Formação de Professores EAD: Política Educacional Brasileira

Eduem Maringá 2010 EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ REITOR Prof Dr Mauro Luciano Baesso VICEREITOR Prof Dr Julio César Damasceno DIRETORA DA EDUEM Profa Dra Terezinha Oliveira EDITORACHEFE DA EDUEM Profa Dra Gisella Maria Zanin CONSELHO EDITORIAL PRESIDENTE Profa Dra Terezinha Oliveira EDITORES CIENTÍFICOS Profa Dra Ana Lúcia Rodrigues Profa Dra Angela Mara de Barros Lara Profa Dra Analete Regina Schelbauer Prof Dr Antonio Ozai da Silva Profa Dra Cecília Edna Mareze da Costa Prof Dr Eduardo Augusto Tomanik Profa Dra Elaine Rodrigues Profa Dra Larissa Michelle Lara Prof Dr Luiz Roberto Evangelista Profa Dra Luzia Marta Bellini Prof Me Marcelo Soncini Rodrigues Prof Dr Márcio Roberto do Prado Prof Dr Mário Luiz Neves de Azevedo Profa Dra Maria Cristina Gomes Machado Prof Dr Oswaldo Curty da Motta Lima Prof Dr Raymundo de Lima Profa Dra Regina Lúcia Mesti Prof Dr Reginaldo Benedito Dias Prof Dr Sezinando Luiz Menezes Profa Dra Valéria Soares de Assis EQUIPE TÉCNICA FLUXO EDITORIAL Edneire Franciscon Jacob Marinalva Spolon Almeida Mônica Tanamati Hundzinski Vania Cristina Scomparin PROJETO GRÁFICO E DESIGN Luciano Wilian da Silva Marcos Kazuyoshi Sassaka Marcos Roberto Andreussi MARKETING Gerson Ribeiro de Andrade COMERCIALIZAÇÃO Paulo Bento da Silva Solange Marly Oshima COPYRIGHT 2016 EDUEM Todos os direitos reservados Proibida a reprodução mesmo parcial por qualquer processo mecânico eletrônico reprográfico etc sem a autorização por escrito do autor Todos os direitos reservados desta edição 2016 para a editora EDUEM EDITORA DA UNIV ESTADUAL DE MARINGÁ Av Colombo 5790 Bloco 40 Campus Universitário 87020900 Maringá Paraná Fone 0xx44 30114103 httpwwweduemuembr eduemuembr Eduem Maringá 2010 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EAD Política Educacional Brasileira Mário Luiz Neves de Azevedo ORGANIZADOR 13 2 ed revisada e ampliada Coleção Formação de Professores EAD Apoio técnico Rosane Gomes Carpanese Normalização e catalogação Ivani Baptista CRB 9331 Revisão Gramatical Annie Rose dos Santos Edição Produção Editorial e Capa Carlos Alexandre Venancio Eliane Arruda Fotos Capa ASC Assessoria de Comunicação UEM Dados Internacionais de Catalogação na Publicação CIP Política educacional brasileira Mário Luiz Neves de Azevedo organizador 2ed Maringá Eduem 2010 202p il 21cm Coleção formação de professores EAD n 13 ISBN 9788576282440 1 Educação Políticas Brasil 2 Políticas educacionais Brasil I Azevedo Mario Luiz Neves de org CDD 21 ed 37981 P769 Copyright 2010 para o autor 3a reimpressão 2016 revisada Todos os direitos reservados Proibida a reprodução mesmo parcial por qualquer processo mecânico eletrônico reprográfico etc sem a autorização por escrito do autor Todos os direitos reservados desta edição 2010 para Eduem Eduem Editora da Universidade Estadual de Maringá Av Colombo 5790 Bloco 40 Campus Universitário 87020900 Maringá Paraná Fone 0xx44 30114103 httpwwweduemuembr eduemuembr 5 Sobre os autores Apresentação da coleção Prefácio Apresentação do livro CAPÍTULO 1 As políticas públicas recentes para a infância no Brasil Adão Aparecido Molina Ângela Mara de Barros Lara CAPÍTULO 2 O Ensino Fundamental no Brasil considerações necessárias Marta Lúcia Croce CAPÍTULO 3 O Ensino Médio no Brasil política educacional pós1988 Lúcia Vitorina Bogo Amélia Kimiko Noma CAPÍTULO 4 Políticas públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a LULA Mário Luiz Neves de Azevedo Afrânio Mendes Catani CAPÍTULO 5 Políticas públicas para o Ensino Superior a distância a qualidade dos cursos de graduação em questão Maria Luisa Furlan Costa CAPÍTULO 6 Educação do campo política para a concretização das diretrizes Irizelda Martins de Souza e Silva Maria Aparecida Cecílio Kiyomi Hirose CAPÍTULO 7 A educação de pessoas com defi ciência Elis Milena Veiga Moreira de Azevedo Nerli Nonato Ribeiro Mori CAPÍTULO 8 Políticas educacionais para populações indígenas Lúcia Gouvêa Buratto MARIA SIMONE JACOMINI Rosângela Célia Faustino 7 11 13 19 21 37 53 69 93 101 umário S 109 123 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 6 CAPÍTULO 9 Ações afi rmativas e as cotas para negros no ensino Superior Walter Lúcio de Alencar Praxedes CAPÍTULO 10 Educação ambiental referenciais para a prática política e científi ca Luzia Marta Bellini CAPÍTULO 11 Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil pós1988 Edinéia Fátima Navarro Chilante Amélia Kimiko Noma CAPÍTULO 12 O Estatuto da Criança e do Adolescente do direito à educação Eliana Silvestre CAPÍTULO 13 Políticas públicas para educação e saúde Aparecida Meire CalegariFalco José Ricardo Penteado Falco CAPÍTULO 14 Classes criativas e educação no século XXI Daniel Clark Orey 137 149 157 173 183 195 7 ADÃO APARECIDO MOLINA Graduado em Letras UEM Mestre em Educação UEM Doutor em Educação UEM Profes sor da Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Paranavaí AFRÂNIO MENDES CATANI Professor da Faculdade de Educação FEUSP e PROLAM USP Graduado em Administração Pública FGVEAESP Mestre em Sociologia USP Doutor em Sociologia USP Pesquisador do CNPq bolsista produtividade AMÉLIA KIMIKO NOMA Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduada em Psicologia USPRibeirão Preto Mestre em Educação UFSCar São Carlos Doutora em História PUCSP ÂNGELA MARA DE BARROS LARA Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduada em Pedagogia UEM Mestre em Educação UnimepPIRACICA BA Doutora em Educação UnespMarília APARECIDA MEIRE CALEGARIFALCO Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduada em Pedagogia UEM Mestre em Educação UEM Doutora em Educação UEM DANIEL CLARK OREY Membro NDE MatemáticaEaD Graduado em Education OSUUSA Mestre em MA NMSUUSA Doutor em Education UNMUSA EDINÉIA FÁTIMA NAVARRO CHILANTE Professora da Faculdade Estadual de Educação Ciências e Letras de Paranavaí Fafi pa Gra duada em História UEM Mestre em Educação UEM Doutoranda em Educação Unicamp Sobre os autores POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 8 ELIANE SILVESTRE Advogada da PróReitoria de Extensão e Cultura membro da equipe do Programa Multidis ciplinar de Estudo Pesquisa e Defesa da Criança e do Adolescente PCAPECUEM mestre em História UEM doutora em Sociologia UnespAraraquara ELIS MILENA VEIGA MOREIRA DE AZEVEDO Educadora Infantil do Centro de Educação Infantil da Universidade Estadual de Maringá UEM graduada em Educação Física UFMA especialista em Educação Infantil UEM Mes tre em Educação UEM IRIZELDA MARTINS DE SOUZA E SILVA Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduada em Pedagogia UEM Mestre em Educação Unimep Doutora em Educação Unimep JOSÉ RICARDO PENTEADO FALCO Professor do Departamento de Biologia Celular e Genética da Universidade Estadual de Ma ringá UEM Graduado em Ciências Biológicas UnespRio Claro Mestre em Biologia Celular Unicamp Doutor em Biologia Celular e Estrutural Unicamp KIYOMI HIROSE Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduada em Pedagogia Fafi pa Mestre em Educação UEM LÚCIA GOUVEIA BURATO Graduada em História Fafi mam Mestre em Educação UEM Doutoranda em Educação UFSCar Professora da Secretaria de Estado da Educação do Paraná LÚCIA VITORINA BOGO Graduada em Pedagogia Facivel Mestre em Educação Uem Pedagoga da Secretaria de Estado da Educação do Paraná LUZIA MARTA BELLINI Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduada em Ciências Biológicas USP Mestre em Educação UFScar Dou tora em Psicologia Social USP MARIA APARECIDA CECILIO Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduada em Pedagogia UEM Mestre em Educação UEM Doutora em Educação UnespMarília 9 MARIA LUISA FURLAN COSTA Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduada em História UEM Mestre em Educação UEM Doutora em Edu cação UnespAraraquara MARIA SIMONE JACOMINI Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduada em História UEM Mestre e Doutora em Educação UEM MÁRIO LUIZ NEVES DE AZEVEDO Professor do Departamento de Fundamentos da Educação UEM Graduado em História UEM Mestre em Educação UFSCar Doutor em Educação USP Pesquisador do CNPq bolsista produtividade MARTA LÚCIA CROCE Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduada em Pedagogia Fafi par Mestre em Educação PUCPR Doutora em Educação Uninove NERLI RIBEIRO NONATO MORI Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá UEM Mestre em Psicologia da Educação PUCSP Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano USPPesquisadora Capes Observatório da Educação ROSÂNGELA CÉLIA FAUSTINO Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá e do Programa de PósGraduação em Educação UEM Graduada em História UEM Mestre em Educação UEM Doutora em Educação UFSC WALTER LÚCIO DE ALENCAR PRAXEDES Professor do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá UEM Graduado em Ciências Sociais USP Mestre em Educação USP Doutor em Educação USP Sobre os autores 11 A coleção Formação de Professores EAD teve sua primeira edição publicada em 2005 com 33 títulos fi nanciados pela Secretaria de Educação a Distância SEED do Ministério da Educação MEC para que os livros pudessem ser utilizados como material didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de Professores PróLicenciatura 1 A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares A partir de 2008 demos início ao processo de organização e publicação da segunda edição da coleção com o acréscimo de 12 novos títulos A conclusão dos trabalhos deverá ocorrer somente no ano de 2012 tendo em vista que o fi nanciamento para esta edição será liberado gradativamente de acordo com o cronograma estabelecido pela Diretoria de Educação a Distância DED da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior CAPES que é responsável pelo programa denominado Universidade Aberta do Brasil UAB A princípio serão impressos 695 exemplares de cada título uma vez que os livros da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados no Curso de Pedagogia Modalidade de Educação a Distância ofertado pela Universi dade Estadual de Maringá no âmbito do Sistema UAB Cada livro da coleção traz em seu bojo um objeto de refl exão que foi pensado para uma disciplina específi ca do curso mas em nenhum deles seus organizadores e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados O que buscamos com cada um dos livros publicados é abrir a possibilidade da leitura da refl exão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a formação do Pedagogo na atualidade Por isso mesmo esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta dual de Maringá UEM e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse processo Neste sentido agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta coleção Agradecemos ainda à administração central da UEM que por meio da atuação direta da Reitoria e de diversas PróReitorias não mediu esforços para que os traba lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível De modo bastante Apresentação da Coleção POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 12 específi co destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o fi nanciamento desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE Internamente enfatizamos ainda o envolvimento direto dos professores do De partamento de Fundamentos da Educação DFE vinculado ao Centro de Ciências Humanas Letras e Artes CCH que no decorrer dos últimos anos empreenderam esforços para que o curso de Pedagogia na modalidade de educação a distância pu desse ser criado ofi cialmente o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma modifi cação signifi cativa da sistemática das atividades docentes No tocante ao Ministério da Educação ressaltamos o esforço empreendido pela Diretoria da Educação a Distância DED da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior CAPES e pela Secretaria de Educação de Educação a Distância SEEDMEC que em parceria com as Instituições de Ensino Superior IES conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para aprovação tendo em vista a ação direta e efi ciente de um número muito pequeno de pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação Geral de Articulação Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores EAD possa contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia bem como de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB Maria Luisa Furlan Costa Organizadora da Coleção 13 EDUCAR A VONTADE LIÇÕES DE DANTE E SWIFT Na escola de projetadores políticos eu realmente me senti muito mal Não há nada de muito extravagante e irracional que algum fi lósofo já não tenha afi r mado ser verdade Devo no entanto ser justo para com esta parte da academia Havia um doutor muito engenhoso Esta pessoa ilustre empregara de forma muito útil seus estudos para descobrir remédios para todas as doenças e corrupções Sempre que um primeiro ministro se pronunciasse ao retirarse deveria receber uma torção no nariz se não um chute na barriga um soco na testa três tapas em cada ouvido levar uma alfi netada nas nádegas ou ser beliscado no braço para prevenir o esquecimento Ele dizia que cada senador do grande conselho de uma nação depois de ter dado sua opinião e argumentado em defesa dela deveria ser obrigado a dar um voto em contrário de maneira direta porque se isso fosse feito o resultado iria infalivelmente determinar o bem público SWIFT 1996 p 218219 A epígrafe é um pequeno excerto do clássico As Viagens de Gulliver SWIFT 1996 que veio a público pela primeira vez em 1726 Seu autor o irlandês Jonathan Swift não imaginava que sua obra carregada de ironia denúncia e ridicularização tivesse os elementos de indignação expurgados e fosse adaptada ao estilo infantil Quase trezentos anos depois a crítica à superfi cialidade e aos falsos valores huma nos permanece atual Falar de políticas públicas para a educação é um exercício de crítica ao que aí está e também um exercício de memória principalmente para que aqueles que têm mandato não se esqueçam do que foi aprovado e também para que os cidadãos lembremse dos direitos que conquistaram e que se tornaram lei Em um país de cultura visual e de pouco acesso à leitura como é o caso do Brasil é fundamental que os professores dominem o debate sobre a construção das políticas públicas O ente que faz executa e garante qualquer lei é o Estado Assim o estudo sobre políticas públicas deveria sempre vir acompanhado de um debate relativo ao conceito de Estado Por ser uma construção histórica e uma criação própria da luta entre classes e atores sociais o Estado é um campo de contradições e pugnas logo as políticas dali provenientes as políticas públicas também carregam a mesma marca são fruto dos confrontos entre as classes sociais e entre os atores sociais isto é as políticas públicas portam o consenso e a contradição das diversas forças que agem na sociedade Neste sentido não é ocioso reafi rmar que o Estado é um campo em que as forças políticas estão em luta a construção das políticas públicas tem o Estado como o campo Prefácio POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 14 das contendas e é o resultado objetivo na forma de projetos programas e leis do jogo entre as forças que se antagonizam em seu interior De acordo com Bourdieu O Estado é resultado de um processo de concentração de diferentes tipos de capital capital de força física ou de instrumentos e coerção exército polícia capital simbólico concentração que enquanto tal constitui o Estado como de tentor de uma espécie de meta capital com poder sobre os outros tipos de capital e sobre seus detentores 1996 p 99100 Bourdieu elabora uma curiosa imagem do Estado descrevendoo como dotado de mão direita defensora dos interesses privados e fi nancistas e mão esquerda interesses públicos e sociais sendo que no Estado capitalista em geral ocorre o pre domínio da mão direita do Estado sobre a mão esquerda conforme assevera o próprio Bourdieu eu penso que a mão esquerda do Estado tem o sentimento que a mão direi ta não sabe mais ou pior não quer mais verdadeiramente saber o que a mão esquerda faz 1998 p 10 Dessa forma será possível observar no presente livro com as nuan ces peculiares que os autores imprimem a cada artigo esse caráter contraditório do Estado na geração das políticas públicas para a educação Assim o livro que ora se apresenta Política Educacional Brasileira é o resultado do esforço de diversos autores que aceitaram o desafi o de compor um trabalho soli dário e coletivo e que tem por fi to servir de instrumental escrito para a formação de alunos de graduação na modalidade a distância Genericamente o livro qualquer livro é um exemplo na história de uma efi caz tecnologia de aprendizagem que desde a in venção da imprensa há mais de 500 anos de certo modo e apesar do preço tornouse uma mídia democratizada As complexas instalações os artefatos eletrônicos e a possibilidade de o conheci mento ser transmitido por intermédio de ondas e sinais digitalizados são partes de uma revolução na forma de ensinar e aprender A educação a distância está para a edu cação moderna como esta a educação moderna estava para a escolástica Reservadas as particularidades e guardadas as devidas proporções as tecnologias para a educação a distância constituem elemento de transformação similar ao aparecimento do livro impresso para o método escolástico Segundo Christophe Charle e Jacques Verger em História das Universidades o ensino escolástico era principalmente oral Era evidentemente o caso da dis puta mas era igualmente proibido ditar suas leituras os estudantes seguiam as explicações magistrais sem tomar notas Contudo o livro árduo trabalho de copistas tinha seu espaço nesse tipo de ensino o mestre deveria possuir as autoridades que ele lia e consultar os principais comentaristas anteriores 15 Versões escritas das leituras e das disputas redigidas pelo mestre ou com base em anotações de ouvintes circulavam profusamente As universidades procura vam facilitar o acesso de seus membros ao livro Porém até o século XV havia bibliotecas apenas nos grandes colégios 1996 p 36 A educação a distância sendo proveniente de resoluções públicas isto é por ser um tipo de política pública e estando sob a direção do ente público pode ser um efi caz meio de democratização do acesso ao Ensino Superior e deve ser compreendida como uma verdadeira aliança entre o mundo digital e o mundo do livro pois essa modalidade de ensino não prescinde e não dispensa o trabalho do professor e as maravilhas produzidas pelo livro impresso A propósito a experiência de educação a distância da Universidade Estadual de Maringá UEM é uma prova inconteste dessa séria e feliz união A título de informação dos alunos graduados na primeira turma nessa modalidade de ensino na UEM dezenas foram aprovados como professores em 2005 em concurso público promovido pelo Estado do Paraná Não podemos imaginar que a educação a distância seja apenas um setor a ser ex plorado pela iniciativa privada com vistas à expansão do capital ou somente um modo fácil de se conseguir um diploma Historicamente para opróbrio da academia houve casos de perversão de um tradicional instituto da universidade a peregrinação acadê mica que era por um lado uma positiva e enriquecedora experiência de intercâmbio entre estudantes e professores estrangeiros e por outro lado excepcional e obscura mente era uma forma de se conseguir um diploma universitário de maneira menos rigorosa Para Charle e Verger no século XVII numerosos estudantes de Medicina escoceses ou ingleses continuavam a ir para o Continente Europa continental tanto para se formar nas faculdades célebres de Leyde ou Paris como para obter um douto rado fácil em Reims ou Caen 1996 p 50 Entretanto as fraudes e outros vícios havidos e registrados na história da universi dade devem servir como exemplo do que não se pode seguir A educação contempo rânea e o certifi cado que acompanha essa conquista obrigatoriamente necessitam da marca e do caráter da qualidade A educação pública socialmente pertinente de massa e com qualidade precisa manter distância de censuráveis características como as que foram operadas por algumas universidades a partir do século XVII ainda citando Charle e Verger Talvez o mais inquietante seja o fato de os graus parecerem ter sido cada vez mais fáceis de serem obtidos a julgarse pelas taxas de êxito crescente que se percebe De 1600 a 1800 as taxas de êxito passam em Oxford bacharelado em Artes de 35 para 58 em Franeker Países Baixos de 6 para 71 Po rém sobretudo a partir do século XVII pelo menos a fraude nos exames e o não respeito aos estatutos tomaram uma tal dimensão que nos levam a Prefácio POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 16 um questionamento sobre sua signifi cação social O absenteísmo professoral associado à falta de assiduidade dos alunos esvaziavam aulas e disputas Assim muitos apresentavamse para os exames sem ter realizado os estudos exigidos Pequenas universidades provincianas especializaramse vergonhosa mente na venda de graus a preços de liquidação e sem exame sério A fraude revestiase de múltiplas formas teses redigidas por autores profi ssionais envio de um substituto em lugar do verdadeiro candidato inscrições prévias feitas por correspondência 1996 p 60 Dessa forma esperamos que esta obra coletiva possa servir aos alunos de gradua ção para sua verdadeira e honesta formação Sem maior détour este livro é composto por quatorze capítulos O primeiro capítulo de Adão Aparecido Molina e Ângela Mara de Barros Lara discute sobre a infância no contexto das políticas educacionais e das políticas neoliberais da década de 1990 O segundo capítulo de Marta Lúcia Croce trata das políticas públicas para o Ensino Fundamental Em seguida o terceiro capítu lo de Lucia Vitorina Bogo e Amélia Kimiko Noma discute as políticas para o Ensino Médio no Brasil após a promulgação da Constituição de 1988 O quarto capítulo de Mário Luiz Neves de Azevedo e Afrânio Mendes Catani analisa as políticas públicas para a educação superior no Brasil desde o governo Fernando Henrique Cardoso até o momento da publicação pelo Ministério da Educação da terceira versão do projeto de reforma universitária da gestão do Presidente Luís Inácio Lula da Silva agosto de 2005 O capítulo cinco de Maria Luisa Furlan Costa reportase às políticas públicas para o ensino a distância em nível superior As autoras do sexto capítulo Irizelda Mar tins de Souza e Silva Maria Aparecida Cecílio e Kiyomi Hirose examinam as políticas para a educação do campo Elis Milena Veiga Moreira de Azevedo e Nerli Nonato Ri beiro Mori fazem no sétimo capítulo um exame da história do atendimento educacio nal das pessoas com defi ciência Lúcia Gouvêa Buratto Maria Simone Jacomini e Ro sangela Célia Faustino autoras do oitavo capítulo investigam a respeito das Políticas educacionais para populações indígenas O capítulo número nove de Walter Lúcio de Alencar Praxedes problematiza a questão das políticas públicas relativas à igualdade racial e às cotas para negros no ensino superior O décimo capítulo desenvolvido por Luzia Marta Bellini tem por objeto a educação ambiental O décimo primeiro capítulo de Edinéia F N Chilante e Amélia Kimiko Noma ocupase das políticas públicas para a educação de jovens e adultos no Brasil a partir de 1988 O capítulo doze de Eliana Silvestre relativo ao Estatuto da Criança e do Adolescente celebra os vinte anos de existência do diploma legal e inserese especialmente nesta coletânea em virtude de sua importância como política pública de educação e ao mesmo tempo de proteção das crianças e dos adolescentes O capítulo treze de Aparecida Meire CalegariFalco e José Ricardo Penteado Falco discorrem a respeito da interface entre as políticas 17 públicas para educação e saúde Por derradeiro Daniel C Orey com base em sua con ferência proferida na UEM em 30 de junho de 2005 desenvolve uma discussão acerca das oportunidades que a educação o talento a tolerância a tecnologia e a diversidade podem oferecer para o desenvolvimento de uma localidade ou país Para fi nalizar gravamos aqui um pensamento de Dante Alighieri presente em seu clássico A Divina Comédia quando pela fala de Virgílio seu mestre nas artes das letras e fi ctício cicerone em sua visita ao inferno e ao purgatório o aconselha a não ceder ao cansaço e à preguiça Ânimo Não é cedendo ao ócio nem refestelandose sobre plumas que se obtém êxito Aquele que à inatividade se entregar deixará de si sobre a terra memória igual ao traço que o fumo risca no ar e a espuma traça na onda Vence a fadiga e o torpor recobra o ânimo que das vitórias sobre os perigos a primeira é a da vontade sobre o corpo Pensa que devemos subir muito mais alto e que foi pouco o haver saído desse abismo Se o que disse te aproveita demonstrao 2003 p 101 Tem esse pequeno extrato do pensador maior da Renascença italiana o objetivo de estimular a vontade na aquisição de conhecimento e no desenvolvimento da ciên cia Em resumo emular cada um para que não se quede nos obstáculos e na falta de ânimo1 1 Esse raciocínio dantesco no bom sentido do termo é uma homenagem àqueles que não sucumbiram aos óbices e souberam ganhar forças para implantar essa novidade a educação a distância na UEM recordemos aqui do núcleo irradiadorexecutor da EAD na UEM formado pelas professoras Maria Luisa Furlan Costa Jane Fadel Ruth Izumi Setoguti Rosane Gomes Carpanese e José Carlos Gomes Façamos aqui também a justa homenagem a todos os que mesmo sem o registro dos nomes em virtude do espaço e para não ser injustos pelo esquecimen to participaram professores servidores e dirigentes da experiência de formar 1146 estudantes em nível de graduação os quais agora diplomados em seus domicílios distantes da sede da UEM com seus talentos e esforços estão educando em suas legítimas funções escolares muitos cidadãos brasileiros Prefácio POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 18 BONELLI Laurent PELLETIER Willy Lê Monde diplomatique Brasil São Paulo dez 2009 BOURDIEU P Razões práticas sobre a teoria da ação Tradução de Mariza Corrêa Campinas SP Papirus 1996 BOURDIEU P Contrefeux Paris Raison dAgir 1998 CHARLE C VERGER J História das universidades São Paulo Edunesp 1996 DANTE ALIGHIERI A divina comédia São Paulo Nova Cultural 2003 SWIFT J As viagens de Gulliver São Paulo Nova Cultural 1996 Referências Anotações 19 As reformas se sucedem aparentemente de maneira dispersa e desordenada O tecnicismo confundiu a todos e seus efeitos só se tornam aparentes depois de algum tempo quando os decretos adotados chegarem à dimensão da prática BONELLI PELLETIER 2009 Essa apresentação é motivada pela segunda edição do livro Política Educacional Brasileira obra que é resultado do trabalho de vários educadores que aceitaram contri buir com primeira edição que ocorreu em 2005 Assim na atualidade incentivados por política pública federal de formação de professores por intermédio de cursos em nível de graduação da área de educação na modalidade a distância mais uma vez os autores gentilmente concederam suas refl exões para uma nova edição1 Dessa forma os capítulos a seguir essencialmente críticos às reformas de matiz priva tista e liberalizante só puderam aqui se reunir devido ao esforço dos autores e ao mes mo tempo a políticas públicas de abertura de vagas gratuitas e públicas nessa modalida de que foram respondidas positivamente pela Universidade Estadual de Maringá UEM Nesse sentido para a segunda edição do livro os autores foram convidados a fazer a revisão e a atualização de seus textos que no conjunto perfazem quatorze capítulos Primeiramente encontramse os textos que tratam dos níveis estritamente formais da educação no Brasil Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio e Educação Superior e depois por contribuições a respeito de modalidades e políticas focalizadas de educação Educação a Distância Educação do Campo Educação para Pessoas com Defi ciência Educação Indígena Educação e Igualdade Racial Educação Ambiental Edu cação de Jovens e Adultos Estatuto da Criança e do Adolescente Educação e Saúde e Educação e Classes Criativas O livro procura discutir as políticas públicas para a educação no Brasil em todos os seus níveis e aspectos Esse é um exercício fundamental para os futuros professores pois a educação é uma atividade essencial para a vida cidadã para a democratização e para o desenvolvimento social completo A propósito esse foi o grande sonho de Antonio Gramsci 18941937 seminal pensador italiano que com fi rmeza de propósitos defen deu a construção de uma escola de excelência para todos traduzida pela reconhecida expressão Escola única 1 Registrese aqui meu agradecimento especial a profa Aparecida Meire CalegariFalco que cordialmen te auxilioume nos trabalhos para a 2ª edição desse livro Apresentação do livro POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 20 Ainda não alcançamos no século XXI a materialização desse sonho de Gramsci no Brasil Infelizmente nosso país apresenta grandes desigualdades sociais que no setor educacional revelamse pela oferta da melhor escola para uma pequena parcela da po pulação e uma educação possível uma escola de simples frequência para a grande maioria Ao avançarmos na leitura deste livro perceberemos que muito há de se fazer no Brasil para alcançarmos a plena democratização e o desenvolvimento em todos os âmbitos No momento de redação dessa apresentação 2ª Edição nosso país volta a ter défi cit na balança de pagamentos próximo de 24 bilhões de dólares no fi nal de 2009 projetase para 2010 um défi cit de 40 bilhões de dólares Somente a balança comercial no setor de tecnologia alcançou um défi cit de 55 bilhões de dólares em 2009 Dessa maneira com o país sofrendo uma espécie de primarização da economia tem sido o setor agropecuário o principal fi nanciador das importações de produtos mais avançados em tecnologia e do pagamento de serviços lucros e royalties para as matrizes de empresas multinacionais Sabemos que a educação não pode ser considerada uma panaceia entretanto ne nhum país conseguiu alcançar o desenvolvimento sem alocar decididamente grandes somas para o fi nanciamento da educação em todos os níveis e sem possuir um sistema nacional de educação com qualidade para todos Esperamos que em futuro próximo talvez já na 3ª edição deste livro possamos notar avanços signifi cativos na educação bra sileira e quem sabe comemorar a universalização da educação com qualidade de modo que a excelência alcance indistintamente a todos Podem contribuir para isso por exemplo a implantação de um Sistema Nacional Articulado de Educação a ser garantido em novo PNE um aumento do percentual do orçamento da União dos Estados e dos Municípios para a educação e o fi m da DRU Desvinculação de Recursos da União para o setor educacional conforme lei aprovada em outubro de 2009 pelo Congresso Nacional que permitirá gradativamente até 2011 recompor 20 o orçamento do MEC Não é ocioso lembrar também que no ano de 2010 ocorre a CONAE Conferência Nacional de Educação que tem como um de seus objetivos a promoção de um sistema nacional de educação a ser contemplado no novo Plano Nacional de Educação PNE Possivelmente se confi rme que o Estado não pode abrir mão de maior regulação educa cional e que se inaugura para o século XXI tempos de pósneoliberalismo com a aberta defesa de uma educação nacional pública gratuita e de qualidade para todos Mário Luiz Neves de Azevedo Organizador 21 Adão Aparecido Molina Ângela Mara de Barros Lara Do mesmo modo que a educação a infância não pode ser compreendida fora de um contexto socioeconômico e político Por isso quando se fala em infância não é possível se referir à criança em si sem se considerar o tempo o lugar e a estrutura social em que ela está inserida Portanto neste capítulo discutimos a infância no con texto das políticas educacionais e das políticas neoliberais da década de 1990 cujo período representa um avanço na legislação no que tange à proteção e à garantia de direitos para a educação infantil brasileira O nosso objetivo é mostrar como as políticas neoliberais através dos organismos multilaterais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional FMI in fl uenciaram as políticas educacionais por meio das propostas de fi nanciamento e do modelo de educação infantil desejado para esse período Dessa forma evidenciamse as contradições dessas políticas de atendimento que transformam as perspectivas dos direitos das crianças garantidos pela legislação em perspectivas de necessidades Kramer 1996 afi rma que no fi nal dos anos 70 do século XX nos então chamados países de Terceiro Mundo dentre eles o Brasil as crianças pobres representavam o fracasso na escola escola essa que seguia modelos educativos já ultrapassados Surgi ram assim novas preocupações com as teorias educacionais e com a pedagogia O intenso debate políticoeducacional que se desencadeou a partir daí foi fundamental na consolidação de um fi rme marco teórico e de clara visão política em defesa de uma infância considerada na sua dimensão de cidadã de direitos p 17 Hoje falar em educação infantil no Brasil signifi ca necessariamente retomar a Constituição Federal de 1988 o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 93941996 BRASIL 1996a Por intermédio desses documentos podemos obter uma visão clara dos direitos adquiri dos pela criança considerada cidadã e sujeito de direitos e dos caminhos tomados pelas políticas públicas destinadas à infância de nosso país A Constituição Brasileira de 1988 no capítulo III Seção I Da Educação estabelece As políticas públicas recentes para a infância no Brasil 1 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 22 Art 205 A educação direito de todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho Art 208 Item IV Atendimento em creche e préescola às crianças de zero a 6 anos de idade BRASIL 1988 Nascimento 2003 estuda a sociologia da infância na década de 90 do século XX e considera que esse período representa um grande avanço na história na legislação nas pesquisas e nas discussões gerais acerca da infância Segundo a pesquisadora a década de 90 do século XX representa um marco sobretudo na legislação ao decretar leis que agregaram a educação infantil ao sistema nacional de educação caracterizan doa como primeira etapa da educação básica A partir dos princípios contidos sobre os direitos sociais na Constituição Federal de 1988 criase a Lei nº 80691990 Estatuto da Criança e do Adolescente que de fi ne as responsabilidades dos adultos em relação aos indivíduos em desenvolvimento em todos os setores da sociedade onde quer que se encontrem esses indivíduos Desse modo o Poder Público passou a ter responsabilidade em relação às crianças e aos jo vens especialmente na oferta de educação para que se possa desenvolver a formação da cidadania nesses indivíduos As garantias apresentadas pela Constituição Federal de 1988 em consonância com um movimento internacional que reconheceu os direitos da infância aprovados na Convenção sobre os Direitos da Criança CONVENÇÃO 1989 asseguraram no Brasil pela Lei Federal 8069 Estatuto da Criança e do Adolescente ECA os direitos à vida à saúde à alimentação à educação ao lazer à profi ssionalização à cultura à digni dade ao respeito à liberdade e à convivência familiar e comunitária além de colocálos a salvo de toda forma de negligência discriminação exploração violência crueldade e opressão Artigo 227 da ConstuituiçãoArtigos 4º e 5º do ECA apud NASCIMENTO 2003 Nascimento postula que os avanços na legislação são incontestáveis considerando a criança como ator social alguém que é no presente e portanto como cidadã de di reitos Nessa perspectiva conforme a autora muitas pesquisas são desencadeadas no sentido de se estabelecer um novo paradigma nas concepções de infância e educação Por conseguinte a escola tem que fazer valer mediante seus princípios e funda mentos pedagógicos os direitos da infância e da juventude Esses direitos sociais dentre eles a educação encontram respaldo legal na Constituição Federal de 1988 Artigo 6º São direitos sociais a educação a saúde o trabalho a moradia o lazer a segurança a previdência social a proteção à maternidade e à infância a assistência aos desamparados na forma da Constituição 23 Da mesma maneira a LDB nº 939496 retomando os direitos garantidos pela Constituição no Título III do direito à educação e do dever de educar Artigo 4º item IV determina Atendimento gratuito em creches e préescolas às crianças de zero a seis anos de idade Sobre a afi rmação e a garantia desses direitos apontados pela LDB nº às crianças Cerisara 2002 p 331 pontua Vale destacar que a LDB nº foi construída tendo por base a Constituição de 1988 que reconheceu como direito da criança pequena o acesso à educação infantil em creche e préescolas Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de tratála como ocorria nas leis anteriores a esta como objeto de tutela Nesta mesma direção a LDB nº também pela primeira vez na história das legislações brasileiras proclamou a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6 anos e dever do Estado Ou seja todas as famílias que op tarem por partilhar com o Estado a educação e o cuidado de seus fi lhos deverão ser contempladas com vagas em creches e préescolas públicas A seção II da lei trata especifi camente da Educação Infantil nos artigos 29 30 e 31 nos quais essa educação é considerada como primeira etapa da educação básica e tem por fi nalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos físico psicológico intelectual e social complementando a ação da família e da comunidade Artigo 29 No Artigo 30 fi ca estabelecido que essa educa ção será oferecida em creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade e préescolas para crianças de quatro a seis anos de idade O Artigo 31 determina que a avaliação na educação infantil seja feita mediante acompa nhamento e registro do seu desenvolvimento sem o objetivo de promoção mesmo para o acesso no ensino fundamental Esse artigo manifesta uma concepção correta de avaliação quando a desvincula da promoção ao Ensino Fundamental encaminhandoa para o acompanhamento do desenvolvimento infantil Cerisara 2002 ao discutir a educação infantil nas reformas educacionais lembra que o texto fi nal da LDB nº evidencia certa concordância com os princípios neoliberais apresentados pelo governo e pelo Poder Público no período Outro aspecto importan te que deve ser lembrado em consonância com a autora diz respeito ao direito de todas as crianças à educação infantil Todavia a autora aponta o fato de que as vagas nas creches públicas dão preferência às crianças de mães trabalhadoras que ganham baixos salários Prova disso é que 90 das crianças de todo o Brasil continuam fora das creches sem ter acesso a uma instituição de educação infantil1 Nesse contexto fi ca evidente pela desresponsabilização do Estado com a educação Infantil uma estratégia 1 Vejase BRASIL Ministério da educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa cionais Números da Educação no Brasil 2001 MECINEP 2001a As políticas públicas recentes para a infância no Brasil POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 24 típica das políticas neoliberais em não prover os recursos necessários para o cumpri mento de acordos transformando assim a perspectiva de direitos da legislação em perspectiva de necessidades Com as mudanças introduzidas na legislação a partir da Constituição de 1988 e com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente ECA e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996 LDB nº 939496 após uma longa luta pela requalifi cação das creches e préescolas o Ministério da Educação lançou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Esse documento aparece no contexto das reformas educacionais em andamento na segunda metade da década de 90 do século XX como mais uma ação do governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso Nas palavras de Cerisara 2002 p 338 o RCNEI é um documento produzido pelo MEC que integra a série de documentos Parâmetros Curriculares Nacionais Se é possível considerar um possível avanço para a área a existência de um documento que se diz voltado especifi camente para a educação infantil é preciso verifi car até que ponto ele efetivamente garante a especifi cidade defendida pelos educadores da área para o trabalho a ser realizado com meninos e meninas de 0 a 6 anos em instituições educativas como creches e préescolas Além disso é preciso verifi car até que ponto ele contempla o que anuncia O Referencial Curricular é composto por três volumes sendo que o primeiro é um documento introdutório que apresenta uma refl exão referente às creches e pré escolas O segundo volume trata da formação pessoal e social da criança e o terceiro volume do conhecimento de mundo Esse volume contém seis documentos referentes aos eixos de trabalhos orientados para a cons trução das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabe lecem com os objetos de conhecimento Movimento Música Artes Visuais Linguagem Oral e Escrita Natureza e sociedade e Matemática BRASIL2 1998b Sobre o Referencial Kuhlmann Júnior 1999 p 52 assinala Sabese que agora o documento estará denominado no singular referencial apresentandose como uma das perspectivas possíveis de se pensar a Edu cação Infantil Mas o Referencial Curricular Nacional terá um grande impacto A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares às pessoas que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do Ministério da Educação e seus interesses políticos muito mais voltados para futuros resul tados eleitorais do que preocupados com a triste realidade das nossas crianças 2 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RCNEI v 1 apresentação 25 e instituições Com isso a expressão no singular referencial signifi ca de fato a concretização de uma proposta que se torna hegemônica como se fosse única Cerisara 2002 p 338 alega que em fevereiro de 1998 a versão preliminar do docu mento foi encaminhada a 700 profi ssionais ligados à área da educação infantil para que em um mês fosse devolvido ao MEC um parecer sobre essa versão Para a autora em outubro de 1998 a versão fi nal do RCNEI foi divulgada sem atender às solicitações dos pareceristas para que as discussões relativas ao documento fossem estendidas por mais tempo O MEC não atentando para essas solicitações porque tinha grande interesse em divulgar esse documento acabou lançando o Referencial antes mesmo que as Dire trizes Curriculares Nacionais fossem aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação O parecer da ANPEd3 ASSOCIAÇÃO 1998 sobre o Referencial sugere dentre ou tras modifi cações uma revisão na linguagem utilizada no documento no sentido de que houvesse maior clareza nos encaminhamentos dados aos conteúdos nele apresen tados para que os profi ssionais da área possam ter acesso a essas informações de uma maneira mais adequada e coerente com o seu nível de compreensão e conhecimento Dentre outras falhas apresentadas no documento apontadas pelos pareceristas da ANPEd estão as fontes bibliográfi cas utilizadas na elaboração do Referencial e elen cadas juntas nas referências como se faz nos trabalhos acadêmicos Segundo eles as obras e os materiais utilizados deveriam estar separados por temas o que seria conve niente para um documento de caráter pedagógico pois facilitaria a compreensão no momento de sua utilização Na visão da ANPEd ASSOCIAÇÃO 1998 p 92 um documento orientador o qual será utilizado por equipes de todo o país deveria conter indicações de leituras organizadas por temas com informações mais claras sobre como ter acesso aos textos sugeridos e o que pode ser encon trado em cada obra de forma a favorecer a educação continuada e a autonomia intelectual de professores e equipes técnicas O parecer indica ainda outras irregularidades contidas no documento nas defi ni ções e conceitos e na forma de organizar as áreas de conhecimento de maneira uniforme para as faixas etárias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos de idade Muitas das propostas apre sentadas no documento não estariam adequadas para as crianças menores de 2 anos 3 O parecer da ANPEd sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é um documento elaborado a partir de 230 pareceres emitidos por diversos pesquisadores da área de Educação Infantil entre os 700 profi ssionais e pesquisadores que foram convidados pelo Ministério da Educação MEC para analisar a versão preliminar do Referencial Vejase ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓSGRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO ANPEd 1998 As políticas públicas recentes para a infância no Brasil POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 26 Além dos aspectos abordados acima considerados irrelevantes pelo parecer da ANPEd existem também outros problemas no Referencial que são discutidos pelos pareceristas Sobre a concepção de desenvolvimento infantil o parecer alerta que o Referencial além de não apresentar em alguns momentos do texto linguagem clara e objetiva contempla uma abordagem psicológica e cognitivista em seu conteúdo sem no entanto considerar outras situações importantes na realidade da criança como por exemplo os aspectos naturais culturais sociais históricos e políticos Em relação à concepção de currículo adotada no Referencial existem discrepân cias na opinião dos comentaristas que identifi caram uma proximidade com a propos ta do sistema educacional espanhol4 e em alguns momentos características de uma visão tradicional de ensino Ambas oscilam no documento A própria concepção de avaliação conforme o parecer estaria calcada no modelo tradicional de escola Isso estaria em desacordo com o proposto na LDB nº 939496 no qual a avaliação propõe o acompanhamento e registro do desenvolvimento infantil sem o objetivo de promo ção para o ensino fundamental Artigo 31 No que se refere ao conteúdo dos volumes II e III da versão preliminar do Referen cial o parecer faz menção à proposta de trabalho com a linguagem e indica falhas no sentido de que a língua escrita vem antes da língua oral em um período em que a criança está aprendendo a se comunicar através da linguagem falada Cerisara 2002 considera que o primeiro volume do Referencial denominado Introdução apresenta um texto bem elaborado e ilustrado com bonitas fotografi as revelando a diversidade cultural da infância brasileira porém essa diversidade nem sempre é considerada nos conteúdos propostos pelo Referencial Para a autora o volu me I do documento procurou contemplar as indicações feitas pelo parecer da ANPEd dando mais ênfase à criança na Educação Infantil e não às concepções de educação que aproximam a creche e a préescola do Ensino Fundamental Isso demonstra um ponto positivo da equipe do MEC ao acatar as indicações do parecer no sentido de melhorar esse volume do documento Não obstante acerca dos volumes II e III a autora argumenta que estão organiza dos em uma estrutura comum cujos conteúdos e orientações didáticas caracterizam uma aproximação com o que é trabalhado no Ensino Fundamental Dessa forma as especifi cidades das crianças pequenas acabam se perdendo e a educação infantil fi ca 4 Aparecem referenciadas nas propostas curriculares internacionais RCNEI v 3 Bibliogra fi a p 246 as obras ESPANHA Currículo of cial Orientaciones didácticas Ministério de Educación y Ciencia Madrid Espanha 1992 ESPANHA Currículo de la etapa Educación Infantil Madrid Ministério de Educación y Ciencia 1992 27 submetida à versão de escola de Ensino Fundamental aprisionando o desenvolvimen to natural das crianças Assim a concepção de educação infantil apresentada no Refe rencial fi ca distante daquelas constantes nos documentos da COEDI5 de 1994 a 1998 consideradas um avanço nas Políticas Nacionais de Educação Infantil Nesse contexto o Referencial pode ser visto apenas como um material de apoio aos profi ssionais que devem refl etir sobre o trabalho a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil Nascimento 2003 expõe que no fi nal de 1998 o Conselho Nacional de Educação CNE estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil des fazendo inclusive a dicotomia entre o cuidar e o educar tão presente nas discussões relativas ao papel da educação infantil no desenvolvimento da criança criando um novo paradigma na concepção de educação e infância O Referencial Curricular não possui caráter obrigatório ou mandatório Por isso não deve ser considerado como recurso único a ser utilizado nas instituições de Edu cação Infantil Como orientação nacional para esse nível de formação existem as Di retrizes Curriculares Nacionais6 que apresentam as diretrizes obrigatórias7 a serem seguidas na Educação Infantil 1 Educar e cuidar de crianças de 0 a 6 anos supõe defi nir previamente para que sociedade isto será feito e como se desenvolverão as práticas pedagógicas para que as crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena Para que isto aconteça é importante que as Propostas Pedagógicas de Educação Infantil tenham qualidade e defi namse a respeito dos seguintes fun damentos norteadores a Princípios Éticos da Autonomia da Responsabilidade da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum b Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática c Princípios Estéticos da Sensibilidade da Criatividade da Ludicidade da Qua lidade e da Diversidade de manifestações Artísticas e Culturais BRASIL 1998a Cerisara 2002 pondera que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil incentivam e orientam projetos pedagógicos buscando objetivos relaciona dos ao desenvolvimento integral da criança através da participação das famílias pro fessores e crianças permitindo que os mesmos assumam a autoria dos projetos Dessa maneira o que se busca nessa integração é um espaço onde as crianças possam juntamente com os adultos conquistar o direito de viver de forma digna e prazerosa Para isso são necessárias políticas públicas que considerem a diversidade da infância brasileira e contemplem a formação do cidadão 5 Coordenação Geral de Educação Infantil 6 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil MECCNE 1998a 7 Ibidem p 10 As políticas públicas recentes para a infância no Brasil POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 28 Rosemberg 2002 p 2728 assinala que as políticas de educação infantil contem porâneas nos países subdesenvolvidos têm sido fortemente infl uenciadas por modelos ditos não formais a baixo investimento público propugnados por organismos mul tilaterais Na concepção desta autora as infl uências sobre os projetos da educação infantil brasileira na atualidade provêm do Banco Mundial A autora considera que a Educação Infantil é integrada às políticas sociais e é um subsetor das políticas educacionais e de assistência aos trabalhadores Para ela as po líticas sociais são uma intervenção do Poder Público com o objetivo de ordenar a sociedade entre as necessidades e os interesses que surgem em seus diferentes seg mentos Nesse contexto de âmbito nacional participam juntamente com o governo os organismos multilaterais A autora explica que na administração federal do governo Fernando Henrique Car doso a partir de 1995 foram incorporadas nas políticas econômicas regras do FMI e nas políticas educacionais regras do Banco Mundial Nas políticas educacionais segun do ela houve uma priorização de investimentos públicos para o Ensino Fundamental enquanto que na Educação Infantil houve a implementação de programas de baixos investimentos para as crianças pequenas pobres RossettiFerreira e Ramon e Silva 2002 p 90 salientam que os programas desen volvidos pelas políticas públicas para a infância procuram situarse numa perspectiva de direitos enquanto o discurso e os documentos do Banco Mundial em regra os atrelam mais a uma perspectiva de necessidades Na visão destas autoras as políticas são justifi cadas como auxílio aos necessitados com o objetivo de evitar consequências antissociais Assim esses programas de intervenção social guardam o conceito histo ricamente construído da necessidade de livrar a sociedade dos efeitos causados pela pobreza e de evitar a marginalização Em 16 de fevereiro de 2000 o Ministério da Educação por intermédio do Con selho Nacional de Educação estabeleceu as Diretrizes operacionais para a educação Infantil BRASIL 2000 p 12 no intuito de sanar a grande quantidade de dúvidas geradas pelos artigos da LDB96 relativas à educação infantil e a sua especifi cidade que determinam os seguintes aspectos normativos 1 Vinculação das instituições de educação infantil ao sistema de ensino 2 Proposta pedagógica e regimento escolar 3 Formação de Professores e outros profi ssionais para o trabalho nas institui ções de educação infantil 4 Espaço físico e recursos materiais para a educação infantil As Diretrizes Operacionais BRASIL 2000 p 12 apontam que a política nacional para as crianças de 0 a 6 anos e suas famílias deverá ser desenvolvida com a participação 29 e o apoio de todos os segmentos da sociedade com os Ministérios da Educação da Saúde da Previdência Social da Justiça e do Trabalho e ainda com as Secretarias com os Conselhos Estaduais e Municipais os Conselhos Tutelares os Juizados das Varas da Infância as Associações e as Organizações da sociedade civil juntamente com os profi ssionais da comunicação e da informação Nessa perspectiva as políticas públicas para a infância não podem ser oferecidas em forma de auxílio aos necessitados transformandose em educação tutelada as sistencial ou de exclusão As políticas devem considerar as crianças como sujeitos de direitos cidadãos em desenvolvimento promovendo a inclusão social e a autonomia dessas crianças para que elas possam efetivar o exercício pleno da cidadania8 O Deputado Federal Ivan Valente9 na apresentação do Plano Nacional de Educação PNE BRASIL 2001b assevera que a vitória pela criação de um Plano Nacional de Educação é resultado de uma luta historicamente organizada em defesa de uma edu cação pública de qualidade que contemple todos os brasileiros Segundo o Deputado as reivindicações daqueles que trabalham e acreditam na educação brasileira revelam o compromisso de lutar pela educação como direito do povo e dever do Estado Apesar das lutas dos professores pesquisadores em educação e demais segmentos da sociedade o Deputado Ivan Valente destaca que as políticas educacionais brasilei ras na atualidade são globalmente impostas por organismos internacionais como o Banco Mundial No entanto o PNE BRASIL 2001b p 10 Apresentação por meio do envolvimento de diferentes segmentos da sociedade e da educação brasileira res gata a política como atividade própria da sociedade nacional A criação do PNE BRASIL 2001b atrelado a uma política governamental em prol da educação brasileira aumenta a resistência democrática ao neoliberalismo que tira dos povos o direito de planejar e decidir seus próprios destinos Organizações como OMC10 FMI11 e Banco Mundial organismos de políticas neoliberais traba lham pelos interesses do capital internacional e das grandes corporações dos países desenvolvidos 8 Os melhores resultados de uma política efi ciente contra a pobreza são obtidos justamente quando os assistidos alcançam um estado no qual são emancipados da ajuda e para tanto o indivíduo deve ter direito à educação e ao aprendizado contínuo DEMO 2000 apud ROS SETTIFERREIRA RAMON SILVA 2002 p 90 DEMO P Educação pelo avesso assis tência como