Análise da Influência da Unesco e do Banco Mundial na Educação Especial Inclusiva Brasileira - Pdf

ANÁLISE DA INFLUÊNCIA DA UNESCO E DO BANCO MUNDIAL NA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA BRASILEIRA\n\nGislaine Mucio Ferreira\nUniversidade Estadual de Maringá (UEM)\nDarlene Novacow Bogoslov\nUniversidade Estadual de Maringá (UEM)\n\nEste trabalho, de natureza teórica, tem como objetivo analisar a influência da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e do Banco Mundial nas políticas públicas brasileiras para a educação especial na perspectiva da inclusão escolar aprovadas pós 1990. Destacam-se entre as fontes da pesquisa, documentos brasileiros e da UNESCO e do Banco Mundial que contemplam a educação especial inclusiva como: a Declaração de Salamanca, de 1994, e as Orientações para a inclusão: garantindo o acesso à educação para todos, de 2005, da UNESCO; o Relatório Mundial sobre a deficiência, de 2011, do Banco Mundial; a Resolução CNE/CE n° 2/2001 e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008. A análise destes documentos, além do materialismo histórico e em autores como Ricard Antunes, Rogerio Leoni e W. Neves, demonstrou a correspondência entre as recomendações da UNESCO e do Banco Mundial e as políticas brasileiras para a educação inclusiva. Também evidenciou que estas recomendações e políticas, distorções humanitário e inclusivo, contraditornamentais, materializam as políticas neoliberais e reproduzem as reações excludentes do capitalismo.\n\nPalavras-chave: Educação Especial. Inclusão. UNESCO. Banco Mundial. Brasil.\n\nINTRODUÇÃO\n\nEste artigo analisa a influência da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e do Banco Mundial na elaboração das políticas públicas brasileiras para a educação especial na perspectiva da inclusão escolar à luz da mundialização das relações capitalistas contemporâneas. A partir dos anos 1990 intensificou-se o discurso humanitário em favor do combate à pobreza e à exclusão social e a necessidade da universalização da educação como alicerce da construção de uma sociedade inclusiva. Solidariedade, cooperação, tolerância, inclusão, educação inclusiva tornaram-se bandeiras de luta de organismos internacionais, ratificadas pela maioria dos Estados Nacionais, desde a última década do século XX. Disseminou-se um vocabulário ético e moral, ressignificado e naturalizado, que camufla as ligações dos organismos internacionais, no caso específico deste texto, do Banco Mundial e da UNESCO, com a manutenção da hegemonia burguesa. A fim de discutir a problemática supracitada, o artigo, num primeiro momento, explicitará as relações entre exclusão social e a defesa da inclusão escolar no cenário contemporâneo da mundialização do capital. Destacará, também, as recomendações da UNESCO e do Banco Mundial acerca da inclusão do público-alvo na educação especial na escola comum, bem como a incorporação destas orientações pelas políticas e legislações brasileiras.\n\nDA EXCLUSÃO SOCIAL À BANDAIRA DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL\n\nOs efeitos nefastos da mundialização dos pacotes de ajustes econômicos neoliberais, em específico da liberalização econômica e da redução das políticas públicas estatais se tornaram visíveis na década de 1990, sobretudo a partir da crise mexicana de 1994. Ampliou-se, o desemprego, as condições precárias de trabalho, a miséria e a massa de excluídos nos países centrais e periféricos (ANTUNES, 2011). Assim, inicialmente a agenda do Banco Mundial limitou significativamente atuação do Estado em favor do mercado, a partir do quadro de precarização do trabalho, miséria e exclusão social dos anos 1990, o Banco Mundial promoveu uma revisão das suas propostas e ações, inserindo em sua agenda pontos para a reforma no papel do Estado, alívio compensatório da pobreza, inclusão e participação social, priorizando políticas básicas (PEREIRA, 2009).\n\nA condição de exclusão é uma ameaça a lógica do capitalismo, pois os sujeitos excluídos constituem-se em atores potenciais na luta contra a hegemonia burguesa uma vez que não têm nada a perder (ANTUNES, 2011). Por isso, um das propostas do Banco Mundial foi a reforma do papel do Estado. Sem retomar o caráter interventor do Estado do Bem-Estar Social, o Estado Neoliberal começou a priorizar as políticas compensatórias e de focalização (MORAE, 2002) para os grupos excluídos socialmente, como os homossexuais, as crianças, os adolescentes, os idosos, as mulheres, as minorias raciais, étnicas, (NEVES; SANT'ANNA, 2005), as pessoas com deficiência. O Estado passou a destinar políticas públicas específicas para grupos