Paper sobre Vivências Educativas

educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 7 ARTIGO TEMÁTICO Valdete Côco1 Leticia Cavassana Soares2 Resumo Considerando as assertivas sobre o brincar na constituição do trabalho educativo na Educação Infantil neste texto sintetizamos pesqui sa articulada à extensão buscando compreender os sentidos atribuídos pelas crianças às brincadeiras no parque Com ancoragem em pressupos tos teóricometodológicos de Bakhtin e Vigostsky numa abordagem quali tativa exploratória o estudo envolveu uma turma de crianças de uma insti tuição de Educação Infantil num município do Espírito Santo produzindo relatórios das vivências com as crianças desenhos e fotografias acerca do parque Os dados indicam a multiplicidade de sentidos produzidos nas vivências marcando a relevância do parque como espaço privilegiado de interação e brincadeira PalavrasChave Brincadeira Educação Infantil Formação de profes sores Parque 1 Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense UFF Profes sora no Departamento de Linguagens Cultura e Educação DLCE e no Pro grama de PósGraduação em Educação PPGE do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo UFES Coordenadora do Grupo de Pesquisa Formação e Atuação de Educadores GRUFAE Tutora do Programa de Educação Tutorial Conexões de Saberes Projeto Educação PET EDU Email valdetecocohotmailcom 2 Mestre em Educação pelo Programa de Pós Graduação em Educação PPGE da Universidade Federal do Espírito Santo UFES Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo UFES Integrante do Grupo de Pesquisa Formação e Atuação de Educadores GRUFAE Email leticiaca vassanahotmailcom BRINCADEIRAS NO PARQUE SENTIDOS PRODUZIDOS A PARTIR DE VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 8 1 INTRODUÇÃO Neste texto sintetizamos pesquisa articulada à extensão voltada ao estudo sobre o parque como espaço privilegiado de brincadeiras na Educação Infantil EI O foco nas brincadeiras no espaço do parque dialoga com as normativas e orientações que afirmam o brincar como eixo do trabalho educativo na pri meira etapa da educação básica BRASIL 2009 2012 e engloba suas ressonâncias no processo formativo de crianças e adultos em uma instituição de EI Para situar a pesquisa e o projeto extensionista a ela as sociado sinalizamos a vinculação ao Programa de Educação Tutorial PET Conexões de Saberes que por sua vez integra o Grupo de Pesquisa Formação e Atuação de Educadores Grufae o qual reúne estudantes da graduação dos cursos de Pedagogia Artes e Educação Física e da PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo Ufes Sendo a formação de professores na EI a principal temática de estudo desenvolve mos uma parceria com um Centro Municipal de EI Cmei de um município do Espírito Santo ES com vistas a fomentar a troca de saberes entre graduandos pósgraduandos e profissionais da instituição Essa aproximação nos possibilitou a inserção no cotidiano institucional por vinte e quatro meses de modo a desenvolver conjuntamente um projeto base intitulado Educação Infantil o trabalho docente no encontro com as crianças BRASIL 2011 Nessa perspectiva a partir da imersão no Cmei e da potência dos encontros com os sujeitos da instituição narramos aqui uma ação decorrente deste projeto delineada como a pesquisa Brin cadeiras no parquinho a interação no encontro com as crian ças Com esse projeto desenvolvemos vivências associadas ao parque produzindo dados que reúnem procedimentos de ob servação participante registrados em relatórios R numerados conforme a ordem de inserção na instituição a participação nas educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 9 brincadeiras e a produção de sínteses desenhos e fotografias acerca do parque Assim com o suporte metodológico da pesquisa qualitati va exploratória buscamos compreender os sentidos atribuídos pelas crianças ao parque Partindo da premissa de que o sentido das coisas é dado pelo homem pela linguagem FREI TAS 2007 p 158 procuramos tecer nossas interpretações con siderando o movimento dialógico na interação com o outro nes se caso as crianças compreendendo os sentidos produzidos a partir das propostas de intervenção realizadas com o projeto Na dialogia com os referenciais teóricometodológicos apresentamos algumas concepções no que concerne aos senti dos às brincadeiras e aos parques infantis como eixos funda mentais da pesquisa Posteriormente exploramos os dados pro duzidos com a iniciativa de intervenção Por fim nas conclusões destacamos que as análises sugerem a emergência de uma mul tiplicidade de sentidos que evidencia os processos de aprendi zagem em curso nas vivências com o parque como espaço privi legiado de interação e brincadeira Esses processos assinalam a necessidade de movimentação das crianças e os desafios para a formação com vistas a avançar no reconhecimento das crianças como parceiras das propostas educativas 2 SENTIDOS BRINCADEIRAS PARQUES INFANTIS CONCEPÇÕES TEÓRICOMETODOLÓGICAS Com a finalidade de compreender os sentidos do parqui nho para as crianças e adultos da instituição de EI pesquisada abordamos aqui como e em quais condições eles são produzidos considerando os pressupostos de Bakhtin 2003 2012 e Vigotsky 19332008 2000 sobre a temática Por privilegiarem as relações sociais como fundamentais no processo de formação humana os estudos de tais autores podem ser aproximados e analisados de modo dialógico Assim propomonos a realizar essa articulação educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 10 a partir dos olhares de Cruz 1997 Cereja 2010 Freitas 2007 e Smolka 1993 1997 uma vez que se torna pertinente entrela çar as concepções desses autores para a compreensão teórica do estudo Destacando o caráter contextual da pesquisa marcamos a ideia de buscar sentidos para o parque De acordo com Vigot sky 2000 p465 em contextos diferentes a palavra muda facilmente de sentido O significado ao contrário é um ponto imóvel e imutável que permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra em diferentes contextos O sentido real de uma palavra é inconstante Em uma operação ela apa rece com um sentido em outra adquire outro Assim o conceito de sentido nos possibilita pensar numa pluralidade de movimentos na dinâmica da instituição de EI em especial daqueles que se referem ao parque Mesmo que a rela ção entre significado e sentido ou significação e tema seja marcada por diferenças Bakhtin 2012 p 134 afirma que não há tema sem significação e viceversa Dito de outra forma a significação se caracteriza como uma possibilidade de existir no interior de um tema ou seja é potencial e o tema precisa da consolidação da significação para se ancorar e constituir re lações com o significado já estabilizado aquele descrito pelo di cionário O sentido ou tema é algo concreto e contextual que pre cisa ser entendido para além da decodificação exigindo uma compreensão ativa e responsiva do enunciado e uma interação mútua entre o sujeito e seu outro FREITAS 2007 Destarte ao considerarmos um determinado signo sua significação engloba a definição já convencionalprovavelmente convencional en quanto o tema do signo sentido da enunciação completa ape nas pode ser compreendido em um dado momento de enuncia ção por ser único e irrepetível CEREJA 2010 educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 11 Portanto percebemos que o ato de atribuir sentidos está estreitamente ligado à interação social que ocorre em determi nado contexto Esse contexto conforme afirma Cruz 1997 não se resume à circunstância em que o enunciado acontece pois se amplia com a perspectiva ideológica e discursiva das enuncia ções bem como com os pontos de vista dos sujeitos envolvidos De modo análogo a dimensão históricocultural da constituição dos sentidos nos impulsiona a refletir sobre em quais condições esses sentidos são produzidos entendendo seu movimento di nâmico de constituição SMOLKA 1997 p 39 Os processos de enunciação e a relação dialógica entre os sujeitos dessa manei ra são considerados o lugar de construção de conhecimento e produção de sentidos SMOLKA 1993 p 11 Buscamos então compreender os sentidos atribuídos ao parque pelas crianças e adultos do Centro de EI em questão A partir dos diálogos acerca das possibilidades de ir ou não ao parque dos dizeres nas brincadeiras no parque e da repercussão dos acontecimentos para além do parque direcionamos nosso olhar para o movimento interativo no contexto da EI Inten cionamos buscar os sentidos desse espaço sem perder de vista como já dito suas relações interligadas aos significados do ter mo Consultando o dicionário PRIBERAM 20153 a acepção do termo parque consiste no Conjunto de instalações para diver timento de crianças indicando que o conceito convencionado de parque quando voltado para a infância remete a um espaço pensado e construído com instalações que é agradável e vol tado para brincadeiras já que se constitui como um lugar para as crianças se divertirem Diante desses pressupostos nos pro pomos a captar os sentidos produzidos acerca do parque a partir dos dizeres dos sujeitos na expectativa de compreender as im pressões que vão além dos conceitossignificados acima mencio 3 PRIBERAM Parque In Dicionário Priberam da Língua Portuguesa 2008 2013 Disponível em httpwwwpriberamptdlpoparque Acesso em 19 nov 2015 educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 12 nados Objetivamos nessa perspectiva entender a importância de tal espaço para as crianças e profissionais do Cmei bem como suas repercussões na dinâmica da instituição Na busca por captar o olhar dos sujeitos da pesquisa em relação ao parquinho temos como propósito investigar quais acontecimentos ocorreram nesse espaço ou seja as vivências ali percebidas notadas e observadas Nessa perspectiva consi derando que o parque está marcado pelas ações das crianças e adultos procuramos entender o que torna o parque um lugar praticado CERTEAU 1998 p 202 Os movimentos as dinâmicas interativas e as redes dialó gicas que emergiram com a atuação das crianças e dos adultos remetem à compreensão do parque como espaço isto é lugar de práticas vividas Nesse sentido concordando com Certeau 1998 o parque não se refere a um ambiente