Relação com o Saber Formação de Professores e Globalização - Bernard Charlot - Resumo

Relação com o Saber Formação dos Professores e Globalização Questões para a educação no hoje Bernard Charliot 2005 Brasil Início do ensino fundamental 1 a 4 4 anos classe de alfabetização Final do ensino fundamental 5ª a 8 ª Escola primária Ensino primário 5 anos 1º ciclo do ensino secundário 4 anos 2º ciclo do ensino secundário Ensino médio 1º a 3º França Collège lycée EQUIVALÊNCIA DE ENSINO FRANCÊSBRASIL ABPEDA wwwabpedaorgbr C479r Charliot Bernard Relação com o saber formação dos professores e globalização questões para a educação no hoje Bernard Charliot Porto Alegre Armed 2005 Tradução dos capítulos Prólogo 1 4 6 8 9 e Conclusão de Sandra Loguercio 1 Educação Saber Formação de professores Globalização 1 Título CDU 3737111316 Catalogação na publicação Mônica Ballejo Carro CRB 101023 ISBN 8536305088 Armed Editora Ltda 2005 Capa Gustavo Macri Tradução Sandra Loguercio Preparação do original Rubi Mirazzo Supervisão editorial Mônica Ballejo Carro Projeto gráfico e editoração eletrônica Armazém Digital Editoração Eletrônica rcmv Reservados todos os direitos de publicação em língua portuguesa à ARTMED EDITORA SA Av Jerônimo de Ornelas 670 Santana 90040340 Porto Alegre RS Fone 51 30277000 Fax 51 30277070 SÃO PAULO Av Angélica 1091 Higienópolis 01227100 São Paulo SP Fone 11 36671333 Fax 11 36671333 É proibida a duplicação ou reprodução deste volume no todo ou em parte sob quaisquer formas ou por quaisquer meios eletrônico mecânico gravação fotocópia distribuição na Web e outros sem permissão expressa da Editora SAC 0800 7033444 IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL Bilbioteca F E U S P Prólogo Este livro apresenta nove textos já publicados em diversos países como França Brasil Inglaterra Alemanha Itália Grécia Canadá Tunísia e Chile Esses textos foram originalmente escritos ora em francês ora em português A Introdução é uma entrevista na qual a jornalista Georgette Glikso profere por minha parte sobre meu itinerário de pesquisa Por que publicar novamente textos que já foram publicados Para tornar acessível a um público brasileiro de pesquisadores de professores enfim de pessoas interessadas pela questão da educação textos universitários pessoas enfim que compreenderão francês A isso os textos de difícil acesso ou reservados a leitores que faltam obter ou não solicitam eu juntei textos que acredito serem de interesse do público em geral Esses textos afinal os autores tinham como propósito publicar um novo livro Os autores seriam os próprios Mas já que nem todos os livros seriam escritos convém privilegiar que pensem que os livros somente para os leitores eles são muito poucos então o saber não será convier ou dado e muitas pessoas não seriam alcançadas A introdução em forma de entrevista contribui clarificar a relação com o saber Que pouco a pouco constrói ao longo de minhas pesquisas e publicações devem ser Conclusão Ou a fazer da escolha o conjunto dos textos é um pouco Confuso em uma coesência a que não qual ordem ser incluídos Escolhi os textos que discorro sobre meus apresentálos que se apoiam em pesquisas que permitem abordar questões temas prediletos que se relacionadas ao trabalho cotidiana profundamente obviamente ao mesmo tempo questões relacionadas ao trabalho cotidiana 4 Enquanto houver professores Os universais da situação de ensino Há alguns anos uma de minhas orientadas brasileira defendeu uma tese sobre a relação com o saber dos professores do ensino fundamental de São Paulo A tese estava boa mas algo me perturbava os discursos e os comportamentos dos professores de São Paulo eram muito distintos e os professores franceses Está foi também sem que houvessem conversas entre nós a razão da Levantei então a hipótese de h á universais outros membros da minha família escolar este capítulo universitários dá titulado de ensino ele está quer explorar estas aquisições Por situação de ensino entende naquela que vemos mais fr etuquentement e por professor trabalhar em uma instituição tem colegas deve respeitar um espaço recebe um salário tem alunos e responde a um currículo e dá aula para vários alunos adolescentes ou crianças ou adolescentes características que estão relacionadas à própria situação de ensino quaisquer que sejam aliás de atividade e da situação escolar profissional e outros professores culturais institucionais dessas situações Tratase de com presentes em sua relação com alunos ou no olhar que eles lançam sobre eles liar seja em sua relação de profissão ou conside r tudo arte ort e do mesmo obviamente de que corro o risco de considerar como universais caracter Conference proferida em Montreal publicada em La profession enseignante et temps des réformes org Claude Lessard e Maurice Tardif Éditions du CRP faculdade de Educação Universidade de Sherbrook Quebec Canadá 2005 É lá fora É em sua legitimidade antropológica que o professor é desse modo sempre ameaça ção tornarse membro da sociedade e de tal cultura e sempre aniquilação tornarse sujeito original que não está nas dimensões fundamentais da consciência social que está na aula As três dimensões processo sindissociáveis não há o que não seja social hum E singular não há aluno que não seja social humano sujeito singular não há ser humano que não seja social humano Não há nascer a criança social humano e nil humano social humano é social humano social humana O aluno que não é aluno social não é humano O professor é que não está fora da aula Três devem ser considerados susdimensionais chamados na sociologia educativas educação sociedade da escola indivíduo representa o triplo processo de humanização tornarse um ser humano é tornarse membro de tal sociedade e de tal cultura e da socialização transformação dos indivíduos em sujeitos sociais e de educação um ser social se torna um sujeito singular O professor não está fora dessa sala não está fora desse espaço não está fora dessa instituição social Não está fora da sociedade Sim mas os sujeitos são heterogêneos múltiplos díspares O professor é um sujeito singular um único sujeito que não costuma ser um sujeito singular um sujeito do singular um sujeito do singular nesse processo O formador de seres humanos de membros de uma comunidade de traditores de processos no mundo social não é ele necessariamente único O professor não é mais uma professora Não é uma parte desse triplo processo é constituinte Então não é a única parte da sociedade não é o único sujeito singular O que significa Ele é um professor da sociedade A sociedade é formada por uma coletividade de professores de alunos de processos extremamente complexa Cada professor é único singular não pode ser substituído por outro e ao mesmo tempo ele é constituído É constituído por todos os processos da educação em que ele atua O professor e a professora o sujeito singular do processo é único e ao mesmo tempo é determinado pelo coletivo que o constitui Esta dupla condição não pode ser ignorada porque é essencial para compreender o lugar do professor na sociedade O professor é um agente social que atua num sistema complexo de relações e que está sujeito a múltiplas determinações e ao mesmo tempo tem um espaço de ação significativa embora limitada O professor está assim na interseção de múltiplas determinações sociais históricas culturais e institucionais A institucionalização da educação escolar é um dos principais fatores que condicionam a prática do professor A burocratização a formalização a disciplina escolar são alguns dos elementos que estão presentes na vida do professor A sua prática é condicionada por essas lógicas institucionais e organizacionais mas também pelo seu projeto profissional pelos seus valores suas crenças pedagógicas e suas expectativas Este conjunto complexo de determinações e possibilidades configura a profissão docente como uma atividade singular mas profundamente social e histórica O professor é assim um sujeito que ao mesmo tempo que é agente da produção do conhecimento e da cultura também é um produto histórico das condições da sociedade em que vive Esta dupla condição torna difícil a tarefa do professor e exige uma reflexão cuidadosa sobre o seu papel e sobre as condições em que exerce a sua profissão 03 UNIVERSAIS DA SITUAÇÃO DE ENSINO Se há universais eles devem enraizarse em um fenômeno em si universal já que cretal e redes estas redes teóricas que deve estar ancorado num fenômeno condição da humanidade portanto do fato antropológico primeiro nascer é entrar inacabado em um mundo que já está ali Charlot 1997 A humanidadequele que está para órbito e Ragnarok em vias de se humanidadeescravo ou mesmo quem não nasce