta várias questões a serem refletidas no plano metodológico das práticas de ensino de modo que se possa construir caminhos para o desenvolvimento de competências necessárias à formação de leitores É preciso olhar para as escritas infantis e reconhecer o que elas representam em termos conceituais de compreensão da língua escrita e não ver o que lhes falta Objetivos da Unidade Unidade VIII A atividade didática na alfabetização VIII Compreender os pressupostos para a construção de uma didá tica da alfabetização Relacionar a importância do diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos Identificar procedimentos para a realização do diagnóstico Compreender a necessidade do trabalho com agrupamentos produtivos e saber como viabilizálo 87 Unidade VIII A atividade didática na alfabetização Introdução A proposta aqui é refletir sobre a didática da alfabetização à luz de teorias a respeito do processo de aprendizagem Não pretendemos defender um ou outro método de ensino mas oportunizar a compreensão da relação teoriaprática visando à formação de professores alfabetizadores Entendemos que o ponto de partida para a construção do planejamento é o diagnósti co dos conhecimentos prévios dos alunos e a análise de seus erros como indicadores constru tivos de seus processos cognitivos e hipóteses de aprendizagem 81 Para pensar uma didática da alfabetização Ao longo dos estudos deste material você foi acompanhando várias abordagens relati vas a conceitos princípios e outras informações no campo teórico da alfabetização e do letra mento Certamente você deve questionar sobre como construir uma didática da alfabetização em meio a tantos dilemas teóricometodológicos que princípios considerar para organizar o trabalho em classes de alfabetização Nesse sentido propomos aqui uma primeira reflexão sobre desafios quanto às escolhas metodológicas planejamento e organização do trabalho em sala de aula Para isso recorremos ao texto de Maria das Graças de Castro Bregunci publicado no caderno do Programa Salto para o Futuro TV Escola em 2006 Como se trata de um texto bastante pontual com questões específicos optei por fazer citações diretas de suas partes principais 88 Desafios atuais quanto às escolhas metodológicas para a alfabetização Embora a questão metodológica não possa merecer o pesado tributo de respon sável exclusiva pelo nosso fracasso em alfabetizar certamente seu lugar é considerável e necessita ser redimensionado Nas últimas décadas não apenas as mudanças conceituais em torno da alfabetização ampliaram seu significado como também novos problemas e exigências se agregaram ao trabalho nesse campo pedagógico O momento exige a superação de polarizações entre caminhos ou movimentos ex clusivos e a busca de equilíbrio de princípios metodológicos que são considerados perma nentes indispensáveis e indissociáveis tais como dimensões constitutivas e simultâneas da alfabetização e do letramento a os princípios de decodificação e de organização do sistema alfabéticoortográfico da escrita incluindo o domínio das relações entre fonemas e grafemas e das regularidades e irregularidades ortográficas b os princípios de compreensão reconhecimento global e construção de sentidos em contextos de usos sociais da escrita e da leitura e c os princípios pertinentes à progressão das capacidades das crianças nos diversos campos já descritos em textos anteriores com ênfase em intervenções didáticas que propiciem avanços de aprendizagem A multiplicidade de métodos e sua combinação simultânea em função dos diversos momentos do ensino inicial da escrita e da leitura é atualmente uma tendência interna cional Um bom ponto de partida consiste portanto em reconhecer as deficiências de cada proposta e identificar os princípios permanentes que devem ser preservados e articulados simultaneamente Mas a escolha do melhor método não poderá ser parcial e exclusiva devendo se regular por vários critérios 89 a a integração de princípios teóricos e metodológicos já sugeridos pela produção teóri ca e pela pesquisa nessa área b o apoio em livros e materiais didáticos que ajudem a sistematizar de forma coerente e consistente o trabalho pedagógico em torno da alfabetização c a socialização de experiências ou práticas de sucesso de alfabetizadores e d o diagnóstico dos processos vivenciados pelos alunos visando a escolha adequada das intervenções necessárias às suas progressões Percebese assim que as decisões metodológicas relacionadas à alfabetização extra polam a mera escolha de métodos e envolvem um conjunto de procedimentos pertinentes à preparação da escola à organização das classes de alfabetização e ao estabelecimento de planejamentos e rotinas necessários à implementação de um ambiente alfabetizador BREGUNCI 2006 p 3132 Chamo a atenção para as dimensões constitutivas e simultâneas da alfabetização e do letramento a os princípios de decodificação e de organização do sistema alfabéticoortográfico da es crita incluindo o domínio das relações entre fonemas e grafemas e das regularidades e irre gularidades ortográficas b os princípios de compreensão reconhecimento global e construção de sentidos em con textos de usos sociais da escrita e da leitura c os princípios pertinentes à progressão das capacidades das crianças nos diversos campos com ênfase em intervenções didáticas que propiciem avanços de aprendizagem A autora mostra que toda e qualquer escolha metodológica precisa considerar que a alfabetização e o letramento possuem especificidades e estas são orientadoras das práticas 90 de ensino Esse posicionamento corrobora com a defesa feita por Magda Soares a respeito das facetas da alfabetização e da necessidade de compreensão da totalidade do processo O planejamento e a organização do trabalho em torno da alfabetização As dimensões e os conteúdos pertinentes à alfabetização passaram por ampliações progressivas cada vez mais complexas como se vem enfatizando ao longo dessas reflexões Tratase hoje de um campo que recebe contribuições de diversas ciências e de linhas de pesquisa cada vez mais valorizadas do ponto de vista político e pedagógico Por isso mes mo tal processo não pode ser conduzido de forma aleatória e não sistemática limitado às vivências espontâneas dos alunos ou às práticas solitárias dos professores É nesse sentido que emerge a importância do planejamento da organização das classes de alfabetização e do trabalho didático a ser desenvolvido O planejamento é o instrumento por excelência capaz de assegurar o diagnósti co das capacidades e dos conhecimentos prévios dos alunos das metas e meios para a sistematização de aprendizagens e práticas de ensino dos instrumentos de avaliação do processo e da elaboração de novas estratégias para a solução de problemas detectados Exige não só esforço docente individual como também trabalho coletivo e compartilhado Assim o planejamento estabelece princípios de reciprocidade de cada profissional com seus pares possibilitando a consolidação da autonomia dos professores e a progressiva reconstrução do projeto pedagógico da própria escola Alguns requisitos são fundamentais em um planejamento efetivamente voltado para a sistematização do trabalho em torno da alfabetização a criar condições e tempos escolares destinados ao planejamento ao diagnóstico à ava liação e à reelaboração de propostas buscandose a progressiva institucionalização de espaços coletivos tais como seminários ou semanas de planejamento de integração com a comunidade de escolha de livros didáticos entre outras possibilidades b estabelecer e compartilhar metas e objetivos envolvendo professores alunos e pais nos 91 processos de sua avaliação e de sua reorientação c definir meios para alcançar objetivos organizar o processo e registrar e socializar ativi dades realizadas Além da definição de objetivos e metas é necessário investir nos meios para sua implementação A organização das atividades em torno da alfabetização deverá levar em conta a a progressão de níveis do trabalho pedagógico em função dos níveis de aprendizagem dos alunos e da natureza das atividades envolvendo conceitos e procedimentos pertinen tes aos diversos componentes do aprendizado da língua escrita b a compreensão e a valorização da cultura escrita a apropriação do sistema de escrita a oralidade a leitura e a produção de textos escritos Dependendo do nível atingido pela classe por grupos ou duplas de alunos todo o planejamento poderá ser reorientado em busca de outras alternativas de métodos de materiais didáticos e de reagrupamento de alunos sempre tendo como meta