estável inalterável e invariável não é simplesmente um lugar Em contrapartida pode ser considerado como espaço pois admite transformações mudanças e potencialidades conquistadas a partir das ações e interações dos sujeitos Por ser um espaço próprio para brincadeiras no sentido de planejado principalmente para essa atividade no parque o brincar é especialmente praticado Os elementos que constituem o parquinho brinquedos elementos ambientais cercados entre outros favorecem as situações de brincadeira tornandoo um espaço potencializador das interações e encontros para as crian ças além de um importante meio de compreender os pequenos Conforme afirma Francisco 2005 p 182183 é necessário pois que o adulto seja um observador das crianças também neste espaço externo que é o parque É na trama das ações desenvolvidas pelas crianças na sala com as do parque que conheceremos de fato nossas crianças Para isso é importante ter conhecimento dos sentidos e significa dos atribuídos pelas crianças aos materiais objetosbrinque educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 13 dos e jogos como também compreender que as duas modali dades de atividades livres e orientadas se constituem como diversas e complementares Sendo assim o parquinho se torna local de interações ne gociações e brincadeiras de modo a ser construído considerando as situaçõesrelações cotidianas vivenciadas nele SOARES 2012 Visto também como lugar de liberdade o parquinho se torna um espaço de movimentação uma vez que conforme Agostinho 2005 movimentarse constitui comunicação expressão interação com o mundo forma de linguagem exploração e conhecimento do mun do do próprio corpo e das possibilidades da criança Nessa perspec tiva o parquinho vai sendo construído pelas situações vividas nele contemplando as relações ali estabelecidas Entendendo o brincar como algo constituído socialmente sendo aprendido com o outro e não inato ao ser humano BROU GÈRE 1995 sua relevância está vinculada às aprendizagens sociais baseadas nas interações Assim se torna evidentemente necessário valorizar o brincar na EI visto que aprendendo re produzindo e recriando as brincadeiras as crianças se apropriam dos elementos culturais da sociedade e também produzem cul tura Com efeito a brincadeira potencializa a imaginação a co operação a interpretação e o conhecimento MOYLES 2002 já que a criança é movida por meio da atividade de brincar Somente nesse sentido a brincadeira pode ser denominada de atividade principal ou seja a que determina o desenvolvimento da criança VIGOTSKY 19332008 p 35 Na interação com o outro por meio da brincadeira a crian ça aprende as significações sociais historicamente produzidas produzindo para além de uma forma passiva de apropriação sentidos particulares a partir de suas experiências de vida VI GOTSKY 2000 Por esse motivo o brincar é compreendido como atividade fundamental pois brincando a criança transforma e elabora novos sentidos para os objetos educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 14 A transferência de significados é facilitada pelo fato de a criança reconhecer numa palavra a propriedade de um obje to ela vê não a palavra mas o objeto que designa Para uma criança a palavra cavalo aplicada ao cabo de vassoura signi fica eis um cavalo porque mentalmente ela vê o objeto por trás da palavra VIGOTSKY 2000 p 130 Percebemos dessa maneira que o brincar é potencial mente um excelente meio de aprendizagem MOYLES 2002 p 29 Se o brincar é considerado tão importante recebe sua devida valorização nas instituições de atendimento à pequena infância Por que às vezes é entendido como uma atividade ociosa sem fi nalidades Essas indagações nos permitem problematizar como as brincadeiras ocorrem nas instituições de EI fortalecendo as sim o reconhecimento do brincar como fundamental nos contex tos educacionais Nessa perspectiva entendemos que a brincadeira se torna indispensável tendo em vista que os momentos de brincar pre cisam ser priorizados e organizados de múltiplas maneiras De acordo com Navarro 2009 p 2128 a escola deve preocu parse com todo o contexto para favorecer o brincar das crianças Um professor mediador constrói um ambiente também media dor do brincar Para além de organizar um ambiente propício para as brincadeiras que consiste numa tarefa intencional e planejada o professor pode brincar com as crianças enrique cendo aprofundando e facilitando as negociações infantis KIT SON 2006 A ideia de companheirismo na brincadeira é um dos pontos centrais deste trabalho já que a proposição de brinca deiras e a participação nelas se configuram como objetivos da pesquisa Nesse sentido a intervenção docente potencializa o brincar quando este é entendido como uma atividade valiosa e geralmente vinculada aos processos de aprendizagem MOYLES 2002 Nas palavras de Kishimoto 2006 p 36 educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 15 quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendi zagem surge a dimensão educativa Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo ou seja a ação intencio nal da criança para o brincar o educador está potencializan do as situações de aprendizagem Com efeito defendemos aqui a importância de um adulto que brinca No caso das instituições de EI focalizamos então o professor que brinca sem perder de vista certamente a reflexão sobre suas condições de trabalho e sobre as vias de formação de professores que valorizem o brincar Assim sintetizados os referenciais que ancoram a aborda gem dos sentidos atribuídos às vivências no parque passamos a explorar os dados produzidos com o projeto de intervenção 3 A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO BRINCADEIRAS COM AS CRIANÇAS Na trajetória da pesquisa o projeto extensionista deno minado Brincadeiras no parquinho a interação no encontro com as crianças foi desenvolvido com o intuito de propor e observar as brincadeiras no parque bem como realizar ati vidades que contribuíssem para a compreensão dos sentidos desse espaço Nesse movimento foram empreendidas duas ações com uma turma do grupo V crianças de cinco anos da instituição por vezes em sequência a proposição de brincadeiras e a inser ção nas brincadeiras das crianças Para a proposição foram de senvolvidas três atividades direcionadas na busca por captar di zeres e fazeres que manifestassem perspectivas sobre o parque Essas atividades foram realizadas em parceria com a professora e a auxiliar da turma que contribuíram com o desenvolvimento do trabalho com as crianças educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 16 Concomitantemente às atividades planejadas foram rea lizadas participações nas brincadeiras em curso no parquinho especialmente as relacionadas ao faz de conta Atuar com uma perspectiva de parceira nas práticas brincantes proporcionou uma aproximação mais intensa com os pequenos nos permitin do perceber em que medida as intervenções colaboravam para a formação educativa das crianças No relato abaixo por exemplo interagindo com situações de violência uma das crianças quis bater em sua filha durante a brincadeira Diante disso como participante ativa no faz de conta a pesquisadora propôs o diálogo como melhor forma de resolver o problema apostando na mediação como instrumento de ação com as crianças A professora falou para eu observar contundo decidi caminhar um pouco no parquinho Logo uma das crianças me deu um bolo de chocolate feito de areia e outra me convidou para entrar na casinha que era pequena eu só conseguia entrar agachada Quando entrei outra menina entrou na casa as sustando as moradoras dizendo Eu sou a bruxa Então falei Bruxa você quer um café Ela aceitou e eu comentei em um tom explicativo que mesmo sendo bruxa ela era bemvinda na casa e as outras meninas concordaram Depois ela saiu para ir à locadora buscar um filme e trouxe um DVD do Homem Aranha e colocamos na TV interrompendo a exibição da novela Carrossel Uma delas pegou um graveto para bater de mentirinha em uma de suas filhas e então falei para ela não fazer isso e que era melhor conversar em vez de bater R 11 Assim nos inserimos numa ação de brincadeiras em curso no parquinho Nesse processo de estar com as crianças também ganhamos espaço de proposição No reconhecimento do prota gonismo das crianças nossas proposições puderam ganhar ade são mas também ser questionadas educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 17 A primeira proposta planejada situouse no campo das brincadeiras dirigidas pela qual foi possível compreender um dos sentidos do parquinho para as crianças é lugar de movimento Chegamos a essa conclusão no processo de desenvolvimento da proposta pois a pesquisadora intencionou propor uma brinca deira em roda em que um ia falando o nome do colega do seu lado direito e esquerdo atendendo às solicitações da professora quanto ao ensino das direçõeslateralidade Logo que chegaram ao parquinho mesmo que orientados em sala de aula a formar uma roda no momento do parque muitos foram direto para os brinquedos enquanto outros esperaram a pesquisadora em roda Na observação desse contexto os adultos afirmaram a necessi dade de que as crianças fossem para a roda como condição para posteriormente brincar com os brinquedos do parquinho Assim o parquinho recebeu um sentido de recompensa de modo que a brincadeira tomou o caráter obrigatório para as crianças ainda que não desejado pela pesquisadora pois a intenção inicial con sistia em brincar com as crianças que se mostrassem dispostas Na análise da iniciativa também foi possível captar uma ideia de que a brincadeira dirigida no contexto da EI possa lograr mais suces so quando realizada em sala de aula Tendo em vista o movimento dialógico da interação discursiva BAKHTIN 2003 que acabou por empreender uma vivência de brincadeira coletiva incluindo todas as crianças acreditamos que a explicação da proposta pela pesquisadora pode não ter sido feita devidamente de modo a rei terar as possibilidades de simultaneidades ou seja de que é pos sível combinar iniciativas de brincadeiras propostas por adultos que ganham adesão das crianças com iniciativas das crianças compondo movimentos que podem ganhar novas adesões Esse insucesso se observado sob