EJA-Educação-de-Jovens-e-Adultos-Guia-de-Estudo-Completo

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Profa Ma Marcia Aparecida Resende Educação de jovens e adultos Profa Ma Marcia Aparecida Resende 1ª Edição Gestão da Educação a Distância Todos os direitos desta edi ção ficam reservados ao Unis MG É proibida a duplicação ou reprodução deste volume ou parte do mesmo sob qual quer meio sem autorização expressa da instituição Cidade Universitária Bloco C Avenida Alzira Barra Gazzola 650 Bairro Aeroporto Varginha MG eadunisedubr 0800 283 5665 Autoria Currículo Lattes Mestre em Educação Graduada em Pedagogia habilitada em Supervisão Escolar com Especia lização em Alfabetização e Letramento Coordenadora Pedagógica concursada na rede pública estadual de ensino de Minas Gerais Professora do Grupo UNIS Centro Universitário do Sul de Minas no curso presencial de Pedagogia e nos cursos de licenciatura a distância nas disciplinas de formação pedagógica Tem experiência na área de Educação com ênfase em alfabetização letramento gestão escolar e formação de professores Profa Ma Marcia Aparecida Resende httplattescnpqbr3961873599579584 5 Unis EaD Cidade Universitária Bloco C Avenida Alzira Barra Gazzola 650 Bairro Aeroporto Varginha MG eadunisedubr 0800 283 5665 RESENDE Márcia Aparecida Educação de Jovens e Adultos Vargi nha GEaDUNISMG 2019 XX p 1 PalavraChave 2 PalavraChave 3 PalavraChave 4 PalavraCha ve Olá prezadoa estudante Este Guia de Estudo trata de uma modalidade da Educação Básica que tem especial importância na democratização das oportunidades sociais considerando que A educação de adultos tornase mais que um direito é a chave para o século XXI é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade Além do mais é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável da democracia da justiça da igualdade entre os sexos do desenvolvimento socio econômico e científico além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça Declaração de Hamburgo sobre a EJA O nosso objetivo é possibilitar a compreensão e aplicação dos fundamentos teórico metodológicos da Educação de Jovens e Adultos nas suas diferentes formas tendo como pa râmetro o adulto numa perspectiva biopsicológica política e sociocultural Então convido você a se envolver com o estudo que começa pela reflexão a respeito do significado da EJA como um direito social à luz da legislação vigente seguindo com infor mações sobre aspectos conceituais e históricos destacando o problema do analfabetismo no Brasil A abordagem tem continuidade com o estudo sobre os sujeitos da EJA suas identida des socioculturais as relações com o trabalho e com a escola Nessa perspectiva abordaremos ideias de Paulo Freire que fundamentam princípios essenciais da educação Trataremos tam bém do chamado Método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos Finalizamos com o estudo de diretrizes para a prática educativa de jovens e adultos visando compreender os princípios que a orientam para o desenvolvimento de modalidades didáticas e formas mais adequadas de organização do trabalho na EJA Espero que você esteja bastante empolgadoa para mais uma etapa formativa do curso de licenciaturaVamos começar Abraço Profa Márcia Resende Ementa Orientações Palavraschave Educação de Jovens e Adultos Educação de adultos em suas diferentes formas educação popular educação supletiva educação permanente educação na ter ceira idade Críticas e perspectivas atuais estudando o educando adulto em seus vários aspectos biopsicológico políticosocial e cultural Noções metodológicas de alfabetização de adultos Ver Plano de Estudos da disciplina disponível no ambiente virtual Educação Jovens Adultos Direito Aprendizagem Unidade I A educação de jovens e adultos como direito 12 Introdução 12 11 O que é a educação de jovens e adultos 12 12 A EJA como modalidade da Educação Básica 14 13 As Conferências Interamericanas de Educação de Adultos CONFINTEA 16 Unidade II Breve histórico da EJA no Brasil 23 Introdução 23 21 Primeiro período 19301964 23 22 Segundo período 19641984 27 23 Terceiro período após 1984 31 Unidade III O analfabetismo no Brasil 38 Introdução 38 31 História inacabada do analfabetismo no Brasil 38 32 A situação atual 46 Unidade IV O aluno adulto 53 Introdução 53 41 O perfil do aluno jovem e adulto 53 42 Os saberes dos alunos da EJA 58 43 Paulo Freire e a alfabetização de adultos 61 431 Uma breve biografia de Paulo Freire 62 432 Sobre o pensamento de Paulo Freire 65 44 A prática dialógica e problematizadora 66 45 A alfabetização na perspectiva freireana 68 451 Características de Método de Alfa betização de Adultos desenvolvido por Paulo Freire 70 Unidade V Diretrizes para a prática educativa de Jovens e Adultos 77 Introdução 77 51 Princípios orientadores para a educação de jovens e adultos 77 52 A sala de aula como espaço de aprendizagem 80 521 Os conteúdos e os objetivos de ensino 82 522 A organização do espaço e as formas de interação 84 523 Modalidades didáticas 88 524 A criação de rotinas de trabalho 93 525 A avaliação da aprendizagem 95 ESTUDO DE CASO 102 ÍCONES APLICAÇÃO PROFISSIONAL Indica uma aplicação prática de uso profissional ligada ao que está sendo estudado HIPERLINK Indica um link seja ele para outra página do livro ou endereço de internet ASSISTA Indica o link de algum vídeo que está relacionado com o tema estudado IMPORTANTE Aponta uma observação significativa Pode ser encarado como um sinal de alerta que o orienta para prestar atenção à informação indicada CHECKLIST OU PROCEDIMENTO Indica um conjunto de ações para fins de verificação de rotina ou um procedimento de uma tarefa PENSE Indica que você deve refletir sobre o assunto abordado para responder a um questionamento CONCLUSÃO Todas as conclusões sejam de ideais partes ou unidades do curso virão precedidas desse ícone PERFIL DO PROFISSIONAL Indica as características e habilidades que o aluno deve adquirir eou desenvolver para ser um bom profissional da área DEBATE Traz para o estudo do conteúdo questões polêmicas e muitas vezes antagônicas para que o aluno reflita PESQUISE Indica a exigência de pesquisa a ser realizada na busca por mais informações DESAFIO Lança um exercício ou aplicação de conteúdo mais complexo que deve ser vencido pelo aluno REALIZE Determina a existência de atividade teórica ou prática a ser realizada DICA Orienta a perspectiva que determinado conteúdo deve ser entendido ou aplicado CURIOSIDADE Expõe uma curiosidade relacionada ao conteúdo DOWNLOAD Conteúdo que deve ser baixado da internet ou do AVA para estudo ou desenvolvimento da disciplina REVENDO Indica a necessidade de rever conceitos estudados anteriormente ESCUTE Arquivo de áudio que deve ser ouvido para dar continuidade ao estudo do conteúdo SAIBA MAIS Apresenta informações adicionais sobre o tema abordado de forma a possibilitar a obtenção de novas informações ao que já foi referenciado EXEMPLO Esse ícone será usado sempre que houver necessidade de exemplificar um caso uma situação ou conceito que está sendo descrito ou estudado SUGESTÃO DE LEITURA Indica textos de referência utilizados no curso e também faz sugestões para leitura complementar Objetivos da Unidade Unidade I A educação de jovens e adultos como direito I Refletir sobre os significados dos movimentos sociais para a Educação Popular visando contribuir para a inserção dos mes mos na Educação convencional Compreender o papel das Conferências Interamericanas de Educação de Adultos CONFINTEA na evolução conceitual e no fomento de políticas públicas para o campo da EJA 12 Unidade I A educação de jovens e adultos como direito Introdução Estamos nos construindo na luta para florescer amanhã como uma nova civilização mestiça e tropical orgulhosa de si mesma Mais alegre porque mais sofrida Melhor porque incorpora em si mais humanidades Mais generosa porque aberta à convivência com todas as raças e todas as culturas e porque assentada na mais bela província da Terra Darcy Ribeiro O povo brasileiro 1998 Nesta primeira unidade abordaremos os aspectos históricos que constituem a EJA como modalidade da Educação Básica destacando o papel das Conferências Interamericanas de Educação de Adultos CONFINTEA na evolução conceitual e no fomento de políticas públi cas para o campo da EJA 11 O que é a educação de jovens e adultos Para iniciar a nossa abordagem sobre o tema vamos refletir a partir do poema Escola de gente grande A escola não tem como mudar o mundo O mundo é um tanto maior Mas ela é semente do muito que na vida podemos ser Do mundo já se disse tanto Da escola tanto também se disse E tanto mais ainda há pra se dizer Ah se fosse somente dizer 13 Há ainda que se dizer que estudar continua sendo sonho de muita gente Belo sonho acalentado para a vida E viver para ser gente E gente é o que a gente quer ser E gente precisa de alegria Alegria na hora de aprender Aprender na escola do mundo Na escola da escola Para ser gente é preciso aprender Ramos Barbosa 2012 É verdade que a escola passa por muitos problemas está longe de ser aquilo que dese jamos mas todos concordam que ainda assim é melhor com ela Paulo Freire já dizia que edu cação não transforma o mundo Educação muda pessoas Pessoas transformam o mundo Ou seja com a posse do conhecimento as pessoas ficam empoderadas para agir e mudar as suas realidades Assim também Ramos Barbosa pensa a escola como aquela que ainda representa os sonhos de muita gente que quer aprender para ser gente gente grande Mas a escola não representa só o sonho A Educação Básica é um direito