mais ampla sua progressiva autonomia em relação aos usos da língua escrita c a criação de um ambiente alfabetizador ou de um contexto de cultura escrita oferecido pelas formas de organização da sala e de toda a escola capaz de disponibilizar aos alunos a familiarização com a escrita e a interação com diferentes tipos gêneros portadores e suportes nas mais diversas formas de circulação social de textos A exposição de livros dicionários revistas rótulos publicidade notícias do ambiente escolar periódicos da co munidade ou do município cartazes relatórios registros de eleições e muitas outras possi bilidades permitem a inserção dos alunos em práticas sociais de letramento ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de treinamento da escrita em contextos estritamente escolares d o estabelecimento de rotinas diárias e semanais capazes de oferecer ao professor um 92 princípio organizador de seu trabalho desde que atenda a dois critérios essenciais a varie dade e a sistematização Uma rotina necessita em primeiro lugar propiciar diversificação de experiências e ampliação de contextos de aplicação Em segundo lugar precisa oferecer um contexto de previsibilidade de atividades para que os próprios alunos se organizem consolidem aprendizagens e avancem em seus espaços de autonomia Nesse sentido pode ser bastante produtiva a previsão diária e semanal de ativi dades voltadas para os eixos da leitura da escrita da oralidade das atividades lúdicas e especializadas levando em conta o melhor momento de sua inserção início meio ou final do turno e a melhor configuração grupal para sua realização grupos que se familiarizam com determinados conteúdos ou grupos que já se encontram em patamares mais conso lidados de aprendizagem Essa flexibilidade pode conferir maior potencial à proposição de rotinas como ele mentos que ajudam o professor a melhor conhecer seus alunos e a monitorar as modifi cações necessárias para que o planejamento inicial não se desencaminhe das metas mais relevantes inicialmente projetadas BREGUNCI 2006 p 3233 Percebese que Bregunci 2006 dá ênfase ao planejamento como forma de organizar e sistematizar a ação docente no sentido de garantir o alcance das metas de aprendizagem a todos os alunos A autora destaca aspectos fundamentais na organização das atividades para alfabetizar quais sejam a progressão de níveis do trabalho pedagógico em função dos níveis de aprendizagem isso significa que as intervenções do professor precisam ser coerentes com as necessidades de aprendizagem das crianças ou seja as atividades devem ser diversificadas já que as tur mas são heterogêneas as atividades devem contemplar diversos conteúdos possibilitando o desenvolvimento de diferentes competências 93 a promoção de um contexto alfabetizador com materiais e formas de interação diversas que estimulem práticas sociais de letramento criação de rotinas diárias e semanais que atendam à variedade e a sistematização ou seja diversificar as experiências e organizar o trabalho dos alunos de modo a favorecer a conso lidação das aprendizagens De acordo com Weisz 2002 p 66 boas situações de aprendizagem costumam ser aquelas em que os alunos precisam por em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar os alunos tem problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem produzir a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação da informação possí vel o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural real sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social 82 O papel do diagnóstico dos conhecimentos O diagnóstico é uma avaliação que aponta os conhecimentos prévios dos alunos o que eles já sabem em que nível se encontram O diagnóstico é norteador do planejamento do professor para a alfabetização ou seja para definir a didática mais adequada é preciso pro curar detectar o nível em que os alunos se encontram para poder intervir coerentemente em seu processo de aprendizagem Esse trabalho é chamado de sondagem das hipóteses sobre a escrita A sondagem aponta os níveis de conhecimento dos alunos sobre a escrita para que possa o professor possa definir os objetivos e planejar formas de intervenção que sejam signi 94 Há que se considerar ainda que as crianças não chegam à escola como tábula rasa a receber passivamente o conteúdo da língua escrita Elas são sempre heterogêneas quan to ao conhecimento já adquirido em diversas áreas dentre elas a escrita na qual estão imersas desde que nasceram Cada sujeito mostrase um ser único com capacidades limi tações motivações habilidades atitudes experiências e interesses específicos Portanto antes de iniciar um trabalho pedagógico voltado para a aprendizagem da leitura e da escri ta é preciso conhecer cada aluno em sua individualidade identificar seus conhecimentos prévios suas habilidades e seus aprendizados para subsidiar a elaboração de propostas didáticopedagógicas que possam realmente atender a cada sujeito Só a partir desse co nhecimento será possível organizar e oferecer atividades que permitam às crianças conti nuarem pensando refletindo e aprendendo sobre a leitura e a escrita MOREIRA ROCHA 2013 p 12 Sondagem é portanto a atividade de diagnóstico das hipóteses de es crita de cada aluno de uma turma de alfabetização é usada para avaliar a evolução do processo de aprendizagem Consiste em uma produção es pontânea de uma lista de palavras sem apoio de qualquer fonte e nem intervenção do professor e pode ser seguida ou não pela produção escrita de alguma frase httpsnovaescolaorgbrconteudo165principiosparaahoradepensarnumasonda gemnaalfabetizacao acesso em 15072019 821 Como fazer o diagnóstico Pelos estudos da psicogênese sabemos que mesmo antes de aprender a ler e escrever convencionalmente a criança elabora hipóteses sobre o sistema de escrita Descobrir em qual nível cada uma está é fundamental para a didática da alfabetização ficativas e atendam às necessidades da aprendizagem de seus alunos 95 Seguem orientações para realizar a sondagem individual que deve ser feita no início do período letivo e depois a cada bimestre ou trimestre de acordo com o planejamento da escola Fazer o ditado de uma palavra polissílaba seguida de uma trissílaba de uma dissílaba e por último de uma monossílaba As palavras devem ser faladas de maneira continua sem que o professor ao ditar marque a separação das sílabas Essas palavras devem ser de um mesmo campo semântico e conhecidas pela criança no mes de brinquedos animais objetos escolares frutas etc Ex DINOSSAURO GIRAFA LEÃO CÃO Sugerese também ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencio nadas para poder observar se o aluno volta a escrevêla de forma semelhante ou seja se a escrita da palavra permanece estável mesmo em um contexto diferente Depois do ditado pedir que a criança leia o que escreveu Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita durante a leitura é que se pode observar se estabelece ou não rela ções entre o que escreveu e o que lê em voz alta ou seja entre o falado e o escrito ou se lê aleatoriamente O professor deve anotar como a criança faz a leitura se aponta com o dedo cada uma das letras se associa aquilo que fala à escrita se lê de maneira global a palavra Se o aluno escreveu por exemplo EABR para a palavra BRIGADEIRO e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras é necessário registrar abaixo a relação de cada le tra com uma sílaba Podese fazer esse registro usando marcações com sinais que indiquem quais as associações foram feitas pela criança E A B R bri ga dei ro Fonte Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma httpacervonovaescolaorgbrlinguaportu guesaalfabetizacaoinicialconhecernovaturma431205shtml Acesso em 15072019 96 Cinco princípios para a hora de pensar numa sondagem na al fabetização Mara Mansani organizou um passo a passo de como fazer sonda gem na alfabetização Confira suas dicas httpsnovaescolaorgbrconteudo165principiosparaahoradepensarnumasonda gemnaalfabetizacao acesso em 15072019 É importante ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem anotar o que eles falam sobretudo de forma espontânea pois pode ajudar a perceber o que eles estão pensan do sobre o sistema de escrita Perguntas feitas pelo professor durante a sondagem podem ajudar a identifica conflitos cognitivos Veja o exemplo publicado em httpsnovaescolaorg brconteudo2489diagnosticonaalfabetizacaoparaconheceranovaturma acesso em 15072019 Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola um aluno comentou com o professor Araújo Ferro começa com fe de Felipe não é