Resumos de Texto

Série Ensino Aprendizagem e Tecnologias Jogos e ensino de história Marcello Paniz Giacomoni Nilton Mullet Pereira Organizadores UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL Reitor Rui Vicente Oppermann ViceReitora e PróReitora de Coordenação Acadêmica Jane Fraga Tutikian EDITORA DA UFRGS Diretor Alex Niche Teixeira Conselho Editorial Álvaro Roberto Crespo Merlo Augusto Jaeger Jr Carlos Pérez Bergmann José Vicente Tavares dos Santos Marcelo Antonio Conterato Marcia Ivana Lima e Silva Maria Stephanou Regina Zilberman Tânia Denise Miskinis Salgado Temístodes Cezar Alex Niche Teixeira presidente Série Ensino Aprendizagem e Tecnologias Jogos e ensino de história Marcello Paniz Giacomoni Nilton Mullet Pereira Organizadores dos autores 1ª edição 2018 Direitos reservados desta edição Universidade Federal do Rio Grande do Sul Capa Ely Petry Editoração eletrônica Tiago Dillenburg Série Ensino Aprendizagem e Tecnologias Coordenação Laura Wunsch Gabriela Trindade Perry Tanara Forte Furtado e Marcello Ferreira Esta obra é resultante do Curso de Aperfeiçoamento Ensino de História modos de pensar modos de fazer modos de avaliar Jogos e Ensino de História financiado pelo Ministério de Educação MEC e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE e ofertado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS através do Centro de Formação de Professores FORPROF no ano de 2013 Coordenador do Curso Nilton Mullet Pereira J649 Jogos e ensino de história recurso eletrônico organizadores Marcello Paniz Giacomoni e Nilton Mullet Pereira coordenado pelo SEADUFRGS dados eletrônicos Porto Alegre Editora da UFRGS 2018 129 p pdf Série Ensino Aprendizagem e Tecnologias Inclui referências 1 História 2 Ensino e aprendizagem 3 Educação 4 Jogos educativos 5 Metodologia 6 Jogos Ensino História I Giacomoni Marcello Paniz II Pereira Nilton Mullet III Universidade Federal do Rio Grande do Sul Secretaria de Educação a Distância IV Série CDU 933 7 CIPBrasil Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Jaqueline Trombin Bibliotecária responsável CRB10979 ISBN 9788538604068 Sumário Apresentação 7 Capítulo 1 Flertando com o Caos os jogos no Ensino de História 9 Nilton Mullet Pereira Marcello Paniz Giacomoni Capítulo 2 Aprender e ensinar história como jogar com isso 19 Fernando Seffner Capítulo 3 Aprendizagens significativas em História critérios de construção para atividades em sala de aula 35 Fernando Seffner Capítulo 4 Brincar é aprender 47 Tânia Ramos Fortuna Capítulo 5 Jogar com a História na sala de aula 73 Carla Beatriz Meinerz Capítulo 6 Construindo jogos para o Ensino de História 87 Marcello Paniz Giacomoni Capítulo 7 O que o jogo ensina práticas de construção e avaliação de aprendizagens em História 113 Edson Antoni Jocelito Zalla Sobre os autores 127 7 Apresentação A presente publicação reúne as reflexões produzidas para o curso de aper feiçoamento Ensino de História modos de pensar modos de fazer modos de avaliar Jogos e Ensino de História 1ª edição oferecido pela UFRGS na modalidade EAD para quatro municípios do Rio Grande do Sul Porto Alegre Santo Antônio da Patrulha Picada Café e Três Passos no ano de 2013 e tendo como ponto de conexão o uso do jogar na educação e no Ensino de História O primeiro capítulo Flertando com o Caos os jogos no Ensino de História escrito pelos professores Nilton Mullet Pereira e Marcello Paniz Giacomoni insere o jogo em um campo de descontinuidade em relação ao tempo habitual um espaço que permite o surgimento do aprendizado Além disso os autores partem da obra de Johan Huizinga para problematizar os principais elementos que compõem o jogo As produções do professor Fernando Seffner intituladas Aprender e ensinar história como jogar com isso e Aprendizagens signi ficativas em História critérios de construção para atividades em sala de aula preocupamse com as aprendizagens significativas no Ensino de História ex plorando os muitos significados que possa ter aprender História O capítulo Brincar é aprender da professora Tânia Ramos Fortuna especialista na rela ção entre os jogos e a educação desenvolve um denso apanhado conceitual em torno do brincar e do jogar explorando sobremaneira a relação entre o ato de brincar e a construção de aprendizagens O texto Jogar com a História na sala de aula escrito pela professora Carla Beatriz Meinerz problematiza a relação entre o jogar e a sala de aula de História apresentando possibilidades analisando diferentes categorias de jogos disponíveis como os jogos de tabu leiro digitais e de expressividade além de reforçar a importância do plane jamento prévio no uso dos jogos Em seguida o capítulo Construindo jogos para o Ensino de História do Professor Marcello Paniz Giacomoni oferece dois exemplos de jogos produzidos para a sala de aula e um guia de produção de jogos que visa auxiliar os professores desde a escolha da temática até a cons trução de peças tabuleiros e dinâmicas O último texto O que o jogo ensina práticas de construção e avaliação de aprendizagens em História escrito pelos 8 professores Edson Antoni e Jocelito Zalla problematiza em especial a constru ção de instrumentos de avaliação para os jogos na sala de aula Boa leitura a todos 9 Capítulo 1 Flertando com o Caos os jogos no Ensino de História Nilton Mullet Pereira Marcello Paniz Giacomoni A pergunta sobre como é possível encontrar o tempo dos alunos e permi tirlhes gostar ou se encantar com uma aula de História certamente tem ator mentado há muito tempo professores e pesquisadores da área Alguns destes simplesmente se perguntaram em outras épocas sobre como seria possível le var os alunos a se envolver com um conteúdo aparentemente tão abstrato e tão distante das realidades vividas Neste texto traduzimos tal preocupação como uma busca por uma arte na aula de História Arte considerada como o que na leitura de Deleuze1 pode permitir o acesso à terceira síntese temporal que nos joga direto no futuro na fórmula Eu é um outro PIMENTEL 2010 mostrando um deslocamento do presente e do passado na direção do que ainda não é A arte na aula de História seria uma espécie de arte do encontro que se apresenta como uma cisão onde não há o um do aluno identidade perfil tipo ou característica e o outro do professor definido estabelecido identificado mas uma porção de indefinição onde o encontro pode se dar sem a necessidade do horário da disciplina dos ditados ou dos exercícios eis que o encontro joga 1 Conferir Capítulo II de Diferença e Repetição no qual Deleuze aborda explicita as três sínteses do tempo Quanto ao terceiro tempo que descobre o futuro ele significa que o acontecimento e a ação têm uma coerência secreta que exclui a do eu voltandose contra o eu que se lhe tornou igual projetandoo em mil pedaços como se o gerador do novo mundo fosse arrebatado e dissipado pelo fragmento daquilo que ele faz nascer no múltiplo aquilo a que o eu é igualado é o desigual em si É assim que o Eu rachado segundo a ordem do tempo e o Eu dividido segundo a série do tempo se correspondem e encontram uma saída comum no homem sem nome sem família sem qualidades sem eu nem Eu o plebeu detentor de um segredo já superhomem com seus membros esparsos gravitando em torno da imagem sublime DELEUZE 2009 p 93 10 com a impossibilidade da previsão sendo esta sua principal condição Tratase de um encontro que não impõe a marca do tempo disciplinar que não define os resultados ou a produtividade esperada Uma aula de História poderia bem ser um nãolugar de encontros donde os pontos de repouso se constituem em breves desacelerações necessárias à criação de conceitos históricos ou à problematização de conteúdos bem como ao exercício da escrita e da leitura Estes pontos de repouso são paradas que marcam a presença de formações estratificadas que definem territórios mas não de modo algum afastam a aula de História da sua agora sina o encontro sendo o movimento criativo que mantém a atenção à vida pela recorrência da desatenção da inutilidade e da improdutividade em outras palavras uma aula de História que reconhece no movimento a possibilidade de criação de qual quer ponto de parada Muito tem se tentado responder à inquietação comum aos professores de História como fazer com que nossos alunos gostem e se envolvam com a história Uma tentativa comum de resposta é oferecida sob forte influência de teorias psicológicas da aprendizagem que argumentam sobre o distanciamento temporal e por vezes espacial dos conteúdos da disciplina de História Ou seja seria de difícil compreensão o conteúdo da história antiga da Mesopotâ mia em função dessa distância Tal distanciamento seria um fator de desânimo e desgosto pela aula de História e que em função disso o encantamento pela história viria pela potencialidade de o ensino conseguir estabelecer relações entre o conteúdo ensinado e a própria história vivida dos estudantes Mas uma possível resposta ao problema só pode redundar em anacronis mos de toda a ordem ou em aproximações conceitualmente absurdas como por exemplo comparar a democracia ateniense com a democracia liberal e su gerir que a primeira era pouco desenvolvida Eis que uma visão evolucionista da História entra em ação e parece esvaziar o conteúdo original e singular de cada época elemento central que em nosso entendimento permite a aprendizagem em História A questão que fica é portanto como provocar encontros na aula de His tória de modo que o gosto e o envolvimento por conteúdos tão distantes no tempo e no espaço possam permitir a aprendizagem 11 Aprender e conhecer são elementos distintos Quando falamos em conhe cer no campo do ensino de História estamos tratando de reconhecimentos ou seja da apreensão de elementos formais como as causas da revolução as relações entre o Tratado de Versalhes e a Segunda Guerra a definição de um conceito ou mesmo a mera identificação de líderes de uma batalha Este reco nhecimento é uma etapa importante da aula de História necessário para o acú mulo de informações e de saberes para a compreensão da realidade histórica Aprender por seu turno nos parece ser algo de outra cepa uma atitu de bem mais elevada Aprender não é algo distante e apartado do ensinar A palavra apprendre permitamme lembrálo reúne na língua francesa os dois sentidos o de aprender e o de ensinar em um ato comum entre aque le que ensina e aquele que é ensinado aquele que fala e aquele que escuta e recebe SCHÉRER 2005 p 1184 Entre aquele que fala e o que escuta depreendese que aprender consiste em entrar em encontros no ponto onde as coisas ainda não aparecem como individualidades senão como um nãoes tado de puro movimento de puro impulso de vida A aprendizagem se dá nes sa précondição do que existe nessa préfixação no movimento que gera os pontos fixos uma vez que aí é possível encontrar o espírito em seu absoluto movimento Entretanto para que isso ocorra é preciso um certo desprendimento mais do que isso um esquecimento Esquecerse da vida prática do cotidiano de tudo o que estabelece limites para o dizer e para o ver Tratase de uma sus pensão dos modos dos modelos dos saberes uma suspensão do próprio eu como identidade ou subjetividade na direção de uma despersonalização Aprender a ultrapassar uma subjetividade fundamentada no eu e antropomórfica as duas coisas se equivalem a nos deslo car do ser do eu e da consciência para os devires eis a primeira lição desse aprendizado Mas devese repetilo em todos os sentidos em todas as ocasiões isso nunca se dá de uma vez por todas SCHÉRER 2005 p 1186 Logo é importante perceber que o aprender eou ensinar não são ações isoladas mas sim momentos convergentes entre si Quer dizer que o aprender não significa incorporar novos conteúdos mas estar aberto a novos encontros e se deixar provocar pelos signos emitidos pelas coisas pelas pessoas Aprender 12 é um modo de se desprender se desistitucionalizar se despersonalizar e es tar sempre à espreita do acontecimento Isto porque aprender é colocarse na passagem do não saber ao saber visto que aprender vem a ser tão somente o intermediário entre não saber e saber a passagem viva de um ao outro con forme Deleuze 2009 p 160 Quando se aprende em História afinal Não se trata simplesmente de definir conceitos mas de estar inserido num tempo no qual o conceito pode ser criado Logo não se trata de o professor preocuparse em apresentar definições ou interpretações de conceitos ou acontecimentos históricos mas o de ensejar um lugar onde os conceitos podem aparecer como criação A aprendizagem do conceito ultrapassa o nível da sua definição e sua aprendizagem aponta para duas direções do tempo um tempo no qual o conceito ainda não é formado quando um encontro permite uma saída extemporânea e faz um convite a um mergulho no fundo do campo das singularidades préindividuais para dali criar novas linhas novos conceitos novas atualizações Tratandose portanto de um mergulho no puro movimento intensivo da criação por isto a despersonaliza ção e o desprendimento o outro tempo é o da operação quando o conceito uma vez formado se torna parte do espírito daquele que aprende e ele se torna um indivíduo capaz de operar com os conceitos apontando para o futuro e para a criação de novos modos de vida bem como novas leituras do mundo Mas ao mesmo tempo disposto a sempre se voltar ao movimento numa dis posição contínua a desprenderse de si Como exemplo vejamos o conceito revolução Aprender tal conceito não significa apenas afirmar que ela é uma transformação estrutural numa dada sociedade mas quer dizer quando um aluno por um lado cria para si o con ceito de revolução e por outro lado quando esse conceito expande a vida desse aluno Só se aprende o que não se sabe logo o exercício da aprendizagem é uma atitude criativa A aprendizagem do conceito de revolução está ligada a um passado que é condição e a um futuro que joga o sujeito num movimento de construção de um modo de vida Logo o pensar historicamente está relacio nado a este processo 13 Vislumbremos uma singular cena de sala de aula em que se desenvolve o conteúdo de Primeira República brasileira com uma turma do terceiro ano do Ensino Médio o professor traça um perfil dos coronéis durante o período oli gárquico ressaltando a dominação a partir da posse da terra da violência e das fraudes do voto a cabresto e dos laços de clientelismo que ligavam a popula ção aos coronéis e estes até as esferas maiores de poder Em um instante um aluno pede a palavra mas professor isso não é praticamente o feudalismo Um historiador poderia observar tal questão e desconstruíla afirmando que os contextos históricos eram diversos que os mecanismos de distribuição e posse da terra eram diferentes ou que a religião e o sangue desempenhavam uma importância central no feudalismo e diminuída no contexto social brasi leiro Mas pensemos no caminho percorrido por esse aluno de suas aulas sobre Idade Média na sua 5ª ou 6ª série do Ensino Fundamental ou quem sabe no 1º ano do Ensino Médio em que ele apreendeu algumas características que formam o conceito de feudalismo dentre estas a importância central da terra o poder descentralizado nas mãos dos Senhores Feudais que limitavam ou mesmo anulavam o poder dos reis o poder destes Senhores Feudais ligados diretamente à capacidade destes em controlar a violência Aparentemente ao associar o poder dos coronéis ao feudalismo todos esses aprendizados foram mobilizados em uma tríade terraviolênciapoder As características viajaram na abstração do tempo para enfim ler outra realidade muito mais próxima do seu presente O estudo da História como um modo de propiciar aprendizagens e de provocar acontecimentos é o que pode permitir como resultado o pensar his toricamente Uma vez que pensar historicamente não consiste simplesmente em dispor fatos numa linha de tempo ou mesmo em ser capaz de reconhecer os riscos de uma decisão sem uma pesquisa das injunções do passado que de terminam o presente Pensar historicamente é disporse em abertura é consti tuir uma subjetividade como abertura o que se realiza com um exercício de pa decimento e amor diante de um passado sempre reconstruído é se desprender das determinações do presente num deslocamento que toma o passado como a absoluta abertura uma contínua fenda que se deixa interpretar na direção de constituição de futuros no lugar incerto do eu outro na esteira imprevisível de criação de novos modos de vida Pensar historicamente então é colocarse 14 no lado do aberto quando um contato com a história é ao mesmo tempo em favor de um futuro um exercício de esquecimento De certo que é possível afirmar que o que se faz nas aulas de História em maior grau é mesmo reconhecer antes de aprender Talvez porque a aprendiza gem dependa sempre de uma espécie de lance de dados de uma violência que se dá nos encontros por isto a importância de se estar sempre à espreita e apro veitar os encontros de se deixar abater pelos signos numa atitude inteiramente amorosa Quem sabe o professor de História não deva exatamente se constituir em um provocador de encontros no sentido de permitir a aprendizagem para além do reconhecimento É uma atitude amorosa o que exige a aprendizagem Um amor que per mite um padecimento do Eu do si mesmo em razão do objeto amado2 Um amor que ama o ato de amar não um sujeito empírico senão que o amor como ato criativo Uma abertura do tímpano para deixar constituirse um Fora3 dentro de si mesmo Eis o movimento necessário do amor do amor romântico que exige uma despersonalização do amante a fim de jogarse no encontro para criar uma nova relação e novos modos de vida Aprender é uma forma de amar Na justa medida em que amar é abandonar o Eu pela extemporaneidade do encontro Uma aula de História seria um lugar onde há indivíduos à espreita A uma espera passiva de algo sempre a acontecer A provocação desses encontros que permitem a aprendizagem não se constitui também em algo do cotidiano são clarões que se acendem e apagam por força do contato com a passagem donde não há nenhuma parada nenhum repouso nenhuma forma Pensemos desse modo que inúmeras estratégias podem provocar aprendizagem na aula de His tória Mas pensemos numa em particular o jogo O jogo Jogar na aula de História é um belo exercício amoroso Uma vez que o jogo pressupõe uma entrega ao movimento absoluto da brincadeira e que jogar 2 Referência ao amor cortês que tendo emergido no século XII na Europa Ocidental nos versos dos trovadores do sul da França consistiu na constituição de uma nova sensibilidade que permitiu o amor de um homem por uma mu lher A característica mais importante do amor cortês é justamente a vassalagem amorosa quando o amante desenvolve o virtuoso diante da promessa de amor da amada Conferir em PEREIRA 2013 p 75102 3 A noção do Fora é de Michel Foucault sobretudo a partir da leitura deleuziana da trajetória teórica foucaultiana condensada no livro DELEUZE Gilles Foucault São Paulo Brasiliense 1991 15 implica um deslocamento Um deslocamento do espaço da ordem das medi das dos horários das imposições disciplinares da avaliação das provas numa palavra da obrigação Neste contexto e levando em conta o que nos ensina Johan Huizinga o jogo não é vida corrente nem vida real Pelo contrário tratase de uma evasão da vida real para uma esfera temporária de atividade com orientação própria 2000 p11 jogar é desobrigarse das utilidades da sala de aula Jogar é instalarse na passagem em um intervalo do nosso cotidia no Estar desobrigado a estar e comungar com um eu que vai sendo outro numa continuidade que não se mede nem se estabelece ordem nem autor Jo gar consiste mesmo então em brincar Uma brincadeira com o tempo numa instalação mesma no que divide passado e futuro Sempre apontando à conser vação do passado e à espera do futuro O jogo é o próprio ato É brincar em ato nem uma forma que antecede a brincadeira nem um resultado esperado que se divida do próprio ato de brincar e então que ao se jogar se instala no próprio ato criativo na passagem de um nãosaber ao saber Nesse ato de jogar os estudantes estão na origem dos conceitos pois que ali no ato conceitos históricos se gestam e passam a dar forma à vida aos modos de vida aos antigos presentes Nesse limitado e isolado tempo lançan do mãos às palavras de Huizinga 2000 p 13 tudo é movimento mudança alternância sucessão associação separação Um espaço para o imprevisível Mas um imprevisível que forma conceitos forma uma capacidade de ler tanto realidades muitas vezes distantes no espaço e no tempo como outras muito próximas da nossa Pensemos outra cena de sala de aula em que os alunos estão reunidos par ticipando de um jogo de tabuleiro criado pelo professor com uma dinâmica de leitura de cartas sendo que as respostas às questões existentes nas cartas levam a uma dinâmica de dados o aluno que vencer nos dados coloca uma das suas peças no tabuleiro O jogo é sobre a centralização do poder dos reis e cada alu no representa um grupo social envolvido no processo e os alunos sabem de an temão quais poderes o rei necessita para centralizar o poder tributário judicial e militar principalmente e sabem também de quais grupos sociais ele deve retirar esses poderes especialmente dos Senhores Feudais e da Igreja Católica Se tudo corresse conforme o script histórico o rei seria bem sucedido inserin do peças que representam exércitos tribunais reais casas fiscais fortalezas etc 16 Acontece que conforme o jogo se desenvolve em um dos tabuleiros os gru pos com mais peças no tabuleiro são justamente os Senhores Feudais e a Igreja Os alunos que jogam com esses grupos fazem questão de chamar o professor de pois de terem cercado os domínios do rei com essas peças Estão esfuziantes com o acontecido Sabem que de alguma forma eles mudaram a história Naquela realidade abstrata espaço do imprevisível fundada por um tabuleiro e algumas peças eles próprios fizeram História e sabem disso Percorreram a dupla função do jogo como enunciada por Huizinga 2000 p 14 A função do jogo pode de maneira geral ser definida pelos dois aspectos fundamentais que nele encontramos uma luta por alguma coisa ou a representação de alguma coisa Estas duas funções podem também por vezes confundirse de tal modo que o jogo passe a representar uma luta ou se torne uma luta para melhor representação de alguma coisa Tanto essa luta quanto essa representação fogem do plano imediato da realidade mesmo que não seja possível a inteira perda do sentido da realidade habitual Nesse deslocamento a um novo mais que uma realidade falsa a re presentação criada pelo jogo é a realização de uma aparência imaginação no sentido original do termo HUIZINGA 2000 p 14 Essa noção de represen tação não deixa de remeter à dupla dimensão dessa noção abordada por Roger Chartier 2002 p 74 no sentido de que tal construção evoca uma ausência na presençaos alunos sabem que eles não são senhores feudais ou o rei e também uma presença na ausência ao se revestir de seriedade4 que arrebata os alunos a vivenciarem uma realidade outra uma descontinuidade onde se torna possível o aprendizado Essa potencialidade da seriedade um objetivo a ser buscado no uso dos jogos é um dos grandes traços de complexidade no uso do jogo no ensino de História Se a adesão deve ser livre já que a desilusão e o desencanto destroem a capacidade de arrebatamento do jogo como conciliar as induções do conhe cimento formal propostas pelo professor e o simples desejo do aluno em jogar 4 o jogo autêntico e espontâneo pode ser profundamente sério O jogador pode entregarse de corpo e alma ao jogo e a consciência de tratarse apenas de um jogo pode passar para segundo plano A alegria que está indissoluvel mente ligada ao jogo pode transformarse não só em tensão mas também em arrebatamento A frivolidade e o êxtase são dois pólos que limitam o âmbito do jogo HUIZINGA 2000 p 19 17 O jogo tem por natureza um ambiente instável A qualquer momento é possível a vida cotidiana reafirmar seus direitos seja devido a um impacto exterior que venha interromper o jogo ou devido a uma quebra das regras ou então do interior devido ao afrouxamento do espírito do jogo a uma desilusão um desencanto HUIZINGA 2000 p 19 Como levar em conta as palavras de Huizinga na citação acima Pare cenos que essas palavras levam a outro elemento importante nesse uso dos jogos a aposta Em diversos momentos no ensino nunca possuímos a garantia plena do aprendizado isto é vencer o conteúdo através de aulas expositivas exercícios e outros métodos mais tradicionais mesmo que absolutamente im portantes dentro do cotidiano do ensino não significa a formação de aprendi zagens significativas Outro elemento a ser pensado é a dinâmica oposta à instabilidade Se o mundo exterior espreita intencionado em destruir a ilusão do jogo essa pró pria ilusão permite o surgimento de ordem O jogo cria ordem e é ele próprio ordem em sentido pleno e a desobediência a essa ordem corrompe o jogo retirando completamente o sentido de sua existência A ordem é garantida pelas regras que determinam aquilo que vale no mundo temporário construído pelo jogo Huizinga 2000 p 12 nos fala da importância crucial do respeito às regras ou seja um jogador que eventualmen te desrespeita ou ignora as regras é um desmancha prazeres mais até do que aquele que rouba já que esta atitude abala todo o mundo criado pela ilusão do jogo palavra ilusão que significa literalmente em jogo Imaginemos que em um jogo de futebol determinado jogador pegue a bola na mão carreguea por todo campo joguea dentro do gol adversário e saia comemorando Não existe possibilidade de esse jogador permanecer já que abala a própria existência do jogo e ele deve ser retirado expulso para que as regras voltem a ser respeitadas Mas as regras carregam outra dinâmica essencial à História Todo indi víduo vive cercado por um contexto histórico que o condiciona permitindo certas ações e negandolhe outras Essas são também as regras dentro de um jogo algumas jogadas são permitidas outras não No entanto tal qual no con texto histórico em alguns casos podem haver reconfigurações da mesma for ma como as regras de determinados jogos podem modificarse Lançamos mão de outra cena Tratase de um jogo que simula a descen tralização do poder nas mãos da nobreza durante o feudalismo europeu Nesse jogo os alunos são divididos em feudos podendo combater entre si pela posse da terra representada pelas classes dos alunos No caso de um feudo vencer o outro conquistando o último pedaço de terra segundo as regras abrese a possibilidade do feudo vencedor anexar o outro feudo ou tornálo vassalo au mentando com isso sua capacidade de atacar os outros feudos restantes Eis que no meio de uma aulapartida uma aluna questiona mas por que eu preciso ser atacado para virar vassalo Eu quero ganhar um pedaço de terra e virar vassalo agora A aluna transpôs para o jogo um aprendizado das aulas anteriores de que nobres doavam terras a outros nobres chamados de vassalos em troca da ajuda militar desses últimos Essa doação não estava necessaria mente vinculada a uma conquista militar do vassalo pelo suserano Para além dessa transposição a fala da aluna lançou uma nova configuração na dinâmica estabelecida sendo que os alunos gostaram da ideia e o professor não se opôs As regras se modificaram e outra realidade em jogo foi possível Referências DELEUZE Gilles Diferença e repetição Trad Luiz Orlandi e Roberto Machado Rio de Janeiro Graal 2009 DELEUZE Gilles Foucault São Paulo Brasiliense 1991 PEREIRA Nilton Mullet Fin amour as condições de existência no mundo medieval In Igor Salomão Teixeira Cybele Crossetti de Almeida Org Reflexões sobre o medievo III práticas e saberes no Ocidente Medieval 01 ed São Leopoldo 2013 v 01 p 75102 PIMENTEL Mariana Rodrigues Fabulação a memória do futuro TESE DE DOUTORA DO PUCRio Rio de Janeiro fevereiro de 2010 SCHÉRER René Aprender com Deleuze Revista Educ Soc Campinas vol 26 n 93 p 11831194 SetDez 2005 HUIZINGA Johan Homo Ludens São Paulo Perspectiva 2000 CHARTIER Roger À beira da falésia a história entre incertezas e inquietudes Porto Alegre UFRGS 2002 19 Capítulo 2 Aprender e ensinar história como jogar com isso Fernando Seffner 1 Só sei que pouco sei Das muitas assombrações que perseguem uma professora durante sua vida profissional queremos aqui destacar duas de ordem propriamente