Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica - Ministério da Educação

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Secretaria de Educação Continuada Alfabetização Diversidade e Inclusão Conselho Nacional de Educação Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica Brasília 2013 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Secretaria de Educação Continuada Alfabetização Diversidade e Inclusão Conselho Nacional de Educação Câmara Nacional de Educação Básica Organização Jaqueline Moll Projeto gráfico e capa Allan Patrick da Rosa Joamara Mota Borges Plínio Fernandes Revisão Joamara Mota Borges Maria Beatriz Ramos de Vasconcellos Coelho Ficha catalográfica Brasil Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Secretaria de Educação Continuada Alfabetização Diversidade e Inclusão Conselho Nacional da Educação Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica Ministério da Educação Secretária de Educação Básica Diretoria de Currículos e Educação Integral Brasília MEC SEB DICEI 2013 542p Educação Básica Diretrizes Curriculares Índice 4 Apresentação 6 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 80 Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 102 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 nove anos 144 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 202 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio 266 Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo 278 Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Bá sica modalidade Educação Especial 286 Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de pri vação de liberdade nos estabelecimentos penais 318 Reexame do Parecer CNECEB nº 232008 que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA idade mínima e certificação nos exames de EJA e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância 354 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena 396 Diretrizes para o atendimento de educação escolar de crianças adolescentes e jovens em situação de itinerância 404 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola 476 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana 494 Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos 514 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental Apresentação A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente Um dos fundamentos do projeto de Nação que estamos construindo a formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais econômicos civis e políticos A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude em condições de liberdade e dignidade respeitando e valorizando as diferenças Nesta publicação estão reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum responsável por orientar a organização articulação o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras A necessidade da atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais surgiu da constatação de que as várias modificações como o Ensino Fundamental de nove anos e a obrigatoriedade do ensino gratuito dos quatro aos 17 anos de idade deixaram as anteriores defasadas Estas mudanças ampliaram consideravelmente os direitos à educação das nossas crianças e adoles centes e também de todos aqueles que não tiveram oportunidade de estudar quando estavam nessa fase da vida Diante dessa nova realidade e em busca de subsídios para a formulação de Novas Diretrizes Curriculares Nacionais a Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação promoveu uma série de estudos debates e audiências públicas com a anuência e participação das entidades representativas dos dirigentes estaduais e municipais professores e demais profissionais da educação instituições de formação de professores mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores da área As Novas Diretrizes Curriculares da Educação Básica reunidas nesta publicação são resul tado desse amplo debate e buscam prover os sistemas educativos em seus vários níveis mu nicipal estadual e federal de instrumentos para que crianças adolescentes jovens e adultos que ainda não tiveram a oportunidade possam se desenvolver plenamente recebendo uma formação de qualidade correspondente à sua idade e nível de aprendizagem respeitando suas diferentes condições sociais culturais emocionais físicas e étnicas É por isto que além das Diretrizes Gerais para Educação Básica e das suas respectivas etapas quais sejam a Educação Infantil Fundamental e Média também integram a obra as diretrizes e respectivas resoluções para a Educação no Campo a Educação Indígena a Quilombola para a Educação Especial para Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade nos estabele cimentos penais e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Além disso aqui estão presentes as diretrizes curriculares nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a Educação Ambiental a Educação em Direitos Humanos e para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana É necessário destacar que a qualidade expressa no conjunto dessas diretrizes devese ao tra balho realizado pelo Conselho Nacional de Educação Esperamos que esta publicação se torne um instrumento efetivo para reinvenção da educação brasileira e a construção de uma Nação cada vez mais justa solidária e capaz de desenvolver todas as suas inúmeras potencialidades Aloizio Mercadante Ministro da Educação 4 Nos últimos anos o Conselho Nacional de Educação no cumprimento de sua missão legal de assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional realizou uma série de estudos debates seminários e audiências públicas que contaram com a participação dos sistemas de ensino dos órgãos educacionais e sociedade civil Esse trabalho resultou na atuali zação das diretrizes curriculares nacionais e na produção de novas e importantes orientações Na elaboração dessas diretrizes o Conselho Nacional de Educação contou com a contri buição dos seus conselheiros de representantes dos conselhos estaduais e municipais técnicos e servidores do CNE especialistas pesquisadores integrantes de sistemas de ensino técnicos do Ministério da Educação e representantes de entidades representativas dos trabalhadores em educação que participaram dos seminários debates e audiências públicas com o objetivo de promover o aperfeiçoamento da educação nacional tendo em vista o atendimento às novas demandas educacionais geradas pelas transformações sociais e econômicas e pela acelerada produção de conhecimentos Tendo como propósito a disseminação desses importantes conhecimentos o Conselho Nacional de Educação por meio deste documento coloca à disposição das instituições educa tivas e dos sistemas de ensino de todo o Brasil um conjunto de Diretrizes Curriculares que arti culam os princípios os critérios e os procedimentos que devem ser observados na organização e com vistas à consecução dos objetivos da Educação Básica Este volume contém os seguintes textos Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de nível Médio Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica na modalidade Educação Especial Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena Diretrizes Curriculares Nacionais para oferta de EJA em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais e Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola Contém ainda o reexame do parecer que institui diretrizes ope racionais para Educação de Jovens e Adultos Parecer que trata da proposta de fortalecimento e implementação do regime de colaboração mediante arranjos de desenvolvimento da educação Revisão da Resolução CNECEB nº 397 que fixa diretrizes para os novos Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios Parecer que apreciou a Indicação CNECEB nº 32009 que propõe a elaboração de Diretrizes Nacionais para os planos de carreira e remuneração dos funcionários da Educação Básica Pública É nossa expectativa que essas diretrizes possam inspirar as instituições educacionais e os sistemas de educação na elaboração de suas políticas de gestão bem como de seus projetos políticopedagógicos com vistas a garantir o acesso a permanência e o sucesso dos alunos re sultante de uma educação de qualidade social que contribua decisivamente para construção de uma sociedade mais justa e mais fraterna José Fernandes de Lima Presidente do Conselho Nacional de Educação 5 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 7 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 972010 Seção 1 Pág10 INTERESSADO Conselho Nacional de EducaçãoCâmara de Educação Básica UF DF COMISSÃO Adeum Hilário Sauer presidente Clélia Brandão Alvarenga Craveiro relatora Raimundo Moacir Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima membros PROCESSO Nº 23001000196200541 PARECER CNECEB Nº 72010 COLEGIADO CEB APROVADO EM 742010 I RELATÓRIO 1 Histórico Na organização do Estado brasileiro a matéria educacional é conferida pela Lei nº 939496 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB aos diversos entes federativos União Distrito Federal Estados e Municípios sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino cabendo ainda à União a coordenação da política nacional de educação articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa redistributiva e supletiva artigos 8º 9º 10 e 11 No tocante à Educação Básica é relevante destacar que entre as incumbências prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer com prio ridade o Ensino Médio a todos que o demandarem E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe oferecer a Educação Infantil em Creches e PréEscolas e com prioridade o Ensino Fundamental Em que pese entretanto a autonomia dada aos vários sistemas a LDB no inciso IV do seu artigo 9º atribui à União estabelecer em colaboração com os Estados o Distrito Federal e os municípios competências e diretrizes para a Educação Infantil o Ensino Fundamental e o Ensino Médio que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos de modo a assegurar formação básica comum A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui portanto atribuição federal que é exercida pelo Conselho Nacional de Educação CNE nos termos da LDB e da Lei nº 913195 que o instituiu Esta lei define na alínea c do seu artigo 9º entre as atribuições de sua Câmara de Educação Básica CEB deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação Esta competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais tornaas mandatórias para todos os sistemas Ademais atribuilhe entre outras a responsabili dade de assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional artigo 7º da Lei nº 402461 com redação dada pela Lei 813195 razão pela qual as diretrizes constitu tivas deste Parecer consideram o exame das avaliações por elas apresentadas durante o processo de implementação da LDB O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado na Resolução CNECEB nº 298 que as delimita como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios fundamen tos e procedimentos na Educação Básica que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização na articulação no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas Por outro lado a necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que con substanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional na vivência e convivência em ambiente educativo Têm estas Diretrizes por objetivos I sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição na LDB e demais dispositivos legais traduzindoos em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola 8 II estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação execução e avaliação do projeto políticopedagógico da escola de Educação Básica III orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais docentes técnicos funcionários da Educação Básica os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram indistintamente da rede a que pertençam Nesse sentido as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil o Ensino Fundamental e o Ensino Médio bem como para as modalidades com que podem se apresentar a partir das quais os siste mas federal estaduais distrital e municipais por suas competências próprias e complementares formularão as suas orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização essencialmente para compor um todo orgânico Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente marcou o início da elaboração deste Parecer particularmente a Indicação CNECEB nº 32005 assinada pelo então conselheiro da CEB Francisco Aparecido Cordão na qual constava a proposta de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental Nessa Indicação justificavase que tais Diretrizes encontravamse defasadas segundo avaliação nacional sobre a matéria nos últimos anos e superadas em decorrência dos últimos atos legais e normativos particularmente ao tratar da matrícula no Ensino Fundamental de crianças de 6 seis anos e consequente ampliação do Ensino Fundamental para 9 nove anos de duração Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna dada pela Emenda Constitucional nº 592009 assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria Nesta perspectiva o processo de formulação destas Diretrizes foi acordado em 2006 pela Câmara de Educação Básica com as entidades Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação Conselho dos Secretários Estaduais de Educação União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e entidades representativas dos profissionais da educação das instituições de formação de professores das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educação Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destinada à elaboração deste Parecer inicialmente foi constituída uma comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos debates a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica sob a coordenação da então relatora conselheira Maria Beatriz Luce Portaria CNECEB nº 12006 A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes entidades e instituições que atuam na Educação Básica no País mediante I encontros descentralizados com a participação de Municípios e Estados que reuniram escolas públicas e particulares mediante audiências públicas regionais viabilizando ampla efe tivação de manifestações II revisões de documentos relacionados com a Educação Básica pelo CNECEB com o objetivo de promover a atualização motivadora do trabalho das entidades efetivadas simulta neamente com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas educacionais contando portanto com a participação dos conselhos estaduais e municipais Inicialmente partiuse da avaliação das diretrizes destinadas à Educação Básica que até então haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade ou seja expressandose nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil para o Ensino Fundamental para o Ensino Médio para a Educação de Jovens e Adultos para a Educação do Campo para a Educação Especial e para a Educação Escolar Indígena Ainda em novembro de 2006 em Brasília foi realizado o Seminário Nacional Currículo em Debate promovido pela Secretaria de Educação BásicaMEC com a participação de repre sentantes dos Estados e Municípios Durante esse Seminário a CEB realizou a sua trigésima 9 sessão ordinária na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica por etapas Esse debate foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais A partir desse evento e dos demais que o sucederam em 2007 e con siderando a alteração do quadro de conselheiros do CNE e da CEB criouse em 2009 nova comissão responsável pela elaboração dessas Diretrizes constituída por Adeum Hilário Sauer presidente Clélia Brandão Alvarenga Craveiro relatora Raimundo Moacir Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima Portaria CNECEB nº 22009 Essa comissão reiniciou os trabalhos já organizados pela comissão anterior e a partir de então vem acompanhando os estudos pro movidos pelo MEC sobre currículo em movimento no sentido de atuar articulada e integrada mente com essa instância educacional Durante essa trajetória os temas considerados pertinentes à matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideiasforça I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as de mais diretrizes curriculares específicas para as etapas e modalidades contemplando o conceito de Educação Básica princípios de organicidade sequencialidade e articulação relação entre as etapas e modalidades articulação integração e transição II o papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade considerando que a educação enquanto direito inalienável de todos os cidadãos é condição primeira para o exer cício pleno dos direitos humanos tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos III a Educação Básica como direito e considerada contextualizadamente em um projeto de Nação em consonância com os acontecimentos e suas determinações históricosociais e políticas no mundo IV a dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares compondo as três eta pas e as modalidades da Educação Básica fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar V a promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que orienta a organização da Educação Básica como sistema educacional articulado e integrado VI a democratização do acesso permanência e sucesso escolar com qualidade social cien tífica cultural VII a articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prática social VIII a gestão democrática e a avaliação IX a formação e a valorização dos profissionais da educação X o financiamento da educação e o controle social Ressaltese que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elaboradas é muito singular pois simultaneamente as diretrizes das etapas da Educação Básica também elas passam por avaliação por meio de contínua mo bilização dos representantes dos sistemas educativos de nível nacional estadual e municipal A articulação entre os diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem I os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica 2008 II os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis bem como a edição de outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica III o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação PNE que passa por ava liação bem como a mobilização nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período 20112020 IV a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação FUNDEB regulado pela Lei nº 114942007 que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica V a criação do Conselho Técnico Científico CTC da Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação CapesMEC VI a formulação aprovação e implantação das medidas expressas na Lei nº 117382008 10 que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da Educação Básica VII a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação objetivando prática de re gime de colaboração entre o CNE o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação VIII a instituição da política nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica Decreto nº 6755 de 29 de janeiro de 2009 IX a aprovação do Parecer CNECEB nº 92009 e da Resolução CNECEB nº 22009 que institui as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública que devem ter sido implantados até dezembro de 2009 X as recentes avaliações do PNE sistematizadas pelo CNE expressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Considerações Iniciais Desafios para a Construção do PNE Portaria CNECP nº 102009 XI a realização da Conferência Nacional de Educação CONAE com o tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação Plano Nacional de Educação Suas Diretrizes e Estratégias de Ação tencionando propor diretrizes e estratégias para a cons trução do PNE 20112020 XII a relevante alteração na Constituição pela promulgação da Emenda Constitucional nº 592009 que entre suas medidas assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria assegura o atendimento ao estudante em todas as etapas da Educação Básica mediante programas suplementares de material didáticoescolar transporte alimentação e as sistência à saúde bem como reduz anualmente a partir do exercício de 2009 o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino1 Para a comissão o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientações sobre a concepção e organização da Educação Básica como sistema educacional segundo três dimensões básicas organicidade sequencialidade e articulação Dispor sobre a formação básica 1 São as seguintes as alterações na Constituição Federal promovidas pela Emenda Constitucio nal nº 592009 Art 208 I Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 quatro aos 17 dezessete anos de idade assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria O disposto neste inciso I deverá ser implementado progressivamente até 2016 nos termos do Plano Nacional de Educação com apoio técnico e financeiro da União VII atendimento ao educando em todas as etapas da Educação Básica por meio de programas suplementares de material didáticoescolar transporte alimentação e assistência à saúde Art 211 4º Na organização de seus sistemas de ensino a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório Art 212 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório no que se refere a universalização garantia de padrão de qualidade e equida de nos termos do plano nacional de educação Art 214 A lei estabelecerá o plano nacional de educação de duração decenal com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes objeti vos metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a VI estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto Art 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias 3º Para efeito do cálculo dos recursos para manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art 212 da Constituição o percentual referido no caput deste artigo será de 125 doze inteiros e cinco décimos por cento no exercício de 2009 5 cinco por cento no exercício de 2010 e nulo no exercício de 2011 11 nacional relacionandoa com a parte diversificada e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais consiste portanto na formulação de princípios para outra lógica de diretriz curricular que considere a formação humana de sujeitos concretos que vivem em determinado meio ambiente contexto histórico e sociocultural com suas condições físicas emocionais e intelectuais Este Parecer deve contribuir sobretudo para o processo de implementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para que se concretizem efetivamente nas escolas minimizando o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula Para a organização das orientações contidas neste texto optouse por enunciálas seguindo a disposição que ocupam na estrutura estabelecida na LDB nas partes em que ficam previstos os princípios e fins da educação nacional as orientações curriculares a formação e valorização de profissionais da educação direitos à educação e deveres de educar Estado e família incluindo se o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA Lei nº 806990 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos Essas referências levaram em conta igualmente os dispositivos sobre a Educação Básica constantes da Carta Magna que orienta a Nação brasileira relatórios de pes quisas sobre educação e produções teóricas versando sobre sociedade e educação Com treze anos de vigência já completados a LDB recebeu várias alterações particularmente no referente à Educação Básica em suas diferentes etapas e modalidades Após a edição da Lei nº 94751997 que alterou o artigo 33 da LDB prevendo a obrigatoriedade do respeito à diver sidade cultural religiosa do Brasil outras leis modificaramna quanto à Educação Básica 2 2 Leis que alteraram a LDB no que se relaciona com a Educação Básica e cujas alterações estão em vigor atualmente Lei nº 120612009 alterou o inciso II do art 4º e o inciso VI do art 10 da LDB para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Médio público Lei nº 120202009 alterou a redação do inciso II do art 20 que define instituições de ensino comunitárias Lei nº 120142009 alterou o art 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educação Básica Lei nº 120132009 alterou o art 12 determinando às instituições de ensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais conviventes ou não com seus filhos Lei nº 117882008 alterou o art 82 sobre o estágio de estudantes Lei nº 117412008 redimensionou institucionalizou e integrou as ações da Educação Profis sional Técnica de nível médio da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica Lei nº 117692008 incluiu parágrafo no art 26 sobre a música como conteúdo obrigatório mas não exclusivo Lei nº 117002008 incluiu o inciso X no artigo 4º fixando como dever do Estado efetivar a ga rantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 quatro anos de idade Lei nº 116842008 incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias no Ensino Médio Lei nº 116452008 alterou a redação do art 26A para incluir no currículo a obrigatoriedade da temática História e Cultura AfroBrasileira e Indígena Lei nº 115252007 acrescentou 5º ao art 32 incluindo conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do Ensino Fundamental Lei nº 113302006 deu nova redação ao 3º do art 87 referente ao recenseamento de estu dantes no Ensino Fundamental com especial atenção para o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade Lei nº 113012006 alterou o art 67 incluindo para os efeitos do disposto no 5º do art 40 e no 8º do art 201 da Constituição Federal definição de funções de magistério Lei nº 112742006 alterou a redação dos arts 29 30 32 e 87 dispondo sobre a duração de 9 nove anos para o Ensino Fundamental com matrícula obrigatória a partir dos 6 seis anos de idade Lei nº 111142005 alterou os arts 6º 30 32 e 87 com o objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade Lei nº 107932003 alterou a redação do art 26 3º e do art 92 com referência à Educação Física nos ensinos fundamental e médio Lei nº 107092003 acrescentou incisos aos arts 10 e 11 referentes ao transporte escolar Lei nº 102872001 incluiu inciso no art 12 referente a notificação ao Conselho Tutelar do Mu nicípio ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei Lei nº 94751997 deu nova redação ao art 33 referente ao ensino religioso 12 A maior parte dessas modificações tem relevância social porque além de reorganizarem aspectos da Educação Básica ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado asseguram lhes outros benefícios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno orientado por profissionais da educação especializados Nesse sentido destacase que a LDB foi alterada pela Lei nº 102872001 para responsabilizar a escola o Conselho Tutelar do Município o juiz competente da Comarca e o representante do Ministério Público pelo acompanhamento siste mático do percurso escolar das crianças e dos jovens Este é sem dúvida um dos mecanismos que se for efetivado de modo contínuo pode contribuir significativamente para a permanência do estudante na escola Destacase também que foi incluído pela Lei nº 117002008 o inciso X no artigo 4º fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 quatro anos de idade Há leis por outro lado que não alteram a redação da LDB porém agregamlhe comple mentações como a Lei nº 979599 que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental a Lei nº 104362002 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais LIBRAS a Lei nº 107412003 que dispõe sobre o Estatuto do Idoso a Lei nº 950397 que institui o Código de Trânsito Brasileiro a Lei nº 111612005 que dispõe sobre o ensino da Língua Espanhola e o Decreto nº 69492009 que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo assinados em Nova York em 30 de março de 2007 É relevante lembrar que a Constituição Federal acima de todas as leis no seu inciso XXV do artigo 7º determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e portanto obri gação das empresas é a assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 cinco anos de idade em Creches e PréEscolas3 Embora redundante registrese que todas as Creches e PréEscolas devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino artigo 89 da LDB A LDB com suas alterações e demais atos legais desempenham papel necessário por sua função referencial obrigatória para os diferentes sistemas e redes educativos Podese afirmar sem sombra de dúvida que ainda está em curso o processo de implementação dos princípios e das finalidades definidos constitucional e legalmente para orientar o projeto educativo do País cujos resultados ainda não são satisfatórios até porque o texto da Lei por si só não se traduz em elemento indutor de mudança Ele requer esforço conjugado por parte dos órgãos responsáveis pelo cumprimento do que os atos regulatórios preveem No desempenho de suas competências o CNE iniciou em 1997 a produção de orientações normativas nacionais visando à implantação da Educação Básica sendo a primeira o Parecer CNECEB nº 597 de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset A partir de então foram editados pelo Conselho Nacional de Educação pareceres e resoluções em separado para cada uma das etapas e modalidades No período de vigência do Plano Nacional de Educação PNE desde o seu início até 2008 constatase que embora em ritmo distinto menos de um terço das unidades federadas 26 Estados e o Distrito Federal apresentaram resposta positiva uma vez que dentre eles apenas 8 formularam e aprovaram os seus planos de educação Relendo a avaliação técnica do PNE promovida pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados 2004 podese constatar que em todas as etapas e modalidades educativas contempladas no PNE três aspectos figuram reiteradamente acesso capacitação docente e infraestrutura Em contrapartida nesse 3 Anterior à Constituição o DecretoLei nº 54521943 Consolidação das Leis do Trabalho CLT no 1º do artigo 389 dispõe que os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos 30 trinta mulheres com mais de 16 dezesseis anos de idade terão local apropriado onde seja permitido às empregadas guardar sob vigilância e assistência os seus filhos no período de ama mentação considerado de 6 meses Por iniciativa do Ministério do Trabalho veio a admitir se convênio entre empresa e Creche ou ainda o reembolso da importância despendida em Creche de escolha da empregada mãe 13 mesmo documento é assinalado que a permanência e o sucesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca atenção Em outros documentos acadêmicos e oficiais são também aspectos que têm sido avaliados de modo descontínuo e escasso embora a permanência se constitua em exigência fixada no inciso I do artigo 3º da LDB Salientase que além das condições para acesso à escola há de se garantir a permanência nela e com sucesso Esta exigência se constitui em um desafio de difícil concretização mas não impos sível O artigo 6º da LDB alterado pela Lei nº 111142005 prevê que é dever dos pais ou respon sáveis efetuar a matrícula dos menores a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental Reforçase assim a garantia de acesso a essas etapas da Educação Básica Para o Ensino Médio a oferta não era originalmente obrigatória mas indicada como de extensão progressiva porém a Lei nº 120612009 alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB para garantir a universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao Ensino Médio público De todo modo o inciso VII do mesmo artigo já estabelecia que se deve garantir a oferta de educação escolar regular para jovens e adultos com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades garantindose aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola O acesso ganhou força constitucional agora para quase todo o conjunto da Educação Básica excetuada a fase inicial da Educação Infantil da Creche com a nova redação dada ao inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna que assegura a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade inclusive a gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria sendo sua implementação progressiva até 2016 nos termos do Plano Nacional de Educação com apoio técnico e financeiro da União Além do PNE outros subsídios têm orientado as políticas públicas para a educação no Brasil entre eles as avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Médio ENEM definidas como constitutivas do Sistema de Avaliação da Qualidade da Oferta de Cursos no País Destacase que tais programas têm sus citado interrogações também na Câmara de Educação Básica do CNE entre outras instâncias acadêmicas teriam eles consonância com a realidade das escolas Esses programas levam em consideração a identidade de cada sistema de cada unidade escolar O fracasso do escolar ave riguado por esses programas de avaliação não estaria expressando o resultado da forma como se processa a avaliação não estando de acordo com a maneira como a escola e os professores planejam e operam o currículo O sistema de avaliação aplicado guardaria relação com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras Como consequência desse método de avaliação externa os estudantes crianças não estariam sendo punidos com resultados péssimos e reportagens terríveis E mais os estudantes das esco las indígenas entre outros de situações específicas não estariam sendo afetados negativamente por essas formas de avaliação Lamentavelmente esses questionamentos não têm indicado alternativas para o aperfeiçoa mento das avaliações nacionais Como se sabe as avaliações ENEM e Prova Brasil vêmse cons tituindo em políticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de políticas públicas de equidade bem como proporcionam elementos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem ações na tentativa de superálas por meio de metas inte gradas Além disso é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que terá como um dos objetivos nortear as avaliações e a elaboração de livros didáticos e de outros documentos pedagógicos O processo de implantação e implementação do disposto na alteração da LDB pela Lei nº 112742006 que estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental tem como perspectivas melhorar as condições de equidade e qualidade da Educação Básica estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento Se forem observados os dados estatísticos a partir da relação entre duas datas referenciais 2000 e 2008 temse surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na Educação 14 Básica já que se constata redução de matrícula 07 em vez de elevação Contudo embora se perceba uma redução de 206 no total da Educação Infantil na Creche o crescimento foi expressivo de 477 Os números indicam que no Ensino Fundamental e no Ensino Médio há decréscimo de matrícula o que trai a intenção nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacional de Educação pois no primeiro constatase uma queda de 73 e no segundo de 84 Uma pergunta inevitável é em que medida as políticas educacionais estimularia a su peração desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras de mudanças favoráveis à reversão do que se coloca Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social ou seja a dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo Um dos desafios entretanto está no que Miguel G Arroyo 1999 aponta por exemplo em seu artigo Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores em que assinala que as diretrizes para a educação nacional quando normatizadas não chegam ao cerne do problema porque não levam em conta a lógica social Com base no entendimento do autor as diretrizes não preveem a preparação antecipada daqueles que deverão implantálas e implementálas O comentário do autor é ilustrativo por essa compreensão não se implantarão propostas inovadoras listando o que teremos de inovar lis tando as competências que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para formálos É no campo da formação de profissionais de Educação Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos os palpites fáceis de cada novo governante das equipes técnicas e até das agências de financiamento nacionais e internacionais Arroyo 1999 p 151 Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa a ser considerado na for mulação e implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica é a desproporção existente entre as unidades federadas do Brasil sob diferentes pontos de vista recursos financeiros presença política dimensão geográfica demografia recursos naturais e acima de tudo traços socioculturais Entre múltiplos fatores que podem ser destacados acentuase que para alguns educadores que se manifestaram durante os debates havidos em nível nacional tendo como foco o co tidiano da escola e as diretrizes curriculares vigentes há um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN implementados pelo MEC de 1997 a 2002 transformaramse em meros papéis Preencheram uma lacuna de modo equivocado e pouco dialógico definindo as concepções metodológicas a serem seguidas e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Médio Os PCNs teriam sido editados como obrigação de conteúdos a serem contemplados no Brasil inteiro como se fossem um roteiro sugerindo entender que essa medida poderia ser orientação suficiente para assegurar a qualidade da educação para todos Entretanto a educação para todos não é viabilizada por decreto resolução portaria ou similar ou seja não se efetiva tão somente por meio de pres crição de atividades de ensino ou de estabelecimento de parâmetros ou diretrizes curricula res a educação de qualidade social é conquista e como conquista da sociedade brasileira é manifestada pelos movimentos sociais pois é direito de todos Essa conquista simultaneamente tão solitária e solidária quanto singular e coletiva supõe aprender a articular o local e o universal em diferentes tempos espaços e grupos sociais desde a primeira infância A qualidade da educação para todos exige compromisso e responsabili dade de todos os envolvidos no processo político que o Projeto de Nação traçou por meio da Constituição Federal e da LDB cujos princípios e finalidades educacionais são desafiadores em síntese assegurando o direito inalienável de cada brasileiro conquistar uma formação sustentada na continuidade de estudos ou seja como temporalização de aprendizagens que complexifi quem a experiência de comungar sentidos que dão significado à convivência Há de se reconhecer no entanto que o desafio maior está na necessidade de repensar as pers pectivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetária pois um dos princípios que orientam as sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade As sociedades abertas não têm os caminhos traçados para um percurso inflexível e estável Tratase de enfrentar o acaso a volatilidade e a imprevisibilidade e não programas sustentados em certezas 15 Há entendimento geral de que durante a Década da Educação encerrada em 2007 en tre as maiores conquistas destacase a criação do FUNDEF posteriormente transformado em FUNDEB Este ampliou as condições efetivas de apoio financeiro e de gestão às três etapas da Educação Básica e suas modalidades desde 2007 Do ponto de vista do apoio à Educação Básica como totalidade o FUNDEB apresenta sinais de que a gestão educacional e de políticas públicas poderá contribuir para a conquista da elevação da qualidade da educação brasileira se for assu mida por todos os que nela atuam segundo os critérios da efetividade relevância e pertinência tendo como foco as finalidades da educação nacional conforme definem a Constituição Federal e a LDB bem como o Plano Nacional de Educação Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a desvinculação de recursos da União DRU aprovada pela já destacada Emenda Constitucional nº 592009 Sem dúvida essa conquista resultado das lutas sociais pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ação educativa em todo o País No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação Básica em suas diferentes etapas e modalidades no entanto verificase que há dispersão o que tem repercutido desfavoravel mente na unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da educação escolar inclusive em relação às metas previstas no PNE 20012010 Apesar da relevância do FUNDEF e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação ainda não se tem política financeira compatível com as exigências da Educação Básica em sua pluridimen sionalidade e totalidade As políticas de formação dos profissionais da educação as Diretrizes Curriculares Nacionais os parâmetros de qualidade definidos pelo Ministério da Educação associados às normas dos sistemas educativos dos Estados Distrito Federal e Municípios são orientações cujo objetivo central é o de criar condições para que seja possível melhorar o desempenho das escolas me diante ação de todos os seus sujeitos Assumese portanto que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica terão como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro a família e a socie dade têm de garantir a democratização do acesso inclusão permanência e sucesso das crianças jovens e adultos na instituição educacional sobretudo em idade própria a cada etapa e moda lidade a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica 2 Mérito Inicialmente apresentase uma sintética reflexão sobre sociedade e a educação a que se seguem orientações para a Educação Básica a partir dos princípios definidos constitucionalmente e da contextualização apresentada no histórico tendo compromisso com a organicidade a sequen cialidade e a articulação do conjunto total da Educação Básica sua inserção na sociedade e seu papel na construção do Projeto Nacional Visase à formulação das Diretrizes Curriculares es pecíficas para suas etapas e modalidades organizandose com os seguintes itens 1 Referências conceituais 2 Sistema Nacional de Educação 3 Acesso e permanência para a conquista da qualidade social 4 Organização curricular conceito limites possibilidades 5 Organização da Educação Básica 6 Elementos constitutivos para organização e implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica A sociedade na sua história constituise no locus da vida das tramas sociais dos encontros e desencontros nas suas mais diferentes dimensões É nesse espaço que se inscreve a institui ção escolar O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos Ao traduzirse ao mesmo tempo em território em cultura em política em economia em modo de vida em educação em religião e outras manifestações humanas a sociedade especialmente a contemporânea inserese dialeticamente e movimentase na continuidade e descontinuidade na universalização e na fragmentação no entrelaçamento e na ruptura que conformam a sua face Por isso vivese hoje a problemática da dispersão e ruptura portanto da superficialidade 16 Nessa dinâmica inscrevese a compreensão do projeto de Nação o da educação nacional e neste o da instituição escolar com sua organização seu projeto e seu processo educativo em suas diferentes dimensões etapas e modalidades O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir contextualizada mente o direito humano universal e social inalienável à educação O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente mas deve sêlo em estreita relação com outros direitos especialmente dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo sobre os quais incide decisivamente Compreender e realizar a educação entendida como um direito indi vidual humano e coletivo implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos isto é para potencializar o ser humano como cidadão pleno de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente em sua dimensão planetária A educação é pois processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares tendo em vista os diferentes sujeitos que a de mandam Educação consiste portanto no processo de socialização da cultura da vida no qual se constroem se mantêm e se transformam saberes conhecimentos e valores Exigese pois problematizar o desenho organizacional da instituição escolar que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem Tornase inadi ável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social que garanta o acesso e considere a diversidade humana social cultural econômica dos gru pos historicamente excluídos Tratase das questões de classe gênero raça etnia geração constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social pobres mulheres afrodes centendes indígenas pessoas com deficiência as populações do campo os de diferentes orientações sexuais os sujeitos albergados aqueles em situação de rua em privação de liberdade todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas políticas públicas Para que se conquiste a inclusão social a educação escolar deve fundamentarse na ética e nos valores da liberdade na justiça social na pluralidade na solidariedade e na sustentabilidade cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres compromissados com a transformação social Diante dessa concepção de educação a escola é uma organização temporal que deve ser menos rígida segmentada e uniforme a fim de que os estudantes indistintamente possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado A escola face às exigências da Educação Básica precisa ser reinventada priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos participativos cooperativos preparados para diversificadas inserções sociais políticas culturais laborais e ao mesmo tempo capazes de intervir e proble matizar as formas de produção e de vida A escola tem diante de si o desafio de sua própria recriação pois tudo que a ela se refere constituise como invenção os rituais escolares são in venções de um determinado contexto sociocultural em movimento A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica pressupõe clareza em relação ao seu papel de indicador de opções políticas sociais culturais educacionais e a função da educação na sua relação com os objetivos constitucionais de projeto de Nação fundamentandose na cidadania e na dignidade da pessoa o que implica igualdade liberdade pluralidade diversidade respeito justiça social solidariedade e sustentabilidade 21 Referências conceituais Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão definidos constitucionalmente no ar tigo 1º da Constituição Federal que trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana do pluralismo político dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa Nessas bases assentamse os objetivos nacionais e por consequência o pro jeto educacional brasileiro construir uma sociedade livre justa e solidária garantir o de senvolvimento nacional erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades 17 sociais e regionais promover o bem de todos sem preconceitos de origem raça sexo cor idade e quaisquer outras formas de discriminação Esse conjunto de compromissos prevê também a defesa da paz a autodeterminação dos po vos a prevalência dos direitos humanos o repúdio ao preconceito à violência e ao terrorismo e o equilíbrio do meio ambiente bem de uso comum do povo e essencial à qualidade de vida impondose ao poder público e à coletividade o dever de defendêlo e preserválo para as pre sentes e as futuras gerações As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder pú blico a família a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino minis trado com base nos seguintes princípios I igualdade de condições para o acesso inclusão permanência e sucesso na escola II liberdade de aprender ensinar pesquisar e divulgar a cultura o pensamento a arte e o saber III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas IV respeito à liberdade e aos direitos V coexistência de instituições públicas e privadas de ensino VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais VII valorização do profissional da educação escolar VIII gestão democrática do ensino público na forma da legislação e normas dos sistemas de ensino IX garantia de padrão de qualidade X valorização da experiência extraescolar XI vinculação entre a educação escolar o trabalho e as práticas sociais Além das finalidades da educação nacional enunciadas na Constituição Federal artigo 205 e na LDB artigo 2º que têm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho devese considerar integradamente o previsto no ECA Lei nº 806990 o qual assegura à criança e ao adolescente de até 18 anos todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa as oportunidades oferecidas para o desen volvimento físico mental moral espiritual e social em condições de liberdade e de dignidade São direitos referentes à vida à saúde à alimentação à educação ao esporte ao lazer à pro fissionalização à cultura à dignidade ao respeito mútuo à liberdade à convivência familiar e comunitária artigos 2º 3º e 4º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania É o tempo o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade em meio a transformações corporais afetivo emocionais socioemocionais cognitivas e socioculturais respeitando e valorizando as dife renças Liberdade e pluralidade tornamse portanto exigências do projeto educacional Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direi tos definidos na Constituição no ECA na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que consagram as prerrogativas do cidadão brasileiro Somente um ser educado terá condição efetiva de participação social ciente e consciente de seus direitos e deveres civis sociais políti cos econômicos e éticos Nessa perspectiva é oportuno e necessário considerar as dimensões do educar e do cui dar em sua inseparabilidade buscando recuperar para a função social da Educação Básica a sua centralidade que é o estudante Cuidar e educar iniciamse na Educação Infantil ações destinadas a crianças a partir de zero ano que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental Médio e posteriores Cuidar e educar significa compreender que o direito à educação parte do princípio da forma ção da pessoa em sua essência humana Tratase de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos crianças adolescentes jovens e adultos com respeito e com atenção adequada de estudantes com deficiência jovens e adultos defasados na relação idadeescolaridade indígenas afrodescendentes quilombolas e povos do campo 18 Educar exige cuidado cuidar é educar envolvendo acolher ouvir encorajar apoiar no sen tido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir cuidar de si do outro da escola da natureza da água do Planeta Educar é enfim enfrentar o desafio de lidar com gente isto é com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes ao longo de uma existência inscrita na teia das relações humanas neste mundo complexo Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependência desenvolver a sensibilidade humana na relação de cada um consigo com o outro e com tudo o que existe com zelo ante uma situação que requer cautela em busca da formação humana plena A responsabilidade por sua efetivação exige corresponsabilidade de um lado a responsabi lidade estatal na realização de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII do artigo 12 e VI do artigo 13 da LDB de outro a articulação com a família com o Conselho Tutelar com o juiz competente da Comarca com o representante do Ministério Público e com os demais segmentos da sociedade Para que isso se efetive tornase exigência também a cor responsabilidade exercida pelos profissionais da educação necessariamente articulando a escola com as famílias e a comunidade Notase que apenas pelo cuidado não se constrói a educação e as dimensões que a envolvem como projeto transformador e libertador A relação entre cuidar e educar se concebe mediante internalização consciente de eixos norteadores que remetem à experiência fundamental do va lor que influencia significativamente a definição da conduta no percurso cotidiano escolar Não de um valor pragmático e utilitário de educação mas do valor intrínseco àquilo que deve caracterizar o comportamento de seres humanos que respeitam a si mesmos aos outros à cir cunstância social e ao ecossistema Valor este fundamentado na ética e na estética que rege a convivência do indivíduo no coletivo que pressupõe relações de cooperação e solidariedade de respeito à alteridade e à liberdade Cuidado por sua própria natureza inclui duas significações básicas intimamente ligadas entre si A primeira consiste na atitude de solicitude e de atenção para com o outro A segunda é de inquietação sentido de responsabilidade isto é de cogitar pensar manter atenção mostrar interesse revelar atitude de desvelo sem perder a ternura Boff 1999 p 91 compromisso com a formação do sujeito livre e independente daqueles que o estão gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo com autonomia e ética Cuidado é pois um princípio que norteia a atitude o modo prático de realizarse de viver e conviver no mundo Por isso na escola o processo educativo não comporta uma atitude par cial fragmentada recortada da ação humana baseada somente numa racionalidade estratégico procedimental Inclui ampliação das dimensões constitutivas do trabalho pedagógico mediante verificação das condições de aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de soluções junto à família aos órgãos do poder público a diferentes segmentos da sociedade Seu horizonte de ação abrange a vida humana em sua globalidade É essa concepção de educação integral que deve orientar a organização da escola o conjunto de atividades nela realizadas bem como as políticas sociais que se relacionam com as práticas educacionais Em cada criança adolescente jovem ou adulto há uma criatura humana em formação e nesse sentido cuidar e educar são ao mesmo tempo princípios e atos que orientam e dão sentido aos processos de ensino de apren dizagem e de construção da pessoa humana em suas múltiplas dimensões Cabe aqui uma reflexão sobre o conceito de cidadania a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e em muitos casos ainda o é Revestese de uma característica para usar os termos de Hannah Arendt essencialmente social Quer dizer algo ainda derivado e circunscrito ao âmbito da pura necessidade É comum ouvir ou ler algo que sugere uma noção de cidadania como acesso dos indivíduos aos bens e serviços de uma sociedade moderna discurso contemporâneo de uma época em que os inúmeros movimentos sociais brasileiros lutavam essencialmente para obter do Estado condições de existência mais digna do ponto de vista dominantemente material Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais político e menos social quer dizer uma cidadania agora compreendida como a participação ativa dos indivíduos nas decisões pertinentes à sua vida cotidiana esta não deixou de ser uma 19 reivindicação que situava o político na precedência do social participar de decisões públicas significa obter direitos e assumir deveres solicitar ou assegurar certas condições de vida mini mamente civilizadas Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade em que a escola precisa ampliar parte de suas funções solicitando de seus agentes a função de mantenedores da paz nas relações sociais diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violência Nessa perspectiva e no cenário em que a escola de Educação Básica se insere e em que o professor e o estudante atuam há que se perguntar de que tipo de educação os homens e as mulheres dos pró ximos 20 anos necessitam para participarem da construção desse mundo tão diverso A que tra balho e a que cidadania se refere Em outras palavras que sociedade florescerá Por isso mesmo a educação brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora 2 2 Sistema Nacional de Educação O Sistema Nacional de Educação é tema que vem suscitando o aprofundamento da compreensão sobre sistema no contexto da história da educação nesta Nação tão diversa geográfica econô mica social e culturalmente O que a proposta de organização do Sistema Nacional de Educação enfrenta é fundamentalmente o desafio de superar a fragmentação das políticas públicas e a desarticulação institucional dos sistemas de ensino entre si diante do impacto na estrutura do financiamento comprometendo a conquista da qualidade social das aprendizagens mediante conquista de uma articulação orgânica Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação em vários momentos abordaram o tema das diretrizes para a Educação Básica Ambas as questões foram objeto de análise em interface durante as diferentes etapas preparatórias da Conferência Nacional de Educação CONAE de 2009 uma vez que são temas que se vinculam a um objetivo comum articular e fortalecer o sistema nacional de educação em regime de colaboração Para Saviani o sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante 2009 p 38 Caracterizam portanto a noção de sistema a intencionalidade humana a unidade e variedade dos múltiplos elementos que se articulam a coerência interna articulada com a externa Alinhado com essa conceituação este Parecer adota o entendimento de que sistema resulta da atividade intencional e organicamente concebida que se justifica pela realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos Nessa perspectiva e no contexto da estrutura federativa brasileira em que convivem sistemas educacionais autônomos fazse necessária a institucionalização de um regime de colaboração que dê efetividade ao projeto de educação nacional União Estados Distrito Federal e Municípios cada qual com suas peculiares competências são chamados a colabo rar para transformar a Educação Básica em um conjunto orgânico sequencial articulado assim como planejado sistemicamente que responda às exigências dos estudantes de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento físico intelectual emocional e social Atendese à dimensão orgânica quando são observadas as especificidades e as diferenças de cada uma das três etapas de escolarização da Educação Básica e das fases que as compõem sem perda do que lhes é comum as semelhanças as identidades inerentes à condição humana em suas determinações históricas e não apenas do ponto de vista da qualidade da sua estrutura e organização Cada etapa do processo de escolarização constituise em unidade que se articula or ganicamente com as demais de maneira complexa e intrincada permanecendo todas elas em suas diferentes modalidades individualizadas ao logo do percurso do escolar apesar das mudanças por que passam por força da singularidade de cada uma bem assim a dos sujeitos que lhes dão vida Atendese à dimensão sequencial quando os processos educativos acompanham as exigências de aprendizagem definidas em cada etapa da trajetória escolar da Educação Básica Educação Infantil Ensino Fundamental e Médio até a Educação Superior São processos educativos 20 que embora se constituam em diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos estudantes inscritos em tempos e espaços educativos próprios a cada etapa do desenvolvimento humano inscrevemse em trajetória que deve ser contínua e progressiva A articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e modalidades da Educação Básica e destas com a Educação Superior implica a ação coordenada e integradora do seu con junto o exercício efetivo do regime de colaboração entre os entes federados cujos sistemas de ensino gozam de autonomia constitucionalmente reconhecida Isso pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva supletiva de regulação normativa de su pervisão e avaliação da educação nacional respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais Sem essa articulação o projeto educacional e por conseguinte o projeto nacional corre o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pretendida inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB desenvolver o educando assegurarlhe a formação comum in dispensável para o exercício da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana Mais concretamente há de se prever que a transição entre PréEscola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma mesma instituição requerendo formas de articulação das dimen sões orgânica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem às crianças a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento Quando a tran sição se dá entre instituições diferentes essa articulação deve ser especialmente cuidadosa garan tida por instrumentos de registro portfólios relatórios que permitam aos docentes do Ensino Fundamental de uma outra escola conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criança na Educação Infantil da escola anterior Mesmo no interior do Ensino Fundamental há de se cuidar da fluência da transição da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais quando a criança passa a ter diversos docentes que conduzem diferentes componentes e atividades tornandose mais complexas a sistemática de estudos e a relação com os professores A transição para o Ensino Médio apresenta contornos bastante diferentes dos anteriormente referidos uma vez que ao ingressarem no Ensino Médio os jovens já trazem maior experiência com o ambiente escolar e suas rotinas além disso a dependência dos adolescentes em relação às suas famílias é quantitativamente menor e qualitativamente diferente Mas certamente isso não significa que não se criem tensões que derivam principalmente das novas expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem Tais expectativas giram em torno de três variáveis principais conforme o estrato sociocultural em que se produzem a os conflitos da adolescên cia b a maior ou menor aproximação ao mundo do trabalho c a crescente aproximação aos rituais da passagem da Educação Básica para a Educação Superior Em resumo o conjunto da Educação Básica deve se constituir em um processo orgânico sequencial e articulado que assegure à criança ao adolescente ao jovem e ao adulto de qualquer condição e região do País a formação comum para o pleno exercício da cidadania oferecendo as condições necessárias para o seu desenvolvimento integral Estas são finalidades de todas as etapas constitutivas da Educação Básica acrescentandose os meios para que possa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educação Superior São referências conceituais e legais bem como desafio para as diferentes instâncias responsáveis pela concepção aprovação e execução das políticas educacionais 23 Acesso e permanência para a conquista da qualidade social A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída de forma negociada pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente4 Significa compreender que a educação é um pro cesso de socialização da cultura da vida no qual se constroem se mantêm e se transformam 4 A garantia de padrão de qualidade é um dos princípios da LDB inciso IX do artigo 3º 21 conhecimentos e valores Socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na escola Assim a qualidade social da educação escolar supõe a sua permanên cia não só com a redução da evasão mas também da repetência e da distorção idadeanosérie Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental como direito público subjetivo no seu ar tigo 5º a LDB instituiu medidas que se interpenetram ou complementam estabelecendo que para exigir o cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatório qualquer cidadão grupo de cidadãos associação comunitária organização sindical entidade de classe ou outra legalmente constituída e ainda o Ministério Público podem acionar o poder público Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuída aos Estados e aos Municípios em regime de colaboração e com a assistência da União de recensear a população em idade esco lar para o Ensino Fundamental e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso para que seja efetuada a chamada pública correspondente Quanto à família os pais ou responsáveis são obrigados a matricular a criança no Ensino Fundamental a partir dos 6 anos de idade sendo que é prevista sanção a esses eou ao poder público caso descumpram essa obrigação de garantia dessa etapa escolar Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudante na escola principalmente no Ensino Fundamental há na mesma Lei exigências que se centram nas relações entre a escola os pais ou responsáveis e a comunidade de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornamse responsáveis por zelar junto aos pais ou responsáveis pela frequência à escola articularse com as famílias e a comunidade criando processos de integração da sociedade com a escola informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos estudan tes bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica notificar ao Conselho Tutelar do Município ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei No Ensino Fundamental e nas demais etapas da Educação Básica a qualidade não tem sido tão estimulada quanto à quantidade Depositar atenção central sobre a quantidade visando à universalização do acesso à escola é uma medida necessária mas que não assegura a permanên cia essencial para compor a qualidade Em outras palavras a oportunidade de acesso por si só é destituída de condições suficientes para inserção no mundo do conhecimento O conceito de qualidade na escola numa perspectiva ampla e basilar remete a uma deter minada ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra Inclui tanto a qualidade pedagógica quanto a qualidade política uma vez que requer compromisso com a permanência do estudante na escola com sucesso e valorização dos profissionais da educação Tratase da exigência de se conceber a qualidade na escola como qualidade social que se conquista por meio de acordo coletivo Ambas as qualidades pedagógica e política abrangem diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendizagem do estudante interpretados como indicações que se interpenetram ao longo do processo didáticopedagógico o qual tem como alvo o desen volvimento do conhecimento e dos saberes construídos histórica e socialmente O compromisso com a permanência do estudante na escola é portanto um desafio a ser assumido por todos porque além das determinações sociopolíticas e culturais das diferenças individuais e da organização escolar vigente há algo que supera a política reguladora dos proces sos educacionais há os fluxos migratórios além de outras variáveis que se refletem no processo educativo Essa é uma variável externa que compromete a gestão macro da educação em todas as esferas e portanto reforça a premência de se criarem processos gerenciais que proporcionem a efetivação do disposto no artigo 5º e no inciso VIII do artigo 12 da LDB quanto ao direito ao acesso e à permanência na escola de qualidade 22 Assim entendida a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educativo I a instituição da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica com a finalidade de organizar em regime de colaboração entre a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação Decreto nº 6755 de 29 de janeiro de 2009 II ampliação da visão política expressa por meio de habilidades inovadoras fundamentadas na capacidade para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela estética III responsabilidade social princípio educacional que norteia o conjunto de sujeitos com prometidos com o projeto que definem e assumem como expressão e busca da qualidade da escola fruto do empenho de todos Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possível educar e cuidar mediante interação efetivada entre princípios e finalidades educacionais objetivos conhecimento e concepções curriculares Isso abarca mais que o exercício políticopedagógico que se viabiliza mediante atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa Ou seja efetivase não apenas mediante participação de todos os sujeitos da escola estudante professor técnico funcionário coordenador mas também mediante aquisição e utilização adequada dos objetos e espaços laboratórios equipamentos mobiliário salasambiente biblioteca videoteca etc requeridos para responder ao projeto políticopedagó gico pactuado vinculados às condiçõesdisponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios para construção do conhecimento A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo a colaboração os sujeitos e as aprendizagens o que pressupõe sem dúvida atendimento a requisitos tais como I revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos abrangendo espaços sociais na escola e fora dela II consideração sobre a inclusão a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando os direitos humanos individuais e coletivos e as várias manifestações de cada comunidade III foco no projeto políticopedagógico no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes IV interrelação entre organização do currículo do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor tendo como foco a aprendizagem do estudante V preparação dos profissionais da educação gestores professores especialistas técnicos monitores e outros VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade VII integração dos profissionais da educação os estudantes as famílias os agentes da co munidade interessados na educação VIII valorização dos profissionais da educação com programa de formação continuada critérios de acesso permanência remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto políticopedagógico IX realização de parceria com órgãos tais como os de assistência social desenvolvimento e direitos humanos cidadania ciência e tecnologia esporte turismo cultura e arte saúde meio ambiente No documento Indicadores de Qualidade na Educação Ação Educativa 2004 a quali dade é vista com um caráter dinâmico porque cada escola tem autonomia para refletir propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho de acordo com os contextos socioculturais locais Segundo o autor os indicadores de qualidade são sinais adotados para que se possa qualificar algo a partir dos critérios e das prioridades institucionais Destaquese que os referenciais e indicadores de avaliação são componentes curriculares porque têlos em mira facilita a aproxi mação entre a escola que se tem e aquela que se quer traduzida no projeto políticopedagógico para além do que fica disposto no inciso IX do artigo 4º da LDB definição de padrões mínimos 23 de qualidade de ensino como a variedade e quantidade mínimas por estudante de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem5 Essa exigência legal traduz a necessidade de se reconhecer que a avaliação da qualidade associase à ação planejada coletivamente pelos sujeitos da escola e supõe que tais sujeitos tenham clareza quanto I aos princípios e às finalidades da educação além do reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB eou outros indicadores que complementem ou substituam estes II à relevância de um projeto políticopedagógico concebido e assumido coletivamente pela comunidade educacional respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural III à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo educa tivo em seus diversos segmentos respeitados o tempo e o contexto sociocultural IV aos padrões mínimos de qualidade6 Custo Aluno Qualidade inicial CAQi7 que apon tam para quanto deve ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da Educação Básica para que o País ofereça uma educação de qualidade a todos os estudantes Para se estabelecer uma educação com um padrão mínimo de qualidade é necessário inves timento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos que levem gradualmente a uma educação integral dotada de qua lidade social creches e escolas possuindo condições de infraestrutura e de adequados equipa mentos e de acessibilidade professores qualificados com remuneração adequada e compatível com a de outros profissionais com igual nível de formação em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em uma mesma escola definição de uma relação adequada entre o número de estudantes por turma e por professor que assegure aprendizagens relevantes pessoal de apoio técnico e administrativo que garanta o bom funcionamento da escola 24 Organização curricular conceito limites possibilidades No texto Currículo conhecimento e cultura Moreira e Candau 2006 apresentam diver sas definições atribuídas a currículo a partir da concepção de cultura como prática social ou seja como algo que em vez de apresentar significados intrínsecos como ocorre por exemplo com as manifestações artísticas a cultura expressa significados atribuídos a partir da linguagem Em poucas palavras essa concepção é definida como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento permeadas pelas relações sociais buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes idem p 22 Uma vez deli mitada a ideia sobre cultura os autores definem currículo como conjunto de práticas que proporcionam a produção a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem intensamente para a construção de identidades sociais e culturais O currículo é por consequência um dispositivo de grande efeito no processo de construção da identidade do a estudante p 27 Currículo referese portanto a criação recriação contestação e transgressão Moreira e Silva 1994 Nesse sentido a fonte em que residem os conhecimentos escolares são as práticas socialmente 5 Atualmente são referências nacionais para o planejamento em todas as instâncias responsá veis pela Educação Básica o IDEB o FUNDEB e o ENEM 6 Parecer CNECEB nº 82010 Aprecia a Indicação CNECEB nº 42008 que propõe a constitui ção de uma comissão visando analisar a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial CAQi como política de melhoria da qualidade do ensino no Brasil 7 O CAQi é resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação com a participação de pesquisadores especialistas gestores e ativistas de educação Sua con cepção representa uma mudança na lógica de financiamento educacional pois se baseia no investimento necessário para uma educação de qualidade e não nos recursos disponíveis 24 construídas Segundo os autores essas práticas se constituem em âmbitos de referência dos cur rículos que correspondem a às instituições produtoras do conhecimento científico universidades e centros de pesquisa b ao mundo do trabalho c aos desenvolvimentos tecnológicos d às atividades desportivas e corporais e à produção artística f ao campo da saúde g às formas diversas de exercício da cidadania h aos movimentos sociais Daí entenderem que toda política curricular é uma política cultural pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes campo conflituoso de produção de cultura de embate entre pessoas concretas concepções de conhecimento e aprendizagem formas de imaginar e perceber o mundo Assim as políticas curriculares não se resumem apenas a pro postas e práticas enquanto documentos escritos mas incluem os processos de planejamento vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação Para Lopes 2004 p 112 mesmo sendo produções para além das instâncias governamentais não significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental possui na produção de sentidos nas políticas pois as práticas e propostas desenvolvidas nas escolas também são produtoras de sentidos para as políticas curriculares Os efeitos das políticas curriculares no contexto da prática são condicionados por questões institucionais e disciplinares que por sua vez têm diferentes histórias concepções pedagógicas e formas de organização expressas em diferentes publicações As políticas estão sempre em processo de viraser sendo múltiplas as leituras possíveis de serem realizadas por múltiplos leitores em um constante processo de interpretação das interpretações As fronteiras são demarcadas quando se admite tão somente a ideia de currículo formal Mas as reflexões teóricas sobre currículo têm como referência os princípios educacionais garantidos à educação formal Estes estão orientados pela liberdade de aprender ensinar pesquisar e divulgar a cultura o pensamento a arte e o conhecimento científico além do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas assim como a valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a educação escolar o trabalho e as práticas sociais Assim e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB podese entender que o processo didático em que se realizam as aprendizagens fundamentase na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de atividades Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão ainda as seguin tes diretrizes I a difusão de valores fundamentais ao interesse social aos direitos e deve res dos cidadãos de respeito ao bem comum e à ordem democrática II consideração das condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento III orientação para o trabalho IV promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas nãoformais Desse modo os valores sociais bem como os direitos e deveres dos cidadãos relacionamse com o bem comum e com a ordem democrática Estes são conceitos que requerem a atenção da comunidade escolar para efeito de organização curricular cuja discussão tem como alvo e motivação a temática da construção de identidades sociais e culturais A problematização sobre essa temática contribui para que se possa compreender coletivamente que educação cidadã 25 consiste na interação entre os sujeitos preparandoos por meio das atividades desenvolvidas na escola individualmente e em equipe para se tornarem aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais solidária em que se exerça a liberdade a autonomia e a responsabilidade Nessa perspectiva cabe à instituição escolar compreender como o conhecimento é produzido e socialmente valorizado e como deve ela responder a isso É nesse sentido que as instâncias gestoras devem se fortalecer instaurando um processo participativo organizado formalmente por meio de colegiados da organização estudantil e dos movimentos sociais A escola de Educação Básica é espaço coletivo de convívio onde são privilegiadas trocas acolhimento e aconchego para garantir o bemestar de crianças adolescentes jovens e adultos no relacionamento entre si e com as demais pessoas É uma instância em que se aprende a va lorizar a riqueza das raízes culturais próprias das diferentes regiões do País que juntas formam a Nação Nela se ressignifica e recria a cultura herdada reconstruindo as identidades culturais em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar desde a construção do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade privilegia trocas acolhimento e aconchego para garantir o bemestar de crianças adolescentes jovens e adultos no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas Cabe pois à escola diante dessa sua natureza assumir diferentes papéis no exercício da sua missão essencial que é a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidadãos plenos A educação destinase a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes8 a socialização e o confronto do conhecimento segundo diferentes abordagens exercidas por pessoas de diferentes condições físicas sensoriais intelectuais e emocionais classes so ciais crenças etnias gêneros origens contextos socioculturais e da cidade do campo e de aldeias Por isso é preciso fazer da escola a instituição acolhedora inclusiva pois essa é uma opção transgressora porque rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca quase sempre uma espécie de crise de identidade institucional A escola é ainda espaço em que se abrigam desencontros de expectativas mas também acor dos solidários norteados por princípios e valores educativos pactuados por meio do projeto polí ticopedagógico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa Por outro lado enquanto a escola se prende às características de metodologias tradicionais com relação ao ensino e à aprendizagem como ações concebidas separadamente as caracterís ticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos em que aprender ensinar pesquisar investigar avaliar ocorrem de modo indissociável Os estudantes entre outras carac terísticas aprendem a receber informação com rapidez gostam do processo paralelo de realizar várias tarefas ao mesmo tempo preferem fazer seus gráficos antes de ler o texto enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos têm email não percebendo que os estudantes nasceram na era digital As tecnologias da informação e comunicação constituem uma parte de um contínuo de senvolvimento de tecnologias a começar pelo giz e os livros todos podendo apoiar e enri quecer as aprendizagens Como qualquer ferramenta devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso inclusive na produção de linguagens Assim a infraestrutura tecnológica como apoio pedagógico às atividades escolares deve também garantir acesso dos estudantes à biblioteca ao rádio à televisão à internet aberta às possibilidades da convergência digital Essa distância necessita ser superada mediante aproximação dos recursos tecnológicos de informação e comunicação estimulando a criação de novos métodos didáticopedagógicos para 8 O conceito de saber é adotado aqui se referindo ao conjunto de experiências culturais senso comum comportamentos valores atitudes em outras palavras todo o conhecimento adqui rido pelo estudante nas suas relações com a família e com a sociedade em movimento 26 que tais recursos e métodos sejam inseridos no cotidiano escolar Isto porque o conhecimento científico nos tempos atuais exige da escola o exercício da compreensão valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo de toda a vida em busca da ampliação do domínio do conhecimento científico uma das condições para o exercício da cidadania O conhecimento científico e as novas tecnologias constituemse cada vez mais condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que a afetam Não se pode pois ignorar que se vive o avanço do uso da energia nuclear da nanotecnologia9 a conquista da produção de alimentos geneticamente modificados a clonagem biológica Nesse contexto tanto o docente quanto o es tudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura a arte a ciência e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar desde o início da Educação Básica Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica cabe aos sistemas educacionais em geral definir o programa de escolas de tempo parcial diurno matutino eou vespertino tempo parcial noturno e tempo integral turno e contraturno ou turno único com jornada escolar de 7 horas no mínimo10 durante todo o período letivo o que requer outra e diversa organização e gestão do trabalho pedagógico con templando as diferentes redes de ensino a partir do pressuposto de que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas demandas numa tentativa de superação das desigualdades de natureza sociocultural socioeconômica e outras Há alguns anos se tem constatado a necessidade de a criança o adolescente e o jovem par ticularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras permanecerem mais tempo na escola11 Temse defendido que o estudante poderia beneficiarse da ampliação da jornada escolar no espaço único da escola ou diferentes espaços educativos nos quais a permanência do estudante se liga tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens Assim a qualidade da permanência em tempo integral do estudante nesses espaços implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica no currículo de atividades e estudos pedago gicamente planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada No projeto nacional de educação tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial diante da sua responsabilidade educativa social e legal assumem a aprendizagem compreen dendoa como ação coletiva conectada com a vida com as necessidades possibilidades e inte resses das crianças dos jovens e dos adultos O direito de aprender é portanto intrínseco ao direito à dignidade humana à liberdade à inserção social ao acesso aos bens sociais artísticos e culturais significando direito à saúde em todas as suas implicações ao lazer ao esporte ao respeito à integração familiar e comunitária Conforme o artigo 34 da LDB o Ensino Fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola até que venha a ser ministrado em tempo integral 2º Essa disposição obviamente só é factível para os cursos do período diurno tanto é que o 1º ressalva os casos do ensino noturno 9 A nanotecnologia é o ramo da ciência que trata de equipamentos minúsculos para aumen tar a capacidade de armazenamento e processamento de dados dos computadores medi camentos mais seguros aos pacientes materiais mais leves e mais resistentes do que metais e plásticos economia de energia proteção ao meio ambiente menor uso de matérias primas escassas e várias inovações que ainda não foram sequer imaginadas 10 Baseiase esse número de 7 horas no Programa Mais Educação instituído pelo Decreto nº 70832010 que tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças adolescentes e jovens matriculados em es cola pública mediante oferta de Educação Básica em tempo integral É considerada Educação Básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias durante todo o período letivo compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaços educacionais 11 O 5º do artigo 87 da LDB que instituiu a já finda Década da Educação prescrevia que seriam conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de Ensino Fundamental para o regime de escolas de tempo integral 27 Os cursos em tempo parcial noturno na sua maioria são de Educação de Jovens e Adultos EJA destinados mormente a estudantes trabalhadores com maior maturidade e experiência de vida São poucos porém os cursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos ou pouco mais os quais são compelidos ao estudo nesse turno por motivos de de fasagem escolar eou de inadaptação aos métodos adotados e ao convívio com colegas de idades menores A regra tem sido induzilos a cursos de EJA quando o necessário são cursos regulares com programas adequados à sua faixa etária como aliás é claramente prescrito no inciso VI do artigo 4º da LDB oferta de ensino noturno regular adequado às condições do educando 241 Formas para a organização curricular Retomase aqui o entendimento de que currículo é o conjunto de valores e práticas que propor cionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem inten samente para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes E reiterase que deve difundir os valores fundamentais do interesse social dos direitos e deveres dos cidadãos do respeito ao bem comum e à ordem democrática bem como considerar as condições de esco laridade dos estudantes em cada estabelecimento a orientação para o trabalho a promoção de práticas educativas formais e nãoformais Na Educação Básica a organização do tempo curricular deve ser construída em função das peculiaridades de seu meio e das características próprias dos seus estudantes não se restrin gindo às aulas das várias disciplinas O percurso formativo deve nesse sentido ser aberto e con textualizado incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios previstos na legislação e nas normas educacionais mas também conforme cada projeto escolar estabelecer outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses necessidades e características dos educandos Quanto à concepção e à organização do espaço curricular e físico se imbricam e se alargam por incluir no desenvolvimento curricular ambientes físicos didáticopedagógicos e equipa mentos que não se reduzem às salas de aula incluindo outros espaços da escola e de outras instituições escolares bem como os socioculturais e esportivorecreativos do entorno da cidade e mesmo da região Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares pressupõe profissionais da educação dispostos a reinventar e construir essa escola numa responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gestão dos órgãos do poder público na busca de parcerias possíveis e necessárias até porque educar é responsabilidade da família do Estado e da sociedade A escola precisa acolher diferentes saberes diferentes manifestações culturais e diferentes óti cas empenharse para se constituir ao mesmo tempo em um espaço de heterogeneidade e plura lidade situada na diversidade em movimento no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas fundamentada no princípio emancipador Cabe nesse sentido às escolas desempe nhar o papel socioeducativo artístico cultural ambiental fundamentadas no pressuposto do res peito e da valorização das diferenças entre outras de condição física sensorial e socioemocional origem etnia gênero classe social contexto sociocultural que dão sentido às ações educativas enriquecendoas visando à superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconô mica Contemplar essas dimensões significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores adotando medidas proativas e ações preventivas Na organização e gestão do currículo as abordagens disciplinar pluridisciplinar interdis ciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante Perpassam todos os aspectos da organização escolar desde o planejamento do trabalho pedagógico a gestão administrativoacadêmica até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição ou seja todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar em seus diferentes 28 âmbitos As abordagens multidisciplinar pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentamse nas mesmas bases que são as disciplinas ou seja o recorte do conhecimento12 Para Basarab Nicolescu 2000 p 17 em seu artigo Um novo tipo de conhecimento trans disciplinaridade a disciplinaridade a pluridisciplinaridade a transdisciplinaridade e a interdis ciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco o do conhecimento Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza a plu ridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo Segundo Nicolescu a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina mas restringese a ela está a serviço dela A transdisciplinaridade referese ao conhecimento próprio da disciplina mas está para além dela O conhecimento situase na disciplina nas diferentes disciplinas e além delas tanto no espaço quanto no tempo Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo entre o todo e a parte Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado uma assimilação da cultura e da arte O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões da pessoa humana de seus direitos e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade De acordo com Nicolescu p 15 para os adeptos da transdisciplina ridade o pensamento clássico é o seu campo de aplicação por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra Ultrapassaas mas sua finalidade inscrevese no estudo disciplinar Pela abordagem interdis ciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas por meio da ação didáticopedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos Estes facili tam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e às vezes equivocados A interdisciplinaridade é portanto entendida aqui como abordagem teóricometodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento um real trabalho de cooperação e troca aberto ao diálogo e ao planejamento Nogueira 2001 p 27 Essa orientação deve ser enriquecida por meio de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhe cimento e de aprendizagem e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição para o diálogo13 12 Conforme nota constante do Parecer CNECP nº 112009 que apreciou proposta do MEC de experiência curricular inovadora do Ensino Médio Quanto ao entendimento do termo dis ciplina este Conselho pelo Parecer CNECEB nº 382006 que tratou da inclusão obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio já havia assinalado a diversidade de ter mos correlatos utilizados pela LDB São empregados concorrentemente e sem rigor conceitual os termos disciplina estudo conhecimento ensino matéria conteúdo curricular componente curricular O referido Parecer havia retomado outro o CNECEB nº 597 que tratou de Proposta de Regulamentação da Lei nº 939496 que indiretamente unificou aqueles termos adotando a ex pressão componente curricular Considerando outros Pareceres CNECEB nº 162001 e CNECEB nº 222003 o Parecer CNECEB nº 382006 assinalou que não há na LDB relação direta entre obriga toriedade e formato ou modalidade do componente curricular seja chamado de estudo conhe cimento ensino matéria conteúdo componente ou disciplina Ademais indicou que quanto ao formato de disciplina não há sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular seja da Base Nacional Comum seja da Parte Diversificada As escolas têm garantida a autonomia quan to à sua concepção pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar dandolhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho 13 As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Resolução CNECEB nº 398 fundamentada no Parecer CNECEB nº 1598 destacam em especial a interdisciplinaridade assumindo o princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos e que o ensino deve ir além da descrição e constituir nos estudantes a capaci dade de analisar explicar prever e intervir objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas integradas em áreas de conhecimento puderem contribuir cada uma com sua especi ficidade para o estudo comum de problemas concretos ou para o desenvolvimento de projetos de investigação eou de ação Enfatizam que o currículo deve ter tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização 29 A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didáticopedagó gico em que temas eixos temáticos são integrados às disciplinas às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas A transversalidade diferese da interdisciplinaridade e complementamse ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável pronto e acabado A primeira se refere à dimensão didáticopedagógica e a segunda à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir na prática educativa uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados aprender sobre a realidade e as questões da vida real aprender na realidade e da realidade Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento a transversalidade tem significado sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada Assim nessa abordagem a gestão do conheci mento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e interrogar e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre dife rentes sujeitos ciências saberes e temas A prática interdisciplinar é portanto uma abordagem que facilita o exercício da transver salidade constituindose em caminhos facilitadores da integração do processo formativo dos estudantes pois ainda permite a sua participação na escolha dos temas prioritários Desse ponto de vista a interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos organizados em redes de conhecimento contribuem para que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos coletivamente De qualquer forma esse percurso é promovido a partir da seleção de temas entre eles o tema dos direitos humanos re comendados para serem abordados ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relação temática em função de prescrição definida pelos órgãos do sistema educativo ou pela comunidade educacional respeitadas as característi cas próprias da etapa da Educação Básica que a justifica Conceber a gestão do conhecimento escolar enriquecida pela adoção de temas a serem tra tados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princí pios e às finalidades da educação além de conhecimento da realidade contextual em que as escolas representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade se acham inseridas Para isso o planejamento das ações pedagógicas pactuadas de modo sistemático e integrado é prérequisito indispensável à organicidade sequencialidade e articulação do conjunto das aprendizagens pers pectivadas o que requer a participação de todos Partese pois do pressuposto de que para ser tratada transversalmente a temática atravessa estabelece elos enriquece complementa temas eou atividades tratadas por disciplinas eixos ou áreas do conhecimento14 Nessa perspectiva cada sistema pode conferir à comunidade escolar autonomia para sele ção dos temas e delimitação dos espaços curriculares a eles destinados bem como a forma de tratamento que será conferido à transversalidade Para que sejam implantadas com sucesso é fundamental que as ações interdisciplinares sejam previstas no projeto políticopedagógico mediante pacto estabelecido entre os profissionais da educação responsabilizandose pela 14 Para concretização da interdisciplinaridade as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Resolução CNECEB nº 398 e Parecer CNECEB nº 1598 prescrevem a orga nização do currículo em áreas de conhecimento e o uso das várias possibilidades pedagógicas de organização inclusive espaciais e temporais e diversificação de programas ou tipos de estudo disponíveis estimulando alternativas de acordo com as características do alunado e as demandas do meio social admitidas as opções feitas pelos próprios estudantes As áreas indicadas são Linguagens Códigos e suas Tecnologias Ciências da Natureza Mate mática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias Vale lembrar que diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino o ENEM e o ENCCEJA consideram tais áreas pois suas provas são concebidas e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada percorrendo transversalmente as áreas de conhecimento consagradas nas Diretrizes apenas alterandoas de três para quatro com o desdobramento da Matemática e das Ciências da Natureza 30 concepção e implantação do projeto interdisciplinar na escola planejando avaliando as etapas programadas e replanejandoas ou seja reorientando o trabalho de todos em estreito laço com as famílias a comunidade os órgãos responsáveis pela observância do disposto em lei principalmente no ECA Com a implantação e implementação da LDB a expressão matriz foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas educativos mas ainda não conseguiu provocar ampla e aprofundada discussão pela comunidade educacional O que se pode constatar é que a matriz foi entendida e assumida carregando as mesmas características da grade burocraticamente estabelecida Em sua história esta recebeu conceitos a partir dos quais não se pode considerar que matriz e grade sejam sinônimas Mas o que é matriz E como deve ser entendida a expressão curricular se forem consideradas as orientações para a educação nacional pelos atos legais e normas vigentes Se o termo matriz for concebido tendo como referência o discurso das ciências econômicas pode ser apreendida como correlata de grade Se for considerada a partir de sua origem etimológica será entendida como útero lugar onde o feto de desenvolve ou seja lugar onde algo é conce bido gerado eou criado como a pepita vinda da matriz ou segundo Antônio Houaiss 2001 p 1870 aquilo que é fonte ou origem ou ainda segundo o mesmo autor a casa paterna ou ma terna espaço de referência dos filhos mesmo após casados Admitindo a acepção de matriz como lugar onde algo é concebido gerado ou criado ou como aquilo que é fonte ou origem não se admite equivalência de sentido menos ainda como desenho simbólico ou instrumental da matriz curricular com o mesmo formato e emprego atribuído historicamente à grade curricular A ma triz curricular deve portanto ser entendida como algo que funciona assegurando movimento dinamismo vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educati vas e instigar estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida à escola como um todo A matriz curricular constituise no espaço em que se delimita o conhecimento e representa além de alternativa operacional que subsidia a gestão de determinado currículo es colar subsídio para a gestão da escola organização do tempo e espaço curricular distribuição e controle da carga horária docente e primeiro passo para a conquista de outra forma de gestão do conhecimento pelos sujeitos que dão vida ao cotidiano escolar traduzida como gestão centrada na abordagem interdisciplinar Neste sentido a matriz curricular deve se organizar por eixos temáticos definidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo Para a definição de eixos temáticos norteadores da organização e desenvolvimento curricu lar partese do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigações e pesquisas sob diferentes enfoques O eixo temático organiza a estrutura do trabalho pedagógico limita a dispersão temática e fornece o cenário no qual são construídos os objetos de estudo O trabalho com eixos temáticos permite a concretização da proposta de trabalho pedagógico centrada na visão interdisciplinar pois facilita a organização dos assuntos de forma ampla e abrangente a problematização e o encadeamento lógico dos conteúdos e a abordagem selecionada para a aná lise eou descrição dos temas O recurso dos eixos temáticos propicia o trabalho em equipe além de contribuir para a superação do isolamento das pessoas e de conteúdos fixos Os professores com os estudantes têm liberdade de escolher temas assuntos que desejam estudar contextuali zandoos em interface com outros Por rede de aprendizagem entendese um conjunto de ações didáticopedagógicas cujo foco incide sobre a aprendizagem subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e recursos tradicionais e por práticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual Pressupõe compreender que se trata de aprender em rede e não de ensinar na rede exigindo que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por todos os sujeitos do processo educativo Esses são proce dimentos que não se confundem Por isso as redes de aprendizagem constituemse em ferramenta didáticopedagógica rele vante também nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação Esta opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos 31 ou conjunto de unidades escolares Envolve elementos constitutivos da gestão e das práticas docentes como infraestrutura favorável prática por projetos respeito ao tempo escolar avalia ção planejada perfil do professor perfil e papel da direção escolar formação do corpo docente valorização da leitura atenção individual ao estudante atividades complementares e parcerias Mas inclui outros aspectos como interação com as famílias e a comunidade valorização docente e outras medidas entre as quais a instituição de plano de carreira cargos e salários As experiências em andamento têm revelado êxitos e desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da educação Os desafios centramse predominantemente nos obstáculos para a gestão participativa a qualificação dos funcionários a integração entre instituições escolares de diferentes sistemas educativos estadual e municipal por exemplo e a inclusão de estudantes com deficiência São ressaltados como pontos positivos o intercâmbio de informações a agili dade dos fluxos os recursos que alimentam relações e aprendizagens coletivas orientadas por um propósito comum a garantia do direito de aprender Entre as vantagens podem ser destacadas aquelas que se referem à multiplicação de aulas de transmissão em tempo real por meio de teleaulas com elevado grau de qualidade e amplas possibilidades de acesso em telessala ou em qualquer outro lugar previamente preparado para acesso pelos sujeitos da aprendizagem aulas simultâneas para várias salas e várias unidades es colares com um professor principal e professores assistentes locais combinadas com atividades online em plataformas digitais aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV digital tratando de conteúdo compreensão e avaliação dessa compreensão e oferta de esclarecimentos de dúvidas em determinados momentos do processo didáticopedagógico 242 Formação básica comum e parte diversificada A LDB definiu princípios e objetivos curriculares gerais para o Ensino Fundamental e Médio sob os aspectos I duração anos dias letivos e carga horária mínimos II uma base nacional comum III uma parte diversificada Entendese por base nacional comum na Educação Básica os conhecimentos saberes e valo res produzidos culturalmente expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico no mundo do trabalho no desenvolvimento das linguagens nas atividades desportivas e corporais na produção artística nas formas diversas e exercício da cidadania nos movimentos sociais definidos no texto dessa Lei artigos 26 e 3315 que 15 Art 26 Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada exigida pelas características regionais e locais da sociedade da cultura da eco nomia e da clientela 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger obrigatoria mente o estudo da língua portuguesa e da matemática o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política especialmente do Brasil 2º O ensino da arte consti tuirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos 3º A educação física integrada à proposta pedagógica da escola é componente curricular obrigatório da educação básica sendo sua prática facultativa ao aluno I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas II maior de trinta anos de idade III que estiver prestando serviço militar inicial ou que em situação similar estiver obrigado à prática da educação física IV amparado pelo DecretoLei nº 1044 de 21 de outubro de 1969 VI que tenha prole 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo bra sileiro especialmente das matrizes indígena africana e européia 5º Na parte diversificada do currículo será incluído obrigatoriamente a partir da quinta série o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar dentro das possibilidades da instituição 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório mas não exclusi vo do componente curricular de que trata o 2º deste artigo Art 26A Nos estabelecimentos 32 assim se traduzem I na Língua Portuguesa II na Matemática III no conhecimento do mundo físico natural da realidade social e política especialmente do Brasil incluindose o estudo da História e Cultura AfroBrasileira e Indígena IV na Arte em suas diferentes formas de expressão incluindose a música V na Educação Física VI no Ensino Religioso Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos em forma de áreas de conhecimento disciplinas eixos temáticos preservandose a especificidade dos dife rentes campos do conhecimento por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensá veis ao exercício da cidadania em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade da cultura da economia e da comunidade escolar Perpassa todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Médio independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola É organizada em temas gerais em forma de áreas do conhecimento disciplinas eixos temáticos selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade escolar colegiadamente para serem de senvolvidos de forma transversal A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos com disciplinas específicas para cada uma dessas partes A compreensão sobre base nacional comum nas suas relações com a parte diversificada foi objeto de vários pareceres emitidos pelo CNE cuja síntese se encontra no Parecer CNECEB nº 142000 da lavra da conselheira Edla de Araújo Lira Soares Após retomar o texto dos artigos 26 e 27 da LDB a conselheira assim se pronuncia a base nacional comum interage com a parte diversificada no âmago do processo de constituição de conhecimentos e valores das crianças jovens e adultos evidenciando a importância da participação de todos os segmentos da escola no processo de elaboração da proposta da instituição que deve nos termos da lei utilizar a parte diversificada para enriquecer e complementar a base nacional comum tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada são funda mentais para que o currículo faça sentido como um todo Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino expedir orientações quanto aos estudos e às atividades correspondentes à parte diversificada do Ensino Fundamental e do Médio de acordo com a legislação vigente A LDB porém inclui expressamente o estudo de pelo me nos uma língua estrangeira moderna como componente necessário da parte diversificada sem de ensino fundamental e de ensino médio públicos e privados tornase obrigatório o estudo da história e cultura afrobrasileira e indígena 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira a partir desses dois grupos étnicos tais como o estudo da história da África e dos africanos a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional resgatando as suas contribuições nas áreas social econômica e política pertinentes à história do Brasil 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afrobrasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras Art 33 O ensino religioso de matrícula facultativa é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental assegurado o respeito à diversidade cultural reli giosa do Brasil vedadas quaisquer formas de proselitismo 33 determinar qual deva ser cabendo sua escolha à comunidade escolar dentro das possibilidades da escola que deve considerar o atendimento das características locais regionais nacionais e transnacionais tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações A língua espanhola no entanto por força de lei específica Lei nº 111612005 passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio embora facultativa para o estudante bem como possibilitada no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano Outras leis espe cíficas a latere da LDB determinam que sejam incluídos componentes não disciplinares como as questões relativas ao meio ambiente à condição e direito do idoso e ao trânsito16 Correspondendo à base nacional comum ao longo do processo básico de escolarização a criança o adolescente o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver no mínimo habilidades segundo as especificidades de cada etapa do desenvolvimento humano privile giandose os aspectos intelectuais afetivos sociais e políticos que se desenvolvem de forma entrelaçada na unidade do processo didático Organicamente articuladas a base comum nacional e a parte diversificada são organiza das e geridas de tal modo que também as tecnologias de informação e comunicação perpas sem transversalmente a proposta curricular desde a Educação Infantil até o Ensino Médio imprimindo direção aos projetos políticopedagógicos Ambas possuem como referência geral o compromisso com saberes de dimensão planetária para que ao cuidar e educar seja possível à escola conseguir I ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo o trabalho a sociedade e a espécie humana seus limites e suas potencialidades em outras palavras sua identidade terrena II adotar estratégias para que seja possível ao longo da Educação Básica desenvolver o letramento emocional social e ecológico o conhecimento científico pertinente aos diferentes tempos espaços e sentidos a compreensão do significado das ciências das letras das artes do esporte e do lazer III ensinar a compreender o que é ciência qual a sua história e a quem ela se destina IV viver situações práticas a partir das quais seja possível perceber que não há uma única visão de mundo portanto um fenômeno um problema uma experiência podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento que variam no tempo no espaço na intencionalidade V compreender os efeitos da infoera sabendo que estes atuam cada vez mais na vida das crianças dos adolescentes e adultos para que se reconheçam de um lado os estudantes de outro os profissionais da educação e a família mas reconhecendo que os recursos midiáticos devem permear todas as atividades de aprendizagem Na organização da matriz curricular serão observados os critérios I de organização e programação de todos os tempos carga horária e espaços curriculares componentes em forma de eixos módulos ou projetos tanto no que se refere à base nacional 16 A Lei nº 979599 dispõe sobre a Educação Ambiental instituindo a política nacional de edu cação ambiental determinando que a educação ambiental é um componente essencial e per manente da educação nacional devendo estar presente de forma articulada em todos os níveis e modalidades do processo educativo em caráter formal e nãoformal artigo 2º Dispõe ainda que a educação ambiental seja desenvolvida como uma prática educativa integrada contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal não devendo ser implanta da como disciplina específica artigo 10 A Lei nº 107412003 que dispõe sobre o Estatuto do Idoso no seu artigo 22 determina que nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos volta dos ao processo de envelhecimento ao respeito e à valorização do idoso de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria A Lei nº 95031997 que institui o Código de Trânsito Brasileiro dispõe que a educação para o trânsito será promovida na préescola e nas escolas de 1º 2º e 3º graus sic por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios nas res pectivas áreas de atuação artigo 76 34 comum quanto à parte diversificada17 sendo que a definição de tais eixos módulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes ins tâncias educativas II de duração mínima anual de 200 duzentos dias letivos com o total de no mínimo 800 oitocentas horas recomendada a sua ampliação na perspectiva do tempo integral sabendose que as atividades escolares devem ser programadas articulada e integradamente a partir da base nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversificada ambas formando um todo III da interdisciplinaridade e da contextualização que devem ser constantes em todo o currículo propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transver salidade do conhecimento de diferentes disciplinas bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes IV da destinação de pelo menos 20 do total da carga horária anual ao conjunto de pro gramas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola previstos no projeto pedagógico de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência Tais pro gramas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico criativo e flexível em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida V da abordagem interdisciplinar na organização e gestão do currículo viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente planejado previamente de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa VI de adoção nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Médio da metodologia didáticopedagógica pertinente às características dos sujeitos das aprendizagens na maioria tra balhadores e se necessário sendo alterada a duração do curso tendo como referência o mínimo correspondente à base nacional comum de modo que tais cursos não fiquem prejudicados VII do entendimento de que na proposta curricular as características dos jovens e adultos trabalhadores das turmas do período noturno devem ser consideradas como subsídios impor tantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio a permanência e o sucesso nas últimas séries seja em curso de tempo regular seja em curso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos tendo em vista o direito à frequência a uma escola que lhes dê uma formação adequada ao desenvolvimento de sua cidadania VIII da oferta de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos estudantes públicoalvo da Educação Especial previsto no projeto políticopeda gógico da escola A organização curricular assim concebida supõe outra forma de trabalho na escola que consiste na seleção adequada de conteúdos e atividades de aprendizagem de métodos procedimentos téc nicas e recursos didáticopedagógicos A perspectiva da articulação interdisciplinar é voltada para o desenvolvimento não apenas de conhecimentos mas também de habilidades valores e práticas Considera ainda que o avanço da qualidade na educação brasileira depende fundamen talmente do compromisso político dos gestores educacionais das diferentes instâncias da edu cação18 do respeito às diversidades dos estudantes da competência dos professores e demais profissionais da educação da garantia da autonomia responsável das instituições escolares na 17 Segundo o artigo 23 da LDB a Educação Básica poderá organizarse em séries anuais perío dos semestrais ciclos alternância regular de períodos de estudos grupos nãoseriados com base na idade na competência e em outros critérios ou por forma diversa de organização sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar 18 Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional uma proposta aprovada pelos participantes da Conferência Nacional de Educação CONAE quer criar mecanismos para aplicar sanções a governantes nas três esferas que não aplicarem corretamente os recursos da educação A chamada Lei de Responsabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal mas não se restringiria aos investimentos incluindo também metas de acesso e quali dade do ensino 35 formulação de seu projeto políticopedagógico que contemple uma proposta consistente da or ganização do trabalho 25 Organização da Educação Básica Em suas singularidades os sujeitos da Educação Básica em seus diferentes ciclos de desenvolvi mento são ativos social e culturalmente porque aprendem e interagem são cidadãos de direito e deveres em construção copartícipes do processo de produção de cultura ciência esporte e arte compartilhando saberes ao longo de seu desenvolvimento físico cognitivo socioafetivo emocional tanto do ponto de vista ético quanto político e estético na sua relação com a escola com a família e com a sociedade em movimento Ao se identificarem esses sujeitos é importante considerar os dizeres de Narodowski 1998 Ele entende apropriadamente que a escola convive hoje com estudantes de uma infância de uma juventude des realizada que estão nas ruas em situação de risco e exploração e aqueles de uma infância e juventude hiper realizada com pleno domínio tecnológico da internet do orkut dos chats Não há mais como tratar os estu dantes como se fossem homogêneos submissos sem voz os pais e a comunidade escolar como objetos Eles são sujeitos plenos de possibilidades de diálogo de interlocução e de intervenção Exigese portanto da escola a busca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar que considere os sujeitosestudantes jovens crianças adultos como parte ativa de seus processos de formação sem minimizar a importância da autoridade adulta Na organização curricular da Educação Básica devemse observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas modalidades e orientações temáticas respeitadas suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam Cada etapa é delimitada por sua finalidade princípio eou por seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais claramente dispostos no texto da Lei nº 939496 fundamentandose na inseparabilidade dos conceitos referenciais cuidar e educar pois esta é uma concepção norteadora do projeto políticopedagógico concebido e executado pela comunidade educacional Mas vão além disso quando no processo educativo educadores e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tensão em que se circunscreve o processo no qual se dá a formação do humano em sua multidimensionalidade Na Educação Básica o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais socioemocionais culturais identitários é um princípio orientador de toda a ação educativa É responsabi lidade dos sistemas educativos responderem pela criação de condições para que crianças adolescentes jovens e adultos com sua diversidade diferentes condições físicas sensoriais e socioemocionais origens etnias gênero crenças classes sociais contexto sociocultural tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria do percurso escolar da Educação Infantil ao Ensino Fundamental e ao Médio Adicionalmente na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino Educação Especial Educação de Jovens e Adultos Educação do Campo Educação Escolar Indígena Educação Profissional e Tecnológica Educação a Distância a educação nos estabelecimentos penais e a educação quilombola Assim referenciadas estas Diretrizes compreendem orientações para a elaboração das di retrizes específicas para cada etapa e modalidade da Educação Básica tendo como centro e motivação os que justificam a existência da instituição escolar os estudantes em desenvolvi mento Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens têm sua identidade cultural e humana respeitada desenvolvida nas suas relações com os demais que compõem o coletivo da unidade escolar em elo com outras unidades escolares e com a sociedade na perspectiva da inclusão social exercitada em compromisso com a equidade e a qualidade É nesse sentido que se deve pensar e conceber o projeto políticopedagógico a relação com a família o Estado a escola e tudo o que é nela realizado Sem isso é difícil consolidar políticas que efetivem o processo de integração entre as etapas e modalidades da Educação Básica e garanta ao estudante o acesso a inclusão a permanência o sucesso e a conclusão de etapa e a continuidade de seus estudos Diante desse entendimento a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 36 Educação Básica e a revisão e a atualização das diretrizes específicas de cada etapa e modalidade devem ocorrer mediante diálogo vertical e horizontal de modo simultâneo e indissociável para que se possa assegurar a necessária coesão dos fundamentos que as norteiam 251 Etapas da Educação Básica Quanto às etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional a Educação Básica compreende I a Educação Infantil que compreende a Creche englobando as diferentes etapas do de senvolvimento da criança até 3 três anos e 11 onze meses e a PréEscola com duração de 2 dois anos II o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito com duração de 9 nove anos é organi zado e tratado em duas fases a dos 5 cinco anos iniciais e a dos 4 quatro anos finais III o Ensino Médio com duração mínima de 3 três anos 19 Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias as quais no entanto são diversas quando se atenta para alguns pontos como atraso na matrícula eou no percurso escolar repetência reten ção retorno de quem havia abandonado os estudos estudantes com deficiência jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta habitantes de zonas rurais indígenas e quilombolas adolescentes em regime de acolhimento ou internação jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais 2511 Educação Infantil A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança até 5 cinco anos de idade em seus aspectos físico afetivo psicológico intelectual e social complementando a ação da família e da comunidade20 Seus sujeitos situamse na faixa etária que compreende o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de condições específicas que são singulares a cada tipo de atendimento com exigências próprias Tais atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais por que as crianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais socioeconômicos e étnicos Por isso os sujeitos do processo educativo dessa etapa da Educação Básica devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais da educação com base nos princípios da individualidade igualdade liberdade diversidade e pluralidade Devese entender portanto que para as crianças de 0 zero a 5 cinco anos inde pendentemente das diferentes condições físicas sensoriais mentais linguísticas étnicoraciais socioeconômicas de origem religiosas entre outras no espaço escolar as relações sociais e intersubjetivas requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação durante o tempo e o momento de desenvolvimento das atividades que lhes são peculiares este é o tempo em que a curiosidade deve ser estimulada a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da edu cação Os vínculos de família dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em 19 Do ponto de vista do financiamento essa categorização é subdividida conforme artigo 10 da Lei nº 114942007 FUNDEB para atender ao critério de distribuição proporcional de recur sos dos fundos de manutenção da Educação Básica estabelecendo as seguintes diferenças entre etapas modalidades e tipos de estabelecimento de ensino I Creche II PréEscola III séries iniciais do Ensino Fundamental urbano IV séries iniciais do Ensino Fundamental rural V séries finais do Ensino Fundamental urbano VI séries finais do Ensino Fundamental rural VII Ensino Fundamental em tempo integral VIII Ensino Médio urbano IX Ensino Médio rural X Ensino Médio em tempo integral XI Ensino Médio integrado à educação profissional XII Edu cação especial XIII Educação indígena e quilombola XIV Educação de Jovens e Adultos com avaliação no processo e XV Educação de Jovens e Adultos integrada à educação profissional de nível médio com avaliação no processo 20 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil foram revistas e estão atualizadas pela Resolução CNECEB nº 52009 fundamentada no Parecer CNECEB nº 202009 37 que se assenta a vida social devem iniciarse na PréEscola e sua intensificação deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental etapa em que se prolonga a infância e se inicia a adolescência Às unidades de Educação Infantil cabe definir no seu projeto políticopedagógico com base no que dispõem os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA os conceitos orientadores do processo de desenvolvimento da criança com a consciência de que as crianças em geral adquirem as mes mas formas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas relações com elas para além do desenvolvimento da linguagem e do pensamento Assim a gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução de pro blemas individuais e coletivos pelas crianças devem ser previamente programadas com foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educação e outros de áreas pertinentes respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os vín culos desta com a família ou com o seu responsável direto Dizendo de outro modo nessa etapa devese assumir o cuidado e a educação valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida por meio de atividades lúdicas em situações de aprendizagem jogos e brinquedos formulando proposta pedagógica que considere o currículo como conjunto de experiências em que se articulam saberes da experiência e socialização do conhecimento em seu dinamismo depositando ênfase I na gestão das emoções II no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares III na vivência de situações destinadas à organização dos objetos pessoais e escolares IV na vivência de situações de preservação dos recursos da natureza V no contato com diferentes linguagens representadas predominantemente por ícones e não apenas pelo desenvolvimento da prontidão para a leitura e escrita como potencialidades indispensáveis à formação do interlocutor cultural 2512 Ensino Fundamental Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental21 o estatuto de cidadão vai se de finindo gradativamente conforme o educando vai se assumindo a condição de um sujeito de direitos As crianças quase sempre percebem o sentido das transformações corporais e cultu rais afetivoemocionais sociais pelas quais passam Tais transformações requeremlhes refor mulação da autoimagem a que se associa o desenvolvimento cognitivo Junto a isso buscam referências para a formação de valores próprios novas estratégias para lidar com as diferentes exigências que lhes são impostas De acordo com a Resolução CNECEB nº 32005 o Ensino Fundamental de 9 nove anos tem duas fases com características próprias chamadas de anos iniciais com 5 cinco anos de duração em regra para estudantes de 6 seis a 10 dez anos de idade e anos finais com 4 quatro anos de duração para os de 11 onze a 14 quatorze anos O Parecer CNECEB nº 72007 admitiu coexistência do Ensino Fundamental de 8 oito anos em extinção gradual com o de 9 nove que se encontra em processo de implantação e implementação Há nesse caso que se respeitar o disposto nos Pareceres CNECEB nº 62005 e nº 182005 bem como na Resolução CNECEB nº 32005 que formula uma tabela de equiva lência da organização e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 oito e de 9 nove anos a qual deve ser adotada por todas as escolas O Ensino Fundamental é de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 seis anos completos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer matrícula conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNECEB nº 222009 e Resolução CNECEB nº 12010 Segundo o Parecer 21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental são as constantes da Resolução CNECEB nº 21998 fundamentada no Parecer CNECEB nº 41998 que estão em processo de revisão e atualização face à experiência acumulada e às alterações na legislação que incidiram sobre essa etapa da Educação Básica 38 CNECEB nº 42008 o antigo terceiro período da PréEscola agora primeiro ano do Ensino Fundamental não pode se confundir com o anterior primeiro ano pois se tornou parte inte grante de um ciclo de 3 três anos que pode ser denominado ciclo da infância Conforme o Parecer CNECEB nº 62005 a ampliação do Ensino Fundamental obrigatório a partir dos 6 seis anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores compromisso com a elaboração de um novo projeto políticopedagógico bem como para o consequente redimen sionamento da Educação Infantil Por outro lado conforme destaca o Parecer CNECEB nº 72007 é perfeitamente possível que os sistemas de ensino estabeleçam normas para que essas crianças que só vão completar seis anos depois de iniciar o ano letivo possam continuar frequentando a PréEscola para que não ocorra uma indesejável descontinuidade de atendimento e desenvolvimento O intenso processo de descentralização ocorrido na última década acentuou na oferta pú blica a cisão entre anos iniciais e finais do Ensino Fundamental levando à concentração dos anos iniciais majoritariamente nas redes municipais e dos anos finais nas redes estaduais embora haja escolas com oferta completa anos iniciais e anos finais do ensino fundamental em escolas mantidas por redes públicas e privadas Essa realidade requer especial atenção dos sistemas estaduais e municipais que devem estabelecer forma de colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulação entre a primeira fase e a segunda para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completarem escolaridade obrigatória garantindo a organicidade e totalidade do processo formativo do escolar Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianças de diferentes contextos adquirem os objetivos da formação básica definidos para a Educação Infantil prolongamse durante os anos iniciais do Ensino Fundamental de tal modo que os aspectos físico afetivo psicológico intelectual e social sejam priorizados na sua formação complementando a ação da família e da comunidade e ao mesmo tempo ampliando e intensificando gradativamente o processo educativo com qualidade social mediante I o desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios básicos o pleno domí nio da leitura da escrita e do cálculo II foco central na alfabetização ao longo dos três primeiros anos conforme estabelece o Parecer CNECEB nº42008 de 20 de fevereiro de 2008 da lavra do conselheiro Murílio de Avellar Hingel que apresenta orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos III a compreensão do ambiente natural e social do sistema político da economia da tec nologia das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo em vista a aquisição de co nhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores V o fortalecimento dos vínculos de família dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social Como medidas de caráter operacional impõese a adoção I de programa de preparação dos profissionais da educação particularmente dos gestores técnicos e professores II de trabalho pedagógico desenvolvido por equipes interdisciplinares e multiprofissionais III de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da educação com os estu dantes e com sua aprendizagem de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo IV de projetos desenvolvidos em aliança com a comunidade cujas atividades colaborem para a superação de conflitos nas escolas orientados por objetivos claros e tangíveis além de diferentes estratégias de intervenção V de abertura de escolas além do horário regular de aulas oferecendo aos estudantes local seguro para a prática de atividades esportivorecreativas e socioculturais além de reforço escolar VI de espaços físicos da escola adequados aos diversos ambientes destinados às várias 39 atividades entre elas a de experimentação e práticas botânicas22 VII de acessibilidade arquitetônica nos mobiliários nos recursos didáticopedagógicos nas comunicações e informações Nessa perspectiva no geral é tarefa da escola palco de interações e no particular é res ponsabilidade do professor apoiado pelos demais profissionais da educação criar situações que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situações de aprendizagem como conquista individual e coletiva a partir do contexto particular e local em elo com o geral e transnacional 2513 Ensino Médio Os princípios e as finalidades que orientam o Ensino Médio23 para adolescentes em idade de 15 quinze a 17 dezessete preveem como preparação para a conclusão do processo formativo da Educação Básica artigo 35 da LDB I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental possibilitando o prosseguimento de estudos II a preparação básica para o trabalho tomado este como princípio educativo e para a cidadania do educando para continuar aprendendo de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores III o aprimoramento do estudante como um ser de direitos pessoa humana incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico IV a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade con temporânea relacionando a teoria com a prática A formação ética a autonomia intelectual o pensamento crítico que construa sujeitos de di reitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar Como se sabe estes são a um só tempo princípios e valores adquiridos durante a formação da personalidade do indivíduo É entretanto por meio da convivência familiar social e escolar que tais valores são internalizados Quando o estudante chega ao Ensino Médio os seus hábitos e as suas atitudes críticoreflexivas e éticas já se acham em fase de conformação Mesmo assim a preparação básica para o trabalho e a cidadania e a prontidão para o exercício da autonomia intelectual são uma conquista paulatina e requerem a atenção de todas as etapas do processo de formação do indivíduo Nesse sentido o Ensino Médio como etapa responsável pela terminalidade do processo formativo da Educação Básica deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formação com base unitária no sentido de um método de pensar e compreender as determinações da vida social e produtiva que articule trabalho ciência tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação humana Na definição e na gestão do currículo sem dúvida inscrevemse fronteiras de ordem legal e teóricometodológica Sua lógica dirigese aos jovens não como categorização genérica e abstrata mas consideradas suas singularidades que se situam num tempo determinado que ao mesmo tempo é recorte da existência humana e herdeiro de arquétipos conformadores da sua singulari dade inscrita em determinações históricas Compreensível que é difícil que todos os jovens consi gam carregar a necessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Médio por inteiro como se acha organizado Dessa forma compreendese que o conjunto de funções atribuídas ao Ensino Médio não corresponde à pretensão e às necessidades dos jovens dos dias atuais e às dos 22 Experiências com cultivo de hortaliças jardinagem e outras sob a orientação dos profissionais da educação e apoio de outros cujo resultado se transforme em benefício da mudança de hábitos dos estudantes que além da constituição de atividades alternativas para a oferta de diferentes opções possam ser prazerosas 23 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio estão expressas na Resolução CNECEB nº 398 fundamentada no Parecer CNECEB nº 1598 atualmente em processo de revisão e atualização face à experiência acumulada e às alterações na legislação que incidiram sobre esta etapa da Educação Básica 40 próximos anos Portanto para que se assegure a permanência dos jovens na escola com proveito até a conclusão da Educação Básica os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis com diferentes alternativas para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que mais atenda a seus interesses suas necessidades e suas aspirações Deste modo essa etapa do processo de escolarização se constitui em responsável pela ter minalidade do processo formativo do estudante da Educação Básica24 e conjuntamente pela preparação básica para o trabalho e para a cidadania e pela prontidão para o exercício da auto nomia intelectual Na perspectiva de reduzir a distância entre as atividades escolares e as práticas sociais o Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas no trabalho como preparação geral ou facultativamente para profissões técnicas na ciência e na tecnologia como iniciação científica e tecnológica nas artes e na cultura como ampliação da formação cultural Assim o currículo do Ensino Médio deve organizarse de modo a assegurar a integração entre os seus sujeitos o trabalho a ciência a tecnologia e a cultura tendo o trabalho como princípio educativo processualmente conduzido desde a Educação Infantil 252 Modalidades da Educação Básica Como já referido na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais modalidades de ensino Educação de Jovens e Adultos Educação Especial Educação Profissional e Tecnológica Educação Básica do Campo Educação Escolar Indígena Educação Escolar Quilombola e Educação a Distância 2521 Educação de Jovens e Adultos A instituição da Educação de Jovens e Adultos EJA 25 tem sido considerada como instância em que o Brasil procura saldar uma dívida social que tem para com o cidadão que não estudou na idade própria Destinase portanto aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem graus variáveis desde a total falta de alfabetização passando pelo analfabetismo funcional até a incompleta escolarização nas etapas do Ensino Fundamental e do Médio Essa defasagem educacional man tém e reforça a exclusão social privando largas parcelas da população ao direito de participar dos bens culturais de integrarse na vida produtiva e de exercer sua cidadania Esse resgate não pode ser tratado emergencialmente mas sim de forma sistemática e continuada uma vez que jovens e adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar seja por não ingressarem na escola seja por dela se evadirem por múltiplas razões O inciso I do artigo 208 da Constituição Federal determina que o dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatório e gratuito as segurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria Este mandamento constitucional é reiterado pela LDB no inciso I do seu artigo 4º sendo que o 24 Art 208 I Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 quatro aos 17 dezessete anos de idade assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria O disposto neste inciso I deverá ser implementado progressivamente até 2016 nos ter mos do Plano Nacional de Educação com apoio técnico e financeiro da União 25 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos estão expressas na Resolução CNECEB nº 12000 fundamentada no Parecer CNECEB nº 112000 sendo que o Parecer CNECEB nº 62010 ainda não homologado visa instituir Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA idade mínima e certificação nos exames de EJA e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância 41 artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder público a responsabilidade de esti mular e viabilizar o acesso e a permanência do trabalhador na escola mediante ações integradas e complementares entre si mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular proporcionandolhes oportunidades educacionais apropriadas consideradas as características do alunado seus interesses condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas edu cativos e por eles deve ser assumida no âmbito da atuação de cada sistema observado o regime de colaboração e da ação redistributiva definidos legalmente Os cursos de EJA devem pautarse pela flexibilidade tanto de currículo quanto de tempo e espaço para que seja I rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos II provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no pro cesso de aprendizagem mediante atividades diversificadas III valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras culturais recreativas e esportivas geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes IV desenvolvida a agregação de competências para o trabalho V promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes visando à maior parti cipação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho VI realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamente aos edu cadores de jovens e adultos Na organização curricular dessa modalidade da Educação Básica a mesma lei prevê que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos que compreenderão a base nacional comum do currículo habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular Entretanto prescreve que preferencialmente os jovens e adultos tenham a oportunidade de de senvolver a Educação Profissional articulada com a Educação Básica 3º do artigo 37 da LDB incluído pela Lei nº 11741200826 Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais a identidade dessa modali dade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos Quanto aos exames supletivos a idade mínima para a inscrição e realização de exames de conclusão do Ensino Fundamental é de 15 quinze anos completos e para os de conclusão do Ensino Médio é a de 18 dezoito anos completos Para a aplicação desses exames o órgão normativo dos sistemas de educação deve manifestarse previamente além de acompanhar os seus resultados A certificação do conhecimento e das experiências avaliados por meio de exa mes para verificação de competências e habilidades é objeto de diretrizes específicas a serem emitidas pelo órgão normativo competente tendo em vista a complexidade a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames27 26 São exemplos desta articulação o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos PROEJA que articula edu cação profissional com o Ensino Fundamental e o médio da EJA e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens Educação Qualificação e Participação Cidadã PROJOVEM para jovens de 18 a 29 anos que articula Ensino Fundamental qualificação profissional e ações comunitárias 27 A União pelo MEC e INEP supletivamente e em regime de colaboração com os Estados Dis trito Federal e Municípios vem oferecendo exames supletivos nacionais mediante o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos ENCCEJA autorizado pelo Parecer CNECEB nº 192005 Observase que a partir da aplicação do ENEM em 2009 este passou a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino Médio passando pois a ser aplica do apenas o referente ao fundamental Tais provas são interdisciplinares e contextualizadas percorrendo transversalmente quatro áreas de conhecimento Linguagens Códigos e suas Tecnologias Ciências da Natureza e suas Tecnologias Ciências Humanas e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias 42 2522 Educação Especial A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras moda lidades como parte integrante da educação regular devendo ser prevista no projeto político pedagógico da unidade escolar28 Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação cabendo às escolas organizarse para seu atendimento garantindo as condições para uma educação de qualidade para todos de vendo considerar suas necessidades educacionais específicas pautandose em princípios éticos políticos e estéticos para assegurar I a dignidade humana e a observância do direito de cada estudante de realizar seus projetos e estudo de trabalho e de inserção na vida social com autonomia e independência II a busca da identidade própria de cada estudante o reconhecimento e a valorização das diferenças e potencialidades o atendimento às necessidades educacionais no processo de ensino e aprendizagem como base para a constituição e ampliação de valores atitudes conhecimentos habilidades e competências III o desenvolvimento para o exercício da cidadania da capacidade de participação social política e econômica e sua ampliação mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos O atendimento educacional especializado AEE previsto pelo Decreto nº 65712008 é parte integrante do processo educacional sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado AEE O objetivo deste aten dimento é identificar habilidades e necessidades dos estudantes organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades pedagógicas específicas que promovam seu acesso ao currículo Este atendimento não substitui a escolarização em classe comum e é ofertado no contraturno da escolarização em salas de recursos multifuncionais da própria escola de outra escola pública ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados Distrito Federal ou dos Municípios Os sistemas e as escolas devem proporcionar condições para que o professor da classe co mum possa explorar e estimular as potencialidades de todos os estudantes adotando uma pe dagogia dialógica interativa interdisciplinar e inclusiva e na interface o professor do AEE identifique habilidades e necessidades dos estudantes organize e oriente sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes Na organização desta modalidade os sistemas de ensino devem observar as seguintes orien tações fundamentais I o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no ensino regular II a oferta do atendimento educacional especializado AEE III a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas IV a participação da comunidade escolar V a acessibilidade arquitetônica nas comunicações e informações nos mobiliários e equi pamentos e nos transportes VI a articulação das políticas públicas intersetoriais 28 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica são as instituídas pela Resolução CNECEB nº 22001 com fundamento no Parecer CNECEB 172001 comple mentadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica modalidade Educação Especial Resolução CNECEB nº 42009 com funda mento no Parecer CNECEB nº 132009 para implementação do Decreto nº 65712008 que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado AEE 43 Nesse sentido os sistemas de ensino assegurarão a observância das seguintes orientações fundamentais I métodos técnicas recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades II formação de professores para o atendimento educacional especializado bem como para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular III acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular A LDB no artigo 60 prevê que os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público e no seu parágrafo único estabelece que o poder público ampliará o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino independen temente do apoio às instituições previstas nesse artigo O Decreto nº 65712008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 62532007 pre vendo no âmbito do FUNDEB a dupla matrícula dos alunos públicoalvo da educação especial uma no ensino regular da rede pública e outra no atendimento educacional especializado 2523 Educação Profissional e Tecnológica A Educação Profissional e Tecnológica EPT29 em conformidade com o disposto na LDB com as alterações introduzidas pela Lei nº 117412008 no cumprimento dos objetivos da educação nacional integrase aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do traba lho da ciência e da tecnologia Dessa forma pode ser compreendida como uma modalidade na medida em que possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da Educação Básica e Superior e em sua articulação com outras modalidades educacionais Educação de Jovens e Adultos Educação Especial e Educação a Distância A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio ou ainda na Educação Superior conforme o 2º do artigo 39 da LDB A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os seguintes cursos I de formação inicial e continuada ou qualificação profissional II de Educação Profissional Técnica de nível médio III de Educação Profissional Tecnológica de graduação e pósgraduação A Educação Profissional Técnica de nível médio nos termos do artigo 36B da mesma Lei é desenvolvida nas seguintes formas I articulada com o Ensino Médio sob duas formas II integrada na mesma instituição III concomitante na mesma ou em distintas instituições IV subsequente em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio 29 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico estão instituídas pela Resolução CNECEB nº 499 fundamentada no Parecer CNECEB nº 1699 atu almente em processo de revisão e atualização face à experiência acumulada e às alterações na legislação que incidiram sobre esta modalidade 44 As instituições podem oferecer cursos especiais abertos à comunidade com matrícula con dicionada à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade São formulados para o atendimento de demandas pontuais específicas de um determinado seg mento da população ou dos setores produtivos com período determinado para início e en cerramento da oferta sendo como cursos de formação inicial e continuada ou de qualificação profissional livres de regulamentação curricular No tocante aos cursos articulados com o Ensino Médio organizados na forma integrada o que está proposto é um curso único matrícula única no qual os diversos componentes curri culares são abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles conduzindo os estudantes à habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio ofertados na forma concomitante com dupla matrícula e dupla certificação podem ocorrer na mesma instituição de ensino aprovei tandose as oportunidades educacionais disponíveis em instituições de ensino distintas apro veitandose as oportunidades educacionais disponíveis ou em instituições de ensino distintas mediante convênios de intercomplementaridade visando ao planejamento e ao desenvolvi mento de projeto pedagógico unificado São admitidas nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio a organização e a estruturação em etapas que possibilitem uma qualificação profissional intermediária Abrange também os cursos conjugados com outras modalidades de ensino como a Educação de Jovens e Adultos a Educação Especial e a Educação a Distância e pode ser desenvolvida por diferentes estratégias de educação continuada em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho Essa previsão coloca no escopo dessa modalidade educacional as propostas de qualificação capacitação atualização e especialização profissional entre outras livres de regula mentação curricular reconhecendo que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no próprio local de trabalho Inclui nesse sentido os programas e cursos de Aprendizagem previstos na Consolidação das Leis Trabalhistas CLT aprovada pelo DecretoLei nº 545243 desenvolvidos por entidades qualificadas e no ambiente de trabalho através de contrato especial de trabalho A organização curricular da educação profissional e tecnológica por eixo tecnológico fun damentase na identificação das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos Por considerar os conhecimentos tec nológicos pertinentes a cada proposta de formação profissional os eixos tecnológicos facilitam a organização de itinerários formativos apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nível educacional quanto na passagem do nível básico para o superior Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educação profissional e tec nológica como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores podem ser objeto de avalia ção reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos Assegurase assim ao trabalhador jovem e adulto a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória de vida Para Moacir Alves Carneiro a certificação pretende valorizar a experi ência extraescolar e a abertura que a Lei dá à Educação Profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no próprio ambiente de trabalho até a possibilidade de saídas e entradas intermediárias 2524 Educação Básica do campo Nesta modalidade30 a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação com as questões inerentes à sua realidade ancorandose na temporalidade e saberes próprios dos estu dantes na memória coletiva que sinaliza futuros na rede de ciência e tecnologia disponível na 30 As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo estão orientadas pelo Parecer CNECEB nº 362001 e Resolução CNECEB nº 12002 e pelo Parecer CNECEB nº 32008 e Resolução CNECEB nº 22008 45 sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no País A educação para a população rural está prevista no artigo 28 da LDB em que ficam defi nidas para atendimento à população rural adaptações necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região definindo orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica I conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural II organização escolar própria incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas III adequação à natureza do trabalho na zona rural As propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos sociais culturais políticos econômicos de gênero geração e etnia Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo devem nesse sentido ter acolhida Assim a pedagogia da terra busca um trabalho pedagógico fundamentado no prin cípio da sustentabilidade para que se possa assegurar a preservação da vida das futuras gerações Particularmente propícia para esta modalidade destacase a pedagogia da alternância sis tema dual criada na Alemanha há cerca de 140 anos e hoje difundida em inúmeros países inclusive no Brasil com aplicação sobretudo no ensino voltado para a formação profissio nal e tecnológica para o meio rural Nesta metodologia o estudante durante o curso e como parte integrante dele participa concomitante e alternadamente de dois ambientessituações de aprendizagem o escolar e o laboral não se configurando o último como estágio mas sim como parte do currículo do curso Essa alternância pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou mesmo mensais ao longo do curso Supõe uma parceria educativa em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante É bastante claro que podem predominar num ou noutro oportunidades diversas de desenvolvimento de compe tências com ênfases ora em conhecimentos ora em habilidades profissionais ora em atitudes emoções e valores necessários ao adequado desempenho do estudante Nesse sentido os dois ambientessituações são intercomplementares 2525 Educação escolar indígena A escola desta modalidade tem uma realidade singular inscrita em terras e cultura indígenas31 Requer portanto pedagogia própria em respeito à especificidade étnicocultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente observados os princípios cons titucionais a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira artigos 5º 9º 10 11 e inciso VIII do artigo 4º da LDB Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios com ensino intercultural e bilíngue vi sando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica São elementos básicos para a organização a estrutura e o funcionamento da escola indígena I localização em terras habitadas por comunidades indígenas ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos II exclusividade de atendimento a comunidades indígenas III ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo 31 Esta modalidade tem diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNECEB nº 399 com base no Parecer CNECEB nº 1499 que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Esco las Indígenas 46 IV organização escolar própria Na organização de escola indígena deve ser considerada a participação da comunidade na definição do modelo de organização e gestão bem como I suas estruturas sociais II suas práticas socioculturais e religiosas III suas formas de produção de conhecimento processos próprios e métodos de ensinoaprendizagem IV suas atividades econômicas V a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas VI o uso de materiais didáticopedagógicos produzidos de acordo com o contexto socio cultural de cada povo indígena As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares com as prerrogativas de organização das atividades escolares independentes do ano civil respeitado o fluxo das atividades econômicas sociais culturais e religiosas e duração diversificada dos períodos escolares ajustandoa às condições e especificidades próprias de cada comunidade Por sua vez tem projeto pedagógico próprio por escola ou por povo indígena tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educação Básica as caracterís ticas próprias das escolas indígenas em respeito à especificidade étnicocultural de cada povo ou comunidade as realidades sociolínguísticas em cada situação os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena e a participação da respectiva comunidade ou povo indígena A formação dos professores é específica desenvolvida no âmbito das instituições formadoras de professores garantidose aos professores indígenas a sua formação em serviço e quando for o caso concomitantemente com a sua própria escolarização 2526 Educação a Distância A modalidade Educação a Distância32 caracterizase pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos de Educação Especial e de Educação Profissional e Tecnológica de nível médio na modalidade a distância compete aos sistemas estaduais de ensino atendidas a regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas 2526 Educação Escolar Quilombola A Educação Escolar Quilombola33 é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnicocultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente observados os princípios cons titucionais a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira 32 Esta modalidade está regida pelo Decreto nº 56222005 regulamentador do artigo 80 da LDB que trata da Educação a Distância No Conselho Nacional de Educação a modalidade foi ante riormente objeto do Parecer CNECEB nº 412002 de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação a Distância na Educação de Jovens e Adultos e para a Educação Básica na etapa do Ensino Médio sendo de notar porém que não foi editada a Resolução então proposta 33 Não há ainda Diretrizes Curriculares específicas para esta modalidade 47 Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas deve ser reconhecida e valo rizada sua diversidade cultural 26 Elementos constitutivos para a organização das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Estas Diretrizes inspiramse nos princípios constitucionais e na LDB e se operacionalizam sobretudo por meio do projeto políticopedagógico e do regimento escolar do sistema de ava liação da gestão democrática e da organização da escola na formação inicial e continuada do professor tendo como base os princípios afirmados nos itens anteriores entre os quais o cuidado e o compromisso com a educação integral de todos atendendose às dimensões orgânica se quencial e articulada da Educação Básica A LDB estabelece condições para que a unidade escolar responda à obrigatoriedade de ga rantir acesso à escola e permanência com sucesso Ela aponta ainda alternativas para flexibilizar as condições para que a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de crescimento mesmo frente a percursos de aprendizagem não lineares A isso se associa o entendimento de que a instituição escolar hoje dispõe de instrumentos legais e normativos que lhe permitam exercitar sua autonomia instituindo as suas próprias regras para mudar reinventar no seu projeto políticopedagógico e no seu regimento o currículo a ava liação da aprendizagem seus procedimentos para que o grande objetivo seja alcançado educação para todos em todas as etapas e modalidades da Educação Básica com qualidade social 261 O projeto políticopedagógico e o regimento escolar O projeto políticopedagógico nomeado na LDB como proposta ou projeto pedagógico representa mais do que um documento É um dos meios de viabilizar a escola democrática e autônoma para todos com qualidade social Autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decidir a partir de regras relacionais O exercício da autonomia administrativa e peda gógica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo por meio de normas próprias A autonomia da escola numa sociedade democrática é sobretudo a possibilidade de ter uma compreensão particular das metas da tarefa de educar e cuidar das relações de interdependên cia da possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsável que devem ser postas em prática nas instituições educacionais no cumprimento do artigo 3º da LDB em que vários princípios derivam da Constituição Federal Essa autonomia tem como suporte a Constituição Federal e o disposto no artigo 15 da LDB Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira observadas as normas gerais de direito financeiro público O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituição educacional tem por base a construção da identidade de cada escola cuja manifestação se expressa no seu projeto pedagógico e no regimento escolar próprio enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares O projeto políticopedagógico deve pois ser assumido pela comunidade educativa ao mesmo tempo como sua força indutora do processo participativo na instituição e como um dos instrumentos de conciliação das diferenças de busca da construção de responsabilidade compartilhada por todos os membros integrantes da comunidade escolar sujeitos históricos concretos situados num cenário geopolítico preenchido por situações cotidianas desafiantes Assim concebido o processo de formulação do projeto políticopedagógico tem como 48 referência a democrática ordenação pedagógica das relações escolares cujo horizonte de ação procura abranger a vida humana em sua globalidade Por outro lado o projeto políticopedagó gico é também um documento em que se registra o resultado do processo negocial estabelecido por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria gestores professores técnicos e demais funcionários representação estudantil representação da família e da comuni dade local É portanto instrumento de previsão e suporte para a avaliação das ações educativas programadas para a instituição como um todo referencia e transcende o planejamento da ges tão e do desenvolvimento escolar porque suscita e registra decisões colegiadas que envolvem a comunidade escolar como um todo projetandoas para além do período do mandato de cada gestor Assim cabe à escola considerada a sua identidade e a de seus sujeitos articular a formu lação do projeto políticopedagógico com os planos de educação nacional estadual municipal o plano da gestão o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seus estu dantes A organização e a gestão das pessoas do espaço dos processos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currículo em movimento expresso no projeto políticopedagógico representam o conjunto de elementos que integram o trabalho pedagógico e a gestão da escola tendo como fundamento o que dispõem os artigos 14 12 e 13 da LDB respectivamente34 Na elaboração do projeto políticopedagógico a concepção de currículo e de conheci mento escolar deve ser enriquecida pela compreensão de como lidar com temas significa tivos que se relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve O conhecimento prévio sobre como funciona o financiamento da educação pública tanto em nível federal quanto em estadual e municipal pela comunidade educativa contribui significativamente no momento em que se estabelecem as prioridades institucionais A natureza e a finalidade da unidade escolar o papel socioeducativo artístico cultural am biental as questões de gênero etnia classe social e diversidade cultural que compõem as ações educativas particularmente a organização e a gestão curricular são os componentes que subsi diam as demais partes integrantes do projeto políticopedagógico Nele devem ser previstas as prioridades institucionais que a identificam Além de se observar tais critérios e compromisso devese definir o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumi das pela unidade escolar de acordo com as especificidades que lhes correspondam preservando a articulação orgânica daquelas etapas Reconhecendo o currículo como coração que faz pulsar o trabalho pedagógico na sua mul tidimensionalidade e dinamicidade o projeto políticopedagógico deve constituirse I do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo contextualizado no espaço e no tempo II da concepção sobre educação conhecimento avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar III da definição de qualidade das aprendizagens e por consequência da escola no contexto das desigualdades que nela se refletem IV de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e externa SAEB Prova Brasil dados estatísticos resultantes das avaliações em rede nacional e outras pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica incluindo resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB eou que complementem ou substituam 34 Art 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios I participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola II participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes Art 12 Os estabelecimentos de ensino respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino terão a incumbência de I elaborar e executar sua proposta pedagógica Art 13 Os docentes incumbirseão de I participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino II elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino 49 os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros V da implantação dos programas de acompanhamento do acesso de permanência dos estudantes e de superação da retenção escolar VI da explicitação das bases que norteiam a organização do trabalho pedagógico tendo como foco os fundamentos da gestão democrática compartilhada e participativa órgãos cole giados de representação estudantil e dos pais No projeto políticopedagógico devese conceber a organização do espaço físico da ins tituição escolar de tal modo que este seja compatível com as características de seus sujeitos além da natureza e das finalidades da educação deliberadas e assumidas pela comunidade educacional Assim a despadronização curricular pressupõe a despadronização do espaço físico e dos critérios de organização da carga horária do professor A exigência o rigor no educar e cuidar é a chave para a conquista e recuperação dos níveis de qualidade educativa de que as crianças e os jovens necessitam para continuar a estudar em etapas e níveis superiores para integrarse no mundo do trabalho em seu direito inalienável de alcançar o lugar de cidadãos responsáveis formados nos valores democráticos e na cultura do esforço e da solidariedade Nessa perspectiva a comunidade escolar assume o projeto políticopedagógico não como peça constitutiva da lógica burocrática menos ainda como elemento mágico capaz de solucionar todos os problemas da escola mas como instância de construção coletiva que respeita os sujei tos das aprendizagens entendidos como cidadãos de direitos à proteção e à participação social de tal modo que I estimule a leitura atenta da realidade local regional e mundial por meio da qual se podem perceber horizontes tendências e possibilidades de desenvolvimento II preserve a clareza sobre o fazer pedagógico em sua multidimensionalidade prevendose a diversidade de ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles escolhidos III institua a compreensão dos conflitos das divergências e diferenças que demarcam as relações humanas e sociais IV esclareça o papel dos gestores da instituição da organização estudantil e dos conselhos comunitário de classe de pais e outros V perceba e interprete o perfil real dos sujeitos crianças jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola do ponto de vista intelectual cultural emocional afetivo socioeconômico como base da reflexão sobre as relações vidaconhecimentoculturaprofessor estudante e instituição escolar VI considere como núcleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo gestores professores técnicos e funcionários estudantes e famílias a curiosidade e a pesquisa incluindo de modo cuidadoso e sistemático as chamadas referências virtuais de aprendizagem que se dão em contextos digitais VII preveja a formação continuada dos gestores e professores para que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe ma nejar trabalhar e quanto à adoção à opção da metodologia didáticopedagógica mais própria às aprendizagens que devem vivenciar e estimular incluindo aquelas pertinentes às Tecnologias de Informação e Comunicação TIC VIII realize encontros pedagógicos periódicos com tempo e espaço destinados a estudos debates e troca de experiências de aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gestão e pe dagógico pelos gestores professores e estudantes para a reorientação de caminhos e estratégias IX defina e justifique claramente a opção por um ou outro método de trabalho docente e a compreensão sobre a qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola qualidade formal e qualidade política saber usar a qualidade formal X traduza claramente os critérios orientadores da distribuição e organização do calen dário escolar e da carga horária destinada à gestão e à docência de tal modo que se viabilize a 50 concretização do currículo escolar e ao mesmo tempo que os profissionais da educação sejam valorizados e estimulados a trabalharem prazerosamente XI contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolverá ações inovadoras cujo foco incida na prevenção das consequências da incivilidade que vem ameaçando a saúde e o bem estar particularmente das juventudes assim como na reeducação dos sujeitos vitimados por esse fenômeno psicossocial XII avalie as causas da distorção de idadeanosérie projetando a sua superação por in termédio da implantação de programas didáticopedagógicos fundamentados por metodologia específica Daí a necessidade de se estimularem novas formas de organização dos componentes curri culares dispondoos em eixos temáticos que são considerados eixos fundantes pois conferem relevância ao currículo Desse modo no projeto políticopedagógico a comunidade educacional deve engendrar o entrelaçamento entre trabalho ciência tecnologia cultura e arte por meio de atividades próprias às características da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se destinarem prevendo I as atividades integradoras de iniciação científica e no campo artísticocultural desde a Educação Infantil II os princípios norteadores da educação nacional a metodologia da problematização como instrumento de incentivo à pesquisa à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo nas práticas didáticas III o desenvolvimento de esforços pedagógicos com intenções educativas comprometidas com a educação cidadã IV a avaliação do desenvolvimento das aprendizagens como processo formativo e perma nente de reconhecimento de conhecimentos habilidades atitudes valores e emoções V a valorização da leitura em todos os campos do conhecimento desenvolvendo a capaci dade de letramento dos estudantes VI o comportamento ético e solidário como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania para a prática do humanismo contemporâneo pelo reconheci mento respeito e acolhimento da identidade do outro VII a articulação entre teoria e prática vinculando o trabalho intelectual com atividades práticas experimentais VIII a promoção da integração das atividades educativas com o mundo do trabalho por meio de atividades práticas e de estágios estes para os estudantes do Ensino Médio e da Educação Profissional e Tecnológica IX a utilização de novas mídias e tecnologias educacionais como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem X a oferta de atividades de estudo com utilização de novas tecnologias de comunicação XI a promoção de atividades sociais que estimulem o convívio humano e interativo do mundo dos jovens XII a organização dos tempos e dos espaços com ações efetivas de interdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos XIII a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes desde o diagnóstico preliminar acompanhamento do desempenho e integração com a família XIV a promoção da aprendizagem criativa como processo de sistematização dos conheci mentos elaborados como caminho pedagógico de superação à mera memorização XV o estímulo da capacidade de aprender do estudante desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes XVI a indicação de exames otorrino laringo oftálmico e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de concentração eou mudança de comportamento XVII a oferta contínua de atividades complementares e de reforço da aprendizagem pro porcionando condições para que o estudante tenha sucesso em seus estudos 51 XVIII a oferta de atividades de estudo com utilização de novas tecnologias de comunicação Nesse sentido o projeto políticopedagógico concebido pela escola e que passa a orientála deve identificar a Educação Básica simultaneamente como o conjunto e pluralidade de espa ços e tempos que favorecem processos em que a infância e a adolescência se humanizam ou se desumanizam porque se inscrevem numa teia de relações culturais mais amplas e complexas histórica e socialmente tecidas Daí a relevância de se ter como fundamento desse nível da educação os dois pressupostos cuidar e educar Este é o foco a ser considerado pelos sistemas educativos pelas unidades escolares pela comunidade educacional em geral e pelos sujeitos educadores em particular na elaboração e execução de determinado projeto institucional e regimento escolar O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição da relação da gestão de mocrática com os órgãos colegiados das atribuições de seus órgãos e sujeitos das suas normas pedagógicas incluindo os critérios de acesso promoção e a mobilidade do escolar e dos direi tos e deveres dos seus sujeitos estudantes professores técnicos funcionários gestores famílias representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas Nessa perspectiva o regimento discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos constituise em um dos instrumentos de execução com transparência e responsabili dade do seu projeto políticopedagógico As normas nele definidas servem portanto para reger o trabalho pedagógico e a vida da instituição escolar em consonância com o projeto político pedagógico e com a legislação e as normas educacionais 262 Avaliação Do ponto de vista teórico muitas são as formulações que tratam da avaliação No ambiente educacional ela compreende três dimensões básicas I avaliação da aprendizagem II avaliação institucional interna e externa III avaliação de redes de Educação Básica Nestas Diretrizes é a concepção de educação que fundamenta as dimensões da avaliação e das estratégias didáticopedagógicas a serem utilizadas Essas três dimensões devem estar previstas no projeto políticopedagógico para nortearem a relação pertinente que estabelece o elo entre a gestão escolar o professor o estudante o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa No nível operacional a avaliação das aprendizagens tem como referência o conjunto de habi lidades conhecimentos princípios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios e valores definidos para a Educação Básica redimensionados para cada uma de suas etapas A avaliação institucional interna também denominada autoavaliação institucional realizase anualmente considerando as orientações contidas na regulamentação vigente para revisão do conjunto de objetivos e metas mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a natureza e a finalidade institu cionais além de clareza quanto à qualidade social das aprendizagens e da escola A avaliação institucional externa promovida pelos órgãos superiores dos sistemas educacio nais inclui entre outros instrumentos pesquisas provas tais como as do SAEB Prova Brasil ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federativos dados esta tísticos incluindo os resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB eou que o complementem ou o substituem e os decorrentes da supervisão e verificações in loco A avaliação de redes de Educação Básica é periódica feita por órgãos externos às escolas e engloba os resultados da avaliação institucional que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando 52 2621 Avaliação da aprendizagem No texto da LDB a avaliação da aprendizagem na Educação Básica é norteada pelos artigos 24 e 31 que se complementam De um lado o artigo 24 orienta o Ensino Fundamental e Médio definindo que a avaliação será organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas De outro lado o artigo 31 trata da Educação Infantil estabelecendo que nessa etapa a avalia ção será realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança sem o objetivo de promoção mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental Essa determi nação pode ser acolhida para o ciclo da infância de acordo com o Parecer CNECEB nº 42008 anteriormente citado que orienta para não retenção nesse ciclo O direito à educação constitui grande desafio para a escola requer mais do que o acesso à educação escolar pois determina gratuidade na escola pública obrigatoriedade da PréEscola ao Ensino Médio permanência e sucesso com superação da evasão e retenção para a conquista da qualidade social O Conselho Nacional de Educação em mais de um Parecer em que a avaliação da aprendizagem escolar é analisada recomenda aos sistemas de ensino e às escolas públicas e particulares que o caráter formativo deve predominar sobre o quantitativo e classificatório A este respeito é preciso adotar uma estratégia de progresso individual e contínuo que favoreça o crescimento do estudante preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar 2622 Promoção aceleração de estudos e classificação No Ensino Fundamental e no Médio a figura da promoção e da classificação pode ser adotada em qualquer ano série ou outra unidade de percurso escolhida exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental Essas duas figuras fundamentamse na orientação de que a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios I avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante com prevalência dos as pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais II possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atraso escolar III possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado IV aproveitamento de estudos concluídos com êxito V obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar a ser previsto no regimento escolar A classificação pode resultar da promoção ou da adaptação numa perspectiva que respeita e valoriza as diferenças individuais ou seja pressupõe uma outra ideia de temporalização e es pacialização entendida como sequência do percurso do escolar já que cada criatura é singular Tradicionalmente a escola tem tratado o estudante como se todos se desenvolvessem padroni zadamente nos mesmos ritmos e contextos educativos semelhantemente ao processo industrial É como se lhe coubesse produzir cidadãos em série em linha de montagem Há de se admitir que a sociedade mudou significativamente A classificação nos termos regidos pela LDB inciso II do artigo 24 é pois uma figura que se dá em qualquer momento do percurso escolar exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental e realizase I por promoção para estudantes que cursaram com aproveitamento a unidade de percurso anterior na própria escola II por transferência para candidatos procedentes de outras escolas III independentemente de escolarização anterior mediante avaliação feita pela escola que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino A organização de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas por série anual Com a implantação da Lei a concepção ampliouse uma vez que poderão ser organizadas classes 53 ou turmas com estudantes de séries distintas com níveis equivalentes de adiantamento na matéria para o ensino de línguas estrangeiras artes ou outros componentes curriculares inciso IV do artigo 24 da LDB A consciência de que a escola se situa em um determinado tempo e espaço impõelhe a ne cessidade de apreender o máximo o estudante suas circunstâncias seu perfil suas necessidades Uma situação cada vez mais presente em nossas escolas é a mobilidade dos estudantes Quantas vezes a escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe provenientes de outras instituições de outros sistemas de ensino dentro ou fora do Município ou Estado As análises apresentadas em diferentes fóruns de discussão sobre essa matéria vêm mencionando dificuldades para incluir esse estudante no novo contexto escolar A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispõe por meio de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de Educação Inúmeras vezes os estudantes transferidos têm a sensação de abandono ou descaso semelhante ao que costuma ocorrer com estudantes que não acompanham o ritmo de seus co legas A LDB estabeleceu no 1º do artigo 23 que a escola poderá reclassificar os estudantes inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exte rior tendo como base as normas curriculares gerais De acordo com essas normas a mobilidade entre turmas séries ciclos módulos ou outra forma de organização e escolas ou sistemas deve ser pensada prioritariamente na dimensão pedagógica o estudante transferido de um para outro regime diferente deve ser incluído onde houver compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens o que se inti tula reclassificação Nenhum estabelecimento de Educação Básica sob nenhum pretexto pode recusar a matrícula do estudante que a procura Essa atitude de caráter aparentemente apenas administrativo deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudos iniciados em outra turma série ciclo módulo ou outra forma e escola ou sistema Em seu novo percurso o estudante transferido deve receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptação na instituição que o acolhe em termos de relacionamento com colegas e professores de preferências de respostas aos desafios escolares indo além de uma simples análise do seu currículo escolar Nesse sentido os sistemas educativos devem ousar propor a inversão da lógica escolar ao invés de conteúdos disciplinados estanques substantivados de vem investir em ações pedagógicas que priorizem aprendizagens através da operacionalidade de linguagens visando à transformação dos conteúdos em modos de pensar em que o que interessa fundamentalmente é o vivido com outros aproximando mundo escola sociedade ciência tecnologia trabalho cultura e vida A possibilidade de aceleração de estudos destinase a estudantes com algum atraso escolar aqueles que por alguma razão encontramse em descompasso de idade As razões mais indicadas têm sido ingresso tardio retenção dificuldades no processo de ensinoaprendizagem ou outras A progressão pode ocorrer segundo dois critérios regular ou parcial A escola brasileira sempre esteve organizada para uma ação pedagógica inscrita num panorama de relativa esta bilidade Isso significa que já vem lidando razoavelmente com a progressão regular O desafio que se enfrenta incide sobre a progressão parcial que se aplicada a crianças e jovens requer o redesenho da organização das ações pedagógicas Em outras palavras a escola deverá prever para professor e estudante o horário de trabalho e espaço de atuação que se harmonize entre estes respeitadas as condições de locomoção de ambos lembrandose de que outro conjunto de recursos didáticopedagógicos precisa ser elaborado e desenvolvido A LDB no artigo 24 inciso III prevê a possibilidade de progressão parcial nos estabeleci mentos que adotam a progressão regular por série lembrando que o regimento escolar pode admitila desde que preservada a sequência do currículo observadas as normas do respectivo sistema de ensino A Lei entretanto não é impositiva quanto à adoção de progressão parcial Caso a instituição escolar a adote é prérequisito que a sequência do currículo seja preservada observadas as normas do respectivo sistema de ensino inciso III do artigo 24 previstas no projeto políticopedagógico e no regimento cuja aprovação se dá mediante participação da 54 comunidade escolar artigo 13 Também no artigo 32 inciso IV 2º quando trata especificamente do Ensino Fundamental a LDB refere que os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar o regime de progressão continuada sem prejuízo da avaliação do processo ensinoaprendizagem observadas as normas do respectivo sistema de ensino A forma de progressão continuada ja mais deve ser entendida como promoção automática o que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção mas sim de construção em que o estudante enquanto sujeito da ação está em processo contínuo de formação cons truindo significados Uma escola que inclui todos supõe tratar o conhecimento como processo e portanto como uma vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção mas sim de construção em que o estudante enquanto sujeito da ação está continuamente sendo formado ou melhor formando se construindo significados a partir das relações dos homens entre si e destes com a natureza Nessa perspectiva a avaliação requer outra forma de gestão da escola de organização cur ricular dos materiais didáticos na relação professorestudanteconhecimentoescola pois na medida em que o percurso escolar é marcado por diferentes etapas de aprendizagem a escola precisará também organizar espaços e formas diferenciadas de atendimento a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanente Esse avanço materializase quando a concepção de conhecimento e a proposta curricular estão fundamen tadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construção sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituições e espaços sociais Nesse caso percebese já existirem múltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e também com temas contemporâneos baseados no princípio da interdisciplinaridade o que normalmente resulta em mudanças nas práticas avaliativas 263 Gestão democrática e organização da escola Pensar a organização do trabalho pedagógico e a gestão da escola na perspectiva exposta e tendo como fundamento o que dispõem os artigos 12 e 13 da LDB pressupõe conceber a organização e gestão das pessoas do espaço dos processos procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currículo em movimento expresso no projeto políticopedagógico e nos planos da escola em que se conformam as condições de trabalho definidas pelos órgãos gestores em nível macro Os estabelecimentos de ensino respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino terão segundo o artigo 12 a incumbência de I elaborar e executar sua proposta pedagógica II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros III assegurar o cumprimento dos anos dias e horas mínimos letivos estabelecidos IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente V prover meios para a recuperação dos estudantes de menor rendimento VI articularse com as famílias e a comunidade criando processos de inte gração da sociedade com a escola VII informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos estudantes bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica VIII notificar ao Conselho Tutelar do Município ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos es tudantes menores que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei inciso incluído pela Lei nº 102872001 Conscientes da complexidade e da abrangência dessas tarefas atribuídas às escolas os responsáveis pela gestão do ato educativo sentemse por um lado pouco amparados face à 55 desarticulação de programas e projetos destinados à qualificação da Educação Básica por outro sentemse desafiados à medida que se tornam conscientes de que também eles se inscrevem num espaço em que necessitam prepararse continuadamente para atuar no mundo escolar e na sociedade Como agentes educacionais esses sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profissional requerem não apenas condições de trabalho Exigelhes formação continuada e clareza quanto à concepção de organização da escola distribuição da carga ho rária remuneração estratégias claramente definidas para a ação didáticopedagógica coletiva que inclua a pesquisa a criação de novas abordagens e práticas metodológicas incluindo a pro dução de recursos didáticos adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida promover os processos de avaliação institucional interna e participar e cooperar com os de avaliação externa e os de redes de Educação Básica Pensar portanto a organização a gestão da escola é entender que esta enquanto instituição dotada de função social é palco de interações em que os seus atores colocam o projeto políticopedagógico em ação compartilhada Nesse palco está a fonte de diferentes ideias formuladas pelos vários sujeitos que dão vida aos programas educacionais Acrescentese que a obrigatoriedade da gestão democrática determinada em particular no en sino público inciso VIII do artigo 3º da LDB e prevista em geral para todas as instituições de en sino nos artigos 12 e 13 que preveem decisões coletivas é medida desafiadora porque pressupõe a aproximação entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer no exercício do poder em todos os aspectos Essa mudança concebida e definida por poucos atinge a todos desde a família do estudante até os gestores da escola chegando aos gestores da educação em nível macro Assim este é um aspecto instituidor do desafiante jogo entre teoria e prática ideal e realidade concepção de currículo e ação didáticopedagógica avaliação institucional e avaliação da aprendizagem e todas as exigências que caracterizam esses componentes da vida educacional escolar As decisões colegiadas pressupõem sobretudo que todos tenham ideia clara sobre o que seja coletivo e como se move a liberdade de cada sujeito pois é nesse movimento que o profis sional pode passar a se perceber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do desenvolvimento humano com suas especificidades e exigências A valorização das diferenças e da pluralidade representa a valorização das pessoas Supõe compreender que a padronização e a homogeneização que tradicionalmente impregnou a organização e a gestão dos processos e procedimentos da escola têm comprometido a conquista das mudanças que os textos legais em referência definem A participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e finalidades da educação particularmente o respeito à diversidade e à diferença são desafios para todos os sujeitos do processo educativo Para Moreira e Candau a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença Tende a silenciálas e neutralizálas Sentese mais confortável com a uniformidade e a padronização No entanto abrir espaços para a diversidade para a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar 2006 p 103 A escola precisa assim acolher criticar e colocar em contato diferen tes saberes diferentes manifestações culturais e diferentes óticas A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente Requer que a instituição escolar compreenda como o conhecimento é socialmente valorizado como tem sido escrito de uma dada forma e como pode então ser reescrito Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivên cia ressonante em um processo contínuo que não pare nunca por não se limitar a um dar ou receber mas por ser contaminação ressonância Pretto apud Moreira e Candau 2005 p 103 Na escola o exercício do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas inciso III do artigo 206 da Constituição Federal e inciso III do artigo 3º da LDB assumido como princípio da educação nacional deve viabilizar a constituição de relações que estimulem diferentes manifestações culturais e diferentes óticas Em outras palavras a escola deve empenharse para se constituir ao mesmo tempo em um espaço da diversidade e da pluralidade inscrita na diversidade em movimento no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas cuja meta seja a de se fundamentar num ou tro princípio educativo e emancipador assim expresso liberdade de aprender ensinar pesquisar e 56 divulgar a cultura o pensamento a arte e o saber LDB artigo 3º inciso II Para Paulo Freire 1984 p 23 é necessário entender a educação não apenas como ensino não no sentido de habilitar de dar competência mas no sentido de humanizar A pedagogia que trata dos processos de humanização a escola a teoria pedagógica e a pesquisa nas instâncias educati vas devem assumir a educação enquanto processos temporal dinâmico e libertador aqueles em que todos desejam se tornar cada vez mais humanos A escola demonstra ter se esquecido disso tanto nas relações que exerce com a criança quanto com a pessoa adolescente jovem e adulta A escola que adota a abordagem interdisciplinar não está isenta de sublinhar a importân cia da relação entre cuidado e educação que é a de propor a inversão da preocupação com a qualidade do ensino pela preocupação com a qualidade social das aprendizagens como diretriz articuladora para as três etapas que compõem a Educação Básica Essa escola deve organizar o trabalho pedagógico os equipamentos o mobiliário e as suas instalações de acordo com as con dições requeridas pela abordagem que adota Desse modo tanto a organização das equipes de profissionais da educação quanto a arquitetura física e curricular da escola destinada as crianças da educação infantil deve corresponder às suas características físicas e psicossociais O mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas da Educação Básica Estes cuidados guardam relação de coexistência dos sujeitos entre si facilitam a gestão das normas que orientam as práticas docen tes instrucionais atitudinais e disciplinares mas correspondendo à abordagem interdisciplinar comprometida com a formação cidadã para a cultura da vida Compreender e realizar a Educação Básica no seu compromisso social de habilitar o estu dante para o exercício dos diversos direitos significa portanto potencializálo para a prática cidadã com plenitude cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que os sujeitos atuam Essa perspectiva pressupõe cumprir e transpor o disposto não apenas nos artigos 12 a 15 da LDB mas significa cumprilos como política pública e transpôlos como fundamento políticopedagógico uma vez que o texto destes artigos deve harmonizarse com o dos demais textos que regulamentam e orientam a Educação Básica O ponto central da Lei naqueles artigos incide sobre a obrigatoriedade da participação da comunidade escolar e dos profissionais da educação na tomada de decisões quanto à elaboração e ao cumprimento do projeto políticopedagógico com destaque para a gestão democrática e para a integração da sociedade com a escola bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes A gestão escolar deve promover o encontro pedagogicamente pensado e organizado de gera ções de idades diferentes Arroyo p 158 inscritos num contexto diverso e plural mas que se pretende uno em sua singularidade própria e inacabada porque em construção dialética perma nente Na instituição escolar a gestão democrática é aquela que tem nas instâncias colegiadas o espaço em que são tomadas as decisões que orientam o conjunto das atividades escolares aprovam o projeto políticopedagógico o regimento escolar os planos da escola pedagógicos e administrativos as regras de convivência Como tal a gestão democrática é entendida como princípio que orienta os processos e procedimentos administrativos e pedagógicos no âm bito da escola e nas suas relações com os demais órgãos do sistema educativo de que faz parte Assim referenciada a gestão democrática constituise em instrumento de luta em defesa da horizontalização das relações de vivência e convivência colegiada superando o autoritarismo no planejamento e na organização curricular Pela gestão democrática educase para a con quista da cidadania plena mediante a compreensão do significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola nas relações entre os profissionais da educação o co nhecimento as famílias e os estudantes bem assim entre estes e o projeto políticopedagógico na sua concepção coletiva que dignifica as pessoas por meio da utilização de um método de trabalho centrado nos estudos nas discussões no diálogo que não apenas problematiza mas também propõe fortalecendo a ação conjunta que busca nos movimentos sociais elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola mediante I compreensão da globalidade da pessoa enquanto ser que aprende que sonha e ousa em busca da conquista de uma convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã II superação dos processos e procedimentos burocráticos assumindo com flexibilidade os 57 planos pedagógicos os objetivos institucionais e educacionais as atividades de avaliação III prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a própria prática pedagógica impregnandoa de entusiasmo e compromisso com a sua própria comuni dade valorizandoa situandoa no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas IV construção de relações interpessoais solidárias geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares colegas de trabalho estudantes famílias a expor as suas ideias a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais V instauração de relações entre os estudantes proporcionandolhes espaços de convivência e situações de aprendizagem por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas artísticas e políticas VI presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituição e nos espaços com os quais a instituição escolar interage em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver com transparência e responsabilidade De todas as mudanças formalizadas com fundamento na LDB uma das exigências para o exer cício da gestão escolar consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa função sejam dotados de experiência docente Isto é prérequisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério nos termos das normas de cada sistema de ensino 1º do artigo 67 da LDB Para que a gestão escolar cumpra o papel que cabe à escola os gestores devem proceder a uma revisão de sua organização administrativopedagógica a partir do tipo de cidadão que se propõe formar o que exige compromisso social com a redução das desigualdades entre o ponto de partida do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes 264 O professor e a formação inicial e continuada O artigo 3º da LDB ao definir os princípios da educação nacional prevê a valorização do profissional da educação escolar Essa expressão estabelece um amálgama entre o educador e a educação e os adjetiva depositando foco na educação Reafirma a ideia de que não há educação escolar sem escola e nem esta sem aquele O significado de escola aqui traduz a noção de que valorizar o profissional da educação é valorizar a escola com qualidade gestorial educativa social cultural ética estética ambiental A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite identificar a necessidade de elo en tre o papel do professor as exigências indicadas para a sua formação e o seu fazer na escola 35 Art 67 Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação assegu randolhes inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público I ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos II aperfeiçoamento profissional continuado inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim III piso salarial profissional IV progressão funcional baseada na titulação ou habilitação e na avaliação do desempenho V período reservado a estudos planejamento e avaliação incluído na carga de trabalho VI condições adequadas de trabalho 1º A experiência docente é prérequisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério nos termos das normas de cada sistema de ensino 2º Para os efeitos do disposto no 5º do art 40 e no 8º do art 201 da Consti tuição Federal são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades incluídas além do exercício da docência as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico 36 Art 13 Os docentes incumbirseão de I participar da elaboração da proposta pedagógi ca do estabelecimento de ensino II elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino III zelar pela aprendizagem dos estudantes IV estabelecer estratégias de recuperação para os estudantes de menor rendimento V mi nistrar os dias letivos e horasaula estabelecidos além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento à avaliação e ao desenvolvimento profissional VI colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade VII valorização do profissional da educação escolar VIII gestão democrática do ensino público na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino IX garantia de padrão de qualidade grifo nosso 58 onde se vê que a valorização profissional e da educação escolar vinculase à obrigatoriedade da garantia de padrão de qualidade artigo 4º inciso IX Além disso o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação FUNDEB define critérios para proporcionar aos sistemas educativos e às escolas apoio à valorização dos profissionais da educação A Resolução CNECEB nº 22009 baseada no Parecer CNECEB nº 92009 que trata da carreira docente é também uma norma que participa do conjunto de refe rências focadas na valorização dos profissionais da educação como medida indutora da quali dade do processo educativo Tanto a valorização profissional do professor quanto a da educação escolar são portanto exigências de programas de formação inicial e continuada no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos Para a formação inicial e continuada dos docentes portanto é central levar em conta a rele vância dos domínios indispensáveis ao exercício da docência conforme disposto na Resolução CNECP nº 12006 que assim se expressa I o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania II a pesquisa a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional III a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino Além desses domínios o professor precisa particularmente saber orientar avaliar e ela borar propostas isto é interpretar e reconstruir o conhecimento Deve transpor os saberes específicos de suas áreas de conhecimento e das relações entre essas áreas na perspectiva da complexidade conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais está lidando O professor da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental é ou deveria ser um especialista em infância os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio conforme vem defendendo Miguel Arroyo 2000 de vem ser especialistas em adolescência e juventude isto é condutores e educadores responsáveis em sentido mais amplo por esses sujeitos e pela qualidade de sua relação com o mundo Tal pro posição implica um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e da formação continuada desses profissionais Sabese no entanto que a formação inicial e continuada do professor tem de ser assumida como compromisso integrante do projeto social político e ético local e nacional que con tribui para a consolidação de uma nação soberana democrática justa inclusiva e capaz de promover a emancipação dos indivíduos e grupos sociais Nesse sentido os sistemas educa tivos devem instituir orientações a partir das quais se introduza obrigatoriamente no projeto políticopedagógico previsão I de consolidação da identidade dos profissionais da educação nas suas relações com a instituição escolar e com o estudante II de criação de incentivos ao resgate da imagem social do professor assim como da auto nomia docente tanto individual quanto coletiva III de definição de indicadores de qualidade social da educação escolar a fim de que as agên cias formadoras de profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes de modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação Na política de formação de docentes para o Ensino Fundamental as ciências devem neces sária e obrigatoriamente estar associadas antes de qualquer tentativa à discussão de técnicas de materiais de métodos para uma aula dinâmica é preciso indispensável mesmo que o pro fessor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano É ela que faz perguntar conhecer atuar mais perguntar reconhecer Freire 199696 Por outro lado no conjunto de elementos que contribuem para a concepção elaboração e 59 execução do projeto políticopedagógico pela escola em que se inscreve o desenvolvimento curricular a capacitação docente é o aspecto mais complexo porque a formação profissional em educação inserese no âmbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal cultural social ambiental política ética estética Assim hoje exigese do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas sobretudo se ainda for considerada a lógica própria do mundo digital e das mídias em geral o que pressupõe aprender a lidar com os nativos digitais Além disso lhe é exigida como prérequisito para o exercício da docência a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe e de compreender interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica econômica e organizativa Isso sem dúvida lhe exige uti lizar conhecimentos científicos e tecnológicos em detrimento da sua experiência em regência isto é exige habilidades que o curso que o titulou na sua maioria não desenvolveu Desse ponto de vista o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuação pois além do domínio do conhecimento específico são solicitadas atividades pluridisciplinares que antecedem a regência e a sucedem ou a permeiam As atividades de integração com a comu nidade são as que mais o desafiam Historicamente o docente responsabilizase pela escolha de determinada lógica didático pedagógica ameaçado pela incerteza quanto àquilo que no exercício de seu papel de profes sor deve ou não deve saber pensar e enfrentar ou evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas suas relações com os seus pares com os estudantes e com os gestores Atualmente mais que antes ao escolher a metodologia que consiste em buscar a compreensão sobre a lógica mental a partir da qual se identifica a lógica de determinada área do conhecimento o docente haverá de definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes provocarlhes curiosidade despertarlhes motivos desejos Esse é um procedimento que contribui para o desenvolvimento da personalidade do escolar mas pressupõe chegar aos elementos essenciais do objeto de conhe cimento e suas relações gerais e singulares Para atender às orientações contidas neste Parecer o professor da Educação Básica deverá estar apto para gerir as atividades didáticopedagógicas de sua competência se os cursos de formação inicial e continuada de docentes levarem em conta que no exercício da docência a ação do professor é permeada por dimensões não apenas técnicas mas também políticas éticas e estéticas pois terão de desenvolver habilidades propedêuticas com fundamento na ética da inovação e de manejar conteúdos e metodologias que ampliem a visão política para a politici dade das técnicas e tecnologias no âmbito de sua atuação cotidiana Ao selecionar e organizar o conhecimento específico que o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educação Básica é fundamental que se considere que o egresso dos cursos de formação de professores deverá ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento conceitos teorias habilidades procedimentos valores como base para a formação integral do estudante uma vez que esta exige a capacidade para análise síntese comprovação comparação valoração explicação resolução de problemas formulação de hipóteses elaboração execução e avaliação de projetos entre outras destinadas à organização e realização das atividades de aprendizagens É na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefa de cuidar e educar as crianças e jovens que juntos encontramse na idade de 0 zero a 17 dezessete anos Assim pensada a fundamentação da ação docente e dos programas de formação inicial e continu ada dos profissionais da educação instauramse em meio a processos tensionais de caráter político social e cultural que se refletem na eleição de um ou outro método de aprendiza gem a partir do qual é justificado determinado perfil de docente para a Educação Básica Se o projeto políticopedagógico construído coletivamente está assegurado por lei resul tante da mobilização de muitos educadores tornase necessário dar continuidade a essa mobi lização no intuito de promover a sua viabilização prática pelos docentes Para tanto as escolas de formação dos profissionais da educação sejam gestores professores ou especialistas têm um papel importantíssimo no sentido de incluir em seus currículos e programas a temá tica da gestão democrática dando ênfase à construção do projeto pedagógico mediante 60 trabalho coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis Nesse sentido o professor da Educação Básica é o profissional que conhece as especificidades dos processos de desenvolvimento e de aprendizagens respeita os direitos dos estudantes e de suas famílias Para isso domina o conhecimento teóricometodológico e teóricoprático indis pensável ao desempenho de suas funções definidas no artigo 13 da LDB no plano de carreira a que se vincula no regimento da escola no projeto políticopedagógico em sua processualidade II VOTO DA COMISSÃO À vista do exposto propõese à Câmara de Educação Básica a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo do qual é parte integrante Brasília DF 7 de abril de 2010 Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Relatora Adeum Hilário Sauer Presidente José Fernandes de Lima Membro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto da Relatora Sala das Sessões em 7 de abril de 2010 Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos VicePresidente 61 BIBLIOGRAFIA ARENDT Hannah A condição humana Rio de Janeiro Ed Forense Universitária Ltda 1981 ARROYO Gonzales Miguel Imagens quebradas Trajetórias e tempos de estudantes e mestres Petrópolis Vozes 2004 Indagações sobre currículo educandos e educadores seus direitos e o currículo BEAUCHAMP Jeanete PAGEL Sandra Denise NASCIMENTO Aricélia Ribeiro do org Brasília Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica 2007 52 p Política de conhecimento e desafios contemporâneos à escola básica entre o global e o local In BAQUERO Rute BROILO Cecília org São Leopoldo Editora UNISINOS 2001 Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores Ofício do Mestre Imagens e autoimagens Vozes 2 Ed O direito ao tempo de escola Cadernos de Pesquisa s l n 65 1988 BOFF Leonardo Saber cuidar ética do humano compaixão pela terra Petrópolis RJ Vozes 1999 BOSI Alfredo Cultura como tradição In Cultura Brasileira Tradição Contradição Rio de Janeiro Jorge Zahar Ed FUNARTE 1987 p 38 BRASILLei de Diretrizes e Bases da Educação Lei 939496 BRZEZINSKI Iria org LDB dez anos depois reinterpretações sob diversos olhares São Paulo Cortez 2008 CAMACHO Luiza Mitiko Yshiguro A invisibilidade da juventude na vida escolar In Revista do Centro de Ciências da Educação Florianópolis Perspectiva v 22 n 02 juldez 2004 CAVALIERE Ana Maria Villela Educação integral uma nova identidade para a escola brasi leira In Educação e Sociedade Campinas vol 23 n 81 dez 2002 CHAUÍ Marilena Cultura e democracia o discurso competente e outras falas São Paulo Moderna 1982 Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores Ofício do Mestre Imagens e autoimagens Vozes 2 Ed CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO Retratos da EscolaEscola de Formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação ESFORCE Brasília CNTE v 3 n 4 janjun 2009 Considerações Gerais para as Diretrizes Nacionais da Educação Básica Texto produzido por Ivany Souza Ávila Jaqueline Moll e Maria Luisa M Xavier professoras da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul 2007 CURY Carlos Roberto Jamil A Educação Básica no Brasil Educação e Sociedade Campinas vol 23 n 80 set 2002 Educação escolar e educação no lar espaços de uma polêmica In Educação e Sociedade Campinas vol 27 n 96 Especial out 2006 ESTEBAN M T org Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo Editora Mediação 2003 FERNANDES Francisco das Chagas In Retratos da escolaEscola de Formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação Esforce Brasília CNTE v 3 n 4 janjun 2009 FREIRE Paulo Ação cultural para a liberdade e outros escritos Rio de Janeiro Paz e Terra 1984 Pedagogia e Autonomia Saberes necessários à prática educativa São Paulo Brasil Paz e Terra 1997 Coleção Leitura Pedagogia da Indignação São Paulo 2000 FREITAS Luiz Carlos et al Avaliação educacional caminhando pela contramão Petrópolis RJ Vozes 2009 Indicadores de qualidade na educaçãoAção Educativa UNICEF PNUD INEPMEC coorde nadores São Paulo Ação Educativa 2004 MOLL Jaqueline Ciclos na escola tempos na vida criando possibilidades Porto Alegre Artemed 2004 62 MOREIRA A F B Propostas curriculares alternativas limites e avanços Educação Sociedade Campinas v 21 n 73 2000 MOREIRA A F B CANDAU V M Indagações sobre currículo currículo conhecimento e cultura BEAUCHAMP Jeanete PAGEL Sandra Denise NASCIMENTO Aricélia Ribeiro do org Brasília Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica 2007 48 p MORIN Edgar Epistemologia da complexidade In SCHNITMAN Dora Fried org Novos paradigmas cultura e subjetividade Porto Alegre Artes Médicas 1996 p 274286 Epistemologia da complexidade In SCHNITMAN Dora Fried org Novos paradigmas cultura e subjetividade Porto Alegre Artes Médicas 1996 Introdução ao pensamento complexo Lisboa Instituto Piaget 1991 p 15 NARODOWSKI Mariano A infância como construção pedagógica In COSTA Marisa C V Escola Básica na virada do século cultura política e currículo Porto Alegre FACEDUFRGS 1995 NICOLESCU Basarab Um novo tipo de conhecimento transdisciplinaridade In NICOLESCU Basarab et al Educação e transdisciplinaridade Tradução de Judite Vero Maria F de Mello e Américo Sommerman Brasília UNESCO 2000 Edições UNESCO PARO Vitor Henrique Educação para a democracia o elemento que falta na discussão da qua lidade do ensino In Educação e transdisciplinaridade Políticas Educacionais considerações sobre o discurso genérico e a abstração da realidade In DOURADO L F PARO V H Políticas Públicas Educação Básica São Paulo Xamã 2001 RIOS Terezinha A Compreender e ensinar por uma docência da melhor qualidade São Paulo Cortez 2001 RUIZ Antonio Ibañez RAMOS Mozart Neves HINGEL Murílio Escassez de Professores no Ensino Médio Soluções Emergenciais e Estruturais Brasília Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação SACRISTÁN J Gimeno La educación que aún es posible Madrid Morata 2005 O currículo uma reflexão sobre a prática Porto Alegre Artmed 2000 SANTOS L L C P MOREIRA A F Currículo questões de seleção e de organização do co nhecimento Idéias n 26 1995 SAVIANI Dermeval Sistema de educação subsídios para a Conferência Nacional de Educação In Reflexões sobre o Sistema Nacional Articulado de Educação e o Plano Nacional de Educação Brasília Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2009 SILVA T T Identidades terminais as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política Petrópolis Vozes 1996 SPOSITO Marília Pontes GALVÃO Izabel A experiência e as percepções de jovens na vida esco lar na encruzilhada das aprendizagens o conhecimento a indisciplina a violência Florianópolis Perspectiva v22 n 02 juldez 2004 httpwwwcedufscbrnecleosnupperspectivashtml VARELA Julia Categorias espaçotemporais e socialização escolar do individualismo ao nar cisismo In COSTA Marisa C V Escola Básica na virada do século cultura política e currículo Porto Alegre FACEDUFRGS 1995 VEIGA Ilma Passos Alencastro A aventura de formar professores Campinas SP Papirus 2009 Coleção Magistério Formação e Trabalho Pedagógico UNESCO Perfil dos professores brasileiros o que fazem o que pensam o que almejam Pesquisa Nacional UNESCO São Paulo Moderna 2004 UNESCO Perfil dos professores brasileiros o que fazem o que pensam o que almejam Pesquisa Nacional UNESCO São Paulo Moderna 2004 WILLINSKY J Política educacional da identidade e do multiculturalismo Cadernos de Pesquisa n 117 2002 63 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 4 DE 13 DE JULHO DE 2010 Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação no uso de suas atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea c do 1º do artigo 9º da Lei nº 40241961 com a redação dada pela Lei nº 91311995 nos artigos 36 36A 36B 36C 36D 37 39 40 41 e 42 da Lei nº 93941996 com a redação dada pela Lei nº 117412008 bem como no Decreto nº 51542004 e com fundamento no Parecer CNECEB nº 72010 homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 9 de julho de 2010 RESOLVE Art 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica baseandose no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho na vivência e convivência em ambiente educativo e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso a inclusão a permanência e a conclusão com sucesso das crianças dos jovens e adultos na instituição educacional a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica TÍTULO I OBJETIVOS Art 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos I sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB e demais dispositivos legais traduzindoos em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola II estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação a execução e a avaliação do projeto políticopedagógico da escola de Educação Básica III orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educação Básica os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram indistintamente da rede a que pertençam Art 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas sociais cul turais educacionais e a função da educação na sua relação com um projeto de Nação tendo como referência os objetivos constitucionais fundamentandose na cidadania e na dignidade da pessoa o que pressupõe igualdade liberdade pluralidade diversidade respeito justiça social solidariedade e sustentabilidade Resolução CNECEB 42010 Diário Oficial da União Brasília 14 de julho de 2010 Seção 1 p 824 64 TÍTULO II REFERÊNCIAS CONCEITUAIS Art 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público a família a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princípios de I igualdade de condições para o acesso inclusão permanência e sucesso na escola II liberdade de aprender ensinar pesquisar e divulgar a cultura o pensamento a arte e o saber III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas IV respeito à liberdade e aos direitos V coexistência de instituições públicas e privadas de ensino VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais VII valorização do profissional da educação escolar VIII gestão democrática do ensino público na forma da legislação e das normas dos respec tivos sistemas de ensino IX garantia de padrão de qualidade X valorização da experiência extraescolar XI vinculação entre a educação escolar o trabalho e as práticas sociais Art 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da ci dadania em plenitude da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos definidos na Constituição Federal no Estatuto da Criança e do Adolescente ECA na legislação ordinária e nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão Art 6º Na Educação Básica é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar em sua inseparabilidade buscando recuperar para a função social desse nível da educação a sua centralidade que é o educando pessoa em formação na sua essência humana TÍTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO Art 7º A concepção de educação deve orientar a institucionalização do regime de colabo ração entre União Estados Distrito Federal e Municípios no contexto da estrutura federativa brasileira em que convivem sistemas educacionais autônomos para assegurar efetividade ao projeto da educação nacional vencer a fragmentação das políticas públicas e superar a desarti culação institucional 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Nacional de Educação no qual cada ente federativo com suas peculiares competências é chamado a colaborar para transformar a Educação Básica em um sistema orgânico sequencial e articulado 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e organicamente concebida que se justifica pela realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concreti zação dos mesmos objetivos 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva supletiva normativa de supervisão e avaliação da educação nacional respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais TÍTULO IV ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL Art 8º A garantia de padrão de qualidade com pleno acesso inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso com redução da evasão da retenção e da dis torção de idadeanosérie resulta na qualidade social da educação que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo 65 Art 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem o que pressupõe atendimento aos seguintes requisitos I revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos abrangendo espaços sociais na escola e fora dela II consideração sobre a inclusão a valorização das diferenças e o atendimento à plu ralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade III foco no projeto políticopedagógico no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes IV interrelação entre organização do currículo do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor tendo como objetivo a aprendizagem do estudante V preparação dos profissionais da educação gestores professores especialistas técnicos monitores e outros VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade VII integração dos profissionais da educação dos estudantes das famílias dos agentes da comunidade interessados na educação VIII valorização dos profissionais da educação com programa de formação continuada critérios de acesso permanência remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto políticopedagógico IX realização de parceria com órgãos tais como os de assistência social e desenvolvi mento humano cidadania ciência e tecnologia esporte turismo cultura e arte saúde meio ambiente Art 10 A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliação associase à ação planejada coletivamente pelos sujeitos da escola 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto I aos princípios e às finalidades da educação além do reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB eou outros indi cadores que o complementem ou substituam II à relevância de um projeto políticopedagógico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural III à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo educa tivo em seus diversos segmentos respeitados o tempo e o contexto sociocultural IV aos padrões mínimos de qualidade Custo AlunoQualidade Inicial CAQi 2º Para que se concretize a educação escolar exigese um padrão mínimo de insumos que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos que levem gradualmente a uma educação integral dotada de qualidade social I creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados equipamentos II professores qualificados com remuneração adequada e compatível com a de outros pro fissionais com igual nível de formação em regime de trabalho de 40 quarenta horas em tempo integral em uma mesma escola III definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma e por professor que assegure aprendizagens relevantes IV pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do que se estabe lece no projeto políticopedagógico 66 TÍTULO V ORGANIZAÇÃO CURRICULAR CONCEITO LIMITES POSSIBILIDADES Art 11 A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada reconstruindose as identidades culturais em que se aprende a valorizar as raízes pró prias das diferentes regiões do País Parágrafo único Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar desde a cons trução do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade privilegia trocas acolhimento e aconchego para garantir o bemestar de crianças adolescentes jovens e adultos no relacionamento entre todas as pessoas Art 12 Cabe aos sistemas educacionais em geral definir o programa de escolas de tempo parcial diurno matutino ou vespertino tempo parcial noturno e tempo integral turno e con traturno ou turno único com jornada escolar de 7 horas no mínimo durante todo o período letivo tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica o que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico 1º Devese ampliar a jornada escolar em único ou diferentes espaços educativos nos quais a permanência do estudante vinculase tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de es colarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica no currículo de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às ida des à maturidade e à experiência de aprendizagens para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos CAPÍTULO I FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR Art 13 O currículo assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação assegurados no artigo 4º desta Resolução configurase como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção a socialização de significados no espaço social e contri buem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social dos direitos e deveres dos cidadãos do respeito ao bem comum e à ordem democrática considerando as con dições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento a orientação para o trabalho a promoção de práticas educativas formais e nãoformais 2º Na organização da proposta curricular devese assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento permeadas pelas relações sociais articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos histori camente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos 3º A organização do percurso formativo aberto e contextualizado deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das características interesses e necessidades dos estudantes incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios previstos na legislação e nas normas educacionais mas outros também de modo flexível e variável conforme cada projeto escolar e assegurando I concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem incluindo espaços ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola mas igualmente os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivorecreativos do entorno da cidade e mesmo da região II ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profis sionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social com respon sabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público na busca de parcerias possíveis e necessárias até porque educar é responsabili dade da família do Estado e da sociedade 67 III escolha da abordagem didáticopedagógica disciplinar pluridisciplinar interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola que oriente o projeto políticopedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola conselhos escolares e comunidade subsidiando a organização da matriz curricular a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem IV compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento dina mismo curricular e educacional de tal modo que os diferentes campos do conhecimento pos sam se coadunar com o conjunto de atividades educativas V organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola na organização do tempo e do espaço curricular distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes passo para uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar organizada por eixos temáticos me diante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento VI entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho peda gógico limitando a dispersão do conhecimento fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de estudo propiciando a concretização da proposta pedagógica centrada na visão inter disciplinar superando o isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos VII estímulo à criação de métodos didáticopedagógicos utilizandose recursos tecnoló gicos de informação e comunicação a serem inseridos no cotidiano escolar a fim de superar a distância entre estudantes que aprendem a receber informação com rapidez utilizando a lingua gem digital e professores que dela ainda não se apropriaram VIII constituição de rede de aprendizagem entendida como um conjunto de ações didático pedagógicas com foco na aprendizagem e no gosto de aprender subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e recursos diversos IX adoção de rede de aprendizagem também como ferramenta didáticopedagógica rele vante nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação sendo que esta opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didáticopeda gógico em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencio nais de forma a estarem presentes em todas elas 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementamse rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável pronto e acabado 6º A transversalidade referese à dimensão didáticopedagógica e a interdisciplinaridade à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento CAPÍTULO II FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA Art 14 A base nacional comum na Educação Básica constituise de conhecimentos saberes e valores produzidos culturalmente expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico no mundo do trabalho no desenvolvi mento das linguagens nas atividades desportivas e corporais na produção artística nas formas diversas de exercício da cidadania e nos movimentos sociais 1º Integram a base nacional comum nacional a a Língua Portuguesa b a Matemática c o conhecimento do mundo físico natural da realidade social e política especialmente do Brasil incluindose o estudo da História e das Culturas AfroBrasileira e Indígena d a Arte em suas diferentes formas de expressão incluindose a música 68 e a Educação Física f o Ensino Religioso 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos em forma de áreas de conhecimento disciplinas eixos temáticos preservandose a especificidade dos dife rentes campos do conhecimento por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensá veis ao exercício da cidadania em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos com disciplinas específicas para cada uma dessas partes mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular desde a Educação Infantil até o Ensino Médio impri mindo direção aos projetos políticopedagógicos Art 15 A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade da cultura da economia e da co munidade escolar perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos te nham acesso à escola 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais na forma de eixos temáticos selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar 2º A LDB inclui o estudo de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversi ficada cabendo sua escolha à comunidade escolar dentro das possibilidades da escola que deve considerar o atendimento das características locais regionais nacionais e transnacionais tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações 3º A língua espanhola por força da Lei nº 111612005 é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio embora facultativa para o estudante bem como possibilitada no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano Art 16 Leis específicas que complementam a LDB determinam que sejam incluídos com ponentes não disciplinares como temas relativos ao trânsito ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso Art 17 No Ensino Fundamental e no Ensino Médio destinarseão pelo menos 20 do to tal da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola previsto no projeto pedagógico de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico criativo e flexível em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do co nhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos perpassando todo o currículo e propi ciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento TÍTULO VI ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA Art 18 Na organização da Educação Básica devemse observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas modalidades e orientações temáticas respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização estruturamse de modo orgâ nico sequencial e articulado de maneira complexa embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante apesar das mudanças por que passam I a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as especificidades e as diferenças de cada sistema educativo sem perder o que lhes é comum as semelhanças e as identidades que 69 lhe são inerentes II a dimensão sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigên cias de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo contínuo e progressivo da Educação Básica até a Educação Superior constituindose em diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos educandos III a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e das modalidades da Educação Básica e destas com a Educação Superior implica ação coordenada e integradora do seu conjunto 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos sem tensões e rupturas a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento Art 19 Cada etapa é delimitada por sua finalidade seus princípios objetivos e diretrizes educacionais fundamentandose na inseparabilidade dos conceitos referenciais cuidar e educar pois esta é uma concepção norteadora do projeto políticopedagógico elaborado e executado pela comunidade educacional Art 20 O respeito aos educandos e a seus tempos mentais socioemocionais culturais e iden titários é um princípio orientador de toda a ação educativa sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condições para que crianças adolescentes jovens e adultos com sua diversidade te nham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar CAPÍTULO I ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Art 21 São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional I a Educação Infantil que compreende a Creche englobando as diferentes etapas do de senvolvimento da criança até 3 três anos e 11 onze meses e a PréEscola com duração de 2 dois anos II o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito com duração de 9 nove anos é organi zado e tratado em duas fases a dos 5 cinco anos iniciais e a dos 4 quatro anos finais III o Ensino Médio com duração mínima de 3 três anos Parágrafo único Essas etapas e fases têm previsão de idades próprias as quais no entanto são diversas quando se atenta para sujeitos com características que fogem à norma como é o caso entre outros I de atraso na matrícula eou no percurso escolar II de retenção repetência e retorno de quem havia abandonado os estudos III de portadores de deficiência limitadora IV de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta V de habitantes de zonas rurais VI de indígenas e quilombolas VII de adolescentes em regime de acolhimento ou internação jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais Seção I Educação Infantil Art 22 A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico afetivo psicológico intelectual social complementando a ação da família e da comunidade 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais socioeconômicos 70 e étnicos por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação com base nos princípios da individualidade igualdade liberdade diversidade e pluralidade 2º Para as crianças independentemente das diferentes condições físicas sensoriais inte lectuais linguísticas étnicoraciais socioeconômicas de origem de religião entre outras as re lações sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são peculiares pois este é o momento em que a curiosidade deve ser estimulada a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação 3º Os vínculos de família dos laços de solidariedade humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social devem iniciarse na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo da Educação Básica 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendo ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as crianças em estreita relação com a família com agentes sociais e com a sociedade prevendo programas e projetos em parceria formalmente estabelecidos 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas crianças devem ser previamente programadas com foco nas moti vações estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educação e outros de áreas pertinentes respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto Seção II Ensino Fundamental Art 23 O Ensino Fundamental com 9 nove anos de duração de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 seis anos de idade tem duas fases sequentes com características próprias chamadas de anos iniciais com 5 cinco anos de duração em regra para estudantes de 6 seis a 10 dez anos de idade e anos finais com 4 quatro anos de duração para os de 11 onze a 14 quatorze anos Parágrafo único No Ensino Fundamental acolher significa também cuidar e educar como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comu nidade na sua cidade ou na sociedade em geral e que lhe possibilitem ainda sentirse como produtor valorizado desses bens Art 24 Os objetivos da formação básica das crianças definidos para a Educação Infantil prolongamse durante os anos iniciais do Ensino Fundamental especialmente no primeiro e completamse nos anos finais ampliando e intensificando gradativamente o processo educa tivo mediante I desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura da escrita e do cálculo II foco central na alfabetização ao longo dos 3 três primeiros anos III compreensão do ambiente natural e social do sistema político da economia da tecno logia das artes da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo em vista a aquisição de co nhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores V fortalecimento dos vínculos de família dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social Art 25 Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colabora ção visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase no geral assumida pelo Município e a segunda pelo Estado para evitar obstáculos ao acesso de 71 estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigató ria garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar Seção III Ensino Médio Art 26 O Ensino Médio etapa final do processo formativo da Educação Básica é orientado por princípios e finalidades que preveem I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental possibilitando o prosseguimento de estudos II a preparação básica para a cidadania e o trabalho tomado este como princípio educativo para continuar aprendendo de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores III o desenvolvimento do educando como pessoa humana incluindo a formação ética e estética o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico IV a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade con temporânea relacionando a teoria com a prática 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibi lidades diversas como preparação geral para o trabalho ou facultativamente para profissões técnicas na ciência e na tecnologia como iniciação científica e tecnológica na cultura como ampliação da formação cultural 2º A definição e a gestão do currículo inscrevemse em uma lógica que se dirige aos jovens considerando suas singularidades que se situam em um tempo determinado 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis com diferentes alternativas para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses necessidades e aspirações para que se assegure a permanência dos jovens na escola com proveito até a conclusão da Educação Básica CAPÍTULO II MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA Art 27 A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modali dades de ensino Educação de Jovens e Adultos Educação Especial Educação Profissional e Tecnológica Educação do Campo Educação Escolar Indígena e Educação a Distância Seção I Educação de Jovens e Adultos Art 28 A Educação de Jovens e Adultos EJA destinase aos que se situam na faixa etária su perior à considerada própria no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos proporcionandolhes oportunidades educacionais apropriadas consideradas as carac terísticas do alunado seus interesses condições de vida e de trabalho mediante cursos exames ações integradas e complementares entre si estruturados em um projeto pedagógico próprio 2º Os cursos de EJA preferencialmente tendo a Educação Profissional articulada com a Educação Básica devem pautarse pela flexibilidade tanto de currículo quanto de tempo e es paço para que sejam I rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos II providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem mediante atividades diversificadas 72 III valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras culturais recreativas e esportivas geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes IV desenvolvida a agregação de competências para o trabalho V promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes visando maior parti cipação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho VI realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos Seção II Educação Especial Art 29 A Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis etapas e mo dalidades de ensino é parte integrante da educação regular devendo ser prevista no projeto políticopedagógico da unidade escolar 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência transtornos glo bais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado AEE complementar ou suplementar à escolari zação ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes adotando uma pedagogia dialógica interativa interdisciplinar e inclusiva e na interface o professor do AEE deve identificar habi lidades e necessidades dos estudantes organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagó gicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes 3º Na organização desta modalidade os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações fundamentais I o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular II a oferta do atendimento educacional especializado III a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas IV a participação da comunidade escolar V a acessibilidade arquitetônica nas comunicações e informações nos mobiliários e equi pamentos e nos transportes VI a articulação das políticas públicas intersetoriais Seção III Educação Profissional e Tecnológica Art 30 A Educação Profissional e Tecnológica no cumprimento dos objetivos da educação nacional integrase aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho da ciência e da tecnologia e articulase com o ensino regular e com outras modalidades educa cionais Educação de Jovens e Adultos Educação Especial e Educação a Distância Art 31 Como modalidade da Educação Básica a Educação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio Art 32 A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvida nas seguintes formas I articulada com o Ensino Médio sob duas formas a integrada na mesma instituição ou b concomitante na mesma ou em distintas instituições II subsequente em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio 73 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio organizados na forma integrada são cursos de matrícula única que conduzem os educandos à habilitação profissional técnica de nível mé dio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio ofertados na forma concomitante com dupla matrícula e dupla certificação podem ocorrer I na mesma instituição de ensino aproveitandose as oportunidades educacionais disponíveis II em instituições de ensino distintas aproveitandose as oportunidades educacionais disponíveis III em instituições de ensino distintas mediante convênios de intercomplementaridade com planejamento e desenvolvimento de projeto pedagógico unificado 3º São admitidas nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio a organiza ção e a estruturação em etapas que possibilitem qualificação profissional intermediária 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida por diferentes estratégias de educação continuada em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho incluindo os programas e cursos de aprendizagem previstos na Consolidação das Leis do Trabalho CLT Art 33 A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológica por eixo tecno lógico fundamentase na identificação das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos Art 34 Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores podem ser objeto de avaliação reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos Seção IV Educação Básica do Campo Art 35 Na modalidade de Educação Básica do Campo a educação para a população rural está prevista com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região definindose orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica I conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural II organização escolar própria incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas III adequação à natureza do trabalho na zona rural Art 36 A identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as questões ineren tes à sua realidade com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos tais como sociais culturais políticos econômicos de gênero geração e etnia Parágrafo único Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo de vem ter acolhidas como a pedagogia da terra pela qual se busca um trabalho pedagógico fun damentado no princípio da sustentabilidade para assegurar a preservação da vida das futuras gerações e a pedagogia da alternância na qual o estudante participa concomitante e alternada mente de dois ambientessituações de aprendizagem o escolar e o laboral supondo parceria edu cativa em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante Seção V Educação Escolar Indígena Art 37 A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas ter ras e culturas as quais têm uma realidade singular requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnicocultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente observados os princípios constitucionais a base nacional comum e os princípios que 74 orientam a Educação Básica brasileira Parágrafo único Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida a sua condição de possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios com ensino inter cultural e bilíngue visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica Art 38 Na organização de escola indígena deve ser considerada a participação da comuni dade na definição do modelo de organização e gestão bem como I suas estruturas sociais II suas práticas socioculturais e religiosas III suas formas de produção de conhecimento processos próprios e métodos de ensinoaprendizagem IV suas atividades econômicas V edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas VI uso de materiais didáticopedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocul tural de cada povo indígena Seção VI Educação a Distância Art 39 A modalidade Educação a Distância caracterizase pela mediação didáticopedagó gica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação com estudantes e professores desenvolvendo atividades educati vas em lugares ou tempos diversos Art 40 O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos de Educação Especial e de Educação Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica na modalidade a distância compete aos sistemas estaduais de ensino atendidas a regulamenta ção federal e as normas complementares desses sistemas Seção VII Educação Escolar Quilombola Art 41 A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente observados os prin cípios constitucionais a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira Parágrafo único Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas bem com nas demais deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural TÍTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Art 42 São elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto políticopedagógico e o regimento escolar o sistema de avaliação a gestão democrática e a organização da escola o professor e o programa de formação docente CAPÍTULO I O PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR Art 43 O projeto políticopedagógico interdependentemente da autonomia pedagógica admi nistrativa e de gestão financeira da instituição educacional representa mais do que um documento 75 sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social 1º A autonomia da instituição educacional baseiase na busca de sua identidade que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar enquanto mani festação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares 2º Cabe à escola considerada a sua identidade e a de seus sujeitos articular a formulação do projeto políticopedagógico com os planos de educação nacional estadual municipal o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes 3º A missão da unidade escolar o papel socioeducativo artístico cultural ambiental as questões de gênero etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas a organização e a gestão curricular são componentes integrantes do projeto políticopedagógico devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam definindo o conjunto das ações educa tivas próprias das etapas da Educação Básica assumidas de acordo com as especificidades que lhes correspondam preservando a sua articulação sistêmica Art 44 O projeto políticopedagógico instância de construção coletiva que respeita os su jeitos das aprendizagens entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social deve contemplar I o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo contextualizados no espaço e no tempo II a concepção sobre educação conhecimento avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar III o perfil real dos sujeitos crianças jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola do ponto de vista intelectual cultural emocional afetivo socioeconômico como base da reflexão sobre as relações vidaconhecimentoculturaprofessorestudante e instituição escolar IV as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico V a definição de qualidade das aprendizagens e por consequência da escola no contexto das desigualdades que se refletem na escola VI os fundamentos da gestão democrática compartilhada e participativa órgãos colegiados e de representação estudantil VII o programa de acompanhamento de acesso de permanência dos estudantes e de supe ração da retenção escolar VIII o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação regentes e não regentes IX as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação in terna e externa Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB Prova Brasil dados estatísti cos pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica incluindo dados referentes ao IDEB eou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros X a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja compatível com as características de seus sujeitos que atenda as normas de acessibili dade além da natureza e das finalidades da educação deliberadas e assumidas pela comunidade educacional Art 45 O regimento escolar discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos constituise em um dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico com transparência e responsabilidade Parágrafo único O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição da re lação da gestão democrática com os órgãos colegiados das atribuições de seus órgãos e sujeitos das suas normas pedagógicas incluindo os critérios de acesso promoção mobilidade do estu dante dos direitos e deveres dos seus sujeitos estudantes professores técnicos e funcionários gestores famílias representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas 76 CAPÍTULO II AVALIAÇÃO Art 46 A avaliação no ambiente educacional compreende 3 três dimensões básicas I avaliação da aprendizagem II avaliação institucional interna e externa III avaliação de redes de Educação Básica Seção I Avaliação da aprendizagem Art 47 A avaliação da aprendizagem baseiase na concepção de educação que norteia a relação professorestudanteconhecimentovida em movimento devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa premissa básica e fundamental para se questionar o educar transformando a mudança em ato acima de tudo político 1º A validade da avaliação na sua função diagnóstica ligase à aprendizagem possibili tando o aprendiz a recriar refazer o que aprendeu criar propor e nesse contexto aponta para uma avaliação global que vai além do aspecto quantitativo porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante que é indissociavelmente ético social intelectual 2º Em nível operacional a avaliação da aprendizagem tem como referência o conjunto de conhecimentos habilidades atitudes valores e emoções que os sujeitos do processo educa tivo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica redimensionados para cada uma de suas etapas bem assim no projeto polí ticopedagógico da escola 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança sem o objetivo de promoção mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatório adota uma estratégia de pro gresso individual e contínuo que favorece o crescimento do educando preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas Seção II Promoção aceleração de estudos e classificação Art 48 A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano série ciclo módulo ou outra unidade de percurso adotada exceto na primeira do Ensino Fundamental alicerçandose na orientação de que a avaliação do rendi mento escolar observará os seguintes critérios I avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante com prevalência dos as pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais II possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atraso escolar III possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado IV aproveitamento de estudos concluídos com êxito V oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar a ser previsto no regimento escolar Art 49 A aceleração de estudos destinase a estudantes com atraso escolar àqueles que por algum motivo encontramse em descompasso de idade por razões como ingresso tardio retenção dificuldades no processo de ensinoaprendizagem ou outras 77 Art 50 A progressão pode ser regular ou parcial sendo que esta deve preservar a sequência do currículo e observar as normas do respectivo sistema de ensino requerendo o redesenho da organização das ações pedagógicas com previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante com conjunto próprio de recursos didáticopedagógicos Art 51 As escolas que utilizam organização por série podem adotar no Ensino Fundamental sem prejuízo da avaliação do processo ensinoaprendizagem diversas formas de progressão in clusive a de progressão continuada jamais entendida como promoção automática o que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza com a ideia de inter rupção mas sim de construção em que o estudante enquanto sujeito da ação está em processo contínuo de formação construindo significados Seção III Avaliação institucional Art 52 A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto políticopedagógico e detalhada no plano de gestão realizada anualmente levando em consideração as orientações contidas na regulamentação vigente para rever o conjunto de objetivos e metas a serem con cretizados mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola Seção IV Avaliação de redes de Educação Básica Art 53 A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente é realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados da avaliação institucional sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para con tinuar funcionando como está CAPÍTULO III GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA Art 54 É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das pessoas do espaço dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto políticopedagógico e em planos da escola em que se conformam as condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas 1º As instituições respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino têm in cumbências complexas e abrangentes que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógico como distribuição da carga horária remuneração estratégias claramente definidas para a ação didáticopedagógica coletiva que inclua a pesquisa a criação de novas abordagens e práticas metodológicas incluindo a produção de recursos didáticos adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista em geral para todas as instituições de ensino o que implica decisões coletivas que pressupõem a participação da comu nidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e finalidades da educação 3º No exercício da gestão democrática a escola deve se empenhar para constituirse em espaço das diferenças e da pluralidade inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas cuja meta é a de se fundamentar em princípio educativo emancipador expresso na liberdade de aprender ensinar pesquisar e divulgar a cultura o pen samento a arte e o saber Art 55 A gestão democrática constituise em instrumento de horizontalização das relações de vivência e convivência colegiada superando o autoritarismo no planejamento e na concepção 78 e organização curricular educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante I a compreensão da globalidade da pessoa enquanto ser que aprende que sonha e ousa em busca de uma convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã II a superação dos processos e procedimentos burocráticos assumindo com pertinência e relevância os planos pedagógicos os objetivos institucionais e educacionais e as atividades de avaliação contínua III a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnandoa de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comuni dade valorizandoa situandoa no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas IV a construção de relações interpessoais solidárias geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares colegas de trabalho estudantes famí lias a expor as suas ideias a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais V a instauração de relações entre os estudantes proporcionandolhes espaços de convivên cia e situações de aprendizagem por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas artísticas e políticas VI a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola interage em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver com transparência e responsabilidade CAPÍTULO IV O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA Art 56 A tarefa de cuidar e educar que a fundamentação da ação docente e os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação instauram refletese na eleição de um ou outro método de aprendizagem a partir do qual é determinado o perfil de docente para a Educação Básica em atendimento às dimensões técnicas políticas éticas e estéticas 1º Para a formação inicial e continuada as escolas de formação dos profissionais da educa ção sejam gestores professores ou especialistas deverão incluir em seus currículos e programas a o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania b a pesquisa a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional c a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino d a temática da gestão democrática dando ênfase à construção do projeto políticopeda gógico mediante trabalho coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis Art 57 Entre os princípios definidos para a educação nacional está a valorização do profis sional da educação com a compreensão de que valorizálo é valorizar a escola com qualidade gestorial educativa social cultural ética estética ambiental 1º A valorização do profissional da educação escolar vinculase à obrigatoriedade da garan tia de qualidade e ambas se associam à exigência de programas de formação inicial e continuada de docentes e não docentes no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos em que se inscrevem as funções do professor 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação vincula dos às orientações destas Diretrizes devem preparálos para o desempenho de suas atribuições considerando necessário a além de um conjunto de habilidades cognitivas saber pesquisar orientar avaliar e elaborar propostas isto é interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente b trabalhar cooperativamente em equipe c compreender interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da 79 evolução tecnológica econômica e organizativa d desenvolver competências para integração com a comunidade e para relacionamento com as famílias Art 58 A formação inicial nos cursos de licenciatura não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos saberes e habilidades referidas razão pela qual um programa de formação con tinuada dos profissionais da educação será contemplado no projeto políticopedagógico Art 59 Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o projeto de formação dos profissionais preveja a a consolidação da identidade dos profissionais da educação nas suas relações com a escola e com o estudante b a criação de incentivos para o resgate da imagem social do professor assim como da au tonomia docente tanto individual como coletiva c a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar a fim de que as agências formadoras de profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes de modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação Art 60 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação FRANCISCO APARECIDO CORDÃO Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 81 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 9122009 Seção 1 Pág 14 INTERESSADO Conselho Nacional de EducaçãoCâmara de Educação Básica UF DF RELATOR Raimundo Moacir Mendes Feitosa PROCESSO Nº 23001000038200914 PARECER CNECEB Nº 202009 COLEGIADO CEB APROVADO EM 11112009 I RELATÓRIO 1 Histórico A construção da identidade das creches e préescolas a partir do século XIX em nosso país inserese no contexto da história das políticas de atendimento à infância marcado por diferen ciações em relação à classe social das crianças Enquanto para as mais pobres essa história foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de assistência social para as crianças das classes mais abastadas outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma fragmentação nas concepções sobre educação das crianças em espaços coletivos compreendendo o cuidar como atividade mera mente ligada ao corpo e destinada às crianças mais pobres e o educar como experiência de promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados Para além dessa especificidade predominou ainda por muito tempo uma política caracterizada pela ausência de investimento público e pela não profissionalização da área Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais um novo paradigma do atendi mento à infância iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente Lei 806990 tornouse referência para os movimentos sociais de luta por creche e orientou a transição do entendimento da creche e préescola como um favor aos socialmente menos favorecidos para a compreensão desses espaços como um direito de todas as crianças à educação independentemente de seu grupo social O atendimento em creches e préescolas como um direito social das crianças se concretiza na Constituição de 1988 com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação processo que teve ampla participação dos movimentos comunitários dos movimen tos de mulheres dos movimentos de redemocratização do país além evidentemente das lutas dos próprios profissionais da educação A partir desse novo ordenamento legal creches e pré escolas passaram a construir nova identidade na busca de superação de posições antagônicas e fragmentadas sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva preparatória a etapas posteriores de escolarização A Lei nº 939496 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional regulamentando esse ordenamento introduziu uma série de inovações em relação à Educação Básica dentre as quais a integração das creches nos sistemas de ensino compondo junto com as préescolas a primeira etapa da Educação Básica Essa lei evidencia o estímulo à autonomia das unidades educacionais na organização flexível de seu currículo e a pluralidade de métodos pedagógicos desde que as segurem aprendizagem e reafirmou os artigos da Constituição Federal acerca do atendimento gratuito em creches e préescolas Neste mesmo sentido devese fazer referência ao Plano Nacional de Educação PNE Lei nº 101722001 que estabeleceu metas decenais para que no final do período de sua vigência 2011 a oferta da Educação Infantil alcance a 50 das crianças de 0 a 3 anos e 80 das de 4 e 5 anos metas que ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo país Frente a todas essas transformações a Educação Infantil vive um intenso processo de revisão 82 de concepções sobre a educação de crianças em espaços coletivos e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças Em especial têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como garantir práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que se articulem mas não antecipem processos do Ensino Fundamental Nesse contexto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho Resolução CNECEB nº 199 e Parecer CNECEB nº 2298 foram fundamentais para explicitar princípios e orientações para os sistemas de ensino na organização articulação desenvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas Embora os princípios colocados não tenham perdido a validade ao contrário continuam cada vez mais necessários outras questões diminuíram seu espaço no debate atual e novos desafios foram colocados para a Educação Infantil exigindo a reformulação e atualização dessas Diretrizes A ampliação das matrículas a regularização do funcionamento das instituições a diminui ção no número de docentes nãohabilitados na Educação Infantil e o aumento da pressão pelo atendimento colocam novas demandas para a política de Educação Infantil pautando questões que dizem respeito às propostas pedagógicas aos saberes e fazeres dos professores às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto às crianças ou seja às questões de orientação curricu lar Também a tramitação no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional que dentre outros pontos amplia a obrigatoriedade na Educação Básica reforça a exigência de novos marcos normativos na Educação Infantil Respondendo a estas preocupações a Coordenadoria de Educação Infantil do MEC estabe leceu com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS convênio de cooperação téc nica na articulação de um processo nacional de estudos e debates sobre o currículo da Educação Infantil que produziu uma série de documentos dentre eles Práticas cotidianas na Educação Infantil bases para a reflexão sobre as orientações curriculares MECCOEDI 2009a Esse pro cesso serviu de base para a elaboração de Subsídios para as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação Básica MEC 2009b texto encaminhado a este colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva Secretária de Educação Básica do MEC na reunião ordinária do mês de julho do corrente ano da Câmara de Educação Básica ocasião em que foi designada a comissão que se encarregaria de elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator Portaria CNECEB nº 32009 Em 5 de agosto com a participação de representantes das entidades nacionais UNDIME ANPED CNTE Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação MIEIB Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil da SEBSECADMEC e de especialistas da área de Educação Infantil Maria Carmem Barbosa coordenadora do Projeto MECUFRGS2008 Sonia Kramer consultora do MEC responsável pela organização do documento de referência Fulvia Rosemberg da Fundação Carlos Chagas Ana Paula Soares Silva FFCLRPUSP e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira FFCLRPUSP o relator da Comissão apresentou um texto síntese dos pontos básicos que seriam levados como indicações para o debate em audiências públicas nacionais promovidas pela Câmara de Educação Básica do CNE realizadas em São Luis do Maranhão Brasília e São Paulo Este parecer incorpora as contribuições apresentadas nestas audiências e em debates e reu niões regionais encontros da UNDIME Região Norte e do MIEIB em Santarém PA ocor rido em agosto de 2009 o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009 por grupos de pesquisa e pesquisadores conselheiros tutelares Ministério Público sindicatos secretários e conselheiros municipais de educação entidades não governamentais e movimentos sociais Foram consideradas também as contribuições enviadas por entidades e grupos como OMEP NDIUFSC Fórum de Educação Infantil do Pará FEIPA Fórum Amazonense de Educação Infantil FAMEI Fórum Permanente de Educação Infantil do Tocantins FEITO Fórum de 83 Educação Infantil do Amapá Fórum de Educação Infantil de Santa Catarina contemplando também manifestações dos municípios de Jaguaré Cachoeiro e Vitória Fórum Paulista de Educação Infantil Fórum Gaúcho de Educação Infantil GT de Educação Infantil da UNDIME CEERT GT 21 da ANPEd Educação das Relações ÉtnicoRaciais grupo de estudos em Educação Infantil do Centro de Educação da UFAL conjuntamente com equipe técnica das Secretarias de Educação do Município de Maceió e do Estado de Alagoas alunos do curso de Pedagogia da UFMS CINDEDIUSP representantes do Setor de Educação do MST São Paulo técnicos da Coordenadoria de Creches da USP participantes de evento da Secretaria de Educação Esporte e Lazer de Recife e do Seminário Educação Ambiental e Educação Infantil em Brasília Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituições de Pesquisa fizeram considerações ao longo desse processo FEUSP FFCLRPUSP Fundação Carlos Chagas Centro Universitário Claretiano Batatais PUCRIO UNIRIO UNICAMP UFC UFPA UFRJ UERJ UFPR UNEMAT UFMG UFRGS UFSC UFRN UFMS UFAL UFMA UEMA UFPE 2 Mérito A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil é essen cial para incorporar os avanços presentes na política na produção científica e nos movimentos sociais na área Elas podem se constituir em instrumento estratégico na consolidação do que se entende por uma Educação Infantil de qualidade ao estimular o diálogo entre os elementos culturais de grupos marginalizados e a ciência a tecnologia e a cultura dominantes articulando necessidades locais e a ordem global chamando a atenção para uma maior sensibilidade para o diverso e o plural entre o relativismo e o universalismo MEC 2009b As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de caráter mandatório orien tam a formulação de políticas incluindo a de formação de professores e demais profissionais da Educação e também o planejamento desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto PolíticoPedagógico e servem para informar as famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer 3 A identidade do atendimento na Educação Infantil Do ponto de vista legal a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico afetivo intelectual linguístico e social complementando a ação da família e da comuni dade Lei nº 939496 art 29 O atendimento em creche e préescola a crianças de zero a cinco anos de idade é definido na Constituição Federal de 1988 como dever do Estado em relação à educação oferecido em regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios A incorporação das creches e préescolas no capítulo da Educação na Constituição Federal art 208 inciso IV impacta todas as outras responsabilidades do Estado em relação à Educação Infantil ou seja o direito das crianças de zero a cinco anos de idade à ma trícula em escola pública art 205 gratuita e de qualidade art 206 incisos IV e VI igualdade de condições em relação às demais crianças para acesso permanência e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas art 206 inciso I Na continuidade dessa definição a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional afirma que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar na con vivência humana no trabalho nas instituições de ensino e pesquisa nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais Lei nº 939496 art 1º mas esclarece que Esta Lei disciplina a educação escolar que se desenvolve predominantemente por meio do ensino em instituições próprias Lei nº 939496 art 1º 1º Em função disto tudo o que nela se baseia e que dela decorre como autorização de funcionamento condições de financiamento e outros aspectos referemse a esse caráter institucional da educação 84 Fica assim evidente que no atual ordenamento jurídico as creches e préescolas ocupam um lugar bastante claro e possuem um caráter institucional e educacional diverso daquele dos contextos domésticos dos ditos programas alternativos à educação das crianças de zero a cinco anos de idade ou da educação nãoformal Muitas famílias necessitam de atendimento para suas crianças em horário noturno em finais de semana e em períodos esporádicos Contudo esse tipo de atendimento que responde a uma demanda legítima da população enquadrase no âmbito de políticas para a Infância devendo ser financiado orientado e supervisionado por ou tras áreas como assistência social saúde cultura esportes proteção social O sistema de ensino define e orienta com base em critérios pedagógicos o calendário horários e as demais condi ções para o funcionamento das creches e préescolas o que não elimina o estabelecimento de mecanismos para a necessária articulação que deve haver entre a Educação e outras áreas como a Saúde e a Assistência a fim de que se cumpra do ponto de vista da organização dos serviços nessas instituições o atendimento às demandas das crianças Essa articulação se necessária para outros níveis de ensino na Educação Infantil em função das características das crianças de zero a cinco anos de idade se faz muitas vezes imprescindível As creches e préescolas se constituem portanto em estabelecimentos educacionais públi cos ou privados que educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a formação específica legalmente determinada a habilitação para o magisté rio superior ou médio refutando assim funções de caráter meramente assistencialista embora mantenha a obrigação de assistir às necessidades básicas de todas as crianças As instituições de Educação Infantil estão submetidas aos mecanismos de credenciamento reconhecimento e supervisão do sistema de ensino em que se acham integradas Lei nº 939496 art 9º inciso IX art10 inciso IV e art11 inciso IV assim como a controle social Sua forma de organização é variada podendo constituir unidade independente ou integrar instituição que cuida da Educação Básica atender faixas etárias diversas nos termos da Lei nº 939496 em jor nada integral de no mínimo 7 horas diárias ou parcial de no mínimo 4 horas seguindo o pro posto na Lei nº 114942007 FUNDEB sempre no período diurno devendo o poder público oferecer vagas próximo à residência das crianças Lei nº 806990 art 53 Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam Centros de Educação Infantil Escolas de Educação Infantil Núcleo Integrado de Educação Infantil Unidade de Educação Infantil ou nomes fanta sia a estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espaço de educação coletiva Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de duração passou a incluir a educação das crianças a partir de seis anos de idade e considerando que as que completam essa idade fora do limite de corte estabelecido por seu sistema de ensino para inclusão no Ensino Fundamental necessitam que seu direito à educação seja garantido cabe aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianças na préescola até o seu ingresso no ano seguinte no Ensino Fundamental 4 A função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil Delineada essa apresentação da estrutura legal e institucional da Educação Infantil fazse ne cessário refletir sobre sua função sociopolítica e pedagógica como base de apoio das propostas pedagógica e curricular das instituições Considera a Lei nº 939496 em seu artigo 22 que a Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica cujas finalidades são desenvolver o educando assegurarlhe a formação co mum indispensável para o exercício da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no traba lho e em estudos posteriores Essa dimensão de instituição voltada à introdução das crianças na cultura e à apropriação por elas de conhecimentos básicos requer tanto seu acolhimento quanto sua adequada interpretação em relação às crianças pequenas O paradigma do desenvolvimento integral da criança a ser necessariamente compartilhado com a família adotado no artigo 29 daquela lei dimensiona aquelas finalidades na consi deração das formas como as crianças nesse momento de suas vidas vivenciam o mundo 85 constroem conhecimentos expressamse interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares A função das instituições de Educação Infantil a exemplo de todas as instituições nacionais e principalmente como o primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar ainda se inscreve no projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 art 3º inciso I com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construção de uma sociedade livre justa solidária e socioambientalmente orientada A redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos art 3º incisos II e IV da Constituição Federal são compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também na Educação Infantil É bastante conhecida no país a de sigualdade de acesso às creches e préescolas entre as crianças brancas e negras moradoras do meio urbano e rural das regiões sulsudeste e nortenordeste e principalmente ricas e pobres Além das desigualdades de acesso também as condições desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças configuramse em violações de direitos constitucionais das mesmas e ca racterizam esses espaços como instrumentos que ao invés de promover a equidade alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas étnicoraciais e regionais Em decorrência disso os objetivos fundamentais da República serão efetivados no âmbito da Educação Infantil se as creches e préescolas cumprirem plenamente sua função sociopolítica e pedagógica Cumprir tal função significa em primeiro lugar que o Estado necessita assumir sua respon sabilidade na educação coletiva das crianças complementando a ação das famílias Em segundo lugar creches e préescolas constituemse em estratégia de promoção de igualdade de oportuni dades entre homens e mulheres uma vez que permitem às mulheres sua realização para além do contexto doméstico Em terceiro lugar cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e préescolas implica assumir a responsabilidade de tornálas espaços privilegiados de convi vência de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas por meio de práticas que atuam como recursos de promoção da equidade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância Em quarto lugar cumprir função sociopolítica e pedagógica requer oferecer as melhores condições e recursos construídos histórica e culturalmente para que as crianças usufruam de seus direitos civis humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestações acolhidas na condição de sujeito de direitos e de desejos Significa finalmente considerar as creches e préescolas na produção de novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania com a dignidade da pessoa humana com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o rompimento de relações de dominação etária socioeconômica étnicoracial de gênero regional linguística e religiosa que ainda marcam nossa sociedade 5 Uma definição de currículo O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de controvérsias e de diferentes visões de criança de família e de funções da creche e da préescola No Brasil nem sempre foi aceita a idéia de haver um currículo para a Educação Infantil termo em geral associado à escolariza ção tal como vivida no Ensino Fundamental e Médio sendo preferidas as expressões projeto pedagógico ou proposta pedagógica A integração da Educação Infantil ao sistema educacional impõe à Educação Infantil trabalhar com esses conceitos diferenciandoos e articulandoos A proposta pedagógica ou projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados as aprendizagens que se quer promovidas Na sua execução a instituição de Educação Infantil organiza seu currículo que pode ser entendido como as práticas educa cionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais e que afetam a construção das identidades das crianças Por expressar o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve englobando as experiências vivenciadas 86 pela criança o currículo se constitui um instrumento político cultural e científico coletivamente formulado MEC 2009b O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural artístico científico e tecnológico Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças e afetam a construção de suas identidades Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas as práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibi lidade das dimensões expressivomotora afetiva cognitiva linguística ética estética e socio cultural das crianças apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivarse por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração acompanha mento e avaliação tendo em vista o Projeto PolíticoPedagógico da unidade educacional com a participação coletiva de professoras e professores demais profissionais da instituição famílias comunidade e das crianças sempre que possível e à sua maneira 6 A visão de criança o sujeito do processo de educação A criança centro do planejamento curricular é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere Nessas condições ela faz amizades brinca com água ou terra fazdeconta deseja aprende observa conversa experimenta questiona constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva produzindo cultura O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado a sua experiência e nesse processo voltase para conhecer o mundo material e social ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações mediada pelas orientações materiais espaços e tempos que organizam as situações de aprendi zagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso O período de vida atendido pela Educação Infantil caracterizase por marcantes aquisições a marcha a fala o controle esfincteriano a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens Embora nessas aquisições a dimensão or gânica da criança se faça presente suas capacidades para discriminar cores memorizar poemas representar uma paisagem através de um desenho consolar uma criança que chora etc não são constituições universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem com o mundo ma terial e social mediadas por parceiros mais experientes Assim a motricidade a linguagem o pensamento a afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que desde o nascimento a criança estabelece com diferentes parceiros a depender da maneira como sua capacidade para construir conheci mento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa Isso por que na realização de tarefas diversas na companhia de adultos e de outras crianças no confronto dos gestos das falas enfim das ações desses parceiros cada criança modifica sua forma de agir sentir e pensar Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocarse nos relacionamentos e nas interações de manifestar emoções e curiosidade e elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensações de des conforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos e lhe exigem novas respostas Assim busca compreender o mundo e a si mesma testando de alguma forma as significações que constrói modificandoas continuamente em cada interação seja com outro ser humano seja com objetos 87 Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo conforme ela reconstrói o cená rio necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros vão sendo construídas signi ficações compartilhadas a partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente Nesse processo é preciso considerar que as crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância e que são diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas Além disso à medida que o grupo de crianças interage são construídas as culturas infantis Também as professoras e os professores têm na experiência conjunta com as crianças exce lente oportunidade de se desenvolverem como pessoa e como profissional Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criança contarlhe histórias ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e res ponder às iniciativas infantis 7 Princípios básicos Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas Resolução CNECEB nº 199 e Parecer CNECEB nº 2298 continuam atuais e estarão presentes nestas diretrizes com a explicitação de alguns pontos que mais recentemente têm se destacado nas discussões da área São eles a Princípios éticos valorização da autonomia da responsabilidade da solidariedade e do respeito ao bem comum ao meio ambiente e às diferentes culturas identidades e singularidades Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a manifestação de seus in teresses desejos e curiosidades ao participar das práticas educativas valorizar suas produções individuais e coletivas e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brin cadeiras e de atividades e para a realização de cuidados pessoais diários Tais instituições devem proporcionar às crianças oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprio trazidas por diferentes tradições culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade fortalecendo a autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças Desde muito pequenas as crianças devem ser mediadas na construção de uma visão de mundo e de conhecimento como elementos plurais formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas Poderão assim questionar e romper com formas de domina ção etária socioeconômica étnicoracial de gênero regional linguística e religiosa existentes em nossa sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre elas Com isso elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana a liberdade e a integridade indivi duais a igualdade de direitos de todas as pessoas a igualdade entre homens e mulheres assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente Essa valorização também se estende à relação com a natureza e os espaços públicos o respeito a todas as formas de vida o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais b Princípios políticos dos direitos de cidadania do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania analisando se suas prá ticas educativas de fato promovem a formação participativa e crítica das crianças e criam contextos que lhes permitem a expressão de sentimentos idéias questionamentos comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual com a preocupação com o outro e com a coletividade 88 Como parte da formação para a cidadania e diante da concepção da Educação Infantil como um direito é necessário garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças sem discriminação Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhe cimentos básicos que são considerados aquisições valiosas para elas A educação para a cidadania se volta para ajudar a criança a tomar a perspectiva do outro da mãe do pai do professor de outra criança e também de quem vai mudarse para longe de quem tem o pai doente O importante é que se criem condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento uma reação afetiva uma idéia um conflito c Princípios estéticos valorização da sensibilidade da criatividade da ludicidade e da di versidade de manifestações artísticas e culturais O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil em um mundo em que a repro dução em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga singularidades deve voltarse para uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares garantindolhes a participação em diversificadas experiências As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações agra dáveis estimulantes que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada de se expressar comunicar e criar de organizar pensamentos e idéias de conviver brincar e trabalhar em grupo de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades e lhes possibilitem apropriarse de dife rentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto PolíticoPedagógico 8 Objetivos e condições para a organização curricular Os direitos da criança constituem hoje o paradigma para o relacionamento social e político com as infâncias do país A Constituição de 1988 no artigo 227 declara que É dever da família da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta prioridade o direito à vida à saúde à alimentação à educação ao lazer à profissionalização à cultura à dignidade ao respeito à liberdade e à convivência familiar e comunitária além de colocálos a salvo de toda forma de negligência discriminação exploração violência crueldade e opressão Nessa expressão legal as crianças são inseridas no mundo dos direitos humanos e são defini dos não apenas o direito fundamental da criança à provisão saúde alimentação lazer educação lato senso e à proteção contra a violência discriminação negligência e outros como também seus direitos fundamentais de participação na vida social e cultural de ser respeitada e de ter liberdade para expressarse individualmente Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras para o trabalho na Educação Infantil e inspiraram inclusive a finalidade dada no artigo 29 da Lei nº 939496 às creches e préescolas Com base nesse paradigma a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens assim como o direito à proteção à saúde à liberdade ao respeito à dignidade à brincadeira à convivência e interação com outras crianças Daí de correm algumas condições para a organização curricular 1 As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não fragmentar a criança nas suas pos sibilidades de viver experiências na sua compreensão do mundo feita pela totalidade de seus sentidos no conhecimento que constrói na relação intrínseca entre razão e emoção expressão corporal e verbal experimentação prática e elaboração conceitual As práticas envolvidas nos atos de alimentarse tomar banho trocar fraldas e controlar os esfíncteres na escolha do que 89 vestir na atenção aos riscos de adoecimento mais fácil nessa faixa etária no âmbito da Educação Infantil não são apenas práticas que respeitam o direito da criança de ser bem atendida nesses aspectos como cumprimento do respeito à sua dignidade como pessoa humana Elas são tam bém práticas que respeitam e atendem ao direito da criança de apropriarse por meio de expe riências corporais dos modos estabelecidos culturalmente de alimentação e promoção de saúde de relação com o próprio corpo e consigo mesma mediada pelas professoras e professores que intencionalmente planejam e cuidam da organização dessas práticas A dimensão do cuidado no seu caráter ético é assim orientada pela perspectiva de promo ção da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança O cuidado compreendido na sua dimensão necessariamente humana de lidar com questões de intimidade e afetividade é característica não apenas da Educação Infantil mas de todos os níveis de ensino Na Educação Infantil todavia a especificidade da criança bem pe quena que necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar nesse contexto A definição e o aperfei çoamento dos modos como a instituição organiza essas atividades são parte integrante de sua proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar ações Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formação de competências para a criança aprender a cuidar de si No entanto na perspectiva que integra o cuidado educar não é apenas isto Educar cuidando inclui acolher garantir a segurança mas também alimentar a curiosidade a ludicidade e a expressividade infantis Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as crianças explorarem o am biente de diferentes maneiras manipulando materiais da natureza ou objetos observando no meando objetos pessoas ou situações fazendo perguntas etc e construírem sentidos pessoais e significados coletivos à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir sentir e pensar Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança e assegurar atenção especial conforme as necessidades que identifica nas crianças As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores a construírem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos por seu grupo cultural e pela humanidade na Educação Infantil pelas características desse momento de vida são articuladas ao entorno e ao cotidiano das crianças am pliam suas possibilidades de ação no mundo e delineiam possibilidades delas viverem a infância 2 O combate ao racismo e às discriminações de gênero sócioeconômicas étnicoraciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil As ações educativas e práticas cotidianas devem considerar que os modos como a cultura medeia as formas de relação da criança consigo mesma são constitutivos dos seus processos de construção de identidade A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais da criança compreendidos na sua multiplicidade e integralidade entende que o direito de ter acesso a processos de construção de conhecimento como requisito para formação humana par ticipação social e cidadania das crianças de zero a cinco anos de idade efetuase na interrelação das diferentes práticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e préescolas e em relação a crianças concretas contemplando as especificidades desse processo nas diferentes idades e em relação à diversidade cultural e étnicoracial e às crianças com deficiências transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação A valorização da diversidade das culturas das diferentes crianças e de suas famílias por meio de brinquedos imagens e narrativas que promovam a construção por elas de uma relação posi tiva com seus grupos de pertencimento deve orientar as práticas criadas na Educação Infantil ampliando o olhar das crianças desde cedo para a contribuição de diferentes povos e culturas Na formação de pequenos cidadãos compromissada com uma visão plural de mundo é neces sário criar condições para o estabelecimento de uma relação positiva e uma apropriação das contribuições históricoculturais dos povos indígenas afrodescendentes asiáticos europeus e de outros países da América reconhecendo valorizando respeitando e possibilitando o contato das crianças com as histórias e as culturas desses povos 90 O olhar acolhedor de diversidades também se refere às crianças com deficiência transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação Também o direito dessas crianças à liberdade e à participação tal como para as demais crianças deve ser acolhido no plane jamento das situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil Para garantilo são necessárias medidas que otimizem suas vivências na creche e préescola garantindo que esses espaços sejam estruturados de modo a permitir sua condição de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades curricula res com os colegas Isso inclui garantir no cotidiano da instituição a acessibilidade de espaços materiais objetos e brinquedos procedimentos e formas de comunicação e orientação vividas especificidades e singularidades das crianças com deficiências transtornos globais de desenvol vimento e altas habilidadessuperdotação 3 As instituições necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da préescola a riqueza das contribuições familiares e da comunidade suas crenças e manifestações e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especi ficidades étnicas linguísticas culturais e religiosas de cada comunidade O reconhecimento da constituição plural das crianças brasileiras no que se refere à identi dade cultural e regional e à filiação socioeconômica étnicoracial de gênero regional linguís tica e religiosa é central à garantia de uma Educação Infantil comprometida com os direitos das crianças Esse fundamento reforça a gestão democrática como elemento imprescindível uma vez que é por meio dela que a instituição também se abre à comunidade permite sua entrada e possibilita sua participação na elaboração e acompanhamento da proposta curricular Dessa forma a organização da proposta pedagógica deve prever o estabelecimento de uma relação positiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a con sideração dos saberes comunitários seja ela composta pelas populações que vivem nos centros urbanos ou a população do campo os povos da floresta e dos rios os indígenas quilombolas ou afrodescendentes Na discussão sobre as diversidades há que se considerar que também a origem urbana das creches e préescolas e a sua extensão como direito a todas as crianças brasileiras remetem à ne cessidade de que as propostas pedagógicas das instituições em territórios nãourbanos respeitem suas identidades Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas de agricultores familiares extrativistas pescadores artesanais ribeirinhos assentados e acampados da reforma agrária quilombolas caiçaras nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo Resolução CNECEB nº 12002 Essas Diretrizes orientam o trabalho pedagógico no estabelecimento de uma relação orgânica com a cultura as tradições os saberes e as identidades dessas populações e indicam a adoção de estratégias que garantam o atendimento às especificidades dessas comu nidades tais como a flexibilização e adequação no calendário nos agrupamentos etários e na organização de tempos atividades e ambientes em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à política de igualdade e sem prejuízo da qualidade do atendimento Elas apontam para a previsão da oferta de materiais didáticos brinquedos e outros equipamentos em confor midade com a realidade da comunidade e as diversidades dos povos do campo evidenciando o papel dessas populações na produção do conhecimento sobre o mundo A Resolução CNE CEB nº 22008 que estabelece Diretrizes complementares normas e princípios para o desen volvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo e regulamenta questões importantes para a Educação Infantil proíbe que se agrupe em uma mesma turma crianças da Educação Infantil e crianças do Ensino Fundamental A situação de desvantagem das crianças moradoras dos territórios rurais em relação ao acesso à educação é conhecida por meio dos relatórios governamentais e por trabalhos acadêmicos Não bastasse a baixíssima cobertura do atendimento esses relatórios apontam que são precárias as ins talações são inadequados os materiais e os professores geralmente não possuem formação para o trabalho com essas populações o que caracteriza uma flagrante ineficácia no cumprimento da 91 política de igualdade em relação ao acesso e permanência na Educação Infantil e uma violação do direito à educação dessas crianças Uma política que promova com qualidade a Educação Infantil nos próprios territórios rurais instiga a construção de uma pedagogia dos povos do campo construída na relação intrínseca com os saberes as realidades e temporalidades das crianças e de suas comunidades e requer a necessária formação do professor nessa pedagogia Em relação às crianças indígenas há que se garantir a autonomia dos povos e nações na es colha dos modos de educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade e que as propostas pedagógicas para esses povos que optarem pela Educação Infantil possam afirmar sua identi dade sociocultural Quando oferecidas aceitas e requisitadas pelas comunidades como direito das crianças indígenas as propostas curriculares na Educação Infantil dessas crianças devem proporcionar uma relação viva com os conhecimentos crenças valores concepções de mundo e as memórias de seu povo reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articularse às práticas sócioculturais de educação e cuidado da comunidade adequar calendá rio agrupamentos etários e organização de tempos atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena 4 A execução da proposta curricular requer atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança O respeito à dignidade da criança como pessoa humana quando pensado a partir das prá ticas cotidianas na instituição tal como apontado nos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil elaborados pelo MEC requer que a instituição garanta a proteção da criança contra qualquer forma de violência física ou simbólica ou negligência tanto no interior das insti tuições de Educação Infantil como na experiência familiar da criança devendo as violações ser encaminhadas às instâncias competentes Os profissionais da educação que aí trabalham devem combater e intervir imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que desrespeitem a integridade das crianças de modo a criar uma cultura em que essas práticas sejam inadmissíveis 5 O atendimento ao direito da criança na sua integralidade requer o cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer espaço limpo seguro e voltado para garantir a saúde infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores desafiadores e inclusivos plenos de interações explorações e descobertas partilhadas com outras crianças e com o professor Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes linguagens e que permitam a participação expressão criação manifestação e consideração de seus interesses No cumprimento dessa exigência o planejamento curricular deve assegurar condições para a organização do tempo cotidiano das instituições de Educação Infantil de modo a equilibrar continuidade e inovação nas atividades movimentação e concentração das crianças momentos de segurança e momentos de desafio na participação das mesmas e articular seus ritmos indi viduais vivências pessoais e experiências coletivas com crianças e adultos Também é preciso haver a estruturação de espaços que facilitem que as crianças interajam e construam sua cultura de pares e favoreçam o contato com a diversidade de produtos culturais livros de literatura brinquedos objetos e outros materiais de manifestações artísticas e com elementos da natu reza Junto com isso há necessidade de uma infraestrutura e de formas de funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico a adequada conservação acessibilidade estética venti lação insolação luminosidade acústica higiene segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas O número de crianças por professor deve possibilitar atenção responsabilidade e interação com as crianças e suas famílias Levando em consideração as características do espaço físico e das crianças no caso de agrupamentos com criança de mesma faixa de idade recomendase a proporção de 6 a 8 crianças por professor no caso de crianças de zero e um ano 15 crianças por professor no caso de criança de dois e três anos e 20 crianças por professor nos agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos 92 Programas de formação continuada dos professores e demais profissionais também integram a lista de requisitos básicos para uma Educação Infantil de qualidade Tais programas são um di reito das professoras e professores no sentido de aprimorar sua prática e desenvolver a si e a sua identidade profissional no exercício de seu trabalho Eles devem darlhes condições para refletir sobre sua prática docente cotidiana em termos pedagógicos éticos e políticos e tomar decisões sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil considerando o coletivo de crianças assim como suas singularidades 8 A necessária e fundamental parceria com as famílias na Educação Infantil A perspectiva do atendimento aos direitos da criança na sua integralidade requer que as institui ções de Educação Infantil na organização de sua proposta pedagógica e curricular assegurem espaços e tempos para participação o diálogo e a escuta cotidiana das famílias o respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam A família constitui o primeiro contexto de educação e cuidado do bebê Nela ele recebe os cuidados materiais afetivos e cognitivos necessários a seu bemestar e constrói suas primeiras formas de significar o mundo Quando a criança passa a frequentar a Educação Infantil é pre ciso refletir sobre a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criança e a forma de integrar as ações e projetos educacionais das famílias e das instituições Essa integração com a fa mília necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanência da criança na creche e pré escola exigência inescapável frente às características das crianças de zero a cinco anos de idade o que cria a necessidade de diálogo para que as práticas junto às crianças não se fragmentem O trabalho com as famílias requer que as equipes de educadores as compreendam como parceiras reconhecendoas como criadoras de diferentes ambientes e papéis para seus membros que estão em constante processo de modificação de seus saberes fazeres e valores em relação a uma série de pontos dentre eles o cuidado e a educação dos filhos O importante é acolher as diferentes formas de organização familiar e respeitar as opiniões e aspirações dos pais sobre seus filhos Nessa perspectiva as professoras e professores compreendem que embora compartilhem a educação das crianças com os membros da família exercem funções diferentes destes Cada fa mília pode ver na professora ou professor alguém que lhe ajuda a pensar sobre seu próprio filho e trocar opiniões sobre como a experiência na unidade de Educação Infantil se liga a este plano Ao mesmo tempo o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experiências cotidianas das crianças Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no período de adaptação e acolhimento dos novatos Isso se fará de modo mais produtivo se nesse período as professoras e professores derem oportunidade para os pais fala rem sobre seus filhos e as expectativas que têm em relação ao atendimento na Educação Infantil enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Político Pedagógico da instituição e os meios organizados para atingilos Outros pontos fundamentais do trabalho com as famílias são propiciados pela participação destas na gestão da proposta pedagógica e pelo acompanhamento partilhado do desenvolvi mento da criança A participação dos pais junto com os professores e demais profissionais da educação nos conselhos escolares no acompanhamento de projetos didáticos e nas atividades promovidas pela instituição possibilita agregar experiências e saberes e articular os dois contex tos de desenvolvimento da criança Nesse processo os pais devem ser ouvidos tanto como usu ários diretos do serviço prestado como também como mais uma voz das crianças em particular daquelas muito pequenas Preocupações dos professores sobre a forma como algumas crianças parecem ser tratadas em casa descuido violência discriminação superproteção e outras devem ser discutidas com a direção de cada instituição para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais encami nhamentos possam ser pensados 93 9 A organização das experiências de aprendizagem na proposta curricular Em função dos princípios apresentados e na tarefa de garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver as experiências no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encontro pela criança de explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de agir sentir e pensar O importante é apoiar as crianças desde cedo e ao longo de todas as suas experiências coti dianas na Educação Infantil no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição edu cacional no fortalecimento de sua autoestima no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo na familiaridade com diferentes linguagens na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas Na explicitação do ambiente de aprendizagem é necessário pensar um currículo sustentado nas relações nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para as expe riências concretas da vida cotidiana para a aprendizagem da cultura pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas individuais e coletivas através de diferentes linguagens MEC 2009a A professora e o professor necessitam articular condições de organização dos espaços tem pos materiais e das interações nas atividades para que as crianças possam expressar sua imagi nação nos gestos no corpo na oralidade eou na língua de sinais no faz de conta no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição envolverse em explorações e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades as condições específicas das crianças com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação e as diversidades sociais culturais étnico raciais e linguísticas das crianças famílias e comunidade regional De modo a proporcionar às crianças diferentes experiências de interações que lhes possibili tem construir saberes fazer amigos aprender a cuidar de si e a conhecer suas próprias preferên cias e características devese possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades formados com base em critérios estri tamente pedagógicos As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das de mais faixas etárias devem ser considerados no planejamento do currículo vendo a criança em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores afetivos cognitivos e linguísticos integramse embora em permanente mudança Em relação a qualquer experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianças devem ser abolidos os procedimentos que não reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena que promovam atividades mecânicas e não significativas para as crianças Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para que a criança no processo de elabo rar sentidos pessoais se aproprie de elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas mas como elaborações dinâmicas e provisórias Trabalhase com os saberes da prática que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou constru ção por elas de novos conhecimentos Para tanto a professora e o professor observam as ações infantis individuais e coletivas acolhe suas perguntas e suas respostas busca compreender o significado de sua conduta As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham ex periências variadas com as diversas linguagens reconhecendo que o mundo no qual estão in seridas por força da própria cultura é amplamente marcado por imagens sons falas e escritas Nesse processo é preciso valorizar o lúdico as brincadeiras e as culturas infantis As experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crian ças devem ser propiciadas em uma frequência regular e serem ao mesmo tempo imprevistas abertas a surpresas e a novas descobertas Elas visam a criação e a comunicação por meio de 94 diferentes formas de expressão tais como imagens canções e música teatro dança e movi mento assim como a língua escrita e falada sem esquecer da língua de sinais que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas É necessário considerar que as linguagens se interrelacionam por exemplo nas brincadeiras cantadas a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens Quando se volta para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno a criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação argumentação e outras ao mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito Por esse motivo ao planejar o trabalho é importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar mas sim contextualizadas a serviço de significativas aprendizagens As crianças precisam brincar em pátios quintais praças bosques jardins praias e viver ex periências de semear plantar e colher os frutos da terra permitindo a construção de uma relação de identidade reverência e respeito para com a natureza Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados inserção em práticas culturais da comunidade participação em apresentações musicais teatrais fotográficas e plásticas visitas a bibliotecas brinquedotecas museus monumentos equipamentos públicos parques jardins É importante lembrar que dentre os bens culturais que crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal que inclui a linguagem oral e a escrita instrumentos básicos de expressão de idéias sentimentos e imaginação A aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem comunicarse conversar ouvir histórias narrar contar um fato brincar com pala vras refletir e expressar seus próprios pontos de vista diferenciar conceitos ver interconexões e descobrir novos caminhos de entender o mundo É um processo que precisa ser planejado e continuamente trabalhado Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas crianças Vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez mais presente as crianças começam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresentem formalmente Contudo há que se apontar que essa temática não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na Educação Infantil O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com crianças pequenas não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodifica ção do escrito Sua apropriação pela criança se faz no reconhecimento compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever mediada pela professora e pelo professor fazendose presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos como a leitura diária de livros pelo professor a possibilidade da criança desde cedo manusear livros e revistas e produzir narrativas e textos mesmo sem saber ler e escrever Atividades que desenvolvam expressão motora e modos de perceber seu próprio corpo assim como as que lhe possibilitem construir criar e desenhar usando diferentes materiais e técnicas ampliar a sensibilidade da criança à música à dança à linguagem teatral abrem ricas possibili dades de vivências e desenvolvimento para as crianças Experiências que promovam o envolvimento da criança com o meio ambiente e a conserva ção da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos por exemplo de plantas e animais devem fazer parte do cotidiano da unidade de Educação Infantil Outras experiências podem priorizar em contextos e situações significativos a exploração e uso de conhecimentos matemáticos na apreciação das características básicas do conceito de número medida e forma assim como a habilidade de se orientar no tempo e no espaço Ter oportunidade para manusear gravadores projetores computador e outros recursos tec nológicos e midiáticos também compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil As experiências que permitam ações individuais e em um grupo lidar com conflitos e en tender direitos e obrigações que desenvolvam a identidade pessoal sentimento de autoestima 95 autonomia e confiança em suas próprias habilidades e um entendimento da importância de cuidar de sua própria saúde e bemestar devem ocupar lugar no planejamento curricular Na elaboração da proposta curricular diferentes arranjos de atividades poderão ser feitos de acordo com as características de cada instituição a orientação de sua proposta pedagógica com atenção evidentemente às características das crianças A organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar em eixos centros campos ou módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios condições e objeti vos propostos nesta diretriz Ela pode planejar a realização semanal mensal e por períodos mais longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecânicas 10 O processo de avaliação As instituições de Educação Infantil sob a ótica da garantia de direitos são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das crianças A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores ca minhos para orientar as aprendizagens das crianças Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem as atividades propostas e o modo como foram realizadas as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças a forma como o profes sor respondeu às manifestações e às interações das crianças os agrupamentos que as crianças formaram o material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades Esperase a partir disso que o professor possa pesquisar quais elementos estão contribuindo ou dificultando as possibilidades de expressão da criança sua aprendizagem e desenvolvimento e então fortalecer ou modificar a situação de modo a efetivar o Projeto PolíticoPedagógico de cada instituição A avaliação conforme estabelecido na Lei nº 939496 deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas inade quadas de verificação da aprendizagem tais como provinhas nem mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil Todos os esforços da equipe devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligála de seus grupos de amizade A observação sistemática crítica e criativa do comportamento de cada criança de grupos de crianças das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano e a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças relatórios fotografias desenhos álbuns etc feita ao longo do período em diversificados momentos são condições necessárias para compreen der como a criança se apropria de modos de agir sentir e pensar culturalmente constituídos Conhecer as preferências das crianças a forma delas participarem nas atividades seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas suas narrativas pode ajudar o profes sor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem acompanhála ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criança 11 O acompanhamento da continuidade do processo de educação Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os processos vivenciados pela criança devem ser criadas estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por elas vividos As insti tuições de Educação Infantil devem assim a planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias quando do ingresso na instituição considerando a necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço e visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição 96 b priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações que elas estabelecem en tre si entre elas e os adultos entre elas e as situações e objetos para orientar as mudanças de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento no interior da instituição c planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da préescola acompa nhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças suas vivências conquistas e planos de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem d prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental encontros visitas reuniões e providenciar instrumentos de registro portfólios de turmas relatórios de avaliação do trabalho pedagógico documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil em especial na pré escola e as condições em que eles se deram independentemente dessa transição ser feita no in terior de uma mesma instituição ou entre instituições para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação II VOTO DO RELATOR Em vista do exposto propõese a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo do qual é parte integrante Brasília DF 11 de novembro de 2009 Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator Sala das Sessões em 11 de novembro de 2009 Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos VicePresidente 97 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 5 DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação no uso de suas atribuições legais com fundamento no art 9º 1º alínea c da Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961 com a redação dada pela Lei nº 9131 de 25 de novembro de 1995 e tendo em vista o Parecer CNECEB nº 202009 homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009 resolve Art 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil Art 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulamse com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios fundamentos e pro cedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação para orientar as políticas públicas na área e a elaboração planejamento execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares Art 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural artístico ambiental científico e tecnológico de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade Art 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança centro do planejamento curricular é sujeito histórico e de direitos que nas interações relações e práticas cotidianas que vivencia constrói sua identidade pessoal e coletiva brinca imagina fantasia deseja aprende observa experimenta narra questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade produzindo cultura Art 5º A Educação Infantil primeira etapa da Educação Básica é oferecida em creches e pré escolas as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno em jornada integral ou parcial regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública gratuita e de qualidade sem requisito de seleção 2 É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil 4º A frequência na Educação Infantil não é prérequisito para a matrícula no Ensino Fundamental 5º As vagas em creches e préescolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial a jornada de no mínimo quatro horas diárias e em tempo integral a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição Art 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes Resolução CNECEB 52009 Diário Oficial da União Brasília 18 de dezembro de 2009 Seção 1 p 18 98 princípios I Éticos da autonomia da responsabilidade da solidariedade e do respeito ao bem comum ao meio ambiente e às diferentes culturas identidades e singularidades II Políticos dos direitos de cidadania do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática III Estéticos da sensibilidade da criatividade da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais Art 7º Na observância destas Diretrizes a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica I oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis huma nos e sociais II assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias III possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas IV promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferen tes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância V construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade a democracia a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária socioeconômica étnicoracial de gênero regional linguística e religiosa Art 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens assim como o direito à proteção à saúde à liberdade à confiança ao respeito à dignidade à brincadeira à convivência e à interação com outras crianças 1º Na efetivação desse objetivo as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais espaços e tempos que assegurem I a educação em sua integralidade entendendo o cuidado como algo indissociável ao pro cesso educativo II a indivisibilidade das dimensões expressivomotora afetiva cognitiva linguística ética estética e sociocultural da criança III a participação o diálogo e a escuta cotidiana das famílias o respeito e a valorização de suas formas de organização IV o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade V o reconhecimento das especificidades etárias das singularidades individuais e coletivas das crianças promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades VI os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição VII a acessibilidade de espaços materiais objetos brinquedos e instruções para as crianças com deficiência transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação VIII a apropriação pelas crianças das contribuições históricoculturais dos povos indígenas afrodescendentes asiáticos europeus e de outros países da América IX o reconhecimento a valorização o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas afrobrasileiras bem como o combate ao racismo e à discriminação X a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de vio lência física ou simbólica e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes 99 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem I proporcionar uma relação viva com os conhecimentos crenças valores concepções de mundo e as memórias de seu povo II reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças III dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articularse às práticas sócioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade IV adequar calendário agrupamentos etários e organização de tempos atividades e am bientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena 3º As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familia res extrativistas pescadores artesanais ribeirinhos assentados e acampados da reforma agrária quilombolas caiçaras povos da floresta devem I reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais II ter vinculação inerente à realidade dessas populações suas culturas tradições e identida des assim como a práticas ambientalmente sustentáveis III flexibilizar se necessário calendário rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações IV valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conheci mentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural V prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade Art 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira garantindo experiências que I promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais expressivas corporais que possibilitem movimentação ampla expressão da indivi dualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança II favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão gestual verbal plástica dramática e musical III possibilitem às crianças experiências de narrativas de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos IV recriem em contextos significativos para as crianças relações quantitativas medidas formas e orientações espaçotemporais V ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas VI possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal autoorganização saúde e bemestar VII possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais que alar guem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade VIII incentivem a curiosidade a exploração o encantamento o questionamento a indaga ção e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social ao tempo e à natureza IX promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música artes plásticas e gráficas cinema fotografia dança teatro poesia e literatura X promovam a interação o cuidado a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra assim como o não desperdício dos recursos naturais XI propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras XII possibilitem a utilização de gravadores projetores computadores máquinas fotográfi cas e outros recursos tecnológicos e midiáticos 100 Parágrafo único As creches e préescolas na elaboração da proposta curricular de acordo com suas características identidade institucional escolhas coletivas e particularidades pedagó gicas estabelecerão modos de integração dessas experiências Art 10 As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanha mento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças sem objetivo de seleção promoção ou classificação garantindo I a observação crítica e criativa das atividades das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano II utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças relatórios fotografias desenhos álbuns etc III a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias ade quadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança transição casainstituição de Educação Infantil transições no interior da instituição transição crechepréescola e transição préescolaEnsino Fundamental IV documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil V a não retenção das crianças na Educação Infantil Art 11 Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças respeitando as especificidades etárias sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental Art 12 Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas Diretrizes Art 13 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação revogandose as disposições em contrário especialmente a Resolução CNECEB nº 199 CESAR CALLEGARI 101 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 nove anos 103 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 9122010 Seção 1 Pág28 INTERESSADO Conselho Nacional de EducaçãoCâmara de Educação Básica UF DF RELATOR Cesar Callegari PROCESSO Nº 23001000168200957 PARECER CNECEB Nº 112010 COLEGIADO CEB APROVADO EM 772010 I RELATÓRIO 1 Histórico Pedra angular da Educação Básica o Ensino Fundamental tem constituído foco central da luta pelo direito à educação Em consequência no Brasil nos últimos anos sua organização e seu funcionamento têm sido objeto de mudanças que se refletem nas expectativas de melhoria de sua qualidade e de ampliação de sua abrangência consubstanciadas em novas leis normas sistemas de financiamento sistemas de avaliação e monitoramento programas de formação e aperfeiçoamento de professores e o mais importante em preocupações cada vez mais acentua das quanto à necessidade de um currículo e de novos projetos políticopedagógicos que sejam capazes de dar conta dos grandes desafios educacionais da contemporaneidade Entre as mudanças recentes mais significativas atenção especial passou a ser dada à amplia ção do Ensino Fundamental para 9 nove anos de duração mediante a matrícula obrigatória de crianças com 6 seis anos de idade objeto da Lei nº 112742006 Sobre isso o Conselho Nacional de Educação CNE pelos esforços da Câmara de Educação Básica CEB vem pro duzindo um conjunto de normas orientadoras para as escolas seus professores alunos e suas famílias bem como para os órgãos executivos e normativos das redes e sistemas de ensino Em todas essas orientações o CNE tem insistido que a implantação do Ensino Fundamental de 9 nove anos de duração implica na elaboração de um novo currículo e de um novo projeto políticopedagógico Além das urgências provocadas por essas mudanças as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental Parecer CNECEB nº 498 e Resolução CNECEB nº 298 vigentes desde 1998 já vinham exigindo uma acurada revisão com vistas à sua atualização No primeiro semestre de 2009 o Sr Ministro da Educação Fernando Haddad solicitou ao CNE que o Colegiado desse prioridade a esse esforço revisor e atualizador incumbindo a Secretaria de Educação Básica do MEC de preparar um documento inicial de referência sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental destinado a subsidiar os estudos e debates que se seguiriam Desde então uma intensa jornada de trabalho foi organizada e implementada Ao receber o documento ministerial a Câmara de Educação Básica do CNE constituiu uma comissão for mada pelas conselheiras Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Regina Vinhaes Gracindo e por este Relator Portaria CNECEB nº 5 de 8 de dezembro de 2009 E consoante o padrão de trabalho que vem sendo adotado por este Colegiado no trato de todos os temas relevantes sob a sua responsabilidade normativa foi organizada uma série de audiências públicas e reuniões técnicas de modo a proporcionar a necessária participação de todos os segmentos e institui ções educacionais das diferentes regiões do Brasil Propostas foram intensamente debatidas críticas foram acolhidas e idéias incorporadas Nos últimos meses o CNE realizou três au diências públicas nacionais Salvador 1232010 Brasília 542010 e São Paulo 1642010 com a participação ativa da Secretaria de Educação Básica do MEC SEBMEC Secretaria de Educação Especial do MEC SEESPMEC do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação CONSED da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação UNDIME 104 da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação UNCME do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação FNCEE da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANFOPE da Associação Nacional de Política e Administração da Educação ANPAE da Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação ANPEd da Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação CNTE do Fórum de Diretores de Centros Faculdades e Departamentos de Educação das Universidades Públicas Brasileiras FORUMDIR da Sociedade Brasileira pelo Progresso da Ciência SBPC da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados da Comissão de Educação do Senado Federal de coordenadores estaduais do Ensino Fundamental entre outros além de professores pesquisadores dirigentes municipais e estaduais de ensino bem como de repre sentantes de escolas privadas Para a discussão dessas Diretrizes foram também realizadas duas reuniões com coordenadores de Ensino Fundamental das Secretarias Estaduais de Educação em Brasília e Florianópolis e inúmeras reuniões de trabalho com técnicos e dirigentes do MEC contando com as contribuições diretas da Secretária de Educação Básica do MEC Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva do Diretor de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica Carlos Artexes Simões da Coordenadora de Ensino Fundamental Edna Martins Borges bem como de outros integrantes de suas equipes Os subsídios referentes ao currículo do Ensino Fundamental enviados pelo MEC a este Colegiado contaram com a colaboração das professoras Lucíola Licínio Santos da Universidade Federal de Minas Gerais e Elba Siqueira de Sá Barretto da Universidade de São Paulo e da Fundação Carlos Chagas Esta última também assessorou a Câmara de Educação Básica do CNE e especialmente este Relator na redação das diferentes minutas de Parecer e Projeto de Resolução destas Diretrizes Um documento produzido dessa forma portanto não é obra de um autor mas obra coletiva Do mesmo modo o currículo o projeto projeto políticopedagógico os programas e projetos educacionais matéria prima do trabalho criativo dos professores e das escolas devem ter por base a abordagem democrática e participativa na sua concepção e implementação Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo Conselho Nacional de Educação são orientações que devem ser necessariamente observadas na elaboração dos currículos e dos projetos políticopedagógicos das escolas Essa elaboração é contudo de responsabilidade das escolas seus professores dirigentes e funcionários com a indispensável participação das famílias e dos estu dantes É também responsabilidade dos gestores e órgãos normativos das redes e dos sistemas de ensino consideradas a autonomia e a responsabilidade conferidas pela legislação brasileira a cada instância O que se espera é que esse documento contribua efetivamente para o êxito desse trabalho e assim para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro um direito de todos Por fim cumpre esclarecer que o presente Parecer e seu Projeto de Resolução não comple tam o trabalho concebido pela Câmara de Educação Básica do CNE para a elaboração das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental Etapa complementar e importante será iniciada nos próximos meses a partir de nova contribuição proveniente do Ministério da Educação De comum acordo quando da redação dos termos dessas Diretrizes o MEC se com promete a enviar a este Colegiado propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental Portanto em complementação um novo Parecer e um novo Projeto de Resolução com essas ex pectativas de aprendizagem serão objeto de elaboração do CNE nos próximos meses 2 Fundamentos O direito à educação como fundamento maior destas Diretrizes O Ensino Fundamental de frequência compulsória é uma conquista resultante da luta pelo direito à educação travada nos países do ocidente ao longo dos dois últimos séculos por dife rentes grupos sociais entre os quais avultam os setores populares Esse direito está fortemente 105 associado ao exercício da cidadania uma vez que a educação como processo de desenvolvi mento do potencial humano garante o exercício dos direitos civis políticos e sociais De acordo com Cury 2002 seja por razões políticas seja por razões ligadas ao indivíduo a educação foi tida historicamente como um canal de acesso aos bens sociais e à luta política e como tal tam bém um caminho de emancipação do indivíduo Pelo leque de campos atingidos pela educação ela tem sido considerada segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais ora como síntese dos direitos civis políticos e sociais ora como fazendo parte de cada um desses direitos Resumidamente podese dizer que os direitos civis dizem respeito aos direitos do indivíduo garantidos pela legislação de cada país como por exemplo o direito à privacidade à liberdade de opinião e de crenças e o direito à defesa diante de qualquer acusação A luta pelos direitos civis baseouse historicamente na luta pela igualdade perante a Lei de todas as camadas da po pulação independente de origem social credo religioso cor etnia gênero e orientação sexual Assim a educação é um direito civil por ser garantida pela legislação brasileira como direito do indivíduo independente de sua situação econômica social e cultural O direito político indo muito além do direito de votar e ser votado está relacionado com a inserção plena do conjunto de indivíduos nos processos decisórios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pública Implica ainda o reconhecimento de que os cidadãos mais do que porta dores de direitos são criadores de novos direitos e de novos espaços para expressálos A educa ção é portanto também um direito político porque a real participação na vida pública exige que os indivíduos dentre outras coisas estejam informados saibam analisar posições divergentes saibam elaborar críticas e se posicionar tenham condições de fazer valer suas reivindicações por meio do diálogo e de assumir responsabilidades e obrigações habilidades que cabe também à escola desenvolver Outrossim importância é dada também à educação por razões políticas associadas à necessidade de preservar o regime democrático Já os direitos sociais se referem aos direitos que dependem da ação do Estado para serem concretizados e estão associados fundamentalmente à melhoria das condições de vida do con junto da população relacionandose com a questão da igualdade social São exemplos de direito social o próprio direito à educação à moradia à saúde ao trabalho etc Nas últimas décadas tem se firmado ainda como resultado de movimentos sociais o direito à diferença como também tem sido chamado o direito de grupos específicos verem atendidas suas demandas não apenas de natureza social mas também individual Ele tem como funda mento a idéia de que devem ser consideradas e respeitadas as diferenças que fazem parte do tecido social e assegurado lugar à sua expressão O direito à diferença assegurado no espaço público significa não apenas a tolerância ao outro aquele que é diferente de nós mas implica a revisão do conjunto dos padrões sociais de relações da sociedade exigindo uma mudança que afeta a todos o que significa que a questão da identidade e da diferença tem caráter político O direito à diferença se manifesta por meio da afirmação dos direitos das crianças das mulheres dos jovens dos homossexuais dos negros dos indígenas das pessoas com deficiência entre outros que para de fato se efetivarem necessitam ser socialmente reconhecidos Tratase portanto de compreender como as identidades e as diferenças são construídas e que mecanismos e instituições estão implicados na construção das identidades determinando a valorização de uns e o desprestígio de outros É nesse contexto que emerge a defesa de uma educação multicultural Os direitos civis políticos e sociais focalizam pois direta ou indiretamente o tratamento igualitário e estão em consonância com a temática da igualdade social Já o direito à diferença busca garantir que em nome da igualdade não se desconsiderem as diferenças culturais de cor raçaetnia gênero idade orientação sexual entre outras Em decorrência esperase que a escola esteja atenta a essas diferenças a fim de que em torno delas não se construam mecanismos de exclusão que impossibilitem a concretização do direito à educação que é um direito de todos Todos esses direitos estão englobados nos direitos humanos cuja característica é a de se rem universais e sem distinção de espécie alguma uma vez que decorrem da dignidade intrín seca a todo o ser humano Na Declaração Universal dos Direitos Humanos promulgada pela 106 Organização das Nações Unidas ONU em 1948 a educação tem por objetivo o pleno desen volvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberda des fundamentais aos quais posteriormente se agrega a necessidade de capacitar a todos para participarem efetivamente de uma sociedade livre Na Convenção sobre os Direitos da Criança celebrada pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância UNICEF em 1989 acrescentase ainda a finalidade de incutir no educando o respeito ao meio ambiente natural à sua identidade cultural e aos valores nacionais e de outras civilizações A Constituição Federal de 1988 ao reconhecer esses direitos traduz a adesão da Nação a princípios e valores amplamente compartilhados no concerto internacional O inciso I do art nº 208 da Carta Magna Seção da Educação declara que o dever do Estado se efetiva com a garantia do Ensino Fundamental obrigatório e gratuito assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria Por sua vez o 1º desse mesmo artigo afirma que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo Por ser direito público subjetivo o Ensino Fundamental exige que o Estado determine a sua obrigatoriedade que só pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino o que irá permitir o usufruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele Se essa etapa de ensino sendo um direito fundamental é direito do cidadão uma vez que constitui uma garantia mínima de formação para a vida pessoal social e política É dever do Estado dos sistemas de ensino e das escolas assegurarem que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente chegando até à conclusão do processo de escolarização que lhe corres ponde Além disso todos têm o direito de obter o domínio dos conhecimentos escolares previs tos para essa etapa e de adquirir os valores atitudes e habilidades derivados desses conteúdos e das interações que ocorrem no processo educativo A oferta de uma educação com qualidade social O Ensino Fundamental foi durante a maior parte do século XX o único grau de ensino a que teve acesso a grande maioria da população Em 1989 já na virada da última década portanto a proporção de suas matrículas ainda representava mais de ¾ do total de alunos atendidos pelos sistemas escolares brasileiros em todas as etapas de ensino Em 2009 o perfil seletivo da nossa escola havia se atenuado um pouco com a expansão do acesso às diferentes etapas da escola ridade Contudo entre os 526 milhões de alunos da Educação Básica cerca de 664 estavam no Ensino Fundamental o que correspondia a 35 milhões de estudantes incluídos entre eles os da Educação Especial e os da Educação de Jovens e Adultos conforme a Sinopse Estatística da Educação Básica MECINEP 2009 Se praticamente conseguimos universalizar o acesso à escola para crianças e jovens na faixa etária de 7 sete a 14 quatorze anos e estamos próximos de assegurála a todas as crianças de 6 seis anos não conseguimos sequer que todos os alunos incluídos nessa faixa de idade cheguem a concluir o Ensino Fundamental Isso é um indicativo de quão insuficiente tem sido o processo de inclusão escolar para o conjunto da população a despeito dos avanços obtidos no que se refere ao acesso à escola e de quão inadequada permanece sendo a nossa estrutura educacional Mas de que qualidade estáse falando O conceito de qualidade da educação é uma construção histórica que assume diferentes signifi cados em tempos e espaços diversos e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos os grupos sociais a que pertencem os interesses e os valores envolvidos os projetos de sociedade em jogo Conforme argumenta Campos 2008 para os movimentos sociais que reivindicavam a qualidade da educação entre os anos 70 e 80 ela estava muito presa às condições básicas de funcionamento das escolas porque seus participantes pouco escolarizados tinham dificuldade de perceber as nuanças dos projetos educativos que as instituições de ensino desenvolviam Na década de 90 sob o argumento de que o Brasil investia muito na educação porém gastava mal prevaleceram preocupações com a eficácia e a eficiência das escolas e a atenção voltouse predominantemente para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos alunos A 107 qualidade priorizada somente nesses termos pode contudo deixar em segundo plano a supera ção das desigualdades educacionais Outro conceito de qualidade passa entretanto a ser gestado por movimentos de renovação pedagógica movimentos sociais de profissionais e por grupos políticos o da qualidade social da educação Ela está associada às mobilizações pelo direito à educação à exigência de participação e de democratização e comprometida com a superação das desigualdades e injustiças Em documento de 2007 a Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura UNESCO ao entender que a qualidade da educação é também uma questão de direitos humanos defende conceito semelhante Para além da eficácia e da eficiência advoga que a edu cação de qualidade como um direito fundamental deve ser antes de tudo relevante pertinente e equitativa A relevância reportase à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal A pertinência referese à possibilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e cul turais e com diferentes capacidades e interesses E a equidade à necessidade de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida com vistas a obter aprendi zagens e desenvolvimento equiparáveis assegurando a todos a igualdade de direito à educação Na perspectiva de contribuir para a erradicação das desigualdades e da pobreza a busca da equidade requer que se ofereçam mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem Ao lado das políticas universais dirigidas a todos sem requisito de seleção é preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem Para muitos a educação é considerada a mola propulsora das transformações do país No entanto o que se constata é que problemas econômicos e sociais repercutem na escola e difi cultam o alcance de seus objetivos A garantia do Ensino Fundamental de qualidade para todos está intimamente relacionada ao caráter inclusivo da escola e à redução da pobreza ao mesmo tempo em que tem um papel importante nesse processo As políticas educacionais só surtirão efeito se articuladas a outras políticas públicas no campo da saúde habitação emprego dentre outros porque essas políticas dependem umas das outras pelo estreito relacionamento que mantêm entre si Assim se para ingressar e transitar no mundo do trabalho a educação se torna cada vez mais necessária ela depende por sua vez das disponibilidades de emprego tanto para que os pais consigam criar seus filhos com dignidade como também para que os estudantes vislumbrem na educação escolar o aumento das possibilidades de inserção nesse mundo Se os cuidados com a saúde dependem da educação a educação também requer que os alunos tenham a assistência para os problemas de seu bemestar físico os quais se refletem nas suas condições de aprendizagem A educação escolar comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas assegurando assim o ingresso a permanência e o sucesso de todos na escola com a consequente redução da evasão da retenção e das distorções de idadeano série Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNECEB n 42010 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Princípios norteadores Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas os seguintes princípios Éticos de justiça solidariedade liberdade e autonomia de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e discriminação Políticos de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais de busca da equidade no 108 acesso à educação à saúde ao trabalho aos bens culturais e outros benefícios de exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades de redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais Estéticos de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade de enriqueci mento das formas de expressão e do exercício da criatividade de valorização das diferentes manifestações culturais especialmente as da cultura brasileira de construção de identidades plurais e solidárias Os objetivos que a Educação Básica busca alcançar quais sejam propiciar o desenvolvimento do educando assegurarlhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecerlhe os meios para que ele possa progredir no trabalho e em estudos posteriores se gundo o artigo 22 da Lei nº 939496 LDB bem como os objetivos específicos dessa etapa da escolarização artigo 32 da LDB devem convergir para os princípios mais amplos que norteiam a Nação brasileira Assim sendo eles devem estar em conformidade com o que define a Constituição Federal no seu artigo 3º a saber a construção de uma sociedade livre justa e solidária que garanta o desenvolvimento nacional que busque erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as de sigualdades sociais e regionais e que promova o bem de todos sem preconceitos de origem raça sexo cor idade e quaisquer outras formas de discriminação 3 Trajetória do Ensino Fundamental obrigatório no país No Brasil foi a Constituição de 1934 a primeira a determinar a obrigatoriedade do ensino pri mário ou fundamental com a duração de 4 quatro anos A Carta Constitucional promulgada em 1967 amplia para 8 oito anos essa obrigatoriedade e em decorrência a Lei nº 569271 modifica a estrutura do ensino unificando o curso primário e o ginásio em um único curso o chamado 1º grau com duração de 8 oito anos O ensino de 2º grau atual Ensino Médio tornase profissionalizante De acordo com a tradição federativa brasileira os Estados a partir de princípios e orien tações gerais da esfera federal se encarregaram de elaborar as propostas curriculares para as escolas de 1º grau pertencentes ao seu sistema de ensino quais sejam as estaduais as municipais e as privadas localizadas no seu território Anos antes da promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 939496 algumas redes escolares passaram a adotar medidas de expansão do Ensino Fundamental para 9 nove anos mediante a incorporação das crianças de 6 seis anos de idade por vezes procedentes das numerosas classes de alfabetização que existiam em vários Estados e Municípios Na sua redação original a LDB se mostra bastante flexível quanto à duração do Ensino Fundamental estabelecendo como mínima a sua duração de 8 oito anos e sinalizando assim para a ampliação dessa etapa da Educação Básica O Plano Nacional de Educação Lei nº 101722001 estabelece como Meta 1 a universaliza ção do Ensino Fundamental no prazo de 5 cinco anos garantindo o acesso e a permanência de todas as crianças na escola e a sua ampliação para 9 nove anos com início aos 6 seis anos de idade à medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 sete a 14 quatorze anos A Meta 2 definida com base no diagnóstico de que 87 das crianças de 6 seis anos já esta vam matriculadas em PréEscolas classes de alfabetização ou mesmo no Ensino Fundamental determina a sua ampliação para 9 nove anos com início aos 6 seis anos de idade à medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 sete a 14 quatorze anos A idéia central das propostas contidas no Plano é que a inclusão definitiva das crianças nessa etapa educacional pode oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que ingressando mais cedo no sistema de ensino elas prossigam nos estudos alcan çando maior nível de escolaridade Em 2005 a Lei nº 11114 altera a LDB tornando obrigatória a matrícula das crianças de 6 seis anos de idade no Ensino Fundamental entretanto dá margem para que se antecipe a 109 escolaridade de 8 oito anos para esses alunos o que reduziria a idade de conclusão do Ensino Fundamental em 1 um ano Finalmente a Lei nº 11274 de 6 de fevereiro de 2006 altera a redação da LDB dispondo sobre a duração de 9 nove anos para o Ensino Fundamental com matrícula obrigatória a par tir dos 6 seis anos de idade e concedendo aos sistemas de ensino o prazo até 2009 para que procedam às devidas adequações de modo que a partir de 2010 esse Ensino Fundamental de 9 nove anos seja assegurado a todos Assim determinando a Lei reflete a tendência de expansão da escolaridade obrigatória na maior parte dos países desenvolvidos do ocidente e da própria América Latina mediante a incor poração das crianças menores de 7 sete anos ao Ensino Fundamental Em vários países do conti nente em que a faixa de escolarização compulsória se inicia aos 6 seis anos de idade verificase ainda que a obrigatoriedade também se estende às crianças do último ano da PréEscola O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 seis anos permite que todas as crianças brasileiras possam usufruir do direito à educação beneficiandose de um ambiente educativo mais voltado à alfabetização e ao letramento à aquisição de conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvi mento de diversas formas de expressão ambiente a que já estavam expostas as crianças dos seg mentos de rendas média e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarização O Conselho Nacional de Educação CNE cumprindo as suas funções normativas tem elaborado Diretrizes e orientações que devem ser observadas pelos sistemas de ensino para a reorganização do Ensino Fundamental de 9 nove anos Os sistemas de ensino e as escolas não poderão apenas adaptar seu currículo à nova realidade pois não se trata de incorporar no primeiro ano de escolaridade o currículo da PréEscola nem de trabalhar com as crianças de 6 seis anos os conteúdos que eram desenvolvidos com as crianças de 7 sete anos Tratase portanto de criar um novo currículo e de um novo projeto políticopedagógico para o Ensino Fundamental que abranja os 9 anos de escolarização incluindo as crianças de 6 anos Matrícula no Ensino Fundamental de 9 nove anos e carga horária O Ensino Fundamental com duração de 9 nove anos abrange a população na faixa etária dos 6 seis aos 14 quatorze anos de idade e se estende também a todos os que na idade própria não tiveram condições de frequentálo É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 seis anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes As crianças que completarem 6 seis anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil PréEscola A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800 oitocentas horas relógio distribuídas em pelo menos 200 duzentos dias de efetivo trabalho escolar 4 A população escolar Como toda a população na faixa do ensino obrigatório deve frequentar o Ensino Fundamental nele também estão representadas a grande diversidade sociocultural da população brasileira e as grandes disparidades socioeconômicas que contribuem para determinar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais Numerosos estudos têm mostrado que as maiores desigualdades em relação às possibilidades de progressão escolar e de realização de aprendizagens significativas na escola embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e econômicos mostramse também profundamente entrelaçadas com as características culturais da população As maiores desigualdades educacionais são encontradas entre ricos e pobres mas elas também são grandes entre brancos negros e outros grupos raciais e estão por sua vez particularmente relacionadas à oferta educativa mais precária que restringe as oportunidades de aprendizagem das populações mestiças e negras ribeirinhas indígenas dos moradores das 110 áreas rurais das crianças e jovens que vivem nas periferias urbanas daqueles em situações de risco das pessoas com deficiência e dos adolescentes jovens e adultos que não puderam estudar quando crianças Essa diversidade econômica social e cultural exige da escola o conhecimento da realidade em que vivem os alunos pois a compreensão do seu universo cultural é imprescindível para que a ação pedagógica seja pertinente Inserida em contextos diferentes a proposta político pedagógica das escolas deve estar articulada à realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a conhecer melhor e valorizar a cultura local Tratase de uma condição impor tante para que os alunos possam se reconhecer como parte dessa cultura e construir identidades afirmativas o que também pode leválos a atuar sobre a sua realidade e transformála com base na maior compreensão que adquirem sobre ela Ao mesmo tempo a escola deverá propiciar aos alunos condições para transitarem em outras culturas para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social econômica e política As múltiplas infâncias e adolescências Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças e adolescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento está marcado por interesses próprios relacionado aos seus aspectos físico emocional social e cognitivo em constante interação Como sujeitos históricos que são as ca racterísticas de desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas com seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais de sorte que mais adequado seria falar de infâncias e adolescências no plural Nos anos iniciais do Ensino Fundamental a criança desenvolve a capacidade de represen tação indispensável para a aprendizagem da leitura dos conceitos matemáticos básicos e para a compreensão da realidade que a cerca conhecimentos que se postulam para esse período da escolarização O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memória as suas ações e descrevêlas bem como planejálas habilidades também necessárias às aprendizagens previstas para esse estágio A aquisição da leitura e da escrita na escola fortemente relacionada aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianças pode demandar tempos e esforços diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos entre os quais se destaca a escola Esse é pois um perí odo em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social com ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puber dade e se tornam adolescentes Eles passam por grandes transformações biológicas psicológicas sociais e emocionais Os adolescentes nesse período da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes à sexualidade e às relações de gênero acelerando o processo de ruptura com a infância na tenta tiva de construir valores próprios Ampliamse as suas possibilidades intelectuais o que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros superando dessa maneira o ego centrismo próprio da infância Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos Os professores atentos a esse processo de desenvolvimento buscarão formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alunos compatíveis com suas idades lembrando sempre que esse processo não é uniforme e nem contínuo Entre os adolescentes de muitas escolas é frequente observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis cujos traços são mais visíveis sobretudo nas áreas urbanas mais densamente povoadas A exposição das crianças e adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil 111 à mídia e em particular à televisão durante várias horas diárias tem por sua vez contribuído para o desenvolvimento de formas de expressão entre os alunos que são menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens o que torna mais difícil o trabalho com a linguagem escrita de caráter mais argumentativo no qual se baseia a cultura da escola O tempo antes dedicado à leitura perde o lugar para as novelas os programas de auditório os jogos irradiados pela TV a internet sendo que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha é a da música ainda que geralmente a partir de poucos gêneros musicais Novos desafios se colocam pois para a escola que também cumpre um papel importante de inclusão digital dos alunos Ela precisa valerse desses recursos e na medida de suas possibilidades submetêlos aos seus propósitos educativos Há que se considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianças jovens e população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais É importante que a escola contribua para transformar os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos por esses meios ao mesmo tempo em que se vale dos recursos midiáticos como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem o que também pode favorecer o diálogo e a comunicação entre professores e alunos Para tanto é preciso que se ofereça aos professores formação adequada para o uso das tec nologias da informação e comunicação e que seja assegurada a provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para os alunos Novos desafios se colocam também para a função docente diante do aumento das informa ções nas sociedades contemporâneas e da mudança da sua natureza Mesmo quando experiente o professor muitas vezes terá que se colocar na situação de aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as questões suscitadas Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendizagem sobreleva assim o de mero transmissor de conteúdos A ampliação dos objetivos da escola em face do seu alunado Crianças e adolescentes brasileiros também estão sujeitos à violência doméstica ao abuso e à ex ploração sexual a formas de trabalho não condizentes com a idade à falta de cuidados essenciais com a saúde aspectos em relação aos quais a escola como instituição responsável pelos alunos durante o seu período de formação e muitas vezes o único canal institucional com quem a família mantém contato precisa estar atenta Essas questões repercutem na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno e não raro colocam o professor diante de situações para as quais as práticas que ele conhece não surtem resultados O trabalho coletivo na escola poderá respaldá lo de algum modo No entanto ao se tratar de questões que extrapolam o âmbito das atividades escolares cabe à escola manterse articulada com o Conselho Tutelar com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com instituições de outras áreas capazes de ministrar os cuidados e os serviços de proteção social a que esses alunos têm direito Devese considerar ainda que o crescimento da violência e da indisciplina sobretudo nas es colas das grandes cidades tem dificultado sobremaneira a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores provocando entre estes uma atitude de desânimo diante do magistério revelada pelo alto índice de absenteísmo dos docentes e pelas reiteradas licenças para tratamento de saúde Eles são reflexos não só da violência das sociedades contemporâneas mas também da vio lência simbólica da cultura da escola que impõe normas valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelece diálogo com a cultura dos alunos frequentemente conduzindo um número considerável deles ao fracasso escolar Não só o fracasso no rendimento escolar mas também a possibilidade de fracassar que paira na escola criam um efeito de halo que leva os alunos a se insurgirem contra as regras escolares O questionamento da escola que está por traz desses comportamentos deriva também da rápida obsolescência dos conhecimentos provocada pela multiplicação dos meios de comuni cação e do fato de ao terse popularizado o certificado que ela oferece já não é mais garantia 112 de ascensão e mobilidade social como já foi nos períodos em que a escola pública era altamente seletiva Daí decorre que o professor para assegurar a disciplina em sala de aula condição neces sária para o trabalho pedagógico precisa agora legitimar a sua autoridade pedagógica junto aos alunos o que requer um esforço deliberado para manter o diálogo e a comunicação com eles Diante desse contexto se torna imperativo um trabalho entre as instituições as famílias e toda a sociedade no sentido de valorizar a escola e o professor Além disso é necessária forte articulação da unidade escolar com a família e os alunos no estabelecimento das normas de convívio social na escola construídas com a participação ativa da comunidade e dos alunos e registradas em um regimento escolar pautado na legislação educacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 806990 5 O currículo Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do conhecimento e a recriação da cultura De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer CNECEB nº72010 e Resolução CNECEB nº 42010 uma das maneiras de se conce ber o currículo é entendêlo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento permeadas pelas relações sociais buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes O foco nas experiências escolares significa que as orientações e propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma no sentido de tornálos passíveis de serem ensinados ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética estética e política do aluno As instâncias que mantêm organizam orientam e oferecem recursos à escola como o próprio Ministério da Educação as Secretarias de Educação os Conselhos de Educação assim como os autores de materiais e livros didáticos transformam o conhecimento acadêmico segmentando o de acordo com os anos de escolaridade ordenandoo em unidades e tópicos e buscam ainda ilustrálo e formulálo em questões para muitas das quais já se têm respostas Esse processo em que o conhecimento de diferentes áreas sofre mudanças transformandose em conhecimento escolar tem sido chamado de transposição didática Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares para adentrarem a escola são recontextualizados de acordo com a lógica que preside as insti tuições escolares Uma vez que as escolas são instituições destinadas à formação das crianças jovens e adultos os conhecimentos escolares dos diferentes componentes além do processo de didatização que sofrem passam a trazer embutido um sentido moral e político Assim a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas atitudes e determi nados interesses como por exemplo a valorização e preservação do meio ambiente os cuidados com a saúde entre outros Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curricu lares e áreas de conhecimento porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de desenvolvimento dos alunos ao período de duração dos cursos aos horários e condições em que se desenvolve o trabalho escolar e sobretudo aos propósitos mais gerais de formação dos educandos O acesso ao conhecimento escolar tem portanto dupla função desenvolver habili dades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos escolares mas também saber se movi mentar na instituição pelo conhecimento que adquire de seus valores rituais e normas ou seja pela familiaridade com a cultura da escola Ele costuma ir bem na escola quando compreende não somente o que fica explícito como o que está implícito no cotidiano escolar ou seja tudo aquilo que não é dito mas que é valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de compor tamento atitudes e valores que fazem parte de seu currículo oculto 113 É preciso pois que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos buscando coe rência entre o que proclama e o que realiza ou seja o que realmente ensina em termos de co nhecimento Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é muito diferente daquela da escola encontram na diferença entre o que é cobrado e o que é ensinado por ela um obstáculo para o seu aproveitamento Eles precisam fazer um esforço muito maior do que os outros para entender a linguagem da escola seus códigos ocultos uma vez que a instituição pressupõe que certos conhecimentos que ela não ensina são do domínio de todos quando na verdade não são A escola constitui a principal e muitas vezes a única forma de acesso ao conhecimento siste matizado para a grande maioria da população Esse dado aumenta a responsabilidade do Ensino Fundamental na sua função de assegurar a todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social econômica e cultural do país Michael Young 2007 denomina poderoso o conhecimento que entre as crianças adolescentes jovens e adultos não pode ser adquirido apenas em casa e na comuni dade ou ainda nos locais de trabalho Nas sociedades contemporâneas esse conhecimento é o que permite estabelecer relações mais abrangentes entre os fenômenos e é principalmente na escola que ele tem condições de ser adquirido Para isso a escola no desempenho das suas funções de educar e cuidar deve acolher os alu nos dos diferentes grupos sociais buscando construir e utilizar métodos estratégias e recursos de ensino que melhor atendam às suas características cognitivas e culturais Acolher significa pois propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramática da escola oferecendo àqueles com maiores dificuldades e menores oportunidades mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiarizarem com o modo de entender a realidade que é valorizado pela cultura escolar Acolher significa também garantir as aprendizagens propostas no currículo para que o aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais dis poníveis na comunidade na sua cidade ou na sociedade em geral e que lhe possibilitem ainda sentirse como produtor valorizado desses bens Ao lado disso a escola é por excelência o lu gar em que é possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as diferenças orientado pelo respeito mútuo e pelo diálogo É nesse espaço que os alunos têm condições de exercitar a crítica e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos A base nacional comum e a parte diversificada complementaridade O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada A base nacio nal comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local as necessidades dos alunos as características regionais da sociedade da cultura e da economia e perpassa todo o currículo Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação da ordem democrática os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso independentemente da região e do lugar em que vivem asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais das propostas curriculares dos Estados Distrito Federal e Municípios e dos projetos políticopedagógicos das escolas Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas de modo a complementar e enriquecer o currículo asse gurando a contextualização dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades É as sim que a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacional conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 210 multiplicam se as propostas e orientações curriculares de Estados e Municípios e no seu bojo os projetos 114 políticopedagógicos das escolas revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas no desenvolvimento das linguagens no mundo do trabalho e na tecno logia na produção artística nas atividades desportivas e corporais na área da saúde nos movi mentos sociais e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania da experiência docente do cotidiano e dos alunos Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são denominados componentes curriculares os quais por sua vez se articulam às áreas de conhecimento a saber Linguagens Matemática Ciências da Natureza e Ciências Humanas As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger obrigatoria mente conforme o artigo 26 da LDB o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática o conhe cimento do mundo físico e natural e da realidade social e política especialmente a do Brasil bem como o ensino da Arte a Educação Física e o Ensino Religioso Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento I Linguagens a Língua Portuguesa b Língua materna para populações indígenas c Língua Estrangeira moderna d Arte e Educação Física II Matemática III Ciências da Natureza IV Ciências Humanas a História b Geografia V Ensino Religioso O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa mas às comunidades indígenas é assegurada também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem Constituição Federal art 210 2º e art 32 3º da LDB O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro especialmente das matrizes indígena africana e eu ropéia art 26 4º da LDB Ainda conforme o artigo 26 A alterado pela Lei nº 116452008 que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura AfroBrasileira e Indígena a História e a Cultura AfroBrasileira bem como a dos povos indígenas presentes obrigatoriamente nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar em especial na Arte Literatura e História do Brasil assim como a História da África contribuirão para assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de iden tidades mais plurais e solidárias A Música constitui conteúdo obrigatório mas não exclusivo do componente curricular Arte o qual compreende também as artes visuais o teatro e a dança A Educação Física componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental integra a proposta políticopedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas na LDB 115 O Ensino Religioso de matrícula facultativa ao aluno é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será incluído obrigatoriamente a partir do 6º ano o ensino de pelo menos uma Língua Estrangeira moderna cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar que poderá optar entre elas pela Língua Espanhola nos termos da Lei nº 111612005 É necessário esclarecer que língua indígena ou outras formas usu ais de expressão verbal de certas comunidades não podem ocupar o lugar do ensino de Língua Estrangeira moderna Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular a seus conteúdos a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global regional e local bem como na esfera individual Temas como saúde sexualidade e gênero vida familiar e social assim como os direitos das crianças e adolescentes de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 806990 preservação do meio ambiente nos termos da política nacional de educa ção ambiental Lei nº 979599 educação para o consumo educação fiscal trabalho ciência e tecnologia diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo Outras leis específicas que complementam a LDB determinam ainda que sejam incluídos temas relativos à educação para o trânsito Lei nº 950397 e à condição e direitos dos idosos conforme a Lei nº 107412003 A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos em uma perspectiva integrada tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Essa abordagem deve ser apoiada por meios adequados Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente com o objetivo de contribuir para a eliminação de discriminações racismos e preconceitos e conduzir à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente Na perspectiva de construção de uma sociedade mais democrática e solidária novas deman das provenientes de movimentos sociais e de compromissos internacionais firmados pelo país passam portanto a ser contempladas entre os elementos que integram o currículo como as referentes à promoção dos direitos humanos Muitas delas tendem a ser incluídas nas propos tas curriculares pela adoção da perspectiva multicultural Entendese que os conhecimentos comuns do currículo criam a possibilidade de dar voz a diferentes grupos como os negros indígenas mulheres crianças e adolescentes homossexuais pessoas com deficiência Mais ainda o conhecimento de valores crenças modos de vida de grupos sobre os quais os currículos se calaram durante uma centena de anos sob o manto da igualdade formal propicia desenvolver empatia e respeito pelo outro pelo que é diferente de nós pelos alunos na sua diver sidade étnica regional social individual e grupal e leva a conhecer as razões dos conflitos que se escondem por trás dos preconceitos e discriminações que alimentam as desigualdades sociais étnicoraciais de gênero e diversidade sexual das pessoas com deficiência e outras assim como os processos de dominação que têm historicamente reservado a poucos o direto de aprender que é de todos A perspectiva multicultural no currículo leva ainda ao reconhecimento da riqueza das pro duções culturais e à valorização das realizações de indivíduos e grupos sociais e possibilita a construção de uma autoimagem positiva a muitos alunos que vêm se defrontando constante mente com as condições de fracasso escolar agravadas pela discriminação manifesta ou esca moteada no interior da escola Além de evidenciar as relações de interdependência e de poder na sociedade e entre as sociedades e culturas a perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda transformação do currículo comum Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas da vida social também é preciso 116 que as escolas se aproximem mais dos movimentos que os alimentam das suas demandas e encaminhamentos Ao lado disso a interação na escola entre os conhecimentos de referência disciplinar e aqueles provenientes das culturas populares pode possibilitar o questionamento de valores subjacentes em cada um deles e a necessidade de revêlos ao mesmo tempo em que per mite deixar clara a lógica que preside cada uma dessas formas de conhecimento e que os torna diferentes uns dos outros mas não menos importantes A reinvenção do conhecimento e a apropriação da cultura pelos alunos Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimenta as sociedades contemporâneas mo vidas predominantemente pelas forças do mercado a possibilidade de uma cultura comum no ensino obrigatório tem de traduzir a tensão permanente entre a universalização e a individuali zação dos conhecimentos Dussel 2009 A leitura e a escrita a História as Ciências a Arte propiciam aos alunos o encontro com um mundo que é diferente mais amplo e diverso que o seu Ao não se restringir à transmissão de conhecimentos apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a perceberem que essas formas de entender e de expressar a realidade possibilitam outras interpretações a escola também oferece lugar para que os próprios educandos reinventem o conhecimento e criem e recriem cultura O currículo não se esgota contudo nos componentes curriculares e nas áreas de conheci mento Valores atitudes sensibilidades e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos mas por meio de rotinas rituais normas de convívio social festividades visitas e excursões pela distribuição do tempo e organização do espaço pelos materiais utilizados na aprendizagem pelo recreio enfim pelas vivências proporcionadas pela escola Ao se debruçar sobre uma área de conhecimento ou um tema de estudo o aluno aprende também diferentes maneiras de raciocinar é sensibilizado por algum aspecto do tema tratado constrói valores tornase interessado ou se desinteressa pelo ensino Assim a aprendizagem de um componente curricular ou de um problema a ser investigado bem como as vivências dos alunos no ambiente escolar contribuem para formar e conformar as subjetividades dos alunos porque criam disposições para entender a realidade a partir de certas referências desenvolvem gostos e preferências levam os alunos a se identificarem com determinadas perspectivas e com as pessoas que as adotam ou a se afastarem de outras Desse modo a escola pode contribuir para que eles construam identidades plurais menos fechadas em círculos restritos de referência e para a formação de sujeitos mais compreensivos e solidários Do ponto de vista da abordagem reafirmase a importância do lúdico na vida escolar não se restringindo sua presença apenas à Arte e à Educação Física Hoje se sabe que no processo de aprendizagem a área cognitiva está inseparavelmente ligada à afetiva e à emocional Podese dizer que tanto o prazer como a fantasia e o desejo estão imbricados em tudo o que fazemos Os estudos sobre a vida diária sobre o homem comum e suas práticas desenvolvidos em vários campos do conhecimento e mais recentemente pelos estudos culturais introduziram no campo do currículo a preocupação de estabelecer conexões entre a realidade cotidiana dos alunos e os conteúdos curriculares Há sem dúvida em muitas escolas uma preocupação com o prazer que as atividades escolares possam proporcionar aos alunos Não obstante frequentemente parece que se tem confundido o prazer que decorre de uma descoberta de uma experiência estética da comunhão de idéias da solução de um problema com o prazer hedonista que tudo reduz à satisfação do prazer pessoal alimentado pela sociedade de consumo A escola tem tido dificuldades para tornar os conteúdos escolares interessantes pelo seu significado intrínseco É necessário que o currículo seja planejado e desenvolvido de modo que os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro na identificação do jogo de sombra e luz de uma pintura na beleza da paisagem na preparação de um trabalho sobre a descoberta da luz elétrica na pesquisa sobre os vestígios dos homens primitivos na América e de sentirem o estranhamento ante as expressões de injustiça social e de agressão ao meio ambiente 117 As escolas devem propiciar ao aluno condições de desenvolver a capacidade de aprender como quer a Lei nº 939496 em seu artigo 32 mas com prazer e gosto tornando suas atividades desafiadoras atraentes e divertidas Isso vale tanto para a base nacional comum como para a parte diversificada Esta última por estar voltada para aspectos e interesses regionais e locais pode incluir a abordagem de temas que proporcionem aos estudantes maior compreensão e interesse pela realidade em que vivem 6 O projeto políticopedagógico O currículo do Ensino Fundamental com 9 nove anos de duração exige a estruturação de um projeto educativo coerente articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se de senvolver das crianças e dos adolescentes nos diferentes contextos sociais O projeto educativo pode ser entendido como uma das formas de expressão dos propósitos educacionais que pode ser compartilhada por diferentes escolas e redes Ciclos séries e outras formas de organização a que se refere a Lei nº 939496 serão compreen didos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si ao longo dos 9 nove anos Ao empenharse em garantir aos alunos uma educação de qualidade todas as atividades da escola e a sua gestão deverão estar articuladas com esse propósito O processo de enturmação dos alunos a distribuição de turmas por professor as decisões sobre o currículo a escolha dos livros didáticos a ocupação do espaço a definição dos horários e outras tarefas administrativas eou pedagógicas precisam priorizar o atendimento aos interesses e necessidades dos alunos A gestão democrática e participativa como garantia do direito à educação O projeto políticopedagógico da escola e o seu regimento escolar devem ser elaborados por meio de processos participativos próprios da gestão democrática O projeto políticopedagógico traduz o projeto educativo construído pela comunidade es colar no exercício de sua autonomia com base nas características dos alunos nos profissionais e recursos disponíveis tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respec tivos sistemas de ensino Deve ser assegurada ampla participação dos profissionais da escola da família dos alunos e da comunidade local na definição das orientações imprimidas aos processos educativos e nas formas de implementálas Estas devem ser apoiadas por um processo contínuo de avaliação das ações de modo a assegurar a distribuição social do conhecimento e contribuir para a construção de uma sociedade democrática e igualitária O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais adequadas para a execução do projeto políticopedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social igualmente garantida a ampla participação da comunidade escolar na sua elaboração É a participação da comunidade que pode dar voz e vez às crianças aos adolescentes e às suas famílias e também aos que frequentam a Educação de Jovens e Adultos EJA criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos envolvidos no processo educativo particularmente aqueles pertencentes aos segmentos majoritários da população que encontram grande dificuldade de se fazerem ouvir e de fazerem valer os seus direitos possam manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta tendo como referência a oferta de um ensino de qualidade para todos O fato de o projeto políticopedagógico de muitas escolas figurar apenas como um texto formal que cumpre uma exigência burocrática não significa que a escola não tenha um projeto próprio Significa que ele é na verdade um projeto pedagógico fragmentado em que cada pro fessor se encerra no seu trabalho solitário para desenvolver o currículo à sua maneira As experiências das escolas que conseguem reverter o jogo e obter melhorias significativas na qualidade do ensino seguem por caminhos bem variados mas todas têm em comum um fato é por meio de um projeto educativo democrático e compartilhado em que os professores a 118 direção os funcionários e a comunidade unem seus esforços e chegam mais perto da escola que desejam Isso não quer dizer que deve recair sobre as escolas e seus educadores toda a responsa bilidade pela mudança da qualidade do ensino Ao contrário o esforço compartilhado necessita de forte apoio dos órgãos gestores dos sistemas de ensino e da comunidade mas ele é realmente insubstituível quando projeta o desejo de mudar a escola para melhor O regimento escolar e o projeto políticopedagógico em conformidade com a legislação e as normas vigentes devem conferir espaço e tempo para que os profissionais da escola e em especial os professores possam participar de reuniões de trabalho coletivo planejar e executar as ações educativas de modo articulado avaliar os trabalhos dos alunos tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos com a comunidade No projeto políticopedagógico e no regimento escolar o aluno centro do planejamento curricular deve ser considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia produzindo cultura recriando conhecimentos e construindo sua identidade pessoal e social Como sujeito de direitos ele deve tomar parte ativa na discussão e implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola fornecendo indicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo ao tempo em que pre cisa ser incentivado a participar das organizações estudantis Dentro das condições próprias da idade mesmo as crianças menores poderão manifestarse por exemplo sobre o que gostam e não gostam na escola e também a respeito da escola com que sonham Na implementação do projeto políticopedagógico o cuidar e o educar indissociáveis fun ções da escola resultarão em ações integradas que buscam articularse pedagogicamente no interior da própria instituição e também externamente com serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas para assegurar a aprendizagem o bemestar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões As escolas necessitam se articular também com as instituições formadoras com vistas a assegurar a atualização de seus profissionais tendo em conta as suas demandas específicas Relevância dos conteúdos integração e abordagens do currículo Quanto ao planejamento curricular há que se pensar na importância da seleção dos conteúdos e na sua forma de organização No primeiro caso é preciso considerar a relevância dos conteúdos selecionados para a vida dos alunos e para a continuidade de sua trajetória escolar bem como a pertinência do que é abordado em face da diversidade dos estudantes buscando a contextu alização dos conteúdos e o seu tratamento flexível Além do que será preciso oferecer maior atenção incentivo e apoio aos que deles demonstrarem mais necessidade com vistas a assegurar a igualdade de acesso ao conhecimento Em relação à organização dos conteúdos há necessidade de superar o caráter fragmentá rio das áreas buscando uma integração no currículo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades experiências de vida e interesses muito diferentes Os estudiosos do tema têm insistido na crítica aos currículos em que as disciplinas apresentam fronteiras fortemente demarcadas sem conexões e diálogos entre elas Criticam também os cur rículos que se caracterizam pela distância que mantêm com a vida cotidiana pelo caráter abstrato do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliação que servem apenas para selecionar e classificar os alunos estigmatizando os que não se enquadram nas suas expectativas A literatura sobre currículo avança ao propor que o conhecimento seja contextualizado permitindo que os alunos estabeleçam relações com suas experiências Evitase assim a transmissão mecânica de um conhecimento que termina por obscurecer o seu caráter provisório e que não leva ao envol vimento ativo do estudante no processo de aprendizagem Moreira e Candau 2008 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento relacionados a um projeto educa tivo de longo prazo como deve ser o da Educação Básica concorrem de maneira decisiva para assegurar uma sistematização de conhecimentos imprescindível no Ensino Fundamental de 9 119 nove anos garantindolhe continuidade e consistência Mas eles certamente devem ser tra balhados por diversas abordagens integradoras Continuidade e consistência não querem dizer uniformidade e padronização de sequências e conteúdos Têm sido numerosas e variadas as experiências das escolas brasileiras quanto ao esforço de integração do currículo Há propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos arti culadores experiências de redes que trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em temas geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade as que procuram enredar esses temas às áreas de conhecimento os chamados currículos em rede as que propõem a integração do currículo por meio de conceitoschave ou ainda de conceitosnucleares que permitem trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva transversal Atualmente estão muito disseminadas nas escolas concepções diversas de projetos de traba lho que se espera devem enriquecer o currículo tornando os conhecimentos escolares mais vi vos e desafiadores para os alunos Entretanto é importante que os vários projetos em andamento em muitas escolas estejam articulados ao tratamento dos conteúdos curriculares e às áreas de conhecimento evitando a fragmentação e a dispersão provocadas por iniciativas com propósitos diferentes e que não se comunicam entre si É nesse sentido que deve ser operacionalizada a orientação contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica quando preconizam o tratamento dos conteúdos curriculares por meio de projetos e que orientam que para eles sejam destinados pelo menos 20 da carga horária de trabalho anual O fundamental no esforço de integração parece ser justamente a necessária disposição por parte dos professores de trabalhar juntos de compartilhar com os colegas os acertos e as inda gações que decorrem de posturas e práticas ainda minoritárias no país Os esforços de integração têm buscado maior conexão com os problemas que os alunos e sua comunidade enfrentam ou ainda com as demandas sociais e institucionais mais amplas que a escola deve responder Nesse processo é preciso que os conteúdos curriculares não sejam banalizados Algumas escolas por vezes têm caído em extremos a valorização apenas dos con teúdos escolares de referência disciplinar ou certa rejeição a esses conteúdos sob o pretexto de que é preciso evitar o conteudismo A literatura educacional tem mostrado que em nome de um ensino que melhor responda às exigências de competitividade das sociedades contempo râneas é frequente que a escola termine alijando os alunos pertencentes às camadas populares do contato e do aprendizado de conhecimentos essenciais à sua formação porque desconhece o universo material e simbólico das crianças adolescentes jovens e adultos e não faz a ponte de que necessitam os alunos para dominar os conhecimentos veiculados Por sua vez alguns currículos muito centrados nas culturas dos alunos ao proporem às camadas populares uma educação escolar calcada sobretudo na espontaneidade e na criativi dade terminam por reservar apenas para as elites uma educação que trabalha com abstrações e estimula a capacidade de raciocínio lógico Assim sendo vale repetir que os segmentos popu lares ao lutarem pelo direito à escola e à educação aspiram apossarse dos conhecimentos que transcendendo as suas próprias experiências lhes forneçam instrumentos mais complexos de análise da realidade e permitam atingir níveis mais universais de explicação dos fenômenos São esses conhecimentos que os mecanismos internos de exclusão na escola têm reservado somente às minorias mas que é preciso assegurar a toda a população Ainda quanto à abordagem do currículo os professores levarão em conta a diversidade so ciocultural da população escolar as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentados pelos estudantes no desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os alunos e às suas demandas A criação de um ambiente propício à aprendizagem na escola terá como base o trabalho compartilhado e o compromisso dos professores e dos demais profissionais com a aprendi zagem dos alunos o atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante formas de abordagem apropriadas a utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e culturais do entorno a contextualização dos conteúdos assegurando que 120 a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa e o cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias Para tanto é fundamental contar com o apoio solidário dos sistemas de ensino e das próprias escolas no provimento de adequadas condições de trabalho e de outros recursos de acordo com os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art 4º da LDB e objeto de manifes tação deste colegiado no Parecer CNECEB nº 82010 Os sistemas de ensino as escolas e os professores com o apoio das famílias e da comunidade devem envidar esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida Devem portanto adotar as providên cias necessárias para que a operacionalização do princípio da continuidade não seja traduzida como promoção automática de alunos de um ano série ou ciclo para o seguinte e para que o combate à repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem A organização do trabalho pedagógico deve levar em conta a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares a diversidade nos agrupamentos de alunos as diversas lin guagens artísticas a diversidade de materiais os variados suportes literários as atividades que mobilizem o raciocínio as atitudes investigativas a articulação entre a escola e a comunidade e o acesso aos espaços de expressão cultural As articulações do Ensino Fundamental e a continuidade da trajetória escolar dos alunos Um desafio com que se depara o Ensino Fundamental diz respeito à sua articulação com as de mais etapas da educação especialmente com a Educação Infantil e com o Ensino Médio A falta de articulação entre as diferentes etapas da Educação Básica tem criado barreiras que dificultam o percurso escolar dos alunos Para a sua superação é preciso que o Ensino Fundamental passe a incorporar tanto algumas práticas que integram historicamente a Educação Infantil assim como traga para o seu interior preocupações compartilhadas por grande parte dos professores do Ensino Médio como a necessidade de sistematizar conhecimentos de proporcionar opor tunidades para a formação de conceitos e a preocupação com o desenvolvimento do raciocínio abstrato dentre outras Não menos necessária é uma integração maior entre os anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental Há que superar os problemas localizados na passagem das séries iniciais e a das séries finais dessa etapa decorrentes de duas diferentes tradições de ensino Os alunos ao mu darem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares costumam se ressentir diante das muitas exigências que têm de aten der feitas pelo grande número de docentes dos anos finais Essa transição acentua a necessidade de um planejamento curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de adoção de formas inovadoras a partir do 6º ano a exemplo do que já o fazem algumas escolas e redes de ensino A passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental apresenta ainda mais uma dificuldade o intenso processo de descentralização ocorrido na última década acen tuou a cisão dessa etapa da escolaridade levando à concentração da oferta dos anos iniciais ma joritariamente nas redes municipais e dos anos finais nas redes mantidas pelos Estados O fato requer especial atenção de Estados e Municípios ao planejarem conjuntamente o atendimento à demanda a fim de evitar obstáculos ao acesso dos alunos que devem mudar de uma rede para outra para completar o Ensino Fundamental As articulações no interior do Ensino Fundamental e deste com as etapas que o antecedem e o sucedem na Educação Básica são pois elementos fundamentais para o bom desempenho dos estudantes e a continuidade dos seus estudos Um dos sérios entraves ao percurso escolar dos alunos tem sido a cultura da repetência que impregna as práticas escolares Há muitos anos diferentes estudos têm mostrado que a repetên cia não é o melhor caminho para assegurar que os alunos aprendam Ao contrário a repetência 121 além de desconsiderar o que o aluno já aprendeu geralmente não lhe oferece oportunidade de superar as dificuldades que apresentava e termina por desinteressálo dos estudos ainda mais aumentando a probabilidade de que repita novamente aquela série e contribuindo para baixar a sua autoestima Mas aqui é preciso enfatizar mais uma vez que o combate à repetência não pode significar descompromisso com o ensino e a aprendizagem A enturmação dos alunos por idade e não por nível de conhecimento passou a ser uma al ternativa ao que costumava ser feito quando as escolas dividiam as turmas de alunos em fracas médias e fortes as quais terminavam prejudicando especialmente os considerados mais fracos e aumentando a defasagem entre eles e os demais Pesquisas mostraram a impossibilidade de formar turmas homogêneas em vista das diferenças existentes entre os alunos Evidenciaram também que muito do que se aprende na escola é aprendido nas interações dos próprios alunos e advogam há algumas décadas que a heterogeneidade das turmas pode se converter em uma vantagem tanto do ponto de vista cognitivo quanto do afetivo e do cultural pois favorece a ajuda entre os educandos estimulaos mutuamente e enriquecendo o seu convívio A entrada de crianças de 6 seis anos no Ensino Fundamental A entrada de crianças de 6 seis anos no Ensino Fundamental implica assegurarlhes garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno atentando para a grande diversidade social cultural e individual dos alunos o que demanda espaços e tempos diversos de aprendizagem Na pers pectiva da continuidade do processo educativo proporcionada pelo alargamento da Educação Básica o Ensino Fundamental terá muito a ganhar se absorver da Educação Infantil a neces sidade de recuperar o caráter lúdico da aprendizagem particularmente entre as crianças de 6 seis a 10 dez anos que frequentam as suas classes tornando as aulas menos repetitivas mais prazerosas e desafiadoras e levando à participação ativa dos alunos A escola deve adotar for mas de trabalho que proporcionem maior mobilidade às crianças na sala de aula explorar com elas mais intensamente as diversas linguagens artísticas a começar pela literatura utilizar mais materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de racionar manuseandoos explorando as suas características e propriedades ao mesmo tempo em que passa a sistematizar mais os conhecimentos escolares Além disso é preciso garantir que a passagem da PréEscola para o Ensino Fundamental não leve a ignorar os conhecimentos que a criança já adquiriu Igualmente o processo de alfabetiza ção e letramento com o qual ela passa a estar mais sistematicamente envolvida não pode sofrer interrupção ao final do primeiro ano dessa nova etapa da escolaridade Assim como há crianças que depois de alguns meses estão alfabetizadas outras requerem de dois a três anos para consolidar suas aprendizagens básicas o que tem a ver muito frequente mente com seu convívio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita são intensos ou escassos assim como com o próprio envolvimento da criança com esses usos sociais na família e em outros locais fora da escola Entretanto mesmo entre as crianças das famílias de classe média em que a utilização da leitura e da escrita é mais corrente verificase também grande variação no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos Para as crianças que entram pela primeira vez na escola aos 6 seis anos o período requerido para esse aprendizado pode ser mais prolongado mas o esperado é que com a ampliação da obrigatoriedade escolar para a faixa etária dos 4 quatro aos 17 dezessete anos de idade todas as crianças se beneficiem Entretanto os anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 nove anos não se reduzem apenas à alfabetização e ao letramento Desde os 6 seis anos de idade os con teúdos dos demais componentes curriculares devem também ser trabalhados São eles que ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo Há que lembrar porém que os anos iniciais do Ensino Fundamental têm se constituído historicamente em um dos maiores obstáculos interpostos aos alunos para prosseguirem apren dendo Há não muito tempo atrás por décadas e décadas cerca de metade dos alunos repetiam 122 a primeira série sendo barrados logo no início da escolarização por não estarem completamente alfabetizados Além disso a maioria dos alunos matriculados no ensino obrigatório não conse guia chegar ao seu final por causa da repetência Os poucos que o concluíam levavam em média perto de 12 doze anos ou seja o tempo previsto para cursar o Ensino Fundamental e o Ensino Médio Mesmo nos dias atuais em que baixaram consideravelmente os índices de repetência escolar no país esses índices ainda figuram entre os maiores do mundo E a repetência como se sabe não gera qualidade As maiores vítimas da repetência têm sido as crianças e adolescentes pobres mestiços e ne gros e mais recentemente temse observado ainda que são os alunos do sexo masculino po bres e negros os que mais ficam em recuperação e apresentam atraso escolar Esse dado remete às implicações do currículo com as desigualdades sociais étnicoraciais e de gênero A despeito do grande esforço feito pelas famílias de baixa renda para manter os filhos na escola depois de muito repetirem um grande número deles se evade A proposta de organização dos três primeiros anos do Ensino Fundamental em um único ci clo exige mudanças no currículo para melhor trabalhar com a diversidade dos alunos e permitir que eles progridam na aprendizagem Ela também questiona a concepção linear de aprendiza gem que tem levado à fragmentação do currículo e ao estabelecimento de sequências rígidas de conhecimentos as quais durante muito tempo foram evocadas para justificar a reprovação nas diferentes séries A promoção dos alunos deve vincularse às suas aprendizagens não se trata portanto de promoção automática Para garantir a aprendizagem as escolas deverão construir estratégias pedagógicas para recuperar os alunos que apresentarem dificuldades no seu processo de construção do conhecimento Entre as iniciativas de redes que adotaram ciclos muitas propostas terminaram por incorpo rar algumas das formulações mais avançadas do ideário contemporâneo da educação com vistas a garantir o sucesso dos alunos na aprendizagem combater a exclusão e assegurar que todos te nham efetivamente direito a uma educação de qualidade Movimentos de renovação pedagógica têmse esforçado por trabalhar com concepções que buscam a integração das abordagens do cur rículo e uma relação mais dialógica entre as vivências dos alunos e o conhecimento sistematizado Os ciclos assim concebidos concorrem juntamente com outros dispositivos da escola cal cados na sua gestão democrática para superar a concepção de docência solitária do professor que se relaciona exclusivamente com a sua turma substituindoa pela docência solidária que considera o conjunto de professores de um ciclo responsável pelos alunos daquele ciclo embora não eliminem o professor de referência que mantém um contato mais prolongado com a classe Apostase assim que o esforço conjunto dos professores apoiado por outras instâncias dos sis temas escolares contribua para criar uma escola menos seletiva e capaz de proporcionar a cada um e a todos o atendimento mais adequado a que têm direito Para evitar que as crianças de 6 seis anos se tornem reféns prematuros da cultura da repetên cia e que não seja indevidamente interrompida a continuidade dos processos educativos levando à baixa autoestima do aluno e sobretudo para assegurar a todas as crianças uma educação de qualidade recomendase enfaticamente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de esco las a organização em ciclo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental abrangendo crianças de 6 seis 7 sete e 8 oito anos de idade e instituindo um bloco destinado à alfabetização Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola no uso de sua autonomia fizerem opção pelo regime seriado é necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens bá sicas imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar a a alfabetização e o letramento b o desenvolvimento das diversas formas de expressão incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa a Literatura a Música e demais artes a Educação Física assim como o aprendizado da Matemática de Ciências de História e de Geografia 123 c a continuidade da aprendizagem tendo em conta a complexidade do processo de alfabe tização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e particularmente na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro Ainda que já dito em termos mais gerais vale enfatizar que no início do Ensino Fundamental atendendo às especificidades do desenvolvimento infantil a avaliação deverá basearse sobre tudo em procedimentos de observação e registro das atividades dos alunos e portfólios de seus trabalhos seguidos de acompanhamento contínuo e de revisão das abordagens adotadas sem pre que necessário A avaliação Quanto aos processos avaliativos parte integrante do currículo há que partir do que determina a LDB em seus artigos 12 13 e 24 cujos comandos genéricos prescrevem o zelo pela aprendiza gem dos alunos a necessidade de prover os meios e as estratégias para a recuperação daqueles com menor rendimento e consideram a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantita tivos bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais A avaliação do aluno a ser realizada pelo professor e pela escola é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual formativo e participativo ser contínua cumulativa e diagnóstica A avaliação formativa que ocorre durante todo o processo educacional busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos Quanto mais se atrasa essa intervenção mais complexo se torna o problema de aprendizagem e consequentemente mais difícil se torna sanálo A avaliação contínua pode assumir várias formas tais como a observação e o registro das atividades dos alunos sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental trabalhos individu ais organizados ou não em portfólios trabalhos coletivos exercícios em classe e provas dentre outros Essa avaliação constitui um instrumento indispensável do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar ainda a necessidade de atendimento complementar para enfrentar dificuldades específicas a ser oferecido no mesmo período de aula ou no contraturno o que requer flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na escola e também flexibilidade na atribuição de funções entre o corpo docente Os projetos políticopedagógicos das escolas e os regimentos escolares deverão pois obriga toriamente disciplinar os tempos e espaços de recuperação de preferência paralelos ao período letivo tal como determina a LDB e prever a possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar Há ainda que assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequência insuficiente evitando sempre que possível a retenção por faltas Considerando que a avaliação implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveita mento do aluno cabe contudo alertar que ela envolve frequentemente juízos prévios e não expli citados pelo professor acerca do que o aluno é capaz de aprender Esses préjulgamentos muitas vezes baseados em características que não são de ordem cognitiva e sim social conduzem o professor a não estimular devidamente certos alunos que de antemão ele acredita que não irão corresponder às expectativas de aprendizagem O resultado é que por falta de incentivo e atenção docente tais alunos terminam por confirmar as previsões negativas sobre o seu desempenho Mas a avaliação não é apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno pois também sinaliza problemas com os métodos as estratégias e abordagens utilizados pelo professor Diante de um grande número de problemas na aprendizagem de determinado assunto o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que preci sam ser reparadas 124 A avaliação proporciona ainda oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificuldades e aos pais de serem informados sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos representando também uma prestação de contas que a escola faz à comunidade que atende Esse espaço de diálogo com os próprios alunos e com as suas famílias no caso do Ensino Fundamental regular sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar que tem consequência importante na trajetória de estudos de cada um precisa ser cultivado pelos educadores e é muito importante na criação de um ambiente propício à aprendizagem Além disso a transparência dos processos avaliativos assegura a possibilidade de discussão dos referi dos resultados por parte de pais e alunos inclusive junto a instâncias superiores à escola no sen tido de preservar os direitos destes tal como determina o Estatuto da Criança e do Adolescente Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de me lhores resultados Entretanto a ênfase excessiva nos resultados das avaliações externas que oferecem indi cações de uma parcela restrita do que é trabalhado na escola pode produzir a inversão das referências para o trabalho pedagógico o qual tende a abandonar as propostas curriculares e orientarse apenas pelo que é avaliado por esses sistemas Desse modo a avaliação deixa de ser parte do desenvolvimento do currículo passando a ocupar um lugar indevido no processo edu cacional Isso ocasiona outras consequências como a redução do ensino à aprendizagem daquilo que é exigido nos testes A excessiva preocupação com os resultados desses testes sem maior atenção aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem também termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da educação escolar que não são mensuráveis como por exemplo a autonomia a solidariedade o compromisso político e a cidadania além do próprio ensino de História e de Geografia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão É importante ainda considerar que os resultados da educação demoram às vezes longos perí odos de tempo para se manifestar ou se manifestam em outros campos da vida humana Assim sendo as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político pedagógicas das escolas articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados por sua vez à avaliação das escolas e de seus professores tendo em conta os insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo a Educação Escolar Indígena a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação Obriga tam bém as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos alunos reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incenti vos aos que deles necessitem Educação em tempo integral A escola brasileira é uma das que possui menor número de horas diárias de efetivo trabalho escolar Não obstante há reiteradas manifestações da legislação apontando para o seu aumento na perspectiva de uma educação integral Constituição Federal artigos 205 206 e 227 Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 908990 Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 125 939496 art 34 Plano Nacional de Educação Lei nº 101722001 e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Lei nº 114942007 Além do mais já existem variadas experiências de escola em período integral em diferentes redes e sistemas de ensino no país Diante desse quadro considerase que a proposta educativa da escola de tempo integral poderá contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educação e do rendimento escolar ao passo em que se exorta os sistemas de ensino a ampliarem a sua oferta Esse tipo de escola quando voltada prioritariamente para o atendi mento das populações com alto índice de vulnerabilidade social que não por acaso encontram se concentradas em instituições com baixo rendimento dos alunos situadas em capitais e regiões metropolitanas densamente povoadas poderá dirimir as desigualdades de acesso à educação ao conhecimento e à cultura e melhorar o convívio social O currículo da escola de tempo integral concebido como um projeto educativo integrado deve prever uma jornada escolar de no mínimo 7 sete horas diárias A ampliação da jornada poderá ser feita mediante o desenvolvimento de atividades como as de acompanhamento e apoio pedagó gico reforço e aprofundamento da aprendizagem experimentação e pesquisa científica cultura e artes esporte e lazer tecnologias da comunicação e informação afirmação da cultura dos direitos humanos preservação do meio ambiente promoção da saúde entre outras articuladas aos com ponentes curriculares e áreas de conhecimento bem como as vivências e práticas socioculturais As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a disponibilidade da escola ou fora dele em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais sempre de acordo com o projeto políticopedagógico de cada escola Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e à cidade a escola estará contribuindo para a construção de redes sociais na perspectiva das cidades educadoras Os órgãos executivos e normativos dos sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios assegurarão que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral das redes públicas possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado E para que a oferta de educação nesse tipo de escola não se resuma a uma simples justaposição de tempos e espaços disponibilizados em outros equipamentos de uso social como quadras esportivas e espaços para práticas culturais é imprescindível que atividades programadas no projeto políticopedagógico da escola de tempo integral sejam de presença obrigatória e em face delas o desempenho dos alunos seja passível de avaliação 8 Educação do Campo Educação Escolar Indígena e Educação Escolar Quilombola A Educação do Campo tratada como educação rural na legislação brasileira incorpora os es paços da floresta da pecuária das minas e da agricultura e se estende também aos espaços pes queiros caiçaras ribeirinhos e extrativistas conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo Parecer CNECEB nº 362001 e Resolução CNECEB nº 12002 e Parecer CNECEB nº 32008 e Resolução CNECEB nº 22008 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são respectivamente ofere cidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e para essas populações estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico As escolas indígenas atendendo a normas e ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Nacionais específicas terão ensino intercultural e bilíngue com vistas à afirmação e manutenção da diversidade étnica e linguística assegurarão a participação da comunidade no seu modelo de edificação organização e gestão e deverão contar com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo Resolução CNE CEB nº 399 O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo CNE por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas 126 O atendimento escolar às populações do campo povos indígenas e quilombolas requer res peito às suas peculiares condições de vida e pedagogias condizentes com as suas formas pró prias de produzir conhecimentos observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNE CEB nº 42010 As escolas das populações do campo dos povos indígenas e dos quilombolas ao contar com a participação ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo estarão am pliando as oportunidades de I reconhecimento de seus modos próprios de vida suas culturas tradições e memórias cole tivas como fundamentais para a constituição da identidade das crianças adolescentes e adultos II valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo seu ambiente natural e cultural assim como as práticas ambientalmente susten táveis que utilizam III reafirmação do pertencimento étnico no caso das comunidades quilombolas e dos po vos indígenas e do cultivo da língua materna na escola para estes últimos como elementos importantes de construção da identidade IV flexibilização se necessário do calendário escolar das rotinas e atividades tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais mantido o total de horas anu ais obrigatórias no currículo V superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populações tendo por garantia o direito à educação Os projetos políticopedagógicos das escolas do campo indígenas e quilombolas devem con templar a diversidade nos seus aspectos sociais culturais políticos econômicos estéticos de gênero geração e etnia As escolas que atendem essas populações deverão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permi tam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento A participação das populações locais é importante também para subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à produção e oferta de materiais escolares e no que diz respeito ao transporte e a equipamentos que atendam as características ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais 9 Educação Especial Intensificando o processo de inclusão e buscando a universalização do atendimento as escolas públicas e privadas deverão também contemplar a melhoria das condições de acesso e de per manência dos alunos com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida des nas classes comuns do ensino regular Os recursos de acessibilidade como o nome já indica asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida por meio da utilização de materiais didáticos dos espaços mobiliários e equipamentos dos sistemas de comunicação e informação dos transportes e outros serviços Além disso com o objetivo de ampliar o acesso ao currículo proporcionando indepen dência aos educandos para a realização de tarefas e favorecendo a sua autonomia foi criado pelo Decreto nº 65712008 o atendimento educacional especializado aos alunos da Educação Especial posteriormente regulamentado pelo Parecer CNECEB nº 132009 e pela Resolução CNECEB nº 42009 Esse atendimento a ser expandido gradativamente com o apoio dos órgãos competentes não substitui a escolarização regular sendo complementar à ela Ele será oferecido no contraturno em salas de recursos multifuncionais na própria escola em outra escola ou em centros especializados e será implementado por professores e profissionais com formação es pecializada de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais específicas defina os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas 127 Educação de Jovens e Adultos A Educação de Jovens e Adultos EJA voltada para a garantia de formação integral abrange da alfabetização às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida inclusive àqueles em situação de privação de liberdade sendo pautada pela inclusão e pela qualidade social Ela re quer um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e contextua lização das Diretrizes Curriculares Nacionais a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação uma política de formação permanente de seus professores formas apropriadas para a destinação à EJA de profissionais experientes e qualificados nos processos de escolha e atri buição de aulas nas redes públicas e maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados Conforme a Resolução CNECEB nº 32010 que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos a idade mínima para ingresso nos cursos de EJA e para a realiza ção de exames de conclusão de EJA será de 15 quinze anos completos Considerada a prioridade de atendimento à escolarização obrigatória para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes jovens e adultos na faixa dos 15 quinze anos ou mais com defasagem idadesérie tanto no ensino regular quanto em EJA assim como nos cursos destinados à formação profissional tornase necessário a fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental bapoiar as redes e os sistemas de ensino no estabelecimento de política própria para o aten dimento desses estudantes que considere as suas potencialidades necessidades expectativas em relação à vida às culturas juvenis e ao mundo do trabalho inclusive com programas de acelera ção da aprendizagem quando necessário c incentivar a oferta de EJA nos períodos diurno e noturno com avaliação em processo Os cursos de EJA nos anos iniciais do Ensino Fundamental serão presenciais e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino nos termos do Parecer CNECEB nº 292006 ao qual remete a Resolução CNECEB nº 32010 Nos anos finais ou seja do 6º ao 9º ano os cursos poderão ser presenciais ou a distância quando devidamente credenciados e terão 1600 mil e seiscentas horas de duração Tendo em conta as situações os perfis e as faixas etárias dos adolescentes jovens e adultos o projeto políticopedagógico e o regimento escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino assegurando a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes jovens e adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiên cias a distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar iguali tário de formação bem como a sua disposição adequada nos tempos e espaços educativos em face das necessidades específicas dos estudantes Estimase que a inserção de EJA no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica incluindo além da avaliação do rendimento dos alunos a aferição de indicadores institucionais das redes públicas e privadas concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade do processo educativo 11 O compromisso solidário das redes e sistemas de ensino com a implementação destas Diretrizes Com base nos elementos contidos no presente Parecer propõese o Projeto de Resolução anexo contendo Diretrizes destinadas a contribuir para a ampliar os debates sobre as concepções curriculares para o Ensino Fundamental e levar a questionamentos e mudanças no interior de cada escola visando assegurar o direito de todos a uma educação de qualidade b subsidiar a análise e elaboração das propostas curriculares dos sistemas e redes de ensino 128 dos projetos políticopedagógicos das escolas e dos regimentos escolares tendo em vista a im plementação do Ensino Fundamental de 9 nove anos c fortalecer a constituição de ambientes educativos na escola propícios à aprendizagem re afirmando a instituição escolar como espaço do conhecimento do convívio e da sensibilidade dimensões imprescindíveis ao exercício da cidadania d consolidar a instituição escolar como espaço democrático que reconhece e respeita a diversidade e fortalecer o regime de colaboração entre as instâncias na oferta do ensino de qualidade para todos E tendo em vista as responsabilidades compartilhadas pelos entes federados na manutenção e desenvolvimento do ensino tais Diretrizes devem indicar que aos sistemas e redes de ensino cabe prover a os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares adequados b a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita arti culação com as instituições responsáveis pela formação inicial dispensando especiais esforços quanto à formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo indígenas e quilombolas c a coordenação do processo de implementação do currículo evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional d o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas O Ministério da Educação em articulação com os Estados os Municípios e o Distrito Federal precedida de consulta pública nacional deverá encaminhar para o Conselho Nacional de Educação propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que de vem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental e ainda elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a implementação destas Diretrizes II VOTO DO RELATOR À vista do exposto propõese à Câmara de Educação Básica a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 nove anos na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo do qual é parte integrante Brasília DF 7 de julho de 2010 Conselheiro Cesar Callegari Relator III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator Sala das Sessões em 7 de julho de 2010 Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Presidente Conselheiro Adeum Hilário Sauer VicePresidente 129 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAMPOS M M Qualidade da educação conceitos representações práticas Trabalho apresen tado na mesa redonda Qualidade da Educação conceitos e representações integrante do ciclo A qualidade da Educação Básica promovido pelo Instituto de Estudos AvançadosUSP em 26 de abril de 2007 CURY C R J Direito à educação direito à igualdade direto à diferença Cadernos de Pesquisa São Paulo n 116 p245262 jul 2002 DUARTE C S Direito público e subjetivo e políticas educacionais São Paulo em Perspectiva São Paulo v 18 n 2 abrjun 2004 DUSSEL I A transmissão cultural sob assédio metamorfoses da cultura comum na escola Cadernos de Pesquisa São Paulo v39 n137 351365 maioago 2009 MOREIRA A F B CANDAU V Indagações sobre currículo Currículo conhecimento e cultura Brasília Ministério da Educação Secretaria da Educação Básica 2008 ONU Declaração Universal dos Diretos Humanos Nova York Nações Unidas 1948 UNESCOOREALC Educação de qualidade para todos um assunto de diretos humanos Brasília UNESCO OREALC 2007 UNICEF Convención sobre los derechos del niño Nova York UNICEF 1989 YOUNG Michael Para que servem as escolas In Educação Sociedade Vol 28 n 101 Campinas setdez2007 130 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 7 DE 14 DE DEZEMBRODE 2010 Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 nove anos O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação de confor midade com o disposto na alínea c do 1º do art 9º da Lei nº 402461 com a redação dada pela Lei nº 913195 no art 32 da Lei nº 939496 na Lei nº 112742006 e com fundamento no Parecer CNECEB nº 112010 homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010 resolve Art 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 nove anos a serem observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares Art 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 nove anos articulamse com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNECEB nº 42010 e reúnem princípios fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação para orientar as políticas públi cas educacionais e a elaboração implementação e avaliação das orientações curriculares nacio nais das propostas curriculares dos Estados do Distrito Federal dos Municípios e dos projetos políticopedagógicos das escolas Parágrafo único Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicamse a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional bem como à Educação do Campo à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola FUNDAMENTOS Art 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos Art 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público gratuito e de qualidade sem requisito de seleção Parágrafo único As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conheci mento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade assim como os benefícios de uma formação comum independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais Art 5º O direito à educação entendido como um direito inalienável do ser humano constitui o fundamento maior destas Diretrizes A educação ao proporcionar o desenvolvimento do po tencial humano permite o exercício dos direitos civis políticos sociais e do direito à diferença sendo ela mesma também um direito social e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais 1º O Ensino Fundamental deve comprometerse com uma educação com qualidade social igualmente entendida como direito humano 2º A educação de qualidade como um direito fundamental é antes de tudo relevante pertinente e equitativa Resolução CNECEB 72010 Diário Oficial da União Brasília 15 de dezembro de 2010 Seção 1 p 34 131 I A relevância reportase à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal II A pertinência referese à possibilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses III A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis assegurando a todos a igualdade de direito à educação 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das desigualdades a equi dade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem Ao lado das políticas universais dirigidas a todos sem requisito de seleção é preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem 4º A educação escolar comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigual dades historicamente produzidas assegurando assim o ingresso a permanência e o sucesso na escola com a consequente redução da evasão da retenção e das distorções de idadeano série Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNECEB nº 42010 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica PRINCÍPIOS Art 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como norteadores das políticas educati vas e das ações pedagógicas os seguintes princípios I Éticos de justiça solidariedade liberdade e autonomia de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem raça sexo cor idade e quaisquer outras formas de discriminação II Políticos de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania de respeito ao bem co mum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais da busca da equidade no acesso à educação à saúde ao trabalho aos bens culturais e outros benefícios da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais III Estéticos do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade da valorização das diferentes manifestações culturais especialmente a da cultura brasileira da construção de identidades plurais e solidárias Art 7º De acordo com esses princípios e em conformidade com o art 22 e o art 32 da Lei nº 939496 LDB as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando assegurarlhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e for necerlhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização a saber I o desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios básicos o pleno domí nio da leitura da escrita e do cálculo II a compreensão do ambiente natural e social do sistema político das artes da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade III a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo IV o fortalecimento dos vínculos de família dos laços de solidariedade humana e de tole rância recíproca em que se assenta a vida social 132 MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 NOVE ANOS E CARGA HORÁRIA Art 8º O Ensino Fundamental com duração de 9 nove anos abrange a população na faixa etária dos 6 seis aos 14 quatorze anos de idade e se estende também a todos os que na idade própria não tiveram condições de frequentálo 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 seis anos comple tos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes 2º As crianças que completarem 6 seis anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil PréEscola 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800 oitocentas horas relógio distribuídas em pelo menos 200 duzentos dias de efetivo trabalho escolar CURRÍCULO Art 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido nesta Resolução como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento permeadas pelas relações sociais buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos histo ricamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas curricula res que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar aqueles que compõem a parte explícita do currículo bem como os que também contribuem de forma implí cita para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes Valores atitudes sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos mas por meio de rotinas rituais normas de convívio social festividades pela distribuição do tempo e organização do es paço educativo pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio enfim pelas vivências proporcionadas pela escola 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética estética e política do aluno BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA COMPLEMENTARIDADE Art 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada Art 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local as necessidades dos alunos as características regionais da sociedade da cultura e da economia e perpassa todo o currículo 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação da ordem democrática os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso independentemente da região e do lugar em que vivem asseguram a caracte rística unitária das orientações curriculares nacionais das propostas curriculares dos Estados do Distrito Federal dos Municípios e dos projetos políticopedagógicos das escolas 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão definidos 133 pelos sistemas de ensino e pelas escolas de modo a complementar e enriquecer o currículo asse gurando a contextualização dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades Art 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas no desenvolvimento das linguagens no mundo do trabalho na cultura e na tecnologia na produção artística nas atividades desportivas e corporais na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania dos movimentos sociais da cultura escolar da experiência docente do cotidiano e dos alunos Art 13 Os conteúdos a que se refere o art 12 são constituídos por componentes curriculares que por sua vez se articulam com as áreas de conhecimento a saber Linguagens Matemática Ciências da Natureza e Ciências Humanas As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados Art 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger obrigatoriamente conforme o art 26 da Lei nº 939496 o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política especial mente a do Brasil bem como o ensino da Arte a Educação Física e o Ensino Religioso Art 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim orga nizados em relação às áreas de conhecimento I Linguagens a Língua Portuguesa b Língua Materna para populações indígenas c Língua Estrangeira moderna d Arte e e Educação Física II Matemática III Ciências da Natureza IV Ciências Humanas a História b Geografia V Ensino Religioso 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa assegurada também às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de apren dizagem conforme o art 210 2º da Constituição Federal 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro especialmente das matrizes indígena africana e européia art 26 4º da Lei nº 939496 3º A história e as culturas indígena e afrobrasileira presentes obrigatoriamente nos con teúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e em especial no ensino de Arte Literatura e História do Brasil assim como a História da África deverão assegurar o conheci mento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação conforme art 26A da Lei nº 939496 alterado pela Lei nº 116452008 Sua inclusão possibilita ampliar o leque de refe rências culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias 4º A Música constitui conteúdo obrigatório mas não exclusivo do componente curricular Arte o qual compreende também as artes visuais o teatro e a dança conforme o 6º do art 26 da Lei nº 939496 5º A Educação Física componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental inte gra a proposta políticopedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstân cias previstas no 3º do art 26 da Lei nº 939496 6º O Ensino Religioso de matrícula facultativa ao aluno é parte integrante da formação 134 básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e ve dadas quaisquer formas de proselitismo conforme o art 33 da Lei nº 939496 Art 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global regional e local bem como na esfera individual Temas como saúde sexualidade e gênero vida familiar e social assim como os direitos das crianças e adolescentes de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 806990 preservação do meio ambiente nos termos da política nacional de educação ambiental Lei nº 979599 educação para o consumo educação fiscal trabalho ciência e tecnologia e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº 939496 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos Lei nº 107412003 e à educação para o trânsito Lei nº 950397 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curricu lares as áreas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNECEB nº 42010 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente que contribuam para a eliminação de discrimina ções racismo sexismo homofobia e outros preconceitos e que conduzam à adoção de compor tamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente Art 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será incluído obrigato riamente a partir do 6º ano o ensino de pelo menos uma Língua Estrangeira moderna cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar Parágrafo único Entre as línguas estrangeiras modernas a língua espanhola poderá ser a opção nos termos da Lei nº 111612005 PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO Art 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 nove anos de duração exige a estrutu ração de um projeto educativo coerente articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais Art 19 Ciclos séries e outras formas de organização a que se refere a Lei nº 939496 serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si ao longo dos 9 nove anos de duração do Ensino Fundamental GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO Art 20 As escolas deverão formular o projeto políticopedagógico e elaborar o regimento es colar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 nove anos por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática 1º O projeto políticopedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia com base nas características dos alunos nos profissionais e recursos disponíveis tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais da escola da família dos alunos e da comunidade local na definição das orientações imprimidas aos processos educativos e nas formas de implementálas tendo como apoio um processo contínuo de avaliação das ações a 135 fim de garantir a distribuição social do conhecimento e contribuir para a construção de uma sociedade democrática e igualitária 3º O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais adequadas para a execu ção do projeto políticopedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social igualmente garantida a ampla participação da comunidade escolar na sua elaboração 4º O projeto políticopedagógico e o regimento escolar em conformidade com a legislação e as normas vigentes conferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola e em espe cial os professores possam participar de reuniões de trabalho coletivo planejar e executar as ações educativas de modo articulado avaliar os trabalhos dos alunos tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos com a comunidade 5º Na implementação de seu projeto políticopedagógico as escolas se articularão com as instituições formadoras com vistas a assegurar a formação continuada de seus profissionais Art 21 No projeto políticopedagógico do Ensino Fundamental e no regimento escolar o aluno centro do planejamento curricular será considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social Parágrafo único Como sujeito de direitos o aluno tomará parte ativa na discussão e na implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola fornecerá indica ções relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo e será incentivado a participar das organizações estudantis Art 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenharse na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa que reconheça e valorize as experiências dos alunos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação Art 23 Na implementação do projeto políticopedagógico o cuidar e o educar indissociáveis funções da escola resultarão em ações integradas que buscam articularse pedagogicamente no interior da própria instituição e também externamente com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas para assegurar a aprendizagem o bemestar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS INTEGRAÇÃO E ABORDAGENS Art 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares no currículo favorece a sua contextualização e aproxima o processo educativo das experiências dos alunos 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em diversas concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver pro postas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo entre outros as pro postas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento currículos em rede propostas ordenadas em torno de conceitoschave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva transversal e projetos de trabalho com diversas acepções 3º Os projetos propostos pela escola comunidade redes e sistemas de ensino serão articu lados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento observa das as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Resolução CNECEB nº 42010 art 17 e nos termos do Parecer que dá base à presente Resolução Art 25 Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da população escolar as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e neces sidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas 136 que melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas Art 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos de acordo com os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art 4º da Lei nº 939496 e em normas específicas estabe lecidas pelo Conselho Nacional de Educação com vistas à criação de um ambiente propício à aprendizagem com base I no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos II no atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante abor dagens apropriadas III na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e culturais do entorno IV na contextualização dos conteúdos assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa V no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias Parágrafo único Como protagonistas das ações pedagógicas caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento e valorização da experiência do aluno e da cultura local que contri bui para construir identidades afirmativas e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de análise da realidade que possibilitem o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos propiciandolhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social econômica e política Art 27 Os sistemas de ensino as escolas e os professores com o apoio das famílias e da co munidade envidarão esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida 1º Devem portanto adotar as providências necessárias para que a operacionalização do princípio da continuidade não seja traduzida como promoção automática de alunos de um ano série ou ciclo para o seguinte e para que o combate à repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a flexibilização dos tem pos e espaços escolares a diversidade nos agrupamentos de alunos as diversas linguagens artís ticas a diversidade de materiais os variados suportes literários as atividades que mobilizem o raciocínio as atitudes investigativas as abordagens complementares e as atividades de reforço a articulação entre a escola e a comunidade e o acesso aos espaços de expressão cultural Art 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel que tem a escola como am biente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da informação e comunicação requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à I provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para o atendimento aos alunos II adequada formação do professor e demais profissionais da escola ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR Art 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as etapas da educação especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio garantindo a qualidade da Educação Básica 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a 137 ação pedagógica junto às crianças sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental especial atenção será dada I pelos sistemas de ensino ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais II pelas escolas à coordenação das demandas específicas feitas pelos diferentes professores aos alunos a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitações muito diversas que recebem Art 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar I a alfabetização e o letramento II o desenvolvimento das diversas formas de expressão incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa a Literatura a Música e demais artes a Educação Física assim como o aprendizado da Matemática da Ciência da História e da Geografia III a continuidade da aprendizagem tendo em conta a complexidade do processo de alfabeti zação e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e parti cularmente na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola no uso de sua autonomia fizerem opção pelo regime seriado será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendiza gens básicas imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos 2º Considerando as características de desenvolvimento dos alunos cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artísticas a começar pela lite ratura a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar manuseandoos e explo rando as suas características e propriedades Art 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental os componentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da turma aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar ou de professores licenciados nos respec tivos componentes 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental o professor deverá ter licenciatura específica no componente curricular 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura específica conforme Parecer CNECEB nº 22008 deve ser assegurada a in tegração com os demais componentes trabalhados pelo professor de referência da turma AVALIAÇÃO PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO Art 32 A avaliação dos alunos a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo é redimensionadora da ação pedagógica e deve I assumir um caráter processual formativo e participativo ser contínua cumulativa e diag nóstica com vistas a a identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino b subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessi dades dos alunos criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente c manter a família informada sobre o desempenho dos alunos d reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação inclusive 138 em instâncias superiores à escola revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes II utilizar vários instrumentos e procedimentos tais como a observação o registro des critivo e reflexivo os trabalhos individuais e coletivos os portfólios exercícios provas ques tionários dentre outros tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantita tivos bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais tal com determina a alínea a do inciso V do art 24 da Lei nº 939496 IV assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo V prover obrigatoriamente períodos de recuperação de preferência paralelos ao período letivo como determina a Lei nº 939496 VI assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequência insuficiente evitando sempre que possível a retenção por faltas VII possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idadesérie Art 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão ar ticulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos referese apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas escolas de sorte que as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas políticopedagógicas das escolas articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala Art 34 Os sistemas as redes de ensino e os projetos políticopedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que é esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem Art 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos neces sários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno qualidade inicial CAQi consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo a Educação Escolar Indígena a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral Parágrafo único A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga I os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação II as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e in centivos aos que delas mais necessitem A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL Art 36 Considerase como de período integral a jornada escolar que se organiza em 7 sete horas diárias no mínimo perfazendo uma carga horária anual de pelo menos 1400 mil e quatrocentas horas 139 Parágrafo único As escolas e solidariamente os sistemas de ensino conjugarão esforços ob jetivando o progressivo aumento da carga horária mínima diária e consequentemente da carga horária anual com vistas à maior qualificação do processo de ensinoaprendizagem tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral Art 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tem pos espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas as famílias e outros atores sociais sob a coordenação da escola e de seus professores visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis 1º O currículo da escola de tempo integral concebido como um projeto educativo inte grado implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de ativida des como o acompanhamento pedagógico o reforço e o aprofundamento da aprendizagem a experimentação e a pesquisa científica a cultura e as artes o esporte e o lazer as tecnologias da comunicação e informação a afirmação da cultura dos direitos humanos a preservação do meio ambiente a promoção da saúde entre outras articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento a vivências e práticas socioculturais 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a disponibilidade da escola ou fora dele em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o es tabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais sempre de acordo com o respectivo projeto políticopedagógico 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e à cidade a escola estará contribuindo para a construção de redes sociais e de cidades educadoras 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infra estrutura adequada e pessoal qualificado além do que esse atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avaliação em cada escola EDUCAÇÃO DO CAMPO EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA Art 38 A Educação do Campo tratada como educação rural na legislação brasileira incor pora os espaços da floresta da pecuária das minas e da agricultura e se estende também aos espaços pesqueiros caiçaras ribeirinhos e extrativistas conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo Parecer CNECEB nº 362001 e Resolução CNECEB nº 12002 Parecer CNECEB nº 32008 e Resolução CNECEB nº 22008 Art 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são respectivamente oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e para essas populações estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico 1º As escolas indígenas atendendo a normas e ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais específicas terão ensino intercultural e bilíngue com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística assegurarão a participação da comunidade no seu modelo de edificação organização e gestão e deverão contar com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo Parecer CNECEB nº 1499 e Resolução CNECEB nº 399 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas Art 40 O atendimento escolar às populações do campo povos indígenas e quilombolas re quer respeito às suas peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes 140 com as suas formas próprias de produzir conhecimentos observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNECEB nº 42010 1º As escolas das populações do campo dos povos indígenas e dos quilombolas ao contar com a participação ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo estarão ampliando as oportunidades de I reconhecimento de seus modos próprios de vida suas culturas tradições e memórias cole tivas como fundamentais para a constituição da identidade das crianças adolescentes e adultos II valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo seu ambiente natural e cultural assim como as práticas ambientalmente susten táveis que utilizam III reafirmação do pertencimento étnico no caso das comunidades quilombolas e dos po vos indígenas e do cultivo da língua materna na escola para estes últimos como elementos importantes de construção da identidade IV flexibilização se necessário do calendário escolar das rotinas e atividades tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais mantido o total de horas anu ais obrigatórias no currículo V superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populações tendo por garantia o direito à educação 2º Os projetos políticopedagógicos das escolas do campo indígenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais culturais políticos econômicos éticos e estéticos de gênero geração e etnia 3º As escolas que atendem a essas populações deverão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diver sidade bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento 4º A participação das populações locais pode também subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a equipamentos que atendam as características ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais EDUCAÇÃO ESPECIAL Art 41 O projeto políticopedagógico da escola e o regimento escolar amparados na legis lação vigente deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento Parágrafo único Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida por meio da utilização de materiais didáticos dos espaços mobiliários e equipamentos dos sistemas de comunicação e informação dos transportes e outros serviços Art 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educação Especial será pro movido e expandido com o apoio dos órgãos competentes Ele não substitui a escolarização mas contribui para ampliar o acesso ao currículo ao proporcionar independência aos educan dos para a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia conforme Decreto nº 65712008 Parecer CNECEB nº 132009 e Resolução CNECEB nº 42009 Parágrafo único O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido no contra turno em salas de recursos multifuncionais na própria escola em outra escola ou em centros especializados e será implementado por professores e profissionais com formação especializada 141 de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais específicas defina os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Art 43 Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos que não pu deram efetuar os estudos na idade própria oportunidades educacionais adequadas às suas ca racterísticas interesses condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames conforme estabelece o art 37 1º da Lei nº 939496 Art 44 A Educação de Jovens e Adultos voltada para a garantia de formação integral da al fabetização às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida inclusive àqueles em situação de privação de liberdade é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer I um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular II um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais III a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação IV uma política de formação permanente de seus professores V maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados Art 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exames de conclusão de EJA será