distintos a partir de parceria com a sociedade civil. Entre em cena, portanto, outro aspecto do conjunto de reforma do pacote de ajuste neoliberal proposto pelo Banco Mundial - a ideia de governança, um dos requisitos para a liberação de empréstimos. Apregoa-se que a reforma administrativa do Estado e o alívio da pobreza somente serão obtidos se houver boa governança, isto é, uma gestão pública eficaz pautada em boas relações entre governo, sociedade civil e instituições internacionais (PEREIRA, 2009). Esta parceria excluiu o estabelecimento de vínculos com organizações e movimentos bem articulados que possam ferrar a hegemonia burguesa. análise dos documentos da UNESCO e do Banco Mundial e das políticas brasileiras para a educação especial, o caráter economista e neoliberal destas orientações e políticas ao revelarem a preocupação com a contenção de custos públicos e a desobrigação do Poder Público para com o financiamento da escola pública, constituindo-se, portanto, em instrumento de consenso e de legitimação da ordem capitalista vigente.\n\nDA EXCLUSÃO SOCIAL À BANDEIRA DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL\n\nOs efeitos nefastos da mundialização dos pacotes de ajustes econômicos neoliberais, em específico da liberalização econômica e da redução das políticas públicas estatais se tornaram visíveis na década de 1990, sobretudo a partir da crise mexicana de 1994. Ampliou-se, o desemprego, as condições precárias de trabalho, a miséria e a massa de excluídos nos países centrais e periféricos (ANTUNES, 2011). Assim, inicialmente a agenda do Banco Mundial limitou significativamente atuação do Estado em favor do mercado, a partir do quadro de precarização do trabalho, miséria e exclusão social dos anos 1990, o Banco Mundial promoveu uma revisão das suas propostas e ações, inserindo em sua agenda pontos para a reforma no papel do Estado, alívio compensatório da pobreza, inclusão e participação social, priorizando políticas básicas (PEREIRA, 2009).\n\nA condição de exclusão é uma ameaça a lógica do capitalismo, pois os sujeitos excluídos constituem-se em atores potenciais na luta contra a hegemonia burguesa uma vez que não têm nada a perder (ANTUNES, 2011). Por isso, um das propostas do Banco Mundial foi a reforma do papel do Estado. Sem retomar o caráter interventor do Estado do Bem-Estar Social, o Estado Neoliberal começou a priorizar as políticas compensatórias e de focalização (MORAE, 2002) para os grupos excluídos socialmente, como os homossexuais, as crianças, os adolescentes, os idosos, as mulheres, as minorias raciais, étnicas, (NEVES; SANT'ANNA, 2005), as pessoas com deficiência. O Estado passou a destinar políticas públicas específicas para grupos distintos a partir de parceria com a sociedade civil. Entre em cena, portanto, outro aspecto do conjunto de reforma do pacote de ajuste neoliberal proposto pelo Banco Mundial - a ideia de governança, um dos requisitos para a liberação de empréstimos. Apregoa-se que a reforma administrativa do Estado e o alívio da pobreza somente serão obtidos se houver boa governança, isto é, uma gestão pública eficaz pautada em boas relações entre governo, sociedade civil e instituições internacionais (PEREIRA, 2009). Esta parceria excluiu o estabelecimento de vínculos com organizações e movimentos bem articulados que possam ferrar a hegemonia burguesa. A UNESCO, embora se apresente como um organismo neutro e humanitário, não ficou imune a este processo. Com a saída dos Estados Unidos da Inglaterra da UNESCO (maiores patrocinadores dessa agência) em meados da década de 1980 e a crise financeira deste organismo, os bancos internacionais, principalmente o Banco Mundial, tornaram-se os maiores financiadores da educação nos países em desenvolvimento. Diante disso, a UNESCO continuou a exercer seu papel na disseminação da educação, cultura e ciência, porém, reduzidos os seus recursos financeiros, \"[...] teve de enfatizar também sua função de órgão executor de projetos financiados pelo Banco Mundial, pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e outras agências de financiamento internacional\" (SANDER, 2008, p. 163). Por isso, sua ação e de outros organismos internacionais na América Latina passou \"[...] a priorizar, de um lado, a descentralização e a autonomia local e os critérios clássicos de eficiência e eficácia administrativa, e de outro, a articulação entre educação e política social para apoiar as populações mais carentes\" (SANDER, 2008, p. 162), estratégias do pacote neoliberal disseminado pelo Banco Mundial.