Preciso que o Guru Faça Essa Atividade Avaliativa a Partir dos Textos Fixado

SOBRE O ENSINO DE PORTUGUÊS NA ESCOLA Sírio Possenti Em se tratando de forma linguística Platão vai de par com um porquê da Macedônia Confúcio com um slogan da Assum caçador de cabeças Este texto apresenta um conjunto de teses correntes em linguística seguindo princípio de ninguém a respeito do português Tratase de um conjunto de computatismos comportamentos dispares destinados mais a provocar reflexão do que a aumentar o estoque de saberes SAPIR O saber técnico Tenho a convicção de que o conhecimento técnico de um campo é fundamental na maior parte das especialidades talvez o mesmo não valha para o professor de língua materna Mais que o saber técnico um conjunto de atitudes derivadas dele talvez resulte em benefícios maiores por razões que espero ficar claras Assim não produzo um roteiro isto é um conjunto de saber técnico skyel um conhecimento tipo Alguém que fosse um pouco maluco para especular quando se trata de linguagem E que este conhecimento aceito com reservas sem escrúpulos com princípios que fundamentam o tipo de saber anteriormente aceito Frequentemente pesquisadores são chamados para falar a professora Essa professora àquela apresenta um programa de ensino que funciona Em certas circunstâncias esperavase que tal programa funcionasse sem qualquer mudança na escola e nos professores Esperase que os especialistas tragam propostas práticas Em geral um pesquisador não fornece tais programas É necessário uma reflexão sobre o ensino mude não basta remediar alguns aspectos No caso específico do ensino de português nada será resolvido se não mudar a concepção de língua e de ensino de língua na escola o que já acontece em muitos lugares embora às vezes haja palavras novas numa prática antiga Segundose pois teses básicas em relação ao problema do ensino de língua materna Se as teses fossem transformadas em práticas muitas das dificuldades atuais seriam substituídas Se as teses expressarem verdades sua aplicação resultará em melhoria do ensino O ensino do português padrão O objetivo da escola é ensinar o português padrão ou talvez mais exatamente o de criar condições para que ele seja aprendido Qualquer outra hipótese é equivoco político e pedagógico A tese é que o professor de ensino infantil vai exigir o domínio do dialeto padrão dos alunos que conhecem outras variedades ou padrões basilares se non preconceito segundo o qual seria difícil aprender o padrão Isso é falso tanto do ponto de vista da capacidade dos falantes quanto do grau de complexidade de um dialeto padrão As razões pelas quais não se aprende ou se aprende e não se usa um dialeto padrão são de outra ordem e têm a ver em grande parte com os valores sociais nus quais o padrão é um parceiro na luta por status e poder Os professores discutem três razões o padrão tem muitos valores e não pode ser negado só não é verdade que desculturaliza que veicula necessariamente uma só idéia em não ensinar o padrão equivale a tirar o português das escolas Concepção de criança e de língua Para que um projeto de ensino de língua seja bemsucedido uma condição deve necessariamente ser preenchida e com urgência que haja uma concepção clara de o que seja uma criança e de que seja uma língua A melhor maneira de fazer isso na opinião desta autora é vasculhar a área de psicologia e de linguística é tornarse um bom observador do que as crianças fazem diariamente ao nosso redor Poderemos pensar o que quisermos das crianças mas provavelmente não estaremos autorizados a dizer que elas mesmo as menos A PRODUÇÃO DE TEXTO COMO PRÁTICA SOCIAL1 Douglas Corrêa da ROSA Bolsista CAPES2 Universidade Estadual do Oeste do Paraná douglascorreadarosayahoocombr Resumo Todos os que trabalham com o ensino de Língua Portuguesa reconhecem que a partir dos anos de 1980 uma mudança significativa nas concepções de ensino e aprendizagem da língua escrita vem ocorrendo As contribuições se devem principalmente ao avanço dos estudos linguísticos destacandose a própria Linguística a Sociolinguística a Psicolinguística a Análise do Discurso e a Linguística textual Assim tais ciências passam a refletir também sobre o ensino fazendo com que tanto o objeto como o processo de aprendizagem fossem reconfigurados SOARES 1999 Tendo como base esse novo olhar para o ensino de língua objetivamos refletir sobre o trabalho de produção de textos entendendoo não como mera atividade mecânica mas como prática social DOLZ GAGNON DECÂNDIO 2010 Tratandose de uma pesquisa de cunho etnográfico traremos à tona a voz de professores no que se refere à produção de textos relacionandoa com as prescrições dos documentos oficiais que norteiam o trabalho com Linha Portuguesa especificamente bem como com autores que refletem sobre textos numa perspectiva interacionista Este trabalho integra o Projeto Formação continuada para professores da Educação Básica nos anos iniciais ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região Oeste do Paraná ligado ao Programa de Pósgraduação Stricto Sensu em Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná campus de Cascavel integrando o Programa Observatório da Educação e financiado pela CAPESAINEP Palavraschave Língua Portuguesa produção de textos prática social 1 Introdução A universidade na atualidade encontrase em uma situação complexa pois são lhe feitas exigências cada vez maiores por parte da sociedade Mas na realidade por se tratar de uma instituição pública entendemos que a universidade tem um compromisso social com a comunidade especialmente um compromisso com os docentes que atuam nas escolas públicas de nosso país Assim o elo entre a academia e a escola pública deve ser reforçado cada vez mais Tomandose por base tal caráter extensivo que vincula a universidade à comunidade mormente no que se refere à área educacional o Programa de Pósgraduação 1 Trabalho orientado pela Profª Drª Terezinha da Conceição CostaHübes docente do curso de Letras PortuguêsInglêsEspanholItaliano da Universidade Estadual do Oeste do Paraná campus de Cascavel e do Programa de PósGraduação Scrictu Sensu em Letras Mestrado e Doutorado da Universidade Estadual do Oeste do Paraná Unioeste campus de Cascavel terecostahubesyahoocombr 2 Graduado em Letras PortuguêsItaliano pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE Mestrando do Programa de PósGraduação Scrictu Sensu em Letras da UNIOESTE campus de Cascavel inserindose na língua de pesquisa Linguagem práticas linguísticas culturais e de ensino Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 Stricto Sensu em Letras Nível de Mestrado e Doutorado com área de concentração em Linguagem e Sociedade da Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE campus de CascavelPR formulou uma proposta de Núcleo de Pesquisa cujo projeto intitulase Formação continuada para professores da educação básica nos anos iniciais ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região Oeste do Paraná Tal proposta foi contemplada pelo edital nº 382010CAPESINEP do Programa Observatório da Educação alcançando a 16ª colocação entre os 85 projetos selecionados Com o apoio da CAPESINEP a finalidade do projeto é atender por meio da pesquisa e da formação continuada a sete municípios da região Oeste do Paraná cujos índices do IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica se mostraram abaixo de 50 em 2009 O núcleo de pesquisa acima referido coordenado pela Professora Doutora Terezinha da Conceição CostaHübes composto por 15 bolsistas entre eles alunos da pósgraduação da graduação bem como por professores da Educação Básica e 12 pesquisadores voluntários se propõe inicialmente levantar quais são as dificuldades de leitura e de escrita apresentadas pelos alunos dos municípios participantes da pesquisa Para isso foram elaborados pelos próprios participantes do projeto simulados da Prova Brasil ou seja um instrumento que pudesse avaliar o desempenho dos alunos do 3º 4º e 5º anos ou 3ª e 4ª séries dos municípios selecionados Os simulados aos moldes da Prova Brasil continham questões avaliativas referentes à leitura Um diferencial da avaliação por nós elaborada é que juntamente com as questões que avaliavam a leitura foi agregada à prova uma proposta de produção textual Ressaltamos que a Prova Brasil não contempla a produção textual mas especificamente a leitura Todavia como um dos objetivos do projeto é auxiliar os professores no trabalho com a produção de textos em todos os simulados fora elaborada uma proposta de produção a partir de um gênero discursivo Partindose dos dados coletados isto é aspectos dominados e não dominados referentes à leitura e à escrita iniciouse um processo de formação continuada com os professores dos municípios partindo sempre das dificuldades apresentadas pelos alunos Destacamos que a proposta de formação visa sobretudo à ampliação das possibilidades de trabalho e de reflexão dos professores não se limitando a apontar tão somente caminhos para a realização da Prova Brasil entendendose que o êxito dos alunos nessa modalidade avaliativa deva ser uma consequência de todo um trabalho realizado pelo professor no decorrer do ano letivo As questões discutidas nos encontros se referem principalmente ao processo de alfabetizaçãoletramento tendo em vista que o foco do projeto são os anos iniciais da Educação Básica partindo do pressuposto de que o processo de alfabetização permeia sobretudo essa base escolar Diante disso neste artigo objetivamos refletir sobre o trabalho de produção de textos entendendoo não como mera atividade mecânica mas como prática social Tratandose de uma pesquisa de cunho etnográfico traremos à tona a voz de professores no que se refere à produção de textos relacionandoa com as prescrições dos documentos oficiais que norteiam o trabalho com Língua Portuguesa especificamente bem como com autores que refletem a produção de textos numa perspectiva sociointeracionista 2 O ensino e de aprendizagem da língua escrita Todos que trabalham com o ensino de Língua Portuguesa LP doravante reconhecem que uma mudança significativa nas concepções de aprendizagem e de ensino da Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 língua escrita vem ocorrendo a partir dos anos de 1980 Tal mudança é decorrente dos avanços que as ciências linguísitcas obtiveram É na década de 1980 que as ciências linguísticas a Linguística a Sociolinguística a Psicolinguística a Linguística textual a Análise do Discurso áreas reunidas sob o rótulo da Linguística da Enunciação MORATO 2005 começam a ser aplicadas ao ensino da língua materna Isso gerou novas concepções de línguagem de oralidade de escrita de texto e de discurso reconfigurando portanto o objeto da aprendizagem de LP e consequentemente o processo dessa aprendizagem e desse ensino SOARES 1999 p 51 O princípio que regia o ensino da escrita o de que a criança primeiro deveria se apropriar do sistema da escrita do português partir das unidades menores letrasilabapalavra para as unidades maiores fraseoraçãotexto é substituído por outro princípio Não é necessário então primeiro apropriarse completamente dos sistema de escrita mas durante o processo de aprendizagem a criança aprende a escrever agindo e interagindo com a língua escrita Assim conforme Soares 1999 os erros que os aprendizes cometem são considerados construtivos isto é indicam o processo de construção do sistema da escrita Tal ponto de vista é corroborado por Dolz Cagnon e Decândio 2010 ao afirmarem que Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental I produzindo textos diversos o aluno apropriase do sistema da escrita Com a ajuda do adulto a produção precoce de textos é uma prática que o leva a experimentar as restrições a que a língua nos submete assim como as convenções dos gêneros textuais DOLZ GAGNON DECÂNDIO 2010 p 54 grifos nossos Como vimos está pressuposto nas palavras dos autores que mesmo no primeiro ciclo do Ensino Fundamental é possível a produção de textos não necessitando que o aluno já tenha se apropriado integralmente do sistema da escrita Esse novo olhar para com a aprendizagem da língua escrita advém da concepção de que a linguagem ocorre no processo de interação verbal entre sujeitos Para Perfeito conceber a linguagem como forma de interação significa entendêla como um trabalho coletivo levando em conta sua natureza sóciohistórica PERFEITO 2007 p 827 Para Travaglia 1996 a concepção de linguagem como meio de interação recebeu contribuições de diversas áreas do conhecimento entre elas a Linguística Textual a Sociolinguística a Semântica Argumentativa e sobretudo a Enunciação Dialógica de Bakhtin Tal olhar para a linguagem como forma interação entre sujeitos pautase a princípio em Vygotsky 1991 para quem a linguagem tem a finalidade de comunicar regrar comportamentos planejar a ação e generalizar conceitos e experiências Posteriormente recorrese a BakhtinVolochínov 2006 para quem a verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal ou seja a linguagem só é produzida na interação entre sujeitos Em Marxismo e Filosofia da Linguagem 2006 BakhtinVolochínov concebem a comunicação como um processo interativo muito mais amplo do que a mera transmissão de informações Para os autores a linguagem é interação social Nesse sentido A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada nem pelo ato fisiológico de sua produção mas pelo fenômeno social da interação verbal realizada através da enunciação ou das enunciações A interação Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 verbal constitui assim a realidade fundamental da língua BAKHTINVOLOCHÌNOV 2006 p 123 Como percebemos a linguagem ocorre na interação entre sujeitos e não isoladamente Partindo desse princípio entendemos que a linguagem organiza discursos de acordo com as intenções e com o contexto sóciohistórico no qual se inserem De acordo com Koch e Elias Na concepção interacional dialógica da língua os sujeitos são vistos como atores construtores sociais sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e são construídos no texto considerando o próprio lugar de interação e da constituição dos interlocutores Desse modo há lugar no texto para toda uma gama de implícitos dos mais variados tipos somente detectáveis quando se tem como pano de fundo o contexto sociocognitivo dos participantes da interação KOCH ELIAS 2010 p 1011 grifos das autoras Nessa concepção a linguagem só se realiza na interação com o outro Sem interação obviamente não há linguagem Sendo assim os sujeitos são vistos como construtores sociais pois é por meio da interação verbal de diálogos entre os interlocutores que ocorrem as trocas e a construção de conhecimentos Para Geraldi é por meio da linguagem que é o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo a não ser falando com ela o falante age sobre o ouvinte constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam na fala GERALDI 1984 p 41 Considerar a natureza social da linguagem o caráter dialógico e interacional da língua significa reconhecer os gêneros como a materialização da interação entre os sujeitos que por intermédio do uso da língua