a ótica da pesquisadora na interface com os descontentamentos das crianças ou esse suces so se observado no atendimento à expectativa dos adultos nos permite indagar sobre o papel da intervenção adulta na brinca deira bem como sobre suas possibilidades e limites no encontro educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 18 com o protagonismo das crianças Permite também problemati zar a apropriação dos espaços pelos sujeitos educativos feita de modo a marcálos com determinadas ações que sugerem a sala de aula como lugar de atividades e o parquinho como espaço de brincadeiras livres indagando as normativas que afirmam o eixo da interação e das brincadeiras para o conjunto do trabalho edu cativo BRASIL 2009 É importante questionar ainda a repro dução dos usos dos espaços de modo a cristalizar determinadas práticas que não consideram as tensões entre as normativas dos adultos e as necessidades das crianças Diante desses questiona mentos cabe marcar as demandas formativas na abordagem dos espaços como produção coletiva que precisa abarcar os distintos interesses que confluem para a dinâmica educativa Continuando a descrição do dia relatado a pesquisadora acolheu a ideia das crianças de passarem a brincar de Elefante colorido pegar no espaço do parquinho em coisas que tinham as cores que a pesquisadora dizia Com isso o grupo se dividiu entre aqueles que preferiram brincar com os brinquedos do par que e aqueles que integravam a brincadeira do elefante colori do Curiosamente ainda que divididos o grupo fez comunicar várias brincadeiras em execução simultânea visto que as crian ças mobilizavam processos interativos que podiam transitar en tre uma iniciativa e outra ou mesmo participar de duas ações ao mesmo tempo como por exemplo ao pegar um balanço preto por ordenação da brincadeira do elefante colorido balançar nele por um tempo Um tempo que poderia indicar um distancia mento ou mesmo abandono da brincadeira inicial ou que permi tisse a continuidade da participação na mesma Enfim cabe marcar um movimento de diversão de esta belecimento de opções e de adesão às brincadeiras que geram maior movimentação do corpo Possivelmente esse sentido de que é permitido se mover no espaço do parque lhe tenha sido atribuído pelos vestígios que ainda se corporificam devido às marcas históricas do processo tradicional de escolarização no educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 19 qual se pensa que para aprender é preciso estar sentado e imó vel recebendo o conhecimento passivamente Esse comporta mento é priorizado em sala de aula enquanto o parquinho se constitui como alternativa ao confinamento Para além de du alismos concordando com Freire 1993 p 121 crianças con finadas também aprendem Crianças não confinadas também precisam de professor e de orientação Outras aprendizagens outros professores outras orientações A segunda atividade relacionada ao parquinho com vistas a mobilizar sentidos acerca do espaço na perspectiva das crian ças vinculase à produção de um desenho do parque do Cmei A orientação envolvia o desenho do parquinho dos brinquedos presentes e das brincadeiras que aconteciam no espaço Parti mos da concepção de que o desenho enquanto produção a ser analisada e percebida de forma séria e particular levanos antes de tudo a sublinhar que consideramos estas crianças como sujeitos singulares que são contextualizados possuidores e criadores de história e de cultura com especificidades em relação aos adultos GOB BI LEITE 2000 p 01 Desse modo a proposta contemplou desenhos de todas as crianças da turma dezessete meninas e sete meninos tota lizando vinte e quatro 24 produções acerca do parquinho As análises estão articuladas ao referencial teórico adotado neste trabalho com a finalidade de colaborar na compreensão dos fe nômenos gráficos frequentemente vistos nos desenhos infantis Trazemos alguns desenhos indicadores de alguns dos sentidos constituídos pelas crianças para o parque Para contextualizar o desenvolvimento da proposta cabe ressaltar que foi um momento de desenho sem intervenção adul ta A pesquisadora buscou viabilizar a atividade de modo que as crianças desenhassem o que havia de mais marcante para elas educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 20 no referido espaço como os brinquedos preferidos as árvores a areia a grade que os cercavam Nessa perspectiva os pequenos desenharam o que se lembraram do parque já que segundo Vi gotsky 2009 recorrer à memória na infância é mais comum do que construir um desenho a partir da observação Conforme as sinala o autor 2009 p 107 a criança desenha de memória Ela desenha o que sabe sobre a coisa o que lhe parece mais essen cial na coisa e não aquilo que vê ou o que imagina sobre a coisa Vale destacar em meio à análise dos desenhos que na maior parte das produções das crianças a casinha foi o brinque do mais representado verificada em 18 desenhos Em alguns deles o brinquedo até ganhou destaque ou foi a única repre sentação do desenho A casinha ganhou centralidade provavel mente por ser um dos brinquedos mais utilizados pelos peque nos para brincarem de faz de conta conforme observado pela pesquisadora durante os momentos de brincadeira no parque O escorregador e o balanço também foram representados várias vezes e de diversas maneiras indicando a grande utilização e va lorização desses brinquedos pelas crianças Em alguns casos a casinha balanço e o escorregador foram associados na composi ção do desenho conforme figura 1 Figura 1 Desenho com casinha balanço e escorregador Fonte Dados da pesquisa educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 21 Num panorama geral as ilustrações continham elementos comuns mas que não deixaram de imprimir a expressão singular de cada criança de modo que contemplassem o estilo próprio e por essa razão gerassem produções distintas COLA 2006 Os desenhos realizados apresentavam familiaridades especialmente no que diz respeito aos modelos escolares de representação trans mitidos historicamente como a parede da casa com um quadrado e um retângulo no telhado a árvore com um troco reto e uma polpa em forma de nuvem entre outras coisas porém divergiram quanto ao conteúdo específico principalmente na quantidade de brinquedos ilustrados e no posicionamento dos mesmos Acerca da inserção de representações humanas nos dese nhos apontamos a existência de dez produções em que as crian ças se incluíram nas imagens sozinhas ou acompanhadas como por exemplo na figura 2 Nos limites temáticos deste texto não cabe analisar as formas de autorrepresentação das crianças nos desenhos podendo indicar suas formas relacionais ou sentidos de isolamento associações ou rejeições ou até mesmo indicar que seria realmente uma autorrepresentação uma vez que as crian ças poderiam desenhar as docentes os familiares a pesquisado ra uma personagem de desenho animado entre outras Por ora intencionamos marcar um grupo de desenhos em que as crianças incluem pessoas no parque informando que há vida nesse espaço Além disso cabe evidenciar outros movimentos de mani festação das crianças na produção em especial os associados à linguagem escrita Destacase a presença do enunciado Te amo em alguns desenhos 03 apontando para um endereçamen to BAKHTIN 2003 que indica o desejo de informar um sen timento levando em conta a afetividade com os pequenos ou diferentemente dessa proposição o costume de desenhar para os pais e dizer o mesmo As interações que produziram o endereçamento também puderam ser notadas durante a entrega dos desenhos em que alguns foram dobrados em forma de carta e entregues para a educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 22 pesquisadora como um presente reforçando a ideia da produção para destinatários e desse modo a constituição do sentido para a ação de desenhar Segundo Morassutti 2005 p 50 a realiza ção do desenho está articulada à narração gráfica em que se podem contemplar a linguagem e a comunicação presentes no sentindo da produção Figura 2 Desenho com representação humana Fonte Dados da pesquisa é através da imaginação que de posse das figuras esque máticas memorizadas referentes àquilo que pretende dese nhar a criança cria figurações para representar os objetos ou situações que lhe transmitem sentidoé por isso que o desenho infantil pode ser considerado uma narração gráfica Assim com os desenhos marcamos sentidos para o parque que envolvem a apropriação dos seus recursos e instalações e muitos especialmente daquilo que efetivamente se vivencia com esses materiais Os usos desses recursos imprimem interações diversas que no conjunto indicam a aproximação das crianças com esse espaço um espaço de desejo e de vontade de ficar Na educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 23 pesquisa foi possível captar movimentos de permanecer no par que ainda que com o tempo esgotado de fugir para o parque de solicitar mais tempo no parque de pedir para ir ao parque em meio às atividades em sala A terceira intervenção relacionada ao parque foi constru ída a partir da percepção do interesse das crianças em fotogra far no parque Em diversas vezes que estivemos no parquinho a pesquisadora levou a câmera fotográfica que era solicitada fre quentemente pelas crianças Assim foi desenvolvida com elas a brincadeira de registrar os espaços do parquinho que mais lhes agradavam que lhes chamavam mais a atenção Com esses critérios e a reunião das produções geradas pudemos compre ender os sentidos do parque a partir das fotografias partindo da premissa de que o que está nas fotos não está disjunto do cotidiano discursivo dos sujeitos da pesquisa ROSSONI 2004 p112 Destacamos de antemão que essas análises são apenas leituras possíveis diante das variadas interpretações que podem ser atribuídas às imagens mostradas neste texto Foram vinte e oito imagens nas quais as crianças recortaram o parquinho com seus olhares considerando a disponibilidade do que foi fotogra fado e a intencionalidade em escolher determinado ponto de re gistro MACHADO 1984 Durante o desenvolvimento da proposta a pesquisado ra foi ajudando no enquadramento dos locais fotografados Algumas crianças quiseram fotografar apenas os brinquedos outras os colegas