\n\nFrente a este cenário histórico, diversos documentos do Banco Mundial da UNESCO manifestaram preocupação com a pobreza e a exclusão social e nomearam a educação que o investimento em educação, sobretudo no ensino fundamental (denominada pelo Banco de educação básica - primária e primeiro ciclo da secundária), aumenta a produtividade, melhora a saúde, reduz a fecundidade dos pobres716 e dota a população de condições essenciais para a redução da pobreza (BANCO MUNDIAL, 1996). No Relatório de Desenvolvimento Mundial de 2000/2001, o Banco ainda enfatizou a luta contra a pobreza, destacando, dentre outros pontos, a necessidade de oferecer aos pobres oportunidades como reforma agrária e serviços públicos assistidos pelo mercado e o investimento em capacidades humanas como educação e saúde básicas (PEREIRA, 2009).\n\nAs marcas da influência neoliberal também estão presentes nos documentos resultantes de conferências e fóruns mundiais sobre educação patrocinadas pela UNESCO em parceria com o Banco Mundial e outros organismos internacionais, como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, a Declaração de Nova Dheli, de 1993, e a Declaração de Dakar, de 2000. Estes documentos propalam princípios humanitários e. valores morais e culturais comuns como redução da pobreza e da exclusão, proteção ambiental e desenvolvimento sustentável, respeito à diversidade, paz e estabilidade internacional e nacional, bem como a educação para todos. Todavia, revelam a influência das orientações neoliberais ao propagar a descentralização administrativa e financeira (mediante a defesa de alianças internacionais e nacionais, parcerias entre setores públicos, privados, voluntariado para administrar e mobilizar recursos para a educação) e as políticas de focalização. A concepção de educação da UNESCO, segundo Silva, Czernisz e Perrude (2013), deixa transparecer seus vínculos com a reprodução do capitalismo ao agregar a formação de um sujeito pacífico e adaptado à ordem vigente, visando amenizar e ocultar os conflitos sociais por meio de um vocabulário ético e moral. Um discurso educacional que atribui aos indivíduos a responsabilidades pela resolução dos conflitos e problemas sociais e assegura um \"[...] processo educacional submetido às regras do mercado cujo resultado é uma formação adaptada ao contexto sem contestações à ordem posta\" (SILVA; CZERNISZ; PERRUDE, 2013, p. 7). Assim, subsidiando intelectual e financeiramente pelo Banco Mundial, as concepções educacionais e sociais da UNESCO não se desvinculam do viés político e economista que garante o controle dos conflitos e a formação de sujeitos conforme a lógica capitalista. A discussão acerca da exclusão social e da defesa de uma sociedade de uma escola inclusiva só encontram seus elementos em textos norteados dos documentos internacionais, em particular para a educação especial para a inclusão. A Declaração de Salamanca, de 1994, documento internacional reconhecido como a alavanca do processo de formulação e implementação das políticas da educação especial na perspectiva da inclusão escolar, proclama que as escolas inclusivas, além de garantirem o respeito às diferenças e à dignidade humana, constituem-se nos meios \"[...] mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos [...]\" (UNESCO, 1994). O documento \"Orientações para a inclusão: garantindo o acesso à educação para todos\", publicado pela UNESCO em 2005, ressalta que o tema inclusão tem sido reconhecido como elemento essencial de todo o movimento pela educação para todos, incluindo não apenas a discussão acerca do grupo das pessoas com deficiência, embora alerte que este ainda é o maior grupo dos excluídos da escola (UNESCO, 2005). O mesmo discurso está presente no Relatório Mundial sobre a deficiência, de 2011, do Banco Mundial e da Organização Mundial da Saúde (OMS). Segundo este documento, o contato de crianças sem deficiências com crianças com deficiência, em ambientes inclusivos \"[...] pode, a longo prazo, aumentar a familiaridade e reduzir o preconceito. A educação inclusiva é, portanto, essencial para promover sociedades inclusivas e equitativas\" (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE; BANCO MUNDIAL, 2012, p. 214). Neste sentido, desde a década de 1990, sobretudo a partir da Declaração de Salamanca, o mundo vem vivenciando um movimento rumo à elaboração e à implementação de políticas voltadas para a superação do modelo de educação especial como sistema paralelo ao sistema regular de ensino. Este movimento tem lutado pela inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, ressignificação da educação especial e concebendo-a como um suporte aos alunos inclusos e aos professores das classes comuns. A UNESCO