Comparação entre as Perspectivas de Piaget e de Vygotsky

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SEDIS PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Discentes A tabela abaixo visa estabelecer uma comparação entre as perspectivas de Piaget e de Vygotsky acerca de aspectos que são contemplados em ambas as teorias Em cada linha da tabela são descritos temas e conceitos que deverão ser explicados a partir de cada um dos autores com ênfase para as semelhanças e diferenças entre as concepções de cada um Ao concluir a tabela o grupo terá construído um quadro comparativo das teorias de Piaget e Vygotsky o que será muito útil para sistematizar o que aprendeu até aqui PIAGET VYGOTSKY Como ocorre o Desenvolvimento Como ocorre a Aprendizagem Qual é o papel do meio social na aprendizagem e desenvolvimento Quais são os papeis do professor em sala de aula PROPOSAL Vertigo Resort and Spa Bendor is the new flagship of ACTIS hospitality division strengthened for the occasion by the involvement of international consultancy Anthony Karr Group Situated on Bendor Island adjacent to Bandol Bay the resort aims to become the most luxurious destination in the Mediterranean This iconic integrated project is designed to capture the imagination combining the natural beauty of the island with stateoftheart amenities and bespoke services for discerning travelers The ultimate objective is to create an unparalleled hospitality experience that reflects both sophistication and comfort Failure to fully comprehend the unique requirements of the resort can result in missed opportunities and compromised guest satisfaction As we move forward its essential that all stakeholders have a profound understanding of the project scope the targeted clientele and the service model envisioned This document provides an indepth analysis of the resorts design philosophy brand positioning and operational strategies Areas covered include architectural innovation sustainable practices marketing initiatives and hospitality management Detailed plans highlight the integration of cultural influences local craftsmanship and advanced technology for an immersive guest experience Project Milestones and Key Deliverables Given the complexity of the project a phased approach is recommended The initial stage involves conceptual design and feasibility study followed by detailed design development construction and finally operational launch Each phase requires rigorous quality control and continuous feedback loops to ensure alignment with the project vision The consultant team will deliver periodic reports design iterations and performance assessments Stakeholder Collaboration The success of the Vertigo Resort and Spa Bendor depends heavily on collaborative efforts Engaging local communities governmental agencies and potential investors early in the process will foster transparency and mutual benefits Workshops and stakeholder meetings are scheduled to facilitate open dialogue and address concerns proactively Financial Overview Budget allocation is proposed with careful consideration of market trends and cost efficiencies Efficient resource management and value engineering principles will be applied to optimize expenditures Contingency plans are in place to mitigate risks and accommodate unforeseen changes in the project environment Conclusion The Vertigo Resort and Spa Bendor stands as a testament to ACTIS commitment to excellence and innovation in the luxury hospitality sector With a strategic approach and dedicated team the project is poised to set new standards in Mediterranean resort experiences Next steps involve finalizing design documents securing necessary approvals and commencing construction activities promptly Please refer to the appended architectural sketches and financial projections for detailed insights ACTIS Hospitality Division Vertigo Resort Project Team Anthony Karr Group Bendor Island Management Office Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 Abordagens vygotskiana walloniana e piagetiana diferentes olhares para a sala de aula Claudia Leme Ferreira Davis Laurinda Ramalho de Almeida Marilda Pierro de Oliveira Ribeiro Vivian Carla Bohm Rachman Após filmar as atividades de sala de aula de uma professora de 5º ano do Ensino Fundamental trabalhando em uma escola pública do Estado São Paulo Brasil pediuse a ela que falasse sobre alguns episódios selecionados e organizados a partir da edição das filmagens A partir do que foi dito sobre um deles discutese como a cena retratada poderia ser entendida com base nas perspectivas vygotskiana walloniana e piagetiana buscando mostrar que a despeito de suas diferenças essas abordagens teóricas podem subsidiar uma prática pedagógica mais atenta à diversidade dos alunos oferecendolhes maior autonomia e habilidades de pensamento mais sofisticadas e precisas Palavraschave Piaget Vygotski Wallon teorias de desenvolvimento atividade docente Introdução Nos cursos de formação de professores o papel da Psicologia é muito importante na medida em que constitui um dos fundamentos da Pedagogia Em geral até a década de 1980 os currículos de Pedagogia brasileiros optavam por incluir alguns autores vinculados à Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem tais como Skinner Rogers Piaget e Freud Placco 2007 Em nenhum momento procuravase estabelecer vínculos entre tais autores eou explicar porque isso não era feito Esperavase no entanto que o futuro professor soubesse quando na regência de uma classe recorrer a um ou a outro Mais recentemente outros nomes da Psicologia entraram nos cursos de Pedagogia Vygotski e Wallon sendo os principais Ambos no entanto só 64 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 passaram a ser ensinados em algumas universidades por volta de 1980 Vygotski e de 1990 Wallon Consideramos que esses autores junto com Piaget devem ser lidos e estudados não apenas em função da riqueza de suas contribuições teóricas que podem ser colocadas a serviço dos professores orientando seu entendimento de homem mundo sociedade e sobretudo de escola de criança e de aluno mas também porque suas diferentes abordagens podem dialogar uma vez que partem de uma base epistemológica comum que denominamos para fins didáticos de Interacionismo Entendese assim que Piaget Vygotski e Wallon partilham a ideia de que o sujeito para conhecer construir cultura e se constituir em uma pessoa precisa interagir com o objeto e nessa interação ambos sujeito e objeto acabam por se constituir mutuamente Vale ainda mencionar que os professores segundo nossa experiência em cursos de formação parecem conhecer pelo menos superficialmente as propostas piagetiana vygotskiana e walloniana sabem falar sobre elas tomam o partido de uma ou de outra teoria reconhecem seus principais conceitos No entanto dominar a teoria sem que ela sirva para orientar a prática é de pouca valia Os professores sabem disso pois almejam intensamente alcançar a práxis ou seja contar com uma teoria capaz de orientar sua prática pedagógica e conseguir com base nessa prática fazer novas perguntas à teoria Vivem efetivamente em busca de teóricos e de abordagens desencantandose de imediato quando eles não lhes permitem articular teoria e prática