ou não seria humano caso isso acontece A humanidade não é um fato específico não o que é produzido pela espécie humano é que o ser humano seja uma espécie com coordenação social e simbólica que permite as e outras formas de trabalho Elas se expressam a partir da união de três dimensões a dimensão simbólica a social e a técnica Se essa humanidade é essa então há de se reconhecer que o ensino surge dela O ensino teria então uma origem universal Essa origem seria a humanidade Dizer que o ensino é o resultado da humanidade significa que o ensino é um produto do ser humano que faz parte da humanidade O ensino assim é o ato de ensinar e aprender que são manifestação do ser humano em sua dimensão social e simbólica A educação é o processo que molda o ser humano em sua humanidade a escola portanto é uma instituição social e cultural que tem por função socializar os indivíduos Essa socialização acontece por meio da transmissão de conhecimentos do desenvolvimento de habilidades e atitudes que são essenciais para a integração do indivíduo na sociedade O ensino é então uma prática social que representa a educação formal e institucionalizada praticada em espaços específicos como a escola Essa prática reconhece a humanidade e a humanidade como base fundamental para o desenvolvimento dos indivíduos Essa base seria compartilhada por toda a humanidade mesmo que as formas que essa prática assume possam variar Assim os universais da situação de ensino de que se fala aqui são aqueles que derivam da condição de ser humano e das necessidades sociais e simbólicas que acompanham essa condição Relação do mestre em relação ao aluno É o mestre que tem o saber e o poder mas o aluno que detém a chave última do sucesso ou do fracasso do aprendizado Calá isso resulta da profissão da autoridade e dos discursos acusatórios o professor se sente profissionalmente vítima da al ta mobrlmetação intelectual do aluno Outro não já que não haja educação é a educação escolar na realidade que há na educação social de exterior àquele que se educa Este é um outro universal da situação de ensino no interior da sala de aula ditando os estrado algo de outro Aquele Outro é um conjunto de valores de objetos intelectuais de práticas etc Assim o docente é ao mesmo tempo um sujeito com suas características estátuos Assim o docente é um sujeito com uma história pessoal e social e um adulto encarregado da instituição escolar com direitos e deveres É uma dualidade representada na figura do mestre É essa pluralidade de estatutos que dá a função antropológica Essa pluralidade de estatutos que dá a função antropológica do professor que aparece quando o professor ensina ou ele mesmo confusão Essa confusão se anuncia porque o aluno quer aprender a acera explica a função do mestre A relação na verdade é a relação do professor sobre aluno e sobre o saber Essa relação é feita no amor de educação etc Oculta o que há de específico na relação entre professor e aluno O que oculta é a relação entre o saber e o conhecimento O que oculta às vezes os próprios professores junto um patrimônio coletivo uma relação antropológica o juízo crítico da função do adulto do professor e da criança A criança precisa do próprio adulto sente uma herança luminosa própria da infância ela precisa ler transmissível objeto Ela herança luminosa do saber humano tem significações normais das relações dos valores culturais O ser humano humano é um patrimônio sentido ao longo da his tória dos corpos consagrados dos gestos incorporados ao legítimo patrimônio a força de ser A existência e apropriação da realidade do patrimônio humano eu sei poucas coisas do que sou e sobre o trabalho do humano eu sou poucos do que sou trabalho do humano se humaniza apropriando sobre a vida dos corpos sobre os métodos de sobrevivência do hoje O ser humano se humaniza apropriandose apenas de seu património social O museu de tal classe social O ensino não trans mita ao mesmo tempo de tal classe social O ensino não teas mais espe cificas Tempo ele mesmo ou a instituição que representa é sempre contestável O professor ele mesmo é sua legitimidade que está sempre em jogo Para que serve isso E sua legitimidade que está sempre em jogo Para que serve isso Para que serve a história que ensina velhas coisas que haviam nascido do na infância O mestre diz É um modo cultural Para que servir a escola consequentemente também o professor já que a vida real LIÇÕES DE DIDÁTICA Este livro reúne um conjunto de textos que procura aprofundar as questões inerentes a cada uma das dimensões do processo didático ensinar aprender pesquisar e avaliar Como campo de estudo a didática é uma disciplina de natureza pedagógica aplicada orientada para as finalidades educativas e comprometida com as questões concretas da docência com as expectativas e os interesses dos alunos A didática instituise como prática social concreta complexa e laboriosa É um espaço de diálogo entre a formação a docência e a pesquisa O título Lições de didática remete à idéia de aprendizado como processo ativo opondose à noção de conjunto de estratégias e procedimentos que se põe em prática Assim com sua gama de reflexões teóricopráticas esta obra busca servir de instrumento formativo como meio não como fim em si mesmo 1ª Ed ISBN 8530808061 PAPIRUS EDITORA M AGISTÉRIO ORMAÇÃO E T RABALHO P EDAGÓGICO Ilma Passos Alencastro Veiga Org Joana Paulin Romanowski Lilian Anna Wachowiez Maria Eugênia Castanho Maria Isabel da Cunha Marli Elisa DA de André Pura Lúcia Oliver Martins LIÇÕES DE DIDÁTICA PAPIRUS 4 AS FORMAS E PRÁTICAS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS Pura Lúcia Oliver Martins Tratar o fenômeno do ensino como uma totalidade concreta buscar suas determinações pensálo em conexão com outras práticas sociais é o que se procura fazer do ponto de vista de uma concepção crítica do trabalho da didática Rios 2001 p 55 Falar das formas e práticas de interação entre professores e alunos como uma das dimensões da didática implica um resgate histórico do movimento dos educadoressujeitos dessa história nos últimos 35 anos Isso porque a interação entre professores e alunos e suas implicações na aprendizagem escolar assumem diferentes formas de acordo com o momento histórico em que essa aprendizagem se realiza Historicamente é muito comum ouvir nos meios educacionais sobretudo entre os alunos afirmações como aquele professor não tem didática ele tem conhecimento mas não sabe comunicar o professor Licoes de didática 75 conhece o assunto da sua matéria mas não sabe transmitir Tais expressões revelam a importância das formas e práticas de interação entre professores e alunos na busca do conhecimento Além disso mostram que a didática é usualmente vista como sinônimo de métodos e técnicas de ensino e mais que isso que a escola é tida como a instituição que transmite conhecimentos Tal representação encontra sua razão de ser no enfoque que durante muitos anos sobretudo na década de 1970 foi dado a essa área do conhecimento pelos estudiosos Surghi 1975 p 2 por exemplo conceituai a didática como a disciplina de caráter instrumental posse dos meios necessários para manejar com maior ou menor diretividade a aprendizagem que o aluno realizará de acordo com fins já determinados No entanto embora no senso comum essa representação ainda se manifeste com frequência ao longo dos últimos 35 anos a didática passou por intenso questionamento e deixou de ser considerada disciplina instrumental ocupada apenas com o fazer e passou a ser entendida como uma área do conhecimento com objeto de estudo próprio qual seja o processo de ensino e suas relações Em consonância com esse movimento em meados da década de 1980 estudos realizados por Martins 1989 abordam a didática não como guia da ação prática como pretendem os maniais mas ao contrário como expressão de uma prática determinada num momento histórico determinado Dessa perspectiva escreve a autora a didática terá de se transformar numa disciplina que busca compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações para intervir nele e recrientálo na direção política almejada p 176 Já no início deste século Veiga 2004 p 16 defende a idéia de que analisar e revisar o processo de ensino à luz do contexto social das mudanças ocorridas na instituição educativa e das condições objetivas do exercício profissional é uma tarefa do professor Essas mudanças exercem uma influência no planejamento e no desenvolvimento do processo didático É dessa perspectiva que este capítulo está organizado em três partes intimamente relacionadas quais sejam um breve resgate da história recente da didática no Brasil situando momentos históricos que tiveram importância significativa