universal ga rantido na Constituição Federal de 1988 art 205 A educação direito de todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho Esse direito foi estendido às pessoas que não tiveram acesso à educação na idade pró pria Art 208 educação básica obrigatória e gratuita dos 4 quatro aos 17 dezessete anos de idade assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59 de 2009 Diante disso perguntamos como se caracteriza a educação de pessoas que não tive ram acesso na idade própria Existem políticas adequadas ao atendimento da Educação Básica 14 para tais pessoas Mas afinal quem são elas Essas e outras indagações vão nos acompanhar nesse estudo referente à Educação de Jovens e Adultos 12 A EJA como modalidade da Educação Básica A Constituição de 1988 deu um passo importante na efetivação do direito à educação para todos incluindo as pessoas que não tiveram acesso na idade própria Com a LDB 939496 a EJA passou a ser concebida como uma modalidade da Educação Básica contribuindo para a superação da concepção de oferta aligeirada compensatória e supletiva de escolarização Assim a LDB marcou o início de uma percepção escolar diferenciada para os sujeitos tão diversos e com histórias de vida tão desconsideradas pelos direitos já previstos na Consti tuição JULIÃO 2015 Os artigos 37 e 38 da LDB 939496 tratam diretamente da educação de jovens e adul tos assegurando o direito à educação pública gratuita com destaque para a permanência do educando na escola Vejamos Art 37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não pu deram efetuar os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas con sideradas as características do alunado seus interesses condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames 2º O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola mediante ações integradas e complementares entre si 25 3º A educação de jovens e adultos deverá articularse preferencialmente com a educa ção profissional na forma do regulamento Art 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos que compreenderão a 15 base nacional comum do currículo habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular 1º Os exames a que se refere este artigo realizarseão I no nível de conclusão do ensino fundamental para os maiores de 15 quinze anos II no nível de conclusão do ensino médio para os maiores de 18 dezoito anos 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames De acordo com Julião et all 2017 p 44 nos artigos 37 e 38 que tratam exclusivamente da EJA o pleno desenvolvimento da pessoa postulado como princípio legal na Constituição emerge mais uma vez e pode ser considerado mais um instrumento conceitual que fortalece o princípio que marca um campo de disputa principalmente garantindo oportunidades educa cionais apropriadas considerando as características do alunado seus interesses condições de vida e de trabalho O artigo 4º afirma o dever do Estado na efetivação do direito ao acesso e a permanência dos jovens e adultos na escola Art 4º O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garan tia de IV acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria VII oferta de educação escolar regular para jovens e adultos com características e moda lidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades garantindose aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola 16 A partir da base legal definida na LDB foi possível a mobilização em torno do papel da EJA como modalidade da Educação Básica resultando no ano de 2000 na aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos Resolução CNECEB nº 012000 BRASIL 2000a que em seu parecer CNECEB nº112000 BRASIL 2000b manifesta o reconhecimento por parte do Conselho Nacional de Educação CNE da concepção de EJA como um modo de existir com característica própria BRASIL 2000b p 26 devendo o seu de senvolvimento considerar as situações os perfis dos estudantes as faixas etárias e se pautar pelos princípios de equidade diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualiza ção das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio BRASIL 2000b E para entender melhor como se deu o processo de construção da concepção de EJA no Brasil é importante conhecer as Conferências Interamericanas de Educação de Adultos CONFINTEA 13 As Conferências Interamericanas de Educação de Adultos CONFINTEA Vamos explicitar diferentes concepções de EJA que foram se construindo a partir das Conferências Interamericanas de Educação de Adultos CONFINTEA as quais tiveram iní cio na primeira metade do século passado Com o objetivo de debater e avaliar as políticas implementadas para a mo dalidade de educação de adultos a Conferência Internacional de educação de Adultos CONFINTEA é realizada a cada 12 anos desde 1949 As seis edi ções foram recepcionadas por Dinamarca Canadá Japão França Alemanha e Brasil I CONFINTEA 1949 em Elsinore Dinamarca II CONFINTEA 1960 em Montreal Canadá III CONFINTEA 1972 na cidade de Tóquio Japão 17 IV CONFINTEA 1985 em Paris França V CONFINTEA 1997 em Hamburgo Alemanha VI CONFINTEA 2009 em Belém Brasil httpconfinteabrasilmais6mecgovbrimagesdocumentosbrevehistoricopdf Com base na dissertação de Brunelli 2012 afirmamos que após a I CONFINTEA a edu cação de adultos passou a ser concebida como forma de educação moral que acontecia em ambientes localizados fora da escola com o objetivo de enfocar o respeito aos direitos huma nos e a construção de uma paz duradoura A II CONFINTEA disseminou duas concepções a primeira como continuação da educa ção formal e a segunda como educação de base comunitária Essa educação de base comuni tária foi reconhecida devido à influência do trabalho de Paulo Freire na educação popular A educação de adultos influenciada pelo pensamento de Freire era concebida na ocasião não apenas como um ato político mas também como um ato de reconhecimento e de reconstru ção nacional Ainda de acordo com Brunelli 2012 uma concepção de educação de adultos como suplência da educação fundamental colocando como seu primordial objetivo a reintrodução dos jovens e adultos principalmente os analfabetos no sistema formal de educação foi pos sível a partir da realização da III CONFINTEA Essa concepção via o analfabetismo como uma chaga que manchava a sociedade Vale ressaltar que a concepção supletiva atualmente muito criticada ainda se faz presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei 939496 A IV CONFINTEA realizada em Paris no ano de 1985 distinguiuse devido a uma diversi dade de conceitos dados à educação de adultos Ela caracterizouse pela implosão do conceito de EJA ao tratar de uma pluralidade de conceitos entre eles alfabetização de adultos pósalfa betização educação rural educação familiar educação da mulher educação vocacional e edu cação técnica RIBEIRO 2007 p 30 apud BRUNELI 2012 p 43 O relatório final da conferência explicita a seguinte concepção sobre a educação de adultos fator para a democratização da educação e para o desenvolvimento econômico social e cultural das nações ressaltando ainda 18 que a educação de adultos tivesse o seu lugar integrado ao sistema educacional na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida A Declaração Mundial sobre Educação para Todos Conferência de Jomtien na Tailândia 1990 defendeu a necessidade de universalizar o acesso à educação e promover a equidade reafirmando que a educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças jovens e adul tos com um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem Ao longo da história a Educação de Jovens e Adultos foi concebida de for mas distintas até os anos 1940 como extensão da educação formal Na dé cada de 1950 como educação de base A partir dos anos 1960 foi definida como educação libertadora pelo educador Paulo Freire Também foi com preendida como educação funcional ou profissional como educação nãoformal e como suplência da educação formal Brunelli 2012 afirma que na V CONFINTEA em Hamburgo 1997 é onde foi elaborado o conceito que se tornaria referência para a Educação de Jovens e Adultos A educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem formal ou in formal onde pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais direcionandoas para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade A educação de adultos inclui a educação formal a educação nãoformal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos Art 3º da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos 1997 Disponível em httpforumejaorgbr pisitesforumejaorgbrpifilesV20Confintea20Hamburgo201997pdf 19 Nessa perspectiva o conceito de formação de adultos passa a compreender uma mul tiplicidade de processos formais e informais de aprendizagem e de educação continuada ao longo da vida Naquela Conferência mais de 1500 participantes incluindo representantes políticos de 135 EstadosMembros deixaram claro que a educação de adultos tornase mais que um direito é a chave para o século XXI é tanto consequência do exercício da cidadania como con dição para uma plena participação na sociedade Art 4º da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos 1997 Disponível em httpforumejaorgbrpisitesforumejaorgbrpi filesV20Confintea20Hamburgo201997pdf Mas você deve estar se perguntando então qual foi o papel da VI CONFINTEA realizada no Brasil uma vez que a educação de adultos teria atingido o patamar conceitual esperado Segundo defende Brunelli 2012 em seu trabalho o país demonstrou conceber a Educação de Jovens e Adultos como um campo específico de direitos