elaboram formas mais ou menos estáveis de enunciados os gêneros do discuros os quais segundo Bakhtin 1992 revelam a esfera social à qual pertencem Cada esfera social familiar escolar científica política etc possui um discurso que lhe é característico que a representa nas situações discursivas De acordo com Marcuschi 2003 os gêneros são os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características definidas Esse olhar de que nos comunicamos por meio de textos produzidos socialmente influenciou e influencia os documentos oficias que norteiam os aspectos teórico metodológicos do ensino de LP como veremos a seguir 3 Os documentos oficiais e o ensino da produção de textos A concepção de linguagem que hoje orienta a metodologia de trabalho com a língua é a do interacionismo ou sociointeracionismo Os documentos que embasam o trabalho do professor corroboram com tal perspectiva De acordo com os PCN Linguagem aqui se entende no fundamental como ação interindividual orientada por uma finalidade específica um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade nos distintos momentos de sua história Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal entre amigos ou na redação de uma carta pessoal quanto na produção de uma crônica uma novela um poema um relatório profissional BRASIL 1998 p 20 Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 Como vimos adotase nesse documento a compreensão de que a linguagem se efetua na relação de interação por meio dos diversos gêneros que circulam socialmente Ainda segundo o documento O discurso quando produzido manifestase lingüisticamente por meio de textos O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo qualquer que seja sua extensão é o texto uma seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência Em outras palavras um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global Caso contrário não passa de um amontoado aleatório de enunciados BRASIL 1998 p 21 Percebemos portanto que a interação se manifesta por meio de textos que circulam socialmente e não por meio de frases sem nexo e isoladas Corroborando com tal perspectiva as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do estado do Paraná afirmam que As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que não se fecha na sua condição de sistema de formas mas abrese para a sua condição de atividade e acontecimento social portanto estratificada pelos valores ideológicos RODRIGUES 2005 p 156 Dessa forma a linguagem é vista como fenômeno social pois nasce da necessidade de interação política social econômica entre os homens PARANÁ 2008 p 49 Também pautandose nas reflexões de BakhtinVoloschívnov 2006 as Diretrizes Curriculares Estaduais DCE assumem uma concepção de linguagem sociointeracionista Compreendem que nos relacionamentos humanos de um modo geral as pessoas ainda que inconscientemente realizam trocas umas com as outras Trocas que só são possíveis na interação com o outro e que só se constituem à medida que há uma resposta ou uma atitude equivalente por parte desse outro Com base em tal compreensão de linguagem o Currículo Básico para as Escolas Públicas Municipais da região Oeste do Paraná AMOP 2007 também fundamenta sua proposta numa visão socioiteracionista da linguagem De acordo com o documento Pensar o ensino de Língua Portuguesa implica pensar na realidade da linguagem como algo que permeia todo o nosso cotidiano articulando nossas relações com o mundo e com o outro e com os modos como entendemos e produzimos essas relações A percepção da natureza histórica e social da linguagem estabelecida nos meios de produção conduznos a compreender seu caráter dialógico no sentido de que tudo o que dizemos fazemolo dirigido a alguém a um interlocutor concreto quer dizer sócio historicamente situado Em decorrência do dialogismo que constitui a linguagem a língua configurase como resultante de um trabalho coletivo portanto também sóciohistórico Sob esse prisma os sentidos passam a ser produzidos na relação estabelecida entre os homens conforme suas condições de produção AMOP 2007 p 144145 Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 O que procuramos mostrar até o momento é que desde a instância nacional por meio dos PCN BRASIL1998 a estadual mediante as DCE PARANÁ 200 até a regional por meio do Currículo da Região Oeste do Paraná AMOP 2007 os documentos norteadores para o ensino de Língua Portuguesa pautamse na teoria dos gêneros discursivos BAKHTIN 1992 De acordo com os documentos o ponto de partida para o ensino de Língua Portuguesa deve ser o texto ou seja devese trabalhar a partir dos gêneros do discurso abordando três eixos oralidade leitura e escrita Assim a melhor alternativa para se trabalhar o ensino da língua a partir dos gêneros discursivos seria envolver os alunos em situações concretas de uso da língua situações reais de uso de modo que consigam de forma criativa e consciente escolher meios adequados aos fins que desejam alcançar É necessário ter a consciência de que a escola é um autêntico lugar de comunicação e de que as situações escolares são ocasiões de produção e recepção de textos SCHNEUWLY DOLZ 2004 p 78 Mas em termos de produção de textos como isso se efetua Veremos no próximo tópico 4 Produção textual em língua materna Durante muito tempo as atividades de produção textual em sala de aula tiveram como objetivo principal levar o aluno a pôr em prática na escrita os seus conhecimentos gramaticais copiando o estilo e a linguagem utilizados pelos autores dos grandes clássicos da literatura brasileira e universal SUASSUNA 1995 Assim conduzido o processo de ensino e aprendizagem da escrita de textos escolares salvo raras exceções não privilegiava a perspectiva interacional e discursiva da língua Antes ocupavase basicamente dos aspectos lexicais e formais do texto ANTUNES 2005 Desse modo o que prevalecia em sala de aula sobretudo nas atividades de produção textual era uma escrita sem finalidade sem objetivos desprovida de função social apenas com o objetivo de verificar aspectos ortográficos e gramaticais Considerando essas falhas do processo de produção textual nas escolas brasileiras entendemos que é preciso oferecer aos alunos conforme sugerido nos PCN a oportunidade de se tornarem reais usuários da língua Para tanto o docente deve ensinar na escola a escrita como instrumento de intervenção social afinal a produção de texto ensinada nas instituições escolares segundo os PCN BRASIL 1998 deve atender às múltiplas demandas sociais responder a propósitos comunicativos definidos de acordo com as diferentes condições de produção textuais É sabido que a escrita deve cumprir funções sociais e que o trabalho com gêneros discursivos tais como cartas bilhetes convites etc nas aulas de produção de textos possibilitará ao professor mostrar aos alunos que a função da escrita ultrapassa as tarefas da sala de aula isto é ultrapassa a aquisição do código e das regras gramaticais De acordo com os PCN BRASIL 1998 ao produzir um texto o aluno devera considerar alguns aspectos são estes finalidade especificidade do gênero lugares preferenciais de circulação interlocutor eleito Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 Utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração do texto estabelecimento de tema levantamento de idéias e dados planejamento rascunho revisão com intervenção do professor versão final Utilização de mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão textuais conforme o gênero e os propósitos do texto desenvolvendo diferentes critérios de manutenção da continuidade do tema e ordenação de suas partes BRASIL 1998 p 58 Como percebemos o que se propõe nesse documento é a produção de textos com funções comunicavassociais isto é quando produzimos um texto fazemos isso para alguém com objetivos determinados Ou seja as propostas de produção de textos devem partir de uma situação de comunicação a qual deve estar contextualizada De acordo com Dolz Gagnon e Decândio A contextualização consiste em interpretar a situação de comunicação de modo a produzir um texto coerente O texto é uma unidade coerente isto é um todo que faz sentido na situação A coerência resulta de um julgamento geral para o conjunto do texto em relação à tarefa pedida ou à pertinência da situação Ele é considerado coerente em função de sua adaptação à situação de comunicação do efeito que suscita de sua orientação argumentativa e da presença de um fio condutor que lhe da coesão e unidade DOLZ GAGNON DECÂNDIO 2010 p 25 grifos dos autores Percebemos então que a produção de textos deve estar inserida numa situação de comunicação contextualizada isto é quem escreve para quem se escreve quando se escreve e com que objetivos Portanto para a compreensão do texto como uma unidade coerente todos esses aspectos devem estar claros aos interlocutores no processo de interação verbal por meio do texto escrito A escrita portanto não é compreendida em relação apenas à apropriação das regras da língua nem tão pouco ao pensamento e às intenções do escritor mas sim em relação à interação escritorleitor levando em conta as intenções daquele que faz uso da língua para atingir o seu intento sem contudo ignorar que o leitor com seus conhecimentos é parte constitutiva desse processo Filiandose a essa perspectiva Antunes 2005 nos lembra que escrever é uma atividade intencionalmente definida em que cada texto cumpre um determinado objetivo Desse modo podemos observar que escrever algo envolve além das especificidades linguísticas outras pragmáticas culturais cognitivas e discursivas 41 Produção textual a voz de professores A nossa discussão até o momento nos direcionou à concepção de uma prática de produção de texto contextualizada pautada numa situação de comunicação Também nos direcionou a refletir que o ensino de LP deveria estar pautado nos gêneros discursivos Porém mesmo depois do advento dos PCN publicado na década de 1990 o ensino de LP em muitas regiões do oeste paranaense contexto desta pesquisa ainda não está pautado nos gêneros Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 discursivos Os alunos nas aulas de produção de textos continuam a escrever textos sem uma função comunicativasocial isso devido ao fato de que geralmente tais textos são propostos pelos professores a fim de realizar uma avaliação para atribuir alguma nota No entanto ao trabalharmos com a formação continuada de professores não só no projeto que descrevemos no início deste trabalho mas também em outros momentos temos percebido que nem sempre os profissionais inseridos no contexto de sala de aula têm o conhecimento teórico necessário para trabalhar de forma proficiente com essa proposta e por falta disso alguns educadores pelo fato de trabalharem com um determinado gênero como pretexto para ensino da gramática acreditam estarem dando conta do objetivo proposto pelos documentos oficiais Ainda existem muitas dúvidas teóricas e metodológicas quanto à proposta Por isso ressaltamos que o trabalho com formação continuada fazse necessário para auxiliar os professores na compreensão teóricometodológica do ensino de LP a partir do texto Com relação à prática de produção de textos traremos agora à voz de alguns professores As falas coletadas foram fruto de um encontro de formação continuada que aconteceu no início do corrente ano em um município do oeste paranaense participante do projeto de pesquisa e extensão Formação continuada para professores da Educação Básica nos anos iniciais ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região Oeste do Paraná No ano de 2011 os professores dos sete municípios que integram o projeto receberam um montante aproximado de 300 horas de formação continuada O trabalho focou no ano passado a leitura No ano de 2012 as formações focarão a produção e a reescrita de textos como práticas sociais No início de 2012 em um determinado município trabalhamos por aproximadamente oito horas com um número de 30 professores dos anos iniciais Nesse dia refletimos sobre a proposta de produção de textos pautada numa visão sociointeracionista Todavia antes de um aprofundamento teórico e prático sobre o tema pedimos aos professores que escrevessem e nos entregassem como eles compreendiam e encaminhavam as produções de texto Com isso nosso objetivo residia em sondar a concepção de escrita que estava subsidiando as ações pedagógicas na sala de aula antes das reflexões que seriam propiciadas nos momentos de formação continuada Algumas perguntas foram feitas aos docentes como por exemplo O que você entende por texto Cite exemplos Como você encaminha a produção de textos em sala de aula Após a produção como é feita a correção dos textos Depois de os professores terem respondido às perguntas iniciamos as reflexões teóricas e práticas sobre o tema proposto para o dia Das perguntas feitas aos professores analisaremos neste artigo apenas uma a saber Como você encaminha a produção de textos em sala de aula Escolhemos tal pergunta a fim de perceber na fala dos professores indícios da metodologia utilizada no que concerne à produção de textos Na sequência reproduzimos as falas de alguns professores as quais foram escolhidas aleatoriamente Professor 1 Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 Professor 2 Professor 3 Professor 4 Professor 5 Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 Trouxemos acima apenas o registro de cinco professores haja vista que não teríamos espaço para os demais Todavia são extremamente relevantes uma vez que refletem sobre a prática de produção de textos Notamos que unanimemente a produção de um texto parte de um tema uma figura uma história anteriormente trabalhada No registro do professor 1 percebemos que o encaminhamento da produção de texto parte de um vídeo da contação de uma história da conversa entre os alunos dando subsídios para a produção do texto No registro dos Professores 2 e 3 se menciona sobre o gênero textual mas não como ponto de partida para a produção Também nos registros dos professores 4 e 5 o que notamos é que a proposta de produção parte de um tema de um assunto discutido pela turma Assim o ponto de partida ou o gatilho é um tema ou uma gravura Notamos portanto que não ficou registrada a compreensão da produção de texto com uma função comunicativasocial Tal fato já fora mencionado por Geraldi nos anos de 1980 O autor ao escrever sobre a prática de produção de textos afirma que O exercício de redação na escola tem sido um martírio não só para os alunos mas também para os professores Os temas propostos tem se repetido de ano para ano e o aluno que for suficientemente vivo perceberá isto e se quiser poderá guardar redações feitas na 5ª série para novamente entregálas ao professor de 6ª série na época oportuna no início do ano o título infalível Minhas férias em maio O dia das mães em junho São João em setembro Minha Pátria e assim por dianteTais temas além de insípidos são repetidos todos os anos de tal modo que uma criança passa a pensar que só se escreve sobre estas coisas GERALDI 1984 p 54 Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 A crítica feita pelo autor