direito e como problema São Paulo Cortez 2000 9 Professor deputado federal PTSP que encabeçou a apresentação do Projeto de Lei 415598 PNE da Sociedade Brasileira à Câmara dos Deputados 10 Organização Mundial do Comércio 11 Fundo Monetário Internacional As políticas públicas recentes para a infância no Brasil POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 30 O PNE é resultado de uma luta organizada por diferentes segmentos da sociedade brasileira principalmente pelos profi ssionais da educação pelo Fórum Nacional em defesa da Escola Pública os quais lutaram desde o processo constituinte por um pro jeto educacional voltado para assegurar ao povo brasileiro uma educação construtora de cidadania como direito de todos BRASIL 2001b p 11 Todavia de acordo com Ivan Valente ao ser apresentado à Câmara dos Deputados no dia 10 de fevereiro de 1998 o PNE Sociedade Civil12 obrigou o governo FHC a apresentar ao Parlamento o seu Projeto Projeto de Lei 417398 no dia seguinte e ambos tramitaram no Congresso A proposta do governo de acordo com o Deputado foi elaborada com o objetivo de garantir as políticas neoliberais do Banco Mundial que determinam baixos investimentos para o setor da educação A apresentação de dois projetos para a educação brasileira um da sociedade civil democrático e popular e um do governo neoliberal materializava duas concepções diferentes de escola e de política educacional Enfi m após muita pressão da socieda de a Lei 10172 de 09 de janeiro de 2001 sancionou o PNE com algumas diferenças do proposto no PNE Sociedade Civil contemplando apenas algumas medidas nele contidas O Plano Nacional de Educação PNE BRASIL 2001b p 52 na seção de Educação Infantil retomando os direitos garantidos à infância na Constituição Federal de 1998 e na LDB nº 939496 considera que a educação deve estar presente desde o momento em que a criança nasce como meio e condição de formação desenvolvimento integra ção social e realização pessoal No PNE a Educação Infantil também é considerada como primeira etapa da edu cação básica estabelecendo as bases de formação do desenvolvimento pessoal e da socialização das crianças Nessa perspectiva a Educação Infantil inicia a educação da pessoa e suas diretrizes consideram que as primeiras experiências vividas na infância marcam profundamente o indivíduo O PNE reforça também que a Educação Infantil não é obrigatória mas que é um direito da criança Neste sentido a possibilidade das crianças frequentarem um centro de educação infantil de qualidade leva um número crescente de famílias a buscarem vagas para seus fi lhos nessas instituições Daí a responsabilidade em oferecer uma edu cação de qualidade que justifi que essa procura pois a qualidade na Educação Infantil é fator fundamental para o desenvolvimento das crianças Por isso os profi ssionais para trabalharem nessa educação devem possuir uma formação acadêmica de qualifi cação 12 O PNE Sociedade Civil como fi cou conhecido é uma das mais importantes produções políticoeducacionais de nossa história VALENTE Ivan apud BRASIL 2001b p 11 31 específi ca em cursos superiores e ao atuarem com as crianças devem estar em constan te harmonia com o trabalho pedagógico o desenvolvimento e a aprendizagem delas O PNE apresenta ainda outras considerações importantes acerca das práticas pe dagógicas no processo unitário de desenvolvimento da criança apregoando que constitui diretriz importante a superação das dicotomias crechepréescola as sistência ou assistencialismoeducação atendimento a carenteseducação para classe média e outras que orientações políticas e práticas sociais equivocadas foram produzindo ao longo da história Educação e cuidados constituem um todo indivisível para crianças indivisíveis num processo de desenvolvimento marcado por etapas ou estágios em que as rupturas são bases e possibilidades para a seqüência BRASIL 2001b p 59 As medidas propostas pelo PNE implementam as diretrizes e os referenciais curri culares nacionais para a Educação Infantil buscando melhoria na qualidade do atendi mento Essas medidas reforçam que as diversidades regionais e as expressões culturais de cada região devem ser consideradas porque formam a base sóciohistórica sobre a qual as crianças iniciam a construção de suas personalidades BRASIL 2001b p 60 Devido ao fato já constatado em muitas pesquisas de que a Educação Infantil causa efeitos positivos no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças essa educação vem crescendo e vem sendo recomendada por organismos e conferências internacio nais Sobre essa discussão Araújo 2002 p 5960 expõe A declaração de Nova Delhi sobre Educação para todos aprovada em 16 de de zembro de 1993 pelos nove países em desenvolvimento e de maior população do mundo do qual o Brasil faz parte reafi rmou o compromisso com a criança de 0 a 6 anos Posteriormente o Marco de Ação de Dakar realizado em abril de 2000 confi rmou o compromisso coletivo para a ação e fez um balanço do desafi o da Educação para Todos constatando que houve um progresso signifi cativo em muitos países mas que a situação ainda é inaceitável para o início de um novo século O Marco de Dakar propõe expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pequena e determina que todos os países deverão desen volver seus planos nacionais de ação até no máximo o ano de 2002 Mesmo a Educação Infantil sendo considerada um direito de toda criança e tam bém uma obrigação do Estado a criança não é obrigada a frequentar uma instituição de Educação Infantil porém se a família desejar o Poder Público deverá atendêla nessas instituições O que o Plano Nacional de Educação recomenda nas instituições de Educação Infantil é uma educação de qualidade prioritariamente para as crianças mais sujeitas à exclusão ou vítimas dela BRASIL 2001b p 60 A respeito das difi culdades encontradas na Educação Infantil Silva 2002 p 156 explica As políticas públicas recentes para a infância no Brasil POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 32 A educação infantil parte integrante da educação básica atribuída aos municí pios convive com algumas questões o esvaziamento da concepção de direito conquistado e expresso na Constituição de 1988 a secundarização dentre as prioridades municipais a cobertura insufi ciente e a premente necessidade de construção coletiva de uma proposta pedagógica inserida no reordenamento dos sistemas de educação dos municípios Embora o PNE garanta o direito das crianças pequenas a essa primeira etapa da educação básica o Brasil enfrenta ainda imensas difi culdades no sentido de garantir a educação infantil tanto em termos de quantidade quanto de qualidade Com a des centralização do fi nanciamento13 da educação infantil dos recursos estaduais e federais e com a centralização dos recursos nos municípios o grande desafi o é cumprir os propósitos estabelecidos para esse nível de educação O PNE através de seus objetivos e metas para um período de cinco anos estabelece um percentual crescente de aten dimento nas creches e préescolas para as crianças de 0 a 6 anos14 Para que isso ocorra são necessárias políticas educacionais capazes de promover o acesso das crianças pequenas a uma educação infantil de qualidade por intermédio de um número sufi ciente de vagas em todos os municípios O texto das Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil BRASIL 2000 p 6 discorrendo acerca da gestão nas políticas municipais para a infância faz a seguinte observação Merece registro a ausência de articulação e racionalidade nas ações dos setores de educação saúde assistência social e cultura o que torna difusa a políti ca municipal para infância O fracionamento de ações é um importante fator para o desperdício dos escassos recursos fi nanceiros desses setores na área da infância A racionalização dos recursos existentes através de bons processos de gestão permitiria um expressivo acréscimo do atendimento à criança nos municípios brasileiros A Lei 942496 Fundef 15 determina que no mínimo 25 dos valores referentes aos impostos repassados pela União ao município deverão ser aplicados em favor da manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental Contudo não estabelece ne 13 a educação infantil é tratada em termos de gasto como competência praticamente exclusiva dos municípios e naturalmente das famílias VALENTE 2001 p 22 14 Ampliar a oferta da educação infantil de forma a atender em cinco anos a 30 da popu lação de até 3 anos de idade e 60 da população de 4 a 6 anos ou 4 e 5 anos e até o fi nal da década alcançar a meta de 50 das crianças de 0 a 3 anos e 80 das de 4 e 5 anos BRASIL 2001a p 61 15 Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvol vimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério Fundef BRASIL 1996b 33 nhum percentual que possa ser destinado à Educação Infantil que também encontra se sob a responsabilidade dos municípios Dessa forma a Educação Infantil muitas vezes fi ca à mercê de entidades públicas nãogovernamentais e dos fundos recolhidos pelas promoções realizadas com as comunidades locais As questões discutidas neste texto apontam para o fato de que a educação infantil no Brasil no fi nal da década de 80 do século XX ganhou um respaldo legal na Consti tuição de 1988 passando a ser considerada um direito da criança de 0 a 6 anos de ida de Esses direitos constitucionais também são confi rmados pelo ECA BRASIL 1991 e pela LDB nº 939496 e ratifi cados pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil BRASIL 2000 Não obstante além das reformas econômicas ocorridas durante a década de 90 do século XX e das pressões dos Organismos Multilaterais houve um investimento e uma preocupação maior com a universalização do Ensino Fundamental A falta de compreensão e de defi nições na área da Educação Infantil gerou também uma falta de articulação entre autoridades municipais e os diferentes segmentos da sociedade acar retando prejuízo às políticas públicas para a infância que ainda apresentam um índice de atendimento bastante defi citário em relação à perspectiva de direito das crianças de 0 a 6 anos garantida na legislação caracterizando dessa forma apenas a perspectiva de necessidades em consonância com os organismos internacionais As políticas públicas recentes para a infância no Brasil ARAÚJO Regina Magna Bonifácio de A Educação infantil e o plano nacional de Educação In TEIXEIRA Lúcia Helena G Org LDB nº e PNE desdobramentos na política educacional brasileira São Bernardo do Campo Umesp 2002 Cadernos Anpae 1 ARELARO Lisete Regina Gomes Resistência e submissão a reforma educacional na década de 1990 In KRAWCZIKY Nora CAMPOS Maria Malta HADDAD Sérgio Org O cenário latinoamericano no limiar do século XXI reformas em debate Campinas SP Autores Associados 2000 Coleção Educação Contemporânea ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓSGRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO ANPED Parecer sobre o documento referencial curricular nacional para a Educação infantil Revista Brasileira de Educação São Paulo n 7 p 8996 1998 Referências POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 34 BRASIL Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil São Paulo Imprensa Ofi cial do Estado 1988 BRASIL Diretrizes operacionais para a Educação infantil Brasília DF MECCNE 2000 BRASIL Estatuto da criança e do adolescente Lei no 806990 de 13 de julho de 1990 São Paulo CBIASP 1991 BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei no 939496 de 20 de dezembro de 1996 Brasília DF MEC 1996a BRASIL Ministério da Educação Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério FUNDEF Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 Diário Ofi cial da União Brasília DF 1996b BRASIL Ministério da Educação e do Desporto Conselho Nacional de Educação Diretrizes curriculares nacionais para a Educação infantil Diário Ofi cial da União Brasília DF 1998a BRASIL Ministério da Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Números da Educação no Brasil 2001 Brasília DF MECInep 2001a BRASIL Ministério da Educação Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília DF 1997 BRASIL Ministério da Educação e do Desporto Secretaria da Educação Fundamental Referencial curricular nacional para a Educação infantil documento introdutório Brasília DF MECSEF 1998b v 1 BRASIL Ministério da Educação e do Desporto Secretaria da Educação Fundamental Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Formação Pessoal e Social Brasília DF MECSEF 1998 v 2 BRASIL Ministério da Educação e do Desporto Secretaria da Educação Fundamental Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Conhecimento de Mundo Brasília DF MECSEF 1998 v 3 35 BRASIL Plano Nacional de Educação 2001 Apresentado por Ivan Valente Rio de Janeiro DPA 2001b CERISARA Ana Beatriz O referencial curricular nacional para a Educação infantil no contexto das reformas Educação e Sociedade Campinas SP v 23 n 80 p 329 348 set 2002 CERISARA Ana Beatriz A produção acadêmica na área de Educação infantil a partir da análise de pareceres sobre o referencial curricular nacional de Educação infantil primeiras aproximações In FARIA Ana Lúcia Goulart PALHARES Marina Silveira Org Educação infantil pósLDB rumos e desafi os Campinas SP Autores Associados São Carlos UFSCar Florianópolis Ufcs 1999 p 1949 CONVENÇÃO sobre os direitos da criança Sl sn 1989 Disponível em http wwwunicefptdocspdfpublicacoesconvencaodireitoscrianca2004pdf Acesso em 15 nov 2016 DEMO P Educação pelo avesso assistência como direito e como problema São Paulo Cortez 2000 FONSECA Marília O fi nanciamento do Banco Mundial à Educação brasileira vinte anos de cooperação internacional In DE TOMMASI L WARDE M J HADDAD S O Banco Mundial e as políticas educacionais São Paulo Cortez 1996 p 229251 KRAMER Sonia Pesquisando infância e Educação um encontro com Walter Benjamin In KRAMER Sonia LEITE Maria Isabel Org Infância fi os e desafi os da pesquisa Campinas SP Papirus 1996 p 13 38 KUHLMANN JÚNIOR Moysés Educação infantil e currículo In FARIA Ana L G PALHARES Marina S Org Educação infantil pósLDB rumos e desafi os Campinas SP Autores Associados 1999 p 5165 NASCIMENTO Maria Letícia Barros Pedroso Creche e família na constituição do eu um estudo sobre crianças no terceiro ano de vida na cidade de São Paulo 2003 205f Tese Doutorado em EducaçãoFaculdade de Educação da Universidade de São Paulo São Paulo 2003 As políticas públicas recentes para a infância no Brasil POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 36 POLÍTICA Nacional de Educação Infantil Brasília DF dez 1994 Disponível em bibliotecaclaretianoedubrphl8capaspolipdf Acesso em 15 nov 2016 ROSEMBERG Fúlvia Organizações multilaterais Estado e Políticas de Educação infantil Cadernos de Pesquisa São Paulo n 115 p 2563 mar 2002 ROSSETTIFERREIRA M C RAMON F SILVA A P S Políticas de atendimento à criança pequena nos países em desenvolvimento Cadernos de Pesquisa São Paulo n 115 p 65100 mar 2002 SILVA Maria Abádia da Intervenção e consentimento a política educacional do Banco Mundial Campinas SP Autores Associados São Paulo Fapesp 2002 VALENTE Ivan Plano Nacional de Educação Rio de Janeiro DPA 2001 1 Retire do texto os pontos fundamentais sobre as políticas de educação infantil no Brasil Proposta de Atividade Anotações 37 Marta Lúcia Croce INTRODUÇÃO Aristóteles é considerado pelos educadores estudiosos da fi losofi a e da ciência política como o primeiro fi lósofo que relacionou o sentido de política com o de as sociação humana desde a concepção mais simples família grupos clãs até a mais complexa Estado cidade Para ele a política se efetiva a partir da supremacia das relações que se estabelecem entre os indivíduos e que são regidas pelo poder de uns sobre os outros no mundo natural Esse princípio aristotélico nos permite compreender as interrelações humanas caracterizadas pelo sentido de autoridade que se apresentam tanto na família quanto nos demais agrupamentos sociais Explica também os elementos estruturantes e as bases de poder e troca que compõem o que conhecemos por cidade e Estado São relações que têm primazia sobre os indivíduos já que o todo tem prioridade sobre as partes e o estado é ao mesmo tempo natural e precede o indivíduo ARISTÓTELES 2006 Com as transformações ocorridas na trajetória do homem sobre a terra ao longo dos séculos desde a antiguidade o conceito de política sofreu um desgaste de cunho fi losófi co e prático moral e ético nunca sequer sonhado pelos pensadores antigos Todas as primeiras noções de estado democracia e relações de poder adquiriram ma quiagens diferentes a cada novo ciclo da humanidade A história descreve essa traje tória e nos deixa cientes do poder do homem sobre o seu próprio destino a partir do sistema político que pode ser autoritário autocrático democrático Retomando Aristóteles 2006 e em conformidade com o que a história confi rma podemos enunciar que o modo de organização da sociedade as leis e normas que a regem são determinações dadas pelos homens agindo de acordo com a sua natureza No que concerne ao nosso atual momento histórico almejase um sistema democráti co em nome do bem estar coletivo e da igualdade de direitos para todos os cidadãos Na sociedade democrática ainda nos valendo dos ensinamentos aristotélicos é imprescindível a participação de todos para a tomada de decisões que visem ao bem O Ensino Fundamental no Brasil considerações necessárias 2 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 38 comum Sem a participação dos indivíduos na formulação de leis e na vigilância e manutenção da ordem em todos os setores da vida social podemos nos deparar com uma descaracterização do estado democrático com o benefício de alguns em detri mento ao direito de outros Logo é a participação ativa do cidadão nas decisões do Estado que garantirá o exercício da cidadania e a realização do bem comum como princípio de democracia A partir destas considerações e para que possamos diferenciar ao longo do texto as políticas públicas implantadas pela União chamaremos de ação do Estado tudo o que se refere às normas programas e projetos do governo federal Tratase todavia de uma breve análise das políticas educacionais brasileiras a partir da legislação vigente e das ações políticas que revestidas de uma ideia democrática implantamse na esfera ampla do Estado e no cotidiano dos indivíduos É importante lembrarmos que é em Aristóteles que encontramos as bases do direi to democrático e a premissa de que este somente se efetiva se houver ação do indiví duo nas decisões do Estado Para que isso se torne verdade tanto Aristóteles na anti guidade clássica quanto para os estudiosos contemporâneos e os cidadãos comuns a principal necessidade do homem é a liberdade Sem ela os indivíduos deixam de viver plenamente a democracia e viver democraticamente signifi ca usufruir de plena liberdade Indivíduos livres podem participar ativamente do processo de planejamen to e implementação das normas legais que têm como função determinar e organizar a sociedade humana Não nos caberá neste capítulo questionar ou refl etir sobre o que se defi ne e o que se vive como democracia ou o ser democrático mas queremos expor o que está estabelecido nas leis do Estado para que cada um de nós possa usufruir da vida cidadã Ser cidadão é ser livre e ser livre perpassa pela plena convicção do que é ser livre e de que a liberdade é uma prerrogativa da educação Somente pela educação alcançamos o status de seres humanos conscientes da nossa liberdade cidadã Vale ressaltar que Aristóteles e os autores contemporâneos escolhidos para guiar nos nas discussões contidas neste texto podem nos fornecer a fundamentação neces sária ao entendimento do discurso e das ações políticas que determinam a organização do Estado Por conseguinte nos auxiliam na compreensão do papel da educação esco lar e de sua função social enquanto comunidade organizada institucionalmente livre e democraticamente ativa De acordo com A Política de Aristóteles os Estados devem se manter livres e ínte gros na sua forma de governo o que se consegue combinando educação e Constituição O mais importante meio para a conservação dos Estados mas também o mais negligenciado é fazer combinarem a educação dos cidadãos e a Constituição 39 Com efeito de que servem as melhores leis e os mais estimáveis decretos se não se acostumar os súditos a viverem segundo a forma de seu governo Ora educar os súditos em consonância com o Estado não é adular os grandes ou o povo nem empenharse em comprazêlos mas acostumar os cidadãos a manter sua oligarquia ou democracia 2006 p 242 Este excerto nos remete à defesa aristotélica de que leis gerais ou específi cas visam sempre ao bem comum e priorizam a garantia do bem estar do Homem e da sua quali dade de vida em comunidade No entanto ele também nos é de grande valia para que possamos compreender que as formulações legais imprescindíveis à manutenção do Estado e da cidade afetam sobremaneira a vida do cidadão e que ser cidadão é ter o direito de participar e de interferir efetivamente nas ações políticas garantindo assim o estabelecimento e a manutenção do bem comum da democracia Buscando ainda os clássicos ao estudarmos Marx apud REGO 1991 passamos a conceber uma outra noção de Estado destituído da áurea de superioridade entre os homens p 1 Em conformidade com Rego 1991 essa noção se amplia com Gramsci proeminente intelectual italiano do fi nal do século XIX início do XX e do qual transcreve as ideias de Estado a partir das forças sutis que permeiam as decisões de poder que desenvolve uma visão mais elaborada e complexa sobre a sociedade e o Estado Para ele o Estado é força e consenso Ou seja apesar de estar a serviço de uma classe dominante ele não se mantém apenas pela força e pela coerção legal sua dominação é bem mais sutil e efi caz REGO 1991 p 1 Os conceitos e a visão de Estado em Marx e Gramsci devem fazer parte de todos os estudos que versem sobre políticas públicas O conhecimento dos modos de or ganização social e da soberania do Estado sobre a vida e a liberdade dos cidadãos se constituem recursos intelectuais indispensáveis ao entendimento do que a educação representa para os indivíduos a partir da união dos homens quer em nível micro fa míliacomunidade ou macro sociedadeEstado No intuito específi co de discutirmos as políticas públicas para a educação brasi leira especialmente aquelas decisões voltadas à melhoria do Ensino Fundamental tomaremos os textos legais que organizam o poder do Estado São chamados de atos políticos e declaram o interesse do Poder Público pelo bem estar social Constituemse em diretrizes que buscam a garantia de qualidade ao processo de escolarização das crianças de seis a catorze anos em estabelecimentos de ensino formal Com um discurso de participação democrática formação para a cidadania descen tralização do poder do Estado e inclusão social com direito à educação para todos surgiram no cenário nacional inúmeras leis decretos pareceres e emendas além de O Ensino Fundamental no Brasil considerações necessárias POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 40 um número elevado de programas e projetos governamentais que neste momento estão em pleno vigor no Brasil São documentos que citamos na continuidade deste pois tratamse das decisões que se sobressaem como política pública voltada para a educação fundamental Daremos ênfase para os planos programas e metas do atual governo federal que serão desenvolvidos em parceria com estados e municípios Finalizamos este capítulo expondo os dados apresentados na contabilização das matrículas iniciais no Ensino Fundamental referentes aos anos de 2008 e de 2009 Uti lizando os dados fornecidos pelas escolas é possível ao Estado averiguar o número de alunos que se matriculam e frequentam as escolas de Ensino Fundamental Além disso vários mecanismos e instrumentos de avaliação coletam dados relativos ao funciona mento da escola e de como ocorre o resultado do processo de ensino e aprendizagem como é o caso da Prova Brasil O conjunto de resultados obtidos nas avaliações nacionais formam o Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica que permite conhecer o número de alunos que frequentam a escola os evadidos e os excluídos do processo por razões várias Para Saviani 2009 o Ideb acrescenta maior credibilidade aos pontos de estran gulamento e auxilia na tomada de medidas para sanálos p 43 DECISÕES AÇÕES POLÍTICAS E DIREITOS HUMANOS Na Declaração Universal dos Direitos Humanos fi rmada na Assembleia Geral das Na ções Unidas de 10 de dezembro de 1948 destacamos a já reconhecida assertiva de que Toda pessoa tem direito à educação Porém os esforços empreendidos pelas sociedades do mundo inteiro no sentido de assegurar a educação para todos esbarram na exis tência ou na inexistência das políticas públicas enquanto pensamento e proposta social de todos os países e que deve ser abrangente e descentralizadora para ser democrática No Brasil as políticas públicas voltadas à educação adquiriram maior destaque e transformaramse em leis de grande amplitude social a partir da década de 1980 Com a promulgação da Constituição Federal do Brasil em 1988 e com os debates acadêmi cos que fi zeram parte da Assembleia Constituinte demos passos qualitativos e quanti tativos importantes no sentido de garantir mudanças reais nas propostas de educação escolar para o Ensino Fundamental Desde então as decisões de impacto político e administrativo dos governos federal estadual e municipal têm buscado atender às demandas de acesso e permanência em escolas do Ensino Fundamental com o propósito de alcançar qualidade de ensino e de aprendizagem Como descreve o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988 a educa ção brasileira é um direito de todo cidadão que deve ser assegurado pelo Estado pela família e pela sociedade civil 41 A educação direito de todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimen to da pessoa seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho BRASIL 1988 O direito à educação determinado no texto legal da Constituição Federal do Bra sil é ratifi cado no Estatuto da Criança e do Adolescente como Lei n 8069 de 13 de julho de 1990 Esse direito também está garantido pelas orientações publicadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394 promulgada em 20 de dezembro de 1996 e no Plano Nacional de Educação PNE instituído pelo Ministério da Educação em 2001 Saviani 2009 nos auxilia na compreensão dessas determinações políticas em vi gor mantidas asseguradas e ampliadas por decisões do Ministério da Educação MEC e que valem para todo o território nacional O autor nos alerta que para a garantia de uma qualidade real na educação é preciso que se veja e priorize a qualidade como questão de Estado e não de governo Isto signifi ca que Precisamos de uma estrutura com relativa autonomia e bastante distanciada daquilo que eu chamo de política miú da que envolve os embates entre partidos No caso do Ensino Fundamental além das propostas federativas a maior parte das decisões políticas são tomadas em nível de estados e municípios Ficam a cargo dessas esferas do Poder Público legislar planejar implementar e orientar as escolas no modo de garantir a organização escolar e gerir todos os recursos administrativos e pedagógi cos necessários ao bom encaminhamento da educação Está posto que decisões políticas como eleição ou indicação para diretores jor nada de trabalho divisão por série ou ciclos currículo dentre outros constituemse obrigação das secretarias de educação estaduais e municipais Temos assim a prática descentralizada da gestão educacional estendendose aos diretores e profi ssionais da educação que atuam nas escolas de Ensino Fundamental Todavia esbarramos nas questões relativas à autonomia desses educadores no sentido de tomarem decisões internas fundamentais ao bom funcionamento da escola e ao bem estar das pessoas que nela convivem ensinam e aprendem Queremos com tais afi rmativas alertar para a importância de que cada escola atra vés dos Conselhos Escolares lute pela autonomia real no planejamento e execução do Projeto Pedagógico enquanto unidades escolares autônomas e responsáveis adminis trativa e pedagogicamente pelo sucesso ou fracasso dos alunos de seis a catorze anos Existe em nível mundial e nacional uma busca por patamares ideais de educa ção Autores como Silva e Costa 1997 acreditam que apesar dos problemas socio culturais e econômicos no Brasil desenvolvemse estudos avançados com vistas à O Ensino Fundamental no Brasil considerações necessárias POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 42 implementação de políticas sociais e educacionais Tentase incorporar essas políticas às estratégias de reforma educacional com relativo êxito considerando as dimensões continentais e a diversidade cultural do país Pontos importantes devem se constituir em temática de estudos acadêmicos para que possamos partilhar democraticamente dos rumos traçados para a educação fun damental Ressaltamos os seguintes aspectos que podem ser objeto de refl exões por parte dos educadores Esclarecimentos necessários ao estudo das políticas públicas para o Ensino Fundamental Ações políticas que garantam a observação das leis em vigor Projetos e Programas voltados ao Ensino Fundamental A Avaliação em todos os seus níveis como readequação do modelo educacio nal no Brasil do século XXI POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL O panorama educacional brasileiro alterouse signifi cativamente após a promulga ção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 939496 de 20 de dezembro de 1996 Foram estabelecidos os paradigmas para o atendimento nas escolas desde os níveis de escolarização até os objetivos pedagógicos e a formação dos profi ssionais da educação Destacouse a importância do Ensino Fundamental para a criança e o jovem no sentido de preparálos para o trabalho e para o exercício pleno da cidadania Segundo a LDB nº 939496 a oferta do Ensino Fundamental deve acontecer em todo o território nacional atendendo a população de 6 a 14 anos e àqueles que tive rem ultrapassado o período regular de escolarização O atendimento será preferen cialmente na rede pública com garantia de vagas permanência até o fi nal do curso e qualidade no ensino Dar prioridade ao Ensino Fundamental signifi ca para o sistema educacional bra sileiro a superação dos problemas ligados ao ensino e à aprendizagem Ademais é o caminho mais indicado para a erradicação do analfabetismo a médio e longo prazos Esses argumentos estão presentes na fala de governantes educadores e de todas as pessoas preocupadas com os rumos da sociedade do Século XXI Da união do governo com a sociedade civil nasce a possibilidade do planejamento e funcionamento das políticas públicas do lado governamental através das decisões políticas e da implementação de programas voltados ao bem comum À sociedade cabe apoiar acompanhar fi scalizar e sugerir programas de âmbito nacional e local que propiciem a construção de um meio social menos excludente e mais justo 43 Um aspecto que merece atenção quando o assunto trata de decisões e ações de cunho político é o entendimento do termo políticas públicas Mesmo entre especia listas e políticos há divergências pois tratase de um tema relativamente novo para a sociedade brasileira e é natural portanto que haja controvérsias No sentido de buscar esclarecimento os textos publicados por Azevedo 1997 e Lück 2000 são de grande valia Para estes autores políticas públicas podem ser en tendidas como tudo o que os governos implementam para os cidadãos São medidas de cunho legal efetivadas e ampliadas por ações no meio social Cabe aqui uma outra explicação conceitual estabelecer a diferença entre política pública e decisão política Azevedo 1997 e Lück 2000 assinalam que a política pú blica acontece a partir de uma decisão política que só é possível se houver interesses comuns entre políticos e sociedade civil Por sua vez uma decisão política deve conferir àqueles que deverão executála a adequação dos fi ns pretendidos aos meios disponíveis Assim uma política pública implica uma decisão política que em maior ou menor grau afetará os rumos do que se pretende ver concretizado no meio social As políticas públicas por conseguinte reafi rmam a decisão política e traçam ações estrategicamente planejadas pelos governantes Destarte é a união de esforços entre governo e sociedade que pode promover a sua efetivação Por outro lado elas estão atreladas à ampliação e manutenção de recursos materiais humanos econômicos e fi nanceiros São os programas e projetos socias e educacionais que devem expressar a vontade política de captar esses recursos e disponibilizálos Com o esclarecimento dessas ideias é possível propalar que as políticas para a educação precisam estar voltadas para a democratização e ampliação das oportu nidades educacionais Isto posto é pertinente esclarecer que os projetos voltados para o desenvolvimento socioeducativo podem advir de base política e econômica nacional ou orientados e fi nanciados por organismos internacionais Nesse âmbito estamos diante de outro fator determinante do funcionamento da escola de Ensino Fundamental Quando se trata da interferência de agentes internacionais as decisões políticas fi cam atreladas ao fi nanciamento de programas para diferentes áreas sociais Logo políticas públicas e programas devem ser tratados nas suas especifi cidades o que nos remete à necessidade de entendermos como as políticas são pensadas e transformadas em leis para que atendam a todos os cidadãos e compreendermos que os programas fi nanciados por agentes internacionais visam apenas ao atendimento de uma parcela específi ca da população FONSECA 1992 O Ensino Fundamental no Brasil considerações necessárias POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 44 Na estruturação do Ensino Fundamental o que observamos são políticas que pre veem captação de recursos humanos materiais e fi nanceiros mediante programas es pecífi cos Fonseca 1992 realizou estudo minucioso acerca da interferência dos agen tes fi nanciadores mundiais na educação e no planejamento e execução dos programas de apoio social Deixa explícito em seus textos os mecanismos de manipulação des ses agentes nas decisões políticas do Estado brasileiro o que não passou em vão no contexto da organização e mobilização da sociedade pela emancipação do poder do Estado A resposta da sociedade civil veio a partir dos estudos críticas e denúncias feitas a esse tipo de soberania internacional No dia 5 de outubro de 1999 foi lançada a Campanha Nacional pelo Direito à Educação um movimento criado com o propósito de efetivar os direitos educacionais garantidos pela Constituição Federal de 1988 e fi rmados na LDBEN 939496 visando ao acesso dos indivíduos à escola pública de Ensino Fundamental Essa Campanha se mantém até hoje e foi ampliada para interferir em toda a Educa ção Básica Educação Infantil Ensino Fundamental e Ensino Médio Sua prerrogativa é a garantia de que todo cidadão e toda cidadã tenha acesso a uma educação pública de qualidade No site da Ação Educativa 2010 encontramos a seguinte defi nição da Campanha É uma rede social que articula mais de 200 entidades de todo o Brasil incluin do sindicatos movimentos sociais organizações nãogovernamentais universi dades grupos estudantis juvenis e comunitários e muitas outras pessoas que acreditam que um país cidadão somente se faz com uma educação pública de qualidade É dirigida por um comitê diretivo nacional composto por dez entida des do qual faz parte a Ação Educativa e possui comitês regionais em vários lo cais do Brasil É a articulação mais plural e ampla no campo da Educação Básica Por intermédio de organizações dessa natureza a sociedade sentese representada e ativa na garantia dos direitos à educação à liberdade e à cidadania como prerroga tivas do Estado As notícias que nos chegam cotidianamente pelos meios de comu nicação também postulam ser de total responsabilidade do Estado o fi nancimento e a avaliação da educação brasileira sem a interferência de organizações fi nanceiras internacionais Para fazer frente ao custeio e acompanhamento especialmente do Ensino Fundamental ampliado de oito para nove anos de escolaridade foram cria dos programas especialmente voltados a alunos e professores pais e comunidade Re ferimonos ao PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola à ferramenta EDUCACEN SO utilizado para se chegar aos números fi nais dos alunos matriculados e frequen tando as escolas brasileiras à PROVINHA BRASIL que avalia o nível de alfabetização das crianças que estudam no 2 ano do Ensino Fundamental ao FUNDEB Fundo de 45 Desenvolvimento da Educação Básica criado para substituir o FUNDEF Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ao PAR Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educaçâo que permite diagnosticar e defi nir ações articuladas entre estados e municípios o PDE ESCOLAMAIS EDUCAÇÃO um programa voltado ao planejamento estratégico das escolas da rede pública além de outros projetos que preveem a capacitação docente em serviço dentre outros Quando se trata de políticas públicas para a educação variados tipos de programas e projetos encontramse implementados no país O objetivo é ampliar e manter o Ensino Fundamental e sendo ele prioridade legal e política é administrado de modo diferenciado e recebe incentivos econômicos e sociais diversos Com o propósito de estabelecer condições para a permanência do aluno na escola o Artigo 32 da LBD 9 39496 garante aos estabelecimentos de Ensino Fundamental a adoção do sistema de ciclos com a progressão continuada Para Neubauer 2000 tratase de uma mudança signifi cativa nas relações entre a escola a aprendizagem e o aluno Na proposta de progressão continuada o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries foi o precussor do sistema de ciclos Divididas em duas etapas as séries iniciais passaram a incorporar uma nova fi losofi a de aprendizagem O aluno deixou de ser visto como um repetente em potencial e passou a receber atenção e cuidados na superação de suas difi culdades de aprendizagem Neubauer 2000 p 36 opina De acordo com esta nova fi losofi a educacional tornase por exemplo inadmis sível à escola ao fi nal de um ano escolar ou melhor de meros 10 meses consi derar um aluno como inepto total porque não aprendeu o que era idealmente esperado num intervalo de tempo teoricamente ideal Ela exige respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem característica própria dos seres humanos Ainda no propósito de busca pela qualidade no Ensino Fundamental foi criado o Sistema Nacional de Avaliação da Escola Básica SAEB Aplicado pela primeira vez em 1990 o SAEB realiza a coleta de informações sobre os alunos professores diretores das escolas públicas e privadas de todo Brasil No acompanhamento do ingresso e permanência de alunos nas escolas é realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei xeira INEP o Censo Escolar Os dados coletados servem para a formulação de polí ticas e defi nição de programas que possam agregar qualidade ao ensino Além disso permitem que se defi nam os critérios de repasse dos recursos fi nanceiros aos estados municípios e escolas pelo MEC O Ensino Fundamental no Brasil considerações necessárias POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 46 O Censo Escolar assume assim importantes dimensões políticas ao fornecer ele mentos para o cálculo de indicadores importantes para os rumos da educação funda mental como o IDEB e INEP Em 2009 os dados parciais do Censo Escolar mostraram que houve menos matrículas iniciais em relação a 2008 com milhares de vagas dispo níveis na escola pública brasileira em 2009 O quadro abaixo nos mostra os resultados obtidos pelos censos de 2008 e 2009 referentes às matrículas iniciais no Ensino Fundamental Para cada tipo de estabeleci mento de ensino foram coletados e analisados dados que servem de elementos neces sários para a reorganização ou manutenção das políticas públicas para a educação Não podemos nos esquecer de que as leis decretos programas e planos federais descen tralizados para estados e municípios visam ao acesso e à permanência do brasileiro nas escolas públicas de 1ª a 9ª séries MATRÍCULAS INICIAIS 20082009 ENSINO FUNDAMENTAL ESCOLAS FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADA 2008 2009 2008 2009 2009 2008 2009 2009 2008 2009 2009 25622 25005 11000916 105724 17442158 17329638 3618004 3778389 Fonte INEP 30112009 A partir dos dados acima é prudente nos reportarmos a uma pesquisa realizada pelo Núcleo de Estudos de Políticas Públicas da Unicamp NEPPUnicamp no ano de 1998 quando se chegou à conclusão de que é preciso fortalecer as capacidades administrativas das escolas e das administrações municipais em simultâneo Após dez anos da pesquisa ainda constatamos uma enorme defasagem na procura pela escola pública e os aspectos a serem observados no processo de descentralização e gestão do ensino fundamental continuam os mesmos apontados pelo NEPP São os políticoso ciais os legais os administrativos e os pedagógicos Como estas várias são as pesquisas que apontam para a emergência de ações polí ticas consistentes e duradouras para a educação escolar Desde 1998 muita coisa mu dou no cenário nacional com repercussão signifi cativa para os estados e municípios Entretanto foinos possível verifi car que o acesso ao Ensino Fundamental público ain da é pequeno diante da demanda nacional 47 As medidas legais de cunho político advindas do poder do Estado parecem con duzir a educação a novos patamares de qualidade o que se tornaria uma forma de resgate da escola pública Por outro lado são inúmeras as ações que se contrapõem favorecendo a duplicidade de entendimento do que realmente se deseja e faz o Estado em prol da educação Gil 20092010 em artigo publicado na Revista Nova Escola Gestão Escolar n 5 de dez2009 jan 2010 expõe que O Brasil buscou por mais de 70 anos ter um documento que balizasse as ações em Educação nos estados em diversos níveis e modalidades Após muitas ten tativas conseguimos Está em vigor desde 2001 o Plano Nacional de Educação PNE lei aprovada pelo Congresso Nacional que abrange ações até 2011 Lei nº 101722001 Mesmo assim o Ministério da Educação MEC lançou em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educação PDE com intervenções pre vistas até 2022 Dois planos educacionais vigorando no mesmo país p 12 Ao instituir o PDE o governo federal atribui à União aos estados e municípios atra vés do Decreto n 6094 de 24 de abril de 2007 e outras determinações de cunho legal que a ele se seguiram o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação descrito em Saviani 2009 como sendo de grande importância no quadro das atuais políticas públicas para a educação 1 Decreto n 6094 de 24 de abril de 2007 que institui o PDE ao dispor sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação pela União Federal em regime de colaboração com Municípios Distrito Federal e estados e a participação das famílias e da comunidade mediante programas e ações de assistência técnica e fi nanceira visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica p 4 Por meio de acordos fi rmados entre as secretarias de educação universidades pú blicas sociedade civil organizada entidades de classe comunidade e escolas o PDE buscará monopolizar a população brasileira a colaborar para o sucesso dos programas em desenvolvimento pelo Ministério da Educação MEC São programas que contêm medidas que visam ao aprimoramento das ações administrativas e pedagógicas das escolas com prioridade para o Ensino Fundamental adotando projetos que interfi ram diretamente na organização escolar e sua forma de se relacionar com a comunidade ao seu entorno CONCLUSÃO Quando direcionamos o olhar para a escola de Ensino Fundamental algumas con siderações devem ser feitas a fi m de que seja possível compreendermos as suas carac terísticas específi cas e o seu funcionamento Uma refl exão acerca das políticas que O Ensino Fundamental no Brasil considerações necessárias POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 48 buscam promover uma educação para todos com qualidade de ensino pode repre sentar um diferencial interessante na prática educativa Percebemos um consenso entre governantes e educadores quanto à necessidade da implementação de políticas públicas que promovam maior igualdade entre os indiví duos Também há concordância quanto ao fato de que a educação é um dos principais meios para se chegar a uma sociedade mais justa ou seja para a garantia dos direitos do cidadão Ao se ter como foco a projeção social da escola através da garantia na qualidade do ensino e da aprendizagem verifi camos a importância das políticas para a educação e as ações pedagógicas decorrentes das posturas políticas dos educadores Uma escola de boa qualidade deve possibilitar a apropriação do conhecimento socialmente rele vante garantir a construção de valores universais e perpetuar as tradições culturais de modo que todos se sintam identifi cados ao mesmo tempo que instrumentalizados para compreender o mundo contemporâneo coparticipando da construção da or dem democrática Objetivando o bem estar comum e as realizações coletivas as decisões políticas para a educação podem se transformar em projetos bem estruturados Evidenciálos no planejamento educacional do Estado é dever dos governantes concretizálos junto à sociedade é a luta de todos os cidadãos Um conhecimento maior dos fatores que in terferem no encaminhamento da educação escolar certamente acrescenta o diferencial necessário à construção da cidadania em uma visão democrática e justa Depois das informações e considerações apresentadas neste capítulo podemos in ferir que no encaminhamento de ações transformadoras para a educação brasileira não bastam decisões políticas ou programas de auxílio à comunidade Muito menos precisamos de ações políticas impostas desconectadas da participação real da socieda de É necessário mais do que tudo o envolvimento de todos os cidadãos educadores governantes e membros da comunidade escolar com o propósito real de modifi car os meios de implementação das políticas educacionais É preciso concordarmos com Freire 1998 quando sugere que se passe da cultura da queixa para a cultura da transformação Um desafi o que se impõe à formação dos profi ssionais de um modo geral especialmente daqueles ligados à educação Desafi o porque costumamos reclamar encontrar defeitos criticar irrefl etidamente os proble mas verifi cados na realidade Conhecer para transformar constituise em um novo pa radigma cultural Além disso o que nos é atribuído enquanto cidadãos do estado democrático aris totélico é a crítica própria de um homem livre que questiona e constrói o hábito da refl exão e da participação O caminho para a construção de uma educação fundamental 49 de qualidade perpassa a lógica do tempo e nos encaminha a responsabilidades educa tivas e sociais coerentes e efi cazes Esta é a posição de Castanho 2000 que adotamos como possibilidade de refl exão nesses tempos de perguntas cruciais e vitais É num tempo como esse que nós educadores e educadoras nos vemos moral mente obrigados mais do que nunca a fazer perguntas cruciais e vitais sobre nosso trabalho e nossas responsabilidades a fi m de respondêlas com propos tas e ações coerentes e efi cazes p 104 AÇÃO EDUCATIVA ONG de apoio a projetos educacionais Sl sn 2010 Disponível em httpwwwacaoeducativaorg Acesso em 15 nov 2016 ARISTÓTELES A política São Paulo Martins Fontes 2006 AZEVEDO J L de A Educação como política pública São Paulo Autores Associados 1997 BOBBIO Norberto et al Dicionário de Política Brasília DF UnB 1992 BRASIL CONSTITUIÇÃO 1988 Constituição da República Federativa do Brasil Brasília DF Senado Federal 1988 BRASIL Congresso Nacional Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 Diário Ofi cial da União Brasília DF 23 dez 1996 BRASIL Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente Estatuto da Criança e do Adolescente ECA Brasília DF 1997a BRASIL Ministério da Educação Manual de orientação para constituição de unidades executoras Brasília DF MECSEF 1997b BRASIL Presidência da República Ministério da Administração e Reforma do Estado Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado Brasília DF 1995 Referências O Ensino Fundamental no Brasil considerações necessárias POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 50 BRASIL Ministério da Educação O que é o Plano Decenal para todos Brasília DF MECSEF 1993 CASASSUS Juan Descentralización de la gestión a las escuelas y calidad de la educación mitos ou realidades In COSTA Vera Lúcia Cabral Descentralização da Educação novas formas de coordenação e fi nanciamento São Paulo Cortez 1999 CUNHA Luiz Antônio Educação Estado e democracia no Brasil São Paulo Cortez 1991 ENGUITA Mariano Fernández Educação e transformação social Mangualde Edições Pedago 2007 FONSECA Marilia O Banco Mundial e a Educação no Brasil 19711990 1992 Tese DoutoradoUniversidade de Paris Paris 1992 GIL Juca Nossos planos Revista Nova Escola Gestão Escolar São Paulo Ano 1 n 5 dez 2009 jan 2010 GRAMSCI Antônio Maquiavel a política e o Estado moderno São Paulo Civilização Brasileira 1980 LUCK H Org O papel do gestor escolar na implantação de políticas educacionais Curitiba s n 2000 Texto fotocopiado MARTINS C O que é política educacional São Paulo Brasiliense 1999 MEKSENAS Paulo Sociologia da Educação introdução ao estudo da escola no processo de transformação social 7 ed São Paulo Loyola 2002 NEUBAUER R Quem tem medo da progressão continuada Ou melhor a quem interessa o sistema de reprovação e exclusão social São Paulo CRE Mario Covas 2016 Disponível em wwwcrmariocovasspgovbrintaphpt001 REGO João Refl exões sobre a teoria ampliada do Estado em Gramsci Jornal do Comercio Recife 5 abr 1991 Caderno cultura 51 SAVIANI Dermeval PDE Plano de Desenvolvimento da Educação análise crítica da política do MEC Campinas SP Autores Associados 2009 SILVA P L B COSTA V L Federalismo e política social no Brasil In CONGRESSO DA LATIN AMERICAN STUDIES ASSOCIATION LASA 201997 Anais Guadalajara Mexico Lasa1997 SOUZA José dos Santos Nova institucionalidade de política de educação profi ssional e ação sindical no Brasil In Trabalho e Educação contradições do capitalismo global Londrina Práxis 2006 1 Selecionar dois autores que tratem de políticas educacionais voltadas ao Ensino Funda mental no Brasil e separar os textos que permitam a você discorrer sobre As ações dos governos federal estadual e municipal em prol da melhoria da qualidade no Ensino Fundamental Proposta de Atividade Anotações O Ensino Fundamental no Brasil considerações necessárias POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 52 Anotações 53 Lúcia Vitorina Bogo Amélia Kimiko Noma No presente capítulo focalizamos a política brasileira para o Ensino Médio implan tada a partir da década de 1990 no Brasil O objetivo é com base na análise de docu mentos legais pertinentes analisar a confi guração atual do Ensino Médio resultante da ampla reforma da educação implementada no país abrangendo os diferentes níveis e modalidades de ensino A reforma do Ensino Médio englobou principalmente mu danças em dois eixos nas políticas curriculares e nas políticas de gestão Sendo assim houve por um lado a adoção de um currículo novo para o novo ensino médio sin tonizado com as diretrizes curriculares nacionais e por outro mudanças na gestão do ensino por intermédio de outras formas de organização direção e fi nanciamento Para entendermos a atual conformação do Ensino Médio consideramos pertinente analisar como este se encontra contemplado na legislação e em documentos orientadores da política educacional do país Na Constituição Federal promulgada em 1988 encontramos nos Artigos 205 a 214 as orientações referentes à educação nacional No Artigo 205 a educação é apre sentada como direito de todos e dever do Estado e da família devendo ser promovida com a colaboração da sociedade Esse artigo destaca como objetivo da educação o pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho BRASIL 1989 p 137 A Constituição Federal de 1988 reforça que a prioridade será referente à escola ridade obrigatória a qual se refere à oferta do Ensino Fundamental restringindo as responsabilidades da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios Em sua redação original a Constituição estabelecia no Artigo 208 inciso II que o dever do Estado para com a educação escolar pública seria efetivado pela garantia de progressi va extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio De acordo com Pinto 2002 p 57 por parte do legislador constituinte isto signifi cou uma posição de uni versalização do Ensino Médio Para o autor esse preceito aliado ao previsto no mesmo artigo 1º e 2º signifi ca que O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito O Ensino Médio no Brasil política educacional pós1988 3 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 54 público subjetivo implica que pode ser pleiteado no Judiciário e que O nãoofere cimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente BRASIL 1989 p 139 grifo nosso O que representaria instrumentos legais importantes para o cumprimento do es tabelecido na Lei Maior foi desregulamentado com a aprovação da Emenda Constitu cional nº 14 de 13 de setembro de 19961 que atribuiu nova redação ao Artigo 208 da Constituição Federal restringindo direitos antes assegurados nos seguintes termos Art 208 ensino fundamental obrigatório e gratuito assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria progressi va universalização do ensino médio gratuito No que concerne à organização dos sistemas de ensino e fi nanciamento da edu cação o Artigo 3º da Emenda Constitucional promoveu alterações no Artigo 211 da Constituição nos termos da lei determinando que 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na edu cação infantil 3º Os Estados e o Distrito federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio 4º Na organização de seus sistemas de ensino os Estados e os Municípios defi nirão formas de colaboração de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório NUNES 2002 p 139140 grifos nosso Constatamos que a citada Emenda cumpre o seu objetivo primordial o que segun do Saviani 2000 é o de redefi nir o papel do MEC que ocupava uma posição lateral na questão relativa ao ensino fundamental de modo a colocálo no centro da formu lação avaliação e controle das políticas voltadas para esse nível de ensino SAVIANI 2000 p 35 O autor acrescenta que as intencionalidades presentes na elaboração da referida Emenda justifi camse mediante a preocupação com a alocação e administra ção dos recursos fi nanceiros destinados ao Ensino Fundamental em âmbito nacional oriundos da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda mental e de Valorização do Magistério Fundef Os legisladores que elaboraram a Constituição Federal de 1988 delegaram para o Plano Nacional de Educação aprovado em 2001 a responsabilidade da articulação do ensino em seus diversos níveis de maneira a promover a formação para o trabalho e a promoção humanística científi ca e tecnológica do País BRASIL 1989 p 141 Porém não responsabilizaram o Estado pela efetiva garantia do acesso e da permanência dos 1 A mesma lei que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério Fundef 55 jovens em instituições públicas e gratuitas exatamente nos níveis e modalidades