pedagógica A primeira delas é cotidiana epidérmica acontece enquanto o professor1 ex plica algum conteúdo e se indaga será que eles estão aprendendo A segunda assombração é mais de fundo de longa duração e diz respeito à eterna pergun ta será que isso vai fazer alguma diferença na vida destes alunos A primeira indagação é talvez mais fácil de ser resolvida a bom termo porque depois de algumas aulas a professora faz uma avaliação e ali verifica se efetivamente seus alunos aprenderam ou não o conteúdo ensinado De toda forma mesmo que as notas tenham sido boas sempre permanece a dúvida expressa em frases do tipo eu ensinei isso no primeiro trimestre a turma alcançou boas notas mas no segundo trimestre parece que não lembravam mais de nada De um ano a outro então nem se fala Ninguém lembra o que foi estudado A segunda as sombração é de mais difícil resolução pois em geral perdemos de vista alunos e alunas e não sabemos se o que foi ensinado fez sentido em suas vidas se trouxe alguma diferença no seu modo de pensar o mundo e sua trajetória nele Fica a 1 Ao longo do texto nos permitimos alternar entre os vocábulos professor e professora aluno e aluna para lembrar que temos uma diferença de gênero nas duas categorias que pode trazer implicações para alguns temas em debate pois homens e mulheres apresentam trajetórias distintas na sociedade fruto da oferta diversa de oportunidades e modos de interpretar o mundo 20 dolorosa questão se meus alunos não tivessem aprendido comigo estes tópicos de história teriam tido uma vida diferente da que tiveram ou não Estas questões são particularmente complicadas quando se pensa em uma disciplina específica no caso a de História Elas envolvem não apenas deba tes de natureza pedagógica mas também indagações acerca do compromisso político do professor da compreensão de escola que se teme dos objetivos da disciplina de História envolvem igualmente saber de que alunos nós estamos falando de qual o contexto social cultural político e econômico da comuni dade escolar em que as aprendizagens da história estão acontecendo2 Se nada sabemos das vidas atuais e possíveis carreiras futuras de nossos alunos temos também poucos elementos para saber se o que ensinamos tem chance de fa zer algum sentido Em verdade são tantos fatores que intervêm que parece ser praticamente impossível ter segurança de que as estratégias pedagógicas empregadas permitem a garantia de aprendizagens significativas Em vista das dificuldades muitos professores terminam abrindo mão de se indagar acerca dessas duas grandes questões o que implica certo apego ao programa e aos conteúdos já definidos no livro didático levando adiante seu ensinamento e não abrindo espaço para questionamentos acerca da possível utilidade ou relevân cia do que está sendo ensinado Esta postura é ruim tanto para os professores que perdem a autonomia docente e aparecem frente às classes de alunos como meros retransmissores de um conteúdo definido em outras instâncias quanto para o alunado que passa a considerar que a escola da vida é mais importante do que a vida na escola3 A professora traz para o debate informações do mundo da ciência que muitas vezes efetivamente não fazem parte do cotidiano dos alu nos mas se estas informações não ganham sentido na vida dos alunos correse o risco de que os alunos concluam que a escola não é feita para eles Na tentativa de ensaiar respostas a essas duas questões evitando justa mente que elas se transformem em assombrações a roubar o sono de profes sores e professoras a abordagem comporta dois momentos no texto a seguir No primeiro se faz a discussão do que sejam aprendizagens significativas em história articulando com conceitos estratégias pedagógicas e formação docen te no segundo momento é apresentada uma listagem de critérios que auxiliam 2 Na medida do possível utilizamos História com a primeira letra em caixa alta quando nos referimos à disciplina escolar assim denominada e usamos história com primeira letra em caixa baixa quando falamos do conhecimento histórico de modo geral 3 Trocadilho com o título da conhecida obra CECCON et al1991 21 a construir ou reconhecer atividades com possibilidades de gerar aprendizagens significativas em História De posse das ferramentas conceituais e da lista de critérios um professor estará em melhores condições de enfrentar estas duas grandes assombrações 2 Aprender ou assimilar gravar memorizar decorar absorver reter Em educação parece ser muito mais fácil definir as modalidades pobres do ensinar e do aprender do que propriamente chegar a um consenso do que seja ensinar e aprender de modo mais nobre Certamente a tarefa de ensinar aparece de forma degradada em verbos como adestrar instruir treinar ames trar doutrinar de forma semelhante o aprender é representado de forma re baixada em verbos como decorar gravar memorizar absorver reter assimilar fixar Podemos até considerar que memorizar tem importância no momento do aprenderporém o aprender é algo mais elevado do que o memorizar Também se pode sustentar que treinar o modo de execução de algo faz parte das estratégias de ensino Mas ensinar é percebido socialmente como superior ao simples treinamento O que seria uma boa definição de ensinar e aprender em história A pa lavra história vem do grego e originalmente significa conhecimento narra do ou aprendizado pela narrativa Heródoto o pai da História afirmava que aquilo que os homens podem conhecer sobre si mesmos ou sobre a humanida de passa necessariamente pelo aprendizado do já acontecido É mergulhando nas narrativas da história da humanidade que pode o homem conhecerse a si mesmo e aos outros entendendo melhor a sociedade em que vive Na estrutu ração e materialidade do mundo de hoje de forma sutil estão presentes todos os acontecimentos da história humana passada O momento presente é sempre tecido com fios de acontecimentos do passado e fios de projetos para o futuro É desta combinação entre elementos do passado e desejos de futuro que cada um de nós costura o seu presente Entretanto oscilamos entre a necessidade de lembrar e a vontade de esquecer as histórias passadas Lembrar nem sempre é tarefa agradável Pode ser experiência dolorosa constrangedora ou indagadora De toda forma a memória é a matéria da aula de História4 4 Essas questões estão mais desenvolvidas em SEFFNER 1998 22 Uma aprendizagem significativa em história começa com boas indaga ções sobre o tempo presente logo uma proposta pedagógica que busque a construção de atividades de aprendizagem significativa em História deve efe tuar dois movimentos básicos selecionar da realidade atual temas e questões relevantes e buscar na história elementos para melhor compreendêlos no acer vo de experiências da história da humanidade Isto já nos fala de um professor de história que não pode andar apenas mergulhado no passado mas tem que estar sintonizado com o tempo presente com as culturas juvenis que marcam seus alunos e com as especulações feitas acerca do futuro mundo onde seus alunos irão viver e trabalhar Por exemplo hoje se fala muito do binômio ex clusão inclusão Este tema atinge os alunos É questão relevante para eles Eis que o mundo é um conjunto de possibilidades Que estratégias envolvem a busca das boas possibilidades hoje As boas possibilidades de vida estão se restringindo Ou estão se alargando Como se dá a divisão dos recursos dispo níveis na sociedade O Brasil é uma sociedade marcada pela igualdade de acesso às boas oportunidades ou é uma sociedade de forte desigualdade de acesso O que se pode selecionar da vasta história da humanidade no sentido de auxiliar a discussão deste tópico O estudo deste tópico pode levar os alunos a traçarem com mais lucidez suas carreiras futuras Há que se obter respostas para tais inquietações o que se busca com este estudo Pensado dessa forma o ensino de história não pode estar preso a um livro didático e funciona em forte articulação com as demandas do tempo presente Este ensino precisa trazer também a marca de intensa autonomia intelectual do professor que elabora atividades e vai com isso montando seu programa o que significa que vai expressando seu modo de entender a história Pensamos em um regime escolar em que o professor consiga permanecer um largo tempo num único tema se isto for percebido como boa alternativa frente ao interes se da turma não sendo obrigado a cobrir um programa enorme de tópicos que necessariamente serão abordados de forma apressada5 Em outras palavras pensamos num professor com autonomia para eleger determinados temas em um programa e a eles dedicar o que chamaremos de um tempo suficien te de estudo saindo do epidérmico e permitindo mostrar a complexidade Professores que seguem programas quilométricos a partir de livros didáticos 5 A crítica aos programas enciclopédicos tem estado na ordem do dia vejase em httpwwwclicrbscombrdsm rsimpressa438417071122171 último acesso em 16 de junho de 2013 23 certamente não encontrarão muitos espaços para produção de aprendizagens significativas Em educação sempre a qualidade na abordagem dos conteúdos será preferível à quantidade A listagem de critérios que apresentamos no item seguinte convive bem com professores que sabem que é possível falar mui to tempo de coisas pequenas porque em cada acontecimento há sempre um mundo de possibilidades desdobramentos interpretações versões conceitos etc Formar um aluno que tenha capacidade de pensar historicamente bem como de fazer um raciocínio histórico sobre as situações da atualidade pressu põe um trabalho que envolva riqueza de informações sobre o passado combi nado com uma discussão densa dos conceitos que estruturam o campo da His tória e que devem ser entendidos como ferramentas para melhor compreender o social Uma das tarefas da aula de História é a de possibilitar que o aluno se interrogue sobre sua própria historicidade inserida aí sua estrutura familiar a sociedade ao qual pertence o país o estado etc Podemos afirmar que a aprendizagem mais significativa produzida pelo ensino de História na escola fundamental é fazer com que o aluno se capacite a realizar uma reflexão de natureza histórica acerca de si e do mundo que o rodeia Este conhecimento acerca do mundo que a reflexão histórica produz é fundamental para a vida do homem em sociedade e também pressuposto para qualquer outro raciocínio de natureza crítica e emancipatória 3 E no final tudo acaba em lista A seguir será apresentado um conjunto de critérios que permitem tanto avaliar atividades já realizadas para ensino de História quanto orientar a cons trução das mesmas no sentido de que se constituam como práticas capazes de gerar aprendizagens significativas para os alunos A listagem não é exaustiva e nem deve ser entendida como uma receita para construção de atividades Esta lista de critérios foi construída a partir da leitura e discussão da bibliogra fia indicada ao final com a cooperação dos alunos das turmas anuais do curso de PósGraduação Lato Senso O Ensino da Geografia e da História saberes e fazeres na contemporaneidade6 aos quais sou muito agradecido pelos esti mulantes debates 6 Maiores informações acerca deste curso podem ser obtidas em httpwwwufrgsbrfacedespecializacaoegh último acesso em 16 de junho de 2013 24 Esses critérios não devem ser tomados ao pé da letra Ou seja eles muitas vezes indicam simplesmente uma direção que se considera a mais ade quada Sua aplicação deve respeitar os limites e as possibilidades dos contextos das variadas salas de aula bem como os jeitos e estilos pessoais dos professores e professoras A partir de cada um dos critérios certamente existem muitos caminhos de aplicação que não temos como esgotar aqui Há neste país uma heterogeneidade de contextos escolares sendo que a inclusão de novos pú blicos no sistema educacional potencializou esta diversidade Desta forma as decisões de como aplicar ou levar adiante os critérios abaixo comportam uma enorme gama de possibilidades concretas Por fim não estão apresentados em ordem de importância cuja numeração é apenas para organizar este estudo Para uma compreensão mais apurada destes critérios é fundamental a leitura dos textos listados ao final nas referências bibliográficas 1 Uma atividade de ensino de História deve operar com conceitos e nomeações e deve auxiliar o aluno a desenvolver um vocabulário histórico e próprio das ciências humanas Ao planejar a atividade o professor deve listar alguns termos e categorias conceituais que lhe parecem os mais apropriados para desenvolver nesta temática Por vezes alguns conceitos serão retomados e conceitos novos se acrescentarão Ao estudar o tópico Revolução Francesa necessariamente se aborda a figura do Estado que experimentou modificações ao longo deste período e provavelmente será uma retomada do conceito já que este foi visto ao falar de Estado Absolutista Mas o conceito de revolução e os conceitos de direita e esquerda ou de constituição serão apresentados pela primeira vez no tópico Revolução Francesa O aluno deve ter um registro dos conceitos trabalhados ao longo de cada atividade ou tópico Quando solicitarmos que ele escreva um texto sobre Revolução Francesa não é uma má ideia fornecermos os conceitos e dizer a ele que o texto deve ser escrito a partir destas palavras chave que deverão estar adequadamente inseridas no texto O texto complementar Aprendizagens significativas em História critérios de construção para atividades em sala de aula contém uma listagem de conceitos históricos e problematiza esta questão SEFFNER 2001 25 Exemplificando o que apresentado acima e no sentido de garantir a qua lidade de análise dos problemas históricos uma boa proposta de aprendi zagem em História deve articular o ensino de informações históricas com a discussão das categorias teóricas que fundamentam o saber histórico assim como os conceitos que estruturam o raciocínio histórico Neste sentido o professor deve organizar atividades que abordem de modo teóricoprático conceitos e problemas como diferença entre História e história relações entre história e ficção questões relativas à memória memória social e individual construção da memória nacional patrimônio histórico patrimônio cultural objeto histórico e museu a problemática do tempo tempo histórico e tempo social necessidade e diferentes mo dalidades da contagem do tempo tempo curto médio e longo o conceito de experiência e a experiência como elemento histórico as polaridades do novo e do velho o relativismo cultural e o antropocentrismo seleção or ganização e montagem de acervos estudo dos recortes de gênero classe raçaetnia e geração a polaridade campocidade e a história dos espaços a escala dos fenômenos históricos o conceito de ideologia e de represen tação dos fatos e a diferença entre eventos e fatos as diferentes linguagens de representação dos acontecimentos a da história a da literatura a do cinema a do vídeo a da pintura a da escultura a das histórias em quadri nhos etc o documento histórico os procedimentos da pesquisa histó rica as três dimensões da história passado presente e futuro a ideia de progresso as noções de público e privado etc7 2 Uma boa atividade de ensino de História deve prever um relacionamento com outras disciplinas não necessariamente todas e não necessariamente o tempo todo Por vezes é mais adequado e operacional que façamos pequenas parcerias com dois ou três professores no máximo para que eles abordem alguma particularidade do tema que estamos trabalhando em suas aulas Do mesmo modo temos que estar abertos para pequenas parcerias com esses colegas atendendo suas demandas Projetos que envolvam todas as disciplinas da escola em regime de interdisciplinaridade só devem ser feitos quando 7 Aqui se aproveitam ideias já desenvolvidas em SEFFNER 1998 disponível como texto complementar Aprendiza gens significativas em História onde uma discussão mais completa está presente 26 efetivamente todos estão interessados em fazer Colegas que entram contrariados em projetos interdisciplinares geralmente mais prejudicam do que ajudam Um bom indicador de que nossas atividades estão produzindo impactos é quando os alunos comentam delas nas aulas de outras disciplinas e levam a preocupação em resolvêlas para casa e quando a temática de certo modo é tratada com outros professores Ressaltase que também se faz necessário criar espaços dentro da escola para que a troca entre as disciplinas aconteça viabilizando algum ambiente em que possa se juntar mais de uma turma 3 As atividades em História não devem ficar reféns do passado Alguma articulação com o presente ou com a identidade cultural dos alunos com as culturas juvenis ou com cenários futuros de vida dos alunos deve estar presente Temos aqui sempre presente o risco do anacronismo conforme os dicionários anacronismo é erro de cronologia que geralmente consiste em atribuir a uma época ou a um personagem ideias e sentimentos que são de outra época ou em representar nas obras de arte costumes e objetos de uma época a que não pertencem visto que comparações apressadas entre passado e presente podem gerar confusões Mesmo com estes perigos o que está sendo estudado acerca do passado em algum momento deve ser trazido para diálogo com o presente do aluno Identificarse com o local em que se vive e auxiliar a construir uma identidade em relação ao pertencimento social mais próximo do aluno são características que valorizam uma atividade e ajudam na construção de aprendizagens significativas O ensino de história será sempre em grande medida exterior aos alunos vai falar de tempos e lugares distantes Mas ele precisa em vários outros momentos ser mobilizado para o estudo e compreensão das redes sociais em que os alunos estão incluídos 4 Boa aceitação pelos alunos é um critério importante Embora não deva ser supervalorizado é necessário perceber que os alunos demonstram boa receptividade à atividade Isto pode implicar que se inclua no programa o estudo de tópicos do agrado dos 27 alunos ou que se negocie para que eles apresentem os resultados do estudo do modo que lhes agrade Ceder em alguns pontos na negociação com os estudantes abre a possibilidade de que se possa ter a adesão deles às nossas propostas em outros momentos Um bom indicador de que a atividade está produzindo efeitos de aprendizagem são os questionamentos do aluno quando reconhecemos que de modo espontâneo formulam perguntas em linguagem que demonstra que processaram as informações vincularam com seus interesses e produziram perguntas Boas atividades geram inquietação por vezes algum desconforto burburinho na aula comentários curiosidade As boas perguntas dos alunos são aquelas que se afastam dos termos e modos escolares e que são feitas em sua linguagem própria carregadas de suas preocuações pessoais onde se reconhecem os traços das culturas juvenis Em suma não devemos escolarizar demasiadamente as atividades sob pena de que estas sejam vistas como algo que apenas encontra sentido e validade dentro dos muros da escola 5 Entender que os conceitos que trabalhamos como República Nação Monarquia território espaço etc estão muitas vezes materializados em instituições que nos governam e que devem então ser estudadas conhecidas e visitadas se possível câmara de vereadores fórum delegacias de polícia prefeitura ministério público etc As visitas a estas instituições devem ser precedidas de um levantamento de questões e informações a coletar nelas e devem ser sucedidas por debates mostrando o que cada um colheu daquela atividade Notícias de jornais também funcionam como porta de entrada para discussão de alguns conceitos 6 Reconhecer e valorizar o saber que os alunos já possuem é uma postura fundamental Sempre que iniciamos uma atividade não podemos partir do pressuposto que os alunos não sabem nada Respeitar o saber dos alunos sobre determinados temas não significa concordar com esse saber Toda atividade de estudo deve contemplar momentos em que os alunos explicitem o que já sabem ou imaginam saber sobre o tema Pode ser uma boa 28 ideia também fazer com que os alunos manifestem as principais curiosidades ou perguntas que tenham acerca do tema Um bom sinal é quando identificamos perguntas que refletem sobre a experiência de vida do aluno que trazem para a vida cotidiana deles os assuntos tratados e que estabelecem nexos entre conteúdo e cotidiano Em síntese devemos sempre considerar as contribuições dos alunos e partir delas para efetuar novas discussões e debates Assim como também devemos considerar os modos pelos quais os alunos se expressam por escrito ou oralmente o que não significa que vamos simplesmente aceitar essas modalidades pois muitas vezes a professora vai mostrar a importância de aprenderem outros modos de ler e de escrever As ideias dos alunos devem ter espaço desde o início da atividade Por exemplo criar um conjunto de slides para expor suas propostas e já prever ali espaço para inserir as ideias dos alunos assim fazendo com que se sintam parte do projeto 7 Toda atividade deve gerar uma produção autoral pessoal Esta produção é em geral produção escrita mas pode ser na forma de desenho história em quadrinhos música etc O ideal é que se guardem estas produções ao longo do ano para que no final se possam ter momentos em que o aluno examina o que escreveu ao longo do ano e avalie sua própria produção Do meu ponto de vista será sempre preferível que o professor leia com atenção e faça comentários em alguns poucos trabalhos escritos dos alunos que ler de modo apressado e não fazer anotação nenhuma em numerosos trabalhinhos ao longo do trimestre Talvez se possa fazer assim vamos recolher ao longo do ano apenas 10 trabalhos escritos de cada aluno estes trabalhos serão sempre feitos em aula sem consulta e os alunos vão escrever do modo mais autoral possível e vão escrever sobre temas ou situações ou experiências que foram bastante significativas que geraram impressões e ganharam importância durante o ano letivo Desta forma serão trabalhos escritos em que eles estarão escrevendo 29 um pouco sobre si o que é bom8 Conexão entre as fontes trabalhadas na sala de aula e o texto escrito deve ser exigida na redação da produção pessoal Em outras palavras se por um lado desejamos que os alunos elaborem textos opinativos por outro não devemos aceitar textos que apenas manifestam uma opinião particular e não argumentam Toda produção escrita individual tem que dialogar com o que foi discutido em sala de aula Ela pode ser uma escrita em que apareçam muitos elementos do senso comum mas mesmo isso deve ser objeto de argumentação e escrito de maneira pessoal Ênfase na leitura e na escrita deve ser uma postura que acompanha todos os trabalhos A escola segue sendo o lugar da leitura da escrita e da interpretação Mas é necessária uma atenção especial a ser dada ao trabalho com imagens imagens fixas paradas e imagens em movimento como nos filmes A sociedade atual é altamente produtora e consumidora de imagens Os professores precisam entender melhor o que é uma imagem e como trabalhar com ela A escrita deve ser o máximo possível autoral original melhor que escrevam cinco linhas originais do que cinquenta copiadas de livros Boas alternativas são efetuar um mapa das práticas de leituras dos alunos de seus parentes e amigos efetuar um mapa dos livros que a aluna já leu dos livros que existem em sua casa de quem são os parentes e amigos que mais se envolvem em atividades de leitura etc 8 Problematizar o local a localização e o localizarse são objetivos importantes em Geografia como em História são as questões do presente Mas não existe apenas aprendizado no eixo do tempo todo tempo vivido está amarrado a um espaço e daí a importância de diálogos entre Geografia e História Estabelecer conexões entre o global o local o regional as diferentes escalas os diferentes tempos Estes traços devem estar presentes nas atividades escolares sempre que possível Lembrar que desejamos que os alunos se sintam situados no tempo e no espaço sejam 8 Para maiores discussões acerca da importância do ler e do escrever em história vejase SEFFNER 2003 e PEREIRA SEFFNER 2008 30 capazes de entender que eles são fruto de uma cultura de um conjunto de valores de um país de uma configuração moral etc Analisar alguma característica da própria escola é uma boa sugestão de atividade quando o conhecimento é mobilizado para a compreensão da realidade próxima ao aluno pode gerar experiências mais significativas A escola é um diagrama de espaço tempo que pode servir de modelo para a compreensão de outros ambientes 9 Diversidade de fontes e de atividades são critérios importantes o uso de várias fontes históricas geográficas literárias imagens etc valoriza o trabalho O aluno precisa perceber que o professor organiza o trabalho a partir de várias fontes consulta um atlas lê uma carta mostra uma gravura lê um trecho do livro didático passa um vídeo sugere um sítio na internet faz com que os alunos escutem uma música leva a turma em uma visita a determinado local traz jornais manda que vejam um programa de TV etc Um professor que consulta exclusivamente o livro didático que planeja as aulas apenas a partir de uma única fonte de informações certamente é menos respeitado pelos alunos em sua autonomia intelectual Ressaltase que conceito de fonte histórica deve ser problematizado do ponto de vista teórico e também prático9 10 Atividades dialogadas entre alunos e professores devem ser valorizadas estimulando a argumentação e a confrontação de pontos de vista Educarse para o diálogo e argumentação entre diferentes pontos de vista é um desafio e tem a ver com a noção de espaço público A escola é um aprendizado de vivência no espaço público É absolutamente importante que o aluno se respeite reconheça e respeite seus próprios valores se sinta respeitado pelos demais não seja objeto de humilhação por conta das crenças que tem e respeite os demais não seja preconceituoso e nem ofensivo aos demais colegas Isto tudo é muito difícil de organizar em sala de aula mas constitui um patrimônio que vincula o ensino de história com os valores 9 Acerca da importância das fontes no ensino de história vejase PEREIRA SEFFNER 2008 31 políticos mais amplos da sociedade em que vivemos Nesta direção dinâmicas de grupo são importantes e devem ser valorizadas auxiliando o aluno a trabalhar com colegas eis que saber trabalhar em grupo é um aprendizado importante para a vida Tempo flexível de execução é importante a atividade tem um cronograma mas ele pode ser modificado se a atividade estiver boa ele será estendido se a atividade não demonstra bom aproveitamento ele poderá ser abreviado Mas tudo se faz a partir de um cronograma de execução pois as aulas não podem ir decorrendo indefinidamente elas têm que ter cronogramas de execução parciais bem claros O formato de uma atividade a sua metodologia de ação o modo como os alunos participam são elementos fundamentais Muitas vezes o aluno pode esquecer o assunto que foi estudado mas lembra da estrutura da atividade lembra que houve votação que houve debate que cada um tinha um tempo para defender suas ideias lembra que a professora respeitava os pontos de vista individuais todos são valores que ficam registrados na memória e ajudam a formar cidadãos 11 Toda atividade deve ser estruturada sobre critérios claros para os alunos tanto critérios para definição do que vai se feito quanto critérios de avaliação das aprendizagens Tudo o que for feito deve ser organizado num cronograma e cumprido de modo mais adequado possível Os critérios para realização das atividades e progressão no cronograma devem estar claros desde o início Inventar a toda hora critérios novos modificar as regras do jogo não ajudam na relação do professor com a turma Como já afirmado acima muitas vezes o que o aluno leva para vida não é tanto o conteúdo ensinado mas a forma como seu aprendizado foi organizado Trabalho recolhido e devolvido em seguida ajuda a manter um ritmo de aprendizagem que envolve o aluno Se você não vai ter tempo de ler os trabalhos recolhidos não recolha O que for recolhido para leitura deve ser devolvido assim que possível e devidamente avaliado Recolha poucos trabalhos leia bem devolva comentado Deixe claro para os alunos que você não tem tempo de ler toneladas de trabalhos Vai então