E termina com o Essa é fácil Agora eu quero que você escreva pá disse o professor O aluno parou um instante tentou contar as partes da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado Demorou bastante até se manifestar Mas essa não dá para escrever Fica só uma letra e isso não pode Com o comentário o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e ao mesmo tem po tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta 97 Para compreender melhor como se faz o diagnóstico e a análise das escritas acesse Construção da escrita primeiros passos parte 1 httpwwwyoutubecomwatchfeatureplayerdetailpagevNCo5ybibn5Q Construção da escrita primeiros passos parte 2 httpwwwyoutubecomwatchvicFlW3OjesE Construção da escrita primeiros passos parte 3 httpwwwyoutubecomwatchvfXGLUhZnA8 Construção da escrita primeiros passos parte 4 httpwwwyoutubecomwatchvLjHqG3r29w Acesso em 15072019 Depois de realizar a sondagem o professor vai analisar as escritas e fazer o registro Uma dica é usar tabelas como a que segue colocando os nomes dos alunos da turma com as referidas indicações de avaliação das hipóteses reveladas na data do diagnóstico É preciso res saltar que esses dados revelam uma situação momentânea e transitória que pode mudar Por isso não se atribuem rótulos como é silábico mas demonstra hipótese silábica no nível 2 Veja o exemplo divulgado pela revista Nova Escola Disponível em httprevistaescolaabrilcombralfabetizacaomapahipotesesalfapdf acesso em 15072019 98 HIPÓTESES DE ESCRITA LEGENDA PRÉSILÁBICO 1 Présilábico sem variações quantitativas ou qualitativas dentro da palavra e entre as palavras O aluno diferencia desenhos que não podem ser lidos de escritos que po dem ser lidos mesmo que sejam compostos por grafismos símbolos ou letras A leitura que realiza do escrito é sempre global com o dedo deslizando por todo o registro escrito 2 Présilábico com exigência mínima de letras ou símbolos com variação de caracte res dentro da palavra mas não entre as palavras A leitura do escrito é sempre global com o dedo deslizando por todo o registro escrito 3 Présilábico com exigência mínima de letras ou símbolos com variação de carac teres dentro da palavra e entre as palavras variação qualitativa intrafigural e interfigural Neste nível o aluno considera que coisas diferentes devem ser escritas de forma diferente A leitura do escrito continua global com o dedo deslizando por todo o registro escrito 99 SILÁBICO 1 Silábico com letras não pertinentes ou sem valor sonoro convencional Cada letra ou símbolo corresponde a uma sílaba falada mas o que se escreve ainda não tem correspon dência com o som convencional daquela sílaba A leitura é silabada 2 Silábico com vogais pertinentes ou com valor sonoro convencional de vogais Cada letra corresponde a uma sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som convencional daquela sílaba representada pela vogal A leitura é silabada 3 Silábico com consoantes pertinentes ou com valor sonoro convencional de conso antes Cada letra corresponde a uma sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som convencional daquela sílaba representada pela consoante A leitura é silabada 4 Silábico com vogais e consoantes pertinentes Cada letra corresponde a uma sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som convencional daquela sílaba representada ora pela vogal ora pela consoante A leitura é silabada SILÁBICOALFABÉTICA 1 Este nível marca a transição do aluno da hipótese silábica para a hipótese alfabética Ora ele escreve atribuindo a cada sílaba uma letra ora representando as unidades sonoras menores os fonemas 100 ALFABÉTICO 1 Alfabético inicial Neste estágio o aluno já compreendeu o sistema de escrita enten dendo que cada um dos caracteres da palavra corresponde a um valor sonoro menor do que a sílaba Agora faltalhe dominar as convenções ortográficas 2 Alfabético Neste estágio o aluno já compreendeu o sistema de escrita entendendo que cada um dos caracteres da palavra corresponde a um valor sonoro menor do que a sílaba e também domina as convenções ortográficas UM ALERTA A classificação dos níveis de escrita não pode ser usada para definir critérios de enturmação dos alunos estabelecer posições ou rótulos de qualquer natureza como se os níveis fossem estáticos É importante a observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos conside rando que o processo de aprendizagem é dinâmico e vai se modificando a partir das interações que são construídas com o objeto da escrita no contexto do letramento 83 O trabalho com agrupamentos produtivos A interação com os alunos de diferentes níveis é importante para a troca de informa ções o que favorece a aprendizagem pois um ajuda o outro e a aprendizagem acontece na ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal A esse respeito recomendamos o estudo do processo de aprendizado em especial dos conceitos de Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP e Zona de Desenvolvimento Real ZDR ambos discutidos nas seguintes obras VYGOTSKY L S Pensamento e Linguagem São Paulo Editora Martins Fontes 1991 VYGOTSKY L S A Formação Social da MenteSão Paulo Editora Martins Fontes 1989 101 Desse modo o fundamento teórico para o trabalho com os agrupamentos em sala de aula é o sociointeracionismo de Vygotsky Segundo a teoria vigotskiana é na interação com o outro que o sujeito vai se apropriando das significações socialmente construídas e faz a recons trução interna das formas culturais de ação e pensamento internalização Ou seja o processo de desenvolvimento vai do social para o individual FONTANA E CRUZ 1997 Considerando esses aportes teóricos defendemos que o ensino de um mesmo aspecto do conhecimento pode prever a o trabalho coletivo no qual o professor modeliza procedimentos e comportamentos oferecendo referências dos mesmos aos alunos assim como repertoria o aluno sobre os conteúdos em foco possibilitandolhe a exercitação colaborativa com todos da classe e dessa maneira a constituição progressiva da capacidade envolvida na tarefa b o trabalho em grupoduplas no qual o aluno trabalha em colaboração com um ou mais parceiro sem uma situação que permite que ele desenvolva tarefas utilizando apropriações em andamento ao mesmo tempo em que cria condições para novas apropriações ou para a consolidação das efetivadas em momentos anteriores c o trabalho independente ou individual no qual o aluno realiza trabalhos de maneira autônoma ou seja a partir das apropriações já realizadas e não aquelas que se encontram ainda em andamento Fonte Orientações didáticas fundamentais sobre as expectativas de aprendizagem de língua portuguesa Disponível emhttpswwweducacaospgovbra2siteboxarquivosdocumentos963pdf Acesso em 13062019 102 Desenvolver atividades em agrupamentos pode ser bastante produtivo desde que o professor considere o conhecimento dos alunos sobre o que se pretende ensinar as caracte rísticas pessoais dos alunos e a clareza do objetivo da atividade que se pretende proporBRA SIL 2001 p 26 Como sugestão para a intervenção propõese o trabalho com grupos de alunos dife renciados quanto ao nível de conhecimentos sobre a escrita Para isso cabe ao professor tomar algumas decisões quem deveprecisapode trabalhar com quem o que deverá ser trabalhado com e pelo grupo como os alunos trabalharão juntos qual o tipo de atividade mais apropriada para cada grupo Para fazer os agrupamentos e reagrupamentos de alunos o professor é orientado a observar os seguintes aspectos a organizar os grupos de acordo com os níveis de conhecimentos e não segundo critérios de afinidades ou simpatias b selecionar os alunos de cada grupo considerando o tipo de atividade e o objetivo preten dido podendo ser um grupo mais heterogêneo ou homogêneo no que se refere às capaci dades já desenvolvidas e aquelas que se pretende desenvolver c organizar grupos menores com duplas trios ou no máximo quatro alunos d promover a rotatividade dos alunos em diferentes grupos e propor atividades conjuntas e alternativas que possibilitem a superação das dificuldades diagnosticadas f favorecer um contexto para a troca de pontos de vista experiências argumentos e formas de raciocínio g estimular a consulta a diferentes informações e materiais didáticos presentes na sala de 103 aula ou em outros espaços h avaliar as respostas e produções propondo permanente revisão e reelaboração UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 2004 v 4 p 2427 1 A organização dos alunos para as situações de recuperação das aprendizagens uma conversa sobre agrupamentos produtivos em sala de