de ensino que podem e devem dar conta desses objetivos Na década de 1990 do século XX foram organizadas reuniões e conferências inter nacionais para discutir os problemas concernentes à educação nos diferentes países Na Conferência Mundial de Educação realizada em Jomtien Tailândia em março de 1990 foi estabelecida a Declaração Mundial de Educação para Todos O documento re sultante dessas discussões se tornou referência para leis planos e demais documentos ofi ciais dos diferentes países criando um panorama de ações reformistas Para Torres 2001 no entanto ocorreu um encolhimento tanto no conceito quanto nas metas originais Em suas palavras A Educação para Todos coincidiu com ou contribuiu para suscitar ou ressusci tar um importante movimento de expansão e reforma em torno da educação básica gerou múltiplas iniciativas e descobriu novos recursos humanos e fi nan ceiros tanto internacional como nacionalmente Programas e projetos novos vários deles inovadores vieram à luz nos últimos anos em um clima geral que favorece a inovação e a experimentação TORRES 2001 p 25 O Brasil sob o governo de Itamar Franco2 participou das discussões incorporou a necessidade de estabelecer de modo emergencial as reformas educacionais e ela borou com o apoio fi nanceiro e assessoria do Banco Mundial o Plano Decenal de Educação Para Todos 19932003 Para Silva Junior 2002 p 206 o Plano Decenal é a expressão brasileira do movimento planetário orquestrado por Unesco BIRDBanco Mundial que foi assumido pelo Brasil tornandose referencial para a ampla maioria das reformas educacionais implementadas no país na década de 90 do século XX as quais atingiram todos os níveis e modalidades de ensino Não encontramos nenhum registro no Plano Decenal que revelasse preocupação em discutir e implementar a obrigatoriedade da oferta pública e gratuita do Ensino Médio Neste sentido é importante que prestemos atenção ao que Maria Sylvia Simões Bueno afi rma ser curioso para não dizer comprometedor Segundo ela os diagnós ticos as ideiaschave e recomendações que afetam a educação na América Latina e em especial os destinos do Ensino Médio estão contidos em documentos não assu midos pelas diferentes agências BUENO 2000 p 97 Dessa forma ninguém pode ser responsabilizado pelo fracasso oriundo da adoção das recomendações feitas pelas referidas agências ou sobre os encaminhamentos no sistema educacional 2 Nesse período o Ministério da Educação e do Desporto encontravase sob a responsabilidade do Ministro Murilo de Avellar Hingel O Ensino Médio no Brasil política educacional pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 56 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 939496 reforça entre os prin cípios e fi ns da educação nacional o disposto na Constituição Federal determinando que A educação dever da família e do estado inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana tem por fi nalidade o pleno desenvolvi mento do educando seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi ca ção para o trabalho BRASIL 1999a p 39 A LDB nº 939496 em seu Artigo 21 estabelece a organização do ensino em dois níveis Educação Básica e Educação Superior A Educação Básica é integrada pela Edu cação Infantil pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio A mesma lei estipula ainda a Educação de Jovens e Adultos a Educação Especial e a Educação Profi ssional como modalidades de ensino Reportandose ao Ensino Médio na LDB nº em vigor o maior avanço constatado é o de que o Ensino Médio passou a ser parte integrante da Educação Básica sendo com preendido como sua última etapa A base organizacional e curricular do Ensino Médio deve obedecer às normas comuns à Educação Básica por ser parte desta Artigos 22 a 28 e a outras que lhe são específi cas Artigos 35 e 36 As fi nalidades do Ensino Médio são defi nidas no Artigo 35 da referida LDB nº da seguinte forma I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensi no fundamental possibilitando o prosseguimento de estudos II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para conti nuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com fl exibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores III o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico IV a compreensão dos fundamentos científi cotecnológicos dos processos pro dutivos relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina BRA SIL 1999a p 46 Analisando o texto da LDB nº 939496 e da Emenda Constitucional nº 01496 no que concerne aos recursos destinados ao fi nanciamento do Ensino Médio e a sua obrigatoriedade percebemos nesses documentos uma lacuna que pode dar margem à permanência da atual situação pois a progressiva universalização e a atuação prioritá ria podem signifi car que a atual oferta do Ensino Médio represente o esforço máximo por parte do Estado dependendo do modo que se interpreta ou de quem faz a apli cação da lei Ao analisar a nova LDB Castanho 2001 p 33 assinala que ela representa um recuo em termos de responsabilidade estatal pela implantação de um sistema nacional de educação pública e pela ampla democratização da educação Para Frigotto 2000 p 85 ainda constituise em uma proposta feita pelo alto na base de retalhos que 57 acobertam os velhos interesses e vícios das elites conservadoras os quais são histori camente de caráter privatista As diretrizes fi xadas pela LDB nº foram regulamentadas pela Resolução da CEB nº 0398 BRASIL 1999c que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio DCNEM3 O Parecer nº 1598 do Conselho Nacional da Educação apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio que foram regulamentadas pela referida Resolução O citado Parecer é apresentado no formato de relatório cons tando introdução análise do papel do CNE na defi nição de Diretrizes Curriculares e complementarmente os fundamentos estéticos políticos e éticos do novo Ensino Médio brasileiro os quais devem ser a base para a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas Ainda discorre sobre as diretrizes para uma pedagogia da qualidade a partir da qual as instituições de ensino deveriam observar os princípios da identidade da diversidade e da autonomia na gestão organização curricular e prática pedagógica4 De acordo com o mesmo Parecer o currículo do Ensino Médio deve ser organizado a partir de competências entendidas como necessárias ao exercício pleno da cidada nia Neste sentido o Parecer é claro ao defi nir que Essa preparação geral para o traba lho abarca portanto os conteúdos e competências de caráter geral para a inserção no mundo do trabalho e aqueles conteúdos e competências que são relevantes ou in dispensáveis para cursar uma habilitação profi ssional e exercer uma profi ssão técnica BRASIL 1999d p 99 Outros princípios a serem seguidos são a interdisciplinaridade e a contextualização 3 Aprovada a legislação que deu o suporte legal para as reformas educacionais realizadas na década de 1990 o MEC a partir de 1997 passou a articular a elaboração das Diretrizes Curri culares para os diferentes níveis e modalidades da Educação Nacional As Diretrizes Curriculares Nacionais foram elaboradas à luz das orientações das conferências mundiais sobre educação e relatórios das organizações interessadas em promover uma educação de qualidade nos países da América Latina Em 1998 foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio em 1999 as Diretri zes Curriculares para a Educação Profi ssional de Nível Técnico e para a Educação Infantil em 2000 as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos em 2001 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica Também foram formu ladas as Diretrizes para os Cursos de Ensino Superior Tratouse portanto de um esforço con centrado no sentido de reformar todo o sistema de ensino nacional Decorrente das Diretrizes Curriculares Nacionais a equipe do MEC responsabilizouse também pela organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs para a Educação Básica 4 Utilizamos como referência a Resolução da CEB nº 0398 e Parecer CEBCNE nº 1598 presente na edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio publicada pelo Mi nistério da Educação em 1999 na qual se encontra também a LDB nº 939496 O Ensino Médio no Brasil política educacional pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 58 Integrando o conjunto de medidas implementadas pelo MEC no fi nal da década de 1990 as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio DCNEM foram apresentadas como a nova proposta para o ensino defi nindo como um de seus objetivos a supe ração da histórica dualidade entre formação geral e formação profi ssional que se fez presente na legislação brasileira até então A opção por um ensino voltado para o de senvolvimento da capacidade de pesquisar criar e analisar entre outras se fez median te a justifi cativa ofi cial de que o volume de informações produzido em decorrência das novas tecnologias é constantemente superado colocando novos parâmetros para a formação de cidadãos BRASIL 1999b p 15 As DCNEM a partir de um discurso convincente apresentam a estética a política e a ética como os fundamentos da organização do Ensino Médio os quais têm a tarefa de promover a sensibilidade a igualdade e a identidade5 Em uma primeira leitura é possível relacionar os fundamentos da reforma do Ensino Médio com a preocupação em formar sujeitos capazes de estabelecer relações sociais mais humanas e justas uma vez que o texto reúne categorias que provocam impacto discursivo e que mascaram seu caráter contraditório e ideológico Todavia a análise dos subsídios teóricos das Di retrizes permite a compreensão de que os processos de produção de identidade e da subjetividade encontramse condicionados pela intensa massifi cação produzida pela sociedade do consumo e da informação além da instabilidade dos papeis que o sujeito precisa exercer no período de sua existência A sensibilização estética por sua vez contribui para tornar o indivíduo predisposto ao jogo midiático que seduz e convence sobre necessidades muitas vezes inexistentes satisfeitas pelos processos de consumo compulsivo A ética da identidade delineia o ethos individualista de uma sociedade di vidida em classes sociais sobrepujando os interesses particulares sobre as necessidades e interesses coletivos A política da igualdade busca tornar iguais os diferentes em uma perspectiva de aceitação da diferença pautada em uma inclinação à tolerância atitudes que carregam as marcas das relações de poder presentes na sociedade capitalista As DCNEM ressaltam que a formação básica a ser buscada no Ensino Médio reali zarseá mais pela constituição de competências habilidades e disposições de con dutas do que pela quantidade de informação Estas incluem Aprender a aprender e a pensar a relacionar conhecimento com dados da experiência BRASIL 1999d p 87 grifo nosso Ao propor uma organização curricular enfatizamse entre outros objeti vos os apresentados a seguir 5 Uma análise mais aprofundada sobre a estética da sensibilidade a política da igualdade e a ética da identidade é apresentada na dissertação de Lúcia Vitorina Bogo intitulada Ref exões sobre a reforma do ensino médio brasileiro no f nal do século XX 59 a priorizar conhecimentos e competências de caráter geral que dêem conta de preparar tanto para a inserção profi ssional quanto para a continuidade dos estudos b os conteúdos devem servir de meio para a constituição de competências e valores c as estratégias de ensino utilizadas devem primar pelo uso do raciocínio e de outras competências cognitivas superiores e menos pela memória BRASIL 1999d p 87 Consta no texto das DCNEM que às escolas de Ensino Médio cabe contemplar em sua proposta pedagógica e de acordo com as características regionais e de sua clientela aqueles conhecimen tos competências e habilidades de formação geral e de preparação básica para o trabalho BRASIL 1999d p 101 Ao descrever as áreas que compõem o currículo para o Ensino Médio destaca que as propostas pedagógicas deverão estabelecer os conteúdos a serem incluídos em cada uma delas tomando como referência as competências descritas BRASIL 1999d p 107 Na sequência do texto são apresentadas as competências e as habilidades que compõem o objetivo do trabalho em cada uma das três áreas do conhecimento Ao referiremse aos conhecimentos e competências as diretrizes assinalam que precisam garantir o acesso aos signifi cados verdadeiros sobre o mundo físico e social BRASIL 1999d p 79 O papel assumido pelas competências e conhecimentos é expresso da seguinte forma Esses conhecimentos e competências é que dão sustentação à análise à pros pecção e à solução de problemas à capacidade de tomar decisões à adaptabili dade a situações novas à arte de dar sentido a um mundo em mutação Não é por acaso que essas mesmas competências estão entre as mais valorizadas pelas novas formas de produção pósindustrial que se instalam nas economias contemporâneas BRASIL 1999d p 79 Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio BRASIL 1999b p 135 encontramos referências às competências e habilidades as quais devem ser de senvolvidas por cada uma das áreas e posteriormente por cada uma das disciplinas organizadas em três núcleos a representação e comunicação b investigação e com preensão c contextualização sociocultural Não se encontram neste capítulo referências explícitas sobre o sentido desses três nú cleos No entanto podemos concluir que eles se referem à preocupação com a ampliação das competências intelectuais do trabalhador no tocante às capacidades de abstrair de memorizar de representar de comunicar de escrever de ler perceber prestar atenção entre outras Para Ramos 2002 essas são as habilidades que vêm sendo exigidas pelos O Ensino Médio no Brasil política educacional pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 60 processos produtivos contemporâneos A autora pontua que os processos de formação humana não podem se restringir a essas exigências sob o risco de legitimarem as cons truções curriculares centradas na prática que subordinam os conceitos aos limites de sua instrumentalidade ou das formulações espontâneas RAMOS 2002 p 418 É portanto a apreensão e construção dos conceitos científi cos inscritos em práticas sociais concretas que possibilitará ao sujeito a superação do saber fragmentado e reprodutivista através da apropriação dos fenômenos sociais naturais e culturais em sua totalidade Encontramos nas DCNEM referência de forma explícita aos eixos norteadores das políticas a serem efetivadas pelos órgãos estaduais a fi m de apoiar a implementa ção do currículo do Ensino Médio a o eixo da fl exibilidade em torno do qual se articulam os processos de des centralização desconcentração desregulamentação e colaboração entre os ato res culminando com a autonomia dos estabelecimentos escolares na defi nição de sua proposta pedagógica b o eixo da avaliação em torno da qual se articulam os processos de monito ramento de resultados e coordenação culminando com as ações de compen sação e apoio às escolas e regiões que maiores desequilíbrios apresentem e de responsabilização pelos resultados em todos os níveis BRASIL 1999d p 110 Rosar e Krawczyk 2001 ao analisarem as reformas nos sistemas educacionais dos países em desenvolvimento alegam que elas foram realizadas mais ou menos no mesmo período em que a necessidade de buscar recursos fi nanceiros junto aos meca nismos internacionais foi se tornando inevitável E alertam Nos últimos 10 anos quase todos os países da América Latina iniciaram reformas educacionais resultantes em grande medida de um processo de indução ex terna articulado com as políticas de organismos internacionais de empréstimos para os países da região A necessidade dessas reformas foi justifi cada mediante a publicação de pesquisas que evidenciaram os logros e defi ciências do sistema educativo à luz dos condicionantes da reestruturação do setor produtivo e das mudanças institucionais que alteram a estrutura do Estado e das relações sociais no âmbito de uma nova ordem mundial ROSAR KRAWCZYK 2001 p 34 Se por um lado presenciamos a dependência em relação às orientações das agên cias fi nanciadoras internacionais por outro encontramos o discurso da autonomia e desconcentração6 administrativa o qual vem impregnando os documentos ofi ciais se fazendo presente inclusive nas Diretrizes Curriculares 6 A desconcentração constitui em um processo de dispersão físicoterritorial das agências go vernamentais que até então estavam localizadas centralmente Tratase de uma iniciativa do poder central e tem como objetivo aprimorar e ampliar a efi ciência e a presença desse poder Ou seja é perfeitamente compatível com a centralização RIBEIRO GUEDES 2000 p 26 61 A Lei indica explicitamente essa desconcentração em pelo menos dois mo mentos no Artigo 12 quando inclui a elaboração da proposta pedagógica e a administração de seus recursos humanos e fi nanceiros entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino e no Artigo 15 quando afi rma Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica administrativa e de gestão fi nanceira observadas as normas gerais de direito fi nanceiro público BRASIL 1999d p 63 A defesa por parte do MEC da desconcentração e consequente autonomia das ins tituições de ensino para que estas organizem suas propostas pedagógicas possibilita ao Poder Público eximirse da responsabilidade dos possíveis fracassos que políticas dessa natureza e dimensão podem compreender e abrem espaço para a legitimação e a desqualifi cação do Estado educador Para Bueno o problema não está na auto nomia e na participação em si mas na forma como se concretizam BUENO 2000 p 45 Na perspectiva da autora a busca da participação da comunidade e outros agentes que se interessarem pela instituição escolar tem como objetivo diminuir o coefi ciente custobenefício O Ensino Médio no Brasil tem sofrido pela nãodefi nição de uma identidade pró pria fato que interfere na alocação de recursos para essa etapa do processo de esco larização Essa situação de não ter claramente defi nida sua identidade pode ser atri buída em parte ao fato de que os próprios documentos ofi ciais como por exemplo o Plano Decenal de Educação para Todos 19932003 ao discorrer sobre os objetivos gerais de desenvolvimento da Educação Básica não deixam claro se compreendem o Ensino Médio como parte integrante da Educação Básica ou se o localizam como continuidade a posteriori conforme indica a seguinte citação d revisando e atualizando as concepções e normas de organização e estrutu ração do ensino médio de modo a constituílo como continuidade do processo de educação básica e aprofundamento da aquisição de competências cognitivas e sociais e integradamente às várias modalidades de educação no e para o trabalho BRASIL 1993 p 38 Aqueles que aguardavam o novo Plano Nacional de Educação aprovado em janeiro de 2001 com expectativas que o Ensino Médio assumisse prioridade enquanto política pública tiveram frustradas suas esperanças Primeiro porque o Plano reforça o discur so nas DCNEM quanto à dualidade presente nessa etapa do processo de escolarização segundo porque ele continua relegado a um segundo plano no que se refere à aloca ção dos recursos Embora conste que ele será atendido de forma prioritária isso não se confi rma mediante a indefi nição de valores específi cos para seu fi nanciamento O Ensino Médio no Brasil política educacional pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 62 O Plano Nacional reforça entre os seus objetivos e metas a criação de Conselhos que incentivem a participação da comunidade na gestão manutenção e melhoria das condições de funcionamento das escolas e acrescenta como meta assegurar a autono mia das escolas tanto no que diz respeito ao projeto pedagógico como em termos de gerência de recursos mínimos para a manutenção do cotidiano escolar DIDONET 2000 p 83 Por conseguinte o discurso continua articulado no sentido de desres ponsabilizar o Poder Público quanto ao fi nanciamento da educação convocando a comunidade para assumir o ônus da manutenção das instalações e equipamentos Re velase desta forma o que signifi ca o grau de autonomia concedido a cada instituição escolar por parte do governo reforçando as análises anteriores deste trabalho Em 20 de junho de 2007 foi sancionada a Lei 114942007 que regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profi ssionais da Educação Fundeb7 em substituição ao Fundef A lei contempla além do Ensino Fundamental a Educação Infantil e o Ensino Médio incluindo a Educação de Jovens e Adultos ampliando as fontes de arrecadação Contudo o atendimento do Ensino Médio em termos de acesso aos recursos do fi nanciamento público ainda darseá de forma gradativa apesar de que esse pode ser considerado um sinal de avanço rumo ao alcance das metas estabelecidas e do cumprimento da concepção de educação básica que inclui o Ensino Médio como etapa constituinte uma vez que é de comum acordo que sem recursos não é possível alcançar ensino de qualidade A partir de 2004 no país foi desencadeado um processo de discussão da Educação Básica que resultou em muitos documentos políticas e programas emanados do Mi nistério da Educação implicando em proposições de reorganização do Ensino Médio dentre elas o Programa Nacional de Integração da Educação Profi ssional com a Educa ção Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA8 As articulações realizadas para a efetivação da Conferência Nacional da Educação Básica em abril de 2008 em Brasília foram precedidas de conferências municipais e estaduais no ano de 2007 por meio das quais foram discutidas questões emergen tes da Educação Básica evidenciando a necessidade da ampliação do diálogo com a Educação Superior e os limites que difi cultam a realização de um Ensino Médio que atenda à formação nessa etapa da escolarização com a qualidade necessária à formação do trabalhador na perspectiva do trabalho da cidadania da tecnologia e da cultura ultrapassando os limites mercadológicos historicamente presentes nessa etapa 7 Disponível em httpwwwplanaltogovbrccivil03Ato200720102007LeiL11494 8 Informações disponíveis em httpportlmecgovbrsetec 63 da escolarização Em 2009 houve novas conferências municipais e estaduais com a intencionalidade de discutir o documento base da Conferência Nacional de Educação prevista para abril de 2010 em Brasília quando conforme propalado serão delimi tadas as metas para o novo Plano Nacional de Educação a partir das deliberações dos diferentes estados Alertamos que é preciso acompanhar e avaliar com cuidado os seus desdobramentos futuros Em fevereiro de 2009 o Ministério da Educação encaminhou ao Conselho Nacional de Educação documento intitulado Proposta de experiência curricular inovadora do Ensino Médio sintetizando programa a serem implantados em regime de cooperação com os sistemas estaduais de ensino sob responsabilidade da Secretaria de Educação Básica do MEC conforme Parecer CNECP nº 112009 aprovado em 30 de junho de 20099 BRASIL 2009a p 1 Nesse referido Parecer consta que se trata de um progra ma de apoio para promover inovações pedagógicas das escolas públicas estaduais inclusive Colégios das Universidades Estaduais e federais Colégios de Aplicação das Universidades Federais e Colégio Pedro II com o objetivo de fomentar alterações identifi cadas como necessárias na organização curricular do Ensino Médio BRASIL 2009a p 3 Tal proposta de Programa em tramitação como Parecer CNECP nº 1109 prevê a ampliação da carga horária mínima do Ensino Médio das atuais 2400 ho ras para 3000 horas a ênfase na leitura estímulo às atividades teóricopráticas em laboratórios estímulo às atividades culturais necessidade de dedicação docente em tempo integral participação efetiva da comunidade na construção do Projeto Político Pedagógico e organização curricular articulada com o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Médio Em setembro de 2009 o MEC por meio da Secretaria de Educação Básica e da Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica lançou a publicação intitulada Programa Ensino médio inovador Documento orientador destinado às Secretarias Estaduais de Educação e do Distrito Federal BRASIL 2009b Nesse documento fi ca especifi cado a vinculação desse programa com o Plano de De senvolvimento da Educação PDE10 do Governo Lula Compete aos educadores per manecerem atentos aos processos e movimentos que ocorrem diante de seus olhos 9 Disponível em httpportalmecgovbrdmdocumentsparecerminutacnepdf 10 O PDE foi lançado pelo MEC em 24 de abril de 2007 em concomitância à promulgação do Decreto n 6094 que dispõe sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação Engloba ações de todas as áreas de atuação do MEC abrangendo níveis e modalidades de ensino e medidas de apoio e de infraestrutura Contempla o ensino médio a ação Biblioteca na Escola e pretende colocar obras literárias nas bibliotecas das escolas de nível médio e universalizar a distribuição de livros didáticos das sete disciplinas que integram o currículo SAVIANI 2007 O Ensino Médio no Brasil política educacional pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 64 uma análise cuidadosa permitirá apreender avanços e limites das ações políticas e dos programas anunciados e conduzidos pelo governo Lula Ao situar a reforma do Ensino Médio implementada em 1990 no contexto mais amplo das relações sociais políticas e econômicas que regem a sociedade capitalista é possível percebermos que ela foi efetivada com amparo em um discurso envolvente em que aparentemente identifi camos a preocupação com a melhoria da qualidade do ensino vigente a ampliação na oferta de vagas e a denúncia sobre o caráter anacrônico dessa etapa do processo de escolarização ora em função da preparação profi ssional voltada para setores do mundo do trabalho que se encontravam saturados de mãode obra ou que já não eram mais signifi cativos ora em função das defi ciências curriculares apresentadas quando de caráter propedêutico com fi ns de preparação para o ingresso no Ensino Superior11 O Ensino Médio seja propedêutico ou profi ssional sempre assu miu um caráter estratégico em razão da população à qual se destina que inclui jovens em idade de ingresso no mercado de trabalho e das demandas desse mercado Ele é a linha divisória entre os poucos que irão para as universidades e a imensa maioria que terá de ingressar logo no mercado de trabalho RIBEIRO 2002 p 11 Vale lembrar que até o momento constatase na reforma do Ensino Médio a pre servação dessa dualidade histórica do tipo de educação que mantém as diferenças entre as classes sociais O que signifi ca dizer que duas tendências podem ser identifi cadas no conjunto das mudanças de organização do sistema nacional de educação 1 oferta de uma escolarização mínima para aqueles que executam ou que virão a efetuar o trabalho simples 2 oferta de uma escolarização de natureza científi ca e de natureza especifi camente tecnológica para os que realizam ou que virão a executar o trabalho complexo de diferentes níveis NEVES 2000 Não podemos nos esquecer de que para além do que é propalado no discurso ofi cial as políticas públicas educacionais brasileiras resultam do embate entre as orien tações externas e os interesses internos decorrentes do processo de acumulação capi talista dos confl itos de classe e dos acordos feitos nas esferas de poder que perpassam 11 Não é objetivo deste texto a discussão sobre a relação entre a reforma do Ensino Médio com a da Educação Profi ssional e o Ensino Técnico Porém fazse necessário completar a análise com a discussão da separação da Educação Profi ssional do Ensino Médio que a partir do Decreto nº 220897 passou a integrar o Sistema Nacional de Educação Profi ssional em paralelo ao Sistema Nacional de Educação KUENZER 2000 Em 23 de julho de 2004 o Decreto nº 220897 foi revogado por meio do Decreto nº 5154 que regulamenta o artigo 36 2º e os artigos 39 a 41 da LDB nº de 1996 e estabelece a articulação entre o ensino médio e a educação profi ssional técnica de nível médio de forma integrada concomitante e subsequente Também deve ser ressaltado o Decreto Federal n 584006 que instituiu no âmbito federal o Programa Nacional de Integração da Educação Profi ssional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA 65 as instituições do Estado e da sociedade como um todo Atribuir às instituições inter nacionais a total responsabilidade pelos resultados que vêm sendo obtidos na reforma educacional brasileira pode constituirse em um equívoco teórico e político O fato de reconhecermos a infl uência expressiva das agências internacionais não signifi ca em absoluto que defendemos a concepção de que a agenda política brasileira se resuma simplesmente à execução de tarefas determinadas por essas instituições Devemos considerar que desse processo fazem parte ações de grupos locais representantes de entidades de educadores trabalhadores empresários e igrejas dentre outros BOGO Lucia Vitorina Refl exões sobre a reforma do ensino médio brasileiro no fi nal do século XX 2004 135f Dissertação Mestrado em EducaçãoUniversidade Estadual de Maringá Maringá 2004 BRASIL CONSTITUIÇÃO 1988 Constituição Federal Brasília DF Senado Federal 1989 BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional In BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Média e Tecnológica Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio Brasília DF Ministério da Educação 1999a p 3957 BRASIL Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica Francisco Aparecido Cordão Relator Parecer CNECP nº 112009 proposta de experiência curricular inovadora do Ensino Médio Brasília DF MEC 2009a BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica e da Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica Programa Ensino Médio inovador documento orientador Brasília DF Ministério da Educação 2009b BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Média e Tecnológica Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio Brasília DF Ministério da Educação 1999b Referências O Ensino Médio no Brasil política educacional pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 66 BRASIL Ministério da Educação e Cultura Plano decenal de Educação para todos Brasília DF MEC 1993 BRASIL Parecer CEBCNE nº 1598Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio In BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Média e Tecnológica Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio Brasília DF Ministério da Educação 1999d p 59112 BRASIL Resolução CEB nº 0398 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio In BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Média e Tecnológica Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio Brasília DF Ministério da Educação 1999c p 112118 BUENO Maria Sylvia Simões Políticas atuais para o ensino médio Campinas SP Papirus 2000 CASTANHO Sérgio Globalização redefi nição do Estado nacional e seus impactos In LOMBARDI José Claudinei Org Globalização pósmodernidade e Educação História Filosofi a e temas transversais Campinas SP Autores Associados HISTDBR Caçador SC UnC 2001 Coleção Educação Contemporânea DIDONET Vital Plano Nacional da Educação Brasília DF Plano 2000 FRIGOTTO Gaudêncio Os delírios da razão crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional In GENTILI Pablo Org Pedagogia da exclusão crítica ao neoliberalismo em Educação 7 ed Petrópolis RJ Vozes 2000 KUENZER Acácia Zeneida O ensino médio agora é para a vida entre o pretendido o dito e o feito Educação Sociedade Campinas SP n 70 p 1539 abr 2000 KUENZER Acácia Zeneida A reforma do ensino técnico no Brasil e suas conseqüências In FERRETTI Celso João SILVA JÚNIOR João dos Reis OLIVEIRA Maria Rita N S Org Trabalho formação e currículo para onde vai a escola São Paulo Xamã 1999 p 101120 MOREIRA Antonio Flávio Parâmetros curriculares nacionais críticas e alternativas In GENTILI Pablo SILVA Tomaz T da Org Escola SA quem ganha e quem perde no mercado educacional neoliberal Brasília DF CNTE 1996 67 NEVES Lúcia Educação um caminhar para o mesmo lugar In LESBAUPIN Ivo Org O desmonte da nação o balanço do Governo FHC 3 ed Petrópolis RJ Vozes 2000 NUNES Clarice Ensino médio Rio de Janeiro DPA 2002 PINTO José Marcelino de Rezende O Ensino Médio In OLIVEIRA Romualdo Portela ADRIÃO Theresa Org Organização do ensino no Brasil níveis e modalidades na Constituição Federal e na LDB São Paulo Xamã 2002 RAMOS Marise Nogueira A Educação profi ssional pela Pedagogia das competências e a superfície dos documentos ofi ciais Educação Sociedade Campinas SP v 23 n 80 p 405427 set 2002 RIBEIRO Marlene Ensino Médio e Educação profi ssional sob relações de hegemonia terreno perdido ou construção de novas relações Educação Santa Maria v 27 n 1 p 922 2002 RIBEIRO Ricardo GUEDES Tais Justo Caniato Descentralização limites e possibilidades In YANNOULAS Silvia C Org Controle democrático descentralização e reforma do Estado Brasília DF ABCMTESEFOR 2000 p 2530 ROSAR Maria de F Félix KRAWCZYK Nora Diferenças da homogeneidade elementos para o estudo da política educacional na América Latina Educação Sociedade Campinas SP ano 22 n 75 p 3347 ago 2001 SAVIANI Dermeval Da nova LDB nº ao novo plano nacional de Educação por uma outra política educacional 3 ed Campinas SP Autores Associados 2000 SAVIANI Dermeval O plano de desenvolvimento da Educação análise do projeto do MEC Educação Sociedade Campinas SP v 28 n 100 Especial p 12311255 out 2007 SILVA JÚNIOR João dos Reis Mudanças estruturais no capitalismo e a política educacional do governo FHC o caso do Ensino Médio Educação Sociedade Campinas SP v 23 n 80 p 201203 set 2002 O Ensino Médio no Brasil política educacional pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 68 TORRES Rosa Maria Educação para todos a tarefa por fazer Tradução de Daisy Vaz de Moraes Porto Alegre Artmed 2001 Proposta de Atividade 1 Acesse o site do Ministério da Educação MEC wwwmecgovbr consulte e faça uma sistematização por escrito enfocando os Programas e respectivos subprogramas implan tados e os Projetos em execução sob responsabilidade do governo federal a respeito do Ensino Médio Anotações 69 Mário Luiz Neves de Azevedo Afrânio Mendes Catani O que me impressiona é que a História Contemporânea fere É quase ine vitavelmente uma história cruel que fere que faz sangrar porque rema quase fatalmente contra a corrente da imagem que uma sociedade instituição ou organização tem necessidade de construir acerca de si mesma PIERRE NORA 1978 p 66 INTRODUÇÃO Tratar sobre a história recente é desses empreendimentos controversos pois con forme a epígrafe o que abordamos no presente capítulo referese ao que é mais próxi mo no tempo e no espaço a cada um que vive no campo universitário Não é demais advertir que este capítulo é uma análise das políticas públicas a respeito da educação superior como assinala Horácio de te fabula narratum Dessa forma metodologicamente o presente trabalho parte do pressuposto de que a universidade ou melhor o sistema de educação superior no Brasil constituise e pode ser tratado como um campo social O que signifi ca afi rmar que a universidade enquanto campo social é um espaço estruturado de posições em que os atores sociais travam relações fazem alianças e lutam entre si bem como se relacionam com atores externos que apesar da autonomia universitária são capazes de interferir no arranjo espacial desse mesmo campo Conforme Bourdieu um dos grandes paradoxos dos campos científi cos é que eles devem em gran de parte sua autonomia ao fato de que são fi nanciados pelo Estado logo co locados numa relação de dependência de um tipo particular com respeito a uma instância capaz de sustentar e de tornar possível uma produção que não está submetida à sanção imediata do mercado Essa dependência na in dependência ou o inverso não é destituída de ambigüidade uma vez que o Estado que assegura as condições mínimas da autonomia também pode impor constrangimentos geradores de heteronímia e de se fazer de expressão ou de transmissor de pressões de forças econômicas das quais supostamente li bera 2004 p 55 Neste sentido devemos ter em conta que o metaator no campo universitário aliás em todos os campos sociais em que se exigem políticas públicas é o Estado Como Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula 4 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 70 metaator o Estado cujo conceito é por demais complexo é o promotor organizador e executor das políticas públicas por excelência O Estado é portanto o cadinho geral no qual os diferentes atores sociais e os diversos tipos de capital político econômico simbólico coercitivo procuram se fazer representar ou estar presentes Assim para compreendermos as políticas públicas devemos ter a clareza de que o Estado não é algo homogêneo é na realidade um campo de contradições e lutas Em poucas palavras o Estado é um metaator social e também pode ser compreendido como um metacampo social ocupado por atores sociais com interesses comuns e paradoxalmente contraditórios Em suma o Estado opera políticas públicas que vão infl uenciar vários campos sociais os atores neles estruturados e ainda o conjunto da população territorial a ele subordinado QUAL REFORMA QUAL UNIVERSIDADE A reforma da educação superior a partir de 1990 vem ocorrendo junto com a Reforma de Estado no Brasil e com a adoção de uma política econômica que prioriza o livre jogo do mercado1 Dito de outra forma esse modelo de economia política que governos como os relativos aos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso FHC implementaram carrega a marca da mercadorização dos serviços públicos A educação superior de modo especial sofreu esse fenômeno tal movimento coincide com a regra de neoliberalização ortodoxa e de desregulamentação da economia no país Marilena Chaui denominou Universidade Operacional 2003 p 9 o modelo de educação superior implementado no Brasil pelos quadros de governo identifi cados com o liberalismo ortodoxo Nesse período anos 1990 houve mudança no tratamen to da universidade a educação deixou de ser considerada um setor da esfera pública de Estado um bem social fornecido por excelência pelo ente público tornandose um serviço não exclusivo do Estado Para a consecução desse propósito promoveuse uma espécie de transmutação da natureza da universidade ou seja a universidade a ser reformada deve deixar de ser uma instituição social transformandose em uma organização social2 1 É possível postular que o segundo mandato do Governo Lula tenha se marcado por uma maior regulação e que o mundo a partir da crise de 2008 esteja menos propenso a adotar po líticas de corte liberal ortodoxo 2 A inspiração dessa mudança na personalidade da universidade foi concebida a partir da matriz de pensamento de Luiz Carlos Bresser Pereira que se tornou Ministro da Administração e da Reforma de Estado MARE no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso Esse assunto é pormenorizadamente tratado em SILVA JÚNIOR e SGUISSARDI 1999 71 As universidades brasileiras no sentido jurídico não foram transformadas em or ganizações Porém paradoxalmente mesmo com a preservação aparente da autono mia vêm incorporando o novo espírito organizacional Pouco a pouco a universidade vem atendendo ao chamado dos governos reformistas de plantão abandonando os traços do que é uma instituição social e incorporando as características da chamada universidade operacional A chamada universidade operacional no Brasil está se efetivando há algum tempo Desde o governo Collor Ministros Chiarelli e Goldemberg tentase mudar o modelo de universidade brasileira mas talvez o efetivo marco histórico esteja no governo de FHC As características no Brasil dessa metamorfose na educação superior brasileira como alegam Catani e Oliveira 2002 que deixa de ter uma universidade com as clássicas marcas de instituição e adquire feições conceituais próprias da organização podem ser assim elencadas 1 o produtivismo acadêmico 2 a busca de fontes alternativas de fi nanciamento 3 o atendimento das demandas do empresariado localregionalnacional 4 a preocupação correta de atender as demandas sociais responsabilidade social 5 a incessante tentativa de identifi car as necessidades do mercado de trabalho 6 a diversifi cação e diferenciação universitárias criação dos centros universitá rios institutos mestrados profi ssionalizantes cursos sequenciais 7 a Avaliação Institucional 8 o ENEM Exame Nacional do Ensino Médio possível instrumento de classifi cação para acesso à educação superior 9 a busca de nova matriz de distribuição de recursos para as universidades nú mero de alunos cursos noturnos outros produtos 10 crédito educativo mercado de capitais Essas medidas em grande parte basearamse na produção teórica de quadros vin culados ao Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior NUPES criado em 1988 em um decisivo momento da vida política brasileira quando como afi rmaria Luiz Antônio Cunha estava se colocando em disputa para a sucessão do Presidente José Sarney dois projetos políticos para o Brasil Essa encruzilhada histórica era marcada pela luta no interior do Congresso Constituinte pelo debate que se iniciava em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB pela surpreendente virada nas elei ções da Prefeitura de São Paulo e também pela conjuntura política internacional que mostrava uma nova direita em ascensão nos Estados Unidos Ronald Reagan e na Inglaterra Margareth Thatcher Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 72 No que se refere ao seu papel social o NUPES cumpriu basicamente duas funções Primeiro como um núcleo formador de quadros dirigentes públicos segundo como um intelectual coletivo think tank reservatório de pensamento3 possuindo uma dinâmica interna de formação e também de local de encontro de quadros públicos de marca transnacional4 A transição de governo de FHC para Luís Inácio Lula da Silva no que se refere à política econômica principalmente em seu primeiro mandato 20032006 não sig nifi cou mudanças substanciais Ao contrário o governo Lula parece ter sido montado sobre uma estrutura com movimento inercial Algo malditamente herdado e para doxalmente assumido e legitimado pela equipe de governo Especialmente com relação ao objeto da análise aqui encetada as propostas para a educação superior do Ministério da Educação têm similaridades inerciais em rela ção ao período anterior FHC Paulo Renato Souza mas também diferenças Pon tualmente a proposta de reforma do Governo Lula elaborada a partir dos princípios presentes no Documento II do MEC e sintetizada na terceira versão em Anteprojeto de Lei de 29 de julho de 2005 e em sua quarta versão na forma de Projeto de Lei PL nº 72002006 de 12 de junho de 2006 enviado ao Congresso Nacional para análise e deliberação tem os seguintes eixos5 3 Os think tanks são organizações que se apresentam desinteressadamente gratuitamente como fóruns de refl exão mas que devem ser consideradas como vetores privilegiados do ativismo polí tico de certos intelectuais pontos de apoio fundamentais para infl uir sobre os campos econômico e político DIXON 1998 p 56 4 Eunice Durham quadro e dirigente organicamente vinculado ao NUPES afi rma que as refor mas contemplam uma série de medidas cujo espectro envolveria a cobrança de anuidades como forma de captação de poupança privada para complementar as necessidades de fi nanciamento do sistema b limitação de matrículas no setor público c implantação de mecanismos de avaliação da qualidade do ensino e produção científi ca d associação do fi nanciamento à fi xação de metas eou a alguma forma de avaliação de desempenho e descentralização do sistema com simplifi cação dos controles burocráticos e concessão de maior autonomia administrativa às instituição DURHAM 1997 p 13 5 O Anteprojeto de Lei do governo Lula tornouse o Projeto de Lei nº 72002006 que teve apensados os PLs 421204 e 422104 de autoria respectivamente de Átila Lira PSDB e João Matos PMDB ambos marcados pela forte tendência de desregulamentação e a liberalização Assim julgamos que a proposta de reforma universitária do governo Lula sofrerá grandes mu danças no Congresso Entretanto avaliamos que não há prejuízo ao estudo aqui proposto pois a terceira e mesmo a quarta versões da proposta de reforma universitária o que seria a verdadeira síntese do pensamento político para a educação superior do governo Lula mesmo sabendo que o resultado consolidado sob a forma de Lei de Reforma Universitária no Parlamento nacional seja imprevisível Não há dúvida que os atores sociais do campo universitário brasileiro estarão fazendo gestões junto a deputados e senadores para modifi car o PL nº 72002006 Assim apre sentase para a história mais um espetáculo de confl ito entre o público e o privado 73 defi nição de um modelo de fi nanciamento universitário regulação da transnacionalização estrangeirização das IES privadas 30 do capital institucionalização da política de cotas para estudantes de escolas públicas ne gros e índios criação nas universidades públicas e privadas de um Conselho com a participa ção da comunidade sindicatos docentes e funcionários controle na criação de novas universidades devendo para receber a denomi nação universidade existir no mínimo doze cursos de graduação em pelo menos três campos de saber com avaliação positiva do MEC submissão das universidades ao princípio da responsabilidade social que signi fi ca um compromisso das IES com as demandas sociais locaisregionais regulação das fundações de pesquisa avaliação e credenciamento das IES com vistas a assegurar a qualidade A REFORMA UNIVERSITÁRIA NO BRASIL E SEUS FUNDAMENTOS Toda política pública é gerada com a fi nalidade de resolver algum problema cons tatado Por problema devemos entender uma questão que julgase deva sofrer altera ções com vistas a modifi car determinado status quo A reforma da educação superior brasileira é a síntese de políticas públicas objetivando a mudar a educação superior no país Para compreendermos a reforma devemos ampliar o foco de análise Um governo ao proporimplementar uma política pública isto é um rol de procedimentos com a fi nalidade de uma dada situação tem por base quatro fundamentos os quais para facilitar o entendimento são classifi cados em dois conjuntos FUNDAMENTOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS FUNDAMENTOS PRÉVIOS FUNDAMENTOS ESTRATÉGICOS Ideológicos Críticos Política Interna Política Externa a O conjunto de fundamentos que formam a base explicativa das políticas públicas são os fundamentos prévios que seriam aqueles que fornecem as condições para o encaminhamento de dada política pública isto é são as fundações que sustentam o sucesso junto à opinião pública das propostas de reforma de mudança Os funda mentos prévios são formados pelos fundamentos ideológicos e pelos fundamen tos críticos Ambos são pressupostos indispensáveis para a formação de um novo Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 74 consenso em torno de políticas públicas de reforma pois são o virtual ideológico e o real situação crítica do objeto estatal em reforma b Os fundamentos estratégicos são constituídos pelos fundamentos de política interna e de política externa Denominamse fundamentos estratégicos porque são as bases de garantia de um possível cenário em que os atores sociais internos ou externos infl uenciariam a conformação do campo social apoiando as mudanças no campo social e vislumbrando suas próprias disposições no espaço em disputa Fundamentos ideológicos No mundo do capital necessariamente as políticas públicas recebem um reves timento ideológico Em época de liberalismo mais ortodoxo como nos governos de Fernando Collor de Mello e Fernando Henrique Cardoso por exemplo as políticas públicas estavam mais comprometidas com a mercadorização das relações sociais o que pressupunha uma forte inculcação de valores individualistas e próprivatistas O núcleo irradiador da ideologia em grande medida era uma fração social que cultiva va sentimentos antipúblicos e nãosolidários Esse grupo de difusão ideológica com base em referências internacionais procurava estender ao conjunto da sociedade sua maneira de pensar Todavia no governo de Luís Inácio Lula da Silva a ideologia de mercado é mi tigada A preocupação social que acompanha governos eleitos com programas de esquerda está recebendo a atenção por políticas focalizadas O ideológico no Go verno Lula centrase na defesa da focalização das políticas públicas descartandose as políticas universalizantes que historicamente foram o forte dos governos de es querda Por exemplo sem fazer nenhum juízo de valor as políticas de cotas focali zantes são as substitutas ideais das políticas de massifi cação da educação superior universalizantes Notemos que as análises a respeito de políticas públicas têm valorizado muito a questão ideológica entretanto esse é só um dos fundamentos das políticas públicas É importante na moldagem da política social mas ideologia sem base material não se sustenta O ideológico tem maior poder de convencimento se realmente existe uma crise no setor público em reforma Fundamentos críticos Ao mencionarmos esse pressuposto praticamente admitimos que o setor de destino de uma política pública necessita de uma reforma Supomos que o analista ou o construtor da política deva fazer uma autocrítica porque o seu compromisso com a coisa pública por vezes o faz imaginar que não é necessário reconhecer os 75 verdadeiros problemas do serviço público do atendimento dos cidadãos e de setores que pertencem à esfera pública O fundamento crítico representa a real situação de degeneração do Estado prin cipalmente no que concerne à deterioração dos serviços públicos à apropriação in débita de porções da esfera pública por setores privados e ao descontrole do Estado sobre atividades e serviços públicos Tais características podem tornar a privatização o desmonte do Estado e a mercadorização propostas aceitáveis pela população Não faltam exemplos de como é importante estudar os aspectos críticos da esfera pública Como se apresentam as crises daí fundamentos críticos na universidade brasilei ra Entre outras salta aos olhos a baixa cobertura da educação superior Pouco mais de 12 da população com idade entre 18 a 24 anos estão cursando alguma graduação Ensino Superior Segundo os dados do Censo do Ensino Superior elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP em 2008 no Brasil ha via 5080056 alunos matriculados na modalidade presencial sendo que desses apenas 1273965 estavam inscritos em escolas públicas e 3806091 frequentavam estabeleci mentos privados Percebemos que apesar de parecerem números expressivos a universidade pú blica está distante de alcançar a universalização ou mesmo a massifi cação no Brasil visto que para os matriculados em escolas públicas essa cifra está na casa do milhão 1273965 equivalendo a cerca de 4 dos brasileiros que têm entre 1824 anos Isso que justifi ca políticas focalizadas como as cotas para os negros índios e estudantes provenientes das escolas públicas Qual será o resultado Esperamos que a cota para os alunos formados em escolas públicas isto é a reserva de 50 das vagas para essa maioria subrepresentada ao menos 2 da população em idade de frequentar a uni versidade consiga entrar e se manter nas universidades públicas brasileiras Tabela 1 MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 2008 MATRÍCULAS FEDERAL ESTAD MUNIC PÚBLICA TOTAL PRIVADA TOTAL Alunos 643101 490235 140629 1273965 3806091 5080056 Parti cipação s total 127 97 27 251 749 100 Alunos Noturno 166592 213443 100749 480784 2698829 3179613 Noturno das matríc 259 435 716 377 709 626 Fonte INEP Censo da Educação Superior 2008 Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 76 Verifi camos na Tabela 1 que existe ociosidade na infraestrutura pública universitá ria no período noturno As universidades públicas segundo o INEP oferecem 377 de suas vagas em cursos noturnos As IES federais têm 259 de suas matrículas à noi te as estaduais possuem 435 nessa mesma categoria e as IES municipais públicas porém pagas mais procuradas pelos alunos trabalhadores oferecem 709 de suas vagas no período noturno Em geral são as IES públicas estaduais superior a 40 e as municipais pouco mais de 70 que apresentam maior oferta de vagas no turno noturno o que pode ser considerado como uma forma de democratizar o acesso Isto é ocupar o espa ço ocioso noturno nos campi públicos federais e estaduais recordemos que as IES municipais são pagas com cursos de graduação seria a oportunidade de se oferecer educação superior gratuita para alunos impossibilitados de frequentar cursos diurnos ou integrais Entretanto frisemos isto poderia contrariar os interesses das IES privadas que têm seu nicho de mercado em grande parte 23 do total no período noturno Isto é a massifi cação encetada a partir dos anos 1990 teve um viés mercadorizante via oferta de Ensino Superior pago e visou a atingir majoritariamente o trabalhadorestudante ou o estudantetrabalhador que em tempos de fl exibilidade no mundo do trabalho e de neoliberalismo buscou compulsoriamente sua formação em nível superior na iniciativa privada Em 2008 de 3806091 alunos que estavam matriculados nas IES privadas 626 estudavam no período noturno Multipliquemos esse número por mensalidades e che garemos a cifras mais que milionárias Assim é de se compreender o intuito do MEC que a partir de 2003 tem apontado a necessidade de oferecer maior quantidade de vagas à noite nas IES públicas Dessa forma podese tentar iniciar a correção dessa regressiva distorção Em resumo os fundamentos ideológicos e fundamentos críticos aqui chama dos de fundamentos prévios são a cara e a coroa de uma mesma moeda O ideoló gico mesmo sendo a falsifi cação da realidade funciona como um revestimento dis cursivo de um concreto em crise Qualquer tipo de proposição de reforma somente encontra eco onde há problemas reais para serem resolvidos e onde há um discurso ideológico apropriado para o convencimento da opinião pública Fundamentos de Política Interna Aqueles que fazem políticas públicas sabem que toda iniciativa dessa natureza cau sa mudanças no espaço de disposição dos atores sociais O campo social de que trata o objeto de política pública sofrerá um rearranjo de acordo com a nova correlação de 77 forças em construção Cabe aqui observar que os atores sociais estão em luta constante por espaços e a implementação de novas políticas apresentase como um momento de oportunidades de deslocamentos políticos no campo social Esse movimento pode ser positivoascendente para certos atores como para outros pode signifi car o descenso ou até mesmo a desclassifi cação Seria como fazer um gráfi co de quem ganha e quem perde com a reforma No caso específi co da reforma da educação superior no Brasil observamos que o governo sinalizou com ganhos para os estudantes de escolas públicas as etnias subre presentadas nas universidades negros e índios e os jovens pertencentes às camadas sociais mais empobrecidas Isto é iniciativas como o Prouni a maior oferta de vagas no período noturno as cotas para negros índios e estudantes provenientes do Ensino Médio público potencialmente favoreceriam atores sociais coletivos que tradicional mente estão distanciados da universidade pública O Prouni ofereceu no ano de 2005 118078 vagas em 1142 instituições de Ensino Superior particulares na realidade fo ram 112416 benefícios oferecidos 72016 deles integrais