de 15 quinze anos completos Parecer CNE CEB nº 62010 e Resolução CNECEB nº 32010 Parágrafo único Considerada a prioridade de atendimento à escolarização obrigatória para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes jovens e adultos na faixa dos 15 quinze anos ou mais com defasagem idadesérie tanto na sequência do ensino regular quanto em Educação de Jovens e Adultos assim como nos cursos destinados à formação profissional tornase necessário I fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental II apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem política própria para o atendi mento desses estudantes que considere as suas potencialidades necessidades expectativas em relação à vida às culturas juvenis e ao mundo do trabalho inclusive com programas de acelera ção da aprendizagem quando necessário III incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos períodos diurno e noturno com avaliação em processo Art 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos nos anos iniciais do Ensino Fundamental será presencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino nos termos do Parecer CNECEB nº 292006 tal como remete o Parecer CNECEB nº 62010 e a Resolução CNECEB nº 32010 Nos anos finais ou seja do 6º ano ao 9º ano os cursos poderão ser presenciais ou a distância devidamente credenciados e terão 1600 mil e seiscentas horas de duração Parágrafo único Tendo em conta as situações os perfis e as faixas etárias dos adolescentes jovens e adultos o projeto políticopedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a con textualização das Diretrizes Curriculares Nacionais assegurando I a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes jovens e adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiências II a distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igua litário de formação bem como a sua disposição adequada nos tempos e espaços educativos em face das necessidades específicas dos estudantes 142 Art 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica incluindo além da avaliação do rendimento dos alunos a aferição de indica dores institucionais das redes públicas e privadas concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade do processo educativo A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES COMPROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO Art 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes cabe aos sistemas e às redes de ensino prover I os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares adequados II a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita arti culação com as instituições responsáveis pela formação inicial dispensando especiais esforços quanto à formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo indígenas e quilombolas III a coordenação do processo de implementação do currículo evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional IV o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas Art 49 O Ministério da Educação em articulação com os Estados os Municípios e o Distrito Federal deverá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação precedida de consulta pública nacional proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental art 9º 3º desta Resolução Parágrafo único Cabe ainda ao Ministério da Educação elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a implementação destas Diretrizes Art 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação revogandose as disposições em contrário especialmente a Resolução CNECEB nº 2 de 7 de abril de 1998 FRANCISCO APARECIDO CORDÃO 143 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 145 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 2412012 Seção 1 Pág10 INTERESSADO Conselho Nacional de EducaçãoCâmara de Educação Básica UF DF COMISSÃO Adeum Hilário Sauer presidente José Fernandes de Lima relator Francisco Aparecido Cordão Mozart Neves Ramos e Rita Gomes do Nascimento PROCESSO Nº 23001000189200972 PARECER CNECEB Nº 52011 COLEGIADO CEB APROVADO EM 452011 I RELATÓRIO 1 Introdução O Brasil vive nos últimos anos um processo de desenvolvimento que se reflete em taxas as cendentes de crescimento econômico tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7 em 2010 Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e medidas de redistribuição de renda que o retroalimentam Evidenciamse porém novas deman das para a sustentação deste ciclo de desenvolvimento vigente no País A educação sem dúvida está no centro desta questão O crescimento da economia e novas legislações como o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica FUNDEB a Emenda Constitucional nº 592009 que extinguiu a Desvinculação das Receitas da União DRU e dispôs sobre outras medidas têm permitido ao País aumentar o volume de recursos destinados à Educação Tais iniciativas nas quais o Conselho Nacional de Educação CNE tem tido destacada par ticipação visam criar condições para que se possa avançar nas políticas educacionais brasileiras com vistas à melhoria da qualidade do ensino à formação e valorização dos profissionais da educação e à inclusão social Para alcançar o pleno desenvolvimento o Brasil precisa investir fortemente na ampliação de sua capacidade tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e superior Hoje vários setores industriais e de serviços não se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenário mundial por se ressentirem da falta desses profissionais Sem uma sólida expansão do Ensino Médio com qualidade por outro lado não se conseguirá que nossas universidades e centros tecnológicos atinjam o grau de excelência neces sário para que o País dê o grande salto para o futuro Tendo em vista que a função precípua da educação de um modo geral e do Ensino Médio última etapa da Educação Básica em particular vai além da formação profissional e atinge a construção da cidadania é preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes e dotálos de autonomia intelectual assegurandolhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e à produção coletiva de novos conheci mentos sem perder de vista que a educação também é em grande medida uma chave para o exercício dos demais direitos sociais É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado nos últimos anos um papel de destaque nas discussões sobre educação brasileira pois sua estrutura seus conteúdos bem como suas condições atuais estão longe de atender às necessidades dos estudantes tanto nos aspectos da formação para a cidadania como para o mundo do trabalho Como consequência dessas dis cussões sua organização e funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade Propostas têm sido feitas na forma de leis de decretos e de portarias ministe riais e visam desde a inclusão de novas disciplinas e conteúdos até a alteração da forma de financiamento Constituemse exemplos dessas alterações legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da obrigatoriedade de escolarização resultante da Emenda Constitucional no 59 de novembro de 2009 146 A demanda provocada por essas mudanças na legislação por si só já indica a necessidade de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Parecer CNECEB no 1598 e Resolução CNECEB nº 398 além de se identificarem outros motivos que reforçam essa necessidade A elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio se faz ne cessária também em virtude das novas exigências educacionais decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos da ampliação do acesso às informações da criação de novos meios de comunicação das alterações do mundo do trabalho e das mudanças de interesse dos adoles centes e jovens sujeitos dessa etapa educacional Nos dias atuais a inquietação das juventudes que buscam a escola e o trabalho resulta mais evidente do que no passado O aprendizado dos conhecimentos escolares tem significados diferentes conforme a realidade do estudante Vários movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser repensada para responder aos desafios colocados pelos jovens Para responder a esses desafios é preciso além da reorganização curricular e da formulação de diretrizes filosóficas e sociológicas para essa etapa de ensino reconhecer as reais condições dos recursos humanos materiais e financeiros das redes escolares públicas em nosso país que ainda não atendem na sua totalidade às condições ideais É preciso que além de reconhecimento esse processo seja acompanhado da efetiva ampliação do acesso ao Ensino Médio e de medidas que articulem a formação inicial dos professores com as necessidades do processo ensinoaprendizagem ofereçam subsídios reais e o apoio de uma efi ciente política de formação continuada para seus professores tanto a oferecida fora dos locais de trabalho como as previstas no interior das escolas como parte integrante da jornada de trabalho e dotem as escolas da infraestrutura necessária ao desenvolvimento de suas atividades educacionais No sentido geral da forma como está organizado na maioria das escolas o Ensino Médio não dá conta de todas as suas atribuições definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB O trabalho Melhores Práticas em Escolas de Ensino Médio no Brasil BID 2010 mostrou entretanto que é possível identificar nos Estados da Federação escolas públicas que desenvolvem excelentes trabalhos Com a promulgação da Lei nº 939496 LDB o Ensino Médio passou a ser configurado com uma identidade própria como etapa final de um mesmo nível da educação que é a Educação Básica e teve assegurada a possibilidade de se articular até de forma integrada em um mesmo curso com a profissionalização pois o artigo 36A prevê que o Ensino Médio atendida a for mação geral do educando poderá preparálo para o exercício de profissões técnicas No Brasil nos últimos 20 anos houve uma ampliação do acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino Médio a qual trouxe para as escolas públicas um novo contingente de estudantes de modo geral jovens filhos das classes trabalhadoras Os sistemas de ensino passam a atender novos jovens com características diferenciadas da escola tradicionalmente organizada Situação semelhante acontece com o aumento da demanda do Ensino Médio no campo cujo atendi mento induz a novos procedimentos no sentido de promover a permanência dos mesmos na escola evitando a evasão e diminuindo as taxas de reprovação Apesar das ações desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Ministério da Educação os sistemas de ensino ainda não alcançaram as mudanças necessárias para alterar a percepção de conhecimento do seu contexto educativo e ainda não estabeleceram um projeto organizativo que atenda às novas demandas que buscam o Ensino Médio Atualmente mais de 50 dos jovens de 15 a 17 anos ainda não atingiram esta etapa da Educação Básica e milhões de jovens com mais de 18 anos e adultos não concluíram o Ensino Médio configurando uma grande dívida da sociedade com esta população De acordo com o documento Síntese dos Indicadores Sociais do IBGE uma análise das condições de vida da população brasileira IBGE 2010 constatase que a taxa de frequência bruta às escolas dos adolescentes de 15 a 17 anos é de 852 Já a taxa de escolarização líquida dos mesmos adolescentes de 15 a 17 anos é de 509 Isso significa dizer que metade dos ado lescentes de 15 a 17 anos ainda não está matriculada no Ensino Médio No Nordeste a taxa de 147 escolaridade líquida é ainda inferior ficando em 391 A proporção de pessoas de 18 a 24 anos de idade economicamente ativas com mais de 11 anos de estudos é de 152 e a proporção de analfabetos nessa mesma amostra atinge a casa de 46 Especificamente em relação ao Ensino Médio o número de estudantes da etapa é atual mente da ordem de 83 milhões A taxa de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 726 enquanto as taxas de reprovação e de abandono são respectivamente de 131 e de 143 INEP 2009 Observese que essas taxas diferem de região para região e entre as zonas urbana e rural Há também uma diferença significativa entre as escolas privadas e públicas Em resposta a esses desafios que permanecem algumas políticas diretrizes e ações do go verno federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenário de possibilidades que sinalizam para uma efetiva política pública nacional para a Educação Básica comprometida com as múltiplas necessidades sociais e culturais da população brasileira Nesse sentido situam se a aprovação e implantação do FUNDEB Lei nº 114942007 a formulação e implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação PDE e a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB do Exame Nacional do Ensino Médio ENEM e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB No âmbito deste Conselho destacamse as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNECEB nº 42010 e o processo de elaboração deste Parecer de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio O Plano de Desenvolvimento da Educação PDE concretizado por Estados e Municípios por meio da estruturação da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e respectivos Planos de Ações Articuladas PAR conduz à revisão das políticas públicas de edu cação e potencializa a articulação de programas e ações educacionais de governo A concepção de uma educação sistêmica expressa no PDE ao valorizar conjuntamente os níveis e modalidades educacionais possibilita ações articuladas na organização dos sistemas de ensino Significa compreender o ciclo educacional de modo integral promovendo a articulação entre as políticas orientadas para cada nível etapa e modalidade de ensino e também a coorde nação entre os instrumentos disponíveis de política pública Visão sistêmica implica portanto reconhecer as conexões intrínsecas entre Educação Básica e Educação Superior entre formação humana científica cultural e profissionalização e a partir dessas conexões implementar políti cas de educação que se reforcem reciprocamente Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB a educação no Ensino Médio deve possibilitar aos adolescentes jovens e adultos trabalhadores acesso a conhecimentos que per mitam a compreensão das diferentes formas de explicar o mundo seus fenômenos naturais sua organização social e seus processos produtivos O debate sobre a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio deve portanto considerar importantes temáticas como o financiamento e a qualidade da Educação Básica a formação e o perfil dos docentes para o Ensino Médio e a relação com a Educação Profissional de forma a reconhecer diferentes caminhos de atendimento aos variados anseios das juventudes e da sociedade É sabido que a questão do atendimento das demandas das juventudes vai além da atividade da escola mas entendese que uma parte significativa desse objetivo pode ser alcançada por meio da transformação do currículo escolar e do projeto políticopedagógico A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio deve contemplar as recentes mudanças da legislação dar uma nova dinâmica ao processo educativo dessa etapa educacional retomar a discussão sobre as formas de organização dos saberes e reforçar o valor da construção do projeto políticopedagógico das escolas de modo a permitir diferentes formas de oferta e de organização mantida uma unidade nacional sempre tendo em vista a qualidade do ensino Para tratar especificamente da atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio foi criada em janeiro de 2010 pela Portaria CNECEB nº 12010 recomposta pela Portaria CNECEB nº 22010 a Comissão constituída na Câmara de Educação Básica 148 CEB do CNE formada pelos Conselheiros Adeum Sauer presidente José Fernandes de Lima relator Mozart Neves Ramos Francisco Aparecido Cordão e Rita Gomes do Nascimento Registrese por oportuno que o Conselho Nacional de Educação no cumprimento do que determina o art 7o da Lei no 913195 que altera dispositivos da Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961 vinha trabalhando na atualização das várias Diretrizes Curriculares Nacionais Além da elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica já foram atualizadas entre outras as Diretrizes para a Educação Infantil para o Ensino Fundamental e para a Educação de Jovens e Adultos Em agosto de 2010 a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação SEBMEC encaminhou ao CNE uma sugestão de resolução feita por especialistas daquela Secretaria e outros contratados especificamente para elaboração do referido documento Juntamente com a proposta de resolução a SEB encaminhou outros documentos para subsidiar as discussões além de disponibilizar técnicos para acompanhamento dos trabalhos dentre os quais cumpre destacar o Diretor de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica Carlos Artexes Simões e a Coordenadora Geral do Ensino Médio Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz bem como o consultor Bahij Amin Aur A proposta foi encaminhada aos membros do Fórum dos Coordenadores do Ensino Médio que apresentaram além das sugestões das Secretarias Estaduais de Educação um documento coletivo discutido na reunião do Fórum realizada em Natal RN em 1º de setembro de 2010 Em seguida a mesma proposta foi submetida à apreciação de especialistas que deram suas sugestões na reunião conjunta com os membros da Comissão Especial da CEB e da Secretaria de Educação Básica do MEC realizada nas dependências do CNE em 17 de setembro de 2010 No dia 4 de outubro de 2010 a sugestão de resolução destas Diretrizes foi discutida em audiência pública convocada pela Câmara de Educação Básica e realizada no CNE e contou com a participação de mais de 100 pessoas entre educadores e representantes de entidades Destaquese que o mesmo documento foi enviado ao Conselho Nacional de Secretários de Educação CONSED que por sua vez o encaminhou para as Secretarias Estaduais de Educação Foram recebidas diversas contribuições individuais e de associações dentre as quais se destaca o documento enviado pela Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação ANPEd1 Em 16 de fevereiro de 2011 o relator participou da reunião do CONSED com os Secretários Estaduais de Educação para informar sobre o andamento dos trabalhos de elaboração destas Diretrizes e solicitar a contribuição dos mesmos É importante considerar que este parecer está sendo elaborado na vigência de um quadro de mudanças e propostas que afetam todo o sistema educacional e particularmente o Ensino Médio dentre as quais se destacam os seguintes exemplos I os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica 2008 II os 14 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis bem como a edição de outras que repercutem nos currículos da Educação Básica notadamente no do Ensino Médio III a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica FUNDEB regulado pela Lei nº 114942007 que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica IV a criação do Conselho Técnico Científico CTC da Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação CAPESMEC V a formulação aprovação e implantação das medidas expressas na Lei nº 117382008 que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da Educação Básica 1 ANPED Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Médio proposta de debate ao parecer 2010 149 VI a implantação do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio PNLEM VII a instituição da política nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica Decreto nº 67552009 VIII a aprovação do Parecer CNECEB nº 92009 e da Resolução CNECEB nº 22009 que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública IX a aprovação do Parecer CNECEB nº 92010 e da Resolução CNECEB nº 52010 que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Funcionários da Educação Básica pública X o final da vigência do Plano Nacional de Educação PNE bem como a mobilização em torno da nova proposta do PNE para o período 20112020 XI as recentes avaliações do PNE sistematizadas pelo CNE expressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Considerações Iniciais Desafios para a Construção do PNE Portaria CNECP nº 102009 XII a realização da Conferência Nacional de Educação CONAE com tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação Plano Nacional de Educação suas Diretrizes e Estratégias de Ação visando à construção do PNE 20112020 XII a relevante alteração na Constituição pela promulgação da Emenda Constitucional nº 592009 que entre suas medidas assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria assegura o atendimento ao estudante em todas as etapas da Educação Básica mediante programas suplementares de material didáticoescolar transporte alimentação e as sistência à saúde bem como reduz anualmente a partir do exercício de 2009 o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados a manutenção e ao desenvolvimento do ensino XII a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNECEB nº 42010 XIV a aprovação do Parecer CNECEB nº 82010 que estabelece normas para aplicação do inciso IX do art 4º da Lei nº 939496 LDB que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública XV iniciativas relevantes tanto na esfera federal sobretudo com o Programa Ensino Médio Inovador do MEC como na esfera estadual e mesmo na municipal XVI a consolidação de sistemas nacionais de avaliação como o Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB e o Exame Nacional do Ensino Médio ENEM XVII a reformulação do ENEM e sua utilização nos processos seletivos das Instituições de Educação Superior visando democratizar as oportunidades de acesso a esse nível de ensino potencialmente induzindo a reestruturação dos currículos do Ensino Médio XVIII a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino com base no desempenho do estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação XIX a instituição do Programa Nacional de Direitos humanos PNDH 3 o qual indica a implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos humanos PNEDH XX o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que trata do novo Plano Nacional de Educação para o período de 20112020 É expectativa que estas diretrizes possam se constituir num documento orientador dos sistemas de ensino e das escolas e que possam oferecer aos professores indicativos para a estruturação de um currículo para o Ensino Médio que atenda as expectativas de uma escola de qualidade que garanta o acesso a permanência e o sucesso no processo de aprendizagem e constituição da cidadania Desse modo o grande desafio deste parecer consiste na incorporação das grandes mudanças em curso na sociedade contemporânea nas políticas educacionais brasileiras e em constituir um documento que sugira procedimentos que permitam a revisão do trabalho das escolas e 150 dos sistemas de ensino no sentido de garantir o direito à educação o acesso a permanência e o sucesso dos estudantes com a melhoria da qualidade da educação para todos 2 Direito à Educação 21 Educação como direito social A educação por meio da escolarização consolidouse nas sociedades modernas como um di reito social ainda que não tenha sido universalizada Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e padrões culturais e éticomorais da sociedade e como meio de difundir de forma sistemática os conhecimentos científicos construídos pela humanidade a educação escolar reflete um direito e representa componente necessário para o exercício da cidadania e para as práticas sociais No Brasil constituemse importantes instrumentos normativos relativos à educação além da própria Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e da Lei nº 939496 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional também a Lei nº 101722001 Plano Nacional de Educação para 20012010 embora já tenha chegado ao final de seus dez anos de vigência No tocante à Constituição Federal lembrase a importante alteração promovida pela Emenda Constitucional nº 592009 que assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade o que significa que regularizado o fluxo escolar no Ensino Fundamental o Ensino Médio também estará incluído na faixa de obrigatoriedade constituindose em direito público subjetivo Na LDB destacase que o inciso VI do art 10 determina que os Estados incumbirseão de assegurar o Ensino Fundamental e oferecer com prioridade o Ensino Médio a todos que o demandarem Redação dada pela Lei nº 120612009 O PNE 20012010 apresentou diagnóstico e estabeleceu diretrizes objetivos e metas para todos os níveis e modalidades de ensino para a formação e a valorização do magistério e para o financiamento e a gestão da educação Para o Ensino Médio estabeleceu a meta de atender 100 da população de 15 a 17 anos até 2011 e Diretrizes para o Ensino Médio que constituíam pressupostos para serem considerados na definição de uma política pública para essa etapa Desde 2007 o Ministério da Educação vem implementando o Plano de Desenvolvimento da Educação PDE como uma estratégia complementar ao PNE no que se refere ao seu caráter exe cutivo e de posição política de governo Com prioridade na Educação Básica de qualidade o PDE assume uma concepção sistêmica da educação e o compromisso explícito com o atendimento aos grupos discriminados pela desigualdade educacional Além disso propõe envolver todos pais es tudantes professores e gestores em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência na escola Para a implementação dessas medidas o PDE adotou como orientação estratégica a mobi lização dos agentes públicos e da sociedade em geral com vistas à adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação a ser viabilizado mediante programas e ações de assistência técnica e financeira aos Estados e Municípios O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas a serem alcançadas pelo país de 2011 a 2020 As metas voltadas diretamente ou que têm relação com o Ensino Médio são I Universalizar até 2016 o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar até 2020 a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85 nesta faixa etária II Universalizar para a população de 4 a 17 anos o atendimento escolar aos estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino III Oferecer educação em tempo integral em 50 das escolas públicas de Educação Básica IV Atingir as médias nacionais para o IDEB já previstas no Plano de Desenvolvimento da Educação PDE V Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar o mínimo de 12 anos de estudo para as populações do campo da região de menor escolaridade no país e 151 dos 25 mais pobres bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros com vistas à redução da desigualdade educacional VI Oferecer no mínimo 25 das matrículas da Educação de Jovens e Adultos na forma integrada à Educação Profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio VII Duplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica de Nível Médio assegurando a qualidade da oferta VIII Garantir em regime de colaboração entre a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios que todos os professores da Educação Básica possuam formação específica de nível superior obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam IX Formar 50 dos professores da Educação Básica em nível de pósgraduação lato e stricto sensu garantir a todos formação continuada em sua área de atuação X Valorizar o magistério público da Educação Básica a fim de aproximar o rendimento mé dio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente XI Assegurar no prazo de dois anos a existência de planos de carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino XII Garantir mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios a nomeação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar XIII Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir no mínimo o patamar de 7 do Produto Interno Bruto PIB do país 22 Educação com qualidade social O conceito de qualidade da educação é uma construção histórica que assume diferentes signifi cados em tempos e espaços diversos e tem relação com os lugares de onde falam os sujeitos os grupos sociais a que pertencem os interesses e os valores envolvidos os projetos de sociedade em jogo Parecer CNECEB nº 72010 Conforme argumenta Campos 2008 para os movimentos sociais que reivindicavam a qualidade da educação entre os anos 70 e 80 ela estava muito presa às condições básicas de funcionamento das escolas porque seus participantes pouco escolarizados tinham dificuldade de perceber as nuanças dos projetos educativos que as instituições de ensino desenvolviam Na década de 90 sob o argumento de que o Brasil investia muito na educação porém gastava mal prevaleceram preocupações com a eficácia e a eficiência das escolas e a atenção voltouse predominantemente para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes A qualidade priorizada somente nesses termos pode contudo deixar em segundo plano a supe ração das desigualdades educacionais Outro conceito de qualidade passa entretanto a ser gestado por movimentos de renovação pedagógica movimentos sociais de profissionais e por grupos políticos o da qualidade social da educação Ela está associada às mobilizações pelo direito à educação à exigência de participação e de democratização e comprometida com a superação das desigualdades e injustiças A Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura UNESCO ao entender que a qualidade da educação é também uma questão de direitos humanos defende conceito semelhante 2008 Para além da eficácia e da eficiência advoga que a educação de qua lidade como um direito fundamental deve ser antes de tudo relevante pertinente e equitativa A relevância reportase à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigên cias sociais e de desenvolvimento pessoal A pertinência referese à possibilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses A educação escolar comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade é uma educação com qualidade social e contribui para dirimir as desigualdades 152 historicamente produzidas assegurando assim o ingresso a permanência e o sucesso de todos na escola com a consequente redução da evasão da retenção e das distorções de idadeano série Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNECEB n 42010 que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Exigese pois problematizar o desenho organizacional da instituição escolar que não tem con seguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem Tornase inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social que garanta o acesso e con sidere a diversidade humana social cultural e econômica dos grupos historicamente excluídos Para que se conquiste a inclusão social a educação escolar deve fundamentarse na ética e nos valores da liberdade justiça social pluralidade solidariedade e sustentabilidade cuja finali dade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres compromissados com a transformação social Diante dessa concepção de educação a escola é uma organização temporal que deve ser menos rígida segmentada e uniforme a fim de que os estudantes indistintamente possam adequar seus tem pos de aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado A escola face às exigências da Educação Básica precisa ser reinventada ou seja priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos participativos cooperativos preparados para di versificadas inserções sociais políticas culturais laborais e ao mesmo tempo capazes de inter vir e problematizar as formas de produção e de vida A escola tem diante de si o desafio de sua própria recriação pois tudo que a ela se refere constituise como invenção os rituais escolares são invenções de um determinado contexto sociocultural em movimento A qualidade na escola exige o compromisso de todos os sujeitos do processo educativo para I a ampliação da visão política expressa por meio de habilidades inovadoras fundamenta das na capacidade para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela estética II a responsabilidade social princípio educacional que norteia o conjunto de sujeitos com prometidos com o projeto que definem e assumem como expressão e busca da qualidade da escola fruto do empenho de todos Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possível educar e cuidar mediante interação efetivada entre princípios e finalidades educacionais objetivos conhecimentos e concepções curriculares Isso abarca mais que o exercício políticopedagógico que se viabiliza mediante atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa Ou seja efetivase não apenas mediante participação de todos os sujeitos da escola estudante professor técnico funcionário coordenador mas também mediante aquisição e utilização adequada dos objetos e espaços laboratórios equipamentos mobiliário salasambiente biblioteca videoteca ateliê oficina área para práticas esportivas e culturais entre outros requeridos para responder ao projeto políticopedagógico pactuado vinculados às condiçõesdisponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da aquisição e do desenvol vimento de hábitos investigatórios para construção do conhecimento A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo a colaboração os sujeitos e as aprendizagens o que pressupõe sem dúvida atendimento a requisitos tais como I revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos abrangendo espaços sociais na escola e fora dela II consideração sobre a inclusão a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando os direitos humanos individuais e coletivos e as várias manifestações de cada comunidade III foco no projeto políticopedagógico no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes IV interrelação entre organização do currículo do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor tendo como foco a aprendizagem do estudante V compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade 153 VI integração dos profissionais da educação dos estudantes das famílias e dos agentes da comunidade interessados na educação VII valorização dos profissionais da educação com programa de formação continuada critérios de acesso permanência remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto políticopedagógico VIII realização de parceria com órgãos tais como os de assistência social desenvolvimento e direitos humanos cidadania trabalho ciência e tecnologia lazer esporte turismo cultura e arte saúde meio ambiente IX preparação dos profissionais da educação gestores professores especialistas técnicos monitores e outros A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída coletivamente de forma negociada pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente Significa compreender que a educação é um processo de produção e socialização da cultura da vida no qual se cons troem se mantêm e se transformam conhecimentos e valores Produzir e socializar a cul tura inclui garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na escola Assim a qualidade social da educação escolar supõe encontrar alternativas políticas administrativas e pedagó gicas que garantam o acesso a permanência e o sucesso do indivíduo no sistema escolar não apenas pela redução da evasão da repetência e da distorção idadeanosérie mas também pelo aprendizado efetivo 3 O Ensino Médio no Brasil Em uma perspectiva histórica UNESCO 2009 verificase que foi a reforma educacional co nhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos que regulamentou e organizou o ensino secundário além do ensino profissional e comercial Decreto no 1889031 que estabeleceu a modernização do ensino secundário nacional Apesar de modernizadora essa reforma não rompeu com a tradição de uma educação vol tada para as elites e setores emergentes da classe média pois foi concebida para conduzir seus estudantes para o ingresso nos cursos superiores Em 1942 por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema foi instituído o conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional que configuraram a denominada Reforma Capanema a Lei orgânica do ensino secundário de 1942 b Lei orgânica do ensino comercial de 1943 c Leis orgânicas do ensino primário de 1946 Nas leis orgânicas firmouse o objetivo do ensino secun dário de formar as elites condutoras do país a par do ensino profissional este mais voltado para as necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana Nessa reforma o ensino secundário mantinha dois ciclos o primeiro correspondia ao curso ginasial com duração de 4 anos destinado a fundamentos o segundo correspondia aos cursos clássico e científico com duração de 3 anos com o objetivo de consolidar a educação ministrada no ginasial O ensino secundário de um lado e o ensino profissional de outro não se comuni cavam nem propiciavam circulação de estudos o que veio a ocorrer na década seguinte Em 1950 a equivalência entre os estudos acadêmicos e os profissionais foi uma mudança de cisiva comunicando os dois tipos de ensino A Lei Federal nº 107650 permitiu que concluintes de cursos profissionais ingressassem em cursos superiores desde que comprovassem nível de conhecimento indispensável à realização dos aludidos estudos Na década seguinte sobreveio a plena equivalência entre os cursos com a equiparação para todos os efeitos do ensino pro fissional ao ensino propedêutico efetivada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 402461 Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois com a promulgação da Lei no 569271 que reformou a Lei nº 402461 no que se refere ao então ensino de 1º e de 2º graus Notese que ocorreu aqui uma transposição do antigo ginasial até então considerado como fase inicial do ensino secundário para constituirse na fase final do 1o grau de oito anos 154 Para o 2o grau correspondente ao atual Ensino Médio a profissionalização tornase obriga tória supostamente para eliminar o dualismo entre uma formação clássica e científica prepara dora para os estudos superiores e outra profissional industrial comercial e agrícola além do Curso Normal destinado à formação de professores para a primeira fase do 1o grau A implan tação generalizada da habilitação profissional trouxe entre seus efeitos sobretudo para o ensino público a perda de identidade que o 2º grau passara a ter seja a propedêutica para o ensino superior seja a de terminalidade profissional Passada uma década foi editada a Lei nº 704482 tornando facultativa essa profissionalização no 2º grau O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB a Lei Federal nº 939496 que ainda vem recebendo sucessivas alterações e acréscimos A LDB define o Ensino Médio como uma etapa do nível denominado Educação Básica constituído pela Educação Infantil pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio sendo este sua etapa final Das alterações ocorridas na LDB destacamse aqui as trazidas pela Lei nº 117412008 a qual redimensionou institucionalizou e integrou as ações da Educação Profissional Técnica de Nível Médio da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica Foram alterados os artigos 37 39 41 e 42 e acrescido o Capítulo II do Título V com a Seção IVA denominada Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e com os artigos 36A 36B 36C e 36D Esta lei incorporou o essencial do Decreto nº 51542004 sobretudo revalorizando a possibilidade do Ensino Médio integrado com a Educação Profissional Técnica contraria mente ao que o Decreto nº 220897 anteriormente havia disposto A LDB define como finalidades do Ensino Médio a preparação para a continuidade dos estudos a preparação básica para o trabalho e o exercício da cidadania Determina ainda uma base nacional comum e uma parte diversificada para a organização do currículo escolar Na sequência foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio em 1998 que destacam que as ações administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino e das escolas devem ser coerentes com princípios estéticos políticos e éticos abrangendo a estética da sensibilidade a política da igualdade e a ética da identidade Afirmam que as propostas pe dagógicas devem ser orientadas por competências básicas conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos previstos pelas finalidades do Ensino Médio Os princípios pedagógicos da iden tidade diversidade e autonomia da interdisciplinaridade e da contextualização são adotados como estruturadores dos currículos A base nacional comum organizase a partir de então em três áreas de conhecimento Linguagens Códigos e suas Tecnologias Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didáticopedagógico com as possibi lidades de organização do Ensino Médio temse a percepção que tal discussão não chegou às escolas mantendose atenção extrema no tratamento de conteúdos sem a articulação com o contexto do estudante e com os demais componentes das áreas de conhecimento e sem aproxi marse das finalidades propostas para a etapa de ensino constantes na LDB Foi observado em estudo promovido pela UNESCO que incluiu estudos de caso em dois Estados que os ditames legais e normativos e as concepções teóricas mesmo quando assumidas pelos órgãos centrais de uma Secretaria Estadual de Educação têm fraca ressonância nas escolas e até pouca ou nenhuma na atuação dos professores UNESCO 2009O Parecer CNECEB nº 72010 e a Resolução CNE CEB nº 42010 que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica especificamente quanto ao Ensino Médio reiteram que é etapa final do processo formativo da Educação Básica e indicam que deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar pos sibilidades diversas A definição e a gestão do currículo inscrevemse em uma lógica que se dirige predominante mente aos jovens considerando suas singularidades que se situam em um tempo determinado Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis com diferentes alternativas para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interes ses necessidades e aspirações para que se assegure a permanência dos jovens na escola com 155 proveito até a conclusão da Educação Básica2 Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa etapa educacional adotar procedimentos que guardem maior relação com o projeto de vida dos estudantes como forma de ampliação da permanência e do sucesso dos mesmos na escola Estas Diretrizes orientamse no sentido do oferecimento de uma formação humana integral evitando a orientação limitada da preparação para o vestibular e patrocinando um sonho de fu turo para todos os estudantes do Ensino Médio Esta orientação visa à construção de um Ensino Médio que apresente uma unidade e que possa atender a diversidade mediante o oferecimento de diferentes formas de organização curricular o fortalecimento do projeto político pedagó gico e a criação das condições para a necessária discussão sobre a organização do trabalho pedagógico 4 Os sujeitosestudantes do Ensino Médio 41 As juventudes Os estudantes do Ensino Médio são predominantemente adolescentes e jovens Segundo o Conselho Nacional de Juventude CONJUVE são considerados jovens os sujeitos com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos ainda que a noção de juventude não possa ser reduzida a um recorte etário Brasil 2006 Em consonância com o CONJUVE esta proposta de atua lização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio concebe a juventude como condição sóciohistóricocultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões com especificidades próprias que não estão restritas às dimensões biológica e etária mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamen tos sociais e culturais produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa superar uma noção homogenei zante e naturalizada desse estudante passando a percebêlo como sujeito com valores compor tamentos visões de mundo interesses e necessidades singulares Além disso devese também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratálo como uma categoria social Destacamse sua ansiedade em relação ao futuro sua necessidade de se fazer ouvir e sua valo rização da sociabilidade Além das vivências próprias da juventude o jovem está inserido em processos que questionam e promovem sua preparação para assumir o papel de adulto tanto no plano profissional quanto no social e no familiar Pesquisas sugerem que muito frequentemente a juventude é entendida como uma condição de transitoriedade uma fase de transição para a vida adulta Dayrell 2003 Com isso negase a importância das ações de seu presente produzindose um entendimento de que sua educação deva ser pensada com base nesse vir a ser Reduzemse assim as possibilidades de se fazer da escola um espaço de formação para a vida hoje vivida o que pode acabar relegandoa a uma obrigação enfadonha Muitos jovens principalmente os oriundos de famílias pobres vivenciam uma relação pa radoxal com a escola Ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que se refere à empregabilidade não conseguem atribuirlhe um sentido imediato Sposito 2005 Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mínimas de trabalho e que se relacione com suas experiências presentes Além de uma etapa marcada pela transitoriedade outra forma recorrente de representar 2 A liberdade de diversificação e flexibilidade de currículos encontra respaldo nos princípios constitucionais reafirmados na LDB da liberdade de aprender ensinar pesquisar e divulgar o pensamento a arte e o saber e do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas Consti tuição Federal 1988 art 206 Incisos II e III e art 3º Incisos II e III da LDB além do previsto na organização da educação nacional na obrigatoriedade dos sistemas de ensino de assegurar progressivos graus de autonomia pedagógica a suas unidades escolares LDB art 15 156 a juventude é vêla como um tempo de liberdade de experimentação e irresponsabilidade Dayrell 2003 Essas duas maneiras de representar a juventude como um vir a ser e como um tempo de liberdade mostramse distantes da realidade da maioria dos jovens brasileiros Para esses o trabalho não se situa no futuro já fazendo parte de suas preocupações presentes Uma pesquisa realizada com jovens de várias regiões brasileiras moradores de zonas urbanas de cidades pequenas e capitais bem como da zona rural constatou que 60 dos entrevistados fre quentavam escolas Contudo 75 deles já estavam inseridos ou buscando inserção no mundo do trabalho Sposito 2005 Ou seja o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que a escola Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego alegando falta de tempo Todavia é possível que se os jovens atribuíssem um sentido mais vivo e uma maior importância à sua esco larização uma parcela maior continuasse frequentando as aulas mesmo depois de empregados O desencaixe entre a escola e os jovens não deve ser visto como decorrente nem de uma su posta incompetência da instituição nem de um suposto desinteresse dos estudantes As análises se tornam produtivas à medida que enfoquem a relação entre os sujeitos e a escola no âmbito de um quadro mais amplo considerando as transformações sociais em curso Essas transformações estão produzindo sujeitos com estilos de vida valores e práticas sociais que os tornam muito dis tintos das gerações anteriores Dayrell 2007 Entender tal processo de transformação é relevante para a compreensão das dificuldades hoje constatadas nas relações entre os jovens e a escola Possivelmente um dos aspectos indispensáveis a essas análises é a compreensão da consti tuição da juventude A formação dos indivíduos é hoje atravessada por um número crescente de elementos Se antes ela se produzia dominantemente no espaço circunscrito pela família pela escola e pela igreja em meio a uma razoável homogeneidade de valores muitas outras institui ções hoje participam desse jogo apresentando formas de ser e de viver heterogêneas A identidade juvenil é determinada para além de uma idade biológica ou psicológica mas situase em processo de contínua transformação individual e coletiva a partir do que se reco nhece que o sujeito do Ensino Médio é constituído e constituinte da ordem social ao mesmo tempo em que como demonstram os comportamentos juvenis preservam autonomia relativa quanto a essa ordem Segundo Dayrell a juventude é parte de um processo mais amplo de constituição de sujeitos mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um A juventude constitui um momento determinado mas não se reduz a uma passagem ela assume uma importância em si mesma Todo esse processo é influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela quali dade das trocas que este proporciona 2003 Zibas ao analisar as relações entre juventude e oferta educacional observa que a ampliação do acesso ao Ensino Médio nos últimos 15 anos não veio acompanhada de políticas capazes de dar sustentação com qualidade a essa ampliação Entre 1995 e 2005 os sistemas de ensino estaduais receberam mais de 4 milhões de jovens no Ensino Médio totalizando uma população escolar de 9 milhões de indivíduos 2009 É diante de um público juvenil extremamente diverso que traz para dentro da escola as contradições de uma sociedade que avança na inclusão educacional sem transformar a estrutura social desigual mantendo acesso precário à saúde ao transporte à cultura e lazer e ao trabalho que o novo Ensino Médio se forja As desigualdades sociais passam a tensionar a instituição escolar e a produzir novos conflitos idem Segundo Dayrell 2009 o censo de 2000 informa que 476 dos jovens da Região Sudeste de 15 a 17 anos frequentavam o Ensino Médio no Nordeste apenas 199 e a média nacional era de 357 O autor assinala com base em dados do IPEA 2008 que há uma frequência líquida no SulSudeste de 58 contra 333 no NorteNordeste Em que pese essa presença ser expressivamente maior na Região Sul do país observase um quadro reiterado de desistência da escola também nessa região Esse quadro parece se intensificar no Ensino Médio devido à existência de forte tensão na relação dos jovens com a escola Correia e Matos 2001 Dayrell 2007 Krawczyk 2009 apud Dayrell 2009 157 Dentre os fatores relevantes a se considerar está a relação entre juventude escola e trabalho Ainda que não se parta a priori de que haja uma linearidade entre permanência na escola e inserção no emprego as relações entre escolarização formação profissional e geração de inde pendência financeira por meio do ingresso no mundo do trabalho vêm sendo tensionadas e reconfiguradas conforme sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego juvenil O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na distribuição de renda que visa à inclusão de um grande contingente de pessoas no mercado consumidor A sustentação desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de desenvolvimento re querem um aporte de trabalhadores qualificados em todos os níveis o que implica na reestrutu ração da escola com vistas à introdução de novos conteúdos e de novas metodologias de ensino capazes de promover a oferta de uma formação integral Os jovens atentos aos destinos do País percebem essas modificações e criam novas expec tativas em relação às possibilidades de inserção no mundo do trabalho e em relação ao papel da escola nos seus projetos de vida Diante do exposto tornase premente que as escolas ao desenvolverem seus projetos político pedagógicos se debrucem sobre questões que permitam ressignificar a instituição escolar diante de uma possível fragilização que essa instituição venha sofrendo quando se trata do público alvo do Ensino Médio considerando ainda a necessidade de acolhimento de um sujeito que possui dentre outras as características apontadas anteriormente Assim sugeremse questões como Que características sócioeconômicoculturais possuem os jovens que frequentam as escolas de Ensino Médio Que representações a escola seus professores e dirigentes fazem dos estudantes A escola conhece seus estudantes Quais os pontos de proximidade e distanciamento entre os sujeitos das escolas estudantes e professores particularmente Quais sentidos e significados esses jovens têm atribuído à experiência escolar Que relações se podem observar entre jovens escola e sociabilidade Quais experiências os jovens constroem fora do espaço escolar Como os jovens interagem com a diversidade Que representações fazem diante de situações que têm sido alvo de preconceito Em que medida a cultura escolar instituída compõe uma referência simbólica que se distanciaaproxima das expectativas dos estudantes Que elementos da cultura juvenil são derivados da experiência escolar e contribuem para conferir identidades ao jovem da contemporaneidade Que articulações existem entre os interesses pessoais projetos de vida e experiência escolar Que relações se estabelecem entre esses planos e as expe riências vividas na escola Em que medida os sentidos atribuídos à experiência escolar motivam os jovens a elaborar projetos de futuro Que expectativas são explicitadas pelos jovens diante da relação escola e trabalho Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer condições de incentivo ao retorno e à permanência para os que a abandonaram Viabilizar as condições para que tais questões pautem as formulações dos gestores e pro fessores na discussão do seu cotidiano pode permitir novas formas de organizar a proposta de trabalho da escola na definição de seu projeto políticopedagógico 42 Os estudantes do Ensino Médio noturno O Ensino Médio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas acenadas para a melhoria da Educação Básica Estas Diretrizes definem que todas as escolas com Ensino Médio indepen dentemente do horário de funcionamento sejam locais de incentivo desafios construção do conhecimento e transformação social Para que esse objetivo seja alcançado é necessário ter em mente as especificidades dos estu dantes que compõem a escola noturna com suas características próprias Em primeiro lugar cabe destacar que a maioria dos estudantes do ensino noturno são adoles centes e jovens Uma parte está dando continuidade aos estudos sem interrupção mesmo que já tenha tido alguma reprovação Outra parte no entanto está retornando aos estudos depois de haver interrompido em determinado momento Levantamentos específicos mostram que os estudantes do ensino noturno diferenciamse dos 158 estudantes do ensino diurno pois estes últimos têm o estudo como principal atividadeinteresse enquanto os do noturno são na sua maioria trabalhadores antes de serem estudantes Do ponto de vista das expectativas destes estudantes uns objetivam prosseguir os estudos ingressando no ensino superior enquanto outros pretendem manter ou retomar sua dedicação ao trabalho O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de têlos abandonado é um atestado de que acreditam no valor da escolarização como uma forma de buscar melhores dias e um futuro melhor Em geral são estudantes que não tendo condição econômica favorável não têm acesso aos bens culturais e como tal esperam que a escola cumpra o papel de supridora dessas condições Não raras vezes a escola noturna é vista por esses estudantes trabalhadores como um locus privilegiado de socialização Os que estudam e trabalham em geral enfrentam dificuldades para conciliar as duas tarefas Todos têm consciência de que as escolas noturnas convivem com maiores dificuldades do que as do período diurno e isso é um fator de desestímulo Segundo Arroyo 1986 in Togni e Carvalho 2008 ao tratar do aluno estudantetraba lhador estamos nos referindo a um trabalhador que estuda ou seja jovens que antes de serem estudantes são trabalhadores e que dessa diferenciação não deveria decorrer qualquer inter pretação que indique uma valorização diferente por parte dos estudantes da escolarização mas sim especificidades nas relações estabelecidas na escola Oliveira e Sousa 2008 Desse modo o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino noturno passa inicial mente pelo reconhecimento da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente do ensino noturno para em seguida adequar seus procedimentos aos projetos definidos para a mesma A própria Constituição Federal no inciso VI do art 208 determina de forma especial a garantia da oferta do ensino noturno regular adequado às condições do educando A LDB no inciso VI do art 4º reitera este mandamento como dever do Estado Ainda a LDB no 2º do art 23 prescreve que o calendário escolar deverá adequarse às pe culiaridades locais inclusive climáticas e econômicas a critério do respectivo sistema de ensino sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto Considerando portanto a situação e as circunstâncias de vida dos estudantes trabalhadores do Ensino Médio noturno cabe indicar e possibilitar formas de oferta e organização que sejam adequadas às condições desses educandos de modo a permitir seu efetivo acesso permanência e sucesso nos estudos desta etapa da Educação Básica É óbice evidente a carga horária diária a qual se igual à do curso diurno não é adequada para o estudante trabalhador que já cumpriu longa jornada laboral Este problema é agravado em cidades maiores nas quais as distâncias e os deslocamentos do local de trabalho para a escola e desta para a morada impõe acréscimo de sacrifício levando a atraso e perda de tempos escolares Essa sobrecarga de horas no período noturno tornase sem dúvida causa de desestímulo e aproveitamento precário que leva a uma deficiente formação eou à reprovação além da retenção por faltas além do limite legal e no limite de abandono dos estudos Nesse sentido com base no preceito constitucional e da LDB e respeitados os mínimos previstos de duração e carga horária total o projeto pedagógico deve atender com qualidade a singularidade destes sujeitos especificando uma organização curricular e metodológica di ferenciada podendo incluir atividades não presenciais até 20 da carga horária diária ou de cada tempo de organização escolar desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o aten dimento por professores e monitores ou ampliar a duração para mais de 3 anos com redução da carga horária diária e da anual garantindo o mínimo total de 2400 horas 43 Os estudantes de Educação de Jovens e Adultos EJA O inciso I do art 208 da Constituição Federal determina que o dever do Estado para com a educação é efetivado mediante a garantia da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria 159 A LDB no inciso VII do art 4º determina a oferta de educação escolar regular para jovens e adultos com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades garantindose aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola O art 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder público a responsabilidade de esti mular e viabilizar o acesso e a permanência do trabalhador na escola mediante ações integradas e complementares entre si e mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular proporcionandolhes oportunidades educacionais apropriadas consideradas as características do alunado seus interesses condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas edu cativos e por eles deve ser assumida no âmbito da atuação de cada sistema observado o regime de colaboração e da ação redistributiva definidos legalmente As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos estão expressas na Resolução CNECEB nº 12000 fundamentada no Parecer CNECEB nº 112000 sendo que o Parecer CNECEB nº 62010 e a Resolução CNECEB nº 32010 instituem Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA idade mínima e certificação nos exa mes de EJA e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distancia Indicam igualmente que mantém os princípios objetivos e diretrizes formulados no Parecer CNECEB nº 112000 Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA no geral trabalhadores cabem as considera ções anteriores sobre os estudantes do Ensino Médio noturno uma vez que esta modalidade é majoritariamente oferecida nesse período Assim deve especificar uma organização curricular e metodológica que pode incluir ampliação da duração do curso com redução da carga horária diária e da anual garantindo o mínimo total de 1200 horas ou incluir atividades não presen ciais até 20 da carga horária diária ou de cada tempo de organização escolar desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por professores e monitores A aproximação entre a EJA Ensino Médio e a Educação Profissional materializase sobretudo no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA instituído pelo Decreto nº 58402006 A proposta pedagógica do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos educação e trabalho É também fundamentada no conceito de educação continuada na valo rização das experiências do indivíduo e na formação de qualidade pressuposta nos marcos da educação integral 44 Os estudantes indígenas do campo e quilombolas O Ensino Médio assim como as demais etapas da Educação Básica assumem diferentes moda lidades quando destinadas a contingentes da população com características diversificadas como é principalmente o caso dos povos indígenas do campo e quilombolas O art 78 da LDB se detém na oferta da Educação Escolar Indígena Da confluência dos princípios e direitos desta educação traduzidos no respeito à sociodiversidade na intercultu ralidade no direito de uso de suas línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem na articulação entre os saberes indígenas e os conhecimentos técnicocientíficos com os prin cípios da formação integral visando à atuação cidadã no mundo do trabalho da sustentabi lidade socioambiental e do respeito à diversidade dos sujeitos surge a possibilidade de uma educação indígena que possa contribuir para a reflexão e construção de alternativas de geren ciamento autônomo de seus territórios de sustentação econômica de segurança alimentar de saúde de atendimento às necessidades cotidianas entre outros Esta modalidade tem Diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNECEB nº 399 que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas com base no Parecer CNECEB nº 1499 A escola desta modalidade tem uma realidade singular inscrita na territorialidade em processos de afirmação de identidades étnicas produção e resignificação de crenças línguas e tradições culturais Em 160 função de suas especificidades requer normas e ordenamentos jurídicos próprios em respeito aos diferentes povos como afirmado no Parecer CNECEB nº 1499 Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua condição de escolas com normas e or denamento jurídico próprios com ensino intercultural e bilíngue visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica A escola indígena portanto visando cumprir sua especificidade alicerçada em princípios comunitários bilíngues eou multilíngues e interculturais requer formação específica de seu quadro docente observados os princípios constitucionais a base nacional comum e os princí pios que orientam a Educação Básica brasileira artigos 5º 9º 10 11 e inciso VIII do art 4º da LDB como destacado no Parecer CNECEB nº 72010 de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica A educação ofertada à população rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindica ções de organizações sociais há muito tempo O art 28 da LDB estabelece o direito dos povos do campo a uma oferta de ensino adequada à sua diversidade sociocultural É pois a partir dos parâmetros políticopedagógicos próprios que se busca refletir sobre a Educação do Campo As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo estão orientadas pelo Parecer CNECEB nº 362001 pela Resolução CNECEB nº 12002 pelo Parecer CNECEB nº 32008 e pela Resolução CNECEB nº 22008 Esta modalidade da Educação Básica e portanto do Ensino Médio está prevista no art 28 da LDB definindo para atendimento da população do campo adaptações necessárias às pecu liaridades da vida rural e de cada região com orientações referentes a conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural orga nização escolar própria incluindo adequação do calendário escolar as fases do ciclo agrícola e as condições climáticas e adequação à natureza do trabalho na zona rural As propostas pedagó gicas das escolas do campo com oferta de Ensino Médio devem portanto ter flexibilidade para contemplar a diversidade do meio em seus múltiplos aspectos observados os princípios cons titucionais a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira Especificidades próprias similarmente tem a educação destinada aos quilombolas desenvol vida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnicocultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente A Câmara de Educação Básica do CNE instituiu Comissão para a elaboração de Diretrizes Curriculares específicas para esta modalidade Portaria CNECEB nº 52010 45 Os estudantes da Educação Especial Como modalidade transversal a todos os níveis etapas e modalidades de ensino a Educação Especial deve estar prevista no projeto políticopedagógico da instituição de ensino O Ensino Médio de pessoas com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação3 segue pois os princípios e orientações expressos nos atos nor mativos da Educação Especial o que implica assegurar igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino Conforme expresso no texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo4 a deficiência é um conceito em evolução resultante da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com 3 Resolução CNECEB nº 42009 4 A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi assinada em Nova Iorque em 3032007 e ratificada pelo Brasil pelo Decreto Legislativo nº 1862008 e Decreto Executivo nº 69492009 no Congresso Nacional por ter recebido três quintos dos votos dos membros da Câmara e do Senado em dois turnos quórum qualificado passou a ter status de norma constitucional 161 as demais pessoas Considerando o respeito pela dignidade inerente a autonomia individual inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas e o entendimento da diversidade dos edu candos com necessidades educacionais especiais as instituições de ensino não podem restringir o acesso ao Ensino Médio por motivo de deficiência Tal discriminação configura violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano Cabe assim às instituições de ensino garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no Ensino Médio assim como promover a quebra de barreiras físicas de comunicação e de informação que possam restringir a participação e a aprendizagem dos educandos Nesse sentido fazse necessário organizar processos de avaliação adequados às singulari dades dos educandos incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para conclusão da formação e complementação do atendimento Para o atendimento desses objetivos devem as escolas definir formas inclusivas de aten dimento de seus estudantes devendo os sistemas de ensino dar o necessário apoio para a im plantação de salas de recursos multifuncionais a formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado e a formação de gestores educadores e demais profis sionais da escola para a educação inclusiva a adequação arquitetônica de prédios escolares e a elaboração produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade bem como a estruturação de núcleos de acessibilidade com vistas à implementação e à integração das di ferentes ações institucionais de inclusão de forma a prover condições para o desenvolvimento acadêmico dos educandos propiciando sua plena e efetiva participação e inclusão na sociedade 5 Pressupostos e fundamentos para um Ensino Médio de qualidade social 51 Trabalho ciência tecnologia e cultura dimensões da formação humana O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza como realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência Essa dimensão do trabalho é assim o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio material isto é a capacidade de ter consciência de suas necessidades e de projetar meios para satisfazêlas diferencia o ser humano dos outros animais uma vez que estes não distinguem a sua atividade vital de si mes mos enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e consciência Os animais podem reproduzir mas o fazem somente para si mesmos o homem reproduz toda a natureza porém de modo transformador o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade Desta forma produz conhecimentos que sistematizados sob o crivo social e por um processo histórico constitui a ciência Nesses termos compreendese o conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se apreende e se representam as relações que constituem e estruturam a realidade Apreender e determinar essas relações exige um método que parte do concreto empírico forma como a realidade se manifesta e mediante uma determinação mais precisa através da análise chega a relações gerais que são determinantes do fenômeno estudado A compreensão do real como totalidade exige que se conheçam as partes e as relações entre elas o que nos leva a constituir se ções tematizadas da realidade Quando essas relações são arrancadas de seu contexto originário e ordenadas temse a teoria A teoria então é o real elevado ao plano do pensamento Sendo assim qualquer fenômeno que sempre existiu como força natural só se constitui em conheci mento quando o ser humano dela se apropria tornandoa força produtiva para si Por exemplo a descarga elétrica os raios a eletricidade estática como fenômenos naturais sempre existiram mas não são conhecimentos enquanto o ser humano não se apropria desses fenômenos concei tualmente formulando teorias que potencializam o avanço das forças produtivas A ciência portanto que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistemati zados produzidos socialmente ao longo da história na busca da compreensão e transformação 162 da natureza e da sociedade se expressa na forma de conceitos representativos das relações de forças determinadas e apreendidas da realidade O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da ciência que são as discipli nas científicas Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da histó ria são resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais Nesse sentido a ciência conforma conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmissão para diferentes gerações ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente no movimento permanente de construção de novos conhecimentos A extensão das capacidades humanas mediante a apropriação de conhecimentos como força produtiva sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso Pode ser conceituada como trans formação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção marcada desde sua origem pelas relações sociais que a levaram a ser produzida O desenvolvi mento da tecnologia visa à satisfação de necessidades que a humanidade se coloca o que nos leva a perceber que a tecnologia é uma extensão das capacidades humanas A partir do nasci mento da ciência moderna podese definir a tecnologia então como mediação entre conheci mento científico apreensão e desvelamento do real e produção intervenção no real Entendese cultura como o resultado do esforço coletivo tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma organização produtiva da sociedade do qual resulta a produção de expressões materiais símbolos representações e significados que correspondem a valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade Por essa perspectiva a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possível ou seja como a articulação entre o conjunto de representações e comportamentos e o processo dinâmico de socialização constituindo o modo de vida de uma população determinada Uma formação integral portanto não somente possibilita o acesso a conhecimentos cientí ficos mas também promove a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se constituem nor mas de conduta de um grupo social assim como a apropriação de referências e tendências que se manifestam em tempos e espaços históricos os quais expressam concepções problemas crises e potenciais de uma sociedade que se vê traduzida eou questionada nas suas manifestações Assim evidenciase a unicidade entre as dimensões científicotecnológicocultural a partir da compreensão do trabalho em seu sentido ontológico O princípio da unidade entre pensamento e ação é correlato à busca intencional da conver gência entre teoria e prática na ação humana A relação entre teoria e prática se impõe assim não apenas como princípio metodológico inerente ao ato de planejar as ações mas fundamen talmente como princípio epistemológico isto é princípio orientador do modo como se com preende a ação humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transformála A unidade entre pensamento e ação está na base da capacidade humana de produzir sua existência É na atividade orientada pela mediação entre pensamento e ação que se produzem as mais diversas práticas que compõem a produção de nossa vida material e imaterial o trabalho a ciência a tecnologia e a cultura Por essa razão trabalho ciência tecnologia e cultura são instituídos como base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Médio de modo a inserir o contexto escolar no diálogo permanente com a necessidade de compreensão de que estes campos não se produzem independentemente da sociedade e possuem a marca da sua condição históricocultural 52 Trabalho como princípio educativo A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a organização e desenvolvi mento curricular em seus objetivos conteúdos e métodos Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o ser humano é produ tor de sua realidade e por isto dela se apropria e pode transformála Equivale a dizer ainda que 163 é sujeito de sua história e de sua realidade Em síntese o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social O trabalho também se constitui como prática econômica porque garante a existência produ zindo riquezas e satisfazendo necessidades Na base da construção de um projeto de formação está a compreensão do trabalho no seu duplo sentido ontológico e histórico Pelo primeiro sentido o trabalho é princípio educativo à medida que proporciona a com preensão do processo histórico de produção científica e tecnológica como conhecimentos de senvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades das potencialidades e dos sentidos humanos O trabalho no sentido ontológico é princípio e organiza a base unitária do Ensino Médio Pelo segundo sentido o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas para o processo educacional visando à participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo Com este sentido conquanto também organize a base unitá ria fundamenta e justifica a formação específica para o exercício de profissões estas entendidas como forma contratual socialmente reconhecida do processo de compra e venda da força de tra balho Como razão da formação específica o trabalho aqui se configura também como contexto Do ponto de vista organizacional essa relação deve integrar em um mesmo currículo a for mação plena do educando possibilitando construções intelectuais mais complexas a apropria ção de conceitos necessários para a intervenção consciente na realidade e a compreensão do processo histórico de construção do conhecimento 53 Pesquisa como princípio pedagógico A produção acelerada de conhecimentos característica deste novo século traz para as escolas o desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover a elevação do nível geral de educação da população O impacto das novas tecnologias sobre as escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituições educativas quanto os elementos do processo educativo tais como a valorização da ideia da instituição escolar como centro do conhecimento a transformação das infraestruturas a modificação dos papeis do professor e do aluno a influência sobre os modelos de organização e gestão o surgimento de novas figuras e instituições no contexto educativo e a influência sobre metodologias estratégias e instrumentos de avaliação O aumento exponencial da geração de conhecimentos tem também como consequência que a instituição escolar deixa de ser o único centro de geração de informações A ela se juntam outras instituições movimentos e ações culturais públicas e privadas além da importância que vão adquirindo na sociedade os meios de comunicação como criadores e portadores de infor mação e de conteúdos desenvolvidos fora do âmbito escolar Apesar da importância que ganham esses novos mecanismos de aquisição de informações é importante destacar que informação não pode ser confundida com conhecimento O fato dessas novas tecnologias se aproximarem da escola onde os alunos às vezes chegam com muitas infor mações reforça o papel dos professores no tocante às formas de sistematização dos conteúdos e de estabelecimento de valores Uma consequência imediata da sociedade de informação é que a sobrevivência nesse am biente requer o aprendizado contínuo ao longo de toda a vida Esse novo modo de ser requer que o aluno para além de adquirir determinadas informações e desenvolver habilidades para realizar certas tarefas deve aprender a aprender para continuar aprendendo Essas novas exigências requerem um novo comportamento dos professores que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores facilitadores da aquisição de conhecimentos devem estimular a realização de pesquisas a produção de conhecimentos e o trabalho em grupo Essa transformação necessária pode ser traduzida pela adoção da pesquisa como princípio pedagógico É necessário que a pesquisa como princípio pedagógico esteja presente em toda a educação 164 escolar dos que vivemviverão do próprio trabalho Ela instiga o estudante no sentido da curio sidade em direção ao mundo que o cerca gera inquietude possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informações e de saberes quer sejam do senso comum escolares ou científicos Essa atitude de inquietação diante da realidade potencializada pela pesquisa quando desper tada no Ensino Médio contribui para que o sujeito possa individual e coletivamente formular questões de investigação e buscar respostas em um processo autônomo de reconstrução de conhecimentos Nesse sentido a relevância não está no fornecimento pelo docente de infor mações as quais na atualidade são encontradas no mais das vezes e de forma ampla e diver sificada fora das aulas e mesmo da escola O relevante é o desenvolvimento da capacidade de pesquisa para que os estudantes busquem e reconstruam conhecimentos A pesquisa escolar motivada e orientada pelos professores implica na identificação de uma dúvida ou problema na seleção de informações de fontes confiáveis na interpretação e elabora ção dessas informações e na organização e relato sobre o conhecimento adquirido Muito além do conhecimento e da utilização de equipamentos e materiais a prática de pes quisa propicia o desenvolvimento da atitude científica o que significa contribuir entre outros as pectos para o desenvolvimento de condições de ao longo da vida interpretar analisar criticar refletir rejeitar idéias fechadas aprender buscar soluções e propor alternativas potencializadas pela investigação e pela responsabilidade ética assumida diante das questões políticas sociais culturais e econômicas A pesquisa associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares articuladores de saberes ganha maior significado para os estudantes Se a pesquisa e os proje tos objetivarem também conhecimentos para atuação na comunidade terão maior relevância além de seu forte sentido éticosocial É fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido ético de modo a potencia lizar uma concepção de investigação científica que motiva e orienta projetos de ação visando à melhoria da coletividade e ao bem comum A pesquisa como princípio pedagógico pode assim propiciar a participação do estudante tanto na prática pedagógica quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade 54 Direitos humanos como princípio norteador As escolas assim como outras instituições sociais têm um papel fundamental a desempenhar na garantia do respeito aos direitos humanos Este respeito constitui irrevogável princípio nacional pois nossa Constituição já no seu pre âmbulo declara a instituição de um Estado Democrático destinado a assegurar o exercício dos di reitos sociais e individuais a liberdade a segurança o bemestar o desenvolvimento a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna pluralista e sem preconceitos Entre os princípios fundamentais do país consagra o fundamento da dignidade da pessoa humana os objetivos de construir uma sociedade livre justa e solidária de garantir o desenvolvimento nacio nal de erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais e de promover o bem de todos sem preconceitos de origem etnia sexo cor idade e quaisquer outras formas de discriminação além de consagrar o princípio da prevalência dos direitos humanos nas suas relações internacionais A Constituição estabelece ainda os direitos e garantias fundamen tais afirmando discriminadamente os direitos e deveres individuais e coletivos Após sua promulgação em 1988 novos textos legais documentos programas e projetos vêm materializando a defesa e promoção dos direitos humanos São exemplos os Programas Nacional5 Estaduais e Municipais de Direitos Humanos o Estatuto da Criança e do Adolescente 5 O Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 3 está instituído pelo Decreto nº 70372009 165 ECA o Estatuto do Idoso a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que tem status constitucional as leis de combate à discriminação racial e à tortura bem como as recomendações das Conferências Nacionais de Direitos Humanos Estas inicia tivas e medidas são fundamentadas em vários instrumentos internacionais dos quais o Brasil é signatário sob a inspiração da Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948 Compreender a relação indissociável entre democracia e respeito aos direitos humanos im plica no compromisso do Estado brasileiro no campo cultural e educacional de promover seu aprendizado em todos os níveis e modalidades de ensino Os direitos humanos na educação encontramse presentes como princípio internacional não só nas Resoluções da ONU acerca da Década da Educação em direitos humanos como no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos Conclamase a responsabilidade coletiva de todos os países a dar centrali dade à Educação em direitos humanos na legislação geral e específica na estrutura da política e planos educacionais e nas diretrizes e programas de educação Educar para os direitos humanos como parte do direito à educação significa fomentar pro cessos que contribuam para a construção da cidadania do conhecimento dos direitos funda mentais do respeito à pluralidade e à diversidade de nacionalidade etnia gênero classe social cultura crença religiosa orientação sexual e opção política ou qualquer outra diferença com batendo e eliminando toda forma de discriminação Os direitos humanos como princípio que norteia o desenvolvimento de competências com conhecimentos e atitudes de afirmação dos sujeitos de direitos e de respeito aos demais desen volvem a capacidade de ações e reflexões próprias para a promoção e proteção da universalidade da indivisibilidade e da interdependência dos direitos e da reparação de todas as suas violações Em um contexto democrático nos diversos níveis etapas e modalidades é imprescindível propiciar espaços educativos em que a cultura de direitos humanos perpasse todas as práti cas desenvolvidas no ambiente escolar tais como o currículo a formação inicial e continuada dos profissionais da educação o projeto políticopedagógico os materiais didáticopedagógi cos o modelo de gestão e a avaliação conforme indica o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos PNEDH É nesse sentido que a implementação deste Plano é prescrita pelo Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 3 instituído pelo Decreto nº 703720096 6 Leis que alteraram a LDB no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Médio e cujas alterações estão em vigor atualmente Lei nº 120612009 alterou o inciso II do art 4º e o inciso VI do art 10 da LDB para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Médio público Lei nº 120202009 alterou a redação do inciso II do art 20 que define instituições de ensino comunitárias Lei nº 120142009 alterou o art 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educação Básica Lei nº 120132009 alterou o art 12 determinando às instituições de ensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais conviventes ou não com seus filhos Lei nº 117882008 alterou o art 82 sobre o estágio de estudantes Lei nº 117412008 redimensionou institucionalizou e integrou as ações da Educação Profis sional Técnica de nível médio da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica Lei nº 117692008 incluiu parágrafo no art 26 sobre a Música como conteúdo obrigatório mas não exclusivo Lei nº 116842008 incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias no Ensino Médio Lei nº 116452008 alterou a redação do art 26A para incluir no currículo a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura AfroBrasileira e Indígena Lei nº 113012006 alterou o art 67 incluindo para os efeitos do disposto no 5º do art 40 e no 8º do art 201 da Constituição Federal definição de funções de magistério Lei nº 107932003 alterou a redação do art 26 3o e do art 92 com referência à Educação Física nos Ensinos Fundamental e Médio Lei nº 107092003 acrescentou incisos aos art 10 e 11 referentes ao transporte escolar Lei nº 102872001 incluiu inciso no art 12 referente à notificação ao Conselho Tutelar do Mu nicípio ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Publico da relação dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei 166 Para isso a escola tem um papel fundamental devendo a Educação em direitos humanos ser norteadora da Educação Básica e portanto do Ensino Médio 55 Sustentabilidade ambiental como meta universal O compromisso com a qualidade da educação no século XXI em momento marcado pela ocor rência de diversos desastres ambientais amplia a necessidade dos educadores de compreender a complexa multicausalidade da crise ambiental contemporânea e de contribuir para a prevenção de seus efeitos deletérios e para o enfrentamento das mudanças socioambientais globais Esta necessidade e decorrentes preocupações são universais Tais questões despertam o interesse das juventudes de todos os meios sociais culturais ét nicos e econômicos pois apontam para uma cidadania responsável com a construção de um presente e um futuro sustentáveis sadios e socialmente justos No Ensino Médio há portanto condições para se criar uma educação cidadã responsável crítica e participativa que possibilita a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pessoas se inserem em um processo educacional que supera a dissociação sociedadenatureza No contexto internacional é significativa a atuação da Organização das Nações Unidas ONU da qual o Brasil é protagonista destacado Ressaltase nesse âmbito o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global 1992 elaborado na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Rio92 Esse do cumento enfatiza a Educação Ambiental como instrumento de transformação social e política comprometido com a mudança social rompendo com o modelo desenvolvimentista e inaugu rando o paradigma de sociedades sustentáveis Na Cúpula do Milênio promovida em setembro de 2000 pela ONU 189 países incluindo o Brasil estabeleceram os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio ODM com o compro misso de colocar em prática ações para que sejam alcançados até 2015 Um dos objetivos é o de Qualidade de Vida e Respeito ao Meio Ambiente visando inserir os princípios do desen volvimento sustentável nas políticas e nos programas nacionais e reverter a perda de recursos ambientais A mesma ONU instituiu o período de 2005 a 2014 como a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável indicando uma nova identidade para a Educação como condi ção indispensável para a sustentabilidade promovendo o cuidado com a comunidade de vida a integridade dos ecossistemas a justiça econômica a equidade social e de gênero o diálogo para a convivência e a paz Estas preocupações universais têm crescente repercussão no Brasil que institucionalmente possui um Ministério específico no Governo Federal secundado por Secretarias e órgãos nos Estados e em Municípios No contexto nacional a Educação Ambiental está amparada pela Constituição Federal e pela Lei nº 979599 que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental PNEA bem como pela legislação dos demais entes federativos A PNEA entende por esta educação os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais conhecimentos habilidades atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente bem de uso comum do povo essencial à sadia qualidade de vida e sua susten tabilidade Entre os objetivos fundamentais da Educação Ambiental estão o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações e o incentivo à participação individual e coletiva permanente e responsável na preservação do equilíbrio do meio ambiente entendendose a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania E preceitua que ela é componente essencial e permanente da educação nacional devendo estar presente de forma articulada em todos os níveis e moda lidades do processo educativo seja formal ou não formal Na educação formal e portanto tam bém no Ensino Médio deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada contínua e permanente sem que constitua componente curricular específico 167 6 Desafios do Ensino Médio É preciso reconhecer que a escola se constitui no principal espaço de acesso ao conhecimento sistematizado tal como ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos Assegurar essa possibilidade garantindo a oferta de educação de qualidade para toda a população é crucial para que a possibilidade da transformação social seja concretizada Neste sentido a educação escolar embora não tenha autonomia para por si mesma mudar a sociedade é importante es tratégia de transformação uma vez que a inclusão na sociedade contemporânea não se dá sem o domínio de determinados conhecimentos que devem ser assegurados a todos Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes jovens e adultos que se dife renciam por condições de existência e perspectivas de futuro desiguais é que o Ensino Médio deve trabalhar Está em jogo a recriação da escola que embora não possa por si só resolver as desigualdades sociais pode ampliar as condições de inclusão social ao possibilitar o acesso à ciência à tecnologia à cultura e ao trabalho O desenvolvimento científico e tecnológico acelerado impõe à escola um novo posiciona mento de vivência e convivência com os conhecimentos capaz de acompanhar sua produção acelerada A apropriação de conhecimentos científicos se efetiva por práticas experimentais com contextualização que relacione os conhecimentos com a vida em oposição a metodologias pouco ou nada ativas e sem significado para os estudantes Estas metodologias estabelecem relação expositiva e transmissivista que não coloca os estudantes em situação de vida real de fazer de elaborar Por outro lado tecnologias da informação e comunicação modificaram e con tinuam modificando o comportamento das pessoas e essas mudanças devem ser incorporadas e processadas pela escola para evitar uma nova forma de exclusão a digital De acordo com Silva 2005 privilegiar a dimensão cognitiva não pode secundarizar outras dimensões da formação como por exemplo as dimensões física social e afetiva Desse modo pensar uma educação escolar capaz de realizar a educação em sua plenitude implica em refletir sobre as práticas pedagógicas já consolidadas e problematizálas no sentido de produzir a incor poração das múltiplas dimensões de realização do humano como uma das grandes finalidades da escolarização básica Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer por exemplo a um dos grandes pensadores dos processos cognitivos Henry Wallon e apreender a partir dele essa natureza multidimensional implicada nas relações de ensinar e aprender Segundo Wallon apud Silva 2005 para que a aprendizagem ocorra um conjunto de condições necessita estar satisfeito a emoção a imitação a motricidade e o socius isto é a condição da interação social Esses quatro elementos marcados por uma estreita interdependência geram a possibilidade de que cada um de nós possa se apropriar dos elementos culturais objeto de nossa formação Na ausência de qualquer um deles esse processo ocorre de forma limitada Do mesmo modo assim como a dimensão emocionalafetiva foi historicamente tratada de modo periférico a dimensão físicocorpórea também não tem merecido a atenção necessária Aceita geralmente como atributo de um terreno específico o da Educação Física Escolar raramente se têm disseminadas compreensões mais abrangentes que nos permitam entender que o crescimento intelectual e afetivo não se realizam sem um corpo e que enquanto uma das dimensões do humano tem sua concepção demarcada históricoculturalmente Desse modo ao educador é imprescindível tomar o educando nas suas múltiplas dimensões intelectual social física e emocional e situálas no âmbito do contexto sóciocultural em que educador e educando estão inseridos Tomar o educando em suas múltiplas dimensões tem como finalidade realizar uma educação que o conduza à autonomia intelectual e moral Para o Ensino Médio reconhecidos seu caráter de integrante da Educação Básica e seu neces sário asseguramento de oferta para todos a própria LDB aponta para a possibilidade de ofertar distintas modalidades de organização inclusive a formação técnica com o intuito de tratar di ferentemente os desiguais conforme seus interesses e necessidades para que possam ser iguais do ponto de vista dos direitos 168 Desse modo dentre os grandes desafios do Ensino Médio está o de organizar formas de enfrentar a diferença de qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais garantindo uma escola de qualidade para todos Além disso também é desafio indicar alternativas de organiza ção curricular que com flexibilidade deem conta do atendimento das diversidades dos sujeitos 61 Função do Ensino Médio no marco legal A Lei nº 939496 LDB define que a educação escolar brasileira está constituída em dois níveis Educação Básica formada pela Educação Infantil o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e Educação Superior A Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando assegurar lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores Cury considera o conceito de Educação Básica definido na LDB um conceito novo e esclarece A Educação Básica é um conceito mais do que inovador para um país que por séculos negou de modo elitista e seletivo a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar Resulta daí que a Educação Infantil é a base da Educação Básica o Ensino Fundamental é o seu tronco e o Ensino Médio é seu acabamento e é de uma visão do todo como base que se pode ter uma visão consequente das partes A Educação Básica tornase dentro do art 4º da LDB um direito do cida dão à educação e um dever do Estado em atendêlo mediante oferta qualifi cada E tal o é por ser indispensável como direito social a participação ativa e crítica do sujeito dos grupos a que ele pertença na definição de uma sociedade justa e democrática CURY 2007 1712 A LDB7 estabelece portanto que o Ensino Médio é etapa que completa a Educação Básica art 35 definindoa como a conclusão de um período de escolarização de caráter geral Tratase de reconhecêlo como parte de um nível de escolarização que tem por finalidade o 7 Leis que alteraram a LDB no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Médio e cujas alterações estão em vigor atualmente Lei nº 120612009 alterou o inciso II do art 4º e o inciso VI do art 10 da LDB para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Médio público Lei nº 120202009 alterou a redação do inciso II do art 20 que define instituições de ensino comunitárias Lei nº 120142009 alterou o art 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educação Básica Lei nº 120132009 alterou o art 12 determinando às instituições de ensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais conviventes ou não com seus filhos Lei nº 117882008 alterou o art 82 sobre o estágio de estudantes Lei nº 117412008 redimensionou institucionalizou e integrou as ações da Educação Profis sional Técnica de nível médio da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica Lei nº 117692008 incluiu parágrafo no art 26 sobre a Música como conteúdo obrigatório mas não exclusivo Lei nº 116842008 incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias no Ensino Médio Lei nº 116452008 alterou a redação do art 26A para incluir no currículo a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura AfroBrasileira e Indígena Lei nº 113012006 alterou o art 67 incluindo para os efeitos do disposto no 5º do art 40 e no 8º do art 201 da Constituição Federal definição de funções de magistério Lei nº 107932003 alterou a redação do art 26 3o e do art 92 com referência à Educação Física nos Ensinos Fundamental e Médio Lei nº 107092003 acrescentou incisos aos art 10 e 11 referentes ao transporte escolar Lei nº 102872001 incluiu inciso no art 12 referente à notificação ao Conselho Tutelar do Município ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Publi co da relação dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei 169 desenvolvimento do indivíduo assegurandolhe a formação comum indispensável para o exer cício da cidadania fornecendolhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores art 22 Segundo Saviani a educação integral do homem a qual deve cobrir todo o período da Educação Básica que vai do nascimento com as creches passa pela Educação Infantil o Ensino Fundamental e se completa com a conclusão do Ensino Médio por volta dos dezessete anos é uma educação de caráter desinteressado que além do conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estéticas a apreciação das coisas e das pessoas pelo que elas são em si mesmas sem outro objetivo senão o de relacionarse com elas Saviani 2000 Ainda segundo Cury do ponto de vista legal o Ensino Médio não é nem porta para a Educação Superior e nem chave para o mercado de trabalho embora seja requisito tanto para a graduação superior quanto para a profissionalização técnica No contexto desta temática consideramse na LDB os artigos 2º e 35 Um explicita os deve res os princípios e os fins da educação brasileira o outro trata das finalidades do Ensino Médio Diz o art 2º A educação dever da família e do Estado inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando seu preparo para a cidadania e sua qualifi cação para o trabalho Este artigo possibilitanos afirmar que a finalidade da educação é de tríplice natureza I o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma concepção teórico educacional que leve em conta as dimensões intelectual afetiva física ética estética política social e profissional II o preparo para o exercício da cidadania centrado na condição básica de ser sujeito histó rico social e cultural sujeito de direitos e deveres III a qualificação para o trabalho fundamentada na perspectiva de educação como um pro cesso articulado entre ciência tecnologia cultura e trabalho O Ensino Médio corporifica a concepção de trabalho e cidadania como base para a forma ção configurandose enquanto Educação Básica A formação geral do estudante em torno dos fundamentos científicotecnológicos assim como sua qualificação para o trabalho sustentamse nos princípios estéticos éticos e políticos que inspiram a Constituição Federal e a LDB Nesse sentido não é possível compreender a tríplice intencionalidade expressa na legislação de forma fragmentada e estanque São finalidades que se entrecruzam umas nas outras fornecendo para a escola o horizonte da ação pedagógica quando se vislumbram também as finalidades do Ensino Médio explicitadas no art 35 da LDB Art 35 O Ensino Médio etapa final da Educação Básica com duração mínima de três anos terá como finalidade I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental possibilitando o prosseguimento de estudos II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores III o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a for mação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico IV a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina Estas finalidades legais do Ensino Médio definem a identidade da escola no âmbito de quatro 170 indissociáveis funções a saber I consolidação dos conhecimentos anteriormente adquiridos II preparação do cidadão para o trabalho III implementação da autonomia intelectual e da formação ética e IV compreensão da relação teoria e prática A escola de Ensino Médio com essa identidade legalmente delineada deve levantar questões dúvidas e críticas com relação ao que a instituição persegue com maior ou menor ênfase As finalidades educativas constituem um marco de referência para fixar prioridades refle tir e desenvolver ações em torno delas Elas contribuem para a configuração da identidade da escola no lugar da homogeneização da uniformização Kuenzer 2000 chama a atenção para as finalidades e os objetivos do Ensino Médio que se resumem no compromisso de educar o jovem para participar política e produtivamente do mundo das relações sociais concretas com comportamento ético e compromisso político através do desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia moral A escola persegue finalidades É importante ressaltar que os profissionais da educação pre cisam ter clareza das finalidades propostas pela legislação Para tanto há necessidade de refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e os objetivos que ela define Uma das principais tarefas da escola ao longo do processo de elaboração do seu projeto políticopedagógico é o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa O projeto políticopedagógico exige essa reflexão assim como a explicitação de seu papel social e a definição dos caminhos a serem percorridos e das ações a serem desencadeadas por todos os envolvidos com o processo escolar 62 Identidade e diversificação no Ensino Médio Um dos principais desafios da educação consiste no estabelecimento do significado do Ensino Médio que em sua representação social e realidade ainda não respondeu aos objetivos que possam superar a visão dualista de que é mera passagem para a Educação Superior ou para a inserção na vida econômicoprodutiva Esta superação significa uma formação integral que cumpra as múltiplas finalidades da Educação Básica e em especial do Ensino Médio comple tando a escolaridade comum necessária a todos os cidadãos Buscase uma escola que não se limite ao interesse imediato pragmático e utilitário mas sim uma formação com base unitária viabilizando a apropriação do conhecimento e desenvolvimento de métodos que permitam a organização do pensamento e das formas de compreensão das relações sociais e produtivas que articule trabalho ciência tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação humana Frente a esse quadro é necessário dar visibilidade ao Ensino Médio no sentido da superação daquela dupla representação histórica persistente na educação brasileira Nessa perspectiva a última etapa da Educação Básica precisa assumir dentro de seus objetivos o compromisso de atender verdadeiramente a todos e com qualidade a diversidade nacional com sua heteroge neidade cultural de considerar os anseios das diversas juventudes formadas por adolescentes e jovens que acorrem à escola e que são sujeitos concretos com suas múltiplas necessidades Isso implica compreender a necessidade de adotar diferentes formas de organização desta etapa de ensino e sobretudo estabelecer princípios para a formação do adolescente do jovem e também da expressiva fração de população adulta com escolaridade básica incompleta A definição da identidade do Ensino Médio como etapa conclusiva da Educação Básica pre cisa ser iniciada mediante um projeto que conquanto seja unitário em seus princípios e ob jetivos desenvolva possibilidades formativas com itinerários diversificados que contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos estudantes reconhecendoos como sujeitos de direitos no momento em que cursam esse ensino As instituições escolares devem avaliar as várias possibilidades de organização do Ensino Médio garantindo a simultaneidade das dimensões trabalho ciência tecnologia e cultura e 171 contemplando as necessidades anseios e aspirações dos sujeitos e as perspectivas da realidade da escola e do seu meio 63 Ensino Médio e profissionalização A identidade do Ensino Médio se define na superação do dualismo entre propedêutico e profis sional Importa que se configure um modelo que ganhe uma identidade unitária para esta etapa e que assuma formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira No referente à profissionalização a LDB modificada pela Lei nº 117412008 prevê formas de articulação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional a articulada integrada ou con comitante e a subsequente atribuindo a decisão de adoção às redes e instituições escolares A profissionalização nesta etapa da Educação Básica é uma das formas possíveis de diversifi cação que atende a contingência de milhares de jovens que têm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata Parte desses jovens por interesse ou vocação almejam a profissionalização neste nível seja para exercício profissional seja para conexão vertical em estudos posteriores de nível superior Outra parte no entanto a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econômicas que gerem subsistência Esta profissionalização no Ensino Médio responde a uma condição social e histórica em que os jovens trabalhadores pre cisam obter uma profissão qualificada já no nível médio Entretanto se a preparação profissional no Ensino Médio é uma imposição da realidade destes jovens representando importante alternativa de organização não pode se constituir em modelo hegemônico ou única vertente para o Ensino Médio pois ela é uma opção para os que por uma ou outra razão a desejarem ou necessitarem O Ensino Médio tem compromissos com todos os jovens Por isso é preciso que a escola pública construa propostas pedagógicas sobre uma base unitária necessariamente para todos mas que possibilite situações de aprendizagem variadas e significativas com ou sem profissio nalização com ele diretamente articulada 64 Formação e condição docente A perspectiva da educação como um direito e como um processo formativo contínuo e per manente além das novas determinações com vistas a atender novas orientações educacionais amplia as tarefas dos profissionais da educação no que diz respeito às suas práticas Exigese do professor que ele seja capaz de articular os diferentes saberes escolares à prática social e ao de senvolvimento de competências para o mundo do trabalho Em outras palavras a vida na escola e o trabalho do professor tornamse cada vez mais complexos Como consequência é necessário repensar a formação dos professores para que possam enfrentar as novas e diversificadas tarefas que lhes são confiadas na sala de aula e além dela Uma questão a ser discutida é a função docente e a concepção de formação que deve ser adotada nos cursos de licenciatura De um lado há a defesa de uma concepção de formação cen trada no fazer enfatizando a formação prática desse profissional e de outro há quem defenda uma concepção centrada na formação teórica onde é enfatizada sobretudo a importância da ampla formação do professor A LDB no Parágrafo único do art 61 preconiza a associação entre teorias e práticas ao estabelecêla entre os fundamentos da formação dos profissionais da educação para atender às especificidades do exercício das suas atividades bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educação 20012010 deram uma ideia da amplitude das qualidades esperadas dos professores I sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos 172 II ampla formação cultural III atividade docente como foco formativo IV contato com realidade escolar desde o início até o final do curso integrando a teoria à prática pedagógica V pesquisa como princípio formativo VI domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrálas à prática do magistério VII análise dos temas atuais da sociedade da cultura e da economia VIII inclusão das questões de gênero e da etnia nos programas de formação IX trabalho coletivo interdisciplinar X vivência durante o curso de formas de gestão democrática do ensino XI desenvolvimento do compromisso social e político do magistério XII conhecimento e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos níveis e modalida des da Educação Básica O CNE em fins de 2001 definiu orientações gerais para todos os cursos de formação de professores do país pelo Parecer CNECP nº 92001 com alteração dada pelo Parecer CNECP nº 272001 Após homologação destes foi editada a Resolução CNECP nº 12002 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior curso de licenciatura de graduação plena Em 2008 considerando a persistência da notória carência por professores com formação específica o MEC propôs o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores da Educação Básica Pública com o objetivo de enfrentar uma demanda já existente de professores licenciados mas que atuam em componentes curriculares distintos de sua formação inicial O CNE por meio do Parecer CNECP nº 82008 e da Resolução CNECP nº 12009 estabele ceu Diretrizes Operacionais para a implantação desse Programa a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de Educação Superior A implantação de uma política efetiva de formação de docentes para o Ensino Médio cons tituise um grande desafio Um caminho para efetivação dessa política pública foi sinalizado no Decreto no 67552009 que estabelece os seguintes objetivos para a Política Nacional de Formação de Professores I promover a melhoria da qualidade da Educação Básica pública II apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de Educação Superior III promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial e continuada dos professores do magistério em instituições públicas de Educação Superior IV identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério V promover a valorização do docente mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso a permanência e a progressão na carreira VI ampliar o número de docentes atuantes na Educação Básica pública que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino superior preferencialmente na modalidade presencial VII ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das políticas de Educação Especial Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos Educação Indígena Educação do Campo e de populações em situação de risco e vulnerabilidade social VIII promover a formação de professores na perspectiva da educação integral dos direitos humanos da sustentabilidade ambiental e das relações étnicoraciais com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e cooperativo IX promover a atualização teóricometodológica nos processos de formação dos pro fissionais do magistério inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e 173 informação nos processos educativos X promover a integração da Educação Básica com a formação inicial docente assim como reforçar a formação continuada como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais regionais O Projeto de Lei que propõe o II Plano Nacional de Educação para o decênio 20112020 prevê entre suas diretrizes a valorização dos profissionais da educação o que inclui o fortale cimento da formação inicial e continuada dos docentes Destacamse metas que dizem respeito diretamente à essa valorização Meta 15 Garantir em regime de colaboração entre a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios que todos os professores da Educação Básica possuam formação específica de nível superior obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam Meta 16 Formar 50 dos professores da Educação Básica em nível de pósgraduação lato e stricto sensu garantir a todos formação continuada em sua área de atuação Meta 17 Valorizar o magistério público da Educação Básica a fim de aproximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente Meta 18 Assegurar no prazo de dois anos a existência de planos de carreira para os profis sionais do magistério em todos os sistemas de ensino Levar adiante uma política nacional de formação e condição docente pode ser considerado um grande desafio na medida em que tal perspectiva implica a priorização da educação e for mação de professores como política pública de Estado superando desse modo a redução desse debate às diferentes iniciativas governamentais nem sempre convergentes Destaquese por fim que a discussão sobre a formação de professores não pode ser dis sociada da valorização profissional tanto no que diz respeito a uma remuneração mais digna quanto à promoção da adequação e melhoria das condições de trabalho desses profissionais 65 Gestão democrática O currículo da Educação Básica e portanto do Ensino Médio exige a estruturação de um pro jeto educativo coerente articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se desenvol ver dos estudantes nos diferentes contextos sociais Ciclos séries módulos e outras formas de organização a que se refere a LDB são compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si ao longo dos anos de duração dessa etapa educacional Ao empenharse em garantir aos estudantes uma educação de qualidade todas as atividades da escola e a sua gestão devem estar articuladas para esse propósito O processo de organização das turmas de estudantes a distribuição de turmas por professor as decisões sobre o currículo a escolha dos livros didáticos a ocupação do espaço a definição dos horários e outras tarefas ad ministrativas eou pedagógicas precisam priorizar o atendimento dos interesses e necessidades dos estudantes e a gestão democrática é um dos fatores decisivos para assegurar a todos eles o direito ao conhecimento O projeto políticopedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela co munidade escolar no exercício de sua autonomia com base no diagnóstico dos estudantes e nos recursos humanos e materiais disponíveis sem perder de vista as orientações curriculares nacionais e as orientações dos respectivos sistemas de ensino É muito importante que haja uma ampla participação dos profissionais da escola da família dos estudantes e da comunidade local na definição das orientações imprimidas nos processos educativos Este projeto deve ser apoiado por um processo contínuo de avaliação que permita corrigir os rumos e incentivar as boas práticas Diferentemente da ideia de texto burocrático como muitas vezes ocorre nas escolas o pro jeto políticopedagógico é o instrumento facilitador da gestão democrática Quando a escola 174 não discute o seu projeto políticopedagógico ou o faz apenas de uma forma burocrática os professores desenvolvem trabalhos isolados que em geral têm baixa eficiência O desenvolvimento de todo o processo democrático depende em muito dos gestores dos sistemas das redes e de cada escola aos quais cabe criar as condições e estimular sua efetivação o que implica em que sejam escolhidos e designados atendendo a critérios técnicos de mérito e de desempenho e à participação da comunidade escolar Cabe lembrar que a gestão democrática do ensino público é um dos princípios em que se baseia o ensino conforme determina o inciso VIII do art 3º da LDB completado pelo seu art 14 Art 3º VIII gestão democrática do ensino público na forma desta Lei e da legis lação dos sistemas de ensino Art 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios I participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola II participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes Embora na LDB a gestão democrática apareça especificamente como orientação para o en sino público ela está indicada implicitamente para todas as instituições educacionais nos arts 12 e 13 entre as quais as instituições privadas que não devem se furtar ao processo sob pena de contrariarem os valores democráticos e participativos que presidem nossa sociedade A institucionalização da participação é necessária com especial destaque para a constituição de conselhos escolares ou equivalentes indicados no inciso II do art 14 com atuação perma nente garantindo a constância do processo democrático na unidade de ensino Outro elemento necessário para a gestão democrática com previsão de direitos e deveres dos sujeitos comprometidos com a unidade educacional é o seu regimento escolar Convém que este possa assegurar à escola as condições institucionais adequadas para a execução do projeto polí ticopedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social A elaboração do regimento deve ser feita de forma a garantir ampla participação da comunidade escolar É essa participação da comunidade que pode dar protagonismo aos estudantes e voz a suas famílias criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos majoritários da população que encontram grande dificuldade de se fazerem ouvir e de fazerem valer seus direitos possam manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta tendo como referência a oferta de um ensino com qualidade para todos A experiência mostra que é possível alcançar melhorias significativas da qualidade de ensino desenvolvendo boas práticas adequadas à situação da comunidade de cada escola Em outras palavras existem diferentes caminhos para se desenvolver uma educação de qualidade social embora todas elas passem pelo compromisso da comunidade e da escola Sempre que por in termédio do desenvolvimento de um projeto educativo democrático e compartilhado os pro fessores a direção os funcionários os estudantes e a comunidade unem seus esforços a escola chega mais perto da escola de qualidade que zela pela aprendizagem conforme o inciso III do art 13 da LDB Além da organização das escolas é necessário tratar da organização dos sistemas de ensino os quais devem obrigatoriamente nortearse por Planos de Educação sejam estaduais sejam municipais A obrigação destes planos lamentavelmente não vem sendo cumprida por todos os entes federados sendo que o Projeto de Lei do II Plano Nacional de Educação para o decênio 20112020 reafirma esta necessidade em seu art 8º Os órgãos gestores devem contribuir e apoiar as escolas nas tarefas de organização dos seus projetos na busca da melhoria da qualidade da educação embora se saiba que a vontade da 175 comunidade escolar é um fator determinante para que esse sucesso seja alcançado Nenhum esforço é vitorioso se não for focado no sucesso do estudante Por isso o projeto políticopeda gógico deve colocar o estudante no centro do planejamento curricular É preciso considerálo um sujeito com todas as suas necessidades e potencialidades que tem uma vivência cultural e é capaz de construir a sua identidade pessoal e social Como sujeitos de direitos os estudantes devem tomar parte ativa nas discussões para a defi nição das regras da escola sendo estimulados à autoorganização e devem ter acesso a mecanis mos que permitam se manifestar sobre o que gostam e o que não gostam na escola e a respeito da escola a que aspiram A descentralização de recursos por outro lado é fundamental para o exercício da autonomia das escolas públicas Por isso é necessário que a comunidade escolar e necessariamente aqueles que ocupam os cargos de direção dominem os processos administrativos e financeiros exigidos por lei Isso evita o uso indevido dos recursos Todos esses processos requerem qualificação da comunidade escolar 66 Avaliação do Ensino Médio As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica indicam três dimensões básicas de avaliação avaliação da aprendizagem avaliação institucional interna e externa e ava liação de redes de Educação Básica A avaliação da aprendizagem que conforme a LDB pode ser adotada com vistas à promo ção aceleração de estudos e classificação deve ser desenvolvida pela escola refletindo a proposta expressa em seu projeto políticopedagógico Importante observar que a avaliação da aprendi zagem deve assumir caráter educativo viabilizando ao estudante a condição de analisar seu per curso e ao professor e à escola identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas A avaliação institucional interna é realizada a partir da proposta pedagógica da escola as sim como do seu plano de trabalho que devem ser avaliados sistematicamente de maneira que a instituição possa analisar seus avanços e localizar aspectos que merecem reorientação A Emenda Constitucional nº 592009 ao assegurar o atendimento da população de 4 aos 17 anos de idade com oferta gratuita determina um salto significativo no processo de democratiza ção do ensino garantindo não só o atendimento para aqueles matriculados na idade tida como regular para a escolarização como para aqueles que se encontram em defasagem idadetempo de organização escolar ou afastados da escola8 O esforço necessário para cumprir tais objetivos exige mais do que investimentos em infra estrutura e recursos materiais e humanos E necessário estabelecer ações no sentido de definir orientações e práticas pedagógicas que garantam melhor aproveitamento com atenção especial para aqueles grupos que até então estavam excluídos do Ensino Médio Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientações é o acompanhamento sistêmico do processo de escolarização viabilizando ajustes e correções de percurso bem como o estabe lecimento de políticas e programas que concretizem a proposta de universalização da Educação Básica A avaliação de redes de ensino é responsabilidade do Estado seja realizada pela União seja pelos demais entes federados Em âmbito nacional no Ensino Médio ela está contemplada no Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB que informa sobre os resultados de aprendi zagem estruturados no campo da Língua Portuguesa e da Matemática lembrandose o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB que mede a qualidade de cada escola e rede com 8 A Emenda Constitucional nº 592009 deu nova redação ao Inciso I do art 208 da Constituição Federal Art 208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de I Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 quatro aos 17 dezessete anos de idade assegu rada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria 176 base no desempenho do estudante em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira INEP e em taxas de aprovação Para tratar das exigências relacionadas com o Ensino Médio além do cumprimento do SAEB o Ministério da Educação vem trabalhando no aperfeiçoamento do Exame Nacional do Ensino Médio ENEM que gradativamente assume funções com diferentes especificidades estratégi cas para estabelecer procedimentos voltados para a democratização do ensino e ampliação do acesso a níveis crescentes de escolaridade Neste sentido este exame apresenta hoje os seguintes objetivos conforme art 2º da Portaria nº 1092009 I oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua autoavaliação com vistas às suas escolhas futuras tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos II estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva como modalidade alter nativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho III estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva como modalidade alter nativa ou complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de Educação Profissional e Tecnológica posteriores ao Ensino Médio e à Educação Superior IV possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas governamentais V promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do Ensino Médio nos termos do arti 38 1º e 2º da Lei nº 939496 LDB VI promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de Ensino Médio de forma que cada unidade escolar receba o resultado global VII promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes ingressantes nas Instituições de Educação Superior Assim cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma função do ENEM I avaliação sistêmica que tem como objetivo subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica II avaliação certificatória que proporciona àqueles que estão fora da escola aferir os conhe cimentos construídos no processo de escolarização ou os conhecimentos tácitos construídos ao longo da vida III avaliação classificatória que contribui para o acesso democrático à Educação Superior Nesse caminho o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento apresentando um cres cimento que veio de 156000 inscritos em 1998 e alcançou 46 milhões em 2009 À medida que se garantir participação de amostragem expressiva do sistema incluindo di ferentes segmentos escolares se estará aproximando de uma percepção mais fiel do sistema na perspectiva do direito dos estudantes Nesse sentido deve manterse alinhado com estas Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sentido de alcançar esta multifuncionalidade do sistema de avaliação 7 Projeto políticopedagógico e organização curricular 71 Projeto políticopedagógico As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer CNECEB no 72010 e Resolução CNECEB no 42010 tratam pertinentemente do projeto políticopedagó gico já referido várias vezes neste Parecer como elemento constitutivo para a operacionalização da Educação Básica e portanto do Ensino Médio Segundo o Parecer CNECEB no 72010 o projeto politicopedagógico interdependen temente da autonomia pedagógica administrativa e de gestão financeira da instituição edu cacional representa mais do que um documento sendo um dos meios de viabilizar a escola 177 democrática para todos e de qualidade social Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da instituição educacional baseiase na busca de sua identidade que se expressa na construção de seu projeto políticopedagógico e do seu regimento escolar enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares Cabe à escola considerada a sua identidade e a de seus sujeitos articular a formulação do projeto políticopedagógico com os Planos de Educação nacional estadual eou municipal o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes A proposta educativa da unidade escolar o papel socioeducativo artístico cultural ambien tal as questões de gênero etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas a organização e a gestão curricular são componentes integrantes do projeto políticopedagógico devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas de acordo com as especifi cidades que lhes correspondam preservando a sua articulação sistêmica Segundo o art 44 da Resolução CNECEB no 42010 o projeto políticopedagógico instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social deve contemplar I o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo contextualizados no espaço e no tempo II a concepção sobre educação conhecimento avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar III o perfil real dos sujeitos crianças jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola do ponto de vista intelectual cultural emo cional afetivo socioeconômico como base da reflexão sobre as relações vida conhecimentocultura professorestudante e instituição escolar IV as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico V a definição de qualidade das aprendizagens e por consequência da escola no contexto das desigualdades que se refletem na escola VI os fundamentos da gestão democrática compartilhada e participativa órgãos colegiados e de representação estudantil VII o programa de acompanhamento de acesso de permanência dos estu dantes e de superação da retenção escolar VIII o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação regentes e não regentes IX as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e externa SAEB Prova Brasil dados estatísticos pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica incluindo dados referentes ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB eou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros X a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja compatível com as características de seus sujeitos que atenda as normas de acessibilidade além da natureza e das finalidades da educação deliberadas e assumidas pela comunidade educacional O primeiro fundamento para a formulação do projeto políticopedagógico de qualquer es cola ou rede de ensino é a sua construção coletiva O projeto políticopedagógico só existe de fato não como um texto formal mas como expressão viva de concepções princípios finalida des objetivos e normas que orientam a comunidade escolar se ele resultar do debate e reflexão do grupo que compõe a formação destes espaços escola ou rede de ensino Nesse contexto identificase a necessidade do grupo comprometerse com esse projeto e sentindose autores e sujeitos de seu desenvolvimento 178 Sua construção e efetivação na escola ocorrem em um contexto concreto desta instituição de sua organização escolar relação com a comunidade condições econômicas e realidade cultural entre outros aspectos Por isso tratase de um processo político tanto quanto pedagógico pois ocorre em meio a conflitos tensões e negociações que desafiam o exercício da democracia na escola Em decorrência a construção desse projeto é essencial e necessariamente coletiva O projeto políticopedagógico aponta um rumo uma direção mas principalmente um sen tido específico para um compromisso estabelecido coletivamente O projeto ao se constituir em processo participativo de decisões preocupase em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos as contradições buscando eliminar as relações competitivas corporativas e autoritárias rompendo com a rotina do mando pessoal e raciona lizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola O projeto políticopedagógico exige um compromisso éticopolítico de adequação intencio nal entre o real e o ideal assim como um equilíbrio entre os interesses individuais e coletivos A abordagem do projeto políticopedagógico como organização do trabalho de toda a es cola está fundamentada em princípios que devem nortear a escola democrática entre os quais liberdade solidariedade pluralismo igualdade qualidade da oferta transparência participação Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e no exercício de sua autonomia o projeto políticopedagógico deve traduzir a proposta educativa construída coletivamente garantida a participação efetiva da comunidade escolar e local bem como a permanente construção da identidade entre a escola e o território no qual está inserida Concretamente o projeto políticopedagógico das unidades escolares que ofertam o Ensino Médio deve considerar I atividades integradoras artísticoculturais tecnológicas e de iniciação científica vincula das ao trabalho ao meio ambiente e à prática social II problematização como instrumento de incentivo à pesquisa à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo III a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos conhecimentos supe rando a aprendizagem limitada à memorização IV valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber V comportamento ético como ponto de partida para o reconhecimento dos Direitos hu manos da cidadania da responsabilidade socioambiental e para a prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo reconhecimento respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade VI articulação teoria e prática vinculando o trabalho intelectual às atividades práticas ou experimentais VII integração com o mundo do trabalho por meio de estágios de estudantes do Ensino Médio conforme legislação específica9 VIII utilização de diferentes mídias como processo de dinamização dos ambientes de apren dizagem e construção de novos saberes IX capacidade de aprender permanente desenvolvendo a autonomia dos estudantes X atividades sociais que estimulem o convívio humano XI avaliação da aprendizagem com diagnóstico preliminar e entendida como processo de caráter formativo permanente e cumulativo XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes promovendo o seguimento do 9 A Lei nº 117882008 define as normas para a oferta de estágio aos estudantes caracterizado como ato educativo escolar supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho O estágio obrigatório ou não faz parte do projeto pedagógico do curso além de integrar o itinerário for mativo do educando O CNE estabeleceu Diretrizes Nacionais para a organização e a realização de estágio de alunos da Educação Profissional e do Ensino Médio inclusive nas modalidades de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos pela Resolução CNECEB nº 12004 fundamentada no Parecer CNECEB nº 352003 Embora anterior à citada lei é aplicável no que não a contrariar 179 desempenho análise de resultados e comunicação com a família XIII atividades complementares e de superação das dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade da diversidade e da exclusão na sociedade brasileira XV valorização e promoção dos Direitos humanos mediante temas relativos a gênero iden tidade de gênero raça e etnia religião orientação sexual pessoas com deficiência entre outros bem como práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito discriminação e violência sob todas as formas XVI análise e reflexão crítica da realidade brasileira de sua organização social e produtiva na relação de complementaridade entre espaços urbanos e do campo XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais conduzindo a educação am biental como uma prática educativa integrada contínua e permanente XVIII práticas desportivas e de expressão corporal que contribuam para a saúde a sociabi lidade e a cooperação XIX atividades intersetoriais entre outras de promoção da saúde física e mental saúde sexual e saúde reprodutiva e prevenção do uso de drogas XX produção de mídias nas escolas a partir da promoção de atividades que favoreçam as habilidades de leitura e análise do papel cultural político e econômico dos meios de comunica ção na sociedade XXI participação social e protagonismo dos estudantes como agentes de transformação de suas unidades escolares e de suas comunidades XXII condições materiais funcionais e didáticopedagógicas para que os profissionais da escola efetivem as proposições do projeto O projeto políticopedagógico das unidades escolares deve ainda orientar I dispositivos medidas e atos de organização do trabalho escolar II mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia escolar mediante a alocação de recursos financeiros administrativos e de suporte técnico necessários à sua realização III adequação dos recursos físicos inclusive organização dos espaços equipamentos biblio teca laboratórios e outros ambientes educacionais 72 Currículo e trabalho pedagógico O currículo é entendido como a seleção dos conhecimentos historicamente acumulados con siderados relevantes e pertinentes em um dado contexto histórico e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formação humana que a ele se articula se expressa por meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenções da formação e se concretiza por meio das práticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no processo histórico de produção de sua existência material e imaterial valorizados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos tornandose elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante bem como de sua formação ética estética e política Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógico escolar a partir do currículo é neces sário que se tome como referência a cultura escolar consolidada isto é as práticas curriculares já vivenciadas os códigos e modos de organização produzidos sem perder de vista que esse trabalho se articula ao contexto sóciohistóricocultural mais amplo e guarda com ele estreitas relações Falar em currículo implica em duas dimensões I uma dimensão prescritiva na qual se explicitam as intenções e os conteúdos de formação que constitui o currículo prescritivo ou formal e 180 II uma dimensão não explícita constituída por relações entre os sujeitos envolvidos na prá tica escolar tanto nos momentos formais como informais das suas atividades e nos quais trocam ideias e valores constituindo o currículo oculto mesmo que não tenha sido prédeterminado ou intencional Ambas as dimensões geram uma terceira real que concretiza o currículo vivo ou em ação que adquire materialidade a partir das práticas formais prescritas e das informais espontâneas vivenciadas nas salas de aula e nos demais ambientes da escola O conhecimento é a matéria prima do trabalho pedagógico escolar Dada sua condição de ser produto históricocultural isto é de ser produzido e elaborado pelos homens por meio da interação que travam entre si no intuito de encontrar respostas aos mais diversificados desafios que se interpõem entre eles e a produção da sua existência material e imaterial o conhecimento articulase com os mais variados interesses Na medida em que a produção elaboração e disse minação do conhecimento não são neutras planejar a ação educativa melhor definindo educar é uma ação política que envolve posicionamentos e escolhas articulados com os modos de com preender e agir no mundo O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações no planejamento da escola em geral e do currículo em particular no processo de ensinar e aprender e na avaliação do trabalho re alizado seja com relação a cada estudante individualmente ou ao conjunto da escola No que se refere à avaliação muito se tem questionado sobre seus princípios e métodos Vale ressaltar a necessidade de que a avaliação ultrapasse o sentido de mera averiguação do que o estudante aprendeu e tornese elemento chave do processo de planejamento educacional O planejamento educacional assim como o currículo e a avaliação na escola enquanto com ponentes da organização do trabalho pedagógico estão circunscritos fortemente a esse cará ter de não neutralidade de ação intencional condicionada pela subjetividade dos envolvidos marcados enfim pelas distintas visões de mundo dos diferentes atores do processo educativo escolar Desse modo o trabalho pedagógico definese em sua complexidade e não se submete plenamente ao controle No entanto isso não se constitui em limite ou problema mas indica que se está diante da riqueza do processo de formação humana e diante também dos desafios que a constituição dessa formação sempre histórica impõe O currículo possui caráter polissêmico e orienta a organização do processo educativo escolar Suas diferentes concepções com maior ou menor ênfase refletem a importância de componen tes curriculares tais como os saberes a serem ensinados e aprendidos as situações e experiên cias de aprendizagem os planos e projetos pedagógicos as finalidades e os objetivos a serem alcançados bem como os processos de avaliação a serem adotados Em todas essas perspectivas é notável o propósito de se organizar e de se tornar a educação escolar mais eficiente por meio de ações pedagógicas coletivamente planejadas O planejamento coletivo promove a conquista da cidadania plena mediante a compreensão do significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola nas rela ções entre os profissionais da educação o conhecimento as famílias e os estudantes bem assim entre estes e o projeto políticopedagógico na sua concepção coletiva que dignifica as pessoas por meio da utilização de um método de trabalho centrado nos estudos nas discussões no diálogo que não apenas problematiza mas também propõe fortalecendo a ação conjunta que busca nos movimentos sociais elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola Parecer CNECEB nº 72010 Nesse sentido ressaltase a interrelação entre projeto políticopedagógico currículo traba lho pedagógico e concretamente condição e jornada dos professores Reiterase com base na legislação concernente ao Ensino Médio o quanto os princípios adotados e as finalidades perseguidas precisam nortear as decisões tomadas no âmbito do cur rículo compreendido esse como o conjunto de experiências escolares que se desdobram a partir do conhecimento em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais e que afetam a construção das identidades dos estudantes Currículo tem a ver com os esforços pedagógicos desdobrados na escola visando a organizar e 181 a tornar efetivo o processo educativo que conforma a última etapa da Educação Básica Expressa assim o projeto políticopedagógico institucional discutido e construído pelos profissionais e pelos sujeitos diretamente envolvidos no planejamento e na materialização do percurso escolar Podese afirmar a importância de se considerar na construção do currículo do Ensino Médio os sujeitos e seus saberes necessariamente respeitados e acolhidos nesse currículo O diálogo entre saberes precisa ser desenvolvido de modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao indispensável para a compreensão das diferentes realidades no plano da natureza da sociedade da cultura e da vida Assume importância nessa perspectiva a promoção de um amplo debate sobre a natureza da produção do conhecimento Ou seja o que se está defendendo é como inse rir no currículo o diálogo entre os saberes Mais do que o acúmulo de informações e conhecimentos há que se incluir no currículo um conjunto de conceitos e categorias básicas Não se pretende então oferecer ao estudante um currículo enciclopédico repleto de informações e de conhecimentos formado por disciplinas isoladas com fronteiras demarcadas e preservadas sem relações entre si A preferência ao con trário é que se estabeleça um conjunto necessário de saberes integrados e significativos para o prosseguimento dos estudos para o entendimento e ação crítica acerca do mundo Associado à integração de saberes significativos há que se evitar a prática ainda frequente de um número excessivo de componentes em cada tempo de organização do curso gerando não só fragmentação como o seu congestionamento Além de uma seleção criteriosa de saberes em termos de quantidade pertinência e relevân cia e de sua equilibrada distribuição ao longo dos tempos de organização escolar vale possibi litar ao estudante as condições para o desenvolvimento da capacidade de busca autônoma do conhecimento e formas de garantir sua apropriação Isso significa ter acesso a diversas fontes de condições para buscar e analisar novas referências e novos conhecimentos de adquirir as habilidades mínimas necessárias à utilização adequada das novas tecnologias da informação e da comunicação assim como de dominar procedimentos básicos de investigação e de produção de conhecimentos científicos É precisamente no aprender a aprender que deve se centrar o esforço da ação pedagógica para que mais que acumular conteúdos o estudante desenvolva a capacidade de aprender de pesquisar e de buscar e reconstruir conhecimentos Por se desejar que as experiências de aprendizagem venham a tocar os estudantes afetando sua formação mostrase indispensável a promoção de um ambiente democrático em que as relações entre estudantes e docentes e entre os próprios estudantes se caracterizem pelo respeito aos outros e pela valorização da diversidade e da diferença Fazse imprescindível uma seleção de saberes e conhecimentos significativos capazes de se conectarem aos que o estudante já tenha apreendido e que além disso tenham sentido para ele toquemno intensamente como propõe Larrosa 2004 e ainda contribuam para formar identidades pautadas por autonomia solidariedade e participação na sociedade Nesse sentido deve ser levado em conta o que os estudantes já sabem o que eles gostariam de aprender e o que se considera que precisam aprender Nessa perspectiva são também importantes metodologias de ensino inovadoras distintas das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que ao contrário dessas ofereçam ao estudante a oportunidade de uma atuação ativa interessada e comprometida no processo de aprender que incluam não só conhecimentos mas também sua contextualização experimen tação vivências e convivência em tempos e espaços escolares e extraescolares mediante aulas e situações diversas inclusive nos campos da cultura do esporte e do lazer Do professor esperase um desempenho competente capaz de estimular o estudante a cola borar e a interagir com seus colegas tendose em mente que a aprendizagem para bem ocorrer depende de um diálogo produtivo com o outro Cabe enfatizar neste momento que os conhecimentos e os saberes trabalhados por profes sores e estudantes assumem contornos e características específicas constituindo o que se tem denominado de conhecimento escolar O conhecimento escolar apresenta diferenças em relação aos conhecimentos que lhe serviram 182 de referência aos quais se associa intimamente mas dos quais se distingue com bastante nitidez Os conhecimentos escolares provêm de saberes histórica e socialmente formulados nos âm bitos de referência dos currículos Segundo Terigi 1999 tais âmbitos de referência podem ser considerados como correspondendo aos seguintes espaços I instituições produtoras de conhecimento científico universidades e centros de pesquisa II mundo do trabalho III desenvolvimentos tecnológicos IV atividades desportivas e corporais V produção artística VI campo da saúde VII formas diversas de exercício da cidadania VIII movimentos sociais Nesses espaços são produzidos e selecionados conhecimentos e saberes dos quais derivam os escolares Esses conhecimentos são escolhidos e preparados para compor o currículo formal e para configurar o que deve ser ensinado e aprendido Compreender o que são os conhecimentos escolares fazse relevante para os profissionais da educação pois permite concluir que os ensinados nas escolas não constituem cópias dos saberes e conhecimentos socialmente produzidos Por esse motivo não faz sentido pensar em inserir nas salas de aula os saberes e as práticas tal como funcionam em seus contextos de origem Para se tornarem conhecimentos escolares os conhecimentos e saberes de referência passam por processos de descontextualização e recontextualização A atividade escolar por conseguinte im plica uma determinada ruptura com as atividades específicas dos campos de referência Moreira e Candau 2006 Terigi 1999 Explicitado como a concepção de conhecimento escolar pode influir no processo curri cular cabe discutir resumidamente em que consistem os mencionados processos de descon textualização e recontextualização do conhecimento escolar Tais processos incluem algumas estratégias sendo pertinente observar que o professor capaz de melhor entender o processo de construção do conhecimento escolar pode de modo mais acurado distinguir em que momento os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou dificultam as atividades docentes Ou seja a compreensão de como se constitui os conhecimentos escolares e saberes é um fator que facilita tanto o planejamento quanto o desdobramento do próprio processo pedagógico 73 Organização curricular do Ensino Médio Toda ação educativa é intencional Daí decorre que todo processo educativo fundamentase em pressupostos e finalidades não havendo neutralidade possível nesse processo Ao determinar as finalidades da educação quem o faz tem por base uma visão social de mundo que orienta a reflexão bem como as decisões tomadas O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma estreitamente vinculada às relações que se produzem entre a escola e o contexto históricocultural em que a educação se realiza e se institui como um elemento portanto integrador entre a escola e a sociedade As decisões sobre o currículo resultam de um processo seletivo fazendose necessário que a escola tenha claro quais critérios orientam esse processo de escolha O currículo não se limita ao caráter instrumental assumindo condição de conferir materiali dade às ações politicamente definidas pelos sujeitos da escola Para concretizar o currículo essa perspectiva toma ainda como principais orientações os seguintes pontos I a ação de planejar implica na participação de todos os elementos envolvidos no processo II a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prática III o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalida des legais do Ensino Médio e definidas no projeto coletivo da escola IV o reconhecimento da dimensão social e histórica do trabalho docente 183 Como proporcionar por outro lado compreensões globais totalizantes da realidade a partir da seleção de componentes e conteúdos curriculares Como orientar a seleção de conteúdos no currículo A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalidade Segundo Kosik 1978 cada fato ou conjunto de fatos na sua essência reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude Por esta razão é possível que um fato contribua mais que outro na explicitação do real Assim a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes é dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que esclareçam sobre a essência do real Outros aspectos a serem considerados estão relacionados com a distinção entre o que é essencial e acessório assim como o sentido objetivo dos fatos Além disso o conhecimento contemporâneo guarda em si a história da sua construção O estudo de um fenômeno de um problema ou de um processo de trabalho está articulado com a realidade em que se insere A relação entre partes que compõem a realidade possibilita ir além da parte para compreender a realidade em seu conjunto A partir dos referenciais construídos sobre as relações entre trabalho ciência tecnologia e cultura e dos nexos estabelecidos entre o projeto políticopedagógico e a organização curricular do Ensino Médio são apresentadas em seguida algumas possibilidades deste Estas possibilidades de organização devem considerar as normas complementares dos res pectivos sistemas de ensino e apoiarse na participação coletiva dos sujeitos envolvidos bem como nas teorias educacionais que buscam as respectivas soluções Ninguém mais do que os participantes da atividade escolar em seus diferentes segmentos conhece a sua realidade e portanto está mais habilitado para tomar decisões a respeito do cur rículo que vai levar à prática Compreendese que organizar o currículo implica romper com falsas polarizações oposições e fronteiras consolidadas ao longo do tempo Isso representa para os educadores que atuam no Ensino Médio a possibilidade de avançar na compreensão do sentido da educação que é pro porcionada aos estudantes Esses professores são instigados a buscar relações entre a ciência com a qual trabalham e o seu sentido enquanto força propulsora do desenvolvimento da sociedade em geral e do cidadão de cuja formação está participando Após as análises e reflexões desenvolvidas discutese a organização curricular propriamente dita ou seja como os componentes curriculares podem ser organizados de modo a contribuir para a formação humana integral tendo como dimensões o trabalho a ciência a tecnologia e a cultura Em geral quando se discute currículo no Ensino Médio há uma tendência a se questionar corretamente o espaço dos saberes específicos alegandose que ao longo da história a concepção disciplinar do currículo isolou cada um deles em compartimentos estanques e incomunicáveis Os conhecimentos de cada ramo da ciência para chegarem até a escola precisaram ser organi zados didaticamente transformandose em conhecimentos escolares Estes se diferenciam dos conhecimentos científicos porque são retiradosisolados da realidade social cultural econômica política ambiental etc em que foram produzidos para serem transpostos para a situação escolar Nesse processo evidentemente perdemse muitas das conexões existentes entre determinada ciência e as demais Como forma de resolver ou pelo menos minimizar os prejuízos decorrentes da organização disciplinar escolar têm surgido ao longo da história propostas que organizam o currículo a partir de outras estratégias É muito rica a variedade de denominações Mencionamse algumas dessas metodologias e estratégias apenas a título de exemplo sendo propostas que tra tam da aprendizagem baseada em problemas centros de interesses núcleos ou complexos temá ticos elaboração de projetos investigação do meio aulas de campo construção de protótipos visitas técnicas atividades artísticoculturais e desportivas entre outras Buscam romper com a centralidade das disciplinas nos currículos e substituílas por aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência no mundo real Tais estratégias e metodologias são práticas desafiadoras na organização curricular na me dida em que exigem uma articulação e um diálogo entre os conhecimentos rompendo com a forma fragmentada como historicamente tem sido organizado o currículo do Ensino Médio 184 Nesta etapa de ensino tais metodologias encontram barreiras em função da necessidade do aprofundamento dos conceitos inerentes às disciplinas escolares já que cada uma se caracteriza por ter objeto próprio de estudo e método específico de abordagem Dessa maneira tem se revelado praticamente difícil desenvolver propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e especificidades de todas as disciplinas curriculares Assim as propostas voltadas para o Ensino Médio em geral estão baseadas em metodologias mistas SANTOMÉ 1998 as quais são desenvolvidas em pelo menos dois espaços e tempos Um destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas e outro voltado para as denominadas atividades integradoras É a partir daí que se apresenta uma possibilidade de organização curricular do Ensino Médio com uma organização por disciplinas recorte do real para aprofundar conceitos e com atividades integradoras imersão no real ou sua simulação para compreender a relação partetotalidade por meio de atividades interdisciplinares Há dois pontos cruciais nessa proposta a definição das disciplinas com a respectiva seleção de conte údos e a definição das atividades integradoras pois é necessário que ambas sejam efetivadas a partir das interrelações existentes entre os eixos constituintes do Ensino Médio integrando as dimensões do trabalho da ciência da tecnologia e da cultura Cabem aqui observações referentes às atividades integradoras interdisciplinares como co locadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNECEB nº 42010 A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma dis ciplina para outra Ultrapassaas mas sua finalidade inscrevese no estudo disciplinar Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do co nhecimento constitutivo de diferentes disciplinas por meio da ação didático pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos A interdisciplinaridade é assim entendida como abordagem teóricometodológica com ên fase no trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento Continua o citado Parecer considerando que essa orientação deve ser enriquecida por meio de proposta temática trabalhada transversalmente A transversalidade é entendida como forma de organizar o trabalho didá ticopedagógico em que temas eixos temáticos são integrados às disciplinas às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas A interdisciplinaridade é portanto uma abordagem que facilita o exercício da transver salidade constituindose em caminhos facilitadores da integração do processo formativo dos estudantes pois ainda permite a sua participação na escolha dos temas prioritários A interdisci plinaridade e a transversalidade complementamse ambas rejeitando a concepção de conheci mento que toma a realidade como algo estável pronto e acabado Qualquer que seja a forma de organização adotada esta deve como indica a LDB ter seu foco no estudante e atender sempre o interesse do processo de aprendizagem No que concerne à seleção dos conteúdos disciplinares importa também evitar as superpo sições e lacunas sem fazer reduções do currículo ratificandose a necessidade de proporcionar a formação continuada dos docentes no sentido de que se apropriem da concepção e dos prin cípios de um Ensino Médio que integre sua proposta pedagógica às características e desenvol vimento das áreas de conhecimento Igualmente importante é organizar os tempos e os espaços de atuação dos professores visando garantir o planejamento implementação e acompanhamento em conjunto das atividades curriculares Com relação às atividades integradoras não cabe especificar denominações embora haja várias na literatura cada uma com suas peculiaridades Assumese essa postura por compreen der que tal definição é função de cada sistema de ensino e escola a partir da realidade concreta 185 vivenciada o que inclui suas especificidades e possibilidades assim como as características so ciais econômicas políticas culturais ambientais e laborais da sociedade do entorno escolar e dos estudantes e professores Entretanto de forma coerente com as dimensões que sustentam a concepção de Ensino Médio aqui discutido é importante que as atividades integradoras sejam concebidas a partir do trabalho como primeira mediação entre o homem e a natureza e de suas relações com a socie dade e com cada uma das outras dimensões curriculares reiteradamente mencionadas Desse modo sugerese que as atividades integradoras sejam desenvolvidas a partir de várias estratégiastemáticas que incluam a problemática do trabalho de forma relacional Assim sendo a cada tempo de organização escolar as atividades integradoras podem ser planejadas a partir das relações entre situações reais existentes nas práticas sociais concretas ou simulações e os conteúdos das disciplinas tendo como fio condutor as conexões entre o trabalho e as demais dimensões É portanto na busca de desenvolver estratégias pedagógicas que contribuam para compre ender como o trabalho enquanto mediação primeira entre o ser humano e o meio ambiente produz social e historicamente ciência e tecnologia e é influenciado e influencia a cultura dos grupos sociais Este modo de organizar o currículo contribui não apenas para incorporar ao processo for mativo o trabalho como princípio educativo como também para fortalecer as demais dimen sões estruturantes do Ensino Médio ciência tecnologia cultura e o próprio trabalho sem correr o risco de realizar abordagens demasiadamente gerais e portanto superficiais uma vez que as disciplinas se bem planejadas cumprem o papel do necessário aprofundamento 74 Base nacional comum e a parte diversificada integralidade A organização da base nacional comum e da parte diversificada no currículo do Ensino Médio tem sua base na legislação e na concepção adotada nesse parecer que apresentam elementos fun damentais para subsidiar diversos formatos possíveis Cada escolarede de ensino pode e deve buscar o diferencial que atenda as necessidades e características sociais culturais econômicas e a diversidade e os variados interesses e expectativas dos estudantes possibilitando formatos diversos na organização curricular do Ensino Médio garantindo sempre a simultaneidade das dimensões do trabalho da ciência da tecnologia e da cultura O currículo do Ensino Médio tem uma base nacional comum complementada em cada sis tema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada Esta enriquece aquela planejada segundo estudo das características regionais e locais da sociedade da cultura da economia e da comunidade escolar perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Médio independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos A articulação entre ambas possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local e dos estudantes perpassando todo o currículo Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação da ordem democrática os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso independentemente da região e do lugar em que vivem asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais das propostas curriculares dos Estados Distrito Federal e Municípios e dos projetos políticopedagógicos das escolas Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada são definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas de modo a complementar e enriquecer o currículo assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades É assim que a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fi xados em âmbito nacional multiplicamse as propostas e orientações curriculares de Estados e 186 Municípios e no seu bojo os projetos políticopedagógicos das escolas revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possi bilidades na implementação dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas no desenvolvimento das linguagens no mundo do trabalho e na tecno logia na produção artística nas atividades desportivas e corporais na área da saúde nos movi mentos sociais e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania da experiência docente do cotidiano e dos estudantes Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são denominados componen tes curriculares10 os quais por sua vez se articulam com as áreas de conhecimento a saber Linguagens Matemática Ciências da Natureza e Ciências Humanas As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curricula res mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados A legislação seja pela LDB seja por outras leis específicas já determina componentes que são obrigatórios e que portanto devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento para compor o currículo Outros complementares a critério dos sistemas de ensino e das uni dades escolares podem e devem ser incluídos e tratados como disciplinas ou de forma inte gradora como unidades de estudos módulos atividades práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização Os componentes definidos pela LDB como obrigatórios são I o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática o conhecimento do mundo físico e na tural e da realidade social e política especialmente do Brasil II o ensino da Arte especialmente em suas expressões regionais de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes com a Música como seu conteúdo obrigatório mas não exclusivo11 III a Educação Física integrada à proposta pedagógica da instituição de ensino sendo sua prática facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei IV o ensino da História do Brasil que leva em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro especialmente das matrizes indígena africana e europeia V o estudo da História e Cultura AfroBrasileira e Indígena no âmbito de todo o currículo escolar em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras12 10 Sobre a adoção do termo componente curricular pareceres deste Conselho indicaram que a LDB utiliza diversidade de termos correlatos empregando concorrentemente e sem rigor conceitual os termos disciplina componente curricular estudo conhecimento ensino matéria conteúdo curricular O Parecer CNECEB nº 597 que tratou de Proposta de Regulamentação da Lei nº 939496 indiretamente já havia unificado aqueles termos adotando componente curricular o que foi assumido pelos Pareceres CNECEB nº 382006 que tratou da inclusão obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio CNECP nº 112009 que apreciou proposta do MEC de experiência curricular inovadora do Ensino Médio e CNE CEB nº 72010 que definiu Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica Considerando outros Pareceres CNECEB nº 162001 e nº 222003 o Parecer CNECEB nº 382006 assinalou que não há na LDB relação direta entre obrigatoriedade e formato ou mo dalidade do componente curricular seja chamado de estudo conhecimento ensino matéria conteúdo componente ou disciplina Indicou também que quanto ao formato de disciplina não há sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular seja da base nacional co mum seja da parte diversificada As escolas têm garantida a autonomia quanto à sua con cepção pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar dandolhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho 11 Acréscimo introduzido na LDB pela Lei nº 117692008 12 Lei nº 116452008 alterou a redação do art 26A para incluir no currículo a obrigatoriedade da temática Historia e Cultura AfroBrasileira e Indígena anteriormente a redação deste arti go era dada pela Lei nº 106392003 a qual não incluía o grupo indígena 187 VI a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso13 VII uma língua estrangeira moderna na parte diversificada escolhida pela comunidade escolar e uma segunda em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição Em termos operacionais os componentes curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a I Linguagens a Língua Portuguesa b Língua Materna para populações indígenas c Língua Estrangeira moderna d Arte em suas diferentes linguagens cênicas plásticas e obrigatoriamente a musical e Educação Física II Matemática III Ciências da Natureza a Biologia b Física c Química III Ciências Humanas a História b Geografia c Filosofia d Sociologia Em decorrência de legislação específica são obrigatórios I Língua Espanhola de oferta obrigatória pelas unidades escolares embora facultativa para o estudante Lei nº 111612005 II Tratados transversal e integradamente permeando todo o currículo no âmbito dos de mais componentes curriculares a a educação alimentar e nutricional Lei nº 119472009 que dispõe sobre o atendi mento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica altera outras leis e dá outras providências a o processo de envelhecimento o respeito e a valorização do idoso de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria Lei nº 107412003 Esta tuto do Idoso b a Educação Ambiental Lei nº 979599 Politica Nacional de Educação Ambiental c a educação para o trânsito Lei nº 950397 Código de Trânsito Brasileiro d a educação em direitos humanos Decreto nº 70372009 Programa Nacional de Di reitos Humanos PNDH 3 Reiterase que outros componentes complementares a critério dos sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus projetos políticopedagógicos podem ser incluídos no currículo sendo tratados ou como disciplinas ou com outro formato preferencialmente de forma transversal e integradora Ainda nos termos da LDB o currículo do Ensino Médio deve garantir ações que promovam a educação tecnológica básica a compreensão do significado da ciência das letras e das artes o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura e a língua portuguesa como instrumento de comunicação acesso ao conhecimento e exercício da cidadania Deve também adotar metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes bem 13 Lei nº 116842008 incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias em todos os anos do Ensi no Médio 188 como organizar os conteúdos as metodologias e as formas de avaliação de tal modo que ao final do Ensino Médio o estudante demonstre domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna e conhecimento das formas contemporâneas de linguagem Na perspectiva das dimensões trabalho ciência tecnologia e cultura as instituições de en sino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distin tas naturezas contextualizandoos em sua dimensão histórica e em relação à realidade social contemporânea Essa integração entre as dimensões do trabalho ciência tecnologia e cultura na perspectiva do trabalho como princípio educativo tem por fim propiciar a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos sociais e produtivos devendo orientar a definição de toda proposição curricular constituindose no fundamento da seleção dos conhecimentos dis ciplinas metodologias estratégias tempos espaços arranjos curriculares alternativos e formas de avaliação Estas dimensões dão condições para um Ensino Médio unitário que ao mesmo tempo deve ser diversificado para atender com motivação à heterogeneidade e pluralidade de condições interesses e aspirações dos estudantes Mantida a diversidade a unidade nacional a ser buscada no entanto necessita de alvos mais específicos para orientar as aprendizagens comuns a todos no país nos termos das presentes Diretrizes Estes alvos devem ser constituídos por expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares da base nacional comum que devem ser atingidas pelos estudantes em cada tempo do curso de Ensino Médio as quais por sua vez devem necessa riamente orientar as matrizes de competência do ENEM Nesse sentido o Conselho Nacional de Educação deverá apreciar proposta dessas expectativas a serem elaboradas pelo Ministério da Educação em articulação com os órgãos dos sistemas de ensino dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios 75 Formas de oferta e de organização do Ensino Médio O Ensino Médio etapa final da Educação Básica deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes sejam adolescentes jovens ou adultos atendendo I O Ensino Médio pode organizarse em tempos escolares no formato de séries anuais períodos semestrais ciclos alternância regular de períodos de estudos grupos não seriados com base na idade na competência e em outros critérios ou por forma diversa de organização sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar II No Ensino Médio regular a duração mínima é de 3 anos com carga horária mínima total de 2400 horas tendo como referência uma carga horária anual de 800 horas distribuídas em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar III O Ensino Médio regular diurno quando adequado aos seus estudantes pode se organi zar em regime de tempo integral com no mínimo 7 horas diárias14 IV No Ensino Médio regular noturno adequado às condições de trabalhadores e respeita dos os mínimos de duração e carga horária o projeto pedagógico deve atender com qualidade a sua singularidade especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada e pode para garantir a permanência e o sucesso destes estudantes a ampliar a duração para mais de 3 anos com menor carga horária diária e anual garantido o mínimo total de 2400 horas para o curso 14 O Programa Mais Educação instituído pelo Decreto nº 70832010 visando a contribuir para a melhoria da aprendizagem pela ampliação do tempo de permanência dos estudantes de escola pública considera em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias durante todo o período letivo compreendendo o tempo total em que o estudan te permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaços educacionais O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação para o decênio 20112020 indica na sua Meta 6 a oferta de educação em tempo integral 7 horas ou mais em 50 das escolas públicas de Educação Básica 189 b incluir atividades não presenciais até 20 da carga horária diária e de cada tempo de organização escolar desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por professores e monitores V Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos observadas suas Diretrizes específicas a duração mínima é de 1200 horas sendo que o projeto pedagógico deve atender com qualidade a sua singularidade especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada que pode para garantir a permanência e o sucesso de estudantes trabalhadores a ampliar seus tempos de organização escolar com menor carga horária diária e anual ga rantida sua duração mínima b incluir atividades não presenciais até 20 da carga horária diária e de cada tempo de organização escolar desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por professores e monitores VI Atendida a formação geral incluindo a preparação básica para o trabalho o Ensino Médio pode preparar para o exercício de profissões técnicas por articulação na forma integrada com a Educação Profissional e Tecnológica observadas as Diretrizes específicas com as cargas horárias mínimas de a 3200 horas no Ensino Médio regular integrado com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio b 2400 horas na Educação de Jovens e Adultos integrada com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio respeitado o mínimo de 1200 horas de educação geral c 1400 horas na Educação de Jovens e Adultos integrada com a formação inicial e continu ada ou qualificação profissional respeitado o mínimo de 1200 horas de educação geral VII Na Educação Especial Educação do Campo Educação Escolar Indígena Educação Escolar Quilombola de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de pri vação de liberdade e na Educação a Distância devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais VIII Os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tra tados ou como disciplinas sempre de forma integrada ou como unidades de estudos módulos atividades práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articulado res de saberes desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização IX Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições múltiplos interesses e aspirações dos estudantes com suas especifici dades etárias sociais e culturais bem como sua fase de desenvolvimento15 X Formas diversificadas de itinerários formativos podem ser organizadas desde que ga rantida a simultaneidade das dimensões do trabalho da ciência da tecnologia e da cultura e definidas pelo projeto políticopedagógico atendendo necessidades anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e de seu meio XI A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade e a ar ticulação do conhecimento de diferentes componentes curriculares propiciando a interlocução entre os saberes das diferentes áreas de conhecimento Notese que as horas acima indicadas são obviamente de 60 minutos não se confundindo com as horasaula as quais podem ter a duração necessária que for considerada no projeto de cada escola Destaquese que há redes escolares com Ensino Médio que já vêm desenvolvendo formas 15 O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação para o decênio 20112020 indica na sua Meta 3 a estratégia de diversificação curricular do Ensino Médio incentivando abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática discriminando conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões tais como ciência trabalho tecnologia cul tura e esporte 190 de oferta que atendem às indicações acima inclusive com ampliação da duração e da carga horária do curso e com organização curricular flexível e integradora São exemplos desse com portamento as escolas que aderiram aos Programas Mais Educação e Ensino Médio Inovador ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do desenvolvimento de experiências curriculares inovadoras Ao lado das alternativas que incluem a ampliação da carga horária devese estimular a busca de metodologias que promovam a melhoria da qualidade sem necessariamente implicar na ampliação do tempo de permanência na sala de aula tais como o uso intensivo de tecnologias da informação e comunicação No referente à integração com a profissionalização acrescentase que a base científica não deve ser compreendida como restrita àqueles conhecimentos que fundamentam a tecnologia específica Ao contrário a incorporação das ciências humanas na formação do trabalhador é fundamental para garantir o currículo integrado Por exemplo história social do trabalho da tec nologia e das profissões compreensão no âmbito da geografia da produção e difusão territorial das tecnologias e da divisão internacional do trabalho filosofia pelo estudo da ética e estética do trabalho além de fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciação científica consis tente sociologia do trabalho com o estudo da organização dos processos de trabalho e da organi zação social do trabalho meio ambiente saúde e segurança inclusive conhecimentos de ecologia ergonomia saúde e psicologia do trabalho no sentido da prevenção das doenças ocupacionais 8 Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais e o compromisso com o su cesso dos estudantes O Ensino Médio fundamentado na integração das dimensões do trabalho da ciência da tecno logia e da cultura pode contribuir para explicitar o significado da formação na etapa conclusiva da Educação Básica uma vez que materializa a formação humana integral Para que essa educação integral constituase em política pública educacional é necessário que o Estado se faça presente e que assuma uma amplitude nacional na perspectiva de que as ações realizadas nesse âmbito possam enraizarse em todo o território brasileiro Para que isso possa ocorrer é fundamental que as ações desencadeadas nesse domínio sejam orientadas por um regime de coordenação e cooperação entre as esferas públicas dos vários níveis dentro do quadro de um sistema nacional de educação no qual cada ente federativo com suas peculiares competências colabora para uma educação de qualidade16 A Emenda Constitucional nº 592009 incluiu na Constituição Federal justamente a prescrição de que a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios devem organizar em regime de colabo ração seus sistemas de ensino art 211 e que será articulado o sistema nacional de educação em regime de colaboração o qual é um objetivo do Plano Nacional de Educação de duração decenal a ser estabelecido por lei art 214 Em nível nacional almejase coordenação e cooperação entre o MEC e outros Ministérios tendo em vista a articulação com as políticas setoriais afins internamente entre suas Secretarias e órgãos vinculados e externamente com as instituições de Educação Superior os sistemas estaduais do Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino No nível de cada unidade da Federação esperase que haja coordenação e cooperação entre o respectivo sistema de ensino as instituições de Educação Superior e os sistemas municipais de ensino Pressupõe igualmente a cooperação entre órgãos ou entidades responsáveis pelas políticas setoriais afins no âmbito estadual e dos municípios No nível das unidades escolares é igualmente relevante a criação de mecanismos de comuni cação e intercâmbio visando à difusão e adoção de boas práticas que desenvolvam 16 A Conferência Nacional de Educação CONAE teve justamente como o tema central Cons truindo um Sistema Nacional Articulado de Educação Plano Nacional de Educação suas dire trizes e estratégias de ação 191 É esse regime de colaboração mútua que deve contribuir para que as escolas as redes e os sistemas de ensino possam desenvolver um Ensino Médio organicamente articulado e sequente em relação às demais etapas da Educação Básica a partir de soluções adequadas para questões centrais como financiamento existência de quadro específico de professores efetivos formação inicial e continuada de docentes profissionais técnicoadministrativos e de gestores infraestru tura física necessária a cada tipo de instituição entre outros aspectos relevantes No tocante aos profissionais da educação gestores professores especialistas técnicos mo nitores e outros cabe papel de relevo aos gestores seja dos sistemas seja das escolas A eles cabe liderar as equipes criar as condições adequadas e estimular a efetivação do projeto políticopeda gógico e do respectivo currículo o que requer processo democrático de seleção segundo critérios técnicos de mérito e de desempenho como também lhes deve ser propiciada formação apropriada inclusive continuada para atualização e aprimoramento do desempenho desse papel Quanto aos professores embora repetitivo cabe reiterar a necessidade de efetivação da sua valorização tanto no referente a remuneração quanto a plano de carreira condições de tra balho jornada de trabalho completa em única escola organização de tempos e espaços de sua atuação para garantia de planejamento implementação e acompanhamento conjunto das ativi dades curriculares formação inicial e continuada inclusive para que se apropriem da concepção e dos princípios do Ensino Médio proposto nestas diretrizes e no respectivo projeto político pedagógico incorporando atuação diversificada com estratégias metodologias e atividades in tegradoras contextualizadas e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes É oportuno lembrar que as ações do MEC voltadas para a expansão e melhoria do Ensino Médio como a proposição do FUNDEB Lei nº 114942007 a formulação e implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação PDE do Plano de Ações Articuladas PAR e vá rios programas dentre estes o Brasil Profissionalizado o Ensino Médio Inovador o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio PNLEM vêm criando condições que favo recem a implementação destas Diretrizes Lembrase igualmente a proposta do Custo AlunoQualidade Inicial CAQi que indica insu mos essenciais associados aos padrões mínimos de qualidade para a Educação Básica pública no Brasil previstos na Constituição Federal inciso VII do art 206 e na LDB inciso IX do art 4º a qual foi objeto do Parecer CNECEB nº 82010 No contexto do CAQi é exigência um padrão mí nimo de insumos que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos que levem gradual mente a uma educação integral dotada de qualidade social Tais padrões mínimos são definidos como os que levam em conta entre outros parâmetros professores qualificados com remuneração adequada pessoal de apoio técnico e administrativo que assegure o bom funcionamento da escola escolas possuindo condições de infraestrutura e de equipamentos adequados definição de relação adequada entre número de estudantes por turma e por professor e número de salas e estudantes Finalmente visando alcançar unidade nacional e respeitadas as diversidades reiterase que o Ministério da Educação elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de Educação precedida de consulta pública nacional proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser alcançadas pelos estudantes em diferentes tempos do curso de Ensino Médio que necessariamente se orientem por estas Diretrizes Esta elaboração deve ser conduzida pelo MEC em articulação e colaboração com os órgãos dos sistemas de ensino dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios As expectativas de aprendizagem que não significam conteúdos obrigatórios de currículo mínimo devem vir a ser encaradas como direito dos estudantes portanto com resultados correspondentes exigíveis por eles É imprescindível que o MEC articule e compatibilize com estas Diretrizes as expectativas de aprendizagem a formação de professores os investimentos em materiais didáticos e as avalia ções de desempenho e exames nacionais especialmente o ENEM Com essa compatibilização o Ensino Médio em âmbito nacional ganhará coerência e consistência visando à sua almejada qualidade social Ao Ministério cabe ainda oferecer subsídios para a implementação destas Diretrizes 192 II VOTO DA COMISSÃO À vista do exposto propõese à Câmara de Educação Básica a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo do qual é parte integrante Brasília DF 4 de maio de 2011 Conselheiro José Fernandes de Lima Relator Conselheiro Adeum Hilário Sauer Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Conselheiro Mozart Neves Ramos Conselheira Rita Gomes do Nascimento III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator Sala das Sessões em 4 de maio de 2011 Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Presidente Conselheiro Adeum Hilário Sauer VicePresidente 193 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL Atos Normativos do Conselho Nacional de Educação httpportalmecgovbrcneindex phpoptioncontenttasksectionid7Itemid206 BRASIL Legislação httpwwwpresidenciagovbrlegislacao BRASIL Plano Nacional de Educação em Direitos humanos Brasília Secretaria Especial dos Direitos humanosMEC 2003 BRASIL Política Nacional de Juventude diretrizes e perspectivas São Paulo Conselho Nacional de Juventude Fundação Friedrich Ebert 2006 BRASIL Melhores Práticas em Escolas de Ensino Médio no Brasil Brasília INEP 2010 CALLEGARI C org O FUNDEB e o Financiamento da Educação Pública no Estado de São Paulo São Paulo Aquariana IBSAAPEOESP 2010 CAMPOS M M Qualidade da educação conceitos representações práticas Trabalho apresentado na mesa redonda Qualidade da Educação conceitos e representações no Ciclo A qualidade da edu cação básica promovido pelo Instituto de Estudos AvançadosUSP 26042007 CARVALHO M J S TOGNI A C A escola noturna de Ensino Médio no Brasil Revista Ibero Americana de Educação OEI nº 44 maioagosto 2008 CURY C R J O Ensino Médio no Brasil Cadernos de Pesquisa V38 nº 134 maioagosto 2008 DAYRELL J O jovem como sujeito social Revista Brasileira de Educação setoutnovdez 2003 DAYRELL J e REIS J B Juventude e Escola Reflexões sobre o Ensino da Sociologia no ensino mé dio Anais do XIII Congresso Brasileiro de Sociologia Recife 2007 DAYRELL J et alli O aluno do Ensino Médio o jovem desconhecido in Juventude e escolarização os sentidos do Ensino Médio TV Escola Ano XIX Boletim 18 Brasília MEC novembro 2009 GOMES C A G org A nova LDB uma lei de esperança Brasília Universa UCB 1998 KOSIK K Dialética do Concreto Petrópolis Vozes 1978 KUENZER A org Ensino médio Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho São Paulo Cortez 2000 LARROSA J Notas sobre a experiência e o saber de experiência In GERALDI C G RIOLFI C R GARCIA M F orgs Escola Viva elementos para a construção de uma educação de qualidade social Campinas Mercado de Letras 2004 MOREIRA A F CANDAU V M Indagações sobre currículo currículo conhecimento e cultura Brasília MECSecretaria de Educação Básica 2007 OLIVEIRA R P SOUSA S Z Ensino Médio Noturno democratização e diversidade Revista Educar Nº 30 UFPR 2008 SANTOMÉ J T Globalização e interdisciplinaridade O currículo integrado Porto Alegre Artes Médicas 1998 SAVIANI D A educação musical no contexto da relação entre currículo e sociedade Revista HISTEDBR on line nº 1 2000 httpwwwhistedbrfaeunicampbrreder2html SILVA M R In SOUZA AR GOUVEIA AB SCWHENDLER S S Coletânea Gestão da Escola Pública Caderno 2 Brasília MEC Curitiba Editora da UFPR TERIGI F Curriculum itinerários para aprehender un território Buenos Aires Santillana 1999 UNESCO Educação de qualidade para todos um assunto de direitos humanos Brasília UNESCO OREALC 2008 UNESCO AUR B A Integração entre o ensino médio e a educação profissional In REGATTIERI M e CASTRO JM orgs Ensino médio e educação profissional desafios da integração Brasília UNESCO 2009 ZIBAS D et alli org O ensino médio e a reforma da educação da escola e das políticas educativas Belo Horizonte Autêntica Editora 2009 194 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 2 DE 30 DE JANEIRO 2012 Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação em conformi dade com o disposto no artigo 9º 1º alínea c da Lei nº 402461 de 20 de dezembro de 1961 com a redação dada pela Lei nº 9131 de 25 de novembro de 1995 nos artigos 22 23 24 25 26 26A 27 35 3636A 36B e 36C da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 e tendo em vista o Parecer CEBCNE nº 52011 homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 24 de janeiro de 2011 resolve TÍTULO I Objeto e referencial Capítulo I Objeto Art 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio a serem observadas na organização curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares Parágrafo único Estas Diretrizes aplicamse a todas as formas e modalidades de Ensino Médio complementadas quando necessário por Diretrizes próprias Art 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio articulamse com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios funda mentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação para orientar as po líticas públicas educacionais da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração planejamento implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio Capítulo II Referencial legal e conceitual Art 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos Art 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Básica devem estruturar seus projetos políticopedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei nº 939496 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental possibilitando o prosseguimento de estudos II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar apren dendo de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriors III o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico IV a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos re lacionando a teoria com a prática Art 5o O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização baseiase em Resolução CNECEB 22012 Diário Oficial da União Brasília 31 de janeiro de 2012 Seção 1 p 20 195 I formação integral do estudante II trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos respectivamente III educação em direitos humanos como princípio nacional norteador IV sustentabilidade ambiental como meta universal V indissociabilidade entre educação e prática social considerandose a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo bem como entre teoria e prática no pro cesso de ensinoaprendizagem VI integração de conhecimentos gerais e quando for o caso técnicoprofissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização VII reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo das formas de produção dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes VIII integração entre educação e as dimensões do trabalho da ciência da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza como realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados produzidos socialmente ao longo da história na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção marcada desde sua origem pelas relações sociais que a levaram a ser produzida 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais símbolos representações e significados que correspondem a valores éticos políticos e estéticos que orien tam as normas de conduta de uma sociedade Art 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade expressandose por práticas escolares que se des dobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes permeadas pelas relações sociais articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócioafetivas TÍTULO II Organização curricular e formas de oferta Capítulo I Organização curricular Art 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e uma parte diversificada que não devem constituir blocos distintos mas um todo integrado de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessários a todos os estudantes quanto uma formação que considere a diversidade e as características locais e especificidades regionais Art 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento a saber I Linguagens II Matemática III Ciências da Natureza IV Ciências Humanas 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento com tratamento metodo lógico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui componentes 196 curriculares com especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados mas im plica no fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade requerendo planejamento e execução conjugados e cooperativos dos seus professores Art 9º A legislação nacional determina componentes obrigatórios que devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento para compor o currículo I são definidos pela LDB a o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política especialmente do Brasil a o ensino da Arte especialmente em suas expressões regionais de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes com a Música como seu conteúdo obrigatório mas não exclusivo b a Educação Física integrada à proposta pedagógica da instituição de ensino sendo sua prática facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei c o ensino da História do Brasil que leva em conta as contribuições das diferentes cultu ras e etnias para a formação do povo brasileiro especialmente das matrizes indígena africa na e europeia d o estudo da História e Cultura AfroBrasileira e Indígena no âmbito de todo o currículo escolar em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História brasileiras e a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso f uma língua estrangeira moderna na parte diversificada escolhida pela comunidade escolar e uma segunda em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição Parágrafo único Em termos operacionais os componentes curriculares obrigatórios decor rentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a I Linguagens a Língua Portuguesa b Língua Materna para populações indígenas c Língua Estrangeira moderna d Arte em suas diferentes linguagens cênicas plásticas e obrigatoriamente a musical e Educação Física II Matemática III Ciências da Natureza a Biologia b Física c Química IV Ciências Humanas a História b Geografia c Filosofia d Sociologia Art 10 Em decorrência de legislação específica são obrigatórios I Língua Espanhola de oferta obrigatória pelas unidades escolares embora facultativa para o estudante Lei nº 111612005 II Com tratamento transversal e integradamente permeando todo o currículo no âmbito dos demais componentes curriculares a educação alimentar e nutricional Lei nº 119472009 que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica b processo de envelhecimento respeito e valorização do idoso de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria Lei nº 107412003 que dispõe sobre o Estatuto do Idoso 197 c Educação Ambiental Lei nº 979599 que dispõe sobre a Política Nacional de Educa ção Ambiental d Educação para o Trânsito Lei nº 950397 que institui o Código de Trânsito Brasileiro e Educação em Direitos Humanos Decreto nº 70372009 que institui o Programa Na cional de Direitos Humanos PNDH 3 Art 11 Outros componentes curriculares a critério dos sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus projetos políticopedagógicos podem ser incluídos no currículo sendo tratados ou como disciplina ou com outro formato preferencialmente de forma trans versal e integradora Art 12 O currículo do Ensino Médio deve I garantir ações que promovam a a educação tecnológica básica a compreensão do significado da ciência das letras e das artes b o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura c a língua portuguesa como instrumento de comunicação acesso ao conhecimento e exercício da cidadania II adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes III organizar os conteúdos as metodologias e as formas de avaliação de tal forma que ao final do Ensino Médio o estudante demonstre a domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna b conhecimento das formas contemporâneas de linguagem Art 13 As unidades escolares devem orientar a definição de toda proposição curricular fundamentada na seleção dos conhecimentos componentes metodologias tempos espaços arranjos alternativos e formas de avaliação tendo presente I as dimensões do trabalho da ciência da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas contextualizandoos em sua dimensão histórica e em relação ao contexto social contemporâneo II o trabalho como princípio educativo para a compreensão do processo histórico de pro dução científica e tecnológica desenvolvida e apropriada socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades das potencialidades e dos sentidos humanos III a pesquisa como princípio pedagógico possibilitando que o estudante possa ser prota gonista na investigação e na busca de respostas em um processo autônomo de reconstrução de conhecimentos IV os direitos humanos como princípio norteador desenvolvendose sua educação de forma integrada permeando todo o currículo para promover o respeito a esses direitos e à convivência humana V a sustentabilidade socioambiental como meta universal desenvolvida como prática edu cativa integrada contínua e permanente e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano com seu ambiente Capítulo II Formas de oferta e organização Art 14 O Ensino Médio etapa final da Educação Básica concebida como conjunto orgânico sequencial e articulado deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes sejam adolescentes jovens ou adultos atendendo mediante diferentes formas de oferta e organização I o Ensino Médio pode organizarse em tempos escolares no formato de séries anuais períodos semestrais ciclos módulos alternância regular de períodos de estudos grupos não 198 seriados com base na idade na competência e em outros critérios ou por forma diversa de organização sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar II no Ensino Médio regular a duração mínima é de 3 três anos com carga horária mínima total de 2400 duas mil e quatrocentas horas tendo como referência uma carga horária anual de 800 oitocentas horas distribuídas em pelo menos 200 duzentos dias de efetivo trabalho escolar III o Ensino Médio regular diurno quando adequado aos seus estudantes pode se organizar em regime de tempo integral com no mínimo 7 sete horas diárias IV no Ensino Médio regular noturno adequado às condições de trabalhadores respeitados os mínimos de duração e de carga horária o projeto políticopedagógico deve atender com qualidade a sua singularidade especificando uma organização curricular e metodológica dife renciada e pode para garantir a permanência e o sucesso destes estudantes a ampliar a duração do curso para mais de 3 três anos com menor carga horária diária e anual garantido o mínimo total de 2400 duas mil e quatrocentas horas V na modalidade de Educação de Jovens e Adultos observadas suas Diretrizes específicas com duração mínima de 1200 mil e duzentas horas deve ser especificada uma organização curricular e metodológica diferenciada para os estudantes trabalhadores que pode a ampliar seus tempos de organização escolar com menor carga horária diária e anual garantida sua duração mínima VI atendida a formação geral incluindo a preparação básica para o trabalho o Ensino Médio pode preparar para o exercício de profissões técnicas por integração com a Educação Profissional e Tecnológica observadas as Diretrizes específicas com as cargas horárias mínimas de a 3200 três mil e duzentas horas no Ensino Médio regular integrado com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio b 2400 duas mil e quatrocentas horas na Educação de Jovens e Adultos integrada com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio respeitado o mínimo de 1200 mil e duzentas horas de educação geral c 1400 mil e quatrocentas horas na Educação de Jovens e Adultos integrada com a formação inicial e continuada ou qualificação profissional respeitado o mínimo de 1200 mil e duzentas horas de educação geral VII na Educação Especial na Educação do Campo na Educação Escolar Indígena na Educação Escolar Quilombola de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em re gime de privação de liberdade e na Educação a Distância devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais VIII os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser trata dos ou como disciplinas sempre de forma integrada ou como unidades de estudos módulos atividades práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articulado res de saberes desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização IX os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de conceitos e categorias básicas e não o acúmulo de informações e conhecimentos estabelecendo um conjunto neces sário de saberes integrados e significativos X além de seleção criteriosa de saberes em termos de quantidade pertinência e relevância deve ser equilibrada sua distribuição ao longo do curso para evitar fragmentação e congestio namento com número excessivo de componentes em cada tempo da organização escolar XI a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições múltiplos interesses e aspira ções dos estudantes com suas especificidades etárias sociais e culturais bem como sua fase de desenvolvimento XII formas diversificadas de itinerários podem ser organizadas desde que garantida a si multaneidade entre as dimensões do trabalho da ciência da tecnologia e da cultura e definidas pelo projeto políticopedagógico atendendo necessidades anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio 199 XIII a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do co nhecimento de diferentes componentes curriculares propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento TÍTULO III Do projeto políticopedagógico e dos sistemas de ensino Capítulo I Do projeto políticopedagógico Art 15 Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógi cas no exercício de sua autonomia e na gestão democrática o projeto políticopedagógico das unidades escolares deve traduzir a proposta educativa construída coletivamente garantida a participação efetiva da comunidade escolar e local bem como a permanente construção da identidade entre a escola e o território no qual está inserida 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu projeto políticopedagógico com a proposição de alternativas para a formação integral e acesso aos conhecimentos e saberes neces sários definido a partir de aprofundado processo de diagnóstico análise e estabelecimento de prioridades delimitação de formas de implementação e sistemática de seu acompanhamento e avaliação 2º O projeto políticopedagógico na sua concepção e implementação deve considerar os estudantes e os professores como sujeitos históricos e de direitos participantes ativos e protago nistas na sua diversidade e singularidade 3º A instituição de ensino deve atualizar periodicamente seu projeto políticopedagógico e darlhe publicidade à comunidade escolar e às famílias Art 16 O projeto políticopedagógico das unidades escolares que ofertam o Ensino Médio deve considerar I atividades integradoras artísticoculturais tecnológicas e de iniciação científica vincula das ao trabalho ao meio ambiente e à prática social II problematização como instrumento de incentivo à pesquisa à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo III a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos conhecimentos supe rando a aprendizagem limitada à memorização IV valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber V comportamento ético como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos huma nos e da cidadania e para a prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo reconhe cimento respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade VI articulação entre teoria e prática vinculando o trabalho intelectual às atividades práticas ou experimentais VII integração com o mundo do trabalho por meio de estágios de estudantes do Ensino Médio conforme legislação específica VIII utilização de diferentes mídias como processo de dinamização dos ambientes de apren dizagem e construção de novos saberes IX capacidade de aprender permanente desenvolvendo a autonomia dos estudantes X atividades sociais que estimulem o convívio humano XI avaliação da aprendizagem com diagnóstico preliminar e entendida como processo de caráter formativo permanente e cumulativo XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes promovendo o seguimento do desem penho análise de resultados e comunicação com a família XIII atividades complementares e de superação das dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e da exclusão na sociedade brasileira 200 XV valorização e promoção dos direitos humanos mediante temas relativos a gênero iden tidade de gênero raça e etnia religião orientação sexual pessoas com deficiência entre outros bem como práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito discriminação e violência sob todas as formas XVI análise e reflexão crítica da realidade brasileira de sua organização social e produtiva na relação de complementaridade entre espaços urbanos e do campo XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais conduzindo a Educação Ambiental como uma prática educativa integrada contínua e permanente XVIII práticas desportivas e de expressão corporal que contribuam para a saúde a sociabi lidade e a cooperação XIX atividades intersetoriais entre outras de promoção da saúde física e mental saúde sexual e saúde reprodutiva e prevenção do uso de drogas XX produção de mídias nas escolas a partir da promoção de atividades que favoreçam as habilidades de leitura e análise do papel cultural político e econômico dos meios de comunica ção na sociedade XXI participação social e protagonismo dos estudantes como agentes de transformação de suas unidades de ensino e de suas comunidades XXII condições materiais funcionais e didáticopedagógicas para que os profissionais da escola efetivem as proposições do projeto Parágrafo único O projeto políticopedagógico deve ainda orientar a dispositivos medidas e atos de organização do trabalho escolar b mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia escolar mediante a alocação de recursos financeiros administrativos e de suporte técnico necessários à sua realização c adequação dos recursos físicos inclusive organização dos espaços equipamentos biblio teca laboratórios e outros ambientes educacionais Capítulo II Dos sistemas de ensino Art 17 Os sistemas de ensino de acordo com a legislação e a normatização nacional e esta dual e na busca da melhor adequação possível às necessidades dos estudantes e do meio social devem I criar mecanismos que garantam liberdade autonomia e responsabilidade às unidades escolares fortalecendo sua capacidade de concepção formulação e execução de suas propostas políticopedagógicas II promover mediante a institucionalização de mecanismos de participação da comuni dade alternativas de organização institucional que possibilitem a identidade própria das unidades escolares de adolescentes jovens e adultos respeita das as suas condições e necessidades de espaço e tempo para a aprendizagem b várias alternativas pedagógicas incluindo ações situações e tempos diversos bem como diferentes espaços intraescolares ou de outras unidades escolares e da comunida de para atividades educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa autonomia e protagonismo social dos estudantes c articulações institucionais e comunitárias necessárias ao cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos projetos políticopedagógicos das unidades escolares d realização inclusive pelos colegiados escolares e órgãos de representação estudantil de ações fundamentadas nos direitos humanos e nos princípios éticos de convivência e de participação democrática visando a construir unidades escolares e sociedade livres de pre conceitos discriminações e das diversas formas de violência III fomentar alternativas de diversificação e flexibilização pelas unidades escolares de for matos componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades estimulando a construção de itinerários formativos que atendam às características interesses e necessidades dos estudantes 201 e às demandas do meio social privilegiando propostas com opções pelos estudantes IV orientar as unidades escolares para promoverem a classificação do estudante mediante avaliação pela instituição para inserção em etapa adequada ao seu grau de desenvolvimento e experiência b aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos tanto no ensi no formal como no informal e na experiência extraescolar V estabelecer normas complementares e políticas educacionais para execução e cumpri mento das disposições destas Diretrizes considerando as peculiaridades regionais ou locais VI instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de avaliação operados pelo Ministério da Educação a fim de acompanhar resultados tendo como referência as expectati vas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a serem alcançados a legislação e as normas estas Diretrizes e os projetos políticopedagógicos das unidades escolares Art 18 Para a implementação destas Diretrizes cabe aos sistemas de ensino prover I os recursos financeiros e materiais necessários à ampliação dos tempos e espaços dedica dos ao trabalho educativo nas unidades escolares II aquisição produção eou distribuição de materiais didáticos e escolares adequados III professores com jornada de trabalho e formação inclusive continuada adequadas para o desenvolvimento do currículo bem como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares IV instrumentos de incentivo e valorização dos profissionais da educação com base em planos de carreira e outros dispositivos voltados para esse fim V acompanhamento e avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e unidades escolares Art 19 Em regime de colaboração com os Estados o Distrito Federal e os Municípios e na perspectiva de um sistema nacional de educação cabe ao Ministério da Educação oferecer subsídios e apoio para a implementação destas Diretrizes Art 20 Visando a alcançar unidade nacional respeitadas as diversidades o Ministério da Educação em articulação e colaboração com os Estados o Distrito Federal e os Municípios deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação precedida de consulta pública nacio nal proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser atingidos pelos estudantes em diferentes tempos de organização do curso de Ensino Médio Art 21 O Exame Nacional do Ensino Médio ENEM deve progressivamente compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB assumindo as funções de I avaliação sistêmica que tem como objetivo subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica II avaliação certificadora que proporciona àqueles que estão fora da escola aferir seus co nhecimentos construídos em processo de escolarização assim como os conhecimentos tácitos adquiridos ao longo da vida III avaliação classificatória que contribui para o acesso democrático à Educação Superior Art 22 Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da proposta de expectativas de apren dizagem a formação de professores os investimentos em materiais didáticos e os sistemas e exames nacionais de avaliação Art 23 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação revogandose as disposi ções em contrário em especial a Resolução CNECEB nº 3 de 26 de junho de 1998 FRANCISCO APARECIDO CORDÃO Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio 203 INTERESSADOS Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Profissional e Tecnológica MEC SETEC e Conselho Nacional de EducaçãoCâmara de Educação Básica CNECEB UF DF RELATORES Adeum Hilário Sauer Francisco Aparecido Cordão José Fernandes de Lima Mozart Neves Ramos PROCESSO Nº 23001000136201095 PARECER CNECEB Nº 112012 COLEGIADO CEB APROVADO EM 952012 I RELATÓRIO Em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada a Lei nº 9394 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB atendendo ao mandato constitucional do inciso XXIV do art 22 da Constituição Federal Essa Lei consagra a Educação Profissional e Tecnológica entre os níveis e as modalidades de educação e ensino situandoa na confluência de dois dos direitos fundamentais do cidadão o direito à educação e o direito ao trabalho consagrados no art 227 da Constituição Federal como direito à profissionalização a ser garantido com absoluta prioridade O capítulo da LDB sobre a Educação Profissional foi inicialmente regulamentado pelo Decreto nº 220897 Na sequência a Câmara de Educação Básica CEB do Conselho Nacional de Educação CNE com base no Parecer CNECEB nº 1699 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico pela Resolução CNECEB nº 499 Em 23 de julho de 2004 o Decreto nº 220897 foi substituído pelo Decreto nº 51542004 o qual trouxe de volta a possibilidade de integrar o Ensino Médio à Educação Profissional Técnica de Nível Médio a par das outras formas de organização e oferta dessa modalidade de Educação Profissional e Tecnológica Em decorrência a Câmara de Educação Básica do CNE atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio por meio da Resolução CNECEB nº 12005 com fundamento no Parecer CNECEB nº 392004 Posteriormente a Resolução CNECEB nº 32008 que teve como base o Parecer CNECEB nº 112008 dispôs sobre a instituição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio sendo que seu art 3º determina que os cursos constantes desse Catálogo sejam organizados por eixos tecnológicos definidores de um projeto pedagógico que contemple as trajetórias dos itinerários formativos e estabeleça exigências profissionais que direcionem a ação educativa das instituições e dos sistemas de ensino na oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio São significativas as alterações promovidas na LDB pela Lei nº 117412008 incorporando os dispositivos essenciais do Decreto nº 51542004 ao qual se sobrepôs inserindoos no marco regulatório da Educação Nacional Essas alterações ocorreram no Titulo V da LDB Foi inserida a seção IVA do Capitulo II que trata da Educação Básica Assim além da seção IV que trata do Ensino Médio foi acrescentada a seção IVA que trata da Educação Profissional Técnica de Nível Médio com a inserção de quatro novos artigos 36A 36B 36C e 36D Foi acrescentado ainda um novo parágrafo ao art 37 já na seção V que trata da Educação de Jovens e Adultos Finalmente foi alterada a denominação do Capítulo III do Título V para tratar da Educação Profissional e Tecnológica bem como foi alterada a redação dos dispositivos legais constantes dos arts 39 a 42 da LDB Em 13 de julho de 2010 a CEB concluiu longo e proveitoso debate definindo Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica pela Resolução CNECEB nº 42010 com fundamento no Parecer CNECEB nº 72010 os quais estão sendo considerados neste Parecer Mais recentemente esta Câmara ainda aprovou a Resolução CNECEB nº 22012 com base no Parecer CNECEB nº 52011 que definiu Diretrizes Curriculares Nacionais para o 204 Ensino Médio os quais também estão sendo aqui considerados É neste contexto de atualização geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades de Educação Básica que deve ser entendida a demanda atual que é objeto do presente Parecer Tratase especificamente da definição de novas orientações para as instituições educacio nais e sistemas de ensino à luz das alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 117412008 no tocante à Educação Profissional e Tecnológica com foco na Educação Profissional Técnica de Nível Médio também definindo normas gerais para os cursos e programas destinados à forma ção inicial e continuada ou qualificação profissional bem como para os cursos e programas de especialização técnica de nível médio na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado desenvolvimento profissional e consequente aproveitamento de estudos realizados no âmbito dos cursos técnicos de nível médio organizados segundo a lógica dos itinerários for mativos A Educação Profissional Tecnológica de graduação e pósgraduação prevista no inciso III do art 39 da atual LDB será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução produzidos a partir de estudos conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral constituída no âmbito do Conselho Pleno com a finalidade de redimensionar institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técnica de Nível Médio da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica A Comissão Especial constituída no âmbito da CEB inicialmente indicou o Conselheiro Francisco Aparecido Cordão como relator da matéria o qual juntamente com os demais mem bros da Comissão Especial trabalhou exaustivamente na formulação deste Parecer Sua primeira proposta foi apresentada à CEB em fevereiro de 2010 a qual decidiu ouvir mais a comunidade educacional sobre a matéria dialogando com os setores interessados e realizando duas audi ências públicas nacionais uma no Rio de Janeiro e outra em São Paulo O texto produzido pelo Relator e apresentado pela Comissão Especial ficou disponível no site do CNE no Portal do MEC durante vários meses Foram recebidas algumas dezenas de sugestões e contribui ções muitas delas incorporadas ao novo texto Por outro lado atendendo solicitação especial do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica CONIF esta Câmara de Educação Básica levou o Parecer em questão ao debate em Seminário da Educação Profissional e Tecnológica promovido pelo Fórum de Dirigentes de Ensino FDE da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e pela Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação ANPEd em conjunto com a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SETEC do Ministério da Educação MEC Após a referida apresentação a SETEC com o objetivo de ampliar os debates constituiu um Grupo de Trabalho GT que contou com ampla representação de pesquisadores da educação profissio nal e tecnológica Enquanto aguardava o recebimento do documento de contribuições que se encontrava em processo de elaboração no âmbito do referido GT a Câmara de Educação Básica deu continuidade aos debates internos em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio contando para tal com amplo apoio da Secretaria de Educação Básica SEB do Ministério da Educação Posteriormente a Câmara de Educação Básica recebeu a contribui ção produzida pelo GT intitulada Diretrizes Curriculares para Educação Profissional Técnica de Nível Médio em debate a qual foi apresentada pela SETECMEC em conjunto com a SEBMEC ANPED e o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação CONSED A Comissão Especial incorporou parte considerável dessas novas contribuições as quais enfatizam os avanços ocorridos no Brasil de modo especial na última década em relação à Educação Profissional e Tecnológica as quais redundaram inclusive em significativas alterações na LDB promovidas pela Lei nº 117412008 A partir dos documentos técnicos encaminhados pela SETECMEC e das dezenas de contri buições recebidas de instituições públicas e privadas bem como por especialistas em Educação Profissional e Tecnológica as duas Comissões Especiais constituídas no âmbito da CEBCNE para tratar da definição das Diretrizes Curriculares Nacionais respectivamente para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio iniciaram um período de in tenso debate conjunto dos dois documentos definidores de Diretrizes Curriculares Nacionais 205 Foram consideradas suas inúmeras interfaces respeitandose contudo as necessárias individu alidades dos dois documentos normativos bem como a necessária sinergia com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica instituídas pela Resolução CNECEB nº 42010 com base no Parecer CNECEB nº 72010 Especificamente em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio o esforço inicial da Comissão Especial constituída no âmbito da CEB CNE foi o de analisar atentamente todas as contribuições até então recebidas de modo espe cial àquelas encaminhadas pelo MEC Na sequência a Comissão Especial buscou encontrar os pontos de convergência entre o documento originalmente encaminhado pela CEBCNE às duas Audiências Públicas Nacionais e aquele apresentado pela SETECMEC O debate foi realizado essencialmente em conjunto pelas duas referidas Comissões Especiais buscando garantir a ne cessária coerência entre os dois documentos normativos em processo de definição bem como de ambos com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Com esse propósito inicialmente foi dada uma nova versão para o Projeto de Resolução o qual foi ampla mente debatido na Câmara de Educação Básica Após a obtenção de um consenso preliminar na CEBCNE em torno do Projeto de Resolução foi dada nova redação ao Parecer normativo para retomada dos necessários debates tanto no âmbito da Comissão Especial quanto da Câmara de Educação Básica com a participação da SETECMEC Na reunião da Câmara de Educação Básica do dia 1º de junho de 2011 entretanto o Secretário da SETECMEC entregou um documento resultante dos debates promovidos por aquela Secretaria a partir do dia 23 de maio de 2010 com representantes do CONIF e PróReitores de Ensino da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica bem como educadores dos campos Trabalho e Educação e Educação de Jovens e Adultos da ANPED manifestando discordância em relação ao texto da Comissão Especial reiterando a título de substitutivo o Documento elaborado no âmbito do GT constituído pela SETEC em 2010 in titulado Educação Profissional Técnica de Nível Médio em debate por entender que o mesmo expressa os conceitos e concepções que vêm sendo assumidos pelo MEC desde 2003 em rela ção à Educação Profissional Com essa nova comunicação do Secretário da SETECMEC a Câmara de Educação Básica decidiu interromper momentaneamente o debate em curso na Câmara e reorientálo para a identificação dos reais pontos de discordância entre as duas posições Em 19 de julho de 2011 a Portaria CNECEB n 22011 constituiu Comissão Especial integrada pelos seguintes Conselheiros Adeum Hilário Sauer Francisco Aparecido Cordão José Fernandes de Lima e Mozart Neves Ramos os quais decidiram assumir em conjunto a relatoria do Parecer Buscouse então identificar pontos de consenso a partir dos quais seria possível encontrar uma solução satisfatória para todos os envolvidos e que garantisse não apenas a manutenção mas principal mente o aprimoramento da necessária qualidade da Educação Profissional e Tecnológica Esta é inclusive uma das prioridades manifestas do Senhor Ministro da Educação e da Senhora Presidente da República no Projeto de Lei no qual o Executivo apresentou ao Congresso Nacional suas propostas para o Plano Nacional de Educação no decênio 20112020 bem como em relação à Lei nº 125132011 que instituiu o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego PRONATEC com a finalidade de ampliar a oferta de Educação Profissional e Tecnológica dos trabalhadores brasileiros Após a definição de um novo roteiro para a redação do Parecer de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio a CEB decidiu adotar uma nova sistemática de relatoria conjunta do Parecer e do anexo Projeto de Resolução os quais passaram a ser relatados por todos os integrantes da Comissão Especial constituída no âmbito da Câmara de Educação Básica O objetivo último almejado era o de concluir com sucesso este Parecer ao longo do primeiro trimestre do corrente ano uma vez que esse debate já está ultrapassando seu segundo ano de estudos no âmbito da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação Entretanto na reunião ordinária do dia 7 de março de 2012 a qual contou com as honrosas 206 presenças dos novos Secretários de Educação Profissional e Tecnológica Marco Antonio de Oliveira e de Educação Básica Cesar Callegari à vista das inúmeras sugestões que ainda estavam sendo encaminhadas ao Conselho Nacional de Educação e ao próprio Ministério da Educação decidiuse adotar providências de acordo com o seguinte calendário em relação à elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio 1 Disponibilizar no site do Conselho Nacional de Educação e no Site da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica no Portal do MEC a última versão das referidas Diretrizes Curriculares Nacionais em regime de Consulta Pública Nacional até o dia 19 de abril do corrente ano 2 Realizar no Auditório Professor Anísio Teixeira em Brasília na sede do Conselho Nacional de Educação no dia 9 de abril de 2012 no horário das 14 às 18 horas uma nova e conclusiva audiência pública nacional sobre as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais 3 Concluir este trabalho preliminar até a manhã do dia 6 de maio para que a Câmara de Educação Básica tenha condições de apreciálo conclusivamente e aproválo em sua reunião ordinária do dia 9 de maio de 2012 Por que novas Diretrizes As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio definidas pela Resolução CNECEB nº 499 com base no Parecer CNECEB nº 1699 foram elaboradas em um contexto específico de entendimento dos dispositivos legais da Lei nº 939496 LDB os quais tinham sido regulamentados pelo Decreto nº 220897 No momento em que se deu a definição dessas Diretrizes entretanto já estava em curso na sociedade brasi leira um grande debate sobre as novas relações de trabalho e suas consequências nas formas de execução da Educação Profissional Esse debate já se encontrava bastante aprofundado quando ocorreu a substituição do Decreto nº 220897 pelo Decreto nº 51542004 Imediatamente a CEB atualizou as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais pela Resolução CNECEB nº 32005 com base no Parecer CNECEB nº 392004 Posteriormente os dispositivos regulamentares do Decreto nº 51542004 foram retrabalhados no âmbito do Ministério da Educação e encaminhados à apreciação do Congresso Nacional como Projeto de Lei o qual resultou na Lei nº 117412008 que promoveu importantes alterações na atual LDB especialmente em relação à Educação Profissional e Tecnológica O momento histórico se destacou pela realização de importantes debates sobre a matéria os quais eram travados no âmbito do próprio Ministério da Educação e deste Conselho Nacional de Educação bem como da comunidade educacional interessada Além disso neste período de mais de uma década decorrida da aprovação do primeiro conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais transformações no mundo do trabalho se consolidaram promovendo uma verda deira mudança de eixo nas relações entre trabalho e educação A própria natureza do trabalho está passando por profundas alterações a partir do momento em que o avanço científico e tecnológico em especial com a mediação da microeletrônica abalou profundamente as formas tayloristas e fordistas de organização e gestão do trabalho com reflexos diretos nas formas de organização da própria Educação Profissional e Tecnológica A nova realidade do mundo do trabalho decorrente sobretudo da substituição da base eletro mecânica pela base microeletrônica passou a exigir da Educação Profissional que propicie ao tra balhador o desenvolvimento de conhecimentos saberes e competências profissionais complexos Essas novas Diretrizes obviamente devem considerar a Educação Profissional e Tecnológica sobretudo como um direito social inalienável do cidadão em termos de direito do trabalhador ao conhecimento A Constituição Federal em seu art 6º ao elencar os direitos sociais do cida dão brasileiro relaciona os direitos à educação e ao trabalho O art 227 da Constituição Federal destaca o direito à profissionalização entre os direitos fundamentais a serem assegurados com absoluta prioridade pela família pela sociedade e pelo Estado O art 205 da Carta Magna define 207 que a educação direito de todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exer cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho A formação para o trabalho nos termos do inciso IV do art 214 da Constituição Federal é um dos resultados a serem obtidos pelo Plano Nacional de Educação Por outro lado não pode ser esquecido também o que define o art 170 da Constituição Federal em relação à ordem econômica a qual deve estar fundada na valoriza ção do trabalho humano e na livre iniciativa tendo por finalidade assegurar a todos existência digna conforme os ditames da justiça social observando como princípios entre outros a função social da propriedade a redução das desigualdades regionais e sociais e a busca do pleno emprego O parágrafo único do mesmo artigo ainda prevê que é assegurado a todos o livre exercício de qualquer atividade econômica independentemente de autorização de órgãos públicos salvo nos casos previstos em lei A LDB retomou esse mandamento constitucional definindo em seu art 2º que a educação dever da família e do Estado inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho O 2º do art 1º da LDB define que a educação escolar deverá vincularse ao mundo do trabalho e à prática social e o inciso XI do art 3º ao definir os princípios a serem assegurados nas atividades de ensino identifica a vinculação entre a educação escolar o trabalho e as práticas sociais O art 36A incluído pela Lei nº 117412008 na LDB define que o Ensino Médio atendida a formação geral do educando poderá preparálo para o exercício de profissões técnicas O parágrafo único do mesmo artigo determina que a preparação geral para o trabalho e facultativamente a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional O 3º incluído pela Lei nº 117412008 no art 37 da atual LDB determina que a Educação de Jovens e adultos deverá articularse preferencialmente com a Educação Profissional O novo art 39 da atual LDB com a redação dada pela Lei nº 117412008 define que a Educação Profissional e Tecnológica no cumprimento dos objetivos da Educação Nacional integrase aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho da ciência e da tecnologia O 1º desse mesmo artigo prevê que os cursos de Educação Profissional e Tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino Os referidos dispositivos constitucionais e legais considerados à luz do prescrito pelo inciso V do art 214 de nossa Carta Magna que preconiza como um dos resultados do Plano Nacional de Educação a promoção humanística científica e tecnológica do País praticamente exigem que um documento definidor de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e Tecnológica leve em consideração a ciência e a tecnologia como construções sociais histórico culturais e políticas Neste contexto este documento definidor de novas Diretrizes Curriculares Nacionais deve considerar o papel da Educação Profissional e Tecnológica no desenvolvimento nacional para bem além do campo estritamente educacional Enquanto modalidade educa cional portanto ela integra um contexto de tensões avanços e limites de uma educação que contempla também a formação ou qualificação para o trabalho como um dos direitos fun damentais do cidadão no contexto atual do mundo do trabalho objetivando a sua formação integral ou seja que consiga superar a dicotomia historicamente cristalizada da divisão social do trabalho entre a ação de executar e as ações de pensar planejar dirigir supervisionar ou controlar a qualidade dos produtos ou serviços O mundo do trabalho como referência para a Educação Profissional A evolução tecnológica e as lutas sociais têm modificado as relações no mundo do trabalho Devido a essas tensões atualmente não se admite mais a existência de trabalhadores