ler com 32 atenção um número menor de trabalhos que devem ser muito bem escritos 12 Lembrar que uma situação estudada deve sempre ser uma situação complexa Com isto estamos entendendo que é uma situação em que vários elementos comparecem para compor o estudo Não se trata de operar apenas com informações do tipo em que data quem fez o que aconteceu Tratase de trabalhar várias informações acerca de uma mesma situação de modo a perceber a complexidade do estudo da História e das ciências humanas no geral Mais do que nomes datas e acontecimentos o professor deve propiciar ao aluno a compreensão de como se estrutura uma dada situação seja ela de revolução eleição descoberta invasão guerras de variados tipos modos de viver de trabalhar a terra de estabelecer moedas e de comerciar com outras regiões etc É a partir de questões do mundo de hoje que o professor orienta seus alunos no estudo de situações do passado Isto implica o reconhecimento no mundo de hoje de situações de guerra de invasão de descobrimentos de estabelecimento de diretrizes econômicas de acordos de paz de desenvolvimento econômico etc Muitas dessas situações envolvem problemas que já foram enfrentados no passado como por exemplo problemas de abastecimento de água ou de alimentos problemas de repartição de renda questões relativas ao estabelecimento da duração da jornada de trabalho definição de limites para o que pertence à esfera pública ou à esfera privada critérios de divisão das terras para a agricultura etc Nesta medida tornase importante orientar o aluno a verificar recorrências mudanças e permanências dentro de cada situação estudada10 13 Um bom professor tem que ter um bom ouvido tem que estabelecer uma sintonia com a turma para saber como as relações estão se entrelaçando É inclusive importante fazer certa leitura corporal dos alunos que expressam sua alegria por uma descoberta por ter dado uma opinião por 10 Este tópico está mais bem desenvolvido em SEFFNER 2001 33 ter se manifestado frente ao grupo de maneira correta Olhos brilhando agitação que demonstra interesse ouvidos atentos são bons indicadores Assuntos que extravasam a sala de aula que fazem com que os alunos indaguem coisas dos professores pelos corredores demonstram que estamos no caminho certo A boa atividade é aquela que provoca certo desassossego que mexe com os alunos que extravasa os limites da sala de aula que gera críticas e polêmicas que permite oposição de opiniões e aí a tarefa do professor é assegurar que todos possam se expressar sem desrespeito 14 O uso das tecnologias é importante em sala de aula cuidando para não exagerar para não fazer da aula um show de recursos midiáticos Melhor usar uma tecnologia de cada vez e usar inclusive tecnologias antigas como o retroprojetor os jogos de tabuleiro juntamente com o vídeo game a internet Os elementos centrais de uma aula seguem sendo o debate a argumentação a confrontação de opiniões o registro escrito a pesquisa e coleta de informações Boas atividades são aquelas que geram a possibilidade de mostrar em público o trabalho dos alunos seja fazendo uma exposição seja publicando trabalhos em um blog seja fazendo leitura frente a um grupo etc Para quem faz o trabalho é muito importante saber que ele poderá ser apresentado depois As tecnologias podem ajudar nisso mas também temos modos convencionais de expor os trabalhos dos alunos 15 Não queira ser adorado e admirado por todos os alunos entenda que alguns não vão gostar de você e que você também não vai gostar de alguns alunos Ser professor não se confunde com ser miss ou mister simpatia Não é o caso de ser antipático mas claramente não faça as coisas buscando o aplauso fácil o elogio de puxa sacos o agrado epidérmico Busque ser um adulto de referência para seus alunos e alunas o que implica dialogar com eles expor suas opiniões deixar que eles argumentem acerca de suas ideias Não fique querendo ser o tio a tia o irmão ou irmã mais velha o adulto metido a adolescente Tudo o que não se 34 necessita numa classe com trinta ou quarenta adolescentes é mais um lá dentro menos ainda quando este é um adulto travestido de adolescente Exerça a função de professor e de coordenador das atividades deixando claro que você é um adulto e servidor público que maneja uma política pública no caso aquela da educação 4 Referências CECCON C OLIVEIRA MD OLIVEIRA RD A vida na escola e a escola na vida Petrópolis VozesIDAC 1991 PEREIRA N M SEFFNER F História Leitura e Escrita no Ensino Médio In PE REIRA Nilton Mullet SCHAFFER Neiva Otero BELLO Samuel Edmundo Lopez TRAVER SINI Clarice Salete TORRES Maria Cecília de A SZEWCZYK Sonia Orgs Ler e escre ver compromisso no Ensino Médio Porto Alegre Editora da UFRGS 2008 v 1 p 165178 PEREIRA N M SEFFNER F O que pode o ensino de história Sobre o uso de fontes na sala de aula Anos 90 UFRGS Impresso v 15 p 113128 2008 SEFFNER Fernando Teoria metodologia e ensino de História In GUAZZELLI César A B et al Questões de teoria e metodologia da Historia Porto Alegre Ed Da Universidade 2000 p 257288 Aprendizagens significativas em História critérios de construção para ativida des em sala de aula Revista História Unicruz Cruz Alta v 2 p 1823 2001 Aprendizagens em História In Valter Luiz Amaral da Silva Org Teoria e Fa zeres caminhos da educação popular Gravataí Secretaria Municipal de Educação e Cultura 1998 v 1 p 3437 SEFFNER Fernando Leitura e escrita na História In NEVES I C B et al Orgs Ler e escrever compromisso de todas as áreas Porto Alegre Ed Da Universidade 2003 p 105118 SEFFNER Fernando STEPHANOU Maria De novo a mesma História O que ensinar e aprender nas aulas de História Perguntas que não querem calar In Prefeitura Municipal de GravataíSecretaria de Educação Org Teoria Fazeres caminhos da educação popular Gravataí Prefeitura Municipal de Gravataí 2004 v 8 p 6674 STEPHANOU Maria Como produzir conhecimento histórico In Teoria e Fazeres Gravataí Secretaria Municipal de Educação e Cultura v1 n 1 1998 p 3843 35 Capítulo 3 Aprendizagens significativas em História critérios de construção para atividades em sala de aula1 Fernando Seffner Propósitos e explicações A questão das aprendizagens significativas em História é tema controver so e ao mesmo tempo fundamental De que forma podemos nós proporcionar ao aluno aprendizagens significativas em História A única concordância que parece existir neste terreno se dá pela negativa praticamente todos concordam que a memorização não se constitui em aprendizagem significativa na disciplina de História embora muitos ainda a considerem como importante critério na hora das avaliações A partir daí temos um conjunto de opiniões que divergem em grau maior ou menor acerca do que poderia se constituir numa aprendiza gem significativa em História Apresento e discuto aqui alguns critérios que podem auxiliar no exame das práticas em sala de aula visando identificar boas condições de produção de aprendizagens significativas em História Nessa medida este artigo é uma reto mada de afirmações feitas por mim em outro artigo versando sobre o mesmo tema Antes que me acusem de um descarado plágio de si mesmo explico pareceme procedimento intelectual muito produtivo tornar a ler textos já es critos e escrever dando conta das modificações operadas no pensamento a respeito do tema já tratado Os artigos que escrevemos como tudo o mais que nos rodeia são históricos produtos de determinada conjuntura intelectual e 1 Publicação original SEFFNER Fernando Aprendizagens significativas em História critérios de construção para atividades em sala de aula Revista História Unicruz Cruz Alta v 2 p 1823 2001 36 pessoal frutos de experiências pelas quais passamos e de crenças que à época compartilhávamos O texto que serve de inspiração a este se intitula Apren dizagens em História e foi publicado na revista Teoria e Fazeres Caminhos da Educação Popular editada pela Secretaria de Educação e Cultura de Gra vataí em 1997 Embora um texto recente o autor já encontra ali pontos que merecem aprofundamento e novas considerações Nesta medida temos aqui pedaços e fragmentos do texto anterior devidamente citado e que servem de ponto de partida a novas indagações É significativo assinalar que a idéia da reescrita da inspiração em algo já feito ou já escrito é um traço do ambiente cultural pósmoderno Nesta medida este texto de certa forma se insere neste ambiente No sentido de facilitar a exposição o texto está dividido em dois itens No primeiro estão debatidas algumas idéias já apresentadas no texto anterior seja para concordar seja para efetuar reparos no todo ou em parte No segundo item apresento critérios que me parecem valiosos para a análise das situações de aprendizagem significativa Ao final estão indicadas leituras que serviram de suporte para a escrita do presente artigo embora algumas não citadas direta mente no texto Reminiscências Um ponto importante é a afirmação de que o ensino de História é um ensino de situações históricas Mais do que nomes datas e acontecimentos o professor deve propiciar ao aluno a compreensão de como se estrutura uma dada situação seja ela de revolução eleição descoberta invasão guerras de variados tipos modos de viver de trabalhar a terra de estabelecer moedas e de comerciar com outras regiões etc É a partir de questões do mundo de hoje que o professor orienta seus alunos no estudo de situações do passado Isto im plica o reconhecimento no mundo de hoje de situações de guerra de invasão de descobrimentos de estabelecimento de diretrizes econômicas de acordos de paz de desenvolvimento econômico etc Muitas dessas situações envolvem problemas que já foram enfrentados no passado como por exemplo proble mas de abastecimento de água ou de alimentos problemas de repartição de renda questões relativas ao estabelecimento da duração da jornada de trabalho definição de limites para o que pertence à esfera pública ou à esfera privada critérios de divisão das terras para a agricultura etc Nesta medida tornase 37 importante orientar o aluno a verificar recorrências mudanças e permanências dentro de cada situação estudada Os acontecimentos contemporâneos por mais que nos espantem não são uma completa novidade pois se olharmos a história da humanidade encon traremos ações ou situações com algum grau de semelhança Por outro lado também não são a repetição de atos do passado e tampouco são previsí veis Um ótimo exemplo é pensar em Nostradamus toda vez que algo muito fora do comum acontece aparece alguém para dizer que Nostradamus havia previsto aquilo Mas nunca tivemos notícia de que algum desses acontecimen tos foi evitado por conta da leitura atenta daquilo que Nostradamus escreveu Nostradamus só é citado como tendo previsto alguma coisa depois que aquela coisa aconteceu Recentemente ao coordenar um conjunto de atividades de prevenção à aids junto aos adolescentes em uma grande escola na periferia de Porto Alegre coletamos em muitos momentos uma queixa dos alunos expressa em frases como logo agora que eu vou começar a transar tinha que aparecer esta doença essa obrigação de usar camisinha tinha que ser logo na minha geração essa doença veio aparecer justamente quando eu posso começar a transar e já tenho que me cuidar desde o início da vida agora que eu quero transar não posso me soltar pois tem essa doença que assusta a gente não deixa a gente transar direito Estes adolescentes conviviam com a idéia de que antes deles a vida sexual tinha sido livre de problemas e isenta de doenças Mais ainda achavam que a camisinha era algo inventado nesta conjuntura de luta contra a aids Selecionamos então um conjunto de textos e imagens sobre saúde e sexualidade que permitiu mostrar a eles entre outras coisas que te mos registro do uso de preservativos da gravidez bastante semelhantes na for ma com a camisinha atual desde o Egito Antigo Mostramos também que seus pais e avós quando ingressaram na vida sexual haviam passado pelo temor da sífilis doença com diversas características semelhantes à aids inclusive aquela que tanta preocupação havia instaurado nos adolescentes a possibilidade da pessoa infectada viver um longo tempo sem saber de sua infecção e sem apre sentar sintomas Adiantamos já aqui o primeiro critério para reconhecer o que estamos denominando de aprendizagem significativa em História ela serve para modi ficar de alguma forma impressões e opiniões que o indivíduo tem a respeito da situação presente No caso dos alunos acima referidos ficou claro que não 38 eram vítimas de uma doença A aids era a doença que lhes cabia enfrentar nesse momento da vida como na vida daqueles que lhes antecederam outras doenças tiveram que ser enfrentadas A epidemia de aids foi então historiciza da É tarefa do professor estabelecer os procedimentos de pesquisa para cada situação em estudo pela classe de alunos auxiliando a efetuar recortes no tema e a levantar as principais questões de pesquisa aquelas que são mais promisso ras em termos de debate e de comparação com outras situações ou então que melhor se adaptam ao desenvolvimento de determinadas competências naquele momento Isto tudo deve ser feito realizandose consultas periódicas aos alunos verificando seus interesses e seus conhecimentos prévios a respeito do tema Mas precisa ficar claro que o professor tem um papel propositivo sempre evitando cair num populismo pedagógico fácil do tipo na minha aula os alu nos decidem tudo o que querem fazer que em geral esconde a incapacidade ou a preguiça do professor Mesmo quanto à escolha dos temas ou questões a serem estudadas o professor tem um papel decisivo a cumprir junto aos alu nos Por exemplo se estamos lecionando para alunos de periferia é evidente que o tema da exclusão econômica deve ser abordado Mas não apenas pelo viés da denúncia com a qual a maioria dos professores parecem se contentar con fundindo sala de aula com tribuna política Devemos estudar os mecanismos de promoção da exclusão nos períodos passados e hoje em dia ao mesmo tempo em que apresentamos as possibilidades oferecidas pelo mundo hoje em dia Um vício comum nas propostas de ensino que pretendem partir dos in teresses dos alunos é ficarem presas a estes interesses ou considerarem estes interesses como a mais pura expressão da verdade dos alunos sem problema tizálos As opiniões interesses e pontos de vista dos alunos são proposições a serem discutidas em sala de aula e refletem no mais das vezes os elementos culturais presentes no ambiente familiar na mídia e em outros grupos de con vívio dos alunos A análise de situações não pode ser feita apenas em cima do que está dado mas precisa levar em conta as faltas e as possibilidades Se o mundo é um conjunto de possibilidades então a história de um determinado país indivíduo ou instituição é o registro das possibilidades que se efetivaram Cabe ao professor de História montar atividades e roteiros de trabalho onde seja possível mostrar de que forma se deram essas disputas que procedimentos estiveram envolvidos que ações foram empreendidas que grupos agiram que estratégias utilizaram que resultados foram obtidos etc SEFFNER 1998 39 p34 Uma das tarefas do professor é colocar cada interesse ou conhecimento prévio manifestado pelo aluno em diálogo com outras possibilidades não pen sadas por ele mas relacionadas com suas preocupações de estudo Um objetivo que comumente aparece associado ao ensino de História é o de transformar os alunos em agentes da História Isto deve ser olhado com cautela evitando cair numa simplificação que leve todos a serem considerados igualmente agentes da História escondendo ou minimizando as gigantescas diferenças de poder e de possibilidade de intervenção no curso dos aconteci mentos entre indivíduos situados econômica política e socialmente em esferas distintas De qualquer forma é importante que o aluno perceba que as situa ções que ele está estudando foram construídas historicamente por indivíduos determinados alguns lutando a favor outros contra muitos indiferentes mas jogando um papel importante no final das contas O mundo em que cada um nasce está dado historicamente mas pode ser modificado pela ação humana Afinal de contas se foi a ação dos homens que construiu tudo o que está fei to o aluno deve compreender que é também a ação humana a sua incluída que pode modificar determinadas coisas ou fazer com que outras permaneçam como estão E na história temos o registro dos esforços para mudança ou per manência em situações determinadas A percepção de que cada um pode se transformar num sujeito histórico é com certeza um aprendizado significativo da aula de História SEFFNER 1998 p35 Estabelecendo critérios Uma determinada atividade na aula de História tem chances de opor tunizar aprendizagens significativas ao aluno se nela estiver colocada uma cla ra preocupação em operar com conceitos e nomeações A ênfase no caráter transmissivo dar a matéria e cumulativo dar toda a matéria não ajuda em nossos propósitos O professor precisa entender que sempre será melhor permanecer um bimestre inteiro num determinado tema a Revolução Fran cesa por exemplo lidando com bastante informação histórica estabelecendo numerosas questões para pesquisa trabalhando com materiais diferenciados imagem textos músicas filmes auxiliando o aluno a construir conceitos que dêem conta dos temas estudados do que sair correndo e tocar de forma superficial uma grande quantidade de acontecimentos históricos Portanto um segundo critério para a construção de aprendizagens significativas em História 40 é este permanecer bastante tempo num único tema estabelecendo numerosas relações a partir dele inclusive com auxílio de questões do mundo contempo râneo Programas de atividades que percorrem a história do Brasil da Colônia a República em um ano constituem trabalho inútil estressante e burro O pro fessor precisa ter em mente em cada tema e a cada ano letivo um determinado vocabulário conceitual que lhe parece ser o necessário para compreensão dos temas em estudo e o possível de ser desenvolvido Para bem estabelecer este vocabulário é necessário levar em conta a idade dos alunos suas experiências culturais e os temas já estudados em anos anteriores não somente na disciplina de História mas no conjunto das disciplinas Este é um terceiro critério para que se estabeleça uma aprendizagem significativa em História operar com con ceitos e nomeações Percorrendo dois dicionários históricos coletamos um conjunto de con ceitos que são fundamentais para a compreensão da maioria dos temas apre sentados nos programas de História da escola fundamental e média As duas listagens que se originaram dessa pequena pesquisa estão longe de serem exaus tivas e não devemos esquecer que o processo de construção de um conceito é progressivo e recorrente no sentido da complexificação e não se esgota nun ca Ou seja o mesmo conceito que foi posto na listagem da sexta série pode estar repetido na listagem da sétima série Convém ter duas listagens aquela que indica os conceitos que serão retomados na série aqueles que já foram trabalhados em anos anteriores indicando em que sentido ou direção o con ceito vai ser agora retomado e uma outra lista com os conceitos novos Para exemplificação apresentamos as duas listagens com sugestões de conceitos a serem trabalhados nos diversos pontos do programa de História Aquela feita a partir do Dicionário de nomes termos e conceitos históricos de Antonio Carlos do Amaral Azevedo contempla abolicionismo absolutismo anar quismo antisemitismo apartheid bonapartismo burgo calendário capita lismo casta catolicismo caudilhismo censura cidade estado classe média classe operária colonialismo comunismo conquistadores constituinte coro nelismo corporações corporativismo cristão novo cristãos darwinismo de magogia democracia descolonização despotismo ditadura enciclopedismo escravidão estado eurocomunismo farroupilhas fascismo feiras feminismo feudal genocídio getulismo guerra fria guerra mundial guerra santa guer rilha helenismo heresia homem humanismo idade iluminismo imperador 41 imperialismo invasão lei leninismo liberalismo mais valia maquiavelismo marxismo materialismo mercado mercadores mercantilismo messianismo modo de produção nacional nacionalidade nazismo nobreza oligarquia pa cifismo parlamentarismo paz plebeus populismo positivismo proletariado protestantismo racismo reforma república revolta revolução sindicalismo socialismo subdesenvolvimento tempo terceiro mundo terror terrorismo totalitarismo trabalhismo tribo universidade utopia e vassalo Outra lista gem feita a partir do Dicionário das Ciências Históricas organizado por André Burguière nos apresenta os conceitos de antigo regime África Amé rica arqueologia bancos barroco biografia burguesia China ciclo cinema colonial comércio ambulante conjuntura contemporânea criminalidade e justiça crise cristianismo cronologia cultura popular datação decadência demografia histórica desindustrialização despotismo esclarecido diplomacia direito documento doença economia educação elites empresas epigrafia estatística estrutura eurocentrismo família fato histórico feudal feudalismo genealogia greves história imediata história oral história política imagem imperialismo inflação informática instituições intelectuais Islã judeus lite ratura luta de classes marginal marxista memória memória coletiva men talidades método histórico militar mitologias modelo modo de produção muçulmanos nacional periodização população positivismo preços préhis tória qualitativa quantitativa reforma relações internacionais religião revol tas revolução rural social tempo tempo presente teorias da história teorias testemunho trabalho urbano e violência Muitos desses conceitos têm usos diversos em contextos históricos diferentes o que é uma discussão interessante de ser feita Outros como o conceito de revolução cobrem acontecimentos muito diferentes tais como a Revolução Russa e a Revolução de 1964 sem esquecer a Revolução Industrial o que também oportuniza uma discussão polêmica Discutir o conceito de comunismo pode levar os alunos a verificar as enormes divergências de opinião existentes acerca desse regime derivadas de posições políticas divergentes Mostrar a relação sempre presente entre o ato de nomeação de uma situação e o conjunto de crenças políticas de quem nomeia é um trabalho que permite uma aprendizagem significativa em História Um quarto critério que nos permite reconhecer uma aprendiza gem significativa em História fica assegurado quando lidamos com diversidade de fontes de leitura e pesquisa tanto para consulta do aluno quanto do professor 42 Não existe possibilidade de aprendizagem significativa se ficamos limitados a um único livro didático mesmo que este livro seja muito bom Inevitavel mente passamos a idéia de que toda a história está contida ali Não existe nada mais desestimulante para o aluno do que saber já em março tudo o que ele vai estudar até dezembro e transformar o ano escolar num lento avanço em direção a última página do livro Depois não é de se admirar que a disciplina de História seja tida como chata e que os alunos saiam com uma concepção quilométrica confundindo história com cronologia As fontes para o ensino de História podem ser de vários tipos depoimentos orais prédios e monumen tos históricos visitados ou olhados em vídeo ou fotos músicas de diferentes períodos analisando a letra e elementos da forma musical quadros pinturas ilustrações gravuras charges e outros materiais de impacto visual retirados de livros enciclopédias propagandas na mídia etc matérias notícias e classifi cados de jornais e revistas biografias e histórias de vida histórias em quadri nhos de todos os tipos filmes e vídeos do circuito comercial obras literárias especialmente contos crônicas lendas e fábulas pela facilidade de leitura na sala de aula dicionários lingüísticos históricos e outros livros didáticos e pa radidáticos de História enciclopédias e Atlas históricos objetos antigos em geral incluindo suas embalagens e anúncios de propaganda textos produzidos pelo professor a partir da consulta a obras de referência visita e consulta em bibliotecas e exposições de museus ou de outras instituições textos e trabalhos produzidos por alunos em anos anteriores que foram guardados para serem reapresentados aos novos alunos etc A diversidade precisa habitar também o terreno das atividades e este é o quinto critério que nos permite reconhecer uma aprendizagem significativa Aula de História não pode ser apenas leitura e cópia Embora fundamentais leitura e escrita precisam estar acompanhadas de debates projeção de filmes visitas a locais históricos atividades envolvendo desenho montagem de jornais pesquisas de campo entrevistas comparecimento a museus e exposições or ganização de mostras na escola elaboração de relatórios seleção de materiais para compor acervos etc O aluno como qualquer outro ser humano não é apenas leitor e escritor mas percebe a realidade e a expressa através de nume rosos outros canais Entretanto deve ficar ressaltado que a leitura de textos e documentos e a escrita de variados tipos de textos ensaios relatórios cartas resumos etc são fundamentais em nossa área e não pode estar muito tempo 43 ausente da sala de aula É importante deixar firmado que escrever não deve ser confundido com copiar do quadro negro Sempre será melhor que o aluno escreva pouco mas de forma original do que nos apresente longas respostas inteiramente copiadas de livros Mas o melhor mesmo é que ele escreva o su ficiente para explicitar suas posições com clareza o que pode ser verificado no momento em que ele apresenta aos colegas ou ao professor o resultado de sua produção Para que se tenha uma escrita densa por parte do aluno ele deve operar com conceitos e nomeações e não apenas relatar o que leu em outras fontes Nesse sentido o professor deve organizar atividades que abordem de forma teóricoprática conceitos e problemas como diferença entre História e história relações entre história e ficção questões relativas à memória memória social e individual construção da memória nacional patrimônio histórico pa trimônio cultural objeto histórico e museu a problemática do tempo tempo histórico e tempo social necessidade e diferentes modalidades da contagem do tempo tempo curto médio e longo o conceito de experiência e a experiência como elemento histórico as polaridades do novo e do velho o relativismo cultural e o antropocentrismo seleção organização e montagem de acervos estudo dos recortes de gênero classe raçaetnia e geração a polaridade campo cidade e a história dos espaços a escala dos fenômenos históricos o conceito de ideologia e de representação dos fatos e a diferença entre eventos e fatos as diferentes linguagens de representação dos acontecimentos a da história a da literatura a do cinema a do vídeo a da pintura a da escultura a das histórias em quadrinhos etc o documento histórico os procedimentos da pesquisa histórica as três dimensões da história passado presente e futuro a idéia de progresso as noções de público e privado etc SEFFNER 1998 p35 Cada um de nós constrói sua identidade a partir de um intercâmbio inten so com o meio ambiente culturalmente organizado Daí extraímos dois compo nentes importantes de uma situação de aprendizagem significativa em História O primeiro deles é não esquecer nunca que uma das tarefas da aula de História é possibilitar que o aluno se interrogue sobre sua própria historicidade inserida aí sua estrutura familiar a sociedade ao qual pertence o país o estado etc Podemos afirmar que a aprendizagem mais significativa produzida pelo ensino de História na escola fundamental é fazer com que o aluno se capacite a realizar uma reflexão de natureza histórica acerca de si e do mundo que o rodeia Este conhecimento acerca do mundo que a reflexão histórica produz é fundamen 44 tal para a vida do homem em sociedade e pressuposto para qualquer outro ra ciocínio de natureza crítica e mobilizadora SEFFNER 1998 p 36 Auxiliar na construção da identidade históricocultural do aluno é um objetivo nobre da aula de História e fornece os pressupostos para que o aluno possa formular seus projetos de vida futuros O outro componente importante de um ensino de História que se ocupe do tema da identidade social do aluno é a atenção dada aos fatos