aos candidatos Tal política pública benefi cia dois atores sociais distintos Primeiramente os alunos em potencial de seleção para ocupar essas vagas e em segundo lugar a esfera privada que estaria aproveitando a ociosidade em sua estrutura De acordo com o censo de 2003 as IES privadas ofereceram 1560968 vagas em seus processos seletivos e 914840 transfor maramse em matrículas efetivas ou seja em 2003 646128 vagas 4139 fi caram ociosas CATANI GILIOLI 2005 A reforma universitária proposta pelo MEC também alçaria a melhores posições outros atores sociais como por exemplo os dirigentes das universidades federais nucleados na Andifes Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Educação Superior que escolhidos como principais interlocutores teriam uma premente estabilidade orçamentária O anteprojeto prevê que o repasse do governo federal deve ser de 75 da receita constitucionalmente vinculada à manutenção e de senvolvimento do ensino a terceira versão do Anteprojeto de Lei perde o dispositivo de impedir a diminuição de recursos para as universidades o que obrigava a União a garantir orçamento nunca inferior ao do exercício anterior ASSOCIAÇÃO 2005d Após a publicação da terceira versão do anteprojeto da Lei de Reforma Universitá ria o presidente da Andifes Oswaldo Baptista Duarte Filho expôs que o anteprojeto traz avanços importantes como a criação de um marco regulatório as defi nições do que são universidades centros universitários e faculdades a perspectiva de expansão dos campi e da autonomia apud LORENZONI 2005 Entre os dirigentes de instituições acadêmicas e os representantes das elites acadê micas existe a tendência a valorizar a oportunidade de se aprovar uma lei que possa Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 78 abranger toda a educação superior o que seria uma oportunidade de se aprovar um marco regulatório que contemple o conjunto das instituições de educação superior no Brasil Esse vaticínio é confi rmado em Nota de apoio das entidades das áreas educacional e científi ca à reforma universitária de 17 janeiro 2005 assinada pelas seguintes entidades Associação Brasileira das Universidades Comunitárias ABRUC Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras CRUB Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais ABRUEM Associação Brasileira de Ciência ABC e Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SBPC O Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior ANDESSN tem se manifestado em oposição ao anteprojeto de reforma universitária desde sua pri meira versão Segundo o documento Agenda para a Educação Superior uma proposta do ANDESSN para o Brasil de hoje embora historicamente o ANDESSN reivindique uma profunda reforma universitária tal como fi zeram os reformadores de Córdoba é forçoso reconhecer que o debate está colonizado pela agenda da modernização tal como estabelecida pelo Banco Mundial A agenda do ANDESSN trabalha com pre missas muito distintas das praticadas pelo governo federal SINDICATO 2005 p 1 Algumas entidades científi cas nacionais também se manifestaram de modo reticen te ao teor do anteprojeto de reforma universitária do MEC A nota pública Sobre o anteprojeto de Lei de Educação Superior versão preliminar de março de 2005 as sinada por representantes da ANPEd do Conselho Regional da SBPC de São Paulo do Conselho Federal de Serviço Social da Sociedade Brasileira de Biofísica do Centro de Estudos Educação e Sociedade Unicamp do ANDESSN da Adusp do Instituto Paulo Freire e da Associação dos Geógrafos do Brasil Outras entidades sindicais e associativas como a Confederação Nacional dos Tra balhadores em Educação CNTE a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Es tabelecimentos de Ensino CONTEE a Federação dos Servidores em Universidades Brasileiras FASUBRA o Fórum de Professores das IFES oposição sindical cutista PROIFES e a União Nacional dos Estudantes UNE divulgaram uma nota no dia 28 de março de 2005 tentando expressar um consenso de aprovação em torno da primei ra versão do anteprojeto de Lei de Reforma Universitária Contraditoriamente constatamos que o anteprojeto de reforma universitária não agrada totalmente aos representantes das entidades porém o documento procura sintetizar um consenso em torno da necessidade de se aperfeiçoar a proposta Acre ditamos portanto que é vital avançar de forma coletiva e plural no desenho de uma Reforma da Educação Superior para o fortalecimento do setor público Afi r mamos nossa disposição de contribuir para a ampliação e o aprofundamento do debate sobre a Reforma ASSOCIAÇÃO 2005c 79 Alguns segmentos de trabalhadores nas universidades representados por entida des sindicais como a Confederação Geral dos Trabalhadores CGT a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Educação e Cultura CNTEEC a Federação dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino do Estado de Santa Ca tarina FETEESC a Federação dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino do Estado de São Paulo FEETESP a Federação dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino do Estado do Paraná FETEEPAR e a Federação dos Trabalhadores em Es tabelecimentos de Ensino do Norte e Nordeste FETEENE decidem apoiar a reforma Os estudantes da pósgraduação representados pela Associação Nacional de Pós Graduandos ANPG hipotecam apoio incondicional à reforma universitária MOREI RA 2005 Os estudantes de Graduação ao se tomarem por referência as manifestações da UNE tendem a apoiar a Reforma Universitária A UNE de acordo com documento de 28 de março de 2005 defende uma reforma universitária que contemple a elevação do percentual de gastos públicos em relação ao PIB aplicados em educação para atingir o mínimo de 7 a derrubada dos vetos ao PNE a troca dos Títulos da Dívida externa por investimentos em educação a regulamentação do ensino privado a construção de um Plano Nacional de Assistência Estudantil que incorpore a emenda da UNE e contemple reativação e ampliação de restaurantes universitá rios subvinculação de 4 dos 75 das IFES taxação compulsória do lucro das pagas revertido ao plano reforma e construção de novas moradias estudantis creches para mães estudantes reajuste e ampliação de bolsas de incentivo a pesquisa a gestão democrática com paridade nos órgãos colegiados a realização de uma Conferência Nacional de Educação Superior o acréscimo de um capítulo que trate das Universidades Estaduais e Fundacionais a abertura de novas vagas em cursos noturnos a criação de um novo marco regulatório para os estágios a distribuição das cotas proporcionalmente aos cursos e turnos a defi nição de parâmetro para o ensino tecnológico em relação à graduação su perior de forma que a expansão do primeiro não seja em detrimento do ensino médio O Fórum Nacional da Livre Iniciativa na Educação que representa as IES privadas no Brasil capitaneado pela Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior ABMES em documento publicado em 29 de março de 2005 faz considerações que Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 80 censuram o anteprojeto do MEC As entidades privadas reunidas nesse Fórum assim expressam Cabe destacar que o Fórum não sugere uma simples correção de pontos do Anteprojeto preliminar por entender que o mesmo não satisfaz o que o Bra sil precisa para criar as âncoras de sustentação de um sistema coerente com os atuais desafi os da educação brasileira p 2 O Fórum entende que o eixo intervencionista que caracteriza o anteprojeto não se coaduna com a atual realidade social brasileira que é a de fortalecer todos os agentes públi cos e privados que procuram por suas iniciativas dar mais oportunidades à população para vencer as barreiras de acesso ao conhecimento e à formação profi ssional e cidadã p 3 O Fórum entende que mais do que controlar o capital estrangeiro no ensino superior devese dar maior atenção à criação de programas de apoio e fi nanciamento do intercâmbio de professores e alunos e buscar a simplifi cação dos procedimentos de registro de títulos e diplomas e de acreditação de programas e instituições FÓRUM 2005 p 17 Aparentemente seriam perdedores com esse anteprojeto os empresários mas isto está mais para um jogo de cena para tirar vantagens da lei do que propriamente uma perda porque o empresariado não quer controle algum Essa misenscene não signifi ca perda signifi ca que o empresariado da educação superior não quer regulação alguma nesse grande mercado 71 das vagas estão na esfera particular Em conso nância com o anteprojeto de lei as universidades públicas e privadas deverão consti tuir um conselho social de desenvolvimento de caráter consultivo com representa ção majoritária e plural da sociedade civil com a fi nalidade de assegurar a participação da sociedade em assuntos relativos ao desenvolvimento institucional da universidade e às suas atividades de ensino pesquisa e extensão Artigo 32 Tal dispositivo gera resistência por parte da esfera privada de educação superior conforme o presidente do SEMESP O anteprojeto apresenta um viés intervenvionista O fato de o MEC haver aceitado várias sugestões ao longo do processo de discussão da primeira versão feitas por diversas entidades corporações e associações inclusive o Semesp e do Fórum da Livre Iniciativa na Educação animanos a continuar contribuindo com críticas e sugestões Quanto à criação do Conselho Social de Desen volvimento embora a segunda versão o torne apenas consultivo continua a representar um risco à meritocracia acadêmica por poder vir a constituir em núcleo e ações de natureza sindical corporativista acionadas por mecanismos alheios aos interesses acadêmicos e científi cos REFORMA 2005 Os grupos estrangeiros e transnacionais atores sociais cujas manifestações devem ser minuciosamente observadas nessa época de mundialização do capital não estão levando tudo o que queriam O anteprojeto sugere o limite de 30 de participação no capital das IES privadas Walfrido Mares Guia então Ministro do Turismo do Governo 81 Lula e sócio do grupo Pitágoras com 50 de participação junto com o grupo norte americano Apollo que mantém nos EUA a Universidade Phoenix Arizona tem se manifestado contrariamente a esse dispositivo restritivo O grupo Pitágoras se faz ouvir por intermédio do presidente de seu Conselho Consultivo Cláudio de Moura Castro tradicional quadro intelectual do Banco Interamericano de Desenvolvimento BID Na verdade esse tipo de asserção de representantes das empresas transnacionais de educação é um exemplo de como o capital estrangeiro não aceita limites a sua atuação e não quer marcos regulatórios respeitantes ao campo nacional de educação superior Em síntese essas têm sido as manifestações dos atores sociais internos Não há dúvida que a reforma universitária do Governo Lula para a educação superior causa movimentações espaciais dos atores sociais pois como enuncia Bourdieu é preciso lembrar que o campo científi co é tanto um universo social como os outros onde se tra ta como alhures de poder de capital de relações de força de estratégias de manuten ção ou de subversão de interesses etc 1996 p 88 Neste sentido verifi camos que o MEC faz um esforço para convencer os diversos atores sociais de que o anteprojeto de reforma universitária é necessário e fará avançar para uma situação melhor o conjunto do Sistema de Educação Superior no Brasil Fundamentos de política externa Muitas vezes as razões de ordem externa têm sido as mais valorizadas pelos inves tigadores de políticas públicas Em países de capitalismo dependente como é o caso do Brasil as políticas públicas são desestimuladas por agentes externos Não é raro perceber que o fazedor de política pública por vezes tem atitudes mais rigorosas do que o recomendado Muitos trabalhos de pesquisa que têm por objetivo compreender as origens de determinada política pública educacional não raro circunscrevem sua análise política à infl uência do Banco Mundial na determinação da construção das políticas educacio nais deixando de sopesar a resistência no interior do establishment governamental ou o exagero surjeu situação em que o fazedor de política faz muito mais do que o pedido pelo agente externo O que tem ocorrido é que os integrantes dos governos nacionais imaginam que a adoção de recomendações de organismos multilaterais e de governos dos países centrais geraria supostamente maior credibilidade ao país inserção internacional e promessa de continuidade de inversões estrangeiras Vejamos o exemplo recente da Argentina que foi o país que seguiu com máximo rigor as recomendações do FMI e Banco Mundial e perceberemos que essa confi ança se dissipa rapidamente basta por exemplo que os agentes internacionais notem que o país não tem capacidade de rolagem de sua dívida Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 82 Especifi camente a respeito da educação superior no Brasil o Banco Mundial publi cou o Relatório 19392BR Brazil Higher Education Sector Study em 30 de junho de 2000 A seção 3 tem o sugestivo título de Strategies and Recommendations for Higher Education in Brazil Coerentemente com a história de condicionalidades impostas pelo Banco Mun dial e com a análise contida no relatório precedente às recomendações o documento do Banco contém um box sugerindo para o Chile mas também poderíamos ler no Brasil uma segunda geração de reforma Após quase duas décadas de reforma a educação superior chilena demonstra que melhorou em relação a América Latina em quesitos como efi ciência cober tura taxa de matrícula qualidade global no ensino produtividade na pesqui sa diversifi cação institucional e avaliação No entanto apesar do sucesso em muitas áreas algumas difi culdades permanecem A Segunda geração de refor ma é um esforço para corrigir problemas ocasionados pela reforma precedente As medidas remediativas propostas incluem aumento de verbas públicas para a melhoria do ensino pesquisa e formação de pesquisadores por intermédio de mecanismos de competitividade e de contratos complementação do sistema de acreditação institucional corrente com um programa nacional de avaliação e o aperfeiçoamento da capacidade dos organismos públicos para coordenar o sistema de educação superior WORLDBANK 2000 p 156 Como se trata de um relatório para a educação superior no Brasil inferimos que o que vale para o Chile vale também para o Brasil O relatório Brazil Higher Education Sector Study do Banco Mundial observa que existe pouca oferta de cursos de gra duação noturnos WORLDBANK 2000 p 5 que os estudantes universitários provêm dos extratos mais aquinhoados da população p 7 e que o vestibular não é um meio democrático de recrutamento porque os cursos preparatórios para o vestibular são caros as provas privilegiam a memorização e os locais de realização dos exames fi cam nos centros metropolitanos longe de grandes populações do interior p 12 Nesse mesmo relatório o Banco Mundial demonstra simpatia pelos cursos sequen ciais pela fl exibilização dos currículos pela instituição da acreditação e avaliação Exame Nacional de Cursos ENC Provão pelo comitê de avaliadores e estatísticas 6 After almost two decades of reform Chilean higher education scores high relative to Latin America in effi ciency coverage overall quality of Teaching research productivity institutional diversifi cation and evaluation However despite successes in many areas some diffi culties re main T e second generation of reform initiatives endeavor to correct problems raised by the previous reform Proposed remedial measures include strengthening public funding for the improvement of teaching research and training of researchers via competitive mechanisms and contracts complementing the current institutional accreditation system with a national program evaluation scheme and improving the capacity of public agencies to coordinate the higher education system WORLDBANK 2000 p 15 83 do INEP p 17 Ademais o documento do Banco Mundial se referencia no HEFCE Higher Education Funding Council for England como exemplo de fi nanciamento por intermédio de um fundo para a educação superior WORLDBANK 2000 p 37 De acordo com o relatório o HEFCE é sozinho a maior fonte fi nanciamento para a educação superior Abaixo do Council grants ligado ao Ministério da Educação as mensalidades pagas pelos alunos são geralmente a maior fonte de recursos do fundo p 377 A ideia de instituir o pagamento de mensalidades ou seja pôr fi m à gratuidade da educação superior está conectada com a maior autonomia para as universidades como pontua o relatório A autonomia acadêmica deveria ser elevada de acordo com uma maior descentralização diversifi cação do sistema de gerência de recursos WORLDBANK 2000 p 388 O documento do Banco Mundial procura à maneira de um sofi sma provar que as instituições particulares assistem mais a seus estudantes 2914 do que as universidades públicas 1025 a 1355 p 42 Todavia a ajuda que as IES privadas fornecem aos alunos se circunscreve comumente a descontos em suas mensalidades já as IES públicas nesse quesito estariam ajudando a praticamente a totalidade de seus alunos haja vista que em geral são gratuitas Além do mais não custa lembrar que as bolsas de iniciação científi ca de ensino e de extensão majorita riamente são oferecidas por IES públicas A seção 3 do relatório do Banco Mundial está reservada às Estratégias e Reco mendações para a Educação Superior no Brasil Percebese facilmente similaridades e proximidades entre o documento publicado pelo Banco Mundial o Anteprojeto de Lei de Reforma Universitária e o Documento II do MEC Reafi rmando princípios e consolidando diretrizes da reforma da educação No Quadro 1 apresenta um resumo das constataçõessugestões presentes no relatório do Banco Mundial e as políticas públicas encetadasadotadas pelo governo Lula 7 T e HEFCE is the largest single source of income for the higher education sector After Council grants tuition fees are usually the only other major source of funding p 37 8 Academic autonomy should be enhanced under a more decentralized system of resource management p 38 Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 84 RELATÓRIO DO BANCO MUNDIAL POLÍTICAS UNIVERSITÁRIAS DO GOVERNO LULA Melhoria no acesso improving access por intermé dio da diversifi cação da oferta de cursos noturnos da educação a distância e do fornecimento de crédito aos estudantes pobres p 46 Incentivo à educação a distância Ex UABUniversida de Aberta do Brasil PROUNI cotas ensino noturno criação dos IFETs maior oferta de vagas nas univer sidades públicas e interiorização da educação supe rior Durante o Governo Lula até o momento foram criadas 12 novas universidades federais e houve um aumento da oferta de próximo de 1400000 vagas na esfera privada Melhoria da qualidade improving quality através de mecanismos de avaliação p 47 Novo modelo de avaliação CONAESENADESINAES IGC Índice Geral de Cursos e apoio ao setor de estatísticas do INEP Melhoria da relevância improving relevance através de maior fl exibilidade curricular e do atendimento da demanda de empregadores mercado de trabalho das necessidades locaisregionais e das necessidades do consumidor estudante p 47 Os termos ao lado Relatório do Banco aparecem de maneira semelhante nos documentos ofi ciais Além disso o anteprojeto de reforma propõe os conselhos comunitários Melhoria da efi ciência improving effi ciency por intermédio do mecanismo de aliar a expansão do sistema à diminuição de recursos pela possibilidade de dispor do seu patrimônio pela maior autonomia das universidades pela criação de fundos e pelo acompanhamento e prestação de contas accounta bility tendo por base um plano de desenvolvimento estratégico de cinco anos que por sua vez deve ser fundamentado nos objetivos nacionais traçados pelo governo federal p 48 Criação de um fundo para a educação superior vincu lação de verbas do MEC para as IFES maior autono mia universitária e a instituição do PDI Plano de De senvolvimento Institucional Novo modelo curricular com a Universidade Nova e REUNI LIMA AZEVEDO CATANI 2007 Quadro 1 Comparativo do relatório do Banco Mundial e das políticas universitárias do Governo Lula Devemos estar atentos às soluções sugeridas pelo Banco porque apesar de muitas propostas coincidirem com o anseio do movimento de democratização da educação superior muitas vezes nessas recomendações podem estar embutidos venenos que piorariam a situação do setor público Em vez de solidariedade e estímulo ao bem comum e social o Banco Mundial pode estar como um cavalo de Troia sugerindo a inserção no campo universitário de maior dose de competição e de um processo de mercadorização mais intenso 85 CONSIDERAÇÕES FINAIS Pelas características da reforma proposta e das recomendações do Banco Mundial constatamos que o Brasil está executando uma segunda geração de reforma univer sitária Para o Banco essa segunda onda deveria primordialmente corrigir os erros da primeira dos tempos de FHC Além disso buscaria a incrementar o acesso à educação superior por meio de maior oferta de cursos noturnos incentivo à educação a distância e ao FIES crédito educativo b melhorar a qualidade do ensino por intermédio da avaliação e da acreditação c estimular o reconhecimento da relevân cia social e econômica d fornecer maior efi ciência ao sistema de educação superior fazer mais com menos Tais objetivos na interpretação contida no anteprojeto de reforma universitária do MEC constarão no Plano de Desenvolvimento Institucional PDI que cada IES deverá propor submeter ao MEC e em seguida adotar A reforma da educação superior como uma política pública para um setor estra tégico implicará mudanças e deslocamentos espaciais dos atores sociais no campo universitário o que signifi ca também transformações no relacionamento do campo acadêmico com atores sociais estranhos à vida orgânica da universidade Ademais notase que as políticas públicas são formuladas por think tanks reservatórios de pensamento a exemplo do NUPES na era FHC e se baseiam em dois fundamen tos os fundamentos prévios formados pelos fundamentos ideológicos e críticos e os fundamentos estratégicos formados pelos fundamentos de política interna e de política externa Com relação à reforma universitária proposta pelo Governo Lula inconclusa ainda estão abertas todas as possibilidades de mudanças pois a quarta versão PL 72002006 está no Congresso Nacional para continuidade do debate Ade mais no segundo mandato de Lula de maneira muito mais inclusiva e a despeito das recomendações do Banco Mundial foram criadas 12 novas universidades federais até dezembro de 2009 e 100 novos campi em todo o País gerando uma maior oferta de vagas públicas9 9 A expansão de vagas em IES federais tem se apoiado no Programa de Apoio a Planos de Rees truturação e Expansão das Universidades Federais REUNI que tem por objetivo criar condi ções para a ampliação do acesso e permanência na educação superior no nível de graduação pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais BRASIL 2007 Art 1º Análise mais detida a respeito pode ser encontrada em LIMA AZEVEDO e CATANI O processo de Bolonha A avaliação da Educação superior e algumas considerações sobre a universidade nova Avaliação Campinas SP Sorocaba SP v 13 n 1 p 736 mar 2008 Disponível em httpwwwscielobrpdfavalv13n1a02v13n1pdf Acesso em 14 nov 2016 Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 86 Evolução de Matrículas 20022008 Modalidade Presencial Fonte INEP Censo da Educação Superior 2008 O gráfi co e a tabela anteriores demonstram também que houve aumento da po pulação estudantil no ensino de graduação presencial durante o mandato do presi dente Lula A esfera pública respondeu por um aumento de 211 na oferta passando de 1051655 matrículas em 2002 para 1273965 registros de alunos em 2008 O setor privado de ensino superior teve crescimento ainda maior seja em termos rela tivos 567 ou absolutos no mesmo período de 2428258 estudantes alcançou 3806091 isto é 1377833 novos alunos passaram a estudar em IES privadas o que signifi ca um contingente superior ao somatório de matrículas nos sistemas federal estaduais e municipais públicos 1273965 alunos Evolução de Matrículas 20022008 Modalidade a Distância Fonte INEP Censo da Educação Superior 2008 Outro dado a ser notado é o vertiginoso aumento da oferta de educação superior a distância Em 2008 727961 alunos estavam matriculados em IES na modalidade a distância sendo que em 2002 eram somente 40714 estudantes o que signifi ca um salto de 1688 A esfera pública em 2008 possuía 278988 estudantes matriculados Somente as IES estaduais em grande parte localizadas no interior do País têm 219940 alunos registrados o que corresponde a 788 da oferta pública dessa modalidade de ensino superior 87 Enfi m a educação superior no Brasil compreendida como um campo social espa ço de lutas e contradições é um setor ao mesmo tempo estratégico para a formação da cultura para o desenvolvimento em todos os âmbitos e é um direito essencial e universal para o avanço da democracia e da cidadania Assim no que se refere à segunda característica a democracia não é simplesmente a capacidade de voto em personalidades previamente indicadas mas deve ser compreendida no sentido mais lato de expressão pública de modo que ao se mencionar esse valor universal esteja implícita a ideia de democracia econômica social racial e de gênero e a educação su perior se confi gura como parte do projeto de democratização em todas as sociedades ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE CIÊNCIA ABC Subsídios para o debate sobre a reforma do ensino superior Rio de Janeiro 28 jun 2004 ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DOS REITORES DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS E MUNICIPAIS ABRUEM Carta ao Ministro Tarso Genro 5 fev 2005b Mimeografado ASSOCIAÇÃO DOS DOCENTES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS ADUFScar CNTE CONTEE FASUBRA PROIFES e UNE divulgam nota pública Comunicado da ADUFSCar São Carlos SP n 9 28 mar 2005c ASSOCIAÇÃO DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DO ENSINO SUPERIOR ANDIFES Anteprojeto de reforma recebe sugestões e elogios Andifes Notícias S l Andifes 2005 ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓSGRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO ANPED SBPC SP CFSS SBB CEDES ANDESSN ADUSP AGB IPF Nota pública sobre o anteprojeto de Lei de Educação superior versão preliminar mar 2005e Mimeografado ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓSGRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO ANPED SBPC SP CFSS SBB CEDES ANDESSN ADUSP AGB IPF Carta de Caxambu 24 nov 2004 Mimeografado Referências Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 88 AZEVEDO Mário L N CATANI Afrânio M Universidade e neoliberalismo o Banco Mundial e a reforma universitária na Argentina 19891999 Londrina Práxis 2004 AZEVEDO Mário L N A universidade argentina em tempos menemistas 19891999 reformas atores sociais e a infl uência do Banco Mundial 2001 Tese Doutorado em EducaçãoFeusp São Paulo 2001 BOLTANSKI Luc Les Cadres Paris Les Éditions de Minuit 1982 BOURDIEU Pierre Os usos sociais da ciência por uma Sociologia clínica do campo científi co Trad Denice Bárbara Catani São Paulo Edunesp 2004 BOURDIEU Pierre Contrefeux Paris LiberRaisons dAgir 1998 BOURDIEU Pierre Razões práticas sobre a teoria da ação Trad Mariza Corrêa Campinas SP Papirus 1996 BRASIL Ministério da Educação Reafi rmando princípios e consolidando diretrizes da reforma da educação superior Documento II Brasília DF MEC 2004a BRASIL Anteprojeto de Lei da Reforma Universitária Brasília DF MEC 2004b 1ª versão BRASIL MEC Anteprojeto da Lei que Estabelece Normas Gerais da Educação Superior Versão 2 Brasília DF MEC 2005a Disponível em httpportalmecgov brarquivospdfacsboletimreformapdf Acesso em 15 nov 2016 BRASIL Anteprojeto de Lei da Reforma Universitária Brasília DF MEC 2005b 3ª versão Disponível em wwwmecgovbr Acesso em 15 nov 2016 BRASIL Projeto de Lei n 72002006 Brasília DF 2006 Disponível em httpwwwcamaragovbrproposicoesWebprop mostrarintegracodteor402692fi lenamePL72002006 Acesso em 15 nov 2016 BRESSERPEREIRA L C Crise econômica e reforma do Estado no Brasil para uma nova interpretação da América Latina São Paulo Editora 34 1996 89 CATANI A M OLIVEIRA J F Educação superior no Brasil reestruturação e metamorfose das universidades públicas Petrópolis RJ Vozes 2002 CATANI A M GIGLIOLI R O PROUNI na encruzilhada entre a cidadania e a privatização Linhas Críticas Brasília DF v 11 n 20 p 5568 jan jun 2005 CHAUI Marilena A universidade pública sob nova perspectiva In REUNIÃO ANUAL DA ANPED 26 2003 Poços de Caldas MG Conferência de abertura Poços de Caldas MG Anped 2003 Mimeografado CONFEDERAÇÃO GERAL DOS TRABALHADORES CGT CNTEEC FETEESC FETEESP FETEEPAR FETEENNE Nota de apoio das entidades de trabalhadores em Educação à reforma universitária Camboriú SC s n 2004 Mimeografado DIXON Keith Les évangélistes du marché Paris Raisons dAgir 1998 DURHAM Eunice Ribeiro As políticas recentes para o ensino superior na América Latina São Paulo Universidade de São Paulo 1997 Documento de Trabalho NUPES 0797 FIGUEIREDO Hermes Reforma universitária melhorou mas não o sufi ciente Disponível em httpscesarcusatiswordpresscom20100429areforma universitariamelhoroumasnaoosufi ciente Acesso em 15 nov 2016 Originalmente publicado na Revista Ensino Superior FÓRUM NACIONAL DA LIVRE INICIATIVA NA EDUCAÇÃO Considerações e recomendações sobre a versão preliminar do Anteprojeto de Lei de Reforma da Educação Superior mar 2005 Mimeografado GOIS Antônio TAKAHASHI Fábio Reitores das instituições federais afi rmam que previsão de gastos para 2006 inviabiliza abertura de vagas Folha de S Paulo São Paulo 23 ago 2005 Disponível em httpwww1folhauolcombrfspcotidian ff2308200516htm Acesso em 15 nov 2016 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA INEP Censo da Educação Superior 2003 S l Inep 200 Disponível em httpdownloadinepgovbrdownloadsuperiorcenso2004resumo tecnico050105pdf Acesso em 15 nov 2016 Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 90 LORENZONI Ionice Anteprojeto da reforma recebe sugestões e elogios Disponível em httpportalmecgovbrcomponent contentindexphpoptioncomcontentviewarticleid3748sp 572777115catid212Itemid86 Acesso em 15 nov 2016 MOREIRA Luciano Rezende Pósgraduandos em defesa da reforma universitária Disponível em wwwuneorgbr Acesso em 15 nov 2016 NORA Pierre O acontecimento e o historiador do presente In LE GOFF Jacques et al A nova História Lisboa Edições 70 1978 NOTA de apoio das entidades das áreas educacional e científi ca à reforma universitária ABC ABRUC ABRUEM ANDIFES CRUB SBPC Brasília DF 17 jan 2005 Disponível em httpwwwanped11uerjbrNota20de20apoio20 das20entidades20jan202005pdf Acesso em 16 nov 2016 PALHARINI Francisco de Assis Cadernos NUPES o novo protagonista na formulação teórica da política para o ensino superior In MOROSINI Marília SGUISSARDI Valdemar A Educação superior em periódicos nacionais Vitória FCAACNPq 1998 p 96112 REFORMA universitária melhorou mas não o sufi ciente Revista de Ensino Superior Universia S l 22 ago 2005 SILVA JUNIOR João dos Reis A Formação da Universidade Metodista de Piracicaba um estudo histórico sobre administração universitária 1992 Tese DoutoradoPontifícia Universidade Católica de São Paulo São Paulo 1992 SILVA JUNIOR João dos Reis SGUISSARDI Valdemar Novas faces da Educação superior no Brasil reforma do Estado e mudança na produção São Francisco Edusf 1999 SINDICATO DOS DOCENTES DAS INSTITUÇÕES DE ENSINO SUPERIOR Agenda para a Educação superior uma proposta do ANDESSN para o Brasil de hoje São Paulo USPLEMAD 2005 Disponível em lemadffl chuspbrsearchnode agenda20para20a20educação20superior202005 Acesso em 15 nov 2016 91 STEVENS Robert University to UNI the politics of higher education in England since 1944 Londres Politicos 2004 UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES UNE UNE defi ne posição diante do anteprojeto do MEC S l UNE 2005 UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES UNE Reforma universitária com democracia e por soberania São Paulo UNE 2004 Disponível em httpwww uniblogcombrunertregional43126reformauniversitariacomdemocraciaepor soberaniahtml Acesso em 15 nov 2016 WORLDBANK Brazil Higher Education Sector Study Report nº19392BR Human Development Department Latin America and the Caribbean Regio Washington Worlbank 2000 Atividades 1 Tendo por base o conteúdo e os conceitos operados no presente capítulo elabore uma análise sobre as perspectivas para a Educação Superior no Brasil Anotações Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil de FHC a Lula POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 92 Anotações 93 Maria Luisa Furlan Costa O ponto de partida para uma refl exão sobre as políticas públicas para o ensino superior a distância no Brasil é sem dúvida nenhuma a atual Lei de Diretrizes e Bási cas da Educação Nacional LDB1 Lei n 939496 BRASIL 2001 que deu início ao processo de reconhecimento da Educação a Distância EAD como uma modalidade educativa e consequentemente passou a exigir uma defi nição de políticas e estraté gias para sua implementação e consolidação nas mais diversas Instituições de Ensino Superior IES do País Além de reconhecer ofi cialmente a EAD a Lei n 939496 aponta para a possibilida de de se utilizar essa modalidade de ensino para a formação de professores em exercí cio com o intuito de atender a uma determinação de suas disposições transitórias que ao instituir a Década da Educação preconiza que somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em serviço Para viabilizar essa formação a própria lei determina que cada município e supletivamente o Estado e a União deve rão realizar programas de capacitação para todos os professores em serviço utilizando também para isto os recursos da educação a distância O Plano Nacional de Educação sancionado pela Lei n 10172 BRASIL 2001 re força a importância da EAD nas políticas de educação e estabelece diretrizes objetivos e metas para sua implementação O referido documento dá ênfase à política de EAD para a formação de professores propondo o aumento da oferta de cursos em nível superior a distância e o apoio fi nanceiro à pesquisa sobre essa modalidade de ensino 1 Para maior compreensão deste capítulo recomendamos a leitura do livro Introdução à Edu cação a Distância da Coleção Formação de ProfessoresEAD n 34 Políticas públicas para o Ensino Superior a distância a qualidade dos cursos de graduação em questão 5 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 94 A partir do reconhecimento da EAD observamos um crescimento signifi cativo na oferta de cursos superiores em uma modalidade distinta do ensino presencial ten do em vista o grande número de instituições que solicitou credenciamento junto ao Ministério da Educação MEC atendendo às disposições da legislação educacional vigente que estabelece no Artigo 80 da Lei n 939496 que a educação a distância organizada com abertura e regimes especiais será oferecida por instituições especifi camente credenciadas pela União Dados divulgados mais recentemente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesqui sas Educacionais Anísio Teixeira INEP indicam o crescimento do número de institui ções credenciadas para a oferta de cursos superiores a distância tomando como base os dados do Censo da Educação Superior de 2006 O número de IES que passou a oferecer graduação a distância saltou de 07 sete no ano 2000 para 77 setenta e sete em 2006 sendo que o crescimento gradativo pode ser observado na Tabela 1 Tabela 1 Número de IES que oferecem graduação a distância ANO NÚMERO DE IES 2000 7 2001 10 2001 25 2003 38 2004 47 2005 73 2006 77 Fonte MECINEPDEAES Os números divulgados pelo INEP revelam que no ano de 2000 existiam somente 10 dez cursos ofertados a distância e ainda mostram um crescimento mais acelera do no período de 2003 a 2006 quando passamos de 52 cinquenta e dois para 349 trezentos e quarenta nove cursos Esse aumento representa um acréscimo de 571 conforme procuramos ilustrar com os números presentes na Figura 1 95 Figura 1 Evolução dos cursos EAD na graduação Fonte INEPMEC Dezembro de 2007 Disponível em httpeducacaouolcombrnoticias20071219educacaoadistancia cresce571entrecursossuperioresdizcensohtm Acesso em 15 nov 2016 Os dados demonstram de forma inequívoca que a ofi cialização da EAD provocou um crescimento exponencial tanto do número de IES credenciadas para a modalidade a distância quanto do número de cursos ofertados Esse crescimento acabou gerando debates polêmicos acerca das potencialidades da EAD enquanto uma modalidade de ensino que pode contribuir para a democratização do acesso ao Ensino Superior e ao mesmo tempo colocou na pauta de discussões a questão da qualidade dos cursos de graduação ofertados a distância BLOIS 2004 tomando como base diversos excertos da legislação educacional vi gente destaca que a qualidade é um princípio que se faz presente cada vez mais nos documentos que tratam da regulamentação e normatização da modalidade a distância no Brasil programas e cursos a distância no âmbito da educação superior devem aten der aos padrões nacionais de qualidade de cursos Plano de Desenvolvimento Institucional PDI deve pautarse pelas diretrizes curriculares e pelos padrões de qualidade de cursos nacionais e integração da educação à distância ao projeto pedagógico de oferta de seus cursos superiores cursos superiores a distância no sistema federal de ensino exigem a realiza ção de verifi cação e avaliação prévia por especialistas designados pelo Minis tério da Educação autorização e o reconhecimento dos programas e cursos superiores a dis tância serão limitados a cinco anos podendo ser renovados após avaliação favorável sendo que o reconhecimento de cursos de graduação e seqüenciais a distância requererá prévia avaliação do MEC avaliações obedecerão a procedimentos critérios indicadores de qualidade defi nidos BLOIS 2004 p 103 Políticas públicas para o Ensino Superior a distância a qualidade dos cursos de graduação em questão POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 96 No que se refere à legislação é importante ressaltar aqui que o Artigo 80 da Lei n 939496 foi regulamentado posteriormente pelos Decretos n 2494 e n 2561 de 1998 ambos revogados pelo Decreto N 5622 em vigência desde sua publicação em 20 de dezembro de 2005 No Decreto n 5622 fi cou estabelecida a política de garantia de qualidade no que tange aos aspectos ligados à modalidade de educação a distância notadamente ao credenciamento institucional supervisão acompanhamento e avaliação que devem estar em sintonia com padrões de qualidade enunciados pelo Ministério da Educação Entre os tópicos mais relevantes do referido documento ressaltamos o estabeleci mento de preponderância da avaliação presencial dos estudantes em relação às ava liações feitas a distância mecanismos para coibir abusos como a oferta desmesurada do número de vagas na educação superior desvinculada da previsão de condições adequadas e ainda a institucionalização de documento ofi cial com Referenciais de Qualidade para a educação a distância Contudo o documento que expressa com maior exatidão a preocupação dos ór gãos governamentais com a qualidade dos cursos ofertados a distância não tem por incrível que possa parecer força de lei pois tratase de um texto redigido somente para dar subsídios aos atos legais do Poder Público no que se referem aos processos de regulação supervisão e avaliação da modalidade a distância Elaborado a partir de uma discussão com especialistas do setor com as universi dades e com a sociedade os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distânciaˈ BRASIL 2007 têm como objetivo principal garantir a qualidade nos pro cessos de educação a distância e ao mesmo tempo busca impedir a precarização da educação superior e a oferta indiscriminada de cursos que não atendam às diretrizes estabelecidas para essa modalidade de ensino Os referenciais têm sido utilizados para orientar as IES na implementação de cursos de graduação a distância e no documento está explícito que devido à complexidade e à necessidade de uma abordagem sistêmica os parâmetros de qualidade para os cursos na modalidade a distância devem compreender categorias que envolvem fun damentalmente aspectos pedagógicos recursos humanos e infraestrutura Para dar conta dessas dimensões devem estar presentes no projeto político pedagógico os se guintes itens Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem Sistemas de Comunicação Material didático Avaliação 97 Equipe multidisciplinar Infraestrutura de apoio Gestão AcadêmicoAdministrativa Sustentabilidade fi nanceira A defi nição desses dez itens tem como pressuposto básico que a qualidade de um curso de graduação independentemente da modalidade em que o mesmo será oferta do tem como ponto de partida o desenho do projeto pedagógico De fato não temos a intenção de estabelecer aqui parâmetros de comparação en tre os cursos de graduação ofertados na modalidade a distância com aqueles ofertados presencialmente porque partimos do princípio que é preciso buscar a integração com as políticas as diretrizes e os padrões de qualidade defi nidos para o ensino superior como todo Neste sentido concordamos com Fragale Filho 2003 que ao discutir princípios de qualidade para os cursos a distância reforça que é importante que um diploma de ensino superior recebido por um curso a distância tenha o mesmo valor que um realizado de forma presencial Em seu entendimento um curso de graduação deve oferecer aos alunos referenciais teóricopráticos que colaborem na aquisição de com petências cognitivas habilidades e atitudes 2003 p 121 bem como deve promover o pleno desenvolvimento da pessoa o exercício da cidadania e qualifi cação para o trabalho Não obstante diante das críticas que comumente são feitas de forma indiscrimina da aos cursos ofertados na modalidade a distância não podemos ignorar o desenvolvi mento de pesquisas que procuram mostrar as potencialidades da EAD para democra tizar o acesso ao ensino superior com a mesma qualidade que se busca para os cursos de graduação ofertados na modalidade presencial Um estudo sobre a qualidade dos cursos de graduação a distância realizado em 2007 por Dilvo Ristoff então diretor do Departamento de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior DEAES do INEP intitulado A Trajetória dos Cursos de Gradua ção a Distância demonstra que a qualidade do ensino não está diretamente relacio nada com a modalidade na qual o curso é ofertado tendo em vista uma comparação estabelecida entre o desempenho dos alunos matriculados em cursos presenciais e a distância O estudo de Ristoff compara os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes Enade2006 em 13 treze áreas do conhecimento demonstrando que os estudantes dos cursos superiores a distância se saíram melhor em sete delas conforme podemos verifi car na Tabela 2 Políticas públicas para o Ensino Superior a distância a qualidade dos cursos de graduação em questão POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 98 Tabela 2 Comparação entre o desempenho de alunos presenciais e de EAD no ENADE ÁREA PRESENCIAL DISTÂNCIA Administração 3771 3799 Biologia 3267 3279 Ciências Contábeis 3497 3259 Ciências Sociais 4116 5287 Filosofi a 3250 3036 Física 3250 3962 Normal Superior 4282 4152 Geografi a 3904 3258 História 3847 3160 Letras 3571 3305 Matemática 3168 3416 Pedagogia 4335 4609 Turismo 4634 5226 Fonte MECINEP Dados coletados por Dilvo Ristoff DEAES Os dados da pesquisa foram utilizados aqui somente para demonstrar que o de sempenho dos alunos dos cursos a distância indicam que é possível democratizar o acesso sem perder de vista a qualidade do ensino de graduação Como apontamos anteriormente não temos a intenção de estabelecer parâmetros de comparação entre as duas modalidades de ensino mas sim chamar atenção para o fato de que não podemos diante do resultado das pesquisas desenvolvidas pelo INEP aceitar passivamente as críticas ideológicas e sem fundamento teórico De fato os resultados dessa pesquisa podem ser considerados incipientes mas têm provocado no interior das IES discussões que começam a se pautar em argumentos mais elaborados e menos ideológicos A nosso ver não podemos dispensar sob hipótese nenhuma um olhar crítico para as atividades de ensino pesquisa e extensão que se desenvolvem nas mais diversas regiões do Brasil mas no que se refere ao ensino de graduação consideramos de fun damental importância que esse olhar mais aguçado tenha como foco tanto os cursos a distância quanto os cursos presenciais 99 BLOIS Marlene M A busca da qualidade na Educação superior a distância no Brasil situação atual e algumas refl exões RIED Sl v 7 n 12 2004 p 97111 Disponível em riedutpleduecesvol7num12014 Acesso em 15 nov 2016 BRASIL Decreto no 5622 de 19 de dezembro de 2005 Regulamenta o art 80 da Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional Diário Ofi cial da União Brasília DF 20 dez 2005 BRASIL Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP Censo de Educação superior 2006 Brasília DF Inep 2006 Disponível em httpwwwinepgovbr Acesso em 15 nov 2016 BRASIL Lei no 10172 de 9 de janeiro de 2001 Aprova o Plano Nacional da Educação e dá outras providências Diário Ofi cial da União Brasília DF 10 jan 2001 BRASIL Ministério da Educação Referenciais de qualidade para a Educação superior à distância Brasília DF MEC 2007 Disponível em httpportalmec govbrseedarquivospdflegislacaorefead1pdf Acesso em 15 nov 2016 BRASIL Ministério da Educação e Cultura Lei 939496 Brasília DF MEC 1996 FRAGALE FILHO Roberto Educação a distância análise dos parâmetros legais e normativos Rio de Janeiro DPA 2003 RISTOFF Dilvo A trajetória dos cursos de graduação a distância Brasília DF Inep 2007 Referências Políticas públicas para o Ensino Superior a distância a qualidade dos cursos de graduação em questão POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 100 Anotações Proposta de Atividade 1 Entre os documentos citados neste capítulo estão os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância cuja versão mais atual está disponível na página virtual da Secretaria de Educação a Distância SEED do Ministério da Educação wwwmec govbr Faça a leitura do referido documento e apresente uma síntese das principais recomendações para a elaboração de projetos pedagógicos de cursos superiores ofertados na modalidade a distância 101 Irizelda Martins de Souza e Silva Maria Aparecida Cecílio Kiyomi Hiros A Educação do Campo no Brasil abrange as comunidades dos assalariados rurais temporários posseiros meeiros arrendatários acampados assentados reassentados atingidos por barragens agricultores familiares vileiros rurais povos da fl oresta in dígenas ilhéus quilombolas pescadores ribeirinhos assalariados rurais temporários entre outras populações que retratam a diversidade sociocultural da população na cional Ao longo da história do Brasil as instâncias políticas ofi ciais não priorizaram a presença dessa população nas discussões sobre educação A sociedade brasileira ao fazer uso do senso comum retrata essas populações com expressões pejorativas do ignorante do iletrado que não tem cultura do caipira Jeca obrigado a trabalhar pesado no cabo da enxada e a sobreviver do trabalho braçal como se essa fosse uma condição de vida inerente ao camponês A educação para a zona rural para o campo não tem sido objeto de destaque nas constituições brasileiras embora a origem da sociedade brasileira seja eminentemente agrária a população camponesa tem fi cado à margem dos direitos sociais entre eles a educação A população originária do campo não teve e ainda não tem no início do século XXI acesso à educação formal digna de direito O modelo educacional urbano é adaptado quando da existência de escolas rurais sob alegação ofi cial da oferta do ensino de qualidade o que pressupõe a necessidade de ignorar as diferenças e especifi cidades da identidade camponesa Esse descaso dos dirigentes políticos da nação teria origem na economia agrária apoiada no latifúndio e no trabalho escravo Existe um descompasso histórico em relação ao campo o qual ora é romantizado ora é caracterizado pelo Jeca Esse descompasso é impedimento ao reconhecimento do diverso e do diferente em oposição à homogeneização O campo é identifi cado como lugar de atraso pelo olhar do urbano servindo de justifi cativa Educação do campo política para concretização das diretrizes 6 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 102 para a homogeneidade que é própria do urbano Ao tratar o rural como se fosse um gueto defi niramse os territórios do saber permeados de estratégias de manutenção da separação campocidade a exemplo da criação e manutenção do transporte esco lar sob a gestão descentralizada exercida por prefeituras Essa dinâmica nacional das políticas educacionais são traçadas a partir do início da década de 1990 e referendadas legalmente com a promulgação da Lei Federal nº 939496 BRASIL 1996 que abriu espaço para a compreensão da Educação do Campo em sua especifi cidade preconi zando que Art 28 Na oferta da educação básica para a população rural os sistemas de en sino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região especialmente I conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural II organização escolar própria incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas III adequação à natureza do trabalho na zona rural O avanço legal observado nesse artigo no tocante aos parâmetros para defi nição de políticas públicas institui uma nova forma de organizar a política de atendimento escolar no país não se satisfazendo mais com meras adaptações do urbano para o rural tendo na especifi cidade e na diversidade sociocultural o direito à diferença e à igualdade e a meta para os planos estaduais de educação para elaboração de diretrizes curriculares e ao mesmo tempo fl exibilizando a permanência da criança na escola o que poder verter em questões sociais para amplo debate como por exemplo a saída das crianças da escola nos tempos de colheita para o trabalho Cinco anos e meio após a aprovação da LDB nº o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Ope racionais para Educação Básica nas Escolas do Campo instituídas na Resolução CNE CEB nº 1 3 de abril de 2002 Conselho Nacional de EducaçãoCâmara da Educação Básica seguindo o Parecer e voto da relatora conselheira Edla de Araújo Lira Soares que manifestava em primeiro lugar a identifi cação de um modo próprio de vida social e utilização do espaço delimitando o que é rural e urbano sem perder de vista o nacional Parecer 362001 do CNECEB apud BRASIL 2002b p 29 Essa diretriz expressava a compreensão histórica da condição de vida do camponês no Brasil que motivara a partir dos anos de 1990 os movimentos sociais organizados na luta por educação no campo com o pressuposto de que percebiam na práxis que a categoria rural era insufi ciente para categorizar a Educação do Campo Antecede então a essa diretriz a mobilização de forma articulada dos movimentos sociais do campo na luta pela construção das políticas públicas para a Educação do Campo No ano de 2005 o Ministério de Educação MEC organizou seminários em 23 Estados da Federação 103 com o objetivo de discutir a Educação do Campo O Estado do Paraná se antecipou à organização nacional promovendo de 9 a 11 de março de 2004 no Centro de Ca pacitação de Faxinal do Céu no município de PinhãoPR o I Seminário Estadual da Educação do Campo com o tema Construindo Políticas Públicas O II Seminário de Educação no Campo do Paraná 7 a 9 de abril de 2005 realizado em parceria SEEDPR e MEC objetivou diálogos com entidades e movimentos sociais no planejamento e implementação de políticas e diretrizes em nível estadual e federal Esse seminário contou com a representatividade de autoridades federais e estaduais CEEPR SEEDPR ANCA SECADMEC INCRAPR Unioeste Emater Deputado Esta dualPR dos movimentos sociais e universidades comprometidas com a Educação do Campo entre as quais a Universidade Estadual de Maringá O Seminário constituiuse como marco histórico na formulação de políticas esta duais no Paraná e contou com o posicionamento de Arnaldo Vicente do Conselho Estadual de Educação na defesa das Escolas Itinerantes Foi relator do Processo nº 134403 aprovado em 8122003 conforme o Parecer nº 101203 relativo ao pedido de autorização para funcionamento da escola itinerante na área rural Sua análise com preendeu a contraposição aos trabalhos educativos desenvolvidos nos acampamentos como proteção do direito à educação para todos os brasileiros Defendeu a mística no processo educacional vivida nos movimentos sociais do campo resguardando o direito à subjetividade da formação na prática do ensino como compromisso com a educação A defesa da Escola Itinerante realizada pelo conselheiro foi relatada como desafi o de um modo progressista de fazer a escola do campo A relevância desse processo é coroa política na elaboração das diretrizes da educação do campo no Estado do Paraná Maria Izabel Grein apud SEMINÁRIOS 2005 representante do Setor de Educação da Associação Nacional das Cooperativas Agrícolas dos Assentados ANCA ao fazer uso da palavra após Vicente afi rmou que a construção da escola itinerante é uma forma de proteção ao direito à educação e encerrou sua fala de modo marcante no Se minário com a leitura do poema Morte e Vida Severina de João Cabral de Melo Neto1 publicado nas Diretrizes Nacionais para a Educação no Campo ressaltando ainda que a proteção a esse direito social é uma conquista dos movimentos sociais do campo que emerge de outros tempos históricos 1 Esta cova em que estás com palmos medida É a conta menor que tiraste em vida É de bom tamanho nem largo nem fundo é a parte que te cabe deste latifúndio Não é cova grande é cova medida é a terra que queriasver dividida É uma cova grandepara teu pouco defunto Mas estarás mais ancho que estavas no mundo É uma cova grande para teu defunto parco Porém mais que no mundo te sentirás largo É uma cova grande para tua carne pou ca Mas à terra dada não se abre a boca Educação do campo política para concretização das diretrizes POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 104 Com o poema Grein resgatou na história do Brasil um passado que tende a se perpetuar Evidenciou a subordinação do campo à cidade contextualizando a história de luta dos movimentos sociais pelo direito à educação Referiuse à I Conferência Na cional por uma Educação Básica no Campo proposta no encontro de 1997 e realizada em 1988 a partir da qual o MEC assinou com os movimentos sociais e universidades o compromisso de desenvolver nos estados brasileiros encontros preparativos para a II Conferência e para a defi nição das políticas estaduais para a Educação do Campo Os Movimentos Sociais do Campo do Estado do Paraná realizaram o I Encontro de Educação do Campo 1999 com a participação da Associação Projeto de Educação do Assalariado Rural Temporário APEART Comissão Pastoral da Terra Associação de Estudos Orientação e Assistência Rural ASSESOAR Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST e outros O objetivo principal foi a preparação dos delegados para a II Conferência Nacional que resultou no compromisso de articulação nos esta dos de espaços para debater a educação realizada no campo e as formas de implemen tação de políticas públicas nacionais e estaduais Nos debates resultantes desse processo de organização a nucleação