e algumas até mesmo pediram a presença da pesquisadora nas imagens Muitos fotografaram o brinque do novo de diferentes ângulos e posicionamentos provavel mente por ser uma novidade no local como na imagem que segue figura 3 educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 24 Figuras 3 Fotografia do brinquedo novo Fonte Dados da pesquisa Por ser um espaço bastante significativo e podese dizer disputado pelas crianças os balanços também ocuparam pre sença em diversas fotografias Na figura 4 notamos duas crianças esperando para brincar com o brinquedo enquanto outras duas os ocupam afirmando as negociações e interações que ocorrem no espaço do parquinho Figuras 4 Fotografia do balanço Fonte Dados da pesquisa educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 25 Sobre a escolha das imagens registradas Machado 1984 p 76 ressalta que toda síncope do quadro é ideologica mente orientada pois a função da fotografia é selecio nar e destacar um campo significante Desse modo admite se que as decisões das crianças em enquadrar determinados elementos nas imagens estão carreadas de sentidos próprios e pessoais A casinha também foi registrada em diversas fotogra fias em conformidade com a evidência dada a ela nos desenhos analisados Cabe abordar nessa apresentação dos dados a leitura de imagens e de outros eventos que captam nas situações comuns elementos da cotidianidade do trabalho educativo na EI em que docentes entre outros movimentos observam as brincadeiras em curso se dirigem ao apoio a demandas das crianças trocam informações com pares do trabalho Também é possível observar os processos interativos entre as crianças com distintas formas de negociar o andamento das ações e contar com as mediações dos adultos podendo inclusive implicar a perda do tempoespa ço das brincadeiras por uma falta de adequação comportamen tal De maneira geral parece pouco comum adultos e crianças brincando juntos em parcerias solidárias Geralmente os adultos centram suas ações na observação e no apoio às demandas das crianças e quando se apresentam como proponentes de brin cadeiras exigem participação e adesão coletiva das crianças Nas práticas comuns naturalizantes de determinados modos de configurar o trabalho educativo na EI podemos questionar por que as docentes não costumam brincar com as crianças Por qual motivo cadeiras para professores precisam ser levadas para os parques Por que as crianças só solicitam a participação dos adultos se estes funcionarem como apoio às brincadeiras Como criar mecanismos que possibilitem as parcerias entre as crianças e entre estas e os adultos no desenvolvimento das brincadeiras Muitas questões que no escopo desta pesquisa não são possí veis de respostas diretas mas indicam desafios aos processos de educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 26 formação que precisam considerar as demandas docentes e seus sentidos para as brincadeiras na EI No referencial de ancoragem aqui sustentado é importan te considerar as múltiplas vozes que participam do tom de uma ação No caso do parque os tons para este espaço e para as ações ali empreendidas são vivificados no encontro entre crianças e entre estas e as docentes Destacando as tensões ali presentes o conceito de polifonia BAKHTIN 2003 acena para as enun ciações dos múltiplos participantes Cotejando essa ideia com o conceito de heteroglossia os múltiplos participantes não só in formam suas vozes mas as confrontam BAKHTIN 2003 Com isso é importante considerar que nem sempre os interesses en tre crianças e adultos são coincidentes No desafio de sem des considerar as tensões buscar pontes de diálogo que afirmem a potência das crianças no encontro com o papel educativo dos professores as brincadeiras se mostram como movimento im portante de interação e envolvimento Caminhando para as considerações envolvendo o coletivo que na pesquisa participa do parque na EI e com a finalida de de sintetizar as produções das crianças e valorizar o trabalho desenvolvido no interior do Cmei a pesquisadora planejou por fim fazer conjuntamente com a professora um cartaz com os re gistros fotográficos feitos pelas crianças figura 5 bem como um pôster com os desenhos elaborados pelos pequenos figura 6 expondoos na instituição Foi um exercício de sistematizar os resultados do projeto e concomitantemente evidenciar traba lhos elaborados pelas crianças no parque e sobre o parque pro curando também destacar esse espaço como temática de traba lho na dinâmica do processo ensinoaprendizagem que envolve também os processos formativos dos profissionais educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 27 Figuras 5 e 6 Cartaz e pôster com as sínteses do projeto Fonte Dados da pesquisa Ao sintetizarmos o movimento da pesquisa com as foto grafias e os desenhos mobilizamos um conjunto de enuncia ções recuperando o tema do parque na instituição Ao revisitar o assunto potencializamos observações avaliações e posiciona mentos que repercutiram na visibilidade da pesquisa das ações das crianças e dos processos formativos associados Foi possível promover dialogias entre as crianças entre estas e os adultos e entre os adultos em várias direções analíticas No conjunto des tacamos a importância de rememorar as ações como movimento de formação que acena possibilidades para outras ações Assim concluindo as análises assinalamos a importância para a pesquisa das duas ações empreendidas que nos permiti ram a inserção nas brincadeiras das crianças e a mobilização das três atividades analisadas Essas ações culminaram num último investimento da pesquisa sintetizando conjuntamente as vivên cias por meio da organização do material produzido e com isso a mobilização de processos formativos associados Tratouse enfim de um movimento de pesquisa que insta nossas reflexões sobre os sentidos das brincadeiras no parque na EI educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 28 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Longe de encerrar a conversa acerca da temática reitera mos algumas questões relevantes no que concerne à iniciativa de intervenção narrada neste trabalho apontando principalmente os sentidos atribuídos ao brincar no parque Entre os sentidos captados destacamos a importância de valorizar as múltiplas formas de brincar especialmente na composição de relações par ceiras entre crianças e adultos Urge considerar as demandas das crianças em especial nos indicativos que elas podem informar ao trabalho educativo Conforme assinala Côco 2005 p 175 compreender as crianças como parceiras no diálogo per mite a troca entre mundos de modo que a fantasia a imagi nação os jogos as brincadeiras e a realidade podem dialogar sem antagonismos na produção de sentidos para o mundo e no interior deste para a EI Também pudemos notar no decorrer das vivências que em virtude da necessidade das crianças em ir ao parque muitas vezes o espaço se constituía como um prêmio baseado numa ló gica comportamentalista essencialmente meritocrática Assim poderiam brincar no parquinho somente as crianças que esti vessem merecendo ir ou seja aquelas que haviam terminado as atividades de estudo e que apresentassem um bom compor tamento Na dinâmica das ações no parque tornase necessário en fatizar os sentidos atribuídos pelas crianças aos brinquedos exis tentes nesse espaço de modo que a criatividade e a imaginação em relação à utilidade dos mesmos na diversidade das brincadei ras sejam muito presentes especialmente quando potencializa das pela intervenção adulta no brincar Tal intervenção se cons titui na parceria que potencializa as ações em múltiplas direções e com isso acredita na capacidade das crianças em encaminhar educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 29 as ações apoiadas pelos adultos Ainda no que tange à atribuição de sentidos dados aos brinquedos do parquinho destacamos as representações dadas por meio de desenhos ao escorregador ao balanço à casinha entre outros brinquedos que foram retrata dos pelas crianças de maneiras diferenciadas e singulares São recursos que se mostram instrumentos importantes ao trabalho na EI chamando a atenção para as condições desse espaço nas instituições Os registros fotográficos também indicaram os sentidos pessoais de cada criança em enquadrar um determinado espa ço do parque e fotografálo Novamente a presença dos brin quedos preferidos chamou a atenção nos levando a associar os dois registros desenho e fotografia na atribuição dos sentidos dados ao parque Nas fotografias ficou mais evidente a apresen tação dos recursos instalações materiais e objetos disponíveis permitindo captar sentidos que indagam não só os recursos e as condições desse espaço mas especialmente como esse espaço é habitado de modo a favorecer o seu uso e os encaminhamen tos dados às brincadeiras Enfim na instituição de EI múltiplas vozes se referem ao tema das brincadeiras no parque e nesse auditório as crianças podem se constituir como interlocutores essenciais na configuração do trabalho educativo Com a pesqui sa assinalamos que brincar com elas pode se constituir como um movimento importante de escuta e parceria Brincar nos diferen tes espaços institucionais avançando na ideia do parque como um espaço privilegiado com a finalidade de considerar que para além do parque a brincadeira é constitutiva do trabalho educa tivo na EI PLAYGROUND GAMES MEANINGS PRODUCED THROU GH EXPERIENCES IN CHILDHOOD EDUCATION Abstract Considering statements about playing and its importance in the establishment of educational work of early childhood education this pa educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 30 per summarizes research that is articulated to extension which aimed to understand the meanings attributed by children to play and games in the playground Using Bakhtin and Vygotskys theoretical and methodological strategies and assumptions in an exploratory qualitative approach the study analyzed a childrens class of a Childhood Education school in one of Espirito Santos Counties It produced drawings photographs and reports of the experiences with the children in the playground area The data indicate the variety of meanings produced in the experiences reinforcing