encontrase presente ainda no contexto da sala de aula como é possível verificar nas respostas dos professores Vimos que os alunos produzem textos na sua grande maioria pautados em temas comemorativos Ou o ponto de partida será uma imagem isto é o aluno escreverá um texto a partir do que ele vê na imagem Segundo Geraldi 1984 a produção de texto que vem sendo praticada na escola foge totalmente ao sentido de uso da língua Isso porque o aluno escreverá para um único leitor que será o professor o qual lerá o texto com um escopo principal avaliálo Geraldi diz que a situação de emprego da língua é pois artificial GERALDI 1984 p 54 Não se trata portanto de uma situação real de interação mas apenas uma situação artificial Magda Soares 1999 mostra que atividades de escrita a partir de figuras de desenhos são na verdade atividades manipulatórias A autora chama esse tipo de atividade de expressão da escrita SOARES 1999 p 62 Segundo a autora Chamese a atividade expressão escritacomposição redação a criança apenas imita reproduz Seu processo de construção do sistema de escrita o levantamento de hipóteses sobre ele ficam impedidos ou se ocorrem ficam submersos ocultos conseqüentemente a professora não pode identificálos e portanto não pode orientar a criança em seu processo de construção do conhecimento e na testagem de suas hipóteses SOARES 1999 p 62 Atividades como produzir um texto a partir de sequências de figuras prática comum na sala de aula sobretudo nos anos inicias levam a expressão escrita que na verdade não expressa nada apenas se representa as imagens por meio da escrita Não que atividades como essas não devam ser feitas mas atividades como essas não permitem aos alunos produzirem textos cujo objetivo seja a interação Geraldi 1997 ao refletir sobre a atividade de produção de texto afirma que é para o outro que se produz o texto E o outro não se inscreve no texto apenas no seu processo de produção de sentidos no leitor O outro inserese já na produção como condição necessário para que o texto exista É porque se sabe do outro que um texto acabado não e fechado em si mesmo GERALDI 1997 p 102 grifo do autor Como vimos produzimos um texto para o outro Esse é o princípio que rege a concepção de linguagem que defendemos neste trabalho É somente na interação com o outro que a linguagem o corre No que concerne à produção de textos os encaminhamentos dados pelos professores devem contemplar a visão de linguagem como interação isto é ensinar a produção de textos a partir de uma situação de comunicação Ao refletir sobre a produção de textos orais e escritos Geraldi afirma que para produzir um texto em qualquer modalidade é preciso que a se tenha o que dizer b se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer c se tenha para quem dizer o que se tem a dizer d o locutor se constitua como tal enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz e se escolham as estratégias para realizar a b c e d GERALDI 1997 p 137 Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 Como vimos nas palavras do autor um texto deve ter uma razão para ser escrito ou falado bem como observar para quem e sobre o quê O interlocutor é fator determinante da organização discursiva pois incide diretamente na organização do discurso na escolha do gênero na estruturação do texto na seleção lexical enfim na estrutura linguística do texto Portanto hoje entendemos que a produção de textos é uma prática social fornecendo aos alunos subsídios para melhor interagir nos diversos ambientes sociais que terão contato Assim é objetivo da escola formar produtoresautores de textos Não se justifica portanto o ensino LP focalizado apenas na gramática normativa ou em textospretextos para o ensino dessa ou ainda em textos sem que se leve em conta o sujeito e o contexto de produção Há que se trabalhar com o texto levando em conta suas condições de produção quem produziu pra quem como onde por quê quando para circular em que veículo em qual suporte etc atribuirlhe um sentido e compreender a função social da língua o que não implica desconsiderar a gramática até porque ela é essencial para compreensão das regras que normatizam a língua e organizam o texto 4 Considerações finais Buscamos refletir de maneira muito breve neste artigo sobre a produção de texto como prática social pautandose na concepção sociointeracionista da linguagem como norteadora do ensino da LP Como vimos os documentos oficiais que dão suporte à prática educacional propõem que o ensino da língua considere a sua dimensão social e para isso propõem o gênero como objeto de ensino Nesse sentido cabe a escola propiciar situações diferenciadas de uso da língua que possibilitem o desenvolvimento de habilidades para seu uso competente seja de forma oral ou escrita Discutimos também que embora tal proposta esteja posta já há algum tempo os profissionais que estão na sala de aula por vezes não tem o conhecimento teóricometodológico para de fato aplicarem tal proposta Trouxemos aqui a fala de alguns professores sobre a prática de produção de textos Percebemos nessas falas que ainda não se toma o texto como objeto de ensino O objetivo não foi em momento algum constranger e criticar professores até porque levamos em conta vários outros fatores no processo de educação a formação acadêmica dos professores as suas condições precárias de trabalho a falta de tempo e de recursos para se dedicarem ao estudo e também o desinteresse por parte de algumas gestões governamentais de se investir em cursos de aperfeiçoamento Diante desses fatos defendemos a importância da Formação Continuada de professores Tal importância também é defendida por CostaHübes 2008 ao descrever esse processo como um ato continuum como forma de educação permanente pessoal e profissional objetivando o desenvolvimento da profissão docente COSTAHÜBES 2008 p 23 A autora afirma ainda que Ao interpretar a formação de professores como um processo educativo permanente de desconstrução de conceitos e práticas para corresponder às exigências do trabalho e da profissão é possível afirmar que a formação continuada se insere não como substituição negação ou mesmo complementação da formação inicial mas como um espaço de desenvolvimento ao longo da vida profissional comportando objetivos conteúdos formas organizativas diferentes daquela e que tem seu campo de atuação em outro contexto COSTAHÜBES 2008 p 23 Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 Como percebemos nas palavras da autora o momento da formação continuada é de suma importância para nós professores pois nos auxilia a ampliar as possibilidades de trabalho pois um processo contínuo da capacitação de professores é capaz de legitimar propostas de trabalho de acordo com os pressupostos teóricometodológicos apresentados pelos documentos norteadores do processo de ensino e de aprendizagem Portanto tomamos os registros dos professores que foram aqui expostos i como ponto de partida para reflexões futuras sobre a prática de produção de textos e sobre o próprio agir do professore reflexões essas que continuarão a serem abordadas nos cursos de formação oferecidos pelo projeto Formação continuada para professores da Educação Básica nos anos iniciais ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região Oeste do Paraná visando sobretudo à ampliação das possibilidades de trabalho e à reflexão dos professores contribuindo ainda que modestamente para a melhoria e a qualidade do ensino na região oeste do Paraná Referências AMOP Currículo básico para a escola pública municipal da região Oeste do Paraná Educação infantil e ensino fundamental anos iniciais Cascavel ASSOESTE 2007 ANTUNES Irandé Lutar com as palavras coesão e coerência São Paulo Parábola 2005 BAKHTIN Mikhail Os gêneros do discurso In Estética da criação verbal Tradução de Maria E Galvão 3 ed São Paulo Martins Fontes 1992 BAKHTIN MikhailVolochinovMarxismo e filosofia da linguagem 12 ed São Paulo Hucitec 2006 BRASIL Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental língua portuguesa Secretaria de Educação Fundamental Brasília MECSEF 1998 COSTAHÜBES Terezinha da Conceição O processo de formação continuada dos professores do Oeste do Paraná Um resgate históricoreflexivo da formação em Língua Portuguesa Tese Doutorado em Estudos da Linguagem Universidade Estadual de Londrina Londrina 2008 DOLZ Joaquim GAGNON Roxane DECÂNDIO Fabrício Produção escrita e dificuldades de aprendizagem Tradução de Fabrício Decândio e Ana Raquel Machado Campinas SP Mercado das Letras 2010 FREIRE Paulo Pedagogia da Autonomia saberes necessários à prática educativa São Paulo Paz e Terra 2001 GERALDI João Wanderley O texto na sala de aula Cascavel ASSOESTE 1984 Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 Portos de passagem São Paulo Martins Fontes 1997 KOCH Ingedore Villaça ELIAS Vanda Maria Ler e compreender os sentidos do texto 3 edSão Paulo Contexto 2010 MARCUSCHI L A A questão do suporte dos gêneros textuais Recife Universidade Federal de Pernambuco 2003 PARANÁ Secretaria do Estado da Educação Superintendência de Educação Diretrizes Curriculares da educação básica Língua Portuguesa Curitiba 2008 PERFEITO Alba Maria Concepções de linguagem análise lingüística e proposta de intervenção In CLAPFL I Congresso LatinoAmericano de Professores de Línguas 2007 Florianópolis Anais do I Congresso LatinoAmericano de Professores de Línguas Florianópolis EDUSC 2007 p 824836 Disponível em httpwwwcceufscbrclafpl74AlbaMariaPerfeitopdf Acesso 15 jun 2011 SCHENEUWLY B DOLZ J Gêneros orais e escritos na escola Trad e org Roxane Rojo e Gláis Sales Cordeiro Campinas SP Mercado das Letras 2004 SOARES Magda Becker Aprender a escrever ensinar a escrever In ZACOUR E org A magia da linguagem 2 Ed Rio de Janeiro DPA SEPE 1999 p4973 Alfabetização e letramento São Paulo Contexto 2003 SUASSUNA Lívia Ensino de Língua Portuguesa uma abordagem pragmática Campinas SP Papirus 1995 TRAVAGLIA Luiz Carlos Gramática e interação uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus São Paulo Cortez 2005 VYGOTSKY Lev Semenovitch A formação social da mente o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores 4 ed São Paulo Martins Fontes 1991 Anais do SIELP Volume 2 Número 1 Uberlândia EDUFU 2012 ISSN 22378758 Atividade Avaliativa Peso 1000 A A Linguística textual aproximadamente na década de 70 a partir da observação dos processos de construção textual por meio dos quais os participantes do ato comunicativo criam sentidos e interagem Sob esse prisma no decorrer dos estudos relacionados aos textos em geral as concepções de língua e linguagem vão adquirindo novos parâmetros concebendo uma visão diferente a cada resultado do processo ensinoaprendizagem da Língua Portuguesa Inicialmente a linguagem foi abordada como uma representação como expressão do pensamentoNesse sentido Travaglia2002 destaca que nessa visão errônea da linguagem as pessoas não se expressam bem porque não pensam A expressão se constrói no interior da mente sendo sua exteriorização apenas uma tradução TRAVAGLIA 2002 p 21 1 Explique a crítica feita pelo autor acima citando outro autor que conjuga a mesma opinião de Travaglia BEm segunda instância ao tratar a linguagem como objeto de comunicação alguns linguistas veem a língua nessa concepção como um código ou seja como um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem informações de um emissor a um receptor Esse código deve portanto ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada TRAVAGLIA 2002 p 22 2 Embora essa definição compreenda a língua como ato social ela desconsidera o uso e consequentemente os envolvidos nesse ato os falantes e o contexto limitandose apenas a seu funcionamento interno e apoiandose nos estudos estruturalistas De modo geral essa abordagem norteou a formação docente por muitos anos e ainda é a mais vista em sala de aula Descreva uma situação fictícia ou não na qual o docente trabalha a linguagem como instrumento de comunicação em sua prática FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL UNIDADE MARACAJU CURSO PEDAGOGIA TURMA 3 ANO DISCIPLINA Ensino de Língua Portuguesa conteúdo e metodologia PROFESSORA SUELY MENDONÇA ACADÊMICA 3 Na imagem da Campanha apresentada podese explorar como prática de ensino do estudo de língua portuguesa I uma abordagem reflexiva sobre as diferentes linguagens presentes no cotidiano e sua importância para organização da vida em sociedade II a linguagem como uma atividade de interação em que os indivíduos constroem sentidos e agem uns sobre os outros III a intertextualidade de forma e conteúdo com o propósito de persuadir o interlocutor e convencêlo a estabelecer novos comportamentos sociais Completam corretamente o enunciado apenas A I B III C I e II D II e III Elabore um resumo com as principais características do aluno do terceiro e do quarto ciclo do ensino fundamental e o seu trabalho com a linguagem PCNs Língua Portuguesa no Terceiro e no Quarto Ciclo p 4547 4 Comente de forma sucinta o papel do professor no trabalho com a linguagem PCNs Língua Portuguesa no Terceiro e no Quarto Ciclo p 4749 5 Em relação à prática de escuta dos textos orais e leitura dos textos escritos apresente um gênero privilegiado em no eixo da oralidade PCNs Língua Portuguesa no Terceiro e no Quarto Ciclo p 54 6 Na escuta e na produção de textos orais cite algumas práticas sugeridas pelos PCNs p 5570 7 Quais as sugestões didáticas orientadas especificamente para a formação de leitores p 7273 Leia o texto abaixo e responda ao que se pede 8 Considerando o fragmento de texto precedente e as competências e habilidades propostas pelos PCNs julgue os seguintes itens aO texto apresentado poderia ser usado pelo professor de língua portuguesa para desenvolver a habilidade de articular as redes de diferenças e semelhanças entre língua oral e escrita e seus códigos sociais de acordo com os variados contextos linguísticos C Certo E Errado b O professor deve adotar em sala de aula uma postura semelhante à do personagem que afirma O correto é disseramme Não me disseram Certo Errado Justifique sua resposta 9 Se você fosse planejar uma aula de leitura contendo uma notícia no Ensino Fundamental quais as principais habilidades que usaria em seu planejamento 10 Se você fosse trabalhar a oralidade a partir de um conto regional mineiro no Ensino Fundamental quais as principais habilidades que usaria em seu planejamento Observação Quaisquer sinal de plágio ou uso de IA sera anulada a questão Consequente atividade zerada Bons estudos Pág112 Considerações teóricas nos PCN Língualinguagem gramática gênero escrita Maria Luédna Ferreira de Melo1 EIXO TEMÁTICO ESTUDOS DA LINGUAGEM Resumo Para tratar do tema inicialmente apresentamos de modo geral uma breve análise das principais concepções de língualinguagem e de gramática apresentando alguns subsídios teóricos que compreendem a língua linguagem e gramática para um ensino de língua mais adequada Depois dessa explanação mostramos como se dá a concepção desses termos na visão dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa doravante PCN Mostramos ainda temas como a competência comunicativa