de escolas pú blicas na periferia das cidades e não no campo foi constatada e tornouse meta a ser atingida com a primeira ação de reestruturação da educação rural A ocorrência dessa forma de nucleação é efetiva na Região Noroeste do Estado do Paraná de acordo com os relatos de secretários de educação municipais e representantes de pais participan tes do debate em 2005 Essa estratégia de nucleação das escolas rurais para os movimentos sociais do cam po tem o signifi cado de negação do direito a educação aos trabalhadores do campo sob o argumento de que para se trabalhar no campo não há necessidade de escola ridade ancorado na ideia do trabalho rudimentar e sem avanço tecnológico A esse conceito coadunase a ideia do Jeca do caipira do trabalhador braçal O preconceito foi a primeira barreira identifi cada a ser transposta para o campo do debate acadêmico e político O discurso político que permeava os movimentos era de defesa do Campo como espaço de vida do cidadão que tem direito de ser completo no campo Constatamos durante o Seminário paranaense de 2003 que os eventosencontros que desenham as ações políticas sobre o território brasileiro envolvendo a população camponesa tiveram como mérito recolocar sob outras bases o rural e a educação que a ele se vincula a exemplo da formulação das diretrizes nacionais para a educação básica no campo que como reconhece Grein apud SEMINÁRIOS 2005 oferece a possibilidade de garantir o direito de ter educação onde o indivíduo se encontre seja na cidade no campo no hospital seja no cárcere 105 O II Encontro Estadual de 2000 realizado concomitantemente com a II Conferên cia Estadual por uma Educação do Campo de 2 a 5 de novembro de 2000 em Porto Barreiro reuniu 450 educadores de 64 municípios representando 14 organizações governamentais e nãogovernamentais dos movimentos sociais sindicatos rurais e universidades conferir a Carta de Porto Barreiro caderno nº 2 da Articulação Pa ranaense Por uma Educação do Campo O compromisso desse evento marcou a iniciativa dos participantes de dar continuidade aos projetos de Educação no Campo Decidiram trabalhar na realização de proposições para a II Conferência Nacional Foram defi nidos encaminhamentos de parcerias para os cursos de Ensino Médio Es colas Técnicas curso de Pedagogia junto à Universidade Federal do Paraná Univer sidade Estadual de Maringá Universidade Estadual de Cascavel Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária Associação de Estudos Orientação e Assistência Rural e de atendimento às famílias em situação de itinerância nos acampamentos garantindo a educação básica a quem de direito Rumo às decisões dos encontros a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo CNEC realizada em LuziâniaGO de 2 a 6 de agosto de 2004 reuniu 1100 participantes representando Movimentos Sociais Movimento Sindical e Organizações Sociais de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educação das Universidades Organizações Não Governamentais e de Centros Familiares de Formação por Alter nância de Secretarias Estaduais e Municipais de educação e outros órgãos de gestão pública com atuação vinculada à educação e ao campo Os participantes assinaram a Declaração Final Por uma Política Pública de Educação do Campo pontuando a articu lação campocidade na garantia do direito a educação Os compromissos selados e divulgados foram remetidos a uma agenda básica de ações na defesa de um tratamento específi co da Educação do Campo considerando como pauta de articulação entre campo e cidade a importância da inclusão da popula ção do campo na política educacional brasileira para garantia de acesso e permanên cia e da existência de um projeto político pedagógico para o campo contemplando a diversidade dos processos produtivos e culturais que são formadores dos sujeitos humanos e sociais do campo Trabalhando na elaboração de políticas públicas universais que garantam direitos sociais e humanos os participantes da plataforma nacional por uma educação básica no campo defi niram a pauta de ações articuladas entre campo e cidade como metas a serem atingidas na implementação das diretrizes nacionais Vinte e duas ações prioritárias formaram os eixos de trabalho na articulação na cional por uma educação Básica no Campo e por uma Política Nacional de Educação Educação do campo política para concretização das diretrizes POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 106 no Campo compreendendo a articulação coordenação da elaboração de uma política pública em parceria com o governo federal e movimentos sociais No Estado do Paraná dois Seminários foram realizados para a elaboração de Políti cas Públicas para a Educação do Campo O II Seminário de 7 a 9 de abril de 2005 foi realizado como proposta de fortalecimento dos Movimentos Sociais na elaboração das Políticas Estaduais e Municipais O investimento dos movimentos sociais do campo concentrase na mobilização e defesa por meio dos eventos Encontros Seminários Colóquios Conferências Sim pósios entre outros da necessidade de elaboração de políticas públicas visando ao respeito à Educação do Campo Atuam ainda na defesa do ensino e da pesquisa no resgate das dimensões da educação e do trabalho comunitário extensivo aos diferen tes grupos sociais organizados Segundo Antonio Munarin apud SEMINÁRIOS 2005 o Brasil enfrenta problemas sérios na articulação da Educação do Campo Escolas do campo são fechadas há falta de material didático para atender à especifi cidade e os existentes são inadequados além de faltar professor formado O autor salienta que no Brasil no ano de 2005 9 dos professores do campo tinham formação superior e no meio urbano 38 não possuem curso superior Ressaltou também que não existia dotação fi nanceira para a Educação do Campo Independentemente desse fato o Estado do Paraná contava com coordenação pedagógica para o campo na Secretaria de Educação Estadual o que não é realidade em todos os estados do país confi rmando as Declarações Nacionais dos anos de 1998 e 2004 publicadas nos cadernos Por uma educação básica no campo Os conteúdos e metodologias inadequados são constatações que comprovavam a ausência da especifi cidade da educação do campo falta de salário e existência de sobrecarga de trabalho para os educadores O MEC registrava que 50 das escolas do Brasil estavam no campo cada qual com uma sala e número mínimo de estudantes Observou que 67 das crianças do campo eram transportadas para as cidades e que muitas prefeituras construíam escolas nas periferias das cidades para matricular alunos do campo Ainda conforme Munarin apud SEMINÁRIOS 2005 problemas como a exclusão é corrente nesse processo As consequências da migração campocidade acar retam a prostituição o trabalho precoce e o abandono do campo com a agravante da população campesina ser taxada de ignorante ao chegar à cidade O processo de debate organizado revela a universalização dos direitos sociais como base da relação de luta popular nas instâncias dos movimentos sociais para fazer o Po der Público garantir a educação pública e gratuita como direito do cidadão camponês e dever do Estado Em resposta a esse posicionamento político dos Movimentos So ciais o Estado por meio do Ministério da Educação começa a organizar a discussão e 107 o Conselho Nacional de Educação passa a ser espaço de luta social enquanto estrutu ra ofi cial As primeiras diretrizes nacionais para Educação do Campo foram aprovadas porém não implementadas no âmbito nacional MEC mesmo constituindo base legal Em 2004 a II Conferência Nacional tornouse símbolo da possibilidade de articulação de uma plataforma para trabalhar por um objetivo único Educação do Campo É o mar co do compromisso entre Poder Público e Movimentos Sociais do Campo e da cidade no planejamento da educação nacional considerando que a partir de 2000 as mobilizações sociais em defesa da Educação do Campo conseguiram fazerse ouvir ofi cialmente reivin dicando a parceria do Estado na execução da tarefa de elaboração de políticas públicas articulandose com os governos nas instâncias federal estadual e municipal No ano de 2005 o MEC em respeito à Constituição Federal de 1988 e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB de 1996 organizou a funcionalidade dos sistemas do ensino para o atendimento das especifi cidades do campo aprofun dando a compreensão dos eixos aprovados nas Conferências Nacionais cultura tra balho clima Foram criados diferentes fóruns de debates para uma ação coordenada na execução das propostas de elaboração de políticas implementação divulgação e normatização das diretrizes Em função dos encaminhamentos políticos defi nidos como compromisso da pla taforma nacional no Paraná a discussão das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação do Campo trouxe para o II Seminário a Conselheira Nacional relatora das diretrizes a professora Edla de Araújo Lyra Soares apud SEMINÁRIOS 2005 presen ça esclarecedora no desafi o de justifi car a proteção do direito à educação do camponês em território nacional Para o ano de 2005 a meta da Coordenação da SEEDPR foi a formação de duzentos educadores e educadores itinerantes de participação na revisão do Plano Nacional de Educação e implantação das diretrizes curriculares respeitando os direitos dos diferentes povos considerando que o segundo eixo das diretrizes seria a cultura dos povos do campo No ano de 2006 sinais da apropriação dos trabalhos resultantes dos eventos são fi r mados na elaboração das Diretrizes Curriculares para Educação do Campo no Estado do Paraná e assim apresentadas por Antenor Martins de Lima Filho A construção das Diretrizes Curriculares da Educação do Campo é mais um pas so importante na afi rmação da educação como um direito universal pois vem auxiliar o professor a reorganizar a sua prática educativa tornandoa cada vez mais próxima da realidade dos sujeitos do campo criando assim um sentimento de pertencimento das crianças e adolescentes que vão ter na escola um trabalho educativo com sentido em suas vidas A intenção é que as Diretrizes possam motivar os professores na observação e apropriação da riqueza que o campo brasileiro oferece à ampliação dos conhecimentos escolares PARANÁ 2006 Educação do campo política para concretização das diretrizes POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 108 Considerando a diversidade populacional que transcende o conceito de cidade registramse nas diretrizes os dados que transportamos a seguir e que demonstram a expressiva necessidade de elaboração de políticas de Estado para o Campo No Paraná existem 399 municípios No Estado encontramos 14 áreas de re manescentes de Quilombos conforme informações fornecidas pela Fundação Cultural Palmares 44 Faxinais que mantêm a organização social típica do Siste ma Faxinal segundo Sahr e Cunha 2005 quatro etnias indígenas distribuídas em 17 terras indígenas 400000 trabalhadores assalariados bóiasfrias segun do Broietti 2003 setenta acampamentos segundo informações do MST 311 assentamentos de reforma agrária segundo informações do INCRA PARANÁ 2006 Em 2009 após quatro anos de articulação planejada entre Estado e Movimentos So ciais do Campo para elaboração das diretrizes as ações políticas estaduais são objeto de organização de novos espaços de debate entre os quais destacase o Comitê Esta dual de Apoio à Educação do Campo e o V Simpósio de Educação do Campo realizado de 05 a 08 de outubro de 2009 em Faxinal do CéuPR Referências BRASIL Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil 1988 Brasília DF Câmara dos Deputados 2002a BRASIL Ministério da Educação Lei nº 939496 de 20 de Dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília DF MEC 1996 Disponível em httpswwwplanaltogovbrccivil03LeisL9394htm Acesso em 15 nov 2016 BRASIL Parecer nº 362000 CNE Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo Resolução 12002CNE Brasília DF s n 2002b CONFERÊNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO 2 2004 Luziânia GO Anais Luziânia GO MSTUnicefUnesco 2004 DELEGACIA do trabalho liberta 85 trabalhadores escravos em madeireira no Paraná Sl sn 200 Disponível em httpmemoriaebccombragenciabrasil noticia20050524delegaciadotrabalholiberta85trabalhadoresescravosem madeireiranoparana Acesso em 15 nov 2016 109 Educação do campo política para concretização das diretrizes PARANÁ Escolas Itinerantes Processo nº 34403 CEE e Parecer nº 1012 CEE aprovado em 8122003 relator Arnaldo Vicente Curitiba 2003 PARANÁ Diretrizes Curriculares da Educação do Campo Curitiba Secretaria de Estado da Educação 2006 SEMINÁRIOS ESTADUAIS Educação e Diversidade no Campo 2 2003 Faxinal do Céu Anais Faxinal do Céu Seed 2005 Proposta de Atividade 1 Organize um seminário a respeito das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo e pesquisa sobre educação no e do campo no Paraná destacando as escolas do campo de cada região do Estado por meio de fotos antigas e entrevistas com camponeses Anotações POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 110 Anotações 111 Elis Milena Veiga Moreira de Azevedo Nerli Nonato Ribeiro Mori Em diferentes momentos conforme as necessidades e exigências historicamente criadas na produção da vida foram se estabelecendo e se modifi cando os modos de perceber cuidar ou educar as pessoas com defi ciência Neste capítulo analisamos alguns aspectos básicos de cada período histórico enfo cando desde a segregação e eliminação passando pelo início do atendimento educa cional pelas práticas integradoras e chegando às atuais políticas de inclusão IDADE ANTIGA AO SÉCULO XV DA SEGREGAÇÃO E ELIMINAÇÃO À CARIDADE CRISTÃ Na sociedade primitiva os homens deviam individualmente prover o próprio sus tento e contribuir para a sobrevivência do grupo pois devido a sua estreita relação com a natureza dependiam do que esta lhes proporcionava pesca caça e abrigo Neste sentido os indivíduos doentes fracos incapacitados defi cientes acabavam sen do empecilhos e em consequência relegados à própria sorte ou então exterminados Nesse tipo de sociedade os indivíduos possuíam rudes condições de vida sendo deles exigidas como qualidades básicas a capacidade física integral a força e a partici pação coletiva na defesa de seu sustento e da sobrevivência do grupo Na Grécia Antiga o espartano se dedicava à guerra por isso valorizava a perfeição do corpo forte e belo sendo este o grande objetivo Se ao nascer a criança apre sentasse alguma defi ciência era eliminada Praticavase uma eugenia radical na fonte BIANCHETTI 1995 p 9 Já o ateniense prezava a fi losofi a Por acreditar na divisão corpomente considerava que o homem livre tinha somente as funções de esforço mental pensar e comandar enquanto que para o escravo eram reservadas as tarefas musculares trabalhar A argumentação mente representava a dignidade em contra partida o trabalho corpo era uma atividade degradante um entrave à manifestação da mente De qualquer maneira em Esparta como em Atenas a legislação previa o abandonoexposição do indivíduo doente A educação de 7 pessoas com defi ciência POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 112 Com o surgimento e a propagação do cristianismo as práticas de extermínio e abandono passam a ser alteradas em função dos novos valores morais e religiosos que postulavam serem todos os homens iguais independentemente de suas condições sociais físicas ou mentais Na nova sociedade que se estruturava a feudal o fortalecimento desses valores preconizados pela Igreja como virtudes essenciais do bom cristão passam a suscitar atitudes de tolerância e resignação das pessoas perante os doentes loucos ou me nos afortunados pois esses eram vistos tanto como manifestações da vontade divina quanto como decorrência do pecado dos pais Sendo assim cabia aos bons cristãos e à Igreja cuidar dessa parcela da população já que a caridade e a prática do bem levariam à salvação Do século XVI ao século XVIII além dos defi cientes mentais todos aqueles des providos das condições ideais eram internados em orfanatos manicômios e outras instituições Aquilo que hoje é chamado de Educação Especial apresenta seus precursores atra vés da educação da criança surda1 Antes disso os indivíduos com essa limitação eram atendidos em asilos onde viviam à margem da sociedade quando não perambulavam como mendigos dependendo da caridade pública para sobreviver Nessa época na Espanha as crianças surdas pertencentes à nobreza eram educadas por preceptores De acordo com Bueno 1993 é preciso distinguir o que signifi cava educar crianças surdas nessa época Enquanto que para as crianças ouvintes a educação se constituía no ensino da leitura da gramática da matemática e das artes liberais a educação de seus irmãos surdos se confi gurava basicamente a técnicas de desmutização ou de substituição da fala por gestos que parece corresponder muito mais a recuperação da doença p 58 Já na história da vida dos cegos a bibliografi a referese a eles século XVI e XVII como desassistidos e abandonados à própria sorte em asilos e instituições de abrigo que em nada contribuíam para mudar sua condição de dependência e inferioridade Na França os registros feitos por Belmont e Vérillon 1997 discorrem acerca do início da ideia da possibilidade de educar pessoas defi cientes A ideia de uma educabilidade de pessoas defi cientes começa no século XVIII e no começo do século XIX com os trabalhos do abade de Epée com os surdos 1 Segundo Bueno É atribuída ao monge beneditino Pedro Ponce de Leon o papel de iniciador da educação especial através de seu trabalho com crianças surdas iniciado em 1541 na Espa nha 1993 p 8 113 depois os trabalhos de Hauÿ com os cegos e de Itard com os defi cientes men tais Ao fi m do século XIX a batalha do médico Baurnevelle para obter as clas ses especiais anexadas às escolas primárias suscetíveis de acolher os novos retardados resulta na criação das classes de aperfeiçoamento 1909 Gateaux Mennecier 1989 Mas essas classes são sobretudo destinadas para os anor mais da escola isto é as crianças já escolarizadas mas estimadas débeis p 16 Somente a partir do século XVIII a literatura registra o surgimento de instituições especializadas para atender defi cientes surdos e cegos na Europa Essas instituições tinham a função de oferecer escolarização às crianças que devido a sua defi ciência não podiam frequentar o ensino regular Citamos como exemplo o Instituto Nacional de Surdos e Mudos criado em 1760 e o Instituto dos Jovens Cegos em 1784 ambos na cidade de Paris Já em relação à situação dos defi cientes mentais estes nos séculos XVI e XVII eram encaminhados aos asilos eou hospícios porque não eram estabelecidas diferenças entre eles e os loucos SÉCULO XIX AO SÉCULO XX PRIMÓRDIOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL Ferreira 1995 preconiza que é possível distinguir duas fases na Educação Espe cial a primeira referiase ao tratamento moral ou seja à realização de treinamento psicomotor que tinha como objetivo incutir nos defi cientes hábitos regulares Essa atitude segue até a primeira metade do século XIX através de instruções individua lizadas e sequenciadas acreditandose que assim alcançavase a recuperação desses indivíduos Lembra que a população assistida e que esperava a cura era a economica mente favorecida A segunda fase surgiu na última década do século XIX quando houve profundas alterações nas características das instituições Nesse período não se acreditava mais na efi ciência da recuperação dos indivíduos pelo treinamento psicomotor e a população atendida era então a dos menos favorecidos Em ambos os casos a institucionalização passa a funcionar como instrumento de segregação através da qual a sociedade fi cava protegida daqueles tidos como fora da normalidade A respeito da segregação é interessante citar a posição de Bueno 1997 a educação especial desde o seu surgimento no fi nal do século XVIII aten de a dois interesses contraditórios o de oferecer escolaridade a crianças anor mais ao mesmo tempo em que serve de instrumento básico para a segregação do indivíduo defi ciente p 38 A educação de pessoas com defi ciência POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 114 Para este autor essas duas trajetórias aparentemente contraditórias mas não exclu dentes acabam por coexistirem simultaneamente em um momento histórico em que a sociedade moderna ao defender os princípios de igualdade e cidadania não podia dis pensar ou deixar de garantir a essa categoria de indivíduos defi cientes o direito à educação O que percebemos é que a criação das instituições especializadas para o atendi mento do indivíduo que não se enquadrava na ordem social vigente teve dois fi ns específi cos pelo menos até a última década do século XIX primeiro tentar curar o defi ciente e depois como isso era impossível ela serviu para afastálo do meio social em que vivia exercendo assim fundamentalmente a segregação e a exclusão Há que considerarmos ainda que em seu surgimento e posterior evolução se des tacaram na constituição da Educação Especial dois modelos o médicopedagógico e o psicopedagógico O modelo médicopedagógico corresponde ao período em que conforme enuncia Glat 1995 Tradicionalmente o atendimento aos portadores de defi ciência era realizado de maneira custodial e assistencialista Baseado em um modelo médico a defi ciência era vista como uma doença crônica e o defi ciente como um ser inválido e incapaz que pouco poderia contribuir com a sociedade devendo fi car ao cuidado das famílias ou internado em instituições protegidas segregado do resto da população p 11 Isto se deveu ao fato de ter sido a medicina uma das primeiras áreas do conhe cimento a se interessar pela questão da defi ciência em particular pela defi ciência mental por aspectos como a sua etiologia defi nições e classifi cações Geralmente a defi ciência mental era diagnosticada como uma doença um problema neurológico não específi co e congênito Quanto ao segundo modelo o psicopedagógico este se difunde a partir do primei ro quarto do século XX por meio da psicometria que foi criada com a fi nalidade de obter dados sobre o desempenho e as habilidades das crianças objetivando classifi cá las quanto à capacidade de aprender e de progredir nas séries escolares O modelo médico pedagógico esteve subordinado à ação do médico não só na de terminação do diagnóstico mas também na recomendação das práticas escolares por outro lado o modelo psicopedagógico impregnou toda a educação inclusive a brasi leira nesse período através dos laboratórios de psicologia experimental das escolas de aperfeiçoamento dos professores das reformas da educação da literatura etc SÉCULO XX DA LUTA PELA INTEGRAÇÃO ÀS POLÍTICAS INCLUSIVAS Santos 1995 assevera que o movimento integracionista surgiu ofi cialmente na Europa no início dos anos 60 do século XX em decorrência de três fatores 115 1 As duas grandes guerras mundiais 2 O fortalecimento do movimento dos direitos humanos 3 O avanço científi co Após as duas guerras mundiais que tiveram um curto espaço de tempo entre elas o índice de soldados que retornavam mutilados era alto contribuindo consequente mente para a elevação do número total de indivíduos debilitados e defi cientes Isso acarretou escassez de mãodeobra provocando a necessidade de implementação de uma série de programas sociais tais como pontua Santos 1995 educação saúde e treinamento específi co para funções trabalhistas de de fi cientes que visavam ao mesmo tempo em que reintegrar tais indivíduos na sociedade preencherem as lacunas da força de trabalho européia originadas pelas duas guerras p 22 Nesse período surge portanto a perspectiva de reintegração voltada à necessida de de ocupar o espaço vazio causado pela falta de mãodeobra Já a partir dos anos 60 do século XX no pósguerra essa perspectiva tomou novo rumo com o fortalecimento do movimento pelos direitos humanos que guiou a integração da pessoa defi ciente Com essa mudança a reintegração desses indivíduos começa a se dar com base em seus direitos enquanto cidadãos e não mais no sentido de preencher espaços laborais ociosos Paralelamente aos dois fatores supracitados ocorreu o avanço científi co principal mente nas áreas de medicina educação e psicologia As pesquisas científi cas enfatiza vam que o atendimento às pessoas defi cientes deveria ser menos assistencialista e que os indivíduos com necessidades especiais eram capazes de aprender e de frequentar um ambiente escolar comum Santos 1995 explica o movimento de integração na Europa Ao fi nal dos anos 60 e durante a década de 70 esta movimentação culminará em iniciativas legais observadas na maioria dos países da Europa Ocidental Tais iniciativas se deram no sentido de se colocar em prática esses ideais democrá ticos de inserção dos indivíduos na sociedade A maioria das leis educacionais formuladas nesta época terá como ponto central a transferência dos indivíduos até então considerados excepcionais dos serviços de saúde e assistência social para o setor educacional É a educação vista como um veículo de promoção e ascensão social assim como de habilitação do indivíduo para que ele ou ela possa contribuir socialmente p 23 Alguns países da Europa de diferentes maneiras realizaram o movimento de in tegração Na Itália por exemplo o movimento de integração estendeuse a todas as A educação de pessoas com defi ciência POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 116 pessoas independentemente do tipo de defi ciência que elas possuíam A fi losofi a em pregada era a do confronto e da aprendizagem mútua Isso signifi cava que no convívio diário escola repartição e comunidade em geral os indivíduos normais e os defi cientes estariam em confronto ou seja os indivíduos estariam convivendo mutuamen te e esse confronto geraria mudanças no modo como cada grupo percebe o outro O movimento de integração ocorreu gradualmente e de forma mais ou menos assistencialista em outros países da Europa Por um lado há a Alemanha a Bél gica a França e a Holanda que acreditavam que a integração deveria ocorrer de forma processual até se conseguir a integração da pessoa defi ciente na sociedade como um todo Por outro lado a Dinamarca e a Noruega partiram do princípio de que a integração da pessoa defi ciente deveria ser desencadeada desde o início da escolarização Na França por exemplo aproximadamente no começo de 1970 começa a se ma nifestar uma preocupação de não marginalizar os defi cientes facilitando sua inserção e permanência no meio escolar comum proporcionando seu desenvolvimento nos mesmos ambientes escolares que seus pares Surge então o movimento em favor da integração escolar o qual foi sendo reconhecido pela Lei de 1975 que confi a à escola regular a missão de acolher os defi cientes porém permanecem as preocupações principalmente do setor especializado De acordo com Belmont e Vérillon Temese notadamente que os jovens defi cientes integrados à escola sejam privados dos cuidados especiais que lhes são destinados nos estabelecimentos especializados e que o progressivo movimento de integração ocasione o desa parecimento desses estabelecimentos que oferecem os cuidados específi cos aos defi cientes 1997 p 162 Notamos que apesar de se perceber a necessidade de inserção das crianças defi cientes no ambiente escolar comum para seu desenvolvimento existia um forte receio de que essas crianças perdessem os benefícios obtidos nos meios especializados por que se acreditava que esses locais especializados de fato promoviam ganhos para o desenvolvimento dessas crianças É preciso ressaltar que o movimento em prol dos defi cientes em ambiente esco lar comum surgiu na década de 60 do século XX na Suécia o qual foi seguido pela Dinamarca Inicialmente esse movimento centralizouse nas pessoas com defi ciência 2 On redoute notamment que les jeunes handicapés intégrés à lécole ne soient privés des soins spécifi ques dont ils bénéfi cient dans les établissement hospitaliers ou médico éducatifs et que les développement de lintégration n entraîne la disparition des établissements spécialisés 1997 p 16 117 mental e posteriormente generalizouse enquanto estratégia de ação e como busca de um melhor conhecimento de outros grupos de pessoas com necessidades espe ciais O objetivo primeiro dos integracionistas desses países estava em retirar essas pessoas das escolas especializadas e inserilas nas escolas regulares para que pudessem conviver efetivamente com seus pares Desta forma o objetivo era o de garantir uma efetiva qualidade de vida que abran gesse todas as pessoas defi cientes ou não em um contexto social que lhes pudesse oferecer as melhores condições possíveis para o desenvolvimento pleno de suas capa cidades e potencialidades Nesse contexto expõe Queiroz PerezRamos 1997 toma corpo na Suécia na década de 1960 do século XX a Teoria da Normalização Mais do que uma abordagem teórica este enfoque constitui uma fi losofi a de vida segundo o qual as pessoas com defi ciência têm oportunidade de viven ciar ritmos hábitos e costumes comuns sem que isso signifi que sua transfor mação em indivíduos normais Supõe facilitarlhes experiências próprias de período de vida em que se encontram com envolvimento regular nos corres pondentes ambientes sócios familiares p 27 É a partir portanto da teoria da normalização que surge o movimento de inser ção da pessoa defi ciente no sistema regular de ensino Esse movimento por sua vez originará o chamado mainstreaming o qual segundo Santos 1995 é um termo de origem inglesa que signifi ca um movimento de inserção de alguém ou algo dentro do fl uxo principal p 23 A autora informa que partir de 1980 a ideia de integração passa a assumir outra dimensão o que antes durante o pósguerra estava diretamente associado à questão como igualdade e direito de oportunidade agora será consolidado enquanto princípio aliada ao princípio de normalização e participação a integração passa a adquirir caráter quase que próprio e um sentido de movimento e luta que em última instância representam a defesa de uma sociedade mais igualitária que proporciona aos seus cidadãos oportunidades e condições de participação e de contribuição se não integral pelo menos parcial SANTOS 1995 p 25 Na Política Nacional de Educação Especial a integração é conceituada como Um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional legitimando sua interação nos grupos sociais A integração implica em recipro cidade E sob o enfoque escolar é processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos BRA SIL 1994 p 18 A educação de pessoas com defi ciência POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 118 A integração escolar é um processo que consiste em educar crianças com necessi dades especiais juntamente com crianças normais na escola regular podendo a crian ça defi ciente permanecer em período integral na escola ou apenas parcial e utilizando o outro período para se benefi ciar de locais especializados de acordo com a sua ne cessidade Para Carvalho 1998 Tratase de um processo gradual e dinâmico que assume distintas formas se gundo as necessidades e características de cada aluno considerando o seu contexto sócioeconômico Este conceito se traduz o que se conhece como a teoria do ambiente o menos restritivo possível AMR centrada nas aptidões dos alunos que devem ser preparados para a integração total no ensino regular p 158159 A inclusão é um processo que requer mudanças de atitude na escola e na socieda de Na escola com maior urgência para não se correr o risco de acabar contribuindo com o preconceito visto que o sucesso da integração social da criança defi ciente de pende em grande parte de seu sucesso na integração escolar Em conformidade com a análise de Mantoan 1997 são duas as opções de inser ção escolar I A integração também denominada mainstreaming ou seja corrente principal tem como objetivo proporcionar ao aluno um ambiente o menos restritivo possível e seu sentido é análogo a um canal educativo geral que em seu fl uxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específi ca p 53 Aí o aluno deve ter acesso à educação e sua formação deve ser adaptada as suas necessidades Esse processo de integração através da corrente principal é defi nido pelo chamado sistema de cascataque deve favorecer o ambiente o menos restritivo possível dando oportunidade ao aluno em todas as etapas da integração para transitar no sistema da classe regular ao ensino especial p 53 II A Inclusão ou inserção pelo sistema de caleidoscópio O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem Quando se retira pedaços dele o desenho se torna menos complexo As crianças se desenvol vem aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado FOREST LUSTHAUS apud MANTOAN 1997 p 54 A inclusão é um termo utilizado por educadores canadenses que defendem o sis tema caleidoscópio de inserção Nele não existe uma diversidade de atendimento A criança frequentará a turma comum do ensino regular De acordo com Werneck 1997 nesse sistema 119 Caberá à escola encontrar respostas educativas para as necessidades específi cas de cada aluno quaisquer que sejam elas A inclusão não admite diversifi cação pela segregação Busca soluções sem segregar os alunos em atendimentos espe cializados ou modalidades especiais de ensino Tende para uma especialização do ensino como um todo p 53 Sob esse ponto de vista a inclusão vai ao encontro da proposta de integração Enquanto que na integração o educando com necessidades especiais de ensino pode descer ou subir na cascata isto é dependendo de suas necessidades frequentará a classe regular a classe especial etc na inclusão a escola é que deverá se adaptar para receber o aluno com necessidades especiais A meta primordial da inclusão é não dei xar ninguém no exterior do ensino regular desde o começo WERNECK 1997 p 52 De forma resumida apresentamse em consonância com a autora supracitada al gumas explicações que dependendo do ponto de vista tanto podem assemelhar ou diferenciar os termos integração e inclusão Os vocábulos integração e inclusão quando usados no âmbito escolar referemse à inserção da pessoa com necessidades educativas especiais no ensino regular só que na integração sua inserção é parcial e condicionada as suas necessidades enquanto que na inclusão sua inserção é total e incondicional A diferença básica entre esses dois modelos está no modo de constituir o sistema de ensino Na inclusão as necessidades de todos os alunos devem fazer parte da estru tura escolar enquanto que na integração há necessidade de criação de modalidades alternativas para atender aos diferentes alunos que não conseguem acompanhar o ritmo do ensino regular A integração corresponde ao sistema de cascata e a inclusão ao modelo de caleidoscópio Conforme o exposto as explanações de Carvalho 1998 são utilizadas para com plementar o assunto ora discutido além de suas críticas que são pertinentes para esclarecer essas duas metáforas Na metáfora da cascata os alunos defi cientes que utilizam os serviços educacionais especializados passaram para a corrente principal isto é frequentaram as escolas re gulares junto com as crianças normais Na metáfora do caleidoscópio a criança defi ciente deverá frequentar incondicio nalmente a escola regular porque ela seria uma das partes indispensáveis desse instru mento que representa a riqueza da totalidade A ideia do caleidoscópio remetenos a pensar que as suas partes são importantes para que a fi gura tenha sentido isto é se complete Carvalho 1998 porém nos ins tiga a refl etir que essa é uma imagem ambígua pois a fi gura que se forma em sua beleza e complexidade é extremamente sensível a qualquer movimento da mão ou dos dedos de quem sustenta o brinquedo p 165 A educação de pessoas com defi ciência POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 120 Não fi cariam essas crianças defi cientes fragilizadas diante de uma situação instável Retomamos então a ideia de integração e inclusão O conceito de integração está diretamente associado à ideia da cascata assim como a ideia da inclusão está direta mente associada à ideia do caleidoscópio Alguns autores sugerem abandonar o termo integração por considerarem que o termo pressupõe que cabe somente ao aluno de fi ciente mudar de posição isto é sua entrada na corrente principal dependerá exclu sivamente dele Sob a perspectiva da inclusão todos os alunos defi cientes ou não devem frequen tar o ensino regular na classe comum a qual deve oferecer um serviço educacional que atenda a todos Todavia não basta que estejam todos juntos como enfatiza Car valho 1998 Pensar na inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares sem lhes oferecer ajuda e apoio bem como a seus professores e familiares pareceme o mesmo que inserilos seja como número de matrícula seja como mais uma carteira na sala de aula Dizendo de outro modo pensar na inclusão sem que haja a integração psicossocial e pedagógica entre todos os alunos é uma forma requintada e perversa de segregação e de exclusão apesar de estarmos juntos fi sicamente e apenas p 171 A publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi marco importante para o estabelecimento de políticas públicas para a inclusão O documento advoga o direito de todos os alunos pertencerem a uma mesma escola de estarem todos juntos aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação BRASIL 2008 p 1 Na política o alunado da educação especial passa a ter a seguinte classifi cação defi ciência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdota ção Os sistemas de ensino são orientados no sentido de garantir aos alunos assim classifi cados Acesso com participação e aprendizagem no ensino comum Oferta do aten dimento educacional especializado Continuidade de estudos e acesso aos ní veis mais elevados de ensino Promoção da acessibilidade universal Formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado For mação dos profi ssionais da educação e comunidade escolar Transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educação infantil até a educação superior e Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas BRASIL 2008 p 14 Como podemos visualizar na página virtual do Ministério de Educação várias ações e programas foram empreendidos nos sentido do acesso dos alunos formação de pro fessores e articulação nas diferentes esferas administrativas 121 Um destaque é a Resolução n 4 de 2 de outubro de 2009 publicada no Diário Ofi cial da União em 5102009 que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica modalidade Educação Especial Com base nessa resolução fi ca estabelecido que o Atendimento Educacional espe cializado AEE deverá ser feito prioritariamente em Salas de Recursos Multifuncionais SRM podendo também ser realizado em Centros de Atendimento Especializados CAEE O que são as SEM São espaços localizados nas escolas de educação básica nos quais são realizados o AEE Elas são constituídas por mobiliários materiais didáticos recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específi cos e de professores com formação especializada O AEE por sua vez é um serviço da Educação Especial de caráter complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular Ele é realizado pelos CAEE de acordo com as necessidades específi cas dos alunos Assim como a SRM seu caráter é complementar ao da sala de aula comum Deste modo considerando as defi nições de SEM e AEE um ponto importante para o estabelecimento da atual política pública de inclusão é o aspecto fi nanceiro Os alu nos com defi ciências transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidadessu perdotação serão contabilizados duplamente desde que estejam na seguinte situação a Matrícula na classe comum e na SRM da mesma escola pública b Matrícula na classe comum e na SRM de outra escola pública c Matrícula na classe comum e no CAEE público d Matrícula na classe comum e no CAEE privado sem fi ns lucrativos Ou seja o intuito é a busca de articulação entre a educação regular e a educa ção especial bem como superação da organização de sistemas paralelos de educação especial À GUISA DE CONCLUSÃO O percurso histórico da educação de pessoas com defi ciência indica avanços im portantes especialmente em termos de legislação e de organização documental O momento atual é um misto de esperança e apreensão A efetivação do que foi lon gamente sonhado e debatido certamente resultará em uma escola mais efi caz e com petente para ensinar a todos e a cada um com suas singularidades e especifi cidades Não se trata de um processo tranquilo como as demais mudanças a inclusão en volve tensões e lutas geradas na produção da vida Há aspectos ainda pouco conhe cidos sobre a aprendizagem em alguns quadros e síndromes Mas é no caminhar que formaremos esses conhecimentos JUNTOS A educação de pessoas com defi ciência POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 122 Referências BELMONT Brigitte VÉRILLON Aliette Intégration scolaire denfants handicpés à lécole Matenelle partenariat entre enseignants de lécole ardinaire et profi ssionnels spécialisés Revue Française de Pédagogie L éducation préscolaire Paris n 119 p 1516 1997 BIANCHETTI Lucídio Aspectos históricos da Educação especial Revista Brasileira de Educação Especial Piracicaba v 2 n 3 p 719 1995 BRASIL Ministério da Educação Diretrizes Nacionais para a Educação especial na Educação básica Brasília DF Secretaria da Educação Especial 2001 BRASIL Ministério da Educação e do Desporto Política nacional de Educação especial Brasília DF Secretaria de Educação especial 1994 BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial Política nacional de Educação especial na perspectiva da Educação inclusiva Brasília DF MEC Seesp 2008 BUENO José G S Educação especial brasileira integraçãosegregação do aluno diferente São Paulo Educ 1993 BUENO José G S Práticas institucionais e exclusão social da pessoa defi ciente In CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SÃO PAULO Org Educação especial em debate São Paulo Casa do Psicólogo 1997 p 3754 CARVALHO Rosita Edner Integração e inclusão do que estamos falando In CARVALHO Rosita Edner Temas em Educação especial Rio de Janeiro WVA 1998 CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS acesso e qualidade Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais Brasília DF Corde 1994 FERREIRA Júlio Romero A exclusão da diferença Piracicaba Ed Unimep 1995 123 GLAT Rosana A integração social dos portadores de defi ciências uma refl exão Rio de Janeiro Sete Letras 1995 v 1 JANNUZZI Gilberta S de M A Educação do defi ciente no Brasil dos primórdios ao inicio do século XXI Campinas SP Autores Associados 2004 Coleção educação Contemporânea MANTOAN Maria Tereza Eglér A inclusão escolar de defi cientes mentais contribuições para o debate Revista Integração Brasília DF ano 7 n 9 p 5057 1997 MAZZOTTA Marcos José Silveira Educação especial no Brasil História e políticas públicas 4 ed São Paulo Cortez 2003 QUEIROZ PÉREZRAMOS Aidyl M de Teoria da normalização Revista Integração Brasília DF ano 7 n 19 p 2731 1997 SANTOS Mônica P Perspectiva histórica do movimento integracionista na Europa Revista Brasileira de Educação Especial Piracicaba v 2 n 3 p 2129 1995 WERNECK Claudia Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva Rio de Janeiro Ed WYA 1997 Proposta de Atividade 1 No capítulo é delineado um panorama histórico do atendimento escolar à pessoa com defi ciência Faça uma síntese de cada um dos principais períodos apresentados A educação de pessoas com defi ciência Anotações POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 124 Anotações 125 Lúcia Gouvêa Buratto MARIA SIMONE JACOMINI Rosângela Célia Faustino Neste capítulo ressaltaremos as características das políticas educacionais para po pulações indígenas que principalmente a partir da Constituição de 1988 vêm buscan do romper com as perceptivas assimilacionistas em vigor na legislação vigente até en tão Em nossa análise buscaremos mostrar alguns princípios da Legislação Nacional bem como a sua implementação no Estado do Paraná sem pretendermos abordar toda a legislação sobre o assunto Destacaremos apenas as medidas que consideramos de maior relevância para o nosso objetivo isto é demonstrar o quanto houve de avanço na legislação embora ainda seja evidente o distanciamento entre a lei e a prática Apesar das perspectivas que acreditavam serem os grupos indígenas populações fadadas à extinção gradual podemos constatar ao contrário que essa população está passando por um crescimento demográfi co ou seja os índios no Brasil hoje são uma população de aproximadamente 600 mil pessoas divididas em cerca de 230 diferentes etnias Esses povos crescem em média 35 ao ano acima da média de 16 estimada para o período de 1996 a 2000 para a população brasileira em geral1 Esses dados nos sugerem o quanto as políticas educacionais para essas populações são importantes e vêm se tornando um assunto de relevância estando inserido atra vés da ótica da história da educação indígena em um momento de redimensionamen to das relações entre índios e nãoíndios iniciado principalmente a partir de fi nais da década de 1970 e início da década de 1980 Ao olharmos para as políticas educacionais destinadas aos povos indígenas ao lon go da história verifi camos que desde o período colonial até fi nais do século XX a ideia de educação escolar indígena tem a perspectiva de civilizar o índio seja para a educa ção formal para a economia ou para a política de acordo com as necessidades de cada momento em uma concepção etnocêntrica de negação das diferenças Segundo Silva 1 Dados retirados do site do Instituto Sócio Ambiental wwwsocioambientalorg Políticas educacionais para populações indígenas 8 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 126 2001 p 13 não se buscava o convívio com a diversidade mas sim uma homogenei zação cultural na qual os indígenas teriam que se integrar Entretanto essa perspectiva vem se modifi cando e adquirindo um novo caráter principalmente nas últimas três décadas Por meio de estudos interdisciplinares tem sido dada maior visibilidade à complexidade das práticas sociais indígenas e da in terpretaçãorelação que essas populações têm do e com o mundo Em decorrência desse aspecto a busca da reconfi guração de políticas públicas para a educação escolar indígena tem se tornado bandeira de luta para diversos setores sociais A esse respeito Aracy Lopes da Silva assinala A ideia de que a escola poderia ser um instrumento favorável a autonomia in dígena e não uma instituição colonizadora ganhou força no Brasil desde os primeiros momentos de constituição de um movimento social indígena organi zado nos primeiros anos da década de 1970 2001 p 101 A questão da autonomia indígena é discutida por Faustino 2006 e se insere em um contexto de crise econômica e reformulação das políticas públicas em relação às chamadas populações vulneráveis É tida na literatura como uma conquista que vem sendo orientada conforme Grupioni 2001 por alguns instrumentos internacionais de defesa dos interesses e dos direitos dos indígenas Em 1995 a Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e Cultura lançou a Declaração de Princípios Sobre a Tolerância conferindo às políti cas educacionais a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento da com preensão solidariedade e da tolerância entre indivíduos Em 1989 temos o Convênio sobre os Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes ORGANIZAÇÃO 2003 o qual reconhece aos indígenas o papel de decidir sobre as prioridades dos planos governamentais que os afetam Nesse mesmo sentido de política de autodeterminação foi aprovada em 2007 a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas NAÇÕES 2008 e a Declaração Americana sobre os Direitos dos Povos Indígenas encontrase em fase de discussão Na atual política propõemse também uma abertura para práticas pluralistas e ações menos etnocêntricas de aceitação e diálogo com as diferenças Buscase a articu lação entre organizações nãogovernamentais instituições públicas e o movimento in dígena entendendo serem estes importantes agentes para a efetivação das conquistas provenientes da Constituição de 1988 considerada nos estudos da área como o mar co legal de ruptura com as políticas indígenas assimilacionistas Na visão de Grupioni Toda legislação anterior embora marcada por diretrizes protetoras apostava na gradual assimilação e integração dos povos indígenas á comunhão nacional porque os entendia como uma categoria transitória e fadada à extinção a 127 constituição de 1988 assegurou o direito a diferença cultural reconhecendo suas organizações sociais costumes línguas crenças e tradições 2001 p 95 Desta forma nos últimos anos vêm ocorrendo várias mudanças referentes a aspec tos legais e administrativos com relação à educação escolar indígena por meio das quais o direito a uma educação diferenciada garantida pela Constituição de 1988 vem sendo regulamentado Uma das principais mudanças foi a transferência da responsabilidade e coorde nação das escolas indígenas da Funai Fundação Nacional do Índio para o MEC Ministério da Educação ocorrida em 1991 pelo Decreto Presidencial nº 2691 A partir de então cabe às Secretarias de Educação estaduais e municipais a execução das diretrizes propostas Em 1993 o MEC lança orientações para a educação indígena através do documen to Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena BRASIL 1994 o qual foi elaborado com a participação de diversas entidades governamentais e não governamentais e professores indígenas com o objetivo de propiciar diretrizes gerais para essa modalidade de educação Em seu discurso visa a desenvolver uma educação específi ca diferenciada intercultural e bilíngue para os grupos étnicos na qual pro fessores e comunidades indígenas são conclamados a assumir a gestão de suas escolas viabilizando assim a política da autonomia indígena proposta em diferentes documen tos emanados dos organismos internacionais Em consonância com esses encaminhamentos a LDB nº Lei de Diretrizes e Ba ses da Educação de 1996 insere a educação escolar indígena no sistema público de educação pela primeira vez considerando dever do Estado a oferta de uma educação intercultural e bilíngue de qualidade para que esta contribua com a afi rmação e re vitalização das identidades étnicas prevendo que os currículos escolares apresentem conteúdos culturais No Artigo 78 a LDB nº postula como dever da União o fomento à cultura e assis tência aos índios por meio de programas integrados de ensino e pesquisa para a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural cujo objetivo segundo o documento é revitalizar as memórias dessas populações bem como reafi rmar sua identidade língua e ciência além de garantir acesso a conhecimentos tanto das sociedades indígenas quanto nãoindígenas No Artigo 79 A LDB nº preconiza programas elaborados com a participação das comunidades indígenas cujo objetivo é fortalecer suas práticas culturais e línguas ma ternas Referese também à necessidade de formação de pessoal especializado para trabalhar nessas comunidades de elaboração de currículos e de material didático es pecífi co e diferenciado Políticas educacionais para populações indígenas POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 128 Em 1998 foi publicado outro documento o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI elaborado por uma equipe composta por especialistas técnicos e professores indígenas O RCNEI apresenta orientações pedagógicas para as várias disciplinas que compõem o currículo escolar bem como sugestões de con teúdos e metodologias buscando estabelecer princípios legais para uma educação indígena específi ca Assim como os PCN Parâmetros Curriculares Nacionais inclui como parte dos conteúdos os chamados Temas Transversais Em 1999 o Parecer nº 1499 do CEBCNE aprova as Diretrizes Curriculares Nacio nais da Educação Escolar Indígena instituindo a categoria escola indígena e defi nindo a esfera administrativa dessas escolas a formação do professor o currículo da escola e sua fl exibilização Essas questões foram normatizadas pela Resolução nº 399 do CEB que responsabilizou os Estados pela oferta execução e regulamentação da educação escolar indígena por meio do provimento de recursos humanos fi nanceiros bem como a promoção e formação inicial e continuada dos professores indígenas além da elaboração e publicação de material didático específi co para essas escolas O Plano Nacional de Educação PNE BRASIL 2001 apresenta diretrizes e metas educacionais buscando assegurar autonomia às escolas indígenas por meio da parti cipação da comunidade na gestão e com o reconhecimento dos professores indígenas enquanto uma categoria através de programas contínuos de formação e abertura de concursos específi cos Há ainda em tramitação no Congresso Nacional uma proposta de revisão do Es tatuto do Índio Lei 600173 elaborado e aprovado no período da ditadura militar brasileira o qual se encontra obsoleto frente ao avanço da legislação para os indígenas O capítulo III da proposta do novo Estatuto referese à educação escolar indígena e é composto de doze artigos que tratam de diversos direitos como oferta de educação bilíngue uso da língua materna e processos próprios de aprendizagem currículo diferen ciado formação de professores obrigatoriedade de isonomia salarial entre professores índios e nãoíndios publicação de material didático específi co e diferenciado para as es colas indígenas Muitos desses direitos embora já consagrados na Constituição de 1988 e reafi rmados na LDBEN 939496 ainda não foram implementados nas escolas indígenas Esses são no âmbito nacional alguns dos documentos que buscam normatizar uma nova política de educação para populações indígenas no país Apesar do discurso de autonomia para essas populações de respeito às diferenças culturais de fortaleci mento das lutas e de preservação das tradições por meio da educação é comum que nas escolas indígenas ainda permaneçam conteúdos e práticas pedagógicas tradicio nais pouco uso dos materiais bilíngues bem como ausência de Projetos Temáticos que contribuam com a ampliação do currículo e com a proposta de interculturalidade 129 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA POPULAÇÕES INDÍGENAS NO ESTADO DO PARANÁ A transferência da educação escolar indígena da Funai para o MEC pelo Decreto nº 2691 possibilitou ações coordenadas em diferentes estados Para orientar essas ações o MEC determinou a criação de instâncias gestoras os NEINúcleos de Educação Es colar Indígena nas Secretarias Estaduais de Educação De forma geral esses Núcleos tiveram a incumbência de conduzir à construção e ampliação de escolas a elaboração de currículos diferenciados a formação e contratação de professores indígenas e a produção de materiais didáticos diferenciados O NEIPR instituído pelas Resoluções 111992 e 112092 publicadas no Diário Ofi cial do Paraná do dia 220492 atuou até o ano de 2004 e teve a fi nalidade de coordenar e acompanhar todas as ações afetas à educação escolar indígena assim defi nidas I Criar condições para que o índio tenha acesso ao conhecimento e domí nio dos códigos da sociedade nacional assegurando às populações indígenas a possibilidade de defesa de seus interesses direitos e à participação plena na vida nacional em igualdade de condições enquanto etnias culturalmente diferenciadas II Viabilizar uma educação escolar indígena específi ca diferenciada bilíngüe e intercultural garantida pela Constituição federal88 artigo 83 parágrafo II e a LDB atendendo aos interesses de cada grupo