que de sempenhem apenas tarefas mecânicas O uso das tecnologias de comunicação e da informação tem transformado o trabalho em algo menos sólido Já convivemos com trabalhos feitos em 208 rede ou trabalhos feitos em casa bem como com trabalho sem carteira assinada e trabalho no mundo virtual Convivemos também com a valorização de profissões que não geram produtos industriais tais como artes saúde comunicação educação e lazer Esperase que o mundo do trabalho avance na direção de relações trabalhistas mais justas Isso implica numa maior participação dos trabalhadores nos destinos e nos processos de traba lho Para que isso aconteça é necessário que o trabalhador tenha conhecimento da tecnologia da ciência e dos processos necessários em sua produção A escola especializada ou voltada para a formação profissional deve atentar para essa necessidade A educação para o trabalho não tem sido tradicionalmente colocada na pauta da sociedade brasileira como de um direito universal O não entendimento dessa abrangência da Educação Profissional na ótica dos direitos universais à educação e ao trabalho associando a Educação Profissional unicamente à formação de mãodeobra tem reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as chamadas elites condutoras e a maioria da população traba lhadora Como a escravidão no Brasil infelizmente perdurou por mais de três séculos esta trágica herança cultural reforçou no imaginário popular essa distinção e dualidade no mundo do trabalho a qual deixou marcas profundas e preconceituosas com relação à categoria social de quem executava trabalho manual Independentemente da boa qualidade do produto e da sua importância na cadeia produtiva esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condição social inferior Essa herança colonial escravista influenciou bastante preconceituosamente todas as relações sociais e a visão da sociedade sobre a própria educação e a formação profissional O desenvolvimento intelectual proporcionado pela educação escolar acadêmica era visto pelas chamadas elites condutoras do País como desnecessário para a maior parcela da população e de modo especial para a formação de mãodeobra Não se reconhecia vínculo necessário entre a educação escolar e o exercício profissional no mundo do trabalho pois a atividade eco nômica predominante não requeria essa educação formal ou profissional Até o último quartil do século passado a formação profissional no Brasil praticamente limitavase ao treinamento operacional para a produção em série e padronizada com a incor poração maciça de operários semiqualificados adaptados aos respectivos postos de trabalho de sempenhando tarefas simples rotineiras e previamente especificadas e delimitadas Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar com o desenvolvimento de conhecimentos saberes e competências profissionais em níveis de maior complexidade em virtude da rígida separação entre as atividades de planejamento supervisão e controle de qualidade e as de execução no cha mado chão de fábrica ou similar Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador uma vez que o monopólio do conhecimento técnicocientífico e organizacional cabia quase sempre apenas aos níveis gerenciais Nesse ambiente a baixa escolaridade da massa trabalhadora não era considerada entrave significativo à expansão econômica A partir da década de 80 as novas formas de organização e de gestão do trabalho começaram a passar por modificações estruturais cada vez mais aprofundadas Um novo cenário econômico e produtivo começou a ser desenhado e se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas à pro dução e à prestação de serviços e pela crescente internacionalização das relações econômicas Em consequência passouse a requerer cada vez mais sólida base de educação geral para todos os trabalhadores Educação Profissional básica aos não qualificados qualificação profis sional de técnicos e educação continuada para atualização aperfeiçoamento especialização e requalificação de trabalhadores A partir das décadas de 70 e 80 do último século multipli caramse estudos referentes aos impactos das novas tecnologias que revelaram a exigência de profissionais cada vez mais polivalentes e capazes de interagir em situações novas e em constante mutação Como resposta a este desafio escolas e instituições de Educação Profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais atendendo novas áreas profissionais estruturando programações diversificadas e articuladas por eixos tecnológicos elevando os níveis de qua lidade da oferta Os empregadores passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualifica dos uma vez que equipamentos e instalações complexas requerem trabalhadores com níveis de educação e qualificação cada vez mais elevados As mudanças aceleradas no sistema produtivo 209 passaram a exigir uma permanente atualização das qualificações e habilitações existentes a par tir da identificação de novos perfis profissionais Por outro lado o exercício profissional de atividades técnicas de nível médio vem passando por grande mutação decorrente de mudanças de ordem sociopolítica que implicam na cons trução de uma nova sociedade que enfatiza a cidadania superadas assim as condicionantes econômicas impostas pelo mercado de trabalho Atualmente não se concebe uma Educação Profissional identificada como simples instru mento de política assistencialista ou linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho mas sim como importante estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade Impõese a superação do enfoque tradicional da forma ção profissional baseado apenas na preparação para execução de um determinado conjunto de tarefas a serem executadas A Educação Profissional requer além do domínio operacional de um determinado fazer a compreensão global do processo produtivo com a apreensão do saber tec nológico a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões no mundo do trabalho As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio portanto devem estar centradas exatamente nesse compromisso de oferta de uma Educação Profissional mais ampla e politécnica As mudanças sociais e a revolução científica e tecnoló gica bem como o processo de reorganização do trabalho demandam uma completa revisão dos currículos tanto da Educação Básica como um todo quanto particularmente da Educação Profissional uma vez que é exigido dos trabalhadores em doses cada vez mais crescentes maior capacidade de raciocínio autonomia intelectual pensamento crítico iniciativa própria e espírito empreendedor bem como capacidade de visualização e resolução de problemas O que é neces sário paralelamente acompanhando de perto o que já vem sendo historicamente constituído como processo de luta dos trabalhadores é reverter tais exigências do mercado de trabalho com melhor remuneração que sejam suficientes para garantir condições de vida digna mantendo os direitos já conquistados Perspectivas de desenvolvimento do mundo do trabalho A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio ultrapassando os limites do campo estritamente educacional considera o papel da Educação Profissional e Tecnológica no desenvolvimento do mundo do trabalho na perspectiva da formação integral do cidadão trabalhador Portanto deverá conduzir à superação da clássica divisão historicamente consagrada pela divisão social do trabalho entre os trabalhadores com prometidos com a ação de executar e aqueles comprometidos com a ação de pensar e dirigir ou planejar e controlar a qualidade dos produtos e serviços oferecidos à sociedade Observase atualmente a existência de um aparentemente claro consenso dos diversos atores sociais quanto à real importância da Educação Profissional e Tecnológica para o desenvolvi mento do país Entretanto existem divergências profundas tanto em relação ao significado desse desenvolvimento que deve ser entendido como sustentável e solidário bem como quanto ao papel a ser desempenhado pela própria Educação Profissional e Tecnológica nesse processo Em relação ao desenvolvimento social explicitase a clara rejeição aos modelos tradicionais excludentes e não sustentáveis os quais social e ambientalmente envolvem concentração de renda e submissão à clássica divisão internacional do trabalho É inaceitável um modelo de de senvolvimento econômico centrado na dilapidação da força de trabalho e das riquezas naturais bem como no estimulo à competição na promoção do individualismo e destruição dos valores essenciais das culturas populares Em seu lugar numa perspectiva inclusiva defendese um modelo de desenvolvimento socioeconômico e ambiental no qual a inserção do Brasil no mundo se dê de forma independente garantindo a cada um individual e coletivamente a apropriação dos benefícios de tal desenvolvimento Este entendimento caminha na esteira dos movimentos sociais que afirmam nas sucessivas edições do Fórum Social Mundial que é possível viável e 210 desejável a construção de um outro mundo muito melhor e que seja efetivamente inclusivo sustentável e solidário Nesta perspectiva devese adotar uma concepção educacional que não considere a educa ção como a única variável de salvação do país e a Educação Profissional e Tecnológica como a porta estreita da empregabilidade até mesmo porque nunca houve e nem haverá congruência direta entre curso realizado e emprego obtido ou trabalho garantido É bastante evidente que a Educação Profissional e Tecnológica não é uma condição individual necessária para o ingresso e a permanência do trabalhador no mercado de trabalho que não pode ser considerada como de responsabilidade única e exclusiva dos trabalhadores como se houvesse relação causal direta entre a Educação Profissional e Tecnológica e nível de empregabilidade do trabalhador certifi cado Para tanto é essencial desmistificar a pretensa correspondência direta entre qualificação ou habilitação profissional e emprego ou oportunidades de trabalho Esta relação linear e fictícia é fortemente disseminada pela mídia e assumida por políticos e governantes como o eixo central dos discursos políticos Ela é até mesmo considerada de fundamental importância quando da definição das políticas públicas de trabalho contribuindo para uma explosão da oferta de cursos e programas de Educação Profissional desconectados da realidade de um mundo do trabalho em estado de permanente evolução e de profundas alterações estruturais e conjunturais É sabido que nas sociedades pósindustriais na era da informação e da revolução da alta tecnologia o deslocamento tecnológico impacta pesadamente em todas as áreas da produção Resulta daí um significativo declínio da oferta de empregos que acaba acarretando mudanças relevantes no mundo do trabalho tais como contínuo deslocamento dos trabalhadores e precari zação das relações de trabalho Diferentemente de períodos históricos anteriores que podem ser caracterizados muito mais por inovações que substituíam o trabalho em alguns setores mas que eram compensados em outros no momento atual a transformação tecnológica atinge pratica mente todos os setores da produção promovendo uma crise global na sociedade do trabalho O emprego está deixando de ser o eixo seguro em torno do qual se fixam identidades e projetos de vida reduzindose a importância do trabalho formal tradicional embora este ainda mantenha especial relevância Está ficando cada vez mais evidente que o que está mudando efetivamente é a própria natu reza do trabalho Está adquirindo importância cada vez mais capital o conhecimento científico e a incorporação de saberes em detrimento do emprego de massa sem qualificação profissional e desempenho intelectual O valor do Conhecimento passa a assumir significativa centralidade da nova organização da sociedade pósindustrial onde o mundo se apresenta como mais instável e carregado de incertezas Antigos postos de trabalho e emprego bem como direitos trabalhistas consagrados podem acabar desaparecendo rapidamente abrindo perspectivas para a defini ção de novas políticas públicas para o trabalho inclusive no campo da Educação Profissional e Tecnológica Essas novas políticas públicas devem contemplar oferta mais flexível de cursos e programas objetivamente destinados à profissionalização dos trabalhadores de acordo com itinerários formativos que lhes possibilitem contínuo e articulado aproveitamento de estudos e de conhecimentos saberes e competências profissionais constituídas Neste contexto a edu cação para a vida em sentido lato poderá propiciar aos trabalhadores o desenvolvimento de conhecimentos saberes e competências que os habilitem efetivamente para analisar questionar e entender os fatos do dia a dia com mais propriedade dotandoos também de capacidade investigativa diante da vida de forma mais criativa e crítica tornandoos mais aptos para iden tificar necessidades e oportunidades de melhorias para si suas famílias e a sociedade na qual vivem e atuam como cidadãos No plano teórico este posicionamento significa assumir um confronto mais direto com as teorias do capital humano e suas variantes contemporâneas como por exemplo as que apontam para a centralidade do capital social demonstrando a sua incapacidade de explicar ou contribuir com a elaboração de políticas públicas de trabalho emprego e renda que de fato tenham con dições de incluir de forma cidadã milhões de pessoas no mundo do trabalho No plano político como já foi enfatizada esta linha de raciocínio implica ir além do campo 211 estritamente educacional para atuar também e simultaneamente nos campos da produção da prestação de serviços e do próprio Estado envolvendo os sujeitos trabalhadores nesse debate na perspectiva da construção de um verdadeiro consenso quanto à importância da Educação Profissional e Tecnológica para o desenvolvimento inclusivo sustentável e solidário conforme reiteradamente apontado nas constantes intervenções ocorridas no Fórum Social Mundial em termos de outras formas de organização do trabalho em cooperativas associações comunida des tradicionais quilombolas indígenas extrativistas pescadores artesanais ribeirinhos caiça ras povos da floresta caboclos etc Para que essa educação integrada e inclusiva possa se constituir em efetiva política pública educacional entretanto é necessário que esta assuma uma amplitude verdadeiramente nacional na perspectiva de que as ações realizadas nesse âmbito possam enraizarse em todo o território brasileiro Para que isso possa ocorrer é fundamental que as ações desencadeadas nesse domínio sejam orientadas por um regime de coordenação colaboração e cooperação entre as diferentes esferas públicas nos diferentes níveis de poder Em nível nacional por exemplo exigese amplo esforço de intercomplementaridade entre o MEC e outros Ministérios tendo em vista a real articulação com outras políticas setoriais Se considerarmos o âmbito interno do Ministério teríamos que enfatizar a efetiva articulação e cooperação entre suas Secretarias e com a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e no âmbito externo a cooperação e articula ção com as instituições de Educação Profissional e Tecnológica das redes públicas estaduais municipais ou do Distrito Federal bem como com os Serviços Nacionais de Aprendizagem Em cada Unidade da Federação enfatizar a necessária intercomplementaridade entre o respectivo sistema estadual ou distrital de ensino as instituições públicas de educação básica e superior e os sistemas municipais de ensino Isso tudo pressupõe igualmente a cooperação entre órgãos ou entidades responsáveis pela definição de políticas setoriais no âmbito dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios Uma política educacional dessa natureza requer sua articulação com outras políticas seto riais vinculadas a diversos ministérios responsáveis pela definição e implementação de políticas públicas estruturantes da sociedade brasileira Portanto ao se pensar a Educação Profissional de forma integrada e inclusiva como política pública educacional é necessário pensála também na perspectiva de sua contribuição para a consolidação por exemplo das políticas de ciência e tecnologia de geração de emprego e renda de desenvolvimento agrário de saúde pública de desenvolvimento de experiências curriculares e de implantação de polos de desenvolvimento da indústria e do comércio entre outras Enfim é necessário buscar a caracterização de seu papel estratégico no marco de um projeto de desenvolvimento socioeconômico sustentável inclusivo e solidário do estado brasileiro A escola e o mundo do trabalho Para tratar desta questão inicialmente é oportuno registrar que em 17 de junho de 2004 foi aprovada pelo plenário da sessão nº 92 da Conferência Geral Anual da Organização Internacional do Trabalho OIT a Recomendação nº 1952004 sobre orientação e formação profissional treinamento e aprendizagem ao longo da vida que substituiu a anterior Recomendação nº 1501975 que tratava da temática da orientação e qualificação profissional para o trabalho Em síntese a nova recomendação da OIT enfatiza que a Educação Básica reconhecida como direito público fundamental de todos os cidadãos deve ser garantida de forma integrada com a orientação a formação e a qualificação profissional para o trabalho O objetivo dessa política pública é o de propiciar autonomia intelectual de tal forma que a cada mudança científica e tecnológica o cidadão consiga por si próprio formarse ou buscar a formação necessária para o desenvolvimento de seu itinerário profissional A qualidade da oferta da tríade Educação Básica formação profissional e aprendizagem ao longo da vida contribui significativamente para a promoção dos interesses individuais e coleti vos dos trabalhadores e dos empregadores bem como dos interesses sociais do desenvolvimento 212 socioeconômico especialmente tendo em conta a importância fundamental do pleno emprego da erradicação da pobreza da inclusão social e do crescimento econômico sustentado A importância desta referência à recomendação da OIT num documento orientador da defi nição de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio objetiva enfatizar a necessidade de se partir da identificação das necessidades do mundo do tra balho e das demandas da sociedade para se promover o planejamento e o desenvolvimento de atividades de Educação Profissional e Tecnológica A análise da relação entre essas necessidades e o conhecimento profissional que hoje é requerido do trabalhador no atual contexto do mundo do trabalho cada vez mais complexo exige a transformação das aprendizagens em saberes inte gradores da prática profissional Além da defasagem que há em relação aos conhecimentos básicos constatados por avalia ções nacionais e internacionais duas outras condições surgidas neste início de século modifica ram significativamente os requisitos para o ingresso dos jovens no mundo do trabalho de um lado a globalização dos meios de produção do comércio e da indústria e de outro a utilização crescente de novas tecnologias de modo especial aquelas relacionadas com a informatização Essas mudanças significativas ainda não foram devidamente incorporadas pelas escolas de hoje o que reflete diretamente no desenvolvimento profissional dos trabalhadores Superar essa falha na formação dos nossos estudantes do Ensino Médio e também da Educação Profissional é es sencial para garantir seu desenvolvimento e sua cidadania As instituições internacionais de Educação Profissional nos têm ensinado que a melhor ma neira para desenvolver os saberes profissionais dos trabalhadores está na sua inserção nas várias dimensões da cultura da ciência da tecnologia e do trabalho bem como de sua contextuali zação situando os objetivos de aprendizagem em ambiente real de trabalho Esta perspectiva indica que é errada a orientação para planejar as atividades educacionais primeiramente para se aprender teoricamente o que terão de colocar em prática em seus futuros trabalhos Ao con trário o que se exige é o desenvolvimento de metodologias de ensino diferenciadas garantindo o necessário pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas inciso II do art 3º da LDB e que relacionem permanentemente a teoria com a prática no ensino de cada disciplina inciso IV do art 35 da LDB A escolha por um determinado fazer deve ser intencionalmente orientada pelo conheci mento científico e tecnológico Este por sua vez não deve ser ensinado de forma desconec tada da realidade do mundo do trabalho Este ensino integrado é a melhor ferramenta que a instituição educacional ofertante de cursos técnicos de nível médio pode colocar à disposição dos trabalhadores para enfrentar os desafios cada vez mais complexos do dia a dia de sua vida profissional e social como ressalta a Recomendação nº 1952004 da OIT O futuro do trabalho no mundo dependerá em grande parte do desenvolvimento da educa ção desde que se consiga garantir sólida educação geral de base para todos e cada um dos seus cidadãos associada a sólidos programas de Educação Profissional para seus jovens em processo formativo e seus adultos em busca de requalificação para o trabalho Depende também funda mentalmente do desenvolvimento da capacidade de aprender para continuar aprendendo neste mundo em constante processo de mudanças A descrição exata do futuro do trabalho portanto é a descrição de uma realidade nem de longe imaginada na virada do século e que será total mente transformada daqui a outros dez anos ou mais O que se vislumbra nesse novo ambiente profissional é um trabalho executado basicamente em equipe e orientado para a solução de problemas cada vez mais complexos oferecendolhes respostas cada vez mais flexíveis criativas e inusitadas Nesta nova realidade é impossível para todos os cidadãos e em especial para os trabalhadores passar algum minuto sem aprender Esse processo de aprendizagem permanente inclusive na Educação Profissional e Tecnológica deve contribuir efetivamente para a melhoria do mundo do trabalho propiciando aos trabalhadores os necessários instrumentos para que possam romper com os mecanismos que os habilitam exclusivamente para a reprodução do status quo do capitalismo 213 Conceitos e princípios O Parecer CNECEB nº 72010 ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica entende que toda política curricular é uma política cultural pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes campo conflituoso de produção de cultura de em bate entre pessoas concretas concepções de conhecimento e aprendizagem formas de imaginar e perceber o mundo Assim as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos mas incluem os processos de planejamento vivenciados e recons truídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação Para o referido Parecer as fronteiras são demarcadas quando se admite tão somente a ideia de currículo formal Mas as reflexões teóricas sobre currículo têm como referência os princípios educacionais garantidos à educação formal Estes estão orientados pela liberdade de aprender ensinar pesquisar e divulgar a cultura o pensamento a arte e o conhecimento científico além do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas assim como a valorização da experiência extraescolar e a vincula ção entre a educação escolar o trabalho e as práticas sociais Assim e tendo como base o teor do art 27 da LDB podese entender que o processo didático em que se realizam as aprendizagens fundamentase na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de atividades Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão ainda as seguintes diretrizes a difusão de valores fundamentais ao interesse social aos direitos e deveres dos cidadãos de respeito ao bem comum e à ordem democrática consideração das condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento orientação para o trabalho promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais Desse modo os valores sociais bem como os direitos e deveres dos cidadãos relacionamse com o bem comum e com a ordem democrática Estes são conceitos que requerem a atenção da comunidade escolar para efeito de organização curricular inclusive acrescentese para a modalidade da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Em relação à organização curricular da Educação Profissional e Tecnológica por Eixo Tecnológico o referido Parecer entende que a mesma fundamentase na identificação das tec nologias que se encontram na base de uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos Por considerar os conhecimentos tecnológicos pertinentes a cada proposta da formação profissional os eixos tecnológicos facilitam a organização de itinerários formativos apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nível educacional quanto na passagem do nível básico para o superior A Resolução CNECEB nº 42010 ao definir as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica assim caracteriza a Educação Profissional Técnica de Nível Médio nos arts 30 até 34 Art 30 A Educação Profissional e Tecnológica no cumprimento dos obje tivos da educação nacional integrase aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho da ciência e da tecnologia e articulase com o ensino regular e com outras modalidades educacionais Educação de Jovens e Adultos Educação Especial e Educação a Distância Art 31 Como modalidade da Educação Básica a Educação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio Art 32 A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvida nas seguintes formas I articulada com o Ensino Médio sob duas formas a integrada na mesma instituição ou b concomitante na mesma ou em distintas instituições II subsequente em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio organizados na forma 214 integrada são cursos de matrícula única que conduzem os educandos à habi litação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio ofertados na forma concomitante com dupla matrícula e dupla certificação podem ocorrer I na mesma instituição de ensino aproveitandose as oportunidades edu cacionais disponíveis II em instituições de ensino distintas aproveitandose as oportunidades educacionais disponíveis III em instituições de ensino distintas mediante convênios de intercom plementaridade com planejamento e desenvolvimento de projeto pedagógico unificado 3º São admitidas nos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio a organização e a estruturação em etapas que possibilitem qualificação profissional intermediária 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida por di ferentes estratégias de educação continuada em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho incluindo os programas e cursos de aprendizagem previstos na Consolidação das Leis do Trabalho CLT Art 33 A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológica por eixo tecnológico fundamentase na identificação das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos Art 34 Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores podem ser objeto de avaliação reconhecimento e certifi cação para prosseguimento ou conclusão de estudos O Parecer CNECEB nº 52011 que deu origem à Resolução CNECEB nº 22012 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio assim se refere à Educação Profissional Técnica de Nível Médio A identidade do Ensino Médio se define na superação do dualismo en tre propedêutico e profissional Importa que se configure um modelo que ga nhe uma identidade unitária para esta etapa e que assuma formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira No referente à profissionalização a LDB modificada pela Lei nº 117412008 prevê formas de articulação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional a articulada integrada ou conco mitante e a subsequente atribuindo a decisão de adoção às redes e institui ções escolares A profissionalização nesta etapa da Educação Básica é uma das formas possíveis de diversificação que atende a contingência de milhares de jovens que têm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata Parte desses jovens por interesse ou vocação almejam a profissionalização neste nível seja para exercício profissional seja para conexão vertical em es tudos posteriores de nível superior Outra parte no entanto a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de ativi dades econômicas que gerem subsistência Esta profissionalização no Ensino Médio responde a uma condição social e histórica em que os jovens trabalha dores precisam obter uma profissão qualificada já no nível médio Entretanto se a preparação profissional no Ensino Médio é uma imposição da realidade destes jovens representando importante alternativa de organização não pode se constituir em modelo hegemônico ou única vertente para o Ensino Médio 215 pois ela é uma opção para os que por uma ou outra razão a desejarem ou necessitarem O Ensino Médio tem compromissos com todos os jovens Por isso é preciso que a escola pública construa propostas pedagógicas sobre uma base unitária necessariamente para todos mas que possibilite situações de aprendizagem variadas e significativas com ou sem profissionalização com ele diretamente articulada Especificamente em relação aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um Ensino Médio de qualidade social incluindo também a Educação Profissional Técnica de Nível Médio são apresentadas as dimensões da formação humana que devem ser consideradas de maneira in tegrada na organização curricular dos diversos cursos e programas educativos trabalho ciência tecnologia e cultura O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza como realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência Essa dimensão do trabalho é assim o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio material isto é a capacidade de ter consciência de suas necessidades e de projetar meios para satisfazêlas diferencia o ser humano dos outros animais uma vez que estes não distinguem a sua atividade vital de si mesmos enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e consciência Os animais podem reproduzir mas o fazem somente para si mesmos o homem reproduz toda a natureza porém de modo transformador o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade Desta forma produz conhecimentos que sistematizados sob o crivo social e por um processo histórico constitui a ciência Nesses termos compreendese o conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se apreende e se representam as relações que constituem e estruturam a realidade Apreender e determinar essas relações exige um mé todo que parte do concreto empírico forma como a realidade se manifesta e mediante uma determinação mais precisa através da análise chega a re lações gerais que são determinantes do fenômeno estudado A compreensão do real como totalidade exige que se conheçam as partes e as relações entre elas o que nos leva a constituir seções tematizadas da realidade Quando essas rela ções são arrancadas de seu contexto originário e ordenadas temse a teoria A teoria então é o real elevado ao plano do pensamento Sendo assim qualquer fenômeno que sempre existiu como força natural só se constitui em conhe cimento quando o ser humano dela se apropria tornandoa força produtiva para si Por exemplo a descarga elétrica os raios a eletricidade estática como fenômenos naturais sempre existiram mas não são conhecimentos enquanto o ser humano não se apropria desses fenômenos conceitualmente formulando teorias que potencializam o avanço das forças produtivas A ciência portanto que pode ser conceituada como conjunto de conheci mentos sistematizados produzidos socialmente ao longo da história na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade se expressa na forma de conceitos representativos das relações de forças determinadas e apre endidas da realidade O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da ciência que são as disciplinas científicas Conhecimentos assim produzidos e legitimados so cialmente ao longo da história são resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais Nesse sentido a ciência conforma conceitos e métodos cuja 216 objetividade permite a transmissão para diferentes gerações ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente no movimento permanente de construção de novos conhecimentos A extensão das capaci dades humanas mediante a apropriação de conhecimentos como força pro dutiva sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso Pode ser conceituada como transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conheci mento científico e a produção marcada desde sua origem pelas relações sociais que a levaram a ser produzida O desenvolvimento da tecnologia visa à satisfação de necessidades que a humanidade se coloca o que nos leva a perceber que a tecnologia é uma ex tensão das capacidades humanas A partir do nascimento da ciência moderna podese definir a tecnologia então como mediação entre conhecimento cien tífico apreensão e desvelamento do real e produção intervenção no real Entendese cultura como o resultado do esforço coletivo tendo em vista con servar a vida humana e consolidar uma organização produtiva da sociedade do qual resulta a produção de expressões materiais símbolos representações e significados que correspondem a valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade Por essa perspectiva a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possível ou seja como a articulação entre o conjunto de representa ções e comportamentos e o processo dinâmico de socialização constituindo o modo de vida de uma população determinada Uma formação integral por tanto não somente possibilita o acesso a conhecimentos científicos mas tam bém promove a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social assim como a apropriação de referên cias e tendências que se manifestam em tempos e espaços históricos os quais expressam concepções problemas crises e potenciais de uma sociedade que se vê traduzida eou questionada nas suas manifestações Assim evidencia se a unicidade entre as dimensões científicotecnológicocultural a partir da compreensão do trabalho em seu sentido ontológico O princípio da unidade entre pensamento e ação é correlato à busca intencional da convergência entre teoria e prática na ação humana A relação entre teoria e prática se impõe assim não apenas como princípio metodológico inerente ao ato de planejar as ações mas fundamentalmente como princípio epistemológico isto é prin cípio orientador do modo como se compreende a ação humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transformála A unidade entre pensamento e ação está na base da capacidade humana de produzir sua existência É na atividade orientada pela mediação entre pensa mento e ação que se produzem as mais diversas práticas que compõem a pro dução de nossa vida material e imaterial o trabalho a ciência a tecnologia e a cultura Por essa razão trabalho ciência tecnologia e cultura são instituídas como base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Médio de modo a inserir o contexto escolar no diálogo permanente com a necessidade de compreensão de que estes campos não se produzem independentemente da sociedade e possuem a marca da sua condição históricocultural Quanto à concepção do trabalho como princípio educativo assim se manifesta o referido Parecer da CEB A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a orga nização e desenvolvimento curricular em seus objetivos conteúdos e méto dos Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o 217 ser humano é produtor de sua realidade e por isto dela se apropria e pode transformála Equivale a dizer ainda que é sujeito de sua história e de sua realidade Em síntese o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social O trabalho também se constitui como prática econômica porque garante a existência produzindo riquezas e satisfazendo necessidades Na base da construção de um projeto de formação está a com preensão do trabalho no seu duplo sentido ontológico e histórico Pelo pri meiro sentido o trabalho é princípio educativo à medida que proporciona a compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades das potencia lidades e dos sentidos humanos O trabalho no sentido ontológico é princípio e organiza a base unitária do Ensino Médio Pelo segundo sentido o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas para o processo educacional visando à participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo Com este sentido conquanto também or ganize a base unitária fundamenta e justifica a formação específica para o exercício de profissões estas entendidas como forma contratual socialmente reconhecida do processo de compra e venda da força de trabalho Como razão da formação específica o trabalho aqui se configura também como contexto Do ponto de vista organizacional essa relação deve integrar em um mesmo currículo a formação plena do educando possibilitando construções intelectu ais mais complexas a apropriação de conceitos necessários para a intervenção consciente na realidade e a compreensão do processo histórico de construção do conhecimento Em relação à pesquisa como princípio pedagógico assim se manifesta o Parecer em questão cuja concepção este Parecer compartilha A produção acelerada de conhecimentos característica deste novo século traz para as escolas o desafio de fazer com que esses novos conhecimentos se jam socializados de modo a promover a elevação do nível geral de educação da população O impacto das novas tecnologias sobre a escola afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituições educativas quanto os elementos do processo educativo tais como a valorização da ideia da instituição escolar como cen tro do conhecimento a transformação das infraestruturas a modificação dos papeis do professor e do aluno a influência sobre os modelos de organização e gestão o surgimento de novas figuras e instituições no contexto educativo e a influência sobre metodologias estratégias e instrumentos de avaliação O aumento exponencial da geração de conhecimentos tem também como con sequência que a instituição escolar deixa de ser o único centro de geração de informações A ela se juntam outras instituições movimentos e ações culturais públicas e privadas além da importância que vão adquirindo na sociedade os meios de comunicação como criadores e portadores de informação e de conteúdos desenvolvidos fora do âmbito escolar Apesar da importância que ganham esses novos mecanismos de aquisição de informações é importante destacar que informação não pode ser confundida com conhecimento O fato dessas novas tecnologias se aproximarem da escola onde os alunos às vezes chegam com muitas informações reforça o papel dos professores no tocante às formas de sistematização dos conteúdos e de estabelecimento de valores Uma consequência imediata da sociedade de informação é que a sobrevivência nesse ambiente requer o aprendizado contínuo ao longo de toda a vida Esse novo 218 modo de ser requer que o aluno para além de adquirir determinadas infor mações e desenvolver habilidades para realizar certas tarefas deve aprender a aprender para continuar aprendendo Essas novas exigências requerem um novo comportamento dos professores que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores facilitadores da aquisição de co nhecimentos devem estimular a realização de pesquisas a produção de co nhecimentos e o trabalho em grupo Essa transformação necessária pode ser traduzida pela adoção da pesquisa como princípio pedagógico É necessário que a pesquisa como princípio pedagógico esteja presente em toda a educação escolar dos que vivemviverão do próprio trabalho Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cerca gera inquietude possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informações e de saberes quer sejam do senso comum escolares ou científicos Essa ati tude de inquietação diante da realidade potencializada pela pesquisa quando despertada no Ensino Médio contribui para que o sujeito possa individual e coletivamente formular questões de investigação e buscar respostas em um processo autônomo de reconstrução de conhecimentos Nesse sentido a re levância não está no fornecimento pelo docente de informações as quais na atualidade são encontradas no mais das vezes e de forma ampla e diversi ficada fora das aulas e mesmo da escola O relevante é o desenvolvimento da capacidade de pesquisa para que os estudantes busquem e reconstruam conhecimentos A pesquisa escolar motivada e orientada pelos professores im plica na identificação de uma dúvida ou problema na seleção de informações de fontes confiáveis na interpretação e elaboração dessas informações e na organização e relato sobre o conhecimento adquirido Muito além do conhe cimento e da utilização de equipamentos e materiais a prática de pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude científica o que significa contribuir entre outros aspectos para o desenvolvimento de condições de ao longo da vida interpretar analisar criticar refletir rejeitar ideias fechadas aprender buscar soluções e propor alternativas potencializadas pela investigação e pela responsabilidade ética assumida diante das questões políticas sociais culturais e econômicas A pesquisa associada ao desenvolvimento de projetos contextu alizados e interdisciplinaresarticuladores de saberes ganha maior significado para os estudantes Se a pesquisa e os projetos objetivarem também conhe cimentos para atuação na comunidade terão maior relevância além de seu forte sentido éticosocial É fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido ético de modo a potencializar uma concepção de investigação científica que motiva e orienta projetos de ação visando à melhoria da coleti vidade e ao bem comum A pesquisa como princípio pedagógico pode assim propiciar a participação do estudante tanto na prática pedagógica quanto co laborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade Finalmente é oportuno reafirmar que a Constituição Federal dentre os direitos fundamen tais do cidadão situa a Educação Profissional e Tecnológica na confluência de dois direitos fundamentais do cidadão o direito à educação e o direito ao trabalho o que significa dizer em última instância o direito ao exercício de sua cidadania com dignidade Articulação com o Ensino Médio regular na modalidade de Educação de Jovens e Adultos O art 40 da LDB prescreve que a Educação Profissional é desenvolvida em articulação com o ensino regular entendendose por este tanto o ensino regularmente oferecido para adolescentes 219 na chamada idade própria quanto o ensino escolar organizado para jovens e adultos na moda lidade Educação de Jovens e Adultos EJA nos termos do art 37 da LDB em especial quanto ao 3º do referido artigo na redação dada a ele pela Lei nº 117412008 A relação do Ensino Médio com a Educação Profissional é clara Cabe ao Ensino Médio en quanto etapa final da Educação Básica em termos de participação no processo de profissiona lização dos trabalhadores obrigatoriamente a preparação geral para o trabalho A habilitação profissional incumbência maior das instituições especializadas em Educação Profissional quando oferecida pela escola de Ensino Médio de forma facultativa como estabelece o novo parágrafo único do art 36A não pode servir de pretexto para obliterar o cumprimento de sua finalidade precípua que é a de propiciar a formação geral do educando indispensável para a vida cidadã A Educação Profissional por seu turno não deve concorrer com a Educação Básica do cidadão A Educação Profissional é complementar mesmo que oferecida de forma integrada com o Ensino Médio A norma é clara o Ensino Médio atendida a formação geral do educando poderá preparálo para o exercício de profissões técnicas de acordo com o definido no caput do novo art 36A da LDB A oferta da Educação Profissional Técnica além de poder ser oferecida subsequentemente ao Ensino Médio pode ocorrer de forma articulada com o Ensino Médio seja integrado em um mesmo curso seja de forma concomitante com ele em cursos distintos no mesmo ou em diferentes estabelecimentos de ensino O que não pode é ofuscar a oferta da Educação Básica a qual propicia à Educação Profissional os necessários fundamentos científicos e tecnológicos O Parecer CNECEB nº 52011 que definiu as bases para as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio assinala que a profissionalização no Ensino Médio responde a uma con dição social e histórica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma profissão qualificada já no nível médio Assim a profissionalização nessa etapa da Educação Básica é uma das formas possíveis de diversificação que atende a contingência de milhares de jovens que têm o acesso ao tra balho como uma perspectiva mais imediata Diz ainda que o Ensino Médio tem compromissos com todos os jovens Por isso é preciso que a escola pública construa propostas pedagógicas sobre uma base unitária necessariamente para todos mas que possibilite situações de aprendizagem variadas e significativas com ou sem profissionalização com ele diretamente articulada Sempre e em qualquer das formas articuladas ou na forma subsequente é condição neces sária que o estudante da Educação Profissional Técnica de Nível Médio possa receber o corres pondente Diploma de Técnico que tenha concluído o Ensino Médio cursado regularmente na chamada idade própria ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos Escolha do curso e das parcerias As decisões das mantenedoras tanto da rede pública como privada para a escolha da oferta de um curso de Educação Profissional e Tecnológica pressupõem um diagnóstico da conjuntura de necessidadespossibilidadesconsequências a partir da realidade onde está inserida a instituição de ensino Estes dados podem ser obtidos em levantamentos e estudos junto às organizações da comunidade instituições do mundo do trabalho e entre exalunos e estudantes do Ensino Médio Essas informações podem ser obtidas também em dados secundários disponíveis na internet e em outras publicações de domínio público É relevante que se registre o que tem sido relatado pelos gestores educacionais em relação a algumas das diferentes variáveis que são levadas em consideração na opção de oferta de um curso falta de profissionais devidamente qualificados em determinados segmentos profissionais e ou regiões aumentoabertura de oportunidades de trabalho em setores determinados da economia em evolução crescimento do mercado de trabalho formal convivendo com outro informal frequente mente precário especialmente alimentado pelo movimento das terceirizações 220 evasão especialmente nos cursos superiores por motivos diversos entre os quais deficiên cias de aprendizado em escolaridade anterior necessidade de trabalho dificuldades financeiras o que acarreta consequente busca pela formação técnica menor custo x menor tempo x mais oportunidades de trabalho solicitações de gestores públicos e privados movimentos sociais e sindicais Da simples listagem num pequeno rol de variáveis já se depreende que ações colaborativas podem concorrer para atender aquelas variáveis mediante parcerias Para a efetivação de ações colaborativas podem ser formadas parcerias as quais não são comuns na realidade de grande parte das escolas e dos sistemas de ensino Acreditase que não são usuais especialmente por concepções e procedimentos burocráticos ou melhor à cultura do não pode ou do não é permitido ou ainda do não é legal Não é admissível haver espaços produtivos privilegiados de empresas e organizações que fiquem ociosos em determinados tur nos sem que possam vir a ser utilizados pelas Instituições Educacionais para tornar mais eficaz o desenvolvimento profissional garantindo mais eficiência e eficácia em cursos destinados à Educação Profissional Técnica e Tecnológica que até deixam de ser oferecidos pela falta de labo ratórios e ambientes especiais nas escolas Apenas a título exemplificativo pode ser apresentada a situação em que setor espaço ou equipamentos de empresas não funcionem em algum perí odo no qual ficam ociosos podendo ser objeto de parceria para utilização pelas escolas desde que condizentes com o indicado nos seus projetos pedagógicos Deste modo são viabilizados cursos que dificilmente seriam oferecidos por conta de impossibilidade de a escola obtêlos pelo custo ou pelo seu rápido sucateamento decorrente do surgimento de novas tecnologias Sinteticamente podese conceituar parceria como a união voluntária de pessoas para al cançar um objetivo comum Para que haja parceria portanto é necessário além do objetivo comum vontade e não obrigação das partes e que haja pelo menos duas pessoas que consti tuam as partes que sejam os partícipes ou participantes dessa união Nesse sentido pessoa física e jurídica pública ou privada enquanto agirem com outra no cumprimento de obrigação legal não é parceira só o sendo se voluntariamente houver ajuste de ação que vá além do que a lei a obriga A parceria se efetiva formalmente mediante acordo firmado entre as partes O acordo entre instituições privadas se efetiva mediante diferentes tipos de contratos regulados pelo Código Civil que independem do poder publico Quando uma das partes é instituição pública esta deve obedecer às normas do Direito Administrativo e ainda a regras próprias do ente federado a que pertencer Enquanto porém não implicar em ônus e dispêndios financeiros diretos para o setor pú blico enunciando mútuo compromisso pode ser celebrado instrumento com variadas desig nações acordo ajuste termo protocolo etc de cooperação de colaboração de intercâmbio de intenções etc seguidos de qualificativos como técnico científico cultural acadêmico ou outros adequados a cada caso Implicando em qualquer ônus o acordo é concretizado pelo órgão público conforme o caso por um dos diferentes instrumentos específicos previstos pela legislação brasileira e cumpridos seus requisitos Contrato com associação fundação ou com sociedade empresa desde que para fins não econômicofinanceiros Convênio com pessoa ju rídica de direito público com associação ou fundação e com sociedade empresa para fins não econômicofinanceiros Contrato de gestão com Organização Social OS Termo de parceria com Organização da Sociedade Civil de Interesse Público OSCIP Cabe destacar em outro nível uma possibilidade mais ampla de parceria intergovernamen tal que pode ser estabelecida mediante arranjos cooperativos visando ao desenvolvimento da educação inclusive da Educação Profissional e Tecnológica como forma de efetivação da imple mentação do regime de colaboração entre entes federativos Tais arranjos são constituídos sob as formas de associativismo territorial e consorciamento no geral como forma de colaboração horizontal entre Municípios podendo ter participação e apoio da União e do respectivo Estado bem como de instituições não governamentais É oportuno destacar ainda a Resolução CNE 221 CEB nº 12012 fundamentada no Parecer CNECEB nº 92011 que dispõe sobre a implemen tação do regime de colaboração mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educação ADE como instrumento de gestão pública para a melhoria da qualidade social da educação A diversidade e a Educação Profissional e Tecnológica É da maior importância na definição de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio o adequado tratamento das questões relativas à profissio nalização das pessoas com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habili dades bem como à Educação Escolar Indígena à Educação Escolar Quilombola e à Educação do Campo Profissionalização das pessoas com deficiência transtornos globais do desenvolvi mento e altas habilidades A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva estabelecida pelo Decreto n 6571 de 17 de setembro de 2008 define a Educação Especial como modali dade de ensino transversal a todos os níveis etapas e modalidades de ensino que disponibiliza recursos serviços e realiza o atendimento educacional especializado AEE aos estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidadessuperdotação de forma complementar ou suplementar à escolarização Na perspectiva da inclusão educacional e social a Educação Especial é parte integrante da proposta pedagógica da escola conforme disposto na Resolução CNECEB nº 42009 que ins titui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica e a Resolução CNECEB nº 42010 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica A Educação Profissional de pessoas com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação segue pois os princípios e orientações expressos nos atos normativos da Educação Especial o que implica assegurar igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e o AEE preferencialmente na rede regular de ensino Conforme ex presso na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 6949 de 25 de agosto de 2009 a deficiência é um conceito em evolução resultante da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas Para a efetivação do direito constitucional de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estu dantes de acordo com a meta de inclusão plena o Brasil comprometese com a eliminação dos modelos de sistemas paralelos e segregados de ensino às pessoas com deficiência e com a adoção de medidas políticas educacionais para a acessibilidade e o pleno acesso aos espaços comuns de ensino e aprendizagem Por esta compreensão considerando o respeito pela dignidade inerente à autonomia indivi dual inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas e a percepção do atendimento às neces sidades educacionais específicas dos estudantes as instituições de ensino não podem restringir o acesso a qualquer curso da educação profissional por motivo de deficiência Tal discriminação configura violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano No tocante ao acesso às ofertas de cursos da Educação Profissional e Tecnológica deverseá não somente prover con forme determina o Decreto nº 69492009 com status de Emenda Constitucional recursos de acessibilidade necessários como dar plena ciência ao educando e seus familiares das caracterís ticas da formação e atuação do profissional na habilitação pretendida Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia no processo educacional a decisão sobre a formação profissional deverá ser tomada pelo próprio estudante 222 com a orientação da família e da escola As instituições ofertantes de educação profissional e tecnológica devem integrar em seu projeto pedagógico a concepção de organização pedagó gica inclusiva que promova respostas às necessidades educacionais de todos os estudantes Para tanto deverão prever os recursos necessários ao provimento das condições adequadas para o acesso a participação e a aprendizagem o que implica a participação da família e a articulação com outras políticas públicas como as de emprego de saúde e de desenvolvimento social Cabe ainda às instituições de ensino garantir a transversalidade das ações da Educação Especial em todos os seus cursos assim como eliminar as barreiras físicas de comunicação e de informação que possam restringir a participação e a aprendizagem dos educandos com deficiência Nesse sentido fazse necessário organizar processos de ensino e aprendizagem adequados às necessidades educacionais de todos os estudantes que apresentem necessidades de Educação Especial incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para conclusão da formação de certificação intermediária ou antecipação de estudos que não limitem o direito dos estudantes de aprender com autonomia sob alegação da deficiência Para o atendimento desses objetivos os sistemas e redes públicas de ensino federal estadu ais municipais e do Distrito Federal deverão contemplar no planejamento e gestão dos seus recursos técnicos e financeiros contando com o apoio do Ministério da Educação conforme previsto no art 3º do Decreto nº 65712008 a implantação de salas de recursos multifuncio nais a formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado a formação de gestores educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva a adequação arquitetônica de prédios escolares e elaboração produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade bem como a estruturação de núcleos de acessibilidade com vistas à implementação e à integração das diferentes ações institucionais de inclusão de forma a prover condições para o desenvolvimento acadêmico dos educandos propiciando sua inclusão e plena e efetiva participação na sociedade Educação Escolar Indígena Da confluência dos princípios e direitos da educação escolar indígena traduzidos no respeito à sociodiversidade na interculturalidade no direito de uso de suas línguas maternas e de pro cessos próprios de aprendizagem na articulação entre os saberes indígenas e os conhecimen tos técnicocientíficos com os princípios da formação integral visando à atuação cidadã no mundo do trabalho da sustentabilidade socioambiental e do respeito à diversidade dos sujeitos da educação profissional e tecnológica surge a possibilidade de uma educação profissional in dígena que possa contribuir para a reflexão e construção de alternativas de gerenciamento au tônomo dos territórios indígenas de sustentação econômica de segurança alimentar de saúde de atendimento às necessidades cotidianas entre outros Tal oferta só é possível a partir do conhecimento sobre as formas de organização das so ciedades indígenas e de suas diferenças sociais políticas econômicas e culturais A categoria profissional ou educação profissional nesse contexto está ligada aos projetos comunitários de vida definidos a partir de demandas coletivas Os princípios conceituações e normatizações das diretrizes curriculares nacionais da edu cação escolar indígena expressos no Parecer CNECEB nº 1499 e na Resolução CNECEB nº 399 devem ser igualmente respeitados em sua integração com a Educação Profissional de vendo se ressaltar o seguinte participação das comunidades na definição do modelo de organização e gestão da escola indígena bem como a consideração de suas estruturas sociais suas práticas socioculturais e religiosas suas formas de produção de conhecimento processos próprios e métodos de ensino aprendizagem suas atividades econômicas a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas e o uso de materiais didáticopedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena projetos políticopedagógicos com base nas diretrizes curriculares nacionais referentes a 223 cada etapa da educação básica e as características próprias das escolas indígenas no que diz res peito à especificidade étnicocultural de cada povo ou comunidade às realidades sociolinguísti cas aos conteúdos curriculares especificamente indígenas aos modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena e à participação da respectiva comunidade formação específica dos professores indígenas em serviço e quando for o caso concomitante à sua escolarização participação de representantes dos professores e lideranças indígenas de organizações in dígenas e de apoio aos índios universidades e demais órgãos governamentais envolvidos com a educação escolar indígena nas ações de planejamento e execução das políticas de educação escolar indígena de competência dos sistemas de ensino A educação para o trabalho na Educação Escolar Indígena deve estar relacionada com as necessidades do educando na perspectiva de uma formação integral atenta às especificidades socioculturais de sua comunidade no que diz respeito aos aspectos produtivos culturais e so cioambientais É necessário que esta formação integral articule os interesses societários das comunidades indígenas com a formação de seus profissionais quanto ao desenvolvimento de conhecimentos saberes e competências para lidar com diferentes tecnologias Coerente com tais concepções o Decreto nº 6861 de 27 de maio de 2009 estabelece que a Educação Escolar Indígena seja organizada e gerida observada a territorialidade dos povos indígenas constituindo Territórios ÉtnicoEducacionais que independem da divisão político administrativa do país Sua implantação é pautada pelas demandas dos povos indígenas tra duzidas em um plano de ação Este plano deve ser elaborado acompanhado e periodicamente revisto por uma comissão formada com representantes dos povos indígenas entidades indígenas e indigenistas órgãos governamentais vinculados à temática gestores de educação estaduais e municipais instituições de educação superior e de educação profissional e tecnológica entre outros Entre essas demandas encontrase a do ensino médio integrado à formação profissional dos estudantes indígenas cujas propostas pedagógicas deverão articular as atividades escolares com os projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidades indígenas e considerar as espe cificidades regionais e locais Portanto a Educação Profissional integrada à Educação Escolar Indígena deve ser encarada principalmente como uma oportunidade para a reflexão e a ação visando à construção de au tonomia dos indígenas em setores essenciais à sua subsistência e para a continuidade sociocul tural É necessário que o projeto de Educação Básica e Profissional também se reinvente nesse processo seja flexível para rever os seus métodos e princípios estando aberto à construção dialógica e interessada no outro Educação Escolar Quilombola A oferta de Educação Profissional e Tecnológica para as comunidades quilombolas rurais e urbanas deve considerar seu contexto histórico social cultural político e econômico inclusive a situação de tensão violência racismo violação dos direitos humanos extermínio opressão e luta por elas vivida Devemse considerar as especificidades desse contexto e os pontos comuns dessas comunidades na sua inserção na sociedade mais geral Deve em consequência consi derar as lutas pelo direito à terra ao território ao desenvolvimento sustentável e à memória requerendo pedagogia que reconheça e respeite as particularidades étnicoculturais de cada comunidade e a formação específica de seu quadro docente A Constituição Federal no art 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias re conhece os quilombos e garante direitos aos seus ocupantes aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva devendo o Estado emitirlhes os títulos respectivos Ainda evocando a Constituição chamase a atenção para os arts 210 215 e 216 que refor çam o já citado art 68 O art 210 garante os conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental 224 de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos nacionais e regionais No art 215 em seu 1º a Constituição garante que o Estado protegerá as manifestações das culturas populares indígenas e afrobrasileiras e no art 216 estão listados os itens de reafirmação da cultura brasileira e o compromisso de tombamento de todos os docu mentos e os sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos Portanto estão garantidos na Constituição os direitos dos moradores dessas áreas a vivência da sua cultura valores tradições e a titulação de suas terras Em 2003 foi editado o Decreto nº 4887 simbolicamente no dia 20 de novembro Dia Nacional da Consciência Negra na Serra da Barriga em União dos Palmares AL sede do Quilombo dos Palmares Esse Decreto apresenta um novo caráter fundiário dando ênfase à cul tura à memória à história e à territorialidade uma inovação no Brasil que é o reconhecimento do direito étnico É também imprescindível considerar as alterações do art 26A da LDB pelas Leis nº 106392003 e nº 116452008 A primeira tornava obrigatório no Ensino Fundamental e Médio o estudo de História e Cultura AfroBrasileira e a segunda reiterou a obrigatoriedade desse estudo ampliandoo também para a história e cultura indígena A Lei nº 106392003 foi objeto da Resolução CNECP nº 12004 baseada no Parecer CNECP nº 32004 que dão orientações para sua implementação A legislação reafirma a necessidade de que todos os brasileiros no seu processo escolar conheçam não somente a própria história mas também as origens africanas afrobrasileiras e indígenas que marcam a história a memória a cultura a política e a economia do nosso país Este aparato legal e normativo é resultado de importantes lutas as quais contam com impor tante atuação dos movimentos sociais No caso da questão quilombola cabe destacar a atuação do movimento negro e do movimento quilombola Esse contexto deve ser considerado pelos sistemas de ensino e pelas escolas na oferta da Educação Profissional Tecnológica realizada nas diversas comunidades quilombolas do país eou que recebem estudantes oriundos das mesmas A Educação Profissional e Tecnológica comprometida com a realidade e a especificidade das comunidades quilombolas rurais e urbanas é portanto um direito Sua implementa ção consiste no fomento na oferta na garantia do acesso e da permanência à Educação Profissional e Tecnológica articulada integrada ou concomitante e subsequente ao Ensino Médio com perfis adequados às características socioeconômicas das regiões e comunidades quilombolas rurais e urbanas Consiste ainda na oferta e garantia da Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos integrando qualificação social e profissional ao Ensino Fundamental e Médio articulada com a promoção do desenvolvimento susten tável da comunidade É imprescindível considerar que a sua garantia como um direito das comunidades quilombo las rurais e urbanas vai além do acesso à educação escolar Significa a construção de um projeto de educação e de formação profissional que inclua a participação das comunidades quilombolas na definição do projeto políticopedagógico e na gestão escolar a consideração de suas estru turas sociais suas práticas socioculturais e religiosas um currículo aberto e democrático que articule e considere as suas formas de produção de conhecimento a construção de metodologias de aprendizagem adequadas às realidades socioculturais das comunidades a produção de ma terial didáticopedagógico contextualizado atualizado e adequado a alimentação que respeite a cultura alimentar das comunidades a infraestrutura escolar adequada e em diálogo com as reali dades regionais e locais o transporte escolar de qualidade a formação específica dos professores quilombolas em serviço e quando for o caso concomitante à sua escolarização a inserção da realidade sociocultural e econômica das comunidades quilombolas nos processos de formação inicial e continuada de docentes não quilombolas que atuarão ou receberão estudantes dessas comunidades na educação profissional e tecnológica Deve atender as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola bem como das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo Resolução CNECEB nº 12002 fundamentada no Parecer CNECEB nº 362001 uma 225 vez que várias dessas comunidades produzem suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural e fazem parte da população do campo1 Educação do Campo O Decreto nº 7352 de 4 de novembro de 2010 que dispõe sobre a Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PRONERA no que diz res peito à Educação Profissional e Tecnológica indica o fomento e a oferta da Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos integrando qualificação social e profissional ao Ensino Fundamental e Médio articulada com a promoção do desenvolvimento sustentável da comunidade Indica ainda o acesso à Educação Profissional e Tecnológica integrada concomi tante ou sucessiva ao Ensino Médio com perfis adequados às características socioeconômicas das regiões onde será ofertada O citado Decreto nº 73522010 configura a Política de Educação do Campo como destinada à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo para ser desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados o Distrito Federal e os Municípios de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o nele disposto Dá um entendimento abrangente ao conceito de populações do campo di versificadamente constituídas pelos agricultores familiares extrativistas pescadores artesanais ribeirinhos assentados e acampados da reforma agrária trabalhadores assalariados rurais qui lombolas caiçaras povos da floresta caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural A educação ofertada à população rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivin dicações de organizações sociais há muito tempo O art 28 da LDB estabelece o direito dos povos do campo a um sistema de ensino adequado à sua diversidade sociocultural No caso da Educação Profissional no campo devem ser consideradas as orientações dadas pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo Resolução CNECEB nº 12002 fundamentada no Parecer CNECEB nº 362001 A formulação de propostas de Educação Profissional de Nível Técnico para essas populações implica necessariamente na análise de suas realidades e na construção de um projeto político pedagógico que considere as especificidades do campo as lutas dos povos do campo e o seu direito à terra e ao território O contexto da questão ruralcampo no Brasil é tenso e complexo Ele envolve diferentes lógi cas de produção agrícolas polarizadas entre uma agricultura voltada para a produção de alimen tos identificada como agricultura camponesa e uma voltada para o negócio sobretudo para a produção de commodities o agronegócio ou agricultura industrial Na primeira lógica há uma conexão direta entre produção e consumo ou seja a produção de alimentos e as necessidades ali mentares das populações na segunda há uma progressiva desconexão entre produção e consumo ou seja a lógica se inverte produzse para o mercado que então precisa induzir o consumo Este mercado é também o de máquinas fertilizantes agrotóxicos e sementes Há uma forte dominação econômica e uma hegemonia cultural do agronegócio sobre a agricultura campo nesa relacionada ainda por muitos ao atraso ou considerada em vias de extinção ou de subor dinação Porém a insustentabilidade do modelo industrial evidenciada nas crises de produção e distribuição de alimentos e de preservação ambiental abre perspectivas para um projeto al ternativo de desenvolvimento do campo Tal projeto não tem ainda uma formulação precisa acabada exatamente porque está sendo construído nos embates Alguns aspectos mais consen suais que têm sido destacados envolvem a soberania alimentar como princípio organizador da 1 O Decreto nº 73522010 que dispõe sobre a Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PRONERA inclui os quilombolas juntamente com outras populações que produzem suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural 226 agricultura a democratização da propriedade e do uso da terra uma nova matriz produtiva e tecnológica com base na agroecologia e uma nova lógica organizativa da produção tendo por base a cooperação A Educação Profissional e Tecnológica do campo implica formar educandos para a análise dessa realidade e das contradições reais envolvidas e no diálogo com os movimentos sociais do campo O que traz a necessidade de uma rediscussão das finalidades educativas ou dos obje tos dessa educação Duas vertentes predominam o preparo de trabalhadores assalariados das empresas agroexportadoras e a formação de extensionistas vinculados a órgãos públicos ou mesmo a empresas para o trabalho de assistência técnica aos agricultores De modo geral os cursos da educação profissional não são destinados ou pedagogicamente organizados para formar agricultores É importante destacar que a Educação Profissional do campo não é a mesma coisa que escola agrícola Ela inclui a formação para diferentes profissões que são necessárias ao desenvolvimento do território cuja base de desenvolvimento está na agricultura agroindústria gestão educação saúde comunicação entre outras mas sem desconsiderar que a produção agrícola é a base da reprodução da vida e por isso deve ter centralidade na formação para o trabalho do campo Tomase como objeto de estudo e de práticas a construção de uma nova matriz científicotec nológica para o trabalho no campo produzida desde a lógica da agricultura camponesa susten tável situando esta matriz no contexto mais amplo de transformações das relações sociais e do sistema hegemônico de produção A centralidade está no trabalho na apropriação dos meios de produção pelos próprios trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade Nesse sentido fazse necessária a valorização do saber da experiência sem o qual se perde a sabedoria e a ciência da produção de alimentos voltada para a reprodução da vida Este deverá se dar de forma articulada com o diálogo com a ciência e a tecnologia Tratase de uma formação para o trabalho cada vez mais complexo sem ignorar as inovações tecnológicas mas fazendo a sua crítica e superação desde o princípio de que as tecnologias que interessam são as que efetivamente se constituem como forças de valorização e preservação da vida Um desafio teóricopedagógico específico à formação politécnica dos trabalhadores do campo é articular a compreensão dos princípios científicos e tecnológicos que estão na base da organização da produção moderna com uma compreensão mais profunda dos processos produtivos agrícolas que implicam uma interação necessária entre o ser humano e a natureza na sua dinâmica viva flexível e não completamente planejável que então desenha processos de trabalho específicos criadores de uma cultura com traços específicos e também de formas de luta social com características específicas A concepção metodológica de educação do campo pautada em uma organização curricular integradora exige reorganizar os tempos e espaços edu cativos A alternância pode potencializar esse processo formativo trazendo as questões da vida para que as pessoas entendam sobre o que são o que pensam e como agem Os cursos propostos devem pois favorecer o resgate da identidade dos sujeitos de seus valores saberes e práticas permitindo à população que vive e trabalha no campo assumir sua condição de protagonista de um projeto social global e colocando o mundo rural numa relação horizontal cooperativa e complementar ao mundo urbano Como já indicado há dois modelos de produção agrícola no Brasil Um constituído por pe quenos produtores com atividade agropecuária familiar individual camponesa ou organizada pelo associativismo e outro associado à exploração agropecuária fundamentada no grande ca pital e no aporte de insumos externos Este absorveu por muito tempo um número expressivo de técnicos agrícolas tendo sido essa uma das razões que influenciaram a adoção do modelo atual de ensino agrícola orientado para a chamada escolafazenda onde predomina o princípio do aprender a fazer fazendo direcionado para um sistema de produção agrícola convencional em grande escala É fato que a diversidade existente na agropecuária resultante de um conjunto de fatores econômicos socioculturais e tecnológicos e as dimensões continentais do Brasil aumentam as dificuldades e desafios impostos ao ensino agrícola para dar conta das diferentes demandas 227 Por um lado não há como negar que existe forte movimento na busca de sistemas de produção agropecuária de base sustentável que possam responder a desafios atuais como as ameaças a agrobiodiversidade a dependência de energias não renováveis a poluição do solo e da água a preservação da cultura e saberes de comunidades tradicionais e o desenvolvimento local A agroecologia com baixas entradas de insumos externos apresentase como uma alternativa de menor agressão ao ambiente e faz parte de uma luta política Ao mesmo tempo caracterizase um novo paradigma técnicocientífico capaz de guiar a estratégia do desenvolvimento susten tável Os sistemas orgânicos de produção fundamentados em princípios agroecológicos in corpora tecnologias e práticas que buscam a sustentabilidade dos agroecossistemas Assim principalmente em regiões onde predomina a agricultura familiar e áreas de assentamento essa forma de agricultura pode elevar a produtividade com uma relativa autonomia com um mínimo de impacto ambiental e com retorno socioeconômicofinanceiro mais adequado capaz de per mitir a diminuição da pobreza e atender às necessidades sociais da população Desta forma o ensino agrícola requerido pela sociedade se caracteriza pela incorporação das novas tecnologias pelos novos modelos de gestão da produção pela imperativa necessidade da formação de profissionais responsáveis do ponto de vista socioambiental Para tanto o desafio é o da oferta de uma educação profissional que seja comprometida com as múltiplas necessidades sociais e culturais da população brasileira e que considere o histórico das lutas pelo direito à terra em nosso país O ensino agrícola deve permitir ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir da prática interativa com a realidade de seu meio e também extrair e problematizar o conhecido e investigar o não conhecido para poder compreendêlo e influenciar a trajetória dos destinos de seu lócus Neste sentido o currículo deve facilitar ao educando sua mobilidade e transferência entre diferentes contextos ocupacionais Pressupõe também proce dimentos didáticos pedagógicos constituídos de atividades teóricas demonstrativas e práticas contextualizadas bem como de projetos voltados para o desenvolvimento da capacidade de solução de problemas As instituições de ensino agrícola devem atentar para os arranjos produtivos e culturais lo cais territoriais e regionais que buscam impulsionar o crescimento econômico com destaque para a elevação das oportunidades e das condições de vida no espaço geográfico não prescin dindo da sustentabilidade socioambiental Ao mesmo tempo devem priorizar o segmento da agricultura familiar e como um dos elementos de referência para a dinâmica produtiva a agro ecologia e os sistemas orgânicos de produção Em suma as instituições de ensino agrícola devem perseguir o desenvolvimento humano a articulação de grupos locais a equidade na distribuição de renda e a superação das desigualda des e a diminuição das diferenças sociais com participação e organização da comunidade De igual maneira as questões de gênero geração raça etnia diminuição da pobreza e da exclusão o respeito aos direitos humanos a redução dos impactos ambientais da produção de resíduos tóxicos e da poluição o equilíbrio dos ecossistemas e a conservação e preservação dos recursos naturais devem ser objetivos a serem atingidos Organização curricular O currículo de Educação Profissional e Tecnológica obviamente valorizando o próprio projeto políticopedagógico da unidade educacional nos termos dos arts 12 e 13 da LDB deve consi derar os saberes e as experiências incorporados pelo trabalhador o qual tem o seu próprio saber sobre a tecnologia e seu processo de produção contemplando as demandas atuais de trabalha dores que estão retornando à escola em busca da Educação Profissional e Tecnológica Para tanto é essencial superar a tradicional e ultrapassada redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto meramente operacional simplificado e linear escoimado dos conhe cimentos que estão na sua gênese científicotecnológica e na sua apropriação históricosocial e cultural Como elemento essencial da formação humana do cidadão o que se busca é garantir 228 ao adolescente ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação plena que possibilite o aprimoramento da sua leitura do mundo fornecendolhes a ferramenta adequada para aper feiçoar a sua atuação como cidadão de direitos É essencial considerar alguns pressupostos tais como compreender que homens e mulheres são seres históricosociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e nessa ação produzem conhecimentos Assim a história da humanidade é a história da produção da existência humana e a história do conhecimento é a história do pro cesso de apropriação social dos potenciais da natureza para o bem do próprio homem mediada pelo trabalho O trabalho é uma importante mediação ontológica e histórica na produção de conhecimento Outro pressuposto é o de que a realidade concreta deve ser entendida como uma totalidade que é síntese de múltiplas relações A totalidade significa um conjunto estruturado e dialético do qual ou no qual um fato ou conjunto de ocorrências pode ser racionalmente compreendido pela determinação das relações que os constituem Desses dois pressupostos decorre um princípio de ordem epistemológica da maior importância que consiste em compreender o conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se apreende e se representam as relações que constituem e estruturam a realidade objetiva Para apreender e determinar essas relações é exi gido um método que parta do concreto empírico forma como a realidade se manifesta e mediante uma determinação mais precisa chegar às relações gerais as quais são determinantes da realidade concreta Nesta perspectiva o processo de conhecimento implica após a análise a elaboração da sín tese que representa o concreto agora como uma reprodução do pensamento conduzido pelas determinações que o constituem Assim a formação humana se expressa com base na integra ção de todas as dimensões da vida no processo educativo visando à formação omnilateral dos sujeitos Essas dimensões são o trabalho a ciência a tecnologia e a cultura O trabalho compre endido como realização humana inerente ao ser sentido ontológico e como prática econômica sentido histórico associado ao modo de produção a ciência e a tecnologia compreendidas como os conhecimentos produzidos pela humanidade e que possibilitam o contraditório avanço das forças produtivas e a cultura que corresponde aos valores éticos estéticos e políticos são orientadores das normas de conduta da sociedade Assim quando se fala em formação integrada ou no Ensino Médio integrado à Educação Profissional Técnica de Nível Médio em quaisquer das suas formas de oferta o que se quer dizer com essa concepção é que a formação geral do aluno deve se tornar inseparável da forma ção profissional e viceversa em todos os campos onde se dá essa preparação para o trabalho seja nos processos produtivos seja nos processos educativos tais como o Ensino Fundamental e o Ensino Médio seja na formação inicial ou qualificação profissional seja na Educação Profissional Técnica e ou na Tecnológica bem como nos demais cursos superiores Significa enfocar o trabalho como princípio educativo objetivando superar a tradicional e preconceituosa dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual incorporando a dimensão intelectual ao trabalho produtivo e viceversa objetivando a formação de trabalhadores capazes de atuar de mocraticamente como cidadãos na posição de dirigentes ou de subordinados Para tanto como está definido no inciso IV do art 35 da LDB é preciso propiciar aos alunos a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina No trabalho pedagógico é essencial que o método de estudo restabeleça as relações dinâ micas e dialéticas entre os conceitos reconstituindo as relações que configuram a totalidade concreta da qual se originaram de modo que o objeto a ser conhecido se revele gradativamente em suas peculiaridades próprias É pressuposto essencial do chamado currículo integrado a organização do conhecimento e o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem de tal maneira que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade con creta que se pretende explicar e compreender de sorte que o estudante desenvolva um crescente processo de autonomia em relação aos objetos do saber Trabalho ciência tecnologia e cultura 229 são desta forma entendidos como dimensões indissociáveis da formação humana partindo se do conceito de trabalho simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido como uma mediação de primeira ordem no processo de produção da existência e de objetivação da vida humana A dimensão ontológica do trabalho é assim o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura pelos diferentes grupos sociais A revolução industrial o taylorismo e o fordismo de um lado e a automação e microele trônica de outro lado expressam momentos diferentes da história da tecnologia nos marcos da transformação da ciência em força produtiva pelo trabalho humano Definem assim duas características da relação entre ciência e tecnologia Na primeira tal relação se desenvolve ba sicamente com a produção industrial Na segunda esse desenvolvimento visa à satisfação de necessidades que a humanidade se coloca o que nos leva a perceber que a tecnologia é efetiva mente uma extensão das capacidades humanas A partir do nascimento da ciência moderna podemos definir a técnica e a tecnologia portanto como mediação entre o conhecimento cien tífico em termos de apreensão e desvelamento do real e a produção em termos de intervenção humana na realidade das coisas Entender cultura como o processo de produção de símbolos de representações de signi ficados e ao mesmo tempo prática constituinte e constituída do e pelo tecido social como norma de comportamento dos indivíduos numa sociedade e como expressão da organização políticoeconômica desta sociedade no que se refere às ideologias que cimentam o bloco social significa entender cultura em seu sentido o mais ampliado possível ou seja como a articulação entre o conjunto de representações e comportamentos e o processo dinâmico de socialização constituindo o modo de vida de uma determinada população Neste contexto uma formação que seja realmente integrada não somente possibilita o acesso a conhecimentos científicos e tecnológicos mas também promove a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se constituem em normas de conduta de um grupo social assim como sobre a apropriação de referências e tendências estéticas que se manifestam em tempos e espaços históricos os quais expressam concepções problemas crises e potenciais de uma sociedade que se vê traduzida eou questionada nas suas manifestações e obras artísticas evidenciando a unicidade entre as dimensões científicas tecnológicas e culturais Nesta perspectiva concretamente os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são organizados por eixos tecnológicos constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio o qual foi proposto pelo MEC e aprovado pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação pelo Parecer CNECEB nº 112008 e Resolução CNECEB nº 32008 Encontrase em análise nesta Câmara de Educação Básica uma proposta apresentada pela SETECMEC de atualização desse Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio Inicialmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio definidas pela Resolução CNECEB nº 499 com base no Parecer CNECEB nº 1699 organizavam a oferta da Educação Profissional por áreas profissionais isto é segundo a lógica de organização dos setores produtivos O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio por sua vez segue uma nova lógica de orientação para organizar essa oferta de Educação Profissional por eixos tecnológicos isto é segundo a lógica do conhecimento e da inovação tec nológica Essa proposta de organização é similar à orientação já seguida na definição do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia objeto do Parecer CNECES nº 2772006 O Parecer CNECEB nº 112008 caracteriza eixo tecnológico como sendo a linha central de estruturação de um curso definida por uma matriz tecnológica que dá a direção para o seu projeto pedagógico e que perpassa transversalmente a organização curricular do curso dando lhe identidade e sustentáculo Em decorrência dessa orientação foram revogados os anexos da Resolução CNECEB nº 499 referentes à organização da oferta da Educação Profissional Técnica por áreas profissionais sendo os mesmos substituídos pelo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio instituído pela Portaria Ministerial nº 8702008 O referido Catálogo contempla as seguintes disposições por eixo tecnológico breves descritores dos respectivos eixos tecnológicos nomes das habilitações profissionais ou cursos técnicos de nível médio e 230 respectivos descritores e cargas horárias mínimas dos cursos possibilidades de temas a serem abordados bem como de atuação profissional e infraestrutura recomendada Essencialmente tratouse de buscar uma lógica de organização e de ordenação da programação não mais por 21 Áreas Profissionais mas pelos 12 Eixos Tecnológicos com proposta de mudança para 13 Eixos Tecnológicos uma vez que a Comissão Nacional do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio CONAC aprovou a inclusão do Eixo Segurança no referido Catálogo cuja pro posta se encontra em processo de análise nesta Câmara Isto implicou em critérios de classifica ção fazendo distinções e aproximações segundo diferenças e semelhanças a partir das análises do mundo do trabalho e dos itinerários de profissionalização dos trabalhadores como insumo para a construção dos itinerários formativos a serem propostos pela instituição educacional A organização curricular consubstanciada no plano de curso e com base no princípio do pluralismo de concepções pedagógicas é prerrogativa e responsabilidade de cada instituição educacional nos termos destas Diretrizes e de seu projeto pedagógico Os cursos portanto po dem e devem ter seu currículo organizado com estrutura curricular que mantenha a necessária sinergia com a concepção pedagógica livremente adotada pela instituição nos termos do inciso III do art 206 da Constituição Federal e do inciso III do art 3º da LDB bem como de acordo com o prescrito nos arts 12 13 14 e 15 da LDB As orientações deste Parecer em relação ao planejamento estruturação e organização dos cursos e currículos se restringem à indicação de critérios a serem contemplados com base em princípios norteadores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio tais como relação orgânica com formação geral do ensino médio na preparação para o exercício das profissões técnicas visando à formação integral do estudante respeito aos valores estéticos políticos e éticos na perspectiva do desenvolvimento de apti dões para a vida social e produtiva integração entre educação e trabalho ciência tecnologia e cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular indissociabilidade entre educação e prática social considerandose a historicidade dos co nhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem integração de conhecimentos gerais e profissionais na perspectiva da articulação entre sabe res específicos tendo a pesquisa como eixo nucleador da prática pedagógica trabalho e pesquisa respectivamente como princípios educativo e pedagógico indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensinoaprendizagem interdisciplinaridade que supere a fragmentação de conhecimentos e a segmentação da or ganização curricular disciplinar contextualização que assegure estratégias favoráveis à compreensão de significados e inte grem a teoria à vivência da prática profissional articulação com o desenvolvimento socioeconômicoambiental dos territórios onde os cur sos ocorrem devendo observar os arranjos produtivos locais reconhecimento das diversidades dos sujeitos inclusive de suas realidades étnicoculturais como a dos negros quilombolas povos indígenas e populações do campo reconhecimento das diversidades das formas de produção dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes que estabelecem novos paradigmas autonomia da instituição educacional na concepção elaboração execução avaliação e re visão do seu projeto pedagógico construído como instrumento de trabalho da comunidade educacional flexibilidade na construção de itinerários formativos diversificados e atualizados segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso que contemplem competências profissionais objetivando desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho pelo desenvolvimento tecnológico e pelas demandas socioeconômicoambientais configurando o técnico a ser formado 231 atualização permanente dos cursos e currículos estruturados com base em ampla e confiável base de dados Neste sentido o currículo de quaisquer dos cursos da modalidade de Educação Profissional e Tecnológica deve ser construído a partir de dois eixos norteadores essenciais o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico Estes dois princípios o princípio educativo do trabalho e o princípio pedagógico da pesquisa devem estar presentes em toda a Educação Básica e de modo especial na Educação Profissional Técnica de Nível Médio em todas as suas formas de oferta e de organização O Parecer CNECEB nº 72010 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica já indica que o projeto pedagógico da escola deve considerar como núcleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo a curiosidade e a pesquisa Deve prever a metodologia da problematização como instrumento de incentivo à pesquisa à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo nas práticas didáticas Indica ainda a necessidade de serem criadas situações de ensino e aprendizagem que provoquem nos estu dantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situações de aprendizagem como conquista individual e coletiva Essa criação é tarefa da escola e no particular responsabilidade direta do professor apoiado pelos demais profissionais da educação O Parecer CNECEB nº 52011 das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio por sua vez assim coloca estes dois princípios com adequada compreensão A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a orga nização e desenvolvimento curricular em seus objetivos conteúdos e méto dos Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e por isto dela se apropria e pode transformála Equivale a dizer ainda que é sujeito de sua história e de sua realidade Em síntese o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social O trabalho também se constitui como prática eco nômica porque garante a existência produzindo riquezas e satisfazendo neces sidades Na base da construção de um projeto de formação está a compreensão do trabalho no seu duplo sentido ontológico e histórico Sobre a efetivação da pesquisa como princípio pedagógico e em consequência da sociedade da informação na qual se vive hoje e do novo paradigma da educação no qual os professores dei xam de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores facilitadores da aquisição de conhecimentos sua realização deve ser estimulada Afirma o Parecer CNECEB nº 52011 nos termos já citados Os currículos dos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio devem propor cionar aos estudantes diálogo com diversos campos do trabalho da ciência da tecnologia e da cultura como refe rências fundamentais de sua formação elementos para compreender e discutir as relações sociais de produção e de trabalho bem como as especificidades históricas nas sociedades contemporâneas recursos para exercer sua profissão com competência idoneidade intelectual e tecnológica autonomia e responsabilidade orientados por princípios éticos estéticos e políticos bem como compromissos com a construção de uma sociedade democrática domínio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnológico do curso de modo a per mitir progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de construir novos conhecimentos e desenvolver novas competências com autonomia intelectual instrumentais de cada habilitação por meio da vivência de diferentes situações práticas de estudo e trabalho 232 O Parecer CNECEB nº 392004 que procedeu à adequação do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional Técnica de Nível Médio aos dispositivos do Decreto nº 515420042 já registrava a seguinte orientação quanto às etapas a serem observadas pelas instituições educacionais para o fim de organização curricular de seus cursos de Educação Profissional e Tecnológica e consequente elaboração dos planos de curso a serem submetidos à devida apreciação dos órgãos superiores competentes em cada sistema de ensino O presente Parecer retoma a orientação anterior atualizandoas nos seguintes termos aferição da consonância do curso com o projeto pedagógico da instituição de ensino definição do perfil profissional de conclusão do curso a partir da identificação dos itinerários formativos e de profissionalização que possibilitem contínuo e articulado aproveitamento de estudos identificação das competências profissionais definidoras do perfil profissional de conclusão proposto para o curso organização curricular por componentes disciplinares projetos núcleos temáticos ou outros formatos desde que recomendados pelo processo de ensino e aprendizagem definição de critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem identificação das reais condições técnicas tecnológicas físicas financeiras e de pessoal habi litado para implantar o curso proposto elaboração do plano de curso a ser submetido à aprovação dos órgãos competentes do res pectivo sistema de ensino inserção dos dados do plano de curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio aprovado pelo respectivo sistema de ensino no Cadastro do Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica SISTEC mantido pelo MEC para fins de validade nacional dos certificados e diplomas emitidos avaliação da execução do respectivo plano de curso Os planos de curso coerentes com os projetos pedagógicos institucionais devem conter obrigatoriamente no mínimo identificação do curso justificativa e objetivos requisitos e formas de acesso perfil profissional de conclusão organização curricular critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores critérios e procedimentos de avaliação biblioteca instalações e equipamentos perfil do pessoal docente e técnico certificados e diplomas O item referente à organização curricular deve explicitar os componentes curriculares de cada etapa com a indicação da respectiva bibliografia básica e complementar as indicações e a orientação metodológica a prática profissional intrínseca ao currículo desenvolvida nos ambientes de aprendizagem e o estágio profissional supervisionado em termos de prática pro fissional em situação real de trabalho assumido como ato educativo da instituição educacional quando previsto 2 As disposições do Decreto nº 51542004 são basicamente as mesmas das alterações na LDB promovidas pela Lei nº 117412008 o que manteve atualizado em muitos aspectos o referi do Parecer CNECEB nº 392004 233 As instituições educacionais devem comprovar a existência das necessárias instalações e equipamentos na mesma instituição ou em instituição distinta cedida por terceiros com viabi lidade de uso devidamente comprovada Para a autorização do curso deve ser observado se o mesmo corresponde às aspira ções e interesses dos cidadãos e às especificidades e demandas socioeconômicoambientais de modo a potencializar os processos produtivos e a inclusão social Devem ser observadas ainda as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica e no que couber as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para o Ensino Médio pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação bem como as Normas Complementares dos respectivos Sistemas de Ensino e as exigências de cada Instituição de ensino nos termos de seu Projeto Pedagógico conforme determina o art 36B da atual LDB Podem também ser implementados cursos e currículos experimentais não constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio desde que ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados pelo órgão competente do respectivo sistema de ensino Ao MEC cabe organizar e divulgar Cadastro Nacional de Instituições de Ensino voltadas para a Educação Profissional e Tecnológica cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e Estudantes Matriculados e Certificados ou Diplomados no âmbito do Sistema Nacional de Educação Profissional Técnica de Nível Médio SISTEC O Ministério da Educação na formulação e no desenvolvimento de política pública para a Educação Profissional e Tecnológica deve promover periodicamente a avaliação das políticas públicas para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio em regime de colaboração com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educação demais órgãos e redes dos respectivos sistemas de ensino e representantes do mundo do trabalho garantida a divulgação dos resultados Esta avaliação tem a finalidade de propiciar melhoria da qualidade orientação da expansão de sua oferta para cada eixo tecnológico promoção da qualidade pedagógica e efetividade social com ênfase no acesso na permanência no êxito no percurso formativo e na inserção socioprofissional cumprimento das responsabilidades sociais das instituições mediante valorização de sua missão afirmação da autonomia e da identidade institucional atendimento das demandas socioeconô micoambientais promoção dos valores democráticos e respeito à diferença e à diversidade A relação da educação profissional e tecnológica com o desenvolvimento socioeconômico exige a consciência de que um país não logra êxito sem o domínio crítico e ético do conheci mento científicotecnológico desde sua construção à sua aplicação e transferência Pretendese a formação de profissionais que em suas atividades produtivas busquem o uso consciente e consequentemente a preservação dos recursos naturais de modo a extrair os meios que favore çam a melhoria da qualidade de vida da população brasileira com a necessária responsabilidade socioambiental Neste sentido a oferta dos cursos técnicos de nível médio deve apoiarse nos necessários enlaces da educação com a ordenação territorial e com o desenvolvimento socioeco nômico sustentável Pois é no território que as clivagens culturais e sociais dadas pela geografia e pela história se estabelecem e se reproduzem e é na perspectiva do desenvolvimento que se visualizam e se constituem as interfaces entre a educação e outras áreas de atuação do Estado A escolha do lugar de implantação de uma escola técnica a escolha dos cursos a serem ofertados e a construção de seus currículos deve pois considerar os arranjos locais dados so cioeconômicos ambientais e culturais e as potencialidades de desenvolvimento local Diversas metodologias podem ser utilizadas para a integração de informações úteis a este respeito considerando a análise de demandas da sociedade do mercado de trabalho e da preservação ambiental A vinculação com o desenvolvimento local e o território exige a abordagem de ou tras propostas de organização da produção como por exemplo as fundadas nos princípios da Economia Solidária considerando os modos de produção cooperativos associados e familiares como uma alternativa real para muitas comunidades A Política Nacional de Educação Ambiental PNEA aprovada pelo Decreto nº 42812002 estabelece a Educação Ambiental como componente essencial e permanente da educação nacio nal devendo estar presente de forma articulada em todos os níveis e modalidades do processo 234 educativo formal e não formal art 2º da Lei 979599 Para enfrentamento dos desafios socio ambientais contemporâneos o Plano Nacional sobre Mudança do Clima 2008 propõe a im plementação de espaços educadores sustentáveis PNMC Parte IV item 12 entre as principais ações de educação ambiental A presença da educação ambiental na Educação Profissional Técnica de Nível Médio con tribui para a construção desses espaços educadores caracterizados por possuírem a intencio nalidade pedagógica de serem referências de sustentabilidade socioambiental isto é espaços que mantêm uma relação equilibrada com o meio ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas de modo a garantir qualidade de vida para as gerações presentes e futuras Nesta perspectiva o Grupo de Trabalho da Matriz Energética para o Desenvolvimento com Equidade e Responsabilidade Socioambiental do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social CDES ressalta para que a educação ambiental seja efe tiva e contribua para a mitigação dos efeitos das mudanças do clima e a formação de uma nova cidadania que as instituições de ensino sejam incubadoras de mudanças concretas na realidade social articulando três eixos edificações gestão e currículo As instituições de educação profis sional e tecnológica são desafiadas a adotar critérios de sustentabilidade na construção adequa ção reforma e manutenção dos prédios visando à baixa emissão de carbono a minimização do desperdício e da degradação ambiental Com o fortalecimento da Educação Ambiental elas podem promover uma gestão sustentável e a inserção da dimensão socioambiental nos currícu los na formação de professores e na elaboração de materiais didáticos Assim urge considerar um conjunto de iniciativas no processo de planejamento e gestão dos cursos de educação profissional abordagem da Educação Ambiental numa perspectiva sistê mica integrada inter e transdisciplinar contínua e permanente em todas as áreas de conheci mento e componentes curriculares inserir a dimensão socioambiental na formação dos diversos perfis profissionais relacionandoa ao exercício das funções técnicoprofissionais incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos técnicos e metodológicos que aprimorem a cidadania ambiental com a participação ativa nas tomadas de decisão com responsabilidade individual e coletiva em relação ao meio ambiente local regional e global promover a educação ambiental em todas as áreas técnicas com o estudo sobre a legislação ambiental e gestão ambiental aplicá veis às respectivas áreas e atividades profissionais e empresariais reflexão a partir da dimensão socioambiental específica relacionada a cada habilitação profissional e ao exercício de cada ati vidade produtiva e laboral incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e práticas produtivas limpas e apropriadas que permitam a sustentabilidade ambiental nas atividades eco nômicas abordando o consumo sustentável e considerando processos desde a matériaprima até o descarte final de resíduos Fazse necessário também como proposto no documento final da I Conferência Nacional de Educação CONAE consolidar a expansão de uma Educação Profissional de qualidade que atenda às demandas produtivas e sociais locais regionais e nacionais em consonância com a sustentabilidade socioambiental e com a inclusão social Otimização do ingresso nos cursos pela avaliação diagnóstica de saberes já constituídos Essa matéria encontrase prevista no art 41 da LDB que introduziu essa flexibilidade totalmente inovadora no sistema de ensino permite que sejam aproveitados conhecimentos habilidades e experiências já desenvolvidas pelos educandos mesmo que não tenham sido objeto de escola rização e certificação formal Devem pois ser considerados os saberes e as experiências incorporados pelo trabalhador O trabalhador tem o seu próprio saber sobre a tecnologia e seu processo de produção Nesse sentido o currículo de cursos de Educação Profissional e Tecnológica obviamente valorizando o próprio projeto políticopedagógico da unidade educacional deve considerar os saberes e as experiências incorporados pelo trabalhador contemplando as demandas atuais de trabalhadores que estão retornando à escola em busca da Educação Profissional e Tecnológica 235 Pareceres desta Câmara de Educação Básica Pareceres CNECEB nº 1798 nº 1699 e nº 402004 já orientam suficientemente esta matéria Mais recentemente foi criada no âmbito da SETECMEC uma sistemática própria para o processo formal de reconhecimento e certifi cação de saberes profissionais que é a Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada Rede CERTIFIC objeto de Portaria Interministerial nº 10822009 do Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho e Emprego A citada Portaria considera tanto o art 41 da LDB quanto o 2º do art 2º da Lei nº 118922008 que institui a Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia bem como os Pareceres CNECEB nº 1699 e nº 402004 sobre diretrizes e critérios que permitam identificar avaliar reconhecer e validar os conhecimentos e habilida des adquiridos por jovens adultos e trabalhadores em suas trajetórias de vida e de trabalho necessários ao prosseguimento de estudos eou exercício de atividades laborais bem como a importância de se organizar e orientar a oferta de programas de certificação profissional e cursos de formação inicial e continuada nos diversos níveis da Educação Profissional e Tecnológica A Rede CERTIFIC como uma política pública de Educação Profissional e Tecnológica está voltada para o atendimento de trabalhadores jovens e adultos que buscam o reconhecimento e certificação de saberes adquiridos em processos formais e não formais de ensinoaprendizagem e formação inicial e continuada Esta Rede deve ser considerada de forma articulada com o Parecer CNECEB nº 402004 e outros atos normativos e pontuais definidos por esta Câmara de Educação Básica Os cursos destinados à formação inicial e continuada de trabalhadores ou qualificação pro fissional e os chamados pela LDB de especiais passam a ser valorizados na medida em que a legislação e normas educacionais permitem o integral aproveitamento dos conhecimentos e saberes profissionais neles desenvolvidos nos cursos técnicos de nível médio quando direta mente relacionados com o perfil profissional da respectiva habilitação profissional A exigência legal para que isto aconteça está bastante clara na LDB a escola deve avaliar reconhecer e certi ficar esses conhecimentos e experiências para fins de prosseguimento ou conclusão de estudos Tratase de aproveitamento decorrente de avaliação reconhecimento e certificação responsável e intencionalmente assumidos pela escola ofertante do curso técnico à luz do perfil profissional de conclusão do curso oferecido e não de procedimento de ordem burocrática Neste sentido registrase que os saberes do trabalhador são igualmente valorizados pois também experiências conhecimentos e habilidades desenvolvidas no trabalho podem ser apro veitados sempre mediante avaliação reconhecimento e certificação educacionalmente desen volvidos a critério da escola nos termos das normas que regulamentam a matéria Existem alguns conselhos de registro e fiscalização do exercício profissional regulamentado que muitas vezes de forma até equivocada causam sérios problemas aos egressos de cursos técnicos de nível médio e às respectivas instituições de ensino na medida em que por desconhe cimento induzem até o Judiciário a equívoco sobre uma pretensa irregularidade nos estudos quando uma escola realiza o aproveitamento de saberes desenvolvidos em cursos livres realiza dos anteriormente Por outro lado muitas dessas escolas dão razão aos referidos conselhos profissionais quando irresponsavelmente fazem aproveitamentos burocráticos de supostos conhecimentos previa mente adquiridos em cursos livres e de competências profissionais desenvolvidas no trabalho sem os procedimentos legalmente exigidos de avaliação reconhecimento e certificação inten cionalmente planejados e desenvolvidos pela escola à luz do perfil profissional de conclusão do seu curso técnico A norma definida pelo art 41 da LDB devidamente normatizada por este Conselho a partir de formulações do Ministério da Educação pretende ensejar a criação de um novo paradigma para possibilitar que mais pessoas possam ter uma certificação conferida por instituição educacional autorizada nos termos dos respectivos projetos pedagógicos e que este jam dispostas a executar seriamente as tarefas a elas atribuídas pela lei em termos de avaliação reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos 236 Planejamento curricular A Lei nº 117412008 promoveu importantes alterações em relação ao Ensino Médio à Educação Profissional Técnica de Nível Médio à Educação de Jovens e Adultos e à Educação Profissional e Tecnológica O 2º do art 36 presente na Seção IV dedicada ao Ensino Médio foi revogado e passou a vigorar como caput do art 36A na Seção IVA dedicada à Educação Profissional Técnica de Nível Médio Igualmente o 4º do art 36 passou a vigorar como parágrafo único do referido art 36A Essas alterações dão vigor legal ao que já dispunha o Decreto nº 51542004 o qual foi objeto do Parecer CNECEB nº 392004 Elas não significam um retorno à situação anterior à atual LDB ditada pela reforma promovida pela revogada Lei nº 569271 Não repre sentam de forma alguma assumir seus cediços objetivos A modificação promovida em 2008 pelo contrário enfatiza as orientações já assumidas pela Constituição Federal de 1988 e pela LDB clareando melhor os elos e as relações estabelecidas pela LDB entre o Ensino Médio e a Educação Profissional Técnica de Nível Médio no nível da Educação Básica Como já indicado a relação do Ensino Médio com a Educação Profissional é clara Cabe ao Ensino Médio enquanto etapa final da Educação Básica em termos de participação no processo de profissionalização dos trabalhadores obrigatoriamente a preparação geral para o trabalho A habilitação profissional incumbência maior das instituições especializadas em Educação Profissional pode ser oferecida pela escola de Ensino Médio de forma facultativa como estabelece o novo parágrafo único do art 36A A LDB é clara o Ensino Médio atendida a formação geral do educando poderá preparálo para o exercício de profissões técnicas caput do novo art 36A O art 36B da LDB define as formas de desenvolvimento da Educação Profissional Técnica de Nível Médio como articulada integrada ou concomitante ou subsequente ao Ensino Médio Ressalta ainda que a Educação Profissional deve observar os objetivos e definições contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação bem como as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino e ainda as exigências de cada instituição de ensino nos termos do seu projeto pedagógico A modificação introduzida no dispositivo legal portanto enfatiza o regime de colaboração instituído pelo art 211 da Constituição Federal reafirmado pelo art 8º da LDB ao tempo em que reforça o projeto pedagógico da escola nos termos dos arts 12 13 e 14 da LDB e à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio definidas pelo Conselho Nacional de Educação e das normas complementares definidas pelos respectivos sistemas de ensino A matéria é tratada neste Parecer à luz das alterações trazidas à LDB pela Lei nº 117412008 A concepção da Educação Profissional Técnica de Nível Médio supera o entendimento tradicional da Educação Profissional como um simples instrumento de atendimento a uma política de cunho assistencialista ou mesmo como linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho Esta concepção situa a Educação Profissional Técnica como importante estratégia para que os cida dãos em número cada vez maior tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade contemporânea e atenda as necessidades dos sujeitos e da sociedade Ela tem sua centralidade no sujeito e suas relações sociais e com o meio ambiente inserido num mundo do trabalho do qual se retiram os meios de vida e se realizam como pessoas e como cidadãos A Educação Profissional Técnica de Nível Médio requer para além do domínio operacional de um determinado fazer a compreensão global do processo produtivo com a apreensão do saber tecnológico presente na prática profissional dos trabalhadores e a valorização da cultura do trabalho pela mobilização dos valores necessários à tomada de decisões profissionais Nesta perspectiva não basta apenas desenvolver habilidades para aprender a fazer pois é preciso descobrir que existem outras maneiras para aquele fazer em condições de dirigir o seu fazer desta ou daquela maneira Em suma é preciso que o cidadão detenha a inteligência do tra balho que executa Para tanto é fundamental que ao aprender esteja habilitado a desempenhar com competência e autonomia intelectual suas funções e atribuições socioocupacionais Neste 237 contexto do mundo do trabalho as expressões competência e autonomia intelectual utilizadas de forma associada devem ser entendidas como a capacidade de identificar problemas e desa fios visualizando possíveis soluções e tomando as decisões devidas no tempo adequado com base em seus conhecimentos científicos e tecnológicos e alicerçado em sua prática profissional e nos valores da cultura do trabalho Para tanto a Educação Profissional Técnica de Nível Médio deve ser concebida como opor tunidade para a formação humana integral tendo como eixo estruturante a integração entre trabalho ciência tecnologia e cultura fundamentandose no trabalho como princípio educa tivo na pesquisa como princípio pedagógico e na permanente articulação com o desenvolvi mento socioeconômico para garantir ao cidadão trabalhador a oportunidade de exercer sua cidadania com dignidade e justiça social Quando integrada com o Ensino Médio essa Educação Profissional Técnica deixa de ser simplesmente a parte diversificada dessa etapa de ensino como o foi na vigência da revogada Lei nº 569271 Reiterase que a Educação Profissional Técnica na atual LDB não substitui a Educação Básica A valorização de uma não representa a negação da outra A melhoria da qualidade da Educação Profissional pressupõe uma Educação Básica de sólida qualidade a qual constitui condição indispensável para a efetiva participação consciente do cidadão no mundo do trabalho O art 36B como já destacado prescreve que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode ser articulada ou subsequente ao Ensino Médio Para a oferta articulada complementarmente aos dispositivos do art 36B o art 36C define duas formas alternati vas a primeira é a forma integrada na mesma instituição de ensino com matrícula única para cada aluno A outra é a concomitante com matrículas distintas para cada curso na mesma ou em outra instituição de ensino inclusive mediante convênio de intercomplemen taridade visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado Na Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma articulada integrada com o Ensino Médio no mesmo estabelecimento de ensino contando com matrícula única e na forma concomitante em instituições de ensino distintas com projeto pedagógico unificado A Educação Profissional Técnica de Nível Médio ofertada na forma articulada concomitante com o Ensino Médio na idade própria ou na modalidade EJA em distintos estabelecimentos de ensino entretanto podem ser ofertados também com projetos pedagógicos unificados em seu planejamento execução e avaliação com fundamento em acordos de intercomplementa ridade entre as instituições educacionais envolvidas visando a essa ação conjugada de sorte que resulte na prática à oferta de um ensino médio efetivamente integrado com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio podendo seu Diploma ter validade também para a con tinuidade de estudos superiores Essa forma de oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio deve ser planejada de forma a conduzir o aluno simultaneamente à conclusão do Ensino Médio e à habilitação profissional de Técnico de Nível Médio Deve ser ofertada exclusivamente a quem já tenha concluído o Ensino Fundamental de forma regular na idade própria ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos EJA Neste caso como já foi observado pelo Parecer CNECEB nº 392004 e Resolução CNECEB nº 12005 a carga ho rária total do curso deve ser ampliada a fim de assegurar simultaneamente o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação específica para o exercício das profissões técnicas Assim como regra geral tem a carga horária total de no mínimo 3200 3400 ou 3600 horas conforme o número de horas para as respectivas habilitações profissionais indicadas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos além da carga horária eventualmente destinada a estágio profissional supervisionado eou a trabalho de conclusão de curso ou similar e a avaliações finais A Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma articulada integrada com o Ensino Médio como já foi observado pela Resolução CNECEB nº 12005 e Parecer CNECEB nº 392004 pode possibilitar certa contração na carga horária mínima exigida Assim depen dendo do curso e do eixo tecnológico pode ter como carga horária total mínima 3000 3100 ou 3200 horas de efetivo trabalho escolar além da carga horária eventualmente destinada a estágio 238 profissional supervisionado eou a trabalho de conclusão de curso ou similar Se este curso for articulado mediante efetiva integração da formação técnica com o Ensino Médio com o plane jamento das atividades de ensino efetivamente integrado e não com duas formações distintas e meramente justapostas não há como discordar que tais conteúdos devidamente relacionados e contextualizados uns com outros deixem de ser repetidos numa e noutra suposta parte propi ciando assim contração da carga horária total do curso É oportuno ressaltar a autonomia dos sistemas de ensino e seus estabelecimentos à luz dos respectivos projetos políticopedagógicos para definir carga horária superior aos mínimos aqui estabelecidos O mesmo ocorre na con comitância em instituições de ensino distintas com projeto pedagógico unificado em que há integração e não justaposição No caso da modalidade de Educação de Jovens e Adultos EJA há que se considerar o novo 3º do art 37 da LDB o qual dispõe que a EJA deve articularse preferencialmente com a Educação Profissional na forma do regulamento Nessa articulação da EJA no nível do Ensino Médio também devem ser cumpridas as cargas horárias mínimas previstas tanto para o curso de EJA 1200 horas quanto para o curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio 800 1000 ou 1200 horas conforme a habilitação profissional oferecida Totaliza assim a carga horária mínima de efetivo trabalho escolar de 2000 2200 ou 2400 horas acrescidas das horas destinadas eventualmente a estágio profissional supervisionado ou a trabalho de conclusão de curso ou similar e a avaliações finais Encontrase ainda vigor todavia o Decreto nº 58402006 que instituiu no âmbito fede ral o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA Esse dispositivo legal substituiu o Decreto nº 54782005 originário da Portaria Ministerial MECSETEC nº 20802005 que foi objeto de manifestação da Câmara de Educação Básica pelos Pareceres CNECEB nº 202005 e nº 292005 Pelo Decreto em vigor no PROEJA o curso integrado tem a carga horária mínima total de 2400 horas devendo assegurar cumulativamente o mínimo de 1200 horas para a formação geral acrescidas das cargas horárias mínimas estabelecidas para os diversos cursos No caso de habilitações com 800 ou com 1000 horas no entanto pode ser incluído no total de 2400 horas o tempo eventualmente destinado à realização de estágio profissional supervisio nado eou dedicado a trabalho de conclusão de curso ou similar até o limite de 400 e 200 horas respectivamente No caso de habilitação profissional de 1200 horas estas atividades devem ser necessariamente acrescidas ao mínimo de 2400 horas A Educação Profissional Técnica de Nível Médio articulada concomitante com o Ensino Médio na mesma instituição de ensino ou em instituições de ensino distintas aproveitandose as oportunidades educacionais disponíveis é restrita a quem tenha concluído o ensino funda mental ou esteja cursando o Ensino Médio Neste caso a complementaridade entre a Educação Profissional e o Ensino Médio é praticada pelo próprio aluno e pressupõe a existência de matrí culas distintas para cada curso O estudante que embora já tenha concluído o Ensino Fundamental ainda não esteja cursando o Ensino Médio pode ter aceita a sua matrícula nas etapas iniciais de qualifica ção profissional técnica integrantes de um determinado itinerário formativo do técnico de nível médio mas deve ser estimulado a elevar o seu nível de escolaridade cursando e concluindo o Ensino Médio sendo alertado de que a conclusão do Ensino Médio é condi ção necessária para a obtenção do correspondente diploma de técnico de nível médio Caso não se matricule no ensino médio não poderá ser matriculado também na etapa final do curso técnico de nível médio Essa concomitância entretanto pode se dar tanto em relação ao Ensino Médio cursado regularmente na chamada idade própria quanto na modalidade de Educação de Jovens e Adultos EJA Na concomitância com o Ensino Médio cursado em idade própria aproveitando as opor tunidades educacionais disponíveis a carga horária mínima total para o aluno fica em 3200 3400 ou 3600 horas uma vez que o Ensino Médio tem a carga horária mínima de 2400 horas e a Educação Profissional Técnica de Nível Médio dependendo da habilitação tem carga horária 239 mínima de 800 1000 ou 1200 horas de efetivo trabalho escolar A estas são acrescidas as horas destinadas eventualmente a estágio profissional supervisionado ou a trabalho de conclusão de curso ou similar e a avaliações finais No caso de Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos EJA a concomi tância leva à carga horária mínima total para o aluno de 2000 2200 ou 2400 horas Isto por que devem ser cumpridas as cargas horárias mínimas previstas para o curso de EJA 1200 horas e as para o curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio conforme a habilitação cargas horárias mínimas de 800 1000 ou 1200 horas acrescidas das horas destinadas eventualmente a estágio profissional supervisionado ou a trabalho de conclusão de curso ou similar e a avalia ções finais Outra forma de oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio é a subsequente ao Ensino Médio prevista no inciso II do art 36B São cursos não diretamente articulados com este pois são destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio Devem obedecer as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação e as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino bem como as exigências de cada instituição de ensino nos termos de seu projeto pedagógico Essa oferta é restrita para quem já tenha concluído o Ensino Médio cursado regularmente na chamada idade própria ou na modalidade da Educação de Jovens e Adultos EJA O Ensino Médio é prérequisito para a matrícula As cargas horárias mínimas consequentemente dependendo da habilitação são res pectivamente de 800 ou 1000 ou 1200 horas de acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio além da carga horária eventualmente destinada a estágio profissional supervisionado eou a trabalho de conclusão de curso ou similar e a avaliações finais A duração dos cursos portanto é indicada em horas e não em períodos semestrais ou anuais o que permite sua oferta e distribuição flexível no tempo Esta flexibilidade permite adequação às diferentes condições de segmentos estudantis Assim pode ter uma distribuição mais con centrada com maior carga horária diária para os que estudam durante o dia pois no geral não trabalham Para os que estudam à noite no entanto a distribuição diária da carga horária deve levar em conta que na sua maioria são trabalhadores antes de serem estudantes que ao chegarem à escola já cumpriram longa jornada laboral É possível por outro lado planejar o curso com parte não presencial desde que respeitados os mínimos previstos de duração e carga horária total Assim o curso pode incluir atividades não presenciais até 20 vinte por cento da carga horária diária ou de cada tempo de organi zação curricular desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o necessário atendimento por docentes e tutores De acordo com a LDB a Educação Profissional Técnica de Nível Médio abrange tanto a ha bilitação profissional específica quanto as qualificações profissionais iniciais ou intermediárias organizadas de forma independente ou preferencialmente como etapas ou módulos de um determinado itinerário formativo do técnico de nível médio bem como a complementar espe cialização profissional da habilitação profissional técnica de nível médio presente no respectivo itinerário formativo A habilitação profissional referese à profissionalização do técnico de nível médio Seu con cluinte faz jus ao diploma de técnico de nível médio desde que tenha cumprido todas as etapas previstas pelo plano de curso e haja concluído o Ensino Médio Aquele que não concluir o Ensino Médio recebe tão somente certificado correspondente à qualificação profissional técnica que tenha concluído referente à etapa ou módulo que esteja previsto com terminalidade no curso A habilitação profissional técnica de nível médio é sempre habilitação plena uma vez que não existe mais aquela fictícia habilitação parcial criada pelo Parecer CFE nº 4572 unicamente para garantir a continuidade de estudos nos termos da revogada Lei nº 569271 No regime da atual LDB ou ela é plena ou não é habilitação profissional O quadro apresentado a seguir indica de forma esquemática a duração das diferentes formas de oferta das habilitações plenas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio 240 Forma Oferta Horas ARTICULADA INTEGRADA Integrada com o Ensino Médio regular mente oferecido na idade própria no mesmo estabelecimento de ensino Mínimo de 3000 3100 ou 3200 horas para a escola e para o estudante conforme a habilitação profissio nal ofertada Integrada com o Ensino Médio na modali dade de Educação de Jovens e Adultos EJA no mesmo estabelecimento de ensino Mínimos de 800 ou 1000 ou 1200 horas conforme a habilitação profissional ofertada acrescida de mais 1200 horas destinadas à parte da formação geral to talizando mínimos de 2000 ou 2200 ou 2400 horas para a escola e para o estudante Integrada com o Ensino Médio no âmbito do PROEJA Decreto nº 58402006 Mínimos de 800 ou 1000 ou 1200 horas conforme a habilitação profissional ofertada acrescidas de mais 1200 horas para a formação geral devendo sempre totalizar 2400 horas para a escola e para o estudante ARTICULADA CONCOMITANTE Concomitante com o Ensino Médio regular na idade própria em instituições de ensino distintas mas com projeto pedagógico uni ficado mediante convênio ou acordo de intercomplementaridade Mínimos de 3000 ou 3100 ou 3200 horas para as escolas e para o estudante conforme habilitação profissional ofertada similar à oferta na forma arti culada integrada Concomitante com o Ensino Médio regular na mesma instituição de ensino ou em insti tuições de ensino distintas aproveitandose as oportunidades educacionais disponíveis Mínimos de 800 ou 1000 ou 1200 horas conforme habilitação profissional ofertada na instituição de Educação Profissional e Tecnológica acrescida de mais 2400 horas na unidade escolar de Ensino Médio totalizando os mínimos de 3200 ou 3400 ou 3600 horas para o estudante Concomitante com o Ensino Médio na mo dalidade de EJA na mesma instituição de ensino ou em instituições de ensino distin tas aproveitandose as oportunidades edu cacionais disponíveis Mínimos de 800 ou 1000 ou 1200 horas conforme habilitação profissional ofertada na instituição de Educação Profissional e Tecnológica acrescidas de mais 1200 horas na unidade escolar de Ensino Médio na modalidade de EJA totalizando 2000 2200 ou 2400 horas para o estudante SUBSEQUENTE Educação Profissional Técnica de Nível Médio ofertada após a conclusão do Ensino Médio regular ou na modalidade de EJA Mínimos de 800 ou 1000 ou 1200 horas para o estu dante conforme habilitação profissional ofertada na Instituição de Educação Profissional e Tecnológica O curso pode incluir atividades não presenciais até 20 vinte por cento da carga horária diária ou de cada tempo de organização curricular desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o necessário atendimento por parte de docentes e tutores As cargas horárias destinadas a estágio profissional supervisionado obrigatório ou não em função da natureza dos cursos ou a trabalho de conclusão de curso ou similar ou ainda a avaliações finais devem como regra geral ser adicio nadas à carga horária total dos respectivos cursos De acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio instituído pelo MEC A qualificação profissional técnica3 que compõe o respectivo itinerário formativo da pro fissionalização do técnico de nível médio referese à preparação para o trabalho em ocupações claramente identificadas no mercado de trabalho parágrafo único do art 36D da LDB Essa oportunidade de qualificação para o trabalho pode ser oferecida como módulo ou etapa com terminalidade de um curso técnico de nível médio ou de forma independente como curso de qualificação profissional integrante de um itinerário formativo de técnico de nível médio possibilitando contínuo e articulado aproveitamento de estudos até a conclusão da correspon dente habilitação profissional técnica de nível médio Neste caso tais cursos somente podem ser oferecidos por instituição de ensino que tenha autorizada também a respectiva habilitação profissional técnica Seu concluinte faz jus a certificado de Qualificação Profissional Técnica para fins de exercício profissional e de continuidade de estudos até a obtenção do diploma de técnico A regra para que isso aconteça é a de que cada etapa caracterize uma qualificação para o trabalho Essa é cláusula pétrea a ser obedecida 3 A qualificação profissional adjetivada de técnica neste parecer difere da qualificação profis sional equivalente à formação inicial e continuada conforme inciso I do 2 do art 39 da atual LDB com a alteração trazida pela Lei nº 117412008 241 Para matrícula em um etapa ou módulo inicial que integre um itinerário formativo de deter minada habilitação profissional técnica de nível médio podendo inclusive excepcionalmente a critério do respectivo sistema de ensino ser ofertada como curso de qualificação profis sional deve ser exigido como prérequisito mínimo de escolaridade a conclusão do Ensino Fundamental estando consequentemente em condições de matrícula no Ensino Médio Tais alunos entretanto devem ser estimulados a cursar o Ensino Médio na forma concomitante sendo alertados no sentido de que a conclusão do ensino médio é condição essencial para que o concluinte do itinerário formativo venha a obter o correspondente diploma de técnico não sendo permitida todavia a matrícula nos módulos finais da habilitação profissional técnica de nível médio sem a correspondente matrícula no ensino médio A especialização profissional técnica de nível médio oferecida em continuidade para quem já é portador do correspondente diploma de técnico de nível médio de acordo com o itinerário formativo planejado pela instituição educacional complementa a habilitação profissional nesse nível de profissionalização e deve apresentarse como intimamente vinculada às exigências e realidade do mundo do trabalho Só pode ser oferecida essa especialização técnica de nível mé dio a quem já tenha sido devidamente habilitado como técnico de nível médio em habilitação profissional do correspondente eixo tecnológico A Lei nº 117412008 revogou o parágrafo único do antigo art 41 da LDB recolocando o como caput do art 36D com a seguinte redação os diplomas de cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio quando registrados terão validade nacional e habi litarão ao prosseguimento de estudos na Educação Superior Essa transferência do dispo sitivo legal do Capítulo III onde se encontrava para a Seção IVA do Capítulo II marca claramente que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio embora não possa ser confundida com o Ensino Médio enquanto etapa final da Educação Básica objeto da Seção IV é de nível médio independentemente de como é ofertado Como tal nas formas articu ladas integrada e concomitante propicia uma dupla habilitação Habilita legalmente para o exercício profissional como técnico de nível médio com validade nacional garantida inclusive para fins de inscrição no correspondente Conselho Profissional no caso das pro fissões legalmente regulamentadas e fiscalizadas por órgão próprio Habilita também para a continuidade de estudos na Educação Superior obedecidos os critérios classificatórios dos processos seletivos a que se refere o inciso II do art 44 da LDB A formação inicial e continuada ou qualificação profissional com esta dupla denominação é apresentada no Capítulo III do Título V da LDB a qual objetiva atender às necessidades de efetiva qualificação para o trabalho sem as exigências de escolaridade predeterminada para a modalidade como é o caso da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e da Tecnológica de graduação e pósgraduação Esses cursos profissionalizantes são considerados como cursos especiais de livre oferta abertos à comunidade A matrícula nesses cursos é condicionada à capacidade de aproveitamento e não necessariamente a determinado nível de escolaridade conforme estabelece o art 42 da LDB embora se deva ter em mira sempre a elevação desta mediante sua articulação com o ensino regular na idade própria ou na modalidade de EJA A formação inicial e continuada ou qualificação profissional representa o mais amplo uni verso para atendimento de necessidades da maioria da população trabalhadora em matéria de Educação Profissional É a mais flexível tanto em relação aos objetivos currículos e programas quanto à clientela a ser atendida e à oferta programática Ela responde a variadas demandas dos trabalhadores da sociedade e da economia especialmente no que se refere à necessidade de adequada oportunidade de qualificação profissional de cada cidadão para o desempenho de suas atividades profissionais com autonomia e responsabilidade no atendimento ao requerido pelo mundo do trabalho e pelo desenvolvimento da sociedade É oportuno lembrar que nessa perspectiva o Programa Nacional de Integração da Educação de Jovens e Adultos PROEJA instituído pelo Decreto nº 58402006 inclui a formação inicial e continuada entre as possibilidades de integração ao Ensino Fundamental ou ao Ensino Médio objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador No âmbito do PROEJA a carga 242 horária mínima total do curso de Ensino Fundamental na modalidade de EJA integrado com a formação inicial e continuada ou qualificação profissional é de 1400 horas e deve assegurar cumulativamente no mínimo 1200 horas para a formação geral e no mínimo 200 horas para a formação profissional Esses cursos destinados à formação inicial e continuada de trabalha dores ou qualificação profissional que forem ofertados com carga horária mínima de 160 horas e seus alunos forem devidamente avaliados e certificados poderão a critério da instituição de Educação Profissional e Tecnológica que acolher sua matrícula aproveitar seus estudos anterio res para fins de continuidade de estudos técnicos de nível médio nos termos do art 41 da LDB e das normas dos respectivos sistemas de ensino Na formação inicial e continuada ou qualificação profissional o Estado e a sociedade devem mobilizar esforços e recursos para a ampliação e democratização das oportunidades de profis sionalização atendidas as demais prioridades como a garantia de Educação Básica a todos com padrões mínimos de qualidade conforme previstos no inciso VII do art 206 da Constituição Federal no inciso IX do art 3º e no inciso IX do art 4º da LDB Certamente considerando a importância da ampla e diversificada oferta de oportunidades de profissionalização inclusive mediante programas mais abertos e desregulamentados a mesma LDB dispõe no seu art 42 que as instituições de Educação Profissional e Tecnológica além dos seus cursos regulares oferecerão cursos especiais abertos à comunidade condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade Este é um fecundo campo des tinado a atender as necessidades de pessoas em busca de sua realização laboral e cidadã mesmo que fora da formalização escolar incluindo a formação continuada no próprio ambiente de trabalho Nessa modalidade livre não deve ser abandonada entretanto a perspectiva de associa ção com a elevação dos níveis de escolaridade dos participantes bem como a estruturação dos cursos por itinerários formativos iniciados na qualificação profissional passando pela Educação Profissional Técnica de Nível Médio até a especialização técnica de nível médio se for o caso bem como a Educação Profissional Tecnológica de graduação e pósgraduação Como já indicado em relação à EJA foi inserido o 3º no art 37 da LDB definindo que a Educação de Jovens e Adultos deverá articularse preferencialmente com a Educação Profissional na forma do regulamento Já foi editado regulamento que diz respeito ao PROEJA Decreto nº 58402006 e Pareceres CNECEB nº 202005 e nº 292005 Além deste programa a articulação da EJA com a Educação Profissional pode ser realizada por iniciativa das escolas oferecendo cursos tanto na etapa do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio de forma integrada ou concomitante com cursos de formação inicial e continuadaqualificação profissio nal bem como de Educação Profissional Técnica de Nível Médio Para isso as referidas disposi ções da LDB e da Resolução CNECEB nº 32010 constituem estímulos às escolas e aos sistemas de ensino para a oferta articulada de cursos de EJA com a Educação Profissional e Tecnológica Mais recentemente em 26 de outubro de 2011 foi aprovada pelo Congresso Nacional e devi damente sancionada a Lei nº 125132011 que institui o Programa Nacional de acesso ao Ensino Técnico e Emprego PRONATEC que é um programa a ser executado pela União em regime de colaboração com a finalidade de ampliar significativamente a oferta de atividades e programas de Educação Profissional e Tecnológica O objetivo último do PRONATEC é o de expandir interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio presencial e a distância e de cursos e programas destinados à formação inicial ou qualificação pro fissional ampliando assim as efetivas oportunidades educacionais dos trabalhadores brasileiros Em todas as modalidades de cursos de Educação Profissional e Tecnológica as instituições educacionais devem adotar a flexibilidade a interdisciplinaridade a contextualização e a atua lização permanente de seus cursos currículos e programas bem como garantir a identidade a utilidade e a clareza na identificação dos perfis profissionais de conclusão dos seus cursos pro gramas e correspondentes organizações curriculares Estas devem ser concebidas de modo a possibilitar a construção de itinerários formativos que propiciem aos seus concluintes contínuos e articulados aproveitamentos em estudos posteriores 243 Desenvolvimento dos saberes profissionais A concepção de Educação Profissional e Tecnológica presente na LDB situandoa na conflu ência dos direitos fundamentais do cidadão à educação e ao trabalho demarca os elos e as rela ções entre a Educação Básica e a Educação Profissional e Tecnológica Para atender aos direitos fundamentais do cidadão em um contexto profissional em que a inserção do trabalhador no atual mundo do trabalho em termos de exercício profissional de atividades técnicas de nível médio vem passando por grandes mutações e que está se alterando contínua e profundamente é imperiosa a superação das qualificações profissionais restritas às exigências de postos delimi tados no mercado de trabalho Essa nova situação determina a emergência de um novo modelo de Educação Profissional centrado na aprendizagem por eixo tecnológico na compreensão do trabalho como princípio educativo e na vivência da cultura do trabalho Tornase cada vez mais essencial que o técnico de nível médio tenha um perfil de qualificação que lhe permita construir seus próprios itinerários de profissionalização com mobilidade ao longo de sua vida produtiva A Educação Profissional e Tecnológica deve guiarse pela orientação de integração aos dife rentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho da ciência e da tecnologia buscando sobretudo o cumprimento dos objetivos da educação nacional os quais devem orientar as instituições de ensino na concepção elaboração execução avaliação e revisão dos seus projetos pedagógicos bem como na construção de seus novos currículos escolares e na elaboração dos correspondentes planos de curso os quais orientam por sua vez os planos de trabalho dos docentes Assim seus princípios orientadores são os mesmos da educação nacional enunciados no art 3º da LDB e que incluem igualdade de condições para acesso e permanência liberdade de apren der ensinar pesquisar e divulgar a cultura o pensamento a arte e o saber pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas respeito à liberdade apreço à tolerância coexistência de instituições públicas e privadas de ensino gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais valori zação do profissional da educação escolar gestão democrática do ensino público garantia de padrão de qualidade valorização da experiência extraescolar vinculação entre educação escolar trabalho e práticas sociais A observância desses princípios comuns da educação nacional indica que embora a Educação Profissional Técnica de Nível Médio não seja mais conceituada como mera parte di versificada do Ensino Médio como chegou a ser tratada no regime da revogada Lei nº 569271 uma vez que ela tem na profissionalização o seu escopo específico a mesma é complementar e umbilicalmente ligada à Educação Básica O planejamento curricular da Educação Profissional e Tecnológica fundamentase no compro misso ético da instituição educacional que oferece cursos e programas de Educação Profissional e Tecnológica em relação à concretização do perfil de conclusão do curso definido pela explicitação dos conhecimentos saberes e competências profissionais requeridos pela natureza do trabalho Para isso o perfil deve ser definido a partir da análise dos atributos que compõem as diferentes profissões ou grupos de ocupações afins de um processo ou atividade produtiva no âmbito dos respectivos eixos tecnológicos estruturantes dos itinerários formativos planejados para oferta de cursos e programas Essas propostas educativas devem atender às demandas dos sujeitos da socie dade e do mundo do trabalho além de levar em conta as condições e exigências locais e regionais bem como a vocação e a capacidade de atendimento da instituição Na definição do perfil profissional de conclusão do egresso devemse considerar conheci mentos saberes e competências profissionais a gerais requeridas para o trabalho em termos de preparação básica objeto prioritário do Ensino Médio enquanto etapa de consolidação da Educação Básica b comuns a um determinado segmento profissional do eixo tecnológico estruturante no qual se enquadra a habilitação profissional em questão c específicas de cada habilitação profissional 244 Enquanto as específicas definem a identidade do curso as gerais da Educação Básica e as comuns ao respectivo eixo tecnológico garantem que o profissional formado tenha a exata com preensão de todo o processo de trabalho e as condições requeridas para responder às diferentes demandas do universo ocupacional Quando se tratar de profissões regulamentadas o perfil profissional deve necessariamente considerar as atribuições funcionais previstas na legislação específica referente ao exercício profissional A estruturação curricular dos cursos que conduzem à realização do perfil definido é de livre concepção e direta responsabilidade da instituição educacional obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas complementares do respectivo sistema de ensino de forma aliada às exigências da própria instituição educacional nos termos do respectivo projeto pe dagógico devendo contar com a efetiva participação da comunidade escolar em especial dos seus docentes Implica também em uma permanente atualização do currículo de acordo com as transformações que se processarem no trabalho nas ciências e tecnologias e na sociedade Esse modelo supõe a adoção de um novo paradigma pedagógico no qual a centralidade está no ser humano e em suas relações com os outros e com a natureza visando ao atendimento das necessidades dos sujeitos e da sociedade Em consequência neste paradigma a atenção se desloca das atividades de ensino para os resultados de aprendizagem dos sujeitos Sua prática pedagógica orientadora deve se pautar pela valorização das experiências pessoais do aluno sejam elas acadêmicas ou de vida Nesse sentido a responsabilidade das instituições de Educação Profissional se amplia porque esse mo delo exige novas formas de organização curricular novos conteúdos e metodologias de ensino e aprendizagem que coloquem o docente como facilitador e o estudante como sujeito ativo do processo de aprendizagem A organização curricular por etapas com terminalidade profissional conforme indicado na LDB parágrafo único do art 36D seguindo itinerários formativos estruturados por eixos tecno lógicos é uma das formas de flexibilizar e organizar um currículo centrado na aprendizagem e no desenvolvimento contínuo do estudante As etapas constituídas por módulos ou outros formatos podem ser entendidos como um conjunto de estudos que estruturados pedagogicamente respon dem a uma fase do processo formativo e possuem terminalidade profissional se tiverem como re ferência básica uma ocupação reconhecida no mundo do trabalho Estas etapas com terminalidade profissional representam saídas iniciais e intermediárias que preparam o estudante para exercer atividades profissionais reconhecidas como úteis propiciando inserção no mundo do trabalho ao tempo em que representam também uma fase significativa do processo de aprendizagem e como tais constituem unidades básicas para a avaliação educacional Ao completar uma etapa com terminalidade o estudante já faz jus à correspondente certificação profissional e está apto tanto para um trabalho qualificado como para continuar seus estudos percorrendo outras fases de seu itinerário formativo até a formação profissional do técnico de nível médio A adequação do currículo à lógica dos eixos tecnológicos estruturantes dos itinerários forma tivos propostos pela instituição educacional deve se orientar pelos princípios da flexibilidade da interdisciplinaridade e da contextualização A flexibilidade deve se refletir na construção dos currículos em diferentes perspectivas de oferta dos cursos organizando seus conteúdos por módulos disciplinas atividades nucleadoras projetos etc A flexibilidade curricular permite que os alunos construam itinerários diversifica dos segundo seus interesses e possibilidades com vistas à educação continuada simultânea ou alternadamente com seu exercício profissional com as qualificações adquiridas A organização curricular deve fundamentarse em metodologia interdisciplinar que rompa com a fragmentação do conhecimento e a segmentação presentes na organização disciplinar tradicionalmente adotada de forma linear Esse tradicional modelo educacional foi criticado por Paulo Freire na obra Pedagogia do Oprimido como sendo educação bancária Criticou como os conteúdos culturais que formavam o currículo escolar eram frequentemente descontextualiza dos distantes do mundo experiencial de seus estudantes As disciplinas escolares eram trabalha das de forma isolada não propiciavam a construção e a compreensão de nexos que permitissem 245 sua estruturação com base na realidade No procedimento interdisciplinar os componentes cur riculares são compostos de forma integrada e estão voltados para a participação ativa do aluno no seu processo de aprendizagem O desafio maior para o professor ao atuar segundo este modelo reside na sistematização da atuação do estudante e na orientação do mesmo nas trilhas da apren dizagem de forma permanente A interdisciplinaridade portanto deve ir além da justaposição de componentes curriculares abrindose para a possibilidade de relacionálos em atividades ou projetos de estudos pesquisa e ação para dar conta do desenvolvimento de saberes que os con duzem ao desenvolvimento do perfil profissional de conclusão planejado para o curso A contextualização por sua vez garante estratégias favoráveis à construção de significações Um plano de curso elaborado em consonância com o território e o contexto no qual a instituição educacional está inserida e com a realidade do estudante e do mundo do trabalho possibilita sem dúvida a realização de aprendizagens que façam sentido para o educando Essa contextu alização é de fundamental importância para o próprio processo de aprendizagem integrando efetivamente a teoria à vivência da prática profissional Flexibilidade interdisciplinaridade e contextualização ligamse diretamente ao grau de au tonomia conquistado pela escola na concepção elaboração execução e avaliação do seu projeto pedagógico fruto e instrumento de trabalho do conjunto dos seus agentes educacionais de modo especial dos seus docentes Estes princípios refletemse na construção dos currículos em diferentes perspectivas o que abre um horizonte de liberdade e em contrapartida de maior responsabilidade para a instituição educacional Ao elaborar o seu plano de curso tem a incumbência de planejar os correspondentes itinerários formativos por eixos tecnológicos os quais são básicos para a cons trução dos respectivos currículos estruturados em função dos almejados perfis profissionais de conclusão conciliando as aspirações e demandas dos sujeitos e da sociedade Esta incumbência confere à instituição educacional maior agilidade na proposição atualização e incorporação de inovações correções de rumos e adaptações às mudanças o que implica em assumir responsabi lidade de organização administrativa e pedagógica de forma efetivamente interdisciplinar A atualização permanente dos cursos e currículos é outra orientação essencial para que os cursos e programas mantenham a necessária consistência A escola deve permanecer atenta às novas demandas dandolhes respostas adequadas para atualização permanente dos currículos e para novos cursos mas evitando concessões a apelos circunstanciais e imediatistas considerando que educar para o trabalho implica no desenvolvimento humano de sujeitos sociais e significa educar para a autonomia para a capacidade de iniciativa e de autoavaliação para a responsabi lidade para a ampliação da capacidade de concepção e realização de projetos pessoais e coletivos Esse modo de conceber e de realizar a Educação Profissional e Tecnológica pode trazer novas possibilidades para o trabalhador Atuar criticamente tomar decisões ser autônomo criativo e responsável são aprendizagens que extrapolam o espaço de trabalho e podem ser ampliadas para todas as esferas sociais em que o sujeito age como cidadão Assim é possível afirmar que essa educação estará acima de tudo tornando possível a formação de um cidadão mais atuante Essas novas potencialidades e possibilidades que o modelo desejado de Educação Profissional e Tecnológica traz para a ampliação da cidadania e da sua capacidade de trabalho estão evi dentemente na dependência de uma série de cuidados relativos à prática pedagógica Em pri meiro lugar é fundamental entender que os conteúdos de ensino são meios e não finalidade do processo de ensino e aprendizagem Os conteúdos de ensino dessa Educação Profissional e Tecnológica são as bases tecnológicas necessárias Por bases tecnológicas entendese o conjunto de conceitos e princípios resultantes da aplicação de conhecimentos aos processos de traba lho em um dado eixo tecnológico Elas se constroem a partir de bases científicas conceitos e princípios das ciências da natureza da matemática e das ciências humanas e instrumentais correspondentes às linguagens que permitem comunicação e leitura do mundo que devem ser desenvolvidas fundamentalmente na Educação Básica A integração do conhecimento teórico com a prática profissional é um grande desafio pre sente no processo educacional sobretudo na Educação Profissional pois a prática a constitui e organiza integrando as cargas horárias mínimas de cada habilitação profissional de técnico e 246 correspondentes etapas de qualificação e de especialização profissional técnica A LDB aliás en fatiza que não deve haver dissociação entre teoria e prática Daí que a prática se configura não apenas como situações ou momentos distintos de um curso mas como inerente a uma metodolo gia de ensino que contextualiza e põe em ação todo o aprendizado Para garantir essa integração é importante adotar metodologias que a privilegiem e cuidar da definição dos conteúdos e de sua organização nas diferentes etapas de ensino É necessário nesse sentido adotar metodologias que permitam diferentes situações de vivência aprendizagem e trabalho tais como experimentos e atividades específicas em ambientes especiais laboratório oficina ateliê e outros visitas técnicas investigação sobre atividades profissionais estudos de caso conhecimento direto do mercado e das empresas projetos de pesquisa eou intervenção individuais e em equipe simulações projetos de exercício profissional efetivo e estágios profissionais supervisionados como atos educativos de responsabilidade da instituição educacional Propiciase assim a integração entre os conhecimen tos e o desenvolvimento de níveis de raciocínio cada vez mais complexos Neste contexto o estágio profissional supervisionado obrigatório ou não quando previsto e assumido intencionalmente pela escola como ato educativo e atividade curricular de sua respon sabilidade presente na sua proposta pedagógica e nos instrumentos de planejamento curricular do curso é uma das estratégias de integração teóricoprática intencionalmente integrada com o currículo do curso nos termos da legislação específica e das normas vigentes sobre a matéria cuja carga horária como regra geral deve ser adicionada aos mínimos exigidos para a respectiva habilitação profissional Estágio profissional supervisionado Logo após a edição da Lei nº 117412008 foi sancionada também a Lei nº 117882008 de finindo novas normas para a oferta de estágio aos estudantes o qual é marcadamente caracte rizado como ato educativo escolar supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho O estágio obrigatório ou não de acordo com esse novo dispositivo legal faz parte do projeto pedagógico do curso além de integrar o itinerário formativo do educando A aprovação quase simultânea dessas duas leis chama a atenção dos educadores para uma necessidade cada vez mais urgente que é a de aliar a instituição de ensino a empresas e organizações sociais e ambien talmente responsáveis visando à contextualização curricular e ao desenvolvimento de saberes próprias da atividade profissional e para a vida cidadã Essa aliança entretanto não deve assumir o sentido restrito das atividades curriculares de estágio supervisionado mas sobretudo viabili zar processos educacionais simples e efetivos descomplicando as relações para que projetos de parcerias possam ser incrementados com empresas e órgãos públicos e privados organizações não governamentais e outras que assumam a parceria para essa ação educacional com o apoio e orientação do respectivo sistema de ensino O estágio deve atender aos dispositivos da Lei nº 117882008 bem como às normas defini das pelo Parecer CNECEB nº 352003 e Resolução CNECEB nº 12004 no que não contrariar a citada lei até que haja nova manifestação deste Conselho Nacional de Educação sobre a matéria A carga horária que for destinada ao estágio profissional supervisionado deve ser adicionada à carga horária total do respectivo curso salvo em curso na forma articulada integrada com o Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos no âmbito do PROEJA que obedece a regras próprias A instituição educacional o estudante e a organização concedente da atividade de estágio profissional supervisionado devem conjuntamente firmar Termo de compromisso conforme preceitua a citada lei Projeto políticopedagógico Uma das linhas centrais constitutivas da nova LDB é a proposta pedagógica da instituição educacio nal em todos os níveis e modalidades de educação e ensino como tratada nos arts 12 13 14 e 15 da LDB O art 12 diz respeito às incumbências das instituições educacionais a partir da execução 247 e elaboração de sua proposta pedagógica O art 13 trata das incumbências dos docentes a partir da participação da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino O art 14 referese à gestão democrática do ensino público a partir da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola O art 15 determina que os sistemas de ensino assegurem às suas unidades educacionais progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira Tudo isto para garantir o cumprimento do projeto político pedagógico da instituição educacional expressão maior de sua autonomia educacional O primeiro fundamento para a construção do projeto políticopedagógico de toda instituição educacional obviamente é a sua construção coletiva O projeto políticopedagógico só existe de fato e não como um texto formal ou uma peça de ficção na medida em que se tornar expressão viva de concepções princípios finalidades objetivos e métodos de ação que unificam a comu nidade escolar É essencial para tanto que os profissionais da educação e a comunidade escolar sintam que esse projeto verdadeiramente pertence a este grupo e que a comunidade educacional se identifica com ele e nele se reconhece Por isso mesmo todos devem ser autores e sujeitos de seu desenvolvimento Quando o projeto políticopedagógico é construído de forma coletiva participativa e de mocrática mesmo havendo discordâncias de alguém em relação a algo nele consagrado o fato de a decisão ser fruto de debates abertos extensos francos e aprofundados fará com que todos reconheçam que as decisões tomadas expressam a vontade e a compreensão coletiva e não o poder de algumas pessoas ou segmentos específicos É essencial para a implantação de uma política educacional que a comunidade escolar se convença da pertinência de sua implantação e se mobilize para que a mesma seja realizada A história pouco democrática das relações institucionais em nosso país incluindo as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas bem como as condições de realização do tra balho pedagógico com sobrecarga para os professores e com resistência para se destinar espaço e tempo para atividades coletivas levanos à hipótese de que a discussão do currículo na escola não seja uma prática muito recorrente Se isto é verdade tornase ainda mais complexa a proposta de construção coletiva do projeto políticopedagógico e do currículo para o desen volvimento de uma educação integrada Assim fazse necessária uma ação mais concentrada na escola buscando na prática social e pedagógica do professor os elementos e os mecanismos de superação deste estado de coisas Desse modo a primeira providência é a geração de tempos e espaços para a realização de atividades coletivas Por vezes pode ser pertinente a realização de seminários e encontros com convidados externos tais como intelectuais e gestores da educação proporcionando a discussão sobre concepções e políticas oportunizando à comunidade escolar a apresentação de questões conceituais e operacionais numa estratégia de envolvimento dos educadores profissionais e estudantes com o tema Realizar oficinas cursos e debates na esfera regional reunindo diversas escolas também pode ser bastante proveitoso Isto entretanto não é suficiente Não obstante é fundamental dar continuidade a processos mais locais e interativos pois os educadores pre cisam no diálogo entre si perceber que o desenvolvimento de um projeto dessa natureza é necessário e possível na sua escola e que não é uma ilusão de intelectuais ou uma promoção da respectiva Secretaria ou do MEC o qual possivelmente passará quando chegar outra gestão Para que isto seja possível é preciso entretanto que os gestores educacionais nos três níveis federativos implementem medidas concretas que produzam a confiança por parte dos educado res no sentido de que se trata de uma política de Estado Assim além da geração de condições de tempo e espaço para os professores e demais profissionais da educação bem como a promo ção de estratégias destinada à formação continuada das equipes de trabalho são necessárias medidas que devem ser progressivamente alcançadas tais como a instituição de quadro próprio de professores com a realização de novos concursos a consolidação de planos de carreira em que seja prevista a dedicação exclusiva dos professores e a melhoria salarial a melhoria da in fraestrutura física material e tecnológica das escolas 248 Organização curricular por eixos tecnológicos A mudança na metodologia de organização da Educação Profissional e Tecnológica foi re sultante de um longo processo de debates iniciado em 2006 no contexto da elaboração dos Catálogos Nacionais primeiramente dos Cursos Superiores de Tecnologia e posteriormente dos Cursos Técnicos de Nível Médio A antiga forma de organização curricular considerando as áreas profissionais seguia a lógica das atividades econômicas nem sempre guardando unicidade de critérios de classificação As 21 áreas existentes tanto se referiam a setores da economia Agropecuária Comércio Indústria como a segmentos de setores econômicos Construção Civil Mineração Turismo ou a nichos tecnológicos específicos Informática Telecomunicações Geomática bem como a áreas profissionais em si Saúde Artes Serviços de Apoio Escolar Ao longo do tempo essa diversidade de critérios gerou grande heterogeneidade entre as diversas áreas profissionais es pecialmente com relação ao tamanho e abrangência Como vários cursos podiam ser alocados em mais de uma área com foco ora em produtos ora em processos acabou predominando a tendência de que o nome refletisse as características e as especificidades da formação Isto gerou enorme dispersão e multiplicidade de denominações dificultando a supervisão e avaliação des ses cursos e programas ou mesmo a realização de censos educacionais O eixo tecnológico garante mais coerência com a especificidade do campo da Educação Profissional e Tecnológica que tem na tecnologia seu objeto de estudo e intervenção O registro a sistematização a compreensão e a utilização dos conceitos de tecnologia histórica e socialmente construídos como elementos de ensino pesquisa e extensão possibilitam que a educação profis sional e tecnológica seja assumida como instrumento de inovação e de transformação das ativi dades econômicas podendo contribuir com a formação do cidadão e o desenvolvimento do país Como resultado dos estudos e debates realizados ao longo de quase dois anos decidiuse adotar um único critério para a classificação dos cursos de Educação Profissional Técnica e Tecnológica a identificação e compreensão de um conjunto de tecnologias convergentes que servem de apoio e dão sustentação à produção Isto requer o resgate do histórico e da lógica do desenvolvimento dos conhecimentos tecnológicos em termos de diálogo das necessidades e dos desafios de inovação tecnológica frente aos efetivos processos de implementação de políticas científicas e tecnológicas Embora existam diferentes conceitos de tecnologia alguns aspectos são recorrentes nas de finições encontradas A tecnologia sempre modifica uma realidade a partir da utilização de um conjunto complexo de conhecimentos tecnológicos acumulados transformando tanto a base técnica como as relações humanas Estes conhecimentos podem englobar usos e costumes co nhecimentos técnicos e científicos técnicas ferramentas artefatos utensílios e equipamentos ações aportes e suportes novos ou antigos Como objeto de estudo a tecnologia pode ser enten dida como uma ciência transdisciplinar das atividades humanas de produção do uso dos objetos técnicos e dos fatos tecnológicos Do ponto de vista escolar é o estudo do trabalho humano e suas relações com os processos técnicos Para os estudantes de cursos técnicos de nível médio tais discussões se tornam acessíveis na medida em que são capazes de compreender os princípios gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de processos e técnicas fundamentais para os sistemas de produção É esta a essência dos núcleos politécnicos comuns previstos na organização curricular dos cursos técnicos de nível médio O estudo destes princípios implica necessariamente na compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica e no entendimento de como tem se dado a apropriação social desses conhecimentos para a trans formação das condições naturais da vida e para a ampliação das capacidades e potencialidades e dos sentidos humanos Em outras palavras implica em assumir o trabalho condição humana de intervenção como princípio orientador do processo formativo Esta forma de estruturação do currículo requer a identificação das tecnologias que se encon tram associadas na produção de um bem ou um serviço É neste sentido que o eixo perpassa transversalmente e sustenta a organização curricular e a identidade dos cursos Ao identificar 249 as tecnologias tornase possível agrupálas a partir de uma determinada lógica Lembrando que toda classificação é uma convenção contendo certo grau de arbitrariedade esses conjuntos podem ser organizados seja pelo suporte aplicação ou outra categoria prédeterminada Estes agrupamentos ordenados de informações tecnológicas cujos conteúdos encontramse articula dos em seus aspectos lógicos e históricos são as matrizes tecnológicas Os eixos tecnológicos e suas respectivas matrizes tecnológicas encontramse descritos no anexo do Parecer CNECES nº 2772006 Posteriormente foram tratados também no Parecer CNECEB nº 112008 que deu origem à Resolução CNECEB nº 32008 Porém podem ser atualizados anualmente juntamente com os Catálogos Nacionais dos Cursos Superiores de Tecnologia e dos Cursos Técnicos de Nível Médio como é o caso do processo em debate nesta Câmara de Educação Básica Inicialmente constavam dez eixos tecnológicos Ambiente Saúde e Segurança Controle e Processos Industriais Gestão e Negócios Hospitalidade e Lazer Informação e Comunicação Infraestrutura Produção Alimentícia Produção Cultural e Design Produção Industrial e Recursos Naturais Com a elaboração do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos de Nível Médio foram incorporados os eixos Apoio Escolar e Militar Na última atualização do Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia foi criado o eixo de Segurança que compreende tecnologias infraestrutura e processos direcionados à prevenção à preservação e à proteção dos seres vivos dos recursos ambientais naturais e do patrimônio Recentemente esta Câmara de Educação Básica recebeu da SETECMEC nova proposta de atualização dos Eixos Tecnológicos no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos de Nível Médio que se encontra em fase de estudos e aprovação Essa atualização permanente busca não só corrigir eventuais distorções como res ponder à dinamicidade dos setores produtivos sem perder de vista que estas mudanças tecno lógicas permanecem alicerçadas em bases científicas nos conceitos e princípios das ciências da natureza da matemática e das ciências humanas O agrupamento dos cursos a partir da identificação de suas matrizes tecnológicas e dos nú cleos politécnicos comuns permite mapear entre as oportunidades educacionais disponíveis cursos de qualificação profissional cursos técnicos e superiores e respectivas especializações técnicas e tecnológicas aquelas que se encontram articuladas considerando uma estrutura socioocupacional Em outras palavras propicia mais elementos para determinar as possibili dades de definição dos respectivos itinerários formativos que um estudante poderá acessar na construção de uma trajetória educacional consistente A instituição de ensino ao organizar a sua programação educacional com o estabelecimento dos possíveis itinerários formativos poderá melhor orientar o estudante e o trabalhador em suas escolhas Nessa compreensão os itinerários formativos não se constituem percursos desordenados fragmentados mas contemplam dese nhos de caminhos consistentes e propositadamente delineados e intencionalmente ofertados evi tando assim a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual ou entre teoria e prática Recursos institucionais para a oferta dos cursos O planejamento do curso deve criar condições para a garantia também da busca de estrutura física e pedagógica para seu desenvolvimento Por vezes é o desenvolvimento inicial do currí culo que fundará as bases para a conquista das condições efetivas da oferta Como regra geral os recursos institucionais prédio instalações equipamentos e recursos didáticos e tecnológicos devem cumprir a legislação sobre acessibilidade para bem atender as pessoas com deficiência possuir iluminação e aeração adequadas às necessidades de cada ambiente dispor de mobiliário adequado ao desenvolvimento dos cursos pretendidos possuir acervo bibliográfico condizente com as necessidades de estudo consulta e pesquisa pelos alunos e docentes com número suficiente de exemplares por título contar com laboratórios de informática para utilização em todos os cursos e com equipamen tos específicos quando oferecidos cursos de exigência tecnológica própria 250 contar com ambientes específicos conforme os cursos ofertados laboratórios oficinas ateliês e outros possibilitar a utilização quando for o caso de ambientes de produção de empresas e organi zações parceiras desde que em espaços adequados com segurança comprovada utilizar ferramentas e tecnologias educacionais inovadoras atualizadas alinhadas com o mundo do trabalho e de forma contextualizada ao longo do processo educacional visando ao aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem Organização dos cursos a distância com mediação tecnológica e parâmetros de carga horária presencial A história da Educação Profissional a distância no Brasil teve início em 1904 com a implanta ção do ensino por correspondência O rádio e sobretudo a televisão vieram a se acrescentar ao correio Com o avanço das novas tecnologias de informação e comunicação em especial as ele trônicas foram impulsionadas a pesquisa e a oferta de cursos a distância de Educação Superior e de Educação Profissional A LDB oficializou a modalidade de Educação a Distância como válida para todos os níveis e modalidades de ensino art 80 exceto para o Ensino Fundamental 4º do art 32 o qual deve ser presencial sendo o ensino a distância utilizado como complemen tação da aprendizagem ou em situações emergenciais A regulamentação dada pelo Decreto nº 56222005 caracteriza a Educação a Distância como modalidade educacional na qual a mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares eou tempos diversos Todos os princípios conceitos e concepções que orientam a Educação Profissional e Tecnológica são igualmente válidos em sua oferta na modalidade Educação a Distância A oferta de cursos téc nicos de nível médio nesta modalidade segue em parte a mesma lógica de organização da forma presencial ambas se orientam pelo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio reali zam acompanhamento pedagógico práticas em laboratórios oficinas ateliês e outros ambientes específicos podem prever estágio supervisionado e trabalhos de conclusão de curso conforme o planejamento Ademais possuem definição de momentos presenciais obrigatórios de aulas e atividades práticas com exigência de assiduidade realizam diversos tipos de avaliação de aprendi zagem com a obrigatoriedade e prevalência das presenciais sobre outras formas de avaliação A qualidade dos cursos técnicos a distância também reside em suas especificidades tais como supervisão presencial e a distância sistemas de comunicação e informação eficientes material didático e ambientes específicos de aprendizagem com sua linguagem própria e infra estrutura física de apoio presencial A Educação a Distância pressupõe uma forte estrutura de apoio ao aluno e acompanhamento deste em sua trajetória formativa nos momentos presenciais e a distância Nos momentos presenciais exigemse profissionais capacitados nos conteúdos dos componentes curriculares que auxiliem os alunos no desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo em horários préestabelecidos nos polos de apoio presencial Nos mo mentos a distância o acompanhamento é realizado por meio das plataformas virtuais de ensino videotutoria e diferentes meios de comunicação síncrona e assíncrona e outros recursos O material didático constituise no instrumento facilitador da construção do conhecimento e mediador da interlocução entre os sujeitos do processo educacional Pode ser composto de material impresso audiovisual além daqueles desenvolvidos para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem web Devido a sua importância no processo de mediação sua avaliação deve ser rigorosa Em sua elaboração devese explorar a convergência e a integração entre os conteúdos tendo como base a perspectiva de construção do conhecimento e o favorecimento da interação entre sujeitos envolvidos com o processo educativo Em qualquer mídia o material didático para Educação a Distância deve ter características que favoreçam o processo de mediação pedagógica de forma autodirigida pelo estudante privilegiando por exemplo textos dialógicos parágrafos relativamente curtos conexões com diferentes meios didáticos para aprofundamento do assunto hiperlinks questões ou exercícios de aprendizagem 251 para autoavaliação constante apoio de ilustrações animações e jogos didáticos além de uma identidade visual que favoreça e motive a aprendizagem A interatividade é uma característica essencial pois o estudante procurará construir sua aprendizagem em uma relação autônoma Outro recurso da maior importância que deve ser muito bem observado no momento de autorização de funcionamento de cursos a distância referese à previsão e às condições de fun cionamento dos polos de apoio presencial Estes polos são unidades operacionais para o desen volvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância Nestas unidades realizamse atividades presenciais tais como avaliações acompanhamento e orientação de estágio orientação aos estudantes defesa de traba lho de conclusão de curso aulas práticas em ambientes específicos como laboratórios oficinas ateliês e outros quando for o caso vide e webconferência atividades de estudo individuais ou em grupo com a utilização do laboratório de informática e de biblioteca entre outras Esta uni dade é de grande importância não somente pelo apoio ao desenvolvimento do curso como por se tornar ponto de referência essencial para os estudantes em horários de atendimento diversi ficados No andamento dos cursos da Educação Profissional e Tecnológica pela necessidade de muitas atividades práticas o apoio presencial é de fundamental importância Inúmeras consultas e situações pouco convencionais todavia estão ocorrendo e obstando significativamente a oferta de cursos técnicos na modalidade de Educação a Distância em face especialmente da falta de norma específica sobre o assunto O Decreto nº 56222005 que regula a matéria apenas menciona mas não define carga horária nos cursos técnicos reservada para avaliações estágios supervisionados obrigatórios e atividades que exigem laboratórios ou outros ambientes específicos bem como não define os tempos para os momentos presenciais O estágio supervisionado obviamente deve ser presencial em sua totalidade quando pre visto e nos termos do plano do curso Sua carga horária é acrescida à prevista para a habilitação oferecida nos termos do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos assim como os tempos das ava liações finais que forem realizadas Quanto às atividades de prática profissional estas integram a carga horária da habilitação Quanto à carga horária obrigatória para os momentos presenciais devem ser estabelecidos parâmetros distinguindose os cursos do segmento da saúde dos demais Os da saúde reque rem um mínimo de 50 cinquenta por cento de atividades presenciais Nos demais cursos admitese uma variação entre 20 vinte por cento e 50 cinquenta por cento dependendo da natureza tecnológica do curso e do perfil profissional de conclusão desejado para cada curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio Profissionalização e formação dos professores A questão central a ser equacionada é a de que há uma especificidade que distingue a forma ção de docentes para a Educação Básica em geral da formação de docentes para a Educação Profissional em especial mesmo que se considere a forma da Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada ao Ensino Médio O grande diferencial entre um e outro profissional é que essencialmente o professor da Educação Profissional deve estar apto para preparar o cida dão em relação ao desenvolvimento de seu saber trabalhar em um contexto profissional cada vez mais complexo e exigente Esta é uma variável de fundamental importância para distinguir a formação deste professor da Educação Profissional daquele outro da Educação Básica de modo geral Do professor da Educação Profissional é exigido tanto o bom domínio dos saberes peda gógicos necessários para conduzir jovens e adultos nas trilhas da aprendizagem e da constituição de saberes e competências profissionais quanto o adequado domínio dos diferentes saberes disciplinares do campo específico de sua área de conhecimento para poder fazer escolhas re levantes dos conteúdos que devem ser ensinados e aprendidos para que os formandos tenham condições de responder de forma original e criativa aos desafios diários de sua vida profissional e pessoal como cidadão trabalhador 252 Além destes dois campos de saberes fundamentais ainda se exige do professor da Educação Profissional os saberes específicos do setor produtivo do respectivo eixo tecnológico ou área profissional na qual atua Não se trata portanto de apenas garantir o domínio dos chamados co nhecimentos disciplinares os quais podem muito bem ser adquiridos em cursos de graduação tanto no bacharelado quanto na tecnologia ou até mesmo em cursos técnicos de nível médio que podem ser considerados como prérequisitos Ao lado dos saberes pedagógicos o conjunto dos conhecimentos da base científica e tecnológica da atividade profissional constitui outro dos três eixos estruturadores fundamentais da formação de docentes para a Educação Profissional ao lado do cultivo dos saberes do trabalho traduzidos em termos de vivência profissional e experiência de trabalho Na realidade em Educação Profissional quem ensina deve saber fazer Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar Este é um dos maiores desafios da formação de professores para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio É difícil entender que haja esta educação sem contar com profissionais que estejam vinculados diretamente com o mundo do trabalho no setor produtivo objeto do curso Entretanto os mesmos precisam estar adequadamente prepa rados para o exercício da docência tanto em relação à sua formação inicial quanto à formação continuada e permanente pois o desenvolvimento dos cursos técnicos deve estar sob respon sabilidade de especialistas no segmento profissional com conhecimentos didáticopedagógicos pertinentes para orientar seus alunos nas trilhas do desenvolvimento da aprendizagem e da constituição dos saberes profissionais A formação inicial para o magistério na Educação Profissional Técnica de Nível Médio rea lizase em cursos e programas de licenciatura ou outras formas em consonância com a legisla ção e as normas específicas que regem a matéria de modo especial de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação Os sistemas de ensino devem viabilizar essa formação podendo ser organizada em cooperação com o Ministério e Secretarias de Educação e com instituições de Educação Superior A formação inicial porém não esgota o desenvolvimento dos professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio cabendo aos sistemas e às instituições de ensino a organi zação e viabilização de ações destinadas à formação continuada inciso II do art 67 da LDB II VOTO DA COMISSÃO À vista do exposto propõese à Câmara de Educação Básica a aprovação deste Parecer e do anexo Projeto de Resolução para definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Brasília DF 9 de maio de 2012 Conselheiro Adeum Hilário Sauer Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Conselheiro José Fernandes de Lima Conselheiro Mozart Neves Ramos 253 III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto da Comissão Sala das Sessões em 9 de maio de 2012 Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Presidente Conselheiro Adeum Hilário Sauer VicePresidente 254 PROJETO DE RESOLUÇÃO Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação de conformi dade com o disposto na alínea c do 1º do art 9º da Lei nº 402461 com a redação dada pela Lei nº 913195 nos artigos 22 23 24 25 26 26A 27 35 36 36A 36B e 36C da Lei 939496 e com fundamento no Parecer CNECEB nº 2012 homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de de de resolve TÍTULO I DISPOSIÇÕES PRELIMINARES Capítulo I Objeto e Finalidade Art 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Parágrafo único Para os fins desta Resolução entendese por Diretriz o conjunto articulado de princípios e critérios a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas instituições de ensino públicas e privadas na organização e no planejamento desenvolvimento e avaliação da Educação Profissional Técnica de Nível Médio inclusive fazendo uso da certificação profissional de cursos Art 2º A Educação Profissional e Tecnológica nos termos da Lei nº 939496 LDB alterada pela Lei nº 117412008 abrange os cursos de I formação inicial e continuada ou qualificação profissional II Educação Profissional Técnica de Nível Médio III Educação Profissional Tecnológica de graduação e de pósgraduação Parágrafo único As instituições de Educação Profissional e Tecnológica além de seus cursos regulares oferecerão cursos da formação inicial e continuada ou qualificação profissional para o trabalho entre os quais estão incluídos os cursos especiais abertos à comunidade condicio nandose a matrícula à capacidade de aproveitamento dos educandos e não necessariamente aos correspondentes níveis de escolaridade Art 3º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas formas articulada e subsequente ao Ensino Médio podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa da Educação Básica 1º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio possibilita a avaliação o reconheci mento e a certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos 2º Os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são organizados por eixos tecnológicos possibilitando itinerários formativos flexíveis diversificados e atualiza dos segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais observadas as normas do respectivo sistema de ensino para a modalidade de Educação Profissional Técnica de Nível Médio 3º Entendese por itinerário formativo o conjunto das etapas que compõem a organização da oferta da Educação Profissional pela instituição de Educação Profissional e Tecnológica no âmbito de um determinado eixo tecnológico possibilitando contínuo e articulado aproveita mento de estudos e de experiências profissionais devidamente certificadas por instituições edu cacionais legalizadas 4º O itinerário formativo contempla a sequência das possibilidades articuláveis da oferta de cursos de Educação Profissional programados a partir de estudos quanto aos itinerários de profissionalização no mundo do trabalho à estrutura socioocupacional e aos fundamentos 255 científicotecnológicos dos processos produtivos de bens ou serviços o qual orienta e configura uma trajetória educacional consistente 5º As bases para o planejamento de cursos e programas de Educação Profissional segundo itinerários formativos por parte das instituições de Educação Profissional e Tecnológica são os Catálogos Nacionais de Cursos mantidos pelos órgãos próprios do MEC e a Classificação Brasileira de Ocupações CBO Art 4º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio no cumprimento dos objetivos da educação nacional articulase com o Ensino Médio e suas diferentes modalidades incluindo a Educação de Jovens e Adultos EJA e com as dimensões do trabalho da tecnologia da ciência e da cultura Parágrafo único A Educação de Jovens e Adultos deve articularse preferencialmente com a Educação Profissional e Tecnológica propiciando simultaneamente a qualificação profissional e a elevação dos níveis de escolaridade dos trabalhadores Art 5º Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por finalidade pro porcionar ao estudante conhecimentos saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e da cidadania com base nos fundamentos científicotecnológicos socio históricos e culturais Capítulo II Princípios Norteadores Art 6º São princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio I relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas visando à formação integral do estudante II respeito aos valores estéticos políticos e éticos da educação nacional na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional III trabalho assumido como princípio educativo tendo sua integração com a ciência a tec nologia e a cultura como base da proposta políticopedagógica e do desenvolvimento curricular IV articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica na perspec tiva da integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social assumindo a pesquisa como princípio pedagógico V indissociabilidade entre educação e prática social considerandose a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem VI indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensinoaprendizagem VII interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática pedagógica visando à supe ração da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular VIII contextualização flexibilidade e interdisciplinaridade na utilização de estratégias edu cacionais favoráveis à compreensão de significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática profissional envolvendo as múltiplas dimensões do eixo tecnológico do curso e das ciências e tecnologias a ele vinculadas IX articulação com o desenvolvimento socioeconômicoambiental dos territórios onde os cursos ocorrem devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas locais tanto no meio urbano quanto no campo X reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades considerando entre outras as pessoas com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades as pessoas em re gime de acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade XI reconhecimento das identidades de gênero e étnicoraciais assim como dos povos indí genas quilombolas e populações do campo XII reconhecimento das diversidades das formas de produção dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes as quais estabelecem novos paradigmas XIII autonomia da instituição educacional na concepção elaboração execução avaliação e revisão do seu projeto políticopedagógico construído como instrumento de trabalho da 256 comunidade escolar respeitadas a legislação e normas educacionais estas Diretrizes Curriculares Nacionais e outras complementares de cada sistema de ensinoXIV flexibilidade na construção de itinerários formativos diversificados e atualizados segundo interesses dos sujeitos e possibi lidades das instituições educacionais nos termos dos respectivos projetos políticopedagógicos XV identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso que contemplem conheci mentos competências e saberes profissionais requeridas pela natureza do trabalho pelo desen volvimento tecnológico e pelas demandas sociais econômicas e ambientais XVI fortalecimento do regime de colaboração entre os entes federados incluindo por exemplo os arranjos de desenvolvimento da educação visando à melhoria dos indicadores educacionais dos territórios em que os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio forem realizados XVII respeito ao princípio constitucional e legal do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas TÍTULO II ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO Capítulo I Formas de Oferta Art 7º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas formas articulada e subsequente ao Ensino Médio I a articulada por sua vez é desenvolvida nas seguintes formas a integrada ofertada somente a quem já tenha concluído o Ensino Fundamental com ma trícula única na mesma instituição de modo a conduzir o estudante à habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica b concomitante ofertada a quem ingressa no Ensino Médio ou já o esteja cursando efetu andose matrículas distintas para cada curso aproveitando oportunidades educacionais dispo níveis seja em unidades de ensino da mesma instituição ou em distintas instituições de ensino c concomitante na forma uma vez que é desenvolvida simultaneamente em distintas insti tuições educacionais mas integrada no conteúdo mediante a ação de convênio ou acordo de intercomplementaridade para a execução de projeto pedagógico unificado II a subsequente desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a quem já tenha con cluído o Ensino Médio Art 8º Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio podem ser desenvolvidos nas formas articulada integrada na mesma instituição de ensino ou articulada concomitante em instituições de ensino distintas mas com projeto pedagógico unificado mediante convênios ou acordos de intercomplementaridade visando ao planejamento e ao desenvolvimento desse projeto pedagógico unificado na forma integrada 1º Os cursos assim desenvolvidos com projetos pedagógicos unificados devem visar simul taneamente aos objetivos da Educação Básica e especificamente do Ensino Médio e também da Educação Profissional e Tecnológica atendendo tanto a estas Diretrizes quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e as diretrizes complementares definidas pelos respectivos siste mas de ensino 2º Estes cursos devem atender às diretrizes e normas nacionais definidas para a modalidade específica tais como Educação de Jovens e Adultos Educação do Campo Educação Escolar Indígena Educação Escolar Quilombola educação de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade Educação Especial e Educação a Distância Art 9º Na oferta de cursos na forma subsequente caso o diagnóstico avaliativo eviden cie necessidade devem ser introduzidos conhecimentos e habilidades inerentes à Educação Básica para complementação e atualização de estudos em consonância com o respectivo eixo 257 tecnológico garantindo o perfil profissional de conclusão Art 10 A oferta de curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio em instituições públicas e privadas em quaisquer das formas deve ser precedida da devida autorização pelo órgão competente do respectivo sistema de ensino Art 11 A oferta da Educação Profissional para os que não concluíram o Ensino Médio pode se dar sob a forma de articulação integrada com a Educação de Jovens e Adultos Parágrafo único As instituições de ensino devem estimular a continuidade dos estudos dos que não estejam cursando o Ensino Médio e alertar os estudantes de que a certificação do Ensino Médio é condição necessária para a obtenção do diploma de técnico Capítulo II Organização Curricular Art 12 Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são organizados por eixos tecnológicos constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos instituído e organi zado pelo Ministério da Educação ou em uma ou mais ocupações da Classificação Brasileira de Ocupações CBO Art 13 A estruturação dos cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio orien tada pela concepção de eixo tecnológico implica considerar I a matriz tecnológica contemplando métodos técnicas ferramentas e outros elementos das tecnologias relativas aos cursos II o núcleo politécnico comum correspondente a cada eixo tecnológico em que se situa o curso que compreende os fundamentos científicos sociais organizacionais econômicos polí ticos culturais ambientais estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de produção social III os conhecimentos e as habilidades nas áreas de linguagens e códigos ciências humanas matemática e ciências da natureza vinculados à Educação Básica deverão permear o currículo dos cursos técnicos de nível médio de acordo com as especificidades dos mesmos como ele mentos essenciais para a formação e o desenvolvimento profissional do cidadão IV a pertinência a coerência a coesão e a consistência de conteúdos articulados do ponto de vista do trabalho assumido como princípio educativo contemplando as necessárias bases conceituais e metodológicas V a atualização permanente dos cursos e currículos estruturados em ampla base de dados pesquisas e outras fontes de informação pertinentes Art 14 Os currículos dos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio devem proporcionar aos estudantes I diálogo com diversos campos do trabalho da ciência da tecnologia e da cultura como referências fundamentais de sua formação II elementos para compreender e discutir as relações sociais de produção e de trabalho bem como as especificidades históricas nas sociedades contemporâneas III recursos para exercer sua profissão com competência idoneidade intelectual e tecnoló gica autonomia e responsabilidade orientados por princípios éticos estéticos e políticos bem como compromissos com a construção de uma sociedade democrática IV domínio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnológico do curso de modo a permitir progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de construir novos conheci mentos e desenvolver novas competências profissionais com autonomia intelectual V instrumentais de cada habilitação por meio da vivência de diferentes situações práticas de estudo e de trabalho VI fundamentos de empreendedorismo cooperativismo tecnologia da informação legis lação trabalhista ética profissional gestão ambiental segurança do trabalho gestão da inovação e iniciação científica gestão de pessoas e gestão da qualidade social e ambiental do trabalho 258 Art 15 O currículo consubstanciado no plano de curso e com base no princípio do plura lismo de ideias e concepções pedagógicas é prerrogativa e responsabilidade de cada instituição educacional nos termos de seu projeto políticopedagógico observada a legislação e o disposto nestas Diretrizes e no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos Art 16 As instituições de ensino devem formular coletiva e participativamente nos termos dos arts 12 13 14 e 15 da LDB seus projetos políticopedagógicos e planos de curso Art 17 O planejamento curricular fundamentase no compromisso ético da instituição educa cional em relação à concretização do perfil profissional de conclusão do curso o qual é definido pela explicitação dos conhecimentos saberes e competências profissionais e pessoais tanto aque las que caracterizam a preparação básica para o trabalho quanto as comuns para o respectivo eixo tecnológico bem como as específicas de cada habilitação profissional e das etapas de qualificação e de especialização profissional técnica que compõem o correspondente itinerário formativo Parágrafo único Quando se tratar de profissões regulamentadas o perfil profissional de con clusão deve considerar e contemplar as atribuições funcionais previstas na legislação específica referente ao exercício profissional fiscalizado Art 18 São critérios para o planejamento e a organização de cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio I atendimento às demandas socioeconômicoambientais dos cidadãos e do mundo do tra balho em termos de compromisso ético para com os estudantes e a sociedade II conciliação das demandas identificadas com a vocação e a capacidade da instituição ou rede de ensino em termos de reais condições de viabilização da proposta pedagógica III possibilidade de organização curricular segundo itinerários formativos de acordo com os correspondentes eixos tecnológicos em função da estrutura socioocupacional e tecnológica consonantes com políticas públicas indutoras e arranjos socioprodutivos e culturais locais IV identificação de perfil profissional de conclusão próprio para cada curso que objetive garantir o pleno desenvolvimento de conhecimentos saberes e competências profissionais e pessoais requeridas pela natureza do trabalho segundo o respectivo eixo tecnológico em função da estrutura socioocupacional e tecnológica e em condições de responder de forma original e criativa aos constantes desafios da vida cidadã e profissional Art 19 O Ministério da Educação manterá atualizado o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos organizado por eixos tecnológicos para subsidiar as instituições educacionais na ela boração dos perfis profissionais de conclusão bem como na organização e no planejamento dos cursos técnicos de nível médio e correspondentes qualificações profissionais e especializações técnicas de nível médio 1 A atualização regular do Catálogo deve ser realizada de forma participativa em regime de colaboração com as redes instituições e órgãos especificamente voltados para a Educação Profissional e Tecnológica representados pela Comissão Executiva Nacional do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio CONAC ou similar 2º São permitidos cursos experimentais não constantes do Catálogo devidamente apro vados pelo órgão próprio de cada sistema de ensino os quais serão submetidos anualmente à CONAC ou similar para validação ou não com prazo máximo de validade de 3 três anos contados da data de autorização dos mesmos Art 20 Os planos de curso coerentes com os respectivos projetos político pedagógicos são submetidos à aprovação dos órgãos competentes dos correspondentes Sistemas de Ensino con tendo obrigatoriamente no mínimo I identificação do curso II justificativa e objetivos III requisitos e formas de acesso IV perfil profissional de conclusão V organização curricular VI critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores 259 VII critérios e procedimentos de avaliação VIII biblioteca instalações e equipamentos IX perfil do pessoal docente e técnico X certificados e diplomas a serem emitidos 1º A organização curricular deve explicitar I componentes curriculares de cada etapa com a indicação da respectiva bibliografia básica e complementar II orientações metodológicas III prática profissional intrínseca ao currículo desenvolvida nos ambientes de aprendizagem IV estágio profissional supervisionado em termos de prática profissional em situação real de trabalho assumido como ato educativo da instituição educacional quando previsto 2º As instituições educacionais devem comprovar a existência das necessárias instalações e equipamentos na mesma instituição ou em instituição distinta cedida por terceiros com viabi lidade de uso devidamente comprovada Art 21 A prática profissional prevista na organização curricular do curso deve estar conti nuamente relacionada aos seus fundamentos científicos e tecnológicos orientada pela pesquisa como princípio pedagógico que possibilita ao educando enfrentar o desafio do desenvolvimento da aprendizagem permanente integra as cargas horárias mínimas de cada habilitação profissio nal de técnico e correspondentes etapas de qualificação e de especialização profissional técnica de nível médio 1º A prática na Educação Profissional compreende diferentes situações de vivência apren dizagem e trabalho como experimentos e atividades específicas em ambientes especiais tais como laboratórios oficinas empresas pedagógicas ateliês e outros bem como investigação so bre atividades profissionais projetos de pesquisa eou intervenção visitas técnicas simulações observações e outras 2º A prática profissional supervisionada caracterizada como prática profissional em si tuação real de trabalho configurase como atividade de estágio profissional supervisionado assumido como ato educativo da instituição educacional 3º O estágio profissional supervisionado quando necessário em função da natureza do itinerário formativo ou exigido pela natureza da ocupação pode ser incluído no plano de curso como obrigatório ou voluntário sendo realizado em empresas e outras organizações públicas e privadas à luz da Lei nº 117882008 e conforme Diretrizes específicas editadas pelo Conselho Nacional de Educação 4º O plano de realização do estágio profissional supervisionado deve ser explicitado na organização curricular e no plano de curso uma vez que é ato educativo de responsabilidade da instituição educacional conforme previsto no inciso V do art 20 desta Resolução 5º A carga horária destinada à realização de atividades de estágio profissional supervi sionado deve ser adicionada à carga horária mínima estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação ou prevista no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos para a duração do respectivo curso técnico de nível médio ou correspondente qualificação ou especialização profissional Art 22 A organização curricular dos cursos técnicos de nível médio deve considerar os se guintes passos no seu planejamento I adequação e coerência do curso com o projeto políticopedagógico e com o regimento da instituição de ensino II adequação à vocação regional e às tecnologias e avanços dos setores produtivos pertinentes III definição do perfil profissional de conclusão do curso projetado na identificação do itinerário formativo planejado pela instituição educacional a partir dos itinerários de profissio nalização claramente identificados no mundo do trabalho indicando as efetivas possibilidades de contínuo e articulado aproveitamento de estudos IV identificação de conhecimentos saberes e competências pessoais e profissionais 260 definidoras do perfil profissional de conclusão proposto para o curso V organização curricular flexível por disciplinas ou componentes curriculares projetos núcleos temáticos ou outros critérios ou formas de organização desde que compatíveis com os princípios da interdisciplinaridade da contextualização e da integração entre teoria e prática no processo de ensino e aprendizagem VI definição de critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem VII identificação das reais condições técnicas tecnológicas físicas financeiras e de pessoal habilitado para implantar o curso proposto VIII elaboração do plano de curso a ser submetido à aprovação dos órgãos competentes do respectivo sistema de ensino IX inserção dos dados do plano de curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio aprovado pelo respectivo sistema de ensino no cadastro do Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica SISTEC mantido pelo Ministério da Educação para fins de validade nacional dos certificados e diplomas emitidos X avaliação da execução do respectivo plano de curso 1º A autorização de curso está condicionada ao atendimento de aspirações e interesses dos cidadãos e da sociedade e às especificidades e demandas socioeconômicoambientais 2º É obrigatória a inserção do número do cadastro do SISTEC nos diplomas e certificados dos concluintes de curso técnico de nível médio ou correspondentes qualificações e especia lizações técnicas de nível médio para que os mesmos tenham validade nacional para fins de exercício profissional Art 23 O Ministério da Educação no âmbito do SISTEC organiza e divulga o Cadastro Nacional de Instituições de Ensino que ofertam Educação Profissional e Tecnológica cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio bem como de estudantes matriculados e certifi cados ou diplomados Parágrafo Único A inclusão de dados no SISTEC não desobriga a instituição educacional de prestar as devidas informações ao censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP para fins de estatísticos e de exigência legal tal como o cálculo do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB Art 24 Na perspectiva de educação continuada para o desenvolvimento pessoal e do iti nerário formativo de profissionais técnicos e de graduados em áreas correlatas e para o aten dimento de demandas específicas do mundo do trabalho podem ser organizados cursos de Especialização Técnica de Nível Médio vinculados pelo menos a uma habilitação profissional do mesmo eixo tecnológico Parágrafo Único A instituição ofertante de curso de Especialização Técnica de Nível Médio deve ter em sua oferta regular curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio corres pondente ou no respectivo eixo tecnológico relacionado estreitamente com o perfil profissional de conclusão da especialização Art 25 Demandas de atualização e de aperfeiçoamento de profissionais podem ser atendidas por cursos ou programas de livre oferta desenvolvidos inclusive no mundo do trabalho os quais podem vir a ter aproveitamento em curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio mediante avaliação reconhecimento e certificação por parte de instituição que mantenha este curso desde que estejam de acordo com estas Diretrizes Curriculares Nacionais e previstas nos Catálogos Nacionais de Cursos instituídos e organizados pelo MEC Capítulo III Duração dos cursos Art 26 A carga horária mínima de cada curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio é indicada no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos segundo cada habilitação profissional 261 Parágrafo único Respeitados os mínimos previstos de duração e carga horária total o plano de curso técnico de nível médio pode prever atividades não presenciais até 20 vinte por cento da carga horária diária do curso desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por docentes e tutores Art 27 Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma articulada com o Ensino Médio integrada ou concomitante em instituições de ensino distintas com pro jeto pedagógico unificado têm as cargas horárias totais de no mínimo 3000 3100 ou 3200 horas conforme o número de horas para as respectivas habilitações profissionais indicadas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos seja de 800 1000 ou 1200 horas Art 28 Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma articulada inte grada com o Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos têm a carga horária mínima total de 2400 horas devendo assegurar cumulativamente o mínimo de 1200 horas para a formação no Ensino Médio acrescidas de 1200 horas destinadas à formação profissional do técnico de nível médio Parágrafo único Nos cursos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA exigese a seguinte duração I mínimo geral de 2400 horas II pode ser computado no total de duração o tempo que venha a ser destinado à realização de estágio profissional supervisionado eou dedicado a trabalho de conclusão de curso ou simi lar nas seguintes proporções a nas habilitações com 800 horas podem ser computadas até 400 horas b nas habilitações com 1000 horas podem ser computadas até 200 horas III no caso de habilitação profissional de 1200 horas as atividades de estágio devem ser necessariamente adicionadas ao mínimo de 2400 horas Art 29 Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio oferecidos nas formas subsequente e articulada concomitante aproveitando as oportunidades educacionais disponíveis portanto sem projeto pedagógico unificado devem respeitar as cargas horárias mínimas de 800 1000 ou 1200 horas conforme indicadas para as respectivas habilitações profissionais no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos instituído e mantido pelo MEC Art 30 A carga horária mínima para cada etapa com terminalidade de qualificação profis sional técnica prevista em um itinerário formativo de curso técnico de nível médio é de 20 vinte por cento da carga horária mínima indicada para a respectiva habilitação profissional no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos instituído e mantido pelo MEC Art 31 A carga horária mínima dos cursos de especialização técnica de nível médio é de 25 vinte e cinco por cento da carga horária mínima indicada no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos para a habilitação profissional à que se vincula Art 32 A carga horária destinada a estágio profissional supervisionado quando previsto em plano de curso em quaisquer das formas de oferta do curso técnico de nível médio deverá ser adicionada à carga horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional Art 33 Os cursos técnicos de nível médio oferecidos na modalidade de Educação a Distância no âmbito da área profissional da Saúde deve cumprir no mínimo 50 cinquenta por cento de carga horária presencial sendo que no caso dos demais eixos tecnológicos será exigido um mínimo de 20 vinte por cento de carga horária presencial nos termos das normas específicas definidas em cada sistema de ensino 1º Em polo presencial ou em estruturas de laboratórios móveis devem estar previstas ativi dades práticas de acordo com o perfil profissional proposto sem prejuízo da formação exigida nos cursos presenciais 2º A atividade de estágio profissional supervisionado quando exigida em razão da natureza tec nológica e do perfil profissional do curso terá a carga horária destinada ao mesmo no respectivo plano de curso sempre acrescida ao percentual exigido para ser cumprido com carga horária presencial 262 TÍTULO III AVALIAÇÃO APROVEITAMENTO E CERTIFICAÇÃO Capítulo I Avaliação e aproveitamento Art 34 A avaliação da aprendizagem dos estudantes visa à sua progressão para o alcance do perfil profissional de conclusão sendo contínua e cumulativa com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos bem como dos resultados ao longo do processo sobre os de eventuais provas finais Art 35 A avaliação da aprendizagem utilizada para fins de validação e aproveitamento de saberes profissionais desenvolvidos em experiências de trabalho ou de estudos formais e não formais deve ser propiciada pelos sistemas de ensino como uma forma de valorização da expe riência extraescolar dos educandos objetivando a continuidade de estudos segundo itinerários formativos coerentes com os históricos profissionais dos cidadãos 1º Os sistemas de ensino devem elaborar diretrizes metodológicas para avaliação e valida ção dos saberes profissionais desenvolvidos pelos estudantes em seu itinerário profissional e de vida para fins de prosseguimento de estudos ou de reconhecimento dos saberes avaliados e va lidados para fins de certificação profissional de acordo com o correspondente perfil profissional de conclusão do respectivo curso técnico de nível médio 2º Os sistemas de ensino devem respeitadas as condições de cada instituição educacional oferecer oportunidades de complementação de estudos visando a suprir eventuais insuficiências formativas constatadas na avaliação Art 36 Para prosseguimento de estudos a instituição de ensino pode promover o apro veitamento de conhecimentos e experiências anteriores do estudante desde que diretamente relacionados com o perfil profissional de conclusão da respectiva qualificação ou habilitação profissional que tenham sido desenvolvidos I em qualificações profissionais e etapas ou módulos de nível técnico regularmente conclu ídos em outros cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio II em cursos destinados à formação inicial e continuada ou qualificação profissional de no mínimo 160 horas de duração mediante avaliação do estudante III em outros cursos de Educação Profissional e Tecnológica inclusive no trabalho por outros meios informais ou até mesmo em cursos superiores de graduação mediante avaliação do estudante IV por reconhecimento em processos formais de certificação profissional realizado em instituição devidamente credenciada pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino ou no âmbito de sistemas nacionais de certificação profissional Capítulo II Certificação Art 37 A avaliação e certificação para fins de exercício profissional somente poderão ser realizadas por instituição educacional devidamente credenciada que apresente em sua oferta o curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio correspondente previamente autorizado 1º A critério do órgão normativo do respectivo sistema de ensino instituições de ensino que não tenham o correspondente curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio mas ofertem cursos inscritos no mesmo eixo tecnológico cuja formação tenha estreita relação com o perfil profissional de conclusão a ser certificado podem realizar os processos previstos no caput deste artigo 2º A certificação profissional abrange a avaliação do itinerário profissional e de vida do es tudante visando ao seu aproveitamento para prosseguimento de estudos ou ao reconhecimento para fins de certificação para exercício profissional de estudos não formais e experiência no tra balho bem como de orientação para continuidade de estudos segundo itinerários formativos co erentes com os históricos profissionais dos cidadãos para valorização da experiência extraescolar 263 3º O Conselho Nacional de Educação elaborará diretrizes para a certificação profissional 4º O Ministério da Educação por meio da Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada Rede CERTIFIC elaborará padrões nacionais de certificação profissional para serem utilizados obrigatoriamente pelas instituições de Educação Profissional e Tecnológica do sistema federal de ensino e das redes públicas estaduais quando em processos de certificação 5º As instituições educacionais poderão aderir à Rede CERTIFIC e se acreditadas poderão realizar reconhecimento para fins de certificação para exercício profissional de acordo com o respectivo perfil profissional de conclusão do curso 6º As instituições que possuam metodologias de certificação profissional poderão utilizá las nos processos de certificação desde que autorizadas pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino até a elaboração das diretrizes para a certificação profissional Art 38 Cabe às instituições educacionais expedir e registrar sob sua responsabilidade os di plomas de técnico de nível médio sempre que seus dados estejam inseridos no SISTEC a quem caberá atribuir um código autenticador do referido registro para fins de validade nacional dos diplomas emitidos e registrados 1º A instituição de ensino responsável pela certificação que completa o itinerário formativo do técnico de nível médio expedirá o correspondente diploma de técnico de nível médio obser vado o requisito essencial de conclusão do Ensino Médio 2º Os diplomas de técnico de nível médio devem explicitar o correspondente título de téc nico na respectiva habilitação profissional indicando o eixo tecnológico ao qual se vincula 3º Ao concluinte de etapa com terminalidade que caracterize efetiva qualificação profissio nal técnica para o exercício no mundo do trabalho e que possibilite a construção de itinerário formativo é conferido certificado de qualificação profissional técnica no qual deve ser explici tado o título da ocupação certificada 4º Aos detentores de diploma de curso técnico que concluírem com aproveitamento os cursos de especialização técnica de nível médio é conferido certificado de especialização técnica de nível médio no qual deve ser explicitado o título da ocupação certificada 5º Os históricos escolares que acompanham os certificados e diplomas devem explicitar os componentes curriculares cursados de acordo com o correspondente perfil profissional de conclusão explicitando as respectivas cargas horárias frequências e aproveitamento dos concluintes 6º A revalidação de certificados de cursos técnicos realizados no exterior é de competência das instituições de Educação Profissional e Tecnológica integrantes do sistema federal de en sino e pelas instituições públicas credenciadas pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino conforme suas disponibilidades de pessoal docente qualificado nos eixos tecnológicos pertinentes Capítulo III Avaliação da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Art 39 Na formulação e no desenvolvimento de política pública para a Educação Profissional e Tecnológica o Ministério da Educação em regime de colaboração com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educação e demais órgãos dos respectivos sistemas de ensino promoverá perio dicamente a avaliação da Educação Profissional Técnica de Nível Médio garantida a divulgação dos resultados com a finalidade de I promover maior articulação entre as demandas socioeconômicoambientais e a oferta de cursos do ponto de vista qualitativo e quantitativo II promover a expansão de sua oferta em cada eixo tecnológico III promover a melhoria da qualidade pedagógica e efetividade social com ênfase no acesso na permanência e no êxito no percurso formativo e na inserção socioprofissional IV zelar pelo cumprimento das responsabilidades sociais das instituições mediante 264 valorização de sua missão afirmação da autonomia e da identidade institucional atendimento às demandas socioeconômicoambientais promoção dos valores democráticos e respeito à di ferença e à diversidade TÍTULO IV FORMAÇÃO DOCENTE Art 40 A formação inicial para a docência na Educação Profissional Técnica de Nível Médio realizase em cursos de graduação e programas de licenciatura ou outras formas em consonân cia com a legislação e com normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação 1º Os sistemas de ensino devem viabilizar a formação a que se refere o caput deste ar tigo podendo ser organizada em cooperação com o Ministério da Educação e instituições de Educação Superior 2º Aos professores graduados não licenciados em efetivo exercício na profissão docente ou aprovados em concurso público é assegurado o direito de participar ou ter reconhecidos seus saberes profissionais em processos destinados à formação pedagógica ou à certificação da experiência docente podendo ser considerado equivalente às licenciaturas I excepcionalmente na forma de pósgraduação lato sensu de caráter pedagógico sendo o trabalho de conclusão de curso preferencialmente projeto de intervenção relativo à prática docente II excepcionalmente na forma de reconhecimento total ou parcial dos saberes profissio nais de docentes com mais de 10 dez anos de efetivo exercício como professores da Educação Profissional no âmbito da Rede CERTIFIC III na forma de uma segunda licenciatura diversa da sua graduação original a qual o habi litará ao exercício docente 3º O prazo para o cumprimento da excepcionalidade prevista nos incisos I e II do 2º deste artigo para a formação pedagógica dos docentes em efetivo exercício da profissão encerrarseá no ano de 2020 4º A formação inicial não esgota as possibilidades de qualificação profissional e desenvolvi mento dos professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio cabendo aos sistemas e às instituições de ensino a organização e viabilização de ações destinadas à formação continuada de professores TÍTULO V DISPOSIÇÕES FINAIS Art 41 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio são obrigatórias a partir do início do ano de 2013 1º Os sistemas e instituições de ensino que tenham condições de implantar as Diretrizes Curriculares Nacionais poderão fazêlo imediatamente 2º Fica ressalvado aos alunos matriculados no período de transição o direito de conclusão de cursos organizados com base na Resolução CNECEB nº 499 atualizada pela Resolução CNECEB nº 12005 e regulamentações subsequentes Art 42 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação revogadas as disposições em contrário em especial as da Resolução CNECEB nº 499 e da Resolução CNECEB nº 12005 Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo 267 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 1142008 Seção 1 Pág 29 INTERESSADO Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade SECAD UF DF ASSUNTO Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo RELATOR Murílio de Avelar Hingel PROCESSO Nº 23001000107200728 PARECER CNECEB Nº 232007 COLEGIADO CEB APROVADO EM 1292007 I RELATÓRIO O desenvolvimento rural deve ser integrado ou seja assentar na interdepen dência dos diversos setores do desenvolvimento quer dizer não apenas na agricultura e na indústria extrativa mas também nos transportes no co mércio no crédito na saúde na educação na cultura nos desportos e no lazer O jovem do meio rural só quererá continuar na terra se os rendimentos aumentarem se tiver a possibilidade de adquirir os produtos da cidade de se distrair de cuidar de si e de se instruir numa palavra de se expandir em um meio em que os diversos investimentos complementares permitam renovar gra dualmente tornandoo apto a responder às legítimas aspirações da juventude rural Pierre Rakotomalala e Le Thanh Khoi in A Educação no Meio Rural Moraes Editores Lisboa Portugal 1976 Em 7 de agosto de 2007 o Secretário da Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação SECADMEC encaminhou consulta ao Conselho Nacional de Educação CNE referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo acompanhada de rica exposição de motivos e proposições concluindo pela seguinte afirmativa Os dados apresentados recomendam que haja manifestação por parte do Conselho Nacional de Educação no sentido de orientar as redes e sistemas de ensino quanto à adoção de medidas que garantam o atendimento da educação às populações do campo de acordo com o proposto na Resolução CNECEB nº 1 de 3 de abril de 2002 As atuais políticas de nucleação e de transporte escolar têm contribuído para descaracterizar a educação que se oferece a essas populações E acrescenta Considerando o exposto sobre a realidade da Educação do Campo e sobretudo a ausência de norma sobre os modelos de nucleação solicitamos ao CNE que avalie a oportunidade de se pro nunciar no sentido de orientar aos Estados e Municípios para o atendimento da Educação Básica nas escolas do campo de maneira a garantir aos alunos os seus direitos a uma educação pública de qualidade Histórico No decorrer dos anos têm sido utilizadas expressões diferenciadas quando se trata do enfoque da educação para o desenvolvimento integral das zonas rurais educação para o meio rural 268 ruralização do ensino educação rural escola rural Educação Básica nas escolas do campo Ao longo do presente Parecer será sempre que possível utilizada a expressão Educação do Campo uma vez que já se tornou consagrada A SECADMEC vem desenvolvendo políticas para a melhoria dos indicadores na educação do meio rural Tais políticas têm como objetivo a elevação da qualidade das escolas do campo em consonância com as necessidades culturais os direitos sociais e a formação integral das crianças jovens e adultos do campo agricultores familiares ribeirinhos extrativistas pescadores artesa nais assentados de Reforma Agrária acampados caiçaras quilombolas O IBGE em 2004 informa que 30 milhões e 800 mil pessoas viviam no campo Se consi derarmos que muitos municípios brasileiros são principalmente rurais pela sua pequena população e pelas características de sua atividade econômica podemos supor um número bem maior de pessoas vivendo em relação com o meio rural A preocupação com a Educação do Campo é recente no Brasil embora o País tenha tido origem e predominância agrária em boa parte de sua história Por isso as políticas públicas de educação quando chegaram ao campo apresentaramse com conceitos urbanocêntricos a escola rural nada mais foi do que a extensão no campo da escola urbana quanto aos currículos aos professores à supervisão A partir do modelo de desenvolvimento econômico que se estabeleceu no Brasil passouse a dar maior atenção ao latifúndio ao agronegócio à monocultura É claro que o agronegócio tem assumido papel importante no que diz respeito ao comércio exterior Contudo é preciso enfrentar o desafio de uma Educação do Campo contextualizada particularmente destinada a fortalecer a agricultura familiar Em outras palavras há necessidade de trabalhar diferentes mo delos para a Educação do Campo superando a idéia de que existe uma superioridade da cidade sobre o campo Uma política pública adequada à Educação do Campo necessita desde logo a adoção de ações conjuntas de colaboração e cooperação entre as três esferas do Poder Público União Estados mais o Distrito Federal e Municípios com a finalidade de se expandir a oferta de Educação Básica que viabilize a permanência das populações rurais no campo Não se trata é claro da idéia errônea de pretender fixar o homem rural no campo uma vez que o processo educativo deve criar oportunidades de desenvolvimento e realização pessoais e sociais tratase entretanto de trabalhar sobre as demandas e necessidades de melhoria sob vários aspectos acesso permanência organização e funcionamento das escolas rurais propostas pedagógicas inovadoras e apropriadas transporte reflexão e aperfeiçoamento das classes mul tisseriadas enfim construir uma Política Nacional de Educação do Campo Em outras palavras o que se deseja é que a Educação do Campo não funcione como um mecanismo de expulsão das populações campesinas para as cidades mas que ofereça atrativos àqueles que nele desejarem permanecer e vencer As políticas implementadas na década de 90 que se fortaleceram a partir de 1998 quando se realizou em Luziânia GO a primeira conferência Por uma Educação Básica do Campo desenvolveramse nos últimos anos pela ação da SECADMEC em seu trabalho de parceria com Secretarias Estaduais e Municipais de Educação universidades movimentos sociais professores das redes públicas e realização de 25 seminários no biênio 20042005 Contudo apesar desse esforço que permitiu o alcance de resultados expressivos como a gradual universalização da oferta de educação escolar para as crianças de 7 a 14 anos a re dução significativa dos índices de analfabetismo e a disseminação dos Centros Familiares de Formação por Alternância CEFFA nas formas das Escolas Famílias Agrícolas EFA das Casas Familiares Rurais EFR e das Escolas Comunitárias Rurais ECOR permanecem sem solu ção alguns problemas entre os quais avulta o atendimento insuficiente nas etapas da Educação Infantil e do Ensino Médio Acrescentese como ponto positivo a ação do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra que sempre entendeu a educação como sua prioridade É o que se depreende da leitura do seguinte parágrafo às fls 239 do livro A história da luta pela terra e o MST 269 Durante os primeiros anos de sua luta os semterra reunidos sob a ban deira do MST tinham como prioridade a conquista da terra Mas eles logo compreenderam que isso não era o bastante Se a terra representava a possibi lidade de trabalhar produzir e viver dignamente faltavalhes um instrumento fundamental para a continuidade da luta Como você sabe grande parte dos camponeses brasileiros é analfabeta e a outra parte possui baixa escolaridade A continuidade da luta exigia conhecimentos tanto para lidar com assuntos práticos como financiamentos bancários