respondendo prontamente aos impasses que enfrentam em sala de aula Neste artigo buscamos elucidar em quais aspectos as teorias de Piaget Vygotski e Wallon podem contribuir para auxiliar os professores em sua prática pedagógica e sobretudo como a diferença entre elas pode ser profícua para a atividade docente Como recorte de uma pesquisa mais abrangente a preten são aqui é a de apresentar um episódio colhido na sala de aula de uma escola pública do Estado de São Paulo Brasil envolvendo uma professora e seus alunos e discutilo com base nestas três abordagens interacionistas Para tanto alguns conceitos centrais de cada proposta serão inicialmente apresentados para que se possa em seguida e com base neles discutir a prática pedagógica descrita 65 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 Aspectos metodológicos O contato com a escola A escola e a professora foram contatadas diretamente pelas pesquisadoras em função de alguns critérios facilidade de acesso à instituição oferta de séries iniciais do Ensino Fundamental e disponibilidade para participar do estudo Os objetivos da pesquisa foram apresentados à equipe gestora que indicou uma professora de 5º ano concordou em deixar o grupo de pesquisa videogravar suas aulas e posteriormente discutir sobre alguns de seus trechos previamente selecionados pelas pesquisadoras A escola segue uma orientação tradicional com acentuada ênfase em disciplina tida como uma condição necessária ao aprender Oferece Ensino Fundamental durante o dia e Educação de Jovens e Adultos EJA à noite A professora Ruth é uma professora com 38 anos de idade formada em Pedagogia em uma universidade da rede privada do Estado de Minas Gerais Há 15 anos quando veio para São Paulo prestou concurso público e ingressou no magistério É casada e tem dois filhos A sala de aula A sala de aula é espaçosa e bem ventilada contando com amplas janelas A iluminação é adequada As carteiras todas individuais estão dispostas em cinco fileiras cada uma delas composta por sete alunos A mesa da professora fica à frente dos alunos sobre um tablado A sala conta ainda com um armário ao fundo e os trabalhos dos alunos são expostos em murais nas paredes laterais Instrumentos de coleta de dados Na pesquisa mais abrangente os instrumentos de coleta de dados foram os seguintes a história de vida da professora b observação do espaço físico da escola c filmagem de sala de aula com seleção de episódios e d realização de entrevistas Para a análise pretendida neste artigo será considerado apenas um episódio retirado das filmagens Entendese por episódio um trecho da atividade aula que tenha começo meio e fim O critério adotado para selecionar esse episódio foi o fato de ele incidir em uma situação que poderia ser conduzida de 66 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 diferentes formas e passível de ser interpretada de vários modos O episódio selecionado foi visto analisado e comentado pela professora durante a entrevista que explicou seus objetivos atitudes e expectativas Descrição do episódio A professora encontrase expondo para o grupoclasse um conteúdo relativo a hábitos de vida diária Os alunos estão em silêncio aparentemente prestando atenção Um dos alunos Pedro que se senta no fundo da sala levanta a mão tentando interromper a professora para dizer algo Ela olha para o menino e continua sua exposição como se nada tivesse acontecido O menino permanece com a mão levantada durante três minutos quando percebe que não lhe seria permitido partilhar com o grupo aquilo que tinha em mente Desanimado abaixa a mão e começa a brincar com o lápis sobre a carteira até a explicação ter sido finalizada Neste momento a professora solicita aos educandos que abram a apostila em determinada página para fazer os exercícios lá propostos Seu pedido é prontamente atendido por todos inclusive por Pedro Procedimento de análise do episódio A atividade docente foi investigada fazendose ao mesmo episódio análise que pudesse elucidálo a partir de três pontos de vista diferentes na Psicologia da Educação os de Vygotski Wallon e Piaget Procurouse verificar se e em qual medida os autores divergem ou se aproximam em termos de pressupostos e análises Desse modo as seguintes perguntas foram diretivas da análise do episódio Como é vista a relação pedagógica mantida entre professora e alunos Como a professora lida com seus alunos e com suas diferenças Como seria possível segundo o autor enfocado aprimorar a prática pedagógica Perspectivas interpretativas do episódio vygostskiana walloniana e piagetiana Foi realizada discussão do episódio junto à professora que vendose no episódio comenta com as pesquisadoras que durante a explicação de um conteúdo ela não permite interrupções Faz isso para que as crianças possam se concentrar no assunto tratado Se eu ouvir um tenho que ouvir todos E muitas vezes eles vêm com uma história que não tem nenhuma relação com o 67 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 que eu estou explicando Atrapalha muito Após a professora ter assistido e discutido o episódio com as pesquisadoras cada uma elaborou as considerações que se seguem A perspectiva vygotskiana Na abordagem da Psicologia SócioHistórica algumas categorias são cen trais Para efeitos da análise do episódio selecionado duas delas se destacam e por essa razão serão brevemente apresentadas A primeira delas é a de mediação entendida como uma instância que relaciona objetos processos ou situações entre si ou ainda como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realização de outro e que embora distinto dele garante a sua efetivação dando lhe concretude Severino 2001 p 44 Adotar a categoria teóricometodológica da mediação implica não aceitar dicotomias e sobretudo tentar se aproximar das determinações que dialeticamente constituem o sujeito Aguiar Ozella 2006 É por meio da mediação que se explica e se compreende como o homem membro da espécie humana só se torna humano nas relações sociais que mantém com seus semelhantes e com sua cultura Nesse sentido a escola por meio de seus professores exerce uma mediação central na constituição dos sujeitosalunos uma vez que é com seu auxílio que eles conquistam novos saberes apropriamse de sua humanidade e constroem paulatinamente formas próprias de pensar sentir e agir Vygotsky 1934351978 Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a relação desen volvimentoaprendizagem Tendo Piaget como interlocutor Vygotski postula que o ensino quando adequadamente organizado leva à aprendizagem e essa última por sua vez impulsiona ciclos de desenvolvimento que até então estavam em estado embrionário novas funções psicológicas superiores passam assim a existir Esse novo desenvolvimento mais adiantado abre novas possibilidades de aprendizagem que se vierem a ocorrer impulsionarão mais uma vez o desen volvimento permitindo novas aprendizagens e assim sucessivamente Nesse sentido aprendizagem e desenvolvimento constituem uma unidade visto um ser constitutivo do outro ou seja um não é sem o outro Nas palavras do autor a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvol vimento proximal ou seja que faz nascer estimula e ativa na criança um grupo de 68 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 