indígena como forma principal de manter e resgatar a cultura III Assegurar que os professores das áreas indígenas sejam escolhidos pela comunidade e tenham conhecimento do Currículo Básico Diferenciado IV Consultar as comunidades associações e organizações indígenas em todas as etapas de implementação e execução das atividades escolares da determina ção do currículo escolar V Defender direitos autorais sobre as publicações indígenas bem como todo o conhecimento que emana de sua cultura PARANÁ 1992 A análise da antropóloga Kimiye Tommasino expõe que Muitos cursos de férias e dezenas de seminários já foram realizados sob os auspícios do NEIPR Vários profi ssionais de alto nível deram suas contribuições nesses muitos eventos que no entanto não resultaram em alterações signifi ca tivas na efetiva transformação dessas escolas e do ensino propriamente intercul tural TOMMASINO 2000 p 1 Embora o NEIPR tenha ofertado diversos cursos para os professores índios e não índios que atuavam nas escolas indígenas o formato e a organização destes não fa voreceram mudanças administrativas e pedagógicas signifi cativas nas escolas pois os índices de evasão e repetência continuavam elevados BURATTO MOTA 2003 Políticas educacionais para populações indígenas POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 130 A educação escolar indígena no Estado do Paraná fi cou relegada ao abandono os governantes municipais não assumiram as escolas porque legalmente estavam deso brigados de tal responsabilidade Em 1999 no segundo mandato o governador Jaime Lerner solicitou aos Núcleos Regionais de Educação Ofício nº 27999 a alteração da vinculação administrativa das escolas indígenas uma vez que permanecendo no âmbi to federal essas escolas seriam excluídas dos diversos programas de desenvolvimento da educação fundamental Nesse contexto as escolas indígenas foram municipalizadas sem que os municípios estivessem preparados para assumir esse compromisso Neste sentido as escolas indígenas encontraramse em desacordo com a legislação nacional o Parecer 1499 e a Resolução 0399 isto porque a grande maioria dos muni cípios que contava com Escolas Indígenas não possuía sistemas próprios de educação não podendo oferecer educação escolar indígena nos moldes previstos pelo Artigo nº 9 da Resolução 0399 De acordo com os termos da lei 1º Os municípios poderão oferecer educação escolar indígena em regime de colaboração com os respectivos estados desde que se tenham constituído em sistemas de educação próprios disponham condições técnicas e fi nanceiras adequadas com a anuência das comunidades indígenas interessadas 2º As escolas indígenas atualmente mantidas por municípios que não satisfaçam as exigências do parágrafo anterior passarão no prazo máximo de 3 anos à res ponsabilidade dos estados ouvidas as comunidades interessadas BRASIL 1999 Esgotado o prazo de três anos dado pela Resolução citada o governador Jaime Ler ner através da Deliberação nº 92002 do Conselho Estadual de Educação prorrogou para mais três anos o prazo para assumir tal responsabilidade Em 2002 Roberto Requião assume o governo do Estado e a partir de julho de 2004 a Coordenação de Educação Escolar Indígena passou por uma reestruturação fi cando vinculada ao Departamento de Ensino Fundamental Buscando cumprir a Lei nº 10172 de 09 de janeiro de 2001 que estabelece que os Estados e os Municípios em consonância com a política nacional devem elaborar seus planos estaduais e muni cipais de Educação cada Núcleo Regional de Educação do Estado do Paraná escolheu um tema de acordo com a sugestão da Superintendência de Educação SUED Os Núcleos Regionais de Ivaiporã Pato Branco e Laranjeiras do Sul escolheram o tema da Educação Escolar Indígena por terem em sua região de abrangência escolas que oferecem essa modalidade de educação e que necessitavam de reformulação e adequação à nova legislação A construção coletiva do PEE Plano Estadual de Educação com representantes das comunidades indígenas e universidades diagnosticou e sugeriu diversos encami nhamentos que foram considerados como uma conquista à melhoria da qualidade do ensino nas escolas indígenas 131 Esse processo contribuiu também com subsídios à Coordenação da Educação Es colar Indígena que atualmente faz parte do Departamento da Diversidade e vem pro movendo uma série de ações em relação à educação escolar indígena tendo criado e ampliado escolas estadualizadoas implementado o Ensino Fundamental completo e em algumas comunidades o Ensino Médio Em 2006 foi ofertado o primeiro curso de Magistério Indígena modalidade normalbilingue tendo formado a primeira turma no ano de 2009 Dentre as políticas educacionais para populações indígenas empreendidas pelo Estado do Paraná está a criação de vagas sobressalentes para os indígenas que aqui habitam terem acesso às IES públicas paranaenses Essas vagas são regulamentadas pelas leis nº131342001 e 149952006 e o ingresso dos estudantes indígenas se dá por meio de vestibular intercultural realizado pela CUIA Comissão Universidade para os Índios integrada por professores das IES e membros da SETI Secretaria de Ciência Tecnologia e Ensino Superior do Paraná O sistema de vagas sobressalentes é diferente do sistema de cotas e o Paraná foi pio neiro nessa política Segundo a Resolução Conjunta n0352001 SETISEJUELUEM UEPGUNIOESTEUNICENTRO essas vagas excedem as ofertadas regularmente pelas IES sendo as mesmas preenchidas pelos primeiros colocados selecionados no vesti bular Em 2004 a Universidade Federal do Paraná incorporouse à CUIA oferecendo desde então cinco vagas anualmente No ano de 2009 em ação articulada entre SEEDPR SETIPR CUIA e UEM Univer sidade Estadual de Maringá o Departamento da Diversidade promoveu o I Seminário da Licenciatura Intercultural visando a discussões conjuntas com a participação de lideranças nativas estudantes e professores indígenas para se pensar e encaminhar a criação de licenciaturas interculturais no Estado A oferta de cursos de Licenciatura Intercultural já existentes em outros estados visa a atender à demanda da atual política educacional da educação escolar indígena para a oferta de ensino de maior qualidade nas Terras Indígenas bem como da gestão escolar pelos próprios professores indígenas CONSIDERAÇÕES FINAIS É possível perceber pelo exposto que a política da educação escolar indígena vem se modifi cando e recebendo maior incremento A ideia central que a orienta é a de que as comunidades indígenas sejam agentes participativos na implementação dessa política e que gradativamente assumam a gestão das escolas No entanto embora os discursos provenientes dos documentos ofi ciais sejam de uma educação que valorize os conhecimentos indígenas isto não se viabilizará se não Políticas educacionais para populações indígenas POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 132 houver pesquisas que subsidiem uma educação de qualidade que possibilite a ampla aprendizagem às crianças jovens e adultos indígenas Toda essa política ainda não foi totalmente compreendida e assimilada pelos povos indígenas As mudanças ocorrem lentamente nas escolas A formação ainda não foi sufi ciente para uma efetiva mudança Encontramos em várias situações professores despreparados para propor e conduzir uma educação diferenciada entre essas popula ções sendo muitas vezes agentes de discriminação dentro das comunidades indígenas Ivone Rocha em sua dissertação de mestrado intitulada Educação e Cultura o en sino de língua portuguesa em uma comunidade bilíngue Kaingang2 nos mostra quão distante se encontra a prática de um ensino bilíngue tão propagado nos textos ofi ciais durante o trabalho de campo observamos que a educação bilíngüe tam bém não acontece como determina a legislação com materiais adequados e bilíngües com o ensino das duas línguas sendo ministradas no mesmo patamar de igualdade e portanto amplamente valorizadas no caso em questão As aulas de língua Kaingang são bastante precárias sem material didático adequado e acontecem uma vez por semana As crianças têm aulas de língua portuguesa todos os dias e as demais disciplinas são ministrados em língua portuguesa e que também funciona em um cenário de muita pobreza material e sem estímulo à aprendizagem das crianças ROCHA 2005 p 155 Muitas vezes as políticas públicas não estão em consonância com as expectativas das comunidades indígenas e nem sempre dão conta de perceber quão diversos são esses povos e os tratam como um todo homogêneo Devemos considerar que mesmo dentro de uma mesma etnia as formas de pensar a realidade mudam de comunidade para comunidade dependendo da forma como são percebidas e conduzidas as rela ções com o mundo circundante e o papel que se atribui à escola Durante um longo período às populações indígenas foi destinada uma escola pre cária A demanda indígena atual é por uma escola de qualidade para que as crianças jovens e adultos tenham acesso ao conhecimento científi co universal pois entendem que assim serão menos discriminados Tendo em vista a impossibilidade de manutenção da forma de vida tradicional a es cola tem representado também uma possibilidade de acesso a bens prédios mobiliá rios merenda equipamentos de informática empregos remunerados e com a atual política da interculturalidade as comunidades têm maior inserção quando as decisões são colegiadas sendo esse um dos motivos pelos quais os índios têm procurado um nível de escolarização cada vez maior e neste sentido as políticas devem ser estudadas 2 Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de pós graduação em Fundamentos da Educação da UEM Pesquisadora vinculada do grupo de pesquisa do LabLaeeUEM 133 compreendidas e refl etidas pelos indígenas e por aqueles que estudam a educação escolar destinada a essas populações De forma geral os povos indígenas defendem a escola e a boa aprendizagem da lín gua portuguesa oral e escrita entendendo serem fundamentais nas relações que essas sociedades estabelecem com o Poder Público visando à consecução de seus direitos Políticas educacionais para populações indígenas Referências BRASIL Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil Brasília DF Ministério da Educação 1988 BRASIL Ministério da Educação e do Desporto Diretrizes para a política nacional de educação escolar indígena Em Aberto Brasília DF v 14 n 63 p 175187 juldez 1994 BRASIL Ministério da Educação e do Desporto Lei de diretrizes e bases Brasília DF Congresso Nacional 1996 BRASIL Plano Nacional de Educação Lei nº 10172 de 9 de janeiro de 2001 Brasília DF Diário Ofi cial Brasília DF 9 jan 2001 BRASIL Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 3 de 10 de novembro de 1999 Fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências Brasília DF MEC 1999 Disponível em httpportalmecgov brcnearquivospdfrceb0399pdf Acesso em 15 nov 2016 BURATTO L G MOTA L T A exclusão dos excluídos evasão e repetência escolar entre os índios Kaingang das Terras Indígenas de Ivaí e Faxinal Pr Brasil In SEMINÁRIO NACIONAL ESTADO E POLÍTICAS SOCIAIS NO BRASIL Cascavel Pr Anais Cascavel Pr Unioeste 2003 v 1 p 18 BURATTO L G Políticas públicas para a Educação escolar indígena 2005 Dissertação MestradoUniversidade Estadual de Maringá Maringá 2005 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 134 FAUSTINO Rosangela Célia Política educacional nos anos de 1990 o multiculturalismo e a interculturalidade na Educação escolar indígena 2006 329 f Tese Doutorado em Educação Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis 2006 FERREIRA M K L Educação escolar indígena um diagnóstico crítico da situação no Brasil In SILVA A L FERREIRA M K L Antropologia História e Educação a questão indígena e a escola São Paulo Global 2001 p 71111 GRUPIONI L D B Os povos indígenas e a escola diferenciada comentários sobre alguns instrumentos jurídicos internacionais In GRUPIONI L D B VIDAL L B FISCHMANN R Org Povos indígenas e tolerância construindo práticas de respeito e solidariedade São Paulo Edusp Unesco 2001 p 8797 GRUPIONI L D B A política de Educação escolar indígena Disponível em httpwwwsocioambientalorg Acesso em 10 out 2000 NAÇÕES UNIDAS Declaração das Nações Unidas sobre os direitos dos povos indígenas Rio de Janeiro Nações Unidas 2008 Disponível em httpwww unorgesasocdevunpfi idocumentsDRIPSptpdf Acesso em 15 nov 2016 ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO OIT Convênio Número 169 sobre povos indígenas y tribales un manual Paris DumasTitoulet 2003 p 112 PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Núcleos de Educação Escolar Indígena Resoluções 111992 e 112092 Diário Ofi cial do Paraná Curitiba 22 abr 1992 ROCHA I Educação e cultura o ensino de língua portuguesa em uma comunidade bilíngue Kaingang 2005 Dissertação MestradoUniversidade Estadual de Maringá Maringá 2005 SILVA A L da A Educação indígena entre diálogos interculturais e multidisciplinares In SILVA Aracy Lopes da FERREIRA Mariana Kawall Leal Antropologia História e Educação a questão indígena e a escola São Paulo Global 2001 p 925 135 SILVA A L da Educação para a tolerância e povos indígenas no Brasil In GRUPIONI L D B VIDAL L B FISCHMANN R Org Povos indígenas e tolerância construindo práticas de respeito e solidariedade São Paulo Edusp 2001 p 99131 TOMMASINO K Apontamentos sobre a Educação escolar indígena no Paraná Londrina Conferência Municipal de Educação 2004 TOMMASINO K A Educação indígena no Paraná In REUNIÃO BRASILEIRA DE ANTROPOLOGIA 22 2000 Brasília DF Anais Brasília DF s n 2000 Proposta de Atividade 1 Tomando por base o presente capítulo e pesquisando em outras fontes disponíveis nas referências e na Internet discuta com seus colegas e elabore um pequeno texto abordando a importância da escola para as comunidades indígenas hoje Políticas educacionais para populações indígenas Anotações POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 136 Anotações 137 Walter Lúcio de Alencar Praxedes A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 no Artigo 5º declara que todos são iguais perante a lei sem distinção de qualquer natureza tornando o direito à igualdade um princípio jurídico orientador das relações entre os cidadãos brasileiros No Artigo 3º inciso IV é também instituído como um objetivo fundamen tal da República promover o bem de todos sem preconceito de origem raça sexo cor idade e quaisquer outras formas de discriminação e no Artigo 5º incisos 41 e 42 a prática do racismo é concebida como crime inafi ançável e imprescritível sujeito à pena de reclusão nos termos da lei BRASIL 2004 A igualdade de tratamento e de oportunidades entre os cidadãos brasileiros previs ta na Constituição Federal ainda não se tornou realidade em nosso país em especial no que diz respeito ao contingente negro de nossa população O Estado brasileiro em diferentes contextos históricos vem assumindo ofi cialmente o compromisso de inter vir na nossa sociedade para combater as práticas discriminatórias contra os cidadãos classifi cados como negros ou pardos tornandose signatário de várias convenções in ternacionais como por exemplo a da Unesco em 1960 que propõe o combate ao racismo através da educação escolar e a Terceira Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo Discriminação Racial Xenofobia e Intolerância Correlata ocorrida em Durban África do Sul em 2001 na qual o Brasil apresentou um relatório em que assume o compromisso de adotar medidas reparatórias às vítimas do racismo da discriminação racial e de formas conexas de intolerância por meio de políticas públicas específi cas para a superação da desigualdade dentre elas estão a adoção de cotas ou outras medidas afi rmativas que promovam o acesso de negros às universida des públicas BRASIL 2001 SOCIOLOGIA DA REPRODUÇÃO DA DESIGUALDADE ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO Chega a ser um consenso considerarmos o Ensino Superior como relevante na maio ria das sociedades contemporâneas Não é por acaso que são enormes as expectativas Ações afi rmativas e cotas para negros no Ensino Superior 9 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 138 da sociedade brasileira contemporânea em relação à formação universitária necessária para as carreiras burocráticas e científi cas e para a participação cidadã O Ensino Su perior deve proporcionar aos professores pesquisadores e alunos o desenvolvimento de um conjunto complexo de competências Como exemplos de tais competências podemos sinteticamente citar a Imaginação na busca de soluções para problemas novos e inesperados b Capacidade de raciocinar logicamente sobre conteúdos simbólicos c Capacidade de compreender e de desenvolver os conhecimentos científi cos d Entendimento do processo produtivo como um todo e Capacidade de avaliar as tendências de mudanças na sociedade na cultura na política no mercado etc f Precisão e adequação nas formas de comunicação escrita oral e visual g Capacidade de desempenhar múltiplos papéis profi ssionais e de adaptação rá pida às novas gerações de equipamentos e ferramentas h Responsabilidade compromisso e persistência na busca dos objetivos projetados 1 Pensamento crítico e envolvimento ético na busca de soluções para os proble mas sociais do meio ambiente e em defesa da democracia e dos direitos huma nos na vida pública PAIVA 1993 p 316319 Com tal relevância política e cultural não é aceitável que o Ensino Superior seja prioritariamente acessível aos segmentos privilegiados e dominantes da sociedade bra sileira sejam eles classes sociais grupos étnicos raciais ou de gênero Entretanto em uma avaliação crítica do professor José Jorge Carvalho depois de mais de um século do fi nal da escravidão em nosso país a porcentagem de negros entre os docentes das universidades públicas bra sileiras é absurdamente baixa No máximo 1 Os dados disponíveis no mo mento nos leva a pensar que a academia brasileira é uma das mais segregadas racialmente em todo o mundo Não conhecemos situação nacional equivalente ou sequer próxima da nossa em que o grupo racial dominante da população considerando que os brancos brasileiros constituem aproximadamente 55 desta segundo os dados aproximados do IBGE tenha praticamente empurra do o segundo grupo racial dominante de 45 e os grupos étnicos originários de menos de 1 para fora dos benefícios e da participação ativa em um par que acadêmico gigantesco entre os maiores do Sul do mundo como é o caso do brasileiro Certamente as universidades da África do Sul já são muito mais integradas racialmente que as do Brasil para não falar das norteamericanas CARVALHO 2003 p 62 Confi rmando as hipóteses acima em Tese de Doutorado intitulada Mulher negra professora universitária trajetória confl itos e identidade a professora Eliana de Oli veira 2004 pesquisou e comprovou empiricamente os mecanismos de exclusão da 139 mulher negra da carreira docente no Ensino Superior brasileiro demonstrando que a probabilidade de um estudante brasileiro ser bem sucedido no sistema de ensino é fortemente infl uenciada pelos fatores extraacadêmicos cor ou raça e gênero A esse respeito com base nas pesquisas educacionais já realizadas podemos até traçar um perfi l econômico social e cultural dos alunos que não só ingressam nas universidades brasileiras mas que não evadem e conseguem alcançar os melhores resultados che gando até os níveis de mestrado e doutorado e ingressando na carreira docente Como o número existente de vagas nesse nível de ensino na rede pública é muito menor do que a quantidade de cidadãos que deseja obter uma formação universitária a solução que os gestores e educadores universitários encontraram para equacionar o problema foi a utilização de mecanismos de seleção que servem tanto para defi nir o ingresso como para a progressão no sistema É o caso dos exames vestibulares e provas realizadas em cada disciplina curricular Ao realizarmos uma avaliação de conjunto sobre as consequências sociais dos me canismos de avaliação e de seleção como vestibulares e provas podemos constatar um perfi l geral dos atributos daqueles alunos que ingressam nas escolas consideradas de melhor nível públicas ou privadas que não evadem e que alcançam um melhor de sempenho Tal perfi l é decorrente entre outros fatores das seguintes variáveis quanto maior a escolaridade dos pais mais os alunos contam com estímulo acompanhamen to nas atividades escolares e o exemplo próximo de pessoas bem sucedidas no sistema escolar fatores que se combinam para levar a um melhor desempenho na escola O fator renda familiar infl ui também para um melhor desempenho dos alunos na escola e nos exames de seleção como ilustra o resultado verifi cado entre os alunos que pres taram o Exame Nacional do Ensino Médio Enem em 2003 De acordo com os dados divulgados pelo Ministério da Educação os alunos oriundos das famílias que contam com bens de consumo como TV computador acesso à Internet carro e telefone ob tiveram em média 22 pontos a mais do que os alunos que não contavam com acesso aos mesmos bens Os primeiros alcançaram em média 63 pontos contra 41 dos últi mos uma diferença que se mantém quando comparamos os alunos que fazem cursos de idioma informática e prévestibular com os demais alunos TAKAHASHI 2004 Muitos outros fatores secundários mas também relevantes podem ser citados como diferenciais para uma formação cultural e psicológica favorável ao bom desem penho na educação escolar como por exemplo a o local bairro cidade e região de domicílio a frequência ou não à escola priva da nos Ensinos Fundamental e Médio b abundância de material de escrita no cotidiano c acesso e participação em atividades culturais Ações afi rmativas e cotas para negros no Ensino Superior POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 140 d desenho leitura e música incorporados ao lazer infantil e seleção de programas educativos na televisão f disciplina de estudo e concentração g hábito de estudo autônomo h expectativa de bom desempenho na escola i valorização do sucesso escolar Embora as variáveis acima não utilizem como critério diferenciador o fator cor ou raça segundo os indicadores mais confi áveis divulgados ofi cialmente pelo IBGE na Síntese de Indicadores Sociais de 2003 e na Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar de 1999 os indivíduos que se autodeclaram como pretos e pardos e que são classifi cados como negros representam 64 da população pobre 69 da população indigente e 639 dos trabalhadores com rendimento médio de até 2 salários mínimos com as maiores taxas de analfabetismo e menor tempo médio de escolarização DURHAM 2003 Para levarmos em consideração apenas as taxas de analfabetismo entre os brasilei ros comparando os dados da Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios do IBGE PNAD de 1992 e 1999 as taxas de analfabetismo tiveram redução em todos os grupos de cor mas entre negros e pardos ainda são quase três vezes maiores do que entre brancos Em 1992 106 dos brancos eram analfabetos 287 dos pretos nomenclatura ofi cial do IBGE e 252 dos pardos Em 1999 83 dos brancos 21 dos pretos e 196 dos pardos eram analfabetos MENDES 2001 Entretanto o professor Kabengele Munanga afi rma que a conclusão mais pertinen te a que podemos chegar a partir das considerações acima é que Apesar da generalidade da exclusão de todos os alunos pobres independente mente de sexo cor religião idade etc os resultados de todas as pesquisas sé rias realizadas no país mostram que mesmo nas escolas mais periféricas e mar ginalizadas do sistema da rede pública onde todos os alunos são pobres quem leva a pior em termos de insucesso fracasso repetência abandono e evasão escolares é o aluno de ascendência negra isto é os alunos negros e mestiços O que logicamente leva a crer que a pobreza e a classe social não constituem as únicas explicações do insucesso escolar do aluno negro e a buscar outras fontes de explicação MUNANGA 2000 p 235236 Observamos assim como a formação educacional o acesso aos bens culturais e as condições socioeconômicas estão entre os fatores que infl uenciam no desempenho no sistema escolar como um todo e particularmente no Ensino Superior como apontam os estudos coordenados por Durham e Bori 2002 e Durham 2003 Em síntese podemos considerar que o racismo e as desigualdades socioculturais 141 se refl etem em nosso sistema universitário de inúmeras maneiras uma vez que o sim ples acesso à escola não assegura igualdade de resultados porque muitos alunos ne gros não competem com os demais alunos em igualdade de condições os fi lhos de pais mais escolarizados são favorecidos pela forma de estruturação dos currículos o nível de renda dos afrodescendentes prejudica a competitividade dos seus fi lhos no sistema de escolar o preconceito e a discriminação sofridos pelos alunos negros no cotidiano escolar também infl uem para prejudicar o seu desempenho Como não existe igualdade de condições entre brancos e negros desde o início do processo de escolarização não podemos supor que os últimos conquistarão os mesmos resultados que os primeiros e alcançarão as posições que desejam no sistema universitário e no mercado de trabalho Os dados arrolados nos inspiram a considerar como válida para a realidade edu cacional brasileira uma constatação de Pierre Bourdieu a respeito do sistema de en sino francês segundo a qual é a família que realiza os investimentos educativos que transmitem para a criança um determinado quantum de capital cultural durante o seu processo de socialização que inclui saberes valores práticas expectativas quanto ao futuro profi ssional a atitude da família em relação à escola etc O sistema escolar ao possibilitar o sucesso para aqueles que chegam com uma maior soma de capital cultural legitima as desigualdades sociais entre as famílias Posteriormente após a passagem pelo sistema de ensino o rendimento econômico e social do certifi cado escolar depende do capital social também herdado que pode ser colocado ao seu serviço BOURDIEU 1998 p 741 O sistema escolar contribui para manter e legitimar as situações de desigualdade social e cultural entre os indivíduos classes sociais e grupos étnicos ou raciais uma vez que para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais des favorecidos é necessário e sufi ciente que a escola ignore no âmbito dos con teúdos do ensino que transmite os métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação as desigualdades culturais entre as crianças das diferen tes classes sociais Em outras palavras tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles de fato como iguais em direitos e deveres o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura BOURDIEU 1998 p 53 1 Bourdieu chama de capital social o conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão li gados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interco nhecimento e de interreconhecimento ou em outros termos à vinculação a um grupo como conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns passíveis de serem percebidas pelo observador pelos outros ou por eles mesmos mas também são unidos por ligações permanentes e úteis BOURDIEU 1998 p 67 Ações afi rmativas e cotas para negros no Ensino Superior POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 142 Caso as políticas públicas do setor de educação e a ação educativa no interior de escolas e universidades não levem em consideração essa situação de desigualdade quanto à escolarização existente entre as famílias de negros e nãonegros continuarão a contribuir para a reprodução da situação que condena a maior parcela dos jovens negros à evasão escolar à marginalização ou à realização das mesmas atividades profi s sionais menos qualifi cadas e remuneradas de seus pais AÇÕES AFIRMATIVAS E COTAS NA ÁREA EDUCACIONAL Nos últimos anos uma signifi cativa legislação nos âmbitos Federal Estaduais e Municipais vem sendo construída no Brasil visando à efetividade dos direitos consti tucionais dos cidadãos contra diferentes formas de discriminação É o que postula a conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva 2004 do Conselho Nacional de Edu cação relatora do parecer da Lei nº 10639 de 9 de janeiro de 2003 que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 1996 e inclui no currículo ofi cial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura AfroBrasileira tendo como objetivo o combate ao racismo e às formas de discriminação abertas ou dissimuladas que excluem socialmente os cidadãos considerados negros Em suas palavras O parecer procura oferecer uma resposta entre outras na área da educação à demanda da população afrodescendente no sentido de políticas de ações afi rmativas isto é políticas de reparações e de reconhecimento e valorização de sua história cultura identidade É importante salientar que tais políti cas têm como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional expressarem visões de mundo próprias manifestarem com autonomia indivi dual e coletiva seus pensamentos É necessário sublinhar que tais políticas têm também como meta o direito dos negros assim como de todos os cidadãos brasileiros cursarem cada um dos níveis de ensino em escolas devidamente instaladas e equipadas orientados por professores qualifi cados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos como formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações sensíveis e capazes de con duzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnicoraciais ou seja entre descendentes de africanos de europeus de asiáticos e povos indígenas GONÇALVES E SILVA 2004 p 1011 Como exemplo de políticas de ações afi rmativas de alcance prático e adoção ime diata que visam à promoção da igualdade e ao fi m de todas as formas de discriminação propostas e implementadas por diferentes movimentos sociais organizações nãogo vernamentais e autoridades públicas podemos citar entre outras a as políticas de combate à pobreza e de redistribuição de renda b a melhoria na qualidade do ensino público em todos os níveis c a promoção de cursos de capacitação profi ssional e escolar como os prévesti bulares para negros e carentes 143 d a destinação de recursos públicos para o custeio dos estudos dos estudantes racialmente discriminados e a obrigatoriedade de contratação de trabalhadores negros por parte dos setores público e privado f a promoção do acesso à universidade aos negros e demais excluídos pelos exa mes vestibulares através do sistema de cotas g a ampliação das vagas mas universidades públicas e no ensino superior da rede privada de forma gratuita para os negros adaptado de GUIMARÃES 2003 p 78 Atualmente as cotas para alunos negros nas universidades já fazem parte de um conjunto de medidas práticas efetivas e imediatas que apontam para o fi m das desi gualdades raciais na sociedade brasileira Importantes instituições universitárias bra sileiras já adotaram o sistema de reserva de vagas para alunos negros e estão em fase de aprimoramento do mecanismo e de superação dos problemas que o mesmo pode acarretar Podemos citar como exemplos a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul Universidade de Brasília Universidade Federal da Bahia Universidade Federal do Paraná e Universidade Estadual de Londrina A Universidade Estadual do Rio de Janei ro pioneira na adoção do sistema de cotas desde 2003 vem aprofundando a experiên cia de ampliar as oportunidades de acesso para os segmentos historicamente excluídos das instituições universitárias em nosso país Através de seu Laboratório de Políticas Públicas A UERJ criou o Projeto Espaços Afi rmados para promover a permanência de estudantes sem recursos ou com difi culdades de aprendizagem através de debates cursos de informática atividades de tutoria acadêmica iniciação à pesquisa etc E é crescente o número de universidades públicas que desenvolvem políticas de ações afi rmativas Renato Ferreira pesquisador do Laboratório de Políticas Públicas da UERJ enuncia que das 224 instituições públicas de Ensino Superior no início de 2009 já chegavam a 72 ou seja 32 do total a quantidade daquelas que adotam medidas práticas de inclusão social Para Ferreira há uma grande variedade de modelos de política públicas adotadas sistema de cotas sistema de bonifi cação por pontos reserva de vagas etc e diferem quanto ao grupo promovido pela política tendo a ver com a identi fi cação dos sujeitos de direitos da ação afi rmativa negros indígenas pessoas com defi ciência alunos da rede pública pobres mulheres negras etc O estudo comparativo entre as políticas de inclusão demonstrou que existe uma am pla adoção de cotas étnicoraciais Ao todo 53 universidades implementaram esse tipo de política Dessas 34 instituições possuem medidas afi rmativas para negros sendo que 31 se desenvolvem pelo sistema de cotas e três por meio do sistema de bonifi cação por pontos E uma universidade adota a reserva de um número específi co de vagas para mulheres negras Identifi camos no total nove instituições que adotam ações afi rmativas para pessoas com defi ciência O Ações afi rmativas e cotas para negros no Ensino Superior POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 144 estado de São Paulo é o que possui mais universidades com ações afi rmativas são sete no total E no que diz respeito aos indígenas já são 37 instituições que adotam ações afi rmativas a maioria sob a forma de reserva de vagas O estado do Paraná possui o maior número de instituições que aplicam essa forma de inclusão são 18 ao todo FERREIRA 2009 Outras instituições no entanto cujos docentes e dirigentes muitas vezes estão cris talizados burocrática e ideologicamente contra uma medida de democratização do aces so que contraria o senso comum meritocrático e competitivo que predomina em nossas universidades adotam como estratégia de dissuasão o incentivo a um debate sem fi m que com a desculpa de aprofundar as discussões esclarecedoras protela a implemen tação de medidas de promoção da igualdade racial repetindo o caminho seguro e in sensato que vem sendo adotado pelas elites no Brasil desde a abolição da escravatura CONCLUSÃO Pensamos que só os otimistas incorrigíveis e os oportunistas políticos acreditam que em médio prazo se alterarão as condições socioeconômicas e culturais da maioria dos negros Devemos a esse respeito recordar um argumento muito utilizado pelos movimentos negros em favor das cotas mesmo que os governos e a sociedade se dedi cassem efetivamente ao compromisso de acabar com as desigualdades sociais econô micas e de acesso aos bens culturais decorrentes em grande parte do racismo contra os negros demoraríamos várias décadas para que os negros se tornassem portadores daquelas características que favorecem um melhor desempenho no Ensino Superior Sem as cotas o Ensino Superior continuará confi rmando a tendência de barragem racial para os negros em nosso país Por isso ao invés de termos um sistema universi tário público que seleciona e prepara elites através dos exames vestibulares e provas e que com tal mecanismo favorece aqueles alunos que chegam com as melhores condições nos exames nosso sistema universitário deveria estar comprometido com a democracia e com o fi m das desigualdades e hierarquias sociais fundadas nas práticas discriminatórias Alguns argumentam que não é esse o papel reservado para o Ensino Superior Cabe então perguntarmos por que não podemos redefi nir a missão do En sino Superior público em nosso país As cotas representam um instrumento a ser utilizado pela sociedade brasileira para compensar as defi ciências de aprendizagem constatadas entre os alunos negros e para acelerar o fi m da barragem racista que sofrem Para tanto o sistema universitário deve continuar a formular e a desenvolver políticas institucionais de investimento de recur sos materiais e intelectuais que ataquem os problemas de formação decorrentes das condições socioeconômicas educacionais e culturais dos alunos negros 145 Ações afi rmativas e cotas para negros no Ensino Superior Referências BOURDIEU Pierre Escritos de Educação Petrópolis RJ Vozes 1998 BOURDIEU Pierre Pierre Bourdieu São Paulo Ática 1994 Coleção Grandes Cientistas Sociais BOURDIEU Pierre O poder simbólico Rio de Janeiro Bertrand Brasil 2001 BOURDIEU Pierre Questões de Sociologia Rio de Janeiro Marco Zero 1983 BRASIL Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro de 1988 São Paulo Saraiva 2004 BRASIL Ministério da Justiça Relatório do Comitê Nacional para Preparação da Participação Brasileira In CONFERÊNCIA MUNDIAL DAS NAÇÕES UNIDAS CONTRA O RACISMO DISCRIMINAÇÃO RACIAL XENOFOBIA E INTOLERÂNCIA CORRELATA 3 2001 Drban Anais Drban s n 2001 CARVALHO José Jorge de Ações afi rmativas para negros e índios no ensino superior as propostas dos NEABs Revista Universidade e Sociedade Brasília DF ano 12 n 29 mar 2003 DURHAM Eunice R Desigualdade educacional e cotas para negros nas universidades Revista Novos Estudos São Paulo n 66 jul 2003 DURHAM Eunice R BORI Carolina M Org Seminário o negro no Ensino Superior Nupes Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior São Paulo Universidade de São Paulo 2002 FERREIRA Renato O mapa das ações afi rmativas na Educação Superior S l Fonaprace 2009 Disponível em httpwwwufpabrfonapraceindex phpoptioncomcontentviewarticleid82omapadasacoesafi rmativasna educacaosuperiorcatid1ultimasnoticiasItemid50 Acesso em 16 nov 2016 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 146 GONÇALVES e SILVA Petronilha Beatriz Diretrizes curriculares nacionais para a Educação das relações étnicoraciais e para o ensino de história cultura afrobrasileira e africana Brasília DF Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação 2004 GUIMARÃES Antônio Sérgio Alfredo Ações afi rmativas para a população negra nas universidades brasileiras In SANTOS Renato E dos LOBATO Fátima Org Ações afi rmativas políticas públicas contra as desigualdades raciais Rio de Janeiro DPA 2003 MENDES Daniela Discriminação de negros continua igual Folha de S Paulo São Paulo Caderno Cotidiano 5 abr 2001 MUNANGA Kabengele O preconceito racial no sistema educativo brasileiro e seu impacto no processo de aprendizagem do alunado negro In AZEVEDO José Clóvis de GENTILI Pablo KRUG Andréa SIMON Cátia Utopia e democracia na Educação cidadã Porto Alegre Ed da UFRGS 2000 OLIVEIRA Eliana de Mulher negra professora universitária trajetória confl itos e identidade 2004 Tese Doutorado em Antropologia SocialFaculdade de Filosofi a Letras e Ciências Humanas Universidade de São Paulo São Paulo 2004 PAIVA Vanilda Novo paradigma de desenvolvimento Educação cidadania e trabalho Revista de Ciência da Educação Educação e Sociedade Campinas SP ano 14 n 45 ago 1993 TAKAHASHI Fábio Alunos com bens de luxo têm desempenho escolar melhor no ENEM Folha de S Paulo São Paulo 13 jul 2004 Disponível em httpwww1 folhauolcombrfolhaeducacaoult305u15759shtml Acesso em 15 nov 2016 147 Proposta de Atividade 1 Explique o que são políticas de ações afi rmativas e faça um levantamento das opiniões das pessoas com as quais convive para elaborar um quadro com duas colunas Na primeira coluna relate os argumentos favoráveis à implementação de medidas de ações afi rmativas em favor da população negra como as cotas no Ensino Superior por exemplo Na segunda coluna relate os argumentos contrários Em seguida com base na leitura deste capítulo elabore um comentário pessoal Anotações Ações afi rmativas e cotas para negros no Ensino Superior POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 148 Anotações 149 Luzia Marta Bellini A LEI PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999 dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental no Brasil É considerada uma lei que deri vou da Constituição de 1988 também chamada de constituição cidadã pois foi a pri meira constituição que apresentou capítulos para assegurar os direitos fundamentais da cidadania no Brasil Um desses capítulos da Constituição de 1988 foi consagrado exclusivamente para o tema do meio ambiente Outros países já tinham feito isso em suas constituições como Portugal em 1976 Espanha em 1978 Equador e Peru em 1979 Após a década de 80 do século XX muitas inovações jurídicas e legais em termos ambientais foram constituídas em outros países ROCCO 2002 Para tratar do capítulo Meio Ambiente a Constituição de 1988 alterou os conceitos arcaicos da doutrina penal brasileira entre eles o de que apenas a pessoa física era pu nida nos casos de infração ambiental Após a mudança constitucional a pessoa jurídica passou também a ser responsável pelos crimes ambientais São passíveis de punição empresas poluidoras ou qualquer outra que causar dano ambiental A Lei que regula mentou o dano ambiental surgiu somente dez anos depois da constituição é a Lei nº 960598 Também ganhou força a Legislação ambiental de 1981 Lei nº 693881 que foi reformulada após a Constituição de 1988 A Lei 693881 estabeleceu a Política e o Sistema Nacional do Meio Ambiente na qual se integra o Conselho Nacional do Meio Ambiente CONAMA composto por representantes de todos os ministérios da República de todos os governos estaduais representantes dos municípios entidades de classe organizações nãogovernamentais e representantes de entidades ambientalistas ROCCO 2002 Graças ao CONAMA nos dias de hoje é exigido o Estudo e o Relatório de Impacto Ambiental EIARIMA para empresas que projetam obras altamente poluidoras ou quando projetam por exem plo usinas hidrelétricas entre outras A exigência é de 1986 Educação ambiental referenciais para a prática política e científi ca 10 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 150 Assim para todas as empreitadas nacionais como a construção de usinas hidrelé tricas a transposição do Rio São Francisco os estudos EIARIMA são exigidos Aziz AbSaber geógrafo que se dedica também aos estudos das áreas sob impactos em de bate publicado pela Folha de São Paulo de 20 de fevereiro de 2005 teceu argumentos contrários à transposição do Rio São Francisco indicando que sua transposição para o nordeste seco onde temos a caatinga e rios intermitentes sazonários e exoreicos que chegam ao mar abrange um espaço de 750000 Km enquanto o projeto atingiria a área menor que já apresenta dois projetos lineares nas bacias do rio Jaguaribe no Ceará e nos rios PiranhasAçu no Rio Grande do Norte Para AbSaber dizer que a transposição do Rio São Francisco resolverá problemas do espaço total do ecossistema semiárido é uma distorção No âmbito dos municípios esses estudos também devem ser feitos pois a longa tradição de depredação dos mananciais de água das cidades pelo setor com interes ses imobiliários destruiu ecossistemas imprescindíveis às cidades Entramos no século XXI sem água potável sufi ciente na cidade de São Paulo no estado do Rio de Janeiro e mesmo em pequenas cidades o potencial de córregos foi desgastado pela poluição assoreamento e destruição da mata ciliar Após 1988 e com as Conferências do Rio ou ECO 92 muitos avanços na legisla ção ocorreram entre eles a construção de processos decisórios para o Novo Código Florestal o qual tem sido atacado pelos interesses dos madeireiros pecuaristas que avançam em ecossistemas importantes e frágeis como os ecossistemas do Norte do Brasil A morte da irmã Doroty no Pará em 2004 por fazendeiros mostra ao Brasil que os problemas ambientais são problemas sociais Outros confl itos mostram que no país o Código Florestal é mais do que necessário para diminuir não somente o desaparecimento da diversidade vegetal como para conter a gula contra o patrimônio cultural e social que são as nossas fl orestas Para quem se interessa pela legislação Brasileira do Meio Ambiente um percurso interessante é a Constituição de 1988 a Lei 960598 que dispõe sobre os crimes e infrações ambientais as resoluções do CONAMA que regulamentam sobre as estações ecológicas as áreas de proteção ambiental sobre os relatórios de impacto ambiental o licenciamento ambiental a reciclagem de materiais como pilhas baterias e outros sobre as águas os prazos de licenciamento entre outras resoluções Há ainda as leis que dispõem sobre a criação de estações ecológicas e áreas de proteção ambiental há os decretos que dispõem sobre as reservas ecológicas reservas para corte e explora ção de vegetais que aprovam o regulamento das fl orestas nacionais sobre as reservas particulares sobre a criação do Programa Nacional de Florestas e há os regulamentos que estabelecem diretrizes para o desmatamento de áreas sobre a criação de jardins botânicos 151 Temos o Fundo Nacional do Meio Ambiente as leis de ação civil pública e ação popular ambas de 1985 Temos também a Lei 897495 Lei de Engenharia Genéti ca e Biossegurança o Decreto 175295 que regulamenta a Lei 897495 o Decreto 39452001 que defi ne a composição do Conselho de Gestão do Patrimônio Genético e estabelece normas para seu funcionamento e a Resolução CONAMA 26099 que cria grupos de trabalho para subsidiar os trabalhos com impactos ambientais E temos a Lei nº 979599 que dispõe sobre a Educação Ambiental A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NÃO É UMA DISCIPLINA CURRICULAR A Lei nº 979599 em seu Artigo 1º Da Educação Ambiental indica uma inspiração neoliberal Por que falamos isso É que em seu primeiro artigo a lei enfatiza que o meio ambiente é um bem de uso comum do povo Na verdade entendido como um bem de uso comum do povo o meio ambiente é visto como algo que está a serviço dos homens sem distinção de classes sociais Podemos apontar dois problemas com a concepção de bem comum a serviço do homem um primeiro problema do ponto de vista político No capitalismo o meio ambiente esse bem comum a serviço do homem tem sido depredado pelos setores empresariais ligados ao agrobusiness ou agronegócios que desmatam destroem a biodiversidade e implantam as monoculturas como a de soja por exemplo Estão fazendo uso do ambiente bem comum a serviço do homem no caso aqui do em presário da soja Nas cidades também vemos esse bem comum sendo usado por setores imobiliá rios e da construção civil que atacam as margens de córregos implantando vilas mais baratas e acarretando problemas sociais em médio prazo para as cidades Os de Fundo de Vales são o exemplo mais claro de uso do espaço urbano para o bem comum Transformados em bairros populares os Fundos de Vale perdem seu potencial para manter a água das cidades que se tornará mais cara à medida que esse bem comum não se torne tão comum assim Também em médio ou longo prazo os moradores dos Fundos de Vale sofrerão consequências como enchentes mosquitos e outros Um segundo problema da concepção de bem comum é científi ca Visto como um bem comum o ambiente não é compreendido como um ecossistema que apresentam ca racterísticas biológicas No entanto a despeito dessas questões é a lei que temos e ela é importante para garantir um trabalho diferenciado na educação Como instrumento pedagógico a Educação Ambiental não deve ser disciplina na escola a área tem um caráter transversal em um currículo justamente para garantir que não fi que presa a uma visão de educação nem a uma área a de Ciências e nem a Educação ambiental referenciais para a prática política e científi ca POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 152 uma instituição somente a escola Todas as instituições escolas empresas públicas e privadas entidades de classes podem realizar programas de educação ambiental para atender diversos segmentos da sociedade e com instrumentos metodológicos tecno logias diferentes Na escola a Educação Ambiental pode ser realizada nos diferentes graus de ensino como prática de extensão Nessa perspectiva a Educação Ambiental deve ser uma área para as ações sociais e ambientais locais que nos remete para ações mais globais Para efetivar a ação de educação para o ambiente são necessários instrumentos científi cos da geografi a biologia sociologia entre outros conhecimentos científi cos para que os participantes possam fazer intervenção e mudança ambiental e porque não dizer social São pequenas mudanças que vão criando experiências de intervenção AS PROPOSTAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL No geral as propostas de Educação Ambiental no Brasil são ligadas a uma tendên cia na América Latina que é a de pensar Educação Ambiental para alterar condutas com o objetivo de superar situações de crise ambiental e social Muitos nessa visão atribuem à Educação Ambiental a tarefa de elaborar uma nova sociedade um novo paradigma para a sociedade Em nossa opinião a Educação Ambiental é apenas uma parte de um processo de educação científi ca da população que deve aliar instrumentais metodológicos das di ferentes áreas de conhecimento para a intervenção no ambiente sempre supondo que essa intervenção é também política Por exemplo trabalhar com reciclagem de lixo É um trabalho necessário mas não é sufi ciente As pessoas não podem viver so mente de catar lixo mudanças maiores mais profundas precisam estar no horizonte dos ambientalistas Outro ponto importante é compreender que o lixo na sociedade de consumo nunca acaba portanto não cessam os problemas ambientais com o lixo porque estamos fazendo a coleta seletiva de lixo A coleta seletiva é extremamente importante porém mais importante é saber que precisamos mudar as embalagens As embalagens plásticas para os alimentos por exemplo contêm uma molécula similar ao estrogênio que consumida durante muito tempo muda o sexo de peixes impedindo que espécies comestíveis se reproduzam nos rios Como está presente na alimentação já foi detectada mudanças nos fetos e bebês humanos Evidências científi cas desde a década de 70 do século XX mostram bebês que nasceram com modifi cações nos apa relhos reprodutivos COLBORN DURNANOSKI MYERS 2002 A Educação Ambiental nas novas políticas públicas para a educação deve ser uma área para as ações educativas uma área que nos conduz para o planeta como fôsse mos para um laboratório do mundo sem esquecer a ciência como aliada fundamental 153 para as metodologias que aplicaremos nos trabalhos ambientais Como área nova há muitos problemas para enfrentar O principal são as difi culdades com os modelos conceituais para entender e explicar os ecossistemas como sistemas biológicos muitos trabalhos indicam que a Educação Ambiental tem utilizado conceitos e teorias científi cas que não são das áreas das ciências ecológicas por exemplo Para utilizar conceitos acessíveis ao público muitos ambientalistas referemse ao ambiente como sistema em equilíbrio Mas para a ciência ecológica os ecossistemas são sistemas instáveis que nunca alcançam o equilíbrio biológico além do mais há várias escalas de equilíbrios biológicos ACOT 1990 PENSAMENTO E LINGUAGEM PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL Há muito que tratar sobre a constituição da Educação Ambiental Vamos assinalar apenas cinco de suas dimensões 1 A Educação Ambiental não substitui a educação formal em termos de formação das pessoas Ela é uma área necessária no contexto da formação científi ca e social Como tal ela se constitui em área de fronteiras de conhecimentos para ações locais 2 Não é a prima rica da educação formal escolar nem é prima pobre das ciências ecológicas geográfi cas ou outras É uma área que traz inovações para a educação formal e informal quando põe a mão na massa ou seja quando vai para o campo das ações com a intenção de mudar ou deter ações destrutivas ao meio ambiente e ao local em que moramos 3 Não é a panaceia para os males da civilização é um campo para a atuação cien tífi ca é uma aprendizagem científi ca racional 4 A tradução das teorias e conceitos científi cos deve ser a mais rigorosa e próxima possível dos trabalhos efetuados nas ciências Até agora a maioria dos ambien talistas usa uma linguagem que não é a científi ca para tratar de problemas no contexto científi co Os termos consciência ecológica consciência ambientalis ta equilíbrio ecológico salvar a natureza na verdade transformamse em slo gans Não são termos das ciências ecológicas e não fazem parte da formalização das ciências que tratam dos problemas causados pelos impactos ambientais A difusão desses conceitos pode até mesmo levar a uma adesão das pessoas à causa ecológica mas por outro lado causam difi culdades para a compreensão dos modelos científi cos na ecologia 5 O cuidado com a linguagem deve ser esmerado isto é devemos ter prudência no uso da linguagem para que nós educadores ambientais não sejamos porta vozes de slogans ingênuos como salvar a ecologia Como nos disse um colega Educação ambiental referenciais para a prática política e científi ca POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 154 ecólogo A ecologia vai bem obrigado É uma disciplina que tem alcançado des taque nas ciências Terei emprego por muito tempo Então temos uma boa e uma má notícia aos educadores ambientais a má é que precisamos das ciências de seus modelos para a explicação dos problemas ambientais e isso requer mui to esforço e não vale trabalharmos com frases de efeito slogans para adesão de outros para o nosso projeto ambiental Temos que estudar muito enfrentar as fontes metodológicas para efetivar projetos de fato científi cos A boa notícia é que muitos de nós estamos de fato com vontade de enfrentar essas difi culdades iniciais de formular nossos modelos de forma mais rigorosa e aderir às causas da Educação Ambiental ABSABER Aziz Transposição do Rio São Francisco debate Folha de São Paulo São Paulo 20 fev 2005 ACOT Pascal História da Ecologia Rio de Janeiro Campus 1990 COLBORN Theo DURNANOSKI Dianne MYERS John Peterson O futuro roubado Porto Alegre LPM 2002 DEANWarren A ferro e fogo São Paulo Cia das Letras 1996 MAZZOTTI Tarso Bonilha Representação social de problema ambiental uma contribuição à educação ambiental Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos Brasília v 78 n 188189190 p 86123 jandez 1997 ROCCO Rogério Legislação brasileira do meio ambiente Rio de Janeiro DPA 2002 Referências 155 1 Estabeleça uma ligação entre as leis no Brasil da regulamentação à pesca da baleia em 1602 da regulamentação das condições para a exploração do paubrasil em 1605 com as normas para proibir o corte de árvores de mangue em 1760 e as do Brasil República com o Código Civil Brasileiro em 1916 e em 1934 o Código das Águas o Florestal e o de Mine ração e as leis ambientais após a Constituição de 1988 Que perfi l histórico temos quanto ao estabelecimento das leis ambientais no Brasil Proposta de Atividade Educação ambiental referenciais para a prática política e científi ca Anotações POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 156 Anotações 157 Edinéia Fátima Navarro Chilante Amélia Kimiko Noma No presente capítulo abordamos as políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos EJA desenvolvidas no Brasil após a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 Nosso objetivo é a busca de subsídios para o entendimento da situação dessa modalidade de ensino na contemporaneidade tomando como ponto de partida o referencial legal existente para essa modalidade de ensino Analisamos os principais documentos normativos produzidos pós1988 a Constituição de 1988 BRASIL 2002a a LDB nº 939496 BRASIL 2003a o Plano Nacional de Educação2001 BRASIL 2001a a Resolução CNECEB 12000 BRASIL 2002c e o Parecer CNECEB 112000 BRASIL 2002b como também os principais programas de EJA desenvolvidos pelo governo federal ao fi nal dos anos 1990 e início do século XXI As bases legais do chamado Ensino Supletivo foram produzidas na década de 1970 Na Lei no 569271 o Ensino Supletivo ganhou capítulo próprio e destinavase a suprir a escolarização regular de adolescentes e adultos que