da história imediata em especial aqueles que produzem reflexos mais diretos na vida do aluno Isto não significa transformar a aula de História num eterno estudo de atualidades mas esforçarse para construir atividades onde o aluno perceba que seu presente está emaranhado em elementos do passado e em seus projetos de futuro É de um olhar atento sobre questões do presente que podemos extrair boas propostas de estudo do passado além de dar um sentido de funcionalidade para o ensino de História o que é o sexto critério que nos permite reconhecer aprendizagens significativas em História Além de lidar com determinadas questões e conteúdos próprios da His tória uma proposta de trabalho que vise aprendizagens significativas precisa buscar o desenvolvimento de competências e habilidades que se manifestam na formação de um aluno que apresente domínio da leitura e da escrita capacida de de fazer cálculos e de resolver problemas capacidade de analisar sintetizar e interpretar dados fatos e situações capacidade de compreender e atuar em seu entorno social competência para receber criticamente os meios de comunica ção capacidade para localizar acessar e usar melhor a informação acumulada capacidade de planejar trabalhar e decidir em grupo e capacidade de aprender a aprender Ao propor cada conjunto de atividades o professor deve saber quais competências ele deseja desenvolver com mais ênfase naquele momento e isto precisa ficar claro para o aluno sendo este o oitavo critério nesta listagem que estamos construindo O trabalho integrado com outras disciplinas é por fim um objetivo que deve ser buscado não apenas pela História mas por todas as disciplinas Uma boa estratégia é propor atividades a partir de conceitos competências e habili dades criando um ambiente interdisciplinar de discussão a respeito das ques tões em estudo O aluno precisa perce ber que a História não explica tudo mas ela necessita de outras disciplinas e pode auxiliar outras disciplinas E ele também deve perceber que o desenvolvimento de determinadas competências por exemplo a capacidade de acessar e usar melhor a informação acumula 45 da é exigido pelo estudo de diversas disciplinas A escola precisa transitar do ensino parcelado para uma abordagem mais integrada do conhecimento O trabalho através da pedagogia de projetos pode auxiliar em muito nessa direção A busca da interdisciplinaridade é o nono critério que consideramos essencial para a formulação de atividades que possibilitem a construção de aprendizagens significativas em História O conjunto de nove critérios apresentado acima longe de esgotar a dis cussão de assunto tão complexo nos permite analisar as práticas de sala de aula em História verificando se elas contribuem para a construção de um raciocínio histórico por parte do aluno Para tanto a questão da avaliação das atividades é fundamental e mereceria ampla discussão que não será feita aqui e que pode ser tomada como um décimo critério Salientamos apenas que a avaliação tem que abranger todos os passos do trabalho e todas as pessoas envolvidas nele e não apenas centrarse no desempenho do aluno como acontece comumente Também é bom lembrar que a avaliação deve ser processual e busca antecipar decisões Ou seja não deve ser feita apenas ao final de um processo quando já não mais podemos introduzir modificações de rota nele mas ao longo das diferentes etapas A realização de um processo permanente e sério de avaliação é mais um elemento a ser considerado quando se verifica o potencial de uma atividade no sentido de produzir uma aprendizagem significativa em História Esperamos que a listagem de dez critérios feita acima possibili te aos professores e as professoras interrogarse de maneira crítica e construtiva a res peito do trabalho que vêm desenvolvendo em sala de aula no sentido de aper feiçoálo E convidamos os leitores a ampliar esta listagem de critérios para que possamos ter as aulas de História mais e mais produtivas formando alunos capazes de intervir na construção do mundo de forma criativa e consciente Referências AZEVEDO Antonio Carlos do Amaral Dicionário de nomes termos e conceitos histó ricos Rio de Janeiro Nova Fronteira 1990 BURGUIÈRE André org Dicionário das Ciências Históricas Rio de Janeiro Imago 1993 LEITE Lúcia Helena Alvarez Pedagogia de projetos intervenção no presente In Presença Pedagógica Belo Horizonte Ed Dimensão v 2 nº 8 marçoabril de 1996 pp 2433 46 SEFFNER Fernando Aprendizagens em História In Teoria Fazeres caminhos da edu cação popular pp 3437 Gravataí SMEC 1998 v1 STEPHANOU Maria Currículos de História instaurando maneiras de ser conhecer e interpretar In Revista Brasileira de História 1998 v 18 nº 36 pp 1538 TORO José Bernardo Códigos da Modernidade capacidades e competências mínimas para participação produtiva no século XXI Colômbia Fundacion Social 1997 Tradução e adaptação Antonio Carlos Gomes da Costa Fundação Maurício Sirotsky SobrinhoPorto Ale gre 47 Capítulo 4 Brincar é aprender Tânia Ramos Fortuna Introdução Embora Manson 2002 sustente que os jogos entraram primeiro na edu cação e que só muito depois foi aceita a sua participação na construção da personalidade não costuma ser difícil convencer os professores e demais es pecialistas da área da Educação sobre sua importância para o desenvolvimento humano A prática pedagógica ou mesmo terapêutica constantemente confron taos com este fato sobretudo quando atuam com crianças Afinal as crianças brincam muitas vezes apesar dos adultos Convencêlos da importância para a aprendizagem no entanto não é sim ples Muitos educadores buscam a especificidade de sua atuação profissional precisamente na oposição entre brincar e estudar os educadores de crianças pequenas recusandose a admitir sua responsabilidade pedagógica promovem o brincar já os educadores do ensino fundamental médio e superior promo vem o estudar Alguns professores tentando ultrapassar esta dicotomia acabam por reforçála pois com frequência a relação jogoaprendizagem invocada privilegia a influência do ensino dirigido sobre o jogo descaracterizandoo ao sufocálo Este foi um dos achados da pesquisa que realizei sobre o que pensam os professores a respeito da brincadeira e suas relações com a educação FOR TUNA BITTENCOURT 2003 fazendo coro a outros estudos que apre sentam conclusões semelhantes por exemplo AIZENCANG 2005 SARLÉ 2001 SAUTOT 2006 BROUGÈRE 1998 GARFELLA MARTÍNS 1999 48 Outro motivo que leva à desconfiança das relações entre brincar e aprender provém da própria incerteza característica da brincadeira como assinala Öfele 2002 ainda não está inteiramente demonstrado e talvez nunca venha a ser que as aprendizagens dentro do jogo estão a serviço de outras aprendizagens O ponto de vista etológico por exemplo baseandose na observação da brincadeira de diferentes mamíferos inclusive do ser humano é categórico em afirmar que o comportamento de brincar é motivado intrinsecamente pela própria atividade e não por suas presumidas funções adaptativas ou por suas consequências imediatas YAMAMOTO CARVALHO 2002 p164 Aliás são precisamente características como liberdade gratuidade e imprevisibilidade que distinguem essa atividade de outras consideradas nãojogo Portanto para quem brinca brincase por brincar e não para aprender ou desenvolverse Mesmo assim não se pode deixar de reconhecer que algumas aprendi zagens prévias são evidenciadas no jogo o que o torna um referente sobre as possibilidades de aprender MOYLES 2006 ÖFELE 2002 Quais são portanto as relações que mantêm o ato de brincar com o ensino e a aprendizagem É o brincar formativo Afinal tem sentido apostar na brinca deira essa atividade tão imprevisível e nãocontrolável quando se trata de ensinar e aprender Estas são as questões centrais que orientam o presente texto Porém elas não podem ser respondidas sem que primeiro seja feito um esclarecimento acerca dos termos deste campo conceitual e do seu uso aqui ado tado Conceitos tais como jogo brinquedo brincadeira e ludicidade são muito controversos e das suas opções de uso decorrem importantes efeitos não apenas para a teoria lúdica mas sobretudo para as práticas nesse âmbito Somente após este esclarecimento algumas das relações entre brincar ensinar e aprender po derão ser examinadas quando aí sim será possível estabelecer as consequências dessas relações em termos de uma abordagem lúdica do ensinoaprendizagem Jogo brinquedo brincadeira e ludicidade questões conceituais O que querem dizer as palavras jogo brinquedo brincadeira e ludicidade A própria busca de significado tem um significado para Bachelard 1988 ba seandose em Ferenczi o interesse pelas etimologias pode ser interpretado como um substituto das perguntas infantis sobre a origem das crianças Seja como for as palavras têm muito a dizer porque como sustenta Gadamer a partir de sua Hermenêutica Filosófica elas são frutiferamente loquazes 2007a p 146 49 No Brasil de acordo com Kishimoto 1996 termos como jogo brinque do e brincadeira são em geral empregados de forma indistinta Essa indistinção contudo convive em nosso idioma com a tendência a reservar o uso da palavra jogo para situações mais estruturadas não exclusivas da infância com regras mais ou menos explícitas ao passo que a palavra brincar e aquilo que lhe dá suporte o brinquedo são mais frequentemente empregados para designar uma atividade livre incerta predominantemente realizada por crianças Por outro lado o emprego frequente de uma lógica da nomeação fun dada em oposições se não propicia uma definição completa e cabal de jogo ao menos tem permitido designar o que não é jogo assim pensa Brougère 1998 para quem isso explica por conseguinte que comportamentos muito diferentes entre si possam receber o nome de jogo eles estariam nos antípodas das atividades direta e visivelmente produtivas ou consideradas como tal pela sociedade Dando uma marcharé no tempo em relação ao uso desses vocábulos encontraremos em um passado distante uma condição histórica e conceitual propícia ao uso mais permissivo desses termos Observese por exemplo que entre os gregos na Antiguidade Clássica não havia uma separação rígida entre o mundo do conhecimento e o mundo da poesia da arte da ciência Conforme Jaeger 2001 para a cultura grega a música e a poesia eram tão solidárias a ponto de uma única palavra grega abranger os dois conceitos Como se isso não bastasse é do próprio conceito de paideia em Platão associado à cultura e à formação que provém o termo que em grego designa jogo isto é paidia de modo que a paideia enquanto cultura continha a paidia ou seja o jogo Mas essa última palavra que também se relacionava à criança e à qual estavam ligadas as noções de infantilidade diversão jogos e concurso de luta e de flauta não compõe sozinha o universo dos jogos na Grécia antiga repartindo a cena com athlos luta combate concurso e alguns jogos específicos e agon assembléia para jogos públicos jogos ginásticos as próprias instalações para esses jogos de acordo com Brougère 1998 Conquanto configurem uma espécie de ti pologia do jogo o certo é que naquela perspectiva o jogo em sua remissão à paidia seria a mola propulsora da educação paideia Para Terr 2000 a prá tica de relegar o jogo exclusivamente às crianças remontaria a essa proximidade entre as palavras em Grego para designar a infância e o jogo De todo modo no sentido estrito os gregos antigos não tinham uma única palavra que abrangesse o conceito de jogo como o latim que viria a consagrar ludus 50 De outra parte observo que repetimos no Português de certa forma o que o Inglês faz com as palavras game e play sendo que esta última tal como Spielen no Alemão jouer no Francês e jugar no Espanhol abrange muitos sig nificados que vão desde brincar até interpretar uma peça musical ou teatral podendo ser verbo transitivo ou intransitivo Nessas últimas línguas e também no Italiano o étimo é único tanto para o sentido que atribuímos ao brincar quanto para o jogar presente também nos vocábulos que se referem aquilo com o que se brinca e joga Por isso no Espanhol há juguete e jugar no Catalão joguina joc e jugar no Italiano gioco giocatolo e giocare se bem que há o verbo scherzare no sentido de zombar gracejar de scherzo pilhéria facécia e que tam bém é usado para referir divertirse e brincar no Francês jeu jouet e jouer por exemplo Em nosso idioma a palavra jogo vem do latim jocus que quer dizer brinquedo folguedo divertimento passatempo sujeito a regras sendo base para jocularis cujo significado é divertido risível Desta palavra surge jocalis aquilo que alegra dando lugar por exemplo no Francês à palavra joie refe rente à alegria mas também artefato de matéria preciosa usado em geral como ornamento da qual provém joujou que tanto designa brinco como brinquedo de criança Também no Italiano gioia diz respeito à felicidade alegria e joia Por sua vez brincar de origem latina resulta das diversas formas que assumiu a palavra vinculum passando por vinclu vincru até chegar a vrinco ao longo da História Interessante é saber que na mitologia gregaromana Brincos eram os pequenos deuses que ficavam voejando em torno de Vênus alegrandoa e enfeitandoa É assim que do significado inicial de laço brinco passa por adorno enfeite joia que se usa presa na orelha ou pendente dela até chegar à ideia de brinquedo e brincadeira O termo de maior abrangência é ludus de origem latina que remete às brin cadeiras jogos de regras competições recreação e às representações teatrais e litúrgicas ele também teria designado escola particularmente a escola de gladia dores na Idade Média referiase ao teatro sacro através do qual a vida dos santos era narrada Dele deriva o termo lúdico que significa tanto brincar como jogar e também a palavra ludibriar com a conotação de engano e de troça Já a palavra ócio tantas vezes associada demeritoriamente à brincadei ra e ao jogo vem do Latim otiu remetendo à folga repouso mas também a trabalho mental agradável cujo negativo é negotium isto é negócio embora os romanos diferentemente dos gregos e seu par skholéaskholé grafado tam 51 bém como skolé opusessem o nãotrabalho do ócio ao negócio como trabalho Manson 2002 observa que na Antiguidade Clássica não havia um termo quer em Grego quer em Latim que correspondesse à ideia de brinquedo como objeto infantil o que leva a pensar sobre a ausência de separação rígida entre infância e adultez no passado tal como Ariès 1981 procura demonstrar em seus estudos Em um esforço de síntese Caillois elabora um sistema explicativo no qual o ludus seria um complemento e um adestramento da paidia que ele disciplina e enriquece 1990 p 50 nesse sistema é como se o fenômeno lúdico oscilasse entre o ludus e a paidia Tem razão Calvino quando diz que toda palavra que se pensa oscila num campo mental em que mais línguas interferem CALVINO 2000 p 84 Muitas interpretações de cunho hermenêutico poderiam ser feitas a partir desta breve e superficial revisão histórica e etimológica para a qual os dicioná rios de Faria 1994 e de Cunha 1986 dentre outros deram especial contri buição entre elas saliento o caráter de ornamento e alegria que acompanha as palavras jogo e brincadeira Daí se pode depreender o status social rebaixado que ganham em nossa cultura tais conceitos devido à associação com a incon sequência a improdutividade e o prazer A densidade pejorativa de expressões como só de brincadeira e jogo de interesses exemplifica a desvalorização da atividade lúdica Mas essa análise também dá margem para intuir o salvocon duto que brincar ou jogar representa na vida ordinária enquanto experiên cia preciosa instaurando um campo de possibilidades inimaginável e por isso mesmo muito atraente e promissor Tanto o jogo quanto a brincadeira contêm a ideia de laço relação vínculo algo que põe o indivíduo em relação ele mesmo com os outros com o mundo enfim Ligando o que existe ao que não existe mas que quem sabe poderá existir a brincadeira revela seu parentesco com a religião passível de ser iden tificado no substantivo latino religione proveniente de religioonis por sua vez associado ao verbo latino religo cujo significado é ligar Para Ariès 1981 haja vista que até a Idade Média ao menos na Europa ocidental existia uma rela ção estreita entre a cerimônia religiosa comunitária e a brincadeira que compu nha seu rito essencial a brincadeira nada mais seria senão aqueles ritos com simbolismo religioso que paulatinamente se dessacralizam e individualizam Na mesma posição Hirn apud EL NIÑO 1980 e Fink 1966 situamse vendo os jogos como o resultado final de um processo de decomposição das insti 52 tuições sociais Autores como Huizinga 1993 e Winnicott 1975 também reconhecem a forte relação entre religião e brincadeira mas no sentido de que esta última é fundamento da primeira tanto quanto de outras manifestações culturais e instituições sociais que o homem é capaz de criar Para Winnicott a própria capacidade criativa é herdeira da brincadeira infantil Em comum os objetos de culto e os brinquedos parecem buscar representar a relação entre o mundo social o mundo físico e o mundo transcendental Há porém quem não concorde com a tese de que o termo religio pro venha de religare no sentido de ligar e unir o humano ao divino é o caso de Agamben 2009 para quem religio deriva de relegere que indica a atitude de escrúpulo e de atenção que se deve imprimir às relações com os deuses e ante as formas de separação entre o sagrado e o profano Portanto para este autor religio não é o que une os homens e os deuses senão o que vela para mantêlos separados distintos uns dos outros Porém Agamben observa que a passagem do sagrado ao profano pode se dar através do uso incongruente do sagrado o que justamente faria o jogo Eis novamente estes dois termos relacionados Para demonstrar sua tese Agamben amparase em Benveniste que propôs que o jogo não somente provém da esfera do sagrado mas que de algum modo re presenta a sua inversão Ele faz notar contudo que o jogo não abole a esfera do sagrado mas institui um novo uso do sagrado neutralizandoo pela profanação Seja como origem da religião seja como seu resultado seja ainda como uma forma particular de relação com o sagrado que é a sua inversão isto é a profanação concluo que a brincadeira é uma liga Ligando passado presente e futuro e da mesma forma ligando o sujeito a si mesmo aos outros e ao trans cendente ou ainda ligando o mundo real e o mundo imaginário tanto quanto o sagrado e o profano a brincadeira revelase uma ponte A rigor a brincadeira é sempre entre desenvolvendose em um espaço de ilusão observese que a palavra iludir procede do Latim illudĕre sendo que ludĕre equivale a jogar CARO BOTTARI GOMES 1955 Ilusão de inlusio nada mais significa se não entrar no jogo repara Caillois 1990 o que reafirma a afinidade existente entre entrar em jogo e iludirse O certo é que não obstante o surgimento de neologismos como ludici dade ludismo e ludologia que tentam abranger a totalidade dos fenômenos lúdicos têm razão Ajuriaguerra e Marcelli 1986 quando afirmam que dada a condição paradoxal do brincarjogar nada é mais paradoxal do que tentar definilo com demasiado rigor 53 Segundo Rohden 2002 a dificuldade em definir o jogo decorre da im possibilidade de utilizar a razão instrumental para isso pois ele pertence à reali dade fugindo dela simultaneamente sua realidade não é totalmente tematizá vel Tentar definilo é confrontarse com a experiência de nãosaber dado que tão logo nos colocamos a refletir sobre ele a certeza da sua interpretação ime diata desaparece ROHDEN 2002 p 116 Para Rohden isso se deve ao fato de que o modo de saber do jogo que é por sinal próprio da hermenêutica comporta uma inteligibilidade prática tendo seu valor e compreensibilidade fundamental em seu desenrolar próprio Por sua vez Huizinga 1993 mostra que algumas línguas não se preocu pam em marcar tão definitivamente a diferença entre brincar e jogar convi vendo tranquilamente com esta indeterminação conceitual e mais do que isto aproveitandose dela embora outras línguas empenhemse em delimitar com exatidão o que é da conta do brincar diferenciandoo do jogar Para este autor as diferenças linguísticas dependem do valor social que o jogo tem em cada sociedade Kishimoto o acompanha nesta constatação cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modos de vida que se expressam por meio da linguagem KISHIMOTO 1996 p 17 Tem pois sentido que Brougère recomende levar a sério o ato social que leva a reagrupar diferentes atividades sob o mesmo termo insistindo em que se deva pensar em conjunto a diversidade dos fatos lúdicos sem a unidade da palavra jogo por mais arbitrária que seja diz ele não haveria estudo possível do jogo BROUGÈRE 1998 p 29 O que ocorre é que as tentativas de definição rigorosa esbarram na polis semia de aspecto cambiante e fugidio dos termos demonstrando que a com plexidade e a extrema vitalidade do ato de brincar jogar se estendem também ao seu campo conceitual insubordinado à padronização linguística Por certo também por isso alguns autores por exemplo FREIRE 2002 SARLÉ 2001 FINK 2008 referemse às cores do jogo quando tentam definilo e carac terizálo comparandoo a um caleidoscópio arranjos imprevisíveis formamse a partir da combinação de elementos básicos Pela mesma razão afirmam a ne cessidade de instrumentos conceituais específicos para tentar compreendêlo Fink por exemplo recomenda o emprego de uma dialética que não neutralize os paradoxos 2008 p 31 tradução minha Por tudo isto mantenho neste texto a decisão já tomada em outros escritos no sentido de empregar jogo e 54 brincadeira e jogar e brincar como conceitos equivalentes demonstrando as sim minha preocupação mais em identificar o que têm em comum do que em distinguilos Encontro apoio para esta tese em SuttonSmith 1996 1997 para quem o caráter total do jogo é o que realmente deve ser investigado con cordando com ele em relação à afirmação de que o ato de se concentrar nas diferenças entre essas categorias expressivas pode produzir mais obscuridade do que revelação Relações entre brincar ensinar e aprender Expressão e compreensão em jogo Brincar no mesmo sentido de jogar opção que como expliquei acima faço nesse texto é uma atividade fundamental no ser humano a começar por que funda o humano em nós aquilo que o define inteligência criatividade simbolismo emoção e imaginação para listar apenas alguns de seus atributos constituise pelo jogo e pelo jogo se expressa Mesmo não sendo exclusiva do ser humano dado que é compartilhada com outras espécies marcadamente pelos demais mamíferos nele adquire especial sentido por ser uma forma de comunicação Enquanto forma de comunicação o brincar abrange tanto a expressão de conteúdos inconscientes quanto a apreensão da realidade de onde provém sua condição de linguagem Assim a um só tempo o jogo é uma linguagem em sen tido próprio e também engendra a linguagem já que sem ser uma linguagem verbal é condição para que esta venha a desenvolverse beneficiandose dela após contribuir para a sua construção Daí que integra aquilo que Piaget 1978 denominou função simbólica ou semiótica junto com a linguagem oral a imi tação diferida a imagem mental e o desenho Tem em comum com os demais meios da formação do símbolo a capacidade de evocar objetos ou situações não percebidas no momento usando signos ou símbolos de modo a proceder à diferenciação e à coordenação de significados e significantes Nesta perspectiva como forma de assimilação do real ao eu o jogo é solidário com o pensamento Já para a Psicanálise o jogo tal como o sonho é realização de desejo FREUD 1976a se bem que a participação de processos mentais seja dife rente em um e em outro caso no sonho predominam os processos primários isto é inconscientes enquanto no jogo predominam os processos secundários ou seja préconscientes e conscientes Porém ao contrário do sonho o jogo 55 sendo uma evasão temporária da realidade dela nunca se separa completamen te Por tudo isso apesar de sua pujança simbólica é leviano acreditar que seja possível interpretar imediatamente o simbolismo do jogo como se ele re presentasse diretamente as pulsões psíquicas Embora recorra a mecanismos de projeção e personificação dos conteúdos psíquicos na realidade exterior KLEIN 1996a 1996b GUTTON 1973 segundo Winnicott 1975 ele não é atuação pulsional Ao contrário para que se desenvolva o jogo requer que as pulsões sejam mantidas a distância Ele é isto sim expressão da capacidade de expressar as pulsões O jogo é pois um grau secundário de linguagem ou uma metacomuni cação como demonstrou Bateson 1996 1998 ao examinar a comunicação específica que ele requer entre os jogadores a ponto de poder ser dito isto é um jogo Para este autor o jogo é um passo importante na evolução da comu nicação Sendo assim o jogo dá acesso ao simbólico no duplo sentido de intro duzir o sujeito no mundo simbólico dos símbolos conscientes e compartilha dos equipandoo para que nele seja capaz de moverse com desenvoltura e de introduzir o próprio repertório de simbolismos do sujeito simbolismos inconscientes provenientes de seu mundo imaginário no mundo real Em uma realidade social que não é apenas moldura da experiência mas uma das fontes de sentido e direção dessa experiência o jogo habilita à recriação da realidade através de sistemas simbólicos Uma vez recriada é com essa realidade que o sujeito interage e é nela que ele se desenvolve tornandose quem ele é A Hermenêutica Filosófica e o caráter formativo do jogo Outra perspectiva sobre o jogo que invoco neste texto é a Hermenêutica Filosófica de Gadamer dada a sua peculiar abordagem ao tema tal como figura em Verdade e Método I 2007b e em A atualidade do belo a arte como jogo símbolo e festa 1985 Ele afirma que o jogo atrai o jogador para a sua esfera preenchen doo com o seu espírito GADAMER 2007b Ao fazêlo o jogo se assenhora do jogador fato do qual provém o fascínio que ele exerce Assim para Gada mer o verdadeiro sujeito do jogo é próprio jogo pois é ele que mantém o jo gador a caminho e o enreda nele Aqueles que jogam o jogo a bem da verdade representam o sujeito do jogo Nessa formulação Gadamer capta aquilo que 56 Fink 1966 em sua cosmogonia lúdica denomina o grande paradoxo do jogo o homem é ao mesmo tempo o jogador e o próprio jogo isto é aquilo com o que se joga no sentido de que estaria na mão dos deuses como Platão 1999 sugere em As Leis ou do destino ou do tempo naquele sentido de tempo in determinado do logos de Heráclito 2012 como consta no fragmento LII ou ainda na era lúdica em suas próprias mãos Outra ideia de Gadamer sobre o jogo é aquela que procede de sua reflexão sobre a arte e que o concebe como a base própria de nossa elevação criativa para a arte 1985 p 71 Com essa visão o autor aproximase da tese de Huizinga que vê o jogo como fundamento da cultura A particularidade de sua contribuição para o exame do tema reside em compreender o jogo como um esforço no sentido de reter o passageiro e o transitório conferindo uma dura ção Por um caminho diferente Gadamer também atinge o entendimento do jogo como busca de domínio de uma situação como o propõe Freud em Além do princípio do prazer 1976b Mas o que me parece mais contributivo em suas reflexões sobre o jogo ao menos do ponto de vista deste texto é o entendimento do jogo como modo de ser da obra de arte desenvolvido em Verdade e Método I GADAMER 2007b Ao pensar assim Gadamer abre caminho à reflexão sobre a ontologia do jogo isto é o modo de ser que ele propõe Nesse sentido como explica Rohden 2002 ele difere de Wittgeinstein cuja preocupação predominante é com a compreensão do jogo sob o ponto de vista de um processo que se dá objetivamente independentemente da expe riência que realiza o jogador ao jogar é pois uma preocupação epistemológica referente ao saber sobre o jogo Em contraste o ângulo de visão da Herme nêutica Filosófica sobre o jogo é ontológico pois o jogador está envolvido é afetado ao jogar e a preocupação com a validade das regras do jogo permanece imbricada em seu modo de viver ROHDEN 2002 p 63 E mais adiante complementa o jogo é ontológico porque nele o jogador ao jogar realiza uma experiência e revela o seu ser ROHDEN 2002 p 112 É a tese de Gadamer 2007b sobre o jogador ser jogado no jogo que serve de base para a perspectiva