propõe a responsabilidade da escola comum atender às necessidades educacionais de todos os alunos e reduzir a exclusão educacional: A inclusão é vista como um processo de atender e dar resposta à diversidade de necessidades de todos os alunos através de uma participação cada vez maior na aprendizagem, culturas e comunidades, e reduzir a exclusão da dentação e centro da educação. Isso envolve a definição de conteúdos, abordagens, estruturas e estratégias, com uma visão que abranja todas as crianças e crianças de um nível ético apropriado e a convicção de que atendê-las é responsabilidade do sistema regular de ensino. (UNESCO, 2005, p.10). No Brasil, o atendimento preferencial dos alunos com deficiência no ensino regular foi previsto na Constituição Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n° 9.394/96, em sua redação original, adotou a expressão educação para o atendimento preferencial destes educandos na rede regular de ensino (art. 58). A Resolução CNE/ CBE n° 02, de 11 de setembro de 2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica não contempla o termo preferencialmente e que o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica\" (BRASIL, 2004a, p. 49). Embora a LDB nº 9.394/96 e a Resolução CNE/CBE n° 02/ 2001, em consonância com as orientações da UNESCO, não desconsiderem a necessidade de, em casos específicos, a educação de alguns alunos público-alvo da educação especial ocorrer em classes e escolas especiais, os documentos e legislações brasileiros publicados entre 2008 e 2009 orientavam para a inclusão de todos os alunos nas classes comuns do ensino regular. A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, entende a educação especial como uma modalidade de ensino que oferta o atendimento educacional especializado nas classes comuns do ensino regular, em todos os seus níveis, etapas e modalidades (BRASIL, 2010). A inclusão nas classes comuns foi ratificada pelo Decreto n° 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e pela Resolução CNE/ CBE n° 4, de 2 de outubro de 2009 que institui as Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diante destes encaminhamentos políticos e legais, a escola especial deve funcionar como um centro de treinamento e de suporte aos profissionais do ensino comum no que se refere a adaptação de métodos e conteúdos curriculares às necessidades educacionais especiais dos alunos inclusos. A Declaração de Salamanca, além de dar esta orientação, recomenda que os \"[...] investimentos em escolas especiais existem devem ser canalizados a este novo e ampliado papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender as necessidades educacionais especiais.\" (UNESCO, 1994). O mesmo encaminhamento foi proposto no Relatório Mundial sobre a deficiência, de 2012, da Organização Mundial da Saúde e do Banco Mundial (2012, p. 229). \"[...] escolas especiais, em essência, podem servir valiosas para a experiência com deficiência (identificação e intervenção precoce), e como centros de treinamento e recursos.[...]\". Apesar das brechas nas recomendações internacionais e nacionais, as políticas públicas brasileiras art 2010 tinham para uma inclusão radical. Porém, diante das pressões o local mais apropriado para a educação dos mesmos é a escola especial e não o ensino regular, defendendo inclusivo e o poder de escolha dos pais pela escola regular inclusiva ou uma escola especial (UNESCO, 2005). sociais e de movimentos em prol de uma inclusão escolar responsável e da oferta de uma educação de qualidade a todos, foi aprovado o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Este decreto dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado e amenda a radicalidade do processo de inclusão escolar ao retomar o aparato legal e temro preferencialmente. Embora o decreto estabeleça como uma de suas diretrizes, no artigo 1º, inciso I, a \"[...] garante a dinâmica educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminando e com base na igualdade de oportunidades;\" (BRASIL, 2011), também prevê como diretrizes neste mesmo artigo, inciso VII, a \"[...] oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino;\" (BRASIL, 2011), deixando margem, portanto, para o atendimento em classes e escolas especiais.\nIndependemente das nuanças no vocabulário dos documentos internacionais e políticas públicas nacionais acerca da educação especial, a escola inclusiva ainda é recomendada internacionalmente e amenda ao âmbito legal, político e social brasileiro. Todavia, o estudo destes documentos revela que eles apresentam uma concepção educacional de inclusão diferenciada no discurso humanitário da educação especial, como evidenciado-se no próximo tópico, situação que exige uma análise priorizada das orientações internacionais e as políticas públicas brasileiras para a educação especial na perspectiva inclusiva.