aula Secretaria de Estado da Educação de SP Disponível em httpwwwescoladeformacaospgovbrportaisPor tals183repositoriosbibliotecaAgrupamentos20produtivospdf Acesso em 13062019 2 Os agrupamentos produtivos na alfabetização e as diferentes concepções sobre ensinoaprendizagem da leitura e da escrita Evanilza Ferreira da Silva Tatiane Castro dos Santos Disponível em httpabalforgbrwpcontentuploads201502OSAGRUPAMENTOS PRODUTIVOSNAALFABETIZAC387C383OEASDIFERENTESCONCEPC387 C395ESSOBREENSINOAPRENDIZAGEMDpdf Acesso em 13062019 Exemplo de uma atividade feita em agrupamentos ATIVIDADE escrita de uma canção conhecida BRASIL 2001 PROFA Tipo de atividade escrita Duração aproximada 20 minutos Objetivo Que os alunos possam avançar na reflexão sobre o sistema de escrita Desafios colocados para os alunos Escolher quantas e quais letras serão utilizadas Refletir sobre escolhas diferentes para a mesma necessidade quando a atividade for em 104 dupla e os dois colegas fazem opções diferentes sobre quantas e quais letras utilizar Interpretar a própria escrita ler o que escreveu justificando para si mesmo e para os ou tros as escolhas feitas ao escrever Procedimentos didáticos específicos desse tipo de atividade O professor precisa 1 Garantir que os alunos saibam o texto de memória isso não significa conhecer a escrita do texto de memória apenas devem saber cantálo 2 Organizar agrupamentos heterogêneos produtivos em função do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre os conteúdos da tarefa que devem realizar a atividade pode ser feita perfeitamente em duplas 3 Esclarecer as diferentes funções do trabalho em dupla um escreve e o outro dita cada um contribuindo com o outro 4 Certificarse de que os alunos não consultam o texto no caso de poderem ter acesso ao texto escrito no Caderno de Textos ou em um cartaz isto transformaria a atividade em uma situação e cópia que não é a proposta 5 Ajustar o nível de desafio às possibilidades dos alunos para que realmente tenham pro blemas resolver 6 Garantir a máxima circulação de informações promovendo a socialização das produções escritas Procedimentos dos alunos Os alunos precisam 1 Saber o texto de cor 2 Escrever o texto em dupla considerando as diferentes funções dos integrantes um es creve e o outro dita 3 Discutir as diferentes formas de resolver a tarefa 105 4 Socializar os resultados do trabalho Adequação da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos com escrita nãoalfabética Os alunos com escrita silábica por exemplo que já fazem uso do conhecimento sobre o valor sonoro das letras podem fazer parceria com alunos com escrita silábica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro com alunos de escrita silábicoalfabética ou de es crita présilábica Nessas parcerias podemos propor que Os alunos com escrita silábica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro escrevam enquanto os alunos com escrita silábica que já fazem uso do valor sonoro das letras ditam Os alunos com escrita présilábica ditem e os outros parceiros escrevam Os alunos com escrita silábica que já fazem uso do valor sonoro das letras escrevam en quanto s alunos com escrita silábicoalfabética ditam Alunos com escrita alfabética Alunos com escrita alfabética podem ser organizados em duplas para realizar a atividade da mesma forma tendo que pensar nas questões ortográficas Outra possibilidade é escre ver o texto usando letras móveis o professor deve selecionar e entregar somente as letras que compõem a escrita da canção tendo os alunos que se concentrar na escrita precisa das palavras Intervenção do professor ele deve verificar se todos compreenderam o que foi propos to organizar as duplas e indicar a função de cada integrante Essa organização deve partir do que o professor conhece obre o que seus alunos sabem e os desafios que deve propor a cada um É importante que o professor caminhe pela sala observando como os alunos estão realizando a atividade verificando quais são as questões que estão se colocando É 106 importante problematizar suas respostas enquanto realizam a atividade para que pensem ainda mais nas questões referentes a escrita Quando os alunos com escrita nãoalfabética tiverem dúvidas em relação à escrita vale a pena remetêlos se possível a palavras cuja forma lhes é conhecida como por exemplo a lista dos nomes dos colegas E quando os alunos com escrita alfabética tiverem dúvidas em relação à ortografia podese indicar o uso do dicionário a consulta a uma lista de palavras que não podem mais errar organizada por eles mesmos ou a observação de como estão escritas em um determinado texto Evidente mente não é possível acompanhar todos os grupos de alunos numa mesma aula Por isso é importante que o professor organize um instrumento de registro em que anote quais alunos pôde acompanhar de perto no dia mantendo um controle que lhe permita progressivamen te intervir junto a todos Vamos tentar aplicar essas ideias Proponho a seguinte situação Na classe da professora Nair Gabriela tem alunos em diferentes níveis conceituais de aprendizagem da escrita representados pelas amostras que seguem Cintia Ricardo Juliana Ana Luiza e Ana Clara Analiseas e depois responda as questões apresentadas 109 1 Como a professora pode avaliar o nível de cada uma dessas escritas conforme as fases da Psicogênese Cintia Ricardo Juliana Ana Luiza Ana Clara 2 Considerando a necessidade de trabalhar com agrupamentos heterogêneos produtivos apresente uma proposta didática para a professora de modo que atenda a diversidade encon trada em sua sala e ofereça desafios aos alunos de modo que eles possam avançar em suas hipóteses sobre a escrita Indique como esses alunos poderão ser agrupados e descreva as atividades que serão propos tas a cada grupo lembrando que elas devem estar de acordo com o nível conceitual de cada um Objetivos da Unidade Unidade IX Práticas de ensino para alfabetizar letrando IX Compreender a proposta de alfabetizar letrando Planejar uma atividade que atenda às características do letra mento e da alfabetização 111 Unidade IX Práticas de ensino para alfabetizar letrando Introdução Vamos recordar o conceito da expressão alfabetizar letrando citado na unidade 2 orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levandoa a conviver com práticas reais de leitura e de escrita substituindo as tra dicionais e artificiais cartilhas por livros por revista por jornais enfim pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade e criando situações que tor nem necessárias e significativas práticas de produção de textos SOARES 2000 p 2 A proposta não é de um novo método de ensino mas de uma perspectiva na qual o letramento dialoga com a alfabetização através de práticas contextualizadas de leitura e escri ta Nesse sentido o texto compreendido como gêneros diversos deve ser a centralidade do processo Vamos ver como isso pode ser colocado em prática 91 Sequências didáticas interdisciplinares 911 Sequência Didática Conhecendo Aves Professora Mônica Pessoa de Melo Oliveira Objetivos ampliar o conhecimento sobre aves observar registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre os animais avançar no conhecimento sobre o funcionamento do sistema de escrita e na aquisi 112 ção da leitura e da escrita convencional ler para localizar informações desenvolver o comportamento leitor e escritor durante o processo de produção textual Conteúdos Práticas de Leitura e escrita apropriação do Sistema de Escrita características das Aves e comparação com outros animais Tempo estimado Duas semanas Material necessário Quadro cadernos lápis grafite e hidrocor cartolina tesoura cola revistas e livros contendo animais para recorte Livros Obras complementares enciclopédias contendo verbetes sobre animais Momentos planejados 1º Leitura do livro Aves Brasileiras de Levi Ciobotariu explicar aos alunos que ao longo de seis aulas eles aprenderão algumas semelhanças e diferenças que existem entre os animais e sobre as aves antes da leitura fazer exploração da capa ilustrações autor e após a leitura realizar questionamentos sobre o conteúdo aves que conhecemse conhecem outras as que mais gostaram que mais gostariam de saber sobre as aves solicitar nomes de aves conhecidas pelas crianças e escrever os nomes das aves citadas no quadro lendo junto com elas 113 2º Leitura do Livro Boniteza Silvestre poesia para os animais ameaçados pelo homem de Lalau Laurabeatriz realizada a leitura questionar os alunos visando a comparação entre as aves apresen tadas no livro e outras classes de animais com ênfase nas