não a tivessem con cluído em idade própria Esse ensino podia abranger o processo de alfabetização a aprendizagem a qualifi cação algumas disciplinas e também a atualização Os cursos podiam ser a distância correio e os exames seriam realizados em estabelecimentos ofi ciais ou reconhecidos com validade e indicação anual sob a responsabilidade dos Conselhos Estaduais de Educação A carga horária para os cursos seria estabelecida de forma a ajustarse ao tipo especial de aluno a que esses se destinavam resultando em uma grande fl exibilidade curricular BRASIL 2002b A Constituição Federal aprovada em 1988 BRASIL 2002a ampliou o atendi mento aos jovens e aos adultos ao considerar como dever do Estado a oferta do Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil pós1988 11 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 158 Ensino Fundamental obrigatório e gratuito inclusive para aqueles que não tiveram acesso ao mesmo na idade apropriada No fi nal da década de 1980 criouse interna mente uma expectativa de ampliação da educação de jovens e de adultos no Brasil já que institucionalmente com a nova Constituição criaramse condições legais para isso Com o clima nacional favorável a ações de EJA e internacionalmente com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em 1990 em Jomtien na Tailândia a alfabetização e a educação dos adultos passaram a ser tratadas como parte integrante da Educação Básica A expectativa era de que nos anos 1990 fossem viabilizadas ações em termos de investimento público voltadas para a educação dos jovens e de adultos no Brasil para o atendimento à demanda existente para essa mo dalidade de ensino Nos Artigos 205 a 213 da Constituição Federal de 1988 estão assegurados os di reitos educativos dos brasileiros O Artigo 205 estabelece as diretrizes a partir das quais são estruturados todos os níveis e modalidades de ensino O direito à educação é estendido inclusive para os que a ela não tiveram acesso em idade apropriada Embora o Artigo 208 estabeleça a obrigatoriedade e a gratuidade do Ensino Funda mental a Emenda Constitucional 1496 suprime a obrigatoriedade do Poder Público em oferecer serviços educacionais àqueles que não tiveram acesso à escola em idade apropriada mantendo somente sua gratuidade A mesma emenda ao tratar da uni versalização do Ensino Médio gratuito aos jovens e aos adultos acrescentou ao Artigo 208 o termo progressivo desobrigando com isso o Poder Público da imediata uni versalização dessa modalidade da educação A redação do Artigo 208 modifi cada pela Emenda 1496 pressupõe a educação básica para todos porém restringe a defi nição de básico ao Ensino Fundamental dos seis aos quatorze anos Outra questão importante referente à Constituição Federal de 1988 é o uso do ter mo idade própria Artigo 208 deixando entender em primeiro lugar que existe uma idade apropriada para aprender e em segundo lugar tornando a educação de jovens e de adultos política compensatória com o objetivo de repor a escolaridade não realizada na infância e adolescência consideradas idades apropriadas DI PIERRO 2000 A preparação para o trabalho merece também destaque pelo fato de a população atendida pela EJA em sua maioria ser constituída por aqueles que estão inseridos no mercado de trabalho ou nele buscam inserirse Ressaltamos na política educacional para EJA a continuidade do pensamento utilitarista que sempre marcou sua posição na agenda das reformas educativas da América Latina ou seja a prioridade à esfera econômica da vida societária ordenadora dos meios e fi ns da educação DI PIERRO 2000 p 26 Esse caráter utilitarista das ações e concepções de governantes e do pessoal responsável por defi nir os rumos da educação nacional tem direcionado uma 159 política pública baseada no oferecimento de uma EJA restrita à qualifi cação para o tra balho Seguindo o princípio de que a EJA deve restringirse às necessidades da esfera da produção o direito universal à educação básica pública e gratuita em qualquer idade foi substituído por políticas de focalização de programas dirigidos a subgru pos etários socioculturais áreas geográfi cas e segmentos profi ssionais considerados prioritários DI PIERRO 2000 p 27 A Lei no 9424 de 24 de dezembro de 1996 operacionalizou a distribuição de responsabilidades e recursos entre os estados e seus municípios criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Magistério Fundef e deixou a EJA de fora dos cálculos do Fundo com o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso à inclusão da EJA nos cálculos para repasse de verbas Com as restrições à inclusão dos alunos da EJA nos cálculos do Fundo muitos estados e municípios se viram impossibilitados de oferecer educação continuada à população jovem e adulta impedindo a propala da universalização do Ensino Fundamental Em 19 de dezembro de 2006 instituído pela Emenda Constitucional nº 53 o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profi ssionais da Educação Fundeb substituiu o Fundef que só previa recursos para o Ensino Fundamental O Fundeb foi regulamentado pela Medida Provisória nº 3392006 posteriormente convertida na Lei nº 114942007 O Fundeb trouxe como novidade o fi nanciamento da EJA em sua forma presencial no entanto a medida Pro visória 3392006 em seu Artigo 11 estabelece que os recursos investidos na EJA não pode ultrapassar em cada Estado e no Distrito Federal o percentual máximo de dez por cento dos recursos do Fundo Reconhecemos o avanço na inclusão da EJA nos cálculos do Fundeb no entanto as matrículas de EJA recebem um percentual menor que as de alunos do Ensino Fundamental A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB de 1996 prevê a organi zação do sistema educacional brasileiro em dois níveis a Educação Básica formada pela Educação Infantil Ensino Fundamental e Ensino Médio e o Ensino Superior A mesma LDB nº apresenta as seguintes modalidades de educação educação de jovens e de adultos educação profi ssional educação especial educação indígena e educa ção a distância A educação de jovens e de adultos tratada na lei como modalidade integrante da Educação Básica destinase ao atendimento de alunos que não tiveram na idade própria acesso ou continuidade de estudo no Ensino Fundamental e Médio A denominação Educação de Jovens e Adultos substitui o que na Lei nº 569271 era chamado de Ensino Supletivo Na LDB nº 1996 a educação de jovens e de adultos é objeto dos Artigos 37 e 38 Nesses artigos explicitase que competem aos sistemas de ensino assegurar Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 160 gratuitamente oportunidades educacionais de maneira adequada àqueles que não con cluíram seus estudos em idade apropriada por meio dos cursos e exames supletivos Observamos que a LDB nº 939496 ao tratar de cursos e exames ainda utiliza o ad jetivo supletivo Todavia este deve ser aplicado para designar a modalidade de exames A novidade mais expressiva trazida pela LDB nº 939496 é o rebaixamento da idade mínima para os exames supletivos de 18 para 15 e de 21 para 18 nas etapas de Ensino Fundamental e Médio respectivamente Quando se tratar de cursos com avaliação no processo os alunos matriculados só poderão concluir os correspondentes estudos quando atingirem a idade considerada para cada nível de estudo O rebaixamento da idade mínima os exames supletivos deixou em aberto a possibilidade de adolescentes frequentarem os cursos de EJA contribuindo para a complexidade do trabalho com os jovens e adultos Ainda muitos Estados utilizaram a EJA como forma de correção do fl uxo do sistema escolar gerando severas críticas a essa modalidade da educação Quanto à estrutura dos cursos de EJA a LDB nº 939496 defi ne somente que essa modalidade deverá seguir a base nacional comum dos componentes curriculares do Ensino Fundamental e Médio Sendo assim a previsão de carga horária para os cursos é de competência dos entes federativos por meio de regulamentação dos respectivos conselhos estaduais de educação Os exames supletivos de que trata o Artigo 38 da LDB nº 939496 segundo o Parecer CNECEB 112000 não podem ser considerados como um fi m da EJA eles existem por constituemse em um direito a ser requisitado pelo cidadão O inciso 2º do Artigo 38 da LDB nº prevê que conhecimentos adquiridos de maneira informal sejam aproveitados e certifi cados pela EJA por meio de exames Observamos aqui a propalada fl exibilidade dessa modalidade da Educação Básica A Lei no 939496 segundo Arelaro e Krupa 2002 não trouxe melhorias signi fi cativas à EJA pois nela apenas dois artigos abordam essa modalidade de ensino Também Rummert 2002 chama a atenção para o conteúdo marcadamente fl exível da LDB nº de 1996 evidenciando a lógica pela qual as políticas de EJA estão pautadas a relação custobenefício Di Pierro 2000 p 113114 propala que essa LDB em sua redação fi nal frustrou muitos que trabalhavam com a EJA devido às lacunas incoerências estreiteza conceitual falta de inventividade e funcionalidade aos in teresses privados no ensino A autora aponta como incoerência ou ambiguidade a retomada do adjetivo supletivo relegando essa modalidade a um subsistema paralelo ao formal como já existia na LDB nº 569271 Acrescenta que a fl exibilidade dessa modalidade de ensino permite sua utilização como forma de aceleração de estudos admitindo o acesso a ela por meio de avaliações de conhecimentos adquiridos de maneira informal 161 Como resposta às questões levantadas acerca das incoerências e ambiguidades da legislação de EJA produzida nos anos 1990 a Câmara de Educação Básica desde 2004 passou a realizar audiências públicas para debater sobre a duração dos cursos a idade mínima para ingresso na EJA a certifi cação nos exames e o desenvolvimento do EJA por meio da Educação a Distância Tais debates culminaram com a aprovação pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação do Parecer CNE CEB nº 232008 aprovado em 8 de outubro de 2008 que institui as Diretrizes Ope racionais para a Educação de Jovens e Adultos no que se refere à duração dos cursos idade mínima para ingresso certifi cação nos exames e ao desenvolvimento do EJA por meio da Educação a Distância EAD De acordo com o citado parecer os sistemas de ensino têm prazo até 2013 para desenvolver programas que garantam a permanência dos jovens de 15 a 17 anos na escola regular As ações de EJA em integração com a educação a distância poderão ser desenvolvidas excetuandose o primeiro segmento do Ensino Fundamental em razão de suas características próprias A duração mínima dos cursos de EJA pela mediação da EAD deverá respeitar o total de 1600 mil e seiscentas horas no 2º segmento do Ensino Fundamental e de 1200 mil e duzentas horas no Ensino Médio para ambos a idade mínima para ingresso é de 18 anos completos É importante observarmos o fato de que a partir de meados dos anos 1990 as ações do governo federal na educação de jovens e adultos caracterizaramse por intervenções focalizadas e de caráter compensatório dentre as quais se destacam o Programa Alfabetização Solidária PAS o Programa Nacional de Educação na Refor ma Agrária Pronera o Plano Nacional de Qualifi cação do Trabalhador Planfor o Programa Recomeço e atualmente o Programa Brasil Alfabetizado DI PIERRO GRA CIANO 2003 O Programa Brasil Alfabetizado a partir de 2006 passou a destinar 71 dos seus recursos para as redes estaduais e municipais de ensino indicando claramente uma redução da atuação da sociedade civil nesse campo educativo O Conselho Nacional de Educação CNE por intermédio da Câmara de Educação Básica CEB expediu a Resolução CNECEB nº 1 de 05 de julho de 2000 a qual ao tomar como referência o Parecer CNECEB nº 112000 homologado pelo Ministro da Educação em 07 de julho de 2000 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA BRASIL 2002b A Resolução CNECEB nº 12000 apresenta 25 artigos que normatizam em âmbito nacional a educação de pessoas jovens e adultas em todas as suas modalidades A função do documento é estabelecer diretrizes nacionais e devem obrigatoriamente ser observadas na oferta da EJA nas etapas fundamental e média em instituições que integrem a organização da educação nacional conside rando o caráter próprio dessa modalidade de educação Artigo 1º Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 162 O Artigo 2º da referida Resolução submete a organização da EJA aos termos dos Artigos 4º e 5º da LDB1996 que tratam do direito à educação dos Artigos 37 e 38 que versam especifi camente sobre a EJA e do Artigo 87 que trata da Educação profi s sional em nível técnico quando essa se tornar viável A Resolução CNECEB nº 12000 no seu Artigo 5º estabelece que os componen tes curriculares e o modelo pedagógico da EJA devem respeitar as Diretrizes Nacio nais Curriculares para o Ensino Fundamental CEB 498 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio CEB 1598 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profi ssional de Nível Técnico CEB 1699 Utilizarse dos componen tes curriculares do Ensino Fundamental Ensino Médio e Educação Profi ssional não deve descaracterizar a EJA pois a fi m de assegurar a identidade própria da educação para jovens e adultos prevê que se faça uma adaptação dos programas seguindo os critérios de equidade diferença e proporcionalidade Dada à fl exibilidade atribuída à EJA em seus principais documentos normativos essa modalidade da Educação Básica tem sido ofertada pelos entes federativos sob diferentes formas A questão principal que verifi camos é a concepção da EJA apenas como alfabetização e o uso das etapas fundamental e média como formas de correção do fl uxo do sistema escolar o que caracteriza a suplência como a principal função da EJA no Brasil O Parecer CNECEB nº 112000 relatado por Carlos Roberto Jamil Cury trata das Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação de Jovens e de Adultos O texto completo consta de duas partes I Relatório e voto do relator II a Decisão da Câmara O referido Parecer atende à Lei nº 939496 na qual consta que a EJA de veria também receber um tratamento diferenciado ao passar a ser uma modalidade da Educação Básica nas etapas fundamental e média e possuir uma especifi cidade própria BRASIL 2002b O referido Parecer se dirige aos sistemas de ensino e seus respectivos estabele cimentos que se ocupam da EJA nas formas presencial e semipresencial de cursos que tenham como objeto a certifi cação de conclusão de etapas da Educação Básica Para esses estabelecimentos as Diretrizes Curriculares são obrigatórias As mesmas Diretrizes diferentemente são somente referenciais pedagógicos às iniciativas da so ciedade civil que desenvolverem programas de educação que não visem à certifi cação ofi cial de conclusão de estudos das etapas da educação básica BRASIL 2002b Tra tase da fl exibilização da EJA a que nos referimos anteriormente Ao estabelecer os conceitos e funções da EJA o relator do Parecer nº 112000 aponta para a existência no Brasil de uma dualidade e caracteriza a separação en tre os alfabetizadosanalfabetos letradosiletrados como se constituíssem um novo 163 divisor entre cidadãos BRASIL 2002b p 28 Explica também que apesar dos esfor ços e dos reconhecidos avanços na tarefa de levar a escolarização básica às crianças o Brasil possui um grande contingente de analfabetos Nesse documento fi ca estabe lecido que cabe então à EJA cumprir as funções de a reparação ou seja a inclusão social e a reparação de uma dívida histórica para com a classe trabalhadora b equali zação a qual se articula com os interesses daqueles que tiveram sua trajetória escolar interrompida e apresentase como possibilidade de um novo ponto de partida para a igualdade de oportunidades c qualifi cação essa função relacionase com a tarefa de levar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida De acordo com o Pare cer CNECEB nº 112000 a qualifi cação é a função permanente e o próprio sentido da EJA Sua oferta é regular enquanto modalidade de exercício da função reparadora sendo oferecida na forma de cursos e de exames supletivos meios pelo qual o poder público viabilizará aos jovens e aos adultos o acesso à escola Quanto à forma de organização do atendimento à população jovem e adulta o Parecer reforça o reconhecimento da EJA BRASIL 2002b como modalidade da Educação Básica e direito público subjetivo na etapa do Ensino Fundamental como reconhecido na Constituição 1988 Embora a legislação não preveja a frequência e a duração dos cursos de EJA ela prevê que a oferta dessa modalidade é obrigatória pelos poderes públicos na medida em que os jovens e os adultos queiram fazer uso do seu direito público subjetivo BRASIL 2002b p 72 Outra questão esclarecida pelo Parecer é o acolhimento do caráter fl exível da LDB nº 1996 em seu Artigo 24 que permite ao aluno o ingresso no Ensino Médio sem ter passado pelo Ensino Fundamental mesmo reconhecendo seu caráter obrigatório e imprescindível na faixa etária dos sete aos quatorze anos Quanto aos exames supletivos o Parecer ressalta que devem primar pela qualidade pelo rigor e pela adequação BRASIL 2002b p 8283 É importante que sejam organizados sob o primado da lei em instituições públicas ou privadas especi fi camente credenciadas e avaliadas para esse fi m Outro ponto importante ressaltado no referido documento conforme consta no Parecer CNECEB nº 112000 é a visão da existência de múltiplas agências que ofer tam a EJA sendo no âmbito público seja no privado nos quais se mesclam cur sos presenciais com avaliação no processo cursos à distância ou ainda cursos livres mantidos pela iniciativa civil BRASIL 2002b p 94 Nessa multiplicidade de atores envolvidos na EJA à União cabe o papel de articular as várias ações nesse campo edu cativo a fi m de que essas sejam contínuas e integradas Sobre a questão curricular o Parecer aponta ser perigosa a elaboração de diretri zes curriculares específi cas para a EJA por isso poder se confi gurar como uma nova Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 164 dualidade Seguir os referenciais curriculares para o Ensino Fundamental e Médio expresso nos Pareceres CEB nº 0498 e nº 1598 e as respectivas resoluções CEB nº 0298 e nº 398 não signifi ca uma reprodução descontextualizada face ao caráter específi co da EJA Os princípios da contextualização e do reconhecimento de iden tidades pessoais e das diversidades coletivas constituemse em diretrizes nacionais dos conteúdos curriculares BRASIL 2002b p 122 Neste sentido requerse levar em consideração na organização do trabalho escolar de EJA os seguintes aspectos a fl exibilizar o horário de atendimento especialmente no noturno b fl exibilizar o currículo de forma a aproveitar as experiências diversas dos discentes c combinar momentos presenciais e nãopresenciais d distinguir as duas faixas etárias consigna das nessa modalidade jovem e adulto considerando as expectativas e experiências de cada um e dar destaque à inserção profi ssional de modo a ser capaz de se adaptar com fl exibilidade às novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores BRASIL 2002b p 123125 A contradição existente nessas orientações está no fato de o Parecer apontar para a necessidade de pensar especifi camente a EJA e ao fi nal do documento o Relator con cluir ser perigoso o estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais específi cas para essa modalidade de ensino Desconsiderando toda a situação precária do aten dimento a essa modalidade da educação devida principalmente à impossibilidade de usar recursos como os do Fundef ou ainda à inexistência no Brasil de cursos de formação de professores especifi camente para EJA o Parecer remete às escolas e aos professores a tarefa de ressituar os componentes curriculares do Ensino Fundamental e Médio para jovens e adultos Em janeiro de 2001 o Plano Nacional de Educação PNE foi aprovado como lei conforme a Constituição de 1988 o determinou para assegurarlhe maior força e garantia de execução A Lei nº 101722001 Plano Nacional de Educação PNE não estabelece penalidades mas é na verdade defi nida como uma lei de compromisso Na primeira parte do PNE estabelecemse objetivos e prioridades de atendimen to princípios sob os quais se organizará cada nível de ensino Alegando recursos fi nanceiros limitados BRASIL 2001a p 35 o PNE elege prioridades de atendi mento sendo a primeira a garantia do Ensino Fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de sete a quatorze anos A segunda se ocupa da oferta do Ensino Fundamental a jovens e adultos apontando a alfabetização como ponto de partida A terceira prioridade corresponde à extensão de forma gradual do acesso ao Ensino Médio aos jovens e adultos No capítulo reservado a EJA o diagnóstico apresentado BRASIL 2001a aponta para a existência de 16 milhões de analfabetos no Brasil apesar do progresso com 165 relação à universalização da educação Para concretizar o direito público subjetivo da Educação Fundamental ao jovem e ao adulto no PNE é apontada a necessidade de conceder incentivos fi nanceiros como bolsas de estudos a exemplo de experiências exitosas neste sentido o que denota o caráter supletivo dado a essa modalidade de ensino não se constituindo em uma política pública que atenda a toda a população existente nessa área Além disso o PNE indica como ação a se concretizar na oferta da EJA a diversifi cação dos programas com participação solidária de toda a comunidade envolvendo as organizações da sociedade civil diretamente nessa área e transferindo para a sociedade a responsabilidade do atendimento à população jovem e adulta Destacamos ainda a ideia de ampliação gradativa da oferta do ciclo completo das oito séries do Ensino Fundamental aos jovens e aos adultos e a contribuição da so ciedade civil no trabalho de erradicação do analfabetismo pois segundo o PNE só o fi nanciamento público é insufi ciente para garantir o fi m do analfabetismo Conforme o PNE as metas estabelecidas em um total de 26 são consideradas importantes para a construção da cidadania requerendo um esforço nacional com responsabi lidade partilhada entre a União os Estados e o Distrito Federal os Municípios e a sociedade organizada BRASIL 2001a p 75 Os objetivos previstos no PNE para a EJA concentramse na necessidade de prio rizar ações de alfabetização associar o Ensino Fundamental de jovens e de adultos à educação profi ssional e facilitar parcerias entre o governo e a sociedade civil de modo a que se alcance em cinco anos a oferta das quatro primeiras séries iniciais pelo menos a 50 da população com 15 anos ou mais que não tenham concluído a primeira etapa do Ensino Fundamental além de dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez a oferta do Ensino Médio BRASIL 2001a O PNE ao priorizar a alfabetização e incentivar a participação da sociedade civil nas ações de EJA tem colaborado para operacionalizar as diretrizes de fl exibilização focalização e parceria que são orientações das agências internacionais e dos grandes eventos educacionais da última década do século XX Apesar de as metas estabele cidas pelo PNE serem abrangentes propõem uma ação focalizada em determinadas regiões do país com ênfase nos programas de alfabetização A última meta estabeleci da no PNE para a EJA prevê que essa modalidade de ensino seja incluída a partir da aprovação do Plano nas formas de fi nanciamento da Educação Básica fato que nunca chegou a ocorrer visto que os alunos matriculados na EJA com o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso foram retirados dos cálculos para o repasse de verbas do Fundef O único objetivo estabelecido pelo PNE quanto ao fi nanciamento a todas as mo dalidades de ensino aí incluindo a EJA de forma a suprir as necessidades dos estados Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 166 e dos municípios para atendimento nessa área também foi vetado Sendo assim as metas para o fi nanciamento da EJA segundo o que consta no PNE continuam a se pautar pela diretriz da focalização dos recursos para atendimento às áreas emergen ciais como forma de aliviar a pobreza nessas regiões Constatamos também que o PNE prioriza o processo de alfabetização sem con siderar a necessidade de uma educação continuada aos jovens e aos adultos Esses programas contam ou contaram com a participação de empresas sindicatos federa ções caracterizando uma intensa mobilização da sociedade civil na oferta de EJA sob regime de parceria Os programas federais de EJA implementados na última década do século XX e início do século XXI seguem as orientações do Parecer CNECEB nº 112000 documento orientador das ações de EJA da Resolução CNECEB 12000 e do Plano Nacional de Educação documentos que normatizam essa modalidade da educação básica O Programa Alfabetização Solidária PAS iniciativa do Governo Federal idealizado pelo MEC em 1996 e implementado pelo Programa Comunidade Solidária inicialmen te presidido pela então primeiradama Ruth Cardoso desenvolveu ações de combate à pobreza com base em três programas Alfabetização Solidária Capacitação Solidária e Universidade Solidária Embora tenha sido concebido em divulgação e publicidade do governo pelos meios de comunicação como forma de universalização do acesso à alfabetização o PAS não se propôs e nem demonstrou capacidade de modifi car a posição subalterna atribuída à educação de jovens e adultos na política federal de ensino básico DI PIERRO 2000 241 Esse programa padece das mesmas limitações que caracterizaram as campanhas de alfabetização realizadas até hoje no Brasil pois não garante a continuidade de estudos recorrendo a alfabetizadores leigos muitos dos quais com reduzida escolaridade Além disso permite a mobilização de setores da sociedade que não têm raízes no contexto sociocultural em que se propõe intervir concretamente não incidem sobre os fatores socioeconômicos e culturais que geram e reproduzem o analfabetismo HADDAD DI PIERRO 2000 p 38 Com o propósito de dar continuidade de estudos aos egressos do PAS os muni cípios esbarraram nas restrições do Fundef quanto aos investimentos em EJA o que levou o MEC a buscar outras parcerias como a estabelecida com o Ministério do Trabalho e Emprego MTE por meio do Plano Nacional de Qualifi cação do Trabalha dor Planfor1 que teve início em 1995 Foi implementado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT com o objetivo de reduzir o desemprego e 1 O Planfor foi substituído pelo Plano Nacional de Qualifi cação PNQ por meio da Resolução no 333 de 10 de julho de 2003 BRASIL 2003b 167 o subemprego da População Economicamente Ativa PEA combater a pobreza e a desigualdade social elevar a produtividade a qualidade e a competitividade do setor produtivo BRASIL 2004 p 1 O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária Pronera criado em 1998 é defi nido pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário como uma parceria estratégica entre o Governo Federal as instituições de en sino superior e os movimentos sociais rurais Tem por objetivo promover a educação em todos os níveis nos projetos de assentamentos da reforma agrária BRASIL 2001b p 8 Pensado e idealizado a partir de estatísticas que indicaram um índice de analfa betismo com média nacional de 45 entre os assentados o Pronera sugere meto dologias específi cas às demandas sociais por educação nessas áreas O programa propõese a atender aos jovens e aos adultos moradores de projetos de assenta mentos da reforma agrária criados pelo Instituto Nacional de Colonização e Re forma Agrária Incra ou por órgãos estaduais de terras desde que haja parceria formal com o Incra O Programa Recomeço teve início em 2001 consistindo em um programa de apoio a estados e municípios para a educação fundamental de jovens e adultos e foi concebido para apoiar fi nanceiramente as regiões Norte e Nordeste do Brasil além de 389 municípios de microrregiões onde o Índice de Desenvolvimento Humano IDH estivesse inferior a 05 como identifi cado pelo Atlas de Desenvolvimento Hu mano elaborado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PNUD em 1998 Em 2003 sob o Governo Lula o programa teve seu nome alterado para Apoio a Estados e Municípios para a Educação Fundamental de Jovens e Adultos com a mesma dotação orçamentária do período anterior e sem alteração dos municípios atendidos pelo programa DI PIERRO GRACIANO 2003 Em 16 de março de 2004 a Medida Provisória nº 173 criou o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e de Adultos em substituição ao Apoio aos Estados e Municípios para a Educação Fundamental de Jovens e Adultos Esse novo programa criado no âmbito do Ministério da Educa ção de acordo do Artigo 2º da MP 173 deve ser executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE com o objetivo de ampliar a oferta de vagas na educação fundamental pública de jovens e de adultos em cursos presenciais com avaliação no processo por meio de assistência fi nanceira aos sistemas de ensino esta duais e municipais e do Distrito Federal Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 168 Outro programa do Governo Federal iniciado sob o Governo Lula em 2003 foi o Programa Brasil Alfabetizado Tal Programa foi reformulado no contexto do Programa de Desenvolvimento da Educação PDE2 prevendo que no mínimo 70 dos alfabetizadores sejam constituídos por professores da rede pública que trabalhariam num turno distinto daquele em que realiza sua atividade regular como docente SA VIANI 2007 p 1236 Em 2003 foi criada a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo SEEA que tem como meta principal erradicar o analfabetismo nos quatro anos de mandato do atual governo Para atingir esse objetivo foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado que por meio do MEC fará o repasse fi nanceiro a órgãos públicos esta duais e municipais instituições de ensino superior e organizações sem fi ns lucrativos que desenvolvam ações de alfabetização Os projetos deverão apresentar carga horá ria de alfabetização entre 240 horasaula e 320 horasaula equivalente a 6 a 8 meses de duração do curso com carga horária semanal mínima de 10 horasaula Como medida política expressiva relacionada às ações de EJA implementadas pelo governo federal salientamos a aprovação do Decreto Federal nº 547805 A partir desse decreto o MEC sob a coordenação da Secretaria de Educação Profi ssional e Tecnológica SETEC criou o Programa de Integração da Educação Profi ssional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação e Jovens e Adultos PROEJA Em junho de 2006 o Decreto nº 547805 foi revogado pelo Decreto Federal nº 584006 que insti tuiu em âmbito federal o Programa Nacional de Integração da Educação Profi ssional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA Por meio desse ensino profi ssionalizante em nível técnico pode ser concluído de forma integrada ou concomitante ao Ensino Fundamental ao Ensino Médio com objetivo de atender a população em situação provocada pelo processo de exclusão social desemprego baixa escolaridade e falta de profi ssionalização O Proeja está vinculado ao Programa Brasil Profi ssionalizado criado em 2007 com o objetivo de modernização e expansão das redes públicas de Ensino Médio integrados à educação profi ssional que é um dos focos do PDE Outro importante campo de atuação da EJA com maior visibilidade no início do século XXI é a educação prisional A educação em presídios casas de detenção ou de custódia de acordo com a Lei de Execuções Penal LEP Lei nº 7210 de 11 de julho 2 O Plano de Desenvolvimento da Educação PDE foi lançado pelo MEC em 24 de abril de 2007 concomitantemente à promulgação do Decreto no 6094 que dispõe sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação Engloba ações incluindo todas as áreas de atuação do MEC abrangendo níveis e modalidades de ensino e medidas de apoio e de infraestrutura SAVIANI 2007 169 de 1984 além de direito passa a ser obrigatoriedade para o Estado No entanto a LEP ou a LDB de 1996 não deixam claro como deve ser assegurado esse direito fi cando a cargo dos Estados a organização da educação em contexto de privação de liberdade que tem implementado ações por meio de projetos educacionais de Educação de Jo vens e Adultos para a população carcerária propostos e desenvolvidos pelos Estados diretamente ou em parceria com organizações nãogovernamentais De acordo com Graciano e Schilling 2008 há restrições históricas para a efetiva ção do direito à educação nas instituições penais Apesar do reconhecimento legal a EJA ofertada nos presídios brasileiros está muito longe de ser a adequada A educação escolar no sistema penitenciário no Brasil até o momento carece de estatuto próprio Diante da ausência de uma política nacional os entes federativos têm implementado nos espaços prisionais ações de Educação de Jovens e Adultos EJA mediante a or ganização de projetos e programas de escolarização de jovens e adultos na forma de cursos com avaliação no processo ou na preparação para exames de suplência A EJA na década de 1990 ocupou posição marginal na agenda das reformas edu cacionais do período tal fato para Di Pierro 2001 p 323 explicase no contexto mais geral das reformas educacionais no Brasil no fi nal do século XX Para a autora essas reformas tiveram como diretrizes premissas econômicas e políticas cujo ob jetivo foi dotar os sistemas educativos de maior efi cácia com o menor impacto possível nos gastos do setor público e com isso cooperar com as metas de estabilidade monetária controle infl acionário e equilíbrio fi scal Essa reforma teve a assessoria do Banco Mundial que atribui ao ensino primário maior taxa de retorno econômico individual e social o que explica a focalização do gasto público no ensino fundamental dos sete aos quatorze anos em detrimento da Educação Infantil Ensi no Médio e modalidades de ensino como Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial O que podemos observar é que não há carência de legislação sobre a EJA Disso depreendemos que o problema não está nas leis mas sim na política educacional adotada pelos governos do Brasil nos últimos anos A legislação educacional produzida no Brasil pósConstituição de 1988 prevê que haja fl exibilidade no atendimento aos jovens e adultos e aos portadores de necessi dades especiais A implicação disso é que o Ensino Fundamental público e gratuito continua sendo dever do Estado e direito do cidadão porém na última década a participação da iniciativa privada foi muito incentivada o que signifi ca que o Estado deixou de ser o único responsável pela sua oferta e fi nanciamento A funcionalidade da EJA contrariando as promessas de reparação equalização e qualifi cação SOARES 2002 permanece restrita a uma ação supletiva do Estado que Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 170 para essa modalidade da educação não destinou recursos fi nanceiros sufi cientes e além disso transferiu para a sociedade civil parte da tarefa de escolarização dos jo vens e dos adultos Tal fato contribui para criar a ilusão de que está havendo a demo cratização do poder público e ainda permite ao governo desobrigarse da imediata universalização da educação básica em todas as suas etapas ARELARO Lisete Gomes KRUPPA Sônia Portella A Educação de jovens e adultos In OLIVEIRA Romualdo Portela ADRIÃO Theresa Org Organização do ensino no Brasil níveis e modalidades na Constituição Federal e na LDB São Paulo Xamã 2002 p 89107 BRASIL Conselho deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador CODEFAT Resolução nº 3332003 de 14 de julho de 2003 que institui o Plano Nacional de Qualifi cação PNQ Brasília DF 2003b BRASIL Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica Parecer CEB112000 Diretrizes curriculares nacionais para a Educação de jovens e adultos Carlos Roberto Jamil Cury Relator In SOARES Leôncio Educação de jovens e adultos Rio de Janeiro DPA 2002b p 25133 BRASIL Conselho Nacional de Educação Resolução CNECEB 12000 Fixa Diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos In SOARES Leôncio Educação de jovens e adultos Rio de Janeiro DPA 2002c BRASIL Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 05 de outubro de 1988 São Paulo Saraiva 2002a Coleção Saraiva de Legislação BRASIL Lei de diretrizes e bases da Educação Lei no 939496 Rio de Janeiro DPA 2003a BRASIL Ministério da Educação Plano Nacional de Educação PNE Brasília DF Inep 2001a Referências 171 BRASIL Ministério do Desenvolvimento Agrário MDA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária Manual de operações Pronera Brasília DF 2001b BRASIL Ministério do Trabalho e do Emprego Conheça o Planfor Brasília DF MTE 2004 DI PIERRO Maria Clara As políticas públicas de Educação básica de jovens e adultos no Brasil do período 19851999 2000 314 f Tese Doutorado em História e Filosofi a da EducaçãoPontifícia Universidade Católica de São Paulo São Paulo 2000 DI PIERRO Maria Clara Descentralização focalização e parceria uma análise das tendências nas políticas públicas de educação de jovens e adultos Educação e Pesquisa São Paulo v 27 n 2 p 321337 juldez 2001 DI PIERRO Maria Clara GRACIANO Mariângela A Educação de jovens e adultos no Brasil informe apresentado à Ofi cina Regional da Unesco para a América Latina y Caribe São Paulo Ação Educativa 2003 GRACIANO Mariângela SCHILLING Flávia A Educação na prisão hesitações limites e possibilidades Estudos de Sociologia Araraquara v 13 n 25 p 111132 2008 HADDAD Sérgio DI PIERRO Maria Clara Aprendizagem de jovens e adultos avaliação da década de Educação para todos São Paulo em Perspectiva São Paulo v 1 n 14 p 2940 2000 RUMMERT Sônia Maria Jovens e adultos trabalhadores e a escola A riqueza de uma relação a construir In FRIGOTTO Gaudêncio CIAVATTA Maria Org A experiência do trabalho e a Educação básica Rio de Janeiro DPA 2002 p 117129 SAVIANI Dermeval O plano de desenvolvimento da Educação análise do projeto do MEC Educação Sociedade Campinas SP v 28 n 100 especial p 12311255 out 2007 SOARES Leôncio Gomes Educação de jovens e adultos Rio de Janeiro DPA 2002 Diretrizes curriculares nacionais Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil pós1988 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 172 1 Acesse o site da Secretaria de Educação do Estado da Federação em que você atua consulte e faça uma sistematização por escrito explicitando as principais diretrizes e as bases legais da política pública para a Educação de Jovens e Adultos implemen tadas pelo governo estadual pertinente Proposta de Atividade Anotações 173 Eliana Silvestre A Constituição Federal CF de 1988 BRASIL 2001 e o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA BRASIL 1997 Lei nº 80691990 modifi caram a política de atendimento à criança e ao adolescente no Brasil A política de atenção à criança e ao adolescente estabelecida nos Códigos de Menores de 19271 e de 1979 sob uma ótica assistencialista punitiva e repressora tendências que sustentaram os Códigos de Menores a partir de 1990 com a aprovação do Estatuto passa por uma mudança normativa de conceitos princípios e diretrizes sob uma perspectiva inclusiva do uni verso de crianças e adolescentes independentemente da condição econômica social cultural raça sexo ou etnia Os Códigos de Menores estabeleciam o atendimento voltado à criança órfã aban donada ou autora de ato infracional considerada em situação irregular ou seja a criança sem escola sem família sem atendimento de saúde etc que deveria estar sob a tutela do Estado enquanto o Estatuto da Criança e do Adolescente determina uma política pública dos direitos infantojuvenis com base na Doutrina da Proteção Integral A Constituição o Estatuto e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB entre outros promoveram signifi cativos avanços normativos na consolidação dos direitos fundamentais do povo brasileiro A década de 1980 foi relevante para a participação política da sociedade e dos grupos sociais As conquistas mais importantes estiveram ligadas nesse período aos movimentos sociais os quais se ampliaram com o apoio e maior participação das camadas médias da população tendo como principais caracte rísticas a defesa da liberdade dos indivíduos a gestão mais democrática e os direitos sociais Nesse cenário e entre outras iniciativas uma nova concepção de infância 1 O Código de 1927 constituiu o primeiro Código que sistematizou as leis esparsas voltadas ao atendimento infantojuvenil MORELLI 2002 O Estatuto da Criança e do Adolescente do direito à Educação 12 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 174 passa a ser buscada Entre outros um resultado signifi cativo dessa mobilização foi a concretização do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua 1985 uma mo bilização social desenvolvida por várias representações profi ssionais principalmente por educadores sociais e meninos dee na rua2 para reivindicar vez e voz na defesa seus direitos protagonismo infantojuvenil3 Outra manifestação importante segundo Costa 2001 foi a efetivação do Fórum Nacional Permanente de Entidades NãoGovernamentais de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente Fórum Nacional DCA Após vários encontros congressos assembleias seminários reuniões jornadas em todo o país os participantes criaram espaços para os encaminhamentos para os fóruns regionais DCA e foram criadas comissões de trabalho para debater os direitos fundamentais da infância Os direitos fundamentais estão intimamente ligados ao tema dos direitos humanos que são universais Direitos humanos para Soares 2002 são aqueles direitos básicos para que todo ser humano viva com dignidade é o reconhecimento da dignidade hu mana de seus direitos iguais e inalienáveis e a observância desses direitos e liberdade Esses direitos representam conquistas históricas no campo da saúde da educação da profi ssionalização da segurança do esporte cultura e lazer da convivência familiar e comunitária da participação etc Os direitos fundamentais da criança e do adolescente direitos conquistados pelo movimento social em favor da infância foram estabelecidos na Constituição e reafi rmados pelo Estatuto ao considerar a criança e o adolescente como pessoas em condição peculiar de desenvolvimento sujeito de direitos com prioridade absoluta na formulação de políticas públicas Nessa concepção a criança e o adolescente passam a ter vez e voz ressalvadas as restrições legais a sua condição pecu liar de desenvolvimento A proteção integral reconhece na criança e adolescente sujeitos de direitos cida dãos devendo ser tratados com respeito e dignidade situação que lhes confere uma série de direitos O direito à educação à cultura ao esporte e ao lazer ECA Arts 2 Meninos de rua aqueles que exercem suas atividades principais nas ruas e não possuem víncu los familiares ou comunitários permanecendo nas ruas ou praças das cidades Meninos nas ruas aqueles que exercem suas atividades principais nas ruas trabalho refeições etc e retornam para suas casas para dormir MINAYO 1993 3 Segundo Costa 2009 a palavra protagonismo vem do grego Proto quer dizer o primeiro o principal Agon signifi ca luta Protagonista quer dizer o lutador principal No campo da educação o cerne do protagonismo portanto é a participação ativa e construtiva do jovem na vida da escola da comunidade ou da sociedade mais ampla A participação se torna genuína quando se desenvolve num ambiente democrático Disponível em httpsmeduquedecaxias rjgovbrneadBibliotecaFormaC3A7C3A3o20ContinuadaArtigos20Diversos costaprotagonismopdf Acesso em 15 nov 2016 175 53 a 59 objeto dessa discussão está disposto no Título II Capítulo IV do Estatuto BRASIL 1997 A Constituição Federal defi ne ainda ser responsabilidade de todos da família da sociedade e do Estado a proteção digna e adequada para todas as crianças e ado lescentes Tomando essa dimensão a categoria criança e adolescente na condição de sujeito de direitos porta ação e sofre ação de outrem Desse modo rebate as críticas do senso comum de que esse grupo apenas tem direitos previstos no ECA Ao contrário quem tem direito de agir tem o dever de responder por determinados atos contrários à regra constitucional já que o direito é universal MAGER SILVESTRE 2004 Da mesma forma os que agem contra os seus direitos também respondem pela violação família sociedade e Estado O Estatuto da Criança e do Adolescente é dividido em dois livros o Livro I Parte Geral e o Livro II Parte Especial O primeiro defi ne a Doutrina da Proteção Integral reconhecendo na criança e no adolescente a condição de sujeitos de direitos dada a sua condição peculiar de desenvolvimento físico mental moral espiritual e social em condições de liberdade e de dignidade e por isso mesmo prioridade absoluta do Estado da sociedade e da família Artigo 4º Ressaltamos que a lei estabelece a res ponsabilidade da família pertencente a qualquer camada social na educação de seus fi lhos quando determina o direito à convivência familiar e comunitária e do Estado na inclusão integral das crianças e adolescentes nas políticas públicas direito público subjetivo direito de todas as crianças e adolescentes e dever do Estado E ainda acrescenta a responsabilidade da comunidade no controle e fi scalização das políticas e do atendimento desse grupo É através da necessária refl exão crítica aberta e constante dos profi ssionais do en sino e dos usuários da escola sobre a sua concepção e suas práticas trato que o processo educativo poderá começar a ser cotidianamente revisto Além desses pressu postos básicos é necessário que esse novo desenho da política dos direitos da criança e do adolescente chegue ao conhecimento da escola professores técnicos alunos pais e comunidade no sentido da compreensão das responsabilidades de cada uma das instituições e não no repasse das responsabilidades O Título II do Livro I trata de tais direitos fundamentais traduzindo o Artigo 227 da Constituição Federal É dever da família da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao ado lescente com absoluta prioridade o direito à vida à saúde à alimentação à educação ao lazer à profi ssionalização à cultura à dignidade ao respeito à liberdade e à convivência familiar e comunitária além de colocálos a salvo de toda forma de negligência discriminação exploração crueldade e opressão BRASIL 2001 O Estatuto da Criança e do Adolescente do direito à Educação POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 176 A lei considera criança a pessoa até doze anos de idade incompletos e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade ECA Artigo 2º e o tratamento a ser apli cado quando cometerem atos infracionais deverá assim ser diferenciado4 A criança estará submetida às medidas de proteção previstas no Artigo 101 do ECA I encaminhamento aos pais ou responsável II orientação apoio e acom panhamento temporários III matrícula obrigatória em estabelecimento de en sino fundamental IV inclusão em programas comunitário ou ofi cial de auxílio à família à criança e ao adolescente V requisição de tratamento médico psi cológico ou psiquiátrico VI inclusão em programa ofi cial ou comunitário de auxílio orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos VII abrigo em entidade VIII colocação em família substituta BRASIL 1997 p 17 O adolescente estará submetido às medidas socioeducativas previstas no Artigo 112 do Estatuto garantindo o processo contraditório com ampla defesa Artigo 111 àquele considerado autor de ato infracional Quando o adolescente cometer um ato infracional ele responde com a aplicação pelo Juiz da Vara da Infância e Juventude das medidas socioeducativas previstas no Artigo 112 Advertência Obrigação de Repa rar o Dano Prestação de Serviços à Comunidade Liberdade Assistida Semiliberdade ou Internação O Estatuto não prima pela impunidade pois responsabiliza os adoles centes pelos atos infracionais cometidos O Livro II Parte Especial do Estatuto trata da política de atendimento infantojuve nil cria os Conselhos de Direitos em nível nacional estadual e municipal que são os órgãos deliberativos responsáveis pela formulação controle e fi scalização da política pública de direitos defi nindo as prioridades A proteção integral à criança passa pelo atendimento de seus direitos que deveriam ser garantidos primeiramente nas políti cas públicas controladas e fi scalizadas pelos Conselhos de Direitos e Conselhos Tute lares Ministério Público Poderes Judiciário Legislativo Executivo e pelos cidadãos No caso dos direitos infantojuvenis serem violados por ação omissão da socieda de ou impossibilidade ação ou omissão da família e em se tratando de crianças nos casos de sua conduta o Conselho Tutelar é o órgão responsável para proteger os seus direitos5 Ao se referir à educação de forma específi ca o legislador estabeleceu no Artigo 205 da Constituição a regra a qual a educação direito de todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando o 4 Em alguns casos a lei estende a faixa etária até os 21 anos de idade 5 O Conselho Tutelar é composto por cinco membros eleitos pelos cidadãos locais para man dato de três anos permitida uma recondução ECA Art 132 BRASIL 1997 177 pleno desenvolvimento da pessoa o seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho Juridicamente podemos conceber educação esporte cultura e lazer como um Di reito Público Subjetivo PAULA 1995 O direito subjetivo deve ser materializado por meio de uma política pública pensada de forma universal que atenda ao direito funda mental de todas as pessoas pressuposto de cidadania Na perspectiva de Paula 1995 p 1213 direito subjetivo signifi ca direito de todos e dever do Estado Sendo a educação um dos direitos fundamentais da criança e do adolescente deve ser vista com sendo dever do Estado e direito de todos os responsáveis por preparar a criança o adolescente o jovem e o adulto para o seu pleno desenvolvimento e para o exercício dos seus direitos e a qualifi cação para o trabalho Entendese por Educação em sentido amplo o atendimento à Educação Infantil às crianças de zero a seis anos de idade6 o Ensino Fundamental inclusive a todos o Ensino Médio e o ensino em níveis mais elevados além de incluir outras práticas extraescolares como educativas espor te cultura e lazer Contempla ainda o atendimento especializado aos portadores de defi ciência prestado preferencialmente na rede regular de ensino não se tratando mais de um enfoque assistencialista mas educativo exercitado através de uma ação pedagógica A Lei não se limita a garantir o acesso ao ensino público e estabelece mecanismos visando a compelir o Poder Público ao cumprimento de suas obrigações Prevê também uma forma de controle externo da manutenção do educando no Ensino Fundamental seja da escola pública ou particular ao estabelecer a comunicação ao Conselho Tutelar do município e na sua falta à autoridade judiciária dos casos de seguidas faltas injusti fi cadas e de evasão escolar de crianças e adolescentes esgotados os recursos escolares e também quando ocorrem elevados níveis de repetência Artigo 56 incisos II e III ECA BRASIL 1997 Tal comunicação de caráter obrigatório tem por fi m inserir a comunidade interessada socialmente na escolaridade de seus integrantes e representa da pelo Conselho Tutelar na discussão dos casos de evasão escolar O Conselho pode acionar mecanismos que possibilitem o retorno dos excluídos por exemplo a evasão poder ter como causa principal a falta de recursos locais que garantam o transporte 6 A alteração da faixa etária das crianças na Educação Infantil e Fundamental é uma decisão da política da educação no entanto não houve alteração até o momento no Estatuto referente ao direito da educação Art 54 inciso IV O Estatuto da Criança e do Adolescente do direito à Educação POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 178 punições disciplinares injustifi cadas trabalho infantil entre outros7 No caso de não serem tomadas as devidas providências pelo Conselho Tutelar podem ser acionados o Ministério Público e o Judiciário para os encaminhamentos cabíveis Os pais ou responsáveis têm não só a obrigação de matricular seus fi lhos na rede regular de ensino Artigo 55 ECA BRASIL 1997 como também o dever de zelar pela frequência à escola No caso do nãocumprimento dos direitos das crianças e ado lescentes podem também ser responsabilizados inclusive criminalmente pelas suas omissões injustifi cadas Assim a comunicação obrigatória aos órgãos competentes ob jetiva possibilitar a intervenção de órgão externo na tentativa da inclusão de todas as crianças na rede escolar Não se permite nenhuma forma de expulsão de alunos do sistema escolar tampouco a exclusão do adolescente considerado autor de ato infra cional em consonância com Pereira 2004 e Silvestre 2002 A escola faz parte do Sistema de Garantia de Direitos que é articulador de poderes e sistemas operacionais de políticas públicas e o Estatuto estabelece a sua articulação jurídicoinstitucionalpedagógica para a consecução da proteção integral do sujeito na sua integralidade O Estatuto ainda determina no parágrafo único do Artigo 53 que é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico bem como participar da defi nição das propostas educacionais É fundamental a participação da família no desenvolvimento desse processo além do que no processo educacional de verão ser respeitados os valores culturais artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente garantindose a estes a liberdade de criação e acesso às fontes de cultura Artigo 58 ECA BRASIL 1997 As mudanças ocorridas foram no sentido da efetiva participação da criança e do adolescente em todo o processo pedagógico o que implica no reconhecimento da concepção de sujeito de direitos que deve por sua vez estar pautada na metodologia da proposta pedagógica O que é ser sujeito de direitos em termos pedagógicos De acordo com Costa a história da educação ao longo do século XX é a história da pas sagem do paradigma do educando como objeto passivo da intervenção do educador para a condição de sujeito COSTA 2001 p 83 entendendo ser a criança e o adoles cente participantes ativos do processo educativo O direito à educação ECA Arts 53 a 59 consiste em igualdade de condições para o acesso e permanência na escola 7 É importante ressaltar que o Conselho Tutelar é um órgão público estatal que tem por função a aplicação de medidas de proteção às crianças e adolescentes com direitos violados Portanto não é um órgão de punição Por isso a sua função articulada com a área da educação é consi derada importante porque este tem o poder de requisitar serviços e ações para restituir direitos violados 179 todos têm acesso a ingressar na escola sem distinção de qualquer natureza não podendo ser difi cultada a permanência de quem teve acesso todos possuem o direito à matrícula em escola pública ou particular existindo a recusa em razão de preconceito de raça caracterizase uma infração penal a garantia de permanência signifi ca que não se admite a exclusão da escola do aluno indisciplinado do portador do vírus HIV de portadores de defi ciência entre outros Proibidas portanto as transferências compulsórias ou expulsões por ato unilateral da escola os alunos comportados indisciplinados e os considerados problemas me recem tratamento igualitário com dignidade respeitadas as diferenças dignos de sua condição peculiar de desenvolvimento Os atos de indisciplina devem ser resolvidos pela escola por meio da proposta pedagógica que deve defi nir os atos internos da escola igualdade de direitos deveres e sanções que devem estar inscritas no regimento escolar desde que possibilitem a permanência do educando na instituição escolar direito ao respeito