na reconstrução da área sobretudo em seus princípios fundamentais caracterização das formas assumidas pelo processo didático em diferentes contextos históricos explicitando seus fundamentos e instâncias operacionais considerando os três elementos básicos desse processo o aluno o professor e o conteúdo numa concepção determinada do ato de conhecer indicação de princípios orientadores para a área da didática na busca de práticas de interação entre professores e alunos pautada na sistematização coletiva do conhecimento E para finalizar aponta uma tendência atual do processo didático A constituição das formas e práticas de interação entre professores e alunos no âmbito da didática Momentos históricos O ensino exige a apreensão da realidade Não se pensa o ensino desconectado de um contexto social mais amplo Veiga 2004 p 16 Tratar do processo didático focalizando as formas e práticas de interação entre professores e alunos como uma das dimensões da didática da perspectiva relacional defendida por Veiga 2004² implica resgatar o percurso da área situandoa nos diferentes momentos históricos Assim um olhar sobre a história recente da didática no Brasil mostra que nos últimos 35 anos ela tem sido objeto de discussão nos meios 2 Segundo Veiga 2004 p 13 Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional significa analisar suas características a partir de quatro dimensões ensinar aprender pesquisar e avaliar O processo didático assim desenvolvese mediante a ação recíproca e interdependente das dimensões fundamentais Integramse são complementares Para aprofundar essa abordagem consultar Veiga 2004 pp 1330 76 Papirus Editora Lições de didática 77 O I Encontro Nacional de Professores de Didática é realizado no período pós64 momento histórico caracterizado pelo esforço do Estado em racionalizar o processo produtivo tendo em vista a retomada do crescimento econômico e do desenvolvimento industrial O planejamento educacional é considerado área prioritária integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento Nesse período histórico a educação passa a ser vista como fator de desenvolvimento e portanto como investimento individual e social A orientação básica para o modelo educacional que vai fundamentar as reformas do ensino superior e do ensino de 1º e 2º graus centrase na racionalização eficiência e eficácia do processo Há uma centralização normativa separando planejamento e execução cuidadoso de todas as tarefas que deverão ser executadas pelos trabalhadores passa a ser a questão central Esse modelo fica claramente expresso na didática do período quando o planejamento passa a ocupar lugar de destaque nos seus manuais e programas de ensino A racionalização do processo aparece como necessidade básica para alcançar os objetivos do ensino A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado à cultura erudita e não à cultura popular Entendem que uma formação teórica crítica sólida garantirá uma prática conseqüente A compreensão da realidade social decorre não da assimilação resultante da transmissão de bons conteúdos mas sim da prática sobre essa realidade social É a teoria que é a expressão da prática e são tantas práticas É este o papel do conhecimento ele é meio não se constitui em objetivo em si mesmo Nas propostas desses grupos o elemento central é a ação prática Uma ação prática material e social determinante do processo Alteramse a forma de agir de pensar de sentir a própria situação escolar Valorizamse a prática dos alunos e os problemas postos por essa prática As propostas de uma pedagogia crítica desses grupos deixam de cingirse à transmissãoassimilação de conteúdos ainda que críticos e valorizam o próprio processo de fazer como elemento educativo Nas palavras de Martins 1989 p 175 Um dos pontoschave da nova proposta pedagógica encontrase na alteração do processo de ensino e não apenas na alteração do discurso a respeito dele Não basta transmitir ao futuro professor um conteúdo mais crítico é preciso romper com o eixo da transmissãoassimilarão em que se distribui um saber sistematizado falando sobre ele Não se trata de falar sobre mas de vivenciar e refletir com E acrescenta a autora Aquilo que é vivenciado e analisado provoca mudanças mais profundas do que aquilo que é apenas ouvido no plano do discurso No fazer gerase o saber Desse movimento desencadeado em meados dos anos 1980 resultaram alterações na organização das escolas nos cursos de formação de professores nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática pedagógica dos professores dos três graus de ensino que intensificaram suas iniciativas para fazer frente às contradições do sistema produzindo saberes pedagógicos nas suas próprias práticas Estas últimas tornaramse objeto de estudo e de sistematizações teóricas pelos estudiosos da área Nesse percurso histórico Martins 2003 identifica quatro momentos fundamentais com ênfases específicas que não se anulam mas que se interpenetram e devem ser entendidas como parte de um todo Martins 2003 pp 5785 O primeiro momento Dimensão política do ato pedagógico 19851988 é um período marcado por intensa participação social Os movimentos sociais que ocorreram no Brasil no final da década de 1970 e na primeira metade da década de 1980 consolidaram novas formas de organização e mobilização que vão repercutir na escola Os grupos sociais se definem como classe e passase a dar ênfase à problemática política Os professores no seu diaadia na sala de aula e na escola reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias superiores estão querendo participar e essa participação tem um caráter eminentemente político O segundo momento A organização do trabalho na escola 19891993 é marcado pela intensificação da quebra do sistema organizacional da escola Os movimentos sociais que consolidaram novas formas de organização e mobilização foram se desenvolvendo à revelia das instituições e alheios a elas sindicatos partidos políticos e às formas tradicionais de organização do trabalho chegando a mudanças não só dessas instituições como também e sobretudo a mudanças ainda que embrionárias nas próprias relações de produção Nesse processo os grupos sociais se definem como classes e uma nova ordem social se configura Nesse momento os professores já se compreendem e se posicionam como trabalhadores assalariados organizamse em sindicatos participam de movimentos reivindicatórios No interior da organização escolar fazem tentativas de alterar as relações sociais estabelecidas no seu interior burlando as normas agindo de maneira diferente daquela que é prescrita pela escola Redefinese o papel do especialista que já não pode mais assumir o papel de controlador Há que se desenvolver trabalhos mais coletivos há que se colocar junto com os professores e não acima deles há que se juntar aos professores na luta por um processo de ensino que dê conta da clientela oriunda das classes trabalhadoras É um período de transição em que os professores vão quebrando normas tomando iniciativas para consolidar novas formas de organização No terceiro momento A produção e a sistematização coletivas de conhecimento 19942000 a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se aprofundando à medida que se verificam alterações no interior da organização escolar por iniciativa de seus agentes O aluno é concebido como um ser historicamente situado pertencente a uma determinada classe portador de uma prática social com interesses próprios e um conhecimento que adquire nessa prática que não podem mais ser ignorados pela escola Esse período se relaciona com os anteriores pela problemática da interdisciplinaridade que continua sendo uma questão importante O quarto momento caracterizase pela ênfase na aprendizagem Aprender a aprender7 2001 tem sua centralidade no aluno como sujeito não mais como um ser historicamente situado portador de um conhecimento que adquire na prática laboral mas um sujeito intelectualmente ativo criativo produtivo capaz de dominar os processos de aprender A questão central é que o aluno aprenda a aprender Nesse momento histórico assistimos à reestruturação do capitalismo As novas formas de organização dos processos de trabalho tendem a colocar para segundo plano a exploração do componente manual do trabalho e passam a priorizar o componente intelectual As novas formas de exploração e controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilização do trabalho complexo Santos no prelo Com efeito tornase fundamental hoje que a escola prepare um trabalhador intelectualmente ativo criativo produtivo e para tal voltase a discutir a importância de centrar o fazer e as práticas de interação entre professores e alunos