e aplicação de tecnologias quanto para compreender a conjuntura política econômica e social Arma de duplo alcance para os semterra e os assentados a educação tornouse prioridade no Movimento Nas palavras de uma militante foi como a descoberta de uma mina de ouro que exigiria muito trabalho para cavar uma pedagogia a ser criada milhares de analfabetos a serem alfabetizados um número de crianças sem fim pedindo para conhecer as letras ler o mundo Mitsue Morissawa A história da luta pela terra e o MST São Paulo Expressão Popular 2001 É interessante verificar que já nos primórdios do MST 19751985 iniciado no Rio Grande do Sul surgiu o setor de educação formalizado no Primeiro Encontro Nacional de Educação São Mateus Espírito Santo Foi proposta uma educação dirigida ao trabalho e em 1996 o movimento social recebeu premiação do UNICEF pelo seu programa de alfabetização no Rio Grande do Sul A escola de assentamento idealizada pelo MST propõe algumas ações significativas professores simpatizantes da reforma agrária conteúdos incluindo a história do MST livros contendo a experiência dos semterra e relação professoraluno como uma relação de companheirismo Nasceram assim as concepções adaptadas a cada situação de escola itinerante escola de acampamento e escola de assentamento A SECADMEC tem trabalhado sobre essas opções Retornando à exposição de motivos da SECADMEC que subsidia o presente Parecer julga mos oportuno apresentar alguns dados numéricos cuja fonte é sempre o censo escolar realizado anualmente pelo INEPMEC 1 Entre 1999 e 2006 a matrícula por localização rural no Brasil decresceu de 6590577 para 5566432 havendo incremento apenas na região Norte 15 Mantémse significativa a matrícula no Ensino Fundamental na região Nordeste 3240873 embora tenha ocorrido no período uma redução em torno de 25 2 No mesmo período os estabelecimentos de Ensino Fundamental de localização rural reduziramse de 114857 para 86170 redução que alcançou todas as regiões do Brasil 3 Quando no mesmo período fazse a separação entre as séries iniciais e as séries finais do Ensino Fundamental observase que enquanto no primeiro caso a matrícula diminuiu de 5602088 para 3920933 no segundo caso ocorreu o inverso pois a matrícula passou de 988000 para 1645499 A uma queda de 30 correspondeu um crescimento de 66 no segundo caso que nas regiões Norte e Nordeste foi ainda mais expressivo 145 e 112 respectivamente Sem dúvida nenhuma esse é um dado bastante animador 4 A matrícula e os estabelecimentos de ensino discriminados por tamanho apresentam en tre 2002 e 2006 dados estatísticos bem interessantes Assim da 1ª à 4ª série os estabelecimentos com até 50 alunos cresceram de 9244 para 61269 e a matrícula foi de 275216 para 1455738 alunos Significa dizer que as denominadas escolas isoladas escolas unidocentes ou escolas multisseriadas continuam sendo uma importante realidade no Brasil E se considerarmos o ensino de 5ª à 8ª série as escolas com até 50 alunos avançaram de 3472 para 5735 estabeleci mentos de ensino e a matrícula foi de 102344 para 155369 alunos 270 5 Processo inverso ocorreu no Ensino Médio pois nessa etapa as escolas com até 50 alunos passaram de 1724 para 316 e a matrícula de 52290 para 9811 alunos Sem dúvida nenhuma aí localizamos o processo de nucleação de escolas ou o transporte de alunos do meio rural para o meio urbano 6 Notase também a ocorrência de uma ligeira melhoria no fluxo escolar isto é um au mento no tempo de escolarização mas que não foi acompanhado por uma equivalente melhoria na relação idadesérie de acordo com o censo escolar de 2005 essa defasagem é de 56 nas séries finais do Ensino Fundamental e de 591 no Ensino Médio 7 Ressaltese como destaque que enquanto a escolaridade média da população de 15 anos na zona urbana é de 73 anos na zona rural só alcança 4 anos A partir do biênio de 19931994 iniciaramse políticas de transporte escolar como parte do processo de nucleação de escolas O transporte escolar que é um problema ainda não resolvido pode ocorrer mediante deslocamento intracampo mas infelizmente muitas vezes atende ao deslocamento indevido campocidade em 2006 do total de alunos matriculados na Educação Básica residentes no campo 332 encontravamse matriculados em escolas urbanas Ressalte se entretanto que no mesmo ano verificouse uma ligeira elevação no transporte intracampo principalmente na etapa da Educação Infantil Porém no Ensino Fundamental no ano em epí grafe 1815860 alunos que utilizam transporte escolar foram conduzidos do meio rural para o meio urbano correspondendo a 5258 No Ensino Médio o quadro é ainda mais preocupante dos 909880 alunos do Ensino Médio residentes no meio rural e matriculados em 2006 831173 9135 foram transportados do campo para a cidade Apreciação O processo de nucleação de escolas rurais não é exclusivo do Brasil uma vez que esse modelo com diferentes nomenclaturas aplicouse em países tão diferenciados como Estados Unidos Costa Rica Índia Irã Colômbia Canadá No Brasil as primeiras experiências situamse nas décadas de 70 e 80 e foram ampliadas em decorrência da atual LDBEN e da criação do FUNDEF de que resultaram uma acentuada municipalização no Ensino Fundamental Este processo corresponde na prática ao fechamento ou desativação de escolas unidocentes multisseriadas seguido pelo transporte dos alunos para escolas maiores melhor estruturadas e abrangendo ciclo ou ciclos completos funcionando como núcleo administrativo e pedagógico O processo de que estamos tratando encontra amparo na legislação educacional No que diz respeito ao direito à educação obrigatória a ser oferecida às populações rurais a Câmara de Educação Básica manifestouse pela Resolução CNECEB nº 1 de 3 de abril de 2002 que ao tratar das Diretrizes Operacionais da Educação nas Escolas do Campo referese à construção de uma política específica e a necessidade de atender à diversidade das populações que residem no meio rural de acordo com suas realidades usando uma expressão muito feliz essa diversidade deve ancorarse na temporalidade e saberes próprios dos estudantes na memória coletiva que sinaliza futuros As mesmas diretrizes pronunciamse expressamente sobre a responsabilidade do poder pú blico dentro dos princípios do regime de colaboração em proporcionar a Educação Infantil e o Ensino Fundamental nas comunidades rurais e dedicar especial atenção às condições de acesso ao Ensino Médio e à Educação Profissional de nível técnico As diretrizes emanadas da CEB estão enriquecidas pela Lei nº 806990 Estatuto da Criança e do Adolescente ECA que em seu art 53 inciso V ao tratar especificamente do di reito e proteção a crianças e adolescentes estabelece que o acesso à escola pública e gratuita será efetivado em unidade escolar próxima de sua residência O art 58 do mesmo Estatuto dispõe que no processo educacional respeitarseão os valores culturais artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente garantindose a estes liberdade de criação e o acesso à fonte de cultura 271 Quanto à legislação cabe uma referência no que se refere ao transporte escolar uma menção ao Código de Trânsito Brasileiro De fato a Lei nº 950397 em seu capítulo XIII fixa as con dições em que se deve realizar a condução de escolares em termos de segurança e adequação As diretrizes estabelecidas na Resolução CNECEB nº 12002 já mencionada no inciso II do art 15 estabelecem que as especificidades do campo observadas no atendimento de materiais didáticos equipamentos laboratórios e condições de deslocamento dos professores apenas quando o atendimento não puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais Evidenciase que malgrado todo o conjunto de leis e normas mencionado existem lacunas que precisam ser superadas o que referenda a solicitação da SECADMEC para que a CEB re gulamente a oferta de educação apropriada ao atendimento das populações do campo Afirma o documento de encaminhamento a que temos nos referido de forma direta e enfática as populações do campo continuam enfrentando os mesmos problemas há décadas como fechamento de escolas transporte para os centros urbanos e outros fazendo com que muitos alunos hoje permaneçam mais tempo dentro do transporte escolar do que propriamente dentro da sala de aula A título de observação contundente acrescentese que em certas regiões de Minas Gerais essas infelizes crianças foram apelidadas de criançaslata de leite É verdade que no processo de implantação das escolas de nucleação começado no Brasil na década de 70 nos Estados do Sul e do Sudeste quando se seguiu predominantemente o modelo norteamericano a providência consistia em reunir várias escolas ou salas ditas isoladas que foram fechadas ou desativadas agrupandoas em uma única escola nos distritos ou comuni dades que reunissem maior número de pequenas comunidades em seu entorno surgindo esse modelo de organização conhecido como escola nucleada Isso se fez para as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental enquanto para as séries finais e para o Ensino Médio os alunos passaram a ser transportados para a sede dos municípios Tal prática tornouse a mais comum como procedimento de organização para o atendimento das populações do campo com a exceção das regiões Norte e Nordeste onde as escolas mul tisseriadas e de pequeno porte como já se mostrou anteriormente continuaram sendo em número muito expressivo Agravando o modelo e suas variações o que caracteriza as escolas nucleadas é a adoção de uma mesma organização e o mesmo funcionamento das demais escolas urbanas do município em termos de calendário escolar currículo estrutura física equipamentos É fato que a favor do modelo de nucleação foram alegados vários argumentos baixa densidade populacional determinando a sala multisseriada e a unidocência facilitação da coordenação pedagógica racionalização da gestão e dos serviços escolares e melhoria da qualidade da aprendizagem Como pontos negativos há de se mencionar que o processo foi desenvolvido sem qualquer diá logo com as comunidades provocando às vezes conflitos entre famílias e comunidades alimenta dos por questões políticas e culturais Todo esse quadro se agravou com os problemas provocados pelo transporte escolar do campo para o campo mas acima de tudo do campo para a cidade Se tudo isso não fosse o bastante muitos municípios alegando o elevado custo do transporte escolar deixaram de cumprir as exigências mínimas de duração do ano letivo 200 dias e 800 horas de efetivo trabalho escolar com o retardamento do início ou a antecipação do término das aulas Embora legislação recente tenha procurado superar o problema do transporte escolar de alu nos da rede estadual ou da rede municipal estabelecendo as obrigações de cada sistema a ver dade é que em decorrência surgiram outros problemas resultantes da ausência de cooperação 272 entre os sistemas muitos municípios se negam a transportar alunos da rede estadual e vice versa Onde fica o direito subjetivo à educação de crianças e adolescentes que deve ser cumprido pelos poderes públicos Poderseia acrescentar outra dúvida qual é a visão pedagógica que nega às escolas multis seriadas a possibilidade de oferecerem ensino de boa qualidade A minha experiência pessoal como exSecretário Municipal de Educação de Juiz de Fora MG em uma época 19671973 em que o ensino municipal era quase que exclusivamente rural é de que essas escolas podem oferecer bons resultados pois a qualidade está muito mais relacionada à formação inicial e con tinuada de professores e à assistência permanente por serviços de supervisão complementados por prédios especialmente planejados equipamentos adequados material didático específico e alimentação escolar apropriada Tudo isso envolvido pela participação das famílias e da comu nidade local Aliás o próprio Ministério da Educação dentro do FUNDESCOLA colheu bons resulta dos com o denominado projeto Escola Ativa positivamente avaliado nos Estados em que foi implementado A exposição de motivos encaminhada como suporte à consulta da SECADMEC à CEB acrescenta como relevantes para a oferta da Educação Básica no campo evidentemente com preendendo as três etapas que a compõem e as modalidades em que se organiza os seguintes aspectos a título de conclusão que antecede as proposições propriamente ditas as escolas do meio rural mesmo pequenas ainda são a única presença do poder público nas comunidades que atendem a presença da escola na comunidade é forte elemento na preservação de valores que mantêm as populações rurais vinculadas aos seus modos de vida e convivência a escola é importante instrumento de mobilização para o diálogo com a realidade e na me dida em que oferece educação entendida em seu sentido mais amplo pode aglutinar as ações necessárias ao desenvolvimento rural integrado trabalhando por um projeto de ser humano vinculado a um projeto de sociedade mais justa e equilibrada o direito à educação somente estará garantido se articulado ao direito à terra à água ao sa neamento ao alimento à permanência no campo ao trabalho às diferentes formas de repro dução social da vida à cultura aos valores às identidades e às diversidades das populações do campo a educação ao desenvolver o complexo processo de formação humana encontra nas práticas sociais o principal ambiente dos seus aprendizados ela é mantenedora das raízes e tradições culturais da comunidade é o lugar das reuniões comunitárias do encontro dos sujeitos e espaço de socialização pelas festas e comemorações que estimula muitas pequenas escolas rurais foram construídas com a participação das famílias e da comunidade do seu entorno e a manutenção das escolas no campo com qualidade sempre que possível e desejável é con dição para se assegurar a educação como direito de todos e evidentemente dever do Estado O aprofundamento em torno da Educação do Campo pelos interessados em seu planeja mento e prática recomenda a leitura da publicação Cadernos SECAD 2 Educação do Campo Diferenças mudando paradigmas editada em março de 2007 Essa publicação contém dois anexos da maior importância 1º Anexo 1 Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo Parecer CNECEB nº 362001 do Conselho Nacional de Educação aprovado em 4122001 acompa nhado da Resolução CNECEB nº 1 de 3 de abril de 2002 que Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo Tanto o Parecer de autoria da Conselheira Edla de Araújo Lira Soares sua Relatora como a Resolução são do ponto de vista analítico teórico e propositivo de leitura indispensável pelo seu conteúdo que continua inteiramente válido e que merece a devida apreciação e ratificação 273 2º Anexo 2 Parecer CNECEB nº 12006 aprovado em 1º22006 que Recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em Escolas do Campo O Parecer trata especificamente dos Centros Familiares de Formação por Alternância CEFFA em suas formulações de Escolas Famílias Agrícolas EFA com 123 centros presentes em 16 Estados brasileiros de Casas Familiares Rurais CFR com 91 centros presentes em 6 Estados brasileiros e de Escolas Comunitárias Rurais ECOR com 3 centros no Estado do Espírito Santo O projeto político pedagógico dos CEFFA é particularmente recomendável do ponto de vista da iniciação ao tra balho anos finais do Ensino Fundamental e da Educação Profissional de nível técnico Ensino Médio Como os CEFFA apresentam constituição e organização de caráter comunitário aten dendo famílias de pequenos agricultores sendo pouco numerosos os centros criados e mantidos pelo poder público municipal é oportuno que a SECADMEC estude formas de viabilizar o finan ciamento dessas instituições de Educação do Campo no campo O momento é particularmente favorável ao planejamento e à organização da Educação do Campo pelos sistemas de ensino considerando a recente criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB Com efeito a Emenda Constitucional nº 53 promulgada em 19 de dezembro de 2006 con tém algumas determinações aplicáveis a projetos de planejamento e expansão da Educação Básica do campo de qualidade o art 7º da Constituição Federal passa a vigorar com a seguinte alteração XXV assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 cinco anos de idade em creches e préescolas acrescentase ao art 23 da Constituição Federal o seguinte Parágrafo único Leis Complementares fixarão normas para a cooperação entre a União e os Estados o Distrito Federal e os Municípios tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do bemestar em âmbito nacional o art 30 da Constituição Federal tem acrescentado o inciso VI manter com a coopera ção técnica e financeira da União e do Estado programas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental aplicável aos Municípios o art 206 da Constituição Federal tem acrescentados o inciso V valorização dos profissio nais da educação escolar garantidos na forma da lei planos de carreira com ingresso exclusi vamente por concurso público de provas e títulos aos das redes públicas e o inciso VIII piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública nos termos de lei federal o art 208 da Constituição Federal tem acrescentado o inciso IV Educação Infantil em creche e préescola às crianças até 5 cinco anos de idade o art 212 da Constituição Federal tem acrescentado o 5º a Educação Básica pública aten derá prioritariamente ao ensino regular o art 60 das Disposições Transitórias da Constituição Federal passa a vigorar com nova reda ção definindo a complementação da União aos recursos dos Fundos dos Estados e do Distrito Federal 2 bilhões de reais no primeiro ano de vigência dos Fundos 3 bilhões de reais no se gundo ano de vigência dos Fundos 45 bilhões de reais no terceiro ano de vigência dos Fundos e 10 do total dos recursos dos Fundos a partir do quarto ano de sua vigência e incluindo no in ciso XII o 1º com a seguinte redação A União os Estados o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar no financiamento da Educação Básica a melhoria da qualidade de ensino de forma a garantir padrão mínimo definido nacionalmente Enquanto isso a Lei nº 11494 de 20 de junho de 2007 que regulamenta o FUNDEB esta belece entre seus numerosos dispositivos no art 10 a distribuição proporcional de recursos dos Fundos levando levará em conta as diferentes etapas modalidades e tipos de estabelecimento 274 de ensino da Educação Básica com destaque aos seguintes incisos VI anos iniciais do Ensino Fundamental no campo VIII anos finais do Ensino Fundamental no campo XI Ensino Médio no campo E o art 36 estabelece que no primeiro ano de vigência do FUNDEB as ponderações de distribuição dos recursos dos Fundos seguirão as seguintes especificações fixando como fator de referência 1 um os anos iniciais do Ensino Fundamental urbano inciso IV anos iniciais do Ensino Fundamental no campo 105 um inteiro e cinco centésimos inciso VI anos finais do Ensino Fundamental no campo 115 um inteiro e quinze centésimos e inciso IX Ensino Médio no campo 125 um inteiro e vinte e cinco centésimos A proposição de consórcios intermunicipais que já são praticados em políticas de forma ção e aperfeiçoamento de recursos humanos poderá auxiliar na solução de questões ligadas eventualmente à nucleação de escolas e ao transporte escolar Evidenciase assim que a legislação preocupouse em ampliar os recursos destinados à Educação do Campo favorecendoa com recursos maiores por aluno e admitindo a efetivação de consórcios entre dois ou mais Municípios Recomendase que os estudiosos e demais interessados com a melhoria da oferta e da qua lidade da Educação Básica tanto nas áreas urbanas quanto no meio rural analisem de forma contextualizada as citadas Emenda Constitucional nº 53 e Lei nº 114942007 bem como o Decreto Presidencial de regulamentação dessa Lei II VOTO DO RELATOR Diante do exposto e manifestando explicitamente minha concordância com as argumenta ções e proposições apresentadas pela Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade SECADMEC apresento à consideração da Câmara de Educação Básica a minuta de Resolução em anexo que estabelece normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação do Campo Os destaques em itálico e os grifos no corpo do Parecer são de responsabilidade do relator Brasília DF 12 de setembro de 2007 Conselheiro Murílio de Avelar Hingel Relator III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator Sala das Sessões em 12 de setembro de 2007 Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Presidente Conselheira Maria Beatriz Luce VicePresidente 275 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 2 DE 28 DE ABRIL DE 2008 Estabelece diretrizes complementares normas e princípios para o desenvolvi mento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo A Presidenta da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação no uso de suas atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea c do 1º do art 9º da Lei nº 40241961 com a redação dada pela Lei nº 91311995 com fundamento no Parecer CNE CEB nº 232007 reexaminado pelo Parecer CNECEB nº 32008 homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 1142008 resolve Art 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destinase ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida agricultores familiares extrativistas pescadores artesa nais ribeirinhos assentados e acampados da Reforma Agrária quilombolas caiçaras indígenas e outros 1º A Educação do Campo de responsabilidade dos Entes Federados que deverão estabele cer formas de colaboração em seu planejamento e execução terá como objetivos a universaliza ção do acesso da permanência e do sucesso escolar com qualidade em todo o nível da Educação Básica 2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecida pelos Estados pelo Distrito Federal e pelos Municípios nos respectivos âmbitos de atuação prioritária 3º A Educação do Campo será desenvolvida preferentemente pelo ensino regular 4º A Educação do Campo deverá atender mediante procedimentos adequados na moda lidade da Educação de Jovens e Adultos as populações rurais que não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio em idade própria 5º Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens portadores de necessidades especiais objeto da modalidade de Educação Especial residentes no campo também tenham acesso à Educação Básica preferentemente em escolas comuns da rede de ensino regular Art 2º Os sistemas de ensino adotarão medidas que assegurem o cumprimento do artigo 6º da Resolução CNECEB nº 12002 quanto aos deveres dos Poderes Públicos na oferta de Educação Básica às comunidades rurais Parágrafo único A garantia a que se refere o caput sempre que necessário e adequado à melhoria da qualidade do ensino deverá ser feita em regime de colaboração entre os Estados e seus Municípios ou mediante consórcios municipais Art 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre ofere cidos nas próprias comunidades rurais evitandose os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das crianças 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental excepcionalmente poderão ser ofere cidos em escolas nucleadas com deslocamento intracampo dos alunos cabendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo máximo dos alunos em deslocamento a partir de suas realidades 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças de Educação Infantil com crianças do Ensino Fundamental Resolução CNECEB 22008 Diário Oficial da União Brasília 29 de abril de 2008 Seção 1 p 25 276 Art 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não puderem ser oferecidos nas próprias comunidades das crianças a nucleação rural levará em conta a participação das comu nidades interessadas na definição do local bem como as possibilidades de percurso a pé pelos alunos na menor distância a ser percorrida Parágrafo único Quando se fizer necessária a adoção do transporte escolar devem ser con siderados o menor tempo possível no percurso residênciaescola e a garantia de transporte das crianças do campo para o campo Art 5º Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio integrado ou não à Educação Profissional Técnica a nucleação rural poderá constituirse em melhor solução mas deverá considerar o processo de diálogo com as comunidades atendidas respeitados seus valores e sua cultura 1º Sempre que possível o deslocamento dos alunos como previsto no caput deverá ser feito do campo para o campo evitandose ao máximo o deslocamento do campo para a cidade 2º Para que o disposto neste artigo seja cumprido deverão ser estabelecidas regras para o regime de colaboração entre os Estados e seus Municípios ou entre Municípios consorciados Art 6º A oferta de Educação de Jovens e Adultos também deve considerar que os desloca mentos sejam feitos nas menores distâncias possíveis preservado o princípio intracampo Art 7º A Educação do Campo deverá oferecer sempre o indispensável apoio pedagógico aos alunos incluindo condições infraestruturais adequadas bem como materiais e livros didáticos equipamentos laboratórios biblioteca e áreas de lazer e desporto em conformidade com a re alidade local e as diversidades dos povos do campo com atendimento ao art 5º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo 1º A organização e o funcionamento das escolas do campo respeitarão as diferenças entre as populações atendidas quanto à sua atividade econômica seu estilo de vida sua cultura e suas tradições 2º A admissão e a formação inicial e continuada dos professores e do pessoal de magistério de apoio ao trabalho docente deverão considerar sempre a formação pedagógica apropriada à Educação do Campo e às oportunidades de atualização e aperfeiçoamento com os profissionais comprometidos com suas especificidades Art 8º O transporte escolar quando necessário e indispensável deverá ser cumprido de acordo com as normas do Código Nacional de Trânsito quanto aos veículos utilizados 1º Os contratos de transporte escolar observarão os artigos 137 138 e 139 do referido Código 2º O eventual transporte de crianças e jovens portadores de necessidades especiais em suas próprias comunidades ou quando houver necessidade de deslocamento para a nucleação deverá adaptarse às condições desses alunos conforme leis específicas 3º Admitindo o princípio de que a responsabilidade pelo transporte escolar de alunos da rede municipal seja dos próprios Municípios e de alunos da rede estadual seja dos próprios Estados o regime de colaboração entre os entes federados farseá em conformidade com a Lei nº 107092003 e deverá prever que em determinadas circunstâncias de racionalidade e de economicidade os veículos pertencentes ou contratados pelos Municípios também transportem alunos da rede estadual e viceversa Art 9º A oferta de Educação do Campo com padrões mínimos de qualidade estará sempre subordinada ao cumprimento da legislação educacional e das Diretrizes Operacionais enume radas na Resolução CNECEB nº 12002 Art 10 O planejamento da Educação do Campo oferecida em escolas da comunidade multisseriadas ou não e quando a nucleação rural for considerada para os anos do Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio ou Educação Profissional Técnica de nível médio inte grada com o Ensino Médio considerará sempre as distâncias de deslocamento as condições de estradas e vias o estado de conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso a melhor localização e as melhores possibilidades de trabalho pedagógico com padrão de qualidade 1º É indispensável que o planejamento de que trata o caput seja feito em comum com 277 as comunidades e em regime de colaboração EstadoMunicípio ou MunicípioMunicípio consorciados 2º As escolas multisseriadas para atingirem o padrão de qualidade definido em nível na cional necessitam de professores com formação pedagógica inicial e continuada instalações físicas e equipamentos adequados materiais didáticos apropriados e supervisão pedagógica permanente Art 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento rural deve ser integrado constituindo se a Educação do Campo em seu eixo integrador recomenda que os Entes Federados União Estados Distrito Federal e Municípios trabalhem no sentido de articular as ações de diferentes setores que participam desse desenvolvimento especialmente os Municípios dada a sua condi ção de estarem mais próximos dos locais em que residem as populações rurais Art 12 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação ficando ratificadas as Diretrizes Operacionais instituídas pela Resolução CNECEB nº 12002 e revogadas as disposi ções em contrário CLÉLIA BRANDÃO ALVARENGA CRAVEIRO Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica modalidade Educação Especial 279 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 2492009 Seção 1 Pág 13 INTERESSADO Conselho Nacional de EducaçãoCâmara de Educação Básica UF DF RELATORA Clélia Brandão Alvarenga Craveiro PROCESSO Nº 23001000045200916 PARECER CNECEB Nº 132009 COLEGIADO CEB APROVADO EM 362009 I RELATÓRIO A Secretaria de Educação Especial do MEC encaminha a este Conselho Nacional de Educação o Ofício SEESPGAB nº 3019 de 26 de novembro de 2008 solicitando a regulamentação do Decreto nº 6571 de 17 de setembro de 2008 tendo em vista que a partir de janeiro de 2010 haverá a distribuição de recursos do FUNDEB com base nos dados obtidos pelo INEP no Censo Escolar em março do ano de 2009 O Ofício vem acompanhado de subsídios com vistas à ela boração de diretrizes operacionais regulamentando o atendimento educacional especializado na Educação Básica modalidade Educação Especial Mérito Em janeiro de 2008 a nova Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educa ção inclusiva da SEESPMEC é publicada passando a orientar os sistemas educacionais para a organização dos serviços e recursos da Educação Especial de forma complementar ao ensino regular como oferta obrigatória e de responsabilidade dos sistemas de ensino Essa Política res gata o sentido da Educação Especial expresso na Constituição Federal de 1988 que interpreta esta modalidade não substitutiva da escolarização comum e define a oferta do atendimento educacional especializado AEE em todas as etapas níveis e modalidades preferencialmente no atendimento à rede pública de ensino A concepção da Educação Especial nesta perspectiva da educação inclusiva busca superar a visão do caráter substitutivo da Educação Especial ao ensino comum bem como a organização de espaços educacionais separados para alunos com deficiência Essa compreensão orienta que a oferta do AEE será planejada para ser realizada em turno inverso ao da escolarização contri buindo efetivamente para garantir o acesso dos alunos à educação comum e disponibilizando os serviços e apoios que complementam a formação desses alunos nas classes comuns da rede regular de ensino Dado o caráter complementar dessa modalidade e sua transversalidade em todas as etapas níveis e modalidades a Política visa atender alunos com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotação e inova ao trazer orientações pertinentes às condições de acessibilidade dos alunos necessárias à sua permanência na escola e prossegui mento acadêmico grifo da relatora No sentido de implementar a Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da edu cação inclusiva foi aprovado o Decreto Presidencial de nº 65712008 cujo objetivo principal é o compromisso da União na prestação de apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios na forma deste Decreto para o atendimento educacional especializado Nesse sentido a SEESP solicitou ao Conselho Nacional de Educação que regulamente o re ferido Decreto de forma a evitar equívocos na implementação do AEE O Decreto nº 65712008 que dispõe sobre o atendimento educacional especializado regu lamenta o parágrafo único do art 60 da Lei nº 939496 e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6253 de 13 de novembro de 2007 estabelecendo que 280 Art 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios na forma deste Decreto com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência transtornos globais do desenvolvi mento e altas habilidades ou superdotação matriculados na rede pública de ensino regular 1º Considerase atendimento educacional especializado o conjunto de atividades recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucio nalmente prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas O art 60 da Lei nº 939496 cujo parágrafo único foi regulamentado pelo mesmo Decreto assim dispõe Art 60 Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público Parágrafo único O Poder Público adotará como alternativa preferencial a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na pró pria rede pública regular de ensino independentemente do apoio às institui ções previstas neste artigo O Decreto nº 65712008 também acrescenta dispositivo ao Decreto nº 62532007 que dis põe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB regulamenta a Lei nº 11494 de 20 de junho de 2007 e dá outras providências passando este a vigorar acrescido do seguinte artigo Art 9º A Admitirseá a partir de 1º de janeiro de 2010 para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na Educação Básica regular Parágrafo único O atendimento educacional especializado poderá ser ofe recido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art 14 O art 14 do Decreto nº 62532007 com redação dada pelo Decreto nº 6278 de 29 de no vembro de 2007 prevê Art 14 Admitirseá a partir de 1º de janeiro de 2008 para efeito da dis tribuição dos recursos do FUNDEB o cômputo das matrículas efetivadas na Educação Especial oferecida por instituições comunitárias confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos com atuação exclusiva na Educação Especial conveniadas com o poder executivo competente Assim a partir de 2010 os alunos com deficiência com transtornos globais do desenvol vimento e com altas habilidadessuperdotação serão contabilizados duplamente no âmbito do 281 FUNDEB quando matriculados em classes comuns do ensino regular e no atendimento educa cional especializado Essas Diretrizes Operacionais baseiamse então na concepção do atendimento educacional especializado e não devem ser entendidas como substitutivo à escolarização realizada em classe comum das diferentes etapas da educação regular mas sim como mecanismo que viabilizará a melhoria da qualidade do processo educacional dos alunos com deficiência com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidadessuperdotação matriculados nas classes co muns do ensino regular ao mesmo tempo em que orienta a organização da escola e as demandas dos sistemas de ensino Reafirmase a pertinência da solicitação da SEESP para o CNE apresentar orientações que devem nortear os sistemas de ensino para efetivação do direito ao atendimento educacional especializado AEE aos alunos matriculados no ensino regular da rede pública que atendam aos critérios estabelecidos de modo a operacionalizar o disposto no Decreto nº 65712008 Desse modo propomos que este Parecer seja regulamentado conforme o Projeto de Resolução anexo que estabeleceu como prioridade A obrigatoriedade da matrícula dos alunos públicoalvo da Educação Especial na escola comum do ensino regular e da oferta do atendimento educacional especializado AEE A função complementar ou suplementar do atendimento educacional especializado e da Educação Especial como área responsável pela sua realização A conceituação do públicoalvo da Educação Especial a definição dos espaços para a oferta do atendimento educacional especializado e o turno em que se realiza As formas de matrícula concomitante no ensino regular e no atendimento educacional especializado contabilizadas duplamente no âmbito do FUNDEB conforme definido no De creto nº 65712008 As orientações para elaboração de plano do AEE e competências do professor do AEE A inclusão do AEE no projeto pedagógico da escola da rede regular de ensino As condições para a realização do AEE em centros de atendimento educacional especializado As atribuições do professor que realiza o AEE A formação do professor para atuar na Educação Especial e no AEE II VOTO DA RELATORA Em vista do exposto propõese a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Especial na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo do qual é parte integrante Brasília DF 3 de junho de 2009 Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Relatora Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Relator ad hoc III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto da Relatora Sala das Sessões em 3 de junho de 2009 Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos VicePresidente 282 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 4 DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica modalidade Educação Especial O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação no uso de suas atribuições legais de conformidade com o disposto na alínea c do artigo 9º da Lei nº 40241961 com a redação dada pela Lei nº 91311995 bem como no artigo 90 no 1º do artigo 8º e no 1º do artigo 9º da Lei nº 93941996 considerando a Constituição Federal de 1988 a Lei nº 100982000 a Lei nº 104362002 a Lei nº 114942007 o Decreto nº 39562001 o Decreto nº 52962004 o Decreto nº 56262005 o Decreto nº 62532007 o Decreto nº 65712008 e o Decreto Legislativo nº 1862008 e com fundamento no Parecer CNECEB nº 132009 homo logado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 24 de setembro de 2009 resolve Art 1º Para a implementação do Decreto nº 65712008 os sistemas de ensino devem matri cular os alunos com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessu perdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado AEE ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos Art 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem Parágrafo único Para fins destas Diretrizes consideramse recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos dos espaços dos mobiliários e equipamentos dos sistemas de comunicação e informação dos trans portes e dos demais serviços Art 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis etapas e modalidades de ensino tendo o AEE como parte integrante do processo educacional Art 4º Para fins destas Diretrizes considerase públicoalvo do AEE I Alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física intelectual mental ou sensorial II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor comprometimento nas relações sociais na comunicação ou estereotipias motoras Incluemse nessa definição alunos com autismo clás sico síndrome de Asperger síndrome de Rett transtorno desintegrativo da infância psicoses e transtornos invasivos sem outra especificação III Alunos com altas habilidadessuperdotação aqueles que apresentam um potencial ele vado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano isoladas ou combinadas intelectual liderança psicomotora artes e criatividade Art 5º O AEE é realizado prioritariamente na sala de recursos multifuncionais da pró pria escola ou em outra escola de ensino regular no turno inverso da escolarização não sendo Resolução CNECEB 42009 Diário Oficial da União Brasília 5 de outubro de 2009 Seção 1 p 17 283 substitutivo às classes comuns podendo ser realizado também em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias confessionais ou fi lantrópicas sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados Distrito Federal ou dos Municípios Art 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar será ofertada aos alunos pelo respectivo sistema de ensino a Educação Especial de forma complementar ou suplementar Art 7º Os alunos com altas habilidadessuperdotação terão suas atividades de enriqueci mento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidadessuperdotação e com as instituições de en sino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa das artes e dos esportes Art 8º Serão contabilizados duplamente no âmbito do FUNDEB de acordo com o Decreto nº 65712008 os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE Parágrafo único O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no en sino regular da rede pública conforme registro no Censo EscolarMECINEP do ano anterior sendo contemplada a matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública b matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública c matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição de Educação Especial pública d matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos Art 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE em articulação com os demais professores do ensino regular com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde da assistência social entre outros necessários ao atendimento Art 10 O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização I sala de recursos multifuncionais espaço físico mobiliário materiais didáticos recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos II matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola III cronograma de atendimento aos alunos IV plano do AEE identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos defi nição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas V professores para o exercício da docência do AEE VI outros profissionais da educação tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais guiaintérprete e outros que atuem no apoio principalmente às atividades de alimentação hi giene e locomoção VII redes de apoio no âmbito da atuação profissional da formação do desenvolvimento da pesquisa do acesso a recursos serviços e equipamentos entre outros que maximizem o AEE Parágrafo único Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos públicoalvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários Art 11 A proposta de AEE prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos conveniado para essa finali dade deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente contem plando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução 284 Parágrafo único Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino quanto ao seu credenciamento autorização de funcionamento e organização em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais Art 12 Para atuação no AEE o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial Art 13 São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado I identificar elaborar produzir e organizar serviços recursos pedagógicos de acessibili dade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos públicoalvo da Educação Especial II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado avaliando a fun cionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade III organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibi lidade na sala de aula comum do ensino regular bem como em outros ambientes da escola V estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na dispo nibilização de recursos de acessibilidade VI orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utiliza dos pelo aluno VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alu nos promovendo autonomia e participação VIII estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum visando à disponi bilização dos serviços dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que pro movem a participação dos alunos nas atividades escolares Art 14 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação revogadas as disposições em contrário CESAR CALLEGARI Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais 287 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 752010 Seção 1 Pág 28 INTERESSADO Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade MECSECAD UF DF ASSUNTO Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais RELATOR Adeum Hilário Sauer PROCESSO Nº 23000019917200849 PARECER CNECEB Nº 42010 COLEGIADO CEB APROVADO EM 932010 I RELATÓRIO 1 Histórico Em 19 de maio de 2009 foi protocolado no Conselho Nacional de Educação CNE o Processo nº 23000019917200849 pelo qual o Senhor Secretário de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação encaminhou pedido para que este colegiado estabelecesse um marco normativo mediante elaboração e aprovação de Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liber dade nos estabelecimentos penais brasileiros Anexou como subsídio para apreciação do CNE uma proposta de Minuta de Resolução na qual buscou agregar as sugestões dos diferentes atores até então acumuladas como resultado de debates em diversas reuniões e seminários realizados sobre o assunto no país Após um amplo diálogo realizado pelo Governo Federal desde 2005 por meio dos Ministérios da Educação e da Justiça com o apoio da UNESCO e da Organização dos Estados Iberoamericanos com as Unidades da Federação por intermédio das Secretarias de Educação com os órgãos responsáveis pela administração penitenciária e com a expressiva participação da sociedade civil organizada dos Fóruns de EJA Pastoral Carcerária Organizações Não Governamentais egressos e até mesmo internos de estabelecimentos penais do regime semi aberto e aberto além de pesquisadores mediante Seminários Regionais e dois Seminários Nacionais pela Educação nas Prisões 2006 e 2007 foi possível produzir um conjunto de su gestões para que o Conselho Nacional de Políticas Criminais e Penitenciárias CNPCP vin culado ao Ministério da Justiça e este Conselho Nacional de Educação elaborassem Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais Em sessão ordinária de 11 de novembro de 2009 a Câmara de Educação Básica CEB do CNE deliberou favoravelmente sobre o pedido indicando para relator do processo o conselheiro Adeum Hilário Sauer Em 7 de dezembro de 2009 a CEB realizou uma reunião de trabalho e em 8 de fevereiro de 2010 uma audiência pública em Brasília com a participação de represen tantes governamentais e da sociedade civil com o objetivo de aprofundar a discussão em torno do Parecer e das diversas sugestões de Resolução apresentadas pelas entidades envolvidas no assunto para aprovação do CNE Além de técnicos e consultores estiveram presentes nestes encontros representantes das se guintes entidades atuantes no campo de Educação de Jovens e Adultos e com interesse na oferta de educação nos estabelecimentos penais Diretoria de Políticas de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade SECAD do Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SETEC do Ministério da Educação Departamento Penitenciário Nacional DEPEN do Ministério da Justiça 288 Conselho Nacional de Políticas Criminais e Penitenciárias CNPCP Relatoria Nacional para o Direito Humano à Educação Conselho Nacional de Secretários de Educação CONSED Conselho Nacional de Secretários de Justiça e Direitos Humanos Conselho Prisional do Estado do Rio de Janeiro Fundação Professor Dr Manoel Pedro Pimentel FUNAP de São Paulo e Fundação de Amparo ao Trabalhador Preso do Distrito Federal FUNAPDF Organização das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura UNESCO Instituto LatinoAmericano das Nações Unidas para Prevenção do Delito e Tratamento do Delinquente ILANUD Organizações NãoGovernamentais OnG Ação Educativa Alfabetização Solidária ALFASOL e Instituto de Defesa do Direito de Defesa IDDD Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos CNAEJA Fóruns de Educação de Jovens e Adultos e Fórum de EJA de Brasília Pastoral Carcerária Nacional da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil CNBB Rádio Justiça do Supremo Tribunal Federal STF Universidade de São Paulo USP Os representantes presentes não só fizeram uma análise da proposta de projeto de Resolução encaminhada pela SECADMEC como também apresentaram e discutiram emendas das entida des presentes que ampliaram as questões evidenciadas no documento Propuseram que a oferta de educação em espaços penais deve atentar para gestão articulação e mobilização formação e valorização dos profissionais envolvidos na oferta de educação na prisão aspectos pedagógicos es tratégias e proposta pedagógica financiamento da educação em espaços prisionais dentre outros Após ouvidos estes diferentes atores foi possível aprofundarse mais sobre o tema levantar a real situação da política de execução penal e das propostas de educação implementadas nos esta belecimentos penais do Brasil e elaborar o presente Parecer e o Projeto de Resolução que o integra No trabalho de sistematização do documento procurei acolher as contribuições apresen tadas para composição do documento observando o seguinte a o objeto do Parecer e da Resolução Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade em estabelecimentos penais distinguindo o que é de competência de diretriz e de política educacional b a compatibilidade e coerência das sugestões com o con junto do documento c os limites de uma Resolução do CNE ao tratar da oferta de educação em estabelecimentos penais para não adentrar a competência de outro órgão normativo do sistema penitenciário o Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária CNPCP d consonância com a legislação e as normas em vigor Busquei escoimar da Resolução tudo aquilo que pudesse ser fonte para conflitos de atribui ções entre o órgão responsável pela normatização da oferta de educação CNE e o órgão res ponsável pela execução penal CNPCP O documento dialoga diretamente com a Resolução nº 3 de 6 de março de 2009 do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária CNPCP que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação nos estabele cimentos penais avocando para si a competência de normatização de tudo quanto se refere estritamente aos aspectos educacionais no processo de oferta de educação aos privados de li berdade nos estabelecimentos penais A Resolução somente leva em consideração os aspectos de competência do CNE A Resolução do CNPCP leva em consideração as suas competências execução penal A diretriz não tem o objetivo de resolver questões administrativas e nem questões de ordem da execução penal de competência do CNPCP e não do CNE mas sim questões de ordem da política de educação para o sistema penitenciário que sejam atribui ção do órgão normativo da educação nacional Um exemplo dessa divisão de competência pelos diferentes órgãos públicos ratione materiae é o desejo dos que militam pela ampliação da educação nas prisões de ver o tempo de estudos computados para remição da pena por constituirse num incentivo à procura pela educação a qual tem um potencial enorme na 289 reabilitação dos presos visando sua ressocialização Todavia a matéria foge à atribuição do CNE por ser de competência legislativa e cuja normatização cabe a outros órgãos que atuam na execução penal Aqui cabenos somente o registro como notícia aos órgãos competentes sobre o assunto Fica também esclarecido que o objetivo da diretriz é apresentar elementos para a definição de uma política macro e não para particularidades regionais eou institucionais que deverão ser resolvidas localmente à luz das orientações contidas no Parecer e na Resolução Neste sentido fiz também um esforço para encontrar um equilíbrio entre a orientação geral e a operacional Mantémse como regra a fixação de orientações gerais nas diretrizes descendose ao nível con creto somente quando for necessário para a execução de aspectos relevantes 2 Introdução O Brasil é um país com grandes problemas no campo prisional Esse não é um fenômeno recente e se manifesta vinculado à insegurança pública devido ao crescimento da violência e sua falta de solução que implica na inexistência de políticas públicas adequadas que deveriam estenderse da promoção social à punição justa Esse crescimento descontrolado da violên cia ultrapassa a capacidade de absorção existente no sistema prisional brasileiro que não vem dando conta da população carcerária que lhe é destinada e não sabe lidar com ela Em geral os presos recebem um tratamento aviltante e retornam à sociedade mais degradados do que quando entraram na prisão A superlotação carcerária afronta a condição humana dos detentos aumenta a insegurança penitenciária o abuso sexual o consumo de drogas diminui as chances de reinserção social do sentenciado além de contrariar as condições mínimas de exigências dos organismos internacionais O que fazer com os sentenciados e como corrigilos sempre assombrou a sociedade Punição vigi lância correção Eis o aparato para tratar o sentenciado Conhecer a prisão é portanto compreender uma parte significativa dos sistemas normativos da sociedade MAIA 2009 vol 1 p 10 Desde a introdução da pena de privação de liberdade com o sistema carcerário os métodos de punição têm provocado controvérsias no Brasil Apesar disso há poucos estudos acadêmicos dedicados ao assunto Só mais recentemente isso começou a acontecer especialmente com dis sertações e teses de conclusão de cursos de pósgraduação Desde a Antiguidade temos a prisão Era a forma de reter os indivíduos e assim assegurar que ficassem à disposição da justiça para receber o castigo que lhes havia sido prescrito morte tortura deportação venda como escravo ou pena de galés dentre outras Somente no século XVIII na Idade Moderna criase a pena de encarceramento e por con sequência a prisão Inventase então um novo tipo de instrumento de punição O ato de punir passa a ser um direito da sociedade de se defender contra aqueles que se constituem como risco à vida e à propriedade dos outros Instituise uma certa racionalidade na aplicação das penas para cada tipo de crime conforme a avaliação de sua gravidade aplicase uma porção maior ou menor de pena de restrição de liberdade Antes a prisão baseavase mais na idéia de castigo do que de correção ou recuperação e no século XVIII ela vai se transformando no que é hoje com três funções a punir b defender a sociedade isolando o malfeitor c corrigir o culpado para reintegrálo à sociedade Mas o impulso reformador do século XIX enfatizado por volta de 1860 que visava à re educação dos criminosos sofreu um impacto negativo Argumentou que na prática as prisões agiriam como escolas de criminalidade e que a reincidência de criminosos demonstraria que o sistema penal é incapaz de reformar os detentos Em seguida temos a influência do pensa mento positivista especialmente nos primeiros anos da República e da escola positivista de 290 criminologia surgida na Itália com Cesare Lombroso1 que se insurgiu contra a escola clássica de direito criminal formulada por Beccaria2 Substituiu o livrearbítrio defendido por Beccaria pelo determinismo biológico afirmando que os atos delituosos eram originados de tendências maléficas inatas nas pessoas Forneceu argumentos para o fortalecimento das teorias racistas As obras de Lombroso eram leituras obrigatórias nas faculdades de direito e de medicina no Brasil Nas duas primeiras décadas do século XX surge no Brasil a escola constitucionalista que acre ditava haver uma relação determinável entre as características morfológicas físicas e psíquicas de cada ser humano e que se poderia descobrir a predisposição de determinados indivíduos em relação a enfermidades e ao crime por meio de análises bioquímicas e da endocrinologia que pudessem interferir em certas alterações constitucionais de temperamento e do caráter Dentro da mesma visão aparece a biotipologia criminal que se pretendia capaz de identificar sinais de um biótipo criminoso nos indivíduos Tem por fundamento a mesma idéia do determinismo biológico A tendência era a de valorização dos aspectos biológicos em detrimento dos fato res sociais na explicação do comportamento criminoso O médico Raymundo Nina Rodrigues 18621906 foi um dos maiores adeptos dessa doutrina determinista e realizou estudos de ana tomia descritiva para conhecer anomalias em delinquentes e a partir delas explicar ou justificar o comportamento criminoso Na obra As raças humanas e a responsabilidade penal no Brasil publi cada em 1894 afirmou que a maior parte da população brasileira era cons tituída por indivíduos inferiores patologizados que não descendiam da raça brancaMIRANDA 2009 vol 2 p 295 Essas idéias influenciaram a opinião pública e as instituições e tinham uma natureza clara mente de dominação de classe de justificação e legitimação da exclusão social reprimindo as reivindicações sociais e culturais desses marginalizados No discurso das elites especialmente dos médicos e bacharéis no espaço das ruas se reproduziam os futuros delinquentes prostitutas degenerados vagabundos bêbados desordeiros anormais e loucos de todos os gêneros Nesse meio faziase necessário reprimir identificar e enclausurar essas pessoas consideradas nocivas à sociedade e dotadas de grande potencial para procriar futuros desajustados sociais Temiamse não só as práticas de roubos saques e assassinatos mas também a transmissão de inúmeras doenças Era importante elaborar leis códigos e criar instituições voltadas para vigiar e identificar esses indivíduosMIRANDA 2009 vol 2 p 300 Os planos de transformar as prisões em centros para recuperação de delinquentes no perí odo do início do século XIX até meados do século XX fracassaram em toda a América Latina 1 Cesare Lombroso criou a ciência da antropologia criminal Nasceu em 1835 e entre 1871 e 1876 foi professor de psiquiatria e diretor do manicômio de Pádua e professor da cátedra de higiene e medicina legal na Universidade de Turim 1876 quando publicou sua obra mis conhecida O homem delinquente Influenciado pelas teorias de Darwin degenerescência di zia que em cada indivíduo encontramse por hereditariedade germes adormecidos de um passado ancestral que podem voltar à vida em alguns casos quando instintos antissociais e violentos são retomados Os seres vivos entre eles os homens são portadores de anomalias anatomopatológicas capazes de impulsionálos à criminalidade 2 Cesare Bonesana marquês de Beccaria 17381794 autor da obra Dos delitos e das penas na qual fez crítica à legislação penal da sua época e denunciou a prática da tortura como meio de obtenção de provas de crime Doutrinava que a aplicação da pena é feita para recuperar o criminoso via punições que o delinquente tem sentimentos como os outros seres humanos que o homem é passível de pena porque tem o livre arbítrio para escolher entre um ato bom e mau tendo responsabilidade sobre seus atos 291 As prisões não ofereciam as condições humanas necessárias previstas na lei e no discurso dos governantes Foram muitos os fatores responsáveis limitação de recursos financeiros e huma nos para implementação de projetos instabilidade política burocracias dos Estados afetadas pela corrupção que exercem influência perniciosa no sistema prisional estruturas sociopolíticas excludentes racistas e autoritárias caracterizadas por formas de dominação As prisões são pro duto da cultura humana e representam as contradições e tensões que afetam a sociedade Elas refletem reproduzem ou subvertem estruturas sociais Podese afirmar que a violência a crueldade e a indiferença aos maus tratos enfim a tra tamento indigno dispensado à população carcerária que caracteriza sua desumanização tem vínculos com as culturas jurídica e religiosa sobre a punição que funcionam como mecanismo de legitimação Bandido não carece de proteção do Estado é um discurso que tem suas raízes neste caldo de cultura que está presente no sistema penitenciário e na sociedade brasileira Essa visão também atinge a oferta de educação nas prisões O direito à educação que deve ser garantido é visto e tratado como um benefício e até um privilégio Inclusive muitos traba lhadores penitenciários acreditam que qualquer ação positiva para os presos significa premiar o comportamento criminoso Em tal contexto podese observar duas lógicas opostas a da edu cação que busca a emancipação e a promoção da pessoa e a da segurança que visa a manter a ordem e a disciplina por meio de um controle totalitário e violento subjugando os presos São procedimentos nada educativos A natureza do estabelecimento penal como funciona hoje é hegemonicamente mais punição do que recuperação do apenado Em tal ambiente de pouco espaço para o exercício da individualidade e da reflexão a educação fica minimizada em seu potencial de recuperação das pessoas encarceradas Além disso dificulta a prática educativa É necessário mudarse a cultura o discurso e a prática para compatibilizar a lógica da segurança de cerceamento com a lógica da educação de caráter emancipatório pois ambas são conver gentes quanto aos objetivos da prisão a recuperação e a ressocialização dos presos O Relatório Nacional para o Direito Humano à Educação Educação nas Prisões Brasileiras3 3 Diante do quadro constatado o Relatório apresenta 24 recomendações aqui resumidas 1 adequação urgente da Lei de Execução Penal aos avanços previstos no marco legal nacio nal e internacionaldefinição de metas no novo Plano Nacional de Educação e explicitação do direito à educação das pessoas encarceradas na LDB assegurando de imediato o acesso dos encarcerados ao ensino fundamental e médio e à educação profissional assim como o atendi mento de crianças filhas de encarceradas à educação infantil 2 aprovação das Diretrizes Nacionais de Educação no Sistema Prisional 3 aprovação da lei da remição da pena por estudo 4 criação de planos estaduais de educação prisional 5 atendimento educacional realizado por profissionais de educação contratados e vincula dos aos sistemas de ensino 6 ampliação e melhoria dos espaços escolares com garantia de equipamentos e materiais didáticos e de apoio 7 criação de escolas como unidades vinculadoras 8 financiamento adequado 9 aprimoramento dos mecanismos de controle social e de transparência de Informação 10 criação de normas técnicas referente ao fluxo de informação sobre a trajetória educacio nal e para a apresentação de denúncias de violação por profissionais de educação 11 garantia do direito à creche para crianças filhas de encarceradas como parte da política educacional e do acesso a programas de renda mínima municipais estaduais e federal por parte de filhos e filhas de pessoas encarceradas 12 aprimoramento do Infopen e realização de pesquisas nacionais 13 a educação profissional deve ser assumida como política de qualificação Profissional 14 o fortalecimento da EJA no ambiente prisional e sua articulação com programas destina dos à juventude como o Projovem 15 a educação a distância como ferramenta do ensino presencial 16 o acesso à merenda escolar a óculos e à educação física 17 apoio psicológico aosàs profissionais de educação e a agentes que atuam no sistema prisional 18 ampliação do acesso ao Ensino Superior 19 implementação da lei 10639 no ambiente prisional e de ações de combate ao racismoà homofobialesbofobia e à intolerância religiosa 292 produzido a partir de visitas locais confirma essas observações ao resumir dessa forma suas constatações a educação para pessoas encarceradas ainda é vista como um privilégio pelo sistema prisional a educação ainda é algo estranho ao sistema prisional Muitos professores e professoras afirmam sentir a unidade prisional como uma ambiente hostil ao trabalho educacional a educação se constitui muitas vezes em moeda de troca entre de um lado gestores e agentes prisionais e do outro encarcerados visando a manutenção da ordem disciplinar há um conflito cotidiano entre a garantia do direito à educação e o modelo vigente de prisão marcado pela superlotação por violações múltiplas e cotidianas de direitos e pelo superdimen sionamento da segurança e de medidas disciplinares Quanto ao atendimento nas unidades é descontínuo e atropelado pelas dinâmicas e lógicas da segurança O atendimento educacional é interrompido quando circulam boatos sobre a possibilidade de motins na ocasião de revistas blitz como castigo ao conjunto dos presos e das presas que integram uma unidade na qual ocorreu uma rebelião ficando à mercê do entendimento e da boa vontade de direções e agentes penitenciários é muito inferior à demanda pelo acesso à educação geralmente atingindo de 10 a 20 da população encarcerada nas unidades pesquisadas As visitas às unidades e os depoimentos co letados apontam a existência de listas de espera extensas e de um grande interesse pelo acesso à educação por parte das pessoas encarceradas quando existente em sua maior parte sofre de graves problemas de qualidade apresentando jor nadas reduzidas falta de projeto pedagógico materiais e infraestrutura inadequados e falta de profissionais de educação capazes de responder às necessidades educacionais dos encarcerados CARREIRA 2009 p2 Para alcançar essa mudança tornamse relevantes programas de formação para educadores gestores técnicos e agentes penitenciários que auxiliem na compreensão das especificidades e da importância das ações de educação nos estabelecimentos penais No que se refere aos agentes pe nitenciários tratase de competência do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária CNPCP do Ministério da Justiça que já prevê esta ação na mencionada Resolução nº 3 de 6 de março de 2009 Certamente a abordagem de temas como direitos humanos e de combate ao racismo sexismo homofobia lesbofobia intolerância religiosa entre outras discriminações contribuirá para se alcançar essa pretendida mudança cultural A inclusão dessa temática nos programas de ensino é da alçada dos projetos políticopedagógicos uma vez que a lei já prevê essa possibilidade para toda a Educação Básica O destaque de temas como esse e outros de pende da sua relevância concreta como é a realidade da educação nas prisões e deve ser consi derado na construção destes projetos Certamente a falta de acesso à educação da população carcerária brasileira tem contribuído para o processo de exclusão social já anterior à prisão 118 são analfabetos e 66 não chega ram a concluir o Ensino Fundamental4 O tempo que passam na prisão mais da metade cumpre 20 a garantia dos direitos humanos ao trabalho e à educação 21 a articulação com o direito humano à saúde 22 uma política de valorização profissional dos agentes prisionais e maior presença de juízes e promotores de execução penal nas unidades 23 uma política de estímulo à leitura e à escrita nas unidades prisionais 24 a inclusão digital de pessoas encarceradas e o direito à documentação Básica CARREIRA 2009 p8995 4 Tornase importante lembrar aqui a importância do fortalecimento e da qualificação da Edu cação Básica na idade própria para reduzir a necessidade de sua ampliação nos sistemas car cerários A qualidade social da educação é o caminho para a construção de uma sociedade mais justa que se caracteriza pela redução dos número de prisões e de indivíduos privados de liberdade 293 penas superiores a 9 anos seria uma boa oportunidade para se dedicar à educação sobretudo quando a maioria 7383 são jovens com idade entre 18 e 34 anos Mas o aproveitamento de tal oportunidade ainda não se deu Apenas 1035 dos internos estão envolvidos em atividades educacionais oferecidas nas prisões O inexpressivo número de pessoas presas que tem acesso à educação es conde outra realidade mais preocupante não há hoje no país uma nor mativa que regulamente a educação formal no sistema prisional o que dá margem para a existência de experiências diversas e não padronizadas que dificultam a certificação a continuidade dos estudos em casos de transferência e a própria impressão de que o direito à educação para as pessoas presas se restringe à participação em atividades de educação nãoformal como oficinas YAMAMOTO 2009 p 11 Chamase a atenção para a necessidade de uma orientação nacional por meio de uma norma certamente para evitar que as políticas de oferta de educação nas prisões sejam pontuais dispersas e destituídas de orientação pública Não existe no país uma experiência homogênea nacional de educação nas prisões nem existe uma política nacional para implementação da Lei de Execução Penal Nas diversas regiões as experiências são diferenciadas isoladas e não respondem a diretrizes politicopedagógicas nacionais para os apenados Necessitase da implementação de ações como uma política de estado A oferta de educação nos estabelecimentos penais é importante para mudar a atual cultura de prisão São razões que fortalecem as justificativas de elaboração de Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade Observase também um alheamento da sociedade em relação ao que acontece nas prisões sobretudo em relação ao direito à educação daqueles que se encontram nessa situação Há uma reduzida mobilização da sociedade neste sentido Sua sensibilização sobre os direitos educativos das pessoas encarceradas poderá ajudar a mudar o quadro atual A presença da sociedade civil no ambiente prisional tornase importante para o controle social que poderá ser fortalecido com a produção de informações sobre o assunto e as políticas de oferta de educação para as pessoas em situação de privação de liberdade 3 Mérito 31 A política de execução penal no Brasil O Brasil como membro do Conselho de Defesa Social e Econômica da ONU pelo menos no campo programático vem procurando seguir as determinações internacionais para tratamento de reclusos sendo signatário dos principais tratados internacionais de garantia e defesa dos Direitos Humanos O Direito Penal brasileiro fundamentase sobre três conjuntos de leis o Código Penal escrito em 1940 o Código de Processo Penal de 1941 e a Lei de Execução Penal Lei nº 7210 de 11 de julho de 1984 criada a partir de um tratado da ONU sobre Execução Penal no mundo definidora das condições em que o sentenciado cumprirá a pena5 A legislação penal brasileira considerada uma das mais modernas do mundo está pautada sob a égide de que as penas e medidas de segu rança devem realizar a proteção dos bens jurídicos e a reincorporação do autor à comunidade6 5 As Regras Mínimas para Tratamento de Reclusos foram estabelecidas no I Congresso da ONU sobre Prevenção do Delito e Tratamento do Delinquente em Genebra no ano de 1955 O Bra sil como Estado membro da ONU promulgou a Lei Nº 3274 de 02101957 dispondo sobre as Normas Gerais do Regime Penitenciário 6 Exposição de Motivos da Lei de Execução Penal Do objetivo e da aplicação da Lei de Execu ção Penal p 118 do Código de Processo Penal grifo do autor 294 A Lei de Execução Penal foi elaborada com fundamento nas idéias da Nova Defesa Social e tendo como base as medidas de assistência ao condenado Além de tentar proporcionar condi ções para a harmônica integração social do preso ou do internado procurase não só cuidar do sujeito passivo da execução como também da defesa social Impedindo o excesso ou o desvio da execução que possa vir a comprometer a dignidade e a humanidade da execução a Lei de Execução Penal torna expressa a extensão de direitos constitucionais aos presos e internos assegurando também condições para que os mesmos pos sam desenvolverse no sentido da reinserção social com o afastamento de inúmeros problemas surgidos com o encarceramento Como os principais direitos de índole constitucional são re conhecidos e assegurados dentre outros o direito à vida o direito à integridade física e moral o direito à propriedade material e imaterial o direito à liberdade de consciência e de convicção religiosa o direito à instrução o direito à assistência judiciária o direito às atividades relativas às ciências às letras às artes e à tecnologia etc Conforme previsto nas Regras Mínimas da ONU sobre as medidas privativas de liberdade n 59 para que se obtenha a reinserção social do condenado o sistema penitenciário deve empregar levandose em consideração as suas necessidades individuais todos os meios cura tivos educativos morais espirituais e de outra natureza e todas as formas de assistência de que pode dispor Em obediência a estes princípios sobre os direitos da pessoa presa a LEP promulgou no seu art 11 que a assistência será material à saúde jurídica educacional social e religiosa O sistema prisional a justiça e o sistema policial estão organizados em nível estadual de modo que cada governo tem autonomia na introdução de reformas sobre a manutenção de cadeias financiamento pessoal questões disciplinares e investigação de possíveis abusos A implementação de políticas públicas de execução penal no Brasil está a cargo de cada estado inserindose nas chamadas políticas de segurança pública Por isso a realidade penitenciária brasileira é muito heterogênea variando de região para região de estado para estado devido a sua diversidade cultural social e econômica Segundo dados do Departamento Penitenciário Nacional do Mistério da Justiça DEPEN MJ 20097 o Brasil possui 469546 presos8 distribuídos em 1771 unidades penais9 do país porém milhares deles ainda estão em delegacias de polícia10 Estimase que de cada 100 mil habitantes no Brasil 247 estão encarcerados A população carcerária no Brasil cresce de forma assustadora Nos últimos nove anos 2000 a 2009 esse contingente aumentou 10173 saltando de 232755 internos dados de 2000 para 469546 dados de 200911 7 O Ministério da Justiça lançou em setembro de 2004 em Brasília o Sistema de Informações Pe nitenciárias INFOPEN tendo como objetivo oferecer informações quantitativas detalhadas sobre o perfil dos internos penitenciários dos estados brasileiros com a intenção de se tornar futuramente uma ferramenta de gestão no controle e execução de ações articuladas com os estados para o desenvolvimento de uma política penitenciária nacional integrada 8 Dados Consolidados do Ministério da JustiçaDEPEN 2009 primeiro semestre No referido documento levase em conta dados do sistema penitenciário estadual e polícia os das Pe nitenciárias Federais do Paraná Mato Grosso do Sul e Roraima Do total de presos existentes no Brasil 649 são do sexo feminino 3184 são provisórios 065 são estrangeiros 049 estão cumprindo medida de segurança e 5653 condenados 8716 encontramse nos sistemas penitenciários estaduais e 1283 fora deles em cadeias públicas e similares e 261 internos no Sistema Penitenciário Federal 9 A princípio do ponto de vista teórico existem distinções quanto ao público alvo e os objetivos de cada unidade penal Cada instalação prisional conforme a Lei de Execução Penal Título IV Dos Estabelecimentos Penais deve corresponder a um regime prisional Embora previstos em lei na prática estas distinções quanto às características das Unidades Penais e do seu pú blico alvo não são respeitadas na política de execução penal no Brasil Encontramse presos provisórios em penitenciárias e condenados em cadeias públicas e presídios 10 60259 Infopen 2009 primeiro semestre 11 O déficit atual é de 170154 vagas no sistema penitenciário brasileiro quase 13 do total 295 Lemgruber 2003 p 316 chama atenção para o fato de que de uma maneira geral os especialistas sustentam que o crescimento da po pulação prisional ao redor do mundo não guarda qualquer relação com as taxas de criminalidade Ou seja o número de presos não cresceu porque havia mais infratores cometendo crimes As taxas de encarceramento por 100000 habitantes aumentaram basicamente por que os diferentes países adotaram legislações mais duras em dois momentos na condenação im pondo penas mais longas e na liberação de presos limitando os benefícios que abreviavam as penas Em valores brutos a região Sudeste é que a mais encarcera no país com 241917 pessoas ou seja 5152 da população carcerária nacional seguida pelas regiões Sul com 77644 pessoas e Nordeste com 77628 pessoas ambas com 1653 da população carcerária brasileira12 As regiões CentroOeste e Norte são as que em valores brutos menos encarceram 42562 pessoas 906 da população carcerária nacional e 29755 pessoas 633 da população carcerária nacio nal respectivamente13 Já quando comparado pela taxa de 100 mil habitantes a região que mais encarcera no país é a CentroOeste com 32188 seguida pela Região Sudeste com 31065 A região Sul fica em terceiro lugar com 29043 seguida pela região Norte com 20347 e pela região Nordeste com 15063 Os estudos sobre o perfil do interno penitenciário brasileiro evidenciam que são em sua maioria 7383 jovens entre 18 a 34 anos idade economicamente produtiva14 9351 do sexo masculino 5643 são pretos e pardos com uma escolaridade deficiente 6571 não completaram o ensino fundamental 15 e oriundos de grupos menos favorecidos da população A reduzida presença numérica feminina no sistema penitenciário 649 da população na cional carcerária tem provocado a invisibilidade das necessidades desta nas políticas peniten ciárias que em geral se ajustam aos modelos tipicamente masculinos Um dado que merece destaque nesta discussão sobre a educação em espaços de privação de liberdade é que muitas mulheres são mães e permanecem por um determinado período com o seu filho no cárcere Ainda não possuímos políticas que abarquem a questão principalmente garantindo os direitos destas crianças inclusive a educação16 O MJDEPEN publicou em 2008 Síntese das ações do DEPEN ano de 2007 metas para 2008 que ao menos 7 em cada 10 apenados que são soltos voltam a prisão Segundo dados divul nacional de vagas existentes 12 Em valores brutos os Estados que mais encarceram no país são São Paulo com 158704 internos 3379 da população carcerária total brasileira Minas Gerais com 46885 internos 998 da população carcerária Paraná com 36371 774 da população carcerária Rio Gran de do Sul com 28619 internos 609 da população carcerária Rio de Janeiro com 25962 internos 552 da população carcerária e Pernambuco com 20865 internos 444 da po pulação carcerária 13 Já os que menos encarceram também em valores brutos são Roraima com 1596 internos 033 da população carcerária brasileira Amapá com 1927 internos 041 da população car cerária Tocantins com 1969 internos 041 da população carcerária Alagoas 2299 internos 048 da população carcerária e Piauí com 2399 internos 051 da população carcerária 14 1465 estão na faixa entre 35 a 45 anos e 649 acima de 45 anos 15 771 são analfabetos Somente 79 concluiu o ensino médio destes 068 possui o ensino superior incompleto 038 o ensino superior completo e 002 pósgraduação 16 Para maiores esclarecimentos sobre a discussão ver SANTA RITA Rosangela Peixoto Mães e crianças atrás das grades em questão o princípio da dignidade da pessoa humana Dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pósgraduação em Políticas Sociais da UNB em julho de 2006 Distrito Federal Ministério da JustiçaConselho Nacional de Política Criminal e Peni tenciária 2007 296 gados pelo InfoPenDEPENMJ em junho de 200817 4312 dos presos do país são primários com uma condenação 2387 são presos primários com mais de uma condenação e 3301 são presos reincidentes Os motivos de maior condenação são respectivamente roubo 2965 entorpecentes 2286 furto 1694 e homicídio 1316 Já com relação ao tamanho da pena segundo dados divulgados pelo InfoPenDEPENMJ 2009 2120 foram condenados a penas de 1 a 4 anos 2921 a penas de 5 a 8 anos e 5056 a penas superiores a 9 anos Conforme dados do InfoPenDEPENMJ 2009 2181 dos internos estavam ocupados profissionalmente em 2009 Destes somente 1608 participavam de trabalho externo A grande maioria 8392 atuava dentro das próprias unidades principalmente apoiando os estabele cimentos penais 3551 eou envolvidos na produção em parceria com a iniciativa privada 2207 eou de artesanato 1601 Assim como o trabalho no cárcere as atividades educacionais também não atendem a grande maioria dos apenados Segundo o InfoPenDEPENMJ 2009 somente 39653 internos 968 estão estudando no cárcere18 Calculase que o custo médio mensal de um apenado no Brasil computando nesse cálculo despesas com alimentação salários de funcionários material de limpeza e higiene água luz gás telefone combustível medicamentos manutenção predial e de equipamentos e manutenção de viaturas seja de R 75000 em alguns Estados alcançando em outros até R 12000019 Em julho de 2006 a Comissão de Direitos Humanos da Câmara dos Deputados divulgou um relatório fazendo uma radiografia das péssimas condições das prisões do país denunciando superlotação agressões torturas e impunidade dos acusados dessas práticas falta de tratamento médico falta de banho de sol má qualidade da água e da comida servida revista vexatória e falta de autorização para visita falta de assistência jurídica aos presos insuficiência de programas de trabalho e de ressocialização De acordo com dados divulgados pelo Ministério da Justiça sobre o Fundo Penitenciário Nacional FUNPEN em 2008 evidenciase que 5973 dos projetos aprovados e convênios firmados com os estados com utilização de recursos do FUNPEN nos últimos 14 anos de sua existência foram destinados a melhora da infraestrutura do sistema penitenciário reforma construção de novas unidades e aquisição de equipamentos contabilizando R 130034847500 934 dos recursos investidos nos estados de 1995 a 2007 Apenas R 9282919200 66 dos recursos utilizados pelos estados foram investidos em 453 projetos objetivando a ampliação da aplicação das penas alternativas no país bem como a capacitação dos agentes operadores da execução penal a elevação de escolaridade e a capacitação profissional dos apenados a imple mentação de projetos laborativos e de assistência ao interno ao egresso e seus familiares 32 Marco legal da EJA em espaços de privação de liberdade no Brasil A educação é um direito humano subjetivo previsto em diferentes instrumentos legais estando sintetizado na Constituição Federal de 1988 art 205 a educação direito de todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exercício da cidadania e a sua quali ficação para o trabalho No artigo 208 estabelecese o dever do Estado na garantia do Ensino Fundamental obrigatório e gratuito assegurando inclusive sua oferta gratuita para todos os 17 Segundo o documento 87 dos estabelecimentos penitenciários do país informaram os valores 18 Sendo 2631 matriculados em atividades de alfabetização 55 de Ensino Fundamental 1579 de Ensino Médio 025 de Ensino Superior e 263 em Cursos Técnicos 19 Os dados apresentados são valores estimados divulgados pelo Ministério da JustiçaDE PEN no Seminário Sistemas Penitenciários e Direitos Fundamentais realizado nos dias 16 e 1742008 297 que a ele não tiveram acesso na idade própria Assim como para todos os jovens e adultos o direito à educação para os jovens e adultos em situação de privação de liberdade é um direito humano essencial para a realização da liberdade e para que esta seja utilizada em prol do bem comum Desta forma ao se abordar a educação para este público é importante ter claro que os reclusos embora privados de liberdade mantêm a titularidade dos demais direitos fundamentais como é o caso da integridade física psicológica e moral O acesso ao direito à educação lhe deve ser assegurado universalmente na perspectiva acima delineada e em respeito às normas que o asseguram Em âmbito internacional20 as regras mínimas para o tratamento de prisioneiros aprovadas no 1º Congresso das Nações Unidas sobre Prevenção do Crime e Tratamento de Delinquentes realizado em Genebra em 1955 estabeleceu garantias específicas à educação nas prisões Em que pese este documento ser um marco na garantia do direito à educação das pessoas presas as orientações previstas ainda são restritivas e não afirmam o caráter universal deste direito Na Declaração de Hamburgo a abordagem do direito à educação de pessoas presas avançou afirmandose expressamente a preocupação de estimular oportunidades de aprendizagem a todos em particular os marginalizados e excluídos O Plano de Ação para o Futuro aprovado na V CONFINTEA Conferência Internacional de Educação de Adultos garante o reconheci mento do direito de todas as pessoas encarceradas à aprendizagem proporcionandolhes infor mações sobre os diferentes níveis de ensino e formação permitindo acesso aos mesmos O documento propõe a elaboração e a implementação de programas de educação com a participação dos presos a fim de responder a suas necessidades e aspirações em matéria de aprendizagem e estimula que organizações nãogovernamentais professores e outros responsá veis por atividades educativas trabalhem nas prisões possibilitando assim o acesso das pessoas encarceradas aos estabelecimentos de ensino e fomentando iniciativas para articular os cursos oferecidos na prisão aos realizados fora dela Declaração de Hamburgo 1997 tema 8 item 47 As regras mínimas das Nações Unidas para a Administração da Justiça de Menores Regras de Beijing21 estabelecem normas acerca dos direitos dos adolescentes em conflito com a lei Prevê como um dos objetivos primordiais das instituições de tratamento destes jovens ajudálos a assumir papéis socialmente construtivos e produtivos na sociedade Para isso é necessário centrar toda a atenção no seu desenvolvimento saudável oferecendolhes uma capacitação ade quada que garanta a sua reinserção social evitando uma situação de desvantagem educacional Em maio de 1990 foram aprovadas pelo Conselho Econômico e Social da ONU novas e importantes resoluções sobre a educação em espaços de privação de liberdade Resolução nº 199020 e sobre a educação capacitação e consciência pública na esfera da prevenção do de lito Resolução nº 199024 Dentre as recomendações mais importantes dos documentos para os Estados Membros destacamse que proporcionem diversos tipos de educação que contri buam para a prevenção do delito a reinserção social dos reclusos e a redução dos casos de reincidência que as políticas de educação em espaços de privação de liberdade orientemse no 20 O Marco dos Direitos Humanos das Nações Unidas está constituído primordialmente por dois documentos de interesse para a educação em estabelecimentos penitenciários O primeiro a Declaração Universal de Direitos Humanos foi aprovado pela Assembléia Geral em 10 de dezembro de 1948 em sua Resolução 217A III No artigo 26 declara expressamente entre ou tras coisas que toda pessoa tem direito a educação Implicitamente este direito não só inclui a educação básica técnica e profissional mas também o direito ao desenvolvimento da própria personalidade na maior medida possível O segundo instrumento é o Pacto Internacional de Direitos Econômicos Sociais e Culturais aprovado pela Assembléia Geral em sua resolução 2200A XXI de 16 de dezembro de 1966 e que está em vigor desde 3 de janeiro de 1976 Nos seus artigos 13 e 14 proclama especificamente o direito de toda pessoa a educação No artigo 15 reconhece o direito de toda pessoa participar na vida cultural e gozar de seus benefícios Estes dois instrumentos de direitos humanos internacionalmente reconhecidos assinados por muitos dos Estados Membros das Nações Unidas constituem o marco norma tivo para posteriores iniciativas na esfera da educação em espaços de privação de liberdade ONU UNESCO 1994 p 71 Tradução nossa 21 Resolução nº 4033 da Assembléia Geral da ONU 298 desenvolvimento de toda a pessoa levando em consideração os seus antecedentes de ordem social econômica e cultural que todos os reclusos devem gozar do acesso à educação sendo incluídos em programas de alfabetização educação básica formação profissional atividades recreativas religiosas e culturais educação física e desporto educação social ensino superior e serviços de biblioteca que a educação deve constituirse como elemento essencial do sistema pe nitenciário não devendo existir impedimentos aos internos para que participem de programas educacionais oficiais e que devem propiciar os recursos necessários à equipe e docentes para que os reclusos possam receber a instrução adequada Nesta mesma direção foram aprovadas ainda em 1990 duas importantes Resoluções nº 45111 e nº 45122 que ratificam os princípios básicos para o tratamento dos reclusos am pliando os marcos já estabelecidos declarando que todos os reclusos têm direito a participar de atividades culturais e educativas objetivando o desenvolvimento pleno da pessoa humana A Lei de Execução Penal Brasileira Lei n 7210 de 11784 marco legal mais importante na área determina expressamente que os estabelecimentos devem oferecer à assistência educa cional aos presos e presas Nos artigos 17 a 21 esta assistência é definida a partir dos seguintes parâmetros a obrigatoriedade do Ensino Fundamental b ensino profissional ministrado em nível de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico c possibilidade de convênio com entidades públicas ou particulares que instalem escolas ou ofereçam cursos especializados d previsão de dotar cada estabelecimento com uma biblioteca para uso de todas as categorias de reclusos provida de livros instrutivos recreativos e didáticos Embora seja uma legislação avançada segundo os especialista na área não podemos deixar de observar uma certa restrição às oportunidades educacionais nos presídios se comparada à educação fornecida aos jovens e adultos que não estão privados de liberdade Apenas o Ensino Fundamental foi preceituado como obrigatório não sendo prevista e garantida a possibilidade de acesso ao Ensino Médio ou à Educação Superior para os detentos que cumprem pena em regime fechado o que viola normas constitucionais que postulam como dever do estado a pro gressiva universalização do ensino médio gratuito artigo 208 inciso II e o acesso aos níveis mais elevados do ensino da pesquisa e da criação artística segundo a capacidade de cada um artigo 208 inciso V A LDB Lei nº 9394 de 20de dezembro de1996 embora posterior à LEP não contemplou propriamente dispositivos específicos sobre a educação em espaços de privação de liberdade Essa omissão foi corrigida no Plano Nacional de Educação PNE instituído pela Lei n 10172 de 9 de janeiro de 2001 A 17ª meta prevê a implantação em todas as unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens em conflito com a lei de programas de Educação de Jovens e Adultos de nível fundamental e médio assim como formação profis sional contemplando para esta clientela as metas relativas ao fornecimento de material didá ticopedagógico pelo Ministério da Educação MEC e à oferta de programas de educação à distância Já a meta 26 do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos determina que os Poderes Públicos deverão apoiar a elaboração e a implementação de programas para assegurar a Educação Básica nos sistemas penitenciários Diante do explicitado a Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade não é benefício pelo contrário é direito humano subjetivo previsto na legislação internacional e brasileira e faz parte da proposta de política pública de execução penal com o objetivo de possibilitar a rein serção social do apenado e principalmente garantir a sua plena cidadania A prisão em tese representa a perda dos direitos civis e políticos Suspensão por tempo determinado do direito do interno ir e vir livremente de acordo com a sua vontade mas não implica contudo a sus pensão dos seus direitos ao respeito à dignidade à privacidade à integridade física psicológica e moral ao desenvolvimento pessoal e social espaço onde se insere a prática educacional 299 33 A educação como concepção de programa de reinserção social na política de exe cução penal A educação é considerada como um dos meios de promover a integração social e a aquisição de conhecimentos que permitam aos reclusos assegurar um futuro melhor quando recuperarem a liberdade Esta posição talvez seja compartilhada pelos apenados que compreendem que o encarceramento tem uma finalidade que vai além do castigo da segregação e dissuasão e que portanto aceitam voluntariamente e aprovam o aspecto reformador do encarceramento em es pecial as atividades de educação profissional e as informações sobre oportunidades de emprego Outros apenados ao contrário rechaçam a educação como parte de um sistema impositivo e castrador que os querem alienados Sem dúvida alguma por outro lado é possível ainda que muitos apenados participem inicialmente das atividades educativas por razões alheias à educa ção como por exemplo sair das suas celas estar com amigos ou evitar o trabalho etc Segundo diversos estudiosos do tema a educação em espaços de privação de liberdade pode ter principalmente três objetivos imediatos que refletem as distintas opiniões sobre a finalidade do sistema de justiça penal 1 manter os reclusos ocupados de forma proveitosa 2 melhorar a qualidade de vida na prisão e 3 conseguir um resultado útil tais como ofícios conhecimentos compreensão atitudes sociais e comportamento que perdurem além da prisão e permitam ao apenado o acesso ao emprego ou a uma capacitação superior que sobretudo propicie mudanças de valores pautandose em princípios éticos e morais Esta educação pode ou não se reduzir ao nível da reincidência Já os demais objetivos fazem parte de um objetivo mais amplo que a reintegração social e desenvolvimento do potencial humano Levandose em consideração que o cárcere diante das questões anteriormente já explicitadas tem como objetivo central a reinserção social do apenado deverá estar estruturada de forma que possibilite a qualquer custo garantir os direitos fundamentais do interno integridade física psicológica e moral viabilizando a sua permanência de forma digna e capacitandolhe para o convívio social e para o seu desenvolvimento pessoal e social Compreendendo a educação como um dos únicos processos capazes de transformar o po tencial das pessoas em competências capacidades e habilidades e o educar como ato de criar espaços para que o educando situado organicamente no mundo empreenda a construção do seu ser em termos individuais e sociais o espaço carcerário deve ser entendido como um espaço educativo ambiente socioeducativo Assim sendo todos que atuam nestas unidades dirigentes técnicos e agentes são educadores e devem estar orientados nessa condição Todos os recursos e esforços devem convergir com objetividade e celeridade para o trabalho educativo Ou seja todas as unidades deveriam possuir um Projeto Político Institucional que oriente as ações defina os recursos e viabilize uma atuação consciente e consistente com o plano individual de trabalho22 do interno Esse projeto políticoinstitucional deve contemplar a intersetorialidade da educação inte grandoa de forma articulada com outras políticas e programas de promoção que possam ser destinadas aos privados de liberdade De outro lado pela natureza socioeconômica e cultural do ambiente a própria organização das ações educativas nos estabelecimentos penais deve seguir esse princípio As ações educativas devem exercer uma influência edificante na vida do interno criando condições para que molde sua identidade buscando principalmente compreenderse e aceitar se como indivíduo social construir seu projeto de vida definindo e trilhando caminhos para a sua vida em sociedade Recente publicação produzida pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos 2006 direcio nada à área socioeducativa intitulada Socioeducação estrutura e funcionamento da comunidade 22 A Lei de Execução Penal visando a individualização da pena prevê que a Comissão Técnica de Classificação deve apresentar propostas de Plano de Atendimento Individualizado aos internos levandose em consideração a pessoa humana suas limitações e especificidades 300 educativa23 define a socioeducação como educação para socialização o caminho do desenvol vimento pessoal e social ou seja preparar o indivíduo para avaliar soluções e tomar decisões corretas em cima de valores aprender a ser e a conviver Compreende que a educação deve garantir as seguintes competências pessoal relacionase com a capacidade de conhecer a si mesmo compreenderse aceitarse aprender a ser social capacidade de relacionarse de forma harmoniosa e produtiva com outras pessoas aprender a conviver produtiva aquisição de habilidades necessárias para se produzir bens e serviços aprender a fazer e cognitiva ad quirir os conhecimentos necessários ao seu crescimento pessoal social e profissional assegurar a empregabilidade eou a trabalhabilidade A socioeducação deve ter como fundamento os princípios de liberdade e os ideais de solidariedade e como fim a formação plena do educando a sua pre paração para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho com base na letra e no espírito do Art 2 da LDBEN a educação é direito de todos e dever da família e do Estado terá como bases os princípios de liberdade e os ideais de solidariedade humana e como fim a formação integral da pessoa do educando a sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho COSTA 2006 p 23 A escola seja para crianças jovens e adultos inclusive em ambientes de privação de liberdade nesta concepção deve ser concebida como um espaço de encontro e socialização ao mundo livre em que o saber é apenas um dos elementos para a sua constituição É preciso romper com a con cepção tradicional e reducionista de escola cujo objetivo central está na aquisição de conteúdos pragmáticos e muitas vezes descontextualizados do ambiente em que se vive principalmente do mundo moderno O estudo realizado pela socióloga Julita Lemgruber 2004 p 318 revelou que apenas 173 dos presos estavam envolvidos em alguma atividade educacional no Brasil Levandose em conta que 70 dos presos não terminaram o ensino fundamental e que cerca de 10 eram analfabetos é razoável pensar que os sistemas penitenciários não parecem interessados em alterar tal quadro Tramitam atualmente no Congresso Nacional Projetos de Lei24 alterando a Lei de Execução Penal para que seja concedido aos presos e presas a remição da pena pelo estudo algo seme lhante ao que acontece hoje com o trabalho enquanto isso não se efetiva legalmente fica a cargo do juiz da execução penal nos estados a interpretação do referido direito Em alguns Estados a prática da remição pelo ensino embora não prevista na Lei de Execução Penal já é adotada há tempos com sucesso à base de um dia de pena por dezoito horas de 23 Coleção produzida pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos sob a coordenação técnica do professor Antônio Carlos Gomes da Costa Livro 1 Por uma política Nacional de Execução das Medidas Socioeducativas Livro 2 Os Regimes de Atendimento no Estatuto da Criança e do Adolescente Livro 3 As Bases Éticas da Ação Socioeducativa Livro 4 Parâmetros para a Formação do Socioeducador e Livro 5 Socioeducação Estrutura e Funcionamento da Comu nidade Educativa DF SEDH 2006 24 Há diversas proposições legislativas versando sobre a educação no sistema penitenciário em tramitação nas Casas do Congresso Nacional Dentre elas três versando sobre a possibilidade de extensão da remição também pela educação PL n 4230 de 2004 que propõe estender o benefício da remição aos presos que estiverem estudando apensado ao PL n 6254 de 2005 atualmente com parecer do relator pela rejeição o processo encontrase pronto para a pauta na Comissão de Constituição Justiça e Cidadania PL n 5075 de 2001 de iniciativa do Poder Executivo promovendo várias alterações na LEP inclusive a possibilidade de remição da pena pelo estudo atualmente encontrase com parecer pela rejeição pronto para pauta do Ple nário PL n 3569 de 1993 estabelecendo a remição de um dia de pena a cada dois dias de trabalho ou estudo na impossibilidade do primeiro embora aprovado na Câmara ainda em 1993 o projeto recebeu substitutivo no Senado Federal em 1995 retornando a Casa de origem Encontrase desde 2004 pronto para a pauta na Comissão de Constituição Justiça e Cidadania com parecer pela rejeição do substitutivo do Senado e aprovação do projeto original 301 estudo Por um acordo tácito de interpretação da Lei os juízes titulares das Varas de Execuções Penais de algumas regiões postulam que conquanto a Lei de Execução Penal não exclui expres samente a possibilidade de remição pelo estudo e considerando a finalidade maior do legislador no sentido de recuperar o preso justificase reconhecer o direito do condenado de remir parte da pena pelo estudo SORCI 2000 p 11 Conforme é esclarecido pela Exposição de Motivos da Lei de Execução Penal a matéria da remição aqui no Brasil é considerada como nova em nosso Direito 132 A remição é nova proposta ao sistema e tem entre outros méritos o de abreviar pelo trabalho parte do tempo da condenação Três dias de trabalho correspon dem a um dia de resgate O tempo remido será computado para a concessão do livramento condicional e do indulto que a exemplo da remição constituem hipóteses práticas de sentença indeterminada como fenômeno que abranda os rigores da préfixação invariável contrária aos objetivos da Política Criminal e da reversão pessoal do delinquente 133 O instituto da remição é consagrado pelo Código Penal Espanhol artigo 100 Tem origem no Direito Penal Militar da Guerra Civil e foi estabelecido por decreto de 28 de maio de 1937 para os prisioneiros de guerra e os condena dos por crimes especiais Em 7 de outubro de 1938 foi criado um patronato central para tratar da redencion de penas por el trabajo e a partir de 14 de março de 1939 o beneficio foi estendido aos crimes comuns Após mais alguns avanços a prática foi incorporada ao Código Penal com a Reforma de 1944 Outras ampliações ao funcionamento da remição verificaramse em 1956 e 1963 cf Rodriguez Devesa Derecho Penal Espãnol parte geral Madrid 1971 págs 763 e seguintes Exposição de Motivos da Lei de Execução Penal 213 de 09051983 Parágrafos 132 e 133 Ao contrário do Brasil a matéria não é tão nova em outros países principalmente na Europa mas também na América Latina Em vários deles a remição não é só aplicada ao trabalho tam bém já é reconhecidamente prevista na educação Na prática verificase que nos estabelecimentos penais principalmente nos brasileiros em que possuem ações regulares de ensino e também possuem vagas para trabalho o maior inte resse dos internos penitenciários está diretamente nas atividades laborativas pois além do ga nho financeiro oferecem a possibilidade do abatimento de parte da pena por meio da remição Conforme Lemgruber 1999 p 87 a existência de ações educacionais também não é ga rantia da presença dos internos porque a escola que teoricamente seria um veículo de mo bilidade social não surte os efeitos esperados Currículos tradicionais aliados a um quadro de professores que aparentemente não estão treinados para o desempenho de suas tarefas jamais provocarão atitudes positivas por parte dos internos Reconhecidamente como atividades educacionais poucas são as experiências que vem se consolidando ao longo dos anos no país Vários estados possuem ações isoladas e muitas vezes não institucionalizadas São geralmente projetos de curta duração e com atendimento redu zido25 Muitos não conseguem nem mesmo cumprir o que determina a Lei de Execução Penal ou seja o oferecimento do Ensino Fundamental para seus internos penitenciários O Estado brasileiro tem sido historicamente incompetente para prover educação e trabalho ao preso Constroemse unidades prisionais sem 25 O Ministério da Educação através do seu Programa Brasil Alfabetizado vem implementando em parceria com as respectivas secretarias de estado de educação uma proposta de alfabe tização em diversos presídios brasileiros Em algumas regiões o Programa passa a ser a única proposta de educação para o interno penitenciário 302 espaço para oficinas de trabalho Constroemse unidades prisionais sem escola Existem escolas que não ensinam A educação para o trabalho é absolutamente ignorada quando existem recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT que podem ser utilizados para tal finalidade LEMGRUBER 2004 p 336 Durante muitos anos ninguém dentro do sistema penitenciário se preocupou com a ca pacitação profissional do interno Hoje embora ainda timidamente iniciase tal discussão Acreditase que por intermédio da qualificação profissional dos internos se consiga inserilos ou reinserilos no mercado da força de trabalho Diante das questões explicitadas várias são as indagações que merecem a nossa atenção dentre elas qual o real papel da educação no sistema penitenciário Como deve se efetivar uma educação para adultos privados de liberdade Recente artigo publicado no Brasil26 assinado pelo pesquisador Marc de Maeyer 2006 p 19 refletindo sobre se na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida enfatiza a educação na prisão tem uma porção de justificativas explícitas e pre ocupações garantir um mínimo de ocupação para os internos ter certeza de que a segurança e a calma estejam garantidas oferecer mãodeobra barata para o mercado de trabalho quebrar o lado ruim da personalidade e construir um novo homem e uma nova mulher apresentando atitudes e comportamen tos religiosos oferecer ferramentas para a vida externa reeducar reduzir a reincidência etc Criticando e refletindo sobre tal indagação o pesquisador recuperando os preceitos defen didos na Declaração de Hamburgo 1997 principalmente a de que a educação é um direito de todos independente de idade raça sexo credo ou religião afirma que educar é promover um direito não um privilégio que não se resume a um treinamento prático mas sim é destacar a dimensão social profissional e cultural da cidadania27 Defende uma educação global porque segundo ele recolhe pedaços dispersos da vida dá significado ao passado dá ferramenta para se formular um projeto individual ao organizar sessões educacionais sobre saúde direitos e deveres nãoviolência autorespeito igualdade de gênero Maeyer 2006 p 35 Neste sentido ela não será só formal ou informal ministrada por professores e técnicos da área de educação Mas sim se constituirá de encontros reuniões debates leituras atitudes etc bem como será de responsabilidade dos agentes penitenciários dos assistentes sociais psicólogos médicos e enfermeiros28 Compreendida em uma concepção macro devemos defender que a educação na prisão não é apenas ensino mesmo que devamos ter certeza de que a aprendizagem de conhecimentos básicos esteja assegurada a educação deve ser sobretudo desconstruçãoreconstrução de ações e comportamentos MAEYER 2006 p 22 É importante destacar que apesar do aspecto educacional constar na Lei de Execução Penal 26 Alfabetização e Cidadania Revista de Educação de Jovens e Adultos Nº 19 julho de 2006 Diversidade do Público da EJA 27 O pesquisador nos chama atenção para o fato de que a organização da educação na prisão reflete também as atitudes da opinião pública Nos países em que o orçamento para a escola regular não é suficiente fica difícil explicar por que a educação na prisão precisa de dinheiro público Embora a educação na prisão seja também um direito de todos segundo ele entre tanto isso não parece ser uma realidade dentro da comunidade internacional de educação mesmo quando muitas iniciativas são tomadas nos níveis locais e internacionais Campanhas internacionais ou regionais geralmente dão pouca ou nenhuma atenção para esse problema que envolve dezenas de milhões de pessoas no mundo MAEYER 2006 p 19 28 É importante que compreendamos o espaço de privação de liberdade como um ambiente socioeducador Neste sentido todos os profissionais dos sistemas de privação de liberdade sistema penitenciário e o socioeducativo são socioeducadores 303 no Código Penal e no Código de Processo Penal estando em sintonia com as medidas neces sárias para a promoção dos direitos da pessoa humana na realidade do sistema penitenciário esses aspectos não são ainda plenamente aplicados A educação nesse ambiente ocupa um papel secundário Outro fato também muito esclarecedor é que na própria arquitetura prisional geralmente não é previsto e não existe espaço para o desenvolvimento de atividades educativas nos esta belecimentos penais Enquanto atualmente se discute a necessidade de criação de espaços para atividades laborais no cárcere espaços para a educação artes e esporte não são considerados artigos de primeira necessidade são em geral totalmente desconsiderados em uma política de execução penal literalmente colocados em segundo plano Poucas unidades na sua concepção previram espaços a sua realização Atualmente investese na criação de unidades industriais com tecnologias muito semelhantes às encontradas em uma realidade fabril extramuros 34 Marco nacional e internacional da proposta de consolidação da política de educa ção para jovens e adultos em situação de privação de liberdade Desde setembro de 2005 quando foi firmado um Protocolo de Intenções entre os Ministérios da Educação e da Justiça com o objetivo de conjugar esforços para a implementação de uma polí tica nacional de educação para jovens e adultos em privação de liberdade foram desenvolvidas várias atividades no sentido de estruturar tal política destacandose entre elas 1 as Resoluções do Programa Brasil Alfabetizado que incluíram a população prisional dentre o público de aten dimento diferenciado das ações de alfabetização 2 a parceria com a UNESCO e o Governo do Japão para a realização de cinco seminários regionais e do primeiro Seminário Nacional sobre educação nas prisões que culminaram na elaboração de uma proposta de Diretrizes Nacionais para a oferta de educação no sistema penitenciário 3 a inclusão da educação como uma das metas do Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania 4 a inclusão da educação nas prisões no Plano de Desenvolvimento da Educação PDE e das matrículas nos estabeleci mentos penais no censo escolar Com a finalidade de avançar na consolidação de uma política nacional e ampliar o diálogo com a sociedade civil organizada os dois Ministérios decidiram manter a estratégia de reali zação de seminários regionais e o segundo seminário nacional Os seus encaminhamentos e conclusões tinham como objetivo dar respaldo para que as Unidades da Federação formulassem Planos Estaduais de Educação nas Prisões Avançando sobre as questões por ora evidenciadas o Ministério da Justiça por meio do Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania PRONASCI apresentou uma sé rie de ações e propostas que se destinam à prevenção controle e repressão da criminalidade atuando em suas raízes sócioculturais articulando ações de segurança pública com políticas sociais com a integração entre União Estados e Municípios atendidas as diretrizes do Sistema Único de Segurança Pública O Programa propõe entre outras ações o desenvolvimento de políticas para a melhoria do sistema prisional que contemplem a valorização dos profissionais e o apoio à implementação de projetos educativos e profissionalizantes para as pessoas com penas restritivas de liberdade e aos egressos do sistema penitenciário Apontando alternativas para as metodologias utilizadas atualmente trata a segurança pública como uma política descentralizada e articulada com os Estados e Municípios estimulando o reconhecimento dos programas de segurança como partes integrantes das políticas de inclusão social de habitação educação trabalho lazer assistência e geração de emprego e renda No âmbito da União propõe que as ações em diversos ministérios e secretarias nacionais sejam acionadas tanto para subsidiar o desenvolvimento do programa quanto para ampliar e qualificar seu alcance Estas articulações segundo o Programa ocorrem em função da natureza comum da atividade e também da concepção compartilhada As discussões sobre a educação para jovens e adultos em espaços de privação de liberdade vêm alcançando nos últimos anos contornos internacionais No transcurso do desenvolvimento 304 do Projeto Eurosocial29 no ano de 2004 alguns países latinoamericanos membros fundadores do Consórcio Educacional discutiram a possibilidade de introdução de outras temáticas que melhor pudessem responder suas necessidades e expectativas O Ministério da Educação do Brasil por meio da Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade SECAD MEC propôs que se introduzisse a temática da educação no contexto de encarceramento como uma das temáticas substantivas do Projeto EurosocialEducação Como desdobramento dessa proposta em junho de 2006 teve lugar em Cartagena de Índias Colômbia o primeiro encontro de Redes Eurosocial Dentro deste marco se organizaram as sessões de trabalho próprias do setor EurosocialEducação compostas por sessões plenárias e trabalhos temáticos modulados ao redor dos cinco temas substantivos do Projeto justiça educação saúde fiscalidade e emprego Participaram dessa temática Educação nas Prisões os representantes dos Ministérios da Educação da Argentina Chile Brasil Nicarágua e Honduras Nesse encontro as propostas de ações de intercâmbio foram acordadas de maneira consen suada pelo conjunto dos participantes com o objetivo de iniciar um processo reflexivo e estra tégico de criação da Rede Latinoamericana especializada no tema Educação nas Prisões Depois de uma série de reuniões de trabalho com a participação de representantes dos países latinoamericanos que compõem a Rede EurosocialEducação reunidos em Belo Horizonte Brasil no período de 20 a 24112006 como parte das atividades no III Fórum Educacional Mercosul foi organizado o Seminário Eurosocial de Educação nas Prisões No evento compreendendo que a educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade é um direito básico e tema fundamental na construção de políticas educacionais o Uruguai Argentina El Salvador Colômbia Costa Rica Equador Honduras México Peru Paraguai e o Brasil resolveram na ocasião instituir a Red Latinoamericana de Educacion en Contextos de Encierro Redlece30 A implementação da Rede dentre outros objetivos tem como proposta impulsionar políticas públicas integrais e integradas que favoreçam a atenção para a educação em espaços de privação de liberdade concebida como um direito ao longo da vida trocar experiencias e informações fomentando pesquisas e cooperação técnica entre os países bem como atuar como um interlo cutor regional para o diálogo e a reflexão política com outras redes em nível internacional Além dos referidos eventos o Brasil foi sede da VI Conferência Internacional de Educação de Adultos VI CONFINTEA realizada em 2009 A CONFINTEA ocorre em média de 12 em 12 anos e discute desde 1949 a importância de ações voltadas para a educação de adultos Foi a pri meira vez que o encontro aconteceu em um país da América do Sul A última Conferência ocor reu em 1997 em Hamburgo na Alemanha A Declaração de Hamburgo detalha um conjunto de recomendações que devem ser seguidas por agentes governamentais e nãogovernamentais Dada a relevância do tema importantes passos foram dados pelo Ministério da Educação em 29 Eurosocial é um programa de cooperação técnica da União Européia que objetiva contribuir na promoção da coesão social na América Latina pelo fortalecimento de políticas públicas e da capacidade institucional para executálas Seu método principal de trabalho é o intercâm bio de experiências conhecimentos e boas práticas entre administrações públicas européias e latinoamericanas em cinco setores prioritários justiça educação saúde fiscalidade e em prego Esse programa parte do convencimento de que é possível contribuir para melhorar a eficácia e a eficiência das políticas públicas como mecanismos geradores de coesão social através da sensibilização dos lideres políticos e dos intercâmbios de experiências entre fun cionários públicos europeus e latinoamericanos com capacidade de tomar decisões A fina lidade principal dos intercâmbios de experiência é a introdução de orientações métodos ou procedimentos inovadores de gestão que têm sido utilizados em outros países 30 A partir das discussões no âmbito do grupo de trabalho que participou diretamente da im plementação da Rede identificouse que à luz do que vem sendo discutido em alguns países da América Latina seria de fundamental importância que o projeto utilizasse como tema não a educação nas prisões mas sim Educação de Jovens e Adultos em espaços de privação de liberdade Neste sentido optase por compreender que a Rede amplia sua perspectiva de atendimento levandose em consideração não só os jovens encarcerados mas também os que estão cumprindo medidas socioeducativas wwwredleceorg 305 parceria com o Ministério da Justiça no campo político para que se consiga efetivamente imple mentar uma política pública de EJA que também atenda aos jovens e adultos em situação de pri vação de liberdade no país Ainda estamos vivenciando uma etapa introdutória ou seja o início de um processo de institucionalização da oferta de educação em âmbito nacional mobilizando estudiosos gestores e o poder público em geral a pensar sobre o tema colocandoo na ordem do dia no país porém ainda falta um grande investimento principalmente no campo normativo 35 Panorama geral da educação em espaços de privação de liberdade algumas expe riências brasileiras Em virtude da ausência de informações oficiais documentadas sobre a experiência de educação no cárcere brasileiro não é possível ainda apresentar dados consolidados de todos os Estados da Federação Por isso diante de alguns estudos realizados analisando os contextos das ações de educação implementadas nos sistemas penitenciários estaduais podese constatar que é ampla e diversa a realidade das ações desenvolvidas em cada Estado Variam desde a estrutura física existente assim como instalações físicas das escolas eou salas de aulas características do corpo docente existência de gratificações para o corpo técnico e docentes que atuam em atividades edu cacionais no cárcere existência de uma proposta pedagógica distinta para o sistema penitenciário de regulamentos sobre a remição pela educação da intersetorialidade técnica entre Secretarias de Educação e as Secretarias responsáveis pela gestão da execução penal nos Estados etc Geralmente as ações de educação dentro do cárcere são realizadas em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação mediante convênio de cooperação técnica Segundo estudo realizado por Lemgruber 2004 833 dos estados da federação mantinham no período da pes quisa convênios com a Secretaria de Educação para o desenvolvimento de atividades educacionais e 173 dos internos do sistema do país estavam envolvidos em alguma atividade educacional31 Nos convênios de cooperação técnica geralmente as Secretarias de Educação são respon sáveis pelas ações regulares principalmente por uma proposta regular e formal de ensino proposta pedagógica de elevação de escolaridade que dependendo do estado vai desde a al fabetização até o Ensino Médio32 Neste sentido respondem administrativamente pelo corpo técnico das escolas pela proposta pedagógica e pelos seus recursos materiais e pedagógicos Já a Secretaria parceira responsável pela política de execução penal no estado Secretarias de Justiça de Administração Penitenciária ou equivalentes por um corpo técnico auxiliar desenvolve as chamadas atividades de cunho informal não regular ou extraclasse oficinas workshops pales tras cursos diversos profissionalizantes ou não atividades culturais e esportivas etc Geralmente além de se encarregar da gestão destas ações as Secretarias são responsáveis pelo espaço físico pela estrutura básica e infraestrutura das escolas assim como da segurança dos docentes e profissionais das escolas Quanto aos convênios firmados entre as Secretarias de Educação e as respectivas Secretarias responsáveis pela gestão do sistema penitenciário nos estados em vários a relação é bastante tênue Em muitos casos é simplesmente burocrática e tensa com disputas de espaço e de visibi lidade políticoinstitucional Geralmente as Secretarias de Educação têm pouca autonomia para realização das suas atividades Os gestores das escolas localizadas nos estabelecimentos penais assim como as Secretarias de Educação as quais estão atreladas também têm pouca autonomia dentro das unidades 31 Acreditase que o número de convênios deva ter aumentado já que um dos objetivos do Ministério da Justiça e do Ministério da Educação com o Projeto Educando para a Liberda de foi a ampliação das parcerias para a execução das ações de educação no cárcere Dados divulgados pela UNESCO 2008 sobre a situação da educação em alguns estados brasileiros informam que o sistema penitenciário brasileiro atende 14643 internos com cursos de alfabe tização o que significa cerca de 45 do total de presos analfabetos 32 A maior parte das experiências no país vão até o Ensino Fundamental Algumas vêm desenvol vendo nos últimos anos o Ensino Médio 306 Dependem quase que exclusivamente do humor dos gestores das unidades penais para realizar as suas atividades comprometendo muitas vezes a proposta pedagógica da escola Geralmente a relação é bastante tênue muitas vezes tensa entre ambos estando quase sempre limitados ao espaço da escola Ultrapassar qualquer limite é estar desrespeitando o campo de atuação do outro Constantemente são alvos de disputa de poder Caso não possuam uma boa relação com o gestor da Unidade as suas atividades se limitam exclusivamente ao espaço da escola Dentro de uma unidade penal a escola geralmente é considerada pelos internos como um Consulado um oásis dentro do sistema penitenciário Segundo eles é na escola que conseguem se sentir livres e respeitados Por este e outros motivos os profissionais que atuam nas escolas são muitas vezes criticados pelos agentes operadores da execução penal principalmente pe los agentes penitenciários Geralmente encaram os docentes como profissionais que atuam de forma muito emotiva com os apenados não levando em consideração o grau de periculosidade dos mesmos Em muitos casos as atividades realizadas pelas escolas são desqualificadas e ameaçadas de pendendo quase que cotidianamente de consentimentos Para se executar qualquer atividade extraclasse fora da rotina do diaadia da escola e principalmente do seu espaço físico de pende de prévia autorização e consentimento da gestão da unidade penal O excesso de zelo pela segurança geralmente impede qualquer criatividade docente passar filmes convidar pa lestrantes desenvolver pesquisas atividades coletivas em muitos estabelecimentos penais são atividades quase impossíveis Por outro lado poucos são os profissionais que atuam nas escolas que compreendem e res peitam a rotina de segurança das unidades penais que também enxergam o tênue equilíbrio emocional vivenciado cotidianamente intramuros Muitos chegam a desqualificar a rotina de segurança e enfaticamente a denunciam como excessiva33 Geralmente a relação entre os pro fissionais da escola e os da gestão prisional principalmente da área de segurança é bastante comprometida e tensa Somente alguns Estados realizam um processo de ambientação dos profissionais para atua rem no sistema penitenciário A grande maioria dependendo do estado é composta por profis sionais contratados justificando a rotatividade constante de profissionais nas escolas bem como a não consolidação de uma proposta políticopedagógica34 Muitos nem mesmo possuem expe riências com o trabalho docente com jovens e adultos Saíram das Universidades para atuar em escolas regulares do mundo livre sem nem mesmo terem vivenciado qualquer iniciativa eou experiência com a Pedagogia Social35 Poucas são as universidades que investem em uma matriz curricular que estimule e possibilite o discente de visualizar alternativas no campo profissional 33 Alguns professores em conversas informais disseram que após terem vivenciado algum fato intramuros atualmente compreendem melhor o cotidiano e os procedimentos de segurança muitas vezes criticados Segundo eles é como se reconhecessem que vivem cotidianamente em um barril de pólvora que qualquer faísca pode vir a gerar um conflito explosão É fun damental que se compreenda o cárcere não de forma utópica como um espaço poético mas sim um espaço social de extrema tensão de conflitos sociais Denunciam que nunca tiveram a oportunidade de vivenciar momentos de troca de experiências com o outro profissionais do sistema penitenciário não sendo capacitados para atuarem também como profissionais do cárcere como também agentes operadores da execução penal 34 Embora quase todos os estados hoje possuam Escolas de Gestão Penitenciária poucas efe tivamente desenvolvem um trabalho integrado com as Secretarias de Educação para uma capacitação introdutória e continuada dos servidores que atuam nas escolas intramuros As Secretarias parceiras geralmente não reconhecem os profissionais da área de educação da Secretaria de Educação como profissionais do sistema provocando e intensificando o distan ciamento entre os profissionais 35 A Pedagogia Social é uma corrente da Pedagogia que se institui no Brasil à luz de experiências internacionais principalmente da Europa que visa a constituição de conhecimentos para lidar com experiências pedagógicas diferenciadas tais como para população privada de liberdade população de rua portadores de necessidades especiais etc A referida experiência vem se consolidando no meio acadêmico através de pesquisas e publicações de alguns professores da Faculdade de Educação da USP 307 da educação além dos postos cotidianamente dispostos no mercado de trabalho36 Tais carências comprovam a necessidade imediata da reformulação de currículos dos cursos de Pedagogia e licenciaturas introduzindo temas diversos das ciências sociais e políticas sociais bem como da Pedagogia Social e que as Universidades incentivem e invistam em projetos de extensão e pesquisas que possibilitem a maior compreensão destes espaços inacreditavelmente ainda tão invisíveis na nossa sociedade Um outro elemento também muito presente na realidade das políticas educacionais do sis tema penitenciário brasileiro é que poucos são os profissionais que atuam nas escolas intra muros que participaram de um processo de formação continuada nos últimos anos Muitos não retornaram aos bancos escolares e ainda experimentam práticas e utilizam materiais hoje considerados ultrapassados É muito comum por exemplo nas escolas encontrarmos material produzido para crianças e não para jovens e adultos bibliotecas com livros infantis e didáticos com conteúdo e metodologias ultrapassados Poucos são os Estados que oferecem algum incentivo principalmente de ordem financeira para os profissionais da área de educação atuarem no cárcere Alguns Estados chegam a oferecer um percentual de gratificação que pode ultrapassar a 100 do salário bruto Por outro lado ou tros Estados que pagam um adicional de periculosidade para qualquer servidor que atua dentro do cárcere desconhece e nega inadvertidamente ao profissional da educação que atua no sistema penitenciário tal gratificação37 Muitos professores que atuam no cárcere geralmente vão por interesses particulares diver sos desde a possibilidade de trabalhar em horário diurno até mesmo por questões de proximi dade da escola a sua residência Poucos foram os profissionais que iniciaram a experiência por interesses outros Geralmente por serem escolas regulares do período diurno38 não são distinguidas como escolas para jovens e adultos são consideradas como escolas regulares muitas vezes para crian ças e não fazem parte da política de Educação de Jovens e Adultos do Estado39 E como tal são acompanhadas e avaliadas comprometendo o envio de material recursos e a capacitação dos seus docentes e técnicos Quanto à infraestrutura são geralmente espaços improvisados e precários sem qualquer organização especial Não há muitas exceções As ações de educação são realizadas indiscriminadamente sem levar em consideração as 36 Cresce o número de vagas para profissionais com experiência em gestão de projetos educa cionais em práticas educativas e elaboração de material para projetos sociais Cotidianamen te ONGs e Instituições Públicas que atuam na área social necessitam de profissionais da área de educação com experiência em atividades sociais 37 Várias e diversas são as justificativas apresentadas dentre elas que o adicional é somente para os agentes operadores da execução penal excluindo os professores que atuam intramuros como tais que são profissionais da Secretaria de Educação e não da Secretaria responsável pela execução penal responsabilizando a Secretaria parceira pelo não pagamento que no caso de alguns estados todos os professores que atuam na capital independente de trabalha rem ou não no cárcere estão expostos a locais perigosos comunidades em constante conflito armado e que também terão direito de pleitear tais benefícios 38 Em nenhum estado visitado encontrouse experiência de educação no cárcere no período noturno Todas as turmas funcionam pela manhã e ou tarde Por outro lado poucas são as experiências de educação de jovens e adultos extramuros que funcionam em período diurno no Brasil 39 Para enquadrarse na política de educação de jovens e adultos primeiramente os alunos in ternos devem ser cadastrados e registrados no Censo Escolar do estado como pertencentes ao Programa Estadual de Educação de Jovens e Adultos Em virtude que o extinto FUNDEF não previa o financiamento de experiências com o ensino regular de jovens e adultos geralmente as Secretarias de Educação os cadastravam como simplesmente alunos do ensino fundamen tal Agora com a previsão de financiamento no FUNDEB esperase que os mesmos passem a ser cadastrados corretamente Em outros a confusão se efetiva porque não são vistas pela Secretaria de Educação como escolas diferenciadas e estão sendo gerenciadas como uma escola extramuros qualquer não reconhecendo as suas reais especificidades 308 características do públicoalvo do regime de atendimento da unidade provisório fechado semi aberto e aberto bem como das características do espaço físico de cada unidade Poucas são as escolas que possuem e atuam a partir de Projeto PolíticoPedagógico poucas são as escolas que estão inseridas dentro de uma Proposta PolíticoInstitucional de execução penal de uma Unidade Com exceção de algumas experiências estaduais particulares que vem organizando toda uma proposta política e administrativa para as ações de educação no cárcere com pouquíssimas exce ções são experiências realizadas sem uma diretriz estadual Cada escola desenvolve uma política particular a critério simplesmente da sua gestão Não possuem uma matriz curricular diferenciada que atenda a referida realidade assim como também não possuem material adequado Por não existir um material adequado produzido dentro do Estado varia de escola para escola o tipo de material didático utilizado Geralmente são materiais e recursos improvisados e adaptados àquela realidade A maior parte das escolas não consegue oferecer material para todos os alunos Em virtude da ausência de atividades no cárcere que contemplem todos os internos é comum nas experiências educacionais muitos internos que concluíram a Educação Básica retornarem aos bancos escolares intramuros com o objetivo de prosseguir seus estudos justificando em de terminadas situações a necessidade de relembrar os conteúdos estudados extramuros Por isso justificase a viabilização de cursos de Educação Superior dentro do cárcere como hoje existe na Argentina e alguns países da Europa É muito comum em alguns Estados da Federação os internos que já concluíram o Ensino Médio realizarem o vestibular para as universidades públi cas do Estado serem aprovados e não conseguirem se matricular e frequentar o curso pleiteado Várias são as justificativas dentre elas destacamse a morosidade da Vara de Execuções Penais em analisar os processos de alguns internos que já se encontram nos regimes semiberto e aberto e teriam o direito de sair para estudar normalmente no caso dos internos em regime fechado de autorização judicial e de infraestrutura segurança e transporte para atender a locomoção dos mesmos até as respectivas universidades Tal situação cria nos apenados uma sensação de falta de perspectivas principalmente intensificando o descrédito no sistema penitenciário que os ilude não efetivando a proposta iniciada 36 Considerações finais O exconselheiro Carlos Roberto Jamil Cury começa o Parecer CNECEB nº 112000 lembrando a especificidade da Educação de Jovens e Adultos A EJA de acordo com a Lei nº 939496 pas sando a ser uma modalidade da Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio usufrui de uma especificidade própria que como tal deveria receber um tratamento consequente Um pouco mais adiante ao falar da função equalizadora da EJA ele afirma A EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa migrantes aposentados e encarcerados A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras con dições adversas deve se saudada como uma reparação corretiva ainda que tardia de estruturas arcaicas Para tanto são necessárias mais vagas para estes novos alunos e novas alunas demandantes de uma nova oportunidade de equalização Poderíamos escolher outras passagens deste importante documento da Educação de Jovens e Adultos mas estas duas citações já nos ajudam a definir o campo da reflexão sobre os parâme tros da oferta de educação no sistema penitenciário A oferta de educação para presos e presas tanto na condição de provisórios quanto na de condenados ou até mesmo para aqueles que cumprem medida de segurança nos obriga a pensar a radicalidade da especificidade própria do seu tratamento consequente É louvável a perspicácia do conselheiro ao enxergar o mais invisível dos segmentos da EJA De norte a sul do país não se pode dizer que possuímos experiências homogêneas de edu cação em espaços de privação de liberdade Em geral são experiências bem distintas com ca racterísticas particulares de acordo com a região eou unidade carcerária Convivem no país experiências diversas ensino regular exame supletivo projetos e programas de alfabetização 309 Quadro demonstrativo do sistema penitenciário brasileiro número e proporção de internos que estudam por Estado Estado Nº de Presos Nº de internos em ati vidades educacionais Percentual de internos em atividades educacionais Acre 3036 253 833 Alagoas 2168 70 322 Amapá 1925 147 763 Amazonas 3507 219 624 Bahia 8425 672 797 Ceará 12676 Distrito Federal 7712 702 910 Espírito Santo 6244 1361 2179 Goiás 9109 296 324 Maranhão 3378 29 085 Mato Grosso 10342 764 738 Mato Grosso do Sul 10045 401 399 Minas Gerais 22947 2731 1190 Pará 7825 1276 1630 Paraíba 8633 376 435 Paraná 21747 2870 1319 Pernambuco 18888 3400 1800 Piauí 2244 341 1519 Rio de Janeiro 22606 3718 1644 Rio Grande do Norte 3366 122 362 Rio Grande do Sul 26683 1729 647 Rondônia 5805 Roraima 1435 60 418 Santa Catarina 11943 1145 958 São Paulo 145096 16546 1140 Sergipe 2242 113 504 Tocantins 1638 168 1025 FONTE Ministério da Justiça Departamento Penitenciário Nacional 2008 Número não informado RJ O valor não foi informado pelo DEPENMJ mas sim pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro 310 diversos atuação de organismos públicos e de organizações não governamentais etc Enquanto alguns Estados consolidam uma política fundamentada em princípios e metodologias outros iniciam ainda os seus primeiros passos Neste sentido incentivadas e auxiliadas pelos Ministérios da Educação e da Justiça algumas experiências estaduais começam um processo de alinhamento a uma proposta política de execução penal Diante do exposto é importante se ressaltar que embora a experiência com a educação em espaço de privação de liberdade no país já remonte há alguns anos avançando principalmente no campo legal com uma legislação a luz dos tratados internacionais no campo dos direitos hu manos como a maior parte das experiências dos países da América Latina que a fundamenta como direito subjetivo fundamental ainda não se consolidou com uma política para a execução penal São contextualizadas como experiências isoladas não alinhadas a uma proposta político pedagógica nacional de execução penal Ainda se organizam como projetos de governos e não como política de Estado O Brasil ainda não possui uma diretriz nacional para a política de educação em espaço de privação de liberdade Portanto cada estado apresenta uma proposta para a implementação das suas ações Muitos sequer possuem uma política regulamentada para estas ações no cárcere evidenciandose em várias unidades projetos isolados sem fundamentação teóricometodoló gica sem qualquer continuidade administrativa beirando o total improviso de espaço gestão material didático e atendimento profissional Dentro deste contexto não adianta simplesmente replicar o modelo de escola existente e atualmente criticado para o sistema penitenciário sem levar em consideração todos os ele mentos que identificam e caracterizam a privação de liberdade É necessário que as escolas nos estabelecimentos penais compreendam as reais necessidades do sujeito privado de liberdade e estejam voltadas para a garantia de direitos e de valorização à reinserção social Não se pode sem sombra de dúvida deixar de destacar que também se compreende que esta escola está em um contexto da execução penal onde em detrimento de uma política de reinserção social valorizase uma política de coerção e custódia em detrimento da garantia dos direitos humanos valorizase a qualquer custo a segurança II VOTO DO RELATOR Diante do exposto é importante destacar que a oferta de educação para jovens e adultos priva dos de liberdade nos estabelecimentos penais brasileiros é direito público subjetivo dever do Estado e da sociedade e que somente por meio da institucionalização da oferta de educação no sistema penitenciário se conseguirá efetivamente mudar a atual cultura da prisão condição para satisfazer esse direito Para esta institucionalização é necessário o estabelecimento de um marco normativo até hoje inexistente Neste sentido justificase a necessidade premente da aprovação das Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo do qual é parte integrante Rio de Janeiro RJ 9 de março de 2010 Conselheiro Adeum Hilário Sauer Relator 311 III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator Sala da Direção da Escola SESC de Ensino Médio em 9 de março de 2010 Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos VicePresidente Bibliografia ALFABETIZAÇÃO e Cidadania revista de educação de jovens e adultos Brasília RAAAB UNESCO Governo Japonês 2006 CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL promulgada em 5 de outubro de 1988 21ª ed atual e ampl São Paulo Saraiva 1999 COSTA Antônio Carlos Gomes da Socioeducação Estrutura e Funcionamento da Comunidade Educativa Brasília Secretaria Especial de Direitos Humanos 2006 A Por uma Política Nacional de Execução das Medidas Socioeducativas Conceitos e Princípios Norteadores Brasília Secretaria Especial de Direitos Humanos 2006 B Parâmetros para a Formação do Socioeducador uma proposta inicial para Reflexão e Debate Brasília Secretaria Especial de Direitos Humanos 2006 C Os Regimes de Atendimento no Estatuto da Criança e do Adolescente Perspectivas e Desafios Brasília Secretaria Especial de Direitos Humanos 2006 D As Bases Éticas da Ação Socioeducativa Referenciais Normativos e Princípios Norteadores Brasília Secretaria Especial de Direitos Humanos 2006 E JULIÃO Elionaldo Fernandes Política Pública de Educação Penitenciária contribuição para o diagnóstico da experiência do Rio de Janeiro Rio de Janeiro Departamento de Educação da PUC 2003 Dissertação de Mestrado orientada por Rosália Duarte Educação e Trabalho como propostas políticas de execução penal ALFABETIZAÇÃO e Cidadania revista de educação de jovens e adultos Brasília RAAAB UNESCO Governo Japonês 2006 A ressocialização através do estudo e do trabalho no sistema penitenciário brasileiro Rio de Janeiro Programa de Pósgraduação em Ciências Sociais da UERJIFCH 2009 Tese de Doutorado orientada por Ignácio Cano LEMGRUBER Julita Alternativas à pena de prisão Anais da Conferência promovida pela Secretaria de Estado de Justiça do Rio de Janeiro Rio de Janeiro SEJRJ 1994 Cemitério dos vivos análise sociológica de uma prisão de mulheres Rio de Janeiro Forense 1999 Controle da Criminalidade mitos e fatos Encarte da Revista Think Tank Rio de Janeiro Instituto Liberal 2001 Arquitetura Institucional do Sistema Único de Segurança Pública Acordo de Cooperação Técnica Ministério da Justiça Secretaria Nacional de Segurança Pública Federação das Indústrias do Rio de Janeiro Serviço Social da Indústria e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Distrito Federal 2004 MAEYER Marc Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida In MAIA Clarissa Nunes et alii Orgs História das prisões no Brasil vol 1 Rio de Janeiro Rocco 2009 História das prisões no Brasil vol 2 Rio de Janeiro Rocco 2009 MINISTÉRIO DA JUSTIÇA Brasil Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania PRONASCI Distrito Federal MJ 2008 MINISTÉRIO DA JUSTIÇADepartamento Penitenciário Nacional Brasil Síntese das Ações do 312 Departamento Penitenciário Nacional ano 2007 Metas para 2008 Distrito Federal DEPEN 2008 Guia de Referência para a Gestão da Educação em Serviços Penais Distrito Federal DEPEN 2008 Matriz Curricular Nacional para a Educação em Serviços Penitenciários Distrito Federal DEPEN 2008 Educação em Serviços Penais Fundamentos de Política e Diretrizes de Financiamento Distrito Federal DEPEN 2005 MIRANDA Carlos Alberto Cunha A fatalidade biológica a medição dos corpos de Lombroso aos biotipologistas In MAIA Clarissa Nunes et alii orgs Historia das prisões no Brasil vol 2 Rio de Janeiro Rocco 2009 p 277317 OBSERVATÓRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO NAS PRISÕES UNESCO Na vida estamos em constante aprendizagem mesmo não querendo aprender Bélgica UNESCO 2005 ONOFRE Elenice Maria Cammarosano org Educação Escolar entre as grades São Carlos EDUFSCAR 2007 ONU UNESCO La Educación Básica em los Establecimientos Penitenciarios EUA Viena 1994 RODRIGUES Nina As raças humanas e a responsabilidade penal no Brasil São Paulo Companhia Editora Nacional 1938 Apud MIRANDA Carlos Alberto Cunha A fatalidade bio lógica a medição dos corpos de Lombroso aos biotipologistas In MAIA Clarissa Nunes et alii orgs Historia das prisões no Brasil vol 2 Rio de Janeiro Rocco 2009 p 277317 SANTA RITA Rosangela Peixoto Mães e crianças atrás das grades em questão o princípio da dig nidade da pessoa humana Dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pósgraduação em Políticas Sociais da UNB em julho de 2006 Distrito Federal Ministério da Justiça Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária 2007 SORCI Almeida Caderno Juízes para a Democracia ano 5 nº 21 julset 2000 p 11 UNESCO La Educación Básica en los Establecimientos Penitenciarios Hamburgo UNESCO ONU 1994 Educación en Prisiones em Latinoamérica derechos libertad y ciudadanía Brasília UNESCO 2008 YAMAMOTO Aline et alii orgs Cereja discute educação em prisões São Paulo AlfaSol Cereja 2009 313 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 2 DE 19 DE MAIO DE 2010 Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais O PRESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO no uso de suas atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea c do parágrafo 1º do artigo 9º da Lei nº 402461 com a redação dada pela Lei nº 913195 nos artigos 36 36A 36B 36C 36D 37 39 40 41 e 42 da Lei nº 939496 com a redação dada pela Lei nº 117412008 bem como no Decreto nº 51542004 e com fundamento no Parecer CNECEB nº 42010 homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação publicado no DOU de 7 de maio de 2010 CONSIDERANDO as responsabilidades do Estado e da sociedade para garantir o direito à educação para jovens e adultos nos estabelecimentos penais e a necessidade de norma que regulamente sua oferta para o cumprimento dessas responsabilidades CONSIDERANDO as propostas encaminhadas pelo Plenário do I e II Seminários Nacionais de Educação nas Prisões CONSIDERANDO a Resolução nº 3 de 6 de março de 2009 do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de edu cação nos estabelecimentos penais CONSIDERANDO o Protocolo de Intenções firmado entre os Ministérios da Justiça e da Educação com o objetivo de fortalecer e qualificar a oferta de educação em espaços de privação de liberdade CONSIDERANDO o disposto no Plano Nacional de Educação PNE sobre educação em espaços de privação de liberdade CONSIDERANDO que o Governo Federal por intermédio dos Ministérios da Educação e da Justiça tem a responsabilidade de fomentar políticas públicas de educação em espaços de privação de liberdade estabelecendo as parcerias necessárias com os Estados Distrito Federal e Municípios CONSIDERANDO o disposto na Constituição Federal de 1988 na Lei nº 721084 bem como na Resolução nº 14 de 11 de novembro de 1994 do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária que fixou as Regras Mínimas para o Tratamento do Preso no Brasil CONSIDERANDO o que foi aprovado pelas Conferências Internacionais de Educação de Adultos V e VI CONFINTEA quanto à preocupação de estimular oportunidades de aprendi zagem a todos em particular os marginalizados e excluídos por meio do Plano de Ação para o Futuro que garante o reconhecimento do direito à aprendizagem de todas as pessoas encarce radas proporcionandolhes informações e acesso aos diferentes níveis de ensino e formação CONSIDERANDO que o projeto Educando para a Liberdade fruto de parceria entre os Ministérios da Educação e da Justiça e da Representação da UNESCO no Brasil constitui refe rência fundamental para o desenvolvimento de uma política pública de educação no contexto de privação de liberdade elaborada e implementada de forma integrada e cooperativa representa novo paradigma de ação a ser desenvolvido no âmbito da Administração Penitenciária CONSIDERANDO finalmente as manifestações e contribuições provenientes da partici pação de representantes de organizações governamentais e de entidades da sociedade civil em reuniões de trabalho e audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação Resolução CNECEB 22010 Diário Oficial da União Brasília 20 de maio de 2010 Seção 1 p 20 314 RESOLVE Art 1º Ficam estabelecidas as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos privados de liberdade em estabelecimentos penais na forma desta Resolução Art 2º As ações de educação em contexto de privação de liberdade devem estar calcadas na legislação educacional vigente no país na Lei de Execução Penal nos tratados internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das políticas de direitos humanos e privação de liberdade de vendo atender às especificidades dos diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e são extensivas aos presos provisórios condenados egressos do sistema prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança Art 3º A oferta de educação para jovens e adultos em estabelecimentos penais obedecerá às seguintes orientações I é atribuição do órgão responsável pela educação nos Estados e no Distrito Federal Secretaria de Educação ou órgão equivalente e deverá ser realizada em articulação com os órgãos responsáveis pela sua administração penitenciária exceto nas penitenciárias federais cujos programas educacionais estarão sob a responsabilidade do Ministério da Educação em articulação com o Ministério da Justiça que poderá celebrar convênios com Estados Distrito Federal e Municípios II será financiada com as fontes de recursos públicos vinculados à manutenção e desen volvimento do ensino entre as quais o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB destinados à modalidade de Educação de Jovens e Adultos e de forma complementar com outras fontes estaduais e federais III estará associada às ações complementares de cultura esporte inclusão digital educação profissional fomento à leitura e a programas de implantação recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade inclusive as ações de valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços IV promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as especificidades de cada medida eou regime prisional considerando as necessidades de inclusão e acessibili dade bem como as peculiaridades de gênero raça e etnia credo idade e condição social da população atendida V poderá ser realizada mediante vinculação a unidades educacionais e a programas que funcionam fora dos estabelecimentos penais VI desenvolverá políticas de elevação de escolaridade associada à qualificação profissional articulandoas também de maneira intersetorial a políticas e programas destinados a jovens e adultos VII contemplará o atendimento em todos os turnos VIII será organizada de modo a atender às peculiaridades de tempo espaço e rotatividade da população carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista no art 23 da Lei nº 939496 LDB Art 4º Visando à institucionalização de mecanismos de informação sobre a educação em espaços de privação de liberdade com vistas ao planejamento e controle social os órgãos res ponsáveis pela educação nos Estados e no Distrito Federal deverão I tornar público por meio de relatório anual a situação e as ações realizadas para a oferta de Educação de Jovens e Adultos em cada estabelecimento penal sob sua responsabilidade II promover em articulação com o órgão responsável pelo sistema prisional nos Estados e no Distrito Federal programas e projetos de fomento à pesquisa de produção de documentos e publicações e a organização de campanhas sobre o valor da educação em espaços de privação de liberdade III implementar nos estabelecimentos penais estratégias de divulgação das ações de educa ção para os internos incluindose chamadas públicas periódicas destinadas a matrículas 315 Art 5º Os Estados o Distrito Federal e a União levando em consideração as especificidades da educação em espaços de privação de liberdade deverão incentivar a promoção de novas estratégias pedagógicas produção de materiais didáticos e a implementação de novas metodolo gias e tecnologias educacionais assim como de programas educativos na modalidade Educação a Distância EAD a serem empregados no âmbito das escolas do sistema prisional Art 6º A gestão da educação no contexto prisional deverá promover parcerias com di ferentes esferas e áreas de governo bem como com universidades instituições de Educação Profissional e organizações da sociedade civil com vistas à formulação execução monito ramento e avaliação de políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade Parágrafo Único As parcerias a que se refere o caput deste artigo darseão em perspectiva complementar à política educacional implementada pelos órgãos responsáveis pela educação da União dos Estados e do Distrito Federal Art 7º As autoridades responsáveis pela política de execução penal nos Estados e Distrito Federal deverão conforme previsto nas Resoluções do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária propiciar espaços físicos adequados às atividades educa cionais esportivas culturais de formação profissional e de lazer integrandoas às rotinas dos estabelecimentos penais Parágrafo Único Os Estados e o Distrito Federal deverão contemplar no seu planejamento a adequação dos espaços físicos e instalações disponíveis para a implementação das ações de educação de forma a atender às exigências desta Resolução Art 8º As ações projetos e programas governamentais destinados a EJA incluindo o pro vimento de materiais didáticos e escolares apoio pedagógico alimentação e saúde dos estu dantes contemplarão as instituições e programas educacionais dos estabelecimentos penais Art 9 A oferta de Educação Profissional nos estabelecimentos penais deverá seguir as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação inclusive com relação ao estágio profissional supervisionado concebido como ato educativo Art 10 As atividades laborais e artísticoculturais deverão ser reconhecidas e valorizadas como elementos formativos integrados à oferta de educação podendo ser contempladas no pro jeto políticopedagógico como atividades curriculares desde que devidamente fundamentadas Parágrafo Único As atividades laborais artísticoculturais de esporte e de lazer previstas no caput deste artigo deverão ser realizadas em condições e horários compatíveis com as atividades educacionais Art 11 Educadores gestores e técnicos que atuam nos estabelecimentos penais deverão ter acesso a programas de formação inicial e continuada que levem em consideração as especifi cidades da política de execução penal 1º Os docentes que atuam nos espaços penais deverão ser profissionais do magistério devidamente habilitados e com remuneração condizente com as especificidades da função 2º A pessoa privada de liberdade ou internada desde que possua perfil adequado e re ceba preparação especial poderá atuar em apoio ao profissional da educação auxiliandoo no processo educativo e não em sua substituição Art 12 O planejamento das ações de educação em espaços prisionais poderá contemplar além das atividades de educação formal propostas de educação nãoformal bem como de educação para o trabalho inclusive na modalidade de Educação a Distância conforme pre visto em Resoluções deste Conselho sobre a EJA 1º Recomendase que em cada unidade da federação as ações de educação formal desenvolvidas nos espaços prisionais sigam um calendário unificado comum a todos os estabelecimentos 2º Devem ser garantidas condições de acesso e permanência na Educação Superior gra duação e pósgraduação a partir da participação em exames de estudantes que demandam esse nível de ensino respeitadas as normas vigentes e as características e possibilidades dos regimes de cumprimento de pena previstas pela Lei n 721084 316 Art 13 Os planos de educação da União dos Estados do Distrito Federal e Municípios de verão incluir objetivos e metas de educação em espaços de privação de liberdade que atendam as especificidades dos regimes penais previstos no Plano Nacional de Educação Art 14 Os Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal atuarão na im plementação e fiscalização destas Diretrizes articulandose para isso com os Conselhos Penitenciários Estaduais e do Distrito Federal ou seus congêneres Parágrafo Único Nas penitenciárias federais a atuação prevista no caput deste artigo com pete ao Conselho Nacional de Educação ou mediante acordo e delegação aos Conselhos de Educação dos Estados onde se localizam os estabelecimentos penais Art 15 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação revogandose quaisquer disposições em contrário CESAR CALLEGARI Reexame do Parecer CNECEB nº 232008 que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA idade mínima e certificação nos exames de EJA e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância 319 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 962010 Seção 1 Pág20 INTERESSADO Conselho Nacional de EducaçãoCâmara de Educação Básica UF DF RELATORES Adeum Hilário Sauer Cesar Callegari Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Francisco Aparecido Cordão Maria das Dores de Oliveira Mozart Neves Ramos e Raimundo Moacir Mendes Feitosa PROCESSO Nº 23001000190200492 PARECER CNECEB Nº 62010 COLEGIADO CEB APROVADO EM 742010 I RELATÓRIO Em 8 de outubro de 2008 por meio do Parecer CNECEB nº 232008 a Câmara de Educação Básica definiu Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos EJA especifica mente no que concerne aos parâmetros de duração e idade dos cursos para a EJA aos parâme tros de idade mínima e de certificação dos Exames na EJA e ao disciplinamento e orientação para os cursos de EJA desenvolvidos com mediação da Educação a Distância com reexame do Parecer CNECEB nº 112000 e adequação da Resolução CNECEB nº 12000 que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos Naquela ocasião a matéria foi discutida e aprovada com declaração de voto dos conselheiros Cesar Callegari e Maria Izabel Azevedo Noronha Em 29 de outubro o Parecer foi enviado para o Gabinete do Ministro para fins de homologa ção o que não aconteceu tendo o processo retornado a este Conselho em 8 de janeiro de 2010 acompanhado da Nota Técnica nº 382009DPEJASECAD que transcrevemos na íntegra Trata a presente Nota Técnica de análise do Parecer CEBCNE nº 232008 que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos e so bre a proposta de Resolução que o acompanha da conselheira Regina Vinhaes Gracindo nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA idade mínima e certificação nos exames de EJA e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância I ANTECEDENTES DO PARECER CNECEB nº 232008 Cabe receber referência inicialmente ao Parecer CNECEB nº 112000 e à Resolução que o acompanha nº 12000 de autoria do conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury que instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos assim como aos Pareceres CNECEB nº 362004 e CNECEB nº 292006 e às respectivas propostas de Resolução de autoria do conselheiro Arthur Fonseca Filho O primeiro teve homologação por parte do Ministério da Educação enquanto os dois últimos retornaram ao CNE com solicitação de reexame O Parecer CNECEB nº 232008 e sua proposta de Resolução dispuseramse à revisão do Parecer CNECEB nº 112000 e da Resolução nº 12000 no que tange a algumas diretrizes operacionais retomadas pelos Pareceres nº 362004 e nº 292006 retornados ao CNE A Comissão Especial designada pela CEB para elaborar novas Diretrizes Operacionais sobre EJA teve como primeira tarefa identificar as questões que se evidenciavam como passíveis de reorientação e ou de complementação para fins operacionais Três temas foram identificados 1 duração e idade mínima para os cursos de Educação de Jovens e Adultos 2 idade mínima e certificação para os exames de Educação de Jovens e Adultos 3 a relação Educação a Distância e Educação de Jovens e Adultos 320 Em articulação com a Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade SECADMEC foram projetadas e realizadas três audiências públicas em 2007 em Florianópolis Brasília e Natal tendo havido uma média de participação de 70 pessoas em cada uma delas Três documentos foram oferecidos para subsidiar o debate 1 Idade para EJA produzido pela professora Isabel Santos Mayer 2 Exames supletivoscertificação na Educação de Jovens e Adultos preparado pela professora Maria Aparecida Zanetti 3 Educação Básica de Jovens e Adultos mediada e não mediada pe las Tecnologias de Informação e Comunicação TIC multimídia em comuni dade de aprendizagem em rede proposto pela professora Maria Luiza Pereira Angelim Por edital o CNE selecionou o professor Carlos Roberto Jamil Cury como consultor com o objetivo de subsidiar as discussões e a deliberação da CEB sobre os três temas escolhidos O consultor professor Jamil Cury acom panhou as audiências e preparou um documento entregue ao CNE Novos passos da Educação de Jovens e Adultos II SOBRE A IDADE MÍNIMA PARA CURSOS E EXAMES SUPLETIVOS Quanto à questão da idade mínima para matrícula nos cursos de Educação de Jovens e Adultos e realização de exames o Parecer nº 232008 com base no documento do professor Jamil Cury faz um alerta no que diz respeito aos exa mes supletivos considerados como de massa que se diferenciam da avaliação no âmbito da EJA eles devem ser cuidadosamente controlados a fim de não se perderem sob padrões inaceitáveis O CNE relembra as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos em que a idade inicial para matrí cula nos cursos de EJA é a partir de 15 anos para o ensino fundamental e a partir de 18 anos para o ensino médio em consonância com a disposição da LDB que aponta essas mesmas idades mínimas para a realização dos exames ditos supleti vos E segundo argumentos que considera relevantes para tratar a matéria idade o novo Parecer promove a alteração da idade mínima para início dos cursos de EJA para 18 anos tanto no ensino fundamental como no ensino médio e solicita ao Ministério da Educação que envie projeto de lei para o Legislativo preconi zando a mesma alteração na LDB da idade para os exames ditos supletivos Os argumentos passam pela alegação de juvenilização da EJA o que evitaria no entender do CNE uma migração perversa do ensino sequencial regular para a EJA e a compatibilização do conceito de jovem entre a LDB e o Estatuto da Criança e do Adolescente Observese que o texto que subsidiou o debate nas audiências propõe a alteração da idade para 18 anos quer se trate de ensino fun damental ou de ensino médio sem distinção O Parecer ainda recomenda o esta belecimento do ano de 2013 como data para finalização do período de transição quando todos os sistemas de ensino de forma progressiva e escalonada atenderão na EJA apenas os estudantes com 18 dezoito anos completos O Parecer regis tra também a complexidade do tema o que ficou observado no fato de não ter havido consenso entre os participantes das audiências embora prevalecesse entre os 15 grupos que se reuniram nas três audiências a perspectiva de aumento da idade para a realização dos exames e da matrícula nos cursos de EJA A comissão aprovou por unanimidade o Parecer da conselheira Regina Vinhaes Gracindo e a Câmara de Educação Básica também o fez do mesmo jeito A proposta de Resolução consolida o Parecer aprovado III CONSIDERAÇÕES A questão não é de todo pacífica e portanto não é de fácil solução Alguns pontos merecem ser considerados O próprio documento do consultor traz a opinião dos não defensores da al teração da idade Para eles tal condição de desamparo de jovens entre 15 e 18 321 anos ficaria ainda mais precária dada a situação real de orfandade que se tem verificado na prática de oferta de oportunidades educacionais dos sistemas de ensino É como se o adolescente e o jovem dessa faixa etária ficasse em uma espécie de nãolugar atopia que associado a outros condicionantes sociais poderia ser aproveitado por correntes marginais fora do pacto social O texto que subsidiou o debate diz do conhecimento dos prós e contras da fixação de uma idade mínima para ingresso e certificação de EJA Também ao declarar seu voto favorável ao Parecer e registrar a qualidade dos trabalhos desenvolvidos o presidente da Câmara de Educação Básica con selheiro César Callegari manifestou dúvidas no que diz respeito à elevação da idade para matrícula em EJA sobre a capacidade de os sistemas de ensino atenderem jovens de 15 a 17 anos e de impedirem a evasão escolar No meu entendimento explicita o conselheiro a proposta terá como consequência a redução de fato de alternativa escolar para um significativo contingente de jovens Continua É mais perdurando o dispositivo da LDB que facilita o acesso a exames para jovens a partir de 15 quinze anos é de se presumir que a proposta em tela vai induzir um novo contingente de jovens a abando nar de vez a alternativa de frequentar cursos estruturados de EJA para se dedicarem exclusivamente à obtenção de certificado de conclusão do Ensino Fundamental via exame E propõe A meu ver melhor faremos ainda dentro do Parecer e do Projeto de Resolução se para essa faixa etária dos 15 quinze aos 17 dezessete anos de idade estimularmos o desenvolvimento de propos tas de cursos inspirados na integração de componentes profissionalizantes aos demais conteúdos dos atuais programas de EJA A conselheira Maria Izabel Azevedo Noronha também em declaração de voto elogia e aprova o Parecer e a proposta de Resolução mas discorda da ele vação da idade para 18 anos para matrícula em EJA Explicitando que a di vergência vem da experiência como educadora da rede pública de São Paulo declara li com bastante atenção toda a argumentação lançada no Parecer em questão mas não creio que ela seja suficiente para responder à realidade nacional Afirma ainda que entende que o parecer em comento seja aprovado em sua íntegra exceção feita ao ponto em que se debate a idade mínima para ingresso de estudantes na modalidade de ensino denominada EJA A conselheira Regina Vinhaes Gracindo relatora ao resenhar o trabalho dos grupos nas audiência públicas anota algumas observações das quais duas podem aqui ser destacadas um grupo da região Nordeste reafirmou que não é a idade que vai definir a qualidade do processo Muitos grupos externalizaram a inexistência de políticas públicas para atender aos adoles centes na faixa dos 15 aos 17 anos Sobre um dos argumentos favoráveis à elevação da idade podese trazer a informação de que há constatação estatística por parte do INEP e do IBGE de que não tem havido na quantidade propalada a migração dita perversa do ensino fundamental sequencial regular para a EJA Há também que se considerar a existência de um grande desafio que é contribuir para que todos os brasileiros e todas as brasileiras independente mente de idade possam no mínimo concluir o ensino fundamental ou seja exercendo o direito social à educação como direito de cidadania assegurado pela Constituição de 1988 Daí a necessidade de se oferecer o maior número possível de oportunidades para que os jovens de 15 a 17 que não concluíram o ensino fundamental possam escolher entre as diversas possibilidades vendo no caso da escolha pela EJA não uma forma de aligeiramento senão um apro veitamento dos conhecimentos adquiridos e das suas potencialidades 322 Em outras palavras é importante que a legislação não seja um impe dimento a mais nas escolhas feitas pelos jovens isto é quando os jovens sabem das possibilidades sabem que a elas têm direito sabem que podem requerelas para suas vidas O exercício da liberdade como exercício demo crático não é exercido como direito pelas populações pobres em nosso país e como tal é de se esperar que se poderia estar criando um óbice a mais nos sistemas desiguais ainda prevalentes na sociedade brasileira especialmente considerando que 71 dos jovens de 15 a 17 anos são oriundos de famí lias com nível de renda abaixo de 1 salário mínimo INEP 2009 Utilizar marcos legais pode ser útil sim se for para garantir que a flexibilidade da legislação sirva para possibilitar condições concretas de acesso à educação para esses jovens porque entende suas condições de vida e de necessidade de trabalho precoce sua origem pobre sua escolarização marcada por des continuidades repetências exclusão O leque de possibilidades deve estar a serviço da cidadania ancorado no princípio da qualidade Nesse sentido também é digna de nota a promulgação recente pelo Congresso Nacional da Emenda Constitucional nº 592009 que consolida o direito público subjetivo para a educação básica educação infantil a partir dos 4 anos de idade ensino fundamental e ensino médio para toda a população e estabelece a matrícula compulsória na educação básica para o corte etário de 4 a 17 anos determinando um período de carência até 2016 Dessa forma o Legislativo sinaliza com a perspectiva de ampliar o dever constitucional do Estado brasileiro até então definido para o ensino fundamental no âmbito da educação básica o que certamente produzirá efeitos impactantes na situa ção da educação infantil e especialmente no esforço de universalizar o ensino médio ainda de baixo acesso no país O que parecerá de difícil convivência é a ampliação da obrigatoriedade da oferta de ensino até os 17 anos e a proibição aos jovens de 15 a 17 anos de poderem se matricular na modalidade EJA Estudos elaborados pelo INEP com base nos dados da PNAD 2007 demons tram que do total de 102 milhões de jovens nesta faixa etária apenas 50 51 milhões frequentavam a escola na série adequada à idade 18 milhão tinham de 1 a 2 anos de defasagem e mais de 1 milhão de jovens apresentavam mais de 3 anos de defasagem idadesérie Com relação aos que não estavam frequen tando a escola que totalizavam 18 milhão de jovens de 15 a 17 anos apenas 290 mil concluíram sua última série na idade adequada e cerca de 13 milhão já tinham mais de 2 anos de defasagem quando deixaram de frequentar a escola São dados que revelam uma expressiva demanda potencial pela EJA e que precisam ser considerados em qualquer decisão É importante salientar que o Parecer nº 23 foi motivador da criação de um grupo de trabalho no interior do MEC com o objetivo de debater a situação educacional destes jovens e pensar alternativas para garantir o acesso à educa ção para esta população Tais discussões norteiamse pelo reconhecimento de que estas alternativas quer seja a oferta do ensino regular da educação inte grada à qualificação profissional ou da própria EJA são faces de uma mesma preocupação que traduzse na necessidade de políticas que garantam o direito à uma educação de qualidade Pleitear a permanência do oferecimento de cursos de EJA aos jovens de 15 aos 17 anos não tem dispensado o Ministério da Educação de pensar for mas mais adequadas de tratar esta faixa etária da população Assim é que a Secretaria de Educação Básica e a Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade vêm trabalhando em conjunto no sentido de poderem oferecer aos jovens de 15 a 17 anos uma formação mais criativa 323 diferenciada levando em consideração as potencialidades dos jovens e os de safios que enfrentam no mundo de hoje IV SOLICITAÇÃO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO De posse desses argumentos e fatos legais e com base na eficiência do diá logo e da imperiosa necessidade de reflexão continuadamente o MEC solicita então à CNECEB que possa rever especificamente este ponto do Parecer nº 232008 e da proposta da Resolução não consolidando a alteração da idade para a matrícula nos cursos de EJA e sim permanecendo 15 anos como idade mínima para o ensino fundamental e 18 para o ensino médio argumentando em favor da expansão do direito à educação e destacando nesse sentido a formação original da LDB que não fixou idade de ingresso em cursos de EJA por entender que há especificidades para este atendimento que não competem com a educação chamada regular que se quer para todas as crianças e ado lescentes com qualidade e sucesso e que não pode ser alterada não apenas por esses novos argumentos mas por ser matéria de prerrogativa congressual Ao mesmo tempo propõe que o Parecer de forma prospectiva possa reco mendar às redes municipais e estaduais que de forma colaborativa possam buscar no âmbito da legislação em vigor as formas mais adequadas mais fle xíveis mais criativas de oferecer aos jovens de 15 a 17 anos uma proposta peda gógica que leve em consideração suas potencialidades suas necessidades suas expectativas em relação à vida às culturas juvenis e ao mundo do trabalho Assim reconhecendo o papel que o Conselho Nacional de Educação vem desempenhando no sentido de normatizar a educação o Ministério da Educação renova a convicção na força de diálogo franco e aberto com vistas à formulação e à consolidação de políticas públicas no país Nas sessões relativas aos meses de fevereiro março e abril de 2010 a Câmara de Educação Básica debateu o assunto contando com a participação dos dirigentes da SECADMEC que tive ram a oportunidade de oferecer subsídios adicionais e ratificar as posições por eles já manifestadas A CEB decidiu ao final atribuir aos conselheiros presentes conjuntamente a responsabili dade de relatar este Parecer Após exaustiva análise dos termos do Parecer CNECEB nº 232008 considerouse indispensá vel preservar seus elementos constitutivos alterando apenas os que dizem respeito aos parâmetros de idade mínima e certificação dos exames de EJA que motivaram a necessidade do reexame Histórico Dadas as demandas de entidades nacionais ligadas à Educação de Jovens e Adultos e da Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade SECADMEC as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos estabelecidas no Parecer CNECEB nº 112000 e na Resolução nº 12000 cujo relator foi o eminente conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury começaram a ser revisitadas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação em 2004 Inicialmente por meio do Parecer CNECEB nº 362004 da lavra do Conselheiro Arthur Fonseca Filho que indicava complementações julgadas necessárias pela Câmara de Educação Básica Como consequência das considerações contidas em Notas Técnicas advindas da SECADMEC memorandos de nos 98 e 103 este Parecer foi reencaminhado à Câmara de Educação Básica para nova análise Posteriormente a partir de estudos e consultas às Coordenações Estaduais de EJA de oito Estados brasileiros o mesmo conselheiro exarou o Parecer CNECEB nº 292006 cuja proposta de Resolução decorrente propugnava nova redação para o artigo 6º da Resolução CNECEB nº 12000 Não tendo sido homologado pelo Ministro da Educação o referido parecer e sua respectiva Resolução retornaram à CEB para reexame Para tanto em 2007 a CEB designou Comissão 324 Especial cuja responsabilidade era a de elaborar nova proposta sobre o tema Integraram a re ferida comissão os Conselheiros Adeum Sauer presidente Gersem José dos Santos Luciano Maria Izabel Azevedo Noronha Regina Vinhaes Gracindo relatora e Wilson Roberto de Mattos Portaria CNECEB nº 2 de 20 de setembro de 2007 Partindo da constatação da excelente qualidade do Parecer CNECEB nº 112000 e da Resolução CNECEB nº 12000 coube à comissão primeiramente identificar as questões que se evidenciavam como passíveis de reorientação eou de complementação para fins operacionais depois de oito anos de sua vigência Assim três foram os temas que se apresentaram como tó picos a serem considerados no estudo 1 duração e idade mínima para os cursos de Educação de Jovens e Adultos 2 idade mínima e certificação para os exames de Educação de Jovens e Adultos 3 e a relação Educação a Distância e Educação de Jovens e Adultos Por intermédio do Edital CNE nº 22007 decorrente do Projeto 914 BRA 1121 Fortalecimento Institucional do Conselho Nacional de Educação da UNESCO o CNE sele cionou consultor cuja atribuição foi a de elaborar estudos para subsidiar as discussões e delibe rações da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação sobre os três temas destacados O consultor selecionado foi o professor Carlos Roberto Jamil Cury expresidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e Relator do Parecer CNE CEB nº 112000 e da Resolução CNECEB nº 12000 Como produto final da consultoria foi entregue à CEB em novembro de 2007 o documento intitulado Novos passos da Educação de Jovens e de Adultos de autoria do referido consultor do qual muitas reflexões e indicações foram incorporadas ao presente Parecer A partir de sua designação a Comissão estabeleceu forte articulação com a SECADMEC no sentido de estabelecer estratégias para envolvimento de diversos segmentos da sociedade e órgãos do Estado no processo Com esse intuito foram realizadas três Audiências Públicas por meio das quais foi possível estabelecer diálogo com entidades do campo educacional visando receber contribuições substantivas sobre os três temas destacados Com uma média de 70 participantes por audiência num total aproximado de 210 representantes as referidas audiências ocorreram i em três de agosto de 2007 em Florianópolis SC para atendimento às regiões Sul e Sudeste ii em 14 de agosto de 2007 em Brasília DF para atender às regiões Norte e CentroOeste e em 30 de agosto de 2007 na cidade de Natal RN para congregar representantes da região Nordeste As audiências contaram com a participação da Comissão Especial do CNE do Consultor da UNESCO de representantes da SECADMEC André Luiz de Figueiredo Lázaro Timothy Denis Ireland Elaine Cáceres e Carmen Isabel Gatto de dirigentes municipais e estaduais de educação e de representantes de instituições do segmento educacional ligadas à EJA Para balizar e incentivar os debates ocorridos nas audiências públicas foram elaborados do cumentos relativos aos três temas eleitos sobre o tema Idade para EJA o texto foi produzido pela professora Isabel Santos membro da Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos CNAEJA e coordenadora pedagógica de Centros de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente CEDECA para o tema Exames SupletivosCertificação na Educação de Jovens e Adultos foi elaborado documento pela professora Maria Aparecida Zanetti da Universidade Federal do Paraná à época Coordenadora Estadual da Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná e membro do Fórum Paranaense de EJA e o documento intitulado Educação Básica de Jovens e Adultos mediada e não mediada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação TIC multimídia em comunidade de aprendizagem em rede elaborado pela professora Maria Luiza Pereira Angelim da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília A Educação de Jovens e Adultos e o direito à educação Como pano de fundo para as reflexões e indicações a serem apresentadas sobre os três temas do presente Parecer tornase importante situar a Educação de Jovens e Adultos no contexto do direito à educação Para tanto o estudo Novos passos da Educação de Jovens e de Adultos traz relevantes considerações e dentre elas destacamse 325 A Constituição de 1988 tornou a educação um princípio e uma exigência tão básica para a vida cidadã e a vida ativa que ela se tornou direito do ci dadão e dever do Estado Tal direito não só é o primeiro dos direitos sociais listados no art 6º da Constituição como também ela é um direito civil e político Sinalizada na Constituição e explicitada na LDB a Educação Básica tornase dentro do art 4º da LDB um direito do cidadão à educação e um dever do Estado em atendêlo mediante oferta qualificada Essa tipificação da Educação Básica tem o condão de reunir as três etapas que a constituem a Educação Infantil o Ensino Fundamental e o Ensino Médio E como se trata de um direito juridicamente protegido é preciso que ele seja garantido e cercado de todas as condições Daí a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional o Plano Nacional de Educação e outros diplo mas legais buscarem garantir esse direito O Ensino Fundamental etapa do nível Educação Básica foi procla mado um direito público subjetivo Esse caráter imprescindível do Ensino Fundamental está de tal modo ali inscrito que ele se tornou um direito de todos os que não tiveram acesso à escolaridade e de todos que tiveram este acesso mas não puderam completálo Assim para a Lei Maior o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito é um direito do cidadão qualquer seja ele e dever do Estado valendo esse direito também para os que não tiveram acesso a ele na idade própria Mas é preciso atentar que a inscrição desse direito na Constituição foi tanto produto dos movimentos que lutaram por esse modo de registro e dos que entendem sua importância e necessidade no mundo contemporâneo quanto de uma consciência subjetiva o da dignidade de cada um e dos im pactos subjetivos sobre essa dignidade quando esse direito ou não se dá ou se dá de modo incompleto ou irregular A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 939496 não quis deixar este campo em aberto Por isso o 1o do art 37 é claro Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adul tos que não puderam efetuar os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos apontaramna como direito público subjetivo no Ensino Fundamental po sição consagrada em seguida em lei nacional Tais Diretrizes busca ram dar à EJA uma fundamentação conceitual e a interpretaram de modo a possibilitar aos sistemas de ensino o exercício de sua autonomia legal sob diretrizes nacionais com as devidas garantias e imposições legais A Educação de Jovens e Adultos representa uma outra e nova possibili dade de acesso ao direito à educação escolar sob uma nova concepção sob um modelo pedagógico próprio e de organização relativamente recente Após a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos o Brasil conheceu a redação de outra determinação constitu cional Com efeito o art 214 da Constituição Federal não só prescreve que a lei estabelecerá o plano nacional de educação como busca fechar as duas pontas do descaso com a educação escolar lutar contra as causas que promovem o anal fabetismo daí o sentido do verbo erradicar eliminar pela raiz e obrigarse a garantir o direito à educação pela universalização do atendimento escolar Desse modo o Plano Nacional de Educação Lei nº 101722001 não só contempla a EJA com um capítulo próprio sob a rubrica de Modalidades de 326 Ensino como já em seu texto introdutório dispõe no tópico de nº 2 que entre as prioridades das prioridades está a garantia de Ensino Fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram No diagnóstico próprio do capítulo de EJA no PNE exigese uma ampla mobilização de recursos humanos e financeiros por parte dos governos e da sociedade Observese que sendo a EJA uma competência compartilhada cf por exemplo art 10 II da LDB este trecho põe o termo governo no plural Nas Diretrizes igualmente e de novo se coloca a figura dos poderes públicos plural como responsáveis da tarefa mesmo que seja a EJA do nível do Ensino Fundamental Tais metas do PNE contêm se contarem com os devidos recursos virtua lidades importantes para ir fazendo do término da função reparadora novos passos em direção à função equalizadora e dessa para a qualificadora Assim a Lei do PNE explicita sob clara provisão legal que a EJA é um di reito público subjetivo Constituição Federal art 208 1o Por isso compete aos poderes públicos disponibilizar os recursos para atender a essa educação A Emenda Constitucional nº 142006 criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério FUNDEF seguida da Lei nº 942496 foi substituída pela Emenda Constitucional nº 532006 Esta deu nova redação a vários artigos concer nentes à educação ao instituir o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB O inciso II da nova redação do art 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias ADCT inclui nos respectivos Fundos todas as diversas etapas e modalidades da educação presencial inclui as metas de universalização da Educação Básica estabelecidas no Plano Nacional de Educação e no 4o desse mesmo artigo1 dispõe que a distribuição dos re cursos do Fundo para a EJA consideradas a totalidade das matrículas do Ensino Fundamental será de 13 das matrículas no primeiro ano 23 no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano Consequente a essa emenda o Congresso Nacional aprovou a Lei nº 114942007 regulamen tando o FUNDEB Essa lei referese também à Educação de Jovens e Adultos em alguns dos seus artigos como é o caso do seu art 11 Art 11 A apropriação dos recursos em função das matrículas na modalidade de Educação de Jovens e Adultos nos termos da alínea c do inciso III do caput do art 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias ADCT observará em cada Estado e no Distrito Federal percentual de até 15 quinze por cento dos recursos do Fundo respectivo 1 Aqui tornase importante explicitar que o ensino regular é o que está sob a lei A educação escolar sob a LDB é regular em qualquer de seus níveis etapas e modalidades Os níveis se referem ao grau Educação Básica e educação superior e suas devidas etapas E as etapas pos suem especificações entre as quais as modalidades Modalidades são um modo específico de distinguir as etapas e os níveis Quando essa especificação se faz sob o signo da idade ela busca identificar as fases da vida Nesse caso as chamadas etapas da idade própria são tão modalidades quanto as referidas aos que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram Nesse sentido as modalidades abrangem além das faixas etárias outros modos de ser como os relativos a etnias ou a pessoas com necessidades educacionais especiais 327 Esses dispositivos associados à assinatura do Brasil a convenções inter nacionais elevaram o direito à educação de todos de um direito da cidadania nacional para um direito humano A grande novidade trazida pela moderni dade será o reconhecimento do ser humano como portador de determina dos direitos inalienáveis os direitos do homem A forma mais acabada dessa consciência no interior da Revolução Francesa é a Declaração de 1789 Os homens nascem e permanecem livres e iguais em seus direitos Essa mesma declaração afirma que a finalidade de toda e qualquer associação política é a de assegurar esses direitos naturais e inalienáveis Ou em outros termos os direitos do homem precedem e condicionam os direitos do cidadão Avançar no conceito de cidadania supõe a generalização e a universa lização dos direitos humanos cujo lastro transcenda o liame tradicional e histórico entre cidadania e nação Entre esses bens está a educação escolar de cuja assunção como direito humano o nosso país é signatário em várias Convenções reconhecendoa como inalienável para todos a fim de que todos se desenvolvam e a pessoa como indivíduo e como ser social possa participar na vida social política e cultural Como diz o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos PNEDH de 2003 da Secretaria Especial de Direitos Humanos a Educação Básica como um primeiro momento do pro cesso educativo ao longo de toda a vida é um direito social inalie nável da pessoa humana e dos grupos sócioculturais sic Os jovens e adultos são listados especificamente nas ações desse Plano como titulares da Educação Básica à qual têm direito ao longo de toda a vida Vêse pois que a EJA lentamente vem ampliando um espaço legal que deveria ter tido desde a Constituição Federal de 1988 e consequente a isso ter fontes de meios e recursos para dar conta de suas finalidades metas e objetivos Quanto ao disciplinamento legal que a Educação de Jovens e Adultos recebe na LDB vale destacar Art 37 A Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas consideradas as características do alunado seus interesses condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola mediante ações integradas e complementares entre si 3º A Educação de Jovens e Adultos deverá articularse preferencial mente com a educação profissional na forma do regulamento parágrafo incluído pela Lei nº 11741 de 1672008 Art 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos que compreenderão a base nacional comum do currículo habilitando ao prosse guimento de estudos em caráter regular 1º Os exames a que se refere este artigo realizarseão 328 I no nível de conclusão do Ensino Fundamental para maiores de quinze anos II no nível de conclusão do Ensino Médio para os maiores de dezoito anos 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames Também a Conferência Nacional de Educação Básica realizada em 2008 que identificou as demandas da sociedade civil e política no contexto de todas as modalidades e etapas da Educação Básica indicou a importância do atendimento aos jovens e adultos ao estabelecer a necessidade de consolidação de uma política de educação de jovens e adultos EJA concretizada na garantia de formação integral da alfabetização e das demais etapas de escolarização ao longo da vida inclusive àqueles em situação de privação de liberdade Essa política pautada pela in clusão e qualidade social prevê um processo de gestão e financiamento que assegure isonomia de condições da EJA em relação às demais etapas e modalidades da Educação Básica a implantação do sistema integrado de monitoramento e avaliação uma política específica de formação perma nente para o professor que atue nessa modalidade de ensino maior alocação do percentual de recursos para estados e municípios e que esta modalidade de ensino seja ministrada por professores licenciados A partir dessas considerações que sustentam a identificação da Educação de Jovens e Adultos como um direito público subjetivo o presente Parecer trata a seguir das três questões operacio nais anteriormente descritas Análise 1 Idade mínima de ingresso e duração dos cursos de Educação de Jovens e Adultos O estudo Novos Passos da Educação de Jovens e de Adultos no quesito referente à duração dos cursos de EJA assim se coloca O Parecer CNECEB nº 362004 contempla a questão de se determinar nacionalmente a duração mínima dos cursos denominados cursos supletivos e de regulamentar a idade mínima de início desses cursos Esse Parecer propõe 2 dois anos de duração para a EJA no segundo momento do Ensino Fundamental 5o a 8o anos e de 1 ano e meio para o Ensino Médio2 O Parecer CNECEB nº 362004 foi reexaminado pelo Parecer CNE CEB nº 292006 que propõe a retomada e discussão de alguns conceitos do Parecer CNECEB nº 112000 Basicamente se volta para cursos e exames tempo de integralização e idade O Parecer explicita que apesar de os concei tos daquele Parecer terem sido corretamente trabalhados agora se pretende apenas definir em nível nacional algumas questões operacionais que melhor conduzam a EJA a suas finalidades Desse modo o novo Parecer deixa ao critério judicioso dos sistemas um tempo livre para a integralização da du ração mínima da primeira etapa do Ensino Fundamental Quanto às outras etapas converte os mesmos tempos do Parecer CNECEB nº 362004 em meses 24 meses para os anos finais do Ensino Fundamental e 18 dezoito 2 Como se vê a proposição do Parecer nº 362004 quanto à duração mínima corresponde à determinada pelo Decreto nº 56222005 329 meses para o Ensino Médio da EJA As idades mínimas para o início do curso também ficaram as mesmas da Resolução CNECEB nº 120003 A CEB ainda se ocupou da inclusão da EJA como alternativa para a oferta da Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio dada a previsão posta no Decreto nº 51542004 Sob esse Decreto a CEB aprovou o Parecer CNECEB nº 392004 e a Resolução CNECEB nº 12005 Contudo com a entrada do Decreto nº 54782005 PROEJA era preciso complementar a Resolução CNECEB nº 12005 Tal comple mentação objeto do Parecer CNECEB nº 202005 se deu com a Resolução CNECEB nº 42005 Essa inclui novo dispositivo à Resolução CNECEB nº 12005 e determina que essa integração deverá contar com carga horária mínima de 1200 horas destinadas à educação geral cumulativamente com a carga horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional de nível médio O Parecer CNECEB nº 292005 aprova em caráter excepcional a pro posta de Acordo de Cooperação Técnica do MEC com entidades do cha mado Sistema S para o fim específico de expandir o âmbito de ação do PROEJA objeto do Decreto nº 54782005 do Parecer CNECEB nº 202005 e da Resolução CNECEB nº 42005 O Decreto nº 58402006 dispõe em seu art 1º Artigo 1º Fica instituído no âmbito federal o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na mo dalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto 3 O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de serviço social aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical Sistema S sem prejuízo do dis posto no 4º deste artigo O Parecer CNECEB nº 372006 se remete ao Programa ProJovem Programa Nacional de Inclusão de Jovens Qualificação e Ação Comunitária e o aprova sob a égide do art 81 da LDB e que deverá ser executado em regime de colaboração estabelecendo as diretrizes e procedimentos técnico pedagógicos para a implementação do ProJovem No que concerne às considerações acerca da idade de entrada dos estudantes nos cursos de EJA o estudo em questão indica que A idade de entrada nos cursos de EJA em princípio determina e é deter minada pela idade permitida na LDB para a feitura dos exames supletivos Tais exames de acordo com a legislação educacional reiterada no Decreto nº 56222005 só poderão ser realizados quando autorizados pelos poderes normativo e executivo Esclareçase que há que se distinguir os exames supletivos dos exames realizados no âmbito dos cursos de EJA Os primeiros considerados como 3 O curioso é que o Parecer nº 292006 não incorpora o que já determinava o art 31 do Decreto nº 56222005 Esse parecer da CEB ainda aguarda homologação ministerial Observese ainda por excesso que sendo as idades dos exames de EJA definidas em lei qualquer alteração aí só poderá ser feita mediante aprovação de nova lei 330 de massa devem ser cuidadosamente controlados a fim de se não se per derem sob padrões inaceitáveis Os exames realizados em cursos devem ser cuidadosamente verificados em toda a sua estrutura de funcionamento para que atendam à devida qualidade a oferta mais ampla da EJA sob a forma presencial com avaliação em processo em três turnos iria completando o atendimento da Educação Básica para múltiplas idades próprias Se a LDB não determina explicitamente a idade inicial dos cursos da EJA é porque ela trabalha com o início e o término cuja faixa hoje entre 6 seis e 14 quatorze anos determina a escolaridade obrigatória como escolaridade universal O conjunto do ordenamento jurídico não deixa margem à dúvida na faixa da idade obrigatória não há alternativa ou é escola ou é escola É fato que a Lei nº 806990 Estatuto da Criança e do Adolescente ECA em seu art 2º considera para efeitos desta lei a pessoa até 12 doze anos incompletos como criança e aquela entre 12 doze e 18 dezoito anos como adolescente Esta lei de proteção integral a crianças e adolescentes tem uma doutrina que afirma o valor intrínseco da infância e adolescência que deve ser respeitado pela família e pelo Estado por meio de políticas de assistência social saúde cultura esportes educação e sob ela se faz tam bém uma distinção entre maiores de idade e menores Assim nessa lei a definição de jovem se dá a partir de 18 dezoito anos a fim de se respeitar a maioridade posta no art 228 da Constituição Federal e no art 104 do ECA A mesma lei reconhece a idade de 14 quatorze anos como uma faixa etária componente da adolescência segundo seus artigos 64 e 65 Essa lei visa com isso estabelecer junto com a proteção integral a idade limite para que uma pessoa possa responder por infrações penais que ela cometa e possa ser pro tegida contra qualquer entrada precoce no regime de trabalho Desse modo abaixo dessa idade estabelecida dezoito anos a pessoa é considerada in capaz de responder plena e penalmente por eventuais atos ilícitos que haja praticado e deve ser obrigada a frequentar a escola4 A LDB por sua vez sem desatender a distinção entre menoridade e maioridade posta pela Constituição voltase para os processos cognitivos e socializadores nos quais os ciclos da formação humana e as etapas etárias de aprendizagem são o seu foco A LDB lida menos com maioridademenori dade e mais com o amadurecimento cognitivo mental e cultural voltandose para aquilo que um estudante sabe e do que está em condições de aprender e de se formar como cidadão Seguese daí sua diferenciação com o ECA Se a Constituição a Lei do FUNDEF e o ECA não assinalam diretamente a faixa de 7 a 14 quatorze anos como a do ensino obrigatório na idade pró pria o mesmo não acontece com a LDB Hoje ela se situa entre 6 seis e 14 quatorze anos Com base nisso as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos Parecer CNECEB nº 112000 e Resolução CNECEB nº 12000 determinam que a idade inicial para matrícula em cur sos de EJA é a de 14 quatorze anos completos para o Ensino Fundamental 4 O inciso VI do art 54 do ECA antecipa a LDB quando diz ser dever do Estado a oferta do ensino regular noturno ao adolescente trabalhador Ao invés dessa última expressão a LDB adota a de educando segundo o art 2º 331 e a de 17 dezessete anos para o Ensino Médio Ao lado disso a EJA sendo uma modalidade tão regular de oferta quanto outras não pode ser oferecida apenas no período noturno Embora a EJA tenha um acolhimento mais amplo no período da noite ela deve ser ofere cida em todos os períodos como ensino sequencial regular até mesmo para evitar uma segregação temporal No caso de um ensino sequencial regular noturno contudo devese estabelecer uma idade mínima apropriada Mas o que faria aproximar o ECA das finalidades maiores da LDB do PNE e do PNEDH é a definição de um tempo para que a obrigatoriedade progressiva do Ensino Médio chegue a bom termo No caso de haver uma mudança de idade da EJA tanto para início de cursos quanto de exames supletivos para mais na LDB algo não consen sual além da recusa a qualquer rebaixamento de idade regras de transição temporal e pedagógica deverão ser estabelecidas a fim de que os sistemas possam se adaptar com tranquilidade às eventuais alterações Pesa a favor da alteração da idade para cima não só uma maior compa tibilização da LDB com o ECA como também o fato de esse aumento da idade significar o que vem sendo chamado de juvenilização ou mesmo um adolescer da EJA Tal situação é fruto de uma espécie de migração perversa de jovens entre 15 quinze e 18 dezoito anos que não encontram o devido aco lhimento junto aos estabelecimentos do ensino sequencial regular da idade própria Não é incomum se perceber que a população escolarizável de jovens com mais de 15 quinze anos seja vista como invasora da modalidade re gular da idade própria E assim são induzidos a buscar a EJA não como uma modalidade que tem sua identidade mas como uma espécie de lavagem das mãos sem que outras oportunidades lhes sejam propiciadas Tal indução re flete uma visão do tipo a EJA é uma espécie de tapaburaco Afinal o art 24 da LDB abre uma série de possibilidades para os estudantes que apresentem dificuldades de aprendizagem entre as quais a obrigatoriedade de estudos de recuperação de preferência paralelos ao período letivo para os casos de baixo rendimento escolar A alteração para cima das idades dos cursos e dos exames poria um freio pela via legal a essa migração perversa Ora essa situação é exatamente o que os defensores da não alteração das idades apontam Para eles tal condição de desamparo de jovens entre 15 quinze e 18 dezoito anos ficaria ainda mais precária dada a situação real de orfandade que se tem verificado na prática de oferta de oportunidades educacionais dos sistemas de ensino É como se o adolescente e o jovem dessa faixa etária ficasse em uma espécie de nãolugar atopia que asso ciado a outros condicionantes sociais poderia ser aproveitado por correntes marginais fora do pacto social Além do estudo apresentado é importante considerar no presente Parecer as conclusões advindas das três audiências públicas realizadas em 2007 e mencionadas anteriormente O texto gerador das discussões deste tópico de trabalho sobre o tema idade para EJA conclui sua análise encaminhando a seguinte alternativa cientes dos prós e contras da fixação de uma idade mínima para ingresso e certificação de EJA propomos que ao invés de rebaixada a idade seja aumentada para 18 dezoito anos no Ensino Fundamental e mantida para o Ensino Médio acreditando que assim seremos mais coerentes com os atuais marcos legais e psicossociais que convencionaram os 18 dezoito 332 anos como uma boa idade para que os jovens exerçam suas competências para pensar diferente para fazer escolhas sobre o que lhes serve e interessa e decidir entre outros sobre sua formação escolar inclusive se na modalidade a distância Com esse marco indicativo os quinze grupos participantes das referidas audiências revela ram a complexidade do tema frente às diversas consequências que qualquer das opções manter ou aumentar a idade de ingresso na EJA traz Com isso vale assinalar que 1 Dos quinze grupos que se reuniram para debater a questão da idade de in gresso na EJA cinco por audiência sete não conseguiram consenso três das regiões Sul e Sudeste um das regiões Norte e CentroOeste e três da região Nordeste Isto implica dizer que 46 dos grupos se dividiram inter namente uns posicionandose favoráveis à ampliação da idade e outros com posição contrária a essa alteração 2 Com posição favorável ao aumento da idade de ingresso em EJA para dezoito anos seja no Ensino Fundamental ou Médio seja nos cursos ou exames seis grupos assim se apresentaram um das regiões Sul e Sudeste quatro das regiões Norte e CentroOeste e um da região Nordeste Desta forma 40 dos quinze grupos reunidos nas três audiências realizadas compreendem a necessidade de elevação do patamar de idade com o intuito de reduzirem as diversas ocorrências negativas decorrentes da atual prática 3 Um grupo de representantes da região Nordeste posicionouse favoravel mente à manutenção da mesma idade estabelecida na LDB para os exames como parâmetro para ingresso nos cursos de EJA que é de quinze e dezoito anos respectivamente para o Ensino Fundamental e Médio 4 Um grupo de componentes das regiões Sul e Sudeste foi taxativo ao não aceitar o rebaixamento da idade de acesso ao Ensino Fundamental e Médio para a EJA E indica que caso haja a ampliação da idade é preciso prever um processo delicado e aprofundado de transição porém não muito demorado Cabe destacar algumas considerações assinaladas pelos grupos que demonstram sua preo cupação com a questão da idade de ingresso dos estudantes nos cursos de EJA 1 Muitos grupos independentemente de terem se posicionado contra ou a favor da mudança do patamar de idade externalizaram a inexistência de políticas públicas para atender aos adolescentes na faixa dos 15 quinze aos 17 dezessete anos mostrando inclusive experiências reveladoras de que o ensino regular ainda não discutiu os meios de permanência de seus estudan tes adolescentes que se situam na faixa etária de 15 quinze a 18 dezoito anos Regiões Norte e CentroOeste 2 Do mesmo modo outros grupos Regiões Sul e Sudeste percebem que mui tos Estados não têm condições estruturais para absorverem os estudantes menores de 18 dezoito anos que não serão inseridos na EJA e esta consta tação certamente propiciou a existência de posições contrárias a qualquer alteração da idade de ingresso 3 Alguns grupos mesmo sabendo das implicações que a delimitação de 18 dezoito anos trará colocamse favoráveis a ela tendo em vista evitar a migração dos adolescentes para a EJA e o aligeiramento dessa formação Regiões Norte e CentroOeste 4 Dentre os que se colocaram absolutamente favoráveis à mudança do pata mar de idade para 18 dezoito anos alguns revelam i que esta mudança só 333 poderá ser feita se forem consideradas as especificidades e as diversidades tal como a população do campo indígenas quilombolas ribeirinhos ii a necessidade de adequação gradativa dos sistemas a essas demandas iii que dada a tipologia dessa mudança a questão da idade de ingresso nos cursos de EJA nos níveis fundamental e médio precisa ser revista em lei Regiões Norte e CentroOeste 5 Independentemente da manutenção ou da ampliação da idade um grupo da região Nordeste reafirmou que não é a idade que vai definir a qualidade do processo e que a discussão sobre o limite da idade da EJA é pertinente sobretudo para melhor definir o território da EJA período de atuação dos professores currículo metodologias entre outros 6 Grupos de representantes das regiões Sul e Sudeste consideram que en quanto não se resolver o problema do Ensino Fundamental haverá sem pre uma parcela de excluídos e isso demanda uma melhor articulação entre as modalidades de ensino já que todos ofertam Educação Básica E nessa mesma linha de raciocínio representantes das regiões Norte e CentroOeste declaram que os problemas identificados na EJA só serão resolvidos com uma revisão da Educação Básica na qual fique clara a finalidade de cada modalidade de ensino e qual projeto políticopedagógico é próprio para cada uma dessas idades 2 A competência para certificação e idade mínima para os exames da Educação de Jovens e Adultos Para dar suporte à decisão da Câmara de Educação Básica quanto à questão da idade para os exames na Educação de Jovens e Adultos cabe inicialmente analisar algumas reflexões apresen tadas no documento Novos passos da Educação de Jovens e Adultos Por outro lado tais exames supletivos devem progressivamente ser incluídos em um quadro em extinção ao mesmo tempo em que também acelerada mente vaise universalizando a Educação Básica na idade própria Importa assinalar que a LDB continua dispondo que o Ensino Médio deve ir se tor nando progressivamente obrigatório A obrigatoriedade do Ensino Médio de 15 quinze a 17 dezessete anos muito cooperaria para o fim progressivo dos exames supletivos Em que pese uma possibilidade de alteração legal das idades para exames supletivos tal como vige hoje na LDB é preciso atentar que a solução maior para a função reparadora e para a função equalizadora da EJA5 ainda é a oferta e o atendimento universalizado da Educação Básica com permanên cia com qualidade na idade própria e com fluxo regular Só esse ganho da cidadania associado a mudanças mais fundamentais como a melhor e maior distribuição de renda poderá evitar a reprodução de desigualdades que aca bam por atingir as crianças e adolescentes e estancar a produção de novos demandantes da função reparadora e da equalizadora pertinentes à EJA Hoje a idade dos exames supletivos é determinada pelo art 38 da LDB a de 15 quinze anos para o Ensino Fundamental e a de 18 dezoito anos para o Ensino Médio E é desses patamares que à época a Câmara de Educação Básica interpretou que se pode determinar a idade de entrada nos cursos Seria criar uma incongruência afirmar que os cursos poderiam ter seu início 5 Tais funções foram trabalhadas no Parecer CNECEB nº 112000 em II 2 334 só em idade acima da estabelecida pelos exames Nesse caso por exemplo um adolescente de 15 quinze anos poderia fazer exames supletivos mas se quisesse fazer o curso de EJA Ensino Fundamental só lhe seria facultado a partir dos 16 dezesseis ou 18 dezoito anos E conclui que a alteração para cima das idades dos cursos e dos exames poria um freio pela via legal a essa migração perversa Quanto à competência dos diversos níveis da administração pública para certificação de EJA o referido documento assim se coloca A certificação no caso da educação escolar da Educação Básica representa a expedição autorizada de um documento oficial fornecido pela instituição escolar pelo qual se comprova a terminalidade de um curso ou de uma etapa do ensino dos quais exames ou provas podem ser solicitados como uma das formas de avaliação de saberes Tal certificação quando obediente à legisla ção educacional pertinente possui validade nacional Logo toda certificação com base legal tem validade nacional No caso da EJA o art 38 da LDB se refere aos sistemas de ensino como titulares de cursos e exames e os artigos 10 e 11 respectivamente atribuem competências aos Estados e Municípios na oferta das etapas da Educação Básica em suas mais diversas modalidades Portanto a certificação das eta pas da Educação Básica aí compreendida a EJA é competência própria dos Estados e dos Municípios garantindose assim a autonomia dos entes federados6 Por outro lado o art 242 2º da Constituição Federal reconhece o Colégio Pedro II como pertencente à órbita federal e os artigos 9º II e 16 I não desautorizam a existência de um pequeno sistema federal nãouniversi tário especialmente situado no âmbito das instituições federais de Educação Superior e de Educação Profissional Técnica e Tecnológica Podese aventar a hipótese de um exame federal como exercício ainda que residual dos es tudantes do sistema federal cf art 211 1º da Constituição Federal O Estado Nacional enquanto nação soberana tem competência para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais podendo delegar essa competência a alguma das unidades da federação Uma certificação da qual a União possa se fazer parceira contudo não pode ser descartada como no caso da necessidade do exercício da função supletiva de acordo com o art 8º 1º da LDB e art 9º III da mesma lei Mesmo o exercício da função supletiva prevista para a União cf art 211 1º da Constituição Federal visando a um padrão mínimo de qualidade e a uma maior igualdade de oportunidades caminha numa direção não inva siva se houver a proposta de um regime de parceria voluntária a cuja adesão os Estados eou Municípios podem pretender sobretudo os que careçam de um corpo técnico qualificado O concurso da União se daria sob a forma de uma adesão consentida uma parceria cujos termos seriam negociados com um município ou vários municípios com um Estado ou mais Nesse caso a certificação nacional 6 É preciso distinguir certificação de conclusão da EJA atribuições próprias aos sistemas de ensino expedem certificados da certificação própria da educação profissional média de nível técni co e também do ensino superior emitem diplomas e também daquela própria dos conselhos profissionais de controle das profissões Agências internacionais de regulação como as ISO atri buem no âmbito do mercado diversas formas de certificação segundo campos de atuação 335 conferida pelos sistemas de ensino se serve de um exame intergovernamental cuja validade nacional é plenamente procedente em um regime federal por cooperação recíproca Além desses argumentos de fundo outros poderiam vir a ser contem plados nesta parceria cooperativa Dada a diversidade do país sua extensão continental e as disparidades regionais e intrarregionais existentes muitos entes federativos especialmente Municípios de pequeno porte carecem de um pessoal especializado para dar conta de dimensões técnicas e metodo lógicas dos exames Nesse caso retornase à função supletiva da União que possui quadros qualificados e agências especializadas em avaliação Pode ser aventada a hipótese de uma dimensão ética quando houver a ausência de instrumentos capazes de detectar a seriedade e probidade de agentes que se proponham a fazer a oferta desses exames supletivos sem a obediência aos ditames do art 37 da Constituição Federal ou mesmo à letra b do art 36 desta A crítica aos aproveitadores e aos espertalhões deve ser colocada claramente como dimensão ética e como algo inerente ao art 37 da Constituição Federal ao art 9º IV da LDB ao art 15 da Resolução CNE CEB nº 12000 e ao Código de Defesa do Consumidor Postas tais dimensões organizacionais e que requerem o papel coor denador da União art 8º da LDB um processo de certificação intergo vernamental pode representar uma alternativa como ponto de chegada no exercício da competência comum a todos entes federativos art 23 V da Constituição Federal sob o regime de cooperação recíproca em vista de maiores oportunidades educacionais Respeitando a autonomia dos sistemas de ensino o Parecer CNECEB nº 112000 deixa em aberto que sob a inspiração do ENEM os Estados e Municípios fossem se articulando entre si e de modo radial vale dizer raios que se irradiam para fora de si e ascendente estratégias articuladas que ampliam o número de raios e os fazem subir para outros fossem gestando exames comuns unificados Na intenção do Parecer esta cooperação radial poderia desaguar no ENEM já que a EJA como modalidade regular pode compartilhar deste exame desde que respeitados sua identidade e seu mo delo pedagógico próprio Uma certificação nacional com exames intergovernamentais em qual quer hipótese deve ser resultado de um exercício do regime de colaboração Tratase de uma possibilidade de articulação que respeitando a autonomia dos entes federativos titulares maiores da certificação da Educação Básica deixe claro que se trata de uma adesão consentida decorrente do pacto fe derativo próprio de um regime de cooperação recíproca Mas é preciso atentar para o método dessa alternativa Dado o modelo pedagógico próprio da EJA dado o regime federativo dada uma certa va riabilidade de conteúdos dos componentes curriculares hoje existentes nos diferentes sistemas de ensino dentro das Diretrizes Curriculares Nacionais é preciso ir com cuidado e respeito na montagem da metodologia da pro posta Esse cuidado exige uma radiografia e uma consideração dos dife rentes pontos de partida diversidade e um avançar no sentido de exames unificados comuns sem serem uniformes comumunidade Em outras palavras que a tradução das diretrizes em matéria de cobrança das compe tências da certificação escolar acolha tanto a exigência de uma base na cional comum quanto as peculiaridades que os diversos pontos de partida possam abrigar 336 As três audiências realizadas trouxeram importantes contribuições no sentido de identificar as posições de representantes do campo educacional sobre o tema Certificação em EJA As referi das contribuições foram analisadas a partir de três categorias Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos ENCCEJA idade para os exames e considerações gerais No que diz respeito ao ENCCEJA houve quase unanimidade de posições de todos os quinze grupos no sentido de compreender sua inadequação como mecanismo para a certificação na EJA A unanimidade não foi alcançada por força de um membro de um dos grupos do Nordeste que incentiva a existência do ENCCEJA como uma segunda possibilidade para o estudante entendendo que ele deve ser um mecanismo que estimula a pesquisa e a avaliação para funda mentar o controle social de tal forma que os seus resultados sejam utilizados como mecanismo de exigibilidade da qualidade social da educação regular de jovens e adultos Além disso um dos gru pos representando as Regiões Sul e Sudeste reconhece como tarefa do Estado validar e certificar saberes adquiridos fora da escola seja na modalidade de EJA ou em outra mas não por meio de exame nacional E finalmente outro grupo do Nordeste posicionouse contrário ao ENCCEJA no formato em que ele está sinalizando dessa forma que em outro formato ele poderia promo ver a certificação Todos os demais grupos 13 se posicionaram contrários à existência do ENCCEJA Nesse sentido para eles o ENCCEJA 1 Oferece uma certificação que não considera as especificidades além de ter um alto custo 2 Não deve ser vinculado à certificação 3 Inviabiliza a prática da autonomia dos Estados e Municípios sendo por tanto uma forma de certificação imprópria 4 Traz de forma equivocada apenas a questão da certificação e não a de ava liação do ensino 5 É um processo discriminatório diferente dos demais sistemas de avaliação Vale ressaltar que uma das posições apresentadas mesmo não sendo hegemônica foi favo rável à existência de um exame nacional como instrumento diagnóstico para que a União seja capaz de estabelecer políticas públicas compatíveis com a realidade No entanto esse exame nacional não credenciaria a União a certificar desempenho de estudantes Nesse sentido a título de exemplo um dos grupos do Nordeste assim se posicionou o ENCCEJA pode ser uma política para diagnosticar as aprendizagens mas não para certificar Quanto à idade para o exame importante destacar que mesmo não tendo sido originaria mente uma das questões apresentadas para debate nas audiências dado já estar consignada em lei ela se tornou ponto de questionamento natural nos grupos uma vez que os demais temas acabaram desaguando nessa questão Com isso três grupos por unanimidade encami nharam sugestões um deles relacionou a certificação com os exames trazendo proposta de al teração da LDB no sentido de se estabelecer a idade de dezoito anos como idade mínima para os exames do Ensino Fundamental e vinte e um anos para o Ensino Médio Sul e Sudeste outro considerou que a idade para exames deve ser de dezoito anos Norte e CentroOeste e outro sugeriu que o CNE encaminhe alteração do artigo 38 da LDB no sentido de elevar a idade permitida para a realização de exames Sul e Sudeste sem especificar qual idade seria a mais adequada Além dessas duas questões pontuais ENCCEJA e idade os grupos ofereceram algumas po sições e sugestões sobre a importância da certificação nos exames quem deve ter a competência para certificação como deve ser a certificação e o que cabe ao INEP nesse processo 1 Há acordo quanto à necessidade de oferta dos exames anteriormente deno minados de supletivos Sul e Sudeste 2 É o Estado UF que deve permanecer ofertando a certificação porém ela precisa ser reformulada porque há um índice alto de desistência Norte e 337 CentroOeste 3 O MEC deve oferecer subsídios aos Estados para garantir a regionalização do exame com apoio técnico pedagógico e financeiro Norte e CentroOeste 4 É necessário repensar o exame fora do processo contestada por um mem bro do grupo representante do SESI e criar uma estrutura de supervisão e de acompanhamento dessas instituições identificadas como indústrias de certificação Sul e Sudeste 5 Considerouse necessário retornar os objetivos dos exames não como po lítica compensatória mas estabelecendo critérios bem definidos de modo a reconhecer os saberes adquiridos em outros espaços sociais Norte e CentroOeste 6 Há necessidade de empreender avaliações sobre os exames de certificação com vistas a subsidiar as políticas públicas da área Norte e CentroOeste 7 Foi destacada a importância de que os exames supletivos se configurem como exame de Estado de modo a superar a política compensatória e valo rizar os saberes competências e habilidades dos sujeitos que buscam a EJA Norte e CentroOeste 8 A certificação deve ser decorrência da formação e deve haver uma prepara ção para os exames Nordeste 9 Há necessidade do processo de exame ser repensado e revisto continua mente porque se ele efetivamente não certifica apenas induz a uma certifi cação e acaba provocando uniformização no processo Sul e Sudeste 10 Surge uma questão a ser analisada o certificado é para certificar em série ou para certificar as aprendizagens Nordeste 11 O INEP precisa fazer outras pesquisas e não apenas a pesquisa que vem depois do exame feito Ele deveria identificar as formas pelas quais os pro fessores são formados e qual a formação continuada que possuem dentre outras Norte e CentroOeste É de extrema importância identificar como essa questão foi sendo tratada na legislação edu cacional historicamente Até o advento da Lei nº 939496 LDB havia o consenso tácito de que o atendimento aos jovens e adultos anteriormente denominado de supletivo deveria ocorrer para os jovens a partir de 18 dezoito anos completos no Ensino Fundamental antes deno minado de Ensino de 1º grau e de 21 vinte e um anos no Ensino Médio antigo Ensino de 2º grau Nesse sentido a Lei nº 569271 estabelecia que no que concerne aos exames eles assim deveriam ocorrer Art 26 Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo comum fixado pelo Conselho Federal de Educação habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular e poderão quando realizadas para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho 1º Os exames a que se refere este artigo deverão realizarse a ao nível de conclusão do ensino de 1º grau para os maiores de 18 anos b ao nível de conclusão do ensino de 2º grau para os maiores de 21 anos A drástica alteração ocorrida por força da Lei nº 939496 LDB antecipando a idade mí nima dos exames de 18 dezoito para 15 quinze anos Ensino Fundamental e de 21 vinte e um para 18 dezoito anos Ensino Médio por certo decorreu exatamente do momento em que o poder público deliberou por dar focalização privilegiada ao Ensino Fundamental apenas para as crianças de 7 sete a 14 quatorze anos e assim delimitando com clareza a população alvo de sua responsabilidade e consequentemente de suas políticas públicas prioritárias Com 338 essa medida alcançouse um patamar de quase universalização do acesso dessas crianças 97 no Ensino Fundamental Por outro lado pesquisas e estudos que acompanharam os impactos dessa medida apontaram a pífia atenção dada nesse período à Educação Básica como um todo orgânico e à Educação Superior Dessa forma na Educação Básica tanto a Educação Infantil zero a cinco anos como o Ensino Fundamental para os maiores de 14 anos e o Ensino Médio ficaram excluídos da oferta obrigatória do Estado Além disso e decorrente dessa postura o Estado brasileiro evidenciou o equívoco políticopedagógico ocorrido quando os adolescentes de 15 quinze a 17 dezessete anos passam a ser identificados como jovens e assim juveniliza dos habilitaramse a ingressar na educação de jovens e adultos 3 Educação a Distância como forma de oferta da Educação de Jovens e Adultos Ao analisar a relação estabelecida entre a Educação de Jovens e Adultos e a Educação a Distância do mesmo modo que nas análises anteriores cabe averiguar o posicionamento do consultor expresso no documentoproduto da consultoria primeiro verificando a duração prevista para os cursos de EJA desenvolvidos na modalidade a distância O Decreto nº 56222005 dispondo de regulamentação sobre a Educação a Distância também contemplou a EJA e permite sua oferta nos termos do art 37 da LDB Seu art 31 diz Artigo 31 Os cursos a distância para a Educação Básica de jo vens e adultos que foram autorizados excepcionalmente com duração inferior a dois anos no Ensino Fundamental e um ano e meio no Ensino Médio deverão inscrever seus alunos em exames de certifica ção para fins de conclusão do respectivo nível de ensino7 O Decreto desse modo por contraste estabelece como regra que a duração mínima dos cursos de EJA pela mediação da EAD no Ensino Fundamental não poderá ser inferior a 2 dois anos e no Ensino Médio não poderá ser inferior a 1 um ano e meio E como o princípio da isono mia deve ser observado quanto à equiparação do ensino a distância com o presencial seguese que também no caso desse último aplicase o mesmo critério mínimo de duração Afinal o art 3º desse Decreto em seu 1º diz Artigo 3º 1º Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma duração definida para os respectivos cursos na moda lidade presencial Desse modo a questão da duração fica regulamentada em nível nacional por decreto Quanto à legislação e ao funcionamento dos cursos de EJA desenvolvidos via Educação a Distância o mesmo estudo aponta para A relação entre EJA e EAD no afã de regulamentar o art 80 da LDB já havia sido objeto do Decreto nº 249498 e do Decreto nº 256198 e de sua revogação surgiu o Decreto nº 56222005 O art 2º desse último Decreto em seu inciso II dispõe Art 2º A Educação a Distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades educacionais I Educação Básica nos termos do art 30 deste Decreto 7 O Decreto estabelece o tempo mínimo de duração para a EJA 339 II Educação de Jovens e Adultos nos termos do art 37 da Lei nº 939496 O art 3º desse Decreto exige a obediência à legislação pertinente es tabelece a mesma duração para os cursos a distância e para os presenciais e reconhece a aceitação de transferências entre si O art 4º exige além do cumprimento das atividades programadas a realização de exames presen ciais pelas instituições de ensino credenciadas O art 7º dispõe sobre a competência da União em regime de cooperação com os sistemas no esta belecimento padronizado de normas e procedimentos para os processos de autorização reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos a distância e das instituições garantindose sempre padrão de qualidade O art 11 diz ser competência das autoridades dos sistemas de ensino estadual e distrital a promoção dos atos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos a distância da Educação Básica no âmbito da unidade federada No inciso I a Educação de Jovens e Adultos comparece sob essa regra Importa reproduzir outros incisos desse artigo 1º Para atuar fora da unidade da federação em que estiver sediada a instituição deverá solicitar credenciamento junto ao Ministério da Educação 2º O credenciamento institucional previsto no 1º será re alizado em regime de colaboração e cooperação com os órgãos normativos dos sistemas de ensino envolvidos 3º Caberá ao órgão responsável pela Educação a Distância no Ministério da Educação no prazo de cento e oitenta dias con tados da publicação deste Decreto coordenar os demais órgãos do Ministério e dos sistemas de ensino para editar as normas complementares a este Decreto para a implementação do dis posto nos 1º e 2º Portanto ao se pretender abrir a oferta para além da unidade fede rada algo tecnicamente inerente aos sistemas virtuais há que se obter um credenciamento da União8 e ao mesmo tempo ter a aprovação dos Conselhos de Educação dos respectivos sistemas de ensino Isso significa a possibilidade do envolvimento dos Estados e Municípios Também há o Capítulo III cujo título é Da Oferta de Educação de Jovens e Adultos Educação Especial e Educação Profissional na Modalidade a Distância na Educação Básica Seus artigos abaixo especificados dizem Art 18 Os cursos e programas de Educação a Distância criados somente poderão ser implementados para oferta após autorização dos órgãos competentes dos respectivos sistemas de ensino A autorização para o funcionamento desses cursos depende pois dos Conselhos Estaduais Municipais e do Distrito Federal mantidas as exigên cias da Resolução CNECEB nº 12000 Já o art 19 do Decreto diz 8 Cf Portaria Normativa MEC nº 2 de 1012007 340 Art 19 A matrícula em cursos a distância para Educação Básica de jovens e adultos poderá ser feita independentemente de escolari zação anterior obedecida a idade mínima e mediante avaliação do educando que permita sua inscrição na etapa adequada conforme normas do respectivo sistema de ensino Esse artigo retoma a autonomia dos sistemas o art 24 II c da LDB a avaliação e validação de saberes trazidos e a idade mínima de entrada nos cur sos de EJA respeitadas as etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio O art 26 institui dispositivos e condições para a oferta de cursos e progra mas a distância em bases territoriais múltiplas Seja pela funcionalidade representada como produto seja por um domí nio operacional técnico processo complexo seja pela metodologia própria desse sistema a EJAEAD deve ser tratada com o maior cuidado Ela pode perder credibilidade seja por uma eventual mercantilização seja por uma inépcia no âmbito processual Nesse sentido os docentes devem ter uma for mação específica que os torne competentes no domínio operacional das no vas tecnologias da informação e das comunicações e compromissados com as formas novas de interatividade pedagógica que a cultura virtual exige em geral e de modo especial com a Educação de Jovens e Adultos Tal como foi apresentado nos itens anteriores devese ressaltar as posições advindas dos quinze grupos que estudaram a temática relação entre EJA e EAD nas três audiências públicas realizadas em 2007 Sete dos quinze grupos ressaltaram que a relação entre EJA e EAD é um tema muito recente nos meios educacionais e que por isso eles identificam possuir muito pouco conhecimento sobre o assunto Nesse sentido destacam a necessidade de desenvolvimento de estudos aprofun dados sobre essa relação para obterem maior compreensão das reais possibilidades da Educação a Distância em EJA Ressaltamram também que no momento todos estão em processo de apren dizagem e que estejam disponíveis as condições para se apropriarem das ferramentas que fazem a mediação da prática educativa Desse modo enfatizaram fortemente a ampliação do debate sobre a EAD inclusive em outros ambientes de EJA fóruns universidades e movimentos sociais assim como a urgência da apropriação das tecnologias de comunicação e multimídia como forma de constituição da cidadania bem como contraponto ao processo de mercantilização e de desqualificação da educação Sobre a importância da Educação a Distância na EJA sete grupos se pronunciaram um deles não conseguiu chegar a um consenso sobre a adequação da EAD no desenvolvimento da EJA em outro o consenso ficou prejudicado no que tange à forma de a Educação a Distância ser aplicada no primeiro segmento do Ensino Fundamental podendo no entanto vir a ser implementada a partir do segundo segmento e os demais cinco grupos ressaltaram pontos importantes nessa relação Destes cinco vale destacar que um deles mesmo concordando que a EAD é importante para a EJA reconhece que faltam muitos esclarecimentos principalmente no que se refere à própria estrutura tal como a questão do financiamento outro indicou a possi bilidade de existência de um modelo possível e específico para a Educação a Distância na EJA outro enfatizou a importância dessa relação especialmente junto àqueles adultos que não podem frequentar diariamente uma sala de aula e que têm o seu tempo de estudar outro externou a idéia de que se podem utilizar as tecnologias para errar menos e usar tais mecanismos como troca de experiências havendo a possibilidade de esses recursos tecnológicos serem utilizados para avan çar o processo educacional e finalmente outro demonstrou que o assunto já se apresentou em outras épocas com movimentos que propiciaram cursos a distância e pela TV mas que a questão que ora se apresenta de forma diferente passa a ser focada privilegiando o uso de tecnologias da informação e da comunicação 341 Quatro dos quinze grupos situaram algumas condições para que a EAD possa ser desen volvida na EJA Para um deles é necessário elevar o padrão de capacidade de leitura dos seus usuários como condição inerente ao modo da EAD outro indicou a necessidade de formação específica para os professores que vão trabalhar com as tecnologias bem como para os produto res dos conteúdos das tecnologias outro encaminhou a necessidade de que os governos estadu ais e municipais equipem as escolas com os meios de comunicação e de informação necessários para que a EAD e a EJA se desenvolvam juntas de forma complementar outro destacou que a questão do mediador se prende à sua formação questionando quem vai formar esse mediador ou esse emissor para que o indivíduo faça a leitura competente do mundo e outro finalmente recomendou uma emenda ao Decreto Presidencial que contemple requisitos mínimos para o funcionamento da EJA mediado pela EAD O documento Educação Básica de Jovens e Adultos mediada e não mediada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação TIC multimídia em comunidade de aprendizagem em rede dis cutido nas audiências públicas apresentou relevantes propostas que serviram de parâmetros para as reflexões desenvolvidas Elas referemse à necessidade de institucionalização de um sistema educacional público de Educação Básica de Jovens e Adultos como política pública de Estado à importância da delimitação da idade de 18 dezoito anos completos para o Ensino Fundamental em comunidade de aprendizagem em rede com duração mínima de 2 dois anos no 1º segmento e de 2 dois no 2º segmento total de 4 anos com a garantia de que a aplicação das TIC se assente na busca inteligente e na interatividade virtual com garantia de ambiente presencial escolar devidamente organizado para as práticas de Educação Física de Artes Plásticas e Visuais Musicais e Cênicas de laboratórios de ensino em Ciências Naturais de audiovisual de informática com internet e de gruposturmas por projetos interdisciplinares bem como para as práticas relativas à formação profissional inicial e gestão coletiva do trabalho à demanda pela fixação de 21 vinte e um anos para o Ensino Médio com os mesmos requisitos dos estabelecidos para o Ensino Fundamental com duração de 2 dois anos com a interati vidade desenvolvida de modo mais intenso inclusive na produção das linguagens multimídia em laboratórios de audiovisual informática com internet com garantia de ambiente escolar devidamente organizado para as práticas descritas para o Ensino Fundamental bem como para as práticas relativas à qualificaçãoformação profissional técnica e gestão coletiva do trabalho ao destaque da interatividade pedagógica como condição necessária e garantida na relação de 1 um professora licenciadoa na disciplina com jornada de 20 horas para duas turmas de 30 estudantes cada 60 estudantes ou jornada de 40 horas para quatro turmas de 30 estudan tes cada 120 estudantes não se propondo nem o chamado tutora nem o orientadora de aprendizagem à oferta de livros para os estudantes e