e de responsabilidades políticoedu cacionais expressando no Documento Nacional Preparatório o seguinte texto Primeiramente cabe abordar a concepção ampliada de Educação de Jovens e Adul tos que entende educação pública e gratuita como direito universal de aprender de am pliar e partilhar conhecimentos e saberes acumulados ao longo da vida e não apenas de se escolarizar BRASIL 2009 p 27 apud BRUNELI 2012 p 46 Na Conferência brasileira foi publicado o Marco de Ação de Belém que traz recomen dações e considerações para uma educação de jovens e adultos mais inclusiva e equitativa em torno de sete eixos fundamentais alfabetização de adultos políticas governança financia mento participação inclusão e equidade qualidade e monitoramento da implementação do Marco de Ação Destacase a compreensão da natureza intersetorial e integrada da educação e aprendizagem de jovens e adultos a relevância dos processos formais não formais e informais e a sua contribuição fundamental para o futuro sustentável do planeta UNESCO 2010 p 4 20 Dicas de leitura Concepções de EJA de ensino e de aprendizagem de matemática de formadores de professores e suas implicações na oferta de formação conti nuada para docentes de matemática Osinéia Albina Brunelli 2012 Disponível em httpwww1ufmtbrufmtunidadeuserfilespublicacoesd38429a 437804d0ace442c4e007be46fpdf Marco de Ação de Belém 2010 Confintea VI Disponível emhttpunesdocunesco orgimages0018001877187787porpdf Podese notar que o conceito de EJA evoluiu bastante nas últimas décadas incluindo intenções promissoras para a área Contudo restanos saber se os compromissos assumidos durante a VI CONFINTEA realmente estão sendo respeitados Acordos são firmados e propos tas de leis aprovadas mas na prática as intenções acabam tomando direcionamentos bem diferentes daquelas inicialmente acordadas O país tem reconhecido formalmente o direito à educação porém não tem implementado formas de atender esse direito Os setores públicos responsáveis não têm dado a assistência financeira necessária para a modalidade impedin do dessa forma que todo cidadão brasileiro tenha garantido o seu direito proclamado em lei BRUNELLI 2012 A Educação de Jovens e Adultos EJA é uma modalidade específica da Edu cação Básica que se propõe a atender um público ao qual foi negado o direi to à educação durante a infância eou adolescência seja pela oferta irregular de vagas seja pela inadequação do sistema de ensino ou pelas condições socioeconômicas desfavoráveis Referese não apenas a uma questão etária mas sobretu do de especificidade cultural ou seja embora definase um recorte cronológico os jovens e adultos aos quais dirigemse as ações educativas deste campo educacional não são quais quer jovens e adultos mas uma determinada parcela da população São homens e mulheres 21 trabalhadores empregados e desempregados ou em busca do primeiro emprego filhos pais e mães moradores urbanos de periferias favelas e vilas São sujeitos sociais e culturais marginalizados nas esferas socioeconômicas e culturais OLIVEIRA M Kohl 1999 Para compreender melhor a constituição da modalidade de EJA no Brasil vamos es tudar os aspectos históricos de sua evolução embora concordamos com Haddad e Di Pierro 2000 que qualquer tentativa de historiar um universo tão plural de práticas formativas impli caria no risco de fracasso pois a EJA estendese por quase todos os domínios da vida social Objetivos da Unidade Unidade II Breve histórico da EJA no Brasil II Compreender o processo histórico de consolidação de direitos relacionados com a Educação de Jovens e Adultos 23 Unidade II Breve histórico da EJA no Brasil Introdução Historicamente no Brasil a educação voltada para os jovens e adultos sempre foi dire cionada a pessoas desfavorecidas pela estrutura econômica do capitalismo que exclui amplos setores da população do acesso à educação escolar à saúde e a outros direitos básicos De acordo com Silva 2006 a educação de jovens e adultos não é uma prática recente no Brasil Ela vem se dando desde os tempos coloniais mas assumiu perfis diferentes conforme a conjuntura política e os propósitos de sua efetivação Na fase colonial por exemplo a educa ção dos adultos visava catequizar os nativos e ensinarlhes a língua portuguesa Já no final do século XlX e começo do século XX servia de apoio à articulação e à luta sindical de operários Tendo por base o texto de Maria Valéria Vasconcelos Rezende Educação de jovens e adultos no Brasil visão histórica publicado no v 2 mod7 da Coleção Veredas 2005 vamos estudar a linha histórica da EJA no Brasil A autora organiza as ideias em três períodos históricos Primeiro período 19301964 educação de adultos campo de disputa política numa so ciedade dividida e desigual Segundo período 19641984 educação popular e educação escolar de jovens e adultos se desencontram Terceiro período após 1984 educação escolar de jovens e adultos e educação popular retomam o diálogo 21 Primeiro período 19301964 Os movimentos operários e revolucionários que emergiram desde finais do século XIX especialmente o anarcosindicalismo que predominou até 1922 propunhamse e levavam a 24 cabo um esforço por educar os trabalhadores como parte fundamental de sua ação política e além de manter centros atividades e publicações culturais tinham sua própria proposta de mudança dos sistemas de ensino A partir dos anos de 1930 consolidase no país o sistema público de educação elemen tar unificado sob responsabilidade do Ministério da Educação e Saúde criado por Getúlio Vargas em novembro 1930 de par com a incorporação da educação gratuita e obrigatória para todas as crianças na Constituição do país como política de Estado isto é como uma obrigação permanente e incontestável do Estado à qual todo governo deve responder independente mente de sua posição políticoideológica O ensino básico gratuito para crianças se estende a regiões e setores sociais antes excluídos do sistema educacional geralmente administrado ainda por estados e municípios mas orientado por diretrizes detalhadíssimas traçadas pelo governo federal através do Ministério No entanto a política educacional efetivamente praticada pelo Estado brasileiro na década de 1930 e até na primeira metade da década de 40 apenas tratou de completar um sistema educacional regular em forma de funil invertido através do qual se educariam e sele cionariam as elites destinadas a dirigir o país O movimento em prol da educação pública para todos desencadeado pelos pioneiros da Educação Nova organizado no documento intitulado Manifesto dos Pioneiros da Educa ção Nova 1932 chamou a atenção para o papel da educação no desenvolvimento do país Assim a partir da década de 1940 a educação de adultos começa a ser vista como resposta a certas necessidades da sociedade brasileira ou de determinadas classes e setores ainda que nem sempre dos próprios analfabetos De acordo com Rezende 2005 com a queda da ditadura getulista e a redemocratiza ção em 1945 o voto popular volta a ter importância para a obtenção manutenção ou perda do poder político como acesso ao controle do aparelho do Estado Só os alfabetizados tinham direito ao voto A alfabetização de adultos passa a ter um peso estratégico ampliála signifi cava dar mais peso político às classes pobres que se acreditava serem as mais interessadas em mudanças profundas na sociedade impedir sua expansão era evidentemente uma manobra 25 conservadora Além de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central interessava às classes dirigentes integrar e qualificar a população de migrantes rurais ou de imigração estrangeira recente sobretudo como mãodeobra necessária para sustentar o cres cimento da produção industrial que a Segunda Guerra havia impulsionado Assim em 1947 sob a liderança do educador Lourenço Filho realizouse o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos com o lançamento da Campanha Nacional de Alfabetização de Adultos Nos seus primeiros anos a Campanha suscitou várias iniciativas e conseguiu rela tivo sucesso articulando e ampliando os serviços já existentes e levandoos a diversas regiões do país Abriramse em pouco tempo várias escolas para adultos envolvendo os vários níveis governamentais profissionais de educação e mesmo voluntários Toda a euforia inicial da Campanha foi enfraquecendo e os resultados foram insatisfató rios A proposta de alfabetização em massa não foi realizada Os índices de analfabetismo eram assustadores sendo que mais da metade da população de 15 anos ou mais era analfabeta Em 1952 foi criada a Campanha de Educação Rural que também fracassou Somente a precária rede de ensino supletivo sobreviveu assumida pelos estados e municípios As críticas às políticas de educação de adultos expressaramse em 1958 no 2º Congres so Nacional de Educação de Adultos do qual Paulo Freire educador pernambucano participou e onde se sugere um programa permanente de enfrentamento do analfabetismo começando por uma campanha nacional de erradicação do analfabetismo Paulo Freire foi a referência principal de novo paradigma para a educação de adultos O pensamento pedagógico de Paulo Freire e a sua proposta para alfabetização de adultos ins piraram os principais programas de alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos de 1960 Em sua proposta Freire evoca a participação das pessoas en volvidas na construção de seus próprios significados e de sua própria cultura Sua noção de ação cultural abriu perspectivas para uma concepção do conhecimento como um ato ativo e dialético não mais ligado à comunicação