características das aves retomar os nomes das aves citadas no momento anterior para escrita do número de sílabas de cada palavra e em seguida solicitar que as crianças façam desenho da ave que mais gostaram propor a construção coletiva de um cartaz com figuras de aves conversar sobre as características das mesmas destacando tipos de alimentos con sumidos trabalhar características relacionadas à estruturação do cartaz como título adequa ção e tamanho das letras bem como a disposição das figuras propor a escrita de legendas para as aves atividade em dupla e depois a escolha das que deverão compor o cartaz 3º Retomada da Leitura do Livro A Poesia das Aves Brasileiras com reapresentação do cartaz escrever no quadro as características citadas pelos alunos realizar atividade de consciência fonológica refletir sobre os sons iniciais e finais dos nomes dos pássaros contidos no cartaz ler as ilustrações com ênfase nas características das aves 4º Leitura de partes do livro Você Sabia de Zuleika de Felice Murrie com imagens de Rubens Matuck o livro focaliza a ordem alfabética e os nomes aparecem de diversas formas separa dos por letras por sílabas e incluídos em pequenos textos comentar o conteúdo da leitura com os alunos 114 5º Construção do Álbum das Aves retomar os nomes das aves pregando figuras no quadro Realizar mediação no mo mento da confecção do álbum orientando os alunos em relação à escrita das legendas enfatizar durante a leitura som da sílaba inicial do nome de cada animal e também a letra inicial retomar as figuras e a escrita coletiva dos nomes de cada ave propor desenho de uma ave e escrita do nome individualmente retomar o cartaz destacando as legendas para cada ave propor recortecolagem de figuras de aves para a construção de um álbum orientar na construção do álbum acompanhando a escrita das legendas em relação a cada ave selecionada para compor o mesmo 6º Votação e organização de tabela sobre animais mais votados organizar junto com os alunos uma tabela com os nomes das aves que eles mais gos taram com base numa votação e em seguida solicitar que pintem o número de quadri nhos correspondentes ao número de votos obtidos por cada ave para finalizar realizar análise da tabela questionando os alunos sobre o resultado obti do Fonte Brasil Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto nacional pela alfa betização na idade certa planejando a alfabetização integrando diferentes áreas do conhecimento projetos didáticos e sequências didáticas ano 01 unidade 06 Brasília MEC SEB 2012 p 4042 912 Sequência didática A economia de Maria Professoras Lídia e Nataliene 2º ano Produzido em ocasião do curso de formação do PNAIC 2013 115 EIXOS CAPACIDADES 1 Compreensão e valori zação da cultura escrita Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras Analisar a adequação de um texto lido escrito ou escuta do aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina Conhecer e usar diferentes suportes textuais tendo em vista suas características finalidades esfera de circulação tema forma de composição estilo etc Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produ ção 2 Apropriação do sistema da escrita Diferenciar letras de números e outros símbolos Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro de modo a ler palavras e textos Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro de modo a escrever palavras e tex tos 3 Leitura Ler textos poemas canções tirinhas textos de tradição oral dentre outros com autonomia Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relati vos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crian ças 116 EIXOS CAPACIDADES Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e te máticas lidos pelo professor ou outro leitor experiente Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas lidos pelo professor ou outro leitor ex periente 4 Produção de texto es crito Produzir textos de diferentes gêneros atendendo a dife rentes finalidades por meio da atividade de um escriba Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os gêneros e situações de uso Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção 5 Oralidade Participar de interações orais em sala de aula questio nando sugerindo argumentando e respeitando os turnos de fala Escutar com atenção textos de diferentes gêneros sobre tudo os mais formais comuns em situações públicas anali sandoos criticamente Objetivos Conhecer o sistema monetário Compreender o processo de compra e venda Perceber a necessidade de uso dos gêneros textuais lista receita e bilhete no diaadia 117 Conhecer a diferença da estrutura esquemática dos gêneros Desenvolvimento Obra A ECONOMIA DE MARIA Telma Guimarães Castro Andrade 1º MOMENTO Momento do conto leitura deleite Explorar a capa do livro autor ilustrador editora etc Explorar conhecimentos prévios sobre o que é economia Contar a história Discutir a história o que entenderam se gostaram ou não etc 2º MOMENTO Reconto escrito da história em duplas ou individual sugestão um dita e o outro escreve Ilustração da história Conceituar a palavra Shopping Problematizar Maria gostaria de comprar várias coisas E você Faça uma lista do que você gostaria de comprar sugestão coletivo ou individual Para casa Pesquisar os preços dos produtos contidos em sua lista 3º MOMENTO utilizando o livro didático adotado recortar ou confeccionar as notas e moedas utilizar um envelope para guardar simular a troca de dinheiro entre os alunos ex uma nota de R10 00 por duas de R500 4º MOMENTO Valores trabalhar o consumismo conceituar a palavra pesquisando no dicionário 118 Conversa informal Vocês são consumistas A importância de valorizar o que já temos e fazer a reciclagem dos objetos Para casa Solidariedade doação de brinquedos que não usa mais sugestões deixar os brinquedos doados para serem usados na sala de aula por todos nos momentos de brinca deiras um doar para o outro coleguinha da sala juntar os brinquedos e doar a uma entida de carente 5º MOMENTO Helena fez uma barraca para vender docinhos e arrecadar dinheiro Qual será a receita uti lizada por Helena para fazer esses doces GENERO TEXTUAL RECEITA DE DOCINHO DE LEITE NINHO confeccionar um cartaz com a receita e colar os rótulos dos produtos utilizados no final ou passar a receita no quadro os alunos copiam a receita e ilustram as embalagens Explorar os rótulos nome o que contém peso data de validade etc Preparar os docinhos junto com os alunos 6º MOMENTO Contagem dos docinhos Escrita por extenso no quadro de quantos docinhos deram no total Quantas crianças temos Quantos docinhos vai dar para cada um noção de divisão Como Maria vendeu docinhos na barraca nos também vamos vender e comprar docinhos Colocar um preço nos docinhos noção de valor Hora da compra simulação usando as notas confeccionadas cada aluno vai comprar um docinho 119 Ao final fazer a contagem do dinheiro arrecadado Para casa Fazer o decalque com as moedas encontradas em casa e fazer o registro com escrita por extenso 7º MOMENTO GENERO TEXTUAL CARTÃO Buscar na história o que eles recordam sobre a surpresa entre as irmãs cartão Apresentar o cartão no quando e explorar para que serve remetente destinatário etc Assim como fez Maria vamos trocar cartões carinhosos entre os colegas 8º MOMENTO Confeccionar um cofrinho de porquinho A proposta desta atividade é analisar cada uma dessas sequências didáticas apresenta das acima e escrever como você percebe a relação do letramento com a alfabetização O que as caracteriza como atividades de alfabetizar letrando 120 913 Sequência Didática Cabe Na Mala LIVRO Cabe na mala AUTORES Ana Maria Machado e Claudius OBJETIVOS Desenvolver capacidades apropriadas à leitura e seus usos no cotidiano Desenvolver o interesse e o gosto pela leitura Construir habilidades para apropriarse das características do gênero textual e o su porte JUSTIFICATIVA Alfabetizar e letrar alunos tendo como fio condutor um livro literário desenvolvendo as capacidades referentes ao Ciclo Inicial de Alfabetização EIXO Desenvolvimento da oralidade CAPACIDADES Participar das interações cotidianas em sala de aula Escutando com atenção e compreensão Respondendo as questões propostas pelo professor Expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor IDESENVOLVIMENTO E APRESENTAÇÃO DA CAPA DO LIVRO Atividades de introdução Caixa de surpresa contendo um livro para que os alunos possam tentar adivinhar Criar todo um clima de curiosidade 1 O que vocês acham que tem dentro desta mala 2 Se você for viajar o que poderá levar nesta mala 121 3 Eu também vou viajar Mas na minha