não módulosapostilas além da oportu nidade de consulta no pólo de apoio pedagógico à garantia de infraestrutura tecnológica como polo de apoio pedagógico às atividades escolares com acesso dos estudantes à biblioteca rádio televisão e internet9 aberta às possibilidades da chamada convergência digital à busca de esforço integrado do Programa Universidade Aberta do Brasil UAB da SESuMEC na consolidação dos pólos municipais de apoio também à Educação Básica de Jovens e Adultos ao estabeleci mento de avaliação de aprendizagem dos estudantes de forma contínuaprocessual e abrangente como autoavaliação e avaliação em grupo com procedimentos avaliativos também presenciais assim como avaliação periódica das instituições escolares como exercício da gestão democrá tica e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos e finalmente avaliação rigorosa da oferta de iniciativa privada atual de Educação Básica de Jovens e Adultos que sob novos parâmetros descredenciem as práticas mercantilistas de aligeiramento e de falsa autonomia de aprendizagem pela ausência ou escassez de interatividade pedagógica a pretexto de compra do serviço educacional de baixo custo 9 Telecentros wwwidbrasilgovbr ou outras possibilidades 342 A proposta A partir das demandas dos sistemas de ensino da SECADMEC dos movimentos sociais e de entidades do campo educacional quanto à necessidade de delimitação de alguns parâme tros operacionais para a EJA assim como em obediência a alguns dos pilares do Plano de Desenvolvimento da Educação PDE que indicam a necessidade de uma visão sistêmica da educação e portanto de políticas públicas universalizantes em contraponto às políticas foca lizadas do passado recente a Comissão da Câmara de Educação Básica apresenta as Diretrizes Operacionais Nacionais de EJA que visam nortear o desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos no contexto do sistema nacional de educação compreendendoa como educação ao longo da vida e garantindo unidade na diversidade Dessa forma a garantia da oferta de EJA deve se configurar sobretudo como direito público subjetivo o que pressupõe qualidade social democratização do acesso permanência sucesso escolar e gestão democrática Registrese a oportunidade política do Estado brasileiro no sentido de resgatar parte da dívida histórica que possui com adolescentes jovens e adultos que não possuem escolaridade básica por meio de normas vitais para que sua educação seja compreendida como Direito e portanto universal e de qualidade Nesse sentido dada a especificidade e demandas dos jovens e adultos em questão e dos adolescentes de 15 quinze a 17 dezessete anos que por diversos motivos não têm encontrado guarida nas escolas brasileiras tanto no ensino regular como na EJA as propostas apresentadas possuem como fulcro um grande respeito pela história de todos e de cada um deles Portanto a par de estabelecer idades mínimas e duração para os cursos e exames de EJA no sen tido de garantir a unidade necessária ao sistema nacional de educação o presente parecer ratifica as posições tanto da LDB quanto das Diretrizes Nacionais de EJA quanto à necessária flexibili dade no trato com as peculiaridades existentes nesse grupo social Assim tanto a possibilidade de propostas experimentais para segmentos que assim as demandem quanto a necessidade de aproveitamento de aprendizagens anteriores aos cursos ambos têm guarida no presente Parecer Como visto no detalhamento do mérito o presente encaminhamento tomou como base a legislação e normas vigentes os estudos desenvolvidos pela Câmara de Educação Básica o do cumento elaborado pelo consultor Carlos Roberto Jamil Cury os três documentos norteadores das audiências disponibilizados pela SECADMEC as conclusões das três audiências públicas realizadas no segundo semestre de 2007 e indicações da Conferência Nacional de Educação Básica Assim as presentes Diretrizes se referem a três ordens de questões 1 Parâmetros para a idade mínima de ingresso e para a duração dos Cursos de EJA 2 Parâmetros para a idade mínima e certificação dos Exames na EJA 3 Parâmetros para os cursos de EJA realizados por meio da EAD 1 Parâmetros para a idade mínima de ingresso e para a duração dos cursos de Educação de Jovens e Adultos 11 Quanto à duração dos cursos de EJA Considerando a o texto dos Decretos nos 56222005 51542004 e 54782005 dos Pareceres CNECEB nos 362004 202005 e 292006 e das Resoluções CNECEB nos 12005 e 42005 b o entendimento de que a duração dos cursos de EJA e o tempo mínimo de integralização de estudos é o decurso entre o início das atividades escolares e o último momento previsto para sua conclusão o que levará à expedição do correspondente certificado Parecer CNE CEB nº 292006 c a necessidade de garantir uma unidade nacional no que concerne ao tema respeitando as possibilidades e demandas específicas de organização do trabalho pedagógico nas escolas e sistemas 343 Propõese a manutenção da formulação do Parecer CEBCNE nº 292006 indicando o total de horas a serem cumpridas independentemente da forma de organização curricular 1 Para os anos iniciais do Ensino Fundamental duração a critério dos sistemas de ensino 2 Para os anos finais do Ensino Fundamental duração mínima de 1600 horas 3 Para os três anos do Ensino Médio duração mínima de 1200 horas Reafirmase 1 Para a Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio a du ração de 1200 horas destinadas à educação geral cumulativamente com a carga horária mínima para a respectiva habilitação profissional de nível médio tal como estabelecem o Parecer CNECEB nº 42005 e o Parecer nº 112008 2 Para o ProJovem a duração estabelecida no Parecer CNECEB nº 372006 3 A necessidade de no desenvolvimento dos Cursos de EJA desconstruir a ruptura do dualismo estrutural entre a formação profissional e a formação geral característica que definiu historicamente uma formação voltada para a demanda do mercado e do capital objetivando a ampliação das oportunidades educacionais bem como a melhoria da qua lidade de ensino tanto no Ensino Médio como na modalidade de Educação de Jovens e Adultos tal como encaminhou a Conferência Nacional de Educação Básica E prevêse a possibilidade de 1 Organização de propostas experimentais para atendimento às demandas específicas de organização do trabalho pedagógico nas escolas e sistemas especialmente para a popu lação do campo indígenas quilombolas ribeirinhos pessoas privadas de liberdade ou hospitalizadas dentre outros devendo cada proposta experimental receber autorização do órgão do respectivo sistema 2 Aproveitamento de estudos realizados antes do ingresso nos cursos de EJA bem como os critérios para verificação do rendimento escolar devem ser garantidos tal como prevê a LDB e transformados em horasatividades a serem incorporados no currículo escolar do a estudante o que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino Art 24 A Educação Básica nos níveis Fundamental e Médio será organizada de acordo com as seguintes regras comuns I II a classificação em qualquer série ou etapa exceto a primeira do Ensino Fundamental pode ser feita a por promoção para alunos que cursaram com aproveitamento a série ou fase anterior na própria escola b por transferência para candidatos procedentes de outras escolas c independentemente de escolarização anterior mediante avaliação feita pela escola que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino grifo nosso III nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série o regi mento escolar pode admitir formas de progressão parcial desde que preservada a sequência do currículo observadas as normas do respectivo sistema de ensino IV poderão organizarse classes ou turmas com alunos de séries distin tas com níveis equivalentes de adiantamento na matéria para o ensino de línguas estrangeiras artes ou outros componentes curriculares V a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno com pre valência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais b possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar 344 c possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado d aproveitamento de estudos concluídos com êxito e obrigatoriedade de estudos de recuperação de preferência paralelos ao período letivo para os casos de baixo rendimento escolar a serem discipli nados pelas instituições de ensino em seus regimentos 12 Quanto à idade mínima de ingresso nos cursos de EJA Considerando a o estabelecimento de idade mínima para ingresso na EJA por si só não define a qualidade do processo educativo mas que ao delimitar o território da EJA pode indicar os demais parâmetros para a organização do trabalho pedagógico concorrendo para sua identidade b em que pese a LDB não estabelecer a idade mínima para os cursos de EJA há uma ten dência em definir por similaridade a mesma idade consignada para os exames isto é de 15 quinze anos para os anos finais do Ensino Fundamental e de 18 dezoito anos completos para o Ensino Médio c as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos estabelecidas no Parecer CNECEB nº 112000 e na Resolução CNECEB nº 12000 determinam que a idade inicial para matrícula em cursos de EJA é a de 14 quatorze anos completos para o Ensino Fundamental e a de 17 dezessete anos para o Ensino Médio d dois Pareceres da Câmara de Educação Básica nos 362004 e 292006 mesmo não tendo sido homologados pelo Ministro da Educação reexaminaram a Resolução CNECEB nº 12000 e propuseram as idades de 15 quinze anos e 18 dezoito anos como os parâme tros para o Ensino Fundamental e Médio respectivamente e a Lei nº 806990 ECA define a categoria jovem a partir de 18 dezoito anos em res peito à maioridade explicitada no art 228 da Constituição Federal bem como afirma ser dever do Estado a oferta do ensino regular noturno ao adolescente trabalhador f que tem ocorrido migração perversa para a EJA de estudantes de 15 quinze a 17 dezes sete anos e até de idades inferiores a estas não caracterizados como jovens no ECA g que foi revelado nas audiências públicas que em muitos sistemas de ensino o encaminha mento de estudantes para a EJA temse dado não como uma forma de melhor atender às demandas pedagógicas dos estudantes maiores de 14 quatorze anos mas como forma de reduzir os confrontos e dificuldades que encontram no trato com esse grupo social h que inexistem políticas públicas com proposta pedagógica adequada nas escolas de en sino sequencial regular da idade própria para atender aos adolescentes na faixa dos 15 quinze aos 17 dezessete anos i a necessidade de compatibilizar a idade para os cursos de EJA com as normas e concepções do ECA pode proporcionar desamparo de jovens entre 15 quinze e 17 dezessete anos j a solução mais forte para garantir a função reparadora e a função equalizadora da EJA clara mente apontadas no Parecer CNECEB nº 112000 ainda é a oferta e o atendimento universali zante da Educação Básica com permanência e qualidade na idade própria e com fluxo regular k o PDE que em última instância ao ampliar a responsabilidade do Estado no tocante à educação propondo políticas universalizantes que não mais limitam a idade de 14 qua torze anos como aquela privilegiada pelas políticas focalizadas atende à demanda histó rica por atendimento a esse grupo social 15 a 17 anos entendida como direito l que apesar dessas considerações não houve consenso sobre a mudança de idade para os cursos de EJA para cima nas audiências públicas apesar dela ter sido majoritaria mente defendida m os elementos e argumentos trazidos pela Nota Técnica nº 382009DPEJASECAD que sustentam a solicitação ministerial do reexame do Parecer CNECEB nº 232008 345 Definese que a idade mínima para os cursos de EJA deve ser a de 15 quinze anos comple tos para o Ensino Fundamental e de 18 dezoito anos completos para o Ensino Médio tornandose indispensável 1 Fazer a chamada de EJA no Ensino Fundamental tal como se faz a chamada das pessoas com idade estabelecida para o Ensino Regular 2 Considerar as especificidades e as diversidades tais como a população do campo indí genas quilombolas ribeirinhos pessoas privadas de liberdade ou hospitalizadas dentre outros dandolhes atendimento apropriado 3 Incentivar e apoiar os sistemas de ensino no sentido do estabelecimento de política pró pria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 quinze a 17 dezessete anos nas escolas de ensino sequencial regular na educação de jovens e adultos assim como em cursos de formação profissional garantindo a utilização de mecanismos específicos para esse tipo de alunado que proporcione oferta de oportunidades educacionais apropriadas tal como prevê o artigo 37 da LDB inclusive com programas de aceleração da aprendiza gem quando necessário 4 Incentivar a oferta de EJA em todos os turnos escolares matutino vespertino e noturno com avaliação em processo 2 Parâmetros para a idade mínima para os exames e certificação na Educação de Jovens e Adultos 21 Quanto à idade mínima para os exames Considerando que a os exames de acordo com a legislação educacional e com o Decreto nº 56222005 só poderão ser realizados quando autorizados pelos poderes normativo e executivo b a idade desses exames antes da Lei nº 939496 quando sua denominação era exame supletivo era de 18 dezoito anos para o Ensino Fundamental e de 21 vinte e um anos para o Ensino Médio art 26 da Lei nº 569271 c atualmente o art 38 da LDB estabelece a idade de 15 quinze anos para o Ensino Fundamen tal e a de 18 dezoito anos para o Ensino Médio como a idade adequada para os exames d qualquer alteração nas idades dos exames de EJA por serem definidas em lei só poderá ser feita mediante aprovação de uma nova lei O presente Parecer indica que 1 Antes de sua oferta todos os exames de EJA devem ser autorizados pelos órgãos próprios dos respectivos sistemas de ensino 2 A idade mínima adequada para a realização dos exames de EJA deve ser de 15 quinze anos completos para o Ensino Fundamental e 18 dezoito anos completos para o Ensino Médio tal como previsto para os cursos presenciais e a distância 22 Quanto à certificação decorrente dos exames Considerando que a a certificação no caso da educação escolar da Educação Básica representa a expedição autorizada de um documento oficial no qual se comprova a terminalidade do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio como uma das formas de avaliação de saberes que quando obediente à legislação educacional pertinente possui validade nacional b a existência de tais exames representa uma oportunidade a mais para as pessoas que por razões diversas têm dificuldade de se servir do ensino dado em instituições próprias c o art 38 da LDB se refere aos sistemas de ensino como titulares de cursos e exames de EJA e os artigos 10 e 11 respectivamente atribuem competências aos Estados e Municí 346 pios na oferta das etapas da Educação Básica em suas mais diversas modalidades d as diversas possibilidades legais de exames e certificação intragovernamental e no que diz respeito ao Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos ENCCEJA Portaria nº 442005 e Portaria nº 932006 as audiências realizadas pela Câmara de Educação Básica indicaram a inadequação do ENCCEJA como mecanis mo para a certificação na EJA por o considerarem um tipo de certificação que não leva em conta as especificidades além de ter um alto custo f a importância do INEPMEC em oferecer subsídios aos sistemas de ensino para garantir a regionalização do exame com apoio técnico pedagógico e financeiro g a possibilidade de existência de um exame nacional que venha a ser instrumento para que a União possa ter clara visão da Educação de Jovens e Adultos capaz de oferecer insumos para o estabelecimento de políticas públicas compatíveis com a realidade Quanto à certificação o presente Parecer encaminha que 1 Cabe aos sistemas de ensino a titularidade de oferta de cursos e exames de EJA e portan to da sua certificação art 38 da LDB 2 Cabe à União como coordenadora do sistema nacional de educação realizar exame federal como exercício ainda que residual dos estudantes do sistema federal cf art 211 1º da Constituição Federal fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais países podendo delegar essa competência a alguma das unidades da federação realizar exame intragovernamental para certificação nacional em parceria com um ou mais sistemas com validade nacional sob a forma de adesão e como consequência do regime de colaboração devendo nesse caso garantir a exigência de uma base nacional comum assumir a certificação para garantir sua dimensão ética quando a seriedade e probi dade de agentes demonstrem desobediência aos ditames do art 37 da Constituição Federal ou mesmo à letra b de seu art 36 oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados para a oferta de exames de EJA exer citando a função supletiva dado que possui quadros qualificados e agências especia lizadas em avaliação estabelecer que o exame nacional para avaliação do desempenho dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos incorporese às avaliações já existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio oferecendo dados e informações para subsidiar o estabelecimento de políticas públicas nacionais compatíveis com a realidade sem no entanto o objetivo de certificar o desempenho de estudantes 3 A certificação decorrente de qualquer dessas competências União EstadosDF e Municípios tenha validade nacional 4 Haja esforço governamental no sentido de ampliar a oferta da EJA sob a forma presen cial com avaliação em processo nos três turnos escolares garantindo o atendimento da Educação Básica para múltiplas idades próprias 3 Parâmetros para os cursos de Educação de Jovens e Adultos realizados por meio da Educação a Distância Considerando a todas as determinações do Decreto nº 56222005 que estabelecem a oferta da Educação a Distância duração para os cursos a distância a mesma para os presenciais a realiza ção de exames presenciais a competência da União em regime de cooperação com os sis temas no estabelecimento de normas e procedimentos para os processos de autorização reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos a distância e das instituições a competência das autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal a forma pela qual se dará a matrícula em cursos a distância para Educação Básica de Jovens 347 e Adultos dispositivos e condições para a oferta de cursos e programas a distância em ba ses territoriais múltiplas a duração mínima dos cursos de EJA pela mediação da EAD e as condições para a instituição atuar fora da unidade da federação em que estiver sediada b a necessidade de manutenção de diversas exigências estabelecidas na Resolução CNE CEB nº 12000 posto que atuais c os encaminhamentos das audiências públicas que ressaltaram a importância condições e sugestões para o estabelecimento de uma relação entre EJA e EAD como forma de constituição da cidadania bem como contraponto ao processo de mercantilização e de desqualificação da educação identificando a possibilidade desses recursos tecnológicos serem utilizados para avançar o processo educacional focalizando o uso de tecnologias da informação e da comunicação d as oito propostas e as reflexões do documento base das audiências que enfatizam dentre outras que diante da grande demanda de Educação Básica de Jovens e Adultos a Educa ção a Distância eou ensino a distância apresentase como uma estratégia de política públi ca possível No entanto esta estratégia exige uma cuidadosa análise de viabilidade na justa medida de nossa capacidade criativa de afirmação de nossa identidade brasileira no atual processo de construção de uma política pública de Estado em Educação Básica de Jovens e Adultos na diversidade com a significativa participação dos movimentos sociais exercendo sobretudo o controle social sobre a oferta privada e que é mister compreender as singularidades da aprendizagem presencial e da aprendiza gem a distância mediada pelas TIC não como oposição ou substitutivas uma da outra mas como ações complementares f a necessidade de ampliar e aprimorar a formação docente na área de EJA O presente Parecer estabelece que 1 A oferta de EJA desenvolvida por meio da Educação a Distância não seja utilizada no primeiro segmento do Ensino Fundamental dada suas características próprias que de mandam relação presencial 2 A duração mínima dos cursos de EJA pela mediação da EAD seja de 1600 mil e seis centas horas no 2º segmento do Ensino Fundamental e de 1200 mil e duzentas horas no Ensino Médio 3 A idade mínima para o desenvolvimento da EJA com mediação da EAD seja de 15 quinze anos completos para o 2º segmento do Ensino Fundamental e de 18 dezoito anos completos para o Ensino Médio 4 A EJA desenvolvida por meio da EAD no 2º segmento do Ensino Fundamental seja fei ta em comunidade de aprendizagem em rede com aplicação dentre outras das TIC na busca inteligente e na interatividade virtual com garantia de ambiente presencial escolar devidamente organizado para as práticas de informática com internet de gruposturmas por projetos interdisciplinares bem como para aquelas relativas à formação profissional e gestão coletiva do trabalho conjugadas às demais políticas setoriais do governo 5 A EJA desenvolvida por meio da EAD no Ensino Médio além dos requisitos estabele cidos para o 2º segmento Ensino Fundamental seja desenvolvida de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso inclusive na produção de linguagens multimídia 6 O reconhecimento e aceitação de transferências entre os cursos de EJA presencial e os mediados pela Educação a Distância 7 Seja garantido que o processo educativo de EJA desenvolvida por meio da EAD seja feito por professores licenciados na disciplina ou atividade específica 8 A relação professornúmero de estudantes tenha como parâmetro a de uma professora licenciadoa para no máximo 120 estudantes numa jornada de 40 horas de trabalho docente 9 Aos estudantes serão fornecidos livros e não módulosapostilas além de oportunida des de consulta no polo de apoio pedagógico organizado para tal fim 348 10 A infraestrutura tecnológica como polo de apoio pedagógico às atividades escolares ga ranta acesso dos estudantes à biblioteca rádio televisão e internet aberta às possibilida des da convergência digital 11 Seja estabelecido esforço integrado do Programa Universidade Aberta do Brasil UAB e das Universidades Públicas na consolidação dos polos municipais de apoio à Educação Básica de Jovens e Adultos bem como na concretização de formação de docentes compa tíveis com as demandas desse grupo social 12 Seja estabelecido um sistema de avaliação da EJA desenvolvida por meio da EAD na qual a a avaliação de aprendizagem dos estudantes seja contínuaprocessual e abrangen te como autoavaliação e avaliação em grupo presenciais b haja avaliação periódica das instituições escolares como exercício da gestão democrática e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos c seja desenvolvida avaliação rigorosa da oferta de iniciati va privada que descredencie as práticas mercantilistas 13 Os estudantes só poderão ser avaliados para fins de certificados de conclusão em exames de EJA presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas credenciadas e avaliadas pelo poder público dentro das competências dos respectivos sistemas con forme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração II VOTO DOS RELATORES Os Relatores votam favoravelmente à aprovação da proposta de Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos E JA no que concerne à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA idade mínima e certificação de exames de EJA e disciplinamento e organização dos cursos de EJA desenvolvidos com a mediação da Educação a Distância nos ter mos do anexo Projeto de Resolução É o Parecer que submetemos à Câmara de Educação Básica Brasília DF 7 de abril de 2010 Adeum Hilário Sauer Relator Cesar Callegari Relator Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Relatora Francisco Aparecido Cordão Relator Maria das Dores de Oliveira Relatora Mozart Neves Ramos Relator Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto dos Relatores Sala das Sessões em 7 de abril de 2010 Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos VicePresidente 349 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 3 DE 15 DE JUNHO DE 2010 Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos as pectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA idade mínima e certificação nos exames de EJA e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação de confor midade com o disposto na alínea c do 1º do artigo 9º da Lei nº 402461 com a redação dada pela Lei nº 913195 nos artigos 39 a 41 da Lei nº 939496 no Decreto nº 51542004 e com fundamento no Parecer CNECEB nº 62010 homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 962010 resolve Art 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos e exa mes de EJA à certificação nos exames de EJA à Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância EAD a serem obrigatoriamente observadas pelos sistemas de ensino na oferta e na estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Médio que se desenvolvem em instituições próprias integrantes dos Sistemas de Ensino Federal Estaduais Municipais e do Distrito Federal Art 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA cabe a institucionalização de um sistema educacional público de Educação Básica de jovens e adultos como política pública de Estado e não apenas de governo assumindo a gestão democrática contemplando a diversidade de sujei tos aprendizes proporcionando a conjugação de políticas públicas setoriais e fortalecendo sua vocação como instrumento para a educação ao longo da vida Art 3º A presente Resolução mantém os princípios os objetivos e as Diretrizes formulados no Parecer CNECEB nº 112000 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e quanto à Resolução CNECEB nº 12000 amplia o alcance do disposto no artigo 7º para definir a idade mínima também para a frequência em cursos de EJA bem como substitui o termo supletivo por EJA no caput do artigo 8º que determina idade mínima para o Ensino Médio em EJA passando os mesmos a terem respectivamente a redação constante nos artigos 4º 5º e 6º desta Resolução Art 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA mantémse a formulação do Parecer CNECEB nº 292006 acrescentando o total de horas a serem cumpridas independentemente da forma de organização curricular I para os anos iniciais do Ensino Fundamental a duração deve ficar a critério dos sistemas de ensino II para os anos finais do Ensino Fundamental a duração mínima deve ser de 1600 mil e seiscentas horas III para o Ensino Médio a duração mínima deve ser de 1200 mil e duzentas horas Parágrafo único Para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada com o Ensino Médio reafirmase a duração de 1200 mil e duzentas horas destinadas à educação geral cumulativamente com a carga horária mínima para a respectiva habilitação profissional de Nível Médio tal como estabelece a Resolução CNECEB nº 42005 e para o ProJovem a duração Resolução CNECEB 32010 Diário Oficial da União Brasília 16 de junho de 2010 Seção 1 p 66 350 estabelecida no Parecer CNECEB nº 372006 Art 5º Obedecidos o disposto no artigo 4º incisos I e VII da Lei nº 939496 LDB e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização obrigatória será considerada idade mínima para os cursos de EJA e para a realização de exames de conclusão de EJA do Ensino Fundamental a de 15 quinze anos completos Parágrafo único Para que haja oferta variada para o pleno atendimento dos adolescentes jovens e adultos situados na faixa de 15 quinze anos ou mais com defasagem idadesérie tanto sequencialmente no ensino regular quanto na Educação de Jovens e Adultos assim como nos cursos destinados à formação profissional nos termos do 3o do artigo 37 da Lei nº 939496 tornase necessário I fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensino Fundamental em todas as moda lidades tal como se faz a chamada das pessoas de faixa etária obrigatória do ensino II incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem de forma colaborativa política própria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 quinze a 17 dezessete anos garantindo a utilização de mecanismos específicos para esse tipo de alunado que conside rem suas potencialidades necessidades expectativas em relação à vida às culturas juvenis e ao mundo do trabalho tal como prevê o artigo 37 da Lei nº 939496 inclusive com programas de aceleração da aprendizagem quando necessário III incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares diurno e noturno com avaliação em processo Art 6º Observado o disposto no artigo 4º inciso VII da Lei nº 939496 a idade mínima para matrícula em cursos de EJA de Ensino Médio e inscrição e realização de exames de conclusão de EJA do Ensino Médio é 18 dezoito anos completos Parágrafo único O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação de exames supletivos Art 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº 939496 que estabelece a forma de organi zação da educação nacional a certificação decorrente dos exames de EJA deve ser competência dos sistemas de ensino 1º Para melhor cumprimento dessa competência os sistemas podem solicitar sempre que necessário apoio técnico e financeiro do INEPMEC para a melhoria de seus exames para cer tificação de EJA 2º Cabe à União como coordenadora do sistema nacional de educação I a possibilidade de realização de exame federal como exercício ainda que residual dos estudantes do sistema federal cf artigo 211 1º da Constituição Federal II a competência para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais países podendo delegar essa competência a alguma unidade da federação III a possibilidade de realizar exame intragovernamental para certificação nacional em parceria com um ou mais sistemas sob a forma de adesão e como consequência do regime de colaboração devendo nesse caso garantir a exigência de uma base nacional comum IV garantir como função supletiva a dimensão ética da certificação que deve obedecer aos princípios de legalidade impessoalidade moralidade publicidade e eficiência V oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados ainda como função supletiva para a oferta de exames de EJA VI realizar avaliação das aprendizagens dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos integrada às avaliações já existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio capaz de oferecer dados e informações para subsidiar o estabelecimento de políticas públicas nacionais compatíveis com a realidade sem o objetivo de certificar o desempenho de estudantes 3º Toda certificação decorrente dessas competências possui validade nacional garantindo padrão de qualidade Art 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema Nacional de Avaliação da Educação 351 Básica e ampliar sua ação para além das avaliações que visam identificar desempenhos cogniti vos e fluxo escolar incluindo também a avaliação de outros indicadores institucionais das redes públicas e privadas que possibilitam a universalização e a qualidade do processo educativo tais como parâmetros de infraestrutura gestão formação e valorização dos profissionais da educa ção financiamento jornada escolar e organização pedagógica Art 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD como reconhecimento do am biente virtual como espaço de aprendizagem serão restritos ao segundo segmento do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio com as seguintes características I a duração mínima dos cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD será de 1600 mil e seiscentas horas nos anos finais do Ensino Fundamental e de 1200 mil e duzentas horas no Ensino Médio II a idade mínima para o desenvolvimento da EJA com mediação da EAD será a mesma estabelecida para a EJA presencial 15 quinze anos completos para o segundo segmento do Ensino Fundamental e 18 dezoito anos completos para o Ensino Médio III cabe à União em regime de cooperação com os sistemas de ensino o estabelecimento padronizado de normas e procedimentos para os processos de autorização reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos a distância e de credenciamento das instituições garantindose sempre padrão de qualidade IV os atos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos a distância da Educação Básica no âmbito da unidade federada deve ficar ao encargo dos sistemas de ensino V para a oferta de cursos de EJA a distância fora da unidade da federação em que estiver sediada a instituição deverá obter credenciamento nos Conselhos de Educação das unidades da federação onde irá atuar VI tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio a EAD deve ser desenvolvida em comunidade de aprendizagem em rede com aplicação dentre outras das Tecnologias de Informação e Comunicação TIC na busca inteligente e na interatividade virtual com garan tia de ambiente presencial escolar devidamente organizado para as práticas relativas à formação profissional de avaliação e gestão coletiva do trabalho conjugando as diversas políticas setoriais de governo VII a interatividade pedagógica será desenvolvida por professores licenciados na disciplina ou atividade garantindo relação adequada de professores por número de estudantes VIII aos estudantes serão fornecidos livros didáticos e de literatura além de oportunidades de consulta nas bibliotecas dos polos de apoio pedagógico organizados para tal fim IX infraestrutura tecnológica como polo de apoio pedagógico às atividades escolares que garanta acesso dos estudantes à biblioteca rádio televisão e internet aberta às possibilidades da chamada convergência digital X haja reconhecimento e aceitação de transferências entre os cursos de EJA presencial e os desenvolvidos com mediação da EAD XI será estabelecido pelos sistemas de ensino processo de avaliação de EJA desenvolvida por meio da EAD no qual a a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja contínua processual e abrangente com autoavaliação e avaliação em grupo sempre presenciais b haja avaliação periódica das instituições escolares como exercício da gestão democrática e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos c seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta de cursos descredenciando práticas mercantilistas e instituições que não zelem pela qualidade de ensino XII os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD autorizados antes da vigência desta Resolução terão o prazo de 1 um ano a partir da data de sua publicação para adequar seus projetos políticopedagógicos às presentes normas Art 10 O Sistema Nacional Público de Formação de Professores deverá estabelecer políticas e ações específicas para a formação inicial e continuada de professores de Educação Básica de 352 jovens e adultos bem como para professores do ensino regular que atuam com adolescentes cujas idades extrapolam a relação idadesérie desenvolvidas em estreita relação com o Programa Universidade Aberta do Brasil UAB com as Universidades Públicas e com os sistemas de ensino Art 11 O aproveitamento de estudos e conhecimentos realizados antes do ingresso nos cur sos de EJA bem como os critérios para verificação do rendimento escolar devem ser garantidos aos jovens e adultos tal como prevê a LDB em seu artigo 24 transformados em horasatividades a serem incorporados ao currículo escolar doa estudante o que deve ser comunicado ao res pectivo sistema de ensino Art 12 A Educação de Jovens e Adultos e o ensino regular sequencial para os adolescentes com defasagem idadesérie devem estar inseridos na concepção de escola unitária e politéc nica garantindo a integração dessas facetas educacionais em todo seu percurso escolar como consignado nos artigos 39 e 40 da Lei nº 939496 e na Lei nº 117412008 com a ampliação de experiências tais como os programas PROEJA e ProJovem e com o incentivo institucional para a adoção de novas experiências pedagógicas promovendo tanto a Educação Profissional quanto a elevação dos níveis de escolaridade dos trabalhadores Art 13 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação ficando revogadas as dis posições em contrário FRANCISCO APARECIDO CORDÃO 353 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena 355 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 1562012 Seção 1 Pág 18 INTERESSADO Conselho Nacional de EducaçãoCâmara de Educação Básica UF DF RELATORA Rita Gomes do Nascimento PROCESSO Nº 23001000111201091 PARECER CNECEB Nº 132012 COLEGIADO CEB APROVADO EM 1052012 I RELATÓRIO 1 Apresentação Este Parecer e o Projeto de Resolução anexo instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica As Diretrizes resultam do crescente papel que o protagonismo indígena tem desempenhado no cenário educacional brasileiro seja nos diferentes espaços de organizações de professores indígenas nas suas mais diversas formas de associações seja por meio da ocupação de espaços institucionais estratégicos como as escolas as Coordenações Indígenas nas Secretarias de Educação no Ministério da Educação bem como a representação indígena no Conselho Nacional de Educação CNE O protagonismo indígena refletido de modo significativo na I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena realizada em 2009 também é exemplificado no momento histórico em que pela primeira vez uma indígena assume a relatoria de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena no CNE É então no momento em que se busca a construção de uma relação mais respeitosa e promotora da justiça social por meio das práticas da educação escolar que se dá a construção destas Diretrizes como forma de promover a ampliação do diá logo intercultural entre o Estado brasileiro e os povos indígenas Na busca pela construção deste diálogo o Conselho Nacional de Educação por meio de sua Câmara de Educação Básica instituiu em 1999 as primeiras Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Indígena O Parecer CNECEB nº 1499 e a Resolução CNECEB nº 399 fixaram normas para o funcionamento das escolas indígenas no âmbito da Educação Básica De 1999 até a atualidade a Educação Escolar Indígena vem sendo objeto de pauta nesse colegiado tanto de modo geral por meio da sua inserção nas questões relacionadas à Educação Básica quanto na apreciação das matérias que tratam de suas especificidades como por exem plo o Parecer CNECEB nº 12011 que trata das funções do Conselho de Educação Escolar Indígena do Amazonas e o Parecer CNECEB nº 102011 que orienta a oferta de língua estran geira nas escolas indígenas de Ensino Médio Além destes documentos a presença de conselheiros indígenas no CNE1 desde 2002 tem evidenciado o reconhecimento gradativo por parte do Estado brasileiro da importância política e pedagógica da temática escolar indígena na construção das diretrizes da educação nacional Os movimentos sociais dos índios por sua vez consideram o CNE uma importante agência política que tem contribuído para a garantia do direito a uma educação escolar diferenciada Ao longo dessa trajetória há que se destacar ainda a atuação especifica da CEB e de seus conse lheiros nos espaços de interação com as comunidades escolares indígenas Em 2007 por exemplo a Câmara de Educação Básica realizou no período de 25 a 27 de março reunião ordinária no município de São Gabriel da Cachoeira AM região do Alto Rio Negro O evento se converteu 1 Francisca Novantino Pinto de Ângelo povo Pareci de Mato Grosso de 2002 a 2006 Gersem José dos Santos Luciano povo Baniwa do Amazonas de 2006 a 2008 Maria das Dores de Oliveira povo Pankararu de Pernambuco de 2008 a 2010 e Rita Gomes do Nascimento povo Potyguara do Ceará de 2010 a atualidade 356 num marco histórico da CEB tendo em vista ser uma das primeiras reuniões ordinárias fora de sua sede em Brasília Suas sessões contaram com uma grande audiência pública notadamente indígena quando foi posta em relevo a situação da Educação Escolar Indígena daquela região Segundo a conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro presidente da CEB na época o evento refletiu a preocupação da Câmara de Educação Básica em estar próxima da comunidade indígena para discutir a formulação e a implementação da política nacional de Educação Escolar Indígena2 Essa atuação também pode ser exemplificada por meio da participação dos conselheiros da CEB em diversos eventos locais regionais e nacionais promovidos tanto por instituições dos sistemas de ensino quanto pelo movimento indígena tais como conferências seminários audi ências públicas encontros de professores dentre outros É então nesse contexto de busca de fortalecimento dos diálogos interculturais que a Câmara de Educação Básica estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica no âmbito da comissão instituída em 2010 pela Portaria CNECEB nº 42010 composta pelos seguintes conselheiros Adeum Hilário Sauer Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Nilma Lino Gomes Presidente e Rita Gomes do Nascimento Relatora conforme proposto pela Indicação CNECEB n 32010 A construção dessas Diretrizes se deu em diálogo instituído entre o CNE a Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena do Ministério da Educação CNEEIMEC e o Grupo de Trabalho Técnico Multidisciplinar criado pela Portaria nº 593 de 16 de dezembro de 2010 no âmbito da Secretaria de Educação Alfabetização e Diversidade SECAD do MEC3 Foram relevantes ainda nesse processo as manifestações apresentadas nos dois seminários sobre Diretrizes para a Educação Escolar Indígena realizados pelo CNE ocorridos em 2011 e 2012 em Brasília bem como as contribuições provindas da reunião técnica ocorrida durante o último desses seminários Nesse sentido estas Diretrizes constituem o resultado de um trabalho coletivo que expressa o compromisso de representantes de diferentes esferas governamentais e não governamentais com participação marcante de educadores indígenas envolvidos com a promoção da justiça social e a defesa dos direitos dos povos indígenas na construção de projetos escolares diferen ciados que contribuam para a afirmação de suas identidades étnicas e sua inserção digna na sociedade brasileira As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena de caráter mandató rio objetivam a orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos b orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico articulado e sequenciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas e modalidades sendo garantidas as especifici dades dos processos educativos indígenas c assegurar que os princípios da especificidade do bilingüismo e multilinguismo da organi zação comunitária e da interculturalidade fundamentem os projetos educativos das comuni dades indígenas valorizando suas línguas e conhecimentos tradicionais d assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indígenas leve em consideração 2 Clipping MEC 1532007 1514 CNE promove reunião para discutir educação indígena 3 O GT foi composto por especialistas indígenas e indigenistas que atuam na Educação Escolar Indígena com o objetivo de subsidiar a elaboração destas diretrizes tendo como referência principal as deliberações da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena CONEEI realizada em novembro de 2009 o Parecer CNECEB 1499 a Resolução CNECEB 399 os do cumentos referenciais elaborados pelo MEC a partir de 1991 quando este recebeu a incum bência de coordenar as ações de Educação Escolar Indígena no Brasil bem como um conjunto de documentos e manifestações indígenas a respeito da situação da Educação Escolar Indíge na no país 357 as práticas socioculturais e econômicas das respectivas comunidades bem como suas for mas de produção de conhecimento processos próprios de ensino e de aprendizagem e projetos societários e fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios fornecendo diretrizes para a organização da Educação Escolar Indígena na Educação Básica no âmbito dos territórios etnoeducacionais f normatizar dispositivos constantes na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho ratificada no Brasil por meio do Decreto Legislativo nº 1432003 no que se refere à educação e meios de comunicação bem como os mecanismos de consulta livre prévia e informada g orientar os sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios a incluir tanto nos processos de formação de professores indígenas quanto no funcionamento regular da Educação Escolar Indígena a colaboração e atuação de especialistas em saberes tradicionais como os tocadores de instrumentos musicais contadores de narrativas míticas pajés e xamãs rezadores raizeiros parteiras organizadores de rituais conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos indígenas h zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido às comunidades indí genas com qualidade social e pertinência pedagógica cultural linguística ambiental e terri torial respeitando as lógicas saberes e perspectivas dos próprios povos indígenas A Educação Escolar Indígena como um todo orgânico será orientada por estas Diretrizes específicas e pelas Diretrizes próprias a cada etapa e modalidade da Educação Básica instituídas nacional e localmente 2 O direito à educação escolar diferenciada Nas últimas décadas as comunidades indígenas têm buscado construir projetos de educação es colar diferenciada em contraposição à tradição assimilacionista e integracionista de experiências escolares vivenciadas do período colonial até recentemente Estas experiências tinham como uma de suas finalidades o apagamento das diferenças culturais tidas como entraves ao processo civilizatório e de desenvolvimento do País A instituição escolar ganhou com isso novos papéis e significados Abandonando de vez a perspectiva integracionista e negadora das especificidades culturais indígenas a escola indígena hoje tem se tornando um local de afirmação de identidades e de pertencimento étnico O direito à escolarização nas próprias línguas a valorização de seus processos próprios de aprendizagem a formação de professores da própria comunidade a produção de materiais didáticos específi cos a valorização dos saberes e práticas tradicionais além da autonomia pedagógica são exem plos destes novos papéis e significados assumidos pela escola Nos processos de reelaboração cultural em curso em várias terras indígenas a escola tem se apresentado como um lugar estratégico para a continuidade sociocultural de seus modos de ser viver pensar e produzir significados Nesta nova perspectiva vislumbrase que a escola possa tanto contribuir para a melhoria das condições de vida das comunidades indígenas garantindo sustentabilidade quanto promover a cidadania diferenciada dos estudantes indígenas Esse movimento que nasce de dentro das comunidades indígenas parece começar a encon trar ressonância no Estado brasileiro quando a questão das diferenças passa a ganhar um novo sentido sendo gradativamente assumida como um valor ético e político que orienta algumas de suas políticas públicas O direito à diferença cultural por exemplo tem sido bandeira de luta do movimento indígena desde a década de 1970 articulado a outros movimentos da sociedade civil organizada em prol da democratização do país Na busca pela defesa de seus direitos e interesses de continuidade sociocultural os povos indígenas criaram organizações sociopolíticas com o intuito de superar a situação de tutela a que historicamente foram submetidos É importante destacar que a mobilização política dos índios tem contado com a parceria de entidades indige nistas algumas delas criadas ainda em meados da década de 1970 358 A luta do movimento indígena e de seus aliados repercutiu na redefinição conceitual e prag mática das relações entre o Estado e os povos indígenas concretizada na Constituição Federal do Brasil de 1988 que estabeleceu o paradigma do reconhecimento manutenção e proteção da sociodiversidade indígena nas políticas públicas No campo da educação novas diretrizes passaram a orientar as práticas pedagógicas e curriculares nas escolas indígenas no rumo de uma educação escolar própria ou como passou a ser concebida uma Educação Escolar Indígena diferenciada específica intercultural e bilíngue e multilíngue A Constituição de 1988 superando a perspectiva assimilacionista que marcara toda a legisla ção indigenista precedente e que entendia os índios como uma categoria étnica e social provisó ria e transitória apostando na sua incorporação à comunhão nacional reconhece a pluralidade cultural e o Estado brasileiro como pluriétnico Delineiase assim um novo quadro jurídico a regulamentar as relações entre o Estado e a sociedade nacional e os grupos indígenas A estes se reconhece o direito à diferença cultural isto é o direito de serem índios reconhecendolhes sua organização social costumes línguas crenças e tradições Fica portanto a partir da Constituição de 1988 assegurado aos índios suas especificidades ét nicoculturais cabendo à União o dever de protegêlas respeitálas e promovêlas Essa mudança de perspectiva e de entendimento do lugar dos grupos indígenas na sociedade brasileira propiciou a superação de concepções jurídicas há muito tempo estabelecidas fazendo com que a velha prática da assimilação cedesse lugar à proposição da afirmação da convivência e respeito na diferença No âmbito da proposição desse novo marco jurídico a educação diferenciada encontra amparo legal O art 210 2º assegura às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas mater nas e processos próprios de aprendizagem No art 231 é reconhecido o direito a sua organização social costumes línguas e tradições e os direitos originários sobre as Terras que tradicionalmente ocupam competindo à União demarcálas proteger e fazer respeitar todos os seus bens O direito a uma educação diferenciada também encontra respaldo na Lei nº 939496 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que estabelece uma série de princípios gerais para o ensino dentre eles o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas a valorização do pro fissional de educação escolar a valorização da experiência extraescolar a vinculação entre a educação escolar o trabalho e as práticas sociais dentre outros No que diz respeito à Educação Escolar Indígena a atual LDB rompendo com o silêncio da lei anterior regulamenta as formulações contidas na Constituição de 1988 determinando em seu art 78 que a União em colaboração com as agências de fomento à cultura e de assistência aos índios deverá desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa para a oferta de edu cação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas com os seguintes objetivos I proporcionar aos índios suas comunidades e povos a recuperação de suas memórias históricas a reafirmação de suas identidades étnicas a valori zação de suas línguas e ciências II garantir aos índios suas comunidades e povos o acesso às informações conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e nãoíndias O art 79 define como competência da União apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da Educação Escolar Indígena por meio de programas integrados de ensino e pesquisa visando I fortalecer as práticas sócioculturais e a língua materna de cada comu nidade indígena II manter programas de formação de pessoal especializado destinado à educação escolar nas comunidades indígenas III desenvolver currículos e programas específicos neles incluindo os con teúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades IV elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado 359 Na esteira do que regulamenta a Constituição Federal e a LDB o Conselho Nacional de Educação por meio do Parecer CNECEB nº 1499 e da Resolução CNECEB nº 399 estabe leceu as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena definindo fundamentos e conceituações da educação indígena a criação da categoria escola indígena a definição da esfera administrativa a formação do professor indígena o currículo e sua flexibi lização a flexibilização das exigências e das formas de contratação de professores indígenas a estrutura e o funcionamento das escolas indígenas bem como a proposição de ações visando à concretização de propostas de Educação Escolar Indígena O Parecer CNECEB nº 1499 reconhece que a escola indígena é uma experiência pedagógica peculiar e como tal deve ser tratada pelas agências governamentais promovendo as adequações institucionais e legais necessárias para garantir a implementação de uma política de governo que priorize assegurar às sociedades indígenas uma educação diferenciada respeitando seu universo sociocultural Essas Diretrizes se constituem num marco importante no cenário educacional brasileiro ao normatizar as experiências de educação diferenciada das comunidades indígenas Nesse sentido a Resolução CNECEB nº 399 em seu art 1 estabelece no âmbito da Educação Básica a estru tura e o funcionamento das escolas indígenas reconhecendolhes a condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bi língüe visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica O direito a Educação Escolar Indígena também foi contemplado no Plano Nacional de Educação PNE instituído pela Lei no 101722001 que vigorou até o ano de 2011 Nele é apre sentado um diagnóstico da oferta de Educação Escolar Indígena desde o século XVI aos dias atuais apontando para a definição de diretrizes objetivos e metas que dependem da iniciativa da União e dos Estados para a implantação dos programas de Educação Escolar Indígena bem como ressalvando que estes só deverão acontecer com a anuência das comunidades indígenas O direito diferenciado a uma educação escolar voltada para os interesses e necessidades das comunidades indígenas também é assegurado pelo Decreto nº 68612009 que define a organi zação da Educação Escolar Indígena em territórios etnoeducacionais Nele é proposto um mo delo diferenciado de gestão que visa fortalecer o regime de colaboração na oferta da Educação Escolar Indígena pelos sistemas de ensino Em seu art 1 determina que a Educação Escolar Indígena será organizada com a participação dos povos indígenas observada a sua territorialidade e respeitando suas necessidades e especificidades Os territórios etnoeducacionais definidos pelo Ministério da Educação compreenderão independentemente da divisão políticoadministrativa do País as terras indígenas mesmo que descontínuas ocupadas por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e históricas relações políticas e econômicas filiações linguísticas valores e práti cas culturais compartilhados O Decreto reafirma ainda a garantia das normas próprias e Diretrizes Curriculares específicas para as escolas indígenas que deste modo gozam de prerrogativas especiais na organização de suas atividades escolares com calendários próprios independentes do ano civil que respeitem as ativi dades econômicas sociais culturais e religiosas de cada comunidade nos termos de seu art 3 Evidenciando a consolidação e o aperfeiçoamento do processo de implantação deste direito específico dos povos indígenas a uma educação escolar própria a I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena CONEEI após as etapas locais e regionais aprovou documento final em que são apresentadas propostas para as políticas de Educação Escolar Indígena Dada a importância política e pedagógica do evento para os novos rumos da Educação Escolar Indígena a CONEEI e seu documento final serão considerados adiante O direito das comunidades indígenas de participarem ativamente da elaboração e imple mentação de políticas públicas a elas dirigidas e de serem ouvidas por meio de consultas livres prévias e informadas nos projetos ou medidas legais que as atinjam direta ou indiretamente de acordo com a recomendação da Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho 360 OIT de 1989 coadunase com os preceitos que regulamentam o direito a educação escolar diferenciada Poder decidir e participar no processo de elaboração e implementação de projetos escolares é expressão das novas relações e diálogos estabelecidos entre povos indígenas e Estado nacional No Brasil esta Convenção foi ratificada pelo Congresso Nacional em 2002 e promulgada pelo Decreto n 50512004 O que motivou a aprovação desta Convenção foi o fato dos povos indí genas e tribais em muitas partes do mundo não gozarem dos direitos humanos fundamentais na mesma proporção que o resto da população Há além disso o reconhecimento de que tais povos deveriam assumir o controle de suas próprias instituições seu modo de vida e seu desen volvimento econômico Corroborando com esta visão que aponta para as ideias de protagonismo e autonomia dos indígenas é preciso dar relevo ainda à Declaração da União das Nações Unidas sobre o Direito dos Povos Indígenas de 13 de setembro de 2007 que reconhece a urgente necessidade de respei tar e promover os direitos intrínsecos dos povos indígenas que derivam de suas próprias estruturas políticas econômicas e sociais e de suas culturas de suas tradições espirituais de sua história e concepção de vida especialmente os direitos às terras aos territórios e recursos reconhecendo so bretudo a urgente necessidade de respeitar e promover os direitos dos povos indígenas assegurados em tratados acordos e outros pactos construtivos com os Estados celebrando que os povos indígenas estejam se organizando para promover seu desenvolvimento político econômico social e cultural com o objetivo de pôr fim a todas as formas de discriminação e opressão onde quer que ocorram Todo este aparato legal impulsiona e dá sustentação ao direito à diferença fenômeno ligado a práticas e discursos políticos que celebram a igualdade de direitos a promoção das diversida des e a dignidade humana Tais práticas e discursos estão ligados à ideia de Direitos Humanos entendidos como direitos universais relacionados à promoção de um conjunto de direitos fun damentais dentre eles a educação Neste cenário as políticas públicas encontram o desafio de unir universalização de direitos e ações políticas com o efetivo respeito e valorização das diferenças culturais como princípio orientador para as políticas educativas voltadas aos grupos indígenas Em tais políticas igual dade e diversidade não devem ser antagônicas constituindose nos fundamentos de uma socie dade democrática promotora da justiça social A Educação Escolar Indígena para sua realização plena enquanto um direito constitucional mente garantido precisa estar alicerçada em uma política linguística que assegure o princípio do biliguismo e multilinguismo e em uma política de territorialidade ligada à garantia do direito a terra a autosustentabilidade das comunidades e a efetivação de projetos escolares que expres sem os projetos societários e visões de mundo e de futuro dos diferentes povos indígenas que vivem no território nacional Como dever do Estado brasileiro para com os povos indígenas a Educação Escolar Indígena deverá se constituir num espaço de construção de relações interétnicas orientadas para a ma nutenção da pluralidade cultural pelo reconhecimento de diferentes concepções pedagógicas e pela afirmação dos povos indígenas como sujeitos de direitos A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa da comuni dade interessada ou com a anuência da mesma respeitadas suas formas de representação e terá como elementos básicos para sua organização estrutura e funcionamento a a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus processos formativos e portanto a localização das escolas em terras habitadas por comunidades indí genas ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos b a importância do uso das línguas indígenas e dos registros linguísticos específicos do portu guês para o ensino ministrado nas línguas indígenas de cada povo e comunidade como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo c a organização escolar própria nos termos detalhados no Projeto de Resolução em anexo d a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de professores indígenas oriundos da respectiva comunidade 361 Na organização da escola indígena deverá ser considerada a participação de representantes da comunidade na definição do modelo de organização e gestão bem como suas estruturas sociais suas práticas socioculturais religiosas e econômicas suas formas de produção de co nhecimento processos próprios e métodos de ensinoaprendizagem o uso de materiais didá ticopedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena e a necessidade de edificação de escolas com características e padrões construtivos de comum acordo com as comunidades usuárias ou da predisposição de espaços formativos que atendam aos interesses das comunidades indígenas É importante lembrar ainda no que diz respeito ao reconhecimento das especificidades dos povos indígenas no ambiente educacional a necessidade de se considerar os casos dos estudan tes indígenas que estudam em escolas não indígenas como por exemplo nas situações em que estes estudantes mesmo morando em suas aldeias são obrigados a procurar escolas não indí genas pela ausência de escolas diferenciadas ou da oferta de todas as etapas da Educação Básica em suas comunidades além dos casos em que os indígenas residem fora de suas comunidades de origem Tais estudantes também precisam ter garantido o direito de expressão de suas dife renças étnicoculturais de valorização de seus modos tradicionais de conhecimento crenças memórias e demais formas de expressão de suas diferenças Para tanto as escolas não indígenas devem desenvolver estratégias pedagógicas com o ob jetivo de promover e valorizar a diversidade cultural tendo em vista a presença de diversos outros na escola Uma das estratégias ancoradas na legislação educacional vigente diz respeito à inserção da temática indígena nos currículos das escolas públicas e privadas de Educação Básica Os conteúdos referentes a esta temática serão ministrados no âmbito de todo o currículo esco lar em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras nos termos do art 26A da LDB com a redação dada pela Lei n 116452008 Para o cumprimento efetivo da lei fazse necessário que os cursos de formação inicial e continuada de professores proporcionem aos docentes o conhecimento de estratégias peda gógicas materiais didáticos e de apoio pedagógico além de procedimentos de avaliação que considerem a realidade cultural e social destes estudantes com o objetivo de lhes garantir o direito à educação escolar Parecer CNECEB nº 142011 Direito que para ser efetivado carece de maior democratização do acesso de assistência estudantil para permanência do estudante na escola e da qualidade social do ensino para conclusão com sucesso dos estudos realizados nas escolas não indígenas Estas condições alicerçadas numa concepção e prática de educação em direitos humanos ajudam a eliminar toda forma de preconceito e discriminação promovendo a dignidade hu mana a laicidade do Estado a igualdade de direitos o reconhecimento e valorização das dife renças e das diversidades de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos Parecer CNECP nº 82012 3 I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena De 16 a 21 de novembro de 2009 o MEC em parceria com o Conselho Nacional de Secretários de Educação CONSED e a Fundação Nacional do Índio FUNAI realizou em Luziânia GO a I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena CONEEI que teve como tema Educação Escolar Indígena Gestão Territorial e Afirmação Cultural A CONEEI foi precedida de con ferências locais realizadas em 1836 escolas indígenas com a participação de cerca de 45000 pessoas entre estudantes professores pais e mães de estudantes além de lideranças indígenas Dessas conferências locais saíram propostas que foram discutidas em 18 conferências regio nais reunindo cerca de 3600 delegados 400 convidados e 2000 observadores entre represen tantes dos povos indígenas dirigentes e gestores dos sistemas de ensino FUNAI instituições de ensino superior entidades da sociedade civil e demais instituições Nas conferências regionais foram aprovadas propostas para serem discutidas e apreciadas na Conferência Nacional etapa 362 que congregou 604 delegados 100 convidados e 100 observadores totalizando 804 participan tes Estiveram representados 210 povos indígenas A Conferência Nacional teve como principais objetivos consultar representantes dos po vos indígenas das organizações governamentais e da sociedade civil sobre as realidades e as necessidades educacionais para o futuro das políticas de Educação Escolar Indígena discutir propostas de aperfeiçoamento de sua oferta principalmente em relação ao modelo de gestão propondo diretrizes que possibilitem o avanço da Educação Escolar Indígena em qualidade sociocultural e efetividade Entre as principais propostas aprovadas pelos participantes da Conferência estão a cria ção de um sistema próprio de Educação Escolar Indígena articulado ao sistema nacional de educação a implantação dos territórios etnoeducacionais a necessidade de ampliação do controle social a partir da ótica e das necessidades de cada povo indígena de modo que os novos modelos de gestão garantam e ampliem o protagonismo indígena em todas as instâncias propositivas e deliberativas Além desses 17 outros itens foram discutidos e propostos com o objetivo de orientar a ela boração das Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Indígena definidas pelo Conselho Nacional de Educação dando ênfase à perspectiva intercultural como parte das estratégias de autonomia política dos povos indígenas Nessa perspectiva a escola indígena deve trabalhar te mas e projetos ligados aos modos de vida de suas comunidades à proteção das terras indígenas e dos recursos naturais devendo para isso dialogar também com outros saberes Neste sentido destacase a recomendação para que os projetos educativos reconheçam a autonomia pedagógica das escolas e dos povos ao contemplar os conhecimentos e modos indí genas de ensinar o uso das línguas indígenas a participação dos sábios indígenas independente da escolaridade a participação das comunidades valorizando os saberes a oralidade e a história de cada povo em diálogo com os demais saberes produzidos por outras sociedades humanas Na CONEEI foi proposto também que os sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios em parcerias com as organizações indígenas Organizações não governamentais da sociedade civil e demais órgãos governamentais como instituições de Educação Superior FUNAI criassem programas de assessoria especializada e pesquisas em Educação Escolar Indígena para dar suporte aos projetos políticopedagógicos e ao funciona mento das escolas indígenas Os órgãos governamentais devem garantir recursos financeiros para a construção de infraestrutura adequada à oferta de educação de qualidade transporte merenda equipamentos e prédios escolares a formação inicial e continuada de professores indígenas a produção de materiais didáticos e assessoria técnica e jurídica Podese destacar ainda como preocupações e proposições centrais da Conferência a a importância de se implementar políticas linguísticas tendo em vista a riqueza cultural e linguística de certas regiões do país Fazse necessário nesse sentido a elaboração e implan tação de políticas a partir de consulta livre prévia e informada a favor da valorização das lín guas indígenas e do plurilinguismo individual e comunitário existentes nas terras indígenas e em outros contextos urbanos regionais marcados pela presença indígena b a necessidade de criação pelo MEC em parceria com as instituições envolvidas com a Educação Escolar Indígena de formas diferenciadas de avaliação institucional e do desem penho dos estudantes indígenas bem como do reconhecimento dos cursos de licenciatura indígena Isto significa que a Educação Escolar Indígena deve ter processos próprios de ava liação levandose em consideração as diferenças de cada comunidade os projetos político pedagógicos das escolas e dos cursos de formação de professores indígenas c a necessidade de se reconhecer o caráter diferenciado das escolas indígenas com seus progra mas currículos calendários e materiais didáticos próprios e específicos balizados por proje tos políticopedagógicos que espelhem os projetos societários de cada povo contemplando a gestão territorial e ambiental das Terras Indígenas e a sustentabilidade das comunidades d a necessidade de se estabelecer diretrizes para demandas cada vez mais presentes em to dos os territórios etnoeducacionais para níveis ou modalidades de ensino até então não 363 regulamentadas no contexto da legislação para Educação Escolar Indígena Educação Infantil Ensino Médio Regular ou Integrado à Educação Profissional Educação de Jovens e Adultos Educação Especial e Educação Superior O Documento Final contém cerca de 50 proposições votadas e aprovadas pelos delegados participantes da I CONEEI também aprovadas em sua integralidade na Conferência Nacional de Educação CONAE ocorrida em 2010 Na orientação das mudanças necessárias na oferta e condução da política nacional de Educação Escolar Indígena é fundamental que tanto o Ministério da Educação e as Secretarias de Educação quanto os órgãos de normatização como os Conselhos Estaduais de Educação incorporem e assumam essa agenda de proposições na formulação e execução das políticas públicas dirigidas aos povos indígenas e suas escolas 4 Organização da Educação Escolar Indígena Uma comparação dos dados sobre escolas indígenas disponíveis no MEC nos últimos anos permite constatar que tem havido um aumento progressivo no número de escolas indígenas a cada ano em que se registram dados sobre elas Em 1999 quando foi realizado um primeiro censo específico da Educação Escolar Indígena foram identificadas 1392 escolas Nos anos se guintes os dados que foram obtidos por meio do censo escolar realizado anualmente em todas as escolas do país pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP do MEC apontam para esse crescimento em 2004 esse número saltou para 2228 em 2005 para 2323 em 2006 para 2422 em 2007 para 2480 em 2008 para 2633 em 2009 para 2672 e em 2010 para 2836 escolas indígenas Esse aumento progressivo do número de escolas indígenas verificado no período focalizado 19992010 devese não só a um maior rigor no fornecimento de informações para o censo escolar mas também ao fato de que nos últimos anos os sistemas de ensino estaduais e muni cipais passaram a regularizar as escolas das aldeias reconhecendoas como escolas indígenas Isto implicou em processos de reconhecimento de salas de aulas localizadas em aldeias que antes eram consideradas como salas de extensão de escolas rurais e urbanas Devese ainda ao abandono da dinâmica de nucleação de escolas quando várias escolas são vinculadas a um único endereço e portanto aparecem como um único estabelecimento Esse aumento também se explica pela importância que a escola passou a ter nos últimos anos para os grupos indígenas não só como forma de acesso a conhecimentos e práticas que se quer dominar mas também pela possibilidade de benefícios que a acompanham como o recebimento de alimentação escolar ou assalariamento de membros da comunidade por meio da contratação de professores diretores merendeiras faxineiras e vigilantes Em termos de vinculação administrativa os dados revelam que a maior parte das escolas in dígenas hoje está vinculada aos municípios são 1508 escolas municipais 5317 e 1308 escolas indígenas estaduais 4613 Nessas escolas estudam 194449 estudantes indígenas distribuídos pelos 25 Estados da Federação que registram escolas indígenas dados de 2010 Destes estudantes 151160 estavam no Ensino Fundamental sendo que 109919 estavam matriculados nos anos ini ciais enquanto apenas 41241 estavam nos anos finais 19565 estavam matriculados na Educação Infantil 10004 no Ensino Médio e 15346 na modalidade de Educação de Jovens e Adultos Em termos percentuais a situação de matrícula dos estudantes indígenas em 2010 é a seguinte Educação Infantil 10 Ensino Fundamental Total 775 Anos iniciais 727 Anos finais 273 Ensino Médio 5 Educação de Jovens e Adultos 75 364 A distribuição desses estudantes pelos níveis e modalidades de ensino mostra que há ainda um grande desequilíbrio na progressão dos anos de estudo havendo uma forte concentração dos estudantes indígenas nas primeiras séries do Ensino Fundamental eles representam 565 do total de estudantes matriculados Já no Ensino Médio contabilizase apenas 5 do total dos estudantes indígenas Essa é uma situação que tem marcado a expansão da escola indígena pelo país ainda que se registre em anos recentes uma pequena melhora nesse quadro Porém uma melhor adequação da distribuição dos estudantes pelos diferentes níveis e mo dalidades de ensino exige um esforço maior por parte dos sistemas de ensino do país no sentido de garantir e ampliar os programas de formação de professores indígenas tanto em nível de magistério na modalidade normal quanto superior construir reformar e equipar as escolas in dígenas provendoas com equipamentos e materiais didáticopedagógicos próprios que permi tam o exercício e a prática da educação intercultural e diferenciada almejada pelas comunidades indígenas e garantida na legislação educacional brasileira Os sistemas de ensino deverão também assegurar às escolas indígenas estrutura adequada às necessidades dos estudantes e das especificidades pedagógicas da educação diferenciada ga rantindo laboratórios bibliotecas espaços para atividades esportivas e artísticoculturais assim como equipamentos que garantam a oferta de uma educação escolar de qualidade sociocultural 41 Educação Infantil A Educação Infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e específica Sendo um direito ela pode ser também uma opção de cada comunidade indígena que possui a prerrogativa de ao avaliar suas funções e objetivos a partir de suas referências culturais decidir pelo ingresso ou não de suas crianças na escola desde cedo Para que essa avaliação expresse de modo legítimo os interesses de cada comunidade indí gena os sistemas de ensino devem promover consulta livre prévia e informada acerca da oferta da Educação Infantil entre todos os envolvidos direta e indiretamente com a educação das crianças indígenas tais como pais mães avós os mais velhos professores gestores escolares e lideranças comunitárias Em alguns contextos indígenas as escolas não são vistas como necessárias para cuidar e edu car as crianças papel por excelência da família e da comunidade Mas em outros a Educação Infantil se apresenta como uma demanda política e social que deverá ser atendida pelo Estado Para as famílias que necessitam a Educação Infantil indígena deverá ser cuidadosamente planejada e avaliada no que se refere ao respeito aos conhecimentos às culturas às línguas aos modelos de ensino e aprendizagem dentre outros aspectos Esses cuidados devem ser tomados para evitar que a escola distancie a criança de seus familiares dos demais membros da comuni dade dos outros espaços comunitários e até mesmo em alguns casos da sua língua materna Com relação à autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de acordo com o Parecer CNECEB nº 202009 em seu art 8º 2º as propostas pe dagógicas para os povos que optaram pela Educação Infantil devem a proporcionar uma relação viva com os conhecimentos crenças valores concepções de mundo e as memórias de seu povo b reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças c dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articularse às práticas socio culturais de educação e cuidado coletivos da comunidade d adequar calendário agrupamentos etários e organização de tempos atividades e ambientes de modo a atender às demandas de cada povo indígena Além disso tais propostas devem garantir o acesso das crianças não apenas aos conhecimen tos tradicionais de seus grupos sociais de origem mas também aos conhecimentos de outros grupos ou culturas As brincadeiras tradicionais das infâncias indígenas também devem ser 365 consideradas práticas de aprendizagem e de desenvolvimento emocional físico e motor reco nhecendo as práticas de acesso e partilha de conhecimento pelas crianças indígenas Crianças são atualmente compreendidas como seres sociais plenos e ativos em suas relações e sua compreensão do mundo Por essa razão as escolas indígenas devem considerar os elemen tos concebidos como importantes pelas comunidades indígenas na definição de suas infâncias a formação de seu corpo as relações sociais que contribuem com seu aprendizado as etiquetas as éticas enfim os processos formativos Assim as definições de cada povo sobre o que é aprender e quais os processos e as relações fundamentais para tal o que se deve aprender por meio de que relação como quando e quanto devem ser levadas em consideração nos espaços escolares A diversidade dos modos de conceber o conhecimento e sua produção então deve ser discutida e contemplada nos projetos educativos da Educação Infantil nos contextos indígenas Nos ambientes escolares as crianças não devem ser privadas de compartilhar a comida com seus parentes de criar e fortalecer os laços de parentesco de contatos afetivos de brincar com seus pares de se relacionar com todas as gerações aprendendo os lugares e as atribuições de cada um aspectos importantes na construção de suas identidades Desse modo a escola compreendendo que as crianças são parte da comunidade não pode segregálas das atividades socioeconômicas e rituais e das relações sociais que a constituem devendo prever suas participações nestas atividades e sua convivência com os diversos atores nelas envolvidos Nesse sentido é importante que a educação escolar das crianças contemple as iniciativas e atividades educativas complementares à escola e de caráter comunitário voltadas à valorização cultural aos processos próprios de transmissão e socialização dos conhecimentos e à sustentabilidade socioambiental dos povos indígenas Com isso o calendário da escola indígena por exemplo deve prever a possibilidade de participação das crianças nestas atividades considerandoas também letivas Esta participa ção parte da formação das crianças indígenas não deve ser confundida com exploração do trabalho infantil Alternativamente se pode pensar em uma Educação Infantil que não as encerre nos muros da escola nem as prive das relações que são importantes para sua formação e socialização não sendo uma mera antecipação da escolarização e alfabetização precoces respeitando os projetos socioeducativos de cada povo Na organização dos espaços e dos tempos da Educação Infantil nas escolas indígenas deve se observar as seguintes orientações a as práticas culturais comunitárias devem ser reconhecidas como parte fundamental da edu cação escolar das crianças e vivenciadas por elas nos seus espaços e tempos apropriados b deve ser considerada a importância da presença dos sábios e especialistas dos conhecimentos tradicionais de cada comunidade garantindolhes a participação nos processos educativos c a presença das mães ou daqueles que são responsáveis pelas crianças de acordo com as prá ticas comunitárias de cuidado deve ser garantida d a educação escolar das crianças indígenas deve fazer uso dos diversos espaços institucionais de convivência e sociabilidade das comunidades como por exemplo casa da cultura casa da língua centros comunitários espaços tradicionais de ensino As atividades pedagógicas desenvolvidas nestes espaços deverão ser reconhecidas pelas instâncias normativas como atividade letiva e para a oferta da Educação Infantil nas escolas indígenas deve ser garantida a estrutura ade quada de acordo com a especificidade e as decisões de cada comunidade f a organização das turmas deve respeitar as idades das crianças tal como definidas pelas co munidades escolares considerandose inclusive a possibilidade de criação de turmas com faixas etárias diferentes tanto na escola quanto nos outros espaços de aprendizagem da comunidade g a idade de entrada da criança na escola deve ser definida pelas comunidades indígenas após consulta livre prévia e informada com diagnóstico e avaliação 366 h a organização das crianças por gênero deve também ser definida por cada comunidade tanto na organização da escola quanto nas atividades e nos aprendizados específicos i a língua em que serão desenvolvidas as atividades escolares deverá ser decidida previamente e com ampla participação comunitária sendo prioritária a alfabetização na língua indígena quando for o caso j o direito à Educação Infantil deve ser garantido independente da quantidade de crianças matriculadas na escola não devendo restringirse aos parâmetros quantitativos definidos a priori pelos sistemas de ensino 42 Ensino Fundamental O Ensino Fundamental em seus primeiros anos foi durante muito tempo a única etapa de en sino ofertada nas escolas indígenas Sua universalização ainda hoje continua sendo um desafio o que traduz a inadequação das estruturas educacionais dos sistemas de ensino e a ineficácia das políticas públicas que visam garantir aos estudantes indígenas o acesso permanência e con clusão com êxito dessa etapa da Educação Básica Em que pesem os avanços significativos dos últimos tempos realizados com a formação de professores a construção e ampliação de escolas a melhoria na alimentação e transporte escolares o direito à educação escolar mesmo na fase considerada fundamental não foi conquistado plenamente pelos povos indígenas que reivin dicam a presença da escola em suas comunidades Para a garantia do Ensino Fundamental direito humano social e público subjetivo4 será necessária a conjugação de sua oferta com as políticas públicas destinadas aos diferentes âmbitos da vida dos estudantes indígenas e de suas comunidades O que significa dizer que as políticas educacionais devem estar articuladas por exemplo com as políticas ambientais territoriais de atenção à saúde à cultura ao desenvolvimento econômico e social para que sua oferta esteja adequada de modo mais efetivo às concepções e modos de ser indígenas Nesse sentido a cria ção e implementação de políticas educacionais diferenciadas e específicas para as populações indígenas requerendo as condições supracitadas de articulação com outras políticas públicas é condição sine qua non para a garantia do direito à educação escolar a estes atores sociais O Ensino Fundamental aliado à ação educativa da família e da comunidade deverá se cons tituir em tempo e espaço de formação para a cidadania indígena plena articulada tanto ao di reito à diferença quanto ao direito à igualdade Essa cidadania poderá ser construída por meio do acesso aos códigos da leitura da escrita das artes dos conhecimentos ligados às ciências humanas da natureza matemáticas linguagens bem como do desenvolvimento das capaci dades individuais e coletivas necessárias ao convívio sociocultural da pessoa indígena com sua comunidade de pertença e com outras sociedades Noutros termos o Ensino Fundamental deve assumir a função de propiciar aos estudantes indígenas os conhecimentos escolarizados funda mentais para o trânsito das suas vivências dentro e fora da comunidade O Ensino Fundamental deve ainda aliar às práticas educativas as práticas do cuidar no atendimento às necessidades dos estudantes indígenas desta etapa da Educação Básica em seus diferentes momentos de vida infâncias juventudes e fase adulta Sendo assim os cuidados corporais e afetivos de acordo com os sentidos que lhes atribui cada comunidade ou grupo indígena precisam se constituir em parte das ações educativas estendidas a todos os estudantes atendendo aos diferentes grupos ou categorias de idade definidos comunitariamente A ludici dade como estratégia pedagógica por exemplo não deve restringirse ao universo da educação infantil podendo perpassar vários momentos do processo de ensino aprendizagem nas escolas indígenas que ofertam o Ensino Fundamental De acordo com esta orientação as brincadeiras 4 Nos marcos da Declaração Universal dos Direitos Humanos da Constituição Federal Brasileira de 1988 e da Resolução CNECEB n 72010 que considera o Ensino Fundamental como um direito público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos 367 as danças as músicas e os jogos tradicionais de cada comunidade e das diferentes culturas pre cisam ser considerados componentes curriculares ou instrumentos pedagógicos importantes no tratamento das questões culturais tornando mais prazeroso o aprendizado da leitura da escrita das línguas dos conhecimentos das ciências das matemáticas das artes Organizado em ciclos seriação etapas ou módulos a oferta do Ensino Fundamental nas es colas indígenas segue na maioria dos casos a proposta organizacional definida pelas Secretarias de Educação No entanto fazse necessário destacar que as escolas indígenas possuem autono mia para na definição de seus projetos políticopedagógicos organizar o Ensino Fundamental de acordo com as especificidades de cada contexto escolar e comunitário As escolas indígenas dentro de sua autonomia devem adequar os currículos do Ensino Fundamental aos tempos e aos espaços da comunidade atentando para os diversos tempos e mo dos de aprendizagem de cada estudante indígena Nesse sentido os currículos e programas escola res devem ser flexíveis adequados ao desenvolvimento e à aprendizagem dos estudantes indígenas nas dimensões biopsicossociais culturais cosmológicas afetivas cognitivas linguísticas dentre outras Corroborando com este objetivo cabem aos professores indígenas do Ensino Fundamental a construção e utilização de métodos estratégias e recursos de ensino que melhor atendam às características e necessidades cognitivas e culturais dos estudantes de sua comunidade O conjunto destas orientações está em conformidade com a Resolução CNECEB nº 72010 que reconhece em seu art 40 o direito dos povos indígenas de terem respeitadas as suas peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com as suas formas próprias de produzir conhecimentos observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Na mesma direção a Resolução CNECEB nº 399 ao reconhecer a condição das escolas indígenas como instituições educativas regidas por normas e ordenamento jurídico próprios autoriza os professores indígenas ao exercício da gestão pedagógica e administrativa de suas práticas escolares diferenciadas Mas diante do contexto de expansão das escolas indígenas em muitos casos seus professores têm enfrentado problemas na formação dos núcleos ou equipes gestoras tendo em vista o alhe amento dos critérios estabelecidos pelos sistemas de ensino em relação às realidades sociocultu rais dos povos e comunidades indígenas Sendo assim as Secretarias de Educação precisam em articulação com as comunidades indígenas definir a composição do quadro de indígenas que gestará a escola observandose o estabelecimento de critérios em comum acordo Isto ajudará a promover maior reconhecimento do direito dos indígenas a assumirem o controle social dos seus projetos de educação escolar Além disso para que se efetive a autonomia das escolas indígenas é imprescindível por exemplo a participação dos professores indígenas nos espaços de acompanhamento e controle social do Ensino Fundamental tais como os Conselhos de Alimentação Escolar conselhos de execução dos recursos de avaliação dos sistemas e redes bem como da própria Educação Básica No respeito à autonomia das escolas indígenas a organização atual do Ensino Fundamental com duração de nove anos ao instituir a obrigatoriedade da matrícula dos estudantes com seis anos de idade conforme dispõe a LDB alterada pela Lei nº 112742006 deve adequarse aos imperativos socioculturais das comunidades indígenas como fundamentos de seus projetos de escolarização Assim em que pesem os aspectos positivos dessa ampliação da duração do Ensino Fundamental para outros segmentos da população brasileira possibilitando a entrada das crianças mais cedo na escola a opção de alguns grupos indígenas pela não inserção de crian ças muito pequenas na escola também deve ser respeitada Recomendase então que a idade de matrícula das crianças no Ensino Fundamental poderá ocorrer após os seis anos de idade para os grupos indígenas que assim optarem em razão das especificidades de suas práticas culturais de cuidar e educar No que se refere à universalização do Ensino Fundamental nas comunidades indígenas uma das questões prementes está ligada à implantação e ampliação onde for o caso do segundo seg mento do Ensino Fundamental Tal ação coloca novos desafios para as escolas indígenas e seus professores como a questão da adequação das formações docentes da necessidade de ampliação 368 de investimentos no transporte e alimentação escolar de adequação da estrutura de prédios escolares compatíveis equipamentos e mobiliários para os diferentes públicos crianças jovens e adultos atendidos no Ensino Fundamental e a adaptação das funções dos docentes indígenas materiais didáticos e pedagógicos bem como das metodologias de ensino às necessidades e características dos anos finais do Ensino Fundamental Por fim no que diz respeito às especificidades das escolas indígenas embora os sistemas de ensino tenham dividido as responsabilidades com a Educação Básica ficando geralmente o Ensino Fundamental a cargo dos Municípios e o Ensino Médio sob a responsabilidade dos Estados a oferta da Educação Escolar Indígena é da competência dos Estados Portanto a oferta do Ensino Fundamental nas escolas indígenas com tudo o que lhe diz respeito deve ser da alçada dos Estados cabendolhes o provimento de recursos necessários à garantia do Ensino Fundamental aos estudantes indígenas de acordo com suas especificidades Há ainda que se considerar o fato do sistema nacional de ensino estar organizado num percurso formativo que vai da Educação Infantil ao ensino superior e à pósgraduação Todavia entre algumas comunidades indígenas há outros percursos de formação para o desempenho de papéis especializados que nem sempre obedecem à sucessão unilinear das etapas presentes no sistema nacional Na garantia do direito à diferença é necessário então que os sistemas de ensino reconheçam a validade social e pedagógica desses processos formativos diferenciados No que concerne às práticas linguísticas nas escolas indígenas a prevalência do português em contextos comunitários bilíngues ou multilíngues expressa a desvalorização em algumas situações a que está sujeita a diversidade sociolinguística do país Há casos no entanto em que a língua de instrução adotada nos anos iniciais do Ensino Fundamental é a língua indígena evi denciando a estratégia comunitária para a salvaguarda vitalização e valorização dessa língua nos processos escolares Fazse necessário para a solução do problema das ameaças às sociodiversida des linguísticas no ambiente educacional a criação e implementação de uma política linguística nacional que assegure a obediência do princípio do bilinguismo e multilinguismo que rege as pro postas de Educação Escolar Indígena Nesse sentido a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação por meio do Parecer CNECEB nº 102011 recomendou ao Ministério da Educação o planejamento e a execução de uma política sociolinguística para os grupos indígenas em contextos de escolarização assentada nos princípios da igualdade e da diferença Esta política linguística deve possibilitar dentre outras coisas a formação sistemática dos quadros técnicos dos Sistemas de Ensino e igualmente dos professores indígenas docentes e gestores e seus formadores no conhecimento das teorias que analisem os fenômenos so ciolinguísticos das línguas em contato tendo em vista a assimetria nas relações entre o uso do português como língua nacional hegemônica na tradição escolar escrita e as línguas indígenas tradicionalmente ligadas à expressão oral No atendimento a esta e outras demandas da Educação Escolar Indígena os Sistemas de Ensino devem reformular suas referências legais e normativas considerando as diferenças so cioculturais das comunidades indígenas com vistas a assegurar os direitos dessas comunidades a construírem sua própria escola de acordo com seus projetos de continuidade sociocultural Nestes termos a Educação Escolar Indígena instrumento de construção da autonomia política e de apoio aos projetos societários da comunidade deve promover a reflexão das especificidades das realidades socioculturais indígenas realizando processos formativos adequados ao desen volvimento das comunidades incluindo as formações profissionais e técnicas 43 Ensino Médio A oferta do Ensino Médio nas escolas indígenas de todo o país é uma experiência recente tratandose de uma demanda crescente nos projetos de escolas diferenciadas das comunida des indígenas Atualmente das 2836 escolas indígenas existentes 80 ofertam essa etapa de en sino segundo dados do Censo Escolar de 2010 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP 369 O Ensino Médio se apresenta para as comunidades indígenas como um dos meios de for talecimento dos laços de pertencimento identitário dos estudantes com seus grupos sociais de origem favorecendo a continuidade sociocultural dos grupos comunitários em seus territórios A perspectiva de em suas experiências escolares permanecerem em seus territórios e comuni dades atuando como agentes ativos na interação com outros grupos e culturas é tomada como referência principal na construção de seus projetos escolares e societários Sendo assim a saída de estudantes de suas comunidades para cursarem o Ensino Médio em localidades não indíge nas tem sido percebida como forma de enfraquecimento de seus projetos políticos de educação escolar e de territorialidade O desenvolvimento de políticas públicas que garantam a permanência dos jovens indígenas em suas comunidades com qualidade sociocultural de vida tem sido uma das preocupações do movimento indígena nos últimos anos Buscando atender a esta demanda alguns sistemas de ensino têm ofertado o Ensino Médio nas próprias comunidades de acordo com o desejo dos grupos indígenas Na mesma direção organizações indígenas e indigenistas também têm im plementado projetos de ensino médio Alguns deles no entanto têm encontrado dificuldades de reconhecimento pelos sistemas de ensino por demandarem o estabelecimento por parte dos órgãos normativos de critérios específicos para sua devida regulamentação Nessa diversidade de situações há ainda os casos em que o Ensino Médio não tem sido ofer tado mesmo havendo demanda Todavia nos termos da LDB em seu art 4º inciso II é dever do Estado a sua universalização Nesse sentido pode se depreender a extensão do direito a esta etapa da educação básica às comunidades indígenas As questões do ensino médio compuseram parte da pauta da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena que em suas deliberações orienta as escolas indígenas de Ensino Médio a construírem seus projetos políticopedagógicos de modo coletivo com a participação de toda a comunidade Estes projetos então devem atender às demandas sociais econômi cas políticas culturais e ambientais das comunidades que têm a prerrogativa de decidir o tipo de Ensino Médio adequado aos seus modos de vida e organização societária nos termos da Resolução CNECEB nº 22012 Na definição do Ensino Médio que atenda às necessidades dos povos indígenas o uso de suas línguas se constitui em importante estratégia pedagógica para a valorização e promoção da diversidade sociolinguística brasileira de acordo com o Parecer CNECEB nº 102011 Os projetos devem também prever a formação dos professores indígenas em cursos que os habilitem para atuar nesta etapa de ensino bem como estrutura adequada às necessidades dos estudantes e das especificidades pedagógicas desta etapa educacional tais como laboratórios bibliotecas espaços para atividades esportivas e artísticoculturais As propostas de Ensino Médio devem promover o protagonismo dos estudantes indígenas ofertandolhes uma formação ampla não fragmentada que oportunize o desenvolvimento das capacidades de análise e de tomada de decisões resolução de problemas flexibilidade para con tinuar o aprendizado de diversos conhecimentos necessários a suas interações com seu grupo de pertencimento e com outras sociedades indígenas e não indígenas A organização curricular do Ensino Médio deve ser flexível visando a sua adequação aos con textos indígenas às escolas e aos estudantes Assim as comunidades escolares devem decidir os modos pelos quais as atividades pedagógicas serão realizadas podendo ser organizadas semes tralmente por módulos ciclos regimes de alternância regime de tempo integral dentre outros De forma geral as experiências em curso têm buscado romper com a organização por discipli nas trabalhando com eixos temáticos projetos de pesquisa eixos geradores matrizes conceitu ais onde se estudam conteúdos das diversas disciplinas numa perspectiva transdisciplinar O ensino médio em síntese deve garantir aos estudantes indígenas condições favoráveis à construção do bem viver de suas comunidades aliando em sua formação escolar conhecimen tos científicos conhecimentos tradicionais e práticas culturais próprias de seus grupos étnicos de pertencimento Pautandose no reconhecimento do princípio da interculturalidade esta etapa da educação básica deve ser compreendida como um processo educativo dialógico e transformador 370 44 Educação Especial A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal que visa assegurar aos estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação o desenvolvimento das suas potencialidades socioeducacionais em todas as etapas e modalidades da Educação Básica por meio da oferta de recursos e serviços educacionais especializados Tais recursos e serviços organizados institucionalmente são utilizados para apoiar complementar suplementar e em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns Resolução CNE CEB nº 22001 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva MECSEESP 2008 A Educação Especial nos contextos escolares indígenas tem se apresentado como um desafio crescente tendo em vista a ausência de formação dos professores indígenas nesta área a inade quação da estrutura dos prédios escolares seus mobiliários e equipamentos a falta de material didático específico a falta de transporte escolar adequado dentre outros aspectos que impos sibilitam o atendimento às diferentes necessidades dos estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação Políticas voltadas para esse atendimento especializado precisam ser elaboradas e postas em prática de acordo com a realidade sociocultural de cada comunidade indígena Nesse sentido o Ministério da Educação em sua função indutora e executora de políticas públicas educacionais articulado com os sistemas de ensino deve realizar diagnósticos da demanda por Educação Especial nas comunidades indígenas visando criar uma política nacional de atendimento aos estudantes indígenas que necessitem de atendimento educacional especializado AEE Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade aos estudantes indígenas com defici ência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação por meio de prédios escolares equipamentos mobiliários transporte escolar recursos humanos e outros materiais adaptados às necessidades desses estudantes Os projetos políticopedagógicos das escolas indígenas que apresentem demandas de Educação Especial devem prever por meio de seus currículos da formação de professores da produção de material didático de processos de avaliação e de metodologias as disposições ne cessárias para o atendimento educacional dos estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de comunicação o acesso aos conteúdos deve ser garantido mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis como o sistema Braille e a língua brasileira de sinais sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa e da língua indígena facultando lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada ouvidos os profissionais especializados em cada caso voltada à garantia da educação de qualidade social como um direito de todosas Resolução CNECEB nº 22001 Para que o direito à aprendizagem dos estudantes indígenas da Educação Especial seja asse gurado é necessário também que as instituições de pesquisa desenvolvam estudos com o obje tivo de identificar e aprimorar a Língua Brasileira de Sinais ou outros sistemas de comunicação próprios utilizados entre pessoas surdas indígenas em suas respectivas comunidades Na identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes indígenas além da experiência dos professores indígenas da opinião da família das questões culturais a escola indígena deve contar com assessoramento técnico especializado e o apoio da equipe responsá vel pela Educação Especial em parceria com as instâncias administrativas da Educação Escolar Indígena nos sistemas de ensino O atendimento educacional especializado na Educação Escolar Indígena deve assegurar a igualdade de condições para o acesso permanência e conclusão com sucesso dos estudantes que demandam esse atendimento Para efetivar essas condições fazse necessária a ação conjunta e coordenada da família da escola dos sistemas de ensino e de outras instituições da área da saúde e do desenvolvimento social 371 45 Educação de Jovens e Adultos A Educação de Jovens e Adultos EJA é uma modalidade da Educação Básica reconhecida como direito público subjetivo na etapa do Ensino Fundamental É caracterizada como uma proposta pedagógica flexível com finalidades e funções específicas levando em consideração os conheci mentos das experiências de vida dos jovens e adultos ligadas às vivências cotidianas individuais e coletivas bem como ao trabalho Nesse sentido de acordo com o Parecer CNECEB nº 112010 o projeto políticopedagógico e o regimento escolar devem propor um modelo pedagógico adequado a essa modalidade de ensino assegurando a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescen tes jovens e adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiências Os componentes curriculares ainda conforme esse Parecer devem favorecer condições de igualdade formativa adequando tempos e espaços educativos em face das necessidades específicas dos estudantes Na mesma direção as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica orientam que os cursos de EJA devam pautarse pela flexibilidade tanto no currículo quanto no tempo e espaço escolares visando a romper a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos b prover suporte e atenção individual as diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem mediante atividades diversificadas c valorizar a realização de atividades e vivências socializadoras culturais recreativas e espor tivas geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes d desenvolver a agregação de competências para o trabalho e promover a motivação e orientação permanente dos estudantes visando à maior participa ção nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho f realizar sistematicamente a formação continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos No que se refere à Educação Escolar Indígena a EJA deve estar adequada às realidades socio culturais e interesses das comunidades indígenas vinculandose aos seus projetos de presente e futuro Sendo assim é necessária a contextualização da proposta pedagógica de acordo com as questões socioculturais devendo para isso ser discutida com a comunidade indígena O documento final da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena CONEEI traz a orientação de que seja garantida a implantação da EJA nas escolas indígenas quando necessário e respeitando a diversidade e especificidade de cada povo com ampla participação dos povos indígenas sem substituir o Ensino Fundamental regular O MEC por meio da Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade SECAD e da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SETEC realizou em 2007 diagnóstico oriundo de um processo de discussão realizada por uma comissão interinstitucional e de representantes indígenas e propôs medidas em relação à Educação Profissional Integrada à Educação Escolar Indígena na modalidade Educação de Jovens e Adultos O documento apre senta recomendações e sugere diretrizes específicas para educação profissional em especial de nível médio técnico para os povos indígenas referenciados no Decreto nº 58402006 que criou no âmbito federal o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA Na Educação Escolar Indígena as propostas educativas de EJA numa perspectiva de for mação ampla devem favorecer o desenvolvimento de uma educação profissional que possibi lite aos jovens e adultos indígenas atuarem nas atividades socioeconômicas e culturais de suas comunidades com vistas à construção do protagonismo indígena e da sustentabilidade de seus territórios 372 46 Educação Profissional e Tecnológica A Educação Profissional e Tecnológica na Educação Escolar Indígena deve articular os prin cípios da formação ampla sustentabilidade socioambiental e respeito à diversidade dos estu dantes considerandose as formas de organização das sociedades indígenas e suas diferenças sociais políticas econômicas e culturais A categoria profissional ou educação profissional nesse sentido deve estar ligada aos projetos comunitários definidos a partir das demandas coletivas dos grupos indígenas contribuindo para a reflexão e construção de alternativas de gestão autônoma dos seus territórios de susten tabilidade econômica de segurança alimentar de educação de saúde e de atendimento a outras necessidades cotidianas Os projetos de educação profissional indígena devem expressar os interesses das comunida des baseados em diagnósticos contextualizados em suas realidades e perspectivas que valori zem seus conhecimentos tradicionais e projetos socioambientais É imprescindível que sejam construídos com a participação dos sábios indígenas no intuito de articular interculturalmente saberes e práticas próprios a cada povo com os saberes e práticas dos não indígenas Estando o direito à terra na base do reconhecimento de todos os demais direitos indígenas e dadas as diversas situações de territorialidade que vivenciam a questão do território ocupa um lugar central em seus projetos societários e movimentos políticos de reivindicação de direitos específicos dentre eles a educação diferenciada A Educação Profissional e Tecnológica nos contextos indígenas devem então contribuir para uma gestão territorial autônoma que possi bilite a elaboração de projetos de desenvolvimento sustentável e de produção alternativa para as comunidades indígenas tendo em vista em alguns casos as situações de desassistência e falta de apoio para seus processos produtivos Em um projeto de educação escolar diferenciada esperase que a Educação Profissional e Tecnológica proporcione aos estudantes indígenas oportunidade de atuação em diferentes áreas do trabalho técnico necessário ao desenvolvimento de suas comunidades como as da tecnolo gia da informação saúde gestão ambiental magistério e outras É necessário também fortalecer e apoiar processos de formação de especialistas em saberes tradicionais como os tocadores de instrumentos musicais contadores de narrativas míticas pajés e xamãs rezadores raizeiros parteiras organizadores de rituais conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos indígenas A Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica nos territórios etnoeducacionais pode ser realizada de modo interinstitucional em convênio com as instituições de Educação Profissional e Tecnológica Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia instituições de Educação Superior outras instituições de ensino e pesquisa bem como com organizações indígenas e indigenistas de acordo com a realidade de cada comunidade sendo ofertada preferencialmente nas terras indígenas No âmbito destas instituições deverão ser criados programas específicos de formação profissional em atendimento às demandas das comunidades indígenas planejados e executados com a participação de repre sentantes indígenas e de entidades indigenistas No que diz respeito à Educação Profissional no Ensino Médio integrado e na Educação de Jovens e Adultos indígenas os sistemas de ensino devem oferecer cursos de formação em dife rentes áreas do conhecimento atendendo as Diretrizes Curriculares da cada curso e específicas da Educação Escolar Indígena definidas pelos Conselhos de Educação As diferentes realidades vivenciadas nas comunidades colocam uma variedade de perfis profissionais ou não adequados a elas Há portanto uma enorme gama de oportunidades para assegurar a inserção e compromisso dos estudantes indígenas com os projetos sociais de suas comunidades articulando tradição e oralidade e conhecimento científico em bases dialógicas reflexivas e propositivas 373 5 Projeto políticopedagógico das escolas indígenas O projeto políticopedagógico PPP expressão da autonomia e da identidade escolar é uma referência importante na garantia do direito a uma educação escolar diferenciada devendo apre sentar os princípios e objetivos da Educação Escolar Indígena de acordo com as diretrizes cur riculares instituídas nacional e localmente bem como as aspirações das comunidades indígenas em relação à educação escolar Este documento deverá apresentar o conjunto dos princípios objetivos das leis da educação as Diretrizes Curriculares Nacionais e a pertinência à etapa e ao tipo de programa ofertado dentro de um curso considerados a qualificação do corpo docente instalado e os meios disponíveis para pôr em execução o projeto Parecer CNECEB nº 112000 Nas escolas indígenas o PPP intrinsecamente relacionado com os modos de bem viver dos grupos étnicos em seus territórios devem estar assentados nos princípios da interculturalidade bilingüismo e multilinguismo especificidade organização comunitária e territorialidade que fundamentam as propostas de Educação Escolar Indígena Como já demonstrado existem vários dispositivos legais como a Constituição Federal de 1988 e a LDB que garantem à escola indígena a autonomia para a definição de seu PPP estabe lecendo a sua forma de funcionamento objetivos e metas O projeto políticopedagógico das escolas indígenas deve ser construído de forma autônoma e coletiva valorizando os saberes a oralidade e a historia de cada povo em diálogo com os de mais saberes produzidos por outras sociedades humanas Deve com isso integrar os projetos societários etnopolíticos das comunidades indígenas contemplando a gestão territorial e am biental das Terras Indígenas e a sustentabilidade das comunidades Na garantia do direito à especificidade dos projetos de escolarização dos grupos indígenas é necessário que a organização dos projetos políticopedagógicos possibilite aos estudantes indí genas desenvolverem estratégias para a apropriação de conhecimentos técnicos e tecnológicos úteis ao desenvolvimento econômico social e cultural de suas comunidades Estas precisam tomar parte em todas as etapas de elaboração e implementação dos PPP com o objetivo de lhes assegurar o protagonismo na construção de suas propostas de educação escolar A associação entre proposta pedagógica e as realidades e problemáticas de cada comunidade deve possibilitar a discussão a respeito dos diferentes processos formativos dos estudantes indí genas no âmbito de suas realidades comunitárias Nesse sentido as escolas precisam reconhe cer o valor sociocultural e pedagógico desses processos formativos diversos não estabelecendo hierarquias entre eles Com isso a escola estará contribuindo para a valorização dos diferentes papéis que os estudantes podem vir a exercer A questão da territorialidade associada à sustentabilidade socioambiental e cultural das co munidades indígenas deve orientar todo processo educativo definido no PPP A relação entre territorialidade e Educação Escolar Indígena então deve ser um eixo estruturante dos projetos políticopedagógicos na Educação Básica Desse modo as propostas de educação escolar po derão contribuir para a continuidade dos grupos indígenas em seus territórios favorecendo o desenvolvimento de estratégias que viabilizem o bem viver das comunidades indígenas Os projetos políticopedagógicos das escolas indígenas devem ser assim elaborados pe los professores indígenas em articulação com toda a comunidade educativa lideranças pais mães ou responsáveis pelo estudante os próprios estudantes de todas as etapas e modalidades da Educação Básica na Educação Escolar Indígena contando com assessoria dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras das organizações indígenas e órgãos indigenistas do estado e da sociedade civil Devem ainda em cumprimento ao disposto na Convenção 169 da OIT serem legitimados socialmente no âmbito das comunidades indígenas Para tanto devem ser objeto de consulta livre prévia e informada para sua aprovação comunitária e reconheci mento junto aos sistemas de ensino É importante ressaltar que as escolas indígenas em seus limites e possibilidades conso lidando o direito de aprender dos estudantes dão suporte às estratégias supracitadas que 374 necessitam para se efetivarem da atuação de outras agências institucionais É necessária para isso a promoção de políticas públicas coordenadas para as comunidades indígenas que tenham como objetivo fortalecer e instrumentalizar os grupos na construção de seus projetos societários etnopolíticos e educativos No âmbito destas políticas o MEC e as Secretarias de Educação em parceria com as organi zações indígenas instituições de ensino superior outras organizações governamentais e não go vernamentais devem criar programas de assessoria especializada em Educação Escolar Indígena visando dar suporte ao funcionamento das escolas na execução do seu projeto educativo Por fim fazse necessário chamar a atenção para as preocupações políticas e pedagógicas que se apresentam no horizonte do movimento indígena com a construção das propostas de esco larização diferenciada A apropriação da instituição escola pelo movimento indígena nos seus processos de organização política visando dar visibilidade às suas demandas por direitos parti culares trouxe questões complexas ligadas às implicações políticas do universo do pedagógico Assim não obstante o exemplo de algumas experiências escolares indígenas bem sucedidas ainda carecendo de maior publicidade continua sendo de importância estratégica preocuparse com a garantia do direito de aprender com a proposição de modelos de gestão escolar efeti vamente diferenciados com os processos de avaliação e sua finalidade com a construção de metodologias que considerem de fato os processos de ensino aprendizagem próprios das co munidades indígenas dentre outros Nesse sentido é bom lembrar que estes aspectos também constituem a dimensão política do ato pedagógico Na sequência alguns destes aspectos postos como questões prioritárias pela I CONEEI dadas as crescentes complexificações das propostas de educação escolar diferenciada serão apreciados 51 Currículo da Educação Escolar Indígena O currículo ligado às concepções e práticas que definem o papel social da escola deve ser concebido de modo flexível adaptandose aos contextos políticos e culturais nos quais a escola está situada bem como aos interesses e especificidades de seus atores sociais Componente pe dagógico dinâmico o currículo diz respeito aos modos de organização dos tempos e espaços da escola de suas atividades pedagógicas das relações sociais tecidas no cotidiano escolar das interações do ambiente educacional com a sociedade das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e construir conhecimentos escolares Está presente desse modo nos processos sociopolíticos e culturais de construção de identidades Nesse mesmo sentido as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica definem o currículo como conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a so cialização de significados no espaço social e que contribuem intensamente para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes Entendido desta forma ele se refere não apenas aos conteúdos selecionados ensinados e apreendidos por meio das atividades de leitura escrita interpretação de textos pesquisas dentre outras estratégias de ensino e de aprendizagem mas também aos mais variados tipos de rituais da escola tais como as atividades recreativas as feiras culturais os jogos escolares as atividades comemorativas dentre outros No que tange às escolas indígenas os currículos em uma perspectiva intercultural devem ser construídos considerandose os valores e interesses etnopolíticos das comunidades indí genas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola definidos nos Projetos Político Pedagógicos Para sua construção há que se considerar ainda as condições de escolarização dos estudantes indígenas em cada etapa e modalidade de ensino as condições de trabalho do professor os espaços e tempos da escola e de outras instituições educativas da comunidade e fora dela tais como museus memoriais da cultura casas de cultura centros culturais centros ou casas de línguas laboratórios de ciências informática Na organização curricular das escolas indígenas devem ser observados os critérios a de reconhecimento das especificidades das escolas indígenas quanto aos seus aspectos comu nitários bilíngües e multilíngues de interculturalidade e diferenciação 375 b de flexibilidade na organização dos tempos e espaços curriculares tanto no que se refere à base nacional comum quanto à parte diversificada de modo a garantir a inclusão dos saberes e procedimentos culturais produzidos pelas comunidades indígenas tais como línguas indí genas crenças memórias saberes ligados à identidade étnica às suas organizações sociais às relações humanas às manifestações artísticas às práticas desportivas c de duração mínima anual de duzentos dias letivos perfazendo no mínimo oitocentas horas respeitandose a flexibilidade do calendário das escolas indígenas que poderá ser organizado independente do ano civil de acordo com as atividades produtivas e socioculturais das co munidades indígenas d de adequação da estrutura física dos prédios escolares às condições socioculturais e ambien tais das comunidades indígenas bem como às necessidades dos estudantes nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica e de interdisciplinaridade e contextualização na articulação entre os diferentes campos do co nhecimento por meio do diálogo transversal entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas comunidades f de adequação das metodologias didáticas e pedagógicas às características dos diferentes su jeitos das aprendizagens em atenção aos modos próprios de transmissão do saber indígena g da necessidade de elaboração e uso de materiais didáticos próprios nas línguas indígenas e em português apresentando conteúdos culturais próprios às comunidades indígenas h de cuidado e educação das crianças nos casos em que a oferta da Educação Infantil for soli citada pela comunidade i de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos estudantes indígenas que apresentem tal necessidade A observação destes critérios demandam por parte dos sistemas de ensino e de suas institui ções formadoras a criação das condições para a construção e o desenvolvimento dos currículos das escolas indígenas com a participação das comunidades indígenas promovendo a gestão comunitária democrática e diferenciada da Educação Escolar Indígena bem como a formação inicial e continuada dos professores indígenas docentes e gestores que privilegie a discussão a respeito das propostas curriculares das escolas indígenas em atenção aos interesses e especifi cidades de suas respectivas comunidades Por fim é preciso considerar a importância da pesquisa e da produção de materiais didáticos próprios específicos e diferenciados que possam subsidiar uma Educação Escolar Indígena de qualidade sociocultural que permita aos povos indígenas nos termos preconizados pela LDB a recuperação de suas memórias históricas a reafirmação de suas identidades étnicas a valorização de suas línguas e ciências Estes materiais didáticos escritos na língua portuguesa e nas línguas indígenas que reflitam a perspectiva intercultural da educação diferenciada elaborados pelos professores indígenas e seus estudantes devem ser apoiados subsidiados e publicados pelos respectivos sistemas de ensino bem como pelo MEC para todas as etapas da Educação Básica 52 Avaliação A avaliação como um dos elementos que compõe o processo de ensino aprendizagem é uma es tratégia didática que deve ter seus fundamentos e procedimentos definidos no projeto político pedagógico ser articulada à proposta curricular às metodologias ao modelo de planejamento e gestão à formação inicial e continuada dos docentes e demais profissionais da educação bem como ao regimento escolar Em outras palavras ligada às concepções de educação a avaliação deve servir para aprimorar o projeto políticopedagógico das escolas No que diz respeito à Educação Escolar Indígena a avaliação deve estar associada aos processos de ensino e aprendizagem próprios reportandose às dimensões participativa e de protagonismo indígena da educação diferenciada Tais dimensões visam à formação de sujeitos sociohistóricos autônomos capazes de atuar ativamente na construção do bem viver de seus grupos comunitários 376 A avaliação do processo de ensino e aprendizagem nas escolas indígenas terá como base os aspectos qualitativos quantitativos diagnósticos processuais formativos dialógicos e par ticipativos considerandose o direito de aprender as experiências de vida dos sujeitos e suas características culturais os valores as dimensões cognitiva afetiva emocional lúdica de desen volvimento físico e motor dentre outros Pautandose numa abordagem historicamente situada a avaliação deve possibilitar a transformação pessoal e social dos estudantes indígenas em suas relações intraétnicas e interétnicas Processos de avaliação excludentes são incoerentes com os princípios de uma educação es colar diferenciada O direito à educação à diferença e à aprendizagem pode ser cerceado em de corrência de avaliações padronizadas e homogeneizantes que não considerem as especificidades das escolas dos estudantes e dos professores As escolas indígenas na construção da educação diferenciada almejada precisam desenvol ver práticas de autoavaliação que possibilitem a reflexão de suas ações pedagógicas no sentido de reorientálas para o aprimoramento dos seus projetos educativos da relação com a comuni dade da relação entre professor e estudante bem como da gestão comunitária nas escolas Isto implica na revisão do conjunto de objetivos e metas do projeto políticopedagógico que expressa a função sociopolítica da escola e sua preocupação com a qualidade social das aprendizagens Nos processos de regularização das escolas indígenas os Conselhos de Educação devem criar parâmetros de avaliação interna e externa que atendam às especificidades das comunidades in dígenas considerando suas estruturas sociais suas práticas socioculturais e religiosas suas for mas de produção de conhecimento seus processos próprios e métodos de ensino aprendizagem suas atividades econômicas a construção de escolas de acordo com suas necessidades socio educativas e ambientais e o uso de materiais didáticopedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena Buscase com isso garantir o reconhecimento das normas e ordenamentos jurídicos próprios das escolas indígenas legalmente assegurados pela legislação educacional Diante do papel central da avaliação na formulação e implantação das políticas educacionais a inserção da Educação Escolar Indígena nos processos de avaliações institucionais das redes da Educação Básica deve estar condicionada à adequação desses processos às especificidades das escolas indígenas A avaliação institucional da Educação Escolar Indígena deve contar necessariamente com a participação e contribuição de professores e lideranças indígenas e conter instrumentos avalia tivos específicos que atendam aos projetos políticopedagógicos das escolas indígenas 53 Professores indígenas formação e profissionalização No cenário indigenista nacional parece ser hoje um consenso a proposta de que escolas indí genas de qualidade sociocultural só serão possíveis se à sua frente estiverem como docentes e como gestores os próprios indígenas pertencentes às suas respectivas comunidades Os professores aparecem em muitos casos no cenário político e pedagógico como um dos principais interlocutores nos processos de construção do diálogo intercultural mediando e ar ticulando os interesses de suas comunidades com os da sociedade nacional em geral e com os de outros grupos particulares promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas É deles também a tarefa de refletir criticamente e de buscar estratégias para promover a interação dos diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar de um lado os conhecimentos ditos universais a que todo estudante indígena ou não deve ter acesso e de outro os conhecimentos étnicos próprios ao seu grupo social de origem que outrora negados hoje assumem importância crescente nos contextos escolares indígenas Formar indígenas para serem professores e gestores das mais de 2836 escolas localizadas em terras indígenas é hoje um dos principais desafios e prioridades para a consolidação de uma Educação Escolar Indígena pautada pelos princípios da diferença da especificidade do bilin guismo e da interculturalidade 377 A formação de professores indígenas docentes e gestores é portanto um compromisso público do Estado brasileiro que deve ser garantido pelos sistemas de ensino e suas instituições formadoras A formação inicial deve ocorrer em cursos específicos de licenciaturas e pedago gias interculturais ou complementarmente quando for o caso em outros cursos de licenciatura específica ou ainda em cursos de magistério indígena de nível médio na modalidade normal Os cursos de formação de professores indígenas em nível médio ou licenciatura devem enfatizar a constituição de competências referenciadas em conhecimentos saberes valores ha bilidades e atitudes pautadas nos princípios da Educação Escolar Indígena Tais cursos devem estar voltados para a elaboração o desenvolvimento e a avaliação de currículos e programas próprios bem como a produção de materiais didáticos específicos e a utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa Os sistemas de ensino e suas instituições formadoras devem garantir os meios do acesso per manência e conclusão exitosa por meio da elaboração de planos estratégicos diferenciados para que os professores indígenas tenham uma formação com qualidade sociocultural em regime de colaboração com outros órgãos de ensino Devem assegurar ainda a formação continuada dos professores indígenas compreendida como componente essencial da profissionalização docente e estratégia de continuidade do processo formativo articulada à realidade da escola indígena e à formação inicial dos seus professores O atendimento às necessidades de formação continuada de profissionais do magistério in dígena darseá pela oferta de cursos e atividades formativas criadas e desenvolvidas pelas ins tituições públicas de educação cultura e pesquisa em consonância com os projetos das escolas indígenas e dos sistemas de ensino Esta formação poderá ser realizada por meio de cursos presenciais ou cursos à distância por meio de atividades formativas e cursos de atualização aperfeiçoamento especialização bem como programas de mestrado ou doutorado Organizações indígenas e indigenistas podem ofertar formação inicial e continuada de pro fessores indígenas desde que solicitadas pelas comunidades indígenas e terem suas propostas de formação autorizadas e reconhecidas pelos respectivos Conselhos Estaduais de Educação Além do desafio da formação inicial ofertada em serviço e quando for o caso concomitante com sua própria escolarização os professores indígenas precisam ter garantida sua atuação como profissionais do magistério nos quadros dos sistemas de ensino Assim é imperioso que tais sistemas criem a categoria professor indígena como carreira específica do magistério e promovam concursos adequados às particularidades linguísticas e culturais das comunidades indígenas Nesse processo de regularização da carreira do professor indígena devem ser garantidos os mesmos direitos atri buídos aos demais professores dos respectivos sistemas de ensino com níveis de remuneração cor respondentes ao seu nível de qualificação profissional e condigna com suas condições de trabalho garantindolhes também jornada de trabalho conforme estabelecido na Lei nº 117382008 Essas garantias devem ser aplicadas não só aos professores indígenas que exercem a docência mas também àqueles que exercem as funções de gestão diretor coordenador secretário dentre outros nos sistemas de ensino tanto nas próprias escolas indígenas quanto nas Secretarias de Educação ou nos seus órgãos afins Para estes últimos os sistemas de ensino devem também promover a formação inicial e continuada com foco nos processos de gestão democrática comu nitária e diferenciada da Educação Escolar Indígena Tais formações visam o desenvolvimento de habilidades para a elaboração execução e avaliação do projeto políticopedagógico das esco las e das redes de ensino Recomendase aos sistemas de ensino a criação de uma comissão paritária composta pelos representantes das Secretarias de Educação das lideranças comunitárias e dos professores indí genas para a regularização do magistério indígena bem como quando de sua implantação a sua adequada avaliação visando à elaboração e implementação de políticas públicas voltadas para a garantia da qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena Essa comissão será formada e terá suas funções acompanhadas no âmbito dos espaços institucionais criados nos diferentes sistemas de ensino para tratar das políticas de Educação Escolar Indígena tais como comitês fóruns comissões ou Conselhos de Educação Escolar Indígena 378 6 Ação colaborativa para a garantia da Educação Escolar Indígena O direito à educação escolar diferenciada fundamentada nos princípios comunitário da inter culturalidade do bilinguismo e da especificidade é assegurado no plano formal por disposi tivos jurídicos que passam a orientar as políticas educacionais brasileiras nas últimas décadas Reflexo de uma conjuntura nacional e internacional preocupada com a garantia de uma educa ção escolar como direito humano fundamental as políticas de construção da Educação Escolar Indígena na atualidade requerem do Estado brasileiro o reconhecimento deste direito por meio da construção e implementação de políticas públicas promotoras de justiça e equidade social e respeito à diversidade Tais políticas carecem para se efetivar da articulação entre os diferentes sistemas de ensino definindose suas competências e corresponsabilidades Desse modo o regime de colaboração exigido pressupõe no plano institucional administrativo e organizacional o estabelecimento e cumprimento de normas pelos entes federados na oferta e promoção da educação escolar dife renciada para os grupos indígenas A definição destas competências é estabelecida nos incisos I II e III do art 9 da Resolução CNECEB nº 399 com base na Constituição Federal de 1988 e na LDB De acordo com o do cumento é de responsabilidade da União legislar privativamente e definir diretrizes e políticas nacionais para a Educação Escolar Indígena apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino na oferta de educação intercultural às comunidades indígenas desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa com a participação dessas comunidades em seu acompanha mento e avaliação bem como na oferta de programas de formação de professores indígenas e do pessoal técnico especializado criar ou redefinir programas de auxílio ao desenvolvimento da educação de modo que atenda às necessidades escolares indígenas orientar acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na área da formação inicial e continuada de professores indígenas elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado destinado às escolas indígenas Quanto ao papel dos Estados caberá a estes a oferta e execução da Educação Escolar Indígena diretamente ou por meio do regime de colaboração com seus municípios a regulamentação admi nistrativa das escolas indígenas nos respectivos estados integrandoas como unidades próprias autônomas e específicas no sistema estadual o provimento de recursos financeiros humanos e ma teriais visando ao pleno funcionamento das escolas indígenas a regulamentação do magistério in dígena por meio da criação da categoria de professor indígena admitido nos quadros do magistério público mediante concurso específico a promoção da formação inicial e continuada de professores indígenas a elaboração e publicação sistemática de material didático específico e diferenciado para uso nas escolas indígenasJá aos Conselhos Estaduais de Educação compete o estabelecimento de critérios específicos para criação e regularização das escolas indígenas e dos cursos de formação de professores indígenas a autorização para o funcionamento e reconhecimento das escolas indígenas a regularização da vida escolar dos estudantes indígenas quando for o caso Conforme o que estabelece a referida Resolução é facultado aos municípios a oferta da Educação Escolar Indígena em regime de colaboração com os respectivos estados e anuência das comunidades indígenas Foi estabelecido o prazo de três anos para que as escolas indígenas mantidas pelos municípios fossem estadualizadas caso não atendessem às exigências de terem se constituído em sistemas de educação e possuírem dotações orçamentárias para o atendimento dessa demanda escolar Não obstante o avanço das Diretrizes estabelecidas por essa Resolução algumas de suas de terminações não foram cumpridas a contento O processo de estadualização ou de celebração do regime de colaboração entre Estados e Municípios por exemplo não ocorreu em muitos casos mesmo quando as comunidades indígenas expressaram tal vontade Cabe aqui reafirmar que a coordenação das Políticas de Educação Escolar Indígena é de competência do MEC mas sua execução compete aos estados que têm a prerrogativa de executála em colaboração com os municípios ouvidas as comunidades indígenas 379 Os Conselhos Estaduais ou Municipais de Educação não criaram normas específicas para a regularização das escolas indígenas que funcionam em sua maioria sem o devido reconheci mento legal O mesmo ocorre com os cursos de formação de professores indígenas em nível médio que carecem de uma legislação específica ainda não instituída por muitos sistemas de ensino Diante destas questões fazse necessário que os Conselhos de Educação na construção de normas com vistas à regulamentação das escolas indígenas e seus projetos de formação do cente reconheçam efetivamente as especificidades da Educação Escolar Indígena por meio de normas adequadas às suas necessidades No âmbito de uma perspectiva de ação colaborativa é recomendável a criação dos Conselhos de Educação Escolar Indígena para que em parceria com os Conselhos de Educação possam garantir o direito das comunidades indígenas terem seus processos de educação escolar regu larizados e reconhecidos É importante ressaltar ainda que os Conselhos de Educação Escolar Indígena visando dar celeridade e legitimidade aos processos de reconhecimento e regulariza ção das escolas e cursos de formação inicial em nível médio podem assumir além de funções consultivas e deliberativas funções normativas conforme orientações do Parecer CNECEB nº 12011 homologado pelo Ministro de Estado da Educação em 15 de abril de 2011 Ainda no que se refere às competências dos entes federados estabelecidas na Resolução CNE CEB nº 399 verificase que não foi cumprida a contento a determinação de criação ou adapta ção de programas destinados ao desenvolvimento da educação com vistas ao atendimento das especificidades da Educação Escolar Indígena tais como programas de alimentação transporte e construção de prédios escolares Fazse necessário então reafirmar o direito das comunidades indígenas de serem ouvidas e participarem ativamente da criação e implementação destes e de outros programas que afetem seus modos de construção de continuidade sociocultural Quanto à alimentação escolar embora o MEC tenha estabelecido valor diferenciado para o atendimento deste programa nas escolas indígenas há ainda a necessidade de criação e implan tação de Conselhos de Alimentação Escolar viabilizando a participação dos indígenas em sua execução e monitoramento No tocante ao transporte escolar sua oferta sistemática garantindo o acesso e permanência dos estudantes indígenas nas escolas poderá contribuir para que seja atendida a demanda de ampliação do Ensino Fundamental e de criação do Ensino Médio nas escolas indígenas Já no que diz respeito à construção de prédios escolares o desafio está ligado à superação de entraves burocráticos que dificultam tanto a adoção de modelos arquitetônicos adequados às peculiaridades das comunidades indígenas quanto a liberação e aplicação dos recursos destinados a este programa carecendo de maior flexibilização das regras instituídas pelos órgãos de financiamento e de execução Outra determinação não cumprida diz respeito à questão da regularização do magistério indígena por meio da criação da categoria professor indígena e sua admissão nos quadros do serviço público via concurso específico Para tanto a mobilização dos professores indígenas e o reconhecimento por parte dos sistemas de ensino da necessidade de valorização e regularização jurídica do exercício profissional dos docentes indígenas constituemse em fator decisivo para a promoção da qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena almejada pelos diferentes atores sociais nela envolvidos Estas questões somadas a outras se converteram em temas recorrentes nos vários espa ços políticos de discussão da Educação Escolar Indígena com vistas à construção de propostas escolares que efetivamente atendam às necessidades e interesses dos grupos indígenas como encontros de professores assembleias das organizações indígenas cursos de formação reuniões de fóruns ou comissões de Educação Escolar Indígena seminários nacionais dentre outros A partir destes debates e seus espaços institucionais tanto o Estado quanto o movimento indígena e seus parceiros têm adotado determinadas ações no sentido de solucionar os desafios que con tinuam a se apresentar na construção da Educação Escolar Diferenciada Dentre tais ações podem se destacar a criação dos Conselhos de Educação Escolar Indígena da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena no MEC das comissões interinstitucionais compostas por representantes indígenas e de diversas instituições nas Secretarias de Educação 380 Fóruns de Educação Escolar Indígena Observatórios de Educação Escolar Indígena criados nas universidades públicas a criação dos territórios etnoeducacionais e a realização da I CONEEI Estas ações apontam para uma necessária ampliação e consolidação dos espaços de discus são para que estes venham a desempenhar cada vez mais um papel decisório e de orientação de políticas públicas educacionais expressando as formas de construção de protagonismo indígena e do bem viver de suas comunidades ou grupos Esperase com isso que tais espaços assumam não apenas funções consultivas junto aos diferentes sistemas de ensino mas que também pos sam deliberar e acompanhar as ações relativas às Políticas de Educação Escolar Indígena legiti madas sobretudo pela participação ativa dos grupos nelas envolvidas Em outras palavras o que se espera que ocorra é a legitimação e institucionalização dos espaços políticos organizadores do diálogo entre povos indígenas seus parceiros e o Estado Na construção destes espaços de debates e de decisão esperase ainda que outras confe rências de Educação Escolar Indígena celebrem e fortaleçam os seus princípios no intuito de consolidação do processo democrático e de respeito e promoção das diferenças socioculturais como direito fundamental dos povos indígenas Este direito está ligado à garantia da utilização de processos próprios de construção de conhecimentos e de reprodução social de grupos de acordo com as lógicas e dinâmicas culturais particulares às suas visões de mundo as formas de construção de suas sustentabilidades e de suas relações intersocietárias Sendo assim os processos de territorialização que orientam as relações socioculturais e his tóricas dos povos indígenas constituindose em diretrizes básicas para as políticas educacionais devem respeitar dentre outros imperativos sociais das comunidades indígenas o uso e gestão da Terra Indígena de acordo com os valores e conhecimentos considerados adequados aos inte resses e necessidades das comunidades A criação dos territórios etnoeducacionais em atenção a estas e outras questões demandadas pelos grupos indígenas e seus movimentos sociais visa construir os espaços institucionais em que os entes federados o movimento indígena e seus parceiros devem pactuar um conjunto de ações no intuito de promover uma Educação Escolar Indígena efetivamente adequada às realidades sociais históricas culturais e ambientais dos gru pos e comunidades indígenas Os territórios etnoeducacionais objetivam então promover o regime de colaboração para promoção e gestão da Educação Escolar Indígena definindo as competências comuns e priva tivas da União Estados e Municípios Têm o intuito portanto de aprimorar os processos de gestão e de financiamento da Educação Escolar Indígena É importante salientar que a definição destas competências também implica na definição de corresponsabilidades Assim agindo de forma cooperativa e colaborativa os diferentes atores envolvidos na criação e implementação dos territórios etnoeducacionais devem enfrentar em conjunto os desafios que se apresentam na relação entre políticas educacionais e os processos de territorialidades indígenas Um destes desafios está ligado ao processo de pactuação e execução dos planos de ação a se rem firmados entre povos indígenas sistemas de ensino e demais instituições envolvidas Fazse necessário para isso a criação ou adaptação de mecanismos jurídicoadministrativos que permi tam a constituição dos territórios etnoeducacionais em unidades executoras com dotação orça mentária própria Nesse sentido os processos de colaboração e cooperação podem ser efetivados por exemplo mediante o modelo de arranjos de desenvolvimento da educação em conformidade com o Parecer CNECEB nº 92011 e Resolução CNECEB nº 12012 ou ainda por meio da formação de consórcios públicos Lei nº 111072005 Isto possibilitará a implementação de um modelo de gestão das políticas educacionais indígenas pautado pelas ideias de protagonismo indígena interculturalidade na promoção do diálogo entre povos indígenas sistemas de ensino e demais instituições envolvidas bem como pelo aperfeiçoamento do regime de colaboração Nos territórios etnoeducacionais as Comissões Gestoras são as responsáveis pela elabora ção pactuação execução acompanhamento e avaliação dos planos de ação Recomendase a criação e estruturação de uma comissão nacional gestora dos territórios etnoeducacionais com representações de cada território para acompanhamento e avaliação das políticas educacionais instituídas nesses espaços 381 Na busca pelo estabelecimento deste diálogo e da definição de ações colaborativas o Conselho Nacional de Secretários da Educação CONSED também tem se apresentado como agência política de importância na definição das políticas educacionais Em sua reunião sobre Educação Escolar Indígena ocorrida em Manaus nos dias 14 e 15 de abril de 2005 aquele colegiado expressa na Carta do Amazonas seus compromissos para a construção das ações colaborativas garantidoras da qualidade da Educação Escolar Indígena Segundo a Carta a reu nião objetivou definir estratégias de consolidação da Educação Escolar Indígena nos sistemas de ensino a partir de uma nova agenda interinstitucional estabelecida entre as Secretarias Estaduais de Educação e o MEC visando garantir a qualidade da educação básica intercultural oferecida nas aldeias indígenas em nosso País Esta qualidade seria então alcançada por meio de ações colaborativas que deveriam ser realizadas pelo MEC e pelos sistemas estaduais de ensino Para tanto o documento adverte que alguns desafios ainda precisam ser enfrentados tais como a formação inicial de professores indígenas no magistério específico e licenciaturas intercultu rais para oferta de educação escolar no interior das terras indígenas b articulação com universidades que desenvolvem atividades de ensino pesquisa e extensão junto aos povos indígenas com o objetivo de oferecer cursos de especialização e mestrado em Educação Escolar Indígena para técnicos que trabalham na gestão de programas de Educação Escolar Indígena docentes formadores de professores indígenas e implantar cursos de licenciatura para professores indígenas c ampliação da oferta da segunda fase do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nas escolas indígenas d produção de materiais didáticos que reflitam as realidades sociolinguísticas a oralidade e os conhecimentos dos povos indígenas e estruturação da rede física de acordo com os interesses das comunidades suas realidades ambientais e princípios de sustentabilidade f criação de espaços institucionais de diálogo interlocução e compreensão por parte dos sis temas de ensino das perspectivas sociopolíticas dos povos indígenas g estabelecimento de nova operacionalização dos programas de alimentação escolar para os estudantes indígenas respeitando os padrões alimentares destas populações e possibilitando a aquisição da produção indígena para suprimento dessa merenda h adequação consistente dos diversos programas federais e estaduais de desenvolvimento da educação tais como transporte escolar livro didático biblioteca nas escolas dinheiro direto na escola às particularidades socioculturais e necessidades das comunidades indígenas i flexibilização das formas de contratação de professores e outros profissionais para as escolas indígenas garantindose direitos trabalhistas concomitantemente aos direitos e perspectivas coletivas das comunidades indígenas j articulação com outros órgãos responsáveis pelas políticas indigenistas como os gestores dos programas de atenção à saúde indígena proteção do meio ambiente desenvolvimento sus tentável etc para melhor implementar as ações de Educação Escolar Indígena em particular o ensino técnico a ser desenvolvido em harmonia com os projetos de futuro de cada povo A Carta recomenda ainda que seja firmado o compromisso entre as Secretarias Estaduais de Educação e o Ministério da Educação visando à consolidação de orçamentos específicos para fomento da Educação Escolar Indígena à qualificação e ao fortalecimento das equipes de gestão dos programas de Educação Escolar Indígena por meio da oferta de cursos de formação sobre a Educação Escolar Indígena e de ampliação destas equipes Estas seriam estratégias interinsti tucionais que aperfeiçoariam o regime de colaboração em benefício da qualidade da educação escolar ofertada aos povos indígenas no Brasil A ação colaborativa em síntese constituise em condição basilar para a garantia da quali dade social da Educação Escolar Indígena requerendo dos entes federados o compromisso com a execução de ações formuladas elaboradas e avaliadas juntamente com as respectivas 382 comunidades indígenas O direito a uma educação diferenciada e de qualidade está ancorado na ideia do protagonismo indígena do desejo das comunidades indígenas em manterem suas línguas e tradições e participarem ativamente da cidadania brasileira O cumprimento destas diretrizes requer a ação colaborativa dos entes federados respon sáveis pelas políticas de Educação Escolar Indígena o compromisso com a universalização da educação básica com qualidade sociocultural para os diferentes grupos indígenas e o diálogo verdadeiro e construtivo com as comunidades educativas indígenas II VOTO DA RELATORA À vista do exposto propõese à Câmara de Educação Básica a aprovação deste Parecer e do Projeto de Resolução anexo para a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica Brasília DF 10 de maio de 2012 Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto da Relatora Sala das Sessões em 10 de maio de 2012 Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Presidente Conselheiro Adeum Hilário Sauer VicePresidente 383 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 5 DE 22 DE JUNHO DE 2012 Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação no uso de suas atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea c do 1º do art 9º da Lei nº 402461 com a redação dada pela Lei nº 913195 na Lei nº 939496 especialmente nos arts 78 e 79 26A 4 do art 26 3 do art 32 bem como no Decreto nº 68612009 e com fundamento no Parecer CNECEB nº 132012 homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação publicado no DOU de 15 de junho de 2012 CONSIDERANDO O direito a uma educação escolar diferenciada para os povos indígenas assegurado pela Constituição Federal de 1988 pela Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho OIT sobre Povos Indígenas e Tribais promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 50512004 pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 da Organização das Nações Unidas ONU pela Declaração das Nações Unidas sobre os direitos dos povos indígenas de 2007 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 939496 bem como por outros docu mentos nacionais e internacionais que visam assegurar o direito à educação como um direito humano e social As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer CNECEB nº 72010 e Resolução CNECEB nº 42010 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil Parecer CNECEB nº 202009 e Resolução CNECEB nº 52009 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental Parecer CNECEB nº 112010 e Resolução CNECEB nº 72010 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Parecer CNECEB nº 52011 e Resolução CNECEB nº 22012 além de outras que tratam das modali dades que compõem a Educação Básica As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos definidas no Parecer CNE CP nº 82012 As recomendações do Parecer CNECEB nº 102011 que trata da oferta de língua estrangeira nas escolas indígenas de Ensino Médio As orientações do Parecer CNECEB nº 12011 e do Parecer CNECEB nº 92011 que tratam respectivamente de questionamento do Conselho de Educação Escolar Indígena do Amazonas a respeito da transformação do colegiado em órgão normativo e da proposta de fortalecimento e implementação do regime de colaboração mediante arranjos de desenvolvimento da educação As deliberações da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena realizada em no vembro de 2009 considerada espaço democrático privilegiado de debates e de decisões com o intuito de celebrar promover e fortalecer a Educação Escolar Indígena As determinações do Decreto nº 68612009 que dispõe sobre a Educação Escolar Indígena e define sua organização em territórios etnoeducacionais CONSIDERANDO finalmente as contribuições ao texto destas Diretrizes apresentadas pelos participantes dos dois seminários nacionais sobre Diretrizes para a Educação Escolar Indígena realizados respectivamente nos anos de 2011 e 2012 pelo Conselho Nacional de Resolução CNECEB 52012 Diário Oficial da União Brasília 25 de junho de 2012 Seção 1 p 7 384 Educação bem como aquelas enviadas por diversas pessoas e instituições durante o processo de consulta pública RESOLVE Art 1º Esta Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica oferecida em instituições próprias Parágrafo único Estas Diretrizes Curriculares Nacionais estão pautadas pelos princípios da igualdade social da diferença da especificidade do bilinguismo e da interculturalidade funda mentos da Educação Escolar Indígena TÍTULO I DOS OBJETIVOS Art 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica têm por objetivos I orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos II orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de en sino visando tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico articulado e sequenciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas e modalidades sendo garantidas as especificidades dos processos educativos indígenas III assegurar que os princípios da especificidade do bilingüismo e multilinguismo da or ganização comunitária e da interculturalidade fundamentem os projetos educativos das comu nidades indígenas valorizando suas línguas e conhecimentos tradicionais IV assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indígenas leve em conside ração as práticas socioculturais e econômicas das respectivas comunidades bem como suas for mas de produção de conhecimento processos próprios de ensino e de aprendizagem e projetos societários V fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios fornecendo diretrizes para a organização da Educação Escolar Indígena na Educação Básica no âmbito dos territórios etnoeducacionais VI normatizar dispositivos constantes na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho ratificada no Brasil por meio do Decreto Legislativo nº 1432003 no que se re fere à educação e meios de comunicação bem como os mecanismos de consulta livre prévia e informada VII orientar os sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios a incluir tanto nos processos de formação de professores indígenas quanto no fun cionamento regular da Educação Escolar Indígena a colaboração e atuação de especialistas em saberes tradicionais como os tocadores de instrumentos musicais contadores de narrativas míticas pajés e xamãs rezadores raizeiros parteiras organizadores de rituais conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos indígenas VII zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido às comunidades indígenas com qualidade social e pertinência pedagógica cultural linguística ambiental e ter ritorial respeitando as lógicas saberes e perspectivas dos próprios povos indígenas TÍTULO II DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Art 3º Constituem objetivos da Educação Escolar Indígena proporcionar aos indígenas suas comunidades e povos I a recuperação de suas memórias históricas a reafirmação de suas identidades étnicas a 385 valorização de suas línguas e ciências II o acesso às informações conhecimentos técnicos científicos e culturais da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e nãoindígenas Parágrafo único A Educação Escolar Indígena deve se constituir num espaço de construção de relações interétnicas orientadas para a manutenção da pluralidade cultural pelo reconheci mento de diferentes concepções pedagógicas e pela afirmação dos povos indígenas como sujei tos de direitos Art 4º Constituem elementos básicos para a organização a estrutura e o funcionamento da escola indígena I a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus processos formativos e portanto a localização das escolas em terras habitadas por comunidades indígenas ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos II a importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos específicos do português para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas como uma das for mas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo III a organização escolar própria nos termos detalhados nesta Resolução IV a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de professores indí genas oriundos da respectiva comunidade Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por ini ciativa da comunidade interessada ou com a anuência da mesma respeitadas suas formas de representação Art 5º Na organização da escola indígena deverá ser considerada a participação de represen tantes da comunidade na definição do modelo de organização e gestão bem como I suas estruturas sociais II suas práticas socioculturais religiosas e econômicas III suas formas de produção de conhecimento processos próprios e métodos de ensinoaprendizagem IV o uso de materiais didáticopedagógicos produzidos de acordo com o contexto socio cultural de cada povo indígena V a necessidade de edificação de escolas com características e padrões construtivos de comum acordo com as comunidades usuárias ou da predisposição de espaços formativos que atendam aos interesses das comunidades indígenas Art 6º Os sistemas de ensino devem assegurar às escolas indígenas estrutura adequada às necessidades dos estudantes e das especificidades pedagógicas da educação diferenciada ga rantindo laboratórios bibliotecas espaços para atividades esportivas e artísticoculturais assim como equipamentos que garantam a oferta de uma educação escolar de qualidade sociocultural TÍTULO III DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Art 7º A organização das escolas indígenas e das atividades consideradas letivas podem assumir variadas formas como séries anuais períodos semestrais ciclos alternância regular de períodos de estudos com tempos e espaços específicos grupos nãoseriados com base na idade na competência e em outros critérios ou por forma diversa de organização sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar 1º Em todos os níveis e modalidades da Educação Escolar Indígena devem ser garantidos os princípios da igualdade social da diferença da especificidade do bilinguismo e da intercultura lidade contando preferencialmente com professores e gestores das escolas indígenas membros da respectiva comunidade indígena 386 2º Os saberes e práticas indígenas devem ancorar o acesso a outros conhecimentos de modo a valorizar os modos próprios de conhecer investigar e sistematizar de cada povo indí gena valorizando a oralidade e a história indígena 3º A Educação Escolar Indígena deve contribuir para o projeto societário e para o bem viver de cada comunidade indígena contemplando ações voltadas à manutenção e preservação de seus territórios e dos recursos neles existentes 4º A Educação Escolar Indígena será acompanhada pelos sistemas de ensino por meio da prática constante de produção e publicação de materiais didáticos diferenciados na língua indígena em português e bilíngues elaborados pelos professores indígenas em articulação com os estudantes indígenas para todas as áreas de conhecimento Art 8º A Educação Infantil etapa educativa e de cuidados é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e específica 1º A Educação Infantil pode ser também uma opção de cada comunidade indígena que tem a prerrogativa de ao avaliar suas funções e objetivos a partir de suas referências culturais decidir sobre a implantação ou não da mesma bem como sobre a idade de matrícula de suas crianças na escola 2º Os sistemas de ensino devem promover consulta livre prévia e informada acerca da oferta da Educação Infantil a todos os envolvidos com a educação das crianças indígenas tais como pais mães avós os mais velhos professores gestores escolares e lideranças comunitárias visando a uma avaliação que expresse os interesses legítimos de cada comunidade indígena 3º As escolas indígenas que ofertam a Educação Infantil devem I promover a participação das famílias e dos sábios especialistas nos conhecimentos tradi cionais de cada comunidade em todas as fases de implantação e desenvolvimento da Educação Infantil II definir em seus projetos políticopedagógicos em que língua ou línguas serão desenvol vidas as atividades escolares de forma a oportunizar o uso das línguas indígenas III considerar as práticas de educar e de cuidar de cada comunidade indígena como parte fun damental da educação escolar das crianças de acordo com seus espaços e tempos socioculturais IV elaborar materiais didáticos específicos e de apoio pedagógico para a Educação Infantil garantindo a incorporação de aspectos socioculturais indígenas significativos e contextualizados para a comunidade indígena de pertencimento da criança V reconhecer as atividades socioculturais desenvolvidas nos diversos espaços institucionais de convivência e sociabilidade de cada comunidade indígena casas da cultura casas da língua centros comunitários museus indígenas casas da memória bem como outros espaços tradicio nais de formação como atividades letivas definidas nos projetos políticopedagógicos e nos calendários escolares Art 9º O Ensino Fundamental direito humano social e público subjetivo aliado à ação educativa da família e da comunidade deve se constituir em tempo e espaço de formação para a cidadania indígena plena articulada tanto ao direito à diferença quanto ao direito à igualdade 1º O Ensino Fundamental deve garantir aos estudantes indígenas condições favoráveis à construção do bem viver de suas comunidades aliando em sua formação escolar conhecimen tos científicos conhecimentos tradicionais e práticas culturais próprias 2º O Ensino Fundamental deve promover o acesso aos códigos da leitura e da escrita aos conhecimentos ligados às ciências humanas da natureza matemáticas linguagens bem como do desenvolvimento das capacidades individuais e coletivas necessárias ao convívio sociocultu ral da pessoa indígena com sua comunidade de pertença e com outras sociedades 3º No Ensino Fundamental as práticas educativas e as práticas do cuidar são indissociáveis visando o pleno atendimento das necessidades dos estudantes indígenas em seus diferentes mo mentos de vida infâncias juventudes e fase adulta 4º A oferta do Ensino Fundamental como direito público subjetivo é de obrigação do 387 Estado que para isso deve promover a sua universalização nas comunidades indígenas que demandarem essa etapa de escolarização Art 10 O Ensino Médio um dos meios de fortalecimento dos laços de pertencimento iden titário dos estudantes com seus grupos sociais de origem deve favorecer a continuidade socio cultural dos grupos comunitários em seus territórios 1º As propostas de Ensino Médio devem promover o protagonismo dos estudantes indí genas ofertandolhes uma formação ampla não fragmentada que oportunize o desenvolvi mento das capacidades de análise e de tomada de decisões resolução de problemas flexibilidade para continuar o aprendizado de diversos conhecimentos necessários a suas interações com seu grupo de pertencimento e com outras sociedades indígenas e não indígenas 2º O Ensino Médio deve garantir aos estudantes indígenas condições necessárias à cons trução do bem viver de suas comunidades aliando em sua formação escolar conhecimentos científicos conhecimentos tradicionais e práticas culturais próprias de seus grupos étnicos de pertencimento num processo educativo dialógico e transformador 3º Cabe aos sistemas de ensino por meio de ações colaborativas promover consulta livre prévia e informada sobre o tipo de Ensino Médio adequado às diversas comunidades indígenas realizando diagnóstico das demandas relativas a essa etapa da Educação Básica em cada reali dade sociocultural indígena 4º As comunidades indígenas por meio de seus projetos de educação escolar têm a prer rogativa de decidir o tipo de Ensino Médio adequado aos seus modos de vida e organização societária nos termos da Resolução CNECEB nº 22012 5º Na definição do Ensino Médio que atenda às necessidades dos povos indígenas o uso de suas línguas se constitui em importante estratégia pedagógica para a valorização e promoção da diversidade sociolinguística brasileira Art 11 A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal que visa assegurar aos estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação o desenvolvimento das suas potencialidades socioeducacionais em todas as etapas e modalidades da Educação Básica nas escolas indígenas por meio da oferta de Atendimento Educacional Especializado AEE 1º O Ministério da Educação em sua função indutora e executora de políticas públicas educacionais articulado com os sistemas de ensino deve realizar diagnósticos da demanda por Educação Especial nas comunidades indígenas visando criar uma política nacional de atendi mento aos estudantes indígenas que necessitem de atendimento educacional especializado AEE 2º Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade aos estudantes indígenas com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação por meio de prédios escolares equipamentos mobiliários transporte escolar recursos humanos e outros materiais adaptados às necessidades desses estudantes 3º No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de comunicação o acesso aos conteúdos deve ser garantido por meio da utilização de linguagens e códigos apli cáveis como o sistema Braille e a Língua Brasileira de Sinais sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa e da língua indígena facultandolhes e às suas famílias a opção pela aborda gem pedagógica que julgarem adequada ouvidos os profissionais especializados em cada caso voltada à garantia da educação de qualidade sociocultural como um direito dos povos indígenas 4º Para que o direito à aprendizagem dos estudantes indígenas da Educação Especial seja assegurado é necessário também que as instituições de pesquisa desenvolvam estudos com o objetivo de identificar e aprimorar a Língua Brasileira de Sinais ou outros sistemas de comuni cação próprios utilizados entre pessoas surdas indígenas em suas respectivas comunidades 5º Na identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes indígenas além da experiência dos professores indígenas da opinião da família das questões culturais a escola indígena deve contar com assessoramento técnico especializado e o apoio da equipe responsá vel pela Educação Especial em parceria com as instâncias administrativas da Educação Escolar Indígena nos sistemas de ensino 388 6º O atendimento educacional especializado na Educação Escolar Indígena deve assegurar a igualdade de condições para o acesso permanência e conclusão com sucesso dos estudantes que demandam esse atendimento Art 12 A Educação de Jovens e Adultos caracterizase como uma proposta pedagógica flexí vel com finalidades e funções específicas e tempo de duração definido levando em consideração os conhecimentos das experiências de vida dos jovens e adultos ligadas às vivências cotidianas individuais e coletivas bem como ao trabalho 1º Na Educação Escolar Indígena a Educação de Jovens e Adultos deve atender às realida des socioculturais e interesses das comunidades indígenas vinculandose aos seus projetos de presente e futuro sendo necessária a contextualização da sua proposta pedagógica de acordo com as questões socioculturais da comunidade 2º A oferta de Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental não deve substituir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica na Educação Escolar Indígena independente da idade 3º Na Educação Escolar Indígena as propostas educativas de Educação de Jovens e Adultos numa perspectiva de formação ampla devem favorecer o desenvolvimento de uma educação profissional que possibilite aos jovens e adultos indígenas atuarem nas atividades socioeconô micas e culturais de suas comunidades com vistas à construção do protagonismo indígena e da sustentabilidade de seus territórios Art 13 A Educação Profissional e Tecnológica na Educação Escolar Indígena deve articular os princípios da formação ampla sustentabilidade socioambiental e respeito à diversidade dos estudantes considerandose as formas de organização das sociedades indígenas e suas diferen ças sociais políticas econômicas e culturais devendo I contribuir na construção da gestão territorial autônoma possibilitando a elaboração de projetos de desenvolvimento sustentável e de produção alternativa para as comunidades indí genas tendo em vista em muitos casos as situações de desassistência e falta de apoio para seus processos produtivos II articularse aos projetos comunitários definidos a partir das demandas coletivas dos grupos indígenas contribuindo para a reflexão e construção de alternativas de gestão autônoma dos seus territórios de sustentabilidade econômica de segurança alimentar de educação de saúde e de atendimento às mais diversas necessidades cotidianas III proporcionar aos estudantes indígenas oportunidades de atuação em diferentes áreas do trabalho técnico necessárias ao desenvolvimento de suas comunidades como as da tecnologia da informação saúde gestão territorial e ambiental magistério e outras Parágrafo único A Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica nos territórios etnoeducacionais pode ser realizada de modo interinsti tucional em convênio com as instituições de Educação Profissional e Tecnológica Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia instituições de Educação Superior outras institui ções de ensino e pesquisa bem como com organizações indígenas e indigenistas de acordo com a realidade de cada comunidade sendo ofertada preferencialmente nas terras indígenas TÍTULO IV DO PROJETO POLITICOPEDAGÓGICO DAS ESCOLAS INDÍGENAS Art 14 O projeto políticopedagógico expressão da autonomia e da identidade escolar é uma referência importante na garantia do direito a uma educação escolar diferenciada devendo apresentar os princípios e objetivos da Educação Escolar Indígena de acordo com as diretrizes curriculares instituídas nacional e localmente bem como as aspirações das comunidades indí genas em relação à educação escolar 1º Na Educação Escolar Indígena os projetos políticopedagógicos devem estar intrin secamente relacionados com os modos de bem viver dos grupos étnicos em seus territórios 389 devendo estar alicerçados nos princípios da interculturalidade bilingüismo e multilinguismo especificidade organização comunitária e territorialidade 2º O projeto políticopedagógico da escola indígena construído de forma autônoma e coletiva valorizando os saberes a oralidade e a história de cada povo em diálogo com os demais saberes produzidos por outras sociedades humanas deve se articular aos projetos societários et nopolíticos das comunidades indígenas contemplando a gestão territorial e ambiental das terras indígenas e a sustentabilidade das comunidades indígenas 3º A questão da territorialidade associada à sustentabilidade socioambiental e cultural das comunidades indígenas deve orientar todo processo educativo definido no projeto político pedagógico com o intuito de fazer com que a escola contribua para a continuidade sociocultural dos grupos indígenas em seus territórios em benefício do desenvolvimento de estratégias que viabilizem os seus projetos de bem viver 4º As escolas indígenas na definição dos seus projetos políticopedagógicos possuem autonomia para organizar suas práticas pedagógicas em ciclos seriação módulos etapas em regimes de alternância de tempo integral ou outra forma de organização que melhor atenda às especificidades de cada contexto escolar e comunitário indígena 5º Os projetos políticopedagógicos das escolas indígenas devem ser elaborados pelos professores indígenas em articulação com toda a comunidade educativa lideranças os mais velhos pais mães ou responsáveis pelo estudante os próprios estudantes contando com assessoria dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras das organizações indígenas e órgãos indigenistas do estado e da sociedade civil e serem objeto de consulta livre prévia e informada para sua aprovação comunitária e reconhecimento junto aos sistemas de ensino 6º Os sistemas de ensino em parceria com as organizações indígenas Fundação Nacional do Índio FUNAI instituições de Educação Superior bem como outras organizações governa mentais e não governamentais devem criar e implementar programas de assessoria especiali zada em Educação Escolar Indígena objetivando dar suporte para o funcionamento das escolas indígenas na execução do seu projeto políticopedagógico Seção I Dos currículos da Educação Escolar Indígena Art 15 O currículo das escolas indígenas ligado às concepções e práticas que definem o papel sociocultural da escola diz respeito aos modos de organização dos tempos e espaços da escola de suas atividades pedagógicas das relações sociais tecidas no cotidiano escolar das interações do ambiente educacional com a sociedade das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e construir conhecimentos escolares constituindo parte importante dos processos sociopolíticos e culturais de construção de identidades 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar Indígena em uma perspectiva intercultural devem ser construídos a partir dos valores e interesses etnopolíticos das comuni dades indígenas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola definidos nos projetos políticopedagógicos 2º Componente pedagógico dinâmico o currículo deve ser flexível adaptado aos contextos socioculturais das comunidades indígenas em seus projetos de Educação Escolar Indígena 3º Na construção dos currículos da Educação Escolar Indígena devem ser consideradas as condições de escolarização dos estudantes indígenas em cada etapa e modalidade de ensino as condições de trabalho do professor os espaços e tempos da escola e de outras instituições educativas da comunidade e fora dela tais como museus memoriais da cultura casas de cultura centros culturais centros ou casas de línguas laboratórios de ciências e de informática 4º O currículo na Educação Escolar Indígena pode ser organizado por eixos temáticos projetos de pesquisa eixos geradores ou matrizes conceituais em que os conteúdos das diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar 5º Os currículos devem ser ancorados em materiais didáticos específicos escritos na língua 390 portuguesa nas línguas indígenas e bilíngues que reflitam a perspectiva intercultural da edu cação diferenciada elaborados pelos professores indígenas e seus estudantes e publicados pelos respectivos sistemas de ensino 6º Na organização curricular das escolas indígenas devem ser observados os critérios I de reconhecimento das especificidades das escolas indígenas quanto aos seus aspectos comunitários bilíngues e multilíngues de interculturalidade e diferenciação II de flexibilidade na organização dos tempos e espaços curriculares tanto no que se refere à base nacional comum quanto à parte diversificada de modo a garantir a inclusão dos saberes e procedimentos culturais produzidos pelas comunidades indígenas tais como línguas indígenas crenças memórias saberes ligados à identidade étnica às suas organizações sociais às relações humanas às manifestações artísticas às práticas desportivas III de duração mínima anual de duzentos dias letivos perfazendo no mínimo oitocentas horas respeitandose a flexibilidade do calendário das escolas indígenas que poderá ser orga nizado independente do ano civil de acordo com as atividades produtivas e socioculturais das comunidades indígenas IV de adequação da estrutura física dos prédios escolares às condições socioculturais e ambientais das comunidades indígenas bem como às necessidades dos estudantes nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica V de interdisciplinaridade e contextualização na articulação entre os diferentes campos do conhecimento por meio do diálogo transversal entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas comunidades VI de adequação das metodologias didáticas e pedagógicas às características dos diferentes sujeitos das aprendizagens em atenção aos modos próprios de transmissão do saber indígena VII da necessidade de elaboração e uso de materiais didáticos próprios nas línguas indíge nas e em português apresentando conteúdos culturais próprios às comunidades indígenas VIII de cuidado e educação das crianças nos casos em que a oferta da Educação Infantil for solicitada pela comunidade IX de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos estudantes indígenas que apresentem tal necessidade Art 16 A observação destes critérios demandam por parte dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras a criação das condições para a construção e o desenvolvimento dos currículos das escolas indígenas com a participação das comunidades indígenas promovendo a gestão comunitária democrática e diferenciada da Educação Escolar Indígena bem como a formação inicial e continuada dos professores indígenas docentes e gestores que privilegie a discussão a respeito das propostas curriculares das escolas indígenas em atenção aos interesses e especificidades de suas respectivas comunidades Seção II Da avaliação Art 17 A avaliação como um dos elementos que compõe o processo de ensino e aprendi zagem é uma estratégia didática que deve ter seus fundamentos e procedimentos definidos no projeto políticopedagógico ser articulada à proposta curricular às metodologias ao modelo de planejamento e gestão à formação inicial e continuada dos docentes e demais profissionais da educação bem como ao regimento escolar das escolas indígenas devendo portanto aprimorar o projeto políticopedagógico da Educação Escolar Indígena 1º A avaliação deve estar associada aos processos de ensino e aprendizagem próprios re portandose às dimensões de participação e de protagonismo indígena objetivando a formação de sujeitos sociohistóricos autônomos capazes de atuar ativamente na construção do bem viver de seus grupos comunitários 2º A avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação Escolar Indígena deve 391 ter como base os aspectos qualitativos quantitativos diagnósticos processuais formativos dia lógicos e participativos considerandose o direito de aprender as experiências de vida dos dife rentes atores sociais e suas características culturais os valores as dimensões cognitiva afetiva emocional lúdica de desenvolvimento físico e motor dentre outros 3º As escolas indígenas devem desenvolver práticas de avaliações que possibilitem a re flexão de suas ações pedagógicas no sentido de reorientálas para o aprimoramento dos seus projetos educativos da relação com a comunidade da relação entre professor e estudante assim como da gestão comunitária 4º Nos processos de regularização das escolas indígenas os Conselhos de Educação devem criar parâmetros de avaliação interna e externa que atendam às especificidades das comunidades indígenas garantindolhes o reconhecimento das normas e ordenamentos jurídicos próprios considerando I suas estruturas sociais suas práticas socioculturais e suas atividades econômicas II suas formas de produção de conhecimento e seus processos próprios e métodos de ensino aprendizagem Art 18 A inserção da Educação Escolar Indígena nos processos de avaliação institucional das redes da Educação Básica deve estar condicionada à adequação desses processos às especificida des da Educação Escolar Indígena Parágrafo Único A avaliação institucional da Educação Escolar Indígena deve contar ne cessariamente com a participação e contribuição de professores e lideranças indígenas e conter instrumentos avaliativos específicos que atendam aos projetos políticopedagógicos das escolas indígenas Seção II Dos professores indígenas formação e profissionalização Art 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita que sua proposta educativa seja conduzida por professores indígenas como docentes e como gestores pertencen tes às suas respectivas comunidades 1º Os professores indígenas no cenário político e pedagógico são importantes interlocuto res nos processos de construção do diálogo intercultural mediando e articulando os interesses de suas comunidades com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas 2º Compete aos professores indígenas a tarefa de refletir criticamente sobre as práticas políticas pedagógicas da Educação Escolar Indígena buscando criar estratégias para promover a interação dos diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar de um lado os conhecimentos ditos universais a que todo estudante indígena ou não deve ter acesso e de outro os conhecimentos étnicos próprios ao seu grupo social de origem que hoje assumem importância crescente nos contextos escolares indígenas Art 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas indígenas deve ser uma das prioridades dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras visando consoli dar a Educação Escolar Indígena como um compromisso público do Estado brasileiro 1º A formação inicial dos professores indígenas deve ocorrer em cursos específicos de licenciaturas e pedagogias interculturais ou complementarmente quando for o caso em outros cursos de licenciatura específica ou ainda em cursos de magistério indígena de nível médio na modalidade normal 2º A formação inicial será ofertada em serviço e quando for o caso concomitante com a própria escolarização dos professores indígenas 3º Os cursos de formação de professores indígenas em nível médio ou licenciatura devem enfatizar a constituição de competências referenciadas em conhecimentos saberes valores ha bilidades e atitudes pautadas nos princípios da Educação Escolar Indígena 392 4º A formação de professores indígenas deve estar voltada para a elaboração o desenvol vimento e a avaliação de currículos e programas próprios bem como a produção de materiais didáticos específicos e a utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa 5º Os sistemas de ensino e suas instituições formadoras devem garantir os meios do acesso permanência e conclusão exitosa por meio da elaboração de planos estratégicos diferenciados para que os professores indígenas tenham uma formação com qualidade sociocultural em re gime de colaboração com outros órgãos de ensino 6º Os sistemas de ensino e suas instituições formadoras devem assegurar a formação conti nuada dos professores indígenas compreendida como componente essencial da profissionaliza ção docente e estratégia de continuidade do processo formativo articulada à realidade da escola indígena e à formação inicial dos seus professores 7º O atendimento às necessidades de formação continuada de profissionais do magistério indígena darseá pela oferta de cursos e atividades formativas criadas e desenvolvidas pelas ins tituições públicas de educação cultura e pesquisa em consonância com os projetos das escolas indígenas e dos sistemas de ensino 8º A formação continuada dos profissionais do magistério indígena darseá por meio de cursos presenciais ou cursos à distância por meio de atividades formativas e cursos de atualiza ção aperfeiçoamento especialização bem como programas de mestrado ou doutorado 9º Organizações indígenas e indigenistas podem ofertar formação inicial e continuada de professores indígenas desde que solicitadas pelas comunidades indígenas e terem suas propos tas de formação autorizadas e reconhecidas pelos respectivos Conselhos Estaduais de Educação Art 21 A profissionalização dos professores indígenas compromisso ético e político do Estado brasileiro deve ser promovida por meio da formação inicial e continuada bem como pela implementação de estratégias de reconhecimento e valorização da função sociopolítica e cultural dos professores indígenas tais como I criação da categoria professor indígena como carreira específica do magistério público de cada sistema de ensino II promoção de concurso público adequado às particularidades linguísticas e culturais das comunidades indígenas III garantia das condições de remuneração compatível com sua formação e isonomia salarial IV garantia da jornada de trabalho nos termos da Lei n 117382008 V garantia de condições condignas de trabalho 1º Essas garantias devem ser aplicadas não só aos professores indígenas que exercem a docência mas também àqueles que exercem as funções de gestão nos sistemas de ensino tanto nas próprias escolas indígenas quanto nas Secretarias de Educação ou nos seus órgãos afins 2º Para estes últimos os sistemas de ensino devem também promover a formação inicial e continuada nas áreas da gestão democrática comunitária e diferenciada da Educação Escolar Indígena visando uma melhor adequação das atividades de elaboração execução e avaliação do projeto políticopedagógico das escolas e das redes de ensino 3º Recomendase aos sistemas de ensino a criação de uma comissão paritária composta pelos representantes das Secretarias de Educação das lideranças comunitárias e dos professores indígenas para a regularização da carreira do magistério indígena bem como quando de sua im plantação a sua adequada avaliação visando à elaboração e implementação de políticas públicas voltadas para a garantia da qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena 4º Essa comissão será formada e terá suas funções acompanhadas no âmbito dos espaços institucionais criados nos diferentes sistemas de ensino para tratar das políticas de Educação Escolar Indígena tais como comitês fóruns comissões ou Conselhos de Educação Escolar Indígena 393 TÍTULO V DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Seção I Das competências constitucionais e legais no exercício do regime de colaboração Art 22 As políticas de Educação Escolar Indígena serão efetivadas nos territórios etnoeduca cionais por meio da articulação entre os diferentes sistemas de ensino definindose no âmbito do regime de colaboração suas competências e corresponsabilidades Art 23 Na oferta e promoção da Educação Escolar Indígena para os povos indígenas é exi gido no plano institucional administrativo e organizacional dos entes federados o estabele cimento e o cumprimento articulado de normas específicas de acordo com as competências constitucionais e legais estabelecidas em regime de colaboração Art 24 Constituem atribuições da União I legislar privativamente e definir diretrizes e políticas nacionais para a Educação Escolar Indígena II coordenar as políticas dos territórios etnoeducacionais na gestão da Educação Escolar Indígena III apoiar técnica e financeiramente os Sistemas de Ensino na oferta de Educação Escolar Indígena desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa com a participação dessas comunidades em seu acompanhamento e avaliação IV ofertar programas de formação de professores indígenas gestores e docentes e das equipes técnicas dos Sistemas de ensino que executam programas de Educação Escolar Indígena V criar ou redefinir programas de auxílio ao desenvolvimento da educação a fim de atender às necessidades escolares indígenas VI orientar acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na área da formação inicial e continuada de professores indígenas VII promover a elaboração e publicação sistemática de material didático específico e dife renciado destinado às escolas indígenas VIII realizar as Conferências Nacionais de Educação Escolar Indígena Art 25 Constituem atribuições dos Estados I ofertar e executar a Educação Escolar Indígena diretamente ou por meio de regime de colaboração com seus Municípios II estruturar nas Secretarias de Educação instâncias administrativas de Educação Escolar Indígena com a participação de indígenas e de profissionais especializados nas questões in dígenas destinandolhes recursos financeiros específicos para a execução dos programas de Educação Escolar Indígena III criar e regularizar as escolas indígenas como unidades próprias autônomas e específicas no sistema estadual de ensino IV implementar e desenvolver as ações pactuadas no plano de ação elaborado pela comis são gestora dos territórios etnoeducacionais V prover as escolas indígenas de recursos financeiros humanos e materiais visando ao pleno atendimento da Educação Básica para as comunidades indígenas VI instituir e regulamentar o magistério indígena por meio da criação da categoria de professor indígena admitindo os professores indígenas nos quadros do magistério público me diante concurso específico VII promover a formação inicial e continuada de professores indígenas gestores e docentes VIII promover a elaboração e publicação sistemática de material didático e pedagógico específico e diferenciado para uso nas escolas indígenas 1 As atribuições dos Estados com a oferta da Educação Escolar Indígena poderão ser rea lizadas em regime de colaboração com os municípios ouvidas as comunidades indígenas desde 394 que estes tenham se constituído em sistemas de educação próprios e disponham de condições técnicas e financeiras adequadas 2 As atribuições dos Estados e do Distrito Federal se aplicam aos Municípios no que couber Art 26 Constituem atribuições dos Conselhos de Educação I estabelecer critérios específicos para criação e regularização das escolas indígenas e dos cursos de formação de professores indígenas II autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas indígenas e dos cursos de for mação de professores indígenas III regularizar a vida escolar dos estudantes indígenas quando for o caso Parágrafo único Em uma perspectiva colaborativa os Conselhos de Educação podem com partilhar ou delegar funções aos Conselhos de Educação Escolar Indígena podendo ser criados por ato do executivo ou por delegação dos próprios Conselhos de Educação em cada realidade Seção II Dos territórios etnoeducacionais Art 27 Os territórios etnoeducacionais devem se constituir nos espaços institucionais em que os entes federados as comunidades indígenas as organizações indígenas e indigenistas e as instituições de ensino superior pactuarão as ações de promoção da Educação Escolar Indígena efetivamente ade quada às realidades sociais históricas culturais e ambientais dos grupos e comunidades indígenas 1º Os territórios etnoeducacionais objetivam promover o regime de colaboração para pro moção e gestão da Educação Escolar Indígena definindo as competências comuns e privativas da União Estados Municípios e do Distrito Federal aprimorando os processos de gestão e de financiamento da Educação Escolar Indígena e garantindo a participação efetiva das comunida des indígenas interessadas 2º Para a implementação dos territórios etnoeducacionais devem ser criados ou adaptados mecanismos jurídicoadministrativos que permitam a sua constituição em unidades executoras com dotação orçamentária própria tais como os consórcios públicos e os arranjos de desenvol vimento educacionais 3º Os territórios etnoeducacionais estão ligados a um modelo de gestão das políticas educa cionais indígenas pautado pelas ideias de territorialidade protagonismo indígena intercultura lidade na promoção do diálogo entre povos indígenas sistemas de ensino e demais instituições envolvidas bem como pelo aperfeiçoamento do regime de colaboração 4º As comissões gestoras dos territórios etnoeducacionais são responsáveis pela elaboração pactuação execução acompanhamento e avaliação dos planos de ação definidos nos respectivos territórios 5º Recomendase a criação e estruturação de uma comissão nacional gestora dos territórios etnoeducacionais com representações de cada território para acompanhamento e avaliação das políticas educacionais instituídas nesses espaços TÍTULO VI DAS DISPOSIÇÕES GERAIS Art 28 É responsabilidade do Estado brasileiro em relação à Educação Escolar Indígena o previsto no art 208 da Constituição Federal de 1988 no art 4º inciso 9º e no art 5º 4º da Lei nº 939496 e nos dispositivos desta Resolução Art 29 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação revogadas as disposições em contrário PASCHOAL LAÉRCIO ARMONIA Presidente em Exercício Diretrizes para o atendimento de educação escolar de crianças adolescentes e jovens em situação de itinerância 397 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 1052012 Seção 1 Pág 24 INTERESSADO Conselho Municipal de Educação de Canguçu UF RS RELATORAS Rita Gomes do Nascimento e Nilma Lino Gomes PROCESSO Nº 23001000073201158 PARECER CNECEB Nº 142011 COLEGIADO CEB APROVADO EM 7122011 I RELATÓRIO Histórico Tratase de consulta encaminhada pelo presidente do Conselho Municipal de Educação de Canguçu RS a respeito dos procedimentos necessários à matrícula de alunos circenses O con sulente argumenta que os mecanismos de reclassificação não são céleres o suficiente dado o pouco tempo que costumam permanecer na escola afirmando haver casos em que os alunos não apre sentam qualquer documento comprobatório de sua vida escolar anterior O tema da consulta de grande relevância na atualidade diz respeito à situação vivenciada por um grupo significativo de crianças adolescentes e jovens brasileiros e remete a consideração sobre uma categoria que envolve além de circenses outros grupos sociais Assim essa consulta levou a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação a produzir Parecer e Resolução que definem as Diretrizes para o atendimento escolar na Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio de crianças adolescentes e jovens em situação de itinerância Nesse sentido para efeitos desse parecer são consideradas em situação de itinerância as crian ças e adolescentes pertencentes a diferentes grupos sociais que por motivos culturais políticos econômicos de saúde dentre outros se encontram nessa condição Podem ser considerados como vivendo em situação de itinerância ciganos indígenas povos nômades trabalhadores iti nerantes acampados artistas demais trabalhadores em circos parques de diversão e teatro mam bembe que se autorreconheçam como tal ou sejam assim declarados pelo seu responsável legal A condição de itinerância tem afetado sobremaneira a matrícula e o percurso na Educação Básica de crianças adolescentes e jovens pertencentes aos grupos sociais anteriormente men cionados Isso nos remete à reflexão sobre as condições que os impedem de frequentar regu larmente uma escola tomando como exemplo os estudantes circenses A consequência dessa condição tem sido a sujeição à descontinuidade na aprendizagem levando ao insucesso e ao abandono escolares impedindolhes a garantia do direito à educação As orientações e encaminhamentos dados pelas instituições escolares à matrícula dos estudan tes em situação de itinerância geralmente não são de conhecimento público ficando na maioria das vezes à mercê da relação estabelecida entre a escola e a família em contextos específicos Mérito Apesar da não existência no campo da legislação educacional brasileira de ordenamentos ju rídicos específicos que regulamentem estes casos há aparatos jurídicos seja em preceitos ex pressos de leis ordinárias e tratados internacionais ratificados pelo Brasil seja ainda por normas superiores de natureza constitucional que garantem às crianças e adolescentes que vivem em situações de itinerância o direito à matrícula escolar A regulação destes casos então pode ser guiada pelo preceito constitucional que define o acesso à educação como direito fundamental de toda criança e adolescente O art 6º caput da Constituição Federal inserido no Título dos Direitos e Garantias Fundamentais qualifica a educação como um direito social sendo que o art 7º inciso XXV 398 assegura aos trabalhadores urbanos e rurais assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 cinco anos em creches e préescolas Por sua vez o dispositivo do art 208 incisos I II e IV entre outros afirma a obrigatoriedade da oferta da Educação Básica constituindo o acesso a quaisquer de seus níveis um direito pú blico subjetivo Na medida em que se referem a um direito fundamental estas normas devem ser aplicadas de maneira plena imediata e integral independentemente inclusive da existência de normas infraconstitucionais que as regulamentem CF art 5º 1º É sabido que o não ofe recimento do ensino obrigatório pelo Poder Público ou sua oferta irregular importa responsa bilidade da autoridade competente CF art 208 2º As normas incumbem ao poder público a responsabilidade e obrigação de oferecer vagas na Educação Básica para todos O acesso a ela portanto deve e pode ser exigido por qualquer pessoa Da mesma forma os pais eou responsáveis têm o dever legal de matricular seus filhos independentemente da profissão que exerçam Esta questão também é regulada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 806990 que em seu art 55 prescreve Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino A inércia ou omis são destes em relação à regularização da matrícula escolar dos seus filhos configura infração administrativa sujeita à multa de três a vinte salários mínimos ECA art 249 No intuito de matricular seus filhos em instituições de Educação Básica trabalhadores de circo por exemplo têm se valido do art 29 da Lei nº 6533 de 24 de maio de 1978 que dispõe sobre a regulamentação das profissões de artistas e de técnico em espetáculos de diversões Art 29 Os filhos dos profissionais de que trata esta Lei cuja atividade seja itinerante terão assegurada a transferência da matrícula e conseqüente vaga nas escolas públicas locais de 1º e 2º Graus e autorizada nas escolas particu lares desses níveis mediante apresentação de certificado da escola de origem Desse modo não se pode admitir a existência de qualquer forma de distinção ou discrimi nação que embarace ou impeça o acesso à Educação Básica de crianças adolescentes ou jovens itinerantes filhos ou não de trabalhador circense O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos de 2006 reconhece a educação como um direito humano e ao mesmo tempo um meio privilegiado na promoção dos direitos huma nos sendo portanto a garantia desse direito fundamental para a própria dignidade humana Cabe destacar que o Brasil é signatário da Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho cujo art 14 item 1 faz menção aos povos nômades e agricultores itinerantes De acordo com o art 27 item 1 do referido tratado internacional os programas e serviços de educação destinados aos povos interessados deverão ser desenvolvidos e aplicados em coo peração com eles a fim de responder às suas necessidades particulares Dessa forma a escola deverá estabelecer diálogo com estes coletivos sociais ouvilos e deci dir conjuntamente estratégias para o melhor atendimento dos seus filhos Este é o papel de uma escola democrática que constrói sua prática a partir da realidade da comunidade atendida e não em detrimento da mesma Como pode ser observado o tema da consulta instiga a uma reflexão sobre a diversidade cultural social e econômica do nosso país No caso da população circense é necessário lem brar que estes fazem parte de um segmento profissional da mais alta relevância para a cultura brasileira a arte circense Portanto dada a sua especificidade uma das características dosas trabalhadoresas circenses referese aos deslocamentos geográficos fato este que os impede de possuir domicílio com ânimo definitivo conforme dicção do art 70 do Código Civil brasileiro1 A Lei nº 939496 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional emprega tanto a 1 O domicílio da pessoa natural é o lugar onde ela estabelece a sua residência com ânimo defi nitivo CC art 70 399 expressão domicílio do educando art 77 1º quanto residência da criança art 4º inciso X nestes termos Art 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado me diante a garantia de X vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que comple tar 4 quatro anos de idade Tratase de preceitos legais que devem ser interpretados em acordo com as normas do Código Civil especialmente o parágrafo único do art 72 e o caput do art 73 Art 72 Parágrafo único Se a pessoa exercitar profissão em lugares diversos cada um deles constituirá domicílio para as relações que lhe corresponderem Art 73 Terseá por domicílio da pessoa natural que não tenha residência habitual o lugar onde for encontrada Isto significa portanto que os trabalhadores circenses e seus filhos ou crianças pelas quais sejam responsáveis encontramse na situação domiciliar já atestada e garantida por lei Acrescentese que a legislação educacional não estabelece como requisito para a matrícula escolar algum tipo de critério temporal algo como uma quarentena ou período de carência vale dizer uma condição resolutiva2 vinculada ao tempo de permanência ou de residência da criança numa determinada localidade Em nenhuma passagem a Constituição Federal o Estatuto da Criança e do Adolescente ou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelecem como exigência para a matrícula escolar qualquer tempo de permanência ou de residência do estudante em deter minada localidade Somase mais um argumento em favor do direito de acesso à Educação Básica garantido pelo sistema jurídico e pela legislação educacional aos estudantes itinerantes na Convenção sobre os Direitos da Criança ratificada pelo Brasil por meio do Decreto nº 99710 de 21 de novembro de 1990 que no art 2º item 2 estabelece Art 2º 2 Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar a proteção da criança contra toda forma de discriminação ou castigo por causa da condição das atividades das opiniões manifestadas ou das crenças de seus pais representantes legais ou familiares Neste mesmo sentido posicionase o Estatuto da Criança e do Adolescente Art 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência discriminação exploração violência crueldade e opressão pu nido na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão aos seus direitos fundamentais Art 17 O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física 2 Exemplo de condição desta natureza pode ser encontrado no art 55 III do Código Eleitoral que exige para a transferência de domicílio eleitoral residência mínima de 3 três meses no novo domicílio atestada pela autoridade policial ou provada por outros meios convincentes 400 psíquica e moral da criança e do adolescente abrangendo a preservação da imagem da identidade da autonomia dos valores idéias e crenças dos espa ços e objetos pessoais II VOTO DAS RELATORAS Nos termos deste parecer reafirmamos que o direito a educação de estudantes em situação de iti nerância deve ser garantido entendendo que cabe ao poder público uma dupla obrigação positiva I assegurar ao estudante itinerante matrícula com permanência e conclusão de estudos na Educação Básica respeitando suas necessidades particulares II proteger o estudante itinerante contra qualquer forma de discriminação que coloque em risco a garantia dos seus direitos fundamentais Os estabelecimentos de ensino públicos ou privados de Educação Básica por sua vez deve rão assegurar a matrícula desse estudante sem a imposição de qualquer forma de embaraço pois se trata de direito fundamental Reconhecendo a complexidade do tema é preciso portanto que haja um conjunto de es forços coletivos para possibilitar que o estudante pertencente a comunidades itinerantes tenha acesso à educação escolar Visando à garantia do direito desse estudante algumas orientações deverão ser seguidas I quanto ao poder público a deverá ser garantida vaga às crianças adolescentes e jovens em situação de itinerância nas escolas públicas próximas do local de moradia declarado b o protocolo de requerimento para expedição do alvará de funcionamento do empreendi mento de diversão itinerante deverá estar condicionado à efetivação de matrícula das crianças adolescentes e jovens supracitados na escola II quanto às escolas a as escolas que recebem esses estudantes deverão informar a sua presença aos Conselhos Tutelares existentes na região Estes deverão acompanhar a vida das crianças adolescentes e jovens em situação de itinerância no que se refere ao respeito à proteção e à promoção dos seus direitos sociais sobretudo ao direito humano à educação b as escolas deverão também garantir documentação de matrícula e avaliação periódica mediante expedição imediata de memorial3 eou relatório das crianças adolescentes e jovens em situação de itinerância III quanto às famílias eou responsáveis a caso a família eou responsável pelo estudante em situação de itinerância não disponha no ato da matrícula de certificado de origem da escola anterior bem como do memorial eou relatório a criança adolescente ou jovem deverá ser inserido no grupamento correspondente aos seus pares de idade Para tal a escola deverá desenvolver estratégias pedagógicas adequadas às suas necessidades de aprendizagem IV quanto ao Ministério da Educação e aos sistemas de ensino a deverão ser criados no âmbito do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação programas especiais destinados à escolarização e à profissionalização da população itinerante prevendo inclusive a construção de escolas itinerantes como por exemplo as escolas de acampamento b é dever do Estado e dos sistemas de ensino o levantamento e a análise de dados relativos à especificidade dos estudantes em situação de itinerância c o Ministério da Educação e os sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto a sua 3 Memória que descreve cumulativamente o percurso escolar do estudante ou registros cumu lativos da vida de cada estudante do ponto de vista quantitativo rendimentos notas ou con ceitos de avaliação e principalmente do ponto de vista qualitativo isto é presença em sala de aula participação nas atividades pedagógicas culturais e socioeducativas 401 obrigação de garantir não só a matrícula mas também a permanência e conclusão dos estudos à população em situação de itinerância independente do período regular da matrícula e do ano letivo d Os sistemas de ensino por meio de seus diferentes órgãos deverão definir normas com plementares para o ingresso permanência e conclusão de estudos de crianças adolescentes e jovens em situação de itinerância V quanto à formação de professores a é dever das instituições de Educação Superior que ofertam cursos de formação inicial e continuada de professores proporcionar aos docentes o conhecimento de estratégias pedagó gicas materiais didáticos e de apoio pedagógico bem como procedimentos de avaliação que considerem a realidade cultural social e profissional das crianças e adolescentes circenses assim como de outros coletivos em situação de itinerância e de seus pais mães eou responsáveis como parte do cumprimento do direito à educação Nos termos deste Parecer e do anexo Projeto de Resolução respondase ao presidente do Conselho Municipal de Educação de Canguçu RS e aos demais citados Brasília DF 7 de dezembro de 2011 Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora Conselheira Nilma Lino Gomes Relatora III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto das Relatoras Sala das Sessões em 7 de dezembro de 2011 Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Presidente Conselheiro Adeum Hilário Sauer VicePresidente 402 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 3 DE 16 DE MAIO 2012 Define diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação no uso de suas atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea c do 1º do art 9º da Lei nº 402461 com a redação dada pela Lei nº 913195 e com fundamento no Parecer CNECEB nº 142011 homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 10 de maio de 2012 Considerando o que dispõe a Constituição Federal de 1988 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 939496 o Plano Nacional de Direitos Humanos de 2006 o Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 806990 a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho sobre Povos Indígenas e Tribais promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 5051 de 19 de abril de 2004 o Código Civil Brasileiro Lei nº 104062002 e a Convenção sobre os Direitos da Criança ratificada pelo Brasil por meio do Decreto nº 99710 de 21 de novembro de 1990 RESOLVE Art 1º As crianças adolescentes e jovens em situação de itinerância deverão ter garantido o direito à matrícula em escola pública gratuita com qualidade social e que garanta a liberdade de consciência e de crença Parágrafo único São considerados crianças adolescentes e jovens em situação de itinerân cia aquelas pertencentes a grupos sociais que vivem em tal condição por motivos culturais políticos econômicos de saúde tais como ciganos indígenas povos nômades trabalhadores itinerantes acampados circenses artistas eou trabalhadores de parques de diversão de teatro mambembe dentre outros Art 2º Visando à garantia dos direitos socioeducacionais de crianças adolescentes e jo vens em situação de itinerância os sistemas de ensino deverão adequarse às particularidades desses estudantes Art 3º Os sistemas de ensino por meio de seus estabelecimentos públicos ou privados de Educação Básica deverão assegurar a matrícula de estudante em situação de itinerância sem a imposição de qualquer forma de embaraço preconceito eou qualquer forma de discriminação pois se trata de direito fundamental mediante autodeclaração ou declaração do responsável 1º No caso de matrícula de jovens e adultos poderá ser usada a autodeclaração 2º A instituição de educação que receber matrícula de estudante em situação de itinerância deverá comunicar o fato à Secretaria de Educação ou a seu órgão regional imediato Art 4º Caso o estudante itinerante não disponha no ato da matrícula de certificado memo rial eou relatório da instituição de educação anterior este deverá ser inserido no grupamento correspondente aos seus pares de idade mediante diagnóstico de suas necessidades de aprendi zagem realizado pela instituição de ensino que o recebe 1º A instituição de educação deverá desenvolver estratégias pedagógicas adequadas às suas necessidades de aprendizagem 2º A instituição de ensino deverá realizar avaliação diagnóstica do desenvolvimento e da Resolução CNECEB 32012 Diário Oficial da União Brasília 17 de maio de 2012 Seção 1 p 14 403 aprendizagem desse estudante mediante acompanhamento e supervisão adequados às suas ne cessidades de aprendizagem 3º A instituição de educação deverá oferecer atividades complementares para assegurar as condições necessárias e suficientes para a aprendizagem dessas crianças adolescentes e jovens Art 5º Os cursos destinados à formação inicial e continuada de professores deverão propor cionar aos docentes o conhecimento de estratégias pedagógicas materiais didáticos e de apoio pedagógico bem como procedimentos de avaliação que considerem a realidade cultural social e profissional do estudante itinerante como parte do cumprimento do direito à educação Art 6º O poder público no processo de expedição do alvará de funcionamento de empreen dimentos de diversão itinerante deverá exigir documentação comprobatória de matrícula das crianças adolescentes e jovens cujos pais ou responsáveis trabalhem em tais empreendimentos Art 7º Os Conselhos Tutelares existentes na região deverão acompanhar a vida do estudante itinerante no que se refere ao respeito proteção e promoção dos seus direitos sociais sobretudo ao direito humano à educação Art 8º Os Conselhos da Criança e do Adolescente deverão acompanhar o percurso escolar do estudante itinerante buscando garantirlhe políticas de atendimento Art 9º O Ministério da Educação deverá criar programas ações e orientações especiais des tinados à escolarização de pessoas sobretudo crianças adolescentes e jovens que vivem em situação de itinerância 1º Os programas e ações socioeducativas destinados a estudantes itinerantes deverão ser elaborados e implementados com a participação dos atores sociais diretamente interessados responsáveis pelos estudantes os próprios estudantes dentre outros visando o respeito às particularidades socioculturais políticas e econômicas dos referidos atores sociais 2º O atendimento socioeducacional ofertado pelas escolas e programas educacionais de verá garantir o respeito às particularidades culturais regionais religiosas étnicas e raciais dos estudantes em situação de itinerância bem como o tratamento pedagógico ético e não discri minatório na forma da lei Art 10 Os sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto à sua obrigação de ga rantir não só a matrícula mas também a permanência e quando for o caso a conclusão dos estudos aos estudantes em situação de itinerância bem como a elaboração e disponibilização do respectivo memorial Art 11 Os sistemas de ensino por meio de seus diferentes órgãos deverão definir normas complementares para o ingresso permanência e conclusão de estudos de crianças adolescentes e jovens em situação de itinerância com base na presente resolução Art 12 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação FRANCISCO APARECIDO CORDÃO Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola 405 INTERESSADOS Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Continuada Alfabetização Diversidade e Inclusão MECSECADI Secretaria de Educação Básica MECSEB e Conselho Nacional de EducaçãoCâmara de Educação Básica CNECEB UF DF RELATORA Nilma Lino Gomes PROCESSO Nº 23001000113201081 PARECER CNECEB Nº 162012 COLEGIADO CEB APROVADO EM 562012 I RELATÓRIO 1 Histórico De acordo com as deliberações da Conferência Nacional de Educação CONAE 2010 em atendimento ao Parecer CNECEB nº 72010 e à Resolução CNECEB nº 42010 que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e tendo em vista a Indicação CNECEB nº 22010 a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação ins tituiu por meio da Portaria CNECEB nº 52010 comissão responsável pela elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola Essa comissão foi composta pelos conselheiros Adeum Hilário Sauer Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Nilma Lino Gomes relatora Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Rita Gomes do Nascimento presidente e foi assessorada por Maria da Glória Moura UnB na condição de consultora e especialista no assunto A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola segue as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica De acordo com tais Diretrizes A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnicocultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente observados os princípios constitucionais a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira Na estru turação e no funcionamento das escolas quilombolas deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural p 42 Orientase também pelas deliberações da Conferência Nacional de Educação CONAE 2010 De acordo com o documento final da conferência a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios deverão a Garantir a elaboração de uma legislação específica para a educação qui lombola com a participação do movimento negro quilombola assegurando o direito à preservação de suas manifestações culturais e à sustentabilidade de seu território tradicional b Assegurar que a alimentação e a infraestrutura escolar quilombola res peitem a cultura alimentar do grupo observando o cuidado com o meio am biente e a geografia local c Promover a formação específica e diferenciada inicial e continuada aosàs profissionais das escolas quilombolas propiciando a elaboração de ma teriais didáticopedagógicos contextualizados com a identidade étnicoracial do grupo d Garantir a participação de representantes quilombolas na composição dos conselhos referentes à educação nos três entes federados e Instituir um programa específico de licenciatura para quilombolas para 406 garantir a valorização e a preservação cultural dessas comunidades étnicas f Garantir aos professoresas quilombolas a sua formação em serviço e quando for o caso concomitantemente com a sua própria escolarização g Instituir o Plano Nacional de Educação Quilombola visando à valori zação plena das culturas das comunidades quilombolas à afirmação e manu tenção de sua diversidade étnica h Assegurar que a atividade docente nas escolas quilombolas seja exercida preferencialmente por professoresas oriundosas das comunidades quilombo las C0NAE 2010 p 131132 Observado o disposto na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho OIT sobre Povos Indígenas e Tribais promulgada pelo Decreto nº 5051 de 19 de abril de 2004 e pelo Decreto nº 6040 de 7 de fevereiro de 2007 que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais os quilombolas são considerados comu nidades e povos tradicionais Isso porque são grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais possuidores de formas próprias de organização social utilizam conhe cimentos inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição são ocupantes e usuários de territórios e recursos naturais como condição à sua reprodução cultural social religiosa ancestral e econômica Além disso de acordo com o art 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição Federal de 1988 e com o Decreto nº 60402007 que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais os quilombolas re produzem sua existência nos territórios tradicionais os quais são considerados como aqueles onde vivem comunidades quilombolas povos indígenas seringueiros castanheiros quebradei ras de coco babaçu ribeirinhos faxinalenses1 e comunidades de fundo de pasto dentre outros e necessários à reprodução cultural social e econômica dos povos e comunidades tradicionais territórios esses utilizados de forma permanente ou temporária Durante a realização do 1º Seminário Nacional de Educação Quilombola em novem bro de 2010 organizado pelo Ministério da Educação MEC por meio da então Secretaria de Educação Continuada Alfabetização Diversidade SECAD2 com apoio da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República SEPPIRPR e demais parceiros a Câmara de Educação Básica transferiu a sua reunião ordinária para esse evento na manhã do dia 10 de novembro de 2010 com o objetivo de ouvir os docentes e os gestores quilombolas presentes sobre as suas principais demandas educacionais Nesse mesmo evento foi instituída uma comissão quilombola de assessoramento à comissão especial da Câmara de Educação Básica formada por oito integrantes quatro quilombolas indicados pela Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas CONAQ Edicélia Santos Quilombo Bom Jesus da Lapa BA Laura Maria dos Santos Quilombo Campinho da Independência RJ Maria Diva Rodrigues Quilombo Conceição das Crioulas PE Maria Zélia de Oliveira Quilombo Conceição das Crioulas PE uma pesquisadora da Educação Escolar 1 Faxinais são comunidades rurais que se estabeleceram no centrosul do Paraná e que se cons tituíram historicamente como mecanismo de autodefesa do campesinato local buscando as segurar sua reprodução social em conjunturas de crise econômica como a do tropeirismo e durante o ciclo da ervamate ou seja entre meados do século XIX e a década de 30 do século XX Tais comunidades possuem formas peculiares de apropriação do território tradicional ba seadas no uso comunal das áreas de criadouros de animais recursos florestais e hídricos e no uso privado das áreas de lavoura onde é praticada a policultura alimentar de subsistência com venda de pequeno excedente Baseados em normas de conduta e de uso ambiental pró prias sobretudo na combinação de uso comum e privado dos recursos naturais os faxinais são considerados uma forma de organização camponesa diferenciada no sul do país http wwwocareteorgbrpovostradicionaisfaxinaleiros Acesso em 1662012 2 Em 2011 esta secretaria passou a ser nomeada Secretaria de Educação Continuada Alfabeti zação Diversidade e Inclusão SECADI 407 Quilombola Georgina Helena Lima Nunes UFPEL uma representante da SECADIMEC Maria Auxiliadora Lopes e uma representante da SEPPIRPR Leonor Araújo No processo o CNE convidou também a Secretaria de Educação Básica do MEC SEBMEC e a Fundação Cultural Palmares para compor o grupo as quais foram representadas respectivamente por Sueli Teixeira Mello e Maria Isabel Rodrigues Em parceria com a comissão assessora durante o ano de 2011 a comissão da CEB coor denou e realizou três audiências públicas para subsidiar a elaboração das referidas Diretrizes Curriculares Nacionais Para isso foram selecionados os Estados do Maranhão e da Bahia jun tamente com o Distrito Federal A escolha dos dois primeiros devese ao contingente popula cional quilombola à intensa articulação política e à capacidade de congregar municípios do entorno e das Regiões Norte e Nordeste O último por ser o local da sede do CNE e capaz de articular a participação das Regiões CentroOeste Sudeste e Sul do país A realização das três audiências contou com o apoio e a parceria do Ministério da Educação SECADI e SEB SEPPIR Fundação Cultural Palmares Secretarias Municipais e Estaduais de Educação Governos de Estados Prefeituras Municipais locais e alguns Núcleos de Estudos AfroBrasileiros NEABs O CNE disponibilizou no seu site no período de junho a dezembro de 2011 o documento TextoReferência para a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola o qual subsidiou as audiências tornou público o debate e recebeu críticas e sugestões As contribuições recebidas foram enviadas ao email institucional audienciaqui lombolamecgovbr Esse mesmo texto foi encaminhado às redes sociais e circulou nos fóruns dedicados à questão quilombola no Brasil As audiências públicas realizadas tiveram como tema A Educação Escolar Quilombola que temos e a que queremos e contaram com a participação significativa de representantes das comunidades quilombolas gestores docentes estudantes movimentos sociais ONGs fóruns estaduais e municipais de educação e diversidade étnicoracial pesquisadores e demais interes sados no tema As datas dos encontros foram as seguintes 1ª audiência Cidade de ItapecuruMirim MA no dia 5 de agosto de 2011 das 9h às 13h no Itapecuru Social Clube Público 368 participantes 2ª audiência Cidade de São Francisco do Conde BA no dia 30 de setembro de 2011 das 9h às 13h na Câmara dos Vereadores de São Francisco do Conde Público 433 participantes 3ª audiência Brasília DF no dia 7 de novembro de 2011 das 9h às 13h no auditório do Conselho Nacional de Educação Público 110 participantes Com o objetivo de tornar a discussão sobre a Educação Escolar Quilombola acessível aos quilombolas presentes nas audiências e ao público em geral foi produzido pela comissão es pecial da CEB o folheto Diretrizes Curriculares para Educação Escolar Quilombola algumas informações Tratase da síntese dos pontos centrais do documentoreferência distribuída gratuitamente em todas as audiências públicas e para os demais interessados por meio de uma parceria com a SEPPIR O mesmo texto foi disponibilizado no site da SEPPIR para download No contexto das discussões em torno da Educação Escolar Quilombola alguns Estados e Municípios realizaram as próprias audiências públicas Destacase a audiência realizada em Vitória ES no dia 29 de março de 2012 por meio da parceria entre a comissão quilombola e a Assembleia Legislativa do Estado do Espírito Santo Para essa audiência a comissão especial da Câmara de Educação Básica foi convidada e representada pela relatora destas Diretrizes O evento contou com um total de 150 participantes dentre eles quilombolas gestores de escolas públicas professores estudantes da Educação Básica e da Educação Superior líderes comuni tários advogados prefeitos de cidades do Espírito Santo com grande contingente populacional quilombola deputados representante da SECADIMEC e vicereitoria da Universidade Federal do Espírito Santo UFES Ainda no processo de discussão destas Diretrizes o CNE realizou uma reunião técnica com a participação da Comissão Técnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados à Educação dos AfroBrasileiros CADARA da SECADIMEC da Fundação Cultural Palmares 408 do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada IPEA de quilombolas pesquisadores e convi dados no dia 24 de maio de 2012 na sede do CNE em Brasília Durante o encontro a conse lheira relatora apresentou aos presentes a minuta de parecer que instituirá as referidas Diretrizes oportunidade em que também foi realizada a leitura conjunta e detalhada de item por item do Projeto de Resolução totalizando 14 horas de trabalho de discussão debate problematização e construção de consenso No dia 25 de maio de 2012 todos os integrantes da reunião técnica participaram do seminário Educação e Relações ÉtnicoRaciais promovido pelo CNE o qual contou com um público em torno de 260 pessoas Diante do exposto estas Diretrizes de caráter mandatório com base na legislação geral e em es pecial na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho ratificada no Brasil por meio do Decreto Legislativo nº 1432003 e do Decreto nº 60402007 que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais têm por objetivos I orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração no desenvolvimento e na avaliação de seus projetos educativos II orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de en sino visando garantir a Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica sendo respeitadas as suas especificidades III assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais políticas e econômicas das comunidades quilombolas bem como os seus processos próprios de ensinoaprendizagem e as suas formas de produção e de conhecimento tecnológico IV assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios considere o direito de consulta e a partici pação da comunidade e suas lideranças conforme o disposto na Convenção 169 da OIT V fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola VI zelar pela garantia do direito à Educação Escolar Quilombola às comunidades qui lombolas rurais e urbanas respeitando a história o território a memória a ancestralidade e os conhecimentos tradicionais VII subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica pública e privada compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afrobra sileiro cujo conhecimento é imprescindível para a compreensão da história da cultura e da realidade brasileiras 2 Mérito 21 Quilombos conceito e desdobramentos atuais Nas audiências públicas realizadas revelaramse a consciência que as comunidades quilombolas têm de sua história e a necessidade de considerar o conceito de quilombo e suas ressemantizações para a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola Segundo Munanga e Gomes 2004 p 71 72 a palavra kilombo é originária da língua banto umbundo falada pelo povo ovimbundo que se refere a um tipo de instituição sociopolítica mi litar conhecida na África Central e mais especificamente na área formada pela atual República Democrática do Congo antigo Zaire e Angola Apesar de ser um termo umbundo constituise em um agrupamento militar composto dos jagas ou imbangalas de Angola e dos lundas do Zaire no século XVII De acordo com alguns antropólogos na África a palavra quilombo referese a uma associa ção de homens aberta a todos Os autores ainda discorrem que existem muitas semelhanças entre o quilombo africano e o brasileiro formados mais ou menos na mesma época Sendo assim os quilombos brasileiros 409 podem ser considerados como uma inspiração africana reconstruída pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata pela implantação de outra forma de vida de outra estrutura política na qual todos os oprimidos são acolhidos O processo de aquilombamento existiu onde houve escravidão dos africanos e de seus des cendentes Em todas as Américas há grupos semelhantes porém com nomes diferentes de acordo com a região onde viveram cimarrónes em muitos países de colonização espanhola palenques em Cuba e na Colômbia cumbes na Venezuela e marroons na Jamaica nas Guianas e nos Estados Unidos Anjos R 2007 confirma esse dado ao afirmar que surgiram milhares de quilombos de norte a sul do Brasil assim como na Colômbia no Chile no Equador na Venezuela no Peru na Bolívia em Cuba no Haiti na Jamaica nas Guianas e em outros territó rios da América Dessa forma podemos entender os quilombos não somente como uma instituição militar da África Central mas principalmente como uma experiência coletiva de africanos e seus descendentes uma estratégia de reação à escravidão somada a participação de outros seg mentos da população com os quais os quilombolas interagiram em cada país notoriamente alguns povos indígenas Tratase portanto de uma experiência da diáspora africana ainda pouco conhecida no con texto da sociedade brasileira de maneira geral e na educação escolar em específico Os qui lombos todavia não se perderam no passado Eles se mantêm vivos na atualidade por meio da presença ativa das várias comunidades quilombolas existentes nas diferentes regiões do país O direito a uma educação escolar que respeite e reconheça sua história memória tecnologias territórios e conhecimentos tem sido uma das reivindicações históricas dessas comunidades e das organizações do movimento quilombola Segundo Moura 1997 no processo de colonização a primeira conceituação do que era quilombo foi realizada pela Coroa portuguesa como resposta do rei de Portugal à consulta do Conselho Ultramarino 2121740 Toda habitação de negros fugidos que passem de cinco em parte despovoada ainda que não tenham ranchos levantados nem se achem pilões neles A concepção de que quilombos eram constituídos somente por africanos escravizados foi modificada ao longo do tempo mediante ações e reivindicações dos próprios quilombolas e das pesquisas realizadas por estudiosos do tema Insistir nessa concepção reducionista significa negar ou tentar invisibilizar o sentido histórico cultural e político dos quilombos Lamentavelmente essa visão colonial ainda persiste nos livros didáticos e no imaginário social fruto das estratégias de branqueamento da população e das tentativas de apagamento da memória afrobrasileira e africana imposto pelo racismo A Constituição Federal de 1988 avançou ao aprovar o art 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva devendo o Estado emitirlhes os títulos respectivos Esse reconhecimento legal suscitou amplos debates e discussões sobre quem seriam rema nescentes de quilombos e como deveriam ser tituladas suas terras De acordo com ODwyer 1995 a Associação Brasileira de Antropologia ABA passa a ter a partir de 1994 uma compreensão mais ampliada de quilombo Segundo a autora O termo quilombo tem assumido novos significados na literatura especializada e também para grupos indivíduos e organizações Vem sendo ressemantizado para designar a situação presente dos segmentos negros em regiões e contextos do Brasil Contemporaneamente quilombo não se refere a resíduos ou res quícios arqueológicos de ocupação temporal ou de comprovação biológica Não se trata de grupos isolados ou de população estritamente homogênea nem sempre foram constituídos a partir de movimentos insurrecionais ou rebelados Sobretudo consistem em grupos que desenvolveram práticas coti dianas de