no aprender a aprender Abordagens do processo didático Fundamentos e instâncias operacionais Para compreender a razão de ser das formas e práticas de interação entre professores e alunos expressas em uma determinada teoria pedagógica é preciso entender que as teorias pedagógicas são produzidas socialmente com base em determinadas circunstâncias históricas Essas circunstâncias históricas determinam tipos de relações sociais que vão forjar determinadas tecnologias a serem utilizadas por intermédio da relação pedagógica Essa relação própria da escola capitalista é a materialização das relações sociais básicas do modo de produção que a sustenta Segundo Veiga 2004 p 15 a intencionalidade educativa está presente no processo de ensino e é indicadora das concepções de quem a propõe Essa intencionalidade define o caminho método a ser percorrido e os veículos nos quais esse caminho será percorrido técnicas Cabe aqui esclarecer a distinçãointerrelação de dois conceitos básicos para o entendimento das diferentes abordagens do processo didático método e técnica já que esses dois conceitos são frequentemente utilizados como sinônimos mesmo nos manuais de didática Tendo como direção uma intencionalidade educativa método é o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino que determina o tipo de interação a ser estabelecida entre professor alunos e conteúdos conforme a orientação que o fundamenta Tal orientação envolve concepções de homem mundo sociedade educação escola respondendo em última análise a um ponto de vista de classe Já as técnicas são as instâncias intermediárias os componentes operacionais de cada proposta metodológica que viabilizarão a implementação do método em situações práticas Partindo do pressuposto de que a didática sistematizada na literatura da área expressa uma prática pedagógica que decorre da relação social básica do sistema capitalista num momento histórico determinado passo à caracterização das formas assumidas pelo processo didático em diferentes contextos históricos explicitando seus fundamentos e instâncias operacionais considerando os três elementos básicos desse processo o aluno o professor e o conteúdo numa concepção determinada do ato de conhecer As formas e práticas de interação na transmissãoassimilarão O ensino centrado no eixo da transmissãoassimilarão remonta à proposta de Comênio no século XVII período em que se assiste à transição da interação particular professor e aluno para um sistema coletivo um professor para turmas de alunos Nesse momento histórico Comênio propõe um método único de ensinar tudo a todos Para viabilizar esse trabalho centralizado em um único professor que atenda a grande número de alunos Comênio propõe uma organização do trabalho pedagógico na escola obedecendo a uma hierarquia de funções tendo o professor como inspetor supremo que deve com uma habilidosa vigilância controlar o desempenho da turma pela atuação direta dos seus auxiliares os chefes de turma Diz ele Não é necessário que o professor oiça sempre todos os alunos nem que examine sempre os cadernos e os livros de todos pois tendo como ajudantes os chefes de turma estes estarão atentos a que os alunos colocados sob sua responsabilidade procedam como devem 1957 p 285 O capitalismo nascente à época de Comênio buscava acabar com a fragmentação e o particularismo próprios do modelo feudal que não se constituía numa sociedade comum mas num conjunto de feudos particulares e fechados com leis normas costumes e línguas próprios As relações comerciais promovidas pelos burgueses que transitavam entre os diferentes feudos despertam para a necessidade da criação de Estados Nacionais que buscam uma unidade Essa nova ordem emergente vai se firmar no final do século XVIII com a Revolução Francesa período em que a necessidade de estruturação e manutenção da instituição escolar aparece como prioridade como um instrumento capaz de promover a unidade desejada pela classe burguesa agora no poder Assim a escola tal como a conhecemos hoje é uma criação do capitalismo com o objetivo básico de criar uma sociedade comum no caso a formação da nação francesa Nessa escola que necessita ser amplamente difundida há que se ter a língua e determinados conteúdos previamente selecionados e impostos a todos aqueles que têm línguas e concepções diferentes Dessa perspectiva predomina a comunicação vertical A instrução aparece como um meio pelo qual se fará essa unificação e toda a seleção e organização dos conteúdos bem como dos procedimentos didáticos para viabilizálo procurando alcançar esse objetivo Aí está a origem e a razão de ser da transmissão do conhecimento como procedimento didático aulas expositivas que viabiliza o processo de ensino na pedagogia tradicional Essa abordagem fundamentase numa visão essencialista segundo a qual o homem é constituído por uma essência imutável considerado tábua rasa receptor passivo de informações O mundo é externo ao indivíduo transmitido pela educação e pelas instituições sociais A educação é fator de equalização social transmissão de produtos preestabelecidos e a escola é entendida como lugar de proteção à margem do mundo Com base nesses fundamentos a ênfase do processo didático está na transmissão do conteúdo produzido e acumulado historicamente pela humanidade pela ação do professor Ao aluno cabe aprender o conteúdo Essa é a questão central desse modelo de ensino Um exemplo dessa forma método de ensino encontrase nos passos formais de Herbat8 que percorre o seguinte caminho a preparação do aluno pode ser a recordação da lição anterior o despertar do interesse as linhas gerais nas quais se situa a matéria que vai ser apresentada dentre outras técnicas b apresentação pelo professor do conteúdo a ser assimilado pelo aluno pela técnica da exposição aulas expositivas c assimilação pelo aluno do novo conteúdo pela comparação com o já conhecido d generalização por parte do aluno que deve identificar todos os fenômenos explicados pelos conteúdos recémadquiridos e aplicação por meio de exercícios de aplicação em diferentes situações novas do conhecimento recémadquirido O método sistematizado por Herbat desenvolvese em cinco momentos fundamentais intimamente relacionados Esses momentos são viabilizados por instâncias operacionais técnicas tais como aulas expositivas exercícios demonstração didática entre outras Veiga 1991 pp 131145 É importante registrar que existem diferentes modalidades de aula expositiva dentre elas destacamse a exposição dogmática na qual o professor desenvolve seu raciocínio lógico sem a interferência do aluno a exposição exegética na qual o professor realiza a exegese de um texto perante a classe e a exposição dialógica ibid pp 3548 Nessa abordagem do ensino a relação professoraluno tem o professor como centro do processo É ele quem detém o conteúdo e o transmite observando a sequência lógica dos conteúdos Já o aluno considerado tábula rasa receptor passivo é levado a aproximarse dos modelos universais conduzido pelo mestre As formas e práticas de interação no aprender a aprender O ensino voltado para o eixo do aprender a aprender encontra suas raízes no final do século XIX e início do século XX no movimento da Escola Nova Essa abordagem fundamentase numa visão existencialista centrada na vida na atividade Considera a natureza humana mutável determinada pela existência O homem é um sistema aberto em evolução contínua desenvolvese em etapas buscando um estágio final nunca alcançado O homem é um animal social O mundo um meio rico em transformação a ser descoberto pelo indivíduo constituise num espaço das vontades individuais Dessa perspectiva a educação é tida como condição para o desenvolvimento natural do homem e a escola caracterizase como um laboratório de vivência democrática Assim organizase como uma pequena comunidade uma vez que a aprendizagem é entendida como um processo social A abordagem do processo didático dessa perspectiva desloca a ênfase da transmissão do conteúdo para a redescoberta do conhecimento e a questão central passa a ser aprender o método de aprender Mais importante do que aprender o conteúdo transmitido pelo professor é o aluno dominar o método de se chegar ao conhecimento Encontramos em Dewey 1959 um bom exemplo de interação entre professor aluno e conteúdo é o método de solução de problemas que percorre o seguinte caminho a atividade o ponto inicial de qualquer aprendizagem na escola e na vida é uma atividade que já esteja sendo exercida espontaneamente e que corresponda ao interesse do aluno b problema toda atividade ao ser exercida suscita problemas que dificultam sua continuidade eou desenvolvimento é essa a origem do pensamento que provém