mala eu vou levar luvas E você o que vai levar Só vale levar os objetos que cabem na mala ou seja objetos iniciados com a letra L 4 Assim que descobrirem que há um livro na mala abrir o livro para os alunos e explorar bastante a capa Analisar o suporte do texto livro características formatação material tamanho cor tipo de letra utilidade social inclusive na escola etc I INTRODUÇÃO Oralmente Pelo título o que vocês acham que vai contar a história Vamos observar a ilustração da capa do livro Pela ilustração podemos imaginar qual é a história desse livro Que tipo de gênero textual é esse De acordo com a capa de que fala este gênero textual Que animais você acha que aparecem na história Onde você acha que acontece essa história Além das ilustrações o que você pode observar na capa do livro Qual o nome da autora do livro Vamos ler o nome da história Identificar todos ou um aluno de cada vez a primeira e última palavra do título Identificar as letras do alfabeto nas palavras do título do livro II APRESENTAÇÃO DO CARTAZ A VACA VAI A VILA O CAVALO VAI A VILA 122 a Cole o primeiro cartaz no quadro b Vejamos o cartaz vocês conseguem ler c Ler para os alunos identificando cada palavra com o dedo ou régua d Pedir para lerem junto com os professores e Leválos a perceberem que há 2 frases neste cartaz f Identificar cada frase junto com os alunos g Contar quantas palavras tem no texto e também quantas palavras há em cada frase h Mostrar a pontuação como termina cada frase i Observar as palavras iguais j Propor a contagem do número de letras que contém cada palavra Mostrar que exis tem palavras que são representadas por poucas letras O A VAI k Quais palavras tem o mesmo número de letras E de sílabas l Quais animais aparecem no texto m Quem sabe mostrar onde está escrito a palavra VACA e a palavra CAVALO n Aonde vão o cavalo e a vaca III ENTREGA DO TEXTO para cada aluno a Leitura pela professora apontando as palavras b As crianças acompanham apontando as palavras na sua folha c Leitura pelos grupos d Caçapalavra oral Peça aos alunos para localizar no texto as palavras VACA CAVALO VAI e Conte o número de palavras espaços frases e letras 123 ATIVIDADES DE SISTEMATIZAR EIXO Leitura CAPACIDADES Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura Desenvolver capacidades relativas ao sistema de escrita especificamente necessárias à leitura Saber decodificar palavras e textos escritos Ler reconhecendo globalmente as palavras Desenvolver capacidades necessárias leitura com fluência e compreensão IVREMONTAGEM DOS CARTAZES 1 Texto fatiado no quadro 2 Texto fatiado para cada aluno e montar V ANÁLISE ORAL DAS PALAVRAS VACA CAVALO VILA VAI Exemplo 1 VACA formar a palavra com letras móveis a Nº de letras da palavra b Nome das letras que formam a palavrafonemas c Letra inicial outras palavras fonema inicial d Posição das letras e fonemas na palavra e VACA formar palavras com sílabas móveis f VA CA sílabas orais número 124 g Sílabas escritas registro no quadro 1ª sílaba outras palavras que começam pela sílaba 2ª sílaba outras palavras que começam pela sílaba Nº de sílabas EIXO Compreensão e valorização da cultura escrita CAPACIDADES Conhecer utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na socieda de Conhecer os usos e funções sociais da escrita Desenvolver as capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar Desenvolver capacidades específicas para escrever VI Formar palavras novas a partir das letras da palavra VACA 1 Formar palavra com letras móveis 2 Tirar a letra V e colocar as letras J M P F TS e ler as palavras formadas Registrálas no caderno 3 Tirar a letra Ce colocar as letras S L V Registrálas no caderno 4 Formar palavras novas a partir das sílabas móveis 5 Formar palavras novas a partir das sílabas da palavra VACA Desenhar o 1º cartaz da história do livro VII ORGANIZAR COM A TURMA AS SÍLABAS E PALAVRAS ESTUDADAS Formar um banco de palavras e de sílabas para serem utilizadas em jogos de alfabetização 125 VIII JOGOS CHICOTINHO QUEIMADO Um aluno sai da sala e a turma esconde a ficha de uma palavra O aluno retorna à sala e terá que descobrir onde a ficha da palavra esta escondida Ao se aproximar do esconderijo a turma diz que está quente ao se afastar a turma diz que está frio Ao encontrar a ficha a turma diz Chicotinho queimado Ao encontrála o aluno deverá ler a palavra Que outros jogos para alfabetizar podem ser aplicados utilizando pa lavras do texto Cabe na mala Vamos elaborar Bom agora é com você Vamos elaborar uma sequência didática para uma turma de alfabetização Veja a orientação que segue Elabore uma sequência didática para alunos do 2º ano de alfabetização tendo em vista as seguintes capacidades 1 Conhecer os usos e funções sociais da escrita 2 Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita 3 Dominar as relações entre grafemas e fonemas regularidades e irregularidades ortográ 126 ficas 4 Desenvolver capacidades relativas ao sistema de escrita especificamente necessárias à leitura saber decodificar palavras e textos escrito saber ler reconhecendo globalmente as palavras 5 Produzir textos escritos de gêneros diversos adequados aos objetivos ao destinatário e ao contexto de circulação dispor ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas 6 Participar das interações cotidianas em sala de aula escutando com atenção e compre ensão respondendo às questões propostas pelo professor expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor A sugestão é o texto O leão e o ratinho mas se preferir pode escolher outro TEXTO Um leão cansado de tanto caçar dormia espichado debaixo da sombra de uma boa árvore Vieram uns ratinhos passear por cima dele e ele acordou Todos conseguiram fugir menos um que o leão prendeu debaixo da pata Tanto o ratinho pediu e implorou que o leão desistiu de esmagálo e deixou que fosse embora Algum tempo depois o leão ficou preso na rede de uns caçadores Não conseguindo se soltar fazia a floresta tremer com seus urros de raiva Nisso apareceu o ratinho e com seus dentes afiados roeu as cordas e soltou o leão Fonte Fábulas de Esopo São Paulo Companhia das Letrinhas 1994 p 38 127 Espero que você tenha gostado das práticas apresentadas e que possa a partir daqui pesquisar e inventar caminhos para a construção de uma didática da alfabetização baseada no alfabetizar letrando de modo a ressignificar a aprendizagem da língua escrita por nossas crianças Objetivos da Unidade Unidade X A avaliação da alfabetização X Compreender o contexto das avaliações externas Compreender o papel da avaliação diagnóstica feita pelo pro fessor no direcionamento da ação pedagógica 129 Unidade X A avaliação da alfabetização Introdução Para encerrar este guia de estudo trataremos da questão da avaliação da alfabetização sob dois pontos de vista 1 em relação às provas externas que vem sendo aplicadas nas crian ças ao final do primeiro ciclo da alfabetização 2 o papel da avaliação diagnóstica feita pelo professor no direcionamento da ação pedagógica 101 O contexto das avaliações externas Sabemos que nas últimas décadas acontece no Brasil um processo de avaliação sis têmica com aplicação de testes em alunos de vários níveis de escolaridade Essas avaliações foram implantadas pelo MEC em 1995 com a criação do SAEB Sistema de Avaliação da Educa ção Básica Desde então o processo passou por várias reformulações sempre com a intenção medir os níveis de proficiência dos estudantes em Língua Portuguesa e Matemática Essas provas medem proficiências que foram definidas por órgãos governamentais com base nos currículos oficiais Os resultados são usados para apontar níveis de qualidade do ensino e da aprendizagem A partir de 2005 foi instituída a Prova Brasil cujos resultados passaram a compor o IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Em 2007 criase a Provinha Brasil que teve sua primeira edição aplicada em 2008 De acordo com informações no site do MEC apud GONTIJO 2012 p 605 a Provinha Brasil é um instrumento pedagógico que fornece subsídios para o desenvolvimento de práti cas alfabetizadoras tendo como objetivos avaliar o nível de alfabetização dos alunosturma nos anos iniciais do ensino fundamental diagnosticar possíveis insuficiências das habilida des de leitura e escrita Essa avaliação era aplicada em alunos do 2º ano do Ensino Fundamen tal em duas etapas a cada ano 130 Apesar dos objetivos pedagógicos explicitados pelo MEC o estudo de Gontijo 2012 p 619 aponta que a Provinha Brasil resumese a um conjunto de competências autônomas listadas na Matriz de Referência sob a forma de