processos internos de desenvolvimento no âmbito das interrelações com outros que na continuação são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança Vigotski 19332006 p 115 A partir dessa visão Vygotski defende a presença de dois níveis de desen volvimento o primeiro denominado nível de desenvolvimento real NDR referese a tudo aquilo que o sujeito é capaz de realizar por si só sozinho sem contar com a ajuda de ninguém Já o segundo ou nível de desenvolvimento proximal NDP explicita que há situações em que o sujeito só consegue fazer pensarsentir algo se contar com o auxílio de alguém mais experiente Entre o que o sujeito consegue fazer por si mesmo e o que só o faz mediante a ajuda do Outro está a Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP um conceito metafórico que indica uma compreensão particular de ensino ao se fornecer assistência na ZDP levase o aluno a realizar sozinho aquilo que antes só o fazia com o amparo de alguém Vygotski expõe assim seu pensamento a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento e esta ativação não poderia produzirse sem a aprendizagem Vigotski 19332006 p 115 Análise do episódio a partir da perspectiva vygotskiana Tentando empregar as categorias acima na tentativa de construir uma pedagogia com base sóciohistórica é possível dizer que uma forma de promover a aprendizagem é envolver os alunos em uma atividade colaborativa Tratase pois de agrupar crianças com distintos níveis de experiência habilidades e conhecimentos para trabalharem juntas buscando alcançar um mesmo objetivo discutindo quais são as melhores formas de se chegar a ele e assumindo o risco de colocar suas hipóteses à prova É interessante notar que escolas organizadas em moldes tradicionais oferecem poucas ocasiões de se viver experiências desse tipo nas quais os alunos podem com o professor e com os colegas elaborar compre ensões comuns mais sofisticadas Em escolas como a observada os professores tendem a dominar a sala de aula reduzindo drasticamente a participação dos alunos em sala É o caso desse episódio Outro aspecto interessante de uma pedagogia com base sóciohistórica é ancorar o ensino nas experiências e habilidades prévias dos alunos partindo do 69 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 NDR e encaminhandose para o NDP cabendo ao docente auxiliar os educandos durante esse percurso atuando na ZDP Nessa ótica cabe salientar que um bom ensino é aquele em que o professor identifica o que os alunos já dominam suas experiências habilidades e pontos de vista articulandoo com os conhecimentos habilidades ou ponto de vista científico Na escola tradicional em contrapartida os professores muitas vezes se dedicam a ensinar regras conceitos abstratos e descrições conceituais quando na verdade seria mais proveitoso auxiliar as crianças oferecendolhes experiências nas quais pudessem compreender como esses foram elaborados e como podem ser empregadas no cotidiano Tharp et al 2000 Isso requer contextualização Três níveis de contextualização podem ser utilizados pelos professores O primeiro requer que se ativem os conhecimentosexperiênciashabilidades prévias dos alunos algo bastante individualizado e pessoal O segundo nível envolve conectar aquilo que é conhecido de cada criança às experiências concretas do conjunto das crianças ampliando os contextos em que o conhecido pode ser situadoempregadoreconhecido O terceiro nível indica ser preciso conectar o conhecido ao que precisaseraprendido envolvendo os estudantes na busca de conexões vitais entre eles O conhecido agora amplamente contextualizado e pleno de concretude articulase com o novo mediante a ajuda do professor através de um processo ativo de análise e interpretação totalmente diverso da simples associação Atuando em conformidade com esse aspecto o professor evita que os alunos aprendam apenas abstrações dissociadas do real e sem vínculos com suas experiências Nesse sentido Donovan Bransford e Pellegrino 1999 elucidam que quando a compreensão inicial dos alunos sobre determinado assunto conceitos cotidianos não é articulada às informações que lhes são apresentadas conceitos científicos eles podem não compreender o que lhes foi ensinado ou dominam relativamente o assunto apenas para efeitos de testes e avaliações De fato quando isso acontece eles tornam a pautar seu pensamento em hipóteses e conceitos cotidianos tão logo deixem a sala de aula Não aprenderam o que era esperado Adicionalmente como a aula é planejada levando em conta diferentes NDR o planejamento do ensino requer atividades diversificadas a serem realizadas concomitantemente pelos diferentes grupos de alunos Com isso solucionase um fenômeno muito frequente nas salas de aula organizada nos moldes tradicionais planejar uma única aula eou atividade para alunos com diferentes conhecimentos e experiências algo que se benéfico para alguns 70 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 alunos exclui do ensino tanto os menos e os mais experientes Ao planejar uma aula sem considerar os conhecimentos prévios dos educandos tampouco suas particularidades a prática pedagógica homogeneízase tratando como iguais crianças que na verdade são diferentes O resultado é que uns não acompanham a aula e outros nela se aborrecem Essa parece ser a situação de Pedro o menino que aparece no episódio com o braço levantado Outro aspecto a ser salientado diz respeito à importância de desenvolver o domínio da linguagem ao longo das aulas algo que a professora observada parece desconhecer Para ela a participação dos alunos no momento em que está expondo um dado conteúdo desconcentra e atrapalha não traz nenhum bene fício à classe De fato a literatura Tharp et al 2000 aponta que os docentes seguem fielmente a tradição pedagógica na qual a aula é entendida como mera repetição de algo já elaborado e tido como pronto ou definitivo e não de algo a ser construído coletivamente Assim a professora explica e pede aos alunos que façam sozinhos sem interação com os colegas um exercício de consolidação As crianças tentam sem saber ao certo o que aprenderam e menos ainda como empregar esse suposto conhecimento na tarefa O mundo real aparentemente excluído da sala de aula precisa ser recuperado e uma excelente forma de fazer isso é escutar o que as crianças têm a dizer pois sem isso não há como aquilatar o que conhecem e o que ignoram não se contextualiza aos novos conceitos não se criam condições para confrontar pontos de vistas discutir ideias organizar e expressar o próprio pensamento De fato ao oferecer oportunidades para o desenvolvimento da linguagem o docente contribui concomitantemente para a organização do pensamento do aluno O diálogo ocupa posição tão central na visão de Vygotski que esse autor chega a definir o ato de pensar como diálogo interno com si mesmo ou seja com as ideias de vários Outros que já foram apropriadas ou aprendidas Cabe pois criar um clima de entusiasmo diante do aprender encorajando os alunos a se envolverem coletivamente na tarefa aprendendo uns com os outros e todos com a professora a resolver problemas reais progressivamente mais complexos e abstratos A conversa auxilia o pensamento tornao cada vez mais flexível pois se é forçado a perceber que há muitos e diversificados