unilateral na qual o educando é concebido como ignorante carente de fatos e informações A proposta de Paulo Freire para a alfabetização dos adultos compreende um método 26 baseado nas seguintes etapas 1 Investigação etapa preparatória na qual o educador faria uma investigação a respeito da realidade existencial do grupo junto ao qual ele iria atuar 2 Tematização levantamento do universo vocabular do grupo com as palavras utilizadas por ele para expressar a sua realidade Diante deste universo o educador deveria selecionar as palavras que tivessem maior densidade de sentido Palavras Geradoras 3 Problematização alunos e professores buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica do mundo partindo para a transformação do contexto vivido Para além do método a proposta de Freire possui uma dimensão social e política como também um forte componente ético que sugere ao educador um profundo comprometimen to com seus educandos Freire afirmava que o educador progressista deveria reconhecer que a prática educativa é também prática política e a sua ação vai muito mais além da estreiteza de procedimentos escolarizantes Tendo em vista a solidez das ideias de Paulo Freire e o alcance do método elaborado especialmente para os adultos o governo de João Goulart aprovou em janeiro de 1964 o Plano Nacional de Alfabetização que tinha por principal objetivo disseminar por todo o país programas orientados pela proposta de Paulo Freire Nesse período foram difundidas ideias de educação popular por estudantes e intelectuais junto a grupos populares encadeadas por diferentes instituições ligadas ou não ao Estado seguindo assim a democratização da escolari zação básica No entanto com o golpe militar realizado em abril de 1964 a proposta de educação libertadora e conscientizadora de Paulo Freire foi extinta O pensamento freireano foi conside rado pelo governo militar como uma ameaça à ordem social já que compreendia o analfabe tismo como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social desigual e injusta 27 No período que compreende 1958 a 1964 a sociedade ficou marcada por diversos programas sociais e mobilizações populares que possuíam como interesse a alfabetização de jovens e adultos Ferraro 2009 considera que nesse período houve uma nova concepção sobre o analfabetismo devido à urbanização e industrialização além de novas concepções pedagógicas de alfabetização e cita movimentos de alfabetização ocorridos neste período Experiência da Rádioescola no Rio Grande do Norte 1958 Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo CNEA 1958 Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos CEAA 1958 Movimento de Cultura Popular MCP 1960 o surgimento do Método Paulo Freire 1961 Movimento de Educação de Base MEB 1961 Campanha Pé no Chão também se Aprende a Ler 1961 e em 1963 houve a experiência de alfabetização do educador Paulo Freire em AngicosRN Fonte BRAGA Ana Carolina MAZZEU Francisco José Carvalho O analfabetismo no Brasil lições da história Revista online de Política e Gestão Educacional v21 n1 p 2446 2017 Disponível em httpsperiodicosfclarunespbrrpgearticleview9986 Acesso em 06112018 22 Segundo período 19641984 Nesse período segundo Rezende 2005 a Educação Popular e a Educação Escolar de Jovens e Adultos se desencontram em função da repressão por parte do governo militar aos movimentos populares Paulo Freire foi preso e depois obrigado a exilarse fora do país ini cialmente no Chile e posteriormente na Suíça de onde influiu em programas educativos de vários países O exílio não impediu que o educador Paulo Freire continuasse a desenvolver sua proposta de educação conscientizadora indo muito além da alfabetização A ação da ditadura militar a partir de 1964 afetou diretamente a Educação de Adultos 28 dividindo as ações em dois caminhos ao mesmo tempo paralelos e opostos de um lado a es trutura para a Educação de Adultos fortemente controlada pelo governo militar e seus aliados nos estados e municípios e por outro lado um movimento semiclandestino identificado com a Educação Popular como a entendemos hoje Saiba que Educação popular é uma expressão derivada da pedagogia proposta por Paulo Freire que resume muitas das suas ideias em relação à educação das massas populares Ela definese como a educação feita com o povo e para o povo respeitando e interagindo com sua realidade socioeconômica e com o objetivo de desenvolver o pensamento crítico e a conscientização do povo como protagonista de sua história Então o que fez o governo militar Criou em 1968 o programa nacional chamado MOBRAL Movimento Brasileiro de Al fabetização para alfabetizar adultos em todo o país proclamando que se tratava de erradicar o analfabetismo O MOBRAL embora fosse uma estrutura autônoma em relação às secretarias estaduais de educação e ao próprio Ministério da Educação era controlado por uma direção nacional que centralizava a orientação metodológica a supervisão pedagógica e a produção de materiais didáticos sem considerar diferenças de ambiente ou região O foco do trabalho de alfabetização no MOBRAL era o ensino da leitura e da escrita no sentido restrito para o domínio de habilidades básicas desconsiderando o contexto sociocul tural dos alunos Não havia a exigência de formação para os alfabetizadores recrutados pelo programa bastava ser alfabetizado para dar conta de alfabetizar o adulto Além disso havia a intenção políticoideológica de responsabilizar as pessoas que não eram alfabetizadas por sua situação de analfabetismo e pela situação de subdesenvolvimento do Brasil STRELHOW 2010 29 httpsptwikipediaorgwikiMovimentoBrasileirodeAlfabetizaC3A7C3A3o Bilhete da Loteria Esportiva de 1972 com mensagens sobre o MOBRAL Apesar de todo investimento do governo o MOBRAL não alcançou seus objetivos na erradicação do analfabetismo e ainda reforçou o estereótipo do analfabeto como ignorante e excluído O programa foi extinto em 1985 já no contexto de redemocratização do país Em 1971 houve uma reforma na legislação educacional A Lei Federal nº 569271 definiu a educação de adultos como Educação Supletiva ou seja reposição de uma escolarização não adquirida na idade certa Essa lei distinguia diferentes funções da educação supletiva 30 suplência reposição de escolaridade suprimento aperfeiçoamento ou atualização aprendizagem e qualificação formação para o trabalho e profissionalização Aprovada em plena ditadura militar a doutrina do ensino supletivo como a denominaram seus formuladores não incorporou as ricas contribuições que os movimentos de educação e cultura popular do início da década de 1960 legaram à educação de adultos difundidas em todo o mundo pela obra de Paulo Freire Ao contrário atendeu ao apelo modernizador da educação a distância e aderiu aos preceitos tecnicistas da individualização da aprendizagem e instrução programada que fundamentaram a difusão das modalidades de educação nãopresencial em centros de estu dos supletivos e telecursos que se somaram aos cursos presenciais na configuração de um subsistema de ensino supletivo em expansão DI PIERRO 2005 A Lei 569271 limitava a obrigatoriedade do sistema público de oferecer ensino de pri meiro grau apenas às crianças e adolescentes na faixa de 7 a 14 anos Essa limitação só foi modificada pela Constituição Federal de 1988 com o dever do Estado de ampliar o direito à educação aos jovens e adultos Segundo Di Pierro et all 2005 p 64 um elemento que vem complicar a construção de uma identidade pedagógica do ensino supletivo e de sua adequação às características espe cíficas da população a que se destina é o processo notado em todas as regiões do país assim como em outros países da América Latina de juvenilização da clientela Ou seja o ensino su pletivo passou a atender cada vez mais jovens urbanos que desejavam acelerar os estudos em função das demandas do mercado de trabalho ou que foram mal sucedidos no ensino regular Portanto a entrada precoce dos adolescentes das camadas mais pobres no mercado de traba lho formal ou informal provocou a sua transferência para os programas de educação original mente destinados à população adulta 31 23 Terceiro período após 1984 Com o fim do MOBRAL em 1985 criouse a Fundação Educar vinculada ao Ministério da Educação cujo intento não era executar diretamente a Educação de Adultos mas apoiar técni ca e financeiramente as iniciativas dos governos locais e estaduais ou de outras instituições da sociedade civil nas suas ações Segundo afirma Rezende 2005 a Fundação Educar conseguiu pouco mais do que a manutenção do que já havia no país como oferta de EJA mas a liberdade que permitiu a es sas iniciativas favoreceu o surgimento de algumas experiências que tentavam inovar numa direção de maior adequação do ensino ao educando adulto e da formação de cidadãos para a participação democrática No decorrer da década de 1980 a Educação Popular foi conquistando o seu valor dei xou de ser semiclandestina e adquiriu prestígio como matriz de uma pedagogia desejável para toda forma de educação Muitos livros foram publicados sobre o tema A disciplina Educa ção de Adultos e Educação Popular passou a figurar nos currículos universitários de Pedagogia e de Serviço Social As demandas sociais por uma educação pública para todos especialmente a luta pela educação popular impulsionaram conquistas na Constituição Cidadã de 1988 a qual incluiu novos instrumentos de controle democrático sobre o Estado como os conselhos de gestão e fiscalização das políticas públicas com participação popular em todos os níveis de governo Quanto à