de uma situação problemática e cujo ponto de partida é a tentativa de empreendimento de superação de uma situação problemática c coleta de dados o professor e os alunos devem coletar dados de todo tipo que possam ajudar a superar a situação problemática d hipótese esses dados uma vez coletados permitirão a formulação de uma ou mais hipóteses explicativas do problema e experimentação essa hipótese deve ser testada a fim de verificar a sua validade se for válida poderseá resolver o problema e a atividade prosseguirá até que se depare com um novo problema O método que Dewey propõe se desenvolve em cinco momentos fundamentais intimamente relacionados viabilizados por instâncias operacionais técnicas tais como dinâmicas de grupo pesquisas bibliográficas e de campo entrevistas observações dentre outras Destacamse as atividades coletivas tendo em vista as relações interpessoais dos alunos Nessa abordagem do processo didático a interação entre professores e alunos vai deslocar o centro do processo do professor para o aluno Ao professor especialista em relações humanas cabe o papel de orientador facilitador criador de desafios para estimular a investigação do aluno O aluno passa a desempenhar um papel ativo participativo Ele é considerado agente da sua aprendizagem As formas e práticas de interação no aprender a fazer9 A consolidação da nova ordem social vai alcançar uma maior racionalização do processo produtivo no final do século XIX e início do século XX quando a Revolução Industrial passa a exigir maior sincronização do trabalho A questão do controle do processo de trabalho de um grupo sobre outro pela gestão do tempo se aprofunda e se assiste na educação na segunda metade do século XX ao desenvolvimento da tecnologia educacional que vai postular a racionalização do sistema de ensino em todas as suas formas e níveis tendo em vista a sua maior eficiência e produtividade Os procedimentos didáticos passam a ser denominados estratégias de ação tendo como elemento central o controle do tempo visando à eficiência e à produtividade na distribuição dos conteúdos programáticos considerados fundamentais para o alcance do objetivo político da sociedade 9 Corresponde ao período do I Encontro de Didática 1972 apresentado anteriormente neste texto 19 Há que se distribuir melhor os bens culturais Configurase assim um novo entendimento de organização do trabalho pedagógico em que ocorre uma fragmentação das ações do professor Agora não se fala em professor mas em professores Cada um dando conta de uma parte da cadeia a tarefas previstas para a consecução dos objetivos propostos pelo sistema Nesse contexto delineiase uma abordagem do processo didático que entende o homem como consequência das influências e forças existentes no meio produto de um processo evolutivo ser produtivo e eficiente Dessa perspectiva o subjetivo não é considerado O mundo é externo ao homem já está dado e é aperfeiçoável pela produção A educação constitui um subsistema que transmite conteúdos específicos e modela comportamentos e a escola passa a ser entendida como uma organização burocrática do processo de aquisição de habilidades Só se ensina o que é mensurável e observável Desse ponto de vista o fazer e as práticas de interação entre professores e alunos colocam sua ênfase na obtenção de produtos específicos E o importante é o aluno aprender a fazer dar respostas específicas definidas nos objetivos operacionais Eis a questão central Para exemplificar essa forma método de ensino a estratégia de aprendizagem para o domínio proposta por Bloom é bastante representativa A proposta de Bloom percorre o seguinte caminho a caracterização da população e do contexto préteste teste de múltipla escolha para levantamento dos conhecimentos específicos dos alunos acerca da unidade a ser estudada b especificação dos objetivos e atividades de aprendizagem e das atividades de avaliação instruções programadas realizada individualmente pelo aluno obedecendo a seu ritmo próprio c ensino sócioindividualizado atividades complementares e de enriquecimento d pósteste o mesmo teste de múltipla escolha aplicado no préteste avalia se o desempenho do aluno é satisfatório para que ele possa avançar à etapa posterior e validação do programa verifica se no material instrucional existem questões dúbias que precisam ser corrigidas para garantir a eficácia em novos grupos de estudantes A estratégia de aprendizagem para o domínio proposta por Bloom valese de instâncias operacionais que possibilitam viabilizar a ênfase no aprender a fazer quais sejam testes objetivos de avaliação instrução programada módulos de aprendizagem microensino entre outras Dessa perspectiva à interação entre professores e alunos acrescese um terceiro elemento que passa a determinar a ação daqueles colocandoos na condição de executores de tarefas É o planejamento elaborado por um grupo de especialistas Com efeito ocorre a cisão entre concepção e execução quem planeja e quem executa em última análise entre teoria e prática Assim o planejamento passa a ser o centro do processo O professor passa a ser controlador intermediário entre o planejamento e os alunos Em última análise passa a ser um executor de tarefas Ele não participa nem da concepção e nem do controle de seu trabalho Quanto ao aluno passa a ser um receptor responsivo que executa tarefas prescritas no planejamento O importante é saber fazer bem as tarefas prescritas As formas e práticas de interação na sistematização coletiva do conhecimento10 No final do século XX sobretudo no final dos anos 1970 e princípio dos anos 1980 ocorre uma mudança de paradigma decorrente dos movimentos sociais Nesse período no âmbito da didática o próprio processo de fazer a forma passa a ser considerado fundamental como elemento educativo Essa abordagem pautase na concepção de homem concreto síntese de múltiplas determinações sujeito histórico situado num contexto sociocultural que se afirma na açãoreflexãoação O mundo é concreto construído pelo homem nas relações sociais de produção dos meios materiais de subsistência A educação é um processo histórico global e dialético de compreensão da realidade tendo em vista a sua transformação A escola é um espaço onde se desenvolve um processo de açãoreflexãoação comprometido com ações transformadoras Dessa perspectiva a ênfase do processo deslocase para a práxis social e a questão central está na relação dialética da compreensãotransformação 10 Essa abordagem do processo didático desenvolvese no momento histórico de realização do I Seminário A Didática em Questão 1982 inscrevendose no grupo daqueles que buscaram ultrapassar o nível da crítica apontando possibilidades de novas práticas 20 Um exemplo de formas e práticas método de interação entre professores e alunos dessa perspectiva encontrase em Martins 1989 pp 87ss pela sistematização coletiva do conhecimento que percorre o seguinte caminho a caracterização e problematização da prática social comum a professores e alunos b explicação da prática mediatizada por um referencial teórico c compreensão da prática na totalidade d elaboração de propostas de intervenção na prática tendo em vista a sua transformação Esse caminho metodológico é percorrido com o apoio de instâncias operacionais técnicas quais sejam atividades coletivas de sistematização do conhecimento grupos diversos exposições plenárias projetos dentre outras Nessa abordagem a interação entre professor e alunos se dá pela atuação do professor como mediador entre o saber sistematizado e a prática social de ambos O aluno é considerado um ser histórico sujeito do processo portador de uma prática social a ser problematizada e sistematizada coletivamente Assim o centro do processo não está nem no professor como na abordagem da transmissãoassiminação nem no aluno como na abordagem do aprender a aprender e nem no planejamento como na abordagem do aprender a fazer O centro do processo deslocase para a práxis social de ambos Essa perspectiva de interação entre professores e alunos pautase em princípios didáticos que foram se delineando ao longo dos últimos 25 anos pela prática dos professores num contexto marcado pelos movimentos sociais das décadas de 1980 e 1990 Princípios orientadores de formas e práticas de interação entre professores e alunos da perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento Da vocação prescritiva da didática a um modelo aberto de construção de novas práticas O movimento histórico do final do século passado provocou uma alteração na concepção de conhecimento que dá um passo à frente em relação aos modelos anteriores Tratase de um processo didático pautado numa concepção de conhecimento que tem a prática