as considerações sobre a produção escrita nos PCN às abordagens de ensino dessa produção na escola e a concepção de gêneros no citado documento Depois dessas discussões mais teóricas comparamos com a concepção do livro didático analisado Projeto Pitanguá o livro mais utilizado por escolas municipais em Maceió no período da pesquisa Tratase de uma pesquisa bibliográfica Palavraschaves PCN Livro didático concepções de língualinguagemgramática escrita Abstract to treat the subject initially we present in General a brief analysis of the main conceptions of languagegrammar and language showing some theoretical benefits that include the languagelanguage and grammar for a language After this explanation we have shown how the conception of these terms in view of national curriculum Parameters of Portuguese Language PCN We had even topics such as communicative competence production considerations written in PCN to teaching approaches of this production at the school and the design of genres in the quoted document After these more theoretical discussions compared with the design of textbook Pitanguá Project the most widely used book for municipal schools in Maceió in the period of the survey This is a bibliographical research Keywords PCN textbook conceptions of languagelanguagegrammar writing Introdução Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN é um documento elaborado pelo Ministério da Educação para o ensino fundamental Nesse sentido a intenção do MEC ao consolidar os Parâmetros é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo reflexivo e autônomo conhecedor de seus direitos e deveres 2001 p 11 Para que as crianças dominem os saberes que necessitam para se desenvolverem como cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e Pág212 assim exerçam seu papel em sociedade é necessário que tenham acesso aos recursos culturais dos domínios do saber habitual presentes no trabalho escolar quanto às preocupações contemporâneas Os PCN devem servir de referência de fonte de proposta e de elemento para reflexão e debate sobre o processo ensinoaprendizagem Entretanto para ter conhecimento dessa base teórica dos PCN o professor precisa estudar profundamente todos os sentidos e significados atribuídos por esse documento para o processo ensino aprendizagem o que não é fácil Sabemos que o domínio que se tem da língua oral e escrita é de extrema importância para uma participação social efetiva pois por meio dela nos comunicamos dia a dia em inúmeras situações comunicativas Mas para podermos discorrer sobre as definições os subsídios teóricosconcepções de língualinguagem e de gramática nos PCN vamos ponderar inicialmente sobre as principais tendências de língualinguagem e gramática de modo geral Vale ressaltar que a concepção de linguagemlíngua e gramática é um ponto importante para a própria composição do trabalho com a língua em termos de ensino e por conseguinte para a própria produção textual que em decorrência da concepção assumida varia As questões que no embasaram foram qual a concepção de língualinguagem e gramática presentes nos PCN depois dessas discussões mais teóricas comparamos com a concepção do livro didático analisado Projeto Pitanguá o livro mais utilizado por escolas municipais em Maceió no período da pesquisa 1 1 Concepções de língualinguagem Em meio às muitas questões que interferem claramente no processo ensino e aprendizagem de língua portuguesa Cavalcante e Freitas 2008 p 02 alegam que existe uma a qual diz respeito às concepções que garante um auxílio a esse processo ao discorrerem sobre as diferentes concepções de língualinguagem as autoras explicam que na visão tradicional a linguagem é concebida como representação do pensamento o que significa que os estudos feitos sob essa expectativa se viram para o percurso psíquico da linguagem porém sem relacionála com as estruturas sociais idem assim A língua é colocada como um objeto pronto e acabado que tem que ser apreendida de forma como é recomendada o que significa que o aluno não tem a possibilidade de construirreconstruirprocessarressignificar sua língua mas tão somente o dever de memorizar classificar imitar e sobretudo reproduzir as estruturas lingüísticas que são transmitidas na sala de aula idem p 02 grifos nosso Para as autoras essa é a compreensão de linguagem que permanece na base da maioria dos exercícios gramaticais presentes nos livros didáticos LD que é o que vem sendo demonstrado pelas pesquisas linguísticas ao longo dos anos além de ser a mais antiga das concepções Essa concepção vê a linguagem como uma representação como expressão do pensamento Travaglia confirma isso ao definir a mesma concepção explicitando que a compreensão errônea é que nessa concepção as pessoas não se expressam bem porque não pensam A expressão se constrói no interior da mente sendo sua exteriorização apenas uma tradução A enunciação é um ato monológico individual que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação acontece TRAVAGLIA 2002 p 21 Assim a maneira como está constituído o texto não depende em nada de cada situação de interação comunicativa para quem se fala em que circunstância e situação se fala onde como quando ou seja não se leva em consideração os diferentes contextos em que a produção vai ser feita pelo indivíduo além de não considerar o outro como exposto na citação acima Outra concepção que vê a linguagem somente Pág312 levando em consideração alguns aspectos de maneira muito restrita e de modo limitado é a estruturalista com base no seu fundador Ferdinand Saussure a esse respeito Travaglia 2002 p 22 afirma que por meio dela a linguagem é idealizada como um instrumento de comunicação derivando daí a noção de língua como um sistema abstrato um fato social geral virtual cujas estruturas se completam se superpõem e se relacionam E acrescenta que essa concepção de linguagem além de entender a linguagem como um simples instrumento de comunicação e a língua como um código considera a estrutura lingüística somente observando um signo em relação a outro signo sem levar em conta o falante sua fala a situação de comunicação e até mesmo sua história idem p 22 grifos nossos Conforme se percebe essa concepção concebe a linguagem como objeto de comunicação Desse ponto de vista a língua é vista como um código ou seja como um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem informações de um emissor a um receptor Esse código deve portanto ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada Como o uso do código que é a língua é um ato social envolvendo conseqüentemente pelo menos duas pessoas é necessário que o código seja utilizado de maneira semelhante preestabelecida convencionada para que a comunicação se efetive TRAVAGLIA 2002 p 22 Nessa concepção não se avalia os interlocutores e a situação de uso apartando o indivíduo falante do processo de produção que é social e histórico O estudo da língua é feita de forma imanente estudando a língua numa perspectiva que se limita ao funcionamento interno da língua separando o indivíduo do seu contexto social Na verdade assim como a concepção tradicional a noção de linguagemlíngua baseada no estruturalismo deixa muito a desejar especialmente com relação ao processo ensino e aprendizagem da língua materna por eleger aspectos tidos como mais importantes em perda de outros que se julgam menos importantes Cavalcante e Freitas citando Marcuschi 2008 explicam que em relação às atividades de compreensão recentemente essa é a noção de linguagem que prevalece nos livros didáticos nos quais compreender é o mesmo que identificar elementos textuais Oposta a essas duas concepções encontramos a concepção baseada no sociointeracionismo que abrange a linguagem como espaço de interação social pois na visão sociointeracionista a língua não é tão somente representação do pensamento ou um mero instrumento de comunicação Ela também é um meio de conscientização de persuasão de dissimulação de dominação bem como de libertação Nessa perspectiva levase em conta tanto os aspectos internos da língua fonologia morfologia sintaxe e semântica quanto os extralingüísticos psicológicos históricos sociais geográficos culturais etc inclusive e principalmente o sujeito de ação lingüística mas sempre tomando como unidade básica de ensino o texto CAVALCANTE e FREITAS 2008 p 03 Assim diferente das limitações das duas primeiras concepções a terceira concepção vê a linguagem como uma forma um processo de interação A língua é tida também como mecanismo de transformação de libertação Nessa concepção o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tãosomente traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informações a outrem mas sim realizar ações agir atuar sobre o interlocutor ouvinteleitor Os usuários da língua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e Pág412 falam e ouvem desses lugares de acordo com formações imaginarias imagens que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais TRAVAGLIA 2002 p 23 A linguagem é de verdade nesse sentido um espaço de interação humana de intercâmbio comunicativo em dada circunstância de comunicação e em um contexto sóciohistórico e ideológico Travaglia et al 1995 p 22 define a língua como um sistema de sinais orais ou escritos que os indivíduos de uma sociedade utilizam como instrumento de comunicação cada um a sua maneira Enquanto código a língua é comum a todos e existe em função da coletividade A sua utilização em qualquer ato de comunicação é diferente cada vez que se realiza pois as regras combinatórias são utilizadas diferentemente A partir dessa citação percebese a questão da existência de uma ampla variedade de formas de expressão em qualquer língua usada para variados propósitos de comunicação pelos falantes E que a língua é empregada como uma maneira de garantir a identidade cultural de uma dada comunidade Parece oportuno trazer as palavras de Antunes 2007 p 2021 sobre a língua ao que afirma o uso de determinada língua constitui mais que um fato isolado sendo um ato exclusivamente humano assim é mais que um fato especificamente lingüístico vocal ou gráfico É mais que um exercício prático de emissão de sinais É um ato humano social político histórico ideológico que tem conseqüências que tem repercussões na vida de todas as pessoas Para a autora a língua não pode ser vista de modo simplista como uma questão de certo e errado ou conjunto de vocábulos que têm relação com determinada classe e que se juntam para formar frases pois a língua é mais que isso tudo ela é parte de nós mesmos de nossa identidade cultural histórica social É a língua que nos faz sentir pertencendo a um espaço É ela que confirma nossa declaração eu sou daqui ANTUNES 2007 p 22 Marcuschi 2005 p 22 grifos do autor faz uma distinção preliminar entre os dois termos discutidos até aqui língua e linguagem pois apesar de dois termos aparentemente parecidos são de categoria diferente Para o autor a expressão linguagem designa uma faculdade humana a linguagem é um dispositivo que caracteriza a espécie humana como homo sapiens ou seja como um sujeito reflexivo pois pela linguagem conseguimos nos tornar seres sociais racionaisDessa maneira a linguagem é de verdade um fenômeno humano Já a língua refere uma das tantas formas de manifestação concreta dos sistemas de comunicação humanos desenvolvidos socialmente por comunidades lingüísticas e se manifesta como atividades sóciocognitivas para a comunicação interpessoal MARCUSCHI idem p 22 Em resumo o autor toma a noção de linguagem como uma capacidade humana geral e a noção de língua como uma apresentada manifestação característica histórica social e metódica de comunicação humana Especificando mais o tema podemse dizer as línguas segundo Marcuschi são não apenas um código para comunicação mas fundamentalmente uma atividade interativa dialógica de natureza sóciocognitiva e histórica 2005 p 22 Observando o LDP como resultados encontrados por Marcuschi 2005 constatamos que o LD toma a língua como um simples instrumento de comunicação não problemático capaz de trabalhar com transparência e homogeneidade De modo geral de acordo com o autor a língua é tida pelos LDP ora como conjunto de regras gramaticais cuja ênfase é no estudo da gramática ora como um instrumento de comunicação com uma visão instrumental da língua ou ainda como um meio de transmissão de informação o que sugere a língua como um código Essa concepção de língua nem sempre está visível explícita no LDP 111 Concepções de língualinguagem nos PCN Pág512 Com relação aos PCN 1998 p 35 esse documento esclarece que quando se afirma portanto que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa é a expansão das possibilidades do uso da linguagem assumese que as capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas às quatro habilidades lingüísticas básicas falar escutar ler e escrever Assim é atribuído à escola o papel e a responsabilidade de assegurar a acessibilidade aos conhecimentos linguísticos que são necessários para a prática da cidadania Deste modo considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio cabe à escola promover a sua ampliação de forma que progressivamente durante os oito anos do ensino fundamental cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente de assumir a palavra e como cidadão de produzir textos eficazes nas mais variadas situações PCN 1998 p 21 Segundo os PCN 1998 p 22 a linguagem é uma forma de atuação interindividual norteada por uma intenção particular nas palavras do documento a linguagem é um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade nos distintos momentos da sua história Dessa forma se produz linguagem tanto numa conversa de bar entre amigos quanto ao escrever uma lista de compras Conforme se percebe a compreensão é que se produz linguagem nas diferentes práticas sociais a partir dessa perspectiva a língua é entendida e definida como um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade Assim aprendêla é aprender não só as palavras mas também os seus significados culturais PCN 1998 p 22 Nesse sentido definiríamos a noção de língualinguagem presente dos PCN como pertencente à concepção que vê a linguagem como forma de interação social Compreendese que a interação verbal constitui a realidade fundamental da linguagem uma vez que Produzir linguagem significa produzir discursos Significa dizer alguma coisa para alguém de uma determinada forma num determinado contexto histórico Isso significa que as escolhas feitas ao dizer ao produzir um discurso não são aleatórias mas decorrentes das condições em que esse discurso é realizado idem p 22 A língua nesse sentido ganha status de utilização social sendo cada vez mais um elemento ao qual o aluno se servirá para se situar na comunicação social e para adquirir conhecimentos que o permita viver mais conscientemente no mundo 12 Livro didático Projeto Pitanguá Português e os PCN Esse conceito de língua como participação social concebido pelos PCN está de acordo com os referenciais do LD analisado já que segundo o Guia e Recursos Didáticos todas as atividades e reflexões propostas incluindo o