\nUM OLHAR PARA O VIÉS ECONOMICISTA DOS DISCURSOS HUMANITÁRIOS ACERCA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA\nEm defesa da escola inclusiva, a Declaração de Salamanca alega que as escolas especiais geram um alto custo e beneficiam, por isso, apenas uma minoria de aluno, sobreduto uma elite. Este documento ressalta a preocupação com a relação custo-benefício ao afirmar que as escolas inclusivas \"[...] provém uma educação efetiva a maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, a outorga da eficácia de todo o sistema educacional\". (UNESCO, 1994). Além disso, também argumenta que as escolas inclusivas, ao adotar uma pedagogia centrada na criança, podem obter a redução da taxa de desistência e repetência escolar e impedir o descontrole recursivo.\nO item 4, do capítulo 1 do documento da UNESCO - Orientações para a inclusão: garantindo o acesso à educação para todos (2005), foi nominado como Inclusão: Custos - Benefícios. A abordagem presente neste item explicita a relação da UNESCO com o Banco Mundial e a presença da ideia da educação como fator de desenvolvimento econômico deste organismo. A UNESCO reporta-se a um estudo do Banco Mundial no qual as escolas especiais ainda apontam como financeiramente menos viáveis e as escolas inclusivas como mais eficientes e eficazes em relação aos custos. A partir disso, ressalta que \"[...] a solução com melhor relação custos/benefícios é a da oferta de educação para todas as crianças. [...]\" (UNESCO, 2005, p. 16). Nessa perspectiva, a adoção de medida preventiva em relação aos alunos com maiores dificuldades de aprendizado \"[...] reduziria o número de repetições e os seus custos para as escolas e reduziria também, consideravelmente, os custos sociais que estes indivíduos representam ao longo da vida\" (UNESCO, 2005, p. 17).\nSegundo o Relatório Mundial sobre deficiência, do Banco Mundial e da OMS, de 2011, a escola inclusiva gera benefícios econômicos individuais e sociais. Isto porque a educação contribui para a formação de capital humano, garantindo às pessoas condições de empregabilidade e oportunidades sociais (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE; BANCO MUNDIAL, 2012). Além disso, o Banco e a OMS entendem que a transferência de crianças de escolas especiais para escolas comuns gera economia e que esta economia pode ser utilizada, em partes, para suprir os custos que algumas crianças inclusas que exigem serviços ou suportes adicionais (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE; BANCO MUNDIAL, 2012).\nOs argumentos apresentados pelo Banco Mundial e pela UNESCO em defesa da escola inclusiva demonstram uma preocupação com cortes de gastos. Ambos defendem a inclusão do público-alvo da educação especial na escola comum em função do custo econômico representado por esta inclusão. É importante destacar que o número de alunos por turmas de escolas especiais é significativamente menor que o número de alunos em classes comuns, o que exige maior número de professores nas primeiras. Sob o prisma da relação custo-benefício capitalista a construção e a manutenção dos recursos físicos e humanos das escolas especiais exigem maior dispêndio financeiro uma vez que estas escolas oferecem atendimento individualizado. Todavia, o Banco Mundial ao invés de propor a redução do número de alunos por sala da escola regular, ao contrário, recomenda a sua ampliação, estabelecendo que 40 a 50 alunos por professores é um número satisfatório (AÇÃO EDUCATTIVA, [2005?]). A escola inclusiva, como demonstram os próprios documentos da UNESCO e do Banco Mundial, requer uma pedagogia centrada no aluno. Tal aspecto se invisibiliza em classes superlotadas.\nOs documentos destes organismos internacionais estão impregnados de uma visão política e econômica que responsabiliza os indivíduos pelo sucesso e pela resolução dos problemas sociais. Primeiro, porque agregam a relação entre educação e empregabilidade, isto é, a ideia de que a escolarização das pessoas com deficiência oferece condições para que elas possam competir por melhorias no mercado de trabalho. Segundo, por recomendarem estratégias que desobrigam o Estado de garantir os direitos sociais mediante uma retórica cativante e humanitária que promove o consenso social.\nEm relação à ideia de que a criação e manutenção da escola inclusiva é uma responsabilidade de toda a sociedade e não apenas do Poder Público.