como elemento básico fazendo a mediação entre a realidade e o pensamento Nessa concepção a teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prática mas como expressão de uma relação de uma ação sobre a realidade que pode indicar caminhos para novas práticas nunca guiála Desse princípio básico delineiase um modelo aberto de didática que vai além de compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientálo na direção política pretendida Martins 1989 p 176 Vai expressar a ação prática dos professores sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações Ao se trabalhar com os professores problematizando e analisando suas práticas estáse produzindo um novo conhecimento Esse novo conhecimento não vai se constituir num guia da ação prática mas apontará possíveis formas de novas práticas Esse é um princípio fundamental para a didática Da transmissão à produção do conhecimento Pesquisaensino uma unidade Do princípio aludido acima decorre uma questão básica para a didática que terá como função criar condições e preparar o futuro professor eou professores em serviço para que eles no próprio processo de trabalho passem a criar a produzir novos conhecimentos Nesse sentido à medida que os professores começam a produzir e a ter perspectivas distintas da recepção e da apropriação do conhecimento eles vêem a possibilidade de apropriação com outros olhos porque redefinem a prática na prática Por outro lado esse processo de trabalho em que o professor vai caracterizando e problematizando sua prática pedagógica analisando refletindo criando novas possibilidades de práticas produzindo conhecimentos acerca dessas práticas socializando esses conhecimentos inclusive na escrita é também uma atividade de pesquisa No próprio processo de trabalho eles passam a criar e a produzir novos conhecimentos são atores e autores que ensinam a si próprios e vão aprendendo num processo coletivo redefinindo a prática Para que isso seja possível tornase necessário redimensionar as formas de relações sociais estabelecidas no interior da escola buscando relações sociais mais coletivas e solidárias que favoreçam a produção e a sistematização de novos conhecimentos As formas de relacionamento são elementos fundamentais do processo Nas relações sociais cooperativas coletivas passase a ter uma nova relação com o conhecimento Isso possibilita ao professor começar a criar a produzir coletivamente Em decorrência tudo aquilo que for materialização do conhecimento tudo aquilo que for saber sistematizado passa a ser visto nesse processo como um objeto a ser trabalhado e não simplesmente apropriado de forma mecânica Assim a didática há que levar em consideração a questão das relações sociais como elemento fundamental do processo em que as pessoas criem produzam conhecimentos coletivamente Das relações hierárquicoindividualistas para relações sociais coletivas e solidárias Assim outro princípio fundamental para a didática será entender a relação pedagógica como relação social como o elemento definidor das várias possibilidades de relação pedagógica das várias formas de relação pedagógica e da relação social básica existente na sociedade É essa relação social básica que determina como vão ocorrer as diferentes práticas como se caracteriza a relação pedagógica em diferentes momentos históricos Desse ponto de vista a problemática colocada pela didática prática11 dos professores não se limita a buscar a melhor técnica a melhor metodologia o melhor conteúdo a melhor forma de transmitir tudo a todos em menor tempo O parâmetro passa a ser não o conteúdo mas a relação a forma como se realiza essa situação prática Aqui está mais um princípio para a didática a mudança nas formas de relação social coloca possibilidades infinitas de realização do ensino uma vez que ultrapassa a relação linear entre conteúdo e forma e pontua uma perspectiva de conteúdo e forma numa relação de causalidade complexa 11 Didática prática referese à prática pedagógica vivida pelo professor no interior da instituição escolar suas iniciativas seus avanços e seus recuos 96 Papirus Editora Da relação conteúdoforma de uma perspectiva linear de causaefeito para uma perspectiva de causalidade complexa Nas suas práticas de lutas as classes trabalhadoras mostram novas formas de organização e novas formas de relação com o conhecimento invertendose a concepção de conhecimento em que a teoria é guia da ação prática A teoria passa a ser entendida como expressão da ação prática dos sujeitos Ou seja são as formas de agir que vão determinar as formas de pensar dos homens as teorias os conteúdos A base do conhecimento é a ação prática que os homens realizam nas relações sociais mediante instituições As formas como os homens agem é que vão definir como será o conhecimento como será a visão de mundo Dessa perspectiva as formas e práticas de interação entre professores alunos e conhecimento tomam como ponto de partida um problema prático que ultrapassa a lógica reducionista de causaefeito conteúdo determinando a forma ou viceversa Esta passa a ser entendida numa relação de causalidade complexa em que um problema prático tomado como ponto de partida para o ensino não constitui uma causa única que provoca um efeito único previsível ela abre um campo enorme de possíveis resultados pressupondo novas relações professoraluno professorprofessor novas relações organizacionais no interior da escola novas relações diante do conhecimento Do aluno sujeito individual para o campo ideológico individual do aluno Nessa nova forma de entendimento das formas e práticas de interação entre professores alunos e conhecimento um elemento fundamental é a questão do indivíduo do individual nesse processo coletivo Esse processo ao mesmo tempo em que incentiva o trabalho coletivo considera a individualidade dos agentes que em razão da sua experiência pessoal da sua prática individual constituem um campo ideológico individual12 e têm condições de criar de produzir enfim de se colocar como agentes 12 A expressão campo ideológico individual é de Oder José dos Santos Lições de didática 97 atores e autores do processo e do conhecimento dele resultantes Deixam de ser um elemento receptivo e passam a ter uma atitude ativa garantindo assim a sua individualidade O processo considera o campo ideológico individual do sujeito e favorece o seu desenvolvimento em função daquilo que ele é e não daquilo que os outros querem que ele seja Esses princípios didáticos apontam para um modelo aberto de didática em busca de novas práticas Ultrapassa a transmissão do conhecimento colocando pesquisa e ensino como unidade Amplia as relações sociais coletivas e solidárias redefinindo o entendimento da relação conteúdoforma no ensino Considera a importância do campo ideológico individual nos processos coletivos de ensinar Para finalizar uma tendência atual A discussão do processo didático focalizando as formas e práticas de interação entre professores e alunos como uma das dimensões da didática fezse pelo resgate do percurso histórico da área para demonstrar que esse processo assume diferentes formas de acordo com o momento histórico em que se realiza Pautouse na concepção de que a teoria é a expressão da prática e não o seu guia Desse ponto de vista foi possível sistematizar as ênfases específicas do processo didático especialmente no final do século XX e início deste século e suas formas de realização a dimensão política do ato pedagógico 19851988 a organização do trabalho na escola 1989 1993 a produção e a sistematização coletivas de conhecimento 1994 2000 a ênfase na aprendizagem aprender a aprender 2001 No momento as discussões das formas e práticas de interação entre professores e alunos giram em torno do processo aprender a aprender habilidades específicas definidas como competências que são previamente definidas nos programas de ensino em sintonia com as demandas do mercado de trabalho Com efeito o processo didático do aprender a aprender assume orientação diferente da abordagem do movimento da Escola Nova13 Focaliza 13 Final do século XIX e início do século XX 98 Papirus Editora um sujeito intelectualmente ativo criativo e especialmente produtivo Para tanto articulase ao aprender a fazer da segunda metade do século XX Essa forma marcada pela aquisição de competências tem seu foco no aluno produtivo sujeito de sua aprendizagem responsável pela aquisição das competências previstas para sua formação Essa é uma tendência das formas e práticas de interação entre professores e alunos neste momento de reestruturação capitalista em que se assiste a uma mudança no foco da exploração da força de trabalho braçal centrada na racionalização do tempo de