trabalho com os demais temas têm o objetivo de formar no aluno uma consciência social responsável e conseqüentemente uma postura cidadã comprometida com as questões sociais MODERNA 2006 p 8 Assim para que se possa conseguir a finalidade desejada desenvolver cidadãos com competência comunicativa a obra oferece uma proposta de ensino intenso de alguns discursos que são o narrativo argumentativo expositivo e instrucional Percebese que o documento PCN adota a concepção de que a Pág612 língua é um lugar de influência mútua de sujeitos ativos Essa opção de concepção de língua se deve ao fato das outras duas serem redutivas tradicional e estrutural apesar de possíveis Em relação aos PCN Antunes afirma que não se pode deixar de reconhecer que as concepções teóricas subjacentes ao documento já privilegiam a dimensão interacional e discursiva da língua e definem o domínio dessa língua como uma das condições para a plena participação do individuo em seu meio social Além disso estabelecem que os conteúdos de língua portuguesa devem se articular em torno de dois grandes eixos o de uso da língua oral e escrita e o da reflexão acerca desses usos ANTUNES 2003 p 22 Assim a base teórica dos PCN do Ensino Fundamental se inicia levando em consideração as reflexões em consideração a linguagem e a consequente participação social Notase no documento uma preocupação com a linguagem como uma atividade discursiva e a textualidade numa perspectiva de interação verbal considerada em situação concreta de produção 13 Concepções de Gramática A respeito dessas concepções temos as concepções de gramática Nesse caso a gramática tradicional preocupase excepcionalmente com a língua escrita com regras normativas nesse caso a modalidade mais formal é consagrada como item principal de estudo em detrimento as variedades linguísticas privilegiando as formas antigas em prejuízo das atuais que é o que vemos constantemente nas salas de aula Travaglia 2002 explica que há basicamente três sentidos para o entendimento de gramática No primeiro a gramática é concebida como manual com regras de bom uso da língua a serem seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente TRAVAGLIA 2002 p 24 Nesse caso da gramática normativa a variedade padrão é apresentada como a melhor superior às demais A gramática trata apenas de uma variedade de língua a qual se considerou como norma erudita e tudo que se opõe ao protótipo é considerado nãogramatical assim sendogramatical é aquilo que segui as normas que se considera certo e adequado ao uso da língua Percebese que na escola a gramática é usada como um meio de controle que disciplina o rumo a direção da própria língua por meio da obrigação de modelos ou padrões a serem seguidos A gramática nesse caso tem um papel estritamente regularizador A segunda concepção de gramática é a que tem sido chamada de gramática descritiva porque faz na verdade uma descrição da estrutura e funcionamento da língua de sua forma e função TRAVAGLIA 2002 p27 Nesse caso o que determina o que gramatical é tudo que consente às regras de funcionamento da língua em combinação com determinada variedade linguística Já a terceira concepção de gramática é aquela que considerando a língua como um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de acordo com o exigido pela situação de interação comunicativa em que o usuário da língua está engajado percebe a gramática como o conjunto das regras que o falante de fato aprendeu e das quais lança mão ao falar idem 2002 p 28 Nesse caso saber gramática vai além da questão da escolarização ou de qualquer aprendizado metódico mas de ativação do que seja linguagem Nesse sentido todas as variedades são importantes uma não é tida como superior a outra pois o uso de cada uma vai depender da situação de comunicação 131 Concepção de gramática nos PCN Pág712 Antunes 2007 p 41 grifos da autora afirma que para ser eficaz comunicativamente não basta saber apenas as regras específicas da gramática das diferentes classes de palavras suas flexões suas combinações possíveis a ordem de sua colocação nas frases seus casos de concordância entre outras Tudo isso é necessário mas não suficiente Para Guimarães 2006 os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN ratificam a linguística transmitida pela equipe técnica do Ministério da Educação e Cultura MEC Nos dois o objetivo do ensino de Língua Portuguesa tem a expectativa que os alunos ao longo dos oito agora nove anos do ensino fundamental adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado Finalmente proporcionarlhes a chamada competência comunicativa Desse modo Guimarães 2006 p 2 explica que para a gramática a proposta dos PCN sugere um direcionamento do ensino a partir da reflexão dos alunos para se chegar ao conhecimento da metalinguagem e não descrever incansavelmente as estruturas disponíveis saturando os alunos de terminologias prática que se revelou improdutiva A escola como sabemos tem embasado seu ensino na gramática tradicional Mas como defende Travaglia 2003 p16 o ensino de gramática só pode ter como fim principal e fundamental o desenvolvimento da competência comunicativajá adquirida pelo falante entendendose este desenvolvimento como o possibilitar ao falante utilizar cada vez um maior número de recursos da língua de forma adequada a cada situação de interação comunicativa Saber gramática é muito mais que o aluno descrever as classes de palavras o objeto direto ou indireto o sujeito ou predicado de uma frase ponderar se uma palavra é verbo advérbio substantivo ou qualquer outra definição desse tipo Segundo Antunes 2007 p 44 grifos da autora língua e gramática não se equivalem e por isso o ensino de línguas não pode constituise apenas de lições de gramática 14 Competência comunicativa A língua portuguesa é a língua utilizada na escola e no nosso dia a dia na vida cotidiana na prática social o que implica a necessidade dos alunos desenvolverem a competência comunicativa nessa língua Por isso o auxílio da instituição escolar é de extrema importância na tarefa de ampliação dessa competência que é um fator decisivo da qualidade de várias interações que cumprimos por meio das quais nos construímos como sujeitos e nos inserimos na coletividade e atuamos na sociedade Para isso a escola precisa levar em conta a realidade social dos alunos no entanto sem limitações A respeito do desenvolvimento da competência comunicativa Koch 2002 p53 vai além do conceito de competência comunicativa ao afirmar que A competência sociocomunicativa dos falantesouvintes levaos à detecção do que é adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais Essa competência leva ainda à diferenciação de determinados gêneros de textos como saber se se está perante uma anedota um poema um enigma uma explicação uma conversa telefônica etc Há o conhecimento pelo menos intuitivo de estratégias de construção e interpretação de um texto grifos nossos Nesse sentido a competência passa a ser sociocomunicativa o que implica o social nesse contexto E é a competência sócio comunicativa e consequentemente na escola a competência textual de um falante que vai lhe permite também examinar investigar se em um texto oferecido predomina sequências de caráter narrativo descritivo expositivo ou argumentativo E para isso o aluno precisa está em contato com diversos textos que estão presentes na vida cotidiana pois o contacto com os textos da vida quotidiana como anúncios avisos de toda ordem artigos de jornais catálogos receitas médicas prospectos guias turísticos literatura de apoio à manipulação de máquinas etc exercita a nossa capacidade metatextual para a construção e intelecção de textos idem 2002 p 53 Pág812 Sabemos que a competência comunicativa é de extrema importância para o ensino de língua materna a esse respeito tanto o LD 2005 como Travaglia 2002 alegam que a competência comunicativa está intimamente ligada a duas outras que são também interrelacionadas são elas a competência textual e a competência linguística Percebese no manual do professor que o texto visto como unidade de sentido apresentase como foco central do trabalho proposto pela coleção Considerando que a finalidade primeira do ensino da língua portuguesa é permitir a comunicação que se inicia pela compreensão e expressão orais os objetivos do ensino de língua portuguesa devem conduzir os alunos ao desenvolvimento dessas capacidades de compreensão e expressão orais e escritas A respeito dessa questão Travaglia et al 1995 p 20 esclarece que parece claro que com relação ao ensino de língua materna o professor deve ter antes de mais nada o domínio da língua que ensina isto é conhecimento das regras da gramática das variações de uso e da escolha convencional do uso culto Além disso para que se possa ajudar mais plenamente o aluno a se expressar com maior eficiência e clareza o professor deve ter um conhecimento básico do desenvolvimento cognitivo da criança Assim poderá o professor estar atento às dificuldades de expressão de seus alunos e às suas diferenças lingüísticoculturais A formação do professor sua concepções o conhecimento que possui vai fazer diferença na sala de aula Porém a simples teoria ou técnica não serão suficientes se o professor não tiver as condições de conhecimento citados Além do mais qualquer teoria só será boa quando dela se fizer um bom uso idem 1995 p21 o que é fundamental para o objetivo pretendido 15 Considerações sobre a produção escrita nos PCN Fazendo uma análise das seções dos parâmetros curriculares 2001 com relação ao ensino da escrita assim como resultados encontrados por Reinaldo 2005 indicam que as orientações que aparecem nesse documento como dominante são encaminhamentos na perspectiva sociointeracionista Essa característica pode ser percebida na preocupação relativa aos elementos característicos das diferentes situações comunicativas e ao gênero textual correspondente a determinada situação Para exemplificar o modelo teórico adotado na obra mostramos algumas passagens do documento que autenticam esse fato com em PCN 1997 p 69 Se a produção de textos já merece bastante atenção no início da escolaridade mais ainda a produção de textos por escrito Isso porque ao escrevêlos os alunos se envolvem numa tarefa particularmente difícil para um aprendiz a de coordenar decisões sobre o que dizer organização das idéias ao longo do texto com decisões sobre como dizer léxico recursos coesivos etc com a tarefa quase sempre mais lenta de grafar Ou seja a produção de textos escritos envolve complexos procedimentos necessários tanto à produção de textos como à escrita É uma tarefa que supõe que o escritor ainda que iniciante assuma diferentes papéis o de quem planeja o texto o de quem o lê para revisálo e o de quem o corrige propriamente Outro fragmento descrito pelos PCN 1997 p 33 diz respeito a um dos objetivos gerais para o ensino fundamental que indica que o ensino de Língua Portuguesa deverá organizarse de modo que os alunos sejam capazes de utilizar diferentes registros inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada socialmente sabendo adequálos às circunstâncias da situação comunicativa de que participamOutra parte do texto acrescenta que o aluno deve também ser capaz de compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social Pág912 interpretandoos corretamente e inferindo as intenções de quem os produz idem 1997 p 33 A respeito dessa escrita interacionista tão ressaltada pelos PCN Antunes avaliza ainda que a escrita da mesma forma quanto à fala é interativa dialógica ativa e negociável Assim uma visão interacionista da escrita estima leva em consideração encontro parceria envolvimento entre sujeitos para que aconteça a comunhão das idéias das informações e das intenções pretendidas Assim por essa visão se supõe que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro alguém com quem pretendeu interagir em vista de algum objetivo ANTUNES p 45 grifos da autora A autora acrescenta ainda que essa visão interacionista da escrita supõe ainda que existe o outro o tu com quem dividimos o momento da escrita quem escreve na verdade escreve para alguém ou seja está em interação com outra pessoa ANTUNES 2003 p 46 grifos da autora Desse modo escrever sem saber para quem como se configura no LD é um trabalho impotente já que existe uma ausência a alusão do outro a quem todo texto deve como visto se ajustar assim sendo a produção acaba sendo artificial As atividades de produção não podem limitar os alunos a uma situação de meros reprodutores ou observadores de modelos prontos para circular somente no espaço escolar essas produções tem de ganhar sentido na vida dos educandos tem de ter praticidade senão os alunos só reproduzirão um modelo uma estrutura Há necessidade de um modelo que leve em consideração as situações diversas os contextos diferentes Pois é no contexto que ocorre determinada situação que vai ser determinado o sentido a escolha do gênero a ser usado apresentando fatores como quem é o locutor o interlocutor o tempo que ocorre o lugar em que acontece a comunicação Por isso nas propostas de escrita seria conveniente fornecer aos alunos algumas referências relativas ao gênero trabalhado não somente um reduzido modelo da estrutura que se quer reproduzir uma vez que os textos devem está relacionado às diferentes situações sociais É cada uma dessas circunstâncias que define o gênero que apresenta características temáticas composicionais e estilísticas próprias Com relação às aprendizagens fundamentais na escola Koch 2002 indica que a primeira e mais significante delas essa ideia está nos PCN também é a compreensão das diferentes instâncias públicas e privadas e juntamente a elas a captação da produção histórica de diferentes sistemas de referências Assim E neste sentido a aprendizagem da escrita se dá concomitantemente à aprendizagem dos conteúdos referenciais associados à escrita É este movimento entre uma instância e outra e sua articulação necessária e inexorável na compreensão que uma concepção sociointeracionista da linguagem pretende recuperar KOCH 2002 p 46 Ressalvamos como Koch 2002 que na situação escolar o gênero não é apenas uma ferramenta de comunicação mas se transformar num objeto de ensinoaprendizagem Por isso os alunos devem produzir o mais próximo de situações reais devendo ser orientados para expressarem o que é necessário fazer o que é realmente necessário comunicar aos outros para isso devem ser orientados para produzirem com clareza coesão seguindo uma lógica de acordo com que foi pedido 16 Abordagens do ensino de produção textual na escola Podemos ressaltar aqui algumas abordagens do gênero na escola Cabe lembrar mais uma vez que na escola o gênero não é apenas uma ferramenta de comunicação pois é do mesmo modo objeto de ensinoaprendizagem Assim o gênero de texto referese às diferentes formas de expressão textualKoch Pág1012 2002 afirma que se pode distinguir na escola segundo Schneuwly Dolz três modos principais de abordar o ensino da produção textual classificados assim apenas em termos de dominância Na primeira abordagem o gênero tornase uma pura forma linguística e