the rele vance of the playground as a preferential place for interaction and games Keywords Games Early Childhood Education Teacher Training Play ground REFERÊNCIAS AGOSTINHO K A Creche e préescola é lugar de criança In FILHO A J M Org Criança pede respeito Temas em Educação Infantil Porto Alegre Media ção 2005 p 63 75 BAKHTIN M M Estética da criação verbal 4 ed São Paulo Martins Fontes 2003 Marxismo e filosofia da linguagem problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem 13 ed São Paulo Hucitec 2012 BRASIL CNEMEC Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009 Estabelece Di retrizes Curriculares para a Educação Infantil Disponível em httpportal mecgovbrindexphpoptioncomdocmantaskdocdownloadgi d2298Itemid Acesso em 19 mai2015 Programa de Educação Tutorial Conexões Projeto Educação Projeto de extensão Educação Infantil o trabalho docente no encontro com as crianças Vitória 2011 circulação restrita Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Brinquedos e brincadeiras de creches manual de orientação pedagógica Brasília MECSEB 2012 BROUGÈRE G Brinquedo e cultura São Paulo SP Cortez 1995 CEREJA W Significação e Tema In BRAIT B Bakhtin conceitoschave 4ed São Paulo Contexto 2010 p 201218 educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 31 CERTEAU M de A invenção do cotidiano 1 artes de fazer 3 ed Petrópolis RJ Vozes 1998 CÔCO V Educação Infantil revisitando algumas questões no cenário do per tencimento aos sistemas de ensino Cadernos de pesquisa em educação PPGE UFES II Simpósio de Educação Infantil XIX Reunião Nacional do Mieib Ed22 julhodezembro 2005 COLA C P Ensaio sobre o desenho infantil 2 ed Vitória Edufes 2006 CRUZ M C Multiplicidade e estabilização dos sentidos na dinâmica interativa a convencionalização das primeiras palavras da criança In GÓES M CR de SMOLKA A L B A Significação nos espaços educacionais interação social e subjetivação Campinas Papirus 1997 FRANCISCO Z F ZÊ tá pertinho de ir pro parque O tempo e o espaço do par que em uma instituição de educação infantil 2005 197 f Dissertação Mestra do em Educação Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis 2005 FREIRE J B Métodos de confinamento como fazer render mais porcos gali nhas crianças In MOREIRA W W org Educação física e esportes perspec tivas para o século XXI Campinas Papirus p109122 1993 FREITAS M T de A Vygotsky e Bakhtin psicologia e educação um intertexto 4 ed São Paulo Ática 2007 GOBBI M LEITE M I O desenho da criança pequena distintas abordagens na produção acadêmica em diálogo com a educação In Anais da 22ª Reunião Anual da ANPED GT Educação da criança de 0 a 6 anos Poços de Caldas ou tubro de 2000 KISHIMOTO T M Jogo brinquedo brincadeira e a educação 9 ed São Paulo Cortez 2006 KITSON N Por favor Srta Alexander você pode ser o ladrão O brincar ima ginativo um caso para a intervenção adulta In MOYLES J A excelência do brincar Porto Alegre Artmed 2006 p 108120 MACHADO A A ilusão especular introdução a fotografia São Paulo Brasilien se 1984 MORASSUTTI M S A N A escola e a préescola no imaginário de crianças da educação infantil 2005 215 f Tese Doutorado em Educação Universidade Fe deral de São Carlos 2005 MOYLES J R Só brincar O papel do brincar na educação infantil Porto Ale gre RS Artmed 2002 NAVARRO M S O Brincar na Educação Infantil In IX Congresso Nacional de Educação EDUCERE e III Encontro Brasileiro de Psicopedagogia 2009 Pa educativa Goiânia v 19 n 1 p 732 janabr 2016 32 raná Anais Paraná PUCPR 2009 Disponível em httpwwwpucprbr eventoseducereeducere2009anaispdf26931263pdf Acesso em 19 abr 2015 ROSSONI R Fotografia e construção de identidade de crianças do MST o sentido vivido a partir de uma prática educativa 2004 157 f Dissertação Mestrado em Educação Universidade Federal do Espírito Santo Vitória 2004 SMOLKA A L B Construção de conhecimento e produção de sentido signifi cação e processos dialógicos Temas psicol Ribeirão Preto v 1 n 1 abr 1993 Disponível em httppepsicbvsaludorgscielophpscriptsciarttextpi dS1413389X1993000100003lngptnrmiso Acesso em 16 mar 2015 Esboço de uma perspectiva teórico metodológica no estudo de processos de construção de conhecimentos In GÓES Maria Cecilia Rafael de SMOLKA Ana Luiza B A Significação nos espaços educacionais interação social e subjeti vação Campinas Papirus 1997 SOARES L C Brincadeiras no parquinho o encontro com as crianças por meio da extensão universitária In VI COPEDI Congresso Paulista de Educação Infantil e II Congresso Internacional de Educação Infantil 2012 São Paulo Anais São Paulo USP 2012 Disponível em httpwww3feuspbrsecoes instnovoagendaeventosinscricoesPDFSWF14958pdf Acesso em 24 abr 2015 VIGOTSKY L S A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança Trad Zóia Prestes In Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais 8 2336 19332008 VIGOTSKY L S COLE M JOHNSTRINER V A formação social da mente o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores 6 ed São Paulo Martins Fontes 2000 VIGOTSKY L S Imaginação e criação na infância ensaio psicológico livro para professores São Paulo Ática 2009 INTRODUÇÃO À PESQUISA Acadêmicos¹ Tutor Externo² RESUMO O presente trabalho tem por objetivo caracterizar os principais pontos para apresentação dos trabalhos científicos para os cursos da UNIASSELVI Um elemento obrigatório do trabalho científico e o primeiro item a ser visualizado é o resumo que deve ser montado somente após o desenvolvimento do trabalho pois explicita a essência do trabalho e das ideias do autor e é através deste que se motivará aos leitores a leitura do trabalho na íntegra Os itens indispensáveis para compor o resumo são o tema a ser tratado os objetivos as referências teóricas que apoiaram a construção do trabalho a metodologia adotada os resultados e as conclusões Para esta etapa portanto devese construir um resumo de no máximo 250 palavras composto de um único parágrafo sem recuo na primeira linha Use fonte Times New Roman espacejamento simples alinhado à esquerda tamanho 12 itálico Palavraschave Artigo científico Normatização NBR6022 1 INTRODUÇÃO A introdução é a apresentação inicial do trabalho e possibilita uma visão global do assunto a ser tratado contextualização com definição clara do tema e dos limites do estudo do problema e dos objetivos a serem estudados É uma etapa importante em que se deve esclarecer ao leitor o que trata o texto Segundo Perovano 2016 p 57 a introdução da pesquisa corresponde ao alicerce à porta de entrada à vitrine de uma investigação científica sendo considerada em alguns momentos o marketing de uma investigação científica A partir da explanação este trabalho levanta o seguinte problema como os cursos ofertados pela UNIASSELVI focalizandose em aspectos estruturais e de formatação de artigos científicos podem instruir de modo eficiente a formatação dos trabalhos de seus acadêmicos no EAD Com base no questionamento este trabalho busca caracterizar os principais pontos para apresentação dos trabalhos científicos para os cursos da UNIASSELVI Para a construção da introdução devemse contemplar os seguintes itens 1 escolha do tema que consiste em anunciar sua ideia de forma precisa e evidenciar o assunto que será abordado Na medida em que se descreve a ideia devese procurar mostrar a importância da temática e do estudo a ser realizado 2 problematização consiste em definir o que será estudado em que situação este conhecimento será aplicado Tratase do problema que você precisa resolver com esta pesquisatrabalho Quando possível podemse associar os conteúdos vistos em livros e artigos científicos com alguma aplicação prática que pode auxiliar você a resolver o problema proposto 3 estabelecimento dos objetivos selecione ao menos dois objetivos Inicie com verbos abrangentes na forma infinitiva que indiquem ação estudar avaliar mensurar analisar 4 indicação breve da metodologia para mencionar como você resolverá o problema proposto Explicitar as fontes de pesquisa o local da realização o objeto de análise e quais são os passos utilizados para a realização do trabalho Imagine que o leitor do seu trabalho queira repetir o 1 Nome dos acadêmicos 2 Nome do Professor tutor externo Centro Universitário Leonardo da Vinci UNIASSELVI Curso Código da Turma Prática do Módulo I ddmmaa 2 seu experimento e você precisa descrever a ele o roteiro da realização da atividade CERVO BERVIAN SILVA 2006 A introdução para os trabalhos da UNIASSELVI poderá ser construída ocupando cerca de uma página do trabalho completo 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A fundamentação teórica consiste em realizar uma revisão dos trabalhos já existentes sobre o tema abordado identificando o grau de importância e a estrutura conceitual PEROVANO 2016 De acordo com Perovano 2016 a revisão permite a identificação de questões e temas bem como a verificação de assuntos ainda não pesquisados Este item pode ser construído com base em livros artigos enciclopédias monografias dissertações teses filmes mídias eletrônicas e outros materiais cientificamente confiáveis Ao fazer uso de materiais de outros autores é importante citar o autor original da obra que está sendo consultada para isto existem alguns recursos tais como citações diretas que podem ser curtas ou longas As citações podem ainda ser do tipo indiretas No caso de citação direta curta o fragmento não excederá três linhas Como exemplo de citação direta curta apresentase a definição de citação extraída do Livro de Estudos de Metodologia Científica as citações são elementos retirados das fontes bibliográficas eletrônicas e documentais importantes e necessárias para o autor ajudandoo no seu raciocínio e na corroboração de suas ideias MÜLLER 2013 p 145 Quando a quantidade exceder a três linhas temse uma citação direta longa e deve ser referenciada como no exemplo citado a seguir Neste caso as citações longas são apresentadas em parágrafo próprio com espacejamento simples e destacadas do texto com recuo de 4 cm da margem esquerda O tamanho da fonte deve ser menor 10 com relação ao restante do texto Não há aspas no início e ao término da citação MÜLLER 2013 p 148 Utilizaremos a definição de citações indiretas para exemplificar a ocorrência no texto Será reproduzido