ontológica do jogo dado que é impossível jogar sem estar em jogo isto é sem fazer parte dele sendo da mesma forma impossível saber sobre o jogo sem estar nele o ser se constitui no jogo à medida que sabe sobre ele Dizendo o mesmo por outras palavras o fato de o saber do jogo não ser objetivável já que 57 ele pertence ao jogo como jogo e o jogador está nele implicado faz com que a compreensão do jogo aconteça à medida que o jogador joga e jogando com preenda também a si mesmo ao fazêlo ele instaura sentido Portanto para a Hermenêutica Filosófica o ser se constitui no jogo sen do a própria noção de saber tomada enquanto modo de ser Isso significa que o jogo possui um modo peculiar de saber que é também um modo de ser Daí que se pode afirmar que jogando não apenas nos mostramos quem somos mas sobretudo tornamonos quem somos isto é formamonos Logo o ato de brincar é fundamentalmente formativo Todas essas possibilidades de ser do jogo possibilidades que abrem novas possibilidades de ser ao próprio homem que joga subsumemse na defini ção de Fink 1966 2008 de jogo como símbolo do mundo em que pese a dificuldade de definilo com demasiado rigor como se viu acima Ele é um autêntico invariante da subjetividade humana metido nas entranhas de di ferentes atividades como acredita Rodulfo 2001 p 35 e 41 respectivamen te tradução minha Assim o jogo como atividade fundamental que é simultaneamente for ma de expressão e forma de construção do ser está intimamente relacionado ao desenvolvimento e à aprendizagem Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget implicações para o jogo De largo e impreciso uso os conceitos de desenvolvimento e aprendi zagem exigem uma tomada de posição Neste texto amparome em Piaget 1995 para definilos ele que os considera distintos mas relacionados entre si Para este autor o desenvolvimento é um processo espontâneo que abrange também o desenvolvimento do conhecimento e que remete nesse caso à tota lidade de suas estruturas já a aprendizagem é provocada por situações diversas A posição de Piaget é a de que o desenvolvimento promove a aprendizagem explicandoa tendo em vista que cada elemento da aprendizagem ocorre em função do desenvolvimento e não o contrário isto é uma soma de aprendiza gens que resultam em conhecimento Dizer porém que o desenvolvimento é espontâneo não significa concebêlo como préprogramado pois vários fato res incidem nele se a maturação tem sua importância não atua sozinha mas sim combinada com a experiência a transmissão social e a equilibração desses 58 fatores entre si Da mesma forma a aprendizagem assim explicada não pode ser entendida como resultado préprogramado pelo desenvolvimento O que impede este entendimento errôneo é a importância atribuída por Piaget à ação do sujeito do conhecimento sem a qual este conhecimento não se estabelece É por meio dessa ação prática ou interiorizada que os próprios estágios se orga nizam formamse e evoluem permitindo que o sujeito construa as estruturas cognitivas que justamente permitemlhe construir o conhecimento isto é aprender Como a brincadeira é por excelência ação devido à sua condição de atividade fundamental do ser ela é também por extensão aprendizagem Mas que aprendizagem é essa Notese que a aprendizagem ainda segundo Piaget PIAGET GRÉCO 1974 pormenorizase em aprendizagem stricto sensu e aprendizagem lato sen su sendo a primeira da ordem da aprendizagem de conteúdos externos ao sujeito e a segunda da ordem da apropriação dos mecanismos mesmos das ações que permitem a aprendizagem dos conteúdos Isto não quer dizer con tudo que ambas não se interliguem ao contrário na perspectiva piagetiana de aprendizagem os conteúdos devem servir como um meio para a aprendizagem das formas ou seja colaborar para a construção de estruturas de assimilação Nas palavras de Becker cada um desses processos demanda o outro pois a aprendizagem traz novidades para o desenvolvimento ou para a aprendizagem no sentido amplo estruturas assim como o desenvolvimento abre possibili dades para novas aprendizagens no sentido estrito conteúdos 2003 p22 Por tudo isso é possível afirmar desde já que brincar é aprender Mais do que ser um instrumento de aprendizagem a brincadeira é aprendizagem propriamente dita ela não apenas contribui para a construção das estruturas de conhecimento ou eventualmente leva à aprendizagem de conteúdos específi cos ela é ela mesma aprendizagem porque a ação é o que a define e a ação é a unidade mínima tanto do desenvolvimento quanto da aprendizagem Daí que como já desenvolvi exaustivamente em outros lugares por exem plo FORTUNA 2000 2004 OLIVEIRA BORJA SOLÉ FORTUNA 2010 podese declarar com vigor que a contribuição do jogo para a educação vai muito além do ensino de conteúdos de forma lúdica sem que os alunos sequer percebam que estão aprendendo 59 Aliás há na pretensão de aprender e ensinar sem se dar conta um problema de ordem ética além de não resolver a falta de sentido de determi nados conteúdos de aprendizagem e modos de ensinar ela baseiase no pressu posto da legitimidade do engano e da manipulação em nome do ensinoapren dizagem exitoso É o que tenho denominado jogoisca que captura o jogador incauto por meio do disfarce do ensino e da aprendizagem Em outras palavras os fins ensinar assegurar o aprender justificariam os meios disfarçar os con teúdos de aprendizagem manipular o aprendiz mesmo quando estes meios são frontalmente opostos aos valores fundamentais do jogo tais como liberda de confiança e respeito Ora a questão central da abordagem lúdica dos processos de ensi noaprendizagem não é ensinar como agir como ser pela imitação e pelo en saio através do jogo tampouco obnubilar o ensino e os conteúdos escolares manipulando o alunojogador mas sim a possibilidade de desenvolver a ima ginação o raciocínio a expressão a relação com o outro e consigo mesmo Tra tase da possibilidade de forjar uma nova atitude em relação ao conhecimento ao mundo ao outro a si mesmo e por conseguinte em relação à vida com evidentes implicações para o sucesso escolar e a inclusão social Notese que comportamentos vivenciados na brincadeira tais como cooperar competir ga nhar perder comandar subordinarse prever antecipar colocarse no lugar do outro imaginar planejar e realizar são aspectos fundamentais à aprendizagem em geral presentes também na aprendizagem de conteúdos escolares Como se pode depreender é por isso que a aprendizagem escolar benefi ciase da brincadeira e não porque se pretendeu ensinar um conteúdo especí fico do currículo escolar por meio de um jogo Além do mais como afirmam Macedo Petty e Passos é o espírito do aprender o que pode ser recuperado quando se pratica jogos e que pode assim ser reencontrado nos conteúdos escolares quando ludicamente explo rados MACEDO PETTY PASSOS 2005 p 106 E o que indica a dimensão lúdica de uma atividade em especial das atividades escolares Segundo Macedo 1992 é a presença do prazer funcional do desafio da criação de possibi lidades da dimensão simbólica e da expressividade construtiva ou relacional naquela situação O fato é que brincando é possível experimentar comportamentos que em situações normais talvez jamais fossem tentados por medo do erro ou da 60 punição devido à menor pressão social existente na brincadeira BRUNER 1976a BRUNER et al 1976b Destacase aqui outro aspecto da aprendiza gem a ser valorizado seu caráter exploratório O caráter exploratório da aprendizagem e o jogo Para Bruner e outros 1976c as oportunidades exploratórias propiciadas pela brincadeira promovem uma maneira nãoameaçadora de manejo de novas aprendizagens tais como a descoberta de regras e dos limites entre o real e a ficção mantendo ao mesmo tempo a autoestima e a autoimagem como se pode perceber na brincadeira de escondeesconde da mãe com o bebê Por tudo isso para este autor a aprendizagem se faz mais rápida quando se desen volve em um contexto lúdico BRUNER 1976a A partir das teses de Bruner Kishimoto afirma que a brincadeira tem papel preponderante na perspectiva de uma aprendizagem exploratória ao favorecer a conduta divergente a busca de alternativas não usuais e a integração do pensamento intuitivo O jogo tanto para a criança quanto para o adulto seria então o espaço por excelência para usar a inteligência funcionando como uma espécie de banco de provas para experimentar formas de combinar o pensamento a linguagem e a fantasia KISHIMOTO 1998 p 149 Há contudo uma grande distância a percorrer entre essas ideias e a tese que reduz a brincadeira a um ensaio de aprendizagens futuras GROOS 1976 como se a infância fosse apenas preparação para a vida adulta sem valor em si e como se a criança soubesse previamente o que deveria treinar tendo em vista os comportamentos necessários na adultez Elkonin 1998 por exemplo recusase a considerar os exercícios preparatórios como jogo mesmo reconhe cendo seu papel no posterior desencadeamento da brincadeira Além do mais a distinção entre realidade e fantasia na brincadeira não é constante nem nos diferentes tipos de brincadeiras tampouco ao longo da vida Crianças maiores jovens e adultos parecem considerar a brincadeira mais propícia ao risco do que a realidade pois afinal é só de brincadeira Em contrapartida para as crianças menores este fator é praticamente ignorado no comportamento exploratório associado à brincadeira Talvez isso tenha relação com a hipótese do estabelecimento de um aumento progressivo da distância entre realidade e fantasia e por conseguinte da brincadeira ao longo da vida 61 Inspirado em Vygotsky Elkonin afirma que o conteúdo básico do jogo é o sistema de relações com os adultos percebendo nessas relações não apenas a influência no tema do jogo já que nele as crianças agem como se fossem gente grande mas também em sua própria realização Afinal como preconiza Brougère 2004 o brinquedo é um sistema de significados e práticas produzi dos não só por aqueles que o difundem como por aqueles que o utilizam brin cando ou oferecendo brinquedos estabelecendo uma relação entre o mundo adulto e o mundo da criança Ao influir na brincadeira o adulto atua naquela zona de desenvolvimento proximal por ela engendrada descrita por Vygotsky 1991 dilatando o nível de desenvolvimento real da criança de modo a ampliar suas capacidades e determinando assim a aprendizagem infantil Isso por cer to aplicase também às relações das crianças entre si da mesma forma que às relações dos adultos uns com os outros na brincadeira Revisando pesquisas sobre o brincar e os usos do brincar Smith 2006 também examina o papel do adulto no estabelecimento de formas de brincar das crianças mais desenvolvidas e maduras Um dos estudos examinados é o de Smilansky sobre o tutoramento do brincar no qual a autora apresen ta suas descobertas sobre o papel do encorajamento do brincar pelo adulto no aumento da quantidade e da complexidade do brincar de faz de conta e sociodramático da criança Mas uma dúvida se instala os benefícios obtidos devemse ao incremento da fantasia no brincar imaginativo ou ao envolvimento do adulto na brincadeira Segundo Smilansky é possivelmente o envolvimento do adultocriança no brincar imaginativo pouco frequente em outras inter venções adultas o que intensifica a comunicação e a interação entre ambos e entre as crianças entre si A autora observa contudo que o maior mérito dessa intervenção adulta talvez esteja na promoção deliberada da interação crian çacriança Em suma a ação entre de novo evidenciase a importância da ação seria o grande elemento potencializador da aprendizagem no jogo Na mesma linha de pensamento Bruner 2001 acredita que o contexto da brincadeira potencializa a aquisição de conhecimentos devido à prática da intersubjetividade das interações partilhadas com o adulto e da reflexão sobre o próprio pensamento levando à descoberta O autor propõe o conceito de scaffolding traduzido em nosso idioma como andaime para referirse ao su porte que o adulto pode dar ao desenvolvimento da criança em resposta à sua iniciativa podendo ser removido tão logo se torne desnecessário Estendendo 62 essa ideia a qualquer mediação no desenvolvimento e na aprendizagem Bruner sustenta que os indivíduos que estão aprendendo também podem construir andaimes uns para os outros formando uma verdadeira comunidade de apren dizagem As descobertas de Bruner em relação ao jogo o levaram a sondar as manei ras pelas quais criamos produtos da mente como chegamos a experimentálos como se fossem reais e como fazemos para incorporálos ao corpus de uma cul tura na qualidade de ciência literatura História etc Percebendo a similaridade das narrativas em relação às brincadeiras ambas utilizadas pela espécie humana para desenvolver a linguagem e suas regras Bruner em sua busca de compreen são sobre como os seres humanos constroem seus mundos e seus castelos reconhece na narrativa uma forma de dar sentido ao mundo e à experiência o autor a concebe como uma modalidade de pensamento ao lado do pensamento paradigmático ou lógicomatemático BRUNER 1996 KISHIMOTO 2007 Jogo e pensamento narrativo Dada a importância desta tese para o avanço da compreensão das relações entre brincar e aprender cabe determonos nela por uns instantes Em sua abordagem psicocultural da educação Bruner 2001 dá status privilegiado ao que denomina preceito narrativo É por meio de nossas pró prias narrativas que construímos uma versão de nós mesmos no mundo e uma versão do mundo na qual psicologicamente podemos vislumbrar um lugar para nós um mundo pessoal pois é por seu intermédio que uma cultura fornece modelos de identidade e agencia seus membros Pensamento narrativo e pensamento lógicocientífico são formas amplas através das quais os seres humanos organizam e administram seu conhecimento do mundo e por meio das quais eles de fato estruturam até mesmo sua experiência imediata uma parece mais especializada para tratar de coisas físicas a outra para tratar das pessoas e suas condições O autor acredita que a universalidade da narrativa sugere que ela tenha raízes no genoma humano consistindo em um elemento da natureza da linguagem Como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado a narrativa possui modos variados de expressão em diferentes culturas que também os cultivam de forma diferente como o canto o drama a ficção o teatro etc O objeto da narrativa contudo é comum gira em torno das vicissitudes das intenções humanas BRUNER 1996 p 27 63 tradução minha A compreensão da narrativa depende da capacidade de captar o modelo mental de sua temporalidade um tempo que é limitado não sim plesmente por relógios mas pelas ações humanamente relevantes que ocorrem dentro dos seus limites O tempo narrativo reflete Bruner 2001 inspirado em Ricoeur é um tempo humanamente relevante Antes de concluir essa digressão a respeito do pensamento de Bruner sobre a narrativa abordo ainda o termo subjuntivizar por ele empregado para referirse às formas utilizadas em um relato a fim de denotar uma ação ou um estado concebido e não realizado e que podem expressar um desejo uma ordem uma exortação ou um sucesso contingente hipotético ou futuro uma possibilidade enfim Segundo Bruner a literatura subjuntiviza isto é outorga estranheza faz com que o evidente o seja menos que o incognoscível o seja menos também e que as questões de valor estejam mais expostas à razão e à in tuição BRUNER 1996 p 160 tradução minha Estar no modo subjuntivo é estar intercambiando possibilidades humanas e não certezas estabelecidas o que produz portanto um mundo subjuntivo Equivale a fazer o mundo mais flexível menos trivial mais suscetível à recreação Como se pode depreender a brincadeira é pois fundamentalmente subjuntiva sendo o emprego do como se que tanto a define a prova disso Tais ideias levamnos a recordar novamente o caráter fundamentalmente incerto do brincar cuja consequência central para a educação é não dar garan tia daquilo que ele eventualmente propicia a brincadeira apenas abre possibi lidades Por outro lado confrontamnos com o fato de que para quem brinca o importante é brincar ou seja o processo e não seu resultado ou produto Ênfase no processo ou no produto A atividade ludiforme A propósito da improdutividade do ludismo conceito que Maffesoli em prega abundantemente em sua defesa do paradigma dionisíaco que a seu ver pode ser considerado um emblema da pósmodernidade o autor a relaciona à ideia de dispêndio ao livre curso das paixões e à exploração sem finalidade Para ele compreender a improdutividade do ludismo passa por entender que suas manifestações redizem sempre e de novo o desejo da perda do vazio num mundo que tende a tornar positivas todas as coisas MAFFESOLI 2005 p 27 Todavia produto e processo são termos que tal como divertirse e tra balhar ou brincar e aprender perdem muito de sua operacionalidade quando 64 utilizados segundo a lógica disjuntiva que pretende mantêlos rigorosamente apartados No caso de brincar e trabalhar por exemplo é flagrante a impossibilida de de estabelecer uma distinção clara entre essas duas ações já que algumas atividades se aproximam mais do trabalho e outras da brincadeira SPODEK SARACHO 1998 DEWEY 1953 1979 apesar dos reiterados esforços em mantêlas separadas especialmente a partir da era industrial As próprias crian ças quando interrogadas sobre o significado da brincadeira descrevemna enu merando atividades que entendem como brincar põem mais ênfase portanto no verbo e nos meios do que no substantivo e nos fins DAUDT SPERB GOMES 1992 Meninos em situação de rua instados a falar sobre o brincar também o definem em termos de sentimentos positivos conceituandoo pelo processo de realização da atividade e pelos brinquedos que utilizam mas mui tas vezes têm dificuldades de classificar o que fazem em termos de trabalho ou brinquedo ALVES 1998 SANTOS 2004 Sem o saber reforçam a tese de Caillois 1990 sobre a gratuidade fundamental do jogo e a teoria das diretrizes de desenvolvimento de Anna Freud 1987 de marcada influência winnicottia na para a qual há uma linha de continuidade entre as primeiras manipulações corporais do próprio corpo do bebê e da mãe passando pelos brinquedos jogos e passatempos até o trabalho Frente a isso o conceito de atividade ludiforme ganha especial expressivi dade não como uma solução dialética para o conflito dos opostos que anula a especificidade de cada um dos termos mas como consequência do exercício do pensamento complexo tal como preconizado por Morin 1996 que é capaz de integrar simultaneamente as múltiplas dimensões de uma mesma situação Em lugar de tentar dissolver o paradoxo e a tentar superar a contradição a complementaridade entre os termos é enaltecida Se não vejamos A palavra ludiforme foi empregada pela primeira vez na década de 1950 pelo pedagogo italiano Aldo Visalberghi 1966 para designar atividades que contêm algumas características lúdicas como comprometimen to estabilidade e progressividade embora lhes falte o caráter nãofuncional da ludicidade propriamente dita isto é o fim em si mesmo ao qual Caillois 1990 se refere em termos de improdutividade e gratuidade Conforme expli ca Di Pietro uma ação ludiforme se bem que prazerosa pode ser produtiva e dirigida tal como ocorre na didática enquanto o jogo no sentido próprio é 65 uma ação com o fim em si mesma Di Pietro 2003 p 35 tradução minha No entanto como pondera Staccioli as atividades lúdicas tornamse tanto mais distantes das atividades ludiformes quanto mais na mente dos adultos existem divergências entre aprendizagem e jogo prazer lúdico e atividade séria entre isso que se quer fazer e isso que se deve fazer e mais adiante completa jogar bem é também aprender bem em certas condições lúdico e ludifor me identificamse e o projeto de trabalho o fim transforma a situação do presente o meio STACCIOLI 1998 p 158 tradução minha Já Braga destaca que o caráter ludiforme das atividades depende do modo pelo qual são conduzidas sobretudo da capacidade do adulto de valorizar os processos mais que os produtos a disposição lúdica portanto BRAGA 2005 p 25 tradução minha Para ela a relação entre lúdico e ludiforme assim como entre materiais estruturados e nãoestruturados não deve ser posta em termos de contraposição mas de equilíbrio e variedade entre essas duas dimensões de experiência BRAGA 2005 p 26 tradução minha Contudo uma vez mais é preciso insistir que não temos como obter certezas do jogo contrariamente só há jogo enquanto há incerteza e quando a incerteza acaba o jogo também Por isso reafirmo o que já disse em outros lugares FORTUNA 2000 FORTUNA 2013 jogar no ensino é uma aposta Conclusão A necessidade de apostar no jogo do ensinar e aprender O tema da aposta remete a Pascal 2005 que fez importantes reflexões sobre o jogo e o divertimento e teve um papel decisivo nos primórdios dos estudos sobre o cálculo das probabilidades precisamente a partir do exame do acaso no jogo Embora sua concepção de jogo como fuga para o homem fosse controversa dando margem à crítica que a ela faz Henriot 1969 acusandoo de negligenciar o quanto o homem se faz pelo jogo e tenha sido escassamente aproveitada no pensamento filosófico a respeito uma de suas grandes contri buições foi subverter o sentido usual de irracionalidade atribuído ao jogo Atra vés de suas reflexões sobre o cálculo das chances de ganho Pascal sustentou que o acaso não está simplesmente ligado a uma arbitrariedade sem regras ofensiva à razão DUFLO 1999 Pascal mudou de sentido a própria noção de acaso mesmo que um evento seja incerto é possível calcular em que medida ele é 66 incerto Desenvolvida a partir do problema da incerteza sobre a existência de Deus a aposta pascaliana demonstra a necessidade de acreditar É também o que penso em relação potencial do brincar para o ensino e a aprendizagem é preciso acreditar apostar enfim entrar no jogo do ensinar e aprender Porém não esqueçamos o pessimismo de Pascal em relação ao jogo que o considerava um movimento pelo qual o homem fugiria da realidade Foi acre ditando na fecundidade deste pensamento que Henriot 1969 o reinterpreta refletindo que se jogando afastamonos sim da realidade é para que logo a seguir possamos reencontrála fortalecidos pelo próprio jogo A brincadeira desse modo sendo uma fuga da realidade também é exatamente por isso um meio de habilitarse a enfrentála Portanto tem todo o sentido afirmar que brincando por brincar também se aprende e que brincar pode sim ensinar tanto quanto no brincar se pode aprender desde que continue sendo brincadeira Para isso é preciso apostar no brincar o que só é possível entrando em seu jogo isto é brincando Podese pois concluir que brincar é efetivamente aprender Referências AGAMBEN Giorgio Profanaciones 3 Ed Buenos Aires Adriana Hidalgo Editora 2009 AIZENCANG Noemi Jugar aprender y 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Morchida Bruner e a brincadeira In KISHIMOTO Tizuko Morchida org O brincar e suas teorias São Paulo Pioneira 1998 p 139153 KISHIMOTO Tizuko Morchida Brincadeiras e narrativas infantis contribuições de J Bruner para a pedagogia da infância In OLIVEIRAFORMOSINHO Júlia KISHIMOTO Tizuko Morchida PINAZZA Mônica Appezzato orgs Pedagogias da infância dialogando com o passado construindo o futuro Porto Alegre Artmed 2007 p 248275 KLEIN Melanie Princípios psicológicos da análise de crianças pequenas 1926 In Amor culpa e reparação e outros trabalhos 19211945 Rio de Janeiro Imago 1996a p 152163 Obras Completas de Melanie Klein v 1 KLEIN Melanie Personificação do brincar das crianças 1929 In Amor culpa e repa ração e outros trabalhos 19211945 Rio de Janeiro Imago 1996b p 228239 Obras Completas de Melanie Klein v 1 MACEDO Lino de Para uma psicopedagogia construtivista In ALENCAR Eunice Soriano org Novas contribuições da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem São Paulo Cortez 1992 p 119140 70 MACEDO Lino de PETTY Ana Lúcia Sícoli PASSOS Norimar Christe Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar Porto Alegre Artmed 2005 MAFFESOLI Michel A sombra de Dioniso contribuição a uma sociologia da orgia 2 ed São Paulo Zouk 2005 MANSON Michel História do brinquedo e dos jogos brincar através dos tempos Lis boa Editorial Teorema 2002 MORIN Edgar O problema epistemológico da complexidade 2 ed Lisboa Euro paAmérica 1996 MOYLES Janet Introdução In MOYLES Janet et al A excelência do brincar Porto Ale gre Artmed 2006 p 1121 ÖFELE Maria Regina Jugar y aprender en el marco de la clínica psicopedagógica Aprendiza je hoy Buenos Aires n 51 p 4960 2002 OLIVEIRA Vera Barros BORJA SOLÉ Maria FORTUNA Tânia Ramos Brincar com o outro caminho de saúde e bemestar Petrópolis RJ Vozes 2010 Coleção Brinquedo Edu cação e Saúde PASCAL Blaise Pensamentos 2 ed São Paulo Martins Fontes 2005 PIAGET Jean GRÉCO Pierre Aprendizagem e conhecimento São Paulo Freitas Bastos 1974 PIAGET Jean Desenvolvimento e aprendizagem Porto Alegre UFRGS Faculdade de Educação Departamento de Estudos Básicos 1995 6f PIAGET Jean A formação do símbolo imitação jogo e sonho imagem e representação 3 ed Rio de Janeiro Zahar 1978 ed orig 1946 PLATÃO As leis incluindo Epinomis Bauro SP Edipro 1999 RODULFO Ricardo Estatuto del juego y funciones del jogar In PASINI M comp La infancia en juego Buenos Aires 2001 p 2941 ROHDEN Luiz Hermenêutica filosófica entre a linguagem da experiência e a experiência da linguagem São Leopoldo Editora UNISINOS 2002 SANTOS Elder Cerqueira Um estudo sobre a brincadeira entre crianças em situação de rua Porto Alegre UFRGS 2004 Dissertação MestradoPrograma de PósGraduação em Psicologia do Desenvolvimento Instituto de Psicologia Universidade Federal do Rio Grande do Sul 2004 SARLÉ Patrícia M Juego y aprendizaje escolar los rasgos del juego en la educación infantil Buenos Aires Ediciones Novedades Educativas 2001 71 SAUTOT JeanPierre coord Jouer à lécole socialisation culture apprentissages Gre noble CRDP de lAcadémie de Grenoble 2006 SMITH Peter K O brincar e os usos do brincar In MOYLES Janet et al A excelência do brincar Porto Alegre Artmed 2006 p 2538 SPODEK Bernard SARACHO Olívia A aprendizagem por meio da brincadeira In Ensinando crianças de três a oito anos Porto Alegre Artmed 1998 p 209229 STACCIOLI Gianfranco Il gioco e il giocare Roma Carocci 1998 SUTTON SMITH Brian Notas hacia una teoria critica de la teoría de juego psicológica del siglo veinte Homo ludens el hombre que juega Buenos Aires n 1 p 2941 1996 Aportes internacionales del Instituto para la Investigación del Juego y La Pedagogía del Juego de La Escuela Superior de Música y Bellas Artes Salzburg Austria Sede Sudamérica SUTTONSMITH Brian The ambiguity of play Cambridge Harvard University Press 1997 TERR Lenore El juego por qué los adultos necesitan jugar Barcelona Paidós 2000 VISALBERGHI Aldo Esperienza e valutazione 2 ed Accresciuta La Nuova Italia Firen ze 1966 VYGOTSKY L S A formação social da mente 4 Ed São Paulo Martins Fontes 1991 WINNICOTT Donald W O brincar e a realidade Rio de Janeiro Imago 1975 YAMAMOTO Maria Emília e CARVALHO Ana Maria Almeida Brincar para quê Uma abor dagem etológica ao estudo da brincadeira Estudos de Psicologia v 7 n 1 p 163164 2002 Disponível em httpwwwredalycorgarticulooaid26170116 Acesso em 2 maio 2013 73 Capítulo 5 Jogar com a História na sala de aula1 Carla Beatriz Meinerz quantas coisas perdidas e esquecidas no teu baú de espantos Esconderijos do Tempo Mário Quintana 1989 O que pode ser jogar com a História em sala de aula Brincamos com as pa lavras para destacar o duplo sentido com que abordamos a expressão jogar com a História por um lado o jogo no aspecto experimental e concreto da ludicidade como modo de fazer uma aula de História e por outro lado o jogo em sua face metafórica enquanto relação epistemológica com o pensar científico no campo da História e da Educação Ensinar ou estudar é simbolicamente jogar com o conhecimento mesmo que a ludicidade esteja ausente das nossas proposi ções pedagógicas uma vez que sempre nos vinculamos epistemologicamente ao escolher a forma e o conteúdo de nossas aulas Compreendemos o jogo como prática cultural que pressupõe a interação social e exploramos essa temática a partir do reconhecimento do potencial presente na apropriação do lúdico em experimentações pedagógicas de cons trução do conhecimento histórico na escola justamente pela