resistência na manutenção e na reprodução de seus modos de vida 410 característicos e na consolidação de território próprio A identidade desses gru pos não se define por tamanho e número de membros mas pela experiência vivida e as versões compartilhadas de sua trajetória comum e da continuidade como grupo Neste sentido constituem grupos étnicos conceitualmente defini dos pela antropologia como um tipo organizacional que confere pertencimento por meio de normas e meios empregados para indicar afiliação ou exclusão ODWYER 1995 p 2 Autores como Gusmão 1995 Araújo 1990 Leite 1991 Almeida 1988 Gomes e Pereira 1988 dentre outros afirmam a contemporaneidade das comunidades quilombolas locali zandoas como celeiros de uma tradição cultural de valorização dos antepassados calcada numa história identitária comum com normas de pertencimento e consciência de luta pelos territórios que habitam e usufruem daí a referência a quilombos contemporâneos Essas análises enfatizam a identidade das comunidades quilombolas definida pela experiência vivida versões compartilhadas de suas trajetórias comuns pertencimento tradição cultural de valorização dos antepassados fundamentada numa história identitária comum dentre outros Aspectos relevantes quando pensamos em Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola A essas dimensões as comunidades quilombolas e o movimento quilom bola acrescentam a consciência política construída nas lutas pelos territórios que habitam nas quais constroem e ressignificam suas identidades 22 Os quilombos urbanos O conceito de quilombo incorpora também as comunidades quilombolas que ocupam áreas urbanas ultrapassando a ideia de que essas se restringem ao meio rural Diferentemente dos quilombos de resistência à escravatura ou de rompimento com o regime dominante como o de Palmares que se situavam em locais distantes das sedes de províncias com visão estratégica para se proteger das invasões dos adeptos da Coroa existiram os chama dos quilombos urbanos que se localizavam bem próximos das cidades com casas de pau a pique construídas com barro e pequenos troncos de árvores Plantadas em clareiras na mata as casas eram rodeadas pela criação de cabras galinhas porcos e animais de estimação Segundo Silva E 2003 os quilombos urbanos eram dormitórios dos negros fugitivos que tentavam a sobrevivência nos mercados e portos das cidades Já Barbosa sd afirma que estas aglomerações ficavam a quatro cinco quilômetros da cidade fixados no alto dos morros ou nos vales Eram comunidades clandestinas que sobreviviam do intercâmbio com os negros libertos e os redutos se tornaram focos de resistência na luta abolicionista Com o fim da escravidão os quilombos urbanos não desapareceram da paisagem das cidades Para Rolnik 1989 os antigos redutos de resistência à escravidão viraram territórios ne gros onde floresceram as tradições herdadas dos africanos A capoeira o batuque as danças de roda e o culto aos orixás encontraram nesses locais um porto seguro No entanto esses espaços continuaram sendo estigmatizados e vistos pelas elites políticas e econômicas como redutos marginais a ser eliminados Os quilombos urbanos do passado tiveram grande importância na vida do trabalhador negro nas cidades Esses trabalhadores se acomodavam muitas vezes em cortiços na periferia ou em casas de amigos e parentes para exercer durante o dia suas funções nos mercados ou nos portos ou em qualquer atividade remunerada Castro 2005 discute que mesmo com a perseguição vários bairros nasceram sobre as ru ínas dos velhos quilombos como o Bairro da Liberdade em Salvador a Gamboa a Serrinha e o Sacopã no Rio de Janeiro o Bexiga e a Barra Funda em São Paulo Encontramos ainda o Quilombo Urbano Família Silva em Porto Alegre que descende de antepassados que chega ram na década de 30 na região denominada Colônia Africana de Porto Alegre hoje bairro Três Figueiras cujo metro quadrado é o mais valorizado da capital do Rio Grande ao Sul Esses 411 espaços além de se tornarem berços das escolas de samba dos grupos de jongo dos templos de cultos africanos e das rodas de capoeira transformaramse em redutos de resistência às dificul dades dos remanescentes de africanos escravizados de sobreviver à pósAbolição Acrescentemse a essa reflexão os estudos de Vilasboas et al 2010 sobre a territorialidade negra urbana em Porto Alegre Esses afirmam que os territórios negros urbanos tiveram a pre sença de muitos negros africanos e de seus descendentes que aportaram nessa cidade na condi ção de cativos ocupando as mais diversas atividades domésticas e públicas em sua área central Exerceram as funções de escravos domésticos escravos de ganho escravos de aluguel pedreiros carregadores lavadeiras vendedores marinheiros músicos etc Constituíram quilombos urba nos e rotas de fuga a fim de escapar da opressão vivenciada no contexto rural evadindose do meio urbano para o meio rural ou para a periferia da capital gaúcha A localização urbana dos quilombos possui características mais complexas Segundo Silva G 2011 além daquelas que já nasceram em regiões urbanas pelas suas formas de organização e lutas e participação em movimentos de desterritorialização e territorialização em vários lugares no Brasil existem comunidades que foram crescendo e absorvendo as cidades e se urbanizando Outras vezes elas foram deslocadas para as periferias das grandes cidades para fugir das pres sões do meio rural que vem alterando de forma negativa a vida dessa parcela da população como por exemplo o desmatamento que cede espaço para grandes plantações mineradoras grandes barragens hidrelétricas bases militares dentre outras A territorialização e a desterritorialização ora se ligam com a exclusão ora com a liberdade so nhada e buscada pelas comunidades quilombolas Mais recentemente pelo modelo de expansão do capitalismo no campo e a consequente valorização das terras e ainda pela sua disputa e apropriação Lamentavelmente as características das pressões e opressões vividas no passado se repetem em ou tros moldes nos dias atuais Dentre elas destacase um dos resultados negativos da violência e das desigualdades vividas por várias comunidades quilombolas no meio rural como a busca das cidades como abrigo e possibilidade de trabalho com melhor remuneração Somadas a isso a necessidade de conclusão dos anos finais do Ensino Fundamental e a realização do Ensino Médio e da Educação Superior também levam jovens quilombolas a abandonar o campo SILVA G 2011 Silva G 2011 ainda reflete Se por um lado perderam a relação com o território de ori gem por outro construíram novos territórios A incorporação dos elementos dessa composição não é necessariamente física material mas muitas vezes imaterial p 2324 23 Comunidades quilombolas no Brasil dados escolares e legais O número de comunidades quilombolas no Brasil é elevado mas ainda não existe levantamento extensivo Sabese que há quilombos em quase todos os Estados da Federação mas não se tem co nhecimento de existirem em Brasília no Acre e em Roraima Segundo dados da SECADIMEC os Estados com maior número de quilombos são Maranhão com 318 Bahia com 308 Minas Gerais com 115 Pernambuco com 93 e Pará com 85 No entanto é válido esclarecer que em alguns Estados como o Maranhão foram registradas mais de 400 comunidades no levantamento reali zado em 1988 pelo Projeto Vida de Negro do Centro de Cultura Negra do Maranhão CCNMA De acordo com o Censo Escolar de 2010 existem no Brasil 1912 escolas localizadas em áreas remanescentes de quilombos Desse total 1889 são públicas e 23 privadas Das públicas 109 são estaduais 1779 municipais e apenas uma é federal Em 2010 havia nessas escolas 31943 funções docentes3 Destas 31427 professores atuavam 3 A definição de função docente admite que um mesmo professor possa ser contado mais de uma vez no exercício de suas atribuições como regente de classe na medida em que a produ ção da informação estatística focalize cortes ou estratos específicos tais como turmas etapas e modalidades de ensino dependência administrativa da escola federal estadual municipal ou privada unidade da Federação etc Para cada um desses conjuntos os resultados censitá rios identificam a duplicidade de contagem de docentes ocorrida em cada nível de agregação 412 em escolas públicas e 516 em escolas privadas Dos professores das escolas públicas 9754 tra balhavam nas estaduais 21624 nas municipais e 49 na federal Estavam matriculados na Educação Básica em 2010 210485 mil estudantes em escolas lo calizadas em áreas remanescentes de quilombos Desses 207604 nas escolas públicas e 2881 nas privadas Dos estudantes da escola pública 42355 estavam nas estaduais 165158 nas mu nicipais e 91 na escola federal Do total de estudantes matriculados no Brasil 152 encontravamse na Região Norte 68 na Região Nordeste 109 na Região Sudeste 31 na Região Sul 28 na Região CentroOeste Do total de matrículas estaduais 124 diziam respeito à Região Norte 685 à Nordeste 174 à Sudeste 06 à Sul e 11 ao CentroOeste Do total de matrículas municipais 162 estavam na Região Norte 676 na Nordeste 92 na Sudeste 37 na Sul e 32 no CentroOeste Do total de matrículas federais 100 estavam na Região Nordeste já que o Censo de 2010 encontrou apenas uma escola Do total das matrículas públicas federal estadual e municipal 155 encontravamse na Região Norte 678 na Nordeste 109 na Sudeste 31 na Sul e 28 no CentroOeste Do total de matrículas privadas 0 está na Região Norte 829 na Nordeste 131 no Sudeste 11 no Sul e 3 no CentroOeste Do ponto de vista da regularização as comunidades quilombolas passam pelo processo de identificação4 certificação5 e titulação6 Dados da Fundação Cultural Palmares estimam que existam 3524 comunidades quilombolas identificadas no Brasil das quais 1711 já foram certificadas Em de zembro de 2011 52601 famílias inscritas no Cadastro Único do Programa BolsaFamília declararam se quilombolas O Ministério do Desenvolvimento estima que existam ao menos 109036 famílias quilombolas vivendo em comunidades espalhadas por 1211 municípios de todo o país Entretanto o processo de titulação dos territórios ocupados pelas comunidades acontece de forma lenta segundo o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária INCRA em 20 anos apenas 189 comunidades foram tituladas e 120 títulos foram expedidos em 108 territórios LIMA JUNIOR 2011 p 52 Após anos de luta dos quilombolas pelos seus direitos em 2003 foi assinado pelo então pre sidente da República Luiz Inácio Lula da Silva o Decreto nº 48872003 simbolicamente no dia 20 de novembro Dia Nacional da Consciência Negra na Serra da Barriga em União dos Palmares AL sede do Quilombo dos Palmares Esse Decreto apresenta um novo caráter fundi ário dando ênfase à cultura à memória à história e à territorialidade uma inovação no Brasil isto é o reconhecimento do direito étnico A partir da data de publicação do referido decreto o INCRA vinculado ao Ministério do Desenvolvimento Agrário MDA voltou a ser o órgão responsável pela titulação das terras quilombolas De acordo com o Decreto nº 48872003 os quilombos são entendidos como Os grupos étnicoraciais segundo critérios de autoatribuição com trajetória histórica própria dotados de relações territoriais específicas com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida art 2º do Decreto nº 48872003 Na opinião de Arruti 2008 a definição das condições de execução das ações de regulariza ção de territórios quilombolas pode ser considerada como a maior importância desse decreto presidencial Segundo esse autor analisado etapa ou modalidade de ensino dependência administrativa localização turno escola turma ou disciplina INEP 2009 p 18 4 Comunidades Identificadas são aquelas com processo aberto na Fundação Cultural Palmares FCP e que não solicitaram a Certidão de Autorreconhecimento 5 Comunidades Certificadas são aquelas que possuem processo aberto na FCP e atenderam às exigências do Decreto nº 48872003 e da Portaria nº 98 de 26112007 que determinam os procedimentos para emissão da Certidão de Autorreconhecimento 6 Comunidades Tituladas são aquelas que possuem processo aberto na FCP e no Incra com o tí tulo coletivo em nome da associação quilombola imprescritível inalienável e impenhorável 413 Ignorando as objeções impostas o decreto estabeleceu o Incra como o respon sável pelo processo de regularização fundiária das comunidades quilombolas incorporou o direito destas ao autoreconhecimento restituiu a possibilidade de desapropriações e finalmente estabeleceu que a titulação deve se efetuar em nome de entidade representativa da comunidade p 85 Cabe destacar o fato de esse novo decreto tanto incorporar uma perspectiva comunitarista ao artigo constitucional um direito de coletividades e não de indivíduos quanto dar à noção de terra a dimensão conceitual de território ARRUTI 2008 p 85 Em 24 de março de 2004 é publicada a Instrução Normativa nº 16 IN 16 do INCRA com a finalidade de regulamentar o procedimento para identificação reconhecimento delimitação demarcação desintrusão7 titulação e registro das comunidades quilombolas com base no Decreto nº 48872003 No mesmo ano o então Partido da Frente Liberal PFL atual Democratas ingressa no Supremo Tribunal Federal com a ADIN n 3239 alegando a inconstitucionalidade do Decreto nº 48872003 ainda em processo de julgamento Em 20 de outubro de 2009 o INCRA cria a IN 57 que regulamenta o procedimento para identi ficação reconhecimento e registro das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos qui lombos de que tratam o art 68 do ADCT da Constituição Federal de 1988 e o Decreto nº 48872003 3 Os quilombolas compreendidos como povos e comunidades tradicionais As comunidades quilombolas e sua luta por direitos fazem parte dos contextos nacional e in ternacional Ao longo dos anos juntamente com outros povos e comunidades considerados tradicionais e em articulação com outros movimentos sociais os quilombolas por meio de suas ações e atuação política têm contribuído no processo de mudança no próprio campo jurídico na aplicação e interpretação das leis pressionando o Estado e o próprio Direito a realizar a de vida relação entre os princípios da igualdade e da pluralidade Questionam a tendência ainda hegemônica do Estado e do campo do Direito de aplicarem a lei de maneira neutra e indagam por que em sociedades reconhecidamente diversas e pluriculturais como é o caso do Brasil ainda é possível encontrar tanta resistência à garantia dos direitos dos coletivos sociais conside rados diversos É nesse campo que a discussão do direito étnico começa a ocupar mais espaço E é também nesse campo que os quilombolas enquanto coletivo étnicoracial e social adquirem maior visibilidade na arena política De acordo com Shiraishi Neto 2007 se fizermos uma leitura dos diversos dispositivos ju rídicos internacionais que foram acordados assinados e ratificados pelo Brasil os quais fazem referência aos grupos sociais portadores de identidade étnica e coletiva tal como são designados os diversos povos e comunidades tradicionais no país compreenderemos melhor o processo de luta pelo reconhecimento desses grupos No Brasil assistimos a uma ampla mo bilização pelo reconhecimento de direitos protagonizada pelos povos indígenas povos qui lombolas seringueiros castanheiros quebradeiras de coco babaçu ribeirinhos faxinalenses e comunidades de fundo de pasto dentre outros Do ponto de vista da luta por reconhecimento e pelo direito desencadeada pelas comuni dades quilombolas cabe destacar a importância dessas convenções internacionais das quais o Brasil é signatário e os avanços que elas trouxeram para a sociedade mais ampla e para os quilombolas indígenas e outros povos tradicionais de modo específico A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho OIT é uma delas A Convenção 169 foi adotada pela Organização Internacional do Trabalho OIT em 1989 Em junho de 2002 como resultado da força das reivindicações dos movimentos sociais 7 Termo técnico que designa a remoção de não quilombolas das terras já demarcadas 414 e ressaltando o caráter aplicado do conceito de terras tradicionalmente ocupadas o governo brasileiro ratificou essa Convenção por meio do Decreto Legislativo nº 143 assinado pelo pre sidente do Senado Federal Segundo Almeida 2007 a Convenção 169 reconhece como critério fundamental os elemen tos de autoidentificação e reforça em certa medida a lógica de atuação dos movimentos sociais orientados principalmente por fatores étnicos e pelo advento de novas identidades coletivas Ainda segundo esse autor a ratificação da Convenção 169 enfatiza os instrumentos de redefi nição da política agrária favorece a aplicação da política ambiental e de políticas étnicas refor çando os termos da implementação de outro dispositivo transnacional a saber a Convenção sobre Diversidade Biológica CDB cujo texto foi firmado durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento em 1992 e aprovado pelo Senado Federal por meio do Decreto Legislativo nº 294 Shiraishi Neto 2007 aponta outras importantes características dessa mesma Convenção o documento não faz distinção de tratamento aos povos indígenas e tribais ou seja ambos têm peso semelhante Ao mantêlo assim todavia a Convenção alarga as possibilidades de maior abrangência e inclusão de outros grupos sociais As situações vivenciadas por esses grupos não se vinculam necessariamente a um período temporal ou a um determinado lugar O que deve ser considerado no processo de identificação é a forma de criar fazer e viver independen temente do tempo e do local importando assinalar que o referido critério distintivo da noção de povo não é o mesmo do direito internacional O autor ainda afirma que para a Convenção 169 o critério de distinção dos sujeitos é o da consciência ou seja da autodefinição Em outras palavras é o que o sujeito diz de si mesmo em relação ao grupo ao qual pertence que deve ser considerado Nesse sentido a ratificação e a promulgação da Convenção 169 pelo Estado brasileiro têm provocado e promovido uma ruptura no mundo jurídico que sempre esteve vinculado aos intérpretes autorizados da lei A Convenção 169 também prevê o processo de participação e de consulta que envolve os povos e as comunidades tradicionais Segundo o art 6º os governos devem estabelecer os meios para que os povos e as comunidades tradicionais interessados possam participar das decisões em todos os níveis nos âmbitos legislativo e administrativo inclusive alocando recursos investindo na formação e capacitação e no fortalecimento institucional dos grupos Na perspectiva apontada pelo documento o princípio da igualdade passa a ser o pres suposto e não o objetivo a ser alcançado uma vez que a emancipação decorre do reconheci mento da existência da diversidade e das diferenças de cultura que envolvem distintos sujeitos SHIRAISHI NETO 2007 p 48 Dessa forma o Estado deverá condicionar suas políticas e programas às ações dos grupos so ciais estruturarse de forma diferenciada para o atendimento das demandas que são múltiplas e complexas determinando novas maneiras de pensálas Isso acarreta uma mudança do Estado na forma de organizar e operacionalizar suas ações que não pode ficar restrita às competências administrativas firmadas previamente Ainda de acordo com as reflexões de Shiraishi Neto 2007 a importância da Convenção 169 assim como a dos outros tratados internacionais está na sua possibilidade de induzir uma série de políticas programas e ações A sua aplicação de fato pode e deve significar uma mudança nas estruturas do Estado que sempre foram esboçadas e operacionalizadas de forma universal sem deixar margem para o tratamento das diferenças existentes O Decreto nº 6040 de 7 de fevereiro de 2007 que instituiu a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais caminha nessa mesma direção e não define a priori os povos e as comunidades tradicionais no Brasil o que possibilita maior inclusão dos grupos sociais De acordo com o Decreto 415 Art 3º I Povos e Comunidades Tradicionais grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais que possuem formas próprias de organização social que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural social religiosa ancestral e econômica utilizando conhecimentos inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição A Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos Tradicionais juntamente com a Convenção 169 da OIT é portanto documento importante e orientador das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola Em concordância com o art 3º dessa política estas Diretrizes consideram I Povos e Comunidades Tradicionais grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais que possuem formas próprias de organização so cial que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural social religiosa ancestral e econômica utilizando conheci mentos inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição grifos nossos II Territórios Tradicionais os espaços necessários à reprodução cultural social e econômica dos povos e das comunidades tradicionais quer utilizados de forma permanente quer temporária observado no que diz respeito aos povos indígenas e quilombolas respectivamente o que dispõem os arts 231 da Constituição e 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e demais regulamentações e grifos nossos III Desenvolvimento Sustentável o uso equilibrado dos recursos na turais voltado para a melhoria da qualidade de vida da presente geração garantindo as mesmas possibilidades para as gerações futuras grifos nossos 31 Comunidades quilombolas no Brasil entre tensões lutas e desafios Os quilombolas compreendidos também como povos ou comunidades tradicionais exigem que as políticas públicas a eles destinadas considerem a sua interrelação com as dimensões históricas políticas econômicas sociais culturais e educacionais que acompanham a consti tuição dos quilombos no Brasil Consequentemente a Educação Escolar Quilombola não pode ser pensada somente levandose em conta os aspectos normativos burocráticos e institucionais que acompanham a configuração das políticas educacionais A sua implementação deverá ser sempre acompanhada de consulta prévia e informada realizada pelo poder público junto às comunidades quilombolas e suas organizações Considerandose o processo histórico de configuração dos quilombos no Brasil e a rea lidade vivida hoje pelas comunidades quilombolas é possível afirmar que a história dessa parcela da população tem sido construída por meio de várias e distintas estratégias de luta a saber contra o racismo pela terra e território pela vida pelo respeito à diversidade socio cultural pela garantia do direito à cidadania pelo desenvolvimento de políticas públicas que reconheçam reparem e garantam o direito das comunidades quilombolas à saúde à moradia ao trabalho e à educação Esse histórico de lutas tem o Movimento Quilombola e o Movimento Negro como os principais protagonistas políticos que organizam as demandas das diversas comunidades quilombolas de todo o país e as colocam nas cenas pública e política transformandoas em questões sociais São esses movimentos sociais que denunciam que a situação de desigualdade e preconceito vivida pelos quilombolas não se restringe à questão da terra e do território mas está intrinsecamente ligada ao racismo Portanto a garantia dos direitos aos povos quilombolas faz parte da luta antirracista Na agenda das lutas do Movimento Negro no Brasil a questão quilombola foi se tornando cada vez mais marcante com a participação de lideranças quilombolas que explicitavam a especificidade 416 das suas demandas sobretudo em torno de uma educação escolar que se realizasse em âmbito nacio nal e de fato contemplasse não só a diversidade regional na qual a população quilombola se distribui em nosso país mas principalmente a realidade sóciohistórica política econômica e cultural desse povo Uma realidade que tem sido invisibilizada ao longo da história da política educacional Devese chamar a atenção nesse processo ao protagonismo da Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas CONAQ e de várias outras or ganizações quilombolas locais as quais são responsáveis pelas pressões ao Estado brasileiro pelo atendimento educacional que leve em consideração a realidade quilombola no país As respostas porém ainda são lentas dada a gravidade da situação de desigualdade e invisibilidade que ainda recai sobre as escolas localizadas em territórios remanescentes de quilombos ou que atendem a essa parcela da população Para melhor compreensão do processo em esfera nacional que desencadeou a demanda de um trato pedagógico específico para a Educação Escolar Quilombola nas políticas educacionais cabe destacar alguns momentos de luta do Movimento Negro no Brasil a comemoração dos 300 anos de Zumbi em 1995 e a realização em Brasília no dia 20 de novembro de 1995 da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo pela Cidadania e pela Vida coordenada pelo Movimento Negro em âmbito nacional em parceria com outros setores da sociedade civil Por ocasião da Marcha o país assistiu a uma das primeiras manifestações públicas da articu lação nacional dos quilombolas a saber o I Encontro Nacional que aconteceu em Brasília no período de 17 a 20 de novembro de 1995 Desse encontro saíram reivindicações concretas das populações quilombolas ao Estado brasileiro incluindo entre elas a educação Em 1996 foi organizada a Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas CONAQ entidade de representação máxima das comunidades quilombo las formada pelos próprios quilombolas com representação em diferentes Estados brasileiros com o propósito de mobilizar as comunidades quilombolas em todo o Brasil em defesa de seus direitos O processo de mobilização e a participação do Movimento Negro e do Movimento Quilombola na 3ª Conferência Mundial contra o Racismo a Discriminação Racial a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância promovida pela Organização das Nações Unidas ONU de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001 na cidade de Durban África do Sul também deve ser considerado Atendendo ao compromisso assumido em Durban o governo brasileiro se desdobra em políticas mais concretas Destacase a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial SEPPIR em 2003 No Ministério da Educação é criada a Secretaria de Educação Continuada Alfabetização Diversidade e Inclusão SECADI em 2004 na qual a Educação Escolar Quilombola encontra um lugar institucional de discussão É importante considerar outras formas de mobilização do Movimento Negro nas quais a educação de maneira geral e a Educação Escolar Quilombola em particular também ocu param espaço tal como a Marcha Zumbi 10 Pela Cidadania e a Vida em 2005 realizada pelo Movimento Negro em Brasília com o apoio de outras entidades do movimento social Foram duas mobilizações a primeira no dia 16 de novembro enfocou a desigualdade socioe conômica e o baixo orçamento público destinado à melhoria da qualidade de vida da popula ção negra e a segunda no dia 22 de novembro enfatizou a exclusão social e a necessidade de combater a violência e o genocídio da população negra sobretudo a dos jovens É fundamental citar também a realização da 1ª Conferência Nacional de Políticas de Promoção da Igualdade Racial I CONAPIR realizada pela SEPPIR em 2005 e da 2ª Conferência Nacional de Políticas de Promoção da Igualdade Racial II CONAPIR nas quais as especificidades do Movimento Negro dos povos indígenas dos quilombolas das comunidades terreiro da população LGBT dos judeus e dos palestinos estiveram presentes Vale destacar a Marcha Quilombola a Brasília no dia 7 de novembro de 2011 na capital federal durante a qual foi realizada uma audiência pública das organizações quilombolas com o Senado Federal Como dito a 3ª Audiência Pública para a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola realizada pelo CNE foi inserida entre as ações políticas da CONAQ que acompanharam a referida marcha 417 32 O avanço da consciência de direitos das comunidades quilombolas Essa história de lutas das comunidades quilombolas desde a formação dos quilombos e mais recentemente pela titulação de suas terras tem proporcionado significativos avanços na cons ciência dos direitos Dos direitos destacados pelos quilombolas durante as audiências públicas poderíamos sin tetizar aqueles considerados uma constante na vivência e na luta política das comunidades qui lombolas atuais o direito às identidades étnicoraciais à terra ao território e à educação 321 Direitos às identidades étnicoraciais Nas diversas comunidades quilombolas é possível observar a consciência de ter sua origem no Brasil associada aos vários processos de resistência à escravidão negra no passado e à luta pelo território pela identidade étnicoracial e pelas suas especificidades históricas sociais culturais políticas e econômicas no presente Podemos dizer que o lugar da luta por espaço vida ancestralidade memória conhecimentos tradicionais formas de cura e de cuidado faz parte do processo de construção da identidade dos qui lombolas Um processo intrinsecamente ligado a um histórico de resistência construído de acordo com as especificidades locais regionais políticas e culturais de cada comunidade quilombola Entendidas como comunidades tradicionais a construção da identidade e as diferentes formas de organização e luta seja ela política seja ela cotidiana fazem parte da noção de pertencimento e laços grupais construídos pelos quilombolas Além disso o fato de serem grupos classificados como negros e de assim se autodenominarem traz elementos mais complexos a essas identidades As comunidades quilombolas na luta pelos seus direitos à terra ao território à memória e aos conhecimentos tradicionais vivem as mais diversas situações de racismo no cotidiano na relação com os grandes proprietários de terra e das grandes imobiliárias e nas escolas É impor tante considerar que além das formas mais conhecidas de expressão do racismo há o racismo ambiental Portanto a discriminação e o preconceito raciais são elementos que compõem as cenas e situações de violência que essas comunidades enfrentam quando lutam pelo direito ao reconhecimento e pela titulação de suas terras Aos embates enfrentados pelos quilombolas na luta pelo reconhecimento como sujeitos e cidadãos e pelo direito à terra e ao território somamse olhares perspectivas e discursos racistas Tal situação exigiu que as organizações quilombolas passassem a compreender melhor e a inserir a luta contra o racismo nas suas demandas e reivindicações Essa inserção é também mais um aprendizado no interior das próprias comunidades e tem possibilitado maior aproximação entre o Movimento Quilombola e as organizações do Movimento Negro Por isso não se pode dissociar a identidade quilombola dos processos complexos de cons trução da identidade étnicoracial no Brasil Entendendo sempre que todo e qualquer processo identitário é dinâmico mutável interage com outras identidades possui dimensão relacional e está ligado às noções de pertencimento 322 Direito à terra O direito à terra aparece com centralidade nas comunidades quilombolas rurais e urbanas é um direito aprendido numa longa trajetória de lutas Não obstante se fizermos uma análise das propostas curriculares das escolas de Educação Básica e dos cursos de Licenciatura em nosso país notaremos a ausência da discussão sobre as comunidades quilombolas bem como do seu histórico de lutas pela terra no passado e no presente Mesmo que as escolas de Educação Básica e os cursos de formação de professores sejam orientados hoje pelo Parecer CNECP nº 32004 e pela Resolução CNECP nº 12004 a inserir em seus currículos a história e a cultura afrobrasileiras e africanas a discussão sobre a realidade quilombola de maneira geral pode ser considerada como uma lacuna 418 Muitas resistências enfrentadas pelas comunidades quilombolas na transformação de suas reivindicações em direitos e em prol de uma educação de qualidade que dialogue com a sua rea lidade e cultura próprias advêm do total desconhecimento do poder público das instituições de ensino e dos educadores sobre o tema Por isso ao falarmos em Educação Escolar Quilombola é importante retomarmos alguns aspectos históricos da organização dos quilombos no Brasil os quais se encontram intrinsecamente ligados à problemática fundiária no passado e no presente A ocupação da terra no Brasil faz parte do padrão de poder e de dominação étnicoracial que no período colonial excluiu da posse da terra os povos indígenas os africanos escravizados e os seus descendentes A Lei de Terras 18508 pretendeu que o Estado regulamentasse as sesmarias desapropriasse terras improdutivas vendesse terras para subsidiar a imigração estrangeira além de proibir a doação e a ocupação A aquisição de terras só poderia ser realizada por compra e venda Naquela época fazendeiros recusaramse a registrar as terras o que questionava os limites de suas posses Em 1870 raros haviam regulamentado as terras registradas levando a lei já mencionada ao fracasso As terras no Brasil eram possuídas por poucos um bem de capital não acessível às populações pobre indígena e negra A origem da propriedade de terra no país mos tra que tal bem esteve sempre nas mãos de uns poucos Essa situação persiste até hoje e impede o reordenamento da estrutura fundiária brasileira tornandoa acessível a um maior número de pessoas principalmente aos que nela trabalham e nela vivem dentre eles os trabalhadores rurais do campo e os quilombolas Ao estabelecer a compra como única possibilidade de aquisição da terra a Lei de Terras de 1850 ignorou as distintas posses e regulações existentes entre as comunidades tradicio nais A apropriação de terras e o racismo continuaram a ser legados pendentes do período da Independência BALDI 2010 p 2 A história dos quilombos não se limita à resistência à escravidão Ela está imersa nos pro cessos de resistência ao padrão de poder apropriação expropriação da terra imposto aos afri canos escravizados e a seus descendentes Os povos quilombolas têm consciência dessa relação persistente entre sua história e as lutas pela manutenção de seus territórios Nessa tensa relação têm construído e afirmado a sua consciência do direito à terra e ao território e nesse sentido aproximamse das lutas dos movimentos sociais do campo 323 Direito à territorialidade Para as comunidades quilombolas a territorialidade é um princípio fundamental Não se trata de segregação e isolamento A terra é muito mais do que possibilidade de fixação antes é condi ção para a existência do grupo e de continuidade de suas referências simbólicas NUNES 2006 Segundo Ratts 2003 2004 o território quilombola se constitui como um agrupamento de pessoas que se reconhecem com a mesma ascendência étnica que passam por numerosos 8 Lei nº 6011850 Lei de Terras Dispõe sobre as terras devolutas no Império e acerca das que são possuídas por titulo de sesmaria sem preenchimento das condições legais bem como por simples titulo de posse mansa e pacifica e determina que medidas e demarcadas as primei ras sejam elas cedidas a titulo oneroso assim para empresas particulares como para o esta belecimento de colonias de nacionaes e de extrangeiros autorizado o Governo a promover a colonisação extrangeira na forma que se declara D Pedro II por Graça de Deus e Unanime Ac clamação dos Povos Imperador Constitucional e Defensor Perpetuo do Brasil Fazemos saber a todos os Nossos Subditos que a Assembléa Geral Decretou e Nós queremos a Lei seguinte Art 1º Ficam prohibidas as acquisições de terras devolutas por outro titulo que não seja o de compra Exceptuamse as terras situadas nos limites do Imperio com paizes estrangeiros em uma zona de 10 leguas as quaes poderão ser concedidas gratuitamente Art 2º Os que se apossarem de terras devolutas ou de alheias e nellas derribarem mattos ou lhes puzerem fogo serão obrigados a despejo com perda de bemfeitorias e de mais soffrerão a pena de dous a seis mezes do prisão e multa de 100 além da satisfação do damno causado Esta pena porém não terá logar nos actos possessorios entre heréos confinante 419 processos de mudanças culturais como formas de adaptação resultantes do processo histórico mas se mantêm fortalecemse e redimensionam as suas redes de solidariedade A terra para os quilombolas tem valor diferente daquele dado pelos grandes proprietários Ela representa o sustento e é ao mesmo tempo um resgate da memória dos antepassados onde realizam tradições criam e recriam valores lutam para garantir o direito de ser diferente sem ser desigual Portanto a terra não é percebida apenas como objeto em si mesmo de trabalho e de propriedade individual uma vez que está relacionada com a dignidade a ancestralidade e a uma dimensão coletiva Há que se considerar portanto as distinções entre terra e território quando pensamos a questão quilombola O território diz respeito a um espaço vivido e de profundas significações para a existência e a sustentabilidade do grupo de parentes próximos e distantes que se reconhe cem como um coletivo por terem vivido ali por gerações e gerações e por terem transformado o espaço em um lugar Um lugar com um nome uma referência forte no imaginário do grupo construindo noções de pertencimento Tratase de um espaço conquistado pela permanência pela convivência que ganha importância de uma tradicionalidade ao servir de suporte para a existência de um grupo de pessoas aparentadas por afinidade e consanguinidade ou até mesmo por uma afiliação cosmológica LEITE 1991 Segundo Santos M 2007 é impossível imaginar uma cidadania concreta que prescinda do componente territorial já que o valor do indivíduo depende em larga escala do lugar em que está Dessa forma a igualdade dos cidadãos supõe para todos uma acessibilidade semelhante aos bens e serviços sem os quais a vida não seria vivida com um mínimo de dignidade Isso significa um arranjo territorial desses bens e serviços de que conforme a sua hierarquia os lugares sejam pontos de apoio levando a uma densidade demográfica e econômica da área e sua fluidez Em um território onde a localização dos serviços essenciais é deixada à mercê da lei do mercado tudo colabora para que as desigualdades sociais aumentem É o caso da sociedade brasileira SANTOS M 2007 p 144145 Portanto pensar a questão quilombola e o território é compreender a forma complexa como se entrelaçam direito autodeterminação dos povos e superação de desigualdades Para as co munidades quilombolas a questão fundiária incorpora outra dimensão visto que o território tradicional espaço geográficocultural de uso coletivo diferentemente da terra que é uma necessidade econômica e social é uma necessidade cultural e política vinculado ao seu direito de autodeterminação PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA 2005 Segundo Silva G 2011 não se pode esquecer nesse contexto da importância da opção de reivindicação quilombola pela titulação coletiva ao invés do parcelamento individual de pro priedades Ela é parte dessa luta pelo território A valorização de práticas e regimes fundiários em ampla medida baseados no uso comum da terra é resultado e condição das territorialidades construídas no seio das comunidades Essas são marcadas pela coletividade e a comunalidade entendida como condição para a vida em oposição à valorização da individualidade No caso dos quilombos da atualidade isso se relaciona diretamente com as origens comuns advindas da ancestralidade africana eou laços sanguíneos entre os membros do grupo Os quilombos contemporâneos rurais e urbanos possuem formas singulares de transmis são de bens materiais e imateriais que se transformaram e se transformarão no legado de uma memória coletiva um patrimônio simbólico do grupo Suas especificidades e diferenças socio culturais devem ser ressaltadas valorizadas e priorizadas quando da montagem de um modelo baseado no etnodesenvolvimento para as comunidades quilombolas conjuntamente com a in tegração das dimensões ambiental social cultural econômica política Portanto não se deve fazer uma leitura romântica da relação dos quilombolas com a terra e o território sobretudo as comunidades rurais É importante levar em conta que estamos no século XXI e é possível encontrar principalmente entre os jovens que vivem nesses espaços expectativas diferentes no que diz respeito ao próprio quilombo a relação com a terra e sua permanência nela As mudanças decorrentes da história dos valores da busca pelo trabalho das possibilidades de outras inserções no mundo interferem nesse processo 420 Alguns jovens quilombolas por exemplo buscam novos mundos outra relação com a terra e o território lutam pela continuidade dos estudos pela inserção em outros postos de trabalho que vão além do mundo rural ou de uma vivência muito interna à própria comunidade As novas gerações de quilombolas vivem no mundo contemporâneo e mesmo com limites impostos pelas condições de desigualdade por eles experienciadas muitos têm acesso às novas tecnologias cir culam em outros espaços socioculturais e geográficos entram em contato com outros costumes e valores diferentes da sua comunidade Há também movimentos diferenciados quando os jovens criam projetos de geração de renda e projetos culturais diversos lançando mão da recriação de técnicas e costumes ancestrais ado tadas historicamente pela sua comunidade ou ainda praticam e difundem a cultura viva do próprio quilombo como forma de afirmação e valorização identitária Fazem a opção por per manecerem nas suas comunidades participando dos seus valores e tradições e ao mesmo tempo dialogando com as mudanças do nosso tempo As mudanças na vivência dos quilombolas demonstram a sua capacidade de atualização O contato com as novas tecnologias e com as produções culturais da sociedade mais ampla quer seja no trato com a terra quer seja na relação com o território quer seja no acesso a todas as for mas de conhecimento e tecnologias deve ser compreendido como um direito dos quilombolas contemporâneos e não pode ser negado A educação é um direito de todos e nesse sentido a escola é um direito das comunidades quilombolas Por isso essa instituição precisa saber dialo gar e compreender a complexidade dessa realidade É possível portanto ser quilombola viver em uma comunidade quilombola apropriarse das mudanças do nosso tempo sem desprezar valores tradições e cultura 324 Direito à educação Nas audiências públicas realizadas pelo CNE apareceu com destaque a consciência das comu nidades quilombolas do seu direito à educação e à escola Um direito negado ao longo de sua história timidamente reconhecido As lutas pelo direito à educação se articulam a outras lutas pelo reconhecimento das suas identidades pelo direito à memória e pela vivência da sua cultura É nesse contexto mais amplo de produção de legislações ações e políticas voltadas para a questão quilombola no Brasil que a política educacional começa aos poucos a compreender que a Educação Escolar Quilombola vem sendo negada como um direito Entretanto na gestão dos sistemas de ensino nos processos de formação de professores na produção teórica educa cional essa realidade tem sido invisibilizada ou tratada de forma marginal São as pressões das organizações do Movimento Quilombola e do Movimento Negro que trazem essa problemática à cena pública e política e a colocam como importante questão social e educacional Existem princípios constitucionais que atestam o direito das populações quilombolas a uma educação diferenciada A Constituição Federal de 1988 no art 208 I assegura a todos em idade escolar Ensino Fundamental obrigatório e gratuito garantida inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria e afirma ainda no inciso VII 3º ser competência do poder público recensear os educandos no Ensino Fundamental fazer lhes a chamada e zelar junto aos pais ou responsáveis pela frequência à escola No art 210 a Constituição diz Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos nacionais e regio nais garantindo que a escola levará em conta a cultura da região onde está inserida A oferta da educação escolar para as comunidades quilombolas faz parte do direito à edu cação porém o histórico de desigualdades violência e discriminações que recai sobre esses coletivos afeta a garantia do seu direito à educação à saúde ao trabalho e à terra Nesse sentido atendendo aos mesmos preceitos constitucionais podese afirmar que é direito da população quilombola ter a garantia de uma escola que lhe assegure a formação básica comum bem como o respeito aos seus valores culturais Para tal fazse necessário normatização e orientações es pecíficas no âmbito das políticas educacional e curricular 421 4 A implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola deverão estar de acordo com o conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais em vigor na educação brasileira Contudo como apresentado a especificidade histórica econômica social política cultural e educacional dos quilombolas assegurada pela legislação nacional e internacional demanda a elaboração e a implementação de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas Cabe ressaltar que a configuração dos quilombolas como povos e comunidades tradicio nais e a proximidade de alguns aspectos das comunidades quilombolas rurais com as demais populações que também vivem nesses contextos possibilitam pontos de intersecção histórica econômica social política cultural e educacional entre os quilombolas os indígenas e os povos do campo No caso dos povos indígenas essa aproximação pode ser vista nos aspectos aqui apontados pela Convenção 169 da OIT e na Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais o direito à autodefinição ao território a identidade étnica e a relação de sustentabilidade com o meio Devese considerar também o fato de serem comuni dades tradicionais que se identificam entre si situamse em determinados contextos territoriais geográficos culturais e sociais nos quais a economia está à mercê das relações sociais enquanto em outros espaços da sociedade mais ampla as relações sociais é que estão subordinadas à eco nomia FILHO ALMEIDA MELO p 3 sd É também importante reiterar que muitas comunidades quilombolas constroem a sua his tória e sua vida em contextos rurais e dessa forma também podem ser compreendidas como integrantes da ampla configuração formada pelos povos do campo no Brasil O campo nesse sentido é mais que um perímetro não urbano é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres com a própria produção das condições de existência social e com as realizações da sociedade humana Parecer CNECEB nº 362001 Portanto a Educação Escolar Quilombola será implementada guardando as suas particula ridades bem como na sua interface com a Educação Escolar Indígena e a Educação do Campo Sendo assim as comunidades quilombolas poderão ser destinatárias em algumas situações das políticas públicas voltadas para povos indígenas e do campo respeitado o que é peculiar de cada um e quando a legislação assim o permitir Nesse sentido guardadas as devidas especificidades apontadas sobre a realidade histórica social cultural política e educacional quilombola nas cinco regiões do Brasil estas Diretrizes e a Resolução delas decorrente seguirão os princípios e os aspectos legais nacionais da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº 939496 bem como orientações comuns constantes nos diversos Pareceres e Resoluções referentes às Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo Ministro da Educação em especial aquelas voltadas para a Educação Escolar Indígena Parecer CNECEB nº 132012 e para a Educação Básica das Escolas do Campo Resolução CNECEB nº 12002 que definiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo com fundamento no Parecer CNECEB nº 362001 e na Resolução CNECEB nº 22008 que definiu as Diretrizes Complementares para a Educação do Campo com fundamento no Parecer CNECEB nº 232007 reexaminado pelo Parecer CNECEB nº 32008 Do ponto de vista nacional com destaque para a legislação educacional as escolas quilom bolas e as escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas bem como as redes de ensino das quais fazem parte possuem orientações gerais constantes da Lei nº 939496 Lei de Diretrizes e Bases da Educação e da Lei nº 114942007 que regulamenta o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB para o atendimento dessa parcela da população De acordo com a LDB 422 Art 23 A educação básica poderá organizarse em séries anuais períodos semestrais ciclos alternância regular de estudos grupos nãoseriados com base na idade na competência e em outros critérios ou por forma diversa de organi zação sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar Art 26 Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada em cada sistema de ensino e estabe lecimento escolar por uma base nacional comum a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada exigida pelas características regionais e locais da sociedade da cultura da economia e da clientela grifo nosso Art 28 Na oferta da educação básica para a população rural os siste mas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região especialmente grifo nosso I conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural II organização escolar própria incluindo a adequação do calendário es colar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas III adequação à natureza do trabalho na zona rural Conforme a Lei nº 114942007 FUNDEB Art 10 A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta as seguintes diferenças entre etapas modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica I creche em tempo integral II préescola em tempo integral III creche em tempo parcial IV préescola em tempo parcial V anos iniciais do ensino fundamental urbano VI anos iniciais do ensino fundamental no campo VII anos finais do ensino fundamental urbano VIII anos finais do ensino fundamental no campo IX ensino fundamental em tempo integral X ensino médio urbano XI ensino médio no campo XII ensino médio em tempo integral XIII ensino médio integrado à educação profissional XIV educação especial XV educação indígena e quilombola XVI educação de jovens e adultos com avaliação no processo XVII educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível médio com avaliação no processo grifo nosso No caso específico da Educação do Campo a legislação nacional também possibilita uma ampliação da sua compreensão e daqueles que por ela devem ser atendidos incluindo dentre esses os quilombolas A legislação conceitua as escolas do campo de forma alargada com preendendo não somente aquelas localizadas nas áreas rurais mas também as turmas anexas vinculadas a escolas com sede em área urbana conforme Decreto nº 73522010 que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PRONERA 423 Art 1º 1o Para os efeitos deste Decreto entendese por I populações do campo os agricultores familiares os extrativistas os pescadores artesanais os ribeirinhos os assentados e acampados da reforma agrária os trabalhadores assalariados rurais os quilombolas os caiçaras os povos da floresta os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural e II escola do campo aquela situada em área rural conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE ou aquela situada em área urbana desde que atenda predominantemente a populações do campo 2o Serão consideradas do campo as turmas anexas vinculadas a escolas com sede em área urbana que funcionem nas condições especificadas no inciso II do 1o A legislação anteriormente citada possibilita aos sistemas de ensino e às escolas construí rem suas políticas e seus projetos políticopedagógicos organizarem o seu orçamento incluindo financiamento para a Educação do Campo e dentro dessa a Educação Escolar Quilombola levandose em consideração a diversidade cultural e regional brasileira Somada a essa legislação temos ainda a regulamentação específica para a educação escolar dos povos do campo por meio da Resolução CNECEB nº 12002 que definiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo com fundamento no Parecer CNE CEB nº 362001 Essas Diretrizes orientam os sistemas de ensino em relação à organização des sas escolas e garantem a oferta da Educação do Campo tratada como educação rural na legis lação brasileira para os povos do campo Segundo elas o campo abarca os coletivos sociais que vivem nos espaços da floresta da pecuária das minas e da agricultura os espaços pesqueiros caiçaras ribeirinhos e extrativistas Dentre esses estão os quilombolas Como salientado é possível reconhecer pontos comuns entre as comunidades quilombolas em especial aquelas que se localizam nas áreas rurais e os povos do campo mencionados nas Diretrizes acima referidas Ao conceituar os povos do campo reconhecendo nesses a presença das comunidades quilom bolas e o dever do poder público na oferta de uma educação que respeite suas especificidades cabe destacar até que ponto as questões de ordem étnicoraciais os conhecimentos tradicionais as questões de ancestralidade que dizem respeito aos quilombolas conseguem de fato ser con templadas na regulamentação voltada para a Educação do Campo O reconhecimento público de uma orientação educacional específica dirigida às comunida des quilombolas vem ocorrendo paulatinamente por pressão dos Movimentos Quilombolas pelo reconhecimento na CONAE pelo próprio Conselho Nacional da Educação e pela União Sobre este último aspecto cabe destacar o Decreto nº 73522010 que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PRONERA Esse Decreto dá origem ao Programa Nacional de Educação do Campo PRONACAMPO que estabelece um conjunto de ações articuladas que atenderá escolas do campo e quilombolas em quatro eixos gestão e práticas pedagógicas formação de professores Educação de Jovens e Adultos Educação Profissional e Tecnológica e infraestrutura física e tecnológica Tal mudança exige do MEC dos gestores dos sistemas de ensino das escolas de Educação Básica das instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica que con siderem as comunidades quilombolas rurais na implementação de políticas e práticas voltadas para a população que vive nas áreas rurais do país respeitando as suas especificidades 41 Comunidades quilombolas aproximações e especificidades no contexto rural Na configuração histórica das comunidades quilombolas articulamse as duas questões mais ten sas da nossa conformação social e política terra e raça Tratase de uma história densa tensa e 424 complexa É interessante notar que essa complexidade pode ser vista na capacidade de interface que a questão quilombola assume com outros grupos e coletivos sociais quer seja pelas questões étnicas raciais e identitárias quer seja pelas questões de direito ao território e de luta pela terra No contexto das lutas por uma Educação do Campo realizada no campo vários represen tantes das comunidades e organizações quilombolas rurais se fazem presentes Alguns coletivos quilombolas participaram ativamente dos eventos históricos realizados pelos movimentos so ciais do campo tais como a 1ª e a 2ª Conferência Nacional por uma Educação no Campo 1998 e 2004 Do ponto de vista da formação de professores alguns quilombolas têm se formado em nível superior nos cursos de Formação de Educadores do Campo promovidos por diferentes universidades públicas do país Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo Parecer CNECEB nº 362001 e Resolução CNECEB nº 12002 os sujeitos do campo abarcam uma diversidade de coletivos sociais e dentre eles citamse as comunidades quilombolas Podemos encontrar essa conceituação no texto de apresentação que acompanha tais Diretrizes Segundo ele o campo é composto de múltiplos sujeitos assalariados rurais temporários posseiros me eiros arrendatários acampados assentados reassentados atingidos por barragens agricultores familiares vileiros rurais povos da floresta indígenas descendentes negros provenientes de qui lombos pescadores ribeirinhos e outros mais Parecer CNECEB nº 362001 grifos nossos No entanto devese ressaltar que apesar dos pontos de confluência na luta por educação entre os povos do campo e os quilombolas há particularidades históricas culturais étnico raciais regionais e econômicas que os distinguem entre si bem como o tipo de educação escolar por eles demandada Tais singularidades exigem dos sistemas de ensino a necessária oferta de uma educação escolar que garanta uma educação igualitária e que ao mesmo tempo reconheça o direito à diferença aos coletivos sociais diversos que compõem a nossa sociedade Incide sobre os quilombolas algo que não é considerado como uma bandeira de luta dos povos do campo o direito étnico Há dimensões de constituição histórica das marcas de um passado escravista e das lutas pela liberdade da forte presença da ancestralidade da memória e da forma como a terra foi conquistada doada e comprada quando nos referimos aos quilombolas Há também a vivência do racismo da discriminação e do preconceito racial que são específicas das comunidades qui lombolas e que atravessam sua relação com o Estado a sociedade mais ampla e a escola De acordo com Flávio Gomes 2011 as comunidades negras rurais quilombolas no Brasil têm uma característica única comparadas às comunidades semelhantes em países como Colômbia Venezuela Equador Suriname Jamaica entre outros no caso a densidade espacial e temporal e a articulação com outros setores sociais da população negra desde os tempos co loniais Aqui nunca houve isolamentos e portanto os quilombos cada vez mais se articularam com variadas formas de microssociedades camponesas9 Ao invés de obstáculos tais características devem ser pensadas como desafios de ampliação para as identidades e expectativas das atuais e inúmeras comunidades negras rurais quilombolas e todas as formas de políticas públicas a elas destinadas No Brasil as comunidades negras rurais quilombolas e as políticas públicas envolventes devem também pensar nas experiências da pósemancipação A experiência dos quilombolas no país não se esgota num dado passado da escravidão É fundamental entender a sua formação expectativas identitárias a constituição da ideia de nação no alvorecer do século XX etc Em diversas áreas com peculiaridades sóciodemográficas cativos e quilombos constitu íram práticas socioeconômicas e culturais a partir das quais interagiram Existiriam campo neses não proprietários camponeses proprietários atividades camponesas dos quilombolas 9 As reflexões sobre a especificidade histórica das comunidades quilombolas no meio rural fo ram enviadas como contribuição ao texto das Diretrizes pelo Prof Dr Flávio Gomes UFRJ a quem a Comissão da Câmara de Educação Básica do CNE muito agradece 425 e o protocampesinato escravo Ainda são poucos os estudos que acompanharam as popula ções de libertos e exescravos e as suas expectativas de ocupação de terra na pósemancipação Muitas terras podem ter sido legadas por gerações de famílias de escravos e depois libertos ocasionando conflitos com antigos senhores no pós1888 Isso sem falar em terras doadas em testamentos para escravos e libertos O que aconteceu com muitas comunidades quilombolas na pósemancipação Certamente estigmatização intolerância truculência e a produção de uma invisibilidade social travestida de um falso isolamento algo que nunca houve historicamente Ainda durante o cativeiro as relações da população livre pobre rural com as comunidades de fugitivos eram simbióticas E podemos indagar em que medida a experiência de um campesi nato negro ocupações em áreas de fronteiras agrárias se articulou com migração de populações de mocambos e terras doadas a libertos É importante entender os processos de formação de um campesinato negro não só a partir dos quilombosmocambos mas fundamentalmente com base nas experiências de ocupação de terra via libertos e terras doadas nas últimas décadas do século XIX e início do XX Estudos clássicos sobre campesinato no Brasil pouco enfatizaram as conexões em termos de apropria ção da terra territórios memórias mundos do trabalho com a pósemancipação e a questão étnicoracial Seria uma questão fundamental para pensar a história e as políticas públicas de direitos humanos e cidadania uma base da educação quilombola contemporânea Vejamos ao longo de todo o Brasil tanto próximas às grandes cidades em áreas importan tes da agroexportação e produção de alimentos dos séculos XVIII e XIX como em áreas de fronteiras e mesmo em divisa com terras indígenas são encontradas inúmeras vilas povoados e comunidades negras As formações históricas dessas são diversas terras herdadas de qui lombolasescravos fugidos e seus descendentes da escravidão doações de senhores ou ordens religiosas a exescravos terras compradas por libertos e herdadas pelos seus descendentes terras conseguidas do Estado em troca de participação em guerras ou ainda de inúmeras migrações de libertos e suas famílias no período imediatamente pósemancipação É possível identificar comunidades remanescentes em vários lugares muitas das quais conhecidas pelas denominações populações tradicionais rurais negras comunidades e bairros rurais negros também chamados de terras de preto Na complexidade histórica de um campesinato negro no Brasil no alvorecer do século XX vemos o surgimento de culturas e identidades no mundo rural Diversos fatores econômicos geográficos e demográficos tiveram impacto sobre essas formações sociais onde elas existiram As estratégias para manter autonomia podiam estar combinadas a contextos geográficos e so cioeconômicos diversos Na pósemancipação estratégias de grupos familiares de negros ex escravos e filhos desses podem ter sido a forma de forjarem comunidades camponesas tentando integrar suas atividades econômicas não só com as antigas comunidades de senzalas próximas como também junto a pequenos lavradores homens livres pobres vendeiros etc Na pers pectiva da formação de comunidades camponesas podese pensar a sua constituição e as suas articulações socioeconômicas Tal horizonte pode ser fundamental para articular as expectativas da Educação Escolar Quilombola com outros mecanismos e projetos educacionais ampliados e com perspectiva de cidadania Nunca num sentido culturalista e pior de isolamento Aparentemente detalhes da história acerca dessas questões são importantes para ampliar os sentidos de cidadania identidade e políticas públicas que envolvem o debate sobre a educa ção quilombola Políticas de inclusão cidadania diversidade direitos humanos e reparação Os quilombolas de ontem e de hoje são o Brasil Se não estiveram contemplados nas narrativas do passado colonial nos modelos de formação do Estado Nacional no império e nos ideais repu blicanos de nação e modernidade deverão estar hoje no acesso à terra aos bens públicos e às políticas de cidadania É fundamental considerar que ao falarmos de comunidades quilombolas referimonos também a quilombos urbanos Esse é um aspecto importante na história da constituição dos quilombos no Brasil Muitas comunidades quilombolas urbanas e suburbanas existiram no pe ríodo escravista mantiveramse após a abolição e existem até hoje Vivem a tensão e a opressão 426 do mercado imobiliário dos centros urbanos que usurpa suas terras desvaloriza suas culturas e oprime seus moradores Essa é mais uma característica que difere as comunidades quilombolas dos demais povos do campo e que precisa ser inserida pelos sistemas de ensino pelas esco las de Educação Básica pelas instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica na implementação destas Diretrizes 4 2 Comunidades quilombolas e o etnodesenvolvimento10 O trabalho humano ao longo dos tempos foi sendo concebido tão somente como atividade eco nômica que cada vez mais se distancia da experiência compartilhada entre homens e mulheres que agem sobre a natureza de modo a produzir a vida seja na solução de desafios cotidianos seja na inventividade de tecnologias seja ainda na inclusão nas práticas de fazer daqueles elementos advindos de uma cultura cuja dimensão simbólica produz vasto repertório de significados As populações negras e quilombolas por meio de modos próprios de manusear a terra têm ancestralmente revelado modelos que no âmbito do vivido tornam o território um lugar de paradoxos em que a inventividade humana ora desafia a escassez decorrente da falta de direitos humanos ora aponta para um sentimento gregário de comunidade que produz uma economia assentada na reciprocidade Uma economia de reciprocidade se efetiva na medida em que se trocam bens sem a in termediação de dinheiro com uma intensidade e frequência que não são comuns em outras estruturas sociais exteriores à unidade familiar de moradia e que em decorrência disso torna a solidariedade uma dívida moral que não envolve apenas o interesse pelo outro mas também o interesse em se autoafirmar em demonstrar que é possível darse ao luxo da generosidade ANJOS LEITÃO 2009 p 18 Essa economia baseada em ações de reciprocidade aponta para visões de mundo em que o ato de trabalhar não é cindido do pensar e muito menos desagregador de um grupo que dialoga permanentemente com suas necessidades diárias levandoo a não desprezar de igual modo soluções que muitas vezes lhe são exteriores Tais medidas têm como princípio a garantia de uma sustentabilidade que não viola as identidades locais dentre elas a étnicoracial que cimenta relações que rejeitam a excessiva produção de mercadorias de consumo de devastação socio ambiental e também aquelas que abarcam relações sociais sólidas que reafirmam concepções de desenvolvimento contrárias a desenraizamentos de qualquer natureza Muitos desses princípios são encontrados no etnodesenvolvimento que pode ser visto como um dos modelos possíveis de desenvolvimento alternativo em tudo e por tudo oposto à ideo logia desenvolvimentista normalmente portadora de posturas contaminadas de autoritarismo OLIVEIRA R p 217 2000 Tal modelo cujo surgimento decorre das experiências das popu lações indígenas hispanoamericanas e que pode ser utilizado por qualquer outro grupamento étnicoracial respeitadas as suas especificidades pressupõe 1 que as estratégias de desenvol vimento sejam destinadas prioritariamente ao atendimento das necessidades básicas da popula ção e para a melhoria de seu padrão de vida 2 que a visão seja orientada para as necessidades do país 3 que se procure aproveitar as tradições locais 4 que se respeite o ponto de vista ecológico 5 que seja autossustentável respeitando sempre que possível os recursos locais seja naturais seja técnicos ou humanos 6 que seja um desenvolvimento participante jamais tecnocrático abrindose à participação das populações em todas as etapas de planejamento execução e avaliação STAVENHAGEM apud OLIVEIRA R 2000 p 48 A diversidade dos elementos apontados na perspectiva etnodesenvolvimentista obriga a compreender a dimensão pedagógica contida nos conhecimentos tradicionais que produzem metodologias que garantem uma biodiversidade resultado de um sistema lógico e racional de 10 A comissão CNECEB agradece as contribuições da Profª Drª Georgina Helena Lima Nunes acerca das questões sobre etnodesenvolvimento resultantes da Reunião Técnica CNECEB e MECSECADICADARA realizada no dia 24 de maio de 2012 nas dependências do CNE 427 se conviver com a natureza tornando possível observar uma gama enorme de sementes agrí colas ervas medicinais formas de adubar os solos e produzir alimentos sem a necessidade de se adotar técnicas da agricultura convencional baseada em técnicas industriais degradadoras da natureza e seus recursos FIDELIS 2011 sn A racionalidade do modo de produção da existência contida no estilo de vida quilombola deve ser reconhecida igualmente nas tecnologias presentes nos territórios onde muitas delas es tão a cair em desuso Mesmo assim contribuem no processo de reconhecimento do lugar como potencializador de ferramentas não apenas para fins utilitários mas também como mecanismos didáticopedagógicos que na dinâmica escolar reafirmam a intelectualidade negra decorrente da humana capacidade em projetar selecionar matériaprima construir tecnologias que solu cionam problemas de diferentes ordens ou então formas de trabalho tais como os mutirões que otimizam tempo espaço e energia e fortalecem a sociabilidade A dinamicidade das populações negras e quilombolas revela a herança africana que em to dos os ciclos da economia colonial se valia de seu capital cultural não apenas para favorecer o modelo escravocrata vigente como também para potencializar as inúmeras resistências negras que dialogavam com esse capital de forma oposta à escravidão ou seja mais libertária As chamadas tecnologias sociais como mais um desdobramento de práticas solidárias que almejam a sustentabilidade correspondem a práticas de inclusão cuja melhoria na condição de vida decorre da intersecção de diferentes maneiras de conhecer o mundo saberes tradicionais saberes populares e saberes científicos saberes pertencentes ao campo das ciências humanas e saberes pertencentes ao campo das ciências exatas OTERO JARDIM 2004 p 122 A infância e a juventude quilombolas convivem com um trabalho familiar que reassume di mensão educativa na medida em que esse não se funda na base exploratória da força de trabalho tão presente em uma sociedade que estratificaclassifica pelas diferenças No âmbito do trabalho familiar as gerações presentes têm desenvolvido uma consciência política que coaduna com a defesa do território visto que os tempos de trabalho são tempos de igualmente brincar estudar escutar observar confrontar o vivido com o desconhecido que é função da escola propiciar e fomentar 5 Sobre a Educação Escolar Quilombola 51 Características das escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriun dos de territórios quilombolas A Educação Escolar Quilombola organiza precipuamente o ensino ministrado nas institui ções educacionais fundamentandose informandose e alimentandose de memória coletiva línguas reminiscentes marcos civilizatórios práticas culturais acervos e repertórios orais festejos usos tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comu nidades quilombolas de todo o país Na Educação Escolar Quilombola a Educação Básica em suas etapas e modalidades com preende a Educação Infantil o Ensino Fundamental o Ensino Médio a Educação Especial a Educação Profissional Técnica de Nível Médio a Educação de Jovens e Adultos inclusive na Educação a Distância e destinase ao atendimento das populações quilombolas rurais e urbanas em suas mais variadas formas de produção cultural social política e econômica Essa modalidade de educação deverá ser ofertada por estabelecimentos de ensino públicos e privados localizados em comunidades reconhecidas pelos órgãos públicos responsáveis como quilombolas rurais e urbanas bem como por estabelecimentos de ensino próximos aos territó rios quilombolas e que recebem parte significativa dos seus estudantes Ao se analisar a realidade educacional dos quilombolas observase que só o fato de uma ins tituição escolar estar localizada em uma dessas comunidades ou atender a crianças adolescen tes jovens e adultos residentes nesses territórios não assegura que o ensino por ela ministrado seu currículo e o projeto políticopedagógico dialoguem com a realidade quilombola local Isso também não garante que os profissionais que atuam nesses estabelecimentos de ensino tenham 428 conhecimento da história dos quilombos dos avanços e dos desafios da luta antirracista e dos povos quilombolas no Brasil É preciso reconhecer que muitos estudantes quilombolas principalmente aqueles que estu dam nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio frequentam escolas públicas e privadas fora das suas comunidades de origem Nesse sentido a Educação Escolar Quilombola possui abrangência maior Ela focaliza a realidade de escolas localizadas em territórios quilom bolas e no seu entorno e se preocupa ainda com a inserção dos conhecimentos sobre a realidade dos quilombos em todas as escolas da Educação Básica O projeto políticopedagógico a ser construído é aquele em que os estudantes quilombolas e de mais estudantes presentes nas escolas da Educação Escolar Quilombola possam estudar a respeito dessa realidade de forma aprofundada ética e contextualizada Quanto mais avançarem nas etapas e modalidades da Educação Básica e na Educação Superior se esses estudantes forem quilombolas mais deverão ser respeitados enquanto tais no ambiente escolar e se não o forem deverão apren der a tratar dignamente seus colegas quilombolas sua história e cultura assim como conhecer suas tradições relação com o trabalho questões de etnodesenvolvimento lutas e desafios Embora ainda nos falte um quadro nacional regional e local mais completo sobre as característi cas dessas instituições escolares as três audiências públicas realizadas pelo CNE no processo de ela boração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola permitem assim definir essa modalidade Educação Escolar Quilombola é a modalidade de educação que compreende as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas Nesse caso entendese por escola quilombola aquela localizada em território quilombola A educação ofertada aos povos quilombolas faz parte da educação nacional e nesse sentido deve ser garantida como um direito Portanto estas Diretrizes orientam os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica a desenvolver propostas pedagógicas em sintonia com a dinâ mica nacional regional e local da questão quilombola no Brasil Ao dialogar com a legislação educacional geral e produzir normas e orientações específicas para as realidades quilombolas o CNE orienta Estados Distrito Federal e Municípios na construção das próprias Diretrizes Curriculares em consonância com a nacional e que atendam à história à vivência à cultura às tradições à inserção no mundo do trabalho próprios dos quilombos da atualidade os quais se encontram representados nas diferentes regiões do país 52 Etapas e modalidades da Educação Escolar Quilombola Como integrante da educação nacional a Educação Escolar Quilombola é dever do Estado de acordo com o art 208 da Constituição Federal Deverá também atender aos critérios de flexi bilidade na sua organização escolar conforme o art 23 da Lei nº 939496 LDB seguindo as orientações gerais prescritas nos arts 24 26 e 26A dessa mesma lei A Educação Escolar Quilombola pode ser entendida como uma modalidade alargada pois dada sua especificidade abarca dentro de si todas as etapas e modalidades da Educação Básica e ao mesmo tempo necessita de legislação específica que contemple as suas características Guardadas as particularidades da vivência e realidade quilombolas a educação a ser ofertada e garantida a essas comunidades deverá estabelecer as etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional da Educação Básica a a Educação Infantil que compreende a creche englobando as diferentes etapas do desenvolvi mento da criança até 3 três anos e 11 onze meses e a préescola com duração de 2 dois anos b o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito com duração de 9 nove anos e organizado e tratado em duas fases a dos 5 cinco anos iniciais e a dos 4 quatro anos finais c o Ensino Médio com duração mínima de 3 três anos Deverá também considerar as modalidades Educação Profissional Técnica de Nível Médio Educação de Jovens e Adultos Educação Especial bem como a Educação a Distância Cabe ressaltar que os sistemas de ensino na organização das atividades consideradas le tivas das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos de territórios 429 quilombolas deverão considerar as orientações dadas pelo art 23 da LDB e sua relação com as demandas e especificidades dessas comunidades Sendo assim a Educação Escolar Quilombola poderá se organizar de variadas formas tais como séries anuais períodos semestrais ciclos al ternância regular de períodos de estudos com tempos e espaços específicos grupos não seriados com base na idade na competência e em outros critérios ou por forma diversa de organização sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar Reiterase que os sistemas de ensino ao organizar as etapas e modalidades da Educação Escolar Quilombola na Educação Básica deverão considerar o exposto nestas Diretrizes no conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo Ministro da Educação com especial atenção para a aproximação entre a Educação Escolar Quilombola a Educação Escolar Indígena e a Educação do Campo no pro cesso de implementação destas Diretrizes 521 Educação Infantil No cumprimento da Educação Infantil como uma das etapas da Educação Básica a Educação Escolar Quilombola deverá ser desenvolvida de acordo com a Resolução CNECEB nº 42010 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica fundamen tada no Parecer CNECEB nº 72010 e com a Resolução CNECEB nº 52009 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil com fundamento no Parecer CNECEB nº 202009 bem como os aspectos específicos dessas comunidades na vivência da sua infância destacados nestas Diretrizes e construídos em conjunto com as comunidades e as lideranças quilombolas A Educação Infantil primeira etapa da Educação Básica na qual se privilegiam práticas de cuidar e educar é um direito das crianças dos povos quilombolas e obrigação de oferta pelo poder público para as crianças de 4 e 5 anos Deve ser garantida e realizada mediante o respeito às formas específicas de viver a infância a identidade étnicoracial e a vivência sociocultural Na Educação Infantil a frequência das crianças de até 3 anos é uma opção de cada família das comunidades quilombolas que tem prerrogativa de ao avaliar suas funções e objetivos valendose de suas referências culturais e de suas necessidades decidir pela matrícula ou não de suas crianças em creches ou instituições de Educação Infantil ou programa integrado de atenção à infância ou ainda em programas de Educação Infantil ofertados pelo poder público ou com este conveniados É fundamental ressaltar que na oferta da Educação Infantil na Educação Escolar Quilombola deverá ser garantido à criança o direito a permanecer com o seu grupo familiar e comunitário de referência evitandose o seu deslocamento Os sistemas de ensino devem oferecer a Educação Infantil com consulta prévia e informada a todos os envolvidos com a educação das crianças quilombolas tais como pais mães avós anciãos professores gestores escolares e lideranças comunitárias de acordo com os interesses e as necessidades de cada comunidade quilombola Visando ao bemestar e ao direito das crianças quilombolas na Educação Infantil as ins tituições educativas que ofertam tal etapa e em atendimento às reivindicações do Movimento Quilombola deverão proporcionar a participação das famílias e dos anciãos especialistas nos conhecimentos tradicionais de cada comunidade em todas as fases de implantação e desenvolvi mento da Educação Infantil Deverão ainda considerar as práticas de educar e de cuidar de cada comunidade quilombola como parte fundamental da organização curricular de acordo com seus espaços e tempos socioculturais Outra função será elaborar material didático específico para a Educação Infantil junto com os docentes quilombolas Secretarias de Educação instituições de Educação Superior e pesquisadores a fim de garantir a introdução de aspectos socioculturais quilombolas considerados mais significativos para a comunidade de pertencimento da criança Aos profissionais da Educação Infantil nos seus processos de formação inicial e continuada deverão ser proporcionados estudos e pesquisas sobre a infância de maneira geral e a infância quilombola em diferentes partes do país costumes brincadeiras práticas de cuidado músicas 430 parlendas brincadeiras e jogos Isso objetivando maior compreensão da vivência desse ciclo da formação humana suas especificidades e características comuns quando comparado com outras infâncias vividas no país no meio rural e urbano Cabe ao MEC redefinir seus programas suplementares de apoio ao educando para incorporar a Educação Infantil de acordo com o inciso VII do art 208 da Constituição Federal que na redação da Emenda Constitucional n º 592009 estendeu esses programas a toda a Educação Básica Os programas de material pedagógico para a Educação Infantil devem incluir materiais di versos em artes música dança teatro movimentos adequados às faixas etárias dimensionados por turmas e número de crianças das instituições e de acordo com a realidade sociocultural das comunidades quilombolas É importante que esses equipamentos pelo desgaste natural com o uso sejam considerados como material de consumo havendo necessidade de reposição O MEC deverá viabilizar também por meio de criação de programa nacional de material pe dagógico para a Educação Infantil um processo de aquisição e distribuição sistemática de mate rial para a rede pública de Educação Infantil considerando a realidade das crianças quilombolas 522 Ensino Fundamental No cumprimento do Ensino Fundamental como uma das etapas da Educação Básica a Educação Escolar Quilombola deverá ser implementada de acordo com a Resolução CNECEB nº 42010 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica fundamen tada no Parecer CNECEB nº 72010 e com a Resolução CNECEB nº 72010 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos com fundamento no Parecer CNECEB nº 112010 bem como os aspectos específicos dessas comunidades na vi vência da sua infância e da adolescência destacados nestas Diretrizes e construídos em conjunto com as comunidades e lideranças quilombolas Enquanto direito humano social e público subjetivo aliado à ação educativa da família e da comunidade o Ensino Fundamental deve constituirse em tempo e espaço de formação para a cidadania articulado ao direito à identidade étnicoracial à valorização da diversidade e ao direito à igualdade Nesse sentido é de obrigação do Estado a sua universalização incluindo nessa as comunidades quilombolas Em concordância com as reivindicações e consultadas as comunidades quilombolas o Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola deverá considerar no seu currículo na gestão e nas práticas pedagógicas o respeito a valorização e o estudo dos conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas e necessários ao seu convívio sociocultural com sua comunidade de pertença e com a sociedade mais ampla Para tal deverá garantir aos estudantes ações práticas e oportunidades educativas que visem à indissociabilidade das práticas educativas e do cuidar possibilitando o pleno desenvolvimento da formação humana dos estudantes e a articulação entre os conhecimentos científicos os co nhecimentos tradicionais e as práticas socioculturais próprias das comunidades quilombolas num processo dialógico e emancipatório O Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola conforme a Resolução CNECEB nº 72010 realizará os três anos iniciais como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passí vel de interrupção voltado para oferecer a todos os estudantes as oportunidades de sistematização e aprofundamento da aprendizagem básica imprescindível para o prosseguimento dos estudos Cabe ainda destacar a reivindicação das comunidades quilombolas quanto à oferta do Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola preferencialmente nos territórios quilombolas 523 Ensino Médio No cumprimento do Ensino Médio como direito social dever do Estado e como etapa da Educação Básica a Educação Escolar Quilombola deverá ser implementada de acordo com a Resolução CNECEB nº 42010 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 431 Básica fundamentada no Parecer CNECEB nº 72010 e com a Resolução CNECEB nº 22012 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio com fundamento no Parecer CNECEB nº 52011 bem como os aspectos específicos dessas comunidades na vivência da sua juventude e construídos em conjunto com as comunidades e lideranças quilombolas As escolas de Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverão estruturar seus pro jetos políticopedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei nº 939496 a saber a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental possibilitando o prosseguimento de estudos a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar a novas condi ções de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pen samento crítico a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produ tivos relacionando a teoria com a prática O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverá garantir aos estudantes a sua parti cipação em projetos de estudo e de trabalho atividades pedagógicas dentro e fora da escola que visem ao fortalecimento dos laços de pertencimento com a sua comunidade e ao conhecimento das dimensões do trabalho da ciência da tecnologia e da cultura próprios das comunidades quilombolas Além disso esses estudantes deverão ter conhecimento da sociedade mais ampla o seu protagonismo nos processos educativos a fim de participar de uma formação capaz de oportunizar o desenvolvimento das capacidades de análise e de tomada de decisões resolução de problemas flexibilidade valorização dos conhecimentos tradicionais produzidos pelas suas comunidades e aprendizado de diversos conhecimentos necessários ao aprofundamento das suas interações com seu grupo de pertencimento Eles também deverão ter acesso à articulação entre os conhecimentos científicos bem como os conhecimentos tradicionais e as práticas so cioculturais próprias de seus grupos étnicoraciais de pertencimento De acordo com a Resolução CNECEB nº 22012 as comunidades quilombolas rurais e ur banas por meio de seus projetos de educação escolar têm a prerrogativa de decidir o tipo de Ensino Médio adequado ao seu modo de vida e organização social Por isso as propostas de Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverão considerar as especificidades de ser jovem quilombola seus desafios dilemas e complexidades sendo ofertadas preferencialmente em territórios quilombolas Os sistemas de ensino por intermédio de ações colaborativas deverão promover consulta prévia e informada sobre o tipo de Ensino Médio adequado às diversas comunidades quilombolas realizando diagnóstico das demandas relativas a essa etapa da Educação Básica ouvidas as comunidades As escolas de Ensino Médio deverão inserir no seu projeto políticopedagógico temas para debate estudo e discussão sobre a profissionalização da juventude a Educação Superior como um direito ao jovem quilombola egresso do Ensino Médio as possibilidades de inserção em processos de ações afirmativas nas instituições de Educação Superior como um direito cons titucional garantido aos jovens oriundos de escolas públicas negros quilombolas e indígenas do país a relação entre a sociedade moderna e os conhecimentos tradicionais e as questões que envolvem as situações de abandono do campo pelos jovens Também deverão inserir debates estudos e discussões sobre sexualidade relações de gênero diversidade sexual e religiosa supe ração do racismo da discriminação e do preconceito racial 524 Educação Especial A Educação Especial é uma modalidade de educação transversal que visa assegurar aos estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação o desenvolvimento da sua potencialidade socioeducacional em todas as etapas e modalidades da Educação Básica nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de ter ritórios quilombolas por meio da oferta de Atendimento Educacional Especializado AEE de acordo com a Resolução CNECEB nº 42009 fundamentado no Parecer CNECEB nº 132009 432 Além da LDB as escolas da Educação Básica no que se refere à Educação Especial es tão orientadas a seguir a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Essa política pelo seu caráter nacional deverá ser universalizada para todas as escolas brasileiras e nesse sentido cabe a ela atender às comunidades quilombolas Durante as audiências públicas várias lideranças e educadores quilombolas presentes solici taram especial atenção do Conselho Nacional de Educação em relação à elaboração de orienta ções específicas para a oferta e garantia da Educação Especial na Educação Escolar Quilombola Falta muito para que o Atendimento Educacional Especializado se realize nessas comunidades tanto nos territórios quilombolas rurais quanto nos urbanos Nesse sentido o Ministério da Educação em sua função indutora e executora de políti cas públicas educacionais deverá realizar diagnóstico da demanda por Educação Especial nas comunidades quilombolas visando criar uma política nacional de Atendimento Educacional Especializado aos estudantes que dele necessitem Os sistemas de ensino possuem obrigações a cumprir na garantia desse direito Uma delas é assegurar a acessibilidade aos estudantes quilombolas com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação por meio de prédios escolares equipamentos mobiliários transporte escolar profissionais especializados tecnologia assistiva alimentação escolar e outros materiais e recursos necessários ao atendimento dos estudantes e de acordo com o projeto políticopedagógico da escola No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de comunicação o acesso aos conteúdos deve ser garantido mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis como o sistema Braille a Língua Brasileira de Sinais LIBRAS bem como a garantia da tecnologia assistiva facultandolhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada ouvidos os profissionais especializados em cada caso voltada à garantia da educação de qualidade sociocultural como um direito dos povos quilombolas Na identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes quilombolas além da experiência dos professores da consulta e opinião da família e das especificidades sociocul turais as escolas deverão contar com assessoramento técnico especializado e apoio da equipe responsável pela Educação Especial dos sistemas de ensino Portanto o Atendimento Educacional Especializado na Educação Escolar Quilombola deve assegurar a igualdade de condições para o acesso a permanência e a aprendizagem dos estudan tes que demandam esse atendimento 525 Educação de Jovens e Adultos EJA Com base na Constituição Federal de 1988 aos cidadãos de todas as faixas etárias incluindo aqueles que já ultrapassaram a idade de escolarização regular foi estabelecido o imperativo de ampliar as oportunidades educacionais No decorrer dos anos a concepção do direito à educação das pessoas jovens e adultas ex trapolou o enfoque meramente etário e cada vez mais adentrou a esfera do direito à educação nos diferentes ciclos da vida Do ponto de vista nacional e internacional a Educação de Jovens e Adultos EJA passou a ser pensada como uma educação ao longo da vida Tal concepção im pacta as políticas e as práticas de EJA Portanto atualmente a EJA é considerada como uma exigência de justiça social para que a ampliação das oportunidades educacionais não se reduza a uma ilusão nem se configure na es colarização tardia de milhares de cidadãos e cidadãs nem tampouco como mais uma experiência de fracasso e exclusão RIBEIRO 1997 A EJA realizada nas instituições escolares caracterizase como uma proposta pedagógica flexível com finalidades e funções específicas e tempo de duração definido levando em consi deração os conhecimentos da experiência de vida de jovens adultos e idosos ligada às vivências cotidianas individuais e coletivas bem como ao mundo do trabalho Na Educação Escolar Quilombola a EJA deve atender às realidades socioculturais e aos 433 interesses das comunidades quilombolas vinculandose a seus projetos de vida A proposta pedagógica da EJA deverá ser contextualizada de acordo com as questões históricas sociais políticas culturais e econômicas das comunidades quilombolas Cabe aqui um alerta a oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve substituir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola independentemente da idade As propostas educativas de EJA na Educação Escolar Quilombola deverão ser realiza das numa perspectiva de formação ampla favorecendo também o desenvolvimento de uma Educação Profissional que possibilite aos jovens aos adultos e aos idosos quilombolas atuarem nas atividades socioeconômicas e culturais de suas comunidades com vistas ao fortalecimento do protagonismo quilombola e da sustentabilidade de seus territórios Nesse sentido a EJA se articula à Educação Profissional Técnica de Nível Médio Tal arti culação deverá considerar os princípios de uma formação ampla o etnodesenvolvimento a sustentabilidade socioambiental e o respeito à diversidade dos estudantes considerandose as formas de organização das comunidades quilombolas e suas diferenças sociais regionais políti cas econômicas e culturais 526 Educação Profissional Técnica de Nível Médio O Parecer CNECEB nº 112012 que define e sistematiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio aos dispositivos da Lei nº 117412008 apresenta aspectos importantes sobre a oferta dessa modalidade para as comunidades quilombolas rurais e urbanas os quais também deverão ser considerados na Educação Escolar Quilombola Segundo o referido parecer cabe à Educação Profissional Técnica de Nível Médio a ser ofer tada para as comunidades urbanas e rurais considerar seu contexto histórico social cultural político e econômico inclusive a situação de tensão violência racismo violação dos direitos hu manos extermínio opressão e luta por elas vivida Devemse considerar as especificidades desse contexto e os pontos comuns dessas comunidades na sua inserção na sociedade mais geral Deve em consequência considerar as lutas pelo direito à terra ao território ao desenvolvimento sustentável e à memó ria requerendo pedagogia que reconheça e respeite as particularidades étnico culturais de cada comunidade e a formação específica de seu quadro docente A Educação Profissional e Tecnológica comprometida com a realidade e a especificidade das comunidades quilombolas rurais e urbanas é portanto um direito Sua implementação consiste no fomento na oferta na garantia do acesso e da permanência à Educação Profissional e Tecnológica articulada in tegrada ou concomitante e subsequente ao Ensino Médio com perfis adequa dos às características socioeconômicas das regiões e comunidades quilombolas rurais e urbanas Consiste ainda na oferta e garantia da Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos integrando qualificação social e profissional ao Ensino Fundamental e Médio articulada com a promoção do desenvolvimento sustentável da comunidade É imprescindível considerar que a garantia da Educação Escolar Quilombola como um direito das comunidades quilombolas rurais e urbanas vai além do acesso à educação escolar Significa a construção de um projeto de educação e de formação profissional que inclua a participação das comu nidades quilombolas na definição do projeto políticopedagógico e na gestão escolar a consideração de suas estruturas sociais suas práticas socioculturais e religiosas um currículo aberto e democrático que articule e considere as suas formas de produção de conhecimento a construção de metodologias de apren dizagem adequadas às realidades socioculturais das comunidades a produção de material didáticopedagógico contextualizado atualizado e adequado a 434 alimentação que respeite a cultura alimentar das comunidades a infraestru tura escolar adequada e em diálogo com as realidades regionais e locais o transporte escolar de qualidade a formação específica dos professores quilom bolas em serviço e quando for o caso concomitante à sua escolarização a inserção da realidade sociocultural e econômica das comunidades quilombolas nos processos de formação inicial e continuada de docentes quilombolas e não quilombolas que atuarão ou receberão estudantes dessas comunidades na edu cação Parecer CNECEB nº 112012 p 26 e 27 Nesse sentido a Educação Profissional e Técnica de Nível Médio na Educação Escolar Quilombola pode ser realizada de modo interinstitucional devendo ser ofertada em convênio com as instituições de Educação Profissional e Tecnológica as instituições de Educação Superior outras instituições de ensino e pesquisa e com a participação de organizações do Movimento Negro e do Movimento Quilombola de acordo com a realidade de cada comunidade e deverá ser disponibilizada preferencialmente nos territórios quilombolas 53 Funcionamento da Educação Escolar Quilombola Dadas as condições de desigualdades socioeconômicas e regionais que atingem as comunidades quilombolas brasileiras o funcionamento com qualidade das escolas quilombolas e daquelas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas é desafiador Algumas das sérias questões a ser enfrentadas dizem respeito à arquitetura ao transporte e à alimentação escolar As questões ligadas à arquitetura da escola estão interligadas com os processos de finan ciamento e com a nucleação associada ao transporte escolar Mesmo que possamos fazer uma análise específica de cada um dessas dimensões é inegável a forma imbricada como se realizam e a sua lamentável precariedade Além da inclusão da Educação Escolar Quilombola na Lei nº 114942007 FUNDEB art 10 XV no que se refere à distribuição proporcional de recursos dos Fundos a organização a gestão e o funcionamento da Educação Escolar Quilombola deverão ter rubrica própria que atenda às suas especificidades O financiamento deverá considerar também os critérios específicos para a construção de escolas quilombolas os quais deverão ser estabelecidos pelo Ministério da Educação em di álogo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE e representantes do Movimento Quilombola A construção e a reforma das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas deverão levar em conta a arquitetura específica que favoreça espaços culturais e pedagógicos Relembrando que as comunidades quilombolas rurais são tam bém consideradas como povos do campo as escolas públicas localizadas nessas comunidades poderão seguir as orientações do Decreto nº 73522010 que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o PRONERA Art 4o Inciso V A União por meio do Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro aos Estados ao Distrito Federal e aos Municípios na implantação das seguintes ações voltadas à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo em seus respectivos sistemas de ensino sem prejuízo de outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto V construção reforma adequação e ampliação de escolas do campo de acordo com critérios de sustentabilidade e acessibilidade respeitando as diver sidades regionais as características das distintas faixas etárias e as necessida des do processo educativo 435 Embora a realidade urbana das comunidades quilombolas apresente suas peculiaridades em comparação com o contexto rural podemos estender algumas dessas orientações para as escolas de comunidades quilombolas urbanas de acordo com as particularidades dessas Nas audiências públicas realizadas pelo CNE os quilombolas presentes denunciaram vee mentemente as mais diversas situações de abandono do poder público em relação às escolas em territórios quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas sobretudo no contexto rural Uma delas diz respeito às condições precárias do prédio escolar Pensar a arquitetura das escolas localizadas nesses territórios vai além de uma arquitetura que dialogue de forma sustentável com sua cultura seus costumes suas tecnologias Significa algo mais urgente retirar esses estudantes de espaços físicos precários e ao mesmo tempo construir prédios escolares adequados Segundo Hage sd na sua maioria a escola localizada nas áreas rurais funciona em espaços improvisados cedidos ou alugados de instituições religiosas ou privadas em barracões igre jas e salões comunitários em condições muito precárias com pouca ventilação espaços muito apertados ausência de carteiras e de material didático Uma situação que afeta estudantes do centes e familiares e induzem ao seu deslocamento para as áreas urbanas à procura de melhores condições para estudar A análise dessa situação em vez de resultar em uma ação mais incisiva e democrática do poder público local em colaboração com os Estados e a União no sentido de corrigir tal desigualdade tem sido na realidade usada como justificativa para a realização de políticas de nucleação Estas por sua vez levam ao fechamento dessas escolas muitas das quais se localizam em comunidades quilombolas rurais ou atendem estudantes oriundos dos territó rios quilombolas Além disso segundo o autor supracitado temos a ausência de escolas nas comunidades loca lizadas nas áreas rurais Essa insuficiência tem imposto o deslocamento de 48 dos alunos dos anos iniciais e 689 dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental que vivem no campo para as escolas localizadas no meio urbano em todo o país Esse problema se agrava à medida que os alunos vão avançando para as séries mais elevadas em que mais de 90 daqueles que vivem no campo precisam se deslocar para as escolas urbanas para cursar o Ensino Médio INEP 2002 Se somarmos aos dados as dificuldades de acesso às escolas as condições de conservação e o tipo de transporte utilizado bem como as condições de tráfego das estradas compreendemos que a saída do local de residência acaba por tornarse uma condição para o acesso à escola e não uma opção dos estudantes É o que também acontece em várias comunidades quilombolas rurais O mesmo autor ainda alerta que a forma como a nucleação aparece como parte da solução para esse problema tem impossibilitado a garantia do direito à educação para várias comuni dades que vivem no campo Não se trata somente de uma resposta racional ao uso dos recursos públicos em razão do baixo número de estudantes que frequentam algumas escolas em comuni dades localizadas no campo e distribuídas nas diferentes regiões brasileiras tampouco de uma solução para a pouca oferta dessas escolas Tratase de pensar uma alternativa construída com a participação das comunidades ouvindo propostas críticas e denúncias que essas têm a fazer sobre a concepção de nucleação a forma precária como ela se estabeleceu e como tem acarretado situações de perigo desestímulo discriminação e preconceito aos estudantes e a suas famílias Essa realidade atinge também a população quilombola rural e as escolas por ela frequentadas Um dos desdobramentos da nucleação tem sido o transporte escolar Embora esse se con figure como uma prática antiga presente sobretudo nas regiões rurais a política de nucleação deu relevo às práticas e aos programas de transporte escolar porém sem a devida adequação A precariedade que existia se intensificou Nas audiências públicas realizadas pelo CNE foi unânime a denúncia da situação de desres peito abandono e de sobrecarga imposta aos pais mães responsáveis crianças adolescentes jovens adultos e idosos quilombolas por causa da política de transporte escolar articulada ao processo de nucleação É importante considerar nesse caso a imbricação entre desigualdade socioeconômica e desi gualdade regional em nosso país Nas escolas em regiões quilombolas localizadas nos Estados e 436 Municípios com a oferta precária da Educação Básica em locais mais distantes e ainda carentes de políticas públicas básicas como moradia estradas energia elétrica telefonia saneamento básico saúde e emprego a situação se torna ainda mais agravante Nas estações de chuva o transporte nem sequer chega a essas comunidades o que significa que os estudantes não conseguem frequentar a escola e as escolas não cumprem o total da carga horária mínima de 800 horas garantidas na LDB Além do cansaço a situação de nucleação e sua imbricação com o transporte escolar afetam o desempenho escolar dos estudantes residentes nos territórios quilombolas que chegam à escola muitas vezes com fome com roupas empoeiradas em estado de estresse sono e cansaço nem sempre essa realidade é considerada pelas escolas Somado a isso o tempo gasto para transportar os estudantes desorganiza a vida da família Como é sabido várias famílias quilombolas vivem da agricultura da pequena pecuária são empregados de pequenos comércios atuam como do mésticas e exercem atividades rurais ou urbanas que envolvem toda a família Os filhos e as filhas são imprescindíveis para a produção cotidiana da existência dessas famílias e na ajuda aos mais velhos O tempo quase integral que passam na escola em razão da nucleação e das precárias condições de deslocamento e transporte escolar nada tem a ver com a proposta de uma escola em tempo integral que respeite as particularidades territoriais e culturais dos quilombolas A nucleação pode acarretar desenraizamento dos estudantes em relação ao seu lugar de ori gem e produzir situações constrangedoras e bullying nas escolas Nesse sentido afeta as identi dades No contexto da nucleação muitas instituições nem sequer inserem em seus currículos a discussão sobre a realidade e a história das comunidades quilombolas suas identidades cultu rais e políticas As crianças os adolescentes os jovens e adultos enfrentam várias situações de preconceito isto é são criticados no seu jeito de ser de falar de vestir de comer e de construir conhecimento Além disso recebem insultos raciais Tal política tem revelado um mau funcionamento e uma má aplicação de recursos públicos no que se refere não somente às comunidades quilombolas como também aos outros coletivos sociais que vivem fora dos centros considerados urbanos A superação dessa situação não depende apenas de vontade política mas de mudanças na própria política de financiamento e transporte escolar e na aplicação de recursos públicos voltados para a garantia do direito à educação da população que vive fora do perímetro urbano Depende ainda do acompanhamento e monitoramento do poder público e do controle público da sociedade civil em relação às formas por meio das quais o direito à universalização da Educação Básica vem se efetivando ou não nos contextos rurais A nucleação se configura como um problema maior quando pensamos nas crianças menores da Educação Infantil ao Ensino Fundamental Sobre elas a atenção das famílias recai como um cuidado redobrado devido ao ciclo da vida em que encontram Sendo a proteção da infância um dever do Estado o mesmo deverá ocorrer com os sistemas de ensino e suas escolas com des taque especial na educação ofertada para as crianças das comunidades quilombolas os demais povos do campo e a população indígena No caso dos jovens as várias comunidades quilombolas presentes nas audiências públicas realizadas pelo CNE demandaram que esse fosse realizado preferencialmente nos territórios quilombolas mediante regime de colaboração entre os sistemas de ensino e consultadas as co munidades e as lideranças quilombolas Reconhecendo os limites da oferta do Ensino Médio pú blico em nosso país discutiram que quando tal situação não for possível devemse considerar as condições mais favoráveis e seguras de deslocamento transporte e segurança aos estudantes e profissionais da educação No caso do Ensino Médio há também a demanda pela oferta da modalidade Educação Profissional Técnica em Nível Médio com uma proposta pedagógica voltada para as questões de trabalho e organização da vida social das comunidades quilombolas Não se trata de uma importação de tecnologias mas do estudo aprimorado de tecnologias apropriadas para a reali dade quilombola na qual a escola está inserida e da abertura de novas possibilidades técnicas e tecnológicas que contribuam para ampliar melhorar e formar os jovens quilombolas sem des considerar sua cultura seus conhecimentos tradicionais sua história e seus valores A proposta é que essa modalidade também seja ofertada preferencialmente em território quilombola 437 No entanto é sabido que em algumas realidades brasileiras a nucleação para estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental do Ensino Médio articulado ou não à Educação Profissional Técnica e da Educação de Jovens e Adultos ainda é necessária Nesse caso recomendase que as escolas quando nucleadas deverão ficar em polos quilombolas e somente serão vinculadas aos polos não quilombolas em casos excepcionais Levandose em consideração os pontos de interseção entre a realidade das comunidades qui lombolas rurais e a dos demais povos do campo é possível afirmar que existe legislação educacio nal com parâmetros explícitos em relação à política de nucleação vinculada ao transporte escolar Podemos citar a Resolução CNECEB nº 22008 que estabelece diretrizes complementares normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo Essas se aplicam também para a realidade da Educação Escolar Quilombola No art 3º a referida resolução afirma que Art 3º 1º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais evitandose os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das crianças Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental excepcionalmente po derão ser oferecidos em escolas nucleadas com deslocamento intracampo dos alunos cabendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo má ximo dos alunos em deslocamento a partir de suas realidades O 2º desse mesmo artigo estabelece que em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças de Educação Infantil com crianças do Ensino Fundamental No seu art 4º a Resolução institui que Art 4º Parágrafo único Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não pude rem ser oferecidos nas próprias comunidades das crianças a nucleação rural levará em conta a participação das comunidades interessadas na definição do local bem como as possibilidades de percurso a pé pelos alunos na menor distância a ser percorrida quando se fizer necessária a adoção do transporte escolar devem ser con siderados o menor tempo possível no percurso residênciaescola e a garantia de transporte das crianças do campo para o campo No caso dos anos finais do Ensino Fundamental do Ensino Médio integrado ou não à Educação Profissional Técnica e da Educação de Jovens e Adultos os arts 5º e 6º dessa Resolução asseveram que Art 5º A nucleação rural poderá constituirse em melhor solução mas deverá considerar o processo de diálogo com as comunidades atendidas respeitados seus valores e sua cultura Art 6º deve considerar que os deslocamentos sejam feitos nas menores dis tâncias possíveis preservado o princípio intracampo evitandose ao máximo o deslocamento do campo para a cidade Sobre o transporte escolar a mesma Resolução estabelece em seu art 8º que esse quando ne cessário e indispensável deverá ser cumprido de acordo com as normas do Código de Trânsito Brasileiro CTB quanto aos veículos utilizados Lei nº 9503 de 23 de setembro de 1997 o qual põe em vigor o seguinte 438 Os veículos destinados à condução coletiva de escolares somente poderão cir cular nas vias com autorização emitida pelo órgão ou entidade executivos de trânsito dos Estados e do Distrito Federal exigindose para tanto registro como veículo de passageiros inspeção semestral para verificação dos equipamentos obrigatórios e de segurança pintura de faixa horizontal na cor amarela em toda a extensão da carroçaria com o dístico ESCOLAR em preto equipamento registrador instantâneo inalterável de velocidade e tempo lanternas de luz com cores específicas nas extremidades da parte superior dianteira e traseira e cintos de segurança em número igual à lotação CTB art 136 cap XIII A Resolução CNECEB nº 22008 estabelece ainda que o transporte escolar será oferecido considerandose o regime de colaboração entre os entes federados Portanto os sistemas de ensino possuem regulamentações e orientações legais sobre o tema É necessário que construam canais de consulta e diálogo com as comunidades quilombolas e suas lideranças na busca de melhores soluções para a garantia da Educação Escolar Quilombola no próprio território quilombola e as melhores condições para a frequência e a permanência dos estudantes nessas mesmas escolas e quando necessário nas escolas do entorno Outra questão levantada durante as audiências públicas referese à presença de escolas mul tisseriadas nos territórios quilombolas Reconhecendo a sua existência principalmente nos ter ritórios localizados nos contextos rurais houve o reconhecimento de que em algumas situações a sua existência é ainda necessária porém enfatizouse a necessidade de superação dessa forma de funcionamento das escolas Além disso houve a reivindicação do direito à formação dos professores que atuam em instituições escolares ainda organizadas dessa maneira e que atuam sem a conclusão dos seus estudos quer seja em nível médio quer seja em nível superior 531 Material didático e de apoio pedagógico As comunidades quilombolas e suas lideranças têm reivindicado historicamente o direito à participação na produção de material didático e de apoio pedagógico específicos produzidos pelo MEC e pelos sistemas de ensino e voltados para a realidade quilombola Reivindicam a par ceria entre os quilombolas pesquisadores do tema sobretudo aqueles vinculados aos Núcleos de Estudos AfroBrasileiros e grupos correlatos e as instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica na elaboração desse tipo de material O Ministério da Educação tem produzido algum material específico e enviado às escolas porém esbarra em uma questão delicada a forma como os gestores de sistemas de ensino e suas respectivas Secretarias de Educação encaminham esse material até os estabelecimentos Muitas vezes o próprio gestor de sistema de ensino e da escola desconhece a presença de escolas quilombolas na sua zona de atuação Outras vezes por causa de interpretações pessoais eou políticas partidárias se omite não exercendo o seu dever público de fazer chegar a essas escolas o material enviado pelo MEC11 Em outras situações quando o material específico é encaminhado pelo MEC e direcionado pela gestão do ensino às escolas quilombolas e àquelas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas o processo é feito sem o devido cuidado e sem o acompanhamento de uma sistemática formação em serviço para uso adequado desse material 11 No período 20092010 o Ministério da Educação por intermédio da SECAD distribuiu 5053 kits quilombolas e aproximadamente 300 mil livros didáticos e paradidáticos com conteúdos rela cionados à Educação das Relações ÉtnicoRaciais e História e Cultura Africana e AfroBrasileira para as escolas em comunidades quilombolas São eles Educação antirracista caminhos abertos pela Lei nº 106392003 Orientações e ações para a educação das relações étnicoraciais Superando o racismo na escola Uma história do povo kalunga Estórias quilombolas Quilombosespaço de re sistência de homens e mulheres negras Minas de quilombos e YOTÉ o jogo da nossa história 439 É sabido da necessidade de formação de quadros qualificados para atuar na gestão dos sis temas de ensino em nosso país bem como da dificuldade de organização dos seus processos de formação em serviço Para esse setor a articulação com a universidade as ONGs os movi mentos sociais os Núcleos de Estudos AfroBrasileiros das instituições de Educação Superior e da Educação Profissional e Tecnológica por meio de assessoria projetos de extensão univer sitária cursos modulares seminários palestras poderá ser estratégia de formação em serviço que atenda gestores técnicos e coordenação pedagógica que atuam nas escolas quilombolas e naquelas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas Nesses processos pode rão ser incluídas orientações sobre como trabalhar com material de apoio pedagógico específico produzido para as comunidades quilombolas desde que analisada e verificada a sua qualidade técnica conceitual e teórica Essa ação também poderá contribuir com a produção de material ainda mais específico que dialogue com as realidades locais dos vários quilombos existentes no Brasil É desejável que os processos de formação em serviço tanto de professores quanto de gestores possam se realizar tam bém na forma de intercâmbio entre as diferentes escolas quilombolas e suas práticas pedagógicas O processo de produção e distribuição de material didático e de apoio pedagógico para a Educação Escolar Quilombola deverá ainda estar de acordo com a Resolução CNECP nº 12004 fundamentada no Parecer CNECP nº 32004 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro brasileira e Africana nos termos da Lei nº 939496 e na redação dada pela Lei nº 106392003 De acordo com estas Diretrizes os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica nas etapas e modalidades da Educação Básica deverão providenciar Registro da história não contada dos negros brasileiros tais como em rema nescentes de quilombos comunidades e territórios negros urbanos e rurais p 23 Edição de livros e de materiais didáticos para diferentes níveis e modalida des de ensino que atendam ao disposto neste parecer em cumprimento ao disposto no Art 26a da LDB e para tanto abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnicoracial da nação brasileira corrijam distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a história a cultura a identidade dos afrodes cendentes sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros educacionais do MEC Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares PNBE Divulgação pelos sistemas de ensino e mantenedoras com o apoio dos Núcleos de Estudos AfroBrasileiros de uma bibliografia afrobrasileira e de outros materiais como mapas da diáspora da África de quilombos brasilei ros fotografias de territórios negros urbanos e rurais reprodução de obras de arte afrobrasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da rede com vistas à formação de professores e alunos para o combate à discriminação e ao racismo p 25 A União os Estados o Distrito Federal e os Municípios também deverão assegurar por meio de ações cooperativas a aquisição e a distribuição de livros obras de referência literaturas in fantil e juvenil material didáticopedagógico e de apoio pedagógico que valorizem e respeitem a história e a cultura das comunidades quilombolas 532 Alimentação escolar Outra questão séria e que diz respeito à organização e ao funcionamento das escolas quilombolas e das escolas que recebem estudantes oriundos desses territórios referese à alimentação escolar Há uma reivindicação histórica das organizações do Movimento Quilombola em relação à alimentação 440 destinada às escolas e seus estudantes Os quilombolas reivindicam uma alimentação escolar arti culada aos costumes locais à sua dieta alimentar aos modos de ser e de produzir das comunidades Algumas experiências de alimentação escolar específica destinada às comunidades quilombolas têm sido desenvolvidas no Brasil Todavia ainda acontecem como programas e projetos específi cos A Educação Escolar Quilombola deverá implementar um programa institucional de alimen tação escolar voltado para as especificidades socioculturais das comunidades quilombolas e seus hábitos alimentares Esse deverá ser organizado em regime de cooperação entre União Estados Distrito Federal e Municípios e por meio de convênios entre sociedade civil e poder público Contudo cabe um alerta todo e qualquer programa de alimentação escolar dirigido às co munidades quilombolas deverá ser desenvolvido mediante diálogo e consulta a essas comu nidades Deverão ser ouvidas as lideranças quilombolas e o Movimento Quilombola local a fim de que tais políticas se realizem de forma coerente com suas reais necessidades e hábitos alimentares os quais variam de acordo com a região do país Essa postura implica também o monitoramento da política pública por parte dos quilombolas O respeito à diversidade cultural no que concerne à garantia da alimentação escolar a essas comunidades acarreta a superação de práticas alimentares massificadas industrializadas e muito pautadas no modelo urbano de alimentação As comunidades quilombolas rurais guardam pro cessos de produção e consumo alimentar diferenciados daqueles dos demais grupos que vivem no meio urbano Para conhecer tal realidade o poder público deverá considerar a especificidade a sabedoria e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas próprias comunidades elegendo as como seu principal interlocutor na elaboração e construção da política A prática agrícola é uma atividade comum e ancestral de várias comunidades quilombolas Por mais que existam projetos específicos de construção de hortas nas escolas muitas vezes essas ações são realizadas pela equipe pedagógica e pelos docentes sem o menor diálogo com a comunidade atendida Acabam privilegiando práticas urbanas de plantio uso de agrotóxicos organização incorreta do solo tempo incorreto de plantio etc Uma política de alimentação escolar na perspectiva quilombola deverá incluir além de cui dado com as técnicas de plantio colheita e conservação dos alimentos os conhecimentos tradi cionais da comunidade Recomendase que os sistemas de ensino e suas escolas contratem profissionais de apoio escolar oriundos das comunidades quilombolas para produção da alimentação escolar de acordo com a história a cultura e os hábitos alimentares das próprias comunidades Nesse caso os sistemas de en sino em regime de colaboração poderão criar programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio para profissionais que executem serviços de apoio escolar na Educação Escolar Quilombola tendo em vista o disposto na Resolução CNECEB nº 52005 com fundamento no Parecer CNE CEB nº 162005 que cria a área profissional nº 21 referente aos Serviços de Apoio Escolar Se a questão da alimentação escolar saudável tem sido debatida para a educação escolar em geral ela se torna ainda mais séria quando se pensa a peculiaridade da dieta alimentar dos povos indígenas e quilombolas Por isso estas Diretrizes orientam e alertam os sistemas de en sino e suas escolas para a gravidade dessa situação Muitas vezes a falta de conhecimento e de consideração por parte da gestão do sistema de ensino e das escolas em relação aos costumes alimentares das comunidades quilombolas acaba resultando em prejuízos à saúde dos estudan tes docentes e familiares tais como aumento da pressão arterial uso de alimentos com alto percentual de sódio obesidade aumento do colesterol infecções intestinais dentre outras Existem atualmente algumas iniciativas do Governo Federal que envolvem o estímulo da produção agrícola de agricultores familiares e comunidades tradicionais dentre eles as quilom bolas Esses programas de âmbito mais geral poderão envolver as escolas da região ou a comer cialização e o consumo dos alimentos produzidos pelas pessoas da comunidade à própria escola Para tal convênios entre as secretarias de educação cooperativas e organizações quilombolas ONGs e associações poderão ser realizados Mais do que essas iniciativas porém a questão da alimentação escolar na Educação Escolar Quilombola orienta os sistemas de ensino a implementar um programa institucional de 441 alimentação escolar voltado para as particularidades socioculturais das comunidades quilom bolas o qual deverá ser organizado mediante cooperação entre a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios e por meio de convênios entre sociedade civil e poder público Uma política de alimentação escolar voltada para as especificidades das comunidades qui lombolas rurais e urbanas envolve ainda questões ligadas a soberania alimentar ao desenvolvi mento sustentável e ao etnodesenvolvimento as quais deverão ser consideradas pelas políticas públicas educacionais na formação inicial e continuada incluindo a formação em serviço dos profissionais da educação e no estabelecimento de políticas intersetoriais 54 O currículo Como alerta Silva T 1996 o currículo deixou de ser há muito tempo um assunto meramente técnico Existe hoje uma tradição crítica do currículo orientada por questões sociológicas políticas e epistemológicas O currículo não é uma simples transmissão desinteressada do co nhecimento social ou seja está implicado em relações de poder transmite visões sociais parti culares e interessadas produz identidades individuais e sociais particulares Ele também não é transcendente e atemporal Possui uma história vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação Dessa forma todo o conhecimento organizado como currículo educacional não pode deixar de ser problematizado Quando se questiona por exemplo por que os currículos das escolas de Educação Básica localizadas em territórios quilombolas ou que atendem a esses estudantes geralmente não contemplam a sua realidade sociocultural indagamos o porquê de certas vozes e culturas serem ainda silenciadas e invisibilizadas dos currículos e por que outras continuam tão audíveis e visíveis O currículo é portanto uma arena política e um território em disputa como nos diz Arroyo 2011 Estando profundamente envolvido em um processo cultural é consequentemente um campo de produção ativo da cultura Mesmo que tenhamos uma política curricular centraliza dora e diretiva repleta de intenções oficiais de transmissão de determinada ideologia e cultura oficiais na prática pedagógica quando esse currículo se realiza na escola essas intenciona lidades podem ser transgredidas alteradas transformadas pelos sujeitos nas relações sociais É importante reconhecer que a implementação do currículo se dá num contexto cultural que significa e ressignifica o que chega às escolas Entra em ação não apenas aquilo que se transmite mas aquilo que se faz com o que se transmite Esse é um desafio colocado para estas e quaisquer Diretrizes Curriculares de caráter nacional estadual ou municipal Portanto quanto mais próximos os sistemas de ensino e seus gestores estiverem do contexto e das comunidades para os quais suas orientações pedagógicas se dirigem maior será a possibilidade de diálogo e compreensão dos processos de contestação e de disputa do currículo e sua realização no cotidiano da escola O currículo da Educação Escolar Quilombola deverá considerar os aspectos gerais apontados nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica bem como as singularidades das comunidades quilombolas explicitadas nestas Diretrizes De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica a organiza ção do tempo curricular deve se realizar em função das peculiaridades de seu meio e das caracterís ticas próprias dos seus estudantes não se restringindo às aulas das várias disciplinas Dessa forma o percurso formativo dos estudantes deve ser aberto e contextualizado incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios previstos na legislação e nas normas educacionais mas também conforme cada projeto escolar outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses necessidades e características dos educandos p 22 Tais orientações deverão ser seguidas pelas escolas de todo o país e dizem respeito às etapas da Educação Básica e suas modalidades Portanto a ideia de um currículo aberto não é uma exclusividade da Educação Escolar Quilombola todavia em razão de suas especificidades ela se torna um campo ainda mais propício para sua realização 442 Baseada nas orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica a Educação Escolar Quilombola deverá seguir os eixos orientadores gerais da educação brasileira e também se referenciar nos valores das comunidades quilombolas Ainda de acordo com estas Diretrizes o currículo na Educação Escolar Quilombola poderá ser organizado por eixos temáticos projetos de pesquisa eixos geradores ou matrizes conceituais em que os conteúdos das diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar Contudo a Educação Escolar Quilombola deverá ir mais além ao dialogar e inserir os co nhecimentos tradicionais em comunicação com o global o nacional o regional e o local algu mas dimensões deverão constar de forma nuclear nos currículos das escolas rurais e urbanas que ofertam a Educação Escolar Quilombola ao longo das suas etapas e modalidades a cultura as tradições a oralidade a memória a ancestralidade o mundo do trabalho o etnodesenvolvi mento a estética as lutas pela terra e pelo território Para tal fazse necessário abrir espaços de fato para maior participação da comunidade e dos movimentos sociais e construir outras formas de participação coletiva e de consulta nas quais docentes gestores pedagogos e estudantes dialoguem com as lideranças quilombolas pes soas da comunidade anciãos e anciãs e educadores quilombolas Um currículo flexível e aberto só poderá ser construído se a flexibilidade e a abertura forem realmente as formas adotadas na relação estabelecida entre a instituição escolar e a comunidade A proposta curricular da Educação Escolar Quilombola incorporará portanto conhecimentos tradicionais das comunidades quilombolas em articulação com o conhecimento escolar sem hierar quização A Educação Escolar Quilombola é um dos lugares primordiais para se organizar o currículo que tenha em sua orientação o desafio de ordenar os conhecimentos e as práticas sociais e culturais considerando a presença de uma constelação de saberes que circulam dialogam e indagam a vida social Valorizar o passado e recriar o presente tem sido um dos caminhos na construção da identidade quilombola A dimensão da ancestralidade africana ressignificada no Brasil os conhecimentos transmitidos pelas gerações de negros que viveram durante o período da escravidão as mudanças advindas após o processo da Abolição as vivências e as lutas no Brasil antes e durante a ditadura militar os avanços sociais e políticos advindos da Constituição de 1988 e as lutas pela garantia do direito à terra ao território à saúde à moradia ao trabalho e à educação encontramse ema ranhados nesse processo Pensar o currículo da Educação Escolar Quilombola não significa se ater apenas a um passado histórico ou se fixar ao momento presente Significa realizar a devida conexão entre os tempos históricos as dimensões socioculturais as lutas sociais do Movimento Quilombola e do Movimento Negro as tradições as festas a inserção no mundo do trabalho Nos quilombos contemporâneos a cultura o trabalho e o etnodesenvolvimento são práti cas que garantem a articulação entre as pessoas Manter suas terras e suas tradições e garantir o direito ao trabalho fazem parte dos processos de afirmação da identidade quilombola Esse processo complexo permite à comunidade negociar os termos de sua inserção na contempora neidade de ser reconhecida e respeitada como sujeito de direitos na sua diferença como qui lombola e na igualdade de direitos sociais como cidadão A escola se apresenta como uma das instituições na qual essa realidade se descortina de forma mais explícita pela própria dimensão pública e como direito social Sendo assim o currículo da Educação Escolar Quilombola terá que necessariamente contemplar essas especificidades entendendoas como parte constituinte da garantia do direito à igualdade social Nesse sentido tal currículo deve se organizar em constante diálogo com o que está proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana Parecer CNECP nº 32004 e Resolução CNECP nº 12004 Devese considerar portanto que as comunidades quilombolas são espaços onde se inscrevem experiências significativas que podem potencializar o ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana por meio de uma abordagem articulada entre passado presente e futuro dessas comunidades O reconhecimento das africanidades que apesar das modificações e rupturas seguem estrutu rando as concepções de vida dos africanos e seus descendentes espalhados pelo mundo depois da 443 Diáspora Negra OLIVEIRA E 2003 p 40 deverá também ser um importante eixo orientador da ação pedagógica e do currículo da Educação Escolar Quilombola Indo além do que é afirmado pelo autor podemos dizer que tais concepções presentes no processo das africanidades dizem respeito à diáspora africana A educação será portanto fonte de fortalecimento da identidade da cultura afro brasileira e africana ressignificada recriada e reterritorializada pelas comunidades quilombolas O currículo da Educação Escolar Quilombola deverá considerar também as questões da liberdade religiosa atuando de forma a superar preconceitos em relação às práticas religiosas e culturais das comunidades quilombolas quer sejam religiões de matriz africana quer não Cabe nesse aspecto um destaque durante as audiências públicas realizadas pelo CNE fo ram inúmeras as situações em que os presentes fizeram denúncias de violência religiosa nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas Geralmente tais situações se apresentavam nos casos de polarização e tensão entre grupos reli giosos de determinadas vertentes cristãs e neopentecostais e os de matriz afrobrasileira Portanto um cuidado deve ser tomado no currículo ao tematizar as questões da religiosidade de maneira geral e do ensino religioso de maneira particular Em muitas escolas assistimos a práticas de ensino religioso que extrapolam o que está determinado no art 33 da LDB a saber O ensino religioso de matrícula facultativa é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas pú blicas de ensino fundamental assegurado o respeito à diversidade cultural re ligiosa do Brasil vedadas quaisquer formas de proselitismo Redação dada pela Lei nº 9475 de 22 de julho de 1997 É conhecida a manipulação que a implementação de tal artigo tem sofrido nas escolas brasi leiras de modo geral e como esse tem recebido interpretações distorcidas em algumas redes de ensino públicas e privadas do país A Educação Escolar Quilombola não deverá fugir do debate da diversidade religiosa e a forma tensa como as escolas lidam com o tema O currículo não deve privilegiar esse ou aquele credo Também não se deve incorrer no equívoco de julgar que todos os quilombolas no plano da re ligiosidade participem das mesmas práticas religiosas cristãs ou vinculadas às religiões de ma triz africana Os quilombolas assim como outros coletivos sociais vivenciam práticas religiosas diversas Existem até aqueles que não partilham de nenhum tipo de prática religiosa de forma pública O que se deve destacar nesse caso é que o currículo da Educação Escolar Quilombola deve considerar o direito à diversidade religiosa como um dos pontos centrais da sua prática Dessa maneira a Educação Escolar Quilombola deverá proibir toda e qualquer prática de proselitismo religioso nas escolas As comunidades quilombolas e os próprios profissionais da educação deverão denunciar todas as vezes em que esse ocorrer tanto sob forma de orientação do sistema de ensino quanto pelas práticas de docentes gestores e até mesmo pela intervenção das famílias dentro das escolas A intolerância e a violência religiosa nunca estão sozinhas Como são fruto de posturas con servadoras e autoritárias elas caminham junto com o racismo e a homofobia Nas audiências públicas foram inúmeras as denúncias dos quilombolas a respeito de situações que envolvem ofensa moral agressões verbais e físicas bullying em relação às questões étnicoraciais e à di versidade sexual Na realização cotidiana do currículo lamentavelmente ainda são comuns as situações de racismo discriminação e preconceito racial os quais podem ocorrer associados ou não à homofobia à transfobia à lesbofobia ao sexismo e ao machismo Por isso a Educação Escolar Quilombola deverá incluir nos seus princípios nas suas práticas curriculares e no seu projeto políticopedagógico o direito e o respeito à diversidade étnico racial religiosa e sexual bem como a superação do racismo da discriminação e do preconceito racial Deverá ainda inserir nos processos de formação inicial e em serviço dos profissionais das escolas o estudo acerca dos preceitos legais que proíbem a adoção de tais práticas 444 55 O calendário escolar O currículo da Educação Escolar Quilombola deverá introduzir as comemorações nacionais e locais no calendário evitando restringilas às meras datas comemorativas Há que se questionar quais são as datas e os eventos comemorados como eles são organiza dos na escola qual é o envolvimento de estudantes e comunidade na organização das festas e cerimônias se essas mantêm o caráter laico da escola pública ou se são usadas como forma de imposição de determinado credo ou comemoração religiosa dentre outras A melhor forma de reorganizar o calendário é discutilo com a comunidade e os estudantes Para tal o assunto poderá ser levado para discussão nas assembleias escolares com o Colegiado ou Conselho Escolar com o Grêmio Estudantil bem como ser tema das reuniões e visitas à co munidade Essa poderá ser uma estratégia da escola para o conhecimento a consulta e a escuta atenta do que é considerado mais marcante pela comunidade a ponto de ser rememorado e comemorado pela escola Cabe destacar que as comemorações deverão ser precedidas e acompanhadas de uma dis cussão pedagógica com os estudantes sobre o seu sentido e o seu significado sua relação com a sociedade em geral e a comunidade quilombola em específico Poderá ser portanto a culmi nância de atividades realizadas em sala de aula com os estudantes projetos de trabalho projetos de áreas de disciplinas específicas ou atividades interdisciplinares Nesse processo de discussão pesquisa e estudo muitas datas e comemorações naturalizadas como universais poderão ser discutidas problematizadas e ressignificadas mediante diálogo e entendimento entre a escola e a comunidade Os sistemas de ensino também poderão desenvol ver um procedimento de releitura e ressignificação das várias datas comemorativas junto com as escolas e a comunidade Desse modo podese concluir que algumas datas e comemorações fazem mais sentido e têm maior significado do que outras para os estudantes e seus familiares como também outras poderão ser problematizadas Contudo mais do que enfatizar datas e comemorações a escola e seu currículo deverão orientar os estudantes e docentes a compreender as mudanças no pro cesso histórico tensionamentos lutas sociais fatos marcantes da vida das comunidades e do país considerados como pedagogicamente relevantes de ser estudados pela escola Portanto fazse necessário dentro da autonomia de organização do calendário escolar um olhar atento às comemorações e sua ressignificação Considerandose os avanços do país na luta antirracista cabe destacar a importância do Dia Nacional da Consciência Negra como culminância de várias ações e práticas pedagógicas realizadas nas escolas e que abordem a temática afrobrasileira e africana Tratase do reconhe cimento nacional da resistência cultural política e social do povo negro que se encontra na Lei nº 939496 LDB e deve ser comemorado no calendário escolar De acordo com a LDB Art 79B O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra Incluído pela Lei nº 10639 de 9 de janeiro de 2003 Para além desse aspecto e da simplificação que as datas comemorativas acabam recebendo em algumas escolas o calendário escolar deverá incluir outras datas consideradas mais signifi cativas para a população negra e para cada comunidade quilombola de acordo com a região e a localidade consultadas as comunidades e as lideranças quilombolas 56 A avaliação A avaliação na Educação Escolar Quilombola se aproxima de vários aspectos da Educação Escolar Indígena guardadas as especificidades Por isso várias orientações presentes nestas Diretrizes poderão também ser encontradas no Parecer CNECEB nº 132012 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena 445 Muito foi escrito e dito sobre a avaliação escolar e sua relação com os processos de aprendizagem Há concordância de que ela deve ser diagnóstica participativa processual formativa dinâmica e deve dialogar com os conhecimentos produzidos pelos sujeitos nas suas vivências históricas e sociocultu rais bem como os ditos conhecimentos historicamente organizados pela humanidade e acordados como parte integrante da educação brasileira Sabese que os processos avaliativos não são neutros Eles implicam uma seleção de conteúdos do currículo e podem até ser punitivos e classificatórios A avaliação como um dos elementos que compõem o processo de ensino e aprendizagem é uma estratégia didática que deve ter seus fundamentos e procedimentos definidos no pro jeto políticopedagógico ser articulada à proposta curricular às metodologias ao modelo de planejamento e gestão à formação inicial e continuada dos docentes e demais profissionais da educação bem como ao regimento escolar Nesse sentido na Educação Escolar Quilombola ela deverá servir para aprimorar o projeto políticopedagógico e garantir o direito do estudante a ter respeitado o seu processo de aprendizagem e de formação humana A avaliação na Educação Escolar Quilombola deve estar associada aos processos de ensino e aprendizagem próprios reportandose às dimensões de participação e de protagonismo qui lombola objetivando a formação de sujeitos sóciohistóricos autônomos capazes de atuar ati vamente na sua comunidade e na sociedade mais ampla Dessa forma a avaliação externa e interna do processo de ensino e aprendizagem na Educação Escolar Quilombola deverá considerar o direito de aprendizagem os conhecimentos tradicionais as experiências de vida dos diferentes atores sociais e suas características culturais o seu desenvolvimento dentro dos ciclos de formação humana os valores as dimensões cogni tiva afetiva emocional lúdica de desenvolvimento físico e motor dentre outros É importante considerar a inserção da Educação Escolar Quilombola nos processos de avaliação institucional das redes da Educação Básica condicionada às especificidades das co munidades quilombolas Para tal essas comunidades e suas lideranças deverão ser ouvidas A realidade quilombola ajuda a indagar e problematizar até a tendência homogeneizadora presente nas metodologias e nos critérios avaliativos estabelecidos pelo sistema nacional de avaliação Não basta apenas mudar estratégias e metodologias de avaliação institucional das escolas e da aprendizagem dos estudantes sem considerar os sujeitos os seus processos próprios de produção do conhecimento e as suas formas de aprendizagem em interação com os contextos histórico social cultural e escolar É importante que os sistemas de ensino as escolas e os profissionais da educação envolvidos na oferta da Educação Escolar Quilombola considerem as formas por meio das quais os estudantes quilombolas aprendem na vivência da comunidade na relação com o mundo do trabalho as tradições e a oralidade e como esses fatores se articulam com o conhecimento e a aprendizagem produzidos no contexto escolar É importante ainda considerar as condições da oferta a infraestrutura e a formação dos do centes que atuam nas escolas quilombolas existentes no país e a urgente necessidade de garantir aos estudantes aos profissionais da educação e às comunidades que atuam na Educação Escolar Quilombola condições dignas de realização do fazer educativo O conhecimento dessa realidade deverá ser considerado pelos processos de avaliação institucional contribuindo para uma análise mais cuidadosa dos seus resultados bem como para superar a tendência de ranqueamento das escolas mediante os resultados obtidos na avaliação A discussão mais aprofundada da avaliação institucional articulada ao conhecimento da re alidade dos contextos regionais e socioculturais e da desigualdade das escolas brasileiras deverá colaborar na superação da adoção dos resultados dessas avaliações como medida punitiva aos docentes tal como tem sido feito lamentavelmente por algumas redes de ensino A expectativa é de que essa problematização possa fazer avançar de fato o direito à educação e à aprendizagem Os sistemas de ensino por meio de ações colaborativas ao implementar processos avaliativos institucionais na educação escolar deverão considerar portanto as múltiplas e diversas realida des culturais e regionais existentes no Brasil no contexto das desigualdades e da diversidade Um papel importante deverá ser atribuído aos Conselhos de Educação na Educação Escolar Quilombola isto é eles devem participar da definição dos parâmetros de avaliação interna e 446 externa que atendam às especificidades das comunidades quilombolas garantindolhes o reco nhecimento das suas estruturas sociais suas práticas socioculturais suas atividades econômicas as formas de produção de conhecimento das comunidades quilombolas seus processos e méto dos próprios de ensinoaprendizagem 57 O projeto políticopedagógico O projeto políticopedagógico PPP é um dos eixos da educação escolar de maneira geral e que possui particularidades quando pensamos a Educação Escolar Quilombola De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica o PPP nomeado na LDB como proposta ou projeto pedagógico representa mais do que um documento Aquelas Diretrizes orientam que o ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituição educacional tem por base a construção da identidade de cada escola cuja manifestação se expressa no seu Projeto Pedagógico e no regimento escolar próprio enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares O projeto políticopedagógico deve pois ser assumido pela comunidade educativa ao mesmo tempo como sua força indutora do processo participativo na instituição e como um dos instrumentos de conciliação das diferenças de busca da construção de responsabilidade compar tilhada por todos os membros integrantes da comunidade escolar sujeitos históricos concretos situados num cenário geopolítico preenchido por situações cotidianas desafiantes p 27 Sendo concomitantemente um processo e um documento em que se registra o resultado das negociações estabelecidas por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria gestores professores técnicos e demais funcionários representação estudantil repre sentação da família e da comunidade local o PPP deverá expressar as especificidades históricas sociais culturais econômicas e étnicoraciais da comunidade quilombola na qual a escola se insere ou é atendida por ela O PPP diz respeito ao planejamento o qual é mais do que uma ação técnica ou melhor é antes de tudo política Portanto o PPP das escolas quilombolas e das escolas que atendem os estudantes oriundos de territórios quilombolas deverá ser uma proposta transgressora que induza um currí culo também transgressor que rompa com práticas ainda inflexíveis com os tempos e espaços es colares rígidos na relação entre o ensinar e o aprender com a visão estereotipada e preconceituosa sobre a história e a cultura de matrizes afrobrasileira e africana no Brasil Deverá ainda tematizar de forma profunda e conceitualmente competente as questões do racismo os conflitos em relação à terra a importância do território a cultura o trabalho a memória e a oralidade Segundo Silva D 2007 para a construção do projeto políticopedagógico da Educação Escolar Quilombola um passo fundamental é elaborar um diagnóstico da realidade num pro cesso que envolva as pessoas da comunidade e as diversas organizações existentes no território Identificar o que elas pensam sobre educação e como a educação pode influenciar no seu modo de existir na sua forma de vivenciar o presente e definir o futuro Para realizar o diagnóstico é necessário fazer algumas perguntas iniciais sobre a comunidade na qual a escola se insere tais como Quem somos Onde estamos Como vivemos Há quanto tempo vivemos nessa comunidade Quem são nossos ancestrais Quais são os conhecimentos que aprendemos na vivência cotidiana da nossa comunidade Há perguntas sobre a própria escola Qual é a escola que temos Qual é a escola que quere mos O que aprendemos na escola e que tem relação com o que aprendemos em nossas comu nidades O que aprendemos na escola e nos ajuda a compreender melhor a nossa história E também nos ajuda a compreender melhor a sociedade em que vivemos Quem são os professo res e as professoras da nossa escola Como lidam com a nossa comunidade O diagnóstico poderá identificar quais são de fato as necessidades educacionais da comu nidade quilombola rural ou urbana como por exemplo Quantas e quais são as escolas quilom bolas que existem no território quilombola no qual estamos inseridos Quantas e quais são as escolas que existem nas proximidades desse território e que atendem os quilombolas Quais são 447 as etapas e modalidades da Educação Básica ofertadas pelas escolas quilombolas e pelas escolas da região que atendem estudantes quilombolas Existe nucleação escolar Como ela é feita Quais são os estudantes e qual é a faixa etária que ela atende O que a nucleação escolar significa para a comunidade Quais são as condições de transporte escolar Como se dá a alimentação escolar nas escolas Como estão as condições dos prédios escolares A profissionalização dos docentes tem sido realizada de acordo com a Lei Os profissionais da escola participam de processos de formação em serviço Quem os oferta Como Quando Essa oferta atende as necessidades desses profissionais e da escola Como se dá a relação entre a gestão da escola os profissionais os estudantes e a comunidade Como se dá a relação entre a escola a comunidade e a gestão do sistema de ensino O que a nossa escola necessita para atender à comunidade na qual está inserida Que pontos positivos vemos na escola que temos E negativos A realização de um diagnóstico poderá auxiliar na formulação do PPP da Educação Escolar Quilombola bem como será o eixo orientador da proposta curricular a ser desen volvida pelas escolas Construir o PPP poderá ser uma forma de autoconhecimento da escola e seus profissio nais e de conhecimento do seu contexto Para elaborálo é necessário envolver o coletivo da escola e da comunidade Seriam oportunas à escola e aos profissionais da educação discentes e comunidade mais algumas indagações Quem são os sujeitos centrais do projeto político pedagógico a ser construído Qual é o objetivo central do PPP que estamos elaborando O que vamos fazer para alcançálo Com quem Quando Quais serão nossos parceiros Como envolver a gestão do sistema de ensino na realização do PPP De quais recursos materiais e financeiros precisaremos para desenvolver essa proposta Como as ações do PPP serão desen volvidas em curto médio e longo prazos De acordo com Silva D 2007 a construção do PPP é uma forma de a escola dar sentido ao seu saber fazer enquanto instituição escolar Nesse processo ações são construídas descons truídas e reconstruídas O ideal é que elas sejam feitas de forma participativa envolvendo todos os sujeitos Tratase de um processo no qual a escola revela seus compromissos suas intenções e principalmente sua identidade e de seus integrantes A escola se transforma na ação e poderá chegar a novas situações construirá outras práticas e uma relação horizontal entre a ciência e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas Para que tais ações aconteçam as escolas precisarão do apoio do poder público local e da realização de algumas atividades a saber mobilizar a comunidade quilombola rural ou urbana para que seja sujeito na construção do PPP registrar as práticas e as experiências de educação existentes nas comunidades quilombolas sobretudo valorizando a sabedoria dos anciãos valo rizar os saberes da terra os saberes aprendidos no trabalho a ancestralidade construída no inte rior das diferentes comunidades quilombolas organizar dialogar com as secretarias estaduais e municipais a fim de conseguir tempo espaço para discussão e desenvolvimento de processos de formação continuada em serviço de professores em atuação na Educação Escolar Quilombola e estabelecer ações intersetoriais O PPP da Educação Escolar Quilombola deverá ser nos dizeres de Santos B 1996 um projeto emancipatório baseado em um perfil epistemológico que abriga um conflito O conflito é visto aqui ocupando o centro de toda experiência pedagógica emancipatória Segundo o au tor o conflito serve antes de tudo para desestabilizar os modelos epistemológicos dominantes e para olhar o passado através do sofrimento humano que por via deles e da iniciativa humana a eles referida foi indesculpavelmente causado Esse olhar produzirá imagens desestabilizado ras susceptíveis de desenvolver nos estudantes e nos professores a capacidade de espanto e de indignação e uma postura de inconformismo Estas são necessárias para olhar com empenho os modelos dominados ou emergentes por meio dos quais é possível aprender um novo tipo de relacionamento entre saberes e portanto entre pessoas e grupos sociais Poderá emergir daí um relacionamento mais igualitário e mais justo que nos faça apreender o mundo de forma edifi cante emancipatória e multicultural 448 58 A gestão e a organização da escola A Educação Escolar Quilombola deverá atentar aos princípios constitucionais da gestão de mocrática que se aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro As práticas de gestão da escola deverão ser realizadas junto com as comunidades quilombolas por ela atendidas Nesse processo fazse imprescindível o diálogo entre a gestão da escola a coordenação pe dagógica as comunidades quilombolas e suas lideranças em âmbitos nacional estadual e local A gestão deverá considerar os aspectos históricos políticos sociais culturais e econômicos do universo sociocultural quilombola no qual está inserida Os processos de gestão da Educação Escolar Quilombola também apresentam aspectos já contemplados nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e man têm diálogo muito próximo com alguns aspectos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena Cabe enfatizar que a gestão das escolas quilombolas deverá ser realizada preferencial mente por quilombolas Os sistemas de ensino em regime de colaboração poderão estabelecer convênios e parcerias com as instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica sobretudo com os Núcleos de Estudos AfroBrasileiros e grupos correlatos dessas instituições para a realização de processos de formação continuada e em serviço de gestores que atuam nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios O processo de gestão da Educação Escolar Quilombola também deverá se realizar articulado à matriz curricular e ao projeto políticopedagógico A organização do tempo e espaço curricu lar a distribuição e o controle da carga horária docente além de considerar os aspectos normati vos nacionais estaduais e municipais deverão se articular ao universo sociocultural quilombola Tratase de realizar a devida mediação entre gestão escolar e os processos de conhecimento A Educação Escolar Quilombola desenvolverá suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos políticopedagógicos e regimentos escolares com as prerrogativas de organização das atividades escolares independente do ano civil respeitado o fluxo das ativida des econômicas sociais culturais e religiosas e duração diversificada dos períodos escolares ajustandoa às condições e especificidades de cada comunidade Assim como na Educação Escolar Indígena a participação da comunidade quilombola na definição do modelo de organização e gestão da Educação Escolar Quilombola deverá considerar I suas estruturas sociais II suas práticas socioculturais e religiosas III suas formas de produção de conhecimento processos próprios e métodos de ensinoaprendizagem IV suas atividades econômicas V critérios de edificação de escolas produzidos em diálogo com as comunidades quilom bolas e que atendem aos seus interesses VI a produção e o uso de material didáticopedagógico em parceria com os quilombolas e de acordo com o contexto sociocultural de cada comunidade VII a organização do transporte escolar VIII a definição da alimentação escolar 59 A formação de gestores A Educação Escolar Quilombola demanda ainda a formação de gestores de sistemas das esco las e suas respectivas coordenações pedagógicas Atualmente é muito comum no interior das secretarias de educação a presença de coordenações ou núcleos da diversidade Em algumas outras situações há aqueles que cuidam especificamente das questões étnicoraciais e quilom bolas Todavia nem sempre essa equipe possui conhecimento e qualificação para atuar com a complexidade das várias expressões da diversidade quilombolas negros indígenas pessoas com deficiência povos do campo população LGBT dentre outras tendendo a enfatizar dentro 449 do grande leque da diversidade somente algumas de suas expressões e subalternizando outras Portanto formar esses profissionais da gestão educacional para a diversidade é também um dos eixos da Educação Escolar Quilombola Um dos aspectos que pode ser considerado inovador nessa formação e que está em curso em algumas realidades educacionais quilombolas do país é a participação da comunidade dos anciãos e das lideranças quilombolas no processo de formação dos gestores e coordenadores pedagógicos Tratase do reconhecimento de que esses sujeitos constroem conhecimentos são frequentemente os guardiões dos conhecimentos tradicionais os quais na maioria das vezes não são dominados pelos gestores do poder público Essa participação atenderá também uma das reivindicações das organizações do Movimento Quilombola ou seja a presença de suas lideranças nos processos de gestão da educação do trabalho e da saúde a fim de também parti ciparem da elaboração análise e monitoramento das políticas voltadas para essas comunidades 510 A formação de professores Como destacado de acordo com o documento final da CONAE 2010 a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios deverão h Assegurar que a atividade docente nas escolas quilombolas seja exercida preferencialmente por professoresas oriundosas das comunidades quilombolas C0NAE 2010 p 131132 grifo nosso Essa deliberação orienta a elaboração destas Diretrizes as quais enfatizam que a Educação Escolar Quilombola deverá ser conduzida preferencialmente por professores pertencentes às comunidades quilombolas Fazse necessária pelo poder público a realização de um levantamento sistemático em âm bitos nacional regional estadual e local de dados sobre o perfil as condições de trabalho e a formação de professores em atuação na Educação Escolar Quilombola no Brasil A realização desse levantamento permitirá à União aos Estados ao Distrito Federal e aos Municípios ações coordenadas e articuladas para a oferta de formação de magistério em nível médio para os docentes que ainda não concluíram a Educação Básica e que atuam nas escolas bem como a formação em nível superior para aqueles que já cursaram o nível médio mas ainda não possuem tal qualificação Nesse contexto os sistemas de ensino deverão estimular a criação e implementar programas de formação inicial de professores em Licenciatura para atuação em escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas ou ainda em cursos de magistério em nível médio na modalidade normal de acordo com a necessidade das comunidades quilombolas Nas diversas regiões do país muitos docentes que atuam em escolas localizadas em territó rios quilombolas rurais residem em área urbana e mantêm pouca ou nenhuma relação com essa realidade É possível que mesmo aqueles que atuam em escolas localizadas dentro ou próximas aos quilombos urbanos desenvolvam a sua prática profissional sem conhecer a realidade histó rica social cultural e política quilombola na qual atuam Os processos de formação inicial e continuada de professores da Educação Escolar Quilombola deverão cobrir o complexo quadro dessa modalidade de educação Caberá a eles garantir aos docentes que atuam nessa modalidade condições dignas e jornada de trabalho na forma da lei Para tal a colaboração entre os sistemas de ensino se apresenta como uma necessidade Os processos de formação inicial e continuada da Educação Escolar Quilombola deverão ter como eixos I os conteúdos gerais sobre a educação política educacional gestão currículo avaliação II os fundamentos históricos sociológicos sociolinguísticos antropológicos políticos eco nômicos filosóficos e artísticos da educação III o estudo das metodologias e dos processos de ensinoaprendizagem IV os conteúdos curriculares da base nacional comum V o estudo do trabalho como princípio educativo 450 VI o estudo de memória ancestralidade oralidade corporeidade estética e do etnodesen volvimento produzido pelos quilombolas ao longo do seu processo histórico político econô mico e sociocultural VII a realização de estágio curricular em articulação com a realidade da Educação Escolar Quilombola VIII as demais questões de ordem sociocultural artística e pedagógica da sociedade e da educação brasileira de acordo com a proposta curricular da instituição A formação de professores que atuam na Educação Escolar Quilombola deverá ainda desen cadear outra ação dos poderes públicos federal estadual e municipal a inserção da realidade quilombola no material didático e de apoio pedagógico existente e produzido para docentes da Educação Básica nas suas diferentes etapas e modalidades Os sistemas de ensino podem em articulação com as instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica firmar convênios para a realização de estágios curri culares de estudantes dos cursos de licenciatura para que esses desenvolvam os seus projetos na Educação Escolar Quilombola sobretudo nas áreas rurais em apoio aos docentes em efe tivo exercício Os estagiários serão supervisionados por professor designado pela instituição de Educação Superior e acompanhados por docentes em efetivo exercício profissional nas escolas quilombolas e naquelas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas Tais insti tuições deverão assegurar aos estagiários em parceria com o poder público condições de trans porte deslocamento e alojamento bem como todas as medidas de segurança para a realização do seu estágio curricular na Educação Escolar Quilombola Nos currículos dos cursos e nos processos de formação inicial e continuada de professores deverão ser criados espaços condições de estudo e discussões sobre as lutas quilombolas ao longo da história o papel dos quilombos nos processos de libertação e no contexto atual da sociedade brasileira o respeito à diversidade religiosa e sexual as ações afirmativas e as formas de superação do racismo institucional ambiental alimentar dentre outros da discriminação e do preconceito racial nos termos da Lei nº 939496 na redação dada pela Lei nº 106392003 e na Resolução CNECP nº 12004 fundamentada no Parecer CNECP nº 32004 A formação de professores para atuação na Educação Escolar Quilombola tem um sentido de urgência A necessidade de garantir o direito desses docentes à sua formação bem como de consolidar a Educação Escolar Quilombola como modalidade de Educação Básica impele a re alização de políticas afirmativas que corrijam as desigualdades educacionais que historicamente incidem sobre essa parcela da população A efetivação de um processo de formação inicial e continuada é uma responsabilidade dos Sistemas de Ensino e deverá ser garantida como um direito Para tal quando necessário esses deverão assegurar a liberação dos professores em efetivo exercício e que estejam participando de processos de formação das suas atividades de docência sem prejuízo do cumprimento da carga horária dos estudantes Isso implicará articulação entre o poder público os docentes a gestão da escola as comunidades e as lideranças quilombolas A escola poderá discutir coletivamente e junto com representantes das secretarias de educação a melhor forma de viabilizar tal situação incluindo a formação dos professores em atuação na Educação Escolar Quilombola como parte integrante do projeto políticopedagógico da escola Durante as audiências públicas realizadas pelo CNE vários docentes e gestores quilombolas denunciaram situações de rotatividade dos professores nas escolas quilombolas e que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas Essa situação pode estar relacionada às questões de ordem salarial localização transporte alojamento e precariedade de várias escolas Contudo ponderase que a rotatividade também pode estar relacionada com o desconhecimento des ses profissionais em relação às próprias comunidades quilombolas e seus processos históricos culturais sociais e identitários provocando desinteresse e rejeição de atuarem nessas escolas Tal situação pode estar associada até mesmo a questões mais complexas como discriminação e preconceito raciais ausência de ética profissional e posturas autoritárias em relação aos coletivos sociais considerados diversos 451 A inserção do estudo e da discussão sobre a realidade das comunidades quilombolas no Brasil nos processos de formação inicial e continuada de professores somada às condições justas e dignas de trabalho poderá contribuir para a superação da situação de rotatividade e provocar indagação sobre a postura e o compromisso profissional a ser assumido por aqueles que atuam na Educação Escolar Quilombola Colocará portanto em outro patamar político a discussão sobre os processos educativos a postura ética do profissional da educação o seu direito à profissionalização e às condições dignas de trabalho e a garantia do direito à educação para as comunidades quilombolas Também durante as audiências públicas vários professores quilombolas denunciaram que muitas vezes quando o corpo docente consegue dialogar e criar canais de consulta para a parti cipação das comunidades quilombolas e suas lideranças na organização dos seus projetos de tra balho e disciplinas acabam por ser impedidos de dar continuidade a essas ações Isso acontece em razão da atuação autoritária da gestão da escola da coordenação pedagógica e até mesmo da gestão do sistema de ensino Além de fatores ligados ao abuso de poder essas posturas au toritárias muitas vezes advêm do desconhecimento dos próprios gestores sobre a realidade das comunidades quilombolas bem como de posturas preconceituosas já narradas Também nesses casos a inserção da discussão sobre a realidade quilombola nos processos de formação inicial e continuada de gestores apresentase como uma possibilidade de provocar mudanças Além da garantia da formação inicial e continuada os professores em atuação na Educação Escolar Quilombola deverão ter seus direitos trabalhistas e salariais garantidos por meio de ações de reconhecimento e valorização mediante acesso a concurso de provas e títulos para inserção na carreira do magistério garantia das condições de remuneração compatível com sua formação e isonomia salarial condições e jornada de trabalho dignas e justas nos termos da lei Estas Diretrizes também orientam os sistemas de ensino em regime de colaboração e em par ceria com instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica a desen volver uma política nacional de formação de professores para a Educação Escolar Quilombola Essa tem sido uma das reivindicações do Movimento Quilombola acordada nas deliberações da CONAE 2010 e reivindicada nas três audiências públicas realizadas pelo CNE durante o processo de elaboração destas Diretrizes 5101 Formação inicial de professores mais alguns aspectos A invisibilidade o desconhecimento e a escassa produção teórica no campo educacional so bre a Educação Escolar Quilombola levam a sua quase total inexistência nos currículos de li cenciatura Também não se pode dizer que na produção teórica educacional tenhamos até o momento um corpo significativo de dissertações e teses e pesquisas acadêmicas que elegem a questão quilombola como tema de investigação e estudo Assim deverão também ser criados espaços e discussões dentro dos cursos de formação inicial de professores sobre a história das lutas quilombolas ao longo da história do Brasil e no contexto atual da sociedade brasileira O direito à terra e ao território deverá ser tema estudado pelos docentes de todo o país nos seus processos de formação Fazse necessária a construção de um programa específico de formação inicial de professores para atuação na Educação Escolar Quilombola pelo Ministério da Educação que se organize com base em dados coletados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP sobre a oferta dessa modalidade de educação nas cinco regiões do Brasil em colaboração com os sistemas de ensino e em parceria com as instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica A formação inicial também poderá ser ofertada em serviço e quando for o caso concomi tantemente com a escolarização dos docentes em efetivo exercício do magistério que atuam em escolas quilombolas e em escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas Sabese que atualmente parte dessa demanda de formação inicial de professores que atuam na Educação Escolar Quilombola tem sido coberta por alguns cursos de Formação de 452 Educadores do Campo porém isso ainda não é suficiente para atender às reivindicações e às demandas das comunidades quilombolas Os cursos de Formação de Educadores do Campo existentes possuem currículos flexíveis e em diálogo com a população do campo mas nem todos contemplam as especificidades da realidade histórica política econômica e sociocultural quilombola É importante relembrar também que as comunidades quilombolas não se localizam apenas nas áreas rurais isto é elas estão presentes nos centros urbanos Essa particularidade precisa ser compreendida e abordada nos processos de formação inicial de professores Para a oferta da formação inicial as instituições de Educação Superior deverão ser chama das a participar Os cursos poderão ter formato semelhante àqueles ofertados na Educação do Campo e na Educação Escolar Indígena ou seja poderão ser apresentados por módulos que abarquem o tempo escola e o tempo comunidade ou organizados de outra maneira de acordo com as condições do sistema de ensino e as demandas das comunidades quilombolas Para tal condições dignas de trabalho deverão ser garantidas aos docentes das instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica que atuarão em tais cursos O projeto pedagógico desses cursos de formação inicial deverá ser construído com a partici pação das instituições de Educação Superior e da Educação Profissional e Tecnológica dos ges tores dos professores e das organizações do Movimento Quilombola em nível nacional estadual e local levando em consideração o diálogo entre o conhecimento científico e os conhecimentos tradicionais construídos pelas próprias comunidades quilombolas Há também que se garantir a inserção da questão quilombola em todos os currículos dos cursos de graduação de forma atualizada contextualizada e que esteja em acordo com os avanços da luta quilombola e com os estudos críticos sobre o tema para seu conhecimento e superação de visões es tereotipadas preconceituosas e naturalizadas sobre a complexa realidade dos quilombolas no Brasil 5102 Formação continuada de professores mais alguns aspectos A formação continuada de docentes para atuação na Educação Escolar Quilombola exige um esforço diferenciado do poder público e aponta para a necessidade de efetivação do regime de colaboração entre os sistemas de ensino em parceria com as instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica os Núcleos de Estudos AfroBrasileiros as ONGs e os pesquisadores do tema A complexidade e as necessidades do atendimento à realidade educa cional quilombola exigem conjugação de forças e esforços Os processos de formação continuada poderão ser realizados por meio da oferta de oficinas cursos de atualização extensão aperfeiçoamento e especialização presenciais e a distância que correspondam às principais demandas de formação dos professores Tais cursos inserirão em seus currículos os temas apontados nestas Diretrizes bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana Parecer CNECP nº 32004 e Resolução CNECP nº 12004 As instituições de Educação Superior poderão realizar projetos de extensão universitária voltados para a Educação Escolar Quilombola em articulação com as diversas áreas do conhe cimento e com as comunidades quilombolas 6 Da ação colaborativa para a garantia da Educação Escolar Quilombola As políticas de Educação Escolar Quilombola serão efetivadas por meio da articulação entre os diferentes sistemas de ensino definindose no âmbito do regime de colaboração suas compe tências e corresponsabilidades Nesse sentido quando necessário os territórios quilombolas poderão se organizar mediante Arranjos de Desenvolvimento da Educação nos termos da Resolução CEBCNE nº 12012 fundamentada no Parecer CEBCNE nº 92011 Os municípios nos quais estejam situados territórios quilombolas poderão em colaboração com Estados e União se organizar visando à oferta de Educação Escolar Quilombola mediante 453 consórcios públicos intermunicipais conforme a Lei nº 111072005 que dispõe sobre normas gerais de contratação de consórcios públicos Dessa forma nos termos do regime de colaboração definido no art 211 da Constituição Federal e no artigo 8º da LDB serão definidas competências da União dos Estados dos Municípios e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação na oferta da Educação Escolar Quilombola as quais estão explicitados no Projeto de Resolução que acompanha este Parecer Para a plena efetivação e implementação destas Diretrizes o Ministério da Educação em cooperação com os Estados o Distrito Federal e os Municípios ouvidas as lideranças qui lombolas e em parceria com as instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica Núcleos de Estudos AfroBrasileiros e grupos correlatos organizações do Movimento Quilombola e do Movimento Negro deverá instituir o plano nacional de imple mentação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola II VOTO DA COMISSÃO À vista do exposto propõese à Câmara de Educação Básica a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo do qual é parte integrante Brasília DF 5 de junho de 2012 Conselheira Nilma Lino Gomes Relatora Conselheiro Adeum Hilário Sauer Membro Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Membro Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro Conselheira Rita Gomes do Nascimento Presidente III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto da Comissão Sala das Sessões em 5 de junho de 2012 Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Presidente Conselheiro Adeum Hilário Sauer VicePresidente 454 REFERÊNCIAS ALMEIDA Alfredo Wagner Berno de Apresentação In SHIRAISHI NETO Joaquim Org Direito dos povos e das comunidades tradicionais no Brasil declarações convenções internacio nais e dispositivos jurídicos definidores de uma política nacional Manaus UEA 2007 p 917 ALMEIDA Alfredo Wagner Berno de Terras de pretos terras de santo e terras de índio In Revista Humanidades Brasília ano 4 v 15 198788 ANJOS Antônio Carlos dos LEITÃO Leonardo Etnodesenvolvimento e mediações político culturais no mundo rural UABUFRGS e Curso de Graduação Tecnológica Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEADUFRGS Porto Alegre Ed da UFRGS 2009 ANJOS Rafael Sanzio Araújo dos Territórios étnicos o espaço dos quilombos no Brasil In SANTOS Renato Emerson dos Org Diversidade espaço e relações étnicoraciais o negro na geografia do Brasil Belo Horizonte Autêntica 2007 p 115136 ANTUNESROCHA Maria Isabel HAGE Salomão Mufarrej Coord Escola de direito Reinventando a escola multisseriada Belo Horizonte Autêntica 2010 ARAÚJO Mundinha Breve memória das comunidades de Alcântara São Luís SIOGE 1990 ARROYO Miguel Currículo território em disputa Petrópolis Vozes 2011 ARRUTI José Maurício Quilombos In PINHO Osmundo Org Raça perspectivas antropo lógicas Campinas ABA Ed UnicampEDUFBA 2008 BALDI Cesar Direitos Judiciário e racismos a questão dos quilombos 2010 Disponível em httpccr6pgrmpfgovbrdocumentosepublicacoesartigosdocument200604042010 Acesso em 27 jun 2011 BARBOSA Wilson do Nascimento A identidade do negro no Brasil Artigo para o Curso de PósGraduação Aspectos da Cultura Negra no Brasil Departamento de História Programa de História Social FFLCHUSP sd BOLETIM Informativo NUER Regulamentação de terras de negros no Brasil Florianópolis Fundação Cultural Palmares v 1 n 1 1997 BRASIL Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Brasília Conselho Nacional de Educação 2010 BRASIL Estudo exploratório sobre o professor brasileiro com base nos resultados do Censo Escolar da Educação Básica 2007 Brasília MECINEP Diretoria de Estatísticas Educacionais 2009 BRASIL Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana Brasília junho 2005 Brasil Parâmetros Curriculares Nacionais Secretaria de Educação Fundamental Brasília MEC SEF 1997 BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília MEC 1996 BRASIL Assembléia Geral Constituinte Legislativa do Império do Brasil 1823 BRASIL Constituição da República Federativa do Brasil Org Juarez de Oliveira São Paulo Saraiva 1994 CASTRO Márcio Sampaio de Quilombos urbanos Disponível em httpguiadoestudante abrilcombrestudarhistoriaquilombosurbanos434120shtml 2005 Acesso em 14 jul 2011 CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONAE Documento final Brasília MEC SEA 2010 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO Parecer CNECEB nº 142012 que atualiza e sis tematiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio aos dispositivos da Lei nº 117412008 Brasília CNECEB 2012 Mimeografado DECRETO nº 6040 de 7 de fevereiro de 2007 Institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais In SHIRAISHI NETO Joaquim Org Direito dos povos e das comunidades tradicionais no Brasil declarações convenções interna cionais e dispositivos jurídicos definidores de uma política nacional Manaus UEA 2007 p 201209 455 DECRETO nº 5051 de 19 de abril de 2004 Promulga a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho OIT sobre Povos Indígenas e Tribais In SHIRAISHI NETO Joaquim Org Direito dos povos e das comunidades tradicionais no Brasil declarações con venções internacionais e dispositivos jurídicos definidores de uma política nacional Manaus UEA 2007 p 133155 FILDELIS Lourival O conhecimento e saberes das populações tradicionais e a agroecologia Texto digitado concedido ao Projeto Cultura Terra e Resistência matrizes por onde construir ma teriais didáticos para comunidades quilombolas executado pela FaEUFPel e financiado pelo MECSECADI 2011 FILHO Aderval Costa ALMEIDA Roberto Alves de MELO Paula Balduino de Comunidades tradicionais e as políticas públicas Brasília Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome Secretaria de Articulação Institucional e Parcerias Núcleo de Povos e Comunidade Tradicionais e Específicas sd GOMES Flávio Contribuições às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola 2011 Mimeografado GOMES Núbia P M PEREIRA Edmilson A Negras raízes mineiras os Arturos Juiz de Fora Ministério da CulturaEDUFJF 1988 Gusmão Neusa M M Terra de pretos terra de mulheres Brasília Ministério da Cultura Fundação Cultural Palmares 1995 HAGE Salomão Mufarrej Nucleação e transporte escolar impactos na educação na vida dos estudantes e nas comunidades do campo da Amazônia paraense sd Mimeografado LEITE Ilka Boaventura Org Terras e territórios de negros no Brasil Santa Catarina Editora UFSC 1991 LIMA JUNIOR Antônio Teixeira de Quilombos no Brasil a abolição suspensa na invisibilidade do direito à terra Brasília Desenvolvimento IPEA 2011 p 52 MOURA Maria da Glória da Veiga Ritmos e ancestralidade na força dos tambores negros o currículo invisível da festa 1997 Tese Doutorado em Educação Universidade de São Paulo São Paulo 1997 Mimeografado MUNANGA Kabengele GOMES Nilma Lino Para entender o negro no Brasil de hoje história realidades problemas e caminhos São Paulo Global Ação Educativa Assessoria Pesquisa e Informação 2004 NUNES Georgina Helena Lima Educação quilombola In Orientações e ações para a educação das relações étnicoraciais Brasília SECAD 2006 p 139161 ODWYER Eliane Cantarino Org Terra de quilombos Rio de Janeiro Associação Brasileira de Antropologia 1995 OLIVEIRA Eduardo David Cosmovisão Africana no Brasil elementos para uma filosofia afro descendente Fortaleza LCR 2003 OLIVEIRA Roberto Cardoso O trabalho do antropólogo Brasília Paralelo 15 São Paulo Ed Unesp 2000 OTERO Martina R JARDIM Fabiana Alves Reflexões sobre a construção do conceito de Tecnologia Social In Tecnologia social uma estratégia para o desenvolvimento Rio de Janeiro Fundação Banco do Brasil 2004 PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República SEPPIRPR Brasília 2005 RATTS Alecsandro J Prudente As etnias e os outros as espacialidades dos encontroscon frontos In Revista Espaço e Cultura Rio de Janeiro v 18 n 17 p 7788 2004 Rio de Janeiro NEPECUERJ RATTS Alecsandro J Prudente A geografia entre aldeias e quilombos In ALMEIDA Maria Geralda de RATTS Alecsandro J Prudente Orgs Geografia leituras culturais Goiânia Alternativa 2003 p 2948 RIBEIRO Vera Maria Masagão Coord Educação de jovens e adultos proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental São Paulo Ação Educativa Brasília MEC 1997 456 ROLNIK Raquel Territórios negros em cidades brasileiras etnicidade e cidade em São Paulo e Rio de Janeiro In Revista de Estudos AfroAsiáticos n 17 CEAA Universidade Cândido Mendes setembro 1989 Disponível em httpwwwuspbrsrhousingrrdocsterritoriosne grosnascidadesbrasileiraspdf Acesso em 14 jul 2011 SANTOS Milton O espaço do cidadão São Paulo EDUSP 2007 SANTOS Boaventura de Sousa Por uma pedagogia do conflito In SILVA Luiz Heron et al Orgs Novos mapas culturais novas perspectivas educacionais Porto Alegre Sulina 1996 p 1533 SHIRAISHI NETO Joaquim A particularização do universal povos e comunidades tradicio nais face às Declarações e Convenções Internacionais In SHIRAISHI NETO Joaquim Org Direito dos povos e das comunidades tradicionais no Brasil declarações convenções internacio nais e dispositivos jurídicos definidores de uma política nacional Manaus UEA 2007 p 2532 SILVA Delma Josefa da Educação quilombola um direito a ser efetivado Recife Centro de Cultura Luiz Freire Instituto Samaúma 2007 SILVA Eduardo As camélias do Leblon Rio de Janeiro Companhia das Letras 2003 SILVA Givânia Maria da O processo educativo de Conceição das Crioulas uma experiência de educação diferenciada Brasília Ed UnB 2011 relatório de qualificação SILVA Tomaz Tadeu da Identidades terminais Petrópolis Vozes 1996 VILASBOAS Ilma Silva BITTENCOURT JUNIOR Iosvaldyr Carvalho SOUZA Vinícius Vieira de Museu do percurso do negro em Porto Alegre Porto Alegre Ed Porto Alegre 2010 457 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 8 DE 20 DE NOVEMBRO DE 2012 Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação no uso de suas atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea c do 1º do art 9º da Lei nº 402461 com a redação dada pela Lei nº 913195 nos arts 26A e 79B da Lei nº 939496 com a redação dada respectivamente pelas Leis nº 116452008 e nº 106392003 e com fun damento no Parecer CNECEB nº 162012 homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação publicado no DOU de 20 de novembro de 2012 CONSIDERANDO A Constituição Federal no seu artigo 5º inciso XLII dos Direitos e Garantias Fundamentais e no seu artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias CONSIDERANDO A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho OIT sobre Povos Indígenas e Tribais promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 5051 de 19 de abril de 2004 A Convenção sobre os Direitos da Criança promulgada pelo Decreto nº 99710 de 21 de novembro de 1990 A Declaração e o Programa de Ação da Conferência Mundial contra o Racismo a Discriminação Racial a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância realizada em Durban na África do Sul em 2001 A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural proclamada pela UNESCO em 2001 A Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial promulgada pelo Decreto nº 65810 de 8 de dezembro de 1969 A Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino promulgada pelo Decreto nº 63223 de 6 de setembro de 1968 A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 da Organização das Nações Unidas ONU CONSIDERANDO A Lei nº 939496 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na redação dada pelas Leis nº 106392003 e nº 116452008 e a Resolução CNECP nº 12004 fundamentada no Parecer CNECP nº 32004 A Lei nº 122882010 que institui o Estatuto da Igualdade Racial A Lei nº 114942007 que regulamenta o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB A Lei nº 113462006 que cria o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional SISAN com vistas a assegurar o direito humano à alimentação adequada A Lei nº 806990 que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente CONSIDERANDO O Decreto nº 48872003 que regulamenta o procedimento para identificação reconhecimento delimitação demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos Resolução CNECEB 82012 Diário Oficial da União Brasília 21 de novembro de 2012 Seção 1 p 26 458 quilombos de que trata o art 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias O Decreto nº 73522010 que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PRONERA O Decreto nº 60402007 que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais O Decreto legislativo nº 294 que institui a Convenção sobre Diversidade Biológica CDB CONSIDERANDO A Resolução CNECP nº 12004 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana fundamentada no Parecer CNECP nº 32004 A Resolução CNECP nº 12012 que estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos com base no Parecer CNECP nº 82012 A Resolução CNECEB nº 12002 que define Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo com fundamento no Parecer CNECEB nº 362001 A Resolução CNECEB nº 22008 que define Diretrizes Complementares para a Educação do Campo com fundamento no Parecer CNECEB nº 232007 reexaminado pelo parecer CNE CEB nº 32008 A Resolução CNECEB nº 22009 que fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública com base no Parecer CNECEB nº 92009 A Resolução CNECEB nº 52009 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil com fundamento no Parecer CNECEB nº 202009 A Resolução CNECEB nº 42010 que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica com base no Parecer CNECEB nº 72010 A Resolução CNECEB nº 52010 que fixa Diretrizes Nacionais para os planos de carreira e remuneração dos funcionários da Educação Básica pública com fundamento no Parecer CNE CEB nº 92010 A Resolução CNECEB nº 72010 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos com fundamento no Parecer CNECEB nº 112010 A Resolução CNECEB nº 12012 que dispõe sobre a implementação do regime de colabo ração mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educação ADE como instrumento de gestão pública para a melhoria da qualidade social da educação com fundamento no Parecer CNE CEB nº 92012 A Resolução CNECEB nº 22012 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio com fundamento no Parecer CNECEB nº 52011 O Parecer CNECEB nº 112012 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio O Parecer CNECEB nº 132012 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena CONSIDERANDO As deliberações da I Conferência Nacional de Educação Básica CONEB 2008 e da Conferência Nacional da Educação Básica CONAE 2010 CONSIDERANDO finalmente as manifestações e contribuições provenientes da partici pação de representantes de organizações quilombolas e governamentais pesquisadores e de entidades da sociedade civil em reuniões técnicas de trabalho e audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação 459 RESOLVE Art 1º Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica na forma desta Resolução 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica I organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais fundamen tandose informandose e alimentandose a da memória coletiva b das línguas reminiscentes c dos marcos civilizatórios d das práticas culturais e das tecnologias e formas de produção do trabalho f dos acervos e repertórios orais g dos festejos usos tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país h da territorialidade II compreende a Educação Básica em suas etapas e modalidades a saber Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio Educação do Campo Educação Especial Educação Profissional Técnica de Nível Médio Educação de Jovens e Adultos inclusive na Educação a Distância III destinase ao atendimento das populações quilombolas rurais e urbanas em suas mais variadas formas de produção cultural social política e econômica IV deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino localizados em comunidades reconhe cidas pelos órgãos públicos responsáveis como quilombolas rurais e urbanas bem como por estabelecimentos de ensino próximos a essas comunidades e que recebem parte significativa dos estudantes oriundos dos territórios quilombolas V deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar dos conhecimentos tradicionais e das suas formas de produção de modo a contribuir para o seu reconhecimento valorização e continuidade VI deve ser implementada como política pública educacional e estabelecer interface com a política já existente para os povos do campo e indígenas reconhecidos os seus pontos de inter secção política histórica social educacional e econômica sem perder a especificidade Art 2º Cabe à União aos Estados aos Municípios e aos sistemas de ensino garantir I apoio técnicopedagógico aos estudantes professores e gestores em atuação nas escolas quilombolas II recursos didáticos pedagógicos tecnológicos culturais e literários que atendam às espe cificidades das comunidades quilombolas c a construção de propostas de Educação Escolar Quilombola contextualizadas Art 3º Entendese por quilombos I os grupos étnicoraciais definidos por autoatribuição com trajetória histórica própria dotados de relações territoriais específicas com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica II comunidades rurais e urbanas que a lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o qual diz respeito não somente à propriedade da terra mas a todos os elementos que fazem parte de seus usos costumes e tradições b possuem os recursos ambientais necessários à sua manutenção e às reminiscências histó ricas que permitam perpetuar sua memória III comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetórias comuns possuem laços de pertencimento tradição cultural de valorização dos antepassados calcada numa história identi tária comum entre outros 460 Art 4º Observado o disposto na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho OIT sobre Povos Indígenas e Tribais promulgada pelo Decreto nº 5051 de 19 de abril de 2004 e no Decreto nº 6040 de 7 de fevereiro de 2007 que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais os quilombolas entendi dos como povos ou comunidades tradicionais são I grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais II possuidores de formas próprias de organização social III detentores de conhecimentos tecnologias inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição IV ocupantes e usuários de territórios e recursos naturais como condição para sua repro dução cultural social religiosa ancestral e econômica Art 5º Observado o disposto no art 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e no Decreto nº 60402007 os territórios tradicionais são I aqueles nos quais vivem as comunidades quilombolas povos indígenas seringueiros castanheiros quebradeiras de coco babaçu ribeirinhos faxinalenses e comunidades de fundo de pasto dentre outros II espaços necessários à reprodução cultural social e econômica dos povos e comunidades tradicionais sejam eles utilizados de forma permanente ou temporária TÍTULO I DOS OBJETIVOS Art 6º Estas Diretrizes com base na legislação geral e especial na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho ratificada no Brasil por meio do Decreto Legislativo nº 1432003 e no Decreto nº 60402007 tem por objetivos I orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos II orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de en sino visando garantir a Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica sendo respeitadas as suas especificidades III assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais políticas e econômicas das comu nidades quilombolas bem como os seus processos próprios de ensinoaprendizagem e as suas formas de produção e de conhecimento tecnológico IV assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e a parti cipação da comunidade e suas lideranças conforme o disposto na Convenção 169 da OIT V fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola VI zelar pela garantia do direito à Educação Escolar Quilombola às comunidades quilom bolas rurais e urbanas respeitando a história o território a memória a ancestralidade e os conhecimentos tradicionais VII subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica pública e privada compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afrobra sileiro cujo conhecimento é imprescindível para a compreensão da história da cultura e da realidade brasileira 461 TÍTULO II DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA Art 7º A Educação Escolar Quilombola regese nas suas práticas e ações políticopedagógicas pelos seguintes princípios I direito à igualdade liberdade diversidade e pluralidade II direito à educação pública gratuita e de qualidade III respeito e reconhecimento da história e da cultura afrobrasileira como elementos estru turantes do processo civilizatório nacional IV proteção das manifestações da cultura afrobrasileira V valorização da diversidade étnicoracial VI promoção do bem de todos sem preconceitos de origem raça sexo cor credo idade e quaisquer outras formas de discriminação VII garantia dos direitos humanos econômicos sociais culturais ambientais e do controle social das comunidades quilombolas VIII reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades tradicionais XIX conhecimento dos processos históricos de luta pela regularização dos territórios tradi cionais dos povos quilombolas X direito ao etnodesenvolvimento entendido como modelo de desenvolvimento alternativo que considera a participação das comunidades quilombolas as suas tradições locais o seu ponto de vista ecológico a sustentabilidade e as suas formas de produção do trabalho e de vida XI superação do racismo institucional ambiental alimentar entre outros e a eliminação de toda e qualquer forma de preconceito e discriminação racial XII respeito à diversidade religiosa ambiental e sexual XV superação de toda e qualquer prática de sexismo machismo homofobia lesbo fobia e transfobia XVI reconhecimento e respeito da história dos quilombos dos espaços e dos tempos nos quais as crianças adolescentes jovens adultos e idosos quilombolas aprendem e se educam XVII direito dos estudantes dos profissionais da educação e da comunidade de se apropria rem dos conhecimentos tradicionais e das formas de produção das comunidades quilombolas de modo a contribuir para o seu reconhecimento valorização e continuidade XVIII trabalho como princípio educativo das ações didáticopedagógicas da escola XIX valorização das ações de cooperação e de solidariedade presentes na história das co munidades quilombolas a fim de contribuir para o fortalecimento das redes de colaboração solidária por elas construídas XX reconhecimento do lugar social cultural político econômico educativo e ecológico ocu pado pelas mulheres no processo histórico de organização das comunidades quilombolas e constru ção de práticas educativas que visem à superação de todas as formas de violência racial e de gênero Art 8º Os princípios da Educação Escolar Quilombola deverão ser garantidos por meio das seguintes ações I construção de escolas públicas em territórios quilombolas por parte do poder público sem prejuízo da ação de ONG e outras instituições comunitárias II adequação da estrutura física das escolas ao contexto quilombola considerando os aspec tos ambientais econômicos e socioeducacionais de cada quilombo III garantia de condições de acessibilidade nas escolas IV presença preferencial de professores e gestores quilombolas nas escolas quilombolas e nas escolas que recebem estudantes oriundos de territórios quilombolas V garantia de formação inicial e continuada para os docentes para atuação na Educação Escolar Quilombola VI garantia do protagonismo dos estudantes quilombolas nos processos políticopedagógi cos em todas as etapas e modalidades 462 VII implementação de um currículo escolar aberto flexível e de caráter interdisciplinar elaborado de modo a articular o conhecimento escolar e os conhecimentos construídos pelas comunidades quilombolas VIII implementação de um projeto políticopedagógico que considere as especificidades históricas culturais sociais políticas econômicas e identitárias das comunidades quilombolas IX efetivação da gestão democrática da escola com a participação das comunidades quilom bolas e suas lideranças X garantia de alimentação escolar voltada para as especificidades socioculturais das comu nidades quilombolas XI inserção da realidade quilombola em todo o material didático e de apoio pedagógico produzido em articulação com a comunidade sistemas de ensino e instituições de Educação Superior XII garantia do ensino de História e Cultura AfroBrasileira Africana e Indígena nos ter mos da Lei nº 939496 com a redação dada pelas Leis nº 106392003 e nº 116452008 e na Resolução CNECP nº 12004 fundamentada no Parecer CNECP nº 32004 XIII efetivação de uma educação escolar voltada para o etnodesenvolvimento e para o de senvolvimento sustentável das comunidades quilombolas XIV realização de processo educativo escolar que respeite as tradições e o patrimônio cul tural dos povos quilombolas XV garantia da participação dos quilombolas por meio de suas representações próprias em todos os órgãos e espaços deliberativos consultivos e de monitoramento da política pública e demais temas de seu interesse imediato conforme reza a Convenção 169 da OIT XVI articulação da Educação Escolar Quilombola com as demais políticas públicas relacio nadas aos direitos dos povos e comunidades tradicionais nas diferentes esferas de governo TÍTULO III DA DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA Art 9º A Educação Escolar Quilombola compreende I escolas quilombolas II escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas Parágrafo Único Entendese por escola quilombola aquela localizada em território quilombola TÍTULO IV DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA Art 10 A organização da Educação Escolar Quilombola em cada etapa da Educação Básica poderá assumir variadas formas de acordo com o art 23 da LDB tais como I séries anuais II períodos semestrais III ciclos IV alternância regular de períodos de estudos com tempos e espaços específicos V grupos nãoseriados com base na idade na competência e em outros critérios ou por forma diversa de organização sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar Art 11 O calendário da Educação Escolar Quilombola deverá adequarse às peculiaridades locais inclusive climáticas econômicas e socioculturais a critério do respectivo sistema de en sino e do projeto políticopedagógico da escola sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto na LDB 1º O Dia Nacional da Consciência Negra comemorado em 20 de novembro deve ser instituído nos estabelecimentos públicos e privados de ensino que ofertam a Educação Escolar 463 Quilombola nos termos do art 79B da LDB com redação dada pela Lei nº 106392003 e na Resolução CNECP nº 12004 fundamentada no Parecer CNECP nº 32004 2º O calendário escolar deve incluir as datas consideradas mais significativas para a popu lação negra e para cada comunidade quilombola de acordo com a região e a localidade consul tadas as comunidades e lideranças quilombolas Art 12 Os sistemas de ensino por meio de ações colaborativas devem implementar moni torar e garantir um programa institucional de alimentação escolar o qual deverá ser organizado mediante cooperação entre a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios e por meio de convênios entre a sociedade civil e o poder público com os seguintes objetivos I garantir a alimentação escolar na forma da Lei e em conformidade com as especificidades socioculturais das comunidades quilombolas II respeitar os hábitos alimentares do contexto socioeconômicoculturaltradicional das comunidades quilombolas III garantir a soberania alimentar assegurando o direito humano à alimentação adequada IV garantir a qualidade biológica sanitária nutricional e tecnológica dos alimentos bem como seu aproveitamento estimulando práticas alimentares e estilos de vida saudáveis que res peitem a diversidade cultural e étnicoracial da população Art 13 Recomendase que os sistemas de ensino e suas escolas contratem profissionais de apoio escolar oriundos das comunidades quilombolas para produção da alimentação escolar de acordo com a cultura e hábitos alimentares das próprias comunidades Parágrafo Único Os sistemas de ensino em regime de colaboração poderão criar programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio para profissionais que executam serviços de apoio escolar na Educação Escolar Quilombola de acordo com o disposto na Resolução CNE CEB nº 52005 fundamentada no Parecer CNECEB 162005 que cria a área Profissional nº 21 referente aos Serviços de Apoio Escolar Art 14 A Educação Escolar Quilombola deve ser acompanhada pela prática constante de produção e publicação de materiais didáticos e de apoio pedagógico específicos nas diversas áreas de conhecimento mediante ações colaborativas entre os sistemas de ensino 1º As ações colaborativas constantes do caput deste artigo poderão ser realizadas contando com a parceria e participação dos docentes organizações do movimento quilombola e do movi mento negro Núcleos de Estudos AfroBrasileiros e grupos correlatos instituições de Educação Superior e da Educação Profissional e Tecnológica 2º A União os Estados o Distrito Federal e os Municípios devem assegurar por meio de ações cooperativas a aquisição e distribuição de livros obras de referência literatura infantil e juvenil materiais didáticopedagógicos e de apoio pedagógico que valorizem e respeitem a história e a cultura local das comunidades quilombolas TÍTULO V DAS ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA Art 15 A Educação Infantil primeira etapa da Educação Básica na qual se privilegiam práticas de cuidar e educar é um direito das crianças dos povos quilombolas e obrigação de oferta pelo poder pú blico para as crianças de 4 quatro e 5 cinco anos que deve ser garantida e realizada mediante o res peito às formas específicas de viver a infância a identidade étnicoracial e as vivências socioculturais 1º Na Educação Infantil a frequência das crianças de 0 zero a 3 três anos é uma opção de cada família das comunidades quilombolas que tem prerrogativa de ao avaliar suas funções e objetivos a partir de suas referências culturais e de suas necessidades decidir pela matrícula ou não de suas crianças em I creches ou instituições de Educação Infantil II programa integrado de atenção à infância III programas de Educação Infantil ofertados pelo poder público ou com este conveniados 464 2º Na oferta da Educação Infantil na Educação Escolar Quilombola deverá ser garantido à criança o direito a permanecer com o seu grupo familiar e comunitário de referência evitando se o seu deslocamento 3º Os sistemas de ensino devem oferecer a Educação Infantil com consulta prévia e infor mada a todos os envolvidos com a educação das crianças quilombolas tais como pais mães avós anciãos professores gestores escolares e lideranças comunitárias de acordo com os inte resses legítimos de cada comunidade quilombola 4º As escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos de territórios qui lombolas e que ofertam a Educação Infantil devem I promover a participação das famílias e dos anciãos especialistas nos conhecimentos tradicio nais de cada comunidade em todas as fases de implantação e desenvolvimento da Educação Infantil II considerar as práticas de educar e de cuidar de cada comunidade quilombola como parte fundamental da educação das crianças de acordo com seus espaços e tempos socioculturais III elaborar e receber materiais didáticos específicos para a Educação Infantil garantindo a incorporação de aspectos socioculturais considerados mais significativos para a comunidade de pertencimento da criança Art 16 Cabe ao Ministério da Educação redefinir seus programas suplementares de apoio ao educando para incorporar a Educação Infantil de acordo com o inciso VII do art 208 da Constituição Federal que na redação dada pela Emenda Constitucional n º 592009 estendeu esses programas a toda a Educação Básica 1º Os programas de material pedagógico para a Educação Infantil devem incluir materiais diversos em artes música dança teatro movimentos adequados às faixas etárias dimensiona dos por turmas e número de crianças das instituições e de acordo com a realidade sociocultural das comunidades quilombolas 2º Os equipamentos referidos no parágrafo anterior pelo desgaste natural com o uso de vem ser considerados como material de consumo havendo necessidade de sua reposição 3º Compete ao Ministério da Educação viabilizar por meio de criação de programa na cional de material pedagógico para a Educação Infantil processo de aquisição e distribuição sistemática de material para a rede pública de Educação Infantil considerando a realidade das crianças quilombolas Art 17 O Ensino Fundamental direito humano social e público subjetivo aliado à ação educativa da família e da comunidade deve constituirse em tempo e espaço dos educandos articulado ao direito à identidade étnicoracial à valorização da diversidade e à igualdade 1º A oferta do Ensino Fundamental como direito público subjetivo é de obrigação do Estado que para isso deve promover a sua universalização nas comunidades quilombolas 2º O Ensino Fundamental deve garantir aos estudantes quilombolas I a indissociabilidade das práticas educativas e das práticas do cuidar visando o pleno desenvol vimento da formação humana dos estudantes na especificidade dos seus diferentes ciclos da vida II a articulação entre os conhecimentos científicos os conhecimentos tradicionais e as prá ticas socioculturais próprias das comunidades quilombolas num processo educativo dialógico e emancipatório III um projeto educativo coerente articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes quilombolas nos diferentes contextos sociais IV a organização escolar em ciclos séries e outras formas de organização compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si ao longo dos nove anos de du ração do Ensino Fundamental conforme a Resolução CNECEB nº 72010 V a realização dos três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção voltado para ampliar a todos os estudantes as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos conforme a Resolução CNECEB nº 72010 465 Art 18 O Ensino Médio é um direito social e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos nos termos da Resolução CNECEB nº 22012 Art 19 As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola devem estruturar seus projetos políticopedagógicos considerando as fina lidades previstas na Lei nº 939496 visando I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental possibilitando o prosseguimento de estudos II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar apren dendo de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores III o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico IV a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos re lacionando a teoria com a prática Art 20 O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverá proporcionar aos estudantes I participação em projetos de estudo e de trabalho e atividades pedagógicas que visem o conhecimento das dimensões do trabalho da ciência da tecnologia e da cultura próprios das comunidades quilombolas bem como da sociedade mais ampla II formação capaz de oportunizar o desenvolvimento das capacidades de análise e de tomada de decisões resolução de problemas flexibilidade valorização dos conhecimentos tradicionais produzidos pelas suas comunidades e aprendizado de diversos conhecimentos necessários ao aprofundamento das suas interações com seu grupo de pertencimento Art 21 Cabe aos sistemas de ensino promover consulta prévia e informada sobre o tipo de Ensino Médio adequado às diversas comunidades quilombolas por meio de ações colaborativas realizando diagnóstico das demandas relativas a essa etapa da Educação Básica em cada reali dade quilombola Parágrafo Único As comunidades quilombolas rurais e urbanas por meio de seus projetos de educação escolar têm a prerrogativa de decidir o tipo de Ensino Médio adequado aos seus modos de vida e organização social nos termos da Resolução CNECEB nº 22012 Art 22 A Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa assegurar aos estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação o desenvolvimento das suas potencialidades socioeducacionais em todas as etapas e modalida des da Educação Básica nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas 1º Os sistemas de ensino devem garantir aos estudantes a oferta de Atendimento Educacional Especializado AEE 2º O Ministério da Educação em sua função indutora e executora de políticas públicas educacionais deve realizar diagnóstico da demanda por Educação Especial nas comunidades quilombolas visando criar uma política nacional de Atendimento Educacional Especializado aos estudantes quilombolas que dele necessitem 3º Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade para toda a comunidade escolar e aos estudantes quilombolas com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação mediante I prédios escolares adequados II equipamentos III mobiliário IV transporte escolar V profissionais especializados VI tecnologia assistiva 466 VIII outros materiais adaptados às necessidades desses estudantes e de acordo com o pro jeto políticopedagógico da escola 4º No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de comunicação o acesso aos conteúdos deve ser garantido por meio da utilização de linguagens e códigos apli cáveis como o sistema Braille a Língua Brasileira de Sinais LIBRAS e a tecnologia assistiva facultandolhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada ouvidos os profissionais especializados em cada caso 5º Na identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes quilombolas além da experiência dos professores da opinião da família e das especificidades socioculturais a Educação Escolar Quilombola deve contar com assessoramento técnico especializado e o apoio da equipe responsável pela Educação Especial do sistema de ensino 6º O Atendimento Educacional Especializado na Educação Escolar Quilombola deve asse gurar a igualdade de condições de acesso permanência e conclusão com sucesso aos estudantes que demandam esse atendimento Art 23 A Educação de Jovens e Adultos EJA caracterizase como uma modalidade com proposta pedagógica flexível tendo finalidades e funções específicas e tempo de duração defi nido levando em consideração os conhecimentos das experiências de vida dos jovens e adultos ligadas às vivências cotidianas individuais e coletivas bem como ao mundo do trabalho 1º Na Educação Escolar Quilombola a EJA deve atender às realidades socioculturais e interesses das comunidades quilombolas vinculandose a seus projetos de vida 2º A proposta pedagógica da EJA deve ser contextualizada levando em consideração os tempos e os espaços humanos as questões históricas sociais políticas culturais e econômicas das comunidades quilombolas 3º A oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve substituir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola independentemente da idade 4º Na Educação Escolar Quilombola as propostas educativas de EJA numa perspectiva de formação ampla devem favorecer o desenvolvimento de uma Educação Profissional que possi bilite aos jovens adultos e idosos quilombolas atuar nas atividades socioeconômicas e culturais de suas comunidades com vistas ao fortalecimento do protagonismo quilombola e da sustenta bilidade de seus territórios Art 24 A Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Educação Escolar Quilombola deve articular os princípios da formação ampla sustentabilidade socioambiental e respeito à diversidade dos estudantes considerandose as formas de organização das comunidades qui lombolas e suas diferenças sociais políticas econômicas e culturais devendo I contribuir para a gestão territorial autônoma possibilitando a elaboração de projetos de desenvolvimento sustentável e de produção alternativa para as comunidades quilombolas tendo em vista em muitos casos as situações de falta de assistência e de apoio para seus pro cessos produtivos II articularse com os projetos comunitários definidos a partir das demandas coletivas das comunidades quilombolas contribuindo para a reflexão e construção de alternativas de gestão autônoma dos seus territórios de sustentabilidade econômica de soberania alimentar de edu cação de saúde e de atendimento às mais diversas necessidades cotidianas III proporcionar aos estudantes quilombolas oportunidades de atuação em diferentes áreas do trabalho técnico necessárias ao desenvolvimento de suas comunidades como as da tecnolo gia da informação saúde gestão territorial e ambiental magistério e outras Art 25 Para o atendimento das comunidades quilombolas a Educação Profissional Técnica de Nível Médio deverá ser realizada preferencialmente em seus territórios sendo ofertada I de modo interinstitucional II em convênio com a instituições de Educação Profissional e Tecnológica 467 b instituições de Educação Superior c outras instituições de ensino e pesquisa d organizações do Movimento Negro e Quilombola de acordo com a realidade de cada comunidade TÍTULO VI DA NUCLEAÇÃO E TRANSPORTE ESCOLAR Art 26 A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola realizada em áreas rurais deverão ser sempre ofertados nos próprios territórios qui lombolas considerando a sua importância no âmbito do Estatuto da Criança e do Adolescente Parágrafo Único As escolas quilombolas quando nucleadas deverão ficar em polos quilom bolas e somente serão vinculadas aos polos não quilombolas em casos excepcionais Art 27 Quando os anos finais do Ensino Fundamental o Ensino Médio integrado ou não à Educação Profissional Técnica e a Educação de Jovens e Adultos não puderem ser ofertados nos próprios territórios quilombolas a nucleação rural levará em conta a participação das comu nidades quilombolas e de suas lideranças na definição do local bem como as possibilidades de percurso a pé pelos estudantes na menor distância a ser percorrida e em condições de segurança Art 28 Quando se fizer necessária a adoção do transporte escolar no Ensino Fundamental Ensino Médio integrado ou não à Educação Profissional Técnica e na Educação de Jovens e Adultos devem ser considerados o menor tempo possível no percurso residênciaescola e a garan tia de transporte intracampo dos estudantes quilombolas em condições adequadas de segurança Parágrafo Único Para que o disposto nos arts 25 e 26 seja cumprido deverão ser estabe lecidas regras para o regime de colaboração entre a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios ou entre Municípios consorciados Art 29 O eventual transporte de crianças e jovens com deficiência em suas próprias comu nidades ou quando houver necessidade de deslocamento para a nucleação deverá adaptarse às condições desses estudantes conforme leis específicas 1º No âmbito do regime de cooperação entre os entes federados do regime de colaboração entre os sistemas de ensino e admitindose o princípio de que a responsabilidade pelo transporte escolar de estudantes da rede municipal seja dos próprios Municípios e de estudantes da rede estadual seja dos próprios Estados os veículos pertencentes ou contratados pelos Municípios também poderão transportar estudantes da rede estadual e viceversa 2º O ente federado que detém as matrículas dos estudantes transportados é o responsável pelo seu transporte devendo ressarcir àquele que efetivamente o realizar Art 30 O transporte escolar quando for comprovadamente necessário deverá considerar o Código Nacional de Trânsito as distâncias de deslocamento a acessibilidade as condições de estradas e vias as condições climáticas o estado de conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso a melhor localização e as melhores possibilidades de trabalho pedagógico com padrão de qualidade TÍTULO VII DO PROJETO POLITICOPEDAGÓGICO DAS ESCOLAS QUILOMBOLAS Art 31 O projeto políticopedagógico entendido como expressão da autonomia e da identidade escolar é primordial para a garantia do direito a uma Educação Escolar Quilombola com quali dade social e deve se pautar nas seguintes orientações I observância dos princípios da Educação Escolar Quilombola constantes desta Resolução II observância das Diretrizes Curriculares Nacionais e locais estas últimas definidas pelos sistemas de ensino e seus órgãos normativos III atendimento às demandas políticas socioculturais e educacionais das comunidades quilombolas 468 IV ser construído de forma autônoma e coletiva mediante o envolvimento e participação de toda a comunidade escolar Art 32 O projeto políticopedagógico da Educação Escolar Quilombola deverá estar intrin secamente relacionado com a realidade histórica regional política sociocultural e econômica das comunidades quilombolas 1º A construção do projeto políticopedagógico deverá pautarse na realização de diagnós tico da realidade da comunidade quilombola e seu entorno num processo dialógico que envolva as pessoas da comunidade as lideranças e as diversas organizações existentes no território 2º Na realização do diagnóstico e na análise dos dados colhidos sobre a realidade quilom bola e seu entorno o projeto políticopedagógico deverá considerar I os conhecimentos tradicionais a oralidade a ancestralidade a estética as formas de tra balho as tecnologias e a história de cada comunidade quilombola II as formas por meio das quais as comunidades quilombolas vivenciam os seus processos educativos cotidianos em articulação com os conhecimentos escolares e demais conhecimentos produzidos pela sociedade mais ampla 3º A questão da territorialidade associada ao etnodesenvolvimento e à sustentabilidade so cioambiental e cultural das comunidades quilombolas deverá orientar todo o processo educativo definido no projeto políticopedagógico Art 33 O projeto políticopedagógico da Educação Escolar Quilombola deve incluir o co nhecimento dos processos e hábitos alimentares das comunidades quilombolas por meio de troca e aprendizagem com os próprios moradores e lideranças locais CAPÍTULO I DOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA Art 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz respeito aos modos de organização dos tempos e espaços escolares de suas atividades pedagógicas das interações do ambiente edu cacional com a sociedade das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e construir conhecimentos escolares constituindo parte importante dos processos sociopolíticos e culturais de construção de identidades 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola devem ser constru ídos a partir dos valores e interesses das comunidades quilombolas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola definidos nos projetos políticopedagógicos 2º O currículo deve considerar na sua organização e prática os contextos sociocul turais regionais e territoriais das comunidades quilombolas em seus projetos de Educação Escolar Quilombola Art 35 O currículo da Educação Escolar Quilombola obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para todas as etapas e modalidades da Educação Básica deverá I garantir ao educando o direito a conhecer o conceito a história dos quilombos no Brasil o pro tagonismo do movimento quilombola e do movimento negro assim como o seu histórico de lutas II implementar a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana nos termos da Lei nº 939496 na redação dada pela Lei nº 106392003 e da Resolução CNECP nº 12004 III reconhecer a história e a cultura afrobrasileira como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional considerando as mudanças as recriações e as ressignificações históricas e socioculturais que estruturam as concepções de vida dos afrobrasileiros na diáspora africana IV promover o fortalecimento da identidade étnicoracial da história e cultura afrobrasi leira e africana ressignificada recriada e reterritorializada nos territórios quilombolas V garantir as discussões sobre a identidade a cultura e a linguagem como importantes eixos norteadores do currículo 469 VI considerar a liberdade religiosa como princípio jurídico pedagógico e político atuando de forma a a superar preconceitos em relação às práticas religiosas e culturais das comunidades quilom bolas quer sejam elas religiões de matriz africana ou não b proibir toda e qualquer prática de proselitismo religioso nas escolas VII respeitar a diversidade sexual superando práticas homofóbicas lesbofóbicas transfó bicas machistas e sexistas nas escolas Art 36 Na construção dos currículos da Educação Escolar Quilombola devem ser conside radas as condições de escolarização dos estudantes quilombolas em cada etapa e modalidade de ensino as condições de trabalho do professor os espaços e tempos da escola e de outras insti tuições educativas da comunidade e fora dela tais como museus centros culturais laboratórios de ciências e de informática Art 37 O currículo na Educação Escolar Quilombola pode ser organizado por eixos temá ticos projetos de pesquisa eixos geradores ou matrizes conceituais em que os conteúdos das diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar Art 38 A organização curricular da Educação Escolar Quilombola deverá se pautar em ações e práticas políticopedagógicas que visem I o conhecimento das especificidades das escolas quilombolas e das escolas que atendem estu dantes oriundos dos territórios quilombolas quanto à sua história e às suas formas de organização II a flexibilidade na organização curricular no que se refere à articulação entre a base nacio nal comum e a parte diversificada a fim de garantir a indissociabilidade entre o conhecimento escolar e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas III a duração mínima anual de 200 duzentos dias letivos perfazendo no mínimo 800 oitocentas horas respeitandose a flexibilidade do calendário das escolas o qual poderá ser organizado independente do ano civil de acordo com as atividades produtivas e socioculturais das comunidades quilombolas IV a interdisciplinaridade e contextualização na articulação entre os diferentes campos do conhecimento por meio do diálogo entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas comunidades V a adequação das metodologias didáticopedagógicas às características dos educandos em atenção aos modos próprios de socialização dos conhecimentos produzidos e construídos pelas comunidades quilombolas ao longo da história VI a elaboração e uso de materiais didáticos e de apoio pedagógico próprios com conteúdos culturais sociais políticos e identitários específicos das comunidades quilombolas VII a inclusão das comemorações nacionais e locais no calendário escolar consultadas as co munidades quilombolas no colegiado em reuniões e assembleias escolares bem como os estudan tes no grêmio estudantil e em sala de aula a fim de pedagogicamente compreender e organizar o que é considerado mais marcante a ponto de ser rememorado e comemorado pela escola VIII a realização de discussão pedagógica com os estudantes sobre o sentido e o significado das comemorações da comunidade IX a realização de práticas pedagógicas voltadas para as crianças da Educação Infantil pautadas no educar e no cuidar X o Atendimento Educacional Especializado complementar ou suplementar à formação dos estudantes quilombolas com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação CAPÍTULO II DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA Art 39 A Educação Escolar Quilombola deve atender aos princípios constitucionais da gestão democrática que se aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro e deverá ser realizada em diá logo parceria e consulta às comunidades quilombolas por ela atendidas 470 1º Fazse imprescindível o diálogo entre a gestão da escola a coordenação pedagógica e or ganizações do movimento quilombola nos níveis local regional e nacional a fim de que a gestão possa considerar os aspectos históricos políticos sociais culturais e econômicos do universo sociocultural quilombola no qual a escola está inserida 2º A gestão das escolas quilombolas deverá ser realizada preferencialmente por quilombolas 3º Os sistemas de ensino em regime de colaboração estabelecerão convênios e parcerias com instituições de Educação Superior para a realização de processos de formação continuada e em serviço de gestores em atuação na Educação Escolar Quilombola Art 40 O processo de gestão desenvolvido na Educação Escolar Quilombola deverá se arti cular à matriz curricular e ao projeto políticopedagógico considerando I os aspectos normativos nacionais estaduais e municipais II a jornada e o trabalho dos profissionais da educação III a organização do tempo e do espaço escolar IV a articulação com o universo sociocultural quilombola CAPÍTULO III DA AVALIAÇÃO Art 41 A avaliação entendida como um dos elementos que compõem o processo de ensino e aprendizagem é uma estratégia didática que deve I ter seus fundamentos e procedimentos definidos no projeto políticopedagógico II articularse à proposta curricular às metodologias ao modelo de planejamento e gestão à formação inicial e continuada dos docentes e demais profissionais da educação bem como ao regimento escolar III garantir o direito do estudante a ter considerado e respeitado os seus processos próprios de aprendizagem Art 42 A avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação Escolar Quilombola deve considerar I os aspectos qualitativos diagnósticos processuais formativos dialógicos e participativos do processo educacional II o direito de aprender dos estudantes quilombolas III as experiências de vida e as características históricas políticas econômicas e sociocul turais das comunidades quilombolas IV os valores as dimensões cognitiva afetiva emocional lúdica de desenvolvimento físico e motor dentre outros Art 43 Na Educação Infantil a avaliação farseá mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento sem o objetivo de promoção mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental Art 44 A Educação Escolar Quilombola desenvolverá práticas de avaliação que possibilitem o aprimoramento das ações pedagógicas dos projetos educativos da relação com a comunidade da relação professorestudante e da gestão Art 45 Os Conselhos de Educação devem participar da definição dos parâmetros de avaliação interna e externa que atendam às especificidades das comunidades quilombolas garantindolhes I a consideração de suas estruturas sociais suas práticas socioculturais e suas atividades econômicas II as suas formas de produção de conhecimento e processos e métodos próprios de ensinoaprendizagem Art 46 A inserção da Educação Escolar Quilombola nos processos de avaliação institucional das redes da Educação Básica deve estar condicionada às especificidades das comunidades quilombolas 471 CAPÍTULO IV DA FORMAÇÃO INICIAL CONTINUADA E PROFISSIONALIZAÇÃO DOS PROFESSORES PARA ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA Art 47 A admissão de profissionais do magistério para atuação na Educação Escolar Quilombola nas redes públicas deve darse mediante concurso público nos termos do art 37 inciso II da Constituição Federal Parágrafo Único As provas e títulos podem valorizar conhecimentos profissionais e técnicos exigidos para a atuação na Educação Escolar Quilombola observando a natureza e a complexi dade do cargo ou emprego Art 48 A Educação Escolar Quilombola deverá ser conduzida preferencialmente por pro fessores pertencentes às comunidades quilombolas Art 49 Os sistemas de ensino no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores da Educação Básica deverão estimular a criação e implementar programas de formação inicial de professores em licenciatura para atuação em escolas quilombolas e escolas que atendem es tudantes oriundos de territórios quilombolas ou ainda em cursos de magistério de nível médio na modalidade normal de acordo com a necessidade das comunidades quilombolas Art 50 A formação inicial de professores que atuam na Educação Escolar Quilombola deverá I ser ofertada em cursos de licenciatura aos docentes que atuam em escolas quilombolas e em escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas II quando for o caso também ser ofertada em serviço concomitante com o efetivo exercício do magistério III propiciar a participação dos graduandos ou normalistas na elaboração desenvolvimento e avaliação dos currículos e programas considerando o contexto sociocultural e histórico das comunidades quilombolas IV garantir a produção de materiais didáticos e de apoio pedagógico específicos de acordo com a realidade quilombola em diálogo com a sociedade mais ampla V garantir a utilização de metodologias e estratégias adequadas de ensino no currículo que visem à pesquisa à inserção e à articulação entre os conhecimentos científicos e os co nhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas em seus contextos sóciohistóricoculturais VI ter como eixos norteadores do currículo a os conteúdos gerais sobre a educação política educacional gestão currículo e avaliação b os fundamentos históricos sociológicos sociolinguísticos antropológicos políticos eco nômicos filosóficos e artísticos da educação c o estudo das metodologias e dos processos de ensinoaprendizagem d os conteúdos curriculares da base nacional comum e o estudo do trabalho como princípio educativo f o estudo da memória da ancestralidade da oralidade da corporeidade da estética e do etnodesenvolvimento entendidos como conhecimentos e parte da cosmovisão produzidos pelos quilombolas ao longo do seu processo histórico político econômico e sociocultural g a realização de estágio curricular em articulação com a realidade da Educação Escolar Quilombola h as demais questões de ordem sociocultural