o objetivo é o seu domínio a sua retenção Eles são estudados totalmente isolados dos parâmetros da situação de comunicação são bastante artificiais Nos termos da autora Seqüências estereotipadas balizam o avanço através das séries escolares em geral descrição narração dissertação às quais por vezes se acrescentam outros tipos como resumo a resenha o diálogo A produção de textos é concebida como representação do real exatamente como ele é ou do pensamento tal como é produzido os gêneros são desnaturalizados sua forma não depende das práticas sociais mas são vistos como modelos socialmente valorizados de representação do real ou do pensamento KOCH 2002 p 57 É nessa abordagem que a maioria de produção textual do LD se encaixa apesar de às vezes encontrarmos alguns resquícios características das outras abordagens Já na segunda maneira de abordar o ensino da produção textual a escola é ostentada como legítimo e verdadeiro espaço de comunicação as situações escolares são adotadas como ocasiões de produção e recepção de textos Assim as ocasiões de produção de textos se multiplicam na classe entre classes entre escolas texto livre correspondência escolar jornal da classe da escola murais etc Os gêneros são portanto resultado do próprio funcionamento da comunicação escolar e sua especificidade é o resultado desse funcionamento KOCH idem Nesse caso de abordagem Koch 2002 afirma que existe uma naturalização na qual a situação de comunicação é vista como causadora quase automática e instintiva do gênero que não é apresentado delineado ou ensinado mas aprendido pela prática Por último na terceira abordagem para o ensino da produção textual delegase a escola como espaço particular de comunicação em outras palavras agese como se existisse continuidade absoluta entre o exterior da escola e o seu interior Nesse caso a preocupação predominante é a de diversificar a escrita de criar situações autênticas de comunicação de levar o aluno ao domínio do gênero exatamente da forma como funciona nas práticas de linguagem de referência KOCH 2002 p 57 É a necessidade de dominar circunstâncias dadas que está no núcleo da concepção já que o ensino aponta ao domínio de ferramentas indispensáveis para funcionar nestas práticas Entendese no decorrer do LD Projeto Pitanguá Português que a concepção adotada é que dominar o gênero é dominar o próprio domínio da situação comunicativa pelo ensino da estrutura mesmo que vago das competências exigidas para a produção de determinado modelo sem referencia da praticidade dessas produções para a vida do aluno sem levar em contar as práticas sociais Considerações finais Na comparação do LD com as recomendações dos PCN de Língua Portuguesa é possível perceber que o LD investigado segue as indicações e algumas sugestões e a metodologia didática desse documento como por exemplo propor situações de produção de textos orais e escritos o trabalho com projetos a revisão além dos exemplos de gêneros trabalhados entre outros Os objetivos do ensino fundamental estão contemplados no LD por meio das práticas fundamentais do ensino de língua portuguesa propostas pelos PCN que são elas prática de leitura e escuta de textos prática de produção de textos orais e escritos e prática de análise linguística Seria interessante pôr os alunos em estados de comunicação e produção o mais próximo possível das situações verdadeiras que contenham para os alunos um sentido para que possam dominálas aprender Pág1112 suas formas como realmente são na sociedade de que fazem parte assim estaríamos desenvolvendo sujeitos participantes críticos e conscientes De tal modo que os alunos seriam apreciados como cidadãos que desenvolvem sua capacidade de compreender textos orais e escritos de assumir a palavra e produzir textos em situação de participação social PCN 1997 p46 referências bibliográficas ANTUNES Irandé Aula de português encontro interação São Paulo Parábola editorial 2003 Muito além da gramática por um ensino de línguas sem pedras no caminho São Paulo Parábola Editorial 2007 BRASIL Secretaria de Educação Fundamental Parâmetros curriculares nacionais língua portuguesa Secretaria de Educação Fundamental Brasília 1997 Secretaria de Educação Fundamental Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental língua portuguesa Secretaria de Educação FundamentalBrasília MECSEF 1998 Secretaria de Educação Fundamental Parâmetros curriculares nacionais língua portuguesa Secretaria de Educação Fundamental Brasília 2001 CAVALCANTE M A da S FREITAS M L de Queiroz O ensino da língua Portuguesa nos anos iniciais eventos e práticas de Letramento Maceió EDUFAL 2008 EDITORA MODERNA org Projeto Pitanguá português São Paulo Moderna 2005 GERALDI João Wanderley Linguagem e ensino exercícios de militância e divulgação Campinas São Paulo Mercado de Letras Associação de Leitura do Brasil 1996 Guimarães Tânia BragaRevista Veja e suas concepções de Língua e Ensino Revista espaço acadêmico N 62 julho2006 KOCH Ingidore G Villaça Desvendando os segredos do texto 2ª Ed São Paulo Cortez 2002 MARCUSCHI Luiz A Produção textual análise de gêneros e compreensão São Paulo Cortez 2008 Gêneros textuais definição e funcionalidade In DIONÍSIO A P MACHADO A R BEZERRA M A Org Gêneros textuais e ensino 4 ed Rio de Janeiro Lucerna 2005 REINALDO Maria Augusta G de M SANTANA Tatiana Fernandes Análise da orientação para produção de texto no livro didático como atividade de formação docente Linguagem Ensino Pelotas v 8 n 2 p 97120 juldez 2005 TRAVAGLIA Luiz Carlos OrgGramática e interação uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus 8ª edição São Paulo Editora Cortez 2002 Gramática Ensino Plural São Paulo Cortez 2003 TRAVAGLIA Luiz Carlos ARAÚJO Maria Helena Santos PINTO Maria Teonila de Faria Alvim Metodologia e prática de ensino da Língua Portuguesa Uberlândia Edufu 1995 Pág1212 1 Aluna regular do mestrado do Programa de PósGraduação em Educação PPGEUFALMembro do grupo de pesquisa Educação e linguagem formação e trabalho docente do referido programa UFAL Email luedynahotmailcom ISBN 9788575952009 CDD 4699 Código da obra CL 712496 CDD 81154327 2016 1ª edição Impressão e acabamento Copint Gráfica e Editora Ltda Todos os direitos reservados pelo Anglo Sistema de Ensino Rua Gibratiti 368 Santo Amaro CEP 04757070 São Paulo SP Distribuído por Editorial Atual Editora Ana Teresa Ralston Luciana Cinta Teixeira Gerente de Tecnologia da Educação Diretora de Formação de Educadores Gerente de Novos Negócios Roberto Carpani Revisor Danielle Salles Mauricio Katayama Editor de arte Antonio Faulhos Assistente Diretora editorial Gabriele Dias Editor assistente Enriqueonis Avaliação Ivany Picasso Batista coord Diretor editorial adjunto Fernando Paixão Coordenadora editorial Ingrid Velasques Negri Assistência Editorial Casa de Ideias Diagramação Edição eletrônica T 336 O vexu na slå de aula João Wanderley Geraldi org São Paulo Anglo 2012 195p Aurélio bibliografia ISBN 9788575952009 1 Língua portuguesa Estudo e ensino 2 Leitura Estudo e ensino I Geraldi João Wanderley Língua portuguesa estudo e ensino II Título IMPORTANTE Ao comprar um livro você remunera e reconhece o trabalho do autor e o de editores revisores diagramadores ilustradores capistas tradutores e demais profissionais que fazem o livro chegar até você A reprodução parcial ou total deste livro distribuição venda ou uso diferente daquele para o qual ele foi vendido poderá levar ao cancelamento imediato do contrato de compra entre as partes e será passível de responsabilidade civil e penal A reprodução não autorizada deste livro ainda que em cópias parciais ou cópias digitais para distribuição venda ou uso em dias outras editores revisores diagramadores ilustradores tradutores e demais profissionais que fazem esse livro chegar até você prejudicará a difusão da cultura e encarece os livros que você compra ORALIDADE E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E no Ensino Fundamental qual o lugar ocupado pelas práticas de oralidade A pedagogia dos gêneros orais como objeto de ensino autônomo ainda não é uma realidade nas salas de aula de LP Embora recentemente os livros didáticos tenham avançado no sentido de ampliar a oferta de propostas de recepção e produção de gêneros desse eixo a fim de constituírem elementos de exploração e reflexão linguística Assim sendo a BNCC apresenta alguns pressupostos para o ensino de linguagem oral Como objeto autônomo de ensino é preciso entender as especificidades dos diferentes gêneros e vários graus de relação entre oralidade escrita em que sejam observados os contextos de produção a forma composicional e o estilo do gênero a clareza a progressão temática a variedade linguística bem como os elementos prosódicos e sinestésicos Para iniciar um trabalho efetivo com o oral em sala de aula devese partir das atividades mais simples mais coloquiais e menos planejadas e monitoradas como as conversas até chegar gradativamente às atividades mais complexas formais planejadas e monitoradas como uma apresentação de seminário ou a realização de um entrevista por exemplo sempre partindo do que é mais próximo da realidade dos estudantes até aos gêneros mais distantes de suas práticas discursivas A seguir apresentamos algumas habilidades básicas de oralidade a serem trabalhadas durante as aulas de Língua Portuguesa que devem ser contínuas constant com retomadas Apresentar opinião sobre assuntos significativos Atuar com interesse e atenção nas conversas Identificar informações implícitas em situações de interação oral fazer inferências de sentido Reconhecer informações explícitas em situações de interação oral Quais gêneros devem ser objetos de ensino de oralidade Abaixo relacionamos algumas possibilidades de gêneros orais para práticas de ensino de oralidade nas aulas de Língua Portuguesa de acordo com a especificidade exigida aos anos de escolaridade literários Podcasts literários audiobooks resenha de obras literárias em vídeo causo monólogo cordel etc nornalísticos Notícia reportagem depoimento debate entrevista comentários radiofônicos etc Se as línguas e os dialetos são complexos e se os falantes os conhecem porque os falam então os falantes inclusive os alunos têm conhecimento de uma estrutura complexa Qualquer avalista baseandose na inteligência do aluno com base na observação de seu dialeto ou avaliação da inteligência do aluno padrão eou da escrita padrão e identificamento da falta pode querer desencorajar os alunos que falam dialetos desvalorizados embora as instituições não pensem assim As variações linguísticas Todas as línguas variam isto é não existe nenhuma sociedade ou comunidade na qual todos falem da mesma forma A variedade linguística é o reflexo da variedade social e como em todas as sociedades existe alguma diferença de status social papel profissão e até de pessoa na sala de classe Por isso muitas vezes percebese diferença de idade diferente classe diferente de idade diferente de sexo diferente de etnia diferente etc As línguas fornecem também meios de constituição de identidade social Por isso seria estranho quando não ridículo um velho falar como um jovem para manter a identidade linguística para um ano qualquer mesmo se um jovem usar a palavra droga em relação ao padrão Selecionamse pena de serem marcados pelos colegas porque em nossa sociedade a correção é considerada uma marca feminina As variações linguísticas são condicionadas por fatores internos da língua ou por fatores sociais ou por ambos ao mesmo tempo As formas arcaicas Todas as línguas mudam de maneira que não há razão de cientifica para exigir que alunos adotem formas arcaicas que nunca ouvem e que pouco ou pouco falam mesmo nominado escritos mais correntes Gastar um tempo enorme com negações obsoletas construídas é a rigor inútil A prova é que a maioria não aprende tais formas Há boas justificativas para defender a hipótese de que isso não deveria ser importante na escola Não se trata de preconceito contra o domí O erro É relativamente pequena a diferença entre o que um aluno já conhece da língua e aquilo que lhe falta para ser um sujeito semelhante ao que a escola imagina Uma comparação beneficia entre o que é igual e o que é diferente Fala de pessoas diferentes de um país como o Brasil mostra que as sete línguas são muito maiores que as diferenças Isso aliás é verdadeiro para o português do Brasil quando o é para o inglês dos Estados Unidos Podese dispensar uma análise em profundidade que demandaria tempo e muito dinheiro para uma meta Uma análise do conjunto significativo de textos escritos ou de falas gravadas de alunos conservam muitos muitos dos erros que erram que os alunos fazem e têm dificuldades até com a comunidade de falantes mais do que a boa elas são abandonadas que significa que a substituição de uma hipótese maior do que os tipos de erros do que regras erradas Procedimentos pedagógicos Não se aprende por exercícios mas por práticas significativas Essa afirmação fica quase óbvia se pensarmos em como uma criança aprende a falar adulto com quem convive e com seus colegas de turma Resultado geral do domínio de uma língua é o resultado de práticas efetivas significativas contextualizadas O que precisa ser ensinado O que já é sabido não precisa ser ensinado de forma que os programas anuais poderiam basearse mais no levantamento do que falta ao atingido do que num programa hipoteticamente global que vai do simples ao condicional Como se montaria um programa de português para um ano qualquer deixando que a metodologia ensinada seja uma língua que a juventude de oral que mais fala e mais escritura Não teria sentido dizendo a humanidade a ser alcançado que expressa baixa Incapacidade generalizada da humanidade é uma incapacidade para comprar tais afirmaç Não se pode esquecer tem disso que implica a interação social importante de aprendizado linguístico porque implica a interação social cada vez mais complexa para o aluno que vai crescendo Se a escola tiver um projeto de leitura isso pressupõe que ele terá cada vez mais contato com a língua escrita na qual se usam as formas padrão que a escola quer que ele aprenda Ninguém pensarmos bem concluiremos que não é necessário estudar gênero número concordância etc a não ser quando os alunos efetivamente erram em um desses casos que eram Se erram estruturas como os livros que isso seja trabalhado mas se nunca dizem vaca preto para que insistir em estudar o gênero de vaca Esse tipo de sugestão só faria sentido para quem estiver convencido de que Não faz sentido ensinar nomenclatura se O domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica Não vale a pena colocar a discussão pró ou contra a gramática mas é preciso distinguir seu papel na escola É perfeitamente possível aprender uma língua sem conhecer os termos técnicos com os quais ela é analisada A maior prova disso é que em muitos lugares do mundo se fala sem que haja gramáticas codificadas e ensinadas Mais importante entre conhecidos nossos ilustres isso é normal o mesmo governo reserva muito antes de existir a primeira gramática grega o por trás do uso da língua portuguesa espanhol etc Do ponto de vista da história