\nA Declaração de Salamanca propõe que os êxitos da educação de alunos com necessidades educacionais especiais em ensino comum não é papél apenas dos ministérios da educação e da escola, mas requer também mobilização social a fim de garantir a alocação de recursos humanos, físicos e financeiros. Este apoio abrange o envolvimento das famílias, da comunidade, das organizações não governamentais, a parceria entre os órgãos oficiais responsáveis pela educação, saúde, trabalho e assistência social e a cooperação de agências internacionais, principalmente da UNESCO, do Fundo das Nações Unidas para a infância (UNICEF), do Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas (PNUD) e do Banco Mundial (UNESCO, 1994).\nEste discurso de responsabilidade social esconde o interesse capitalista de que a sociedade civil divide os custos da educação com o Estado. Os documentos e legislações brasileiros para a educação especial trazem esta marca da cooperação entre instituições governamentais e entre estas a sociedade civil. Dos 28 objetivos e metas do Plano Nacional de Educação, de 2001, para a educação especial, 12 deles abrangem esta questão (Objetivos e Metas 1, 3, 5, 6, 9, 11, 13, 14, 18, 23 e 24). Dentro as cooperações propostas estão as parcerias entre as áreas da saúde, assistência social, trabalho e organizações da sociedade civil para a implantação do pelo menos um centro especializado, em cada Estado do país, para a atuação em dificuldades severas de aprendizagem, com adscrição de metas e recursos financeiros privados. aprendizagem dos educandos especiais. No artigo 14, a Resolução reconhece que a garantia do atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais requer o estabelecimento de convênios ou parcerias entre escolas ou serviços, públicos ou privados, e os sistemas públicos de ensino, respeitados os princípios da escola inclusiva (BRASIL, 2004a).\nA defesa da política de descentralização administrativa e financeira, característica do processo de minimização dos gastos públicos do Estado Neoliberal, aparece de forma mais contundente no Parecer CNE/CEB nº 17/2001 que fundamenta a Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Este Parecer prevê a organização política, pedagógica e administrativa, bem como a oferta de recursos físicos e humanos para avaliação, identificação e atendimento das necessidades educacionais especiais nas escolas regulares e especiais mediante o estabelecimento de parceria público-privada.\nOs sistemas públicos de ensino poderiam estabelecer convênios ou parcerias com escolas ou serviços públicos ou privados, do mesmo modo, a garantia e o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, responsabilizando-se pela identificação, análise, avaliação da qualidade da educação escolar e pelo credenciamento das instituições que virem a realizar esse atendimento, observando os princípios da educação inclusiva (BRASIL, 2004, p. 88).\nA Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, recomenda o atendimento das necessidades educacionais especiais do público-alvo da educação especial nas escolas regulares, dentre outros aspectos, garantindo da participação da família e da comunidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas, isso revela um apelo por uma educação inclusiva que se articula com os demais setores sociais \"[...] visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça\" (BRASIL, 2010, p. 25). Este documento também prevê atendimento educacional especializado em centros de atendimento educacional especializado conveniados, bem como a oferta de serviço de estimulação precoce (0-3anos) por meio de parceria entre os serviços de saúde e assistência social (BRASIL, 2010).\nNa mesma perspectiva dos documentos brasileiros descritos, o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, ratifica a parceria entre o poder público e as instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, que atuam especificamente na educação especial, para a oferta do AEE aos alunos matriculados no ensino regular público, desde que elas sejam conveniadas ao Poder Executivo da instância federativa competente, prevendo apoio técnico e financeiro da União a estas instituições (art. 5º) (BRASIL, 2011).\nFrente ao exposto, é possível afirmar que o Brasil também incorporou em suas políticas públicas e legislações as estratégias de descentralização e autonomia escolar, propaladas pelo Banco Mundial e pela UNESCO que, envolvem nos seus discursos de parceria, solidariedade e responsabilidade social, escamoteiam o interesse político e econômico. relativo ao corte dos gastos públicos. Afirmar que o Poder Público apoiará financeiramente e tecnicamente as escolas e centros conveniados para a oferta de AEE, não significa criar escolas e mantê-las, mas apenas dar um suporte, muitas vezes mais técnico que financeiro, dando abertura à influência estatal nos encaminhamentos administrativos e pedagógicos da instituição que, contradictoriamente, opõe-se ao princípio da autonomia escolar.