pontos de vista acerca de um único evento ensina que é preciso ouvir quando se quer ser ouvido que é preciso argumentar e defender boas ideias Em uma conversa rica em torno de um conteúdo interessante há uma intensa negociação de sentidos e significados 71 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 algo que estimula ao mesmo tempo o desenvolvimento afetivo cognitivo e social Não se trata de tumultuar a sala de aula e sim de desenvolver habilidades comunicativas algo que envolve pensamento e análise nunca repetição Com isso inegavelmente se sai do NDR e se alcança o NDP Em síntese o episódio analisado mostra que a professora não aproveita as oportunidades de promover o desenvolvimento linguístico de seus alunos ficando presa a um procedimento rígido de dar aula no qual só o docente fala e os alunos escutam Se ocasiões para discutir as relações estabelecidas pelas crianças entre o velho e o novo forem escassas os alunos não terão como se expressar e a professora não poderá consequentemente intervir em seus modos de pensar sentir e agir elucidando dúvidas aprofundando ideias e tornandoas cada vez mais complexas Podese concluir então que uma pedagogia inspirada na abordagem sóciohistórica envolve a atividades diversificadas para contemplar os diferentes níveis de experiências e conhecimentos dos alunos b interação entre pares para favorecer a troca e portanto a inclusão de todos nas atividades pedagógicas além da colaboração e da negociação dos senti dos dos conceitos em jogo uma vez que as crianças aprendem umas com as outras sempre mediante a orientação do professor c oportunidades para o corpo discente trabalhar coletivamente enquanto o professor exerce uma rica mediação levando o grupoclasse a explicitar o que faz como faz e por que o faz d diálogo constante entre alunos e dos alunos com o professor pois quando isso se passa laços mais sólidos de amizade e níveis mais elevados de afinidade se desenvolvem entre os alunos permitindo que mais crianças discutam e negociem seu entendimento sobre os conteúdos trabalhados e mediação rica variada e entusiasmada do docente no sentido de incentivar seus alunos a gostar do que estão aprendendo apontando e criando cons tantemente oportunidades para ouvir os demais a respeitar as opiniões dos outros a argumentar a reconhecer os erros e a enfrentar conflitos de ideias sem transformálas em conflitos entre pessoas Tharp et al 2000 Tudo isso faz com que escolas e salas de aulas se aproximem mais de seus alunos tornando o ensino uma atividade colaborativa interpessoal Dalton apud Tharp et al 2000 p 33 algo extremamente valorizado pela abordagem vygotskiana e tal como vemos por uma pedagogia de base sóciohistórica 72 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 A perspectiva walloniana A psicogenética walloniana procura compreender o psiquismo humano em sua formação e transformações O processo de desenvolvimento para transformar o recémnascido em adulto de sua espécie se dá no e pelo social Ao enfatizar a junção genéticosocial ou integração organismomeio no processo de desen volvimento Wallon afirma que o meio tanto pode favorecer quanto tolher o desenvolvimento a constituição biológica da criança ao nascer não será a única lei do seu destino posterior Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal Wallon 19541986 p 169 Portanto o meio é uma noção fundamental na teoria walloniana O que é meio nesta teoria É o conjunto mais ou menos durável das cir cunstâncias que envolvem as existências individuais ou seja o meio físico o meio social e os instrumentos da cultura Os meios são os campos nos quais o indivíduo age com os recursos de que dispõe no momento A escola para Wallon é um meio funcional pois tem uma função específica trabalhar o conhecimento No meio estão os grupos e na dialética walloniana meios e grupos podem por vezes coincidir Podese considerar a classe um grupo que contém em geral ainda outros grupos menores Para Wallon o grupo tem objetivos determinados que levam a sua composição e à divisão de tarefas no grupo também se aprende a diferenciar novos tipos de relações a tomar conhecimento dos recursos e limites do coletivo e de cada um de seus membros o grupo coloca a criança e o ado lescente entre duas exigências opostas e complementares o desejo de pertença que exige identificação com os objetivos do grupo e o desejo de diferenciarse ocupando um lugar na estrutura do grupo Além da integração organismomeio outro nível de integração é apresen tado pelo autor a cada momento o psiquismo é uma unidade que resulta da integração de domínios ou conjuntos o cognitivo o afetivo e o motor Numa descrição sucinta o domínio cognitivo oferece as funções responsáveis pela aquisição manutenção e transformação do conhecimento pela apreensão do tempo em sua identificação precisa amanhã hoje ontem pela elaboração de análises e sínteses O conjunto afetivo por sua vez é o responsável pelas emoções com ativação preponderante do fisiológico pelos sentimentos com ativação preponderante da representação e pela paixão cuja preponderância é do auto controle Finalmente o conjunto motor possibilita os deslocamentos do corpo 73 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 no espaço tanto os que dependem das leis da gravidade movimentos passivos portanto quanto os movimentos voluntários ou intencionais do corpo e de parte deles possibilitando ainda as reações posturais e mímicas expressões corporais e faciais nas diferentes situações vivenciadas A pessoa é apresentada na teoria walloniana como o quarto conjunto funcional justamente para expressar a integração afetivocognitivomotora em suas inúmeras possibilidades Wallon 19412007 alerta que tratar separadamente os conjuntos é um artifício para a descrição pois eles estão imbricados de tal forma que quando um é mobilizado os outros também o são quando ocorrem transformações sejam avanços ou recuos no cognitivo o afetivo e o motor são afetados quando ocorrem com o afetivo há interferências no cognitivo e no motor e o mesmo acontece quando se trata do motor Podese falar apenas em predominância não em domínio Portanto o atendimento ao afetivo oferece um lastro para o cognitivo e o motor e viceversa A teoria de desenvolvimento walloniana aponta pistas para a atuação docente mas duas afirmações do autor ambas sobre as ações do professor merecem ser destacadas a primeira é quanto ao interesse a segunda quanto à observação O principal estímulo da atenção é o interesse Suscitálo deve ser evidentemente o objetivo essencial do educador Wallon 19371975 p 370 Observar é evidentemente registrar o que pode ser verificado Mas registrar e verificar é ainda analisar é ordenar o real em fórmulas e fazerlhe perguntas É a observação que permite levantar problemas mas são os problemas levantados que tornam possível a observação Wallon 19371975 p 16 Cumpre lembrar que o Plano LangevinWallon Merani 1969 oferece sugestões quanto a procedimentos de ensino aulas expositivas trabalhos individuais e em grupo respeito aos ritmos de desenvolvimento do aluno considerando a criança como um ser não fragmentado ou seja com cognição afetividade e movimento Análise do episódio sob a lente da psicogenética walloniana A relação pedagógica mantida