capacidade de criar vínculos entre os pares jovens estudantes dos pares com os mestres adultos professores e de ambos com os saberes e fazeres que circulam dentro e fora da sala de aula 1 A expressão jogar com a história aparecerá em destaque nessa escrita para ressaltar o duplo sentido nela abordado 74 Argumentamos a favor da inclusão de situações didáticas constituídas a partir do uso de jogos de tabuleiro jogos digitais ou de dinâmicas de grupo nos planejamentos e nos processos de ensinar História na Educação Básica Incluir significa fazer também somar diversificar a ação jamais substituir propostas já existentes embora possamos fazer a crítica das bases interativas das mesmas ou tornar o jogo uma espécie de receita milagrosa para garantir o aprendizado e o desejo dos alunos em estudar História O ato de educar envolve processos em que não temos garantias de resultados porém construímos propostas e investi mentos que incidem sobre razões e emoções que nos mobilizam Cabe destacar aqui que não queremos didatizar o jogo no sentido de pensálo como técnica única ou método capaz de garantir melhores resultados em relação aos vividos em nosso cotidiano como professores Defendemos sim as potencialidades dessa prática que compreendemos ainda pouco explorada em nossa área A metáfora poética do baú de espantos destacada na epígrafe deste texto expressa muito do que queremos fazer ao reconhecer o lúdico como elemento educativo potencializador no campo do Ensino de História Espan tarse pode ser surpreenderse com as questões vividas por diferentes homens e mulheres habitantes de outros tempos e espaços seus modos de agir sentir e pensar Igualmente é maravilharse encantarse e divertirse com as lembranças e esquecimentos descobertos nos esconderijos do tempo sacadas de baús aber tos por professores e alunos nesse espaçotempo que é a aula A aula de História é assim compreendida como espaço de interação e de experimentação lugar pensado e organizado para a realização de múltiplas e diferenciadas aprendizagens em que o jogar é admitido e valorizado O jogo como interação social e experimentação em que circulam saberes e fazeres diversos alguns motivos para jogar na vida e na aula da História Uma breve revisão sobre o uso dos conceitos de jogo brincadeira e lúdico em distintos contextos históricos e organizações sociais a partir de Johan Hui zinga 1993 faznos atentar mais para o que seja comum entre essas práticas culturais e menos para o que seja elemento diferenciador O próprio autor reitera que essas diferenças linguísticas se relacionam diretamente com o valor social dado ao jogo em cada sociedade e que o aspecto comum a ser ressaltado pode ser o da construção de interação social vinculada à emoção e à subjetivi 75 dade Tratase também do lugar que damos à ética e à estética em nossas exis tências como sujeitos sociais ou seja a forma como colocamos a emoção em nossa vida cotidiana em suas diferentes ramificações escola trabalho família sociabilidades Para Fortuna 2004 tanto jogo quanto brincadeira contém a ideia de laço rela ção vínculo pondo indivíduos em relação consigo mesmos com os outros com o mundo enfim Ao supor a interação social implica o outro e o seu reconhecimento aspectos cen trais do processo de subjetivação Eis aqui uma pista para a compreensão do lugar que ocupa o brincar nas formas de sub jetivação na contemporaneidade p 2 Ao valorizarmos a emoção e o encantamento como elementos importan tes nas relações sociais e nos processos próprios de construção do conheci mento seja ele científico escolar ou do senso comum tendemos a incorporar o jogar em nossos modos de fazer não apenas como elemento menor ou or namental mas como prática cultural importante para a circulação de saberes e fazeres Boaventura de Sousa Santos 1999 2001 argumenta sobre a atual transição paradigmática que envolve o questionamento dos alicerces da ciên cia moderna e a emergência de novas maneiras de pensar e de agir no mundo contemporâneo As incertezas que se lançam sobre os fundamentos racionais da ciência moderna podem gerar uma crise que não constitui o ceticismo ou o irracionalismo porém possibilita outras configurações de racionalidade capa zes de admitir a sensibilidade e a emoção como componentes indissociáveis do pensar Tal crise para Santos 1999 é antes o retrato de uma família intelectual numerosa e ins tável mas também criativa e fascinante no momento de se despedir com alguma dor dos lugares conceituais teóricos e epistemológicos ancestrais e íntimos mas não mais convin centes e securizantes uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho doutras paragens onde o otimismo seja mais fundante e a racionalidade mais plural e onde finalmente o co nhecimento volte a ser uma aventura encantada p35 76 Ao experimentarmos o jogo como prática potencializadora dos processos de ensino e aprendizagem do conhecimento histórico reconhecemos que o encantamento e a estética devem compor nosso universo de proposição como professores Para Santos 2001 o prazer é marca estética do novo senso co mum p 114 e nesse contexto a ciência assim como a vida em sociedade é tensionada a construir novas práticas culturais interagindo numa perspectiva dialógica com o senso comum No caso específico do jogar em sala de aula defendemos o tipo de inte ração dialógica tanto do ponto de vista discursivo quanto do ponto de vista social2 O professor é convidado a desenvolver a habilidade de construir jogos em que as práticas de diálogo intelectual e afetivo são fundamentais Nesse processo o professor faz escolhas adapta cria recorta tanto formas de jogar quanto conteúdos para o jogo convencido da ideia de que pesquisa e docência podem alimentarse mutuamente Escolher criar pensar fazer amigos e inimigos cooperar desenvolver ha bilidades construir conceitos e conhecimentos interagir socialmente e dis cursivamente trocar saberes respeitar ou questionar regramentos manter tradições são alguns motivos que nos fazem defender a criação de situações di dáticas em que o jogo seja central no Ensino da História Ele porém não se en cerra em si mesmo Faz parte de um processo de planejamento que pode prever desde exposições argumentativas do professor sobre o conteúdo do jogo até pesquisas dos estudantes sempre com o pressuposto de que a intervenção do professor como mediador é fundamental Essencial também é que o jogo com porte o elemento da liberdade e da diversão uma vez que jogar é coisa que não se repete de forma produtiva porque tem o componente do acaso da escolha indissociável do sujeito que joga Para Fortuna 2004 um brinquedo uma brincadeira um jogo é tanto melhor quanto mais engendra mistério e oportuniza a ação física ou mental Assim as condições em que é possível brincar são aquelas em que o indivíduo que brinca é sujeito da brincadeira e não mero espectador passivo como também é provocado 2 Para entender os tipos de interação discursiva presentes em sala de aula sugerimos a leitura de MONTEIRO Marco Aurélio Alvarenga TEIXEIRA Odete Pacubi Baierl Uma análise das interações dialógicas em aulas de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental Investigações em Ensino de Ciências Porto Alegre Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto de Física v 9 n 3 p 243263 2004 Disponível em httpwwwifufrgsbrienci goartigosidEdicao28 77 desafiado A rigor nenhum brinquedo ou jogo pode ser assim designado sem a ação de quem brinca Está condenado a ser apenas um objeto qualquer enquanto não for jogado O que faz um brinquedo ser brinquedo é a ação de quem brinca p3 Diversas são as motivações para construir jogos no Ensino de História Aqui destacaremos o aprimoramento da capacidade de escolha tanto no caso do docente criador de jogos quanto no feito de propostas em que os alunos são coautores dos objetos lúdicos de aprendizagem Fernando Savater 2004 dedicouse ao estudo da importância da escolha argumentando que o homem é um ser caracterizado pela ação e pela interação Na medida em que age em função da realidade num movimento dinâmico ativa a própria realidade Não há escolha é preciso agir a opção está em como e quando executar a ação Tal opção acontece em um quadro de fatalidades que na maioria das vezes se impõe a nós sendo o acaso a combinação da incerteza e da fatalidade que nos estimula a agir Nossas atitudes e escolhas estão relacionadas com o quadro social em que nos encontramos e constituem o drama cotidiano da arte de viver Para Savater 2004 não há ciência de viver definida por axiomas e leis universal mente válidas que se possam aplicar com o mesmo resultado no retiro experimental de um laboratório e na rua ou na selva mas apenas uma arte em que se justapõem tradições memo ráveis fragmentos de códigos antigos regras práticas de com portamento e a desesperada inspiração de esperança e a partir da qual se atua quando surge a oportunidade p 61 Parece que professores e estudantes de História ao aceitarem a tarefa de construir um jogo na escola estão dispondose a aprimorar sua capacidade de escolher demonstrando aprendizados nessa ciência de viver O lúdico propor ciona igualmente a liberdade de arriscarse e errar experiência importante para a aprendizagem dos alunos uma vez que a consequência do erro nunca vai além do jogo As escolhas e os recortes necessários na produção do jogo estão relaciona dos no Guia de produção de jogos no Ensino de História escrito por Marcello Paniz Giacomoni disponível nesse módulo III 78 A seguir trataremos dos diferentes tipos de jogos capazes de impulsionar escolhas no Ensino de História tratando de pensar o que faz o professor nos processos que se instauram quando decide jogar com a História em sala de aula Tipos de jogos e suas possibilidades para o ensino de História jogos de tabuleiro jogos de dinâmica e expressividade grupal jogos digitais Você jogou algo na última semana Que tipo de jogo Sozinho ou em grupo Falar em jogos é tratar de uma multiplicidade de usos e variações Espe cificamente no ato educativo escolar o jogo pode atender a distintos objetivos desde uma sondagem ou revisão de conteúdos formais e de saberes informais até o manuseio mais sofisticado de conceitos a visualização concreta de proces sos complexos ou abstratos e ainda o diagnóstico avaliativo do conhecimento dos alunos Podemos propor o jogo na sua experimentação individual ou gru pal São parte das escolhas que se colocam no caminho de quem opta pelo jogo no campo da educação Em geral os jogos são construídos por mestres criadores mas existem também experiências de criação lúdica por parte dos estudantes em parceria com colegas e professores Dentro dessa multiplicidade dividimos os tipos de jogos para o ensino de história em três grandes grupos na sua forma de jogar jogos de tabuleiro jogos de dinâmica e expressividade grupal jogos digitais Há também os jogos Roleplaying games RPG que ficam num limite tênue entre jogos de tabuleiro e jogos de expressividade grupal O RPG é passível de utili zação no Ensino de História e tratase basicamente de um jogo de interpretação de personagens dentro de regramentos e roteiros préestabelecidos entre os jogadores Na sequência apresentaremos alguns exemplos relativos aos tipos de jogos a Jogos de tabuleiro Os jogos de tabuleiro compreendidos dentro do horizonte dos jogos de mesa parecem ser aqueles mais próximos da utilização em sala de aula es pecialmente porque demandam recursos ao alcance da comunidade escolar Reiteramos que no mercado brasileiro de brinquedos encontramos mais pos sibilidades de adaptação de jogos de tabuleiro por exemplo do que entrete nimentos pedagógicos específicos para o ensino de história Em sua maioria 79 os jogos educativos que alcançamos no mercado dizem respeito ao campo da lógicamatemática e da alfabetização e num segundo plano temos jogos de ciências naturais e de geografia Porém é possível adaptar jogos tradicionais como memória trilha baralho dominó entre outros Tais adaptações são me nos complexas do ponto de vista da finalização da experiência pois em geral há caminhos e objetivos únicos a seguir e alcançar geralmente vinculados à sorte e ao revés Quando lidamos de forma mais complexa com as diversas possibilida des do jogar podemos também nos aventurar através da criação de regramentos e formatações vinculadas à indeterminação e às surpresas dos caminhos que o lúdico proporciona Nesse caso a experimentação pode levar a trajetórias di versas e nem sempre o final é previsível ou vinculado ao acaso Vejamos alguns exemplos de adaptação de jogos TRilHA dA ÁFRiCA Jogo grupal que trata da História da África e da cultura afrobrasileira Exige um estudo simultâneo sobre a temática e o entendimento das regras do jogar envolve o objetivo de chegar ao final da trilha respondendo a questões através da escolha de alternativas Para conhecer acessar httpwwwunida denadiversidadeorgbrjogostrilhatrilhahtml Nesse mesmo site podemos encontrar um jogo de memória sobre a te mática da diversidade Nele os pares são semelhantes e não idênticos gerando possibilidades de questionamento sobre gênero raça entre outros É uma ideia interessante e pode ser adaptada para que os próprios alunos criem o jogo com imagens ou documentos históricos por exemplo Tratase de um site governa mental e os jogos podem ser baixados livremente 80 doMiNó KAiNGÁNG Jogo produzido por Cláudio Scherer Jr Jeniffer Caroline da Silva Luana Máyra da Silva Viviane Cavalcante Pinto utilizando ilustrações de alunos da Educação Básica Temas como a cultura material e a cultura Kaingáng circulam nesse entretenimento com regras de interação grupal Através do site do Labo ratório de História Indígena da Universidade de Santa Catarina esse jogo entre outros pode ser comprado Veja httplabhinufscbrjogos Instituições com ações educativas vinculadas à educação para o patrimô nio também têm construído jogos nessa perspectiva Confira a experiência do Museu da República em nosso país httpwwwmuseusgovbrnoticiasmuseudarepublicalancajogoe ducativovoltadoaopublicoinfantilnorj 81 ColoNiZAdoRES dE CATAN Jogo clássico criado por Klaus Teuber3 e publicado recentemente no mer cado brasileiro recebeu prêmios e tem muita popularidade na Europa Catan é uma ilha que deve ser colonizada num entretenimento que mistura estratégia e sorte necessitando muita interação e comunicação entre os jogadores Líderes de colonos os jogadores devem dominar a ilha a partir de sua colônia pro duzir matériasprimas construir estradas cidades entre outros No processo de construção das estratégias vários caminhos são possíveis portanto a com plexidade e a dinâmica são maiores envolvendo elementos de sorte mas não reduzindose a eles Conceitos como civilização expansão comércio cidades entre outros circulam em uma proposição na qual a liberdade do brincar é o componente central Confira mais httpwwwcatanbrasilcom201104 colonizadoresdecatan29html b Jogos de dinâmica e expressividade grupal As propostas que envolvem expressividade corporal são também de grande potencialidade no Ensino de História E como os jogos de tabuleiro exemplifi cados anteriormente constituem um caminho possível de interdisciplinaridade com áreas que desenvolvam a ética e a estética como artes e educação física Jogos teatrais dinâmicas de grupo RPG encenações de telenoticiários leituras dramáticas simulações de tribunais com temáticas da história são exemplos dessa variedade de proposição lúdica na educação Alguns exemplos 3 Conheci esse jogo através do professor Rafael Vicente Kunst professor de História da rede pública de ensino mu nicipal de GuaíbaRS amante dos jogos construtor de jogos para o ensino de História estudante no campo do jogo e educação 82 diNâMiCAS dE GRuPo ESTÁTuA Em dupla ou em trio os participantes fazem o papel de escultor e de está tua Aquele que representa a estátua deve ficar parado e deixarse moldar pelos colegas conforme a orientação do professor ou a escolha dos alunos buscando criar uma cena histórica dentro da temática em estudo Se o grupo de colegas consegue adivinhar do que se trata a estátua num processo de debate e diverti mento os objetivos estão em desenvolvimento JoGoS TEATRAiS Nesses jogos teatrais incluindo a dinâmica da estátua a intervenção e a mediação do professor são importantes para manter o aspecto lúdico mas também para problematizar os possíveis anacronismos maniqueísmos no caso da dinâmica de simulação de tribunais isso é recorrente e simplificações Sa bemos que os artistas pesquisam para criar personagens Essa deve ser também a proposta da apropriação de dinâmicas de grupo em sala de aula No website httpportaldoprofessormecgovbrfichaTecnicaAulaht mlaula24182 é possível encontrar um exemplo de planejamento com uso de jogos teatrais Mais elementos para aprofundar essa temática dos jogos teatrais na sala de aula você encontra em httpwwwrevistafenixprobrPDF11ResenhaMa riaAbadiaCardosopdf RPGS Seguindo a lógica de jogos de expressividade não podemos esquecer os RPGs Roleplaying Games jogos de interpretação mediados por um mestre que constrói um mundo a ser vivenciado pelos diferentes jogadores O mestre conduz a narrativa do jogo lançando desafios tarefas e acontecimentos Cabe aos jogadores optarem por diferentes ações que são confirmadas ou negadas através do jogo de dados O Professor pode construir ambientações históricas propondo acontecimentos atrelados aos objetivos conceituais de determinados conteúdos sem eliminar o caráter lúdico da proposta Destacamos neste con texto o Grupo de estudos RPG e Educação coordenado pelos professores Fabiano Silveira e Antônio Costa que dedicase ao estudo dessa modalidade lú dica no ensino No site do grupo encontramse explicações modelos de jogos e inúmeros artigos acadêmicos sobre o tema httpwwwrpgeduccom 83 JoGoS diGiTAiS Cresce a tradição dos jogos digitais na contemporaneidade sejam eles ele trônicos ou virtuais Crianças e jovens nos comunicam seus momentos de diver são vinculados a essas práticas Era dos impérios é um exemplo nesse contexto Porque não pensar também em sua potencialidade ao Ensino de História O Laboratório de Ensino de História do Recôncavo da Bahia coloca a disposi ção um jogo digital de simulação de um contexto histórico específico a Revol ta dos Alfaiates Pode ser jogado em grupo com a mediação do professor Con fira httpwwwcomunidadesvirtuaisprobrbuzios Afim de ilustrar com mais ênfase tal temática sugerimos o vídeo do pes quisador português Filipe Pinicheiro da Universidade de Coimbra sobre os impactos dos jogos digitais no Ensino da História http wwwucptnoti cias07NL2010nUC01072010 Para além de jogos produzidos pelo professor com fins pedagógicos po dese utilizar jogos eletrônicos comerciais com alto apelo de gráficos e joga 84 bilidade Desde os clássicos Age of Empires que se ambientam da Antiguidade à Idade Moderna até o moderno Assassins Creed cuja narrativa tem como pano de fundo a Terceira Cruzada o Renascimento e a Revolução Americana existe um potencial de imersão do jogador em determinada realidade Partindo da premissa de que o objetivo desses jogos não seja ensinar história e de que seu manuseio pode possibilitar anacronismos e desqualificações do ponto de vis ta do conhecimento histórico sugerimos que uma problematização conduzida pelo professor a partir da experimentação desses jogos pode gerar aprendiza dos bastante significativos Quem aprende ao jogar com a História na sala de aula Propomos finalmente pensar o jogo numa perspectiva metodológica edu cativa pressupondo que o fundamental está no processo de criação de situações pedagógicas contrariamente à concepção instrumental que prevê resultados únicos e determinados para a aplicação de procedimentos didáticos específicos Quando tematizamos o valor do jogo no Ensino de História pensamos que não se trata apenas de criar e depois aplicar uma boa estratégia pedagógica ou ainda aplicar algum recurso melhor do que os tantos já experimentados nas úl timas décadas Importa o fato de que através da opção metodológica que inclui o jogo decidimos acerca de como pensar e agir em determinados contextos que nos desafiam no Ensino de História Para isso o planejamento é fundamen tal Ele deve evidenciar as escolhas do professor Na proposição do jogo é preciso planejar forma e conteúdo destacandose estratégias de 1 criação de ambientes de estudo individuais e grupais 2 organização propositiva de ambientes interativos com previsão do exercício do escutarcompreender e do falarargumentar com desenvolvimento de lideranças e de regramentos 3 desenvolvimento dos espaços à criatividade e imaginação educação ética e estética 4 proposição de recortes temáticos e conceituais Planejar é uma das tarefas do professor mas qual é o papel do educador no momento do jogo Deixar brincar claro Intervir São múltiplas as respos tas mas observar é talvez a que mais nos interesse defender aqui pois esse ato 85 possibilita a mediação qualificada que será estendida ao longo do processo e não apenas na hora de brincarjogar Os desafios do planejamento e dos recortes necessários a ele são grandes e se qualificam quando construídos em processos coletivos dentro da comuni dade escolar Resistir às proposições que exigem um caminho de escolhas por vezes é mais fácil e até compreensível mas não é o que desejamos aqui Observamos distintas resistências às práticas de jogar e de brincar nas aulas de História tanto por parte dos professores em formação inicial esta giários quanto pelos que estão no exercício diário da docência São muitas e complexas as variáveis que podem explicar tal resistência porém destacamos aqui o fato de que o ato de ensinar na cultura ocidental tem sido tradicional mente marcado pelo uso da retórica Isto é a palavra falada é central nessa ação interativa George Steiner 2003 ao construir uma reflexão sobre a interação infi nitamente complexa entre professor e aluno a partir de exemplos históricos afirma que em um grau surpreendente os costumes os temas que conti nuam a orientar nossa vida escolar nossas convenções pedagó gicas nossas imagens do Mestre e seus discípulos juntamente com as rivalidades entre escolas e as doutrinas que competem entre si têm mantido as mesmas características desde o século VI aC O espírito de nossas conferências os apelos carismá ticos de gurus rivais com seus acólitos muitas das próprias técnicas de retórica do ensino deixariam surpresos os préso cráticos STEINER 2003 p 19 Investir contra a resistência ao jogo na educação não é tarefa simples Mas vale a pena pela riqueza de possibilidades que abre Sigamos nessa aposta Referências FORTUNA T R Vida e morte do brincar In ÁVILA I S org Escola e sala de aula mitos e ritos Porto Alegre Editora da UFRGS 2004 p 4759 HUIZINGA J Homo ludens 4 ed São Paulo Perspectiva 1993 ed orig 1938 QUINTANA Mario Baú de espantos Rio de Janeiro Editora Globo 1989 86 SANTOS Boaventura Sousa Um Discurso Sobre as Ciências Lisboa Afrontamento 1999 A crítica da razão indolente contra o desperdício da experiência São Paulo Cortez 2001 SAVATER Fernando A Importância da Escolha São Paulo Ed Planeta do Brasil 2004 STEINER George Lições dos mestres Rio de Janeiro Record 2010 87 Capítulo 6 Construindo jogos para o Ensino de História Marcello Paniz Giacomoni Mas como efetivamente construir um jogo Nesse capítulo apresentare mos dois exemplos de jogos produzidos para o Ensino de História relatando seu funcionamento suas regras peças e dinâmicas dispondo também de fo tos dos jogos em ação Em seguida desenvolvemos um Guia de produção de jogos no Ensino de História tendo como objetivo oferecer alguns passos que auxiliam na criação dos jogos como a delimitação do tema da superfície dos objetivos da dinâmica das regras e do layout 1 Jogo didático para o Ensino de História Guerra Feudal1 Um dos grandes desafios do ensino do processo histórico do feudalismo é a lógica da descentralização do poder Criamos um jogo chamado Guerra Feudal em que o tabuleiro é representado pelas próprias classes dos alunos entendidas cada uma delas como um pedaço de terra Através de uma dinâmi ca de ataques e construções os alunos conseguem vivenciar a lógica da descen tralização do poder tomando constantemente as classesterritórios uns dos outros Ao conquistar determinado território de outro grupo o feudo vence dor arrasta a classe até os seus domínios evidenciando a lógica da descontinui dade das fronteiras praticamente inexistentes Cada pedaço de terra produz os recursos do jogo madeira e cereal utilizados respectivamente para construir edifícios e recrutar tropas Os edifícios são três moinho que aumenta a pro 1 Jogo desenvolvido em 2009 por Marcello Paniz Giacomoni Rafael Vicente kunst e Alessandro Güntzel 88 dução de cereal naquele pedaço de terra serraria que aumenta a produção de madeira naquele pedaço de terra e torre que aumenta os pontos de defesa naquele pedaço de terra Os grupos também podem trocar recursos no mer cado o que pode ser articulado com a lógica da desmonetarização do período histórico estudado O jogo se desenvolve por rodadas cada grupo na sua vez possui dois pontos de ação que podem ser utilizados nas três opções possíveis construir recrutar tropas ou atacar os feudos rivais Nesse momento deve haver uma decisão coletiva já que as escolhas são limitadas Em caso de ataque aos feudos rivais eles devem analisar qual a melhor alternativa feudo mais fra co terra com menos proteção etc A única forma de aumentar a capacidade de ação é possuindo um vassalo quando um feudo é eliminado o grupo que o eliminou pode optar pela anexação do último pedaço de terra restante ou por transformálo em um vassalo retirando dele um dos pontos de ação para si Ou seja o vassalo possuirá um ponto de ação enquanto o suserano possuirá três aumentando muito sua capacidade de ação no jogo Outros aspectos do feuda lismo e do mundo medieval como um todo Igreja Inquisição Cavaleiros pes te etc são abordados nas cartas no início das rodadas cada grupo retira uma carta que possui recompensas ou perdas atreladas a algum acontecimento me dieval Por fim vence o jogo aquele feudo que possuir a maior quantidade de terras exatamente a forma pela qual a riqueza era medida durante a Idade Média REGRAS do JoGo Neste jogo procuraremos nos divertir e ao mesmo tempo aprender um pouco sobre uma das principais lógicas do regime feudal a guerra A turma será dividida em seis grupos numerados de 1 a 6 cada grupo repre sentando um feudo Ao longo do jogo cada grupo poderá produzir recursos e 89 atacar os demais feudos retirar cartas e responder às questões propostas pelos professores que trazem diferentes recompensas e penas iTENS do JoGo Mesas dos alunos representam as terras Podem ser conquistadas por outros feudos mediante as regras de batalha e podem ter sua produção aumentada com as construções Cada pedaço de terra produz 1 de cereal e 1 de madeira Recursos Cereal e Madeira são utilizados para construir tropas e prédios respectivamente Prédios são de três tipos Castelo identifica a capital de cada feudo e funciona como uma torre Moinhos aumentam em 1 a produção de cereal Custam 2 de madeira Serraria aumenta em 1 a produção de madeira Custa 2 de madeira Torre unidade de defesa com 4 pontos ver sistema de batalha Custa 3 de madeira Unidades Infantaria tem 2 pontos de vida PV Custa 1 de cereal Cavalaria tem 4 pontos de vida PV Custa 2 de cereal Cartas a serem retiradas na rodada geral possuindo diversas recompensas ou penalidades oRGANiZAção BÁSiCA Cada grupo se localizará em um ponto da sala de aula iniciando com 3 mesas uma delas representando a sede com o castelo 3 recursos de cada e 3 unida des de infantaria A primeira rodada inicia sem as trocas e as cartas Cada feudo possui 2 pontos de ação Eles podem ser utilizados das seguintes formas Construindo prédios cada construção custa 1 ponto de ação Recrutando tropas quantas tropas os jogadores puderem e quiserem fazer O processo geral de recrutamento custa 1 ponto de ação Atacando cada ataque custa 1 ponto de ação 90 A partir da segunda rodada haverá diferentes procedimentos antes de iniciar as ações individuais 1º Distribuição de recursos os professores distribuirão os recursos para todos os grupos segundo suas terras e prédios 2º Trocas um representante de cada grupo pode se reunir no Mercado para trocar recursos conforme a