das línguas das gramáticas sabese que os gramáticos que consultam os escritores para ver que regras eles devem seguir Não faz sentido ensinar nomenclaturas a quem não chegou a dominar plenamente a língua escrita Isso mais afeta os usuários ou refletirá sobre a língua mesmo porque esta é uma habilidade que a maioria das pessoas não tem isso é uma das dificuldades da utilização correta e não traumática da língua escrita As únicas pessoas em condições de ensinar o uso das nomenclaturas são os professores desde que estes por sua vez façam o mesmo como os alunos certa mente fracassará O baixo nível de utilização da língua No inventário das deficiências que podem ser apontadas como resultantes do que já nos habituamos a chamar de crise do sistema educacional brasileiro ocupa lugar privilegiado o baixo nível desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização da língua quer na modalidade oral quer na modalidade escrita Não se pode negar que a juventude de hoje não consegue expressar adequadamente as suas ideias de forma oral não consegue expressar suas ideias adequadamente na comunicação hiincapacidade generalizada As estruturas linguisticamente uma sentença E para comprovar tais afirma ções os exemplos são abundantes as redações de vestibulandos o provam Alguns analistas do baixo nível de leitura comprova facilmente pelas baixas explicações da maioria dos jornais revistas obras de ficção etc Apesar de nossos jornais etc estimativas de erros que aprendam ou seja totalidade de nossas aulas Reconhecer e mesmo partilhar com os alunos tal fracasso não significa em absoluto responsabilizar o professor pelos resultados insatisfatórios de seu ensino Sabemos que vivemos as condições do trabalho do professor espe cialmente fracassará cialmente do professor de ensino fundamental e médio Mais ainda sabemos que a educação nem muitas vezes sido relegada à livrecia administrativa a professores mal pagos e mal remunerados a verbas escassas e aplicadas com tal falta de racionalidade que lenimessmo a lógica do sistema poderia explicálos Mello 1979 Aceitamos com a mesma autora citada a premissa de que apenas a igualdade social e econômica garante a igualdade de condições para ter acesso aos direitos educacionais Mas acreditamos também que no interior das condições educativas resida um prática efetiva de sala de aula podemos buscar um espaço de resistência provisorá em que se delineie um fazer agora na escola que temos alguma coisa que nos aproxime da escola que queremos mas que depende de determinantes externos aos limites da ação na própria escola Nesse sentido as questões aqui levantadas procuram fugir tanto da receita que todo da denuncia buscando construir alguma alternativa de ação apesar dos perigos resultantes da complexidade do tema ensino da língua materna Uma questão prévia a opção política a sala de aula Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula é preciso que se tenha presente que toda qualquer metodologia de ensino articula uma opção política que envolve uma modalidade de compreensão e interpretação da realidade com os mecanismos utilizados em sala de aula Assim os conteúdos ensinandos o enfoque que se dá a eles as estratégias de trabalho como avaliação utilizada o sistema de avaliação o relacionamento com os alunos tudo corresponde nas nossas atividades concretas de sala de aula a uma questão prévia para que optamos em geral quando se fal em ensino uma questão prévia a que optamos quando ensinamos e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem é esquecida em benefício de discussões sobre o como que o ensinamos Ou que ensinar pareceme no entanto que a resposta ao o que ensinar o que ensinar etc Pareceme não uma resposta ao Para que dará efetivamente as diretrizes básicas das respostas 41 Outra no caso do ensino de língua portuguesa uma resposta ao para que envolve tanto uma concepção de linguagem quanto uma postura relativamente à educação Uma outra se fazem presentes na articulação metodológica Por isso são questões prévias Atenhome aqui a considerar a questão da concepção de linguagem apesar dos riscos da generalização apressada Concepções de linguagem Fundamentalmente três concepções podem ser apontadas A linguagem é a expressão do pensamento essa concepção ilumina basicamente os aspectos lógicos Se concebemos a linguagem como tal somos levados as afirmações de que pessoas que não conseguem expressar não pensam A linguagem é instrumento de comunicação essa concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código conjunto de signos que se combinam segundo regras capaz de transmitir ao receptor as mensagens Livros didáticos concepçã confessa da para inserirem professor e alunos Instrutores nos títulos embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais A linguagem é uma forma de interação mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor a linguagem é vista como um lugar de interação humana Por meio dela o sujeito que fál pratica ações que não conseguiria levar a cabo a não ser através dos interlocutores Grosso modo essas três concepções correspondem às três grandes correntes dos estudos linguísticos a gramática tradicional o estruturalismo e o transformacionalismo a discussão proposta atualmente a situar no interior da terceira concepção da linguagem Acredito que ela implica uma postura educacional diferenciada uma vez que situa a linguagem como o lugar de constituição de relações sociais onde os falantes se tornam sujeitos 42 A interação linguística A língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade na interlocução É no interior desse funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de fal jogo como um exemplo Dado que alguém Pedro faz fala a outro José uma pergunta como Você foi ao cinema ontem tal fala de Pedro manifesta suas relações com Ilidades respondeu sim ou não ou pôr em questão o direito de Pedro lhe dirigir tal pergunta fazendo de conta que não ouviu ou respondendo o que você têm a ver com isso No primeiro caso diríamos que José aceitou o jogo proposto por Pedro No segundo caso José não aceitou o jogo e pôs em questão o próprio direito de jogar assumido por Pedro Estudar a língua que é feita de enunciações que se criam por meio da fala e as condições deveremos ser preenchidas por um falante para falar de certa forma em determinada situação de interação Dentro de tal concepção já é insuficiente fazer uma tipologia de interações afirmativas interrogativas imperativas e optativas a que estamos habituados seguindo manuais didáticos ou gramáticas escolares No ensino da língua essa perspectiva é muito mais importante estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam do que simplesmente estabelecer classificações e denominar os tipos de sentenças A democratização da escola Tal perspectiva ao jogános diretamente no estudo da linguagem em funcionamento também nos obriga a uma posição na sala de aula em relação às variedades linguísticas que nos obriga a um problema enfrentado cotidianamente pelo professor das variedades que quer que por regiões Afinal dadas as diferenças diatéticas e dado que sabemos hoje por menor que seja nossa formação que tais variedades correspondem a distintas gramáticas como agir no ensino 43 Pareceme que um pouco da resposta à perplexidade de todos aqueles que de uma forma ou de outra estão envolvidos com o sistema escolar em relação ao baixo nível do ensino contemporâneo pode ser buscado no fato de que a escola hoje não recebe apenas alunos provenientes das camadas mais beneficiadas da população A democratização da escola ainda que falsa trouxe em seu bojo outra clientela econômica e social bastante representada De repente não damos aulas só para aqueles que são bancões escolares E eles falam diferente de outros grupos estão sentados nos bancos escolares Sabemos que a forma de fala que foi elevada à categoria de língua nada tem a ver com a qualidade intrínseca dessa forma Fatos históricos econômicos e políticos determinaram a eleição de uma forma como a língua portuguesa As demais formas de falar que não correspondem à forma eleita são grosseiras para a maioria dos falantes depreciadas como erôneas desleigantes inadequadas para mensagem eltrônica ou radiofônica Entretanto uma variedade linguística vale o que valem na sociedade os seus falantes Isto é vale como reflexo do poder da autoridade que eles mantêm porque a posse dessa variedade é forma específica de relação com ela linguisticamente privilegiada apropriada pela classe dominante e imprescindível na luta pela superação das desigualdades sociais Mais próximo a segunda posição me parece que cabe ao professor de português em termos externos pelo prestígio das línguas no plano internacional que a em termos internos quando confrontamos variedades de uma mesma língua Apenas para exemplificar já tive a oportunidade de folhear cadernos de anotações de aluno do sexto ano O pobre menino não consegue pelo causu te gráfica a distinguir palavras que sinalizam tempos históricos os tais particípios regulares A França mas e o homusly graffado Jonsqui estudar uma língua que é formação de uma variedade tradicional A consideração da diversidade cultural é um fato em que estamos qual poderia ser a atitude a dicionarização dessa variedade portadora legítima de uma tradição cultural e de uma identidade nacional a associação dessa variedade a tradição gramatical a associação dessa variedade a modalidade culta Exemplos menos cáticos mas nem por isso menos tristes e infelizmen te mais freqüente são páginas e páginas de conjugações verbais em todos os tempos e modos sem que o aluno sequer suspeite o que significa o maior e parte do tempo dedicado ao esforço gastos por professores e alunos durante o processo escolar serve para aprender a metalinguagem de anál se da língua Entretanto uma coisa é saber a língua isto é dominar as habilidades espórádicos de língua propriamente ditos se a variedade linguística considerada padrão é afinal aquilo que tais diferenças são reveladoras de outras diferenças e sabendose que a língua padrão resulta de uma imposição social que desclassifica os demais dialetos qual a postura a ser adotada pelo professor 44 Dominar que forma de falar Pareceme que simplesmente valorizar as formas dialetais consideradas não cultas nas linguisticamente válidas tomandoas como o objeto do processo de ensino é desconhecer que a começar do nível mais elementar de relações com o poder a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear a ação do poder Macedo 1983 não há os que pretendem para isso apoiar Magédo 1983 e Macedo 1978 bom apoio para respeitar e preservar variedade linguística das classes populares e sua peculiar relação com a linguagem consideradas são válidas e eficientes para comunicação quanto a variedade linguística socialmente privilegiada Nesse caso a escola deveria assumir a variedade linguística das classes populares como instrumento legítimo do discurso escolar dos processos dos alunos e do material didático por outro lado há os que afirmadores da sociedade do que as classes dominantes aprendem linguisticamente privilegiada propria das classes dominantes e aprendem a manter com a linguagem a relação que as classes dominantes com ela mantém porque a posse dessa variedade é forma específica de relação lingüística socialmente privilegiada imprescindível na luta pela superação das desigualdades sociais Mais próxima a segunda posição me parece que cabe ao professor de português em termos externos pelo prestígio das línguas no plano internacional que a 45 Ensino da língua e ensino da metalinguagem Se o objetivo das aulas de língua portuguesa é oportunizar o domínio do dialeto padrão devemos acrescentar outra questão a dicotomia entre ensino da língua que se realiza na sala e as metalinguagens que ela perpassa comcebendo a языка como lugar de um processo de interação a partir da perspectiva que a escola se pode oportunizar o domínio de mais outra forma de expressão exige que reconsideremos o que vamos ensinar já que tal op são representas parte da resposta do para que do ensino Nesse sentido a alteração da situação atual do ensino da língua portuguesa se impõe Vários são os procedimentos técnicos e nos métodos empregados para alunos de qualquer idade que lidam com exercícios culta de uma linguagem de análise do discurso Desses exercícios contínuos de superação das desigualdades sociais é indispensável na luta pela métrica próxima a segunda posição me parece que cabe ao professor de português em termos de variedade tratar da variedade de língua que mesmo especialistas não estão seguros de hipóteses de análise de problemas e descrições gramaticais estudo de regras e quase sempre das redações a gramática do discurso que tem a função nas atividades escolares de indicar onde se situam e para que servem as regras tradicionais Mas para o aluno do sexto ano o pobre menino toma as palavras por títulos e em termos externos pelo prestígio das línguas no plano internacional que a língua portuguesa Aprender a gramática exige dedicação de quem a aprende especialmente quando é algebra Notação que supõe que a prática da leitura e aula suppose que o aluno já pode admitir a não e a língua não se conhece Não estou afirmando que por meio das aulas de língua portuguesa se processe a modificação da estrutura social Estou não somente querendo dizer que o princípio quem não se comunica se trumbica não pode ser fundamento de nosso ensino afinal nossos alunos se comunicam em vir de dialeto mas têm se trumbicado que não é fácil E é claro que este se trumbicar não se deve apenas a sua linguagem Ontem saber a ensinar uma língua dominando conceitos e metalinguagem é a partir dos quais se fala sobre a língua se apresentam suas características estrutu turais e de uso Entre esses dois tipos de atividades é preciso optar pelo predomínio de um sobre o outro Tradicionalmente prevaleceu o ensino da descrição linguis tica eu diria que nem sequer a descrição prevaleceu mas o exemplário de descrições previamente feitas pois na escola não se aprende a descrever fatos novos formular hipóteses de descriçãoetc O que se aprende a descrever na verdade é exemplificar descrições previamente feitas pela gramática Mais adiante na enterna mente as descrições tradicionais foram substituídas por descrições de texto modernas da comunicação e hoje o aluno sabe o que é emissor receptor mensagem tinta da verdade substituise uma metalinguagem por outra Na verdade para o ensino fundamental as atividades devem girar em torno de ensino da língua subsidiariamente se deverá apelar para a metalinguagem quando a descrição da língua se imponha como meio para al cançar o objetivo final de domínio da língua em uso Gostaria de encerrar essas breves considerações sobre conceito de lin guagem variedades linguísticas e ensino de língua ensino de metalingua gem lembrando que a reflexão sobre o para que de nosso ensino exige que pensemos somente o fenômeno de que somos professores no nosso caso a linguagem porque faleitexo ainda que assistamática ilumina toda a atuação do professor em sala de aula 46 Publicitários Propagandas