Educação de Jovens e Adultos o anseio era que esta se tornasse uma política de Estado com recursos garantidos e um processo contínuo de desenvolvimento quantitativo e qualitativo No entanto a EJA continuou ao sabor de políticas dos sucessivos governos sem se caracterizar como uma verdadeira política de Estado REZENDE 2005 Em 1990 o Brasil assumiu junto à UNESCO na oportunidade da Conferência Mundial de Jomthien na Tailândia o compromisso pela Educação para Todos A recomendação para as na ções que assinaram a Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi priorizar a educação entre as demais políticas sociais com destaque à educação de jovens e adultos estabelecendo 32 metas para a redução do analfabetismo e para a oferta de educação básica e capacitação para jovens e adultos prevendo ao final da década uma avaliação do impacto social global dessas ações Dessa maneira o conceito de Educação Básica foi ampliado tomando a educação como problema global e preconizando ações coordenadas em vários níveis REZENDE 2005 Apesar de assumir o compromisso de erradicar ou reduzir fortemente o analfabetismo durante a década de 1990 os governos não investiram na Educação de Adultos que continuou às margens das políticas governamentais A Fundação Educar foi extinta pelo governo Collor sendo substituída pelo Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania PNAC com a preten são de mobilizar a sociedade para a alfabetização de adultos e também das crianças através de comissões municipais que reunissem órgãos públicos e entidades civis Os recursos do FUN DEF Fundo de Desenvolvimento da Educação Fundamental não poderiam ser utilizados para a EJA Dessa forma os estados e municípios que haviam implantado a modalidade através de convênios com a Fundação Educar tiveram que aplicar recursos próprios A LDB 939496 reafirma a obrigatoriedade de o sistema público oferecer ensino fun damental a jovens e adultos determinando que os sistemas de ensino assegurarão gratuita mente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular oportu nidades educacionais apropriadas consideradas as características do alunado seus interesses condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames Art 37 1º No entanto a lei não define de quem é a responsabilidade e de onde devem sair os recursos para a implementação dessa modalidade A Educação de Jovens e Adultos está regulamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 939496 nos seguintes artigos Art 37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não ti veram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas con 33 sideradas as características do alunado seus interesses condições de vida e de trabalho me diante cursos e exames 2º O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola mediante ações integradas e complementares entre si 3º A educação de jovens e adultos deverá articularse preferencialmente com a educação profissional na forma do regulamento Art 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos que compreenderão a base nacional comum do currículo habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular 1º Os exames a que se refere este artigo realizarseão I no nível de conclusão do ensino fundamental para os maiores de 15 quinze anos II no nível de conclusão do ensino médio para os maiores de 18 dezoito anos 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames Conforme afirma Rezende 2005 na década de 1990 a Educação de Jovens e Adultos foi uma das grandes vítimas da política de descentralização da gestão com a diminuição dos gastos públicos pelo Estado segundo a receita do Fundo Monetário Internacional FMI Em 1999 foi realizado o primeiro ENEJA Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos no Rio de Janeiro que teve importante papel na luta pelos direitos à educação das pessoas jovens e adultas abrindo espaços para avaliar discutir e elaborar propostas para as políticas de educação de jovens e adultos no Brasil O Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos ENEJA é um espaço para criar instrumentos de pressão política que interferem nas políticas públicas de educação de jovens e adultos nos âmbitos municipal 34 estadual e federal Embora as instituições e movimentos sociais tenham natureza dinâmica e objetivos diferentes em suas atuações o ENEJA é o espaço para diálogo e configuração de objetivos e propostas comuns para políticas e ações educativas em prol da qualidade social da EJA httpeneja2017blogspotcom201706 Sobre a história dos Fóruns de EJA em âmbito nacional e nos estados acesse httpwww forumejaorgbr No ano de 2000 o Conselho Nacional de Educação aprovou o parecer sobre as Dire trizes Curriculares Nacionais para EJA o que representou uma importante conquista para o campo Com a criação da SECAD Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversi dade em 2004 cujo objetivo foi a redução das desigualdades educacionais houve significativo crescimento no investimento em ações voltadas para a alfabetização de adultos financiadas pelo Programa Brasil Alfabetizado O Plano Nacional de Educação 20012011 definiu como uma das metas prioritárias al fabetizar em cinco anos dois terços da população analfabeta cerca de 10 milhões de pessoas e assegurar a oferta do primeiro segmento do ensino fundamental para 50 dessa população atender no segundo segmento do mesmo nível de ensino todos que tivessem concluído a etapa precedente dobrar o atendimento de jovens e adultos no ensino médio No entanto sabemos que as propostas definidas pelo PNE para a educação de adultos não foram imple mentadas e as metas não alcançadas Nesse sentido as atuais do PNE 20142024 precisam ser mais debatidas de modo que se concretizem no âmbito das práticas educativas das redes municipais e estaduais onde se espera que sejam assumidas de forma mais efetiva e realizem o atendimento da população jovem adulta e idosa no acesso à escolarização que lhe é direito O Plano Nacional de Educação aprovado em 2014 trata diretamente da EJA nas metas 35 3 8 9 e 10 que planeja o que o país deve fazer para garantir a escolarização a todos que não tiveram acesso a ela na chamada idade adequada incluindo aí mais uma vez a perspectiva de superação do analfabetismo Meta 3 universalizar até 2016 o atendimento escolar para toda a população de 15 quin ze a 17 dezessete anos e elevar até o final do período de vigência deste PNE a taxa líqui da de matrículas no ensino médio para 85 oitenta e cinco por cento Meta 8 elevar a escolaridade média da população de 18 dezoito a 29 vinte e nove anos de modo a alcançar no mínimo 12 doze anos de estudo no último ano de vigência deste Plano para as populações do campo da região de menor escolaridade no País e dos 25 vinte e cinco por cento mais pobres e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE Meta 9 elevar a taxa de alfabetização da população com 15 quinze anos ou mais para 935 noventa e três inteiros e cinco décimos por cento até 2015 e até o final da vigên cia deste PNE erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50 cinquenta por cento a taxa de analfabetismo funcional Meta 10 oferecer no mínimo 25 vinte e cinco por cento das matrículas de educação de jovens e adultos nos ensinos fundamental e médio na forma integrada à educação profissional BRASIL 2014 O comprometimento afirmado no PNE revela que a EJA ganhou espaço significativo na agenda da política educacional brasileira no entanto concordamos com Machado 2016 quando afirma que estamos longe da solução dos principais problemas de garantia do direito a educação para todas e todos os jovens trabalhadores do país 36 Para saber mais sobre a educação de jovens e adultos após 20 anos de implantação da Lei nº 9394 de 1996 leia o artigo de Maria Margarida Ma chado 2016 que analisa impactos identificando rupturas e permanências da EJA no cenário da educação brasileira acesse A educação de jovens e adultos após 20 vinte anos da Lei nº 9394 de 1996 Retratos da Escola v 10 n 19 2016 Disponível em httpretratosdaescolaemnuvens combrrdearticleview687706 Outras dicas de leitura para aprofundamento BREVE HISTÓRIA SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL Thyeles Borcarte Strelhow Revista HISTEDBR Online Campinas n38 p 4959 jun2010 Disponível em httpwww histedbrfeunicampbrrevistaedicoes38art0538pdf TRAJETÓRIA DA ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL DE PLATAFOR MAS DE GOVERNO A PROPOSTAS PEDAGÓGICAS ESVAZIADAS Márcia Friedrich Anna M Canavarro Benite Claudio R Machado Benite Viviane Soares Pereira Aval pol públ Educ Rio de Janeiro v 18 n 67 p 389410 abrjun 2010 Disponível em httpwwwscielobrpdfensaiov18n67a11v1867 Objetivos da Unidade Unidade III O Analfabetismo no Brasil III Compreender a história do analfabetismo no Brasil pela ótica de Alceu Ravanello Ferraro Analisar a situação atual do analfabetismo Compreender o conceito de analfabetismo funcional e suas consequências práticas no uso da língua escrita 38 Unidade III O analfabetismo no Brasil Introdução Para você compreender a história do analfabetismo no Brasil apre sento a resenha da obra de Alceu Ravanello Ferraro 2009 Esta resenha foi publicada por nós em 2012 na Revista Brasileira de História da Educação Disponível em httpperiodicosuembrojsindexphprbhearticleview3878220312 Embora os índices do analfabetismo absoluto estejam em queda temos outro proble ma para resolver o analfabetismo funcional São milhões de pessoas jovens e adultas que aprenderam a ler e escrever porém não desenvolveram habilidades necessárias