pela professora e alunos é centrada na pri meira que é quem define o conteúdo que considera importante para os alunos bem como a estratégia aula expositiva sem nenhuma participação discente partindo do pressuposto de que perguntas desconcentram os alunos Assim 74 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 tem como foco a classe como um todo que deve aprender os conteúdos defini dos por ela Segue um conceito de justiça no qual se ancora para não permitir interrupções Se ouvir um tenho que ouvir todos Esse conceito particular não leva em conta que justiça em educação para Wallon implica dois aspectos que não são opostos mas complementares permitir a todos sem distinção de fortuna classe social etnia igual direito ao acesso à cultura e ao desenvolvimento máximo mas atendendo a cada um segundo suas possibilidades e respeitando seus ritmos A professora lida com a classe não com seus alunos em suas singu laridades em suas diferenças Ao não atender o aluno que levantou a mão ele passa automaticamente a brincar com o lápis alienandose do que se passa a sua volta A professora concentrada que está no conteúdo que preparou e não no aluno que deve aprender não observa essa paulatina falta de interesse Para aprimorar a prática pedagógica dessa professora teríamos segundo Wallon que ajudála a aprender a fazer perguntas ao real por que o aluno que estava com a mão levantada passou a brincar com o lápis Por que a mão estendida os olhos centrados na professora o corpo todo como se levantando da carteira de repente deixam de existir no corpo curvado nos olhos fixos na carteira mexendo distraidamente com o lápis Todos esses são indicadores potentes de mudança de interesse A teoria walloniana ao valorizar emoções e sentimentos com suporte no ato motor oferece indicadores visíveis para o professor balizar sua aula está despertando o interesse dos alunos Se não como despertálo No episódio em pauta a professora nem precisaria fazer isso pois o aluno já se mostrava envolvido bastaria mantêlo assim permitindolhe falar respondendo a seu questionamento e acolhendo seus sentimentos Seria importante fazer a professora perceber e o recurso da gravação é poderoso que atendendo ao afetivo dando atenção ao aluno vendoo como um ser único separado dos demais está oferecendo um lastro para o desenvolvimento cognitivo para a construção do conhecimento É importante discutir com a professora que atender ao afetivo significa também planejar uma aula prevendo espaços para ouvir o aluno apreender o conhecimento que ele já domina para dele partir incorporando o saber do senso comum que traz para a escola para transformálo em conhecimento científico Além disso cabe discutir também que uma das formas de despertar o interesse que garante a atenção do aluno é exatamente permitir que ele se coloque não há como dirigirse à inteligência 75 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 do aluno senão como um ser integral com afetos cognições movimento É contrário à natureza tratar a criança fragmentariamente Wallon 19412007 p 198 Outro ponto que deveria ser resgatado é que a ação da escola não se limita ao ensino deve antes ser um instrumento para o desenvolvimento integral Nesse aspecto o trabalho em grupo é muito importante O Plano Langevin Wallon 19471969 prevê tanto o trabalho individual quanto aquele em grupos entendendo que esse é uma estratégia por meio da qual os alunos aprenderão a assumir e dividir responsabilidades a respeitar regras e a administrar confli tos E a professora como organizadora e mediadora dos grupos poderá não só desenvolver conteúdos como também valores um dos quais fundamental para Wallon 19521975 é a solidariedade Nos grupos não só a professora terá melhores condições de aproximarse de seus alunos como também de aferir suas dúvidas e atendêlas podendo contar com a ajuda dos demais A colaboração entre pares a troca de conhecimentos e experiências somadas à proximidade da professora com certeza facilitam a integração afetivocognitiva A perspectiva piagetiana Como em relação aos autores anteriores serão expostas a seguir algumas ideias centrais do pensamento piagetiano de modo a apresentar a fundamentação na qual se baseará a análise do episódio de sala de aula já descrito anteriormente meta desse artigo Inicialmente será discutido como Piaget concebe o processo de aprendizagem e a relação aprendizagemdesenvolvimento bem como a rela ção sujeito e objeto de conhecimento Em seguida as ideias de Piaget que têm implicações mais diretas para a prática pedagógica serão comentadas Apesar de ser muitas vezes identificado como um autor que elaborou uma teoria do desenvolvimento cognitivo sem dar relevância aos processos de apren dizagem Piaget concebe esses processos como intimamente relacionados pois dialogam o tempo todo Macedo 2005 Becker 2009 Montoya 2009 Esse autor adotando uma perspectiva epistemológica construtivista e interacionista apresenta concepções sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento que não poderiam se assemelhar nem à postura empirista nem à postura apriorista Para ele o desenvolvimento cognitivo não se reduz à aprendizagem entendida 76 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 como ação dos estímulos ou dos acontecimentos sobre o ser humano mas também não é visto como a atualização de estruturas já presentes no indivíduo ao nascer Ao contrário ele entende que é por meio da interação com o meio que o sujeito constrói suas estruturas mentais e seu conhecimento no contato com eventos físicos eou sociais o sujeito os transforma para poder apreendêlos mecanismo de assimilação e simultaneamente esses mesmos eventos exercem pressões sobre os instrumentos de assimilação do indivíduo transformandoos É por meio desse jogo de mecanismos necessariamente complementares e dis sociados entre si Ribeiro 2005 que o indivíduo desenvolve continuamente seus esquemas e estruturas cognitivas Essa construção contínua é explicada pela equilibração processo interno que incita o sujeito a transformar suas estruturas mentais tendo em vista sua otimização Montagero e MauriceNaville 1998 ou seja tendo em vista patamares cada vez mais complexos de compreensão da realidade física social e cultural que o rodeia No intuito de melhor precisar o papel das contribuições advindas da experiência e daquelas advindas dos fatores internos de organização e integração dessas mesmas experiências aos esquemas ou estruturas já construídas o autor distingue duas formas de aprendizagem uma em sentido estrito e outra em sentido amplo A primeira referese às aquisições que se dão com base nas experi ências vividas pelo indivíduo e por ele elaboradas num plano inicial da apreensão dos objetos ou das situações Já a segunda engloba em sentido amplo as aprendizagens em sentido estrito assim como outros processos não derivados da experiência com os objetos processos entendidos como mecanismos internos de reorganização das aquisições prévias devidos à experiência ou não que levam à evolução dos conhecimentos e solidariamente à evolução dos patamares de compreensão do indivíduo A ideia de aprendizagem em sentido amplo confunde se então com a de desenvolvimento cognitivo Piaget 19591974 Nessa perspectiva o processo de aprendizagem que