o trecho que define citação indireta e após será parafraseado a fim de prover exemplo desta técnica Texto original conforme descrito por Müller 2013 p 152 a citação indireta ocorre se ao consultar os originais para fazer seu paper você optar por não fazer cópia ao pé da letra e sim produzir um texto com as suas palavras mas com o mesmo sentido do texto do autor Parafraseando o texto poderia ser descrito a citação indireta é manifestada quando se consulta o texto original e se opta por não realizar uma cópia exata e sim pela produção textual utilizando palavras próprias sem com isto alterar o sentido do texto proposto pelo autor MÜLLER 2013 3 MATERIAIS E MÉTODOS Na construção de um artigo científico a etapa referente à descrição dos materiais e métodos de pesquisa utilizados assume grande importância pois quando esta etapa está bem escrita o restante do trabalho será compreendido com mais facilidade Esta etapa deve conter o detalhamento do trabalho de forma que outros pesquisadores possam replicar a mesma pesquisa que fora feita 3 Segundo Ferreira 2011 ao elaborar a seção materiais e métodos faça uma descrição detalhada de cada um deles explicando as razões que o levaram a concebêlos modificálos e empregálos O autor destaca ainda que o aspecto mais importante neste item é proporcionar a quantidade adequada de informações sobre como a pesquisa foi conduzida Assim ao iniciar esta seção devese primeiro apresentar os procedimentos metodológicos utilizados no decorrer da pesquisa na sequência apresente os critérios para a escolha dos participantes eou os materiais utilizados por fim descreva a sequência de etapas realizadas na condução da pesquisa mencionando como os dados foram levantados e tabulados para análise Em seu estudo Cervo Bervian e Silva 2006 expõem que o método científico apresenta a observação a descrição a comparação a análise a síntese além dos processos mentais de dedução e da indução comuns a todo tipo de investigação qualitativa quantitativa ou mista Após a escolha da pesquisa é necessário determinar alguns itens que oferecem suporte para a conclusão do estudo Assim descreva o local da pesquisa cidade bairro estado grupos região vegetação etc Continuando descreva como você obterá estas informações por meio de entrevista conversas questionários estudos de caso entre outros Estes são considerados os instrumentos que indicam as técnicas a serem utilizadas no momento da coleta dos dados CERVO BERVIAN SILVA 2006 De posse da amostra e da obtenção dos dados é necessário definir o período em que a pesquisa ocorrerá dia mês ano como ocorrerá meio eletrônico meio físico etc por fim quais as ferramentas utilizadas para esta coleta de dados e para a análise das informações obtidas software Para Cervo Bervian e Silva 2006 p 67 Todas as informações reunidas nos passos anteriores devem ser comparadas entre si e analisadas A análise a partir da classificação ordenada dos dados do confronto dos resultados das tabelas e das provas estatísticas quando empregadas procura verificar a comprovação ou não das hipóteses de estudo Dando continuidade ao estudo não se esqueça de utilizar descrever e detalhar os gráficos tabelas figuras registros fotográficos textos maquetes croquis que você tenha feito uso durante a realização desta atividade Como forma de facilitar o desenvolvimento de sua atividade aproveite o momento para realizar esta pesquisa em locais de fácil acesso a você rua comunidade escola bairro vila entre outros Procure por circunstâncias ou situações reais em que o uso do conhecimento científico possa prover alguma melhoria ou facilidade Importante evidenciar sua participação nesta etapa tanto pela autoria do material quanto pela evidência por meio de registro fotográfico FIGURA 1 CAPA DO LIVRO DIDÁTICO DE METODOLOGIA CIENTÍFICA 4 FONTE Müller 2013 A Figura 1 tem a finalidade de ilustrar a forma que o aluno poderá utilizar para apresentar o seu registro fotográfico Observe que ela está devidamente referenciada e contém o seu título de acordo com o estabelecido pela Norma NBR6023 Esta norma estabelece os elementos a serem incluídos nas referências fixa a ordem dos elementos das referências e destinase a orientar a preparação e compilação de referências de material utilizado para a produção de documentos ABNT 2002 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Neste campo faça o relato de suas observações após a análise dos elementos elencados na Fundamentação Teórica descrita anteriormente neste documento Utilize a teoria abordada na Introdução e Fundamentação Teórica para justificar os seus achados e descreva de que maneira os dados encontrados contribuem para ampliar o conhecimento obtido nos materiais consultados Para demonstrar como se pode desenvolver esta etapa quando as informações forem provenientes de uma pesquisa quantitativa os dados podem ser apresentados conforme descrito no exemplo a seguir que analisa a quantidade de trabalhos publicados nas diversas edições da JOIA Jornada de Integração Acadêmica da UNIASSELVI TABELA 1 NÚMERO DE TRABALHOS APROVADOS POR TEMÁTICA E EDIÇÃO DA JOIA Edição da JOIA I II III IV V VI VII Ciências Agrárias 0 0 0 0 2 0 8 Ciências Biológicas 36 21 36 11 18 42 25 Ciências da Saúde 0 0 0 0 3 40 42 Ciências Exatas e da Terra 34 18 9 19 24 25 15 Ciências Humanas 60 69 70 76 93 70 61 Ciências Sociais e Aplicadas 163 235 308 191 151 144 147 Engenharias 0 1 6 1 6 4 7 Linguística Letras e Artes 39 45 52 68 46 37 25 Outra 195 322 298 143 209 188 203 Total 527 711 779 509 552 550 533 FONTE Dados institucionais Ao analisar a Tabela 1 é possível verificar que o total de trabalhos submetidos à JOIA atingiu sua maior quantidade de trabalhos em sua terceira edição com 779 trabalhos e a quarta edição da Jornada teve a menor quantidade de trabalhos submetidos totalizando 509 trabalhos É 5 possível observar também que as áreas de Ciências Sociais e Aplicadas e Outra foram as que tiveram maiores participações em todas as edições da Jornada de Integração Acadêmica Colaborando com o tema Perovano 2016 descreve que a pesquisa quantitativa é apresentada quando o pesquisador realiza a coleta de dados no intuito de responder às hipóteses elaboradas transformando as variáveis encontradas em números para que se possa explicar os eventos encontrados Por outro lado quando as informações forem provenientes de uma pesquisa qualitativa a apresentação dos resultados e discussão dos dados ocorre de forma teórica Para exemplificar utilizouse o artigo A importância da gestão de pessoas para a qualidade de vida no trabalho que foi publicado na JOIA Jornada de Integração Acadêmica na edição de 2017 O artigo ficou disponível pelo período de trinta dias no intuito de que professores coordenadores tutores e acadêmicos tivessem tempo hábil para realizar comentários sobre o material apresentado conforme consta no quadro a seguir QUADRO 1 COMENTÁRIOS SOBRE O ARTIGO PUBLICADO NA JOIA 2017 Artigo A importância da gestão de pessoas para a qualidade de vida no trabalho Período Comentário Nov17 Sempre levo em considerações para que as pessoas estejam satisfeitas no ambiente de trabalho devemos observar a pirâmide de Maslow portanto quanto mais próximo alcançamos ou as pessoas alcançarem os 5 princípios básicos para a satisfação da vida seja ela profissional ou pessoal a qualidade de vida no ambiente de trabalho se torna fundamental em continuar a trabalhar naquela empresa Quando estamos com algum problema seja pessoal ou profissional o desenvolvimento se torna restrito e a insatisfação pode até outros colegas de trabalho compartilhar desse momento seja de forma continua e eficaz Nov17 Parabéns pelo trabalho Identificar casos práticos de organizações que promovem políticas e programas para a qualidade de vida no trabalho vem ao encontro das teorias que enfatizam a importância de uma gestão de RH que priorize o desenvolvimento individual e da equipe promovendo feedbacks constantes para ajustes e manutenção de um clima organizacional que favoreça o alcance de melhores resultados organizacionais Nov17 A falta de comunicação nas empresas pode gerar custos elevados e uma série de problemas como o retrabalho e a desmotivação do funcionário o feedback é fundamental para o sucesso da organização Parabéns pelo trabalho FONTE Dados institucionais O quadro apresenta os comentários realizados acerca do material disponibilizado pelo autor Levaramse em consideração no momento da análise a temática estudada a escrita e a importância deste trabalho para a sociedade acadêmica que está recebendo esta publicação Os resultados apresentados por meio da pesquisa qualitativa comprovam como os dados serão tratados os esclarecimentos as observações as explicações descrições dos termos conceitos e variáveis PEROVANO 2016 Portanto após as explicações sobre a apresentação dos resultados na metodologia quantitativa e qualitativa é possível perceber a diferença de escrita e análise entre ambas bem como a importância de apresentar os resultados e discussões encontrados no estudo realizado 6 5 CONCLUSÃO Para produzir a conclusão devese retomar os objetivos elencados no início do trabalho pois é importante que cada objetivo traçado tenha sido atendido assim como pode ser apresentada uma síntese dos resultados Veja aqui duas formas para compor a conclusão de seu trabalho 1 Apresentar a conclusão em frases curtas e focadas Foi apresentada a estrutura básica de um artigo científico cobrada pela UNIASSELVI assim como abordados os passos básicos da pesquisa a estrutura e o conteúdo de um artigo científico Foi apresentada a NBR60232002 da ABNT como norteadora para a construção dos artigos científicos construídos pelos acadêmicos da UNIASSELVI 2 Apresentar a conclusão em frases alongadas que contemplam as observações do pesquisador Este trabalho fez uma incursão na trajetória da construção de um trabalho científico a fim de mostrar ao acadêmico da UNIASSELVI o caminho a ser percorrido desde a escolha do assunto até a elaboração do artigo finalizado Nessa perspectiva apresentaramse os principais passos da pesquisa a composição do trabalho de acordo com as normas da ABNT além da estrutura e conteúdo de um artigo científico A composição dos elementos