\nEsta prática na gestão educacional e escolar é resultado da configuração que o Estado assumiu a partir dos pacotes de ajustes neoliberais. No formato de Estado vigente que, por um lado, é mínimo no sentido de garantir e financiar os serviços sociais, dentre eles, a educação, dividindo este papel com a sociedade e, por outro lado, é máximo, no que se refere ao estabelecimento de leis, políticas, diretrizes e normas para regulamentar, fiscalizar e avaliar o processo educacional, a viabilidade da autonomia escolar torna-se questionável. Isto porque a autonomia das escolas tem sido limitada pelo ranking educacional que se instaurou como mecanismo de incentivo à melhoria da qualidade da ensino, orientado pela lógica competitiva capitalista. As escolas brasileiras tem se submetido ao sistema nacional de avaliação uma vez que o sucesso ou o fracasso alcançado por elas nos índices educacionais resulta em maior ou menor obtenção de recursos financeiros. Os resultados positivos são comumente veiculados na mídia como fruto do esforço coletivo da escola e da sociedade civil, chamadas a participar do papel do Poder Público na empreitada pela educação para todos. Na veiculação deste tipo de informação está implícito o papel regulador do Estado em determinar o financiamento público estatal da educação e dos demais setores sociais. Nesse sentido, torna-se complexa a tarefa de conceber a organização de escolas inclusivas no interior de um sistema educacional que reproduz a classificação e a competitividade do mercado de trabalho excluente.\nO caráter excludente do sistema educacional, segundo Campos (2003), não se limita apenas à falta de acesso à escola, mas pode ser identificado também na ausência de oportunidades e nas relações estabelecidas no interior do ambiente escolar. Nesse sentido, a autora afirma que, \"[...] a garantia de acesso, por si só, não leva à inclusão social; a qualidade da aprendizagem, as condições de socialização no ambiente escolar podem, ao mesmo tempo que incluem alguns, contribuir para excluir outros, tanto objetivamente, pelas oportunidades diminuídas ou negadas, como subjetivamente, pela vivência de experiências de rejeição social e de não reconhecimento de identidade\" (CAMPOS, 2003, p. 186).\nIsso significa que a compreensão do problema contemporânea da exclusão escolar requer uma análise da totalidade histórica, ou seja, o estabelecimento de vínculos entre a exclusão e a configuração econômica, política e social da atualidade considerando seus conflitos e contradições. Em outras palavras, o debate acerca da dualidade exclusão/inclusão social precisa ser inserido na discussão mais ampla sobre a dualidade exclusão/inclusão social que caracteriza a própria sociedade capitalista nos dias atuais. O modelo de produção flexível vigente, alicerçado na crescente informatização e na automação dos postos de trabalho favorece o crescimento constante do número de desempregados e precariza as relações de trabalho, impedindo que uma parcela significativa da sociedade tenha acesso aos bens materiais e culturais produzidos, resultando na ampliação da exclusão social. Se não controlado, este processo pode resultar em tensões sociais que ameaçam a hegemonia burguesa. Nesse sentido, o Estado, em sua conformação neoliberal, desenvolve programas e políticas sociais focalizados e compensatórias, em parceria com a sociedade, a fim de incluir os excluídos na lógica capitalista e a evitar as tensões sociais. Todavia, esta inclusão não elimina as desigualdades sociais, apenas oferece condições mínimas de sobrevivência aos grupos mais excluídos, mantendo-os em sua condição social. Trata-se, portanto, de políticas compensatórias e focalizadas que também foram implantadas no sistema educacional por meio de \"[...] mecanismos de inclusão/consenso, como outros sociais para negros,Inclusão de deficientes, além de serviços remunerados\" (GUHUR, 2012, p. 137).\nDa igualdade de direitos e igualdade de oportunidades (equidade) a fim de administrar (e não eliminar) a exclusão, o Estado implantou políticas, legislações e programas sociais focalizados em determinados grupos, definindo a participação destes e responsabilizando-os pelo aproveitamento ou não das oportunidades oferecidas.