em tese seria desen cadeado no contexto escolar pode ser entendido como uma das variantes da aprendizagem em sentido estrito que alimenta e é realimentada dialoga com o desenvolvimento e é necessariamente complementada por mecanismos internos o principal deles sendo a equilibração mecanismo interno de autorregulação presente em todos os organismos Ribeiro 2005 Assim para Piaget a aprendizagem em sentido estrito não é condição suficiente para engendrar o desenvolvimento mas é condição necessária Daí 77 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 a importância que tem a aprendizagem em sua teoria e não por acaso o autor esteve em sua vida constantemente ligado aos órgãos internacionais encarre gados de pensar a educação Muito embora comparativamente ao conjunto de sua obra os textos voltados à educação sejam em número pequeno em muitos deles Piaget falou aos professores que podem neles encontrar uma referência na qual se inspirar para desenvolverem uma práxis favorecedora da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças e dos jovens Outro aspecto da teoria de Piaget contido na ideia de autorregulação mas que se faz importante destacar para efeitos da análise a que se procederá mais à frente é a de que a construção dos conhecimentos é automotivada Essa tese foi muito bem traduzida por De La Taille 1996 ao enunciar uma das princi pais teses piagetianas a de que a inteligência é uma adaptação do indivíduo aos desafios colocados pelo meio físico e social Esse autor esclarece que diante da impossibilidade de resolver um problema o sujeito é capaz de modificar seus pontos de vista remanejar ou criar ideias elaborar hipóteses e testálas de modo a superar o conflito gerado pela incapacidade de resolver tal problema A implicação clara dessa asserção para o processo de ensino e aprendi zagem que ocorre na escola talvez hoje tão repetida mas nem sempre bem compreendida é a de que para motivar o aluno a aprender é preciso colocarlhe problemas e desafios Mas se conhecer é um ato de interpretação ou seja se o indivíduo assimila os dados do real aos seus sistemas de significação De La Taille 1996 é preciso estar atento às manifestações dos alunos para constatar se de fato os supostos desafios colocados pelo professor constituem situações que desencadeiam ações construtivas dos alunos voltadas aos conteúdos a serem aprendidos Devese insistir então que não basta colocar questões ou proble mas que supostamente na visão do professor constituem desafios aos alunos é necessário que eles efetivamente os percebam como desafios A seguir essas colocações fundamentais do autor apresentadas em textos que têm implicações mais diretas para a educação Piaget 19691985 19481988 serão resgatadas Para Piaget o objetivo da educação é formar o pensamento do aluno é for mar indivíduos autônomos do ponto de vista intelectual e moral Nesse sentido mais do que buscar a acumulação de conteúdos a escola deveria se preocupar em ensinar o aluno a pensar a construir suas verdades a demonstrálas a defender seus pontos de vista a fazer perguntas e pesquisas por conta própria Em síntese deveria formar o aluno de modo que ele aprendesse a construir conhecimentos tanto no domínio intelectual quanto moral Caberia ao professor entender a 78 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 perspectiva de seus alunos para proporlhes questões problemas e desafios a serem resolvidos Caberia também cuidar para que sua autoridade não se trans formasse em impedimento para a conquista da autonomia por parte do aluno Privilegiar na prática pedagógica somente um tipo de relação interpessoal aquela que ocorre entre o professor e aluno dificultaria a formação do ponto de vista próprio dos educandos já que a tendência seria a de aceitar as verdades enunciadas pelo professor Com base nessa asserção Piaget defende que seria mais proveitoso privilegiar no processo pedagógico as relações entre colegas o trabalho em grupo o autogoverno ou seja implementar formas de trabalhar em sala de aula em que os estudantes possam tomar decisões e se responsabilizar por aspectos de sua vida escolar A aprendizagem de condutas cooperativas e do trabalho em grupo fomentaria no entender de Piaget discussões entre indi víduos iguais considerando seus níveis de conhecimento e lugar ocupado no contexto de sala de aula Por conseguinte favoreceria verdadeiras trocas entre eles a coordenação de pontos de vista e a conquista da autonomia Análise do episódio a partir da perspectiva piagetiana No episódio em foco alguns aspectos da situação tornamse muito salien tes As carteiras dos alunos enfileiradas a mesa da professora à frente sobre um tablado A professora não interrompe sua fala para ouvir o aluno tem convicção que as intervenções do grupo atrapalham suas explicações pressupõe que o que os educandos têm a dizer não se relacionam com o conteúdo que está minis trando Explica que sua expectativa é a de que todos os alunos a acompanhem e desenvolve a aula a partir de seu próprio ponto de vista A dinâmica proposta é centrada em um único tipo de interação social a do professor com os alunos Em tese a aula centrada na figura do professor e na sua perspectiva que é aquela de quem domina o conteúdo dificultaria a atividade construtiva dos estudantes e o exercício da reflexão Sem poder elaborar sobre o que está sendo dito provavelmente os alunos apenas memorizarão as lições para poderem reproduzilas em momento oportuno quando forem induzidos a isso como por exemplo nas provas É cabível portanto questionar o quanto tais conhecimentos se tornarão condição para a construção de novas estruturas ou ampliarão a capa cidade de aprender indagar quanto do que é aprendido em tais circunstâncias funciona como condição de assimilação para qualquer outro conhecimento ou 79 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 ainda inquirir se ao tentar dar conta do conteúdo a professora percebe as pos síveis consequências educacionais de seu fazer Em síntese quais são as metas educacionais almejadas Na perspectiva de Piaget a prática pedagógica em questão parece estar mais a serviço da acumulação de conteúdos do que da formação de indivíduos que sabem pensar e que no futuro estariam aptos para agir de forma autônoma e crítica De fato ao não ouvir o que os alunos têm a dizer sobre o assunto em pauta é quase impossível ao professor ir ao encontro de seus pontos de vista identificar seus conhecimentos prévios perceber como apreendem aquilo que foi falado Se o conhecimento é um ato de interpretação se a compreensão de algo depende do patamar de desenvolvimento cognitivo do indivíduo ou na linguagem piagetiana de seus instrumentos de assimilação não ouvir a manifestação dos educandos torna impossível ao professor apresentar objetos de conhecimento que possam ser por eles assimilados Não é de se admirar que muitas vezes os alunos apresentem dispersão e desinteresse pela aula como bem exemplifica a atitude de Pedro descrita no episódio em análise Para dar conta de responder às perguntas que desencadearam esta análise é preciso ainda indicar caminhos na direção do aprimoramento da prática peda gógica da professora focalizada Entendese ser necessário que ela vá ao encontro do ponto de vista dos alunos