jingles etc Divulgação Científica Podcasts informativos comunicação oral seminários resenha relatório multimidiático de campo etc Mundo do Trabalho Entrevista de seleção web currículos etc Cotidiano Relato de acontecimentos regras de brincadeiras recados avisos etc Qual enfoque didáticopedagógico deve ser dado às dimensões do ensino da oralidade Valorização de textos orais são gêneros que servem para difundir e valorizar práticas culturais e vivências de situações diversas de interação fábulas parlendas provérbios instruções de brincadeiras receitas culinárias Atividades que desenvolvem a valorização de textos orais pesquisa de textos orais produzidos na comunidade por meio de entrevistas promoção de eventos de socialização de textos de tradição oral produção de podcasts temáticos vídeos envolvendo textos de tradição oral Variação Linguística reconhecimento de que há diferenças na fala e na escrita a partir do desenvolvimento de habilidades de textos orais adequandoos às situações específicas de interação mais formais mais públicas valorizando os diferentes modos de falar e os diferentes grupos sociais produtores de linguagem Atividades de leitura de textos que tratam de diferentes modos de falar análise de material audiovisual que apresenta diversidade linguística quanto ao vocabulário e sotaque por exemplo percebendo as variações como fenômeno social Relações entre fala e escrita é importante refletir criticamente com os alunos sobre questões acerca da oralização do texto escrito as semelhanças e diferenças entre os textos orais e escritos a oralidade como apoio à produção escrita e a produção escrita como apoio à oralidade São situações não escolares de oralização de textos escritos noticiários de TV palestras novelas filmes recitais de poesia situações cotidianas em que se lê algo para alguém etc As atividades que constituem a oralização do texto escrito são leitura em voz alta de textos jornalísticos por exemplo exposições orais oralização de textos memorizados atividades de entrevistas Outras dimensões da relação entre a fala e a escrita na prática do oral para o escrito entrevistas escritas por exemplo e do escrito para o oral no caso de situações de contações de histórias O uso da escrita no planejamento do texto oral ao pesquisar para aprender e organizar o que dizer sobre um determinado assunto a partir de uma elaboração de roteiros de fala Uso da escrita como apoio da produção do texto oral anotações cartazes slides ou outros textos usados no momento da produção oral como nos seminários palestras etc Uso da oralidade para a produção do texto escrito transposição de entrevistas para a produção de uma reportagem ou como estratégia de argumentação em um artigo de opinião Reflexão sobre as semelhanças e diferenças entre os textos orais e escritos comparação entre a entrevista oral gravada e a entrevista escrita Reflexões Reflexões sobre os gêneros textuais em sala de aula de Língua Portuguesa têm por objetivos analisar as diferentes situações sociais em que a oralidade está presente refletir sobre os gêneros para planejamento do texto oral e como apoio do próprio texto oral por meio de análise de textos orais quanto às questões de natureza linguísticas extratextuais paralinguísticas e gestuais típicas de gêneros da oralidade O livro Oralidade na Educação Básica o que saber como ensinar CARVALHO FERRAREZI JR 2018 apresenta uma série de atividades práticas como sugestões pedagógica planejamento objetivos desenvolvimento e avaliação das atividades de produção de gêneros orais durante as aulas de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio tais como Diálogo presencial Diálogo in absentia sem a presença física como os que ocorrem por telefone e pela internet Debate Seminário Jornal de sala Entrevista perguntar e responder Ouvir rádio Telefone sem fio Exposições de conteúdo Leitura da Produção Textual Pessoal Ouvir música Contação de histórias causos e histórias populares contação de histórias lidas e vividas contação de histórias assistidas filmes e animações contação de histórias criadas pelo contador Discurso e palestra Atendimento informação e instrução pedir e oferecer Relatório Locução narração de eventos Descrição Comentário Declamação Representação cênica Jogos orais travalínguas adivinhas contação de piadas e anedotas jogos recitativos Boca de Forno Passa Anel entre outras jogos de memória Redes sociais como modalidade de fala Desde a Educação Infantil até o Ensino Médio quanto mais exposição os estudantes tiverem a atividades e propostas didáticas que envolvam gêneros orais mais preparados para as práticas discursivas orais estarão pois as habilidades orais se consolidam à medida em que sejam desenvolvidas de forma contínua e progressiva Conclusão Os docentes por seu turno ao investir no trabalho com gêneros orais precisam apresentar postura positiva em relação ao estímulo e feedback das atividades buscando a promoção do afeto do respeito da tolerância e da valorização do processo de ensino e aprendizagem Mario Sergio Mangabeira Junior é Mestre em Letras pela UFRRJ e Professor de Língua Portuguesa e Inglês da SMERJ Elaborador de material didático Rioeduca de Língua Portuguesa da SMERJ Atua em formação continuada na área de Metodologia de Ensino de LP e Organização do Trabalho Pedagógico Atualmente é Assistente da Coordenadoria de Gestão Escolar da SMERJ Referência CARVALHO RS FERRAREZI JR C Oralidade na Educação Básica o que saber como ensinar São Paulo Parábola Editorial 2018 Retextualização passagem do oral para o escrito entrevistas escritas por exemplo e do escrito para o oral no caso de situações de contações de histórias O uso da escrita no planejamento do texto oral ao pesquisar para aprender e organizar o que dizer sobre um determinado assunto a partir de uma elaboração de roteiros de fala Uso da escrita como apoio da produção do texto oral anotações cartazes slides ou outros textos usados no momento da produção oral como nos seminários palestras etc Uso da oralidade para a produção do texto escrito transposição de entrevistas para a produção de uma reportagem ou como estratégia de argumentação em um artigo de opinião Reflexão sobre as semelhanças e diferenças entre os textos orais e escritos comparação entre a entrevista oral gravada e a entrevista escrita Reflexões Reflexões sobre os gêneros textuais em sala de aula de Língua Portuguesa têm por objetivos analisar as diferentes situações sociais em que a oralidade está presente refletir sobre os gêneros para planejamento do texto oral e como apoio do próprio texto oral por meio de análise de textos orais quanto às questões de natureza linguísticas extratextuais paralinguísticas e gestuais típicas de gêneros da oralidade O livro Oralidade na Educação Básica o que saber como ensinar CARVALHO FERRAREZI JR 2018 apresenta uma série de atividades práticas como sugestões pedagógicas planejamento objetivos desenvolvimento e avaliação das atividades de produção de gêneros orais durante as aulas de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio tais como Diálogo presencial Diálogo in absentia sem a presença física como os que ocorrem por telefone e pela internet Debate Seminário Jornal de sala Entrevista perguntar e responder Ouvir rádio Telefone sem fio Atividade Avaliativa Peso 1000 A A Linguística textual aproximadamente na década de 70 a partir da observação dos processos de construção textual por meio dos quais os participantes do ato comunicativo criam sentidos e interagem Sob esse prisma no decorrer dos estudos relacionados aos textos em geral as concepções de língua e linguagem vão adquirindo novos parâmetros concebendo uma visão diferente a cada resultado do processo ensinoaprendizagem da Língua Portuguesa Inicialmente a linguagem foi abordada como uma representação como expressão do pensamentoNesse sentido Travaglia2002 destaca que nessa visão errônea da linguagem as pessoas não se expressam bem porque não pensam A expressão se constrói no interior da mente sendo sua exteriorização apenas uma tradução TRAVAGLIA 2002 p 21 1 Explique a crítica feita pelo autor acima citando outro autor que conjuga a mesma opinião de Travaglia A crítica feita por Travaglia ressalta a visão equivocada de que a linguagem é apenas uma representação do pensamento desconsiderando a complexidade da interação linguística Nesse ponto de vista a expressão verbal seria apenas uma tradução do pensamento o que desconsidera a influência de diversos fatores no processo comunicativo Nesse sentido o autor Emile Benveniste também compartilha da mesma opinião ao destacar a importância da linguagem como um sistema de interação social no qual a expressão verbal vai além da mera tradução do pensamento individual Os dois autores convergem na crítica à concepção simplista da linguagem como mera representação do pensamento enfatizando a complexidade e a interação social presentes no uso da linguagem BEm segunda instância ao tratar a linguagem como objeto de comunicação alguns linguistas veem a língua nessa concepção como um código ou seja como um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem informações de um emissor a um receptor Esse código deve portanto ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada TRAVAGLIA 2002 p 22 2 Embora essa definição compreenda a língua como ato social ela desconsidera o uso e consequentemente os envolvidos nesse ato os falantes e o contexto limitandose apenas a seu funcionamento interno e apoiandose nos estudos estruturalistas De modo geral essa abordagem norteou a formação docente por muitos anos e ainda é a mais vista em sala de aula Descreva uma situação fictícia ou não na qual o docente trabalha a linguagem como instrumento de comunicação em sua prática O docente de língua portuguesa propõe aos alunos a realização de um debate sobre um tema atual e relevante como por exemplo a preservação do meio ambiente O objetivo é estimular a comunicação oral a argumentação e a expressão de ideias de forma clara e coerente Durante a atividade os alunos são incentivados a utilizar a linguagem como instrumento de comunicação eficaz considerando o contexto o públicoalvo e as estratégias discursivas adequadas O docente atua como FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL UNIDADE MARACAJU CURSO PEDAGOGIA TURMA 3 ANO DISCIPLINA Ensino de Língua Portuguesa conteúdo e metodologia PROFESSORA SUELY MENDONÇA ACADÊMICA mediador fornecendo feedbacks e orientações para que os estudantes desenvolvam habilidades linguísticas e argumentativas promovendo assim a compreensão da língua como um meio de interação social e não apenas como um código estrutural Essa prática pedagógica contribui para a formação crítica e cidadã dos alunos indo além do enfoque puramente gramatical 3 Na imagem da Campanha apresentada podese explorar como prática de ensino do estudo de língua portuguesa I uma abordagem reflexiva sobre as diferentes linguagens presentes no cotidiano e sua importância para organização da vida em sociedade II a linguagem como uma atividade de interação em que os indivíduos constroem sentidos e agem uns sobre os outros III a intertextualidade de forma e conteúdo com o propósito de persuadir o interlocutor e convencêlo a estabelecer novos comportamentos sociais Completam corretamente o enunciado apenas A I B III C I e II D II e III Elabore um resumo com as principais características do aluno do terceiro e do quarto ciclo do ensino fundamental e o seu trabalho com a linguagem PCNs Língua Portuguesa no Terceiro e no Quarto Ciclo p 4547 4 Comente de forma sucinta o papel do professor no trabalho com a linguagem PCNs Língua Portuguesa no Terceiro e no Quarto Ciclo p 4749 O papel do professor no trabalho com a linguagem é fundamental pois ele deve criar um ambiente propício para o desenvolvimento da oralidade leitura e escrita Além disso cabe ao professor estimular a reflexão sobre a língua promover a diversidade de gêneros textuais e incentivar a participação ativa dos alunos nas atividades de linguagem 5 Em relação à prática de escuta dos textos orais e leitura dos textos escritos apresente um gênero privilegiado em no eixo da oralidade PCNs Língua Portuguesa no Terceiro e no Quarto Ciclo p 54 Permite explorar a capacidade narrativa dos alunos desenvolver a expressão oral trabalhar a sequência lógica dos acontecimentos e estimular a criatividade na construção de histórias 6 Na escuta e na produção de textos orais cite algumas práticas sugeridas pelos PCNs p 5570 Nas práticas sugeridas pelos PCNs para a escuta e produção de textos orais destacamse atividades como dramatização recontagem de histórias debates entrevistas exposições e apresentações teatrais Essas práticas visam desenvolver a capacidade de escuta atenta a expressão oral fluente e a capacidade de argumentação dos alunos 7 Quais as sugestões didáticas orientadas especificamente para a formação de leitores p 7273 As sugestões didáticas orientadas especificamente para a formação de leitores incluem o estímulo à leitura autônoma o acesso a diferentes gêneros textuais o trabalho com estratégias de compreensão leitora a realização de rodas de leitura e o estímulo ao contato com diferentes portadores de texto Leia o texto abaixo e responda ao que se pede 8 Considerando o fragmento de texto precedente e as competências e habilidades propostas pelos PCNs julgue os seguintes itens aO texto apresentado poderia ser usado pelo professor de língua portuguesa para desenvolver a habilidade de articular as redes de diferenças e semelhanças entre língua oral e escrita e seus códigos sociais de acordo com os variados contextos linguísticos C Certo E Errado b O professor deve adotar em sala de aula uma postura semelhante à do personagem que afirma O correto é disseramme Não me disseram Certo Errado Justifique sua resposta O papel do professor não é apenas corrigir usando a autoridade mas sim promover um ambiente de aprendizado que incentive a reflexão a discussão e o respeito às variedades linguísticas 9 Se você fosse planejar uma aula de leitura contendo uma notícia no Ensino Fundamental quais as principais habilidades que usaria em seu planejamento principais habilidades utilizadas seriam a compreensão de texto interpretação identificação de informações explícitas e implícitas vocabulário contextualização do tema discussão sobre o assunto abordado e a capacidade de relacionar a notícia com experiências pessoais dos alunos 10 Se você fosse trabalhar a oralidade a partir de um conto regional mineiro no Ensino Fundamental quais as principais habilidades que usaria em seu planejamento Ao trabalhar a oralidade a partir de um conto regional mineiro no Ensino Fundamental usaria no planejamento principalmente a expressão oral entonação ritmo pronúncia correta das palavras compreensão do significado das expressões regionais identificação das características culturais presentes no conto interpretação do texto oral e a capacidade de contar a história de forma envolvente e cativante para os ouvintes Observação Quaisquer sinal de plágio ou uso de IA sera anulada a questão Consequente atividade zerada Bons estudos