descritores habilidades e capacidades no eixo apropriação do sistema de escrita Isso segundo a autora não contribui para a dimensão funcional da escrita a inserção das crianças nos domínios competentes do letramento Em 2012 foi criado em parceria com os governos Federal estaduais e municipais o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC a fim de garantir o direito a todas as crianças de concluir a etapa inicial da alfabetização até os oito anos de idade Como uma das medidas tomadas para se alcançar tal objetivo foi instituída pelo INEP a Avaliação Nacional da Alfabetização ANA a qual deveria ser aplicada todos os anos para crianças que matriculadas no 3º ano do Ensino Fundamental Conforme informações contidas no Documento Básico da ANA 2013 seus principais objetivos eram a Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino fundamental b Produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino c Concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades em con sonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional BRA SIL 2013 p2 A pesquisadora Maria Teresa Esteban 2009 apud GONTIJO 2012 p 605 critica a avaliação por seu caráter eminentemente classificatório e por não levar em conta a realidade sociocultural dos educandos O que você pensa sobre isso Será que essas avaliações externas dão conta da complexidade do processo de ava liação Até que ponto os resultados do IDEB são fieis à realidade de cada escola 131 Segundo informações disponíveis no site do INEP em 2019 as siglas ANA Aneb e An resc deixarão de existir e todas as avaliações passarão a ser identificadas pelo nome Saeb acompanhado das etapas áreas de conhecimento e tipos de instrumentos envolvidos As apli cações se concentrarão nos anos ímpares e a divulgação dos resultados nos anos pares Um dos destaques da reestruturação é a afirmação de dimensões da qualidade educacional que extrapolam a aferição de proficiências em testes cognitivos As condições de acesso e oferta das instituições de Educação Infantil passarão a ser avaliadas Mesmo com as alterações o sis tema não perderá a comparabilidade entre edições Disponível emhttpportalinepgovbr webguesteducacaobasicasaeb Acesso em 15072019 Vale ressaltar que os estados da federação também possuem sis temas próprios de avaliação da educação básica e da alfabetização em especial Ex Proalfa vinculado ao SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Para concluir este tópico cito a reflexão feita por Melo e Lima 2016 p 127 no trabalho O estado brasileiro e as políticas de avaliação da educação Ainda que se reconheça a importância de avaliações do sistema escolar como meio para uma verdadeira parceria entre poderes nacional subnacional e municipal não se pode concordar com o rumo que isso tem tomado em nosso país uma vez que o enfoque dado às avaliações externas deixou de ser um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e se transformou em um instrumento de medida classificação comparação e competição entre instituições que deveriam estar trabalhando em parceria em prol de um bem comum a melhoria da educação com a diminuição das desigualdades sociais que se vivencia a cada dia 132 102 A avaliação feita pelo professor Sabemos que a avaliação tem três funções essenciais diagnóstica formativa e somati va Na forma diagnóstica o objetivo é conhecer os alunos em relação aos conhecimentos já adquiridos de modo a planejar a ação pedagógica A avaliação formativa indica avanços e dificuldades que vão acontecendo ao longo do processo E a somativa é realizada quando se completa uma tarefa ou etapa de aprendizagens podendo atribuir ao aluno uma nota ou con ceito final para fins de promoção No nosso caso falaremos apenas da avaliação diagnóstica que o professor precisa fazer para verificar a consolidação de habilidades referentes aos domínios da alfabetização e do le tramento Uma das dificuldades que o professor encontra é com relação aos instrumentos e aos conteúdos a serem avaliados Isso se explica em função das avaliações externas que possuem descritores próprios e acabam direcionando o currículo da alfabetização Desse modo em mui tos casos as escolas utilizam modelos de provas conforme as que são aplicadas nos testes oficiais Provinha Brasil ANA Proalfa etc O mais importante é a clareza do que será avaliado saber quais habilidades deverão ser objeto da avaliação Outro aspecto é a visão do processo a continuidade da aprendizagem independentemente da etapa do ciclo ou série na qual o aluno está posicionado Significa que um mesmo instrumento poderá ser aplicado em diferentes momentos para acompanhamento da aprendizagem A cada aplicação devese fazer os registros em planilhas com informações sobre cada aluno e também a visão total da classe Cabe ressaltar que os conteúdos e as habilidades a serem avaliados no ciclo da alfabe tização são aqueles que compõem o currículo da escola que por sua vez está referendado na Base Nacional Comum Curricular e não na matriz de referência das avaliações externas Na sequência apresento a título de informação um instrumento de avaliação com foco em habilidades iniciais da alfabetização 133 1021 Um instrumento de avaliação LÍNGUA PORTUGUESA 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Disponível em httpalfabetizacaotempocertocomunidadesnetavaliacaodiagnostica 20132014novidade Nº HABILIDADE Gabarito 01 Identificar letras do alfabeto B 02 Diferenciar letras de outros sinais gráficos como os números dese nhos rabiscos símbolos gráficos asteriscos sinais matemáticos si nais de trânsitos etc A 03 Conhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portugue sa Ver Chave de correção A 04 Distinguir diferentes tipos de letras B 05 Compreender a função de segmentação de espaços em branco na delimitação de palavras em textos escritos D 06 Reconhecer unidades fonológicas como as sílabas rimas termina ções de palavras A 07 Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita Obs Para avaliar esta capacidade a escrita será classificada em níveis présilábica D silábica C silábicaalfabética B ou alfabética A Ver chave de correção A 08 Saber decodificar palavras C 134 Nº HABILIDADE Gabarito 09 Saber ler reconhecendo globalmente as palavras B 10 Identificar gêneros textuais C CHAVE DE CORREÇÃO QUESTÃO 03 Correta A Incorreta B QUESTÃO 07 NÍVEIS DE ESCRITA PRÉSILÁBICO D Representa a escrita através de garatujas rabiscos desenhos letras sem correspondên cia sonora Ex GATO MNPCV BOI MVEIZCS CACHORRO VUAE ELEFANTE AUTBZLPM NÍVEL SILÁBICO C A criança chega a hipótese que a escrita representa partes sonoras da fala A cada letra representa uma sílaba Interpreta a letra a sua maneira atribuindo valor de sílaba a cada letra Ex GATO AO BOI OI CACHORRO AOO ELEFANTE EEAE NÍVEL SILÁBICOALFABÉTICO B A criança começa acrescentar letras por descobrir que o esquema de uma letra por síla ba não funciona Mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas 135 Ex GATO HATO BOI BOIM CACHORRO KOXORO ELEFANTE ELEFAT NÍVEL ALFABÉTICO A A criança percebe que a palavra escrita é constituída de sílabas O aluno já é capaz de fazer a análise sonora dos fonemas das palavras porque descobre que cada letra corresponde a valores menores que a sílaba Domina enfim o valor das letras e sílabas Neste nível em algumas palavras a criança pode ou não apresentar alguma dificuldade ortográfica Ex GATO GATO BOI BOI CACHORRO CACHORO ELEFANTE ELEFNTE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA LÍNGUA PORTUGUESA 1º ANO ENSINO FUNDAMENTAL ALUNO A PROFESSOR A DATA QUESTÃO 01 Faça um X nas letras J F O A G P C B J F O C M V E D A I S 136 QUESTÃO 02 Faça um X onde tem apenas letras A 1AC B 127 C NKP D 9LU QUESTÃO 03 Copie a frase na linha abaixo O MACACO É SAPECA QUESTÃO 04 Faça um X na palavra banana QUESTÃO O5 Faça um X na frase está escrita de maneira correta A A PIPA DOMENINO ÉBONITA B APIPADO MENINO ÉBONITA C A PIPA DO MENINOÉBONITA 137 D A PIPA DO MENINO É BONITA QUESTÃO 06 Faça um X no pedacinho que começa o nome do desenho A CA B MA C LA D BE QUESTÃO 07 Escreva os nomes dos desenhos abaixo 138 QUESTÃO 08 Faça um X onde está escrito o nome do desenho A MATO B GATO C BOLA D SAPO QUESTÃO 09 Faça um X na palavra boneca A PETECA B BONECA C MENINO D SAPATO 139 QUESTÃO 10 Faça um X onde está o jornal A B C 142 APRESENTAÇÃO Para o estudo de caso apresento a descrição de uma atividade com rótulos aplicada pela professora alfabetizadora em classe de 1º ano gravada durante as observações em sala de aula na ocasião da nossa pesquisa de mestrado A pesquisadora encontravase