preocupese em compreender como apreendem e como aprendem o que lhes é ensinado Ouvir o que os educandos têm a dizer não implica defender um ensino individualizado como pode parecer talvez à primeira vista Entretanto é preciso pensar em estratégias que permitam um acompanhamento mais próximo do aluno pelo professor que possibilitem aos estudantes tomar iniciativas expor suas questões manifestar seus interesses e compartilhar opiniões Adicionalmente é fundamental considerar as diferenças relativas aos níveis de compreensão e de construção dos conhecimentos escolares para que se possam elaborar planejamentos a elas adequados Afinal há hoje clareza da diversidade presente na escola e da tão almejada meta da inclusão Os caminhos que a teoria em princípio oferece aos docentes apontam para estratégias de cunho variado empregadas em diferentes momentos do planejamento diário e adaptadas aos diferentes conteúdos que impliquem momentos de trabalho em duplas trios pequenos grupos ou mesmo tarefas individuais em que as fontes de consulta disponíveis envolvam sem sombra de dúvida a professora mas também materiais didáticos e os próprios colegas que cooperativamente trabalham em prol do desenvolvimento de cada um 80 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 e do grupo classe Nesse sentido vale esclarecer que não há nada a opor por exemplo à maneira expositiva de lecionar tal como Ruth faz no episódio em pauta desde que o faça de modo interessante permitindo a participação dos alunos procurando suscitarlhes a atividade construtiva Considerações finais As análises aqui apresentadas pautadas nas visões de Vygotski Wallon e Piaget pretenderam mostrar como suas propostas podem subsidiar a prática peda gógica Ainda que esses autores compartilhem dos pressupostos interacionistas as diferenças entre eles são grandes e não podem ser negligenciadas Piaget na relação sujeitoobjeto privilegia o polo do sujeito Vygotski dá maior ênfase ao do objeto e em Wallon tanto o sujeito quanto o objeto são igualmente considerados Este trabalho refletiu de certo modo tais diferenças ao analisar o episódio sele cionado A intenção era realmente indicar que a prática pedagógica comporta muitas e diferenciadas perspectivas analíticas O central é no entanto salientar que toda e qualquer teoria deve orientar a prática pedagógica e os resultados aí obtidos devem servir para que a teoria seja repensada Isso quer dizer que o professor deve ser ele mesmo um pesquisador que identifica os pressupostos que orientam sua ação e analisa os resultados que encontra à luz de suas hipóteses prévias Com isso ele produz um conhecimento que é importante para a prática e dela transformador pois vem da práxis ou seja da articulação teoria e prática Os professores que assim procedem são profissionais reflexivos autônomos e colaborativos excelentes modelos para seus alunos e pares na medida em que cumprem efetivamente seu papel social o de formar alunos aptos a enfrentar os desafios do viver Em nenhum momento se pretendeu oferecer receitas para o professor mesmo porque isso seria subestimálo O objetivo ao contrário foi motivar os docentes a buscar na teoria sempre de modo crítico as múltiplas possibilidades para o fazer pedagógico para seu refazer e para o transformar Referências Aguiar W M J e Ozella S 2006 Núcleos de significação como instrumento para a apreensão da constituição dos sentidos Psicologia Ciência e Profissão 26 222245 Becker F 2009 Prefácio In A D Montoya Teoria da aprendizagem na obra de Jean Piaget São Paulo Unesp 81 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 De La Taille Y 1996 4 de agosto Seis pontos do pensamento piagetiano Folha de São Paulo Caderno MAIS Donovan M S Bransford J D Pellegrino J W 1999 How people learn bridging research and practice Washington National Academy Press Langevin P Wallon H 1947 Plano LangevinWallon In AL Merani 1969 Psicología y Pedagogía las ideas pedagógicas de Henri Wallon México Editorial Grijalbo Macedo L Petty A L S Passos N C 2005 O lúdico nos processos de desenvolvimento e aprendizagem escolar In L Macedo e ALS Petty Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar Porto Alegre Artmed Montagero J e MauriceNaville D 1998 Piaget ou a inteligência em evolução Porto Alegre Artmed Montoya A D 2009 Teoria da aprendizagem na obra de Jean Piaget São Paulo Unesp Piaget J 1974 Aprendizagem e conhecimento In J Piaget P Greco Aprendizagem e conhecimento Rio de Janeiro Freitas Bastos Trabalho original publicado em 1959 Piaget J 1985 Psicologia e Pedagogia Rio de Janeiro Forense Universitária Trabalho original publicado em 1969 Piaget J 1988 Para onde vai a educação Rio de Janeiro José Olympio Trabalho original publicado em 1948 Placco V M N de S 2007 Psicologia e Educação In V M N Placco Revendo contribuições 5a ed São Paulo EducFapesp Ribeiro M P de O 2005 Jogando e aprendendo a jogar funcionamento cognitivo de crianças com história de insucesso escolar São Paulo EducFapesp Severino A J 2001 Educação sujeito e história São Paulo Olho dágua Tharp R G Estrada P Dalton S S Yamauchi L A 2000 Teaching transformed achieving excellence fairness inclusion and harmony Westview Press Vigotski LS Luria A R Leontiev A N 2006 Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar In J Cipolla Neto LS Mena Barreto M T F Rocco e M K Oliveira Orgs Linguagem desenvolvimento e aprendizagem 6a ed São Paulo Ícone Trabalho original publicado em 1933 82 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 Vygotsky LS 1978 Mind in society The development of higher psychological processes In M Cole V JohnSteiner S Scribner Ellen Souberman Eds Cambridge MA Harvard University Press Trabalhos originais publicados em 1934 e 1935 Wallon H 2007 A evolução psicológica da criança São Paulo Martins Fontes Trabalho original publicado em 1941 Wallon H 1986 Os meios os grupos e a psicogênese da criança In MJG Werebe e J NadelBrulfert Orgs Henri Wallon São Paulo Ática Trabalho original publicado em 1954 Wallon H 1975 As etapas da sociabilidade na criança In H Wallon Psicologia da Educação da infância Lisboa Editorial Estampa Trabalho original publicado em 1952 Wallon H 1975 Psicologia e Educação da Infância Lição de Abertura no Colégio de França In H Wallon Psicologia da Educação da infância Lisboa Editorial Estampa Trabalho original publicado em1937 Abstract After filming classroom activities of a 5th grade teacher working at an elementary public school located in the city of Sao Paulo Brazil the teacher was asked to analyze some episodes selected and organized by editing the footage From what she said it is discussed how the scene depicted could be understood according to Vygotskian Wallonian and Piagetian perspectives demonstrating that despite their different theoretical approaches they can support a pedagogical practice more attentive to pupils diversity providing them greater autonomy and more sophisticated and precise thinking skills Keywords Piaget Vygotski Wallon development theories teachers activity Resumen Después de filmar las actividades de la clase de un profesor de 5 º año de la escuela primaria trabajando en una escuela pública en el estado de São Paulo Brasil se le pidió que hablase acerca de algunos hechos seleccionados y