do trabalho científico solicitados pela UNIASSELVI é definida na NBR60232002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas ABNT Com base na apresentação da estrutura definida neste texto normativo foi dada ênfase especial aos elementos textuais os quais se constituem basicamente em introdução desenvolvimento e conclusão do trabalho científico Na parte final das conclusões é interessante apontar possíveis aprofundamentos sobre o tema estudado bem como possíveis interações com outros temas abordagens metodológicas materiais aplicações e sugerir ao leitor do seu trabalho possíveis encaminhamentos para pesquisas futuras Exemplificase a sugestão de realização de pesquisas futuras com a indicação de realização de estudo bibliométrico sobre os trabalhos publicados na JOIA e na Revista Maiêutica A partir da estrutura básica deste trabalho permitese aos acadêmicos da UNIASSELVI desenvolver seus artigos científicos com mais discernimento sobre estrutura básica cobrada na Instituição Ao submeter o seu artigo para revistas ou eventos externos é importante verificar e adequar o trabalho às regras e às formatações solicitadas REFERÊNCIAS ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas NBR6023 Informação e documentação Referências Elaboração Rio de Janeiro 2002 CERVO Amado Luiz BERVIAN Pedro Alcino SILVA Roberto da Metodologia científica São Paulo Pearson 2006 FERREIRA Gonzaga Redação científica como entender e escrever com facilidade São Paulo Atlas 2011 MÜLLER Antônio José Org et al Metodologia científica Indaial UNIASSELVI 2013 7 PEROVANO Dalton Gean Manual de metodologia da pesquisa científica Curitiba Intersaberes 2016 Vivências Educativas no Curso de Pedagogia O Brincar como Ferramenta Pedagógica Acadêmicos¹ Tutor Externo² RESUMO Este trabalho apresenta uma análise de vivências educativas no curso de Pedagogia com foco no brincar como ferramenta pedagógica A pesquisa se baseia em autores como Vygotsky 1998 Kishimoto 2002 e no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil BRASIL 1998 que destacam a importância do brincar para o desenvolvimento integral da criança Através de um registro fotográfico de uma atividade prática do curso o estudo demonstra como o brincar pode ser utilizado para promover o desenvolvimento da linguagem da imaginação da criatividade e da interação social das crianças A metodologia adotada envolveu a análise da atividade prática e a discussão de suas implicações para a formação do professor de educação infantil Os resultados indicam que a valorização do brincar na formação inicial de professores contribui para a construção de uma educação infantil mais significativa e prazerosa para as crianças Concluise que o brincar é uma ferramenta pedagógica fundamental para a promoção do desenvolvimento integral da criança e que a formação de professores deve contemplar vivências práticas que valorizem o lúdico Palavraschave Brincar Pedagogia Lúdico 1 INTRODUÇÃO A ludicidade com sua magia inerente à infância transcende o mero entretenimento configurandose como uma poderosa ferramenta pedagógica na Educação Infantil Ao estimular a criatividade a imaginação e a interação social o lúdico cria um ambiente propício para vivências educativas significativas especialmente no que diz respeito à educação infantil Este trabalho se propõe a explorar a importância da metodologia lúdica na Educação Infantil com foco na construção do conhecimento por meio de vivências educativas Através de jogos brincadeiras e atividades lúdicas a criança é convidada a explorar diferentes conceitos de forma prazerosa e intuitiva estabelecendo conexões entre o abstrato e o concreto o que contribui para o desenvolvimento do raciocínio lógico da resolução de problemas e da autonomia Segundo Kishimoto O brincar para a criança é o fazer em si um fazer que requer tempo e espaço próprios um fazer que se constitui de experiências culturais que é universal e próprio da saúde um fazer que conjuga a realidade interna do indivíduo com a realidade externa KISHIMOTO 2002 p 34 A ludicidade ao romper com a rigidez de métodos tradicionais oferece um caminho promissor para vivências educativas tornandoas mais acessíveis envolventes e significativas para 1 Nome dos acadêmicos 2 Nome do Professor tutor externo Centro Universitário Leonardo da Vinci UNIASSELVI Curso Código da Turma Prática do Módulo I ddmmaa 2 as crianças Vygotsky 1998 defende que o brincar é uma atividade essencial para o desenvolvimento infantil pois possibilita a construção de conhecimentos a experimentação de diferentes papéis sociais e a criação de novas formas de pensar e agir Ao longo deste trabalho serão apresentados os fundamentos teóricos que sustentam a importância do lúdico na Educação Infantil bem como exemplos práticos de como essa metodologia pode ser aplicada na educação visando a construção de uma aprendizagem mais prazerosa e eficaz 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O brincar é reconhecido como um direito da criança e um elemento fundamental para seu desenvolvimento integral A Base Nacional Comum Curricular BNCC destaca a importância de se considerar as experiências lúdicas como eixos estruturantes das práticas pedagógicas na educação infantil O brincar desempenha um papel crucial no desenvolvimento infantil conforme evidenciado pelas contribuições de autores como Piaget Vygotsky e Winnicott Jean Piaget destaca que o brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo permitindo que a criança assimile e acomode novos conhecimentos através da interação com o meio ambiente Segundo Piaget o brincar favorece a construção de esquemas mentais e o desenvolvimento do pensamento simbólico Reis 2024 Lev Vygotsky enfatiza a importância do brincar como uma atividade social que promove o desenvolvimento da linguagem do pensamento e das habilidades sociais Ele introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP onde o brincar facilita a aprendizagem e o desenvolvimento através da interação com pares e adultos mais experientes Barreto 2022 Donald Winnicott foca na importância do brincar para o desenvolvimento emocional e a formação da identidade Ele acredita que o brincar proporciona um espaço seguro para a criança expressar seus sentimentos e resolver conflitos internos Cardoso 2021 Diversas teorias defendem a utilização da ludicidade como metodologia de ensino A ludicidade promove um ambiente de aprendizagem motivador e engajador onde a criança aprende de forma natural e prazerosa Autores como Huizinga e Froebel discutem os benefícios da ludicidade para o desenvolvimento integral da criança destacando a importância do jogo e da brincadeira no processo educativo Reis 2024 A integração da ludicidade no ensino é vista como uma forma eficaz de fomentar o desenvolvimento cognitivo emocional e social das crianças permitindo que elas aprendam através da exploração e experimentação Diferentes tipos de jogos e brincadeiras como jogos de regras simbólicos e de construção têm características específicas que contribuem para o desenvolvimento cognitivo social e emocional da criança Autores como Caillois e Brougère analisam as potencialidades dos jogos no 3 contexto escolar ressaltando sua importância para a aprendizagem e o desenvolvimento integral Cardoso 2021 A variedade de jogos e brincadeiras disponíveis permite que os professores escolham as atividades mais adequadas para o desenvolvimento de diversas habilidades nas crianças O professor desempenha um papel crucial na promoção da ludicidade em sala de aula Ele deve criar um ambiente estimulante e acolhedor utilizando jogos brincadeiras e atividades lúdicas como ferramentas pedagógicas É importante que o professor esteja preparado para integrar a ludicidade no currículo planejando atividades que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças de forma significativa e prazerosa Reis 2024 A formação e o desenvolvimento profissional contínuo dos professores são essenciais para garantir que eles estejam equipados para implementar estratégias lúdicas eficazes em suas práticas pedagógicas De acordo com Piaget 1976 quando as crianças brincam elas assimilam a realidade e se adaptam às diferentes formas de aprendizado seja por meio da dança do teatro ou dos jogos A utilização de jogos na educação básica tem como objetivo desenvolver a percepção a criatividade e a construção de conhecimentos Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia Brasil 1998 p 22 Conforme afirmado por Negrini 1994 o aspecto lúdico contribui significativamente para o desenvolvimento psíquico das crianças influenciando a inteligência a efetividade e até mesmo a moral e o intelecto Nesse contexto fica evidente que o aspecto lúdico impulsiona o raciocínio do aluno e promove seu desenvolvimento quando é utilizado para fortalecer o processo de ensino as relações sociais e o crescimento pessoal Ao empregar recursos e estratégias que despertem o interesse dos alunos é possível enriquecer o ensino ao criar situações desafiadoras repensando as estratégias de ensino conseguimos atrair a atenção dos educandos e garantir seu engajamento efetivo na sala de aula O uso desses jogos permite aos alunos demonstrarem sua compreensão dos conteúdos ministrados pelo professor além de exibirem suas habilidades na resolução de problemas que envolvem operações matemáticas e frações ao interagirem com seus colegas Mendes 2020 Durante essas atividades a comunicação entre os alunos proporciona oportunidades para consolidar os conhecimentos associados aos temas abordados O ensino por meio de atividades lúdicas engaja os alunos no processo de construção do conhecimento de maneira prazerosa Os jogos estão intrinsecamente relacionados ao pensamento matemático pois envolvem regras instruções operações deduções e desenvolvimento além da aplicação de conceitos e operacionalizações Mendes 2020 4 Ao incluir atividades com jogos em sua prática pedagógica o professor permite que os alunos desenvolvam o pensamento lógico Portanto é essencial aplicar esses jogos em sala de aula para que os alunos possam manipulálos contribuindo para a aquisição de conhecimento de maneira prazerosa 3 MATERIAIS E MÉTODOS A metodologia deste trabalho será qualitativa