dentro da sala acompanhando a atividade que era filmada Acompanhe A professora pede aos alunos para organizar suas carteiras deixando apenas o ca derno de Português enquanto ela começa a passar a ficha do dia no quadro para eles copiarem nome da cidade data nome da professora e nome do aluno Os alunos estão sentados em U sendo que no centro ficam quatro alunos Enquanto eles copiam a ficha do quadro a professora diz que hoje vai trabalhar com rótulos vou entregar um rótulo para cada um pra gente poder tá analisando ele estudando fazer anotação no caderno Então ela vai ao quadro e escreve as perguntas sobre os rótulos dizendo que é para adiantar nome do rótulo letra inicial número de letras classificação do produto alimen tação limpeza geral ou higiene Enquanto os alunos copiam a professora vai orientando sobre a forma da letra maiúscula minúscula alinhamento da escrita e chamando atenção para o tempo Antes que eles tivessem terminado de copiar a professora pediu atenção a sua fala para as explicações sobre a atividade ela lia o que estava escrito no quadro refor çava que já havia feito todas essas perguntas oralmente numa aula anterior e que agora deveriam fazer isso por escrito Em seguida a professora pegou um pacote de rótulos e foi entregando um para cada aluno Após 10 min ela deu início às atividades sobre os rótulos Pediu ao aluno Gustavo para responder as perguntas Enquanto isso os outros alunos continuavam a co piar mas a professora pedia que eles prestassem atenção ao que o colega falava Ao termi nar ela pedia que batessem palmas Depois foi o aluno Lúcio que também respondeu as mesmas perguntas Na sequência falaram os alunos Josiane Vitória André Rita Marcelo 143 Talita Larissa Lóren Sarah Lívia Cleiton ela informou que cada um deveria fazer anotação de seu próprio rótulo no caderno Para os alunos que estavam sentados no centro do U Marcelo Gustavo Larissa e Lóren a professora fez diferente pegou os rótulos deles e apre sentou à turma e direcionou as perguntas ao grupo Enquanto isso a sirene já anunciava o recreio e os alunos ficaram agitados para sair A atividade estendeuse por 20 min Ao ser questionada sobre o objetivo dessa aula a professora informou que foi desenvolver o letra mento em relação ao conhecimento sobre as funções dos rótulos e trabalhar capacidades referentes à aquisição do sistema de escrita RESENDE 2012 p127 Com base nos estudos realizados analise a situação apresentada e escreva suas conclu sões Não se esqueça de voltar aos conceitos teóricos para articular a sua análise da prática Seguem alguns pontos a serem analisados A organização espacial dos alunos durante a atividade A função da cópia da ficha Como foi explorado gênero rótulo A concepção que a professora tem de letramento As interações durante a atividade Bom trabalho Abraço ALBUQUERQUE Eliana Borges Correia de FERREIRA Andréa Tereza Brito MORAIS Artur Gomes de As práticas cotidianas de alfabetização o que fazem as professoras Revista Brasileira de Educação v 13 n 38 maioago 2008 p 252264 AZENHA Maria da Graça Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro São Paulo Ática 1995 BASSO Itacy Salgado Significado e sentido do trabalho docente Cadernos CEDES Campinas v 19 n 44 1998 p 1932 Disponível em httpwwwscielobrscielophppidS010132621998000100003scripts ciabstracttlngpt Acesso em 04062018 BRAGGIO Sílvia L B Leitura e alfabetização da concepção mecanicista à sociopsicolinguística Porto Alegre Artes Médicas 1992 BRASIL Base Nacional Comum Curricular BNCC Educação é a Base Brasília MECCONSED UNDIME 2017 Disponível em httpbasenacionalcomummecgovbrwpontentuplo ads201802bncc20dezsitepdf Acesso em 20122018 BRASIL Documento Básico da ANA Brasília INEP 2013 Disponível em httpdownloadinep govbreducacaobasicasaeb2013livretoANAonlinepdf Acesso em 13072019 BRASIL Ministério da Educação e Cultura Secretaria do Ensino Fundamental PROFA Programa de formação de alfabetizadores Brasília SEFMEC 2001 BRASIL Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto nacional pela alfabetização na idade certa planejando a alfabetização integrando diferentes áreas do conhecimento projetos didáticos e sequências didáticas ano 01 unidade 06 Brasília MEC SEB 2012 p 4042 BRASIL Secretaria de Educação Fundamental PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores Brasília 2001 BREGUNCI Maria das Graças de Castro Bregunci Organizando as classes de alfabetização pro cessos e métodos In CARVALHO Maria Angélica Freire de MENDONÇA Rosa Helena orgs Práticas de leitura e escrita Brasília Ministério da Educação 2006 Disponível em httppor talmecgovbrseedarquivospdftvescolagradessaltoplepdfAcesso em 13072019 CAGLIARI Luiz Carlos Alfabetização e lingüística São Paulo Scipione 2003 CAGLIARI Luiz Carlos Alfabetizando sem o bábébibóbu São Paulo Scipione 1998 Pensa mento e ação no magistério CARVALHO Marlene Guia prático do alfabetizador São Paulo Ática 2010 CEALEUFMG Alfabetizando caderno 2 ensino fundamental de 9 anos Belo Horizonte SEE MG 2005 Coleção orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização FERREIRO Emilia TEBEROSKY Ana Psicogênese da língua escrita Porto Alegre Artes Médicas 1999 FERREIRO Emilia Reflexões sobre alfabetização 24 ed São Paulo Cortez 2001 FONTANA R CRUZ N Psicologia e trabalho pedagógico São Paulo Atual 1997 FRADE Cristina Alves da Silva Métodos de alfabetização métodos de ensino e conteúdos da alfabetização perspectivas históricas e desafios atuais Santa Maria S l v 32 n 01 p 21 40 2007 FRADE Cristina Alves da Silva Métodos de alfabetização princípios e transformações In Méto dos e didáticas de alfabetização história características e modos de fazer de professores Belo Horizonte CealeFaEUFMG 2005 p 2143 Coleção alfabetização e letramento GOMES Maria de F C MONTEIRO Sara M A aprendizagem e o ensino da língua escrita Belo Horizonte CealeFae UFMG 2005 Coleção Alfabetização e Letramento GOULART Cecília M A Cultura escrita e escola letrar alfabetizando In MARINHO Marildes CARVALHO Gilcinei T orgs Cultura escrita e letramento Belo Horizonte UFMG 2010 p 438456 GONTIJO C M M Avaliação da alfabetização Provinha Brasil Educação e Pesquisa São Paulo v 38 n 03 p 603 622 julset 2012 Disponível em httpwwwscielobrpdfepv38n305 pdf Acesso em 13072019 KATO Mary A No mundo da escrita uma perspectiva Psicolingüística 7ª ed São Paulo Ática 2002 LEMLE Miriam Guia Teórico do Alfabetizador 15 ed São Paulo Ática 2001 Série Princípios MACIEL Francisca I P LUCIO Iara Silva Os conceitos de alfabetização e letramento e os desa fios da articulação entre a teoria e a prática In CASTANHEIRA Maria Lucia et al Alfabetização e letramento na sala de aula Belo Horizonte Autêntica Ceale 2008 MASSINICAGLIARI Gladis CAGLIARI Luiz Carlos Diante das letras a escrita na alfabetização 3 ed Campinas Mercado de letras 2008 MELO Eliane P C B Nova de LIMA Paulo Gomes O estado brasileiro e as políticas de avaliação da educação Sorocaba Laplage em Revista vol2 n2 maiago 2016 p 111128 Disponível em httpwwwlaplageemrevistaufscarbrindexphplpgarticleview150422 Acesso em 13072019 MINAS GERAIS Secretaria do Estado da Educação Alfabetizando orientações para a organiza ção do ciclo inicial de alfabetização Centro de Alfabetização Leitura e Escrita Belo Horizonte SEEMG 2003 MORAIS Artur Gomes de A apropriação do sistema de notação alfabética e o desenvolvimento de habilidades de reflexão fonológica Letras de Hoje Porto Alegre v 39 n 3 2004 p 3548 MORAIS Artur Gomes de Sistema de Escrita Alfabética São Paulo Melhoramento 2012 MOREIRA Maria Elisa Rodrigues ROCHA Elaine Andreia Gonçalves Moreira da Alfabetizar le trando novos desafios no ensino da língua escrita Saberes Interdisciplinares v6 n12 p 25 42 juldez 2013 RESENDE Márcia Aparecida Sentidos e significados da atividade docente constituídos por uma professora alfabetizadora no contexto da rede pública estadual de Minas Gerais Dissertação de mestrado São João DelRei UFSJ 2012 SOARES Magda Alfabetização e letramento São Paulo Contexto 2003 SOARES MB MACIEL F Alfabetização Brasília MECINEPComped 2000 Disponível em wwwundimeorgbrhtdocsdownloadphpformpdfid30 Acesso em 25082010 SOARES Magda Alfabetização a questão dos métodos São Paulo Contexto 2016 SOARES Magda Letramento e alfabetização as muitas facetas In Revista Brasileira de Educa ção ANPED n 25 Rio de Janeiro Autores Associados jan fev mar abr de 2004 SOARES Magda Letramentoalfabetismo In Presença Pedagógica Belo Horizonte Dimensão nº10 v 2 julhoagosto 1996 p 8389 WEISZ Telma SANCHEZ Ana O diálogo entre o ensino e a aprendizagem São Paulo Ática 2002