vontade do grupo 3º Cartas um representante de cada grupo deverá retirar uma carta ler para todos e cumprir o que a ela determina AçõES iNdividuAiS 1º Cada grupo na ordem estabelecida poderá utilizar seus dois pontos de ação 2º Remanejo ao final dos dois pontos de ação um feudo poderá deslocar suas tropas segundo melhor lhe convier ATAQuES O grupo atacante deve anunciar qual feudo e qual terra desse feudo deseja atacar O ataque deve partir de um território apenas e não são permitidos des locamentos de tropas fora da etapa prevista 5ª etapa Ataque e defesa jogam 1 dado cada O lado que possuir mais PVs ganha 1 dado extra Em caso de mesmo n de PVs não será utilizado o dado extra O número de pontos tirado nos dados é descontado da soma dos PVs do exército en volvido na batalha Assim que todas as unidades de defesa forem eliminadas o feudo atacante anexa a terra conquistada para o lado do seu castelo oBSERvAçõES As construções são destruídas quando a terra é anexada O castelo de cada jogador só pode ser atacado depois que este perdeu todas as demais terras As primeiras tropas a morrer em uma batalha são da infantaria As torres são utilizadas apenas pela defesa 91 ExEMPloS dE ATAQuES Exemplo 1 Atacante Feudo 1 3 infantaria 2 PVs cada 1 cavalaria 4 PVs cada total de PVs 10 Defensor Feudo 2 2 infantaria 2 PVs cada 2 cavalaria 4 PVs cada total de PVs 12 a Dados lançados Feudo 1 lança 1 dado Resultado do dado 6 Feudo 2 lança 2 dados 1 normal 1 extra por ter mais PVs Resultado da soma dos dados 9 b Cálculo de danos Feudo 1 sofre 9 de dano perdendo 3 infantarias 10 PVs9 de dano mas a cavalaria sobrevive pois os danos não foram suficientes para vencêla Feudo 2 sofre 6 de dano perdendo 2 infantaria 12 PVs 6 de dano mas a cavalaria sobrevive pois os danos não foram suficientes para vencêla Exemplo 2 Atacante Feudo 1 4 infantaria2 PVs cada 3 ca valaria 4 PVs cada total de PVs 20 Defensor Feudo 2 2 infantaria 2 PVs cada 2 ca valaria 4 PVs cada 1 torre 4 PVs total de PVs 16 a Dados lançados Feudo 1 lança 2 dados 1 normal 1 extra por ter mais PVs Resultado da soma dos dados 10 Feudo 2 lança 1 dado Resultado do dado 6 b Cálculo de danos Feudo 1 sofre 6 de dano perdendo 3 infantarias 20 PVs6 de dano mas a cavalaria sobrevive pois os danos não foram suficientes para vencêla Feudo 2 sofre 10 de dano perdendo 2 infantaria e 1 cavalaria 16 PVs 10 de dano mas a outra cavalaria e torre sobrevivem pois os danos não foram suficientes para vencêlas 92 SuSERANiA E vASSAlAGEM Quando um feudo conquistar o castelo de outro abremse duas opções a anexação da terra correspondente b vassalização do feudo Com a segunda opção o Suserano ganha 1 dos pontos de ação pertencentes ao antigo vassalo O vassalo fica com o ponto restante ganha 3 unidades de infan taria e não pode atacar seu suserano FiNAl do JoGo O momento do final do jogo é decidido pelos professores e será considerado vencedor o grupo que possuir mais terras Em caso de empate serão conside rados o maior número de tropas e em seguida a quantidade de recursos ExEMPloS dE CARTAS 93 FoToS dA APliCAção do JoGo Local Colégio Israelita Brasileiro Data 1415052012 Turmas 7ªs séries No visible text to extract from the two images showing miniatures and cards on tables 98 2 Jogo didático para o Ensino de História O Centralizador2 A compreensão de processos históricos complexos que envolvem aconte cimentos diversos seja temporalmente seja espacialmente é um dos grandes desafios do ensino de História na escola básica Um conteúdo específico é o nascimento do Estado Moderno com a centralização do poder real ao final da Idade Média Para que os alunos do Ensino Fundamental compreendam tal processo com ênfase nos casos francês inglês espanhol e português construí um jogo de tabuleiro em que serão revisados e compreendidos simultaneamen te diferentes acontecimentos que envolvem a centralização do poder real O jogo apresenta um tabuleiro de uma paisagem genérica europeia ao final da Ida de Média divida entre feudos da Nobreza da Igreja e do Rei aldeias e burgos e possui uma dinâmica baseada em cartasacontecimento Cada cartaaconteci mento relata um fato ou processo europeu que influiu na centralização do po der real como a aliança reiburguesia a Carta Magna ou as revoltas cam ponesas Os alunos são divididos entre os cinco grupos sociais protagonistas desse processo Rei Senhores Feudais Igreja Burgueses e ServosCamponeses Outro aluno joga como o Mestre do jogo lendo as cartasacontecimento que 2 Jogo desenvolvido em 2013 por Marcello Paniz Giacomoni 99 contêm uma descrição do processo em tela questões a serem respondidas pe los alunos e uma dinâmica de dados O grupo que vencer nos dados tem direito a colocar no tabuleiro peças que representem ganhos de poder Por exemplo o rei coloca exércitos de mercenários e tribunais reais os senhores feudais inse rem castelos e conselhos de nobres os burgueses adicionam muralhas nas cida des e bancos a Igreja coloca tribunais da Inquisição e universidades os campo neses acrescentam aldeias livres e feiras É considerado vencedor o grupo que possuir mais presença no tabuleiro e ao final do jogo eles devem responder à seguinte pergunta o rei conseguiu centralizar o poder Refletindo com base nos resultados do jogo os alunos têm condições de relacionar os interesses dos diferentes grupos sociais compreendendo simultaneamente quais ações instituições são necessárias para a centralização política O Centralizador é um jogo de tabuleiro desenvolvido para apresentar de forma dinâmica os principais acontecimentos e processos que levaram à centralização do poder nas mãos do rei ao final da Idade Média com a conse quente formação dos Estados Modernos Cada aluno representará um grupo social envolvido no processo respondendo a questões e percebendo como o grupo atuava naquele contexto REGRAS BÁSiCAS Nº de jogadores mínimo 6 máximo 8 Ao iniciarse o jogo é escolhido o Mestre que conduzirá a leitura das car tas Em seguida são sorteadas as cartasjogadores que identificarão qual grupo social cada aluno representará Rei Igreja Burgueses 2x Senhores Feudais 2x Servoscamponeses 2x 100 diNâMiCA do JoGo Em cada rodada o Mestre retira uma cartaacontecimento lendoa na or dem Ao mesmo tempo retira a respectiva cartaresposta mas sem mos trála aos demais colegas Após a leitura são anunciados os grupos sociais envolvidos no aconteci mento cujas relações podem ser de confronto X aliança e trans formação O Mestre faz as perguntas na ordem que devem ser respondidas em até 15 segundos Respostas incompletas são consideradas erradas O Mestre deve informar a resposta correta e registrar erro ou acerto Eventu ais dúvidas podem ser resolvidas com o professor Após todas as dúvidas serem respondidas o Mestre deve informar a dinâ mica dos dados relacionada com os erros e acertos das perguntas Con forme o resultado o Mestre lerá o texto do grupo social vencedor e ofe recerá a peça conquistada pelo grupo que a colocará no tabuleiro no local indicado pela carta ou livremente quando for o caso Ao final do jogo quando todas as cartas tiverem sido retiradas será con siderado vencedor o grupo social com maior presença no tabuleiro e os alunos deverão responder à seguinte questão O rei conseguiu centralizar o poder EXEMPLOS DE CARTAS Aliança ReiBurguesia Europa Devido a fortes interesses mútuos durante o processo de centralização do poder real houve uma forte aproximação entre o Rei e a Burguesia que estabeleceram alianças em diversas regiões da Europa Grupos envolvidos Burguesia Rei Questões Burguesia Quais eram os interesses da burguesia na centralização do poder do rei Rei Para qual uso o rei desejava os burgueses no seu processo de centralização do poder Aliança ReiBurguesia Perguntas respostas Burguesia Que ele reconstruísse as estradas padronizasse a moeda e os pesos e medidas e combatesse os desmandos dos senhores feudais Rei Para que atuassem como funcionários do rei cobrando impostos exercendo a justiça real e fiscalizando o comércio duas funções considerar correto Dinâmica Acerto Burguesia Erro Rei 1 2 3 4 x 5 6 Erro Burguesia Acerto Rei 1 2 x 3 4 5 6 Empates 1 2 3 x 4 5 6 Ganhos Burguesia Parece que o rei cumpriu a sua promessa e mandou consertar parte das estradas o que irá facilitar o comércio Insira uma ponte na estrada Rei O uso de burgueses como funcionários deu ao rei muita autonomia em relação aos Senhores Feudais em especial na cobrança de impostos Insira uma casa fiscal do Rei Reconquista Espanha Após Maomé unificar as tribos árabes houve uma rápida expansão da nova religião islâmica pelo Oriente Médio e norte da África Em 711 tropas islâmicas iniciam uma rápida campanha na Espanha dominada então pelos Visigodos cristãos Apenas um pequeno grupo de cristãos resiste nas montanhas do norte da península ibérica na região das Astúrias Desse ponto partiram ações que nos séculos seguintes ficaram conhecidas como a Reconquista destinadas a recuperar as terras perdidas para os muçulmanos e expulsálos da península À medida que os islâmicos eram expulsos diversos reinos cristãos expandiam seus territórios Conforme o processo da Reconquista de desenvolvia dois grandes reinos são presentes na península Castela e Aragão Em 1469 Fernando rei de Aragão casase com Isabel herdeira de Castela unindo as duas coroas no que viria a se tornar a Espanha A aliança dos reinos cristãos com a Igreja sempre foi presente Grupos envolvidos Rei Igreja Questões Rei Na consolidação do Estado Moderno quais poderes o rei vai retirar da Igreja e dos Senhores Feudais Igreja Por que os cristãos chamavam o processo de expulsão dos muçulmanos de Reconquista Reconquista Espanha Perguntas respostas Rei Cobrar impostos possuir exércitos criar leis e exercer a justiça delimitar fronteiras três respostas considerar correto Igreja Antes da invasão muçulmana a península ibérica era dominada pelos visigodos cristãos Dessa forma os cristãos sempre consideraram esse território como seu a ponto de julgarem natural reconquistálo Dinâmica Acerto Rei Erro Igreja 1 2 3 4 x 5 6 Erro Rei Acerto Igreja 1 2 x 3 4 5 6 Empates 1 2 3 x 4 5 6 Ganhos Rei O processo de Reconquista durou cerca de 700 anos Nesse lento avanço a construção de fortalezas de apoio foi essencial Insira uma fortaleza real Igreja A aliança com a Igreja sempre auxiliou os reis mas também garantiu que as autoridades eclesiásticas influenciassem nas decisões reais Insira uma Igreja ao lado do Feudo Real 103 FoToS dA APliCAção do JoGo Local Colégio Israelita Brasileiro Data 2223042013 Turmas 7ªs séries 107 Guia de produção de jogos no Ensino de História O jogo é uma via de equilíbrio Equilíbrio entre o sério e a brincadeira entre as regras e o acaso entre os objetivos pedagógicos e o desejo do aluno entre a indução do professor e a liberdade dos alunos Dada essa peculiaridade desenvolver jogos para o ensino nem sempre é uma tarefa fácil Procuraremos nesse guia oferecer aos professoresalunos um passo a passo para a elabora ção de jogos com especial ênfase nas dinâmicas de tabuleiro Destacamos que o processo criativo nem sempre seguirá a ordem desse guia já que as ideias costumam surgir de forma pouco sistêmica Mesmo assim levar em conta os principais elementos necessários à criação de jogos pode ser útil ao processo criativo a temática os objetivos a superfície a dinâmica as regras o layout Assim como qualquer pesquisa ou aula recomendamos que as ideias que surgirem sejam registradas e discutidas com os colegas Temática O primeiro passo na criação de um jogo é a escolha da temática con cebida dentro do período histórico e dos conteúdos planejados pelo profes sor Civilizações Antigas Feudalismo Reforma Grandes Navegações Grandes 108 Guerras etc Jogos podem ser bastante importantes para entender determina dos processos históricos mais complexos pois possibilitam o estabelecimen to de relações entre variados acontecimentos ou ações Um tabuleiro pode igualmente proporcionar a visão de como diferentes agentes ou processos se desenvolvem simultaneamente Um exemplo pode ser visualizado no jogo O Centralizador que tem como objetivo pedagógico a revisão do processo de centralização do poder real ao final da Idade Média Dada a grande quantidade de processos e aconteci mentos o jogo pode auxiliar a articulálos de forma sistêmica ou simultânea evidenciado diversas interrelações entre os mais variados processos Objetivos Após a escolha da temática o professor deverá pautar a experimentação do jogo em dois objetivos que devem andar em conjunto os objetivos pedagó gicos e os objetivos do jogo Os objetivos pedagógicos são aqueles que no tocante à disciplina de His tória o professor deseja desenvolver fixação de conceitos desenvolvimento de habilidades como compreensão da simultaneidade de processos históricos revisão ou avaliação de conteúdos trabalhados dentre outros Vale lembrar que um jogo extrapola os objetivos simplesmente didatizantes Podemos ainda di vidir os objetivos pedagógicos atinentes ao conhecimento histórico em dois gêneros específicos ou generalistas Tomamos por específicos os objetivos de jogos que pautem as suas nar rativas em determinados fatos do passado que conduzem o desenvolvimento do jogo Exemplos o processo português das Grandes Navegações os desdo bramentos da Segunda Guerra Mundial a crise da república Romana etc O Centralizador tem por finalidade fazer com que os alunos experimentem e reflitam sobre os variados acontecimentos e processos que levaram à centrali zação do poder pelo rei analisando simultaneamente os quatro principais casos europeus França Inglaterra Espanha e Portugal Cada carta do jogo articula processos gerais da Europa como o crescimento das cidades as revoltas cam ponesas ou o combate à usura ou processos específicos como a Common Law no caso inglês Joana DArc caso francês ou a Inquisição caso espanhol Já objetivos de jogos generalistas são aqueles que simulam largos processos ge néricos de uma determinada época sem ater a sua dinâmica a fatos pontuais 109 Exemplos o nascimento das cidades a guerra feudal a economia mercantilista etc Por exemplo no jogo Guerra Feudal o objetivo é explicar a lógica da des centralização do poder durante o feudalismo com a consequente fragilidade da posse da terra A narrativa do jogo se constrói em um espaçotempo genérico da Europa durante o período do Feudalismo sem aterse a eventos específicos Além desses objetivos induzidos pelo professor é interessante observar as habilidades subjacentes desenvolvidas como as ações de classificar seriar sin tetizar comparar observar imaginar criar analisar levantar hipóteses buscar dados aplicar princípios do que se estudou em outras situações planejar dis cutir FERMIANO 2005 p 5 englobando tais atividades em um genérico conceito de ensinar a pensar3 Conjuntamente aos objetivos pedagógicos devem ser desenvolvidos os objetivos do jogo ou seja a finalidade ou meta do conjunto de dinâmicas e regras de determinado jogo e que dificilmente podem ser separados dos ob jetivos pedagógicos Esses definem o funcionamento do jogo e seu objetivo enquanto conjunto de dinâmicas e regras que caminham a um fim Utilizando dois exemplos de jogos clássicos o objetivo do jogo War é conquistar de terminada quantidade de territórios enquanto no jogo Detetive é descobrir a arma local e assassino Remetendo aos nossos exemplos no Jogo Guerra Feudal o objetivo é possuir a maior quantidade de terras para que determi nado grupo seja considerado vencedor Já em O Centralizador o objetivo é possuir a maior quantidade de peças no tabuleiro demostrando quanto poder aquele grupo social conseguiu exercer Esses objetivos efetivamente motivarão os alunos a jogarem Superfície É preciso definir a superfície de ação onde o jogo se desenvolverá car tas tabuleiro classes dos alunos quadro negro caracterizado como o centro da narrativa do jogo um navio um pedaço de terra um espaço geográfico Por exemplo no jogo O centralizador a narrativa se desenvolve sobre um tabuleiro que representa uma paisagem europeia ao final da Idade Média Na sequencia das rodadas peças de cada grupo social são inseridas no tabuleiro modificando a paisagem Já em Guerra Feudal a superfície do jogo são as 3 Sugerimos a releitura do texto Sala de aula é lugar de brincar da professora Tânia Ramos Fortuna disponível no módulo II em especial as páginas 4 e 10 110 classes dos alunos que representam pedaços de terras as quais produzem re cursos podem ser conquistadas e desenvolvidas com construções Dinâmica É necessário construir a dinâmica do jogo em um variado campo de pos sibilidades que dizem respeito ao tempo por rodadas ou turnos por sequencia livre ou pela ação do professor e ao funcionamento tabuleiro com dados car tas questões propostas pelo professor ações dos alunos dominó com níveis de complexidade que vão de simples sequências de avançarecua como o clássi co Jogo da Vida até outras mais complexas que pressuponham produção de recursos relações e combinações de cartas etc Dentro dessas dinâmicas existem ainda duas opções para a vivência do aluno ou ele é transportado para o tempo histórico representandose como um personagem ou grupo social como um Senhor Feudal ou como um grupo social no processo da centralização ou reflete sobre o conhecimento histórico respondendo a questões ou articulando conceitos Ademais o ato de jogar pos sui como uma de suas características a ausência de riscos não temendo as con sequências os alunos são estimulados à experimentação Tanto os erros como os acertos desse processo podem ser retomados e debatidos pelo professor Utilizando novamente nossos exemplos em Guerra Feudal a dinâmica se dá por rodadas nas quais cada feudo na sua vez possui duas ações a serem realizadas escolher entre produzir tropas construir ou atacar Além dessa dinâmica principal existem a dinâmica do mercado em que se pode trocar re cursos e a das cartas que apresentam dados históricos da Idade Média e pro porcionam ganhos ou perdas baseadas na sorte Já O Centralizador tem por dinâmica central a leitura das cartasacontecimento que trazem determinados conteúdos e questões direcionadas aos alunos que representam diferentes gru pos sociais Os erros ou acertos levam à dinâmica de dados que através da sorte decidirá o grupo social vencedor da disputa O grupo vencedor posiciona uma peça da sua cor no tabuleiro conforme a descrição da carta Em ambos os jogos a sorte é destaque na dinâmica abrindo espaço ao acaso ao inesperado à incerteza de prever resultados assim como a própria história Em O Centralizador o rei pode centralizar o poder possuindo algu mas peças no tabuleiro ou não A problematização desse acaso pode provocar uma reflexão bastante profícua 111 Regras Um jogo de qualquer natureza não possui sentido sem a existência de regras Como nos ensina Huizinga 1998 p 14 embora o jogo parta de uma perspectiva não séria o ato de jogar revestese de absoluta seriedade No jogo existe beleza harmonia ritmo fascínio tensão alegria e divertimento mas há também ordem e regras estabelecidas que devem ser seguidas por todos Uma vez quebradas as regras destróise a ilusão do jogo Partimos da premissa de que as regras de um determinado jogo podem estabelecer o contexto histórico a ser vivenciado impondo possibilidades e limites àquele que joga tal qual um indivíduo daquele tempo determinado Essa construção cria um espaço de vivência no sentido lato da palavra Jogos possuem a capacidade de nos transportar para realidades diversas às nossas com facilidade construindo representações que proporcionam uma apropria ção ativa da realidade a partir de uma ambientação construída pelas regras do jogo Essas regras somadas às dinâmicas de ação de relação entre os jogadores e mesmo a qualidade gráfica dos jogos são centrais à criação de um ambiente de vivência Por exemplo no jogo Guerra Feudal o aluno pode atacar os feudos dos colegas sem levar em consideração as fronteiras criando um ambiente de descontinuidade na paisagem Ademais a circulação das classes entre eles evi dencia a posse precária da terra Possui a terra quem tem o poder de mantêla Por outro lado a impossibilidade de efetuar mais de duas ações a menos que detenha vassalos demonstra as limitadas capacidades de mobilização de pes soas Por fim as trocas no mercado baseadas em produtos reforçam a desmo netarização de alguns períodos do feudalismo Layout A qualidade visual do jogo não deve ser relegada a segundo plano Na medida em que desejamos transportar nossos alunos para outra realidade histórica a ambientação criada pelos elementos gráficos é muito importante Tabuleiro peças e cartas devem ser produzidos de forma que construam uma ambientação do momento histórico desenvolvido mobilizando imagens fontes e qualidade na montagem das peças Por exemplo é adequado utilizar letras góticas para um jogo ambientado na Idade Média ou a fonte Castellar para um jogo com a temática de história de Roma Imagens e signos são importantes 112 em um jogo com cartas procure ilustrálas com imagens ou marcas do jogo Para construir os objetos recomendamos o Corel que pode ser testado gratui tamente durante 30 dias Outra opção gratuita é o Inkscape disponibilizado na Internet Caso encontre dificuldade em utilizar uma ferramenta mais ela borada o Paint ou outro programa similar pode ser uma boa opção Mesmo que limitado com ele é possível montar qualquer carta ou imagem até mesmo incluindo efeitos Referências FERMIANO Maria A Belintane O Jogo como um instrumento de trabalho no ensino de His tória In História Hoje ANPUH vol 3 n 07 julho Z005 Disponível em httpwwwanpuh uepgbrhistóriahojevoI3n7mariahtm HUIZINGA ohan Homo ludens o jogo como elemento de cultura São Paulo Perspec tiva 1998 ANDRADE Débora ElJaick O lúdico e o sério experiências com jogos no ensino de história In História Ensino Londrina v13 p91106 set 2007 113 Capítulo 7 O que o jogo ensina práticas de construção e avaliação de aprendizagens em História Edson Antoni Jocelito Zalla Muito tempo antes da instituição do ensino através da escola formal a simulação da vida cotidiana por meio de atividade lúdica fora um mecanismo de transmissão de procedimentos informações e valores às gerações mais novas Até mesmo em comunidades ágrafas a referida atividade pode ser encontrada como artifício de socialização de saberes desta forma antes de corresponder a uma simples e despretensiosa atividade o jogo traz em si uma gama bastante grande de significados e representações Constituiuse portanto ao longo da história como um mecanismo de aprendizado de conhecimentos não formais e um importante aliado no processo de desenvolvimento cognitivo da criança Nos últimos anos as necessidades de superar o modelo tradicional de escola com suas metodologias de ensino comumente excludentes e de re lacionar ao plano do vivido os saberes artísticos e científicos historicamente acumulados professores e pesquisadores da educação têm proposto e analisa do práticas de ensino adequadas às novas linguagens e tecnologias buscando construir aprendizagens significativas a partir de situações de interação logo neste cenário os jogos têm sido recuperados como estratégias de transmissão construção do conhecimento Com o seu longo histórico e ainda grande peso nas relações sociais con temporâneas o jogo se faz presente no imaginário infantil Seu uso como recur so pedagógico acaba por agenciar de um lado elementos da memória afetiva do 114 estudante estabelecendo pontes entre a experiência socialmente adquirida e os saberes formais e de outro apela à suas sensibilidades corporais e expressivas oportunizando espaços de ação e criação A prática do jogo elabora assim vínculos entre os jogadores e os convoca a aderir a seu conteúdo que por estar associado a um tempo extraescolar se consolida a partir de outros tipos de referenciais Transportados para a sala de aula as experiências cotidianas e o prazer das atividades lúdicas conferem a tais vínculos uma nova dimensão a ser discutida a seguir O jogo e a escola Qual a função do jogo na escola A resposta pode ser simples mas não simplista o jogo é feito para brincar e brincando também se aprende Ainda que seja difícil prever todos os resultados de um jogo como veremos a seguir sua prática implica ganhos cognitivos que podem se relacionar às aprendizagens escolares Neste módulo teremos a tarefa de pensar sobre os possíveis desdo bramentos de uma pedagogia do jogo nos processos de construção do conheci mento do estudante lançando mão de algumas possibilidades de avaliação Para começar vamos retomar as características fundamentais do jogo Primeiramente todo jogo possui tempo e espaço delimitados o que é combinado previamente ou reconhecido e aceito tacitamente pelos jogadores O espaço deve comportar a dinâmica específica do jogo o cumprimento das regras a resolução dos desafios o papel dos jogadores etc possibilitando a interação O manejo e controle dos tempos pode ser um de seus objetivos ou ainda implicar uma forte determinação aos jogadores restringindo sua atua ção O grupo precisa estar claramente organizado antes de uma sessão come çar No caso de jogos competitivos se a disputa não for individual a divisão em duplastriosgrupos geralmente obedece a determinados critérios sejam subje tivos como afinidade entre os participantes ou objetivos como os caracteres das personagens no caso do RPG ou mesmo as habilidades já demonstradas pelos jogadores em momentos anteriores Em jogos cooperativos é necessária a sintonia de todos os jogadores isto é a construção conjunta de respostas e soluções exige a administração das tarefas e a articulação das ações A predisposição do grupo dos tempos e dos espaços prepara as condições do jogo e é estritamente ligada a suas regras A normatização confere assim 115 uma ordem ao jogo e compõe uma identidade para seus participantes uma vez que a aceitação das regras é precondição para a participaçãoinserção na comunidade que se estabelece É preciso ter a consciência de que o respeito às regras contudo não deve ser compreendido como um fato que venha a cercear eliminar a criatividade dos jogadores Apesar de toda a organização necessária a imprevisibilidade nunca será abolida como um dos elementos constitutivos do jogo Toda ação mesmo que ordenada por um conjunto estabelecido de regras abre uma gama de possibilidades de reação e cada escolha redefine con tinuamente seus resultados sendo necessária a contingente atenção de todos os jogadores em cada novo lance Narrativo ou não todo jogo é uma ficção encenada em tempo real e portanto irreproduzível em suas especificidades Mas é uma possibilidade de expressão mimética da realidade o que implica seleção recomposição e res significação de elementos do cotidiano presente ou histórico em um ato acordado de fingir Reconhecer e compreender os sentidos que se encontram presentes na ficção é portanto tarefa do participante que mesmo engajado na fabulação precisa analisar aspectos do mundo real Aliás a consciência da fantasia de só fazer de conta no jogo conforme destaca Johan Huizinga não impede de modo algum que ele se processe com a maior seriedade com um enlevo e um entusiasmo que chegam ao arrebata mento Todo jogo é capaz a qualquer momento de absorver inteiramente o jogador HUIZINGA 1990 p 11 Desta forma o jogo captura os joga dores para a existência dentro de um outro plano e assim convoca a imagi nação de seus participantes exigindo o exercício da criatividade É necessário fabular seguindo sempre as regras estabelecidas de criação compartilhada de ilusões Todas essas características oportunizam à sala de aula diversos aspectos que podem ser observados pelo professor durante o acompanhamento e ava liação do desenvolvimento das aprendizagens do estudante Há muitas relações possíveis entre a estrutura de composição e reprodução dos jogos e os con teúdos procedimentais atitudinais e conceituais que a escola persegue em seu currículo formal A organização do grupo para realizar as tarefas escolares a criação de estratégias para resolver problemas a compreensão da alteridade e a articulação dos diferentes pontos de vista a cooperação e a solidariedade além 116 de noções como tempo e espaço e conceitos específicos desenvolvidos em cada proposta correspondem a alguns exemplos dos referidos conteúdos No livro Ensaios Construtivistas