utilizando a pesquisaação como abordagem principal A pesquisaação é reconhecida por sua ênfase na resolução de problemas práticos por meio da ação e reflexão crítica Martins 2004 Esta metodologia destacase pela participação ativa e colaborativa dos participantes no processo de pesquisa incluindo educadores crianças e outros envolvidos contribuindo com suas experiências para a construção do conhecimento Ao empregar a pesquisaação não apenas observaremos e analisaremos as práticas pedagógicas relacionadas ao tema em questão mas também implementaremos intervenções concretas no ambiente educacional Através da ação e reflexão buscamos identificar desafios testar novas abordagens avaliar resultados e promover melhorias significativas na utilização do lúdico como ferramenta educativa Essa abordagem metodológica dinâmica e participativa favorece o diálogo entre teoria e prática permitindo a construção de conhecimento e o desenvolvimento de soluções inovadoras e contextualizadas FIGURA 1 Brinquedoteca em escola FONTE USCS 2023 A Figura 1 tem a finalidade de ilustrar uma vivência pedagógica muito efetiva a brinquedoteca 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Resultados 5 A análise da vivência educativa com foco no brincar revelou a importância desta prática para a formação do pedagogo Os alunos participantes demonstraram maior compreensão sobre a teoria de Vygotsky 1998 acerca da Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP e como o brincar pode ser utilizado para estimular o desenvolvimento infantil em diversas áreas Além disso a vivência proporcionou aos alunos a oportunidade de experimentar diferentes abordagens pedagógicas que utilizam o brincar como ferramenta de ensino o que contribuiu para a construção de um repertório de atividades lúdicas a serem aplicadas em sala de aula Discussão Os resultados obtidos corroboram a literatura existente sobre a importância do brincar na educação infantil As vivências educativas que exploram o lúdico se mostraram eficazes para a formação de professores mais sensíveis às necessidades e potencialidades das crianças capazes de criar ambientes de aprendizagem mais ricos e estimulantes A experiência também evidenciou a necessidade de se valorizar o brincar na formação inicial de professores proporcionandolhes oportunidades de vivenciar o lúdico na prática e de refletir sobre suas implicações pedagógicas A pesquisa também levanta algumas questões para discussão A primeira delas diz respeito à necessidade de se ampliar o espaço do brincar na educação infantil tanto em termos de tempo quanto de recursos É preciso que as escolas e os professores reconheçam o brincar como uma atividade fundamental para o desenvolvimento infantil e que invistam em espaços e materiais que possibilitem a realização de atividades lúdicas diversificadas Outra questão importante é a necessidade de se formar professores que compreendam a importância do brincar e que saibam utilizálo de forma intencional e planejada A formação inicial de professores deve incluir vivências práticas que valorizem o lúdico e que possibilitem aos futuros professores experimentar diferentes formas de utilizar o brincar como ferramenta pedagógica Por fim é importante destacar que o brincar não é apenas uma atividade divertida para as crianças É também uma ferramenta poderosa para a promoção do desenvolvimento integral da criança e para a construção de uma educação infantil mais significativa e prazerosa 5 CONCLUSÃO As vivências pedagógicas emergem como um elemento essencial na Educação Infantil promovendo um ambiente de aprendizagem que é tanto prazeroso quanto eficaz Através das contribuições de teóricos como Piaget Vygotsky e Winnicott compreendemos que o brincar não é apenas uma atividade recreativa mas um componente fundamental para o desenvolvimento cognitivo emocional e social das crianças O brincar facilita a construção de conhecimentos a 6 expressão de emoções e a resolução de conflitos internos evidenciando seu papel vital na formação integral da criança A ludicidade quando utilizada como ferramenta pedagógica transforma o processo de ensinoaprendizagem tornandoo mais envolvente e significativo Abordagens teóricas que defendem essa prática destacam os benefícios da aprendizagem ativa e participativa onde as crianças são motivadas a explorar experimentar e descobrir por si mesmas Essa metodologia não apenas facilita a assimilação de novos conhecimentos mas também promove o desenvolvimento de habilidades críticas para a vida No ensino da matemática a ludicidade desempenha um papel particularmente importante Através de atividades lúdicas os conceitos abstratos tornamse mais concretos e acessíveis facilitando a compreensão e o desenvolvimento do raciocínio lógico Essa abordagem torna a aprendizagem da matemática não apenas mais eficaz mas também mais divertida e atraente para as crianças contribuindo para a formação de uma atitude positiva em relação à disciplina Os jogos e brincadeiras são ferramentas poderosas no contexto educacional oferecendo diversas oportunidades para o desenvolvimento de habilidades cognitivas sociais e emocionais A variedade de jogos disponíveis permite que os educadores selecionem as atividades mais apropriadas para atender às necessidades específicas de suas turmas promovendo um desenvolvimento integral e equilibrado O papel do professor é central na promoção da ludicidade Criar um ambiente de aprendizagem estimulante e acolhedor requer planejamento e preparação além de uma compreensão profunda dos benefícios do brincar para o desenvolvimento infantil Professores bem preparados são capazes de integrar a ludicidade de forma eficaz em suas práticas pedagógicas enriquecendo o processo de ensinoaprendizagem e contribuindo para o desenvolvimento holístico das crianças Em suma as vivências pedagógicas baseados no brincar na Educação Infantil não é apenas uma metodologia desejável mas uma necessidade fundamental para o desenvolvimento pleno das crianças Este referencial teórico oferece uma base sólida para entender a importância do brincar e do lúdico no contexto educativo especialmente no ensino da matemática e orienta a análise de dados em futuras pesquisas A valorização e a integração da ludicidade na educação infantil representam um passo crucial para a formação de indivíduos criativos críticos e emocionalmente equilibrados REFERÊNCIAS BARRETO Adelson A GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA DOCENTE EM UMA ORGANIZAÇÃO NÃO GOVERNAMENTAL 2022 Dissertação de Mestrado 7 BRASIL Base Nacional Comum Curricular BNCC Brasília Ministério da Educação 2018 httpbasenacionalcomummecgovbrimagensBNCCEIEF110518versaofinalsitepdf BRASIL Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação Fundamental Referencial curricular nacional para a educação infantil Brasília MECSEF 1998 BRASIL Parâmetros Curriculares Nacionais PCN Introdução Ensino Fundamental Brasília MECSEF 1998 BRENELLI Rosely Palermo O Jogo como espaço de pensar a construção de noções lógicas e aritméticas Campinas SP Papirus 1996 CARDOSO Maykon Dhonnes de Oliveira BATISTA Letícia Alves Educação Infantil o lúdico no processo de formação do indivíduo e suas especificidades Revista Educação Pública v 21 nº 23 22 de junho de 2021 CARDOSO Valdinei Cezar A utilização do dominó como recurso para o ensino das quatro operações para uma turma do sexto ano do Ensino Fundamental Revista Educação Pública v 21 nº 33 31 de agosto de 2021 Disponível em httpseducacaopublicacecierjedubrartigos2133a utilizacaododominocomorecursoparaoensinodasquatrooperacoesparaumaturmadosexto anodoensinofundamental CARVALHO Lenons Maycon Pires de et al Jogos no ensino da multiplicação sugestões didáticas 2022 httpsnoticiasuscsedubrbrinquedotecadauscserevitalizadaevoltaareceberescolas Acesso em 13062024 KISHIMOTO Tizuko Morchida O brincar e suas teorias São Paulo Pioneira Thomson Learning 2002 MARTINS H H T de S 2004 Metodologia qualitativa de pesquisa Educação E Pesquisa 302 289300 httpsdoiorg101590S151797022004000200007 MELO Helena Sousa Tabelas com padrões Correio dos Açores p 1313 2015 MENDES Rosilene Ericeira SOUSA Sonia Rocha Santos O LÚDICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA Multidebates v 4 n 4 p 151166 2020 MIRANDA Steffani Maiara Colaço PRIOR Daiane Gomes Um relato de iniciação à docência 2014 MOREIRA J C A Os jogos no ensino da matemática atividades envolvendo jogos matemáticos no ensino de frações para alunos nas series finais do Ensino Fundamental 2014 64f Monografia Licenciatura em Matemática Universidade Estadual de Goiás Jussara 2014 NEGRINE Airton Aprendizagem e desenvolvimento infantil Porto Alegre Propil 1994 OLIVEIRA Vanessa N CARDOSO Andréa DE SOUZA JÚNIOR José C Uma experiência de Iniciação à Docência na produção de material didático Proceeding Series of the Brazilian Society of Computational and Applied Mathematics v 10 n 1 2023 8 OLIVEIRA A Produção e utilização de Jogos no Ensino da Matemática Como Exercitar o prazer nas aulas de matemática na Escola Municipal Manoel da Nóbrega Porteirinha Minas Gerais 2008 Disponível em FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA FGF PACHECO Marina Buzin ANDREIS Greice da Silva Lorrenzzetti Causas das dificuldades de aprendizagem em Matemática percepção de professores e estudantes do 3 ano do ensino médio Rev Princípia João Pessoa 2018 PIAGET Jean A construção do real na criança Rio de Janeiro Zahar 1976 PIAGET Jean A formação do símbolo da criança Rio de Janeiro zahar 1978 PINTO ALDÉLIA FREITAS et al EXPLORANDO JOGOS EDUCATIVOS PARA ENSINAR A TABUADA DE FORMA DIVERTIDA NO ENSINO FUNDAMENTAL Multidebates v 7 n 4 p 247256 2023 REIS Tharlon Oliveira LIMA Eusom Passos JOGO DE DOMINÓ COMO ALTERNATIVA DE ENSINO NA ABORDAGEM DAS QUATRO OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS RECIMA21 Revista Científica MultidisciplinarISSN 26756218 v 5 n 4 p e544924e544924 2024 SILVA Janete José da O processo ensino aprendizagem da tabuada desvendando práticas e criando possibilidadesdo tradicional ao lúdico 2018 VYGOTSKY L S Linguagem desenvolvimento e aprendizagem São Paulo ÍconeEDUSP 1988 VYGOTSKY Lev Semenovich A formação social da mente São Paulo Martins Fontes 1998