para os usos da língua escrita no cotidiano o que impacta diretamente nos níveis de letramento que são insuficientes ao desenvolvimento social 31 História inacabada do analfabetismo no Brasil A presente obra faz parte de uma coleção da Editora Cortez dedicada à educação pública no Brasil a Biblioteca Básica da História da Educação Brasileira que apresenta duas séries temáticas envolvendo educação e escolarização nas pesquisas em História da Educa ção Alceu Ravanello Ferraro doutor em ciências sociais professor aposentado da UFRGS dedicouse desde os anos de 1980 à pesquisa sobre analfabetismo e escolarização na pers pectiva sociológica tendo publicado inúmeros artigos em periódicos da área da educação como também capítulos de livros Ainda atua como pesquisador do CNPq em universidades do Rio Grande do Sul É com base nos indicadores do estado e da situação educacional obtidos por meio dos censos demográficos e das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios PNADs 39 feitos pelo IBGE que o autor desenvolve seu estudo na referida obra resguardando as limi tações inerentes a indicadores obtidos por meio de censos demográficos que se baseiam em respostas sim ou não que as próprias pessoas entrevistadas concedem às perguntas sabe ler e escrever e sabe ler e escrever um bilhete simples Contudo a informação cen sitária sobre a capacidade de saber ou não ler escrever é a única característica educacional pesquisada para toda a população desde o 1º recenseamento nacional realizado no Brasil em 1872 permitindo traçar a trajetória de longo prazo do estado da educação brasileira O autor fez a opção por trabalhar com taxas de analfabetismo para a população de cinco anos ou mais por ser o único indicador comparável que pode ser construído desde o primeiro até o último censo demográfico já que os censos de 1872 1890 e 1900 levantaram dados para toda a população a partir de zero ano de idade Embora possa parecer inicialmente o estudo não se circunscreve à metodologia quantitativa de investigação porque o autor trata as estatísticas como objeto de investi gação de questionamento e não como algo dado Assim também em relação às leis de reforma eleitoral que suscitaram intensos debates sobre o voto dos analfabetos Ferraro de dicouse a análise dos discursos como forma de compreender os resultados em relação aos processos de alfabetização e escolarização Estudar o analfabetismo em uma perspectiva sociológica e histórica significa pensar muito além da ausência da capacidade de ler escrever e contar ou do não domínio de uma técnica É pensar o analfabetismo como um problema político a exemplo de Paulo Freire 2007 que critica a visão ingênua que encara o analfabetismo ora como erva daninha ora como enfermidade ora como uma chaga deprimente a ser curada como a ma nifestação da incapacidade do povo de sua pouca inteligência de sua proverbial preguiça p 15 Na visão de Freire a erradicação do analfabetismo está associada à idéia mecanicis ta da alfabetização da palavradepósito em que palavras e textos nada têm a ver com a realidade social daqueles que aprendem a ler e escrever reforçando o silêncio em que se acham as massas populares dominadas pela prescrição de uma palavra veiculadora de uma 40 ideologia da acomodação Freire 2007 p 17 Diante da reflexão sobre a pertinência ou não de ainda hoje se ocupar do analfabe tismo absoluto Ferraro entende que sim porque este é o único indicador que permite traçar a trajetória secular do estado da educação no Brasil p 24 O analfabetismo absoluto referese à incapacidade de ler e escrever enquanto processo de decodificação e codifica ção do sistema de escrita A partir dos anos de 1950 os questionários do Censo passaram a indagar se a pessoa era capaz de ler e escrever um bilhete simples evidenciando uma pre ocupação com a prática social da escrita Ferraro destaca a ênfase pela UNESCO desde 1970 ao conceito de analfabetismo funcional que é a incapacidade de uma atuação eficaz do sujeito em sua comunidade no que se refere aos usos da leitura da escrita e da aritmética Nesse sentido percebese uma visão ampliada do conceito de alfabetização o que Ferraro define como critério mais rigoroso de analfabetismo p 23 fazendo com que o número absoluto de analfabetos no Brasil seja duplicado É o que ele caracteriza como um novo tipo de analfabetismo associado às exigências do mundo industrializado em fins do século XIX que estabelece padrões de distinção cultural e social pelo domínio ou não de certas capacidades vinculadas ao universo da leitura e da escrita A esse respeito Cook Gumperz afirma que a alfabetização é um fenômeno socialmente construído e não a simples capacidade de ler e escrever 2008 p 13 acrescentando ainda que a literatura dos anos de 1990 trata de uma multiplicidade de alfabetizações e passamos a compreender que a alfabetização tem muitas facetas p 14 No primeiro capítulo Ferraro apresenta um breve diagnóstico quantitativo do analfa betismo no Brasil no final do século XX e início do século XXI tendo por base o Censo 2000 e a PNAD 2005 De início ele chama a atenção para o fato de que o número de analfabetos em fins do século XX e começo do XXI é preocupante mais de 188 milhões de pessoas na população de 8 anos ou mais segundo dados do IBGE 2000 Para se compreender melhor as dimensões desse número absoluto apontado pelo Censo é necessário analisar a distribui ção regional do analfabetismo que segundo o autor ajuda a construir um significado social 41 e político acerca da questão Considerando a dimensão regional os dados apontam para uma acentuada desi gualdade entre as Unidades da Federação que o autor organiza em quatro grupos O grupo 1 estados do nordeste mais o Acre reúne as taxas mais elevadas superiores a 20 So mente os estados da região nordeste somam 527 dos analfabetos no país O grupo 2 Amazonas Pará e Tocantins com taxas de 172 a 153 O grupo 3 que compreende Espírito Santos Minas Gerais Goiás Mato Grosso Mato Grosso do Sul Rondônia Amapá Roraima apresentou variações de 12 a 101 Já o grupo 4 Distrito Federal São Paulo Rio de Janei ro Rio Grande do Sul Santa Catarina e Paraná com as taxas mais baixas do pais de 86 a 52 Pelo que se vê através dos dados o fenômeno do analfabetismo no Brasil no ano de 2000 mostrase com uma forte desigualdade regional que Ferraro no sexto capítulo procura entender as origens Na tentativa de compreensão da gênese da desigualdade regional o autor faz uma análise da história quantitativa do analfabetismo Assim o primeiro Censo de 1872 revela uma taxa de 823 para pessoas de cinco anos mais o que no Censo de 1890 se mantém com um índice de 826 demonstrando que a escolarização até o final do Império não tivera força para se instaurar como medida prioritária do Estado A esse respeito Faria Filho 2007 p 135 explica que a presença do Estado era muito pequena e pulverizada e que os investimentos feitos na instrução primária pelas províncias eram insuficientes para se alcan çar os resultados desejados embora houvesse um intenso debate em torno da necessidade de escolarização da população Se é verdade que o Brasil ocupava em fins do século XIX a posição de campeão mun dial do analfabetismo como destaca Ferraro também é fato que nem a própria escola tinha um lugar social de destaque cuja legitimidade fosse incontestável Faria Filho 2007 p 135136 Mas para Ferraro a instrução primária que era uma necessidade fundamental do povo foi pouco cuidada pelo Império que estava longe de corresponder a tão boa von tade citando Holanda 1977 p 126 42 No período recenseado 1872 a 1890 ocorre em todo o país uma generalização do analfabetismo com pequenas variações nas taxas das províncias não existindo segundo o autor qualquer disparidade acentuada entre as províncias exceto os casos da Província do Rio de Janeiro sede da corte e da burocracia estatal e das Províncias do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina que apresentaram taxas mais baixas no Censo de 1890 o que Ferraro explica como decorrente da imigração europeia que implantou o sistema de propriedades familiares e não do trabalho assalariado No esforço de compreender a gênese do processo de regionalização do analfabetis mo Ferraro analisa o Censo de 1920 já que no Censo anterior 1900 houve uma subestima ção do analfabetismo nas muitas unidades da federação e por conseguinte no país como um todo em função do subrecenseamento de extensas áreas rurais No comparativo com os Censos de 1872 e 1890 o Censo de 1920 revela queda nos índices de analfabetismo chegando a 712 porém com elevação da diferença entre a taxa mais alta Piauí 859 e a mais baixa Rio de Janeiro 534 o que já aponta para a desi gualdade regional sendo que as dez posições mais elevadas eram ocupadas pelos estados do Nordeste mais o Estado de Goiás Um grupo variando de 688 a 647 abaixo da média nacional que abrange a região Norte Mato Grosso São Paulo Paraná e Santa Catarina apre sentou queda acelerada em relação aos censos anteriores enquanto Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul continuaram destacando com taxas bem mais baixas 534 e 538 respec tivamente No período de 1920 a 1960 as taxas de analfabetismo no país continuaram em que da passando da média de 712 para 467 entre pessoas de cinco anos ou mais Contudo a configuração regional muda com a elevação dos índices nos estados e territórios da região Norte em função da crise da borracha na década de 19401950 e com o destaque para os estados de São Paulo Santa Catarina e o novo Distrito Federal que vieram juntarse