\nO Estado apresenta-se, portanto, como produtor de serviços sociais básicos, buscando obter o consenso quanto à observância de seu papel para a sociedade que deve ser obtido de toda a sociedade e não apenas dos grupos beneficiados pelos programas e políticas. Desse modo, a supervalorização e o consenso em relação aos projetos sociais são garantidos, de acordo com Campos (2003), mediante a divulgação dos mesmos em material impresso, evento e noticiário na mídia. Embora a divulgação muitas vezes não corresponda aos reais efeitos dos projetos para a população beneficiada, \"[...] o impacto público do que se noticiou cumpre a função de proclamar os bons sentimentos e dar a ilusão de que os problemas estão sendo enfrentados de alguma forma\" (CAMPOS, 2003, p. 184).\nNesta perspectiva, nota-se que as políticas brasileiras que recomendam a inclusão escolar do público-alvo da educação especial fazem parte de um conjunto de políticas mais amplas que agregam a inclusão social pautada, segundo Guhur (2012), em um discurso que difunde um conjunto de valores como igualdade, solidariedade, participação, aceitação das diferenças e respeito à pluralidade cultural, propalados por organismos internacionais. A autora chama atenção para o caráter ideológico e naturalizado desse discurso, capaz de fazer com que as causas sejam confundidas com as consequências e de promover o deslizamento da dimensão social para étnico-mar, visando convencer as pessoas da importância das medidas compensatórias e de focalização por meio de apelo à política dos bons sentimentos. O problema é que a discussão não perpassa pela raiz do problema, isto é, pelas relações de trabalho capitalistas contraditórias que reproduzem condições de exploração dos trabalhadores e de apropriação privada de grande parte dos bens produzidos coletivamente. Ao ocultar esta discussão, cria-se a ideia equivocada de que a problemática da exclusão/inclusão escolar e social pode ser resolvida no âmbito político e ético-moral. Assim, a sociedade se convence, por exemplo, do discurso da OMS e do Banco Mundial de que o sucesso da educação inclusiva \"[...] depende muito do comprometimento de um país em adotar a legislação adequada, desenvolver políticas e prover financiamento adequado para sua implantação. [...]\" (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE; BANCO MUNDIAL, 2012, p. 224-225), bem como de que os documentos produzidos por organismos internacionais como a UNESCO e o Banco Mundial visam auxiliar os países, sobretudo aqueles em desenvolvimento, na elaboração, implementação e avaliação de legislações e políticas claras e adequadas para a escola inclusiva. O uso de palavras como orientações, recomendações, diretrizes e parcerias internacionais, naturaliza o processo de correlação de forças e de disputa política econômica entre os países no âmbito da mundialização e do neoliberalismo e do capitalismo. A cooperação dos países na composição dos organismos internacionais, sobretudo das agências da ONU, alicerçou na discussão humanitária no respeito à diversidade, garantindo a segurança e paz, tendo seu interesse e significado histórico por tal cooperação. Este processo deve ser entendido em seu contexto mais amplo dos países (consideradas as diferenças nas relações de poder entre as nações) no sentido de sanar coletivamente problemas gerados pela própria lógica capitalista que não estavam sendo possível gerir individualmente, a fim de garantir a reprodução do lucro e do acúmulo de capital. Para isto, criou-se uma agenda globalmente estruturada, organizada por forças supranacionais e por forças políticas econômicas nacionais, que acabam gerindo os quadros nacionais, dentre eles, as políticas e o sistema educacional (DALE, 2004). A adesão e acomodação dos países, ou melhor, da burguesia nacional, às recomendações internacionais é concebida como uma condição essencial à sua manutenção e a do sistema capitalista uma vez que no cenário globalizado atual os problemas oriundos do capitalismo tendem, em maior ou menor proporção, a afetar a todas as nações. Esta análise desmistifica a ideia da existência apenas de uma relação verticalizada entre estes organismos internacionais e os países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil. Diante do exposto até o momento, entende-se que as políticas e as práticas voltadas para a inclusão escolar do público-alvo da educação especial, se vinculam aos interesses capitalistas, convertem-se em estratégias reformistas e palativas que não permitem a realização da igualdade em seu seio, bem como para a reflexão sobre os meios de superação dessa ordem social. REFERÊNCIAS\n\nAÇÃO EDUCATIVA. 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