trabalho para a exploração da força de trabalho intelectual Referências bibliográficas I ENCONTRO NACIONAL DE PROFESSORES DE DIDÁTICA Conclusões 1973 Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos 59129 janmar pp 153156 CANDAU VM 1984 A didática em questão Petrópolis Vozes 1991 Prefácio In OLIVEIRA MRNS A reconstrução da didática Elementos teóricometodológicos Campinas Papirus COMÊNIO JA 1957 Didática magna Tratado universal de ensinar tudo a todos 3ª ed Lisboa Fundação Calouste Gulbenkian DEWEY J 1959 Como pensamos Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo Uma reexposição Trad Haydée de Camargo Campos 3ª ed São Paulo Companhia Editora Nacional FREITAS LC 1995 Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática Campinas Papirus LIBÂNEO JC 1985 Democratização da escola pública A pedagogia críticosocial dos conteúdos São Paulo Loyola MARTINS PLO 1989 Didática teóricaDidática prática Para além do confronto São Paulo Loyola 2003 A didática e as contradições da prática 2ª ed Campinas Papirus Lições de didática 99 2004 Princípios didáticos na ação docente Conhecimento como expressão da ação humana In ROMANOWSKI JP MARTINS PLO e JUNQUEIRA SRA Conhecimento local e conhecimento universal Pesquisa didática e ação docente vol 1 Curitiba Champagnat pp 4357 2005 A relação conteúdoforma Expressão das contradições da prática pedagógica na escola capitalista In VEIGA IPA Didática O ensino e suas relações 9ª ed Campinas Papirus RIOS TA 2001 Compreender e ensinar Por uma docência de melhor qualidade 2ª ed São Paulo Cortez SACRISTÁN JG e GÓMEZ AIP 1992 Compreender y transformar la enseñanza Madri Morata SANTOS OJ 1992 Pedagogia dos conflitos sociais Campinas Papirus no prelo Discurso de professor emérito da Faculdade de Educação da UFMG SAVIANI D 1983 Escola e democracia São Paulo CortezAutores Associados Col Polêmicas do Nosso Tempo 1984 O ensino básico e o processo de democratização da sociedade brasileira In ANDE Revista da Associação Nacional de educação nº 7 pp 913 SURGHI SB 1975 Antididática ou uma nova didática Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG Mimeo VEIGA IPA 2004 As dimensões do processo didático na ação docente In ROMANOWSKI JP MARTINS PLO e JUNQUEIRA SRA Conhecimento local e conhecimento universal Pesquisa didática e ação docente vol 1 Curitiba Champagnat pp 1330 org 1991 Técnicas de ensino por que não Campinas Papirus org 2005 Didática O ensino e suas relações 9ª ed Campinas Papirus 100 Papirus Editora UMA REFLEXÃO SOBRE A DIDÁTICA José Mário Pires Azanha Como se deve palmilhar a encosta Sobe e não penses nisto Nietzsche A gaia ciência Introdução Para que se avalie a dificuldade de exame do tema deste painel Pressupostos da Didática é suficiente considerar separadamente os conceitos envolvidos o de pressuposição e o de didática Cada um deles possui tal multiplicidade de significados que resiste a qualquer simplificação e torna necessariamente insuficientes as considerações que se façam do tema que os enlaça no limite de tempo que temos Conscientes desta limitação queremos inicialmente explicitar as opções conceituais que fizemos com relação às noções de pressuposição e de didática para poder esboçar um dos possíveis tratamentos filosóficos do tema Aqui como já fizemos há dez anos quando examinamos um tema aparentado com o de hoje Pressupostos do Discurso Pedagógico queremos apenas mostrar uma linha de investigação educacional que não obstante poten Trabalho apresentado no 3o Seminário A Didática em Questão realizado em fevereiro de 1985 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo cialmente fecunda tem sido sistematicamente ignorada pelos pesquisadores brasileiros Tratase da explicitação e análise de pressuposições Comecemos pela própria noção de pressuposição A gramática lógica desta noção tem sido objeto de uma polêmica na qual se envolveram os principais lógicos contemporâneos Essa polêmica que já deu oportunidade a que surgissem centenas de artigos nas revistas especializadas gira em torno das consequências lógicas e epistemológicas dos diferentes modos de compreender a noção de pressuposição Mas aqui não nos interessa essa polêmica Queremos apenas explicitar uma das linhas de análise possíveis e que é a adotada por Collingwood no seu trabalho Um ensaio de Metafísica Nesta obra o autor depois de mostrar que a simples formulação de qualquer questão representa um comprometimento implícito e nem sempre suspeitado com algumas idéias passa a examinar a natureza das pressuposições Segundo ele há pressuposições absolutas e relativas As pressuposições absolutas dizem respeito a idéias tão fundamentais aos esforços de conhecimento ou da ação que a sua problematização teria um efeito paralisante com relação a esses esforços Pensese como exemplo de pressuposição absoluta na idéia da possibilidade de aperfeiçoamento humano A rejeição desta idéia inviabilizaria a ação educativa A crença nela a sua admissão é algo absolutamente inevitável ao educador Outras pressuposições as relativas não teriam esse caráter impositivo e inevitável Representam apenas comprometimentos evitáveis e por isso mesmo sempre discutíveis sem que essa discussão inviabilize um esforço de conhecimento ou de ação Ainda no campo da Educação teríamos um exemplo de pressuposição relativa na idéia de que a perfectibilidade humana é limitada pelo patrimônio genético dos indivíduos A aceitação ou não desta idéia não confere um caráter de inconseqüência à ação educativa apenas modifica a probabilidade de obtenção de determinados resultados É esta noção de pressuposição relativa que pretendemos utilizar no encaminhamento do tema de hoje Vamos deixála de lado por enquanto e examinemos a outra noção que nos interessa a de Didática Na verdade não se trata de uma simples noção cujo significado possa ser explicitado por uma definição ou exemplificado pela sua utilização em determinados contextos Qualquer que seja o modo pelo qual nos situemos com relação à Didática o que se adota é uma concepção desse setor do conhecimento pedagógico Porém nós não temos nenhuma concepção original do campo da Didática a oferecer em primeiro porque não somos especialistas na área e em segundo porque a leitura dos próprios especialistas nos dá a impressão de que a Didática ora é uma variedade do saber psicológico ora uma variedade do saber sociológico ora uma variedade do saber político etc Esta crise de identidade que parece refletida no próprio título deste Simpósio nos tranqüiliza quanto às opções conceituais que fizemos para encaminhamento do assunto Para nós nesta discussão a Didática é ou aspira a ser ou deveria ser um empreendimento muito semelhante àquele concebido por Comênio na Didática Magna que como todos sabem foi publicada pela primeira vez em fins de 1657 Temos como justificativa duas razões A primeira é de natureza histórica Comênio representa um momento decisivo na História da Educação como iniciador do realismo pedagógico e como precursor da educação dos deficientes mentais da psicologia genética da educação maternal da aplicação de recursos audiovisuais em educação da orientação profissional etc A sua Didática Magna é reconhecida como o primeiro tratado sistemático de pedagogia de didática e até de sociologia escolar A segunda está ligada ao próprio modo como Comênio concebe a Didática uma arte universal de ensinar tudo a todos Qualquer que seja o modo pelo qual se conceba hoje o conteúdo dos estudos didáticos esse modo também tem como núcleo de preocupação a relação ensinoaprendizagem mais ainda essa preocupação é orientada como o foi a Didática Magna pelo propósito de organizar o ensino em termos de uma viabilização do processo de aprendizagem O sonho de Comênio de elaborar a arte universal de ensinar tudo a todos continua um sonho amplamente disseminado É possível que a pretensão dele já não seja confessada tão aberta e candidamente mas a simples leitura dos anúncios de jornal nos informa sobre cursos que se propõem a ensinar liderança eficiência pessoal felicidade conjugal etc É claro que a Didática enquanto disciplina acadêmica é mais comportada e modesta 72 nas suas aspirações mas não cremos errar quando consideramos como uma pressuposição absoluta da Didática a crença de que dentre as inúmeras organizações possíveis do processo de ensino algumas são mais eficientes do que outras em termos da melhoria do processo de aprendizagem Acreditamos mesmo que sem essa pressuposição os estudos didáticos seriam vácuos e inconseqüentes Mas esta convicção é apenas lateral à nossa discussão do tema deste Simpósio e foi referida somente para justificar a nossa escolha da concepção de Didática de Comênio como um paradigma