organizados de las escenas grabadas A partir de lo dicho por el profesor se describe cómo la escena representada podría ser comprendida a partir de la teoría de Vygotsky Wallon y Piaget tratando de demonstrar que a pesar de sus diferencias estos enfoques teóricos pueden apoyar una práctica pedagógica más atenta a la diversidad de los estudiantes ofreciéndoles una mayor autonomía habilidades y pensamiento más sofisticados Palabras clave Piaget Vygotsky Wallon las teorías del desarrollo la práctica docente 83 Psic da Ed São Paulo 34 1º sem de 2012 pp 6383 Claudia Leme Ferreira Davis Professora do Programa de Pósgraduação em Educação Psicologia da Educação da PUCSP e pesquisadora da Fundação Carlos Chagas cdavisfccorgbr Laurinda Ramalho de Almeida Professora do Programa de Pósgraduação em Educação Psicologia da Educação da PUCSP Marilda Pierro de Oliveira Ribeiro Professora Curso de Graduação em Psicologia da PUCSP Vivian Carla Bohm Rachman Doutoranda Programa de Pósgraduação em Educação Psicologia da Educação da PUCSP UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SEDIS PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Discentes Mauri A tabela abaixo visa estabelecer uma comparação entre as perspectivas de Piaget e de Vygotsky acerca de aspectos que são contemplados em ambas as teorias Em cada linha da tabela são descritos temas e conceitos que deverão ser explicados a partir de cada um dos autores com ênfase para as semelhanças e diferenças entre as concepções de cada um Ao concluir a tabela o grupo terá construído um quadro comparativo das teorias de Piaget e Vygotsky o que será muito útil para sistematizar o que aprendeu até aqui PIAGET VYGOTSKY Como ocorre o Desenvolvimento Piaget defendia que o desenvolvimento cognitivo ocorra em estágios cada um caracterizado por uma maneira diferente de pensar e entender o mundo São 4 estágios Sensóriomotor 0 a 2 anos Préoperacional 2 a 7 anos Operações concretas 7 a 11 anos Operações formais a partir de 12 anos Piaget argumentava que o desenvolvimento cognitivo é impulsionado por processos internos como a assimilação incorporar novas informações a esquemas existentes e a acomodação alterar esquemas existentes para incorporar novas informações Vygotsky enfatizava o papel crucial da interação social e da cultura no desenvolvimento cognitivo Ele acreditava que as habilidades cognitivas são construídas através de interações sociais e mediadas pela linguagem A linguagem em particular desempenha um papel central como meio de transmissão cultural e ferramenta de pensamento Semelhanças entre Piaget e Vygotsky no processo do desenvolvimento Ambos concordam que as crianças são ativamente envolvidas em seu próprio desenvolvimento Tanto Piaget quanto Vygotsky veem o desenvolvimento cognitivo como um processo de construção ativa Ambos reconhecem a importância da educação embora de maneiras diferentes Como ocorre a Aprendizagem Para Piaget a aprendizagem é um processo ativo e construtivo no qual a criança interage com o ambiente e constrói conhecimento através de experiências Ele acreditava que a aprendizagem está intimamente ligada ao desenvolvimento cognitivo e ocorre dentro dos estágios que ele descreveu São mecanismos de aprendizagem assimilação acomodação equilibração Semelhanças entre os autores As crianças são participantes ativos no processo de aprendizagem Piaget também reconhece a importância do ambiente para o aprendizado Diferença entre os autores Para Piaget a aprendizagem decorre do desenvolvimento cognitivo e ocorre principalmente através de descobertas individuais Para Vygotsky a aprendizagem é fundamentalmente um processo social e cultural Ele enfatiza que a aprendizagem ocorre através da interação social e é mediada pela linguagem A aprendizagem antecede o desenvolvimento e é o motor que impulsiona o desenvolvimento cognitivo Os mecanismos de aprendizagem são Interação social zona de desenvolvimento proximal ZPD e linguagem e pensamento Semelhanças entre os autores As crianças são participantes ativos no processo de aprendizagem Vygotsky coloca mais ênfase no contexto social e cultural ambiente Diferença entre os autores Para Vygotsky a aprendizagem precede o desenvolvimento e é impulsionada pela interação social Qual é o papel do meio social na aprendizagem e desenvolvimento Para Piaget as interações sociais com pais educadores e pares oferecem oportunidades para a criança experimentar e testar suas próprias teorias sobre o mundo Essas interações proporcionam estímulos e desafios que Para Vygotsky o meio social é o contexto primário de aprendizagem e desenvolvimento Ele argumenta que as interações sociais são cruciais para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento das funções mentais superiores da criança Através da interação com adultos e promovem a adaptação e o crescimento cognitivo O conceitochave de Piaget relacionado ao papel do meio social é a interação entre assimilação e acomodação As interações sociais desafiam e estimulam a criança a assimilar novas informações em seus esquemas existentes e a acomodar esquemas para se adaptar a novas experiências Portanto o meio social atua como um ambiente de aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento cognitivo pares mais capazes a criança internaliza conceitos culturais desenvolve habilidades cognitivas e aprende a utilizar ferramentas culturais como a linguagem para pensar e resolver problemas Quais são os papeis do professor em sala de aula Para Piaget o professor possui os seguintes papeis Facilitador da exploração O professor deve criar um ambiente de aprendizagem que estimule a exploração ativa e a descoberta por parte dos alunos Desafiar e estimular O professor deve apresentar desafios que estimulem os alunos a questionar explorar e resolver problemas por conta própria Promover a reflexão O professor deve incentivar a reflexão e o pensamento crítico ajudando os alunos a entenderem seus próprios processos de pensamento e a reconhecerem os padrões em suas próprias experiências Diferenças e semelhanças entre Piaget e Vygotsky sobre o papel dos professores Para Vygotsky o professor possui os seguintes papeis Mediador e facilitador O professor atua como mediador entre o conhecimento existente do aluno e o novo conhecimento que está sendo ensinado Ele fornece suporte para ajudar os alunos a avançar na Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP Fomentador de interações sociais O professor cria oportunidades para interações sociais significativas entre os alunos incentivando a colaboração a discussão e a resolução de problemas em grupo Modelador de habilidades e comportamentos O professor demonstra e modela habilidades cognitivas e comportamentais desejáveis fornecendo exemplos claros e orientação sobre como pensar e agir de maneira eficaz Enquanto Piaget vê o professor como um facilitador que proporciona um ambiente de aprendizagem rico em estímulos e desafios Vygotsky enfatiza o papel do professor como mediador e facilitador das interações sociais e da aprendizagem colaborativa Ambas as perspectivas destacam a importância do professor em criar um ambiente de aprendizagem estimulante e de apoio mas diferem em como esse apoio é fornecido e em como a aprendizagem é concebida