artística e pedagógica da sociedade e da edu cação brasileira de acordo com a proposta curricular da instituição Art 51 Nos cursos de formação inicial da Educação Escolar Quilombola deverão ser criados espaços condições de estudo pesquisa e discussões sobre I as lutas quilombolas ao longo da história II o papel dos quilombos nos processos de libertação e no contexto atual da sociedade brasileira III as ações afirmativas 472 IV o estudo sobre a articulação entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas ao longo do seu processo histórico sociocultural político e econômico IV as formas de superação do racismo da discriminação e do preconceito raciais nos ter mos da Lei nº 939496 na redação dada pela Lei nº 106392003 e da Resolução CNECP nº 12004 Art 52 Os sistemas de ensino podem em articulação com as instituições de Educação Superior firmar convênios para a realização de estágios curriculares de estudantes dos cursos de licenciatura para que estes desenvolvam os seus projetos na Educação Escolar Quilombola sobretudo nas áreas rurais em apoio aos docentes em efetivo exercício 1º Os estagiários que atuarão na Educação Escolar Quilombola serão supervisionados por professor designado pela instituição de Educação Superior e acompanhados por docentes em efetivo exercício profissional nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas 2º As instituições de Educação Superior deverão assegurar aos estagiários em parce ria com o poder público condições de transporte deslocamento e alojamento bem como todas as medidas de segurança para a realização do seu estágio curricular na Educação Escolar Quilombola Art 53 A formação continuada de professores que atuam na Educação Escolar Quilombola deverá I ser assegurada pelos sistemas de ensino e suas instituições formadoras e compreendida como componente primordial da profissionalização docente e estratégia de continuidade do processo formativo articulada à realidade das comunidades quilombolas e à formação inicial dos seus professores II ser realizada por meio de cursos presenciais ou a distância por meio de atividades for mativas e cursos de atualização aperfeiçoamento especialização bem como programas de mes trado ou doutorado III realizar cursos e atividades formativas criadas e desenvolvidas pelas instituições públicas de educação cultura e pesquisa em consonância com os projetos das escolas e dos sistemas de ensino IV ter atendidas as necessidades de formação continuada dos professores pelos sistemas de ensino pelos seus órgãos próprios e instituições formadoras de pesquisa e cultura em regime de colaboração Art 54 Os cursos destinados à formação continuada na Educação Escolar Quilombola deve rão atender ao disposto no art 51 desta Resolução Art 55 A profissionalização de professores que atuam na Educação Escolar Quilombola será realizada além da formação inicial e continuada por meio das seguintes ações I reconhecimento e valorização da carreira do magistério mediante acesso por concurso público II garantia das condições de remuneração compatível com sua formação e isonomia salarial III garantia de condições dignas e justas de trabalho e de jornada de trabalho nos termos da Lei 1º Os docentes que atuam na Educação Escolar Quilombola quando necessário deverão ter condições adequadas de alojamento alimentação material didático e de apoio pedagógico bem como remuneração prevista na Lei garantidos pelos sistemas de ensino 2º Os sistemas de ensino podem construir quando necessário mediante regime de colabo ração residência docente para os professores que atuam em escolas quilombolas localizadas nas áreas rurais sendo que a distribuição dos encargos didáticos e da sua carga horária de trabalho deverá levar em consideração essa realidade 473 Art 56 Dada a especificidade das comunidades quilombolas rurais e urbanas do país estas Diretrizes orientam os sistemas de ensino em regime de colaboração e em parceria com insti tuições de Educação Superior a desenvolver uma política nacional de formação de professores quilombolas TÍTULO VIII DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA CAPÍTULO I Competências dos sistemas de ensino no regime de colaboração Art 57 As políticas de Educação Escolar Quilombola serão efetivadas por meio da articulação entre os diferentes sistemas de ensino definindose no âmbito do regime de colaboração suas competências e corresponsabilidades 1º Quando necessário os territórios quilombolas poderão se organizar mediante Arranjos de Desenvolvimento da Educação nos termos da Resolução CEBCNE nº 12012 2º Municípios nos quais estejam situados territórios quilombolas poderão em colaboração com Estados e União se organizar visando à oferta de Educação Escolar Quilombola mediante consórcios públicos intermunicipais conforme a Lei nº 111072005 Art 58 Nos termos do regime de colaboração definido no art 211 da Constituição Federal e no artigo 8º da LDB I Compete a União a legislar e definir diretrizes e políticas nacionais para a Educação Escolar Quilombola b coordenar a política nacional em articulação com os sistemas de ensino induzindo a criação de programas específicos e integrados de ensino e pesquisa voltados para a Educação Escolar Quilombola com a participação das lideranças quilombolas em seu acompanhamento e avaliação c apoiar técnica pedagógica e financeiramente os sistemas de ensino na oferta de educação nacional e dentro desta de Educação Escolar Quilombola d estimular a criação e implementar em colaboração com os sistemas de ensino e em par ceria com as instituições de Educação Superior programas de formação inicial e continuada de professores para atuação na Educação Escolar Quilombola e acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na área da formação inicial e continuada de professores para atuação na Educação Escolar Quilombola f promover a elaboração e publicação sistemática de material didático e de apoio pedagógico específico em parceria com as instituições de Educação Superior destinado à Educação Escolar Quilombola g realizar em colaboração com os Estados o Distrito Federal e os Municípios as Conferências Nacionais de Educação Escolar Quilombola h aprofundar a discussão específica sobre a Educação Escolar Quilombola nas Conferências Nacionais de Educação II Compete aos Estados a garantir a oferta do Ensino Médio no nível estadual levando em consideração a realidade das comunidades quilombolas priorizando a sua oferta nessas comunidades e no seu entorno b ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola diretamente ou por meio de regime de colaboração com seus Municípios c estruturar nas Secretarias de Educação instâncias administrativas de Educação Escolar Quilombola com a participação de quilombolas e de profissionais especializados nas questões quilombolas destinandolhes recursos financeiros específicos para a execução dos programas de Educação Escolar Quilombola d criar e regularizar as escolas em comunidades quilombolas como unidades do sistema estadual e quando for o caso do sistema municipal de ensino 474 e prover as escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas de recursos financeiros técnicopedagógicos e materiais visando o pleno atendi mento da Educação Básica f promover a formação inicial e continuada de professores quilombolas em regime de coo peração com a União o Distrito Federal e os Municípios g realizar Conferências Estaduais de Educação Escolar Quilombola em regime de colabo ração com a União o Distrito Federal e os Municípios h implementar Diretrizes Curriculares estaduais para a Educação Escolar Quilombola em diálogo com as comunidades quilombolas suas lideranças e demais órgãos que atuam direta mente com a educação dessas comunidades i promover a elaboração e publicação sistemática de material didático e de apoio pedagógico e específico para uso nas escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas 1º As atribuições dos Estados na oferta da Educação Escolar Quilombola poderão ser re alizadas por meio de regime de colaboração com os Municípios desde que estes tenham se constituído em sistemas de educação próprios e disponham de condições técnicas pedagógicas e financeiras adequadas e consultadas as comunidades quilombolas III Compete aos Municípios a garantir a oferta da Educação Infantil e do Ensino Fundamental no nível municipal le vando em consideração a realidade das comunidades quilombolas priorizando a sua oferta nessas comunidades e no seu entorno b ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola diretamente ou por meio do regime de colaboração com os Estados c estruturar nas Secretarias de Educação instâncias administrativas de Educação Escolar Quilombola com a participação de quilombolas e de profissionais especializados nas questões quilombolas destinandolhes recursos financeiros específicos para a execução das ações volta das para a Educação Escolar Quilombola d prover as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas de recursos financeiros técnicos materiais e humanos visando o pleno atendi mento da Educação Básica f implementar Diretrizes Curriculares municipais para a Educação Escolar Quilombola em diálogo com as comunidades quilombolas suas lideranças e demais órgãos que atuam direta mente com a educação dessas comunidades g realizar Conferências Municipais de Educação Escolar Quilombola em colaboração com os Estados 2º As atribuições dos Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola poderão ser realizadas por meio do regime de colaboração com os Estados consultadas as comunidades qui lombolas desde que estes tenham se constituído em sistemas de educação próprios e disponham de condições técnicas pedagógicas e financeiras adequadas IV Compete aos Conselhos Estaduais de Educação a estabelecer critérios específicos para criação e regularização das escolas de Ensino Fundamental de Ensino Médio e de Educação Profissional na Educação Escolar Quilombola b autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas de Ensino Fundamental de Ensino Médio e de Educação Profissional em comunidades quilombolas c regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas quando for o caso d elaborar Diretrizes Curriculares estaduais para a Educação Escolar Quilombola em diá logo com as comunidades quilombolas suas lideranças e demais órgãos que atuam diretamente com a educação nessas comunidades V compete aos Conselhos Municipais de Educação a estabelecer critérios específicos para a criação e a regularização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola com a participação das lideranças quilombolas 475 b autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental em comunidades quilombolas c regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas quando for o caso d elaborar Diretrizes Curriculares municipais para a Educação Escolar Quilombola em diá logo com as comunidades quilombolas suas lideranças e demais órgãos que atuam diretamente com a educação nessas comunidades TÍTULO IX DAS DISPOSIÇÕES GERAIS Art 59 É responsabilidade do Estado cumprir a Educação Escolar Quilombola tal como previsto no art 208 da Constituição Federal Art 60 As instituições de Educação Superior poderão realizar projetos de extensão univer sitária voltados para a Educação Escolar Quilombola em articulação com as diversas áreas do conhecimento e com as comunidades quilombolas Art 61 Recomendase que os Entes Federados União Estados Distrito Federal e Municípios trabalhem no sentido de articular as ações de diferentes setores que garantam o direito às comu nidades quilombolas à educação à cultura à ancestralidade à memória e ao desenvolvimento sustentável especialmente os Municípios dada a sua condição de estarem mais próximos dos locais em que residem as populações quilombolas rurais e urbanas Art 62 O Ministério da Educação em cooperação com os Estados o Distrito Federal e os Municípios ouvidas as lideranças quilombolas e em parceria com as instituições de Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica Núcleos de Estudos AfroBrasileiros e gru pos correlatos organizações do Movimento Quilombola e do Movimento Negro deverá instituir o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola Art 63 O financiamento da Educação Escolar Quilombola deve considerar o disposto no art 10 inciso XV da Lei nº 114942007 FUNDEB o qual dispõe que a distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta a Educação do Campo a Educação Escolar Indígena e Quilombola dentre as diferentes etapas modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da Educação Básica Art 64 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação RAIMUNDO MOACIR MENDES FEITOSA Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana 477 INTERESSADO Conselho Nacional de Educação UF DF CONSELHEIROS Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva Relatora Carlos Roberto Jamil Cury Francisca Novantino Pinto de Ângelo e Marília AnconaLopez PROCESSO Nº 23001000215200296 PARECER Nº CNECP 0032004 COLEGIADO CP APROVADO EM 1032004 I RELATÓRIO Este Parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNECP 062002 bem como regulamentar a alteração trazida à Lei 939496 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional pela Lei 106392003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana na Educação Básica Desta forma busca cumprir o estabelecido na Constituição Federal nos seus Art 5º I Art 210 Art 206 I 1 do Art 242 Art 215 e Art 216 bem como nos Art 26 26 A e 79 B na Lei 939496 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que asse guram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros Juntamse a preceitos analógicos os Art 26 e 26 A da LDB como os das Constituições Estaduais da Bahia Art 175 IV e 288 do Rio de Janeiro Art 303 de Alagoas Art 253 as sim como de Leis Orgânicas tais como a de Recife Art 138 de Belo Horizonte Art 182 VI a do Rio de Janeiro Art 321 VIII além de leis ordinárias como lei Municipal nº 7685 de 17 de janeiro de 1994 de Belém a Lei Municipal nº 2251 de 30 de novembro de 1994 de Aracaju e a Lei Municipal nº 11973 de 4 de janeiro de 1996 de São Paulo1 Juntase também ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente Lei 8096 de 13 de junho de 1990 bem como no Plano Nacional de Educação Lei 10172 de 9 de janeiro de 2001 Todos estes dispositivos legais bem como reivindicações e propostas do Movimento Negro ao longo do século XX apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afrobrasileiros e dos africanos assim como comprometidos com a de educação de relações étnicoraciais positivas a que tais conteúdos devem conduzir Destinase o parecer aos administradores dos sistemas de ensino de mantenedoras de esta belecimentos de ensino aos estabelecimentos de ensino seus professores e a todos implicados na elaboração execução avaliação de programas de interesse educacional de planos institucionais pedagógicos e de ensino Destinase também às famílias dos estudantes a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros para nele buscarem orien tações quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino escolas e educadores no que diz respeito às relações étnicoraciais ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos afrobrasileiros à diversidade da nação brasileira ao igual direito à educação de qualidade isto é não apenas direito ao estudo mas também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática Em vista disso foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer por meio de questio nário encaminhado a grupos do Movimento Negro a militantes individualmente aos Conselhos 1 Belém Lei Municipal nº 76985 de 17 de janeiro de 1994 que Dispõe sobre a inclusão no currículo escolar da Rede Municipal de Ensino na disciplina História de conteúdo relativo ao estudo da Raça Negra na formação sóciocultural brasileira e dá outras providências Aracaju Lei Municipal nº 2251 de 30 de novembro de 1994 que Dispõe sobre a inclusão no currículo escolar da rede municipal de ensino de 1º e 2º graus conteúdos programáticos relativos ao estudo da Raça Negra na formação sóciocultural brasileira e dá outras providências São Paulo Lei Municipal nº 11973 de 4 de janeiro de 1996 que Dispõe sobre a introdu ção nos currículos das escolas municipais de 1º e 2º graus de estudos contra a discriminação 478 Estaduais e Municipais de Educação a professores que vêm desenvolvendo trabalhos que abor dam a questão racial a pais de alunos enfim a cidadãos empenhados com a construção de uma sociedade justa independentemente de seu pertencimento racial Encaminharamse em torno de 1000 questionários e o responderam individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens entre crianças e adultos com diferentes níveis de escolarização Suas respostas mostraram a importância de se tratarem problemas dificuldades dúvidas antes mesmo de o parecer traçar orientações indicações normas Questões introdutórias O parecer procura oferecer uma resposta entre outras na área da educação à demanda da população afrodescendente no sentido de políticas de ações afirmativas isto é de políticas de reparações e de reconhecimento e valorização de sua história cultura identidade Trata ele de política curricular fundada em dimensões históricas sociais antropológicas oriundas da rea lidade brasileira e busca combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente os negros Nesta perspectiva propõe à divulgação e produção de conhecimentos a formação de atitudes posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico racial descendentes de africanos povos indígenas descendentes de europeus de asiáticos para interagirem na construção de uma nação democrática em que todos igualmente tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se reconhe cerem na cultura nacional expressarem visões de mundo próprias manifestarem com auto nomia individual e coletiva seus pensamentos É necessário sublinhar que tais políticas têm também como meta o direito dos negros assim como de todos cidadãos brasileiros cursarem cada um dos níveis de ensino em escolas devidamente instaladas e equipadas orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações sensíveis e ca pazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnicoraciais ou seja entre descendentes de africanos de europeus de asiáticos e povos indígenas Estas condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma educação de qualidade para todos assim como o é o reconhecimento e valorização da história cultura e identidade dos descendentes de africanos Políticas de Reparações de Reconhecimento e Valorização de Ações Afirmativas A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros dos danos psicológicos materiais sociais políticos e educa cionais sofridos sob o regime escravista bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com po der de governar e de influir na formulação de políticas no pósabolição Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações no que cumpre ao disposto na Constituição Federal Art 205 que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente por meio da educação iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um en quanto pessoa cidadão ou profissional Sem a intervenção do Estado os postos à margem entre eles os afrobrasileiros dificilmente e as estatísticas o mostram sem deixar dúvidas romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça ao regerse por critérios de exclusão fundados em preconceitos e manutenção de privilégios para os sempre privilegiados Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a essa população de ingresso permanência e sucesso na educação escolar de valorização do patrimônio históricocultural afrobrasileiro de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos de condições para alcançar todos os requisitos 479 tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino bem como para atuar como cidadãos responsáveis e participantes além de desempenharem com qualificação uma profissão A demanda da comunidade afrobrasileira por reconhecimento valorização e afirmação de direitos no que diz respeito à educação passou a ser particularmente apoiada com a promulga ção da Lei 106392003 que alterou a Lei 93941996 estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afrobrasileiras e africanas Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais civis culturais e econômicos bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira E isto requer mudança nos discursos raciocínios lógicas gestos posturas modo de tratar as pessoas negras Requer também que se conheça a sua história e cultura apre sentadas explicadas buscandose especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira mito este que difunde a crença de que se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros é por falta de competência ou de interesse desconsiderando as de sigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade a fim de superar a desigualdade étnicoracial presente na educação escolar brasileira nos diferentes níveis de ensino Reconhecer exige que se questionem relações étnicoraciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos palavras e atitudes que velada ou explicitamente violentas expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros próprios de uma sociedade hierárquica e desigual Reconhecer é também valorizar divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contem poraneidade desde as formas individuais até as coletivas Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras à sua descendência africana sua cultura e história Significa buscar compreender seus valores e lutas ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação apelidos depreciativos brincadeiras piadas de mau gosto sugerindo incapacidade ridicularizando seus traços físicos a textura de seus cabelos fazendo pouco das religiões de raiz africana Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos não sejam desencorajados de prosseguir estudos de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino freqüentados em sua maioria por po pulação negra contem com instalações e equipamentos sólidos atualizados com professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino comprometidos com a educação de negros e brancos no sentido de que venham a relacionarse com respeito sendo capazes de corrigir posturas atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas isto é conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória Ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos2 bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações tais como a Convenção da UNESCO de 1960 direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino bem como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo Discriminação Racial Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001 Assim sendo sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão as de mandas dos afrobrasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais ao tomarem deci sões e iniciativas com vistas a reparações reconhecimento e valorização da história e cultura dos 2 Ministério da Justiça Programa Nacional de Direitos Humanos Brasília 1996 480 afrobrasileiros à constituição de programas de ações afirmativas medidas estas coerentes com um projeto de escola de educação de formação de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas Medidas que convêm sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino es tabelecimentos processos de formação de professores comunidade professores alunos e seus pais Medidas que repudiam como prevê a Constituição Federal em seu Art3º IV o preconceito de origem raça sexo cor idade e quaisquer outras formas de discriminação e reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades Art208 IV Educação das relações étnicoraciais O sucesso das políticas públicas de Estado institucionais e pedagógicas visando a reparações reconhecimento e valorização da identidade da cultura e da história dos negros brasileiros depende necessariamente de condições físicas materiais intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens em outras palavras todos os alunos negros e não negros bem como seus professores precisam sentirse valorizados e apoiados Depende também de maneira decisiva da reeducação das relações entre negros e brancos o que aqui estamos designando como relações étnicoraciais Depende ainda de trabalho conjunto de articulação entre pro cessos educativos escolares políticas públicas movimentos sociais visto que as mudanças éticas culturais pedagógicas e políticas nas relações étnicoraciais não se limitam à escola É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros muitas vezes simuladas como harmoniosas nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras para informar como determi nadas características físicas como cor de pele tipo de cabelo entre outras influenciam interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira Contudo o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que em várias situações o uti liza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos É importante também explicar que o emprego do termo étnico na expressão étnicoracial serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana que difere em visão de mundo valores e princípios das de origem indígena européia e asiática Convivem no Brasil de maneira tensa a cultura e o padrão estético negro e africano e um padrão estético e cultural branco europeu Porém a presença da cultura negra e o fato de 45 da população brasileira ser composta de negros de acordo com o censo do IBGE não têm sido suficientes para eliminar ideologias desigualdades e estereótipos racistas Ainda persiste em nosso país um imaginário étnicoracial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes européias da sua cultura ignorando ou pouco valorizando as outras que são a indígena a africana a asiática Os diferentes grupos em sua diversidade que constituem o Movimento Negro brasileiro têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados negativamente seu comportamento idéias e intenções antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer ini ciativa Têm eles insistido no quanto é alienante a experiência de fingir ser o que não é para ser reconhecido de quão dolorosa pode ser a experiência de deixarse assimilar por uma visão de mundo que pretende imporse como superior e por isso universal e que os obriga a negarem a tradição do seu povo Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de objetos utilitários ou a semoventes também é difícil descobrirse descendente dos escravizadores temer embora veladamente revanche dos que por cinco séculos têm sido desprezados e massacrados Para reeducar as relações étnicoraciais no Brasil é necessário fazer emergir as dores e me dos que têm sido gerados É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginali zação e da desigualdade impostas a outros E então decidir que sociedade queremos construir daqui para frente 481 Como bem salientou Frantz Fanon3 os descendentes dos mercadores de escravos dos se nhores de ontem não têm hoje de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados No entanto têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo as discriminações e juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem os negros construir relações raciais e sociais sadias em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos Não fossem por estas razões eles a teriam de assumir pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao país Assim sendo a educação das relações étnicoraciais impõe aprendizagens entre brancos e negros trocas de conhecimentos quebra de desconfianças projeto conjunto para construção de uma sociedade justa igual equânime Combater o racismo trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial empreender reeduca ção das relações étnicoraciais não são tarefas exclusivas da escola As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola porém o racismo as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar é necessário que se constituam em espaço demo crático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos a registros culturais diferenciados à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais a co nhecimentos avançados indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários Para obter êxito a escola e seus professores não podem improvisar Têm que desfazer men talidade racista e discriminadora secular superando o etnocentrismo europeu reestruturando relações étnicoraciais e sociais desalienando processos pedagógicos Isto não pode ficar redu zido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais econômicas educativas e políticas Diálogo com estudiosos que analisam criticam estas realidades e fazem propostas bem como com grupos do Movimento Negro presentes nas diferentes regiões e estados assim como em inúmeras cidades são imprescindíveis para que se vençam discrepâncias entre o que se sabe e a realidade se compreendam concepções e ações uns dos outros se elabore projeto comum de combate ao racismo e a discriminações Temos pois pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar É claro que há experiências de professores e de algumas escolas ainda isoladas que muito vão ajudar Para empreender a construção dessas pedagogias é fundamental que se desfaçam alguns equívocos Um deles diz respeito à preocupação de professores no sentido de designar ou não seus alunos negros como negros ou como pretos sem ofensas Em primeiro lugar é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às caracte rísticas físicas Tratase também de uma escolha política Por isso o é quem assim se define Em segundo lugar cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar ao lado dos outros branco pardo indígena a cor da população brasileira Pesquisadores de diferentes áreas inclusive da educação para fins de seus estudos agregam dados relativos a pre tos e pardos sob a categoria negros já que ambos reúnem conforme alerta o Movimento Negro aqueles que reconhecem sua ascendência africana É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construção da identidade negra em nosso país Processo esse marcado por uma sociedade que para dis criminar os negros utilizase tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos Nesse processo complexo é possível no Brasil que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus em virtude de o pai ou 3 FRANTZ Fanon Os Condenados da Terra 2ed Rio de Janeiro Civilização Brasileira 1979 482 a mãe ser negroa se designarem negros que outros com traços físicos africanos se digam brancos É preciso lembrar que o termo negro começou a ser usado pelos senhores para de signar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende até hoje Contudo o Movimento Negro ressignificou esse termo dandolhe um sentido político e posi tivo Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980 1990 Negro é lindo Negra cor da raça brasileira Negro que te quero negro 100 Negro Não deixe sua cor passar em branco Este último utilizado na campanha do censo de 1990 Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e que são racistas também Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do bran queamento que divulga a idéia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas teriam inteligência superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o que é bom para todos Cabe lembrar que no pósabolição foram formuladas políticas que visavam ao branquea mento da população pela eliminação simbólica e material da presença dos negros Nesse sentido é possível que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e assim tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os discriminam Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola A escola enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão deverá se posicio nar politicamente como já vimos contra toda e qualquer forma de discriminação A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é pois tarefa de todo e qualquer educador independentemente do seu pertencimento étnicoracial crença religiosa ou posição política O racismo segundo o Artigo 5 da Constituição Brasileira é crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições inclusive à escola Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento só atingem os negros Enquanto processos estruturantes e constituintes da formação histórica e social brasileira estes estão arraigados no imaginário social e atingem negros brancos e outros grupos étnicoraciais As formas os níveis e os resultados desses processos incidem de ma neira diferente sobre os diversos sujeitos e interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e social Por isso a construção de estratégias educacionais que visem ao combate do ra cismo é uma tarefa de todos os educadores independentemente do seu pertencimento étnicoracial Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das relações étnicoraciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra Entre os negros poderão oferecer conhecimentos e segu rança para orgulharemse da sua origem africana para os brancos poderão permitir que identi fiquem as influências a contribuição a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser viver de se relacionar com as outras pessoas notadamente as negras Também farão parte de um processo de reconhecimento por parte do Estado da sociedade e da escola da dívida social que têm em relação ao segmento negro da população possibilitando uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos negros e não negros além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à sociedade exercício profissional competente recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnicoraciais Para tanto há necessidade como já vimos de professores qualificados para o ensino das diferente áreas de conhecimentos e além disso sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimento étnicoracial no sentido do respeito e da correção de posturas atitudes palavras preconceituosas Daí a necessidade de se insistir e investir para que os professores além de sólida formação na área específica de atuação recebam formação que os capacite não só a compreender a importância das questões relaciona das à diversidade étnicoracial mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducálas 483 Até aqui apresentaramse orientações que justificam e fundamentam as determinações de caráter normativo que seguem História e Cultura AfroBrasileira e Africana Determinações A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura AfroBrasileira e Africana nos currículos da Educação Básica tratase de decisão política com fortes repercussões pedagógicas inclusive na formação de professores Com esta medida reconhecese que além de garantir vagas para negros nos bancos escolares é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo buscando reparar danos que se repetem há cinco séculos à sua identidade e a seus direitos A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afrobrasileira e africana não se restringem à população negra ao contrári dizem respeito a todos os brasileiros uma vez que devem educarse enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriét nica capazes de construir uma nação democrática É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversi dade cultural racial social e econômica brasileira Nesta perspectiva cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades que proporciona diariamente também as contribuições históricoculturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos além das de raiz africana e européia É preciso ter clareza que o Art 26A acrescido à Lei 93941996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos exige que se repensem relações étnicoraciais sociais peda gógicas procedimentos de ensino condições oferecidas para aprendizagem objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos no cum primento do exigido pelo Art 26A da Lei 93941996 permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escola serve do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro com os quais estabelecerão canais de comunicação encontrarão formas próprias de in cluir nas vivências promovidas pela escola inclusive em conteúdos de disciplinas as temáticas em questão Caberá aos sistemas de ensino às mantenedoras à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores com base neste parecer estabelecer conteúdos de ensino unidades de estudos projetos e programas abrangendo os diferentes componentes curriculares Caberá aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas seus professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos a fim de evitar que questões tão complexas muito pouco tratadas tanto na formação inicial como continuada de professores sejam abordadas de maneira resumida incompleta com erros Em outras palavras aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira de fiscalizar para que no seu interioros alu nos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas Sem dúvidas assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sóciocultural da escola da comunidade onde esta se encontra e a que serve compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos capazes de compreender as relações sociais e étnicoraciais de que participam e ajudam a manter eou a reelaborar capazes de decodificar palavras fatos e situações a partir de diferentes perspectivas de desempenharse em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação Precisa o Brasil país multiétnico e pluricultural de organizações escolares em que todos se vejam incluídos em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conheci mentos sem ser obrigados a negar a si mesmos ao grupo étnicoracial a que pertencem e a adotar costumes idéias e comportamentos que lhes são adversos E estes certamente serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis 484 Para conduzir suas ações os sistemas de ensino os estabelecimentos e os professores terão como referência entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem os princípios a seguir explicitados CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE Este princípio deve conduzir q à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos q à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico raciais distintos que possuem cultura e história próprias igualmente valiosas e que em con junto constroem na nação brasileira sua história q ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afrobrasileira na construção histórica e cultural brasileira q à superação da indiferença injustiça e desqualificação com que os negros os povos indígenas e também as classes populares às quais os negros no geral pertencem são comumente tratados q à desconstrução por meio de questionamentos e análises críticas objetivando eliminar con ceitos idéias comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento pelo mito da democracia racial que tanto mal fazem a negros e brancos q à busca da parte de pessoas em particular de professores não familiarizados com a análise das relações étnicoraciais e sociais com o estudo de história e cultura afrobrasileira e afri cana de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas q ao diálogo via fundamental para entendimento entre diferentes com a finalidade de nego ciações tendo em vista objetivos comuns visando a uma sociedade justa FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS O princípio deve orientar para q o desencadeamento de processo de afirmação de identidades de historicidade negada ou distorcida q o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação contra os negros e os povos indígenas q o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal q o combate à privação e violação de direitos q a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recria ção das identidades provocada por relações étnicoraciais q as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas nos diferen tes níveis e modalidades de ensino em todos os estabelecimentos inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES O princípio encaminha para q a conexão dos objetivos estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alu nos e professores valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras brancas mestiças assim como as vinculadas às relações entre negros indígenas e brancos no conjunto da sociedade q a crítica pelos coordenadores pedagógicos orientadores educacionais professores das 485 representações dos negros e de outras minorias nos textos materiais didáticos bem como providências para corrigilas q condições para professores e alunos pensarem decidirem agirem assumindo responsabili dade por relações étnicoraciais positivas enfrentando e superando discordâncias conflitos contestações valorizando os contrastes das diferenças q valorização da oralidade da corporeidade e da arte por exemplo como a dança marcas da cultura de raiz africana ao lado da escrita e da leitura q educação patrimonial aprendizado a partir do patrimônio cultural afrobrasileiro visando a preserválo e a difundilo q o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais étnicoraciais na construção da nação brasileira aos elos culturais e históricos entre diferen tes grupos étnicoraciais às alianças sociais q participação de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais negros bem como da comunidade em que se insere a escola sob a coordenação dos professores na elaboração de projetos políticopedagógicos que contemplem a diversidade étnicoracial Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular assim como das instituições e de suas tradições culturais É neste sentido que se fazem as seguintes determinações q O ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana evitandose distorções envolverá articulação entre passado presente e futuro no âmbito de experiências construções e pen samentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro É meio pri vilegiado para a educação das relações étnicoraciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade história e cultura dos afrobrasileiros garantia de seus direitos de cidadãos reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira ao lado das indígenas européias asiáticas q O ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana se fará por diferentes meios em atividades curriculares ou não em que se explicite busque compreender e interpretar na perspectiva de quem o formule diferentes formas de expressão e de organização de raciocí nios e pensamentos de raiz da cultura africana promovamse oportunidades de diálogo em que se conheçam se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais bem como se busquem formas de convivência respeitosa além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor defender sua especificidade étnicoracial e a buscar garantias para que todos o façam sejam incentivadas atividades em que pessoas estudantes professores servidores integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciproca mente respeitando os valores visões de mundo raciocínios e pensamentos de cada um q O ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana a educação das relações étnico raciais tal como explicita o presente parecer se desenvolverão no cotidiano das escolas nos diferentes níveis e modalidades de ensino como conteúdo de disciplinas4 particularmente Educação Artística Literatura e História do Brasil sem prejuízo das demais5 em atividades curriculares ou não trabalhos em salas de aula nos laboratórios de ciências e de informática 4 2 Art 26A Lei 93941996 Os conteúdos referentes à História e Cultura AfroBrasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras 5 Neste sentido ver obra que pode ser solicitada ao MEC MUNANGA Kabengele org Superan do o Racismo na Escola Brasília Ministário da Educação 2001 486 na utilização de sala de leitura biblioteca brinquedoteca áreas de recreação quadra de es portes e outros ambientes escolares q O ensino de História AfroBrasileira abrangerá entre outros conteúdos iniciativas e organiza ções negras incluindo a história dos quilombos a começar pelo de Palmares e de remanes centes de quilombos que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades bairros localidades municípios regiões Exemplos associações negras recreativas culturais educati vas artísticas de assistência de pesquisa irmandades religiosas grupos do Movimento Negro Será dado destaque a acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade q Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas O 13 de maio Dia Nacional de Luta contra o Racismo será tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população afrobrasileira no pósabolição e de divulgação dos significados da Lei áurea para os negros No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra entendendose consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial q Em História da África tratada em perspectiva positiva não só de denúncia da miséria e dis criminações que atingem o continente nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos ao papel dos anciãos e dos griots como guardiãos da memória histórica à história da ancestralidade e religiosidade africana aos núbios e aos egípcios como civilizações que contribuíram deci sivamente para o desenvolvimento da humanidade às civilizações e organizações políticas précoloniais como os reinos do Mali do Congo e do Zimbabwe ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados ao papel dos europeus dos asiáticos e também de africanos no tráfico à ocupação colonial na perspectiva dos africanos às lutas pela inde pendência política dos países africanos às ações em prol da união africana em nossos dias bem como o papel da União Africana para tanto às relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora à formação compulsória da diáspora vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África à diversidade da diáspora hoje nas Américas Caribe Europa Ásia aos acordos políticos econômicos educacionais e culturais entre África Brasil e outros países da diáspora q O ensino de Cultura AfroBrasileira destacará o jeito próprio de ser viver e pensar mani festado tanto no dia a dia quanto em celebrações como congadas moçambiques ensaios maracatus rodas de samba entre outras q O ensino de Cultura Africana abrangerá as contribuições do Egito para a ciência e filosofia ocidentais as universidades africanas Tambkotu Gao Djene que floresciam no século XVI as tecnologias de agricultura de beneficiamento de cultivos de mineração e de edificações trazidas pelos escravizados bem como a produção científica artística artes plásticas litera tura música dança teatro política na atualidade q O ensino de História e de Cultura AfroBrasileira farseá por diferentes meios inclusive a realização de projetos de diferentes naturezas no decorrer do ano letivo com vistas à divulga ção e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Brasil na construção econômica social e cultural da nação destacandose a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento de atuação profissional de criação tecnológica e artística de luta social tais comoZumbi Luiza Nahim Aleijadinho Padre Maurício Luiz Gama Cruz e Souza João Cândido André Rebouças Teodoro Sampaio José Correia Leite Solano Trindade Antonieta de Barros Edison Carneiro Lélia Gonzáles Beatriz Nascimento Milton Santos 487 Guerreiro Ramos Clóvis Moura Abdias do Nascimento Henrique Antunes Cunha Tereza Santos Emmanuel Araújo Cuti Alzira Rufino Inaicyra Falcão dos Santos entre outros q O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios inclusive a realiza ção de projetos de diferente natureza no decorrer do ano letivo com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes na diáspora em episódios da história mundial na construção econômica social e cultural das nações do continente africano e da diáspora destacandose a atuação de negros em diferentes áreas do conheci mento de atuação profissional de criação tecnológica e artística de luta social entre ou tros rainha Nzinga ToussaintLouverture Martin Luther King Malcon X Marcus Garvey Aimé Cesaire Léopold Senghor Mariama Bâ Amílcar Cabral Cheik Anta Diop Steve Biko Nelson Mandela Aminata Traoré Christiane Taubira Para tanto os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica nos níveis de Educação Infantil Educação Fundamental Educação Média Educação de Jovens e Adultos Educação Superior precisarão providenciar q Registro da história não contada dos negros brasileiros tais como em remanescentes de quilombos comunidades e territórios negros urbanos e rurais q Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos projetos seleção de conteúdos e métodos de ensino cujo foco seja História e Cultura AfroBrasileira e Africana e a Educação das Relações ÉtnicoRaciais q Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas estabelecimentos de en sino superior secretarias de educação assim como levantamento das principais dúvidas e dificuldades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial na escola e enca minhamento de medidas para resolvêlas feitos pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos AfroBrasileiros q Articulação entre os sistemas de ensino estabelecimentos de ensino superior centros de pesquisa Núcleos de Estudos AfroBrasileiros escolas comunidade e movimentos sociais visando à formação de professores para a diversidade étnicoracial q Instalação nos diferentes sistemas de ensino de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento e execução da formação de professores para atender ao disposto neste parecer quanto à Educação das Relações ÉtnicoRaciais e ao determinado nos Art 26 e 26A da Lei 93941996 com o apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC q Introdução nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da educação de análises das relações sociais e raciais no Brasil de conceitos e de suas bases teóricas tais como racismo discriminações intolerância preconceito estereótipo raça etnia cultura classe social diversidade diferença multiculturalismo de práticas pedagógicas de materiais e de textos didáticos na perspectiva da reeducação das relações étnicoraciais e do ensino e aprendizagem da História e cultura dos Afrobrasileiros e dos Africanos q Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil os anos iniciais e finais da Educação Fundamental Educação Média Educação de Jovens e Adultos como de processos de for mação continuada de professores inclusive de docentes no ensino superior 488 q Inclusão respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra de Educação das Relações ÉtnicoRaciais de conhecimentos de matriz africana eou que dizem respeito à população negra Por exemplo em Medicina entre outras questões estudo da anemia falciforme da problemática da pressão alta em Matemática contribuições de raiz africana identificadas e descritas pela EtnoMatemática em Filosofia estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da atualidade q Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afrobrasileira e africana às relações étnicoraciais aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações à pedagogia antiracista nos programas de concursos públicos para admissão de professores q Inclusão em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os níveis estatutos regimentos planos pedagógicos planos de ensino de objetivos explícitos assim como de procedimentos para sua consecução visando ao combate do ra cismo a discriminações ao reconhecimento valorização e respeito das histórias e culturas afrobrasileira e africana q Previsão nos fins responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros órgão co legiados do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo e de discrimi nações buscandose criar situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram e ambos educação para o reconhecimento valorização e respeito mútuos q Inclusão de personagens negros assim como de outros grupos étnicoraciais em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola a não ser quando tratar de ma nifestações culturais próprias de um determinado grupo étnicoracial q Organização de centros de documentação bibliotecas midiotecas museus exposições em que se divulguem valores pensamentos jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico raciais brasileiros particularmentedos afrodescendentes q Identificação com o apoio dos Núcleos de Estudos AfroBrasileiros de fontes de conheci mentos de origem africana a fim de selecionaremse conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens q Incentivo pelos sistemas de ensino a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores visões de mundo conhecimentos afrobrasileiros e indígenas com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira q Identificação coleta compilação de informações sobre a população negra com vistas à for mulação de políticas públicas de Estado comunitárias e institucionais q Edição de livros e de materiais didáticos para diferentes níveis e modalidades de ensino que aten dam ao disposto neste parecer em cumprimento ao disposto no Art 26A da LDB e para tanto abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnicoracial da nação brasileira corrijam distor ções e equívocos em obras já publicadas sobre a história a cultura a identidade dos afrodescen dentes sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros educacionais do MEC Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares PNBE q Divulgação pelos sistemas de ensino e mantenedoras com o apoio dos Núcleos de Estudos AfroBrasileiros de uma bibliografia afrobrasileira e de outros materiais como mapas da 489 diáspora da África de quilombos brasileiros fotografias de territórios negros urbanos e rurais reprodução de obras de arte afrobrasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da rede com vistas à formação de professores e alunos para o combate à discriminação e ao racismo q Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e cul turalmente a comunidade e a formarse para trabalhar com suas especificidades q Garantia pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras de condições humanas ma teriais e financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnicoraciais e estudo de História e Cultura AfroBrasileira e Africana assim como organi zação de serviços e atividades que controlem avaliem e redimensionem sua consecução que exerçam fiscalização das políticas adotadas e providenciem correção de distorções q Realização pelos sistemas de ensino federal estadual e municipal de atividades periódicas com a participação das redes das escolas públicas e privadas de exposição avaliação e divulga ção dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura AfroBrasileira e Africana e da Educação das Relações ÉtnicoRaciais assim como comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Educação à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educação para que encaminhem providências quando for o caso q Inclusão nos instrumentos de avaliação das condições de funcionamento de estabelecimen tos de ensino de todos os níveis nos aspectos relativos ao currículo atendimento aos alunos de quesitos que avaliem a implantação e execução do estabelecido neste parecer q Disponibilização deste parecer na sua íntegra para os professores de todos os níveis de ensino responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar interpretar as orientações enriquecer executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos considerando princípios e critérios apontados Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura AfroBrasileiras Educação das Relações ÉtnicoRaciais e os Conselhos de Educação Diretrizes são dimensões normativas reguladoras de caminhos embora não fechadas a que historicamente possam a partir das determinações iniciais tomar novos rumos Diretrizes não visam a desencadear ações uniformes todavia objetivam oferecer referências e critérios para que se implantem ações as avaliem e reformulem no que e quando necessário Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana na medida em que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais na medida em que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira atingem o âmago do pacto fe derativo Nessa medida cabe aos conselhos de Educação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes federativos a seus respectivos sistemas dando ênfase à importância de os planejamentos valo rizarem sem omitir outras regiões a participação dos afrodescendentes do período escravista aos nossos dias na sociedade economia política cultura da região e da localidade definindo medidas urgentes para formação de professores incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitário A esses órgãos normativos cabe pois a tarefa de adequar o proposto neste parecer à reali dade de cada sistema de ensino E a partir daí deverá ser competência dos órgãos executores 490 administrações de cada sistema de ensino das escolas definir estratégias que quando postas em ação viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a forma ção básica comum o respeito aos valores culturais como princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa humana inciso III do art 1 garantindose a promoção do bem de todos sem preconceitos inciso IV do Art 3 a prevalência dos direitos humanos inciso II do art 4 e repúdio ao racismo inciso VIII do art 4 Cumprir a Lei é pois responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala de aula Exigese assim um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino brasileiro tendose como ponto de partida o presente parecer que junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções têm o papel articulador e coordenador da organização da educação nacional II VOTO DA RELATORA Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados tais como o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da sua própria na cons trução da nação brasileira o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana q diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares notadamente em nossos dias no ensino superior q diante da necessidade de crianças jovens e adultos estudantes sentiremse contemplados e respeitados em suas peculiaridades inclusive as étnicoraciais nos programas e projetos educacionais q diante da importância de reeducação das relações étnicoraciais no Brasil q diante da ignorância que diferentes grupos étnicoraciais têm uns dos outros bem como da necessidade de superar esta ignorância para que se construa uma sociedade democrática q diante também da violência explícita ou simbólica gerada por toda sorte de racismos e discriminações que sofrem os negros descendentes de africanos q diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros em todos os níveis de ensino em conseqüência de posturas atitudes textos e materiais de ensino com conteúdos racistas q diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenções entre outro os da Convenção da UNESCO de 1960 relativo ao combate ao racismo em todas as formas de ensino bem como os da Conferência Mundial de Combate ao Racismo Discriminação Racial Xenofobia e Discriminações Correlatas 2001 q diante da Constituição Federal de 1988 em seu Art 3º inciso IV que garante a promoção do bem de todos sem preconceitos de origem raça sexo cor idade e quaisquer outras formas de discriminação do inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime inafian çável e imprescritível do 1º do Art 215 que trata da proteção das manifestações culturais q diante do Decreto 19041996 relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que as segura a presença histórica das lutas dos negros na constituição do país 491 q diante do Decreto 4228 de 13 de maio de 2002 que institui no âmbito da Administração Pública Federal o Programa Nacional de Ações Afirmativas q diante das Leis 77161999 80811990 e 94591997 que regulam os crimes resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem as penas aplicáveis aos atos discriminatórios e preconceituosos entre outros de raça cor religião etnia ou procedência nacional q diante do inciso I da Lei 93941996 relativo ao respeito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola diante dos Arts 26 26 A e 79 B da Lei 93941996 estes últimos introduzidos por força da Lei 106392003 proponho ao Conselho Pleno a instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resolução em anexo para se rem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades cabendo aos sistemas de ensino no âmbito de sua jurisdição orientálos promover a formação dos professores para o ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana e para Educação das Relações ÉticoRaciais assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes b recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado ficando disponível no site do Conselho Nacional de Educação para consulta dos professores e de outros interessados BrasíliaDF 10 de março de 2004 Conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva Relatora III DECISÃO DO CONSELHO PLENO O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora Sala das Sessões 10 em março de 2004 Conselheiro José Carlos Almeida da Silva Presidente 492 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO RESOLUÇÃO Nº 1 DE 17 DE JUNHO DE 2004 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana O Presidente do Conselho Nacional de Educação tendo em vista o disposto no art 9º 2º alínea c da Lei nº 9131 publicada em 25 de novembro de 1995 e com fundamentação no Parecer CNECP 32004 de 10 de março de 2004 homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004 e que a este se integra resolve Art 1 A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana a se rem observadas pelas Instituições de ensino que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e em especial por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores 1 As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram a Educação das Relações ÉtnicoRaciais bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes nos termos expli citados no Parecer CNECP 32004 2 O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares por parte das instituições de en sino será considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento Art 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africanas constituemse de orientações princípios e fundamentos para o planejamento execução e avaliação da Educação e têm por meta promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicul tural e pluriétnica do Brasil buscando relações étnicosociais positivas rumo à construção de nação democrática 1 A Educação das Relações ÉtnicoRaciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos bem como de atitudes posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à plu ralidade étnicoracial tornandoos capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam a todos respeito aos direitos legais e valorização de identidade na busca da consoli dação da democracia brasileira 2º O Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana tem por objetivo o reconheci mento e valorização da identidade história e cultura dos afrobrasileiros bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira ao lado das indígenas européias asiáticas 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios de senvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas Art 3 A Educação das Relações ÉtnicoRaciais e o estudo de História e Cultura Afro Brasileira e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos com petências atitudes e valores a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas atendidas as indicações recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNECP 0032004 CNECP Resolução 12004 Diário Oficial da União Brasília 22 de junho de 2004 Seção 1 p 11 493 1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições mate riais e financeiras assim como proverão as escolas professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação tratada no caput deste artigo 2 As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos projetos e programas abrangendo os diferentes componentes curriculares 3 O ensino sistemático de História e Cultura AfroBrasileira e Africana na Educação Básica nos termos da Lei 106392003 referese em especial aos componentes curriculares de Educação Artística Literatura e História do Brasil 4 Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por valores visões de mundo conhecimentos afrobrasileiros ao lado de pesquisas de mesma natu reza junto aos povos indígenas com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira Art 4 Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de comuni cação com grupos do Movimento Negro grupos culturais negros instituições formadoras de professores núcleos de estudos e pesquisas como os Núcleos de Estudos AfroBrasileiros com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos institucionais planos pedagó gicos e projetos de ensino Art 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqüentarem estabelecimentos de ensino de qualidade que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados em cursos ministrados por professores com petentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros sendo capazes de corrigir posturas atitudes palavras que impliquem desrespeito e discriminação Art 6 Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino em suas finalidades responsa bilidades e tarefas incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação buscandose criar situações educativas para o reconhecimento valorização e respeito da diversidade Único Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis conforme prevê o Art 5º XLII da Constituição Federal de 1988 Art 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos em atendimento ao disposto no Parecer CNECP 0032004 Art 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNECP 0032004 e dessa Resolução em atividades periódicas com a participação das redes das escolas públicas e privadas de exposição avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendiza gens de História e Cultura AfroBrasileira e Africana e da Educação das Relações ÉtnicoRaciais 1 Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo serão comu nicados de forma detalhada ao Ministério da Educação à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação para que encaminhem providências que forem requeridas Art 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação revogadas as disposições em contrário Roberto Cláudio Frota Bezerra Presidente do Conselho Nacional de Educação Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos 495 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 3052012 Seção 1 Pág33 INTERESSADO Conselho Nacional de EducaçãoConselho Pleno DF COMISSÃO Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente Rita Gomes do Nascimento Relatora Raimundo Moacir Feitosa e Reynaldo Fernandes membros PROCESSO 23001000158201055 PARECER CNECP Nº 82012 COLEGIADO CP APROVADO EM 632012 I RELATÓRIO Apresentação Este parecer foi construído no âmbito dos trabalhos de uma comissão interinstitucional coorde nada pelo Conselho Nacional de Educação CNE que trata do assunto em uma de suas comis sões bicamerais Participaram da comissão interinstitucional a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República SDHPR Secretaria de Educação Continuada Alfabetização Diversidade e Inclusão SECADI Secretaria de Educação Superior SESU Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino SASE Secretaria de Educação Básica SEB e o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos CNEDH Durante o processo de elaboração das diretrizes foram realizadas além das reuniões de tra balho da comissão bicameral do Conselho Pleno do CNE e da comissão interinstitucional duas reuniões técnicas com especialistas no assunto ligados a diversas instituições No intuito de construir diretrizes que expressassem os interesses e desejos de todosas osas envolvidosas com a educação nacional ocorreram consultas por meio de duas audiências públicas e da disponibi lização do texto com espaço para envio de sugestões nos sites do CNE MEC e SDH Neste processo foram de grande importância as sugestões da Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas Centro de Defesa da Vida e dos Direitos Humanos Carmem Bascarán de Açailândia Maranhão Diretoria de Cidadania e Direitos Humanos DCDH da Secretaria de Educação do Distrito Federal Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE de São Paulo Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades Educação e Gênero GEPSEX da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS e do Observatório de Educação em Direitos Humanos dos campi da Universidade Estadual de São Paulo UNESP de Bauru e de Araraquara Introdução Os Direitos Humanos são frutos da luta pelo reconhecimento realização e universalização da dignidade humana Histórica e socialmente construídos dizem respeito a um processo em cons tante elaboração ampliando o reconhecimento de direitos face às transformações ocorridas nos diferentes contextos sociais históricos e políticos Nesse processo a educação vem sendo entendida como uma das mediações fundamentais tanto para o acesso ao legado histórico dos Direitos Humanos quanto para a compreensão de que a cultura dos Direitos Humanos é um dos alicerces para a mudança social Assim sendo a educação é reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educação em Direitos Humanos é parte fundamental do conjunto desses direitos inclusive do próprio direito à educação As profundas contradições que marcam a sociedade brasileira indicam a existência de graves violações destes direitos em consequência da exclusão social econômica política e cultural que promovem a pobreza as desigualdades as discriminações os autoritarismos enfim as múltiplas formas de violências contra a pessoa humana Estas contradições também se fazem presentes no ambiente educacional escolas instituições de educação superior e outros espaços educativos Cabe aos sistemas de ensino gestoresas professoresas e demais profissionais da educação em 496 todos os níveis e modalidades envidar esforços para reverter essa situação construída histori camente Em suma estas contradições precisam ser reconhecidas exigindo o compromisso dos vários agentes públicos e da sociedade com a realização dos Direitos Humanos Neste contexto a Educação em Direitos Humanos emerge como uma forte necessidade capaz de reposicionar os compromissos nacionais com a formação de sujeitos de direitos e de responsabi lidades Ela poderá influenciar na construção e na consolidação da democracia como um processo para o fortalecimento de comunidades e grupos tradicionalmente excluídos dos seus direitos Como a Educação em Direitos Humanos requer a construção de concepções e práticas que compõem os Direitos Humanos e seus processos de promoção proteção defesa e aplicação na vida cotidiana ela se destina a formar crianças jovens e adultos para participar ativamente da vida democrática e exercitar seus direitos e responsabilidades na sociedade também respeitando e promovendo os direitos das demais pessoas É uma educação integral que visa o respeito mú tuo pelo outro e pelas diferentes culturas e tradições Para a sua consolidação a Educação em Direitos Humanos precisa da cooperação de uma ampla variedade de sujeitos e instituições que atuem na proposição de ações que a sustentam Para isso todos os atores do ambiente educacional devem fazer parte do processo de implemen tação da Educação em Direitos Humanos Isso significa que todas as pessoas independente do seu sexo origem nacional étnicoracial de suas condições econômicas sociais ou culturais de suas escolhas de credo orientação sexual identidade de gênero faixa etária pessoas com deficiência altas habilidadessuperdotação transtornos globais e do desenvolvimento1 têm a possibilidade de usufruírem de uma educação não discriminatória e democrática Reconhecer e realizar a educação como direito humano e a Educação em Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais do direito à educação exige posicionamentos claros quanto à promoção de uma cultura de direitos Essa concepção de Educação em Direitos Humanos é refletida na própria noção de educação expressa na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 93941996 Apesar da existência de normativas que determinam o caráter geral dessa educação expres sas em documentos nacionais e internacionais dos quais o País é signatário é imprescindível para a sua efetivação a adoção de Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos contribuindo para a promoção de uma educação voltada para a democracia e a cidadania Uma educação que se comprometa com a superação do racismo sexismo homofobia e outras formas de discriminação correlatas e que promova a cultura da paz e se posicione contra toda e qual quer forma de violência 1 Contexto histórico dos Direitos Humanos e da Educação em Direitos Humanos A ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de direitos internacionalmente reconheci dos como os direitos civis políticos sociais econômicos culturais e ambientais sejam eles indivi duais coletivos transindividuais ou difusos que se referem à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana Atuando como linguagem internacional que estabelece a sua conexão com os estados democráticos de direito a política dos direitos humanos pretende fazer cumprir a os direi tos humanos que estão preconizados e trabalhar pela sua universalização e b os princípios da con temporaneidade da solidariedade da singularidade da coletividade da igualdade e da liberdade Constituindo os princípios fundadores de uma sociedade moderna os Direitos Humanos têm se convertido em formas de luta contra as situações de desigualdades de acesso aos bens materiais e imateriais as discriminações praticadas sobre as diversidades socioculturais de iden tidade de gênero de etnia de raça de orientação sexual de deficiências dentre outras e de modo geral as opressões vinculadas ao controle do poder por minorias sociais 1 Neste documento o sentido do termo diversidade está ligado a todas as possibilidades huma nas de ser viver e expressarse Assim em algumas partes desse documento será feito o uso desse termo visando contemplar a todas essas possibilidades 497 A conversão dessas lutas e de suas conquistas em normas regulatórias mais sistematizadas expressas numa Cultura de Direitos iniciase ainda no bojo dos movimentos contrários ao Antigo Regime2 Desses movimentos surgiram marcos históricos que assinalam a institucio nalização de direitos o Bill of Rights das Revoluções Inglesas 1640 e 168889 a Declaração de Virgínia 1776 no processo da independência das 13 colônias frente à sua metrópole inglesa do qual surgiram os Estados Unidos como nação a Declaração do Homem e do Cidadão 1791 no âmbito da Revolução Francesa Nesses três documentos foram afirmados direitos civis e políticos sintetizados nos princípios da liberdade igualdade e fraternidade Do século XIX até a primeira metade do século XX a eclosão de novos conflitos no âmbito in ternacional favoreceu a expansão da Cultura de Direitos para vários países tanto europeus quanto latinoamericanos bem como para outros grupos sociais A chamada Cultura de Direitos incor porou dimensões econômicas e sociais por meio das quais se passou a combater as desigualdades e as opressões pondo em evidência as diversidades biopsicossociais e culturais da humanidade No século XX com as atrocidades da 1ª Guerra Mundial e posteriormente do Holocausto e das bombas atômicas de Hiroshima e Nagasaki na 2ª grande guerra os impactos e a grandiosa dimensão do genocídio humano abalaram a consciência crítica internacional Logo também en tram em curso vários processos descolonizadores de países asiáticos e africanos anos 19401970 que geraram guerras localizadas Além das guerras e demais conflitos este momento trouxe para a agenda internacional a questão do desenvolvimento dos países do chamado Terceiro Mundo O impacto desses conflitos impulsionou a criação em 1945 da Organização das Nações Unidas ONU como um organismo regulador da ordem internacional bem como a elaboração em 1948 da Declaração Universal dos Direitos Humanos que firmou a concepção contempo rânea de Direitos Humanos ancorada no tripé universalidade3 indivisibilidade e interdepen dência Naquele momento a Cultura de Direitos se ampliava para uma Cultura de Direitos Humanos Afirmavase a universalidade dos direitos aplicável a todas as nações povos e seres humanos integravamse as várias dimensões de direitos civis políticos econômicos sociais culturais e ambientais e tematizavamse novos objetos de direitos tais como as problemáticas do desenvolvimento e da autodeterminação dos povos relacionadas ao contexto pósguerra bem como à educação e à cultura Não obstante tal orientação universalizante de direitos novos processos históricos apontaram para outras situações de violações dos Direitos Humanos Nos anos de 19601970 por exemplo o amplo processo de implantação de ditaduras militares na América Latina mediante fortíssima repressão censura prisões desaparecimento e assassinatos de milhares de opositoresopositoras aos regimes ditatoriais representou um retrocesso nas lutas por direitos civis sociais e políticos Neste período o Brasil embora também vivenciando a experiência da ditadura militar tornase signatário em 1966 do pacto internacional dos direitos civis e políticos e do pacto internacional dos direitos econômicos e sociais Apesar da assinatura de tais documentos o tema dos Direitos Humanos no Brasil ganhará maior evidência em agendas públicas ou ações populares a partir das lutas e movimentos de oposição ao regime ditatorial 2 Antigo Regime pode ser definido como um sistema de governo que vigorou na Europa prin cipalmente entre os seculos XVI e XVIII A Revolução Francesa em 1789 iniciou o seu fim retirando do poder a monarquia absolutista 3 Se em um primeiro momento foi afirmada a universalidade dos Direitos Humanos pautando se numa concepção de igualdade de direitos universalizada verificouse a posteriori que esta ampla declaração de igualdade não alcançava na prática todos os sujeitos humanos como por exemplo mulheres crianças negros indígenas etc Isso porque nas diversas sociedades foram construídas histórica e culturalmente desigualdades estruturantes inviabilizando a frui ção de direitos humanos de modo equânime por todos os indivíduos Por conseguinte foi bus cada a afirmação de direitos humanos dos sujeitos excluídos da fruição das Cartas de Direitos promovendo o processo denominado de especificação dos sujeitos de direitos sobremaneira em decorrência das manifestações e lutas pelo reconhecimento de suas existências políticas É nesse processo que esses sujeitos passam a ter maior visibilidade mediante a discussão das questões identitárias dentre elas a de gênero etnicidade raça e orientação sexual 498 Nos anos de 1980 as lutas da sociedade civil dos vários países latinoamericanos pela re democratização reverberaram na tematização de novos direitos e embates para sua institu cionalização Sendo assim tomando o exemplo da América Latina podese observar que as transformações e as reivindicações advindas de processos sociais históricos culturais e políticos de resistência aos regimes ditatoriais desempenharam importante papel no movimento de de fesa e promoção dos Direitos Humanos Na contemporaneidade novos desafios e lutas continuam sendo postos na agenda de debates e ações dos grupos envolvidos com a defesa e promoção dos Direitos Humanos É importante lembrar a este respeito as implicações do fenômeno da globalização tanto no estabelecimento de um idioma universal de direitos humanos buscando a sua promoção nos diversos países ou contextos nacionais quanto paradoxalmente nas violações de tais direitos Neste processo as reações que os grupos e países em situação de maior desigualdade e po breza no contexto capitalista apontam para as possibilidades de uma política emancipatória dos Direitos Humanos quando o caráter global dos direitos é legitimado em processos culturais de tradução e negociação locais SANTOS 1997 Em decorrência desse contexto vários organismos internacionais vêm sistematicamente alargando a pauta dos Direitos Humanos bem como a sua regulamentação É diante de tal con texto internacional que a Educação em Direitos Humanos emerge como um dos direitos básicos da Cultura de Direitos que se pretende universalizar4 11 Direitos Humanos e Educação em Direitos Humanos no Brasil No Brasil conforme anunciado o tema dos Direitos Humanos ganha força a partir do processo de redemocratização ocorrido nos anos de 1980 com a organização política dos movimentos sociais e de setores da sociedade civil Estes se opuseram a um regime ditatorial 19641985 de tipo militar que por suas deliberadas práticas repressivas se configurou como um dos períodos mais violadores dos Direitos Humanos Em resposta a estas violações as organizações em defesa dos Direitos Humanos constituí ramse em movimentos organizados contra a carestia em defesa do meioambiente na luta pela moradia por terra pela união dosdas estudantes pela educação popular em prol da democra tização do sistema educacional entre outros Nessa nova conjuntura os discursos e práticas em torno dos Direitos Humanos buscavam instaurar uma contrahegemonia por meio de suas lutas por emancipação A ampliação do escopo de suas ações levou as organizações em defesa dos Direitos Humanos a empreenderem incursões mais incisivas no campo da Educação em Direitos Humanos Assim tal como ocorrido em outros países da América Latina essa proposta de educação no Brasil se apresenta como prática recente desenvolvendose ainda no contexto da repressão ditatorial a partir do encontro entre educadoresas populares e militantes dos Direitos Humanos Sendo assim com a retomada da democracia e a promulgação da Constituição Federal de 1988 criase um marco jurídico para a elaboração de propostas educacionais pautadas nos Direitos Humanos surgidas a partir da década de 19905 É nesse contexto que surgem as primei ras versões do Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH produzidos entre os anos de 1996 e 2002 Dentre os documentos produzidos a respeito desse programa no que diz respeito ao tema da Educação em Direitos Humanos merece destaque o PNDH3 de 2010 que apre senta um eixo orientador destinado especificamente para a promoção e garantia da Educação e Cultura em Direitos Humanos 4 Os principais documentos internacionais sobre Direitos Humanos e Educação em Direitos Hu manos encontramse no Apêndice 1 5 Uma cronologia básica da EDH no Brasil encontrase no Apêndice 2 work in progress 499 É a partir de 2003 que a Educação em Direitos Humanos ganhará um Plano Nacional PNEDH revisto em 2006 aprofundando questões do Programa Nacional de Direitos Humanos e incorporando aspectos dos principais documentos internacionais de Direitos Humanos dos quais o Brasil é signatário Esse plano se configura como uma política educacional do estado voltada para cinco áreas educação básica educação superior educação nãoformal mídia e for mação de profissionais dos sistemas de segurança e justiça Em linhas gerais podese dizer que o PNEDH ressalta os valores de tolerância respeito solidariedade fraternidade justiça social inclusão pluralidade e sustentabilidade Assim o PNEDH define a Educação em Direitos Humanos como um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos articulando as seguintes dimensões a apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional nacional e local b afirmação de valores atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos hu manos em todos os espaços da sociedade c formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo social cultural e político d desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva uti lizando linguagens e materiais didáticos contextualizados e fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção da proteção e da defesa dos direitos humanos bem como da reparação das violações Nas últimas décadas temse assistido a um crescente processo de fortalecimento da constru ção da Educação em Direitos Humanos no País por meio do reconhecimento da relação indis sociável entre educação e Direitos Humanos Desde então foi adotada uma série de dispositivos que visam a proteção e a promoção de direitos de crianças e adolescentes6 a educação das rela ções étnicoraciais7 a educação escolar quilombola8 a educação escolar indígena9 a educação ambiental10 a educação do campo11 a educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais12 as temáticas de identidade de gênero e orientação sexual na educação13 a inclusão educacional das pessoas com deficiência14 e a implementação 6 Lei Federal 80691990 7 Lei nº 106392003 que alterou o art 26A da LDBEN Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicoraciais e para o ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana Resolução nº1 de 1762004 Lei nº 11645 de março de 2008 altera novamente a Lei no 93941996 modificada pela Lei no 106392003 8 Constituição Federal de 1988 no art 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias ADCT 9 Constituição Federal de 1988 art 210 LDBEN 1996 Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas de 1998 Parecer nº 14 e da Resolução nº 3 de 1999 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena 10 Constituição Federal de 1988 em seu art 225 inciso VI Lei nº 9975 de 1999 regulamentada pelo Decreto nº 4281 2002 11 Resolução nº 1 de 2002 que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Es colas do Campo Parecer CNECEB nº 36 de 2001 Lei nº 9224 de 1996 que institui o FUNDEF art nº 28 da LDBEN 12 Resolução CNECEB nº 22011 que dispõe sobre a temática 13 Plano Nacional de Políticas para as Mulheres de 2005 Programa Brasil Sem Homofobia Pro grama de Combate à Violência e à Discriminação contra GLTB e de Promoção da Cidadania Ho mossexual de 2004 II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres de 2008 os Parâmetros Curriculares Nacionais Tema Transversal Orientação Sexual 14 Constituição Federal de 1988 artigo 208 Decreto nº 32981999 que define a educação especial como modalidade transversal a todos os níveis etapas e modalidades Decreto nº 39562001 que promulga a Convenção da Guatemala no Brasil sobre pessoas com defici ência em 2004 o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com 500 dos direitos humanos de forma geral no sistema de ensino brasileiro15 Evidenciando a importância que vem ocupando no cenário educacional brasileiro a Educação em Direitos Humanos foi tematizada na Conferência Nacional de Educação CONAE em 2010 no eixo VI Justiça Social Educação e Trabalho Inclusão Diversidade e Igualdade Justiça social igualdade e diversidade não são antagônicas Em uma perspectiva demo crática e sobretudo em sociedades pluriétnicas pluriculturais e multirraciais deverão ser eixos da democracia e das políticas educacionais desde a educação básica e educação superior que visem a superação das desigualdades em uma perspectiva que articula a educação e os Direitos Humanos BRASIL 2010 O documento final resultante dessa conferência apresenta importantes orientações para seu tratamento nos sistemas de ensino Destaquese que tais orien tações serão ratificadas ao longo deste documento O Conselho Nacional de Educação também tem se posicionado a respeito da relação entre Educação e Direitos Humanos por meio de seus atos normativos Como exemplo podem ser citadas as Diretrizes Gerais para a Educação Básica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil do Ensino Fundamental de 9 nove anos e para o Ensino Médio Nas Diretrizes Gerais para a Educação Básica o direito à educação é concebido como di reito inalienável de todosas osas cidadãosãs e condição primeira para o exercício pleno dos Direitos Humanos Neste sentido afirma que uma escola de qualidade social deve considerar as diversidades o respeito aos Direitos Humanos individuais e coletivos na sua tarefa de construir uma cultura de Direitos Humanos formando cidadãosãs plenosas O parecer do CNECEB nº 72010 recomenda que o tema dos Direitos Humanos deverá ser abordado ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guar dam intensa ou relativa relação temática em função de prescrição definida pelos órgãos do sistema educativo ou pela comunidade educacional respei tadas as características próprias da etapa da Educação Básica que a justifica BRASIL 2010 p 24 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil Parecer CNECEB nº 202009 e Resolução CNECEB nº 52009 por sua vez reconhece a criança como sujeito de direito inserindoa no mundo dos Direitos Humanos no que diz respeito aos direitos fundamentais à saúde alimentação lazer educação proteção contra a violência discriminação e negligência bem como o direito à participação na vida social e cultural Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Parecer CNECEB nº 52011 e Resolução CNECEB nº 22012 ao levarem em consideração as deliberações do Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 3 no que diz respeito à implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos PNEDH colocam como pressupostos e funda mentos para o Ensino Médio de qualidade social o tema dos Direitos Humanos como um dos seus princípios norteadores Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular em 2006 é aprovada a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ratificada pelo Brasil por meio do Decre to Legislativo nº 1862008 e Decreto nº 69492009 em 2008 o Ministério da Educação pública a Política Nacional de educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Decreto nº 65712008 define o financiamento do atendimento educacional especializado no âmbito do FUNDEB Resolução nº 4 CNECEB2009 institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica 15 Plano Nacional de Educação aprovado em janeiro de 2001 O novo PNE incorpora as propo sições advindas da Conferência Nacional de Educação CONAE realizada no período de 28 de março a 1º de abril de 2010 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei Federal n 93941996 Programa Nacional de Direitos Humanos I II e III 1996 2002 e 2010 Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 2003 Comitê Nacional de Educação em Direi tos Humanos CNEDH constituído por meio da Portaria n 98 de 9 de julho de 2003 Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos PNEDH 501 O Parecer CNECEB nº 52011 que fundamenta essas diretrizes reconhece a educação como parte fundamental dos Direitos Humanos Nesse sentido chama a atenção para a necessidade de se implementar processos educacionais que promovam a cidadania o conhecimento dos direitos fundamentais o reconhecimento e a valorização da diversidade étnica e cultural de identidade de gênero de orientação sexual religiosa dentre outras enquanto formas de combate ao pre conceito e à discriminação Além dessas diretrizes o CNE ainda aborda a temática dos Direitos Humanos na Educação por meio de normativas específicas voltadas para as modalidades da Educação Escolar Indígena Educação Para Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade nos Estabelecimentos Penais Educação Especial Educação Escolar Quilombola em elaboração Educação Ambiental em elaboração Educação de Jovens e Adultos dentre outras As escolas nessa orientação assumem importante papel na garantia dos Direitos Humanos sendo imprescindível nos diversos níveis etapas e modalidades de ensino a criação de espaços e tempos promotores da cultura dos Direitos Humanos No ambiente escolar portanto as práticas que promovem os Direitos Humanos deverão estar presentes tanto na elaboração do projeto político pedagógico na organização curricular no modelo de gestão e avaliação na produção de materiais didáticopedagógicos quanto na formação inicial e continuada dosas profissionais da educação Pelo exposto podese afirmar que a relevância da Educação em Direitos Humanos aparece explícita ou implicitamente nos principais documentos que norteiam as políticas e práticas edu cacionais No entanto a efetivação da Educação em Direitos Humanos no sistema educacional brasileiro implica na adoção de um conjunto de diretrizes norteadoras para que esse processo ocorra de forma integrada com a participação de todosas e sobretudo de maneira sistemati zada a fim de que as garantias exigidas para sua construção e consolidação sejam observadas Embora avanços possam ser verificados em relação ao reconhecimento de direitos nos mar cos legais ainda se está distante de assegurar na prática os fundamentos clássicos dos Direitos Humanos a liberdade a igualdade e a fraternidade Ainda hoje se pode constatar a dificuldade de consolidação de uma cultura social de Direitos Humanos em parte devido aos preconceitos presentes numa sociedade marcada por privilégios e pouco afeita aos compromissos assumidos nacional e internacionalmente Não se pode ignorar a persistência de uma cultura construída historicamente no Brasil marcada por privilégios desigualdades discriminações preconceitos e desrespeitos Sobretudo em uma sociedade multifacetada como a brasileira esta herança cultural é um obstáculo à efeti vação do Estado Democrático de Direito Assim considerase que a mudança dessa situação não se opera sem a contribuição da educação realizada nas instituições educativas particularmente por meio da Educação em Direitos Humanos 2 Fundamentos da Educação em Direitos Humanos A busca pela universalização da Educação Básica e democratização do acesso a Educação Superior trouxe novos desafios para o campo das políticas educacionais Novos contingentes de estudantes por exemplo trouxeram à tona para os ambientes educacionais a questão das diversidades de grupos e sujeitos historicamente excluídos do direito à educação e de um modo geral dos demais direitos Tal situação colocou como necessidade a adoção de novas formas de organização educacional de novas metodologias de ensinoaprendizagem de atuação institu cional buscando superar paradigmas homogeneizantes A Educação em Direitos Humanos como um paradigma construído com base nas diversida des e na inclusão de todosas osas estudantes deve perpassar de modo transversal currículos relações cotidianas gestos rituais pedagógicos modelos de gestão Sendo assim um dos meios de sua efetivação no ambiente educacional também poderá ocorrer por meio da reprodução de conhecimentos voltados para a defesa e promoção dos Direitos Humanos A Educação em Direitos Humanos envolve também valores e práticas considerados como campos de atuação que dão sentido e materialidade aos conhecimentos e informações Para o 502 estabelecimento de uma cultura dos Direitos Humanos é necessário que os sujeitos os signifi quem construamnos como valores e atuem na sua defesa e promoção A Educação em Direitos Humanos tem por escopo principal uma formação ética crítica e política A primeira se refere à formação de atitudes orientadas por valores humanizadores como a dignidade da pessoa a liberdade a igualdade a justiça a paz a reciprocidade entre povos e culturas servindo de parâmetro éticopolítico para a reflexão dos modos de ser e agir individual coletivo e institucional A formação crítica diz respeito ao exercício de juízos reflexivos sobre as relações entre os con textos sociais culturais econômicos e políticos promovendo práticas institucionais coerentes com os Direitos Humanos A formação política deve estar pautada numa perspectiva emancipatória e transformadora dos sujeitos de direitos Sob esta perspectiva promoverseá o empoderamento de grupos e in divíduos situados à margem de processos decisórios e de construção de direitos favorecendo a sua organização e participação na sociedade civil Vale lembrar que estes aspectos tornamse possíveis por meio do diálogo e aproximações entre sujeitos biopsicossociais históricos e cultu rais diferentes bem como destes em suas relações com o Estado Uma formação ética critica e política informa os sentidos da EDH na sua aspiração de ser parte fundamental da formação de sujeitos e grupos de direitos requisito básico para a constru ção de uma sociedade que articule dialeticamente igualdade e diferença Como afirma Candau 2010400 Hoje não se pode mais pensar na afirmação dos Direitos Humanos a partir de uma concepção de igualdade que não incorpore o tema do reconhecimento da s diferenças o que supõe lutar contra todas as formas de preconceito e discriminação 21 Princípios da Educação em Direitos Humanos A Educação em Direitos Humanos com finalidade de promover a educação para a mudança e a transformação social fundamentase nos seguintes princípios Dignidade humana Relacionada a uma concepção de existência humana fundada em di reitos A ideia de dignidade humana assume diferentes conotações em contextos históricos sociais políticos e culturais diversos É portanto um princípio em que se devem levar em consideração os diálogos interculturais na efetiva promoção de direitos que garantam às pessoas e grupos viverem de acordo com os seus pressupostos de dignidade Igualdade de direitos O respeito à dignidade humana devendo existir em qualquer tempo e lugar diz respeito à necessária condição de igualdade na orientação das relações entre os seres humanos O princípio da igualdade de direitos está ligado portanto à ampliação de direitos civis políticos econômicos sociais culturais e ambientais a todos os cidadãos e cidadãs com vistas a sua universalidade sem distinção de cor credo nacionalidade orien tação sexual biopsicossocial e local de moradia Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades Esse princípio se re fere ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminações garantindo que diferenças não sejam transformadas em desigualdades O princípio jurídicoliberal de igualdade de direitos do indivíduo deve ser complementado então com os princípios dos direitos humanos da garantia da alteridade entre as pessoas grupos e coletivos Dessa forma igualdade e diferença são valores indissociáveis que podem impulsionar a equidade social Laicidade do Estado Esse princípio se constitui em précondição para a liberdade de crença garantida pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e pela Constituição Federal Brasileira de 1988 Respeitando todas as crenças religiosas assim como as não cren ças o Estado deve manterse imparcial diante dos conflitos e disputas do campo religioso 503 desde que não atentem contra os direitos fundamentais da pessoa humana fazendo valer a soberania popular em matéria de política e de cultura O Estado portanto deve assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do País sem praticar qualquer forma de proselitismo Democracia na educação Direitos Humanos e democracia alicerçamse sobre a mesma base liberdade igualdade e solidariedade expressandose no reconhecimento e na pro moção dos direitos civis políticos sociais econômicos culturais e ambientais Não há demo cracia sem respeito aos Direitos Humanos da mesma forma que a democracia é a garantia de tais direitos Ambos são processos que se desenvolvem continuamente por meio da par ticipação No ambiente educacional a democracia implica na participação de todosas osas envolvidosas no processo educativo Transversalidade vivência e globalidade Os Direitos Humanos se caracterizam pelo seu caráter transversal e por isso devem ser trabalhados a partir do diálogo interdisciplinar Como se trata da construção de valores éticos a Educação em Direitos Humanos é também fundamentalmente vivencial sendolhe necessária a adoção de estratégias metodológicas que privilegiem a construção prática destes valores Tendo uma perspectiva de globalidade deve envolver toda a comunidade escolar alunosas professoresas funcionáriosas dire ção paismães e comunidade local Além disso no mundo de circulações e comunicações globais a EDH deve estimular e fortalecer os diálogos entre as perspectivas locais regionais nacionais e mundiais das experiências dosas estudantes Sustentabilidade socioambiental A EDH deve estimular o respeito ao espaço público como bem coletivo e de utilização democrática de todosas Nesse sentido colabora para o entendimento de que a convivência na esfera pública se constitui numa forma de educa ção para a cidadania estendendo a dimensão política da educação ao cuidado com o meio ambiente local regional e global A EDH então deve estar comprometida com o incentivo e promoção de um desenvolvimento sustentável que preserve a diversidade da vida e das culturas condição para a sobrevivência da humanidade de hoje e das futuras gerações Ainda que as instituições de educação básica e superior não sejam as únicas instâncias a educar os indivíduos em Direitos Humanos elas têm como responsabilidade a promoção e legitimação dos seus princípios como norteadores dos laços sociais éticos e políticos Isso se faz mediante a formação de sujeitos de direitos capazes de defender promover e reivin dicar novos direitos 22 Objetivos da Educação em Direitos Humanos Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos é a construção de sociedades que valorizem e desenvolvam condições para a garantia da dignidade humana Nesse marco o ob jetivo da Educação em Direitos Humanos é que a pessoa eou grupo social se reconheça como sujeito de direitos assim como seja capaz de exercêlos e promovêlos ao mesmo tempo em que reconheça e respeite os direitos do outro A EDH busca também desenvolver a sensibilidade ética nas relações interpessoais em que cada indivíduo seja capaz de perceber o outro em sua condição humana Nesse horizonte a finalidade da Educação em Direitos Humanos é a formação para a vida e para a convivência no exercício cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organização social política econômica e cultural MALDONADO 2004 p 24 Esses objeti vos orientam o planejamento e o desenvolvimento de diversas ações da Educação em Direitos Humanos adequandoos às necessidades às características de seus sujeitos e ao contexto nos quais são efetivados 504 3 O ambiente educacional como espaço e tempo dos DH e da EDH Sabese que os processos formativos envolvem diferentes tempos lugares ações e vivências em diversos contextos de socialização como a comunidade a família grupos culturais os meios de comunicação as instituições escolares dentre outros Os vários ambientes de aprendizagem ou formação nesse sentido se relacionam em determinados momentos ou situações caso dos ambientes escolares em que se encontram diversos indivíduos oriundos de variados contextos sociais e culturais com histórias e visões de mundo particulares É chamando a atenção para estes aspectos que a ideia de ambiente educacional pode ser entendida como tempo e espaço potenciais para a vivência e promoção dos Direitos Humanos e da prática da Educação em Direitos Humanos Sendo assim é importante ressaltar que o ambiente educacional diz respeito não apenas ao meio físico envolvendo também as diferentes interações que se realizam no interior e exterior de uma instituição de educação Compreende então os espaços e tempos dos processos educa tivos que se desenvolvem intra e extramuros escolares e acadêmicos exemplificados pelas aulas pelas relações interpessoais estabelecidas entre as diferentes pessoas e os seus papéis sociais bem como pelas formas de interação entre instituições de educação ambiente natural comunidade local e sociedade de um modo geral Segundo Duarte 2003 o ambiente educacional está relacionado a todos os processos edu cativos que têm lugar nas instituições abrangendo ações experiências vivências de cada um dosas participantes múltiplas relações com o entorno condições sócioafetivas condições materiais infraestrutura para a realização de propostas culturais educativas Tendo esses aspectos em mente a ideia de um ambiente educacional promotor dos Direitos Humanos ligase ao reconhecimento da necessidade de respeito às diferenças garantindo a rea lização de práticas democráticas e inclusivas livres de preconceitos discriminações violências assédios e abusos sexuais dentre outras formas de violação à dignidade humana Sob o ponto de vista da gestão isso significa que todos os espaços e relações que têm lugar no ambiente educacional devem se guiar pelos princípios da EDH e se desenvolverem por meio de processos democráticos participativos e transparentes Então quando se fala em ambiente educacional promotor da Educação em Direitos Humanos devese considerar que esse tipo de educação se realiza na interação da experiência pessoal e co letiva Sendo assim não é estática ou circunscrita a textos declarações e códigos Tratase de um processo que se recria e se reelabora na intersubjetividade nas vivências e relações dos sujeitos na relação com o meio ambiente nas práticas pedagógicas e sociais do cotidiano e nos conflitos sociais constituindose assim num modo de orientação e condução da vida A esse respeito é importante lembrar que inerentes à convivência humana os conflitos tam bém se fazem presentes nas instituições de educação Estas são microcosmos sociais onde as di versidades se encontram Nelas estão presentes valores visões de mundo necessidades culturas crenças preferências das mais diferentes ordens O convívio com tal diversidade como se sabe pode suscitar conflitos Assim sendo tais instituições devem analisar a realidade criticamente permitindo que as diferentes visões de mundo se encontrem e se confrontem por meio de processos democráti cos e procedimentos éticos e dialógicos visando sempre o enfrentamento das injustiças e das desigualdades É dessa forma que o ambiente educativo favorecerá o surgimento de indivíduos críticos capazes de analisar e avaliar a realidade a partir do parâmetro dos Direitos Humanos Nesse sentido o conflito no ambiente educacional é pedagógico uma vez que por meio dele podem ser discutidos diferentes interesses sendo possível com isso firmar acordos pautados 505 pelo respeito e promoção aos Direitos Humanos Além disso a função pedagógica da mediação permite que os sujeitos em conflito possam lidar com suas divergências de forma autônoma pacífica e solidária por intermédio de um diálogo capaz de empoderálos para a participação ativa na vida em comum orientada por valores baseados na solidariedade justiça e igualdade 4 A Educação em Direitos Humanos nas instituições de educação básica e educação superior A Educação em Direitos Humanos também ocorre mediante a aproximação entre instituições educacionais e comunidade a inserção de conhecimentos valores e práticas convergentes com os Direitos Humanos nos currículos de cada etapa e modalidade da educação básica nos cursos de graduação e pósgraduação nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas PPP nos Planos de Desenvolvimento Institucionais PDI e nos Programas Pedagógicos de Curso PPC das instituições de educação superior Em suma nos diferentes espaços e tempos que instituem a vida escolar e acadêmica A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Direitos Humanos na organiza ção dos currículos da Educação Básica e Educação Superior poderá se dar de diferentes formas como por exemplo pela transversalidade por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes no currículo escolar de maneira mista ou seja combinando transversalidade e disciplinaridade Não é demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas instituições têm autonomia para articular e adaptar essas possibilidades de implementação da EDH em suas orientações teóricas e práticas no processo educativo observando os princípios e objetivos gerais da Educação em Direitos Humanos Há todavia especificidades da Educação Básica e da Educação Superior que precisam ser explicitadas 41 Na Educação Básica A escola de educação básica é um espaço privilegiado de formação pelas contribuições que possibilitam o desenvolvimento do ser humano A socialização e a apreensão de determina dos conhecimentos acumulados ao longo da história da humanidade podem ser efetivados na ambiência da educação básica por meio de suas diferentes modalidades e múltiplas dimensio nalidades tais como a educação de jovens e adultos educação no campo educação indígena educação quilombola educação étnicoracial educação em sexualidade educação ambiental educação especial dentre outras A vivência da Educação em Direitos Humanos nesse nível de ensino deve ter o cotidiano como referência para analisálo compreendêlo e modificálo Isso requer o exercício da ci dadania ativa de todosas osas envolvidosas com a educação básica Sendo a cidadania ativa entendida como o exercício que possibilita a prática sistemática dos direitos conquistados bem como a ampliação de novos direitos Nesse sentido contribui para a defesa da garantia do direito à educação básica pública gratuita e laica para todas as pessoas inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade própria É possível afirmar que essa garantia é condição para pensar e estruturar a Educação em Direitos Humanos considerando que a efetividade do acesso às informações possibilita a busca e a ampliação dos direitos Conforme estabelece o PNEDH BRASIL 2006 p 23 a universalização da educação básica com indicadores precisos de qualidade e de equidade é condição essencial para a disseminação do conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a democratização da sociedade Essa é a principal função social da escola de educação básica 506 A democratização da sociedade exige necessariamente informação e conhecimento para que a pessoa possa situarse no mundo argumentar reivindicar e ampliar novos direitos A informação toma uma relevância maior quando se lida com os vários tipos de conhecimentos e saberes sejam eles caracterizados como tecnológicos instrumentais populares filosóficos sociológicos científicos pedagógicos entre outros SILVA2010 Mesmo sabendo que a escola não é o único lugar onde esses conhecimentos são construídos reconhecese que é nela onde eles são apresentados de modo mais sistemático Ao desempenhar essa importante função social a escola pode ser compreendida de acordo com o PNEDH como Um espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos local de estruturação de con cepções de mundo e de consciência social de circulação e de consolidação de valores de promoção da diversidade cultural da formação para a cidadania de constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas BRASIL 2006 p 23 Essa escola Alain Touraine 1998 denomina de escola democratizante entendendoa como aquela que assume o compromisso de formar os indivíduos para serem atores sociais ensina a respeitar a liberdade do outro os direitos individuais a defesa dos interesses sociais e os valores culturais objetivando o combate a todos os tipos de preconceitos e discriminações com qual quer segmento da sociedade Nessa concepção a Educação em Direitos Humanos não se limita à contextualização e à explicação das variáveis sociais econômicas políticas e culturais que interferem e orientam os processos educativos embora ela seja imprescindível para a compreensão da sua construção Faz parte dessa educação a apreensão dos conteúdos que dão corpo a essa área como a história os processos de evolução das conquistas e das violações dos direitos as legislações os pactos e acordos que dão sustentabilidade e garantia aos direitos Além disso os conteúdos devem estar associados ao desenvolvimento de valores e de com portamentos éticos na perspectiva de que o ser humano é parte da natureza e sempre incompleto em termos da sua formação O ser humano por ter essa incompletude tem necessidade perma nente de conhecer construir e reconstruir regras de convivência em sociedade É importante destacar alguns princípios que norteiam a Educação em Direitos Humanos na Educação Básica definidos no PNEDH BRASIL 2006 e referendados no Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH3 BRASIL 2010 no sentido de contribuir com os sistemas de ensino e suas instituições de educação na elaboração das suas respectivas propostas pedagógicas a Educação em Direitos Humanos além de ser um dos eixos fundamentais da educação básica deve orientar a formação inicial e continuada dosas profissionais da educação a elaboração do projeto político pedagógico os materiais didáticopedagógicos o modelo de gestão e a avaliação das aprendizagens A prática escolar deve ser orientada para a Educação em Direitos Humanos assegurando o seu caráter transversal e a relação dialógica entre os diversos atores sociais Osas estudantes devem ser estimuladosas para que sejam protagonistas da construção de sua educação com o incentivo por exemplo do fortalecimento de sua organização estudantil em grêmios escolares e em outros espaços de participação coletiva Participação da comunidade educativa na construção e efetivação das ações da Educação em Direitos Humanos Cabe chamar a atenção para a importância de alicerçar o Projeto Político Pedagógico nos princípios valores e objetivos da Educação em Direitos Humanos que deverão transversalizar o conjunto das ações em que o currículo se materializa Propõese assim que no currículo escolar 507 sejam incluídos conteúdos sobre a realidade social ambiental política e cultural dialogando com as problemáticas que estão próximas da realidade desses estudantes Com isso pretendese possibilitar a incorporação de conhecimentos e de vivências democráticas incluindo o estímulo a participação dosas estudantes na vida escolar inclusive na organização estudantil para a busca e defesa dos direitos e responsabilidades coletivas Para que a instituição educativa se constitua em um ambiente educativo democrático local de diferentes aprendizagens é necessário considerar também as diversas fases de de senvolvimento da criança jovens e adultos respeitando as suas individualidades enquanto sujeitos de direitos Assim os jogos e as brincadeiras devem ter por princípios o respeito integral aos direitos do outro a convivência democrática a sociabilidade socioambiental e a solidariedade Sob a perspectiva da EDH as metodologias de ensino na educação básica devem privilegiar a participação ativa dos as estudantes como construtoresas dos seus conhecimentos de forma problematizadora interativa participativa e dialógica São exemplos das possibilidades que a vivência destas metodologias pode possibilitar construir normas de disciplinas e de organização da escola com a participação direta dosas estudantes discutir questões relacionadas à vida da comunidade tais como problemas de saúde sanea mento básico educação moradia poluição dos rios e defesa do meio ambiente transporte entre outros trazer para a sala de aula exemplos de discriminações e preconceitos comuns na sociedade a partir de situaçãoproblema e discutir formas de resolvêlas tratar as datas comemorativas que permeiam o calendário escolar de forma articulada com os conteúdos dos Direitos Humanos de forma transversal interdisciplinar e disciplinar trabalhar os conteúdos curriculares integrandoos aos conteúdos da área de DH através das diferentes linguagens musical corporal teatral literária plástica poética entre outras com metodologias ativa participativa e problematizadora Para a efetivação da educação com esses fundamentos teóricometodológicos será necessá rio o enfrentamento de muitos desafios nos âmbitos legais e práticos das políticas educacionais brasileiras Um dos maiores desafios que obstaculizam a concretização da EDH nos sistemas de ensino é a inexistência na formação dosas profissionais nas diferentes áreas de conhecimento de conteúdos e metodologias fundados nos DH e na EDH Com relação a essa preocupação há uma recomendação explícita no Documento Final da Conferência Nacional de Educação 2010 CONAE na área específica da Educação em Direitos Humanos que se refere à ampliação da formação continuada dosas profissionais da educação em todos os níveis e modalidades de ensino de acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos e dos planos estaduais de Direitos Humanos visando à difusão em toda a comunidade escolar de práticas pedagógicas que reconhe çam e valorizem a diversidade e a democracia participativa BRASIL 2010 p 162 Ao lado do reconhecimento da existência de muitos desafios há o entendimento de que eles precisam ser enfrentados coletivamente para a garantia de uma educação de qualidade social que possibilita a inclusão e permanência dosas estudantes com resultados positivos no am biente educacional e na sociedade quando assentada na perspectiva da EDH Alguns desses desafios serão explicitados mais adiante 508 42 Na Educação Superior O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos PMEDH 2 2010 tratando da sua implementação na educação superior destaca a responsabilidade das IES com a formação de ci dadãosãs éticosas comprometidosas com a construção da paz da defesa dos direitos humanos e dos valores da democracia além da responsabilidade de gerar conhecimento mundial visando atender os atuais desafios dos direitos humanos como a erradicação da pobreza do preconceito e da discriminação Sendo assim as responsabilidades das IES com a Educação em Direitos Humanos no ensino superior estão ligadas aos processos de construção de uma sociedade mais justa pautada no res peito e promoção dos Direitos Humanos aspectos ratificados pelo PNEDH como forma de firmar o compromisso brasileiro com as orientações internacionais Com base nessas toda e qualquer ação de Educação em Direitos Humanos deve contribuir para a construção de valores que visam a práxis transformadora da sociedade perpassando os espaços e tempos da educação superior Vêse com isso que a inserção da Educação em Direitos Humanos na Educação Superior deve ser transversalizada em todas as esferas institucionais abrangendo o ensino a pesquisa a extensão e a gestão No ensino por exemplo os Direitos Humanos nos projetos pedagógicos dos cursos e suas atividades curriculares podem ser incluídos como conteúdos complementares e flexíveis por meio de seminários e atividades interdisciplinares como disciplinas obrigatórias eou optativas ou ainda de maneira mista combinando mais de um modo de inserção por meio do diálogo com várias áreas de conhecimento Como ação transversal e interdisciplinar numa perspectiva crítica de currículo a EDH propõe a relação entre teoria e prática entre as garantias formais e a efetivação dos direitos No que se refere à pesquisa vale lembrar que semelhante a qualquer área de conhecimento o desenvolvimento de saberes e ações no campo da Educação em Direitos Humanos se dá prin cipalmente com o apoio de investigações especializadas A pesquisa científica nos mais variados campos do conhecimento e da vida associativa produz resultados passíveis de serem incorpora dos a programas e políticas de promoção da paz do desenvolvimento da justiça da igualdade e das liberdades ADORNO CARDIA 2008 p196 assim como da fraternidade As demandas por conhecimentos na área dos direitos humanos requerem uma política de incentivo que institua a realização de estudos e pesquisas Fazse necessário nesse sentido a criação de núcleos de estudos e pesquisas com atuação em temáticas como violência direitos humanos segurança pública criança e adolescente relações de gênero identidade de gênero diversidade de orientação sexual diversidade cultural dentre outros O Programa Nacional de Direitos Humanos III 2009 e o Plano Nacional de educação em Direitos Humanos 2006 reiteram a necessidade destes estudos e pesquisas bem como a cria ção a longo prazo dos Direitos Humanos como área de conhecimento nos órgãos de fomento a pesquisa Enfatizam ainda a importância da organização de acervos e da memória institucional como valor democrático e pedagógico Nas atividades de extensão a inclusão dos Direitos Humanos no Plano Nacional de Extensão Universitária enfatiza o compromisso das universidades com a promoção e a defesa dos Direitos Humanos É oportuno lembrar a este respeito a necessidade das Instituições de Ensino Superior atenderem demandas não só formativas mas também de intervenção por meio da aproximação com os segmentos sociais em situação de exclusão social e violação de direitos assim como os movimentos sociais e a gestão pública À IES cabe portanto o papel de assessorar governos organizações sociais e a sociedade na implementação dos Direitos Humanos como forma de contribuição para a consolidação da democracia Na gestão os direitos humanos devem ser incorporados na cultura e gestão organizacional no modo de mediação de conflitos na forma de lidar e reparar processos de violações através de ouvidorias e comissões de direitos humanos na representação institucional e intervenção social junto às esferas públicas de cidadania a exemplo da participação das IES em conselhos comitês e fóruns de direitos e políticas públicas 509 As Instituições de Ensino Superior não estão isentas de graves violações de direitos Muitas delas reproduzem privilégios de classe e discriminações étnicas raciais de orientação sexual dentre outras Mesmo com tantas conquistas no campo jurídicopolítico ainda persiste a falta de igualdade de oportunidades de acesso e permanência na Educação Superior sendo ainda necessária a implementação de políticas públicas que efetivamente revertam as situações de exclusão a que estão sujeitos muitosas estudantes brasileirosas Esperase de uma IES que contemple os Direitos Humanos como seus princípios orientadores e a Educação em Direitos Humanos como parte do processo educativo Sem o respeito aos Direitos Humanos não será possível consolidar uma democracia substancial nem garantir uma vida de qualidade para todosas Será preciso o compromisso com a construção de uma cultura de direitos contribuindo para o bem estar de todosas e afirmação das suas condições de sujeitos de direitos 5 Desafios Ter leis que garantam direitos não significa que estes sejam reconhecidos e vivenciados no am biente educacional bem como nas demais instituições sociais Diante disso tornase premente a efetivação de uma cultura dos Direitos Humanos reafirmando a importância do papel da Educação em Direitos Humanos No entanto para se alcançar tal objetivo é necessário enfrentar alguns desafios O primeiro deles é a formação pautada nas questões pertinentes aos Direitos Humanos de todosas osas profissionais da educação nas diferentes áreas do conhecimento uma vez que esses conteúdos não fizeram e em geral não fazem parte dos cursos de graduação e pós graduação nem mesmo da Educação Básica SILVA FERREIRA 2010 p 89 Sendo assim compreendese que a formação destesas profissionais deverá contemplar o conhecimento e o reconhecimento dos temas e questões dos Direitos Humanos com o intuito de desenvolver a capacidade de análise critica a respeito do papel desses direitos na sociedade na comunidade na instituição fazendo com que tais profissionais se identifiquem e identifiquem sua instituição como protetores e promotores destes direitos O segundo desafio diz respeito à valorização dessesas profissionais que deverão ser compre endidosas e tratadosas como sujeitos de direitos o que implica por parte dos entes federados responsáveis pelas políticas educacionais garantir condições dignas de trabalho que atendam as necessidades básicas e do exercício profissional Tal situação requer o efetivo cumprimento das políticas de profissionalização assegurando garantias instituídas nos diversos planos de carreira de todosas osas trabalhadoresas da educação O terceiro diz respeito à socialização dos estudos e experiências bem sucedidas desenvolvi dos na área dos Direitos Humanos realizados em instituições de ensino e centros independen tes como institutos e organizações não governamentais Tornase necessário então o fomento às pesquisas em Educação em Direitos Humanos e nas temáticas que a integram no âmbito das instituições de educação superior que por sua vez poderão promover encontros seminários colóquios e publicações de caráter interdisciplinar a fim de divulgar os novos conhecimentos produzidos na área O quarto desafio a ser enfrentado pelas instituições de educação e de ensino está ligado à perspectiva do respeito às diversidades como aspecto fundamental na reflexão sobre as diversas formas de violência que ocasionam a negação dos Direitos Humanos Nesse sentido o reconhe cimento político das diversidades fruto da luta de vários movimentos sociais ainda se apresenta como necessidade urgente no ambiente educacional dadas as recorrentes situações de precon ceitos e discriminações que nele ocorrem O quinto desafio se refere à compreensão ampla da participação democrática requerida pela Educação em Direitos Humanos Nesse sentido é preciso lembrar da necessidade de represen tação de todos os segmentos que integram a comunidade escolar e acadêmica em seus diferen tes tempos e espaços É dessa forma que se construirá o sentido de participação política entre os diferentes atores que compõem o ambiente escolar No que diz respeito à participação na 510 construção do conhecimento é imprescindível considerar o protagonismo discente e docente favorecendo as suas participações ativas O sexto desafio referese à necessidade de criação de políticas de produção de materiais didáticos e paradidáticos tendo como princípios orientadores o respeito à dignidade humana e a diversidade cultural e socioambiental na perspectiva de educar para a consolidação de uma cultura de Direitos Humanos nos sistemas de ensino O sétimo desafio está ligado ao reconhecimento da importância da Educação em Direitos Humanos e sua relação com a mídia e as tecnologias da informação e comunicação O caráter crítico da informação e da comunicação deverá se pautar nos direitos humanos favorecendo a democratização do acesso e a reflexão dos conteúdos veiculados A garantia do direito humano deve considerar também a livre expressão de pensamento como forma de combate a toda forma de censura ou exclusão Por fim posto que direitos humanos e educação em direitos humanos são indissociáveis o oitavo desafio se refere à efetivação dos marcos teóricopráticos do diálogo intercultural ao nível local e global de modo a garantir o reconhecimento e valorização das diversidades socio culturais o combate às múltiplas opressões o exercício da tolerância e da solidariedade tendo em vista a construção de uma cultura em direitos humanos capaz de constituir cidadãosãs comprometidosas com a democracia a justiça e a paz 511 II VOTO DA COMISSÃO Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resolução anexo a comissão bicameral de Educação em Direitos Humanos submeteos ao Conselho Pleno para decisão Brasília DF 6 de março de 2012 Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora Conselheiro Raimundo Moacir Feitosa membro Conselheiro Reynaldo Fernandes membro III DECISÃO DO CONSELHO PLENO O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Comissão Plenário 6 de março de 2012 Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente 512 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO RESOLUÇÃO Nº 1 DE 30 DE MAIO DE 2012 Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos O Presidente do Conselho Nacional de Educação no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto nas Leis nos 9131 de 24 de novembro de 1995 e 9394 de 20 de dezembro de 1996 com fundamento no Parecer CNECP nº 82012 homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 30 de maio de 2012 CONSIDERANDO o que dispõe a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 a Declaração das Nações Unidas sobre a Educação e Formação em Direitos Humanos Resolução A661372011 a Constituição Federal de 1988 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 93941996 o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos PMEDH 20052014 o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH3Decreto nº 70372009 o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos PNEDH2006 e as diretrizes nacionais emanadas pelo Conselho Nacional de Educação bem como outros documentos nacionais e internacionais que visem assegurar o direito à educação a todosas RESOLVE Art 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos EDH a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições Art 2º A Educação em Direitos Humanos um dos eixos fundamentais do direito à educação referese ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoção proteção defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas 1º Os Direitos Humanos internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis políticos sociais econômicos culturais e ambientais sejam eles individuais coletivos transindividuais ou difusos referemse à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana 2º Aos sistemas de ensino e suas instituições cabe a efetivação da Educação em Direitos Humanos implicando a adoção sistemática dessas diretrizes por todosas osas envolvidosas nos processos educacionais Art 3º A Educação em Direitos Humanos com a finalidade de promover a educação para a mudança e a transformação social fundamentase nos seguintes princípios I dignidade humana II igualdade de direitos III reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades IV laicidade do Estado V democracia na educação VI transversalidade vivência e globalidade e VII sustentabilidade socioambiental Art 4º A Educação em Direitos Humanos como processo sistemático e multidimensional orientador da formação integral dos sujeitos de direitos articulase às seguintes dimensões I apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional nacional e local Resolução CNECP 12012 Diário Oficial da União Brasília 31 de maio de 2012 Seção 1 p 48 513 II afirmação de valores atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade III formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo social cultural e político IV desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados e V fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção da proteção e da defesa dos direitos humanos bem como da reparação das dife rentes formas de violação de direitos Art 5º A Educação em Direitos Humanos tem como objetivo central a formação para a vida e para a convivência no exercício cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organização social política econômica e cultural nos níveis regionais nacionais e planetário 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas de ensino e suas instituições no que se refere ao planejamento e ao desenvolvimento de ações de Educação em Direitos Humanos adequa das às necessidades às características biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos 2º Os Conselhos de Educação definirão estratégias de acompanhamento das ações de Educação em Direitos Humanos Art 6º A Educação em Direitos Humanos de modo transversal deverá ser considerada na construção dos Projetos PolíticoPedagógicos PPP dos Regimentos Escolares dos Planos de Desenvolvimento Institucionais PDI dos Programas Pedagógicos de Curso PPC das Instituições de Educação Superior dos materiais didáticos e pedagógicos do modelo de ensino pesquisa e extensão de gestão bem como dos diferentes processos de avaliação Art 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Direitos Humanos na organização dos currículos da Educação Básica e da Educação Superior poderá ocorrer das seguintes formas I pela transversalidade por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente II como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes no currículo escolar III de maneira mista ou seja combinando transversalidade e disciplinaridade Parágrafo único Outras formas de inserção da Educação em Direitos Humanos poderão ainda ser admitidas na organização curricular das instituições educativas desde que observadas as especificidades dos níveis e modalidades da Educação Nacional Art 8º A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a formação inicial e continuada de todosas osas profissionais da educação sendo componente curricular obrigatório nos cursos destinados a esses profissionais Art 9º A Educação em Direitos Humanos deverá estar presente na formação inicial e conti nuada de todosas osas profissionais das diferentes áreas do conhecimento Art 10 Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa deverão fomentar e divulgar es tudos e experiências bem sucedidas realizados na área dos Direitos Humanos e da Educação em Direitos Humanos Art 11 Os sistemas de ensino deverão criar políticas de produção de materiais didáticos e paradidáticos tendo como princípios orientadores os Direitos Humanos e por extensão a Educação em Direitos Humanos Art 12 As Instituições de Educação Superior estimularão ações de extensão voltadas para a promoção de Direitos Humanos em diálogo com os segmentos sociais em situação de exclusão social e violação de direitos assim como com os movimentos sociais e a gestão pública Art 13 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação ANTONIO CARLOS CARUSO RONCA Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental 515 PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro publicado no DOU de 1562012 Seção 1 Pág 18 INTERESSADO Conselho Nacional de EducaçãoConselho Pleno UF DF COMISSÃO Antonio de Araujo Freitas Junior Presidente Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Relatora e José Fernandes de Lima Membro PROCESSO Nº 23001000165200751 PARECER CNECP Nº 142012 COLEGIADO CP APROVADO EM 662012 I RELATÓRIO 1 Introdução O Ministério da Educação pela Secretaria de Educação Continuada Alfabetização Diversidade e Inclusão SECADIMEC encaminhou ao Conselho Nacional de Educação CNE documento com proposta para o estabelecimento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental DCNEA A proposta foi elaborada pela CoordenaçãoGeral de Educação Ambiental da SECADIMEC tendo resultado de contribuições colhidas desde 2005 dos sistemas de ensino da sociedade civil de diferentes instâncias do MEC e de vários eventos Dentre estes destacamse o Encontro Nacional de Gestores das Políticas Estaduais de Educação Ambiental ocorrido em 2007 e o VII Fórum Brasileiro de Educação Ambiental realizado em 3032012 ambos em SalvadorBA Nos termos da proposta a Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã responsável crítica participativa em que cada sujeito aprende com conhecimentos cientí ficos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais possibilitando a tomada de decisões trans formadoras a partir do meio ambiente natural ou construído no qual as pessoas se integram A Educação Ambiental avança na construção de uma cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental Segundo ainda a referida proposta o atributo ambiental na tradição da Educação Ambiental brasileira e latinoamericana não é empregado para especificar um tipo de educação mas constituise em elemento estruturante que demarca um campo político de valores e práticas mobilizando atores sociais comprometidos com a prática político pedagógica transformadora e emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania ambiental A partir da apresentação da proposta a Comissão Especial Bicameral que já havia sido designada pelo Conselho Nacional de Educação CNE integrada pelos Conselheiros Antonio de Araujo Freitas Junior CES Clélia Brandão Alvarenga Craveiro CEB e José Fernandes de Lima CEB retoma os estudos e propõe encaminhamentos para que o Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental seja apresentado na reunião do Conselho Pleno no mês de junho de 2012 Essa Comissão após análise dos documentos elaborou indicações para subsidiar a elabo ração do Parecer com o objetivo de retomar o diálogo com a CoordenaçãoGeral de Educação Ambiental da SECADIMEC e estabelecer um cronograma de trabalho Das atividades estabele cidas destacase a reunião com especialistas de diferentes instituições e Unidades da Federação no dia 2252012 no Memorial Darcy Ribeiro da Universidade de Brasília Em seguida no dia 25 do mesmo mês foi promovida a Audiência Pública pelo CNE e pela CoordenaçãoGeral de Educação Ambiental do MEC na sede do CNE Essa Audiência foi trans mitida pela Internet ampliando significativamente as possibilidades de participação Houve ainda a possibilidade de recebimento posterior de novas contribuições a partir dessa transmissão Destacase ainda o momento singular da realização da Rio20 Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável contexto em que essas Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental estão sendo elaboradas 516 2 Mérito Este Parecer inicialmente situa a Educação Ambiental em seus marcos referenciais legal in ternacionais e conceitual caracterizando o seu papel sua natureza seus objetivos bem como o compromisso do Brasil com as questões socioambientais Evidencia ainda o importante papel dos movimentos sociais em provocar a aproximação da comunidade com as questões socio ambientais Estabelece para a implantação das Diretrizes um quadro com o contexto atual da Educação Ambiental seguido de abordagem da Educação Ambiental na Educação Básica e na Superior e na organização curricular enfatizandose o papel dos sistemas de ensino e o regime de colaboração na implantação dessas Diretrizes A formulação de Diretrizes Nacionais constitui atribuição federal exercida pelo Conselho Nacional de Educação nos termos da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB e da Lei nº 9131 de 24 de novembro de 1995 que o instituiu Esta Lei define entre as atribuições de sua Câmara de Educação Básica CEB e de sua Câmara de Educação Superior CES deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação alínea c do 1º e alínea c do 2º do artigo 9º respectivamente da Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961 com a redação dada pela Lei nº 91311995 Essa competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais tornaas mandatórias para todos os sistemas de ensino e instituições educacionais assegurandose a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional Constitui objeto deste Parecer estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições de Educação Básica e de Educação Superior orientando a implementação da Educação Ambiental EA tendo como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para as Graduações em especial as de Formação de Professores Objetiva ainda a sistematizar os preceitos definidos na Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999 bem como os avanços que ocorreram na área para que contribuam para assegurar a formação humana de sujeitos concretos que vivem em determinado meio ambiente contexto histórico e sociocul tural com suas condições físicas emocionais culturais intelectuais b estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação Ambiental na formulação execução e avaliação dos projetos institucionais e pedagógicos das instituições de ensino para que a concepção de Educação Ambiental como integrante do currículo supere a mera distribuição do tema pelos demais componentes c orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica d orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as instituições de ensino que os integram indistintamente da rede a que pertençam 21 Marcos Referenciais 211 Marco Legal O sistema legislativo brasileiro comporta diferentes diplomas legais com foco específico na Educação Ambiental os quais necessariamente balizam as Diretrizes aqui formuladas Primordialmente considerase a Constituição Federal de 1988 CF88 em especial seus artigos 23 24 e 225 Art 23 É competência comum da União dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios I zelar pela guarda da Constituição das leis e das instituições democráti cas e conservar o patrimônio público 517 II cuidar da saúde e assistência pública da proteção e garantia das pes soas portadoras de deficiência III proteger os documentos as obras e outros bens de valor histórico artístico e cultural os monumentos as paisagens naturais notáveis e os sítios arqueológicos IV impedir a evasão a destruição e a descaracterização de obras de arte e de outros bens de valor histórico artístico ou cultural VI proteger o meio ambiente e combater a poluição em qualquer de suas formas VII preservar as florestas a fauna e a flora Art 24 Compete à União aos Estados e ao Distrito Federal legislar concor rentemente sobre VI florestas caça pesca fauna conservação da natureza defesa do solo e dos recursos naturais proteção do meio ambiente e controle da poluição VII proteção ao patrimônio histórico cultural artístico turístico e paisagístico VIII responsabilidade por dano ao meio ambiente ao consumidor a bens e direitos de valor artístico estético histórico turístico e paisagístico No que diz respeito diretamente à Educação Ambiental a Constituição Federal deter mina explicitamente que o Poder Público tem a incumbência de promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino inciso VI do 1º do artigo 225 do Capítulo VI dedicado ao Meio Ambiente como um dos fatores asseguradores do direito ao meio am biente ecologicamente equilibrado Esse mandamento constitucional no entanto fora precedido pela Lei nº 6938 de 31 de agosto de 1981 que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente a qual já enunciava o prin cípio para a preservação melhoria e recuperação da qualidade ambiental a educação ambiental a todos os níveis de ensino inclusive a educação da comunidade objetivando capacitála para participação ativa na defesa do meio ambiente inciso X do artigo 2º Essa Lei foi responsável pela inclusão do componente ambiental na gestão das políticas públicas nacionais e certamente inspiradora do Capítulo do Meio Ambiente na Constituição Federal Da incumbência constitucional de todo modo decorrem e subordinamse todas as demais normas legais que se sucederam Após a Constituição destacase em especial a Lei nº 97951999 regulamentada pelo Decreto nº 4281 de 25 de junho de 2002 que dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental EA e institui a Política Nacional de Educação Ambiental PNEA Afirma que essa educação é componente essencial e permanente da educação nacional devendo estar presente de forma articulada em todos os níveis e modalidades de todo processo educativo escolar ou não Essa Lei além de outras providências define a EA dá atribuições enuncia princípios básicos e indica objetivos fundamentais da educação ambiental conceituandoa na educação escolar como incluída nos currículos de todas as etapas da Educação Básica e na Educação Superior inclusive em suas modalidades abrangendo todas as instituições de ensino públicas e priva das Além disso valoriza a abordagem articulada das questões ambientais locais regionais e nacionais e o meio ambiente como emergência das relações dos aspectos sociais ecológicos culturais econômicos dentre outros Ademais incentiva a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área ambiental incluindo a produção de material educativo Ainda segundo essa Lei a Educação Ambiental será desenvolvida como uma prática educa tiva integrada contínua e permanente não devendo se constituir disciplina específica no currí culo de ensino exceto nos cursos de pósgraduação e extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da Educação Ambiental quando necessário artigo 10 518 Sobre a formação inicial de professores a Lei nº 97951999 preceitua em seu artigo 11 que a dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores em todos os níveis e em todas as disciplinas Ao trazer essa determinação a Lei evidência o caráter transversal da educação ambiental nos diferentes espaços e tempos das instituições educativas Diferentemente de outras leis que determinam conteúdos para a educação escolar sem indi car aspectos relativos à sua implementação esta já avança com ditames diretivos que não podem deixar de ser a base das diretrizes ora formuladas neste Parecer O Plano Nacional sobre Mudança do Clima instituído pelo Decreto nº 6263 de 21 de no vembro de 2007 propõe que entre as principais ações da Educação Ambiental esteja a imple mentação de programas de espaços educadores sustentáveis com readequação de prédios escolares e universitários e da gestão além da formação de professores e da inserção da temática mudança do clima nos currículos e materiais didáticos A Lei nº 12305 de 2 de agosto de 2010 que Institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos articulada com a Política Nacional de Educação Ambiental e com a Política Nacional de Saneamento Básico reconhece a Educação Ambiental como um instrumento indispensável para a gestão integrada a redução a reutilização e a reciclagem de resíduos sólidos Quanto à Lei nº 93941996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB anterior à Lei nº 97951999 não é explícita em relação à Educação Ambiental nem a questões ambientais Os princípios e os objetivos da Educação Ambiental entretanto coadunamse com os princípios gerais da educação contidos na LDB a qual no artigo 32 assevera que o ensino fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante II a compreensão do ambiente natural e social do sistema político da tecnologia das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade Ainda o artigo 26 prevê em seu 1º que os currículos a que se refere devem abranger obrigatoriamente o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política especialmente no Brasil O artigo 43 inciso III que versa sobre a Educação Superior estabelece como finalidade dessa etapa incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e desse modo desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive Além da legislação do incentivo de políticas públicas na área ambiental e educacional a pró pria força da realidade com a emergência das questões relativas ao meio ambiente nas esferas local nacional e internacional vem encarregandose de tornar a Educação Ambiental presente nos currículos escolares mesmo que não formalmente incluída neles em razão da necessidade de compreensão e de respostas aos desafios ambientais contemporâneos 212 Marcos Internacionais A legislação brasileira referente à Educação Ambiental é resultado também da preocupação mundial de proteção ambiental e desenvolvimento sustentável Internacionalmente podem ser assinalados os seguintes sucessivos eventos que se constituem em marcos históricos da Educação Ambiental Em 1951 foi publicado o Estudo da Proteção da Natureza no Mundo organizado pela União Internacional para a Conservação da Natureza UICN que havia sido criada em decorrência da Conferência Internacional de Fontainebleau na França em 1948 com apoio da UNESCO a UICN transformouse em 1972 no Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente PNUMA Em 1965 na Conferência de Educação da Universidade de Keele pela primeira vez utili zouse a expressão Educação Ambiental Environmental Education Recomendouse que a Educação Ambiental deve ser parte essencial da educação de todos os cidadãos Em 1968 a Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura UNESCO realizou estudo sobre Educação Ambiental compreendendoa como tema com plexo e interdisciplinar não limitada a uma disciplina específica no currículo escolar 519 Em 1972 a Conferência de Estocolmo após as ideias divulgadas pelo Clube de Roma principalmente pelo relatório intitulado Os limites do crescimento trouxe dois impor tantes marcos para o desenvolvimento de uma política mundial de proteção ambiental a criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente PNUMA com sede em Nairóbi Quênia e a recomendação de que se criasse o Programa Internacional de Educação Ambiental PIEA conhecida como Recomendação 96 Em 1974 no Seminário de Educação Ambiental realizado em Jammi Comissão Nacional Finlandesa para a UNESCO foram fixados os Princípios de Educação Ambiental consi derandoa como a que permite atingir o escopo de proteção ambiental e que não deve ser encarada com um ramo científico ou uma disciplina de estudos em separado e sim como educação integral e permanente Em 1975 foi lançada a Carta de Belgrado buscandose uma estrutura global para a Educação Ambiental a qual entendeu como absolutamente vital que os cidadãos de todo o mundo insis tissem a favor de medidas que dessem suporte ao tipo de crescimento econômico que não traga repercussões prejudiciais às pessoas e que não diminuam de nenhuma maneira as condições de vida e de qualidade do meio ambiente propondo uma nova ética global de desenvolvimento mediante entre outros mecanismos a reforma dos processos e sistemas educacionais No mesmo ano de 1975 a UNESCO em colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente PNUMA criou o Programa Internacional de Educação Ambiental PIEA em atenção à Recomendação 96 da Conferência de Estocolmo de 1972 Em 1977 na cidade de Tbilisi na Geórgia ocorreu o mais importante evento internacional em favor da Educação Ambiental até então já realizado Foi a chamada Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental organizada em parceria da UNESCO com o Programa de Meio Ambiente da ONU PNUMA Fortemente inspirada pela Carta de Belgrado foi responsável pela elaboração de objetivos definições princípios estratégias e ações orientadoras da Educação Ambiental que são adotados mundialmente até os dias atuais De 1979 a 1980 vários eventos regionais contribuíram para a discussão da importância e das políticas de Educação Ambiental Encontro Regional de Educação Ambiental para América Latina em San José Costa Rica 1979 Seminário Regional Europeu sobre Educação Ambiental para Europa e América do Norte onde se destacou a importância de intercâmbio de informações e experiências 1980 Seminário Regional sobre Educação Ambiental nos Estados Árabes em Manama Bahrein 1980 e Primeira Conferência Asiática sobre Educação Ambiental Nova Delhi Índia 1980 Em 1980 a UNESCO e o PNUMA iniciam juntos a estruturação do Programa Internacional de Educação Ambiental PIEA desenvolvendo uma série de atividades em várias nações1 Em 1987 ocorreu a divulgação do Relatório Nosso Futuro Comum conhecido como Relatório Brundtland no qual se inaugurou a terminologia desenvolvimento sustentável No mesmo ano realizouse o Congresso Internacional da UNESCOPNUMA sobre Educação e Formação Ambiental em Moscou que teve por objetivo avaliar os avanços obtidos em Educação Ambiental desde Tbilisi além de reafirmar os princípios de Educação Ambiental e assinalar a importância e necessidade da pesquisa e da formação em Educação Ambiental 1 Assinalese que com a Constituição Federal 1988 o Brasil adota uma atitude de vanguarda internacional dispondo sobre o dever do Poder Público promover a Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente 520 Depois disso houve os seguintes eventos internacionais relevantes para a Educação Ambiental Declaração de Caracas sobre Gestão Ambiental na América que denun ciou a necessidade de mudança no modelo de desenvolvimento 1988 Primeiro Seminário sobre materiais para a Educação Ambiental em Santiago Chile 1989 Declaração de Haia 1989 preparatória da Eco92 que demonstrou a importância da cooperação internacional nas questões ambientais Em 1990 a Conferência Mundial sobre Educação para Todos Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem realizada em Jomtien Tailândia 1990 aprovou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos cujo texto chamou a atenção do mundo para o analfa betismo ambiental O ano de 1990 foi declarado pela ONU como o Ano Internacional do Meio Ambiente com isso gerando discussões ambientais em todo o mundo Em 1992 realizouse no Rio de Janeiro Brasil a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento conhecida como Eco92 na qual foi produzido o do cumento internacional Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global expressandose o caráter crítico e emancipatório da Educação Ambiental entendendoa como instrumento de transformação social política comprome tido com a mudança social rompendose o modelo desenvolvimentista e inaugurandose o paradigma de sociedades sustentáveis Em 1997 a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade Educação e Conscientização Pública para a Sustentabilidade foi realizado em Thessaloniki Grécia or ganizada pela UNESCO e pelo Governo da Grécia reunindo aproximadamente 1200 espe cialistas de 83 países A Declaração de Thessaloniki recomendou que após dez anos fosse realizada conferência internacional para verificação da implementação e progresso dos pro cessos educacionais então sugeridos o que ocorreu em Ahmedabad na Índia Após a Eco92 merecem menção Congresso Mundial para Educação e Comunicação sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Toronto Canadá 1992 I Congresso Iberoamericano de Educação Ambiental uma estratégia para o futuro Guadalajara México 1992 Congresso Sulamericano continuidade Eco92 Argentina 1993 Conferência dos Direitos Humanos Viena Áustria 1993 Conferência Mundial da População Cairo Egito 1994 Conferência para o Desenvolvimento Social Copenhague Dinamarca 1995 Conferência Mundial da Mulher Pequim China 1995 Conferência Mundial do Clima Berlim Alemanha 1995 Conferência Habitat II Istambul Turquia 1996 II Congresso Iberoamericano de Educação Ambiental em busca das mar cas de Tbilisi Guadalajara México 1997 II Congresso Iberoamericano de Educação Ambiental Guadalajara México 1997 Conferência sobre Educação Ambiental em Nova Delhi 1997 III Congresso Iberoamericano de Educação Ambiental povos e caminhos para o desenvolvimento sustentável Caracas Venezuela 2000 IV Congresso Iberoamericano de Educação Ambiental um mundo me lhor é possível Havana Cuba 2003 521 V Congresso Iberoamericano de Educação Ambiental Joinville Brasil 2006 O Brasil com outros países da América Latina e do Caribe assumiu compromissos com a implementação do Programa LatinoAmericano e Caribenho de Educação Ambiental Placea e do Plano AndinoAmazônico de Comunicação e Educação Ambiental Panacea no âmbito da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável 20052014 Em 2000 na Cúpula do Milênio promovida pela ONU em sua sede com a participação de 189 países o Brasil comprometeuse com os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio ODM metas a serem colocadas em prática mediante ações políticas sociais pedagógicas para serem alcançadas até 2015 Um dos objetivos é o de melhorar a Qualidade de Vida e o Respeito ao Meio Ambiente visando inserir os princípios do desenvolvimento sustentável nas políticas e nos programas nacionais e reverter a perda de recursos ambientais Em 2007 em Ahmedabad na Índia de 26 a 28 de novembro ocorreu a Quarta Conferência Internacional sobre Educação Ambiental desenvolvendose a temática Educação Ambiental para um Futuro Sustentável Parceiros para a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável Reforçouse a identidade da Educação Ambiental como condição indispensá vel para a sustentabilidade promovendo o cuidado com a comunidade de vida a integri dade dos ecossistemas a justiça econômica a equidade social e de gênero o diálogo para a convivência e a paz2 De 2005 a 2014 por iniciativa da UNESCO vivese a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável Em 2012 destacase a publicação do Relatório do Painel de Alto Nível do SecretárioGeral das Nações Unidas sobre Sustentabilidade Global denominado Planeta Resiliente Um Futuro Digno de Escolha no qual uma das áreas prioritárias de ação é promover a educação para o desenvolvimento sustentável inclusive educação secundária e vocacional e a capa citação para ajudar a assegurar que toda a sociedade possa contribuir com soluções para os desafios atuais e aproveitar as oportunidades O documento apresenta uma parte dedicada à educação e à qualificação para o desenvolvimento sustentável bem como outra de recomen dações para capacitar as pessoas a fazerem escolhas sustentáveis Essa série de eventos que ocorreram a partir de 1951 demonstra a prevalência das questões ambientais no mundo contemporâneo no qual o Brasil tem se colocado em diversas situações na vanguarda como por exemplo em sua legislação e suas políticas públicas embora a reali dade muitas vezes ainda se contraponha a elas Há de se destacar a importância para o Brasil da Eco92 que frutificou a expressão da Carta da Terra três convenções aprovadas pelo Brasil a da Diversidade Biológica3 a de Combate à Desertificação e Mitigação dos Efeitos da Seca4 e a ConvençãoQuadro sobre Mudança do Clima5 a Declaração de Princípios sobre Florestas a Declaração do Rio sobre Ambiente e Desenvolvimento a Agenda 21 que foi incluída nas atividades e debates escolares Atualmente vivese a expectativa com a realização no Rio de Janeiro Brasil da Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável a Rio20 que deve contribuir para defi nir a agenda do desenvolvimento sustentável para as próximas décadas Seu objetivo é a reno vação do compromisso político com o desenvolvimento sustentável por meio da avaliação do 2 Merece destaque a aprovação pelo Conselho Nacional do Meio Ambiente CONAMA da Resolução CONAMA nº 422 de 23 de março de 2010 que estabelece diretrizes para as cam panhas ações e projetos de Educação Ambiental em conformidade com a Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999 3 Aprovada pelo Decreto Legislativo nº 2 de 1994 4 Aprovada pelo Decreto Legislativo nº 28 de 1997 5 Aprovada em Decreto Legislativo nº 1 de 1994 522 progresso e das lacunas na implementação das decisões adotadas pelas principais cúpulas sobre o assunto e do tratamento de temas novos e emergentes 213 Marco Conceitual A Educação Ambiental é um processo em construção não havendo conceituação consensual Decorrem em consequência práticas educacionais muitas vezes reducionistas fragmentadas e unilaterais da problemática ambiental e abordagem despolitizada e ingênua dessa temática Contemporaneamente com base em estudos pesquisas e experiências buscase compre ender e ressignificar a relação dos seres humanos com a natureza Nesse sentido vem se afirmando como valor éticopolítico orientador de um projeto de sociedade ambientalmente sustentável em que se possa construir uma relação simétrica entre os interesses das socieda des e os processos naturais A articulação da ética ambiental com a educação vem constituindo laços identitários de uma cultura ambiental de um campo conceitualambiental No entanto essa situação não dirime a natureza conflituosa das disputas internas da área falandose pois em educações ambientais Cabe pois explicitar que neste Parecer se concebe a Educação Ambiental na perspectiva socioambiental da justiça ambiental das relações comerciais equilibradas e das concepções de sustentabilidade Se a Educação Ambiental é marcada no seu surgimento por uma tradição naturalista que fragmenta a análise da realidade que estabelece a dicotomia entre natureza e sociedade torna se fundamental ao pensar as Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental que se busque superar essa marca Nesse sentido acreditase que tal marca pode ser superarada na afirmação da visão socioambiental construindo relações de interação permanente entre a vida humana social e a vida da natureza comunidades de vida A visão socioambiental complexa e interdisciplinar analisa pensa organiza o meio am biente como um campo de interações entre a cultura a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais no qual todos os elementos constitutivos dessa relação modificamse dinâmica e mutuamente Tal perspectiva considera o meio ambiente como espaço relacional em que a presença humana longe de ser percebida como extemporânea intrusa ou desagrega dora aparece como um agente que pertence à teia de relações da vida social natural cultural e interage com ela Nessa perspectiva as modificações resultantes da interação entre os seres humanos e a na tureza nem sempre são nefastas podem ser sustentáveis promovendo muitas vezes aumento da biodiversidade pelo tipo de ação humana ali exercida Podese pensar essa relação como so ciobiodiversidade uma interação que enriquece o meio ambiente como por exemplo os vários grupos extrativistas quilombolas ribeirinhos e dos povos indígenas Com esses fundamentos a Educação Ambiental deve avançar na construção de uma cidada nia responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental envolvendo o entendi mento de uma educação cidadã responsável crítica participativa em que cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais possibilitando assim a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambiente natural ou construído no qual as pessoas se integram O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental torna se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional e mundial em que se evidencia na prática social a preocupação com as mudanças climáticas a degradação da natureza a redução da biodiversidade os riscos socioambientais locais e globais as necessidades planetárias Assim a Educação Ambiental visa à construção de conhecimentos ao desenvolvimento de habilidades atitudes e valores sociais ao cuidado com a comunidade de vida a justiça e a equidade socioambiental e com a proteção do meio ambiente natural e construído 523 não é atividade neutra pois envolve valores interesses visões de mundo desse modo deve assumir na prática educativa de forma articulada e interdependente as suas dimensões po lítica e pedagógica deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza a sociocultura a pro dução o trabalho o consumo superando a visão despolitizada acrítica ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino deve ser integradora em suas múltiplas e complexas relações como um processo contínuo de aprendizagem das questões referentes ao espaço de interações multidimensionais seja biológica física social econômica política e cultural Ela propicia mudança de visão e de comportamento mediante conhecimentos valores e habilidades que são necessários para a sustentabilidade protegendo o meio ambiente para as gerações presentes e futuras A educação escolar em todos os níveis é espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada reconstruindose as identidades culturais em que se aprende a valorizar as raízes pró prias das diferentes regiões do País Essa concepção exige a superação do rito escolar desde a construção do currículo até os cri térios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade privilegia trocas acolhimento e aconchego para garantir o bemestar de crianças adolescentes jovens e adultos no relacionamento entre todas as pessoas Para que os estudantes constituam uma visão da globalidade e compreendam o meio ambiente em todas suas dimensões a prática pedagógica da Educação Ambiental deve ter uma abordagem complexa e interdisciplinar Daí decorre a tarefa não habitual mas a ser perseguida de estruturação institucional da escola e de organização curricular que mediante a transversalidade supere a visão fragmentada do conhecimento e amplie os horizontes de cada área do saber Cabe também aos sistemas de ensino e às instituições educacionais desenvolverem reflexões debates programas de formação para os docentes e os técnicos no sentido de se efetivar a inserção da Educação Ambiental na formação acadêmica e na organização dos espaços físicos em geral 22 Movimentos Sociais A Educação Ambiental consagrada na Constituição Federal e em forte legislação específica legi timouse como uma prática educativa primordial para construção de uma sociedade igualitária e um meio ambiente ecologicamente equilibrado alcançando essa legitimação no entanto somente pelas lutas empreendidas por movimentos sociais que questionavam os modelos dominantes Devemse portanto registrar os avanços provocados por movimentos sociais6 que certa mente conduziram ao atual marco legal e que continuam a influir na organização das políticas públicas para a área No período de 1968 a 1988 havia se formado uma nova consciência sobre as questões rela tivas ao meio ambiente a par de outras questões como o pacifismo direitos das mulheres dos negros dos índios dos homossexuais e outros Apesar de o período ser caracterizado pelo autoritarismo do regime então imposto ao País iniciativas foram surgindo destacandose a liderada por José Lutzenberger com a criação em 1971 da Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural AGAPAN Organização Não Governamental pioneira do movimento ambientalista brasileiro No âmbito governamental pelas pressões dos movimentos ambientalistas e até por pres sões internacionais o Governo Federal criou em 1973 a Secretaria Especial do Meio Ambiente SEMA na qual passaram a ser tratadas questões ambientais de âmbito nacional 6 Sobressaem historicamente os movimentos liderados por dois ícones do ambientalismo bra sileiro José Lutzenberger e Chico Mendes 524 Ainda nessa década de 70 projetos governamentais visavam à expansão das fronteiras tanto para o seu pretendido desenvolvimento quanto por chamadas razões de segurança nacio nal As políticas voltadas para a Amazônia tiveram efeitos perversos de grilagens invasões e processos de colonização tornandoa região de conflitos entre índios colonos madeireiros mineradores empresários posseiros e extrativistas Nesse contexto de luta pela terra Chico Mendes fundou e liderou em 1977 o Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Xapuri cuja luta pelos seringueiros deulhe reconhecimento internacional Nos grandes centros urbanos crescia um ideário ambientalista menos naturalista sendo marco importante em 1978 o 1º Simpósio Nacional de Ecologia em Curitiba no qual se criticou o de senvolvimentismo apontando os problemas ambientais como sendo também socioculturais Com o processo de redemocratização na década de 1980 ampliaramse os movimentos sociais bem como a criação de ONGs que vieram a ocupar espaços e a realizar parcerias com governos empresas e outras instituições Os diferentes encontros como o Fórum Social Mundial as Conferências Nacionais de Meio Ambiente e as Conferências Nacionais de Educação tiveram sempre a participação de repre sentantes de ONGs e de movimentos sociais engajados nas questões ambientais reforçando e mantendo viva a relevância da Educação Ambiental como fator fundamental para a cidadania e para a perspectiva de criação de um mundo melhor Nesse contexto libertário é que se consumou no plano legal por pressão da sociedade a conquista da abordagem dada à questão ambiental em nossa Constituição Federal inclusive com a determinação para que o Poder Público promova a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino inciso VI do 1º do artigo 225 do Capítulo VI dedicado ao Meio Ambiente como um dos fatores asseguradores do direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado A esta determinação seguiuse a edição da Lei nº 97951999 específica para a Educação Ambiental EA e a Política Nacional de Educação Ambiental PNEA da qual decorrem estas Diretrizes 23 Contexto Atual A degradação ambiental e o aprofundamento das desigualdades sociais engendram uma das maiores crises da modernidade e também a urgente necessidade de sua superação Ao con trário do que ideologicamente pretendem o conhecimento científico pretensamente neutro e as teorias sociais conciliatórias a ciência a tecnologia e o capitalismo não são formas naturais ahistóricas de desenvolvimento social mas formas concretas históricas e por isso com possibilidades de superação pelas ações humanas A atualidade é marcada por maior preocupação com as questões referentes à defesa e prote ção do meio ambiente natural e do construído especialmente o de valor histórico e artístico às mudanças climáticas e aos riscos socioambientais globais Reforçase o reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental exigindo referenciais educacio nais atualizados que levem em conta os dados da realidade e igualmente seu marco legal con tribuindo para que os sistemas e as instituições de ensino realizem a adequação dos seus tempos espaços e currículos Em decorrência há necessidade de na forma de Diretrizes Nacionais fortalecer as orien tações para o seu trato transversal e integrado nas diferentes fases etapas níveis e modalida des da Educação tanto a Básica quanto a Superior uma vez que a Lei é clara ao determinar que a Educação Ambiental esteja presente em todas É essencial que estas Diretrizes estabele çam as orientações nacionais do dever atribuído constitucionalmente ao Estado de promover a Educação Ambiental na Educação Básica e na Superior e no dever legal de contribuir para a Política Nacional do Meio Ambiente bem como especificamente para implementar a Política Nacional de Educação Ambiental para que a formação cidadã incorpore o conhecimento e a participação ativa na defesa da sustentabilidade socioambiental É significativo constatar que a proposição destas Diretrizes ocorra no período histórico atual da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável 200514 iniciativa da UNESCO 525 que visa potencializar nos sistemas de ensino as ações de EA Ressaltase que sua instituição indica uma identidade para a Educação ou seja que ela é condição indispensável para a susten tabilidade promovendo o cuidado com a comunidade de vida a integridade dos ecossistemas a justiça econômica a equidade social e de gênero o diálogo para a convivência e a paz É igualmente significativo que a proposição ocorra em período próximo da realização em nosso País da Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável a Rio20 Para a formulação das Diretrizes é fundamental considerar a Lei nº 97951999 que es tabelece que a Educação Ambiental deve estar presente de forma articulada em todos os ní veis e modalidades do processo educativo Como um processo uma vez iniciado prossegue indefinidamente por toda a vida aprimorandose e incorporando novos significados sociais e científicos Devido ao próprio dinamismo da sociedade o despertar para a questão ambiental no processo educativo deve começar desde a infância A determinação para que a Educação Ambiental seja integrada contínua e permanente implica portanto o início do seu desenvolvi mento na Educação Infantil prosseguindo sem futura interrupção Cabe considerar por oportuno os chamados espaços educadores sustentáveis assumidos como um princípio da educação integral Decreto nº 7083 de 27 de janeiro de 2010 artigo 2º inciso V A proposta de criação desses espaços educadores está presente também no Plano Nacional sobre Mudança do Clima PNMC parte IV4 item 12 2008 Espaço educador sustentá vel é aquele que tem a intencionalidade de educar para a sustentabilidade tornandose referência para o seu território a partir das ações coerentes entre o currículo a gestão e as edificações Nesse sentido os sistemas de ensino da Educação Básica juntamente com as instituições de Educação Superior devem incentivar a criação desses espaços que enfoquem a sustentabilidade ambiental e a formação integral dos sujeitos como também fontes de financiamento para que os estabeleci mentos de ensino se tornem sustentáveis nas edificações na gestão e na organização curricular De fato contemporaneamente uma práxis pedagógica desafiadora significativa e contex tualizada é imprescindível para reorganizar os tempos espaços e oportunidades de aprendi zagem e promover a adequação da matriz curricular na perspectiva da formação integral e de construção de espaços educadores como referenciais de sustentabilidade socioambiental es paços que mantêm com intencionalidade pedagógica uma relação equilibrada com o meio ambiente A Conferência Nacional de Educação Conae2010 aprovou moção em favor da construção de espaços educadores sustentáveis para enfrentamento das mudanças socio ambientais globais A moção apoia também o contido em relatório sobre Sustentabilidade e Eficiência Energética do Grupo de Trabalho Matriz Energética para o Desenvolvimento com Equidade e Responsabilidade Socioambiental do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social CDES que afirma para que a Educação Ambiental seja efetiva e contribua para a mitigação dos efeitos das mudanças do clima e a formação de uma nova cidadania foi consenso nas discussões entre os conselheiros que as instituições de ensino sejam incubadoras de mudanças concretas na realidade social articulando três eixos edificações gestão e currículo Relatório nº 1 Sustentabilidade e Eficiência Energética aprovado em novembro de 2009 Há de se destacar a atuação interministerial pois a Educação Ambiental é por natureza interdependente devendo se pois considerar as políticas públicas expressas pelas iniciativas dos vários órgãos dentre os quais estão iniciativas do Ministério da Educação voltadas para as questões ambientais como a elaboração dos Parâmetros em AçãoMeio Ambiente na Escola b implantação do Programa de Formação Continuada de Professores c desenvolvimento no âmbito do programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas de pro grama de Formação continuada de professores em Educação Ambiental d inclusão da Educação Ambiental no Censo Escolar em 2001 e realização de cursos de Formação Continuada de Professores em EA presencial desde 2004 e a distância a partir 2008 f realização de Conferências Nacionais InfantoJuvenis pelo Meio Ambiente g realização da Conferência Internacional Vamos Cuidar do Planeta CONFINT 526 h promoção de atividades com vistas à criação e fortalecimento da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida ComVida nas escolas i realização de Encontros Nacionais de Juventude e Meio Ambiente j desenvolvimento de Pesquisas e publicações na área k incentivo à formação e ao fortalecimento das Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental l promoção de ações articuladas com fóruns e redes de educação ambiental m apoio à elaboração de programas e políticas estaduais de educação ambiental Destacase o papel fundamental que o Ministério do Meio Ambiente MMA e sua Diretoria de Educação Ambiental e o interministerial Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental vêm desempenhando bem como a relevância das Conferências Nacionais do Meio Ambiente O MMA promove as Conferências Nacionais com a finalidade de construir espaço de conver gência social no qual todos os segmentos da sociedade podem deliberar de forma participativa sobre a construção de políticas públicas de meio ambiente com vista ao estabelecimento de uma política de desenvolvimento sustentável para o País Tem sido instrumento de democracia participativa e de educação ambiental orientado pelas diretrizes básicas do Ministério desenvol vimento sustentável transversalidade fortalecimento do Sistema Nacional do Meio Ambiente Sisnama e controle e participação social Realizaramse quatro Conferências Nacionais de Meio Ambiente em 2003 2005 2008 e 2011 nas quais a questão educacional mostrouse presente A última edição teve o desafio de debater uma das principais preocupações ambientais do planeta as mudanças climáticas O tema antes restrito à comunidade científica e governos tomou amplitude sobretudo após a di vulgação dos últimos relatórios do Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas IPCC Atualmente o mundo todo debruçase na busca de soluções para enfrentar os impactos causa dos pelo aquecimento global Registrase que em março de 2012 realizouse em Salvador Bahia o VII Fórum Brasileiro de Educação Ambiental VII FBEA cujo tema central foi Educação Ambiental Rumo às Sociedades Sustentáveis A concepção pedagógica do evento integra a abordagem dos oito níveis de sustentabilidade7 e três eixos tratado de educação para sociedades sustentáveis educadores ambientais em rede e os objetivos permanentes do Fórum e enfatiza ainda a matriz conceitual que se norteia pela visão integradora das sociedades humanas No âmbito do Conselho Nacional de Educação as Resoluções da Câmara de Educação Básica que versam sobre Diretrizes Curriculares fazem referência à temática ambiental abordandoa com diferentes enfoques alguns associados a aspectos biológicos eou ecológicos Há porém Diretriz que indica como proposição curricular a sustentabilidade socioambiental como meta universal desenvolvida como prática educativa integrada contínua e permanente e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano com seu ambiente8 No âmbito da Educação Superior a Educação Ambiental está pouco presente nas Diretrizes Curriculares para as Graduações merecendo que as normas e diretrizes da Câmara de Educação Superior orientadoras das diversas ofertas de formação em nível superior venham a incor porar indicações sobre a sua inclusão nos seus diferentes tipos de cursos e programas A Lei nº 97951999 regulamentada pelo Decreto nº 42812002 que dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental EA aponta para o cumprimento de preceitos referentes à pósgraduação 7 Os oito níveis de sustentabilidade cultura espiritualidade política comunicação ecologia economia educação e saúde foram desenvolvidos a partir das experiências das Ecovilas sis tema de vida comunitário implantado em Findhorn na Escócia em 1962 e adotado por cerca de 15 mil localidades rurais no mundo 8 Resolução CNECEB nº 2 2012 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi no Médio 527 à extensão e à graduação quando se refere aos cursos e programas de formação inicial e con tinuada de professores e aos de formação inicial e de especialização técnicoprofissional que afinal acabam por incluir os que conduzem ao exercício de profissões Registrase portanto a necessidade de as diretrizes e as normas para os cursos e programas da Educação Superior serem atualizadas prescrevendose o adequado para a formação com a dimensão da Educação Ambiental valorizandoa tanto no ensino quanto na pesquisa e na extensão Os sistemas de ensino estaduais distrital e municipais certamente também dispõem sobre a matéria não havendo contudo levantamento que indique sua ocorrência e frequência É relevante ainda destacar que o Projeto de Lei nº 80352010 que trata da instituição do novo Plano Nacional de Educação ora em apreciação pelo Congresso Nacional estabelece entre suas diretrizes a promoção da sustentabilidade socioambiental consagrando mais uma vez a questão no âmbito de nosso sistema educacional Em resumo o contexto contemporâneo é marcado por grandes desafios educacionais e am bientais Assim estas Diretrizes Nacionais para a Educação Ambiental contribuirão para incluir no currículo o estudo e as propostas para enfrentamento dos desafios socioambientais bem como para pensar e agir na perspectiva de criação de espaços educadores sustentáveis e fortalecimento da educação integral ampliando os tempos territórios e oportunidades de aprendizagem Comprometerse com a qualidade da educação no século XXI num momento histórico mar cado pela ocorrência de diversos desastres ambientais amplia a necessidade dos educadores e educadoras em compreender a complexa multicausalidade da crise ambiental contemporânea prevenir seus efeitos e contribuir para o enfrentamento das mudanças socioambientais globais Uma educação cidadã responsável crítica participativa e emancipatória em que cada su jeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos diferentes saberes possibilita a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambiente natural ou cons truído no qual as pessoas se inserem Tal visão de processo educacional supera a dissociação sociedadenatureza e mantém uma relação dialógica e transformadora com o mundo A Educação Ambiental envolve uma proposta capaz de ressignificar o papel social da educa ção a partir do pensamento complexo e com base numa visão sistêmica e integrada Ela avança na construção de uma cidadania responsável estimulando interações mais justas entre os seres humanos e os outros seres que habitam o Planeta para a construção de um presente e um futuro sustentáveis sadios e socialmente justos 24 A Educação Ambiental na Educação Básica e na Superior Documento da CoordenaçãoGeral de Educação Ambiental CGEASECADIMEC informa que grande parte dos Estados da Federação já possui ou está elaborando sua Política Estadual de Educação Ambiental seus Programas Estaduais de Educação Ambiental e alguns criaram por meio de legislação Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental e vêm debatendo estratégias para a implantação da Educação Ambiental no ensino formal na formação dos pro fessores e no processo de institucionalização da Educação Ambiental pelas áreas gestoras O rápido crescimento da Educação Ambiental nos estabelecimentos de ensino aparece na análise dos dados do Censo Escolar desenvolvida pela SECADI e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP de 2001 a 2004 Os dados obtidos apontam para a universalização da Educação Ambiental nos sistemas de ensino Segundo dados disponíveis do Censo da Educação Básica existiam em 2001 cerca de 253 milhões de crianças matriculadas com acesso à Educação Ambiental Em 2004 este total subiu para 323 milhões Nesse período a taxa de crescimento do número de escolas que oferecem Educação Ambiental no Ensino Fundamental foi de 28 Em 2001 havia 177808 escolas de Ensino Fundamental contra 115130 que ofereciam de alguma forma Educação Ambiental Em 2004 de 166503 escolas 151929 a ofereciam A maioria dos Estados tem a Educação Ambiental presente em mais de 90 de suas escolas de acordo com o Censo da Educação Básica de 2004 Apenas no Acre e Maranhão 85 e em 528 Rondônia e Roraima 89 a oferta fica abaixo da média nacional Mesmo assim os números são bastante significativos se comparados com os de 2001 quando apenas três Estados brasilei ros possuíam Educação Ambiental em mais de 90 das escolas Ceará Espírito Santo e Goiás Naquele período por exemplo o Acre oferecia Educação Ambiental em apenas 15 de suas escolas Como se vê a Educação Ambiental entrou nos temas sociais contemporâneos e o Censo aponta que entre 2001 e 2004 9495 das escolas informaram que trabalham com EA A preocupação em mapear o panorama da Educação Ambiental nas escolas nasceu em 2001 com a sua inserção no Censo Escolar que investigou o tratamento desta temática transversal pelas escolas públicas de 1º a 8º anos Tal questão referiase à presença de algum trabalho com Educação Ambiental nas escolas e em caso positivo oferecia três alternativas não excludentes a por meio de disciplina específica b projetos c inserção temática no currículo Assim a Educação Ambiental cada vez mais consolidase como política pública na Educação Básica pelo menos como demonstrado no Ensino Fundamental decorrente de exigências le gais e de mobilização da sociedade Quanto à Educação Superior proposição da Conae2010 afirma que é preciso assegurar a inserção de conteúdos e saberes da EA nos cursos de licenciatura e bacharelado das instituições de Ensino Superior como atividade curricular obrigatória Nesse sentido as Diretrizes Nacionais para a Educação Ambiental devem apontar para a inserção da dimensão socioambiental nos diferentes cursos de educação superior Há um mapeamento constante de pesquisa com grupo de instituições coordenado pela RUPEA Rede Universitária de Programas de EA para Sociedades Sustentáveis com apoio da CGEASECADI Foi realizada entre dezembro de 2004 e junho de 2005 para atender demandas na elaboração de diretrizes para implementação da Política Nacional de Educação Ambiental PNEA e de estratégias para consolidação da Educação Ambiental EA no ensino superior9 Treze entre 18 IES afirmaram oferecer cursos de especialização ou seja cursos de pósgra duação lato sensu O mapeamento identificou 15 cursos de extensão Assim foram mapeados 29 cursos de EA 14 de especialização e 15 de extensão indicando uma proporção equilibrada entre os dois tipos de cursos Das 22 IES respondentes 18 propuseram cursos de um ou outro tipo representando portanto um tipo de atividade comum à maioria das IES participantes Foram indicados 118 projetos propostos por 23 representantes de 19 IES Foram descritas 56 disciplinas de Educação Ambiental que não foram inseridas em cursos es pecíficos de EA tendo em vista que essas foram solicitadas na questão específica sobre os cursos na área de especialização e extensão As disciplinas de Educação Ambiental aparecem distribuí das nos níveis de ensino de graduação e pósgraduação mestrado doutorado e especialização A graduação destacase por maior inserção de disciplinas de EA com 38 disciplinas das quais 23 são obrigatórias 12 optativas e apenas 3 eletivas No mestrado e doutorado diferentemente da graduação as disciplinas de Educação Ambiental são predominantemente eletivas 10 ou optativas 5 e apenas duas são oferecidas no modo obrigatório O documento apresenta ainda recomendações e prioridades para as IES concernentes ao desenvolvimento da Educação Ambiental As prioridades levantadas foram agrupadas em três categorias principais apresentadas em síntese institucionalização da EA na educação superior compreende medidas e instrumentos de am bientalização das IES em todas as suas esferas de atividade ensino pesquisa extensão e gestão que deveriam ser previstos pela política pública entre os quais a implantação de programas de EA e de núcleos para a aplicação da EA efeitos sobre a dinâmica institucional contempla as modalidades de inserção da EA nas IES transversalidade interdisciplinaridade complexidade multiculturalismo colaboração intra 9 Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de Educação Superior elementos para políticas públicas Série Documentos Técnicos nº 12 Brasília Órgão Gestor da Política Nacio nal de Educação Ambiental 529 e interinstitucional etc que a política pública deveria promover produção de conhecimentos em EA e formação de pessoal especializado diz respeito à institui ção de espaços de capacitação de gestores universitários e de formação de educadores am bientais e especialistas em EA que atendam tanto à demanda interna das IES como à externa 25 Princípios e Objetivos da Educação Ambiental Os sistemas e instituições de ensino devem assumir princípios e objetivos da Educação Ambiental na construção dos Projetos PolíticoPedagógicos PPP e Planos de Cursos PC no caso das instituições de Educação Básica e na elaboração dos Planos de Desenvolvimento Institucional PDI e Projetos Pedagógicos de Curso PPC nas instituições de Educação Superior nos ma teriais didáticos e pedagógicos na gestão bem como nos sistemas de avaliação institucional e de desempenho escolar A Lei nº 97951999 que dispõe sobre a Educação Ambiental EA e institui a Política Nacional de Educação Ambiental PNEA é bastante explícita e indicativa não se restringindo a determinar a inclusão da Educação Ambiental na Educação Nacional10 Ela vai além já defi nindo diretrizes que portanto este CNE não pode deixar de acompanhar A Educação Ambiental é conceituada como os processos pelos quais o indivíduo e a co letividade constroem conhecimentos habilidades atitudes e valores sociais voltados para a conservação do meio ambiente bem de uso comum do povo essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade A partir do que dispõe a Lei nº 97951999 e com base em práticas comprometidas com a construção de sociedades justas e sustentáveis fundadas nos valores da liberdade igualdade solidariedade democracia justiça social responsabilidade sustentabilidade e educação como direito de todos e todas são princípios da Educação Ambiental I totalidade como categoria de análise fundamental em formação análises estudos e pro dução de conhecimento sobre o meio ambiente II interdependência entre o meio natural o socioeconômico e o cultural sob o enfoque humanista democrático e participativo III pluralismo de ideias e concepções pedagógicas na perspectiva da inter multi e transdisciplinaridade IV vinculação entre a ética a educação o trabalho e as práticas sociais na garantia de conti nuidade dos estudos e da qualidade social da educação V articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora dos desafios am bientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações nas dimensões locais regio nais nacionais e globais VI respeito à pluralidade e à diversidade seja individual seja coletiva étnica social e cultural 10 Outras leis que à semelhança da Lei nº 97951999 determinam a inclusão de estudos em currículos circunscrevemse a prescrevêlos e a indicar seu caráter transversal sem se desdo brarem em orientações ou diretrizes Registrese que além do constante na LDB e da Língua Espanhola no Ensino Médio facultativa para o estudante Lei nº 111612005 são obrigatórios em decorrência de legislação es pecífica tratados transversal e integradamente permeando todo o currículo no âmbito dos demais componentes curriculares Educação Alimentar e Nutricional Lei nº 119472009 que dispõe sobre o atendimento da ali mentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica altera outras leis e dá outras providências Processo de envelhecimento o respeito e a valorização do idoso de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria Lei nº 107412003 Estatuto do Idoso Educação Ambiental Lei nº 97951999 Politica Nacional de Educação Ambiental Educação para o Trânsito Lei nº 95031997 Código de Trânsito Brasileiro Educação em Direitos Humanos Decreto nº 70372009 Programa Nacional de Direitos Humanos 3 530 disseminando os direitos de existência e permanência e o valor da multiculturalidade e plurietnicidade do país e do desenvolvimento da cidadania planetária Com base no que dispõe a citada Lei são objetivos da Educação Ambiental a serem concre tizados conforme cada fase etapa modalidade e nível de ensino I desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações para fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo II garantir a democratização e acesso às informações referentes à área socioambiental III estimular a mobilização social e política e o fortalecimento da consciência crítica sobre a dimensão socioambiental IV incentivar a participação individual e coletiva permanente e responsável na preservação do equilíbrio do meio ambiente entendendose a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania V estimular a cooperação entre as diversas regiões do País em diferentes formas de arranjos territoriais visando à construção de uma sociedade ambientalmente justa e sustentável VI fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnologia visando à sustentabilidade socioambiental VII fortalecer a cidadania a autodeterminação dos povos e a solidariedade a igualdade e o respeito aos direitos humanos valendose de estratégias democráticas e da interação entre as culturas como fundamentos para o futuro da humanidade VIII promover o cuidado com a comunidade de vida a integridade dos ecossistemas a justiça econômica a equidade social étnica racial e de gênero e o diálogo para a convivência e a paz IX promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do País que utilizam e preservam a biodiversidade Em resposta aos desafios educacionais contemporâneos propõese ainda que a Educação Ambiental com base nos referenciais apresentados contemple I abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione a dimensão ambiental à justiça social aos direitos humanos à saúde ao trabalho ao consumo à plu ralidade étnica racial de gênero e ao enfrentamento do racismo e de todas as formas de discriminação e injustiça social II abordagem curricular integrada e transversal inter multi e transdisciplinar contínua e permanente em todas as áreas de conhecimento componentes curriculares e atividades escolares e acadêmicas III aprofundamento do pensamento críticoreflexivo mediante estudos científicos socioeconô micos políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental valorizando a participa ção a cooperação o senso de justiça e a responsabilidade da comunidade educacional IV incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e metodológicos que aprimorem a prática discente e docente e a cidadania ambiental V estímulo à constituição de instituições de ensino como espaços educadores sustentáveis integrando proposta curricular gestão democrática edificações tornandoas referências de sustentabilidade socioambiental VI Como já referido no Brasil a afirmação da Educação Ambiental nas diversas áreas situa se no bojo da produção e participação nacional decorrente de acordos multilaterais e de legislações nacionais11 e internacionais 11 Merece destaque o Programa Nacional de Educação Ambiental ProNEA uma estratégia de planejamento incremental e articulado 531 Em sintonia com o movimento internacional o Brasil vai formatando o contexto nacional da EA amparada por diferentes diplomas legais a começar pela Constituição Federal que es tabelece a obrigatoriedade do poder público de promover a Educação Ambiental para todos os cidadãos seguida pela legislação posterior já referida anteriormente 26 Organização Curricular Partindose do entendimento de que o currículo institui e é instituído na prática social que repre senta um conjunto de práticas que proporcionam a produção a circulação e o consumo de signi ficados no espaço social que contribuem intensamente para a construção de identidades sociais culturais ambientais Currículo referese portanto a criação recriação contestação e transgressão O compromisso da instituição educacional o papel socioeducativo ambiental artístico cultural e as questões de gênero etnia raça e diversidade que compõem as ações educativas a organização e a gestão curricular são componentes integrantes dos projetos institucionais e pedagógicos da Educação Básica e da Educação Superior Nos termos da Lei nº 97951999 a Educação Ambiental é componente essencial e per manente da Educação Nacional devendo estar presente de forma articulada nos níveis da Educação Superior e da Educação Básica e em suas modalidades para isso devendo as institui ções de ensino promovêla integradamente nos seus projetos institucionais e pedagógicos Deve nesse sentido ser desenvolvida como uma prática educativa integrada contínua e permanente em todos os níveis e modalidades não devendo como regra ser implantada como disciplina ou componente curricular específico A mesma Lei preceitua que nos cursos de pósgraduação extensão e nas áreas voltadas para o aspecto metodológico da Educação Ambiental é facultada a criação de disciplina ou componente curricular específico nos cursos de formação e especialização técnicoprofissional em todos os níveis deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais as instituições de Educação Superior devem estimular ações de extensão voltadas para a Educação Ambiental e a defesa e preservação do meio ambiente a dimensão socioambiental deve constar dos currículos de formação inicial e continuada dos pro fissionais da educação em todos os níveis e em todas as disciplinas ou componentes curriculares os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atua ção para atendimento adequado dos princípios e objetivos da Educação Ambiental O planejamento dos currículos deve obviamente considerar as fases as etapas as modali dades e os níveis dos cursos e as idades e a diversidade sociocultural dos estudantes bem como suas comunidades de vida dos biomas e dos territórios em que se situam as instituições edu cacionais Além disso o tratamento pedagógico da Educação Ambiental deve ser diversificado permitindo reconhecer e valorizar a pluralidade e as diferenças individuais sociais étnicas e culturais dos estudantes e promovendo valores de cooperação e respeito e de relações solidárias A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental nos currículos da Educação Básica e da Educação Superior pode ocorrer pela transversalidade mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabili dade socioambiental tratados interdisciplinarmente como conteúdo de disciplina ou componente já constante do currículo pela combinação de transversalidade e de tratamento em disciplina ou componente curricular Outras formas de inserção podem ser admitidas na organização curricular desde que obser vadas as especificidades de cada fase etapa modalidade e nível da educação nacional especial mente na Educação Superior e na Educação Profissional Técnica de Nível Médio 532 Aliado à gestão da instituição de ensino o planejamento curricular deve considerar os sabe res e os valores da sustentabilidade a diversidade de manifestações da vida e os princípios e os objetivos estabelecidos assim como devem I estimular a visão integrada multidimensional da área ambiental considerando o estudo da diversidade biogeográfica e seus processos ecológicos vitais as influências políticas sociais econômicas psicológicas dentre outras na relação entre sociedade meio ambiente natureza cultura ciência e tecnologia b pensamento crítico por meio de estudos filosóficos científicos socioeconômicos políticos e históricos na ótica da sustentabilidade socioambiental valorizando a participação a coope ração e a ética c reconhecimento e valorização da diversidade dos múltiplos saberes e olhares científicos e popu lares sobre o meio ambiente em especial de povos originários e de comunidades tradicionais12 d vivências que promovam o reconhecimento o respeito a responsabilidade e o convívio cui dadoso com os seres vivos e seu habitat e reflexão sobre as desigualdades socioeconômicas e seus impactos ambientais que recaem principalmente sobre os grupos vulneráveis visando à conquista da justiça ambiental f uso das diferentes linguagens para a produção e a socialização de ações e experiências coleti vas de educomunicação a qual propõe a integração da comunicação com o uso de recursos tecnológicos na aprendizagem II contribuir para a o reconhecimento da importância dos aspectos constituintes e determinantes da dinâmica da natureza contextualizando os conhecimentos a partir da paisagem da bacia hidrográfica do bioma do clima dos processos geológicos das ações antrópicas e suas interações sociais e políticas analisando os diferentes recortes territoriais cujas riquezas e potencialidades usos e problemas devem ser identificados e compreendidos segundo a gênese e a dinâmica da natureza e das alterações provocadas pela sociedade b a revisão de práticas escolares fragmentadas buscando construir outras práticas que conside rem a interferência do ambiente na qualidade de vida das sociedades humanas nas diversas dimensões local regional e planetária c o estabelecimento das relações entre as mudanças do clima e o atual modelo de produção consumo organização social visando à prevenção de desastres ambientais e à proteção das comunidades d a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de vida do respeito às pessoas culturas e comunidades e a valorização dos conhecimentos referentes à saúde ambiental inclusive no meio ambiente de trabalho com ênfase na promoção da saúde para melhoria da qualidade de vida f construção da cidadania planetária a partir da perspectiva crítica e transformadora dos de safios ambientais a serem enfrentados pela atuais e futuras gerações 12 Povos e comunidades tradicionais são grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais que possuem formas próprias de organização social que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural social religiosa ancestral e eco nômica utilizando conhecimentos inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição sendo seus territórios tradicionais os espaços necessários à reprodução cultural social e econô mica sejam eles utilizados de forma permanente ou temporária observado no que diz respeito aos povos indígenas e quilombolas respectivamente o que dispõem os arts 231 da Constitui ção e 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e demais regulamentações 533 III promover a realização de a observação e estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamento para possibilitar a des coberta de como as formas de vida relacionamse entre si e os ciclos naturais interligamse e integramse uns aos outros b ações pedagógicas que permitam aos sujeitos a compreensão crítica da dimensão ética e polí tica das questões socioambientais situadas tanto na esfera individual como na esfera pública c projetos e atividades inclusive artísticas e lúdicas que valorizem o sentido de pertencimento dos seres humanos à natureza a diversidade dos seres vivos as diferentes culturas locais a tradição oral entre outras inclusive desenvolvidas em espaços nos quais os estudantes se identifiquem como integrantes da natureza estimulando a percepção do meio ambiente como fundamental para o exercício da cidadania d experiências que contemplem a produção de conhecimentos científicos socioambiental mente responsáveis a interação o cuidado a preservação e o conhecimento da sociobiodi versidade e da sustentabilidade da vida na Terra e trabalho de comissões grupos ou outras formas de atuação coletiva favoráveis à promoção de educação entre pares para participação no planejamento execução avaliação e gestão de projetos de intervenção e ações de sustentabilidade socioambiental na instituição educacio nal e na comunidade com foco na prevenção de riscos na proteção e preservação do meio ambiente e da saúde humana e na construção de sociedades sustentáveis 27 Os Sistemas de Ensino e o Regime de Colaboração A estas Diretrizes os Conselhos de Educação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios devem estabelecer as normas complementares para seus sistemas para que se torne efetiva a Educação Ambiental em todas as fases etapas modalidades e níveis de ensino sob sua jurisdição Esses órgãos normativos assim como os executivos dos sistemas de ensino devem se articu lar entre si e com as universidades e demais instituições formadoras de profissionais da educa ção para que os cursos e programas de formação inicial e continuada de professores gestores coordenadores especialistas e outros profissionais que atuam na Educação Básica e na Superior capacitem para o desenvolvimento didáticopedagógico da dimensão da Educação Ambiental na sua atuação escolar e acadêmica Especialmente os cursos de licenciatura que qualificam para a docência na Educação Básica e os cursos e programas de pósgraduação qualificadores para a docência na Educação Superior devem incluir formação com essa dimensão com foco na metodologia integrada e interdisciplinar A formação inicial contudo não é suficiente devendo os sistemas de ensino em colabora ção com outras instituições instituir políticas permanentes que incentivem e dêem condições concretas de formação continuada para que se efetivem os princípios e se atinjam os objetivos da Educação Ambiental Por outro lado no âmbito da Educação Superior as Diretrizes e as normas para os seus cur sos e programas devem necessariamente ser atualizados para que seja prescrito o adequado para a formação com a dimensão da Educação Ambiental Os sistemas devem ainda promover as condições para que as instituições educacionais cons tituamse em espaços educadores sustentáveis com a intencionalidade de educar para a susten tabilidade socioambiental de suas comunidades integrando currículos gestão e edificações em relação equilibrada com o meio ambiente tornandose referência para seu território Os órgãos dos sistemas de ensino e as instituições de pesquisa em regime de colaboração devem fomentar e divulgar estudos e experiências realizados na área da Educação Ambiental recomendandose que os órgãos públicos de fomento e financiamento à pesquisa incrementem o apoio a projetos de investigação na área da Educação Ambiental sobretudo visando ao desen volvimento de tecnologias mitigadoras de impactos negativos ao meio ambiente e à saúde 534 Os sistemas de ensino devem ainda propiciar às instituições educacionais meios para o estabelecimento de diálogo e parcerias com a comunidade inclusive com movimentos sociais e Organizações Não Governamentais visando à produção de conhecimentos sobre condições e alternativas socioambientais locais e regionais e à intervenção para a qualificação da vida e da convivência saudável Em regime de colaboração esses sistemas devem criar políticas de produção e de aquisição de materiais didáticos e paradidáticos com engajamento da comunidade educativa orientados pela dimensão socioambiental Nas avaliações para fins de credenciamento e recredenciamento de autorização e renovação de autorização e de reconhecimento de instituições educacionais e de cursos tanto o Ministério da Educação quanto os correspondentes órgãos estaduais distrital e municipais devem incluir o atendimento destas Diretrizes II VOTO DA COMISSÃO À vista do exposto propõese ao Conselho Pleno a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo do qual é parte integrante Brasília DF 6 de junho de 2012 Conselheiro Antonio de Araujo Freitas Junior Presidente Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Relatora Conselheiro José Fernandes de Lima Membro III DECISÃO DO CONSELHO PLENO O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Comissão Brasília 6 de junho de 2012 Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente 535 REFERÊNCIAS BRASIL Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil Brasília DF Senado 1988 BRASIL Lei nº 69381981 Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente seus fins e meca nismos de formulação e aplicação e dá outras providências DOU 291981 BRASIL Lei nº 93941996 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional DOU 23121996 BRASIL Lei nº 9795 de 2741999 Dispõe sobre Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências DOU 2841999 BRASIL Projeto de Lei nº 80352010 que trata da instituição do Plano Nacional de Educação para novo decênio BRASIL Decreto nº 42812002 Regulamenta a Lei no 9795 de 27 de abril de 1999 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências DOU 2662002 BRASIL Ministério da Educação Secretaria da Educação Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais 1ª a 4ª série Brasília MECSEF 1997 BRASIL Ministério da Educação Secretaria da Educação Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª série Brasília MECSEF 1998 BRASIL Ministério da Educação Propostas de Diretrizes da Educação Ambiental para o ensino formal Resultado do II Encontro Nacional de representantes de EA das Secretarias Estaduais e Municipais Capitais de Educação 2001 BRASIL Ministério da Educação Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil Resolução CNECEB nº 52009 BRASIL Ministério da Educação Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Resolução CNECEB nº 42010 BRASIL Ministério da Educação Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 nove anos Resolução CNECEB nº 72010 BRASIL Ministério da Educação Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Resolução CNECEB nº 22012 BRASIL Ministério da Educação Coordenação Geral de Educação Ambiental Ministério do Meio Ambiente Diretoria de Educação Ambiental Programa Nacional de Educação Ambiental ProNEA 3 ed Brasília Ministério do Meio Ambiente 2005 102p BRASIL Ministério do Meio Ambiente Resolução CONAMA nº 422 de 23 de março de 2010 Estabelece diretrizes para as campanhas ações e projetos de Educação Ambiental conforme Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999 e dá outras providências CARVALHO Isabel Cristina de Moura Educação ambiental a formação do sujeito ecológico São Paulo Cortez 2004 DÁVILA ARAÚJO Thiago Cássio Principais Marcos Históricos Mundiais da Educação Ambiental Ambiente Brasil httpnoticiasambientebrasilcombrartigos2007091133350 principaismarcoshistoricosmundiaisdaeducacaoambientalhtml DECRETO nº 6040 de 722007 Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais JACOBI Pedro Movimento ambientalista no Brasil Representação social e complexidade da articulação de práticas coletivas In Ribeiro W org Publicado em Patrimônio Ambiental EDUSP 2003 LACERDA ADÃO Nilton Manoel A Formação do Ambientalismo no Brasil um recorte histórico de 1968 a 1988 Revista Educação Ambiental em Ação nº 28 3152009 httpwwwrevistaea orgartigophpidartigo710class21 LOUREIRO Frederico BLANCO Mauricio Um olhar sobre a educação ambiental nas escolas considerações iniciais sobre os resultados do projeto O que Fazem as Escolas que Dizem que Fazem Educação Ambiental In MELLO Soraia TRAJBER Rachel Vamos cuidar do Brasil conceitos e práticas em educação ambiental na escola Brasília MECMMAUNESCO 2007 536 SALVADOR BASecretaria Municipal de Educação e Cultura Diretrizes Curriculares de Educação Ambiental as escolas da rede municipal de Salvador Concepção e elaboração FREIRE Jamile Trindade NASCIMENTO Maria de Fátima Falcão SILVA Sueli Almuiña Holmer Salvador SMEC 2006 164p SILVA Aguinaldo Salomão Educação Ambiental Aspectos TeóricosConceituais Legais e Metodológicos Educação em Destaque Juiz de Fora v 1 n 2 2º sem 2008 Conferência Nacional de Educação CONAE Construindo o Sistema Nacional de Educação O Plano Nacional de Educação Diretrizes e Estratégias de Ação 28 de março a 1º de abril de 2010 Encontro Nacional das Secretarias Estaduais de Educação 28 a 30 de novembro de 2000 BrasíliaDF Relatório Final Ministério da Educação Secretaria da Educação Fundamental Departamento de Política da Educação Fundamental CoordenaçãoGeral de Educação Ambiental II Encontro Nacional de Representantes de Educação Ambiental das Secretarias de Educação 27 a 29 de novembro de 2001 BrasíliaDF Relatório Final Ministério da Educação Secretaria da Educação Fundamental Departamento de Política da Educação Fundamental Coordenação Geral de Educação Ambiental 537 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO RESOLUÇÃO Nº 2 DE 15 DE JUNHO DE 2012 Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental O Presidente do Conselho Nacional de Educação de conformidade com o disposto na alínea c do 1º e na alínea c do 2º do artigo 9º da Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961 com a redação dada pela Lei nº 9131 de 24 de novembro de 1995 e nos artigos 22 ao 57 da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 e com fundamento no Parecer CNECP nº 142012 homo logado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 15 de junho de 2012 CONSIDERANDO que A Constituição Federal CF de 1988 no inciso VI do 1º do artigo 225 determina que o Poder Público deve promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino pois todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida impondose ao poder público e à coletividade o dever de defendêlo e preserválo para as presentes e futuras gerações A Lei nº 6938 de 31 de agosto de 1981 que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente no inciso X do artigo 2º já estabelecia que a educação ambiental deve ser ministrada a todos os níveis de ensino objetivando capacitála para a participação ativa na defesa do meio ambiente A Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB prevê que na formação básica do cidadão seja assegurada a compreensão do ambiente natural e social que os currículos do Ensino Fundamental e do Médio devem abranger o conhe cimento do mundo físico e natural que a Educação Superior deve desenvolver o entendimento do ser humano e do meio em que vive que a Educação tem como uma de suas finalidades a preparação para o exercício da cidadania A Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999 regulamentada pelo Decreto nº 4281 de 25 de junho de 2002 dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental EA e institui a Política Nacional de Educação Ambiental PNEA como componente essencial e permanente da educação nacional de vendo estar presente de forma articulada em todos os níveis e modalidades do processo educativo As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica em todas as suas etapas e mo dalidades reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da Educação Ambiental O Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNECP nº 8 de 6 de março de 2012 homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação publicado no DOU de 30 de maio de 2012 que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos incluindo os direitos ambientais no conjunto dos internacionalmente reconhecidos e define que a educação para a cidadania compreende a dimensão política do cuidado com o meio ambiente local regional e global O atributo ambiental na tradição da Educação Ambiental brasileira e latinoamericana não é empregado para especificar um tipo de educação mas se constitui em elemento estruturante que demarca um campo político de valores e práticas mobilizando atores sociais comprome tidos com a prática políticopedagógica transformadora e emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania ambiental O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental tornase cada vez mais visível diante do atual contexto nacional e mundial em que a preocupação com Resolução CNECP 22012 Diário Oficial da União Brasília 18 de junho de 2012 Seção 1 p 70 538 as mudanças climáticas a degradação da natureza a redução da biodiversidade os riscos socio ambientais locais e globais as necessidades planetárias evidenciase na prática social RESOLVE TÍTULO I OBJETO E MARCO LEGAL CAPÍTULO I OBJETO Art 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições de Educação Básica e de Educação Superior orientando a implementação do determinado pela Constituição Federal e pela Lei nº 9795 de 1999 a qual dispõe sobre a Educação Ambiental EA e institui a Política Nacional de Educação Ambiental PNEA com os seguintes objetivos I sistematizar os preceitos definidos na citada Lei bem como os avanços que ocorreram na área para que contribuam com a formação humana de sujeitos concretos que vivem em determi nado meio ambiente contexto histórico e sociocultural com suas condições físicas emocionais intelectuais culturais II estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação Ambiental na formu lação execução e avaliação dos projetos institucionais e pedagógicos das instituições de ensino para que a concepção de Educação Ambiental como integrante do currículo supere a mera distribuição do tema pelos demais componentes III orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica IV orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados Art 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação é atividade intencional da prá tica social que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de tornála plena de prática social e de ética ambiental Art 3º A Educação Ambiental visa à construção de conhecimentos ao desenvolvimento de habilidades atitudes e valores sociais ao cuidado com a comunidade de vida a justiça e a equi dade socioambiental e a proteção do meio ambiente natural e construído Art 4º A Educação Ambiental é construída com responsabilidade cidadã na reciprocidade das relações dos seres humanos entre si e com a natureza Art 5º A Educação Ambiental não é atividade neutra pois envolve valores interesses visões de mundo e desse modo deve assumir na prática educativa de forma articulada e interdepen dente as suas dimensões política e pedagógica Art 6º A Educação Ambiental deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza a sociocultura a produção o trabalho o consumo superando a visão des politizada acrítica ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino CAPÍTULO II MARCO LEGAL Art 7º Em conformidade com a Lei nº 9795 de 1999 reafirmase que a Educação Ambiental é componente integrante essencial e permanente da Educação Nacional devendo estar presente de forma articulada nos níveis e modalidades da Educação Básica e da Educação Superior para isso devendo as instituições de ensino promovêla integradamente nos seus projetos institucionais e pedagógicos Art 8º A Educação Ambiental respeitando a autonomia da dinâmica escolar e acadêmica deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e interdisciplinar contínua e per manente em todas as fases etapas níveis e modalidades não devendo como regra ser implan tada como disciplina ou componente curricular específico Parágrafo único Nos cursos programas e projetos de graduação pósgraduação e de 539 extensão e nas áreas e atividades voltadas para o aspecto metodológico da Educação Ambiental é facultada a criação de componente curricular específico Art 9º Nos cursos de formação inicial e de especialização técnica e profissional em todos os níveis e modalidades deve ser incorporado conteúdo que trate da ética socioambiental das atividades profissionais Art 10 As instituições de Educação Superior devem promover sua gestão e suas ações de ensino pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e objetivos da Educação Ambiental Art 11 A dimensão socioambiental deve constar dos currículos de formação inicial e con tinuada dos profissionais da educação considerando a consciência e o respeito à diversidade multiétnica e multicultural do País Parágrafo único Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação com o propósito de atender de forma pertinente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Educação Ambiental TÍTULO II PRINCÍPIOS E OBJETIVOS CAPÍTULO I PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Art 12 A partir do que dispõe a Lei nº 9795 de 1999 e com base em práticas comprometidas com a construção de sociedades justas e sustentáveis fundadas nos valores da liberdade igual dade solidariedade democracia justiça social responsabilidade sustentabilidade e educação como direito de todos e todas são princípios da Educação Ambiental I totalidade como categoria de análise fundamental em formação análises estudos e pro dução de conhecimento sobre o meio ambiente II interdependência entre o meio natural o socioeconômico e o cultural sob o enfoque humanista democrático e participativo III pluralismo de ideias e concepções pedagógicas IV vinculação entre ética educação trabalho e práticas sociais na garantia de continuidade dos estudos e da qualidade social da educação V articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora dos desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações nas dimensões locais regionais nacionais e globais VI respeito à pluralidade e à diversidade seja individual seja coletiva étnica racial social e cultural disseminando os direitos de existência e permanência e o valor da multiculturalidade e plurietnicidade do país e do desenvolvimento da cidadania planetária CAPÍTULO II OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Art 13 Com base no que dispõe a Lei nº 9795 de 1999 são objetivos da Educação Ambiental a serem concretizados conforme cada fase etapa modalidade e nível de ensino I desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações para fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo II garantir a democratização e o acesso às informações referentes à área socioambiental III estimular a mobilização social e política e o fortalecimento da consciência crítica sobre a dimensão socioambiental IV incentivar a participação individual e coletiva permanente e responsável na preserva ção do equilíbrio do meio ambiente entendendose a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania V estimular a cooperação entre as diversas regiões do País em diferentes formas de arran jos territoriais visando à construção de uma sociedade ambientalmente justa e sustentável VI fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnologia visando à sustentabilidade socioambiental 540 VII fortalecer a cidadania a autodeterminação dos povos e a solidariedade a igualdade e o respeito aos direitos humanos valendose de estratégias democráticas e da interação entre as culturas como fundamentos para o futuro da humanidade VIII promover o cuidado com a comunidade de vida a integridade dos ecossistemas a justiça econômica a equidade social étnica racial e de gênero e o diálogo para a convivência e a paz IX promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do País que utilizam e preservam a biodiversidade Art 14 A Educação Ambiental nas instituições de ensino com base nos referenciais apre sentados deve contemplar I abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione a dimensão ambiental à justiça social aos direitos humanos à saúde ao trabalho ao consumo à pluralidade étnica racial de gênero de diversidade sexual e à superação do racismo e de todas as formas de discriminação e injustiça social II abordagem curricular integrada e transversal contínua e permanente em todas as áreas de conhecimento componentes curriculares e atividades escolares e acadêmicas III aprofundamento do pensamento críticoreflexivo mediante estudos científicos socio econômicos políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental valorizando a partici pação a cooperação o senso de justiça e a responsabilidade da comunidade educacional em contraposição às relações de dominação e exploração presentes na realidade atual IV incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e metodológicos que aprimorem a prática discente e docente e a cidadania ambiental V estímulo à constituição de instituições de ensino como espaços educadores sustentáveis integrando proposta curricular gestão democrática edificações tornandoas referências de sus tentabilidade socioambiental TÍTULO III ORGANIZAÇÃO CURRICULAR Art 15 O compromisso da instituição educacional o papel socioeducativo ambiental artístico cultural e as questões de gênero etnia raça e diversidade que compõem as ações educativas a organização e a gestão curricular são componentes integrantes dos projetos institucionais e pedagógicos da Educação Básica e da Educação Superior 1º A proposta curricular é constitutiva do Projeto PolíticoPedagógico PPP e dos Projetos e Planos de Cursos PC das instituições de Educação Básica e dos Projetos Pedagógicos de Curso PPC e do Projeto Pedagógico PP constante do Plano de Desenvolvimento Institucional PDI das instituições de Educação Superior 2º O planejamento dos currículos deve considerar os níveis dos cursos as idades e es pecificidades das fases etapas modalidades e da diversidade sociocultural dos estudantes bem como de suas comunidades de vida dos biomas e dos territórios em que se situam as instituições educacionais 3º O tratamento pedagógico do currículo deve ser diversificado permitindo reconhecer e valorizar a pluralidade e as diferenças individuais sociais étnicas e culturais dos estudantes promovendo valores de cooperação de relações solidárias e de respeito ao meio ambiente Art 16 A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental nos currículos da Educação Básica e da Educação Superior pode ocorrer I pela transversalidade mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabi lidade socioambiental II como conteúdo dos componentes já constantes do currículo III pela combinação de transversalidade e de tratamento nos componentes curriculares Parágrafo único Outras formas de inserção podem ser admitidas na organização curricular da Educação Superior e na Educação Profissional Técnica de Nível Médio considerando a natu reza dos cursos Art 17 Considerando os saberes e os valores da sustentabilidade a diversidade de 541 manifestações da vida os princípios e os objetivos estabelecidos o planejamento curricular e a gestão da instituição de ensino devem I estimular a visão integrada multidimensional da área ambiental considerando o estudo da diversi dade biogeográfica e seus processos ecológicos vitais as influências políticas sociais econômi cas psicológicas dentre outras na relação entre sociedade meio ambiente natureza cultura ciência e tecnologia b pensamento crítico por meio de estudos filosóficos científicos socioeconômicos políticos e históricos na ótica da sustentabilidade socioambiental valorizando a participação a coopera ção e a ética c reconhecimento e valorização da diversidade dos múltiplos saberes e olhares científi cos e populares sobre o meio ambiente em especial de povos originários e de comunidades tradicionais d vivências que promovam o reconhecimento o respeito a responsabilidade e o convívio cuidadoso com os seres vivos e seu habitat e reflexão sobre as desigualdades socioeconômicas e seus impactos ambientais que recaem principalmente sobre os grupos vulneráveis visando à conquista da justiça ambiental f uso das diferentes linguagens para a produção e a socialização de ações e experiências co letivas de educomunicação a qual propõe a integração da comunicação com o uso de recursos tecnológicos na aprendizagem II contribuir para a o reconhecimento da importância dos aspectos constituintes e determinantes da dinâmica da natureza contextualizando os conhecimentos a partir da paisagem da bacia hidrográfica do bioma do clima dos processos geológicos das ações antrópicas e suas interações sociais e políticas analisando os diferentes recortes territoriais cujas riquezas e potencialidades usos e problemas devem ser identificados e compreendidos segundo a gênese e a dinâmica da natureza e das alterações provocadas pela sociedade b a revisão de práticas escolares fragmentadas buscando construir outras práticas que con siderem a interferência do ambiente na qualidade de vida das sociedades humanas nas diversas dimensões local regional e planetária c o estabelecimento das relações entre as mudanças do clima e o atual modelo de produção con sumo organização social visando à prevenção de desastres ambientais e à proteção das comunidades d a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de vida do respeito às pessoas culturas e comunidades e a valorização dos conhecimentos referentes à saúde ambiental inclusive no meio ambiente de trabalho com ênfase na promoção da saúde para melhoria da qualidade de vida f a construção da cidadania planetária a partir da perspectiva crítica e transformadora dos desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações III promover a observação e estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamento para possibilitar a descoberta de como as formas de vida relacionamse entre si e os ciclos naturais interligamse e integramse uns aos outros b ações pedagógicas que permitam aos sujeitos a compreensão crítica da dimensão ética e política das questões socioambientais situadas tanto na esfera individual como na esfera pública c projetos e atividades inclusive artísticas e lúdicas que valorizem o sentido de pertenci mento dos seres humanos à natureza a diversidade dos seres vivos as diferentes culturas locais a tradição oral entre outras inclusive desenvolvidas em espaços nos quais os estudantes se identifiquem como integrantes da natureza estimulando a percepção do meio ambiente como fundamental para o exercício da cidadania d experiências que contemplem a produção de conhecimentos científicos socioambiental mente responsáveis a interação o cuidado a preservação e o conhecimento da sociobiodiversi dade e da sustentabilidade da vida na Terra 542 e trabalho de comissões grupos ou outras formas de atuação coletiva favoráveis à promoção de educação entre pares para participação no planejamento execução avaliação e gestão de projetos de intervenção e ações de sustentabilidade socioambiental na instituição educacional e na comunidade com foco na prevenção de riscos na proteção e preservação do meio ambiente e da saúde humana e na construção de sociedades sustentáveis TÍTULO IV SISTEMAS DE ENSINO E REGIME DE COLABORAÇÃO Art 18 Os Conselhos de Educação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios devem estabelecer as normas complementares que tornem efetiva a Educação Ambiental em todas as fases etapas modalidades e níveis de ensino sob sua jurisdição Art 19 Os órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino devem articularse entre si e com as universidades e demais instituições formadoras de profissionais da educação para que os cursos e programas de formação inicial e continuada de professores gestores coordenadores especialistas e outros profissionais que atuam na Educação Básica e na Superior capacitem para o desenvolvimento didáticopedagógico da dimensão da Educação Ambiental na sua atuação escolar e acadêmica 1º Os cursos de licenciatura que qualificam para a docência na Educação Básica e os cur sos e programas de pósgraduação qualificadores para a docência na Educação Superior devem incluir formação com essa dimensão com foco na metodologia integrada e interdisciplinar 2º Os sistemas de ensino em colaboração com outras instituições devem instituir políticas permanentes que incentivem e dêem condições concretas de formação continuada para que se efetivem os princípios e se atinjam os objetivos da Educação Ambiental Art 20 As Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas para os cursos e programas da Educação Superior devem na sua necessária atualização prescrever o adequado para essa formação Art 21 Os sistemas de ensino devem promover as condições para que as instituições educacio nais constituamse em espaços educadores sustentáveis com a intencionalidade de educar para a sustentabilidade socioambiental de suas comunidades integrando currículos gestão e edificações em relação equilibrada com o meio ambiente tornandose referência para seu território Art 22 Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa em regime de colaboração devem fomentar e divulgar estudos e experiências realizados na área da Educação Ambiental 1º Os sistemas de ensino devem propiciar às instituições educacionais meios para o estabe lecimento de diálogo e parceria com a comunidade visando à produção de conhecimentos sobre condições e alternativas socioambientais locais e regionais e à intervenção para a qualificação da vida e da convivência saudável 2º Recomendase que os órgãos públicos de fomento e financiamento à pesquisa incrementem o apoio a projetos de pesquisa e investigação na área da Educação Ambiental sobretudo visando ao desenvolvimento de tecnologias mitigadoras de impactos negativos ao meio ambiente e à saúde Art 23 Os sistemas de ensino em regime de colaboração devem criar políticas de produção e de aquisição de materiais didáticos e paradidáticos com engajamento da comunidade educa tiva orientados pela dimensão socioambiental Art 24 O Ministério da Educação MEC e os correspondentes órgãos estaduais distrital e municipais devem incluir o atendimento destas Diretrizes nas avaliações para fins de credencia mento e recredenciamento de autorização e renovação de autorização e de reconhecimento de instituições educacionais e de cursos Art 25 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação PASCHOAL LAÉRCIO ARMONIA Presidente em Exercício Ministério da Educação