histórico de outras concepções possíveis Os pressupostos da Didática Limitaremos nosso exame do tema aos pressupostos implicados na idéia comeniana segundo a qual é possível formular um método de ensino universal ou geral cuja aplicação garanta o êxito isto é conduza à aprendizagem visada Antes de passar ao exame do que entendemos como sendo as pressuposições relativas implicadas logicamente por essa idéia é preciso que deixemos claros dois pontos importantes O primeiro diz respeito à origem do propósito de Comênio de elaborar um método universal de ensino Essa origem está claramente vinculada à concepção baconiana de Ciência Na época em que Comênio escreveu a Didática Magna o pensamento de Bacon sobre a ciência causava um impacto intelectual a que nem o próprio Newton escapou e que continuaria nos séculos seguintes e até atualmente Simplificadamente para Bacon fazer ciência era questão de aplicação de um método fundado na observação Comênio transplantou e adaptou essa idéia à Educação Assim como fazer ciência era aplicar um método também ensinar era aplicar um método O outro ponto é um esclarecimento Não se pode fazer injustiça a Comênio permitindo que se imagine que para ele o método de ensino operava com absoluta autonomia em face de condições contextuais Comênio tinha a clara compreensão de etapas de desenvolvimento e de outros condicionantes do ensino Por isso mesmo também preconizou métodos especiais para o 73 ensino de diferentes saberes como as Ciências as Artes as Linguas a Moral e a Religião Mas esses métodos que levavam em conta as estruturas particulares dos diferentes saberes eram apenas complementos do método geral de ensino que incorporava conselhos cujos fundamentos segundo ele foram tirados da própria natureza das coisas e cuja aplicação permitiria ensinar tudo a todos Essa concepção repousa sobre duas noções nucleares cuja análise poderá explicitar as pressuposições que queremos discutir Tratase das noções de método de ensino e de caráter exaustivo do método 1 Comecemos pela noção de método Expressões como seguir um método obedecer a um método aplicar um método e outras equivalentes implicam a disponibilidade de um conjunto de regras para fazer algo No caso do ensino aplicar um método é então executar a atividade de ensinar segundo certas regras Esta questão nos remete a uma outra muito mais geral que é a das relações entre regras e atividades O que significa dizer que a execução de uma atividade depende da observância de regras Distingueremos três casos nos quais esta questão se responde diferentemente Caso I Jogar xadrez por exemplo é uma atividade paradigmática daqueles casos em que sem o conhecimento e observância de certo conjunto de regras a atividade é por definição impossível O jogo de xadrez caracterizase por certas regras Sem conhecêlas e aplicálas não se joga xadrez Este é um claro exemplo de utilização do verbo saber no sentido de saber que isto é de um saber proposicional Dizer que alguém sabe jogar xadrez significa que ele tem o conhecimento das regras do jogo e sabe aplicálas É o caso típico de uma atividade cuja prática é logicamente precedida de um conhecimento Não é difícil imaginar que muitos outros jogos e atividades encontramse em situação semelhante O exame deste caso nos revela assim uma situação em que a relação entre regras e a atividade ordenada por elas é de precedência daquelas com relação a esta 74 Caso II Nadar é uma atividade que no seu relacionamento com regras representa um caso muito distinto do anterior Alguém pode saber nadar ser capaz de executar a atividade sem conhecer explicitamente nenhuma regra referente ao assunto Diferentemente do caso do jogo de xadrez podese dizer de alguém que sabe nadar sem que esta afirmação implique que tem um conhecimento prévio das regras de natação Aliás nadouse muito antes que alguém pensasse em codificar as regras da natação É claro também que se pode atualmente iniciar a aprendizagem de natação aprendendo antes um certo conjunto de regras Mas mesmo neste caso não há nenhuma precedência lógica do conhecimento das regras para executar a atividade Esta é uma situação típica em que a prática da atividade não exige um conhecimento prévio embora possa dizerse que esse conhecimento está incorporado na própria prática Saber nadar é antes um exemplo de saber como do que de saber que Nadar significa uma capacidade de executar uma atividade que pode ocorrer sem o conhecimento explícito de quaisquer regras Caso III Pensar criticamente argumentar contar piadas com graça etc são exemplos de atividades do terceiro caso que vamos examinar Tratase de atividades que revelam um saber como um saber fazer e não um saber que Como diz Ryle se perguntássemos a um humorista que regras obedece para contar piadas com graça provavelmente nada obteríamos Aqui segundo o autor citado a prática eficiente precede a teoria isto é o conhecimento de certas regras Não há um método para contar piadas argumentar pensar criticamente porque essas atividades são essencialmente criativas e não há método para inventar A própria noção de criatividade é incompatível logicamente com a idéia de aplicar regras isto é um método Além disso como a criatividade é essencialmente individual seria impossível formular regras universais para ela Neste caso pode haver regras para avaliar o resultado da atividade mas não para regulála As regras da lógica nos permitem avaliar uma argumentação mas não inventála É possível até mesmo dizer que o conhecimento das regras de avaliação de uma atividade 75 possa orientar de algum modo a execução da própria mas não para garantir o seu êxito Dos três casos examinados este é aquele em que a referência ao êxito é inevitável e implícita Dizer que alguém sabe jogar xadrez ou que sabe nadar não significa necessariamente que execute bem essas atividades Podemos dizer Fulano sabe jogar xadrez mas sofrivelmente ou Fulano sabe nadar mas mal Contudo quando dizemos que alguém sabe argumentar ou que sabe contar piadas está implícito que executa bem essas atividades Finalizando este comentário sobre a noção de método podemos concluir talvez que a atividade de ensinar é muito mais semelhante às de pensar criticamente e de contar piadas do que às de jogar xadrez ou nadar A atividade de ensinar parece mais um exemplo de saber como do que saber que isto é tratase antes de um saber fazer do que de conhecer certas regras e aplicálas Se dissermos que alguém sabe ensinar isto significa necessariamente que obtém êxito no seu propósito e só acessória e eventualmente que segue esta ou aquela regra 2 Com relação à noção de caráter exaustivo do método é suficiente recordar Scheffler quando ele se refere a regras exaustivas e nãoexaustivas para executar uma certa atividade Dizer que uma atividade é exaustivamente regulável significa dizer que é possível com relação a ela explicitar um conjunto tal de regras que se forem obedecidas a atividade se completa com êxito Em outros casos porém não é possível determinar o conjunto de regras cuja observância garanta o êxito No máximo poderemos aumentar a probabilidade do sucesso mas não garantilo Se usarmos a distinção de Scheffler ao último dos três casos referidos de atividade constataremos que quaisquer regras que apliquemos às atividades de pensar criticamente argumentar e ensinar são necessariamente nãoexaustivas isto é não garantidoras do êxito mas apenas e eventualmente facilitadoras Concluindo finalmente Embora apenas tenhamos aflorado o tema dos pressupostos da Didática numa perspectiva limitada da análise lógica acreditamos ter fornecido nesta exposição pelo menos indicações de que o sonho de Comênio e também suas variantes históricas e atuais repousam numa ilusão A de que a atividade de ensinar no seu sentido amplo possa ser exaustivamente regulada O reconhecimento desse fato deve ter um efeito moderador no entusiasmo com que às vezes aderimos a esta ou àquela novidade no campo da Didática Por outro lado esta é uma conclusão muito positiva porque revela que o professor na sua atividade criativa de ensinar é um solitário que por isso mesmo não deve esperar socorro definitivo de nenhum modelo ou método de ensino por mais avançadas e sofisticadas que sejam as teorias que supostamente o fundamentam Bibliografia COMÊNIO J A Didactica Magna Introdução Tradução e Notas de Joaquim Ferreira Gomes Fundação Calouste Gulbenkian Coimbra 1966 RYLE G The Concept of Mind Barnes e Noble Inc Nova York SCHEFFLER I A Linguagem da Educação Tradução de Balthazar Barboza Filho Saraiva Reason and Teaching I Scheffler Org London Routledge and Kegan Paul 1973 JOSÉ MÁRIO PIRES AZANHA Educação Alguns Escritos COMPANHIA EDITORA NACIONAL 1987