BRASIL 1997 Acrescentemos a essas questões a necessidade de um planejamento pedagógico adequado bem como a elaboração do regimento escolar no qual participem as pes soas envolvidas no processo escolar pais alunos funcionários e professores O Estatuto da Criança e do Adolescente no Artigo 53 inc II assegura ao aluno o direito de ser respeitado por seus educadores A incolumidade física da criança e do adolescente deve ser preservada ela não pode de forma alguma sofrer qualquer agressão A integridade psíquica e moral que abrange a preservação da imagem da identidade da autonomia dos valores das ideias e crenças dos espaços e objetos pes soais constituise em patrimônio individual inviolável CC Artigo 227 e ECA Artigo 17 BRASIL 2001 1997 respectivamente Assim sendo o Estatuto estabelece no Artigo 232 como crime submeter criança ou adolescente sob sua autoridade guarda ou vigilância a vexame ou constrangimento pena de detenção de 6 meses a 2 anos Os alunos também devem respeito aos diretores professores e funcionários da escola porque também são cidadãos e têm o direito ao respeito A conduta desres peitosa poderá até confi gurar ato infracional que corresponde a qualquer crime ou contravenção penal como por exemplo a injúria Assim a autoridade do professor não foi atingida nem tampouco a sua integridade física e moral Admitese que os direitos implicam também deveres ou seja existe uma relação de reciprocidade entre uns e outros O Estatuto da Criança e do Adolescente do direito à Educação POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 180 O que veda a lei é a prática de atos de violência de crueldade e de opressão O que veda a lei é a exposição da criança e do adolescente a situações de vexame e cons trangimento Dignidade e respeito a sua condição peculiar de desenvolvimento devem estar presentes não só no ambiente escolar como na família na comunidade e também na formulação das políticas públicas quando se estabelece a integração efetiva das políticas públicas econômica social cultural e de direitos desenvolvidas em trabalho rede de proteção integral e na concepção da integralidade do sujeito que se constitui hoje em nosso entender um dos grandes desafi os para a sociedade brasileira Em um Estado democrático participativo as políticas públicas devem estar vin culadas aos conteúdos básicos da democracia envolvendo a igualdade de todos os cidadãos perante a lei o respeito pela natureza humana das pessoas sem nenhuma distinção e o respeito às diferenças buscando o fi m das desigualdades Percebemos que as práticas desenvolvidas pelos fóruns e conferências pelas organizações da so ciedade civil por movimentos sociais têm demonstrado um saberfazer diferenciado tanto do ponto de vista da criatividade e inovação metodológica quanto do aumento da participação de crianças adolescentes e jovens na compreensão de seus direitos No entanto temos um grande desafi o que é romper com a fragmentação das políticas públicas histórica e culturalmente construídas no país que impedem ou difi cultam a proteção integral de crianças e adolescentes no respeito aos direitos humanos da pessoa em condição peculiar de desenvolvimento considerando o seu histórico e essa problemática deve ser enfrentada pelas escolas em uma concepção diferenciada da que observamos no contexto atual BRASIL Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil São Paulo Saraiva 2001 Coleção Saraiva de legislação BRASIL Lei federal no 8069 de 13071990 Estatuto da Criança e do Adolescente São Paulo Atlas 1997 COSTA Antonio Carlos Gomes da Pedagogia e justiça In MÉNDEZ Emílio Garcia BELOFF Mary Org Infância lei e democracia na América Latina Blumenau Edifurb 2001 p 7990 Referências 181 COSTA Antonio Carlos Gomes da Protagonismo juvenil o que é e como praticálo Disponível em httpsmeduquedecaxiasrjgovbrneadBiblioteca FormaC3A7C3A3o20ContinuadaArtigos20Diversoscostaprotagonismo pdf Acesso em 15 nov 2016 MAGER M SILVESTRE E Mitos e verdades sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente In PINSKY I BESSA Marco Antonio Org Adolescência e drogas São Paulo Contexto 2004 MÉNDEZ Emílio Garcia Infância lei e democracia uma questão de justiça In MÉNDEZ Emílio Garcia BELOFF Mary Org Infância lei e democracia na América Latina Blumenau Edifurb 2001 p 2145 MINAYO Maria Cecília de Souza Quando conhecer é parte do compromisso social In MINAYO Maria Cecília de Souza Org O limite da exclusão social meninos e meninas de rua no Brasil São Paulo Hucitec 1993 p 1730 MORELLI Ailton J A criança diante da lei In MORELLI Ailton J MÜLLER Verônica R Org Crianças e adolescentes a arte de sobreviver Maringá Eduem 2002 p 4792 PAULA Paulo Afonso Garrido de Educação direito e cidadania In Igualdade Revista Trimestral Curitiba v 3 n 9 p 924 outdez 1995 PEREIRA Irandi Programas de socioeducação ao adolescente em confl ito com a lei Maringá UEMPECPCA CMDCA 2004 SILVESTRE Eliana O adolescente autor de ato infracional de objeto de medidas a sujeito de direitos 2002 Dissertação Mestrado em HistóriaUniversidade Estadual de Maringá Maringá 2002 SILVESTRE Eliana CUSTÓDIO Sueli S D Org O direito infantojuvenil pressupostos políticos e jurídicos para a sua concretização Maringá Clichetec 2004 SILVESTRE Eliana CUSTÓDIO Sueli S D Um passeio pelos direitos infanto juvenis no Brasil Maringá Caiuás 2004 O Estatuto da Criança e do Adolescente do direito à Educação POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 182 1 Objetivo Refl etir sobre o papel da educação escolar e em sentido amplo do es porte da cultura e do lazer na formação de crianças e adolescentes entendendo ser este um direito de todos e dever do Estado sociedade e responsabilidade das famílias no acompanhamento de seus fi lhos Proposta de Atividade Anotações SOARES Maria Vitória de M Benevides Os direitos e os direitos da criança e do adolescente no Brasil In SEMINÁRIO MULTIDISCIPLINAR 10 Anos do Estatuto da Criança e do Adolescente conquista e limites 2002 São Paulo Anais São Paulo Feusp 2002 p 2541 SOARES Maria Vitória de M Benevides Cidadania e direitos humanos São Paulo Faculdade de Educação da USP 2000 Mimeografado 183 Aparecida Meire CalegariFalco José Ricardo Penteado Falco A reestruturação produtiva e as transformações na organização do trabalho tomam proporções vultosas no contexto atual de globalização da economia A emergência de novos modelos produtivos de novos padrões tecnológicos e organizacionais acompa nhados pela exigência de maior fl exibilidade por parte das empresas visando a aten der a um mercado também mais fl exível frente à concorrência cada vez mais acirrada é característica dessa economia globalizada Embora o processo de reestruturação produtiva pelo qual atravessa atualmente a indústria mundial seja reconhecido de modo quase unânime por seus pesquisadores sabemos que tal mudança não ocorre de forma homogênea em todo o mundo Isto porque o processo de reestruturação está condicionado às peculiaridades e diferen ças entre empresas países e culturas que concomitantemente refl etem ou repetem sobre as classes trabalhadoras que também comportam características diversifi cadas e heterogêneas A emergência de novos paradigmas produtivos e de emprego justifi ca o crescimen to do interesse eou da preocupação em relação à questão educacional e à formação profi ssional Isto explica o fato das defi nições para a educação no Brasil estarem qua se sempre vinculadas ao binômio cidadania e trabalho já explícitas em seus objetivos e fi ns que são a formação do homem para o exercício da cidadania e sua qualifi cação ao trabalho Sabemos que a escola enquanto instituição está vinculada e comprometida com o modelo de produção e que a prática pedagógica na sociedade humana é em sua es sência uma prática ideológica carregando em si o objetivo de formar os homens que tal sociedade necessita para se manter na forma como está organizada e estabelecida Desse modo explicase que a categoria trabalho tenha se fi rmado como principal con dicionante do fenômeno educativo Em uma sociedade de classes claramente distin tas em que ideologicamente todos são iguais a escola historicamente aceitou ou absorveu para si uma função primordial na caracterização dessa suposta igualdade a Políticas públicas para educação e saúde 13 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 184 qual ratifi cada pelo senso comum que conferiu a ela o poder imaginário de realizar a ascensão do indivíduo apesar das demais condições sociais que atuam sobre ele ou do conjunto total das relações que estão postas entrarem em confl ito direto para a consecução desse fi m Neste sentido as transformações se tornam cada vez mais necessárias na educação visto que defi nem novos parâmetros de qualifi cação e participação do trabalhador no processo produtivo criando novas funções bem como provocando a extinção de outras Se as novas exigências agem diretamente na redefi nição do perfi l trabalhador ou seja do profi ssional necessário para essa nova situação do mercado deve necessa riamente redefi nir os programas de formação profi ssional especialmente na formação do professor Afi nal atualmente a velha porém ainda não superada escola com sua centralização e excessiva regulamentação já não é mais adequada para o novo princí pio educativo cujo mercado de trabalho se abre a novas perspectivas exigindo um profi ssional dinâmico e completo Nas questões referentes à formação do professor podemos identifi car claramente que o novo paradigma produtivo tende a valorizar eou exigir um trabalhador com formação mais completa e fl exível inclusive para atuar em novas funções Destacamos especialmente dois campos que aparentemente distintos a Educação e a Saúde são interrelacionados uma vez que são complementares Para os propósitos deste traba lho realçaremos dois eixos que se relacionam com a temática anunciada quais sejam O enfoque da Saúde e Educação a partir das relações com o meio ambiente O enfoque da Educação e Saúde a partir da premissa do direito de continuidade da criança hospitalizada Para tanto pontuaremos sobre a existência de Políticas Públicas relacionadas à qua lidade de vida dos cidadãos que nem sempre se efetivam na prática já que há uma enorme distância entre o que se proclama e as ações realmente efetivadas No entanto para esclarecer o termo Políticas Públicas elegemos dentre tantas que a literatura aponta a defi nição de Höfl ing 2001 p 31 que assim enuncia Políticas públicas são aqui entendidas como o Estado em ação é o Esta do implantando um projeto de governo através de programas de ações vol tadas para setores específi cos da sociedade políticas sociais se referem a ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Esta do voltados em princípio para redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento sócioeconômico Para esta autora as políticas sociais são usualmente entendidas como as de edu cação saúde previdência saneamento habitação meio ambiente etc Dentre elas assinalamos a questão relacionada ao Meio Ambiente A qualidade de vida vem atrelada 185 a sua conservação mas não somente sob essa perspectiva ecológica somamse a isso as questões sociais culturais e econômicas que estão diretamente relacionadas à pro dução do homem e de como este produz sua vida Buscase o equilíbrio da sustentabilidade que tanto vem se falando atualmente uma vez que pressupõe olhar criticamente as relações que são estabelecidas de for ma tradicional e arcaica de relação HOMEM NATUREZA Dessa forma repensar um modelo que possa modifi car tal concepção passa necessariamente pela formação de cidadãos que em grande medida estão nas escolas E a educação escolar é a via por excelência pela qual podemos discutir e forjar novos paradigmas na área da Educação Ambiental superando a simples transmissão de conhecimentos sobre Ecologia e Meio Ambiente mas envolvendo diretamente o aluno no conhecimento análise e propostas de soluções de problemas diretamente ligados a sua vida cotidiana e a partir daí supe rar o regionalismo buscando uma visão mais integrada e globalizante É importante destacar que há um apelo para que os países possam efetivar políticas públicas que atendam ao movimento desencadeado mundialmente e contribuir para a formação do espírito de responsabilidade e solidariedade e fugir da propagação oportunista que vem rondando a temática é um dos principais objetivos da Educação Ambiental uma vez que se constitui em uma temática emergencial frente à degradação do meio ambiente que se construiu no último século como podemos constatar Ao ser instituída a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvi mento Sustentável 20052014 ações políticopedagógicas da educação am biental passaram a ser vistas em suas múltiplas nomenclaturas ecopedagogia educação no processo de gestão ambiental alfabetização ecológica educação ambiental crítica educação científi coambiental emancipatória ou transforma dora tendo por objetivos compreender que o modo de vida atual da enor me população de seres humanos com base no consumismo capitalista está gerando uma degradação ambiental constantemente abordada nos meios de comunicação Mesmo assim a população em geral pouco faz para evitar essa degradação Vale ressaltar que muitos vivem em condições precárias de sobrevi vência daí a pensar nessa temática é algo que com certeza não faz parte de suas prioridades CALEGARIFALCO FALCO 2009 p 160 Vale destacar que a saúde pública e o Meio ambiente estão intimamente associados O ar a água e os alimentos contaminados pela ação humana são causadores de diver sas doenças humanas A preservação ambiental ligada à saúde é abordada há bastante tempo e não está associada apenas à qualidade do ar da água e dos alimentos con sumidos A destruição de ambientes naturais força a migração de agentes patogênicos para as áreas urbanas trazendo novas doenças aos humanos A destruição ambiental também impossibilita o conhecimento de espécies com medicamentos naturais codi fi cados nos genomas dessas espécies Políticas públicas para educação e saúde POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 186 Todos os seres vivos foram são e serão caso não sejam extintos selecionados contras as adversidades da vida Parte dessas adversidades se deve à contaminação por agentes patogênicos vírus bactérias fungos agentes causadores de tumores etc Nesse contexto várias espécies já foram naturalmente selecionadas para o combate desses agentes e possuem em seu material genético o código para a produção de me dicamentos naturais agentes antivirais antibacterianos antitumorais etc Preservar o meio ambiente e esse banco genético para conhecimento e utilização pelos humanos tornase imprescindível Podemos observar nas palavras de Santos essa preocupação não sendo possível prevenir e proteger a saúde individual e coletiva sem cuidar do meio ambiente Saúde pressupõe um meio ambiente saudável assim não se pode falar em danos ao meio ambiente sem pensar em danos à saúde individual e coletiva É fato incontroverso que a degradação do meio ambiente corresponde a graves danos à saúde individual e coletiva 2005 p 135 Diversos Bancos Genéticos no Brasil e no Mundo coletam e estocam in situ no local de origem como nas reservas fl orestais ou ex situ nos laboratórios patrimônio genético de microrganismos animais e vegetais para o reconhecimento do genoma de organismos de importância biotecnológica e socioeconômica Além de participar no desenvolvimento da biotecnologia e da preservação de recursos genéticos servem de subsídio para os formuladores de políticas públicas na área Assim como as políticas públicas que gerem ordenamento jurídico de preserva ção ambiental a educação científi coambiental é fundamental para a ação do cidadão como sujeito de ação conservadora ambiental É preciso saber por que se está pre servando e para isso é preciso educação e conhecimento Angelini e Carvalho nos alertam sobre essa questão as conseqüências do analfabetismo científi co são muito mais perigosas em nossa época do que em qualquer outra devido ao fato de que a intervenção humana nos ecossistemas tem alcançado níveis alarmantes com consequências globais 2005 p 26 Outro destaque que fazemos em relação às Políticas de Saúde e Educação se refere à Pedagogia Hospitalar uma vez que a hospitalização infantil tem se tornando tema de interesse de profi ssionais da saúde preocupados no restabelecimento da crian ça enferma sob seus cuidados Além da equipe médica outros profi ssionais também têm demonstrado esse interesse nos jovens pacientes que afastados de seu contexto social devido à hospitalização podem sofrer situações estressantes e potencialmente traumatizantes as quais podem ser minimizadas pela intervenção desses profi ssio nais que coadjuvam com a equipe de saúde buscando seu bemestar em situação de 187 adoecimento Tratase do trabalho pedagógico em ambientes clínicos que em diversas situações já possui seu reconhecimento enquanto fator positivo e necessário para o restabelecimento da criança doente e hospitalizada CALEGARI 2003 Os programas destinados ao Atendimento Pedagógico à Criança Hospitalizada na visão de Simancas e Lorente 1990 têm por objetivo contribuir para a melhora geral do doente sendo destinado prioritariamente à clientela infantil Na medida em que a hospitalização infantil impõe limitações e problemas como os de ordem afetiva cogni tiva social e motora tendem a ser aliviados A intervenção pedagógica em ambientes hospitalares pode ser imprescindível no caso da criança haja vista que sua formação ainda não está completa O desenvolvi mento de suas capacidades potenciais pode depender de uma intervenção pedagógica positiva de modo a evitar que ela não venha sofrer sequelas no futuro Vale ressaltar que o atendimento pedagógico hospitalar em conformidade com Ceccim e Carvalho 1997 tem como fi nalidade primeira contribuir para a melhora geral do ser humano à medida que as atividades pedagógicas oferecem ao indivíduo a oportunidade de interação passando de mero espectador em seu leito hospitalar É importante esclarecermos que o trabalho pedagógico hospitalar contém uma margem de autonomia embora deva estar subordinado ao contexto hospitalar a fi m de não criar adversidades no processo de tratamento do paciente ao invés de contri buir de forma geral para sua melhora Devemos portanto considerar as limitações que cada doença impõe em sua especifi cidade O trabalho pedagógico em ambiente hospitalar tratase do mais recente campo de atuação docente tendo por objetivo atender primeiramente à situação em que se encontra a criança ou mesmo o enfermo adulto A esse respeito assim se manifestam Simancas e Lorente 1990 p 73 A Pedagogia Hospitalar é uma pedagogia vitalizada uma pedagogia da Vida e que por ser um processo vital constitui uma constante comunicação experi mental entre a vida do educando e a vida do educador cujo diálogo em torno de questões de viver do sofrimento e do prazer não fi naliza nunca Essa atuação pedagógica deve aproveitar qualquer experiência por mais dolorosa que possa ser para enriquecer e transformar sofrimento em aprendizagem Ainda na acepção de Simancas e Lorente 1990 ela se dá sob três enfoques a Enfoque Formativo ajuda o aperfeiçoamento integral da pessoa ainda que em situação específi ca possibilitando a ocupação desse tempo de hospitalização com tarefas úteis e formativas que além do relaxamento psíquico colaborem em muitos casos no processo de desenvolvimento humano b Enfoque Instrutivo ou Educativo destaca a necessidade de não interromper ou prejudicar na medida do possível o processo educativo desenvolvido em Políticas públicas para educação e saúde POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 188 ambiente escolar e a aplicação de atividades de ensinoaprendizagem que facili tem a reintegração posterior no ambiente escolar c Enfoque Psicopedagógico ação que visa a proporcionar uma efi caz adaptação às condições em que a criança se encontra e também para diminuir os possí veis confl itos psíquicos que possam aparecer Cabe esclarecer que enquanto o objetivo principal da intervenção médica é o restabelecimento da saúde física e psíquica o objetivo da intervenção psicopedagógica é a aquisição de certas aprendizagens diretas ou indiretamente relacionadas com a manutenção e cui dado da saúde psíquica e da prevenção Ou seja a pretensão da atuação peda gógica é antes de tudo ajudar a criança ou adulto enfermo hospitalizado para que mesmo vivendo um período difícil consiga continuar se desenvolvendo em todos os aspectos com a maior normalidade possível Para que esse objetivo ação se concretize três áreas de atividades fazem parte do campo específi co da atuação da Pedagogia Hospitalar como expõem Simancas e Lorente 1990 Área de atividade Escolar de maneira geral a grande maioria das crianças hospitalizadas encontrase em idade escolar e por isso mesmo a ação peda gógica pretende diminuir o prejuízo causado por essa interrupção de certa maneira brusca e inesperada evitando que a criança se desinteresse pelas atividades escolares Área de atividade Recreativa tal como a atividade escolar a atividade recrea tiva supõe um fi m educativo Constituise de atividades que se propõem ao entretenimento em seu sentido mais profundo proporcionando alegria distração relaxamento das tensões e fomentando o convívio amável e amis toso entre as crianças hospitalizadas Área de atividade de Orientação essa área de atuação foge de toda e qual quer organização Consiste principalmente em fazer companhia Falar es cutar sorrir olhar acariciar estabelecer uma relação afetuosa e amável com o enfermo São aqueles momentos em que se precisa estar presente sem fa zer aparentemente nada Saber calar com serenidade delicadeza e intuição Simancas e Lorente 1990 informam que o estado psicológico da criança ao ser hospitalizada fi ca abalado podendo esta experimentar quatro principais grandes ex periências Experiência de privação da saúde a criança é privada de se sentir bem como é o seu desejo natural e isso é muito difícil para ela Experiência de frustração impedimento e impossibilidade a liberdade da crian ça é bloqueada ela é impedida em relação ao seu projeto pessoal Suas necessidades básicas não podem ser realizadas por sua própria vontade 189 Experiência dolorosa a doença e a dor tomam conta do corpo e há sentimentos que oscilam entre solidão isolamento e medo de tudo o que está à volta Experiência do afastamento do lar a separação da família e o afastamento do ambiente escolar se for o caso a frieza do ambiente hospitalar o medo Isso para um adulto é até aceitável mas para uma criança pode ser realmente traumático A medicina por intervir apenas tecnicamente apesar de todos os avanços e inovações não tem conseguido atender as experiências citadas anteriormente nem ao menos amenizálas É aí justamente que a Pedagogia Hospitalar atua ou seja na amenização destas experiências ou no suprimento da afetividade que a criança foi privada SIMANCAS LORENTE 1990 p 95 A fi nalidade da Pedagogia Hospitalar é implantar e aplicar princípios critérios e condições gerais e específi cos que sem renunciar a nada que lhe é próprio permita lhe adaptarse às condições específi cas do ambiente hospitalar com um objetivo muito específi co que é o benefício dos enfermos qualquer que seja a sua idade sexo ou condições de saúde ou fi nanceiras O educador hospitalar também realiza um trabalho junto aos familiares auxilian doos não só em suas necessidades básicas como também lhes oferecendo meios para lidar com fatores como por exemplo medo preocupações e ansiedade que interfe rem na recuperação da criança enferma Mistral apud SIMANCAS LORENTE 1990 propala que a intervenção pedagógica em um ambiente hospitalar não tem por objetivo priorizar a educação sistematizada ou a intenção de transformar o hospital em escola Possui um caráter instantâneo ime diato que aproveita qualquer experiência exigindo que o profi ssional compreenda o estado psicobiológico do enfermo Dessa forma os programas de atendimento pedagógico em ambiente hospitalar se mostram ímpares para que o ser humano possa mesmo em situação de adversi dade como a enfermidade desenvolver seus potenciais Sua importância reside em sua contribuição direta ou indireta no restabelecimento da saúde ou em uma melhor qualidade de vida Ceccim e Carvalho 1997 pontuam que não é por falta de amparo legal moral e ético que a prática do atendimento pedagógico hospitalar não se efetiva em sua totalidade existe um anacronismo entre teoria e prática falta a efetivação de políticas públicas que atendam às demandas explicitadas nos hospitais Considerando que a criança tem o direito de desfrutar de alguma forma de re creação programas de educação para a saúde acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência no hospital conforme dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente e a própria Constituição Nacional é imprescindível entendermos que Políticas públicas para educação e saúde POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 190 tanto a educação não é elemento exclusivo da escola como a saúde não é elemento exclusivo do hospital Nesse âmbito onde existir vida a educação não pode se privar de dar sua contribuição Para ilustrarmos tal questão apresentaremos abaixo por ordem cronológica tex tos chancelados legalmente pelo Ministério da Justiça que amparam a pessoa hospita lizada enfocando a criança e o atendimento pedagógico no contexto hospitalar A Declaração dos Direitos do Doente e do Médico apud CAVALCANTI 1997 p 5 preconiza em seu Artigo 11º que O doente tem direito a todos os meios cultu rais que podem ajudálo a recuperar sua saúde física e moral Ao comentar esse artigo Cavalcanti 1997 p 6 argumenta que em todas as circunstâncias o doente permanece uma pessoa cujos direitos e necessidades básicas são os mesmos que os de uma pessoa saudável Unica mente a impossibilidade de fato pode impedilo de usufruir seus direitos ou de satisfazer suas necessidades Não se pode limitar seus direitos ou suas necessidades em matéria de cultura ou de distração por causa de sua doença A única limitação permitida é de ordem médica ou quando a equipe encarregada do tratamento considera que a utilização desse direito constitui um obstáculo à cura Em contrapartida a limitação do direito à vida recreativa por qualquer razão que não seja de ordem médica constitui um grave atentado às prerroga tivas do homem que sofre Já o Estatuto da Criança e do Adolescente regimentado pela Lei nº 8069 de 13 de Junho de 1990 dispõe garantias de direitos para a criança e o adolescente com relação à situação especial de hospitalização Podemos observar isso em seus artigos abaixo apresentados Artigo 4º Parágrafo Único Primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias Precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública Preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas Destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a pro teção à infância e juventude Art 7º A criança e o adolescente têm o direito à proteção e à vida e à saúde mediante efetivação de políticas sociais públicas que permitem o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso em condições dignas de existência Art 11º É assegurado atendimento médico à criança e ao adolescente através do Sistema Único de Saúde garantindo o acesso universal e igualitário às ações e serviços para promoção proteção e recuperação da saúde Art 57º O Poder Público estimulará pesquisas experiências e novas propos tas relativas a calendário seriação currículo metodologia didática e avaliação com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamen tal obrigatório BRASIL 1990 É importante notarmos que a lei apresentada especifi camente no Artigo 57º am para a iniciativa quanto a novas propostas que visem a atender crianças e adolescentes excluídos do sistema de ensino fundamental obrigatório Vale também ressaltar que 191 a hospitalização é uma das causas de exclusão da vida escolar uma vez que a criança portadora de doença grave ou crônica não consegue se adaptar ao sistema regular de ensino Cabelhe então ter seu direito atendido através de iniciativas fl exíveis que con templem tanto a necessidade do tratamento médico quanto a necessidade de aprender e se desenvolver de maneira mais harmônica e normal possível Ainda a Resolução nº 41 de 13 de outubro de 1995 do Conselho Nacional dos Di reitos da Criança e do Adolescente chancelada pelo Ministério da Justiça trata dos di reitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados Esse documento estende o direito à proteção integral à infância e à adolescência aos eventos de hospitalização e referese à esfera jurídica e política eximindose assim de qualquer julgamento moral Ceccim e Carvalho 1997 p 185190 expõem que tais direitos são assim descritos Direito à proteção à vida e à saúde com absoluta prioridade e sem qualquer forma de discriminação Direito a ser hospitalizado quando for necessário ao seu tratamento sem distin ção de classe social condição econômica raça ou crença religiosa Direito a não permanecer hospitalizado desnecessariamente por qualquer ra zão alheia ao melhor tratamento da sua enfermidade Direito de ser acompanhado por sua mãe pai ou responsável durante todo o período de sua hospitalização bem como receber visitas Direito de não ser separado de sua mãe ao nascer Direito de receber aleitamento materno sem restrições Direito de não sentir dor quando existam meios para evitála Direito de ter conhecimento adequado de sua enfermidade dos cuidados te rapêuticos e diagnósticos a serem utilizados e do prognóstico respeitando sua fase cognitiva além de receber amparo psicológico quando se fi zer necessário Direito de desfrutar de alguma forma de recreação programas de educação para a saúde acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar grifo nosso Direito a que seus pais ou responsáveis participem ativamente do seu diagnós tico tratamento e prognóstico recebendo informações sobre os procedimen tos a que será submetida Direito a receber apoio espiritualreligioso conforme a prática de sua família 12 Direito de não ser objeto de ensaio clínico provas diagnósticas e terapêu ticas sem o consentimento informado de seus pais ou responsáveis e o seu próprio quando tiver discernimento para tal Direito de receber todos os recursos terapêuticos disponíveis para a sua cura reabilitação eou prevenção secundária e terciária Direito à proteção contra qualquer forma de discriminação negligência ou maustratos Direito ao respeito à sua integridade física psíquica e moral Direito à preservação de sua imagem identidade autonomia de valores dos espaços e objetos pessoais Direito a não ser utilizado pelos meios de comunicação de massa sem a expres sa vontade de seus pais ou responsáveis ou a sua própria vontade resguardan dose a ética Direito à confi dência de seus dados clínicos bem como direito a tomar conhe cimento dos mesmos arquivados na Instituição pelo prazo estipulado em lei 18 Direito a ter seus direitos constitucionais e os contidos no Estatuto da crian ça e do Adolescente respeitados pelos hospitais integralmente Políticas públicas para educação e saúde POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 192 20 Direito a ter uma morte digna junto a seus familiares quando esgotados todos os recursos terapêuticos disponíveis Chamamos a atenção para o item 9 pois vemos nessa lei principalmente o amparo legal do atendimento ao menos recreativo quando a criança se encontra hospitaliza da A lei é clara e objetiva quanto a esse direito do doente A integralidade da assistência é sem dúvida um dos princípios que regem moral e legalmente as ações e serviços de saúde Lei Orgânica da Saúde 1990 Essa atenção integral é entendida como a articulação e a integração simultâneas das ações e servi ços sejam eles preventivos ou curativos individuais ou coletivos no que se refere à complexidade do Sistema de Saúde CECCIM CARVALHO 1997 Como podemos perceber não é pela omissão de textos legais que não se realizam ações educativas nos hospitais A criança doente tem direitos legalmente reconheci dos mas que não vêm sendo aplicados Existe uma distância entre o que se fala e as efetivas ações empreendidas ALVES Paulo César RABELLO Maria Cristina Org Antropologia da saúde traçando identidade e explorando fronteiras Rio de Janeiro Fiocruz Relume Dumará 1998 ANGELINI Ronaldo CARVALHO Adriana Rosa Educação científi caambiental histórico e perspectiva In FALCO José Ricardo Penteado RODRIGUES Maria Aparecida Org Biologia dos organismos Maringá Eduem 2005 AQUINO Júlio Groppa O professor o aluno a diferença e a hospitalização In FONSECA Eneida S Org Atendimento escolar hospitalar o trabalho pedagógico no ambiente hospitalar a criança doente também estuda e aprende Rio de Janeiro Ed da UERJ 2001 BENJAMIN Walter Refl exões a criança o brinquedo e a Educação São Paulo Summus 1984 Referências 193 BRASIL Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais Brasília DF Imprensa Ofi cial 1995 BRASIL Ministério da Ação Social Estatuto da Criança e do Adolescente ECA Lei Federal no 8069 de 130790 Brasília DF Centro Brasileiro para Infância e Adolescência 1990 BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial Expansão e melhoria da Educação especial nos municípios brasileiros Brasília DF MEC1995 Livro 4 BRASIL Ministério da Saúde Assessoria de Comunicação Social Lei orgânica da saúde LOS Lei Federal no 8080 de 19091990 Brasília DF 1990 CALEGARI Aparecida Meire As interrelações entre Educação e Saúde as implicações do trabalho pedagógico no contexto hospitalar 2003 Dissertação MestradoUniversidade Estadual de Maringá Maringá 2003 CALEGARIFALCO Aparecida Meire FALCO José Ricardo Penteado Novas demandas educacionais na contemporaneidade um olhar para ecopedagogia In CALEGARI FALCO Aparecida Meire Sociologia da Educação olhares para a escola de hoje Maringá Eduem 2009 CAVALCANTI Regina T Kosinski Projeto assistência pedagógica à criança hospitalizada Maringá PróReitoria de Extensão e Cultura 1997 CECCIM Ricardo Burg CARVALHO Paulo R Antonacci Criança hospitalizada atenção integral com escuta à vida Porto Alegre Editora da UFGRS 1997 CECCIM Ricardo Burg Criança internada em hospital segue estudo In BRASIL Ministério da Educação e do Desporto Acorda Brasil Banco de ações educacionais Brasília DF Ministério da Educação e do Desporto Universidade de Brasília 1998 FONSECA Eneida S Org Atendimento escolar hospitalar o trabalho pedagógico no ambiente hospitalar a criança doente também estuda e aprende Rio de Janeiro Ed da UERJ 2001 Políticas públicas para educação e saúde POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 194 HÖFLING Eloísa de Mattos Estado e políticas públicas sociais Cadernos CEDES Campinas SP ano xxi n 55 nov 2001 SANTOS Lenir Saúde e meio ambiente competências e intersetorialidade Revista Direito do Trabalho São Paulo n 120 out 2005 SIMANCAS José Luiz González LORENTE Aquilino Polaino Pedagogia Hospitalariaatividade educativa em ambientes clínicos Madrid Narcea 1990 TAAM Regina Assistência pedagógica à criança hospitalizada 2000 Tese DoutoradoUniversidade Federal Fluminense Rio de Janeiro 2000 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL Próreitoria de Extensão Faculdade de Educação Faculdade de Medicina Criança hospitalizada enfermidades com repetidas ou prolongadas internações e atenção integral como escuta à vida projeto de extensão Porto Alegre UFGRS 1995 1 Eleja uma das políticas públicas relacionadas à Educação e Saúde Meio Ambiente ou Peda gogia Hospitalar tratados neste capítulo e discorra sobre sua viabilização em sua região destacando os benefícios que tais políticas implementadas proporcionam para as pessoas envolvidas Proposta de Atividade Anotações 195 Classes criativas e educação no século XXI 1 Daniel Clark Orey A teoria das trocas2 é uma ciência vasta e complexa Assim para balizar essa afi r mação e a presente exposição estamos nos baseando no trabalho de Richard Florida3 em que ele analisa os diversos aspectos que envolvem as classes criativas e como essas constatações se evidenciam no contexto brasileiro Dessa forma o que gostaríamos de compartilhar com o leitor é uma breve refl exão de como o Brasil pode aproveitar essa oportunidade bem como refl etir sobre o trabalho pedagógico que pode ser realizado com essa diversidade no ambiente de ensinoaprendizagem Um modelo pedagógico predominante é o domínio da capacidade de ler e escrever literacy que de um modo criativo e completo integra a tecnologia estimulando dessa forma o surgimento de pensadores críticos e transformadores Esse aspecto curricular é vital se quisermos simultaneamente interagir participar transformar e de fato sobrevi ver na emergência das necessidades de uma sociedade globalizada do século XXI 1 Este texto foi baseado na conferência proferida pelo autor deste artigo na Universidade Esta dual de Maringá em 30 de junho de 2005 promovida pelo Programa de PósGraduação em Educação PPE Mestrado em Educação para Ciência e o Ensino de Matemática PCM e Centro de Ciências Humanas Letras e Artes CCH O texto original em inglês foi traduzido por Mário Luiz Neves de Azevedo que agradece à T aís Helena Veiga Moreira pósdoutoranda na Universidade de Maryland EUA e a Milton Rosa professor na escola Encina High School Sacramento EUA por suas valiosas sugestões 2 O pressuposto básico da Teoria das Trocas é que a interação social entre indivíduos ou mem bros de comunidades pode ser caracterizada como uma tentativa de maximizar as recompensas e reduzir os custos BLAU 1955 que podem ser materiais e nãomateriais Assim a interação social é mantida porque independentemente das razões consideradas as pessoas entendem que tais interações são compensadoras Blau 1955 afi rma que o dinheiro a aceitação social a estima o respeito a aprovação social os conselhos e os serviços são recursos que podem ser socialmente trocados De acordo com esta perspectiva o lucro que uma pessoa tem com uma troca social é equivalente à diferença entre as recompensas menos os custos A maior proposição da Teoria das Trocas é que a interação entre duas ou mais pessoas terá continuidade e será posi tivamente avaliada se esses indivíduos lucrarem com essa interação 3 Richard Florida é Diretor do Martin Prosperity Institute e Professor de Business and Crea tivity na Rotman School of Management University of Toronto A pesquisa de Florida pro videncia uma introspecção social original que está baseada em fatores sociais econômicos e demográfi cos que norteiam a economia mundial do século 21 14 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 196 AS CLASSES CRIATIVAS Recentemente Florida 2005 2008 esboçou um modelo para a compreensão e o entendimento da criatividade que foi desenvolvido quando ele passou a observar que demografi camente certas comunidades nos Estados Unidos eram altamente criativas Em seus últimos trabalhos Florida expandiu sua pesquisa para compreender o que tem acontecido nos EUA desde o ataque ao World Trade Center Torres Gêmeas em Nova York A partir desse marco da história recente o 11 de Setembro os Estados Unidos toma ram uma atitude de fechar suas fronteiras difi cultando a obtenção de vistos para estu dantes que desejam estudar naquele país No entanto Florida 2005 argumenta que esse é precisamente um caminho errado que foi tomado pelas autoridades estaduni denses pois a imigração e o intercâmbio cultural são os combustíveis que alimentam a criatividade e a invenção através do dinamismo cultural Nessa perspectiva outro fator educacional importante é facilitar o acesso e melhorar o processo de integração das mi norias na educação superior Florida 2008 descreve três variáveis que são importantes para que uma determinada comunidade possa atingir um nível dinâmico e criativo Em seu estudo Florida 2005 fez uma classifi cação ranking tomando por base três variáveis tecnologia talento e to lerância em áreas metropolitanas tais como São Francisco Seattle Minneapolis e Austin que foram consideradas como algumas das mais criativas e dinâmicas cidades nos Esta dos Unidos Nesse estudo as áreas metropolitanas melhores posicionadas caracteriza ramse pela oferta de boas escolas acesso universal à tecnologia acentuado dinamismo cultural e um ambiente urbano com projetos de renovação que facilita a melhoria de outros fatores urbanos Florida 2005 determinou três variáveis para o dinamismo criativo a tecnologia o talento e a tolerância Tolerância Talento Tecnologia Figura 1 O Modelo da Classe Criativa 197 As comunidades dinâmicas e criativas são lugares que atraem pessoas e trazem opor tunidades de trabalho de outras localidades Essas comunidades são sociedades abertas e tolerantes que possuem acesso universalizado à tecnologia e são compostas por indi víduos com altos níveis de talento Essas três variáveis são Tecnologia em um sentido mais amplo a tecnologia pode ser defi nida como capital humano Isto inclui principalmente computadores e smartphones mas também todas as outras formas de tecnologia Por exemplo acesso universal aos museus às bibliotecas aos livros e aos materiais escolares A Tecnologia pode ser considerada como o conjunto de ferramentas que as pessoas utilizam para ampliar o pensamento e desenvolver o raciocínio crítico Talento é a capacidade de criação no domínio das artes da música da arqui tetura da literatura na elaboração de softwares e outras atividades dinâmicas e estimulantes que exigem a utilização do poder criativo das pessoas O talento também pode signifi car uma vocação um dom ou uma habilidade para o exercí cio de atividades diversas O talento é um fator de atração que faz com que certas comunidades tornemse lugares interessantes para se viver e ao mesmo tempo tornemse ambientes que estimulam a geração de novas ideias Tolerância no sentido mais lato do termo signifi ca diversidade Isto abrange as classes sociais a raça o gênero a orientação sexual a língua e a religião Todo o tipo de diversidade é respeitado e os direitos de cada indivíduo são protegidos As sociedades criativas são aquelas que reconhecem essa necessidade tolerância e empenhamse em proteger a diferença de ideias perspectivas e pontos de vistas De acordo com o diagrama anterior é exatamente na interseção das três variáveis que se encontram os lugares mais dinâmicos criativos e vibrantes Por exemplo algumas localidades no mundo podem favorecer o acesso à tecnologia e artes mas são comuni dades altamente intolerantes Outras comunidades podem ter uma alta pontuação em talento e tolerância porém são limitadas no acesso à tecnologia Ultimamente temos refl etido sobre como essas três variáveis podem infl uenciar a escolaridade no Brasil Tecnologia consideramos que a tecnologia está relacionada com o acesso e tam bém com a capacidade de ler e escrever literacy O formato de mídia eletrônica está predominando no planeta contudo poucas escolas ensinam os alunos como obterem informações de maneira ativa e por iniciativa própria Se os alunos têm acesso à escolari dade eles podem aprender a distinguir entre a má e a boa literatura Porém as crianças Classes criativas e educação no século XXI POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 198 também precisam aprender a fazer a distinção entre os bons e os maus fi lmes entre os bons e os maus programas de televisão entre os bons e os maus software etc Acre ditamos que os profi ssionais de marketing marqueteiros conhecem isto porque eles consomem inúmeras horas de pesquisa com os consumidores antes de introduzir novos produtos no mercado Imaginemos o que poderia acontecer se dedicássemos mais tem po para compreender e entender as perspectivas que os alunos trazem para as escolas Esperamos que em um futuro próximo os alunos possam compreender o que acon tece com eles quando por exemplo assistem a comerciais de televisão Esperamos também que os alunos se tornem usuários críticos e capazes distinguir sobre o melhor tipo de tecnologia que eles poderão utilizar para a resolução de problemas diversos Em nosso ponto de vista é importante que os alunos aprendam a dominar o uso variado da tecnologia da mesma forma como eles discutem o que é um bom vídeogame ou um bom fi lme Atualmente a maioria deles já domina e controla os vídeosgame Certamente o que se considera como bom é algo subjetivo e os educadores brasileiros podem desen volver um guia apropriado tanto informal como se faz com os jogos de computador ou formalmente como os PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais para que os alunos através de atividades pedagógicas signifi cativas possam distinguir entre o que é bom e o que é mal Talento Como podemos estimular a criação de boas formas de aprendizagem sejam elas baseadas em vídeosgame em programas de televisão nas artes plásticas ou em fi l mes Devemos avaliar bem o que recebemos no Brasil antes de aceitarmos sem ressalvas o que é enviado pela mídia estrangeira A absorção passiva dessa informação mesclará a cultura local e o conhecimento adquirido por essa mídia sem uma análise crítica da mes ma infl uenciando de um modo negativo a cultural local Por exemplo ao enviarmos pes soas para estudar e viver em países estrangeiros no retorno elas deveriam compartilhar o que observaram e aprenderam Assim orientar essas pessoas a observarem padrões e procurarem por informações em diferentes lugares e culturas é um importante aspecto do desenvolvimento do processo criativo das pessoas Uma análise aprofundada a respeito das técnicas de marketing poderá revelar duas nuances se somos todos manipulados pela mídia como podemos ensinar os alunos a serem consumidores críticos Como estabelecemos anteriormente a expressão bom utilizada neste capítulo é subjetiva e precisa ser explicada de acordo com os padrões brasileiros e não através daqueles importados da Europa e da América do Norte Se considerarmos exclusivamente as fontes externas para determinar o que devemos apreciar ver e ouvir estaremos pondo em risco a compreensão e o entendimento do que é realmente bom e do que é genuinamente brasileiro Arriscaremos a jogar fora o talento das pessoas pois esse pode ser considerado como um objeto que não é marketable já 199 que estará reduzido ao mundo do marketing Desse modo não podemos desconsiderar as ideias e os procedimentos adotados pelas comunidades locais para as soluções dos próprios problemas Isto também signifi ca que os governos em todos os níveis devem parar de cortar os fundos para a educação inclusive para a educação superior e devem criar políticas públicas que permitam o acesso da população à educação em todos os níveis principalmente dos grupos minoritários Tolerância Novamente nesse contexto bom é algo subjetivo e precisa ser defi nido em termos brasileiros Mas o terceiro T referese a quem terá a oportunidade de viajar estudar criar os bons vídeosgame os bons fi lmes as boas escolas etc Isto confi rma a necessidade de haver discussões relativas à questão da universalização do acesso à tec nologia A implantação de LAN houses somente em áreas privilegiadas merece ser ampla mente discutida A diversidade está associada a algo bom e a padronização simplifi cada não pode ser considerada saudável ou interessante A relação de graduados em uma comunidade deve representar as três variáveis tec nologia tolerância e talento As taxas razão percentual de diplomados no Ensino Médio e daqueles que passam no vestibular devem corresponder às taxas percentuais demo gráfi cas da comunidade O acesso à educação em seus mais altos níveis não pode fi car restrito aos alunos afortunados de uma elite que conseguiram frequentar escolas de qualidade que possuem recursos credenciando os alunos a uma escolarização completa e de boa qualidade A graduação começa na préescola com o suporte e o encorajamento dos pais e professores DUAS COMPANHIAS O que debatemos anteriormente pode ser mais bem explicado com uma metáfora emprestada do mundo dos negócios Existem duas companhias que produzem o mesmo produto cada uma tem uma grande mesa como na maioria das grandes empresas ou universidades Esse tipo de mesa tem certo número de cadeiras a sua volta e as pessoas que lá se sentam são encarregadas da direção da companhia Cada empresa é adminis trada por uma diretoria O primeiro grupo A mesa está cheia os diretores vestemse de maneira parecida vivem na mesma vizi nhança e são membros da mesma classe social todos estudaram na mesma universidade falam a mesma linguagem frequentam a mesma igreja praticam os mesmos esportes no mesmo clube são do mesmo sexo e quase da mesma idade Eles são organizados e os negócios são realizados porém algo está faltando Eles frequentemente chamam con sultores externos para ajudálos e quando eles recebem o relatório normalmente eles Classes criativas e educação no século XXI POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 200 retomam a mesma rotina Eles não mudam o modo de pensar novas ideias podem ser interessantes mas não são prontamente aceitas ou implementadas e não são vistas com bons olhos Eles sempre fi zeram as coisas dessa maneira e os clientes e alunos aprendem a aceitar as coisas como elas são sem questionamentos e sem uma análise crítica dos dados apresentados O segundo grupo Novamente a mesa está cheia contudo ao se examinar mais detalhadamente perce bese que os diretores vestemse diferentemente vivem em bairros diversos eles estu daram em geral em universidades concorrentes falam uma língua em comum e talvez a metade da diretoria seja bilíngue e fl uente em mais de um idioma Há homens e mu lheres com idades diferentes Eles frequentam diferentes igrejas sinagogas mesquitas centros religiosos ou nãoreligiosos Eles praticam diferentes esportes em clubes sociais diversos muitos deles não pertencem a nenhum clube e muitos têm hobbies e praticam a fi lantropia Como os integrantes da diretoria do primeiro grupo eles são organizados e os negócios são realizados no entanto são executados de maneiras diferentes Algo é muito diferente os debates são temperados com humor e sinergia o segundo grupo aprecia a diversidade e a estimula Eles contratam consultores externos para ajudálos mas por diferentes razões isso resulta em novas ideias para resolver novos problemas Quando eles recebem os relatórios dos consultores raramente retomam ao seu rotineiro modus operandi Eles implementam as novidades e as sugestões de mudança As novas e interessantes ideias são debatidas e ajustadas para o modelo da companhia Algumas são imediatamente aceitas e implementadas e outras são arquivadas para que posteriormen te possam receber outra apreciação através da discussão do grupo Eles têm feito esses encaminhamentos por muito tempo e os clientes e os trabalhadores aprendem a aceitar as novidades com vistas no futuro Os empregados gostam do que fazem e mesmo os trabalhadores do mais baixo escalão são respeitados e encorajados a submeterem suas ideias para a melhoria da empresa e progresso de todos os funcionários Utilizamos essa metáfora do mundo dos negócios porque julgamos que melhor do que rejeitar de maneira rasa o capitalismo precisamos entender o que está sendo feito de modo a compreendermos o sentido das coisas As escolas que implementaram esse segundo modelo são lugares onde os alunos e os professores têm prazer e satisfação de frequentar As escolas que realmente se esforçam para a convivência em um mesmo ambiente de alunos diferentes para que eles aprendam a se conhecer para que eles saibam de onde eles vêm e para onde vão para que eles auxiliem o desenvolvimento da comunidade na qual eles estão inseridos Uma comunidade com alunos assim escolarizados obterá mais 201 sucesso Dessa maneira incrementando a diversidade tornando nossos alunos mais se guros para conviver e trabalhar com outros alunos que são diferentes e que são equitati vamente providos de recursos confi gurase como um aspecto vital de uma comunidade criativa e dinâmica Acreditamos que esse seja o melhor caminho para instruir nossos alunos a serem pensadores críticos para que eles possam criticamente questionar os aspectos danosos da globalização Precisamos continuar a encontrar meios para mostrar às comunidades a importância de valorizar e apoiar o talento local a tecnologia e a cultura em um contexto dinâmico e internacionalizado CONCLUSÃO Gostaríamos de sugerir aos professores pais e alunos que se engajem ativamente na elaboração de pesquisas sobre as comunidades locais Assim devem realizar visitas sem o objetivo de converter mas para compreender as diferentes religiões e culturas através da utilização dos recursos locais tais como os parques e os museus para pesquisar entender e compreender a comunidade em que vivem Eles também devem pesquisar fontes externas entrevistar os turistas sobre como eles veem o Brasil e comparar os resultados com as entrevistas com turistas brasileiros Eles também devem promover encontros entrevistas e reuniões com estudantes e líderes comunitários como anciãos padres pastores políticos professores médicos etc Essas são sugestões que qualquer comunidade ou escola pode adotar e compartilhar sem ne nhuma necessidade de comprometer os fundos públicos Temos plena confi ança em uma metodologia pedagógica que se baseia na utilização do que existe para ensinar a ler a pensar e a viver neste dinâmico novo século Um modelo de literacy que é a capacidade de ler e escrever que promova o talento que integre todos ao mundo da tecnologia e que desenvolva nos alunos o pensamento crítico é vital se quisermos simultaneamente interagir participar liderar e de fato sobreviver na sociedade moderna Não temos dúvida de que o Brasil continuará a ser bem sucedido se continuar a fomentar os três T pois se aproximará gradativamente da interseção das três áreas propostas pela Figura 1 atingindo dessa forma o seu pleno potencial Para nós é uma grande honra poder contribuir um pouco para esse grande despertar Classes criativas e educação no século XXI BLAU P The dynamics of bureaucracy Chicago IL University of Chicago Press 1955 Referências POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 202 Anotações 1 Faça uma refl exão sobre o que está faltando para que sua comunidade alcance o desenvol vimento pleno da sociedade 2 Agrupese com alunos que morem em uma mesma comunidade em um mesmo bairro em uma mesma cidade ou que pertença a algum tipo de sociedade a Faça um diagrama de Venn como o proposto na Figura 1 Complete cada círculo do diagrama com atividades e exemplos de tecnologia talento e tolerância que são en contrados em sua comunidade b O seu diagrama tem mais elementos em uma área do que em outra Quais áreas pos suem mais elementos Quais áreas possuem menos elementos Em sua opinião por que isso acontece c Elabore um plano para a sua comunidade no qual você criará um equilíbrio entre as três áreas d Em uma escala de 1 ruim a 10 ótimo dê uma pontuação para a sua comunidade nas três áreas tecnologia tolerância e talento Encontre a média de sua comunidade e Cada grupo deverá apresentar os resultados para os demais grupos 3 Dê uma nota a sua cidade ao seu estado e ao Brasil nas três áreas propostas Tire a média e compare o resultado de seu grupo com o resultado de outros grupos Proposta de Atividades FLORIDA R The rise of the creative class and how its transforming work leisure community and everyday life New York NY Basic Books 2002 FLORIDA R The fl ight of the creative class the new global competition for talent New York NY Harper Collins 2005 FLORIDA R Whos Your City New York NY Basic Books 2008