ao Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul nos índices de melhores taxas de alfabetização A explicação para isso segundo Ferraro é a incorporação dos imigrantes europeus no sistema produtivo 43 na forma de propriedade familiar principalmente em Santa Catarina e no Rio Grande do Sul diferentemente do sistema assalariado No caso do novo Distrito Federal explicase pela concentração da população urbana no setor terciário O caso de São Paulo é diferente man teve altos índices de analfabetismo nos períodos anteriores embora tivesse uma economia forte garantida pelo café configurandose como centro econômico do país desde meados do século XIX com uma sociedade latifundiária e escravocrata O autor defende que o surto industrial e o crescimento urbano posterior à crise do café contribuíram para a redução das taxas de analfabetismo no Estado de São Paulo Na configuração regional do analfabetismo os censos de 1960 a 2000 revelam um sucessivo agravamento da desigualdade entre os estados com uma distância significativa entre o NordesteNorte e o SudesteSul o que reforça seu caráter histórico e social Segundo os estudos feitos por Ferraro podese concluir que há uma associação es treita entre analfabetismo e latifúndio uma vez que as taxas mais baixas de analfabetismo registraramse em regiões coloniais onde predominou a pequena propriedade familiar Nes se sentido Kreutz 2007 em sua pesquisa sobre escolas étnicas ou escolas elementares de imigrantes no período de 1820 a 1939 afirma que Parte dos imigrantes provinha de forte tradição escolar em seu país de origem era alfabetizada e cônscia da importância da escola porem não encontrando escolas públicas nem muitas perspectivas para verem atendido seu pleito os imigrantes puseramse a organizar uma rede de escolas comunitárias p 348 A regionalização do analfabetismo nos parece também relacionada com a forma de sigual com que se desenvolveu o processo de escolarização primária no Brasil conforme estudo de Faria Filho 2007 que aponta no final do século XIX a existência de sistemas provinciais e posteriormente estaduais sistemas de ensino cuja complexidade era bastante variada apesar da ausência de um sistema nacional de ensino centralizado p 139 Na análise da trajetória histórica do analfabetismo Ferraro discute as origens do fe nômeno como uma questão pública nacional estreitamente ligada ao processo eleitoral No 44 processo de reforma eleitoral colocase em debate o voto dos analfabetos por meio dos projetos Sinimbu e Saraiva O autor pesquisou os Anais da Câmara dos Deputados referen tes aos anos de 1878 a junho de 1880 concluindo que houve retrocesso para a cidadania com a exclusão do direito dos analfabetos ao voto A Lei Saraiva Lei n 3029 de 9 de janeiro de 1881 reduziu a cerca de 18 o número de eleitores Uma lei que acarretou um enorme retrocesso político em termos de própria doutrina liberal p80 Outro aspecto de grande relevância se coloca nesse debate a exemplo do que denominou Ruy Barbosa como vili pêndio que se sobrepôs e aderiu aos analfabetos como uma segunda pele marcandoos como portadores da cegueira da ignorância da incapacidade e da periculosidade decor rentes da condição de analfabetismo O autor lembra Paulo Freire que em 1968 denunciava a persistência dessa visão distorcida acerca do analfabetismo quase oitenta anos após a Lei Saraiva Ferraro enfatiza portanto a mudança de significado que ganhou o termo analfabe tismo com a conotação fortemente negativa atribuída aos analfabetos desde fins do século XIX Por isso uma questão foi levantada pelo autor e discutida no sétimo capítulo quem são os analfabetos o que exigiu o esforço de uma análise da interrelação de classe raça e gênero na produção das desigualdades mostrando que os efeitos de cada uma dessas di mensões precisam ser considerados na sua especificidade Encerrando o autor esclarece porque a história do analfabetismo é inacabada ou seja houve um processo de reprodução do analfabetismo visto que a universalização da alfabetização não correspondeu às expectativas ao longo do século XX sendo que novos contingentes de analfabetos foram surgindo ano a ano Então não basta superar a ex clusão da escola mediante a expansão e até a universalização do acesso Importa transfor mar a lógica de exclusão que historicamente veio regendo o processo de escolarização das camadas populares p195 Com a investigação realizada Ferraro deixa importante contribuição para se avançar na reflexão sobre o analfabetismo como um problema nacional que assume o significado 45 simbólico representando o fracasso da escola e da própria sociedade A historicidade mostra que a questão é muito mais complexa e vai além dos números a analfabetismo tem raça gênero classe social e território bem definidos continuando como uma história inacabada e um objeto a ser ainda muito investigado Referências bibliográficas COOKGUMPERZ Jenny et al trad COSTA R C A construção social da alfabetização 2 ed Porto Alegre Artmed 2008 FARIA FILHO Luciano Mendes de Instrução elementar no século XIX In LOPES E M Tei xeira FARIA FLHO L M VEIGA C Greive 500 Anos de educação no Brasil 3 ed Belo Ho rizonte Autêntica 2007 FREIRE Paulo Ação cultural para a liberdade e outros escritos 12 ed São Paulo Paz e terra 2007 KREUTZ Lúcio A educação de imigrantes no Brasil In LOPES E M Teixeira FARIA FILHO L M VEIGA C Greive 500 Anos de educação no Brasil 3 ed Belo Horizonte Autêntica 2007 O analfabetismo ainda é uma questão a ser resolvida no país As desigual dades regionais são gritantes e devem ser consideradas pelas políticas pú blicas Para Alceu Ferraro o Brasil continua pagando o preço de dois fatores conjugados do descaso secular do Estado e de um conjunto de fatores res ponsáveis pela enorme desigualdade social que tem desde sempre marcado a sociedade brasileira 46 32 A situação atual De acordo com dados da PNAD 2018 Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio divulgada pelo IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística a taxa de analfabetismo no Brasil caiu em 2017 em comparação com o ano anterior mas não saber ler ou escrever ainda atinge 115 milhões de pessoas com 15 anos ou mais Segundo a pesquisa 7 dos brasileiros com 15 anos ou mais não sabiam ler ou escrever em 2016 02 ponto percentual a menos que os 72 medidos em 2015 De acordo com o IBGE isso representa uma redução de aproximada mente 300 mil pessoas Já as diferenças regionais e raciais seguem em patamares praticamente idênticos os índices são bem maiores no Nordeste e entre negros e pardos Os dados mostram que o Brasil não deve cumprir a meta estabelecida pelo Plano Nacio nal de Educação de erradicar o analfabetismo no país até 2024 Para 2015 o plano estabelecia uma redução do índice para 65 o que ainda não aconteceu Fonte httpseducacaouolcombrnoticias20180518paistem115milhoesdea nalfabetosdiferencaracialsemantemhtm Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo Brasil 20072015 Veja na próxima página o gráfico de barras da taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo Brasil 20072015 47 Fonte IBGE Diretoria de Pesquisas Coordenação de Trabalho e Rendimento Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 20072015 321 O analfabetismo funcional Embora o número de analfabetos absolutos esteja diminuindo como aponta o IBGE outros índices como o Indicador de Alfabetismo Funcional Inaf indicam que aumenta o nú mero de pessoas que não conseguem utilizar o conhecimento da língua para se inserir nas práticas sociais de uso da leitura e da escrita O Indicador de Alfabetismo Funcional Inaf é uma pesquisa idealizada em parceria en tre o Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa e realizado com o apoio do IBOPE Inteligência com o objetivo de mensurar o nível de alfabetismo da população brasileira entre 15 e 64 anos avaliando suas habilidades e práticas de leitura de escrita e de matemática apli cadas ao cotidiano 48 O principal objetivo do Inaf é oferecer informações qualificadas sobre as habilidades e práticas mensuradas de modo a fomentar o debate público estimular iniciativas da sociedade civil subsidiar a formulação de políticas públicas nas áreas de educação e cultura além de co laborar para o monitoramento do desempenho das mesmas Fonte httpsipmorgbrinaf Mas o que seria uma pessoa analfabeta funcional Para entender essa ideia é preciso explicitar alguns conceitos Vamos lá ALFABETIZAÇÃO A alfabetização referese à aprendizagem de um sistema que converte a fala em re presentação gráfica transformando a língua sonora do falar e do ouvir em língua visível do escrever e do ler a aprendizagem do sistema alfabético Magda Soares httpwwwcealefaeufmgbrappwebrootglossariocealeverbetesalfabetizacao ANALFABETISMO Em seu sentido etimológico analfabeto analfabeto sem alfabeto designa qual quer pessoa que não conheça o alfabeto ou que não saiba ler e escrever e analfabetismo a condição de quem não conheça o alfabeto ou não saiba ler e escrever Alceu Ravanello Ferraro httpwwwcealefaeufmgbrappwebrootglossariocealeverbetesanalfabetismo ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL A alfabetização funcional diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem da lei tura e da escrita para fins específicos para a realização de tarefas cotidianas do âmbito pro fissional e da convivência comunitária A qualificação funcional atribui à alfabetização um caráter instrumental assim o ensino da leitura e da escrita vinculase ao desenvolvimento de certas capacidades relacionadas à vida adulta para além do