Lino de Macedo descreve e analisa alguns mecanismos cognitivos que são mobilizados pelo estudante em seu processo de aprendizagem O professor pode lançar mão desses recursos como categorias de avaliação da atividade proposta identificando de que maneira o estudante processa tanto a estrutura do jogo quanto os conteúdos que ela informa Na sequência são indicadas algumas sugestões de critérios avaliativos baseados no instrumental cognitivo acionado pelo estudante ao jogar e aprender a Observação ao aluno é exigido observar as regras a dinâmica do jogo as composições que são articuladas pelos participantes as estratégias dos colegas e suas próprias possibilidades de atuação e manobra b Reconstituição ele precisa também reconstituir conceitos dados e fa tos elaborados através do jogo ou trabalhados em outros momentos de aprendizagem Um jogo que simule uma associação de vassalagem entre dois nobres da Europa medieval por exemplo exige do estudante o reco nhecimento das relações horizontais e verticais de poder vigentes entre a nobreza feudal mas também do contexto político econômico e cultural que lhes permitem existir c Comparação para melhor dar conta dos desafios propostos o jogador estudante precisa comparar as informações disponíveis durante as jogadas e articulálas a outros saberes já construídos Ao elaborar um avatar de um indígena da cultura tupinambá por exemplo o aluno precisará mo bilizar conhecimentos gerais sobre as formas de organização tradicionais nas Américas ou ainda agenciar dados sobre as formações geográficas e os recursos naturais disponíveis em cada espaço ocupado por essa cultu ra A comparação impõe portanto o confronto de dados e a síntese das informações d Antecipação como o jogo depende da interação entre os participantes o estudante é estimulado a antecipar as jogadas dos demais competido res os resultados de suas ações e as sanções possíveis à quebra de regras acordadas No plano conceitual pode formular hipóteses a respeito da aplicação de categorias históricas que são testadas no desenrolar do jogo Ao ser solicitado a propor um deslocamento populacional em um mapa histórico por exemplo o aluno precisa prever as características do lugar 117 de destino e sua adequação às necessidades do grupo de migrantes po dendo formular hipóteses sobre o cunho das relações interétnicas das trocas culturais e econômicas e ainda as possíveis disputas pelos recursos naturais e a exploração do espaço e Justificativa se o jogo demandar o estudante pode ainda necessitar jus tificar seu ponto de vista a tomada de decisões o respeito às normas ou a revisão dos contratos estabelecidos Com isto desenvolve suas ideias e ar ticula os saberes construídos recorrendo à argumentação É o caso de um jogo de tabuleiro em que o avanço das peças dependa de uma justificativa coerente do participante ou de um quizz que exija respostas desenvolvidas As sugestões de acompanhamento e avaliação do jogo a partir dos con teúdos desenvolvidos ou dos recursos cognitivos mobilizados para seu proces samento evidenciam que ainda que pertença ao domínio da incerteza e da não reprodução há no jogo múltiplas possibilidades virtuais de exploração pedagó gica O planejamento como foi visto no último módulo e o controle mínimo proporcionado pelo conjunto de regras e desafios estabelecidos previamente podem orientar seu aproveitamento em sala de aula de acordo com os conteú dos e competências que se busca trabalhar O jogo e a História A discussão sobre o uso do jogo no ensino de História é indissociável do debate sobre a natureza desta área do conhecimento e sua inserção na educa ção básica Assim partiremos de dois pressupostos amplamente discutidos pela bibliografia especializada a a História é o estudo da experiência humana em sua dimensão temporal nas interrelações entre passado e presente b uma das funções da escola é promover o acesso aos saberes historicamente acumu lados e socialmente valorizados O patrimônio e o conhecimento históricos se apresentam nas sociedades contemporâneas como conteúdos indispensáveis para o pleno exercício da cidadania De um lado a manipulação qualificada do passado permite o acesso a diversos bens culturais a meios especializados e a determinados estratos intelectuais políticos e sociais de outro é um saber cognitivamente instrumental pois desenvolve ferramentas de leitura e com preensão do mundo aplicáveis a contextos diferenciados Aprender História é portanto um duplo direito a um conhecimento culturalmente almejado e a procedimentos e instrumentos necessários para agir consciente e criticamente em sociedade 118 Tal relação tem determinado a construção de propostas de ensino de His tória na escola básica expresso pela articulação entre conteúdos e competên cias específicas sendo que uma de suas manifestações na legislação instrui que ao estudar a disciplina os alunos deverão ser capazes de Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais em diversos tempos e espaços em suas manifestações culturais econômicas e políticas reconhecendo diferenças e semelhanças entre eles Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas presentes em sua realidade e em outras comunidades próximas ou distantes no tempo e no espaço Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade reconhe cendoa como um direito dos povos e indivíduos e como elemento de fortalecimento da democracia conforme Parâmetros Curriculares Na cionais para o ensino fundamental de História lançado em 1997 pelo Ministério da Educação Tais diretrizes apontam assim conteúdos modos de vida de diferentes grupos sociais e competências cognitivas reconhecimento dos processos temporais de ruptura e continuidade e políticas valorização do patrimônio e respeito à diversidade que devem ser desenvolvidos no ensi no escolar da área Para potencializar o aproveitamento do jogo em termos de conhecimento histórico além de selecionar os tópicos de estudo e os conteúdos conceituais o professor deve ter em mente quais habilidades e competências estão relacio nadas a eles Isto permitirá maior domínio do processo de construção do jogo uma reflexão cuidadosa sobre seu uso e uma avaliação adequada dos objetivos alcançados Para exemplificar relataremos abaixo duas experiências com jogos no ensino de História desenvolvidas no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul CApUFRGS 1 Fronteiras No CApUFRGS O Império Romano é um componente curricular do sétimo ano do Ensino Fundamental o que comumente se verifica na organi zação dada ao currículo da área em diversas instituições Neste contexto se optou por simular as relações sociais e as possibilidades de trânsito e migração dentro do território romano na Antiguidade através de um RPG RolePlaying 119 Game sendo que esta modalidade de jogo possui uma estrutura narrativa per sonagens ação conflito ou problema resolução do conflito Formalmente foi possível aproximar o RPG a uma narrativa historiográfica específica bastante conhecida a queda do Império Romano O nome Fronteiras veio da seleção de conceitos trabalhados e da dinâmica adotada Foram escolhidos como objetivos da ação a construção de conceitos e categorias interdisciplinares recorrentemente agenciadas pelo conhecimento histórico tais como fronteiraslimites Estadogoverno território migração clivagens e relações sociais étnicas e de gênero As principais competências que se buscou trabalhar foram as de reconhecimento de temporalidades a contex tualização de objetos culturais a leitura de mapas e a orientação espacial Fronteiras foi aplicado em duas turmas de 7 ano respectivamente em 2012 e 2013 Para a criação do jogo foi levada em conta a bagagem escolar prévia dos grupos que possuíam noções de periodização política e social sobre Roma adquiridas em aulas expositivodialogadas e conceitos já trabalhados por meio de outros recortes históricos tais como cidadeEstado império cidada nia e gênero Tendo em vista a seleção de conteúdos e competências pautada pelo re conhecimento dos aprendizados e das necessidades dos grupos foram esco lhidos pelo professor alguns papéis sociais que deveriam ser desempenhados pelos estudantes no jogo senador romano poetapoetisa gregoa camponêsa da Dalmácia governador da Lusitânia gladiadora escravoa legionários ativos nas fronteiras Norte Leste e Sul legionário aposentado com salvo conduto comerciante chinês guerreiros germânicos Os papéis foram sorteados e cada aluno empreendeu uma pesquisa em material fornecido pelo professor A partir das informações encontradas coube aos estudantes criar um perfil de persona gem com uma biografia que respeitasse as características sociais a eles designa das registrando todas as descobertas em um portfólio escrito O próprio nome deveria ser objeto de reflexão e pesquisa já que foi solicitado que escolhessem nomes latinos e germânicos em uma lista de sites indicados de acordo com seus significados Na segunda aula um mapa do Império Romano referente à sua exten são máxima foi projetado na parede e os estudantes o reproduziram de for ma simplificada e estilizada no chão da sala de aula utilizando gizes coloridos sendo que cada jogador se posicionou em uma região de acordo com o perfil 120 geográficoprofissional de seu personagem O jogo consistiu basicamente na proposição de um deslocamento dentro mapa construindo uma justificativa e determinando as condições de viagem O professor desempenhou o papel de Estado avalizando ou impedindo o trânsito dos personagens Aos jogadores foram lançados dois desafios descobrir por que seu deslocamento era viável ou não o que foi determinado pelo professor de acordo com as características sociais e profissionais do personagem e descobrir quem o professor representa no jogo No encontro com dois períodos de aula foram realizadas diversas rodadas o que permitiu verificar que as estratégias dos jogadores se tornavam mais elaboradas a cada jogada incorporando quando possível soluções criadas pelos colegas No terceiro encontro os estudantes utilizaram o computador para ex plorar o site Orbis da Universidade de Stanford que permite realizar desloca mentos no território do antigo Império Romano prevendo valores em dinares meios de transporte da época adequados às condições sociais tempo de du ração e rotas de viagem Esta atividade permitiu aos estudantes refletir sobre as opções tomadas na primeira rodada do jogo e registrar possibilidades para o encontro seguinte Na quarta aula o mapa de Roma foi novamente desenhado no chão da sala de aula e novas jogadas foram realizadas Naquele momento o professor con duziu os avanços dos guerreiros germânicos até a tomada da capital do Império Em sequência no grande grupo os estudantes foram levados a refletir sobre os desafios propostos Em ambas as turmas o conceito de Estado foi construído adequadamente em oposição ao de governo Também foram formalizadas as diferenças entre fronteira e limite observando os limites internos e externos do Império e a dinâmica das regiões de fronteira Por último coube ao pro fessor retomar a simulação da tomada de Roma para discutir sua história suas causas e consequências Na quinta e última aula os estudantes realizaram uma produção narra tiva descrevendo a vida de seu personagem e sua relação com a história social de Roma Esta produção e o portfólio além das anotações do professor sobre as manifestações orais dos estudantes foram utilizadas como instrumentos de avaliação da ação e dos aprendizados desenvolvidos Como resultados é possível apontar a reconstituição de história política e social a partir de uma situação interativa e o ensino da história do Império Ro 121 mano por meio da exploração de sua organização social e da simulação das ten dências e processos verificados na realidade histórica Durante este processo os estudantes estabeleceram relações entre as informações disponíveis testaram suas hipóteses acerca das condições de trânsito de seus personagens e sobre o mundo romano antigo observaram as jogadas de seus colegas e as soluções encontradas compararam as ações dos jogadores e criaram suas estratégias fundamentadas também nos conhecimentos sobre o período Para se deslocar foram instigados a argumentar e justificar historicamente suas opções Como o RPG não é uma modalidade competitiva para superar os desafios precisaram colaborar com os colegas e articular seus pontos de vista 2 Dominó da História A presente atividade foi desenvolvida com turmas de 8ª série 9º ano do Ensino Fundamental no transcurso de cinco períodos de aula Tal atividade teve como base conteúdos relacionados ao período de transição entre Idade Média e Idade Moderna Cabe destacar que esta experiência didática pode ser aplicada tanto em turmas de Ensino Fundamental como em turmas de Ensino Médio conforme comprovam experiências docentes anteriores O jogo intitulado Dominó da História se constitui em uma atividade na qual a participação dos alunos se faz de forma bastante efetiva O envolvimento do aluno se manifesta desde o processo de seleção dos conceitos a serem trabalha dos passando pela confecção das peças pelo encaminhamento dos conteúdos e finalmente chegando à avaliação e validação das jogadas Frente a todo este conjunto de atividades sob a responsabilidade dos alunos lhes é exigido um re lativo conhecimento acerca do tema a partir do qual se desenvolverá a atividade Desta forma o referido jogo se constitui como uma interessante ferramenta de revisão de conteúdos Ainda que o jogo se apresente como uma atividade de revisão devido a sua metodologia permite uma série de reflexões e considerações que extrapolam o conhecimento prévio Além de permitir uma gama de relações ainda não esta belecidas em aula pelo professor a dinâmica do jogo em si possibilita ao aluno criar uma espécie de metodologia de apreensão e manuseio de informações que poderá ser potencializada pelo professor em outros momentos do processo de ensinoaprendizagem 122 A primeira etapa do jogo Dominó da História é a confecção das peças com os alunos reunidos em pequenos grupos O início deste processo se deu pela definição de seis temas considerados os mais representativos acerca dos con teúdos trabalhados sendo que os temas mais recorrentes apresentados pelos diferentes grupos foram Formação do Estado Monarquias Absolutistas Capi talismo Mercantilismo Feudalismo Expansão Marítima Grandes Navegações e América PréColonial e estes constituíram as peças centrais do dominó peça dupla No transcurso dessa primeira etapa acompanhando as discussões elabo radas pelos grupos com o objetivo de definir o conteúdo das peças o professor pôde perceber se os alunos conseguiram identificar os conceitoschave em rela ção aos tópicos trabalhados e optou por acompanhar as discussões dos grupos porém as suas intervenções não foram apresentadas com o intuito de refutar al guma das palavras apresentadas É importante que no próprio desenvolvimen to desta etapa os alunos possam perceber algum equívoco na seleção dos temas e sua condição marginal em relação aos demais conteúdos trabalhados em aula Em um segundo momento os alunos construíram para cada uma das peças centrais um conjunto de outras seis peças nas quais em uma das faces foi apresentada a palavra central e na outra uma palavra que de alguma forma se relacionava a ela No transcurso dessa etapa o professor retomou com os diferentes grupos a validade ou não da escolha das palavras centrais É bastante comum frente a uma escolha equivocada de uma das palavras centrais que o grupo apresente dificuldades em constituir o conjunto de outras seis peças Com a intervenção nesse momento o professor procurou fazer o grupo compreender os motivos das dificuldades encontradas e paralelamente fazer os alunos refletirem sobre as escolhas feitas com relação às palavras centrais Antes de representar uma simples e aleatória escolha de palavras essa etapa permitiu ao professor perceber se o aluno conseguia reconhecer os dife rentes graus de importância entre conceitos e conteúdos distintos dentro de um mesmo tópico de estudo além de reconhecer a compreensão da diferença entre informações pontuais e aquelas que se colocam como elementos estru turais dos assuntos abordados Definidas as palavras centrais e secundárias os alunos passaram ao processo de confecção propriamente dita das peças 123 Via de regra quando se propõe a confecção de peças de um dominó por ser um jogo amplamente conhecido o aluno confecciona uma peça no forma to retangular dividida ao meio Outros formatos de peças contudo já foram apresentados Na última edição do jogo um dos grupos apresentou as suas peças em formato triangular que permitiram além de um número maior de ligaçõesencaixes uma nova dinâmica ao jogo De uma maneira geral as regras do jogo são bastante simples Contudo para o bom desenvolvimento do jogo a participação de todos os diferentes grupos é fundamental Cada grupo possuidor de seu próprio dominó coloca uma peça no jogo que será realizado em conjunto com os demais grupos É necessário que tal atividade seja realizada em uma área ampla no centro da sala ou ao ar livre uma vez que se espera a visualização e a participação de todos os grupos no mesmo jogo O jogo inicia com a apresentação por parte de um grupo de uma peça central O próximo grupo a jogar deve apresentando a sua peça justificar his toricamente a relação existente entre a palavra da peça anterior e aquela que o grupo pretende apresentar O professor e os demais grupos deverão analisar a justificativa julgandoa pertinente ou não Havendo a concordância de todos o grupo poderá então colocar a sua peça cabendo a outro grupo a próxima jogada Quando o grupo não consegue estabelecer uma relação entre as peças eou justificar adequadamente a escolha deve passar a vez de jogar A colocação das peças é sempre um momento muito rico de aprendizado eis que o aluno elabora novas relações com o conteúdo estudado anterior mente pois as possibilidades de relações no desenvolvimento do jogo serão imprevisíveis Neste momento o professor poderá identificar a capacidade dos alunos em articular um conjunto bastante vasto de informações e a profundida de das reconstituições conceituais realizadas Além das manifestações orais outra possibilidade de registro e desenvolvi mento do aprendizado é a formalização dos conceitos e conteúdos construídos por meio da escrita privilegiando a argumentação e a justificativa das ideias Ao final do jogo cada grupo possui um repertório considerável de justificativas acerca dos diferentes temas tratados Após a prática é possível então solicitar aos estudantes a elaboração de textos escritos reconstituindo e detalhando as discussões levantadas no estado de jogo 124 Avaliação da ação o professor como pesquisador O próximo módulo instiga a criar e utilizar um jogo em uma aula de His tória e como produto final deste curso redigir um relatório reflexivo sobre a ação Até o momento apresentamos discussões sobre a construção de apren dizagens significativas em História o reconhecimento do jogo como atividade educativa per se a defesa de seu potencial uso para o ensino formal e neste módulo possibilidades de avaliação do aprendizado do estudante que se mani festam ao professor desde a elaboração da atividade Procuramos enfim detalhar as características fundamentais do jogo para refletir sobre as exigências cognitivas colocadas aos jogadores Com isto suge rimos algumas categorias que podem ajudar o professor a acompanhar a cons trução do conhecimento do aluno na situação de jogo Apontamos ainda a importância da seleção de conteúdos e conceitoschave e de sua articulação com competências específicas para o planejamento de uma ação de ensino que utiliza o jogo como metodologia Por último relatamos duas experiências que exemplificam o planejamento o acompanhamento e a avaliação de aprendiza gens em História por intermédio da dinâmica de jogo Para fazer esses relatos os professores precisaram registrar cada etapa de construção e de execução da atividade o que permite não somente uma ava liação adequada e precisa do aprendizado do aluno mas também a reflexão do professor sobre sua própria prática docente Para isto não basta ter em mente os critérios avaliativos é necessário também determinar com antecedência as formas de registro e os instrumentos de avaliação Evidentemente cada jogo demandará estratégias diferenciadas mas gostaríamos de sugerir aqui algumas possibilidades O caderno de campo é um recurso bastante útil pois permite ao professor anotar as falas dos estudantes e com a articulação do texto ensaiar interpretações iniciais O registro fotográfico ou a gravação em vídeo podem auxiliar a reconstituir a ação na fase de análise mas devem ser realizados com o consentimento prévio dos alunos e da família Em caso de uso da imagem ou da fala mesmo transcrita em publicações o professor precisa de uma autori zação assinada pelos adultos responsáveis O mesmo vale para a reprodução de produtos feitos pelo aluno Os instrumentos de avaliação das aprendizagens também são registros im portantes para o pesquisador pois permitem a ele determinar quais objetivos foram atingidos e de que maneira o foram No jogo além dos registros escritos 125 qualquer produção do aluno pode ser tomada como instrumento avaliativo desde peças por ele criadas e estruturas montadas para jogar até performances e manifestações orais Recomendamos no entanto que o próprio aluno seja desafiado a organizar sua produção em um portfólio um documento ou pasta que reúna o que considera mais representativo de sua atuação no desenrolar da atividade Assim criamos também uma boa oportunidade de autoavaliação Quando se fala em Educação que os professores devem ser sempre pes quisadores não se trata somente de uma apologia ao senso investigativo tão necessário para o pleno exercício da cidadania no mundo contemporâneo Pro curase tomar a prática docente e a dinâmica da sala de aula como objetos e campos de estudo A partir disto refletimos qualificadamente sobre a nossa ação o que permite que sejamos autores conscientes e autônomos do currículo escolar e que possamos transformar e melhorar nossa atuação continuamente Tomemos então o jogo como nosso próximo objeto E talvez o melhor resul tado deste desafio seja a ampliação de nosso olhar sobre a sala de aula a escola e a História Referências HUIZINGA Johan Homo ludens o jogo como elemento da cultura São Paulo Perspectiva 1990 LUCKESI Cipriano Carlos O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem In Revista Pá tio ano 3 n 12 fevabr 2000texto adaptado MARTINS M C Eu me lembro que escolhi memória e poder na seleção dos conteúdos para o ensino Abordagens do campo curricular In María Alejandra Corbalan Org Enreda dos por la Educación la Cultura y la Polítuca Buenos Aires Editorial Biblos 2005 p 105118 SEFFNER Fernando Aprendizagens em História In Valter Luiz Amaral da Silva Org Teo ria e Fazeres caminhos da educação popular Gravataí Secretaria Municipal de Educação e Cultura 1998 v 1 p 3437 TURINI Leide Divina Alvarenga A Avaliação no Ensino de História In Ensino em ReVista 5 pp 6282 Julho 1996junho 1997 ORAL AND MAXILLOFACIAL SURGERY HOSPITAL INSTITUTE OF DENTAL SCIENCES PANCHNAGARAH SURGUJA CG RITAM MOBILE 9981338148 CLINIC 9930121616 FOR EMERGENCY 9407798812 Address 265 H Housing Development Colony 3rd Lane Surguja Jagdalpur Camp Chhattisgarh PIN497001 Email id ritamandmalgmailcom Facebook page link httpswwwfacebookcomritamandmal Instagram page link httpswwwinstagramcomritamandmalhlen Website wwwritamandmalcom SERVICES OFFERED WISDOM TOOTH SURGERY ORTHOGNATHIC SURGERY DENTAL IMPLANT SURGERY BONE GRAFTING TMJ SURGERY MAXILLOFACIAL TRAUMA COSMETIC SURGERY LASER DENTISTRY WITH EARNEST THANKS TO ALL PATIENTS AND ASSOCIATES 127 Sobre os autores Marcello Paniz Giacomoni Licenciado em História pela UFRGS em 2008 e Mestre em História por essa mesma instituição em 2011 Atua desde a graduação na área da História Antiga e do Ensino de História tendo escrito em coautoria o livro Possíveis Passa dos representações da Idade Média no ensino de História e apresentado tra balhos acadêmicos em diversos eventos Atualmente é professor de História do Colégio Israelita Brasileiro e da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul httplattescnpqbr1599106781881510 Nilton Mullet Pereira Licenciado em História mestre doutor em Educação pela UFRGS Professor da área de Ensino de História e do PPGEDUda FACEDUFRGS desde 2006 possuindo mais de 18 anos de experiência docente em sala de aula Autor e organizador de diversas publicações na área tais como Possíveis Passados re presentações da Idade Média no ensino de História e Ensinando sobre o Ho locausto na escolaInvestigador visitante da Universidade de Alcalá Madrid httplattescnpqbr2674881975631801 Fernando Seffner Licenciado em História com doutorado em Educação UFRGS PPGEDU 2003 É professor orientador de estágios docentes em ensino de história desde 1993 na Faculdade de Educação da UFRGS bem como docente no Programa de PósGraduação em Educação Foi coordenador do Núcleo de Integração Universidade Escola atuando principalmente em programas de formação docente continuada para professores das escolas públicas do Rio Grande do Sul Dedicase a pesquisas que envolvem a produção de aprendizagens significa tivas em História especialmente em suas articulações com teoria e metodologia da História pedagogia das narrativas e políticas públicas de educação httplattescnpqbr2541553433398672 128 Tânia Ramos Fortuna Pedagoga tendo se especializado em Jean Piaget Mestre em Psicologia Educa cional e Doutora em Educação é Professora de Psicologia da Educação da Fa culdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS em Porto Alegre RS BRASIL onde criou e leciona as disciplinas Jogo e Educação Psicologia da Educação Jogo I e Psicologia da Educação Jogo II Nesta Universidade criou e dirige o Programa de Extensão Universitária Quem quer brincar wwwufrgsbrfacedextensaobrincarno qual realiza diversas ações de formação continuada sobre jogo brinquedo ludicidade brin cadeira e educação É pesquisadora na área da formação lúdica do educador e desenvolve também estudos na área do desenvolvimento e da aprendizagem humana com ênfase na evolução e na mediação da brincadeira httplattescnpqbr6284533476208295 Carla Beatriz Meinerz Professora adjunta do Departamento de Ensino e Currículo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul na área de Ensino de História Atua com ensino pesquisa e extensão no campo do Ensino de História com atividades voltadas para a formação docente nos estágios curriculares obrigatórios no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID e no Laboratório de História e Educação LHISTE Participa do GT Ensino de História e Educação da ANPUHRS É licenciada em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul 1991 possui mestrado e doutorado Educação pela Univer sidade Federal do Rio Grande do Sul 1999 e 2005 Atuou como professora de História em escolas da rede privada e da rede pública municipal de Porto Alegre e Cachoeirinha httplattescnpqbr9741624321390195 Edson Antoni Formado em História Licenciatura pela UFRGS Mestrado em História pela UFRGS e doutorado em História pela PUCRS Possui mais de 15 anos de experiência no ensino de história nos diferentes níveis Ensino Fundamental Ensino Médio Graduação e PósGraduação Atualmente é professor efetivo do Colégio de Aplicação da UFRGS Atua como pesquisador na temática de História Latinoamericana e Movimentos Sociais Latinoamericanos Na área de 129 educação possui uma linha de pesquisa voltada ao Ensino de História Latinoa mericana httplattescnpqbr8973816746934959 Jocelito Zalla Licenciado bacharel e mestre em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul É professor do Colégio de Aplicação da UFRGS Tem experiên cia de pesquisa em Historiografia História Intelectual História e Literatura É organizador e autor de Sobre as poéticas do dizer reflexões e pesquisas em oralidade São Paulo Letra e Voz 2011 além de diversos artigos em periódi cos acadêmicos e revistas de divulgação httplattescnpqbr1887179648015597 ATIVIDADE Preciso da elaboração de 3 resumos dos capítulos 46 e 7 O livro contendo os capítulos vou enviar na aba de atividades Recapitulando 3 resumos um de cada capitulo Boa Sorte