domínio de capacidades elementares acerca da língua escrita tais como decifrar e decodificar Cláudia Lemos Vóvio httpwwwcealefaeufmgbrappwebrootglossariocealeverbetesalfabetizacaofuncional 49 LETRAMENTO O letramento referese ao desenvolvimento das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente nas diversas situações pessoais sociais e escolares em que precisamos ou queremos ler ou escrever diferentes gêneros e tipos de textos em diferentes suportes para diferentes objetivos em interação com diferentes interlocutores para diferentes funções Magda Soares httpcealefaeufmgbrappwebrootglossariocealeverbetesletramento Magda Soares 2003 define analfabetismo como o estado de quem não sabe ler e es crever seu contrário alfabetismo ou letramento é o estado de quem sabe ler e escrever Anal fabetismo funcional é o resultado da aprendizagem apenas da técnica da escrita sem o desen volvimento de habilidades para seu uso Portanto é considerada analfabeta funcional a pessoa que mesmo sabendo ler e escre ver algo simples não tem as competências necessárias para satisfazer as demandas do seu dia a dia e viabilizar o seu desenvolvimento pessoal e profissional Bom mas então a questão que se coloca é a seguinte não basta superar o analfabetis mo de fato no Brasil é preciso melhorar os níveis de alfabetismo ou de letramento da popula ção E para traçar um perfil das habilidades o Indicador de Alfabetismo Funcional Inaf clas sifica os seus dados em dois grupos analfabetos funcionais e funcionalmente alfabetizados com as seguintes especificações 50 Fonte Adaptado por Design Unis EaD de httpsipmorgbrinaf As pesquisas do Inaf tem apontado altos índices de analfabetismo funcional entre a população de jovens e adultos 15 a 64 anos sendo que a situação encontrase praticamente estagnada na última década De acordo com resultados preliminares divulgados pelo Inaf 2018 três em cada dez jovens e adultos de 15 a 64 anos no Brasil 29 do total o equivalente a cerca de 38 milhões de pessoas são considerados analfabetos funcionais Essas pessoas apresentam muita dificuldade de entender e se expressar por meio de letras e números em situações cotidianas como fazer contas de uma pequena compra ou identificar as principais informações em um cartaz de va cinação No conjunto desses 29 destacamse os analfabetos absolutos cerca de 8 ou seja aqueles e aquelas que não conseguem ler palavras e frases Para obter mais informações acerca da pesquisa realizada em 2018 pelo Inaf acesse httpacaoeducativaorgbrwpcontentuploads201808Inaf2018Rela tC3B3rioResultadosPreliminaresv08Ago2018pdf Certamente essa triste realidade brasileira é resultado da baixa qualidade da educação pública que carece de investimentos por parte do Estado Há muitos jovens fora da escola e há também aqueles que estão dentro das escolas porém não desenvolvem habilidades ne cessárias para o avanço dos níveis de letramento e numeramento E essa questão vai atingir 51 diretamente a Educação de Jovens e Adultos que cada vez mais tem recebido jovens que fra cassam no ensino regular e muitas vezes não conseguem sucesso na EJA porque ali também não atende às suas necessidades de aprendizagem Então nesse sentido é importante conhecermos um pouco mais sobre esses sujeitos da EJA suas identidades socioculturais as relações com o trabalho as relações com a escola e por que estão ali Essa temática é o objeto do próximo capítulo de nosso guia de estudo Objetivos da Unidade Unidade IV O Aluno Adulto IV Conhecer os fundamentos teóricos sobre a estrutura biopsico lógica políticosocial e cultural dos alunos da Educação de Jo vens e Adultos Caracterizar saberes do cotidiano e saberes escolares 53 Unidade IV O aluno adulto Introdução Sabemos que conhecer o perfil do educando é fundamental em todos os níveis de en sino Quando se fala em educação de jovens e adultos essa necessidade se faz ainda mais pre sente Por quê Porque se trata de pessoas que já passaram por vivências diversas seja nas relações fa miliares no mundo do trabalho ou mesmo no processo de escolarização Sabemos que a visão de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos depois de adulta após um tempo afastada da escola ou mesmo daquela que inicia sua trajetória escolar nessa fase da vida é bastante peculiar Educandos jovens e adultos são protagonistas de histórias reais e ricos em experiências vividas homens e mulheres que chegam à escola com crenças e valores já constituídos sujei tos que vivem no mundo adulto do trabalho com responsabilidades sociais e familiares com valores éticos e morais formados a partir da experiência do ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos Portanto é fundamental que a escola que atende a esse público tenha um projeto pe dagógico adequado ao perfil dos alunos e que os docentes estejam sensibilizados e capacita dos para desenvolver um trabalho metodológico que atenda às necessidades discentes mas que também promova aprendizagens significativas 41 O perfil do aluno jovem e adulto Quem é o aluno da EJA Para responder a esta pergunta vamos recorrer inicialmente à legislação No Art 38 da LDB 939496 diz que 54 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos que compreenderão a base nacional comum do currículo habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular 1º Os exames a que se refere este artigo realizarseão I no nível de conclusão do ensino fundamental para os maiores de 15 quinze anos II no nível de conclusão do ensino médio para os maiores de 18 dezoito anos 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais se rão aferidos e reconhecidos mediante exames Fonte Brasil 1996 A atual LDB promoveu uma mudança importante no perfil da EJA ao permitir a entrada de adolescentes de 15 anos no nível do ensino fundamental Lembramos que a LDB anterior Lei 569271 estabelecia que os exames supletivos somente poderiam ser realizados por maio res de 18 anos Conforme afirmase no PARECER CNECEB Nº 62010 A drástica alteração ocorrida por força da Lei nº 939496 LDB antecipando a ida de mínima dos exames de 18 dezoito para 15 quinze anos Ensino Fundamental e de 21 vinte e um para 18 dezoito anos Ensino Médio por certo decorreu exatamente do momento em que o poder público deliberou por dar focalização privilegiada ao Ensino Fundamental apenas para as crianças de 7 sete a 14 quatorze anos e assim delimitando com clareza a população alvo de sua responsabilidade e consequentemente de suas polí ticas públicas prioritárias BRASIL 2013 p 357 Aqui os pareceristas fazem uma crítica com a qual concordamos às políticas públicas que teriam deixado os jovens acima de 15 anos fora do foco de atendimento prioritário e de responsabilidade do Estado 55 Bom diante do exposto podemos entender que esses adolescentes agora juveniliza dos pela legislação tem adentrado às salas de EJA com suas vivências e identidades peculiares Portanto o perfil clássico de alunos adultos e idosos que caracterizava a educação de jovens e adultos mudou significativamente Há muitas diferenças entre adultos que não tiveram acesso à escolarização na idade própria e procuram a escola plenamente conscientes daquilo que buscam e os jovens de 15 anos que frequentavam a escola regular mas foram mal sucedidos ou expulsos em função das dificuldades para se adaptar às condições da escola E esta por sua vez não conseguiu atender às necessidades de aprendizagem dos jovens com práticas de ensino mais inclusivas e democráticas No que se refere à especificidade etária existe portanto uma complexidade que deve ser considerada no âmbito das práticas pedagógicas pois há diferenças de interesses motiva ções e de atitudes face ao processo de aprendizagem entre os jovens os adultos e os idosos Em uma reportagem sobre o tema a Revista Nova Escola publicou em seu site Por Que Jovens De 15 A 17 Anos Estão Na Eja Três questões sociais fazem com que todos os anos muita gente desista de estudar ou então deixe a sala de aula temporariamente 1 Vulnerabilidade Muitos estudantes enfrentam problemas como a pobreza extrema o uso de drogas a exploração juvenil e a violência A instabilidade na vida deles não permi te que tenham a Educação como prioridade o que os leva a abandonar a escola diversas vezes Quando voltam anos depois só resta a EJA diz Maria Clara Di Pierro docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo USP 2 Trabalho A necessidade de compor a renda familiar faz com que muitos alunos deixem o Ensino Fundamental regular antes de concluílo O estudo Jovens de 15 a 17 Anos no Ensino Fundamental publicado este ano na série Cadernos de Reflexões do MEC revela 56 que 29 desse público que está matriculado do 1º ao 9º ano já exerce alguma atividade re munerada sendo que 71 ganham menos de um salário mínimo A dificuldade de conciliar os estudos com o trabalho faz com que mudar para as turmas da EJA sobretudo no período noturno seja a única opção 3 Gravidez precoce A chegada do primeiro filho ainda na adolescência afasta muitos da sala de aula principalmente as meninas que param de estudar para cuidar dos bebês e quando conseguem retornam à escola tempos depois para a EJA Assim não estudam com colegas bem mais novos e concluem o curso em um tempo menor Segundo a Fundação Perseu Abramo 20 dos meninos que largaram os estudos tiveram o primeiro filho antes dos 18 anos Entre as mulheres esse percentual é de quase 50 Dessas 13 se tornaram mães antes dos 15 anos 15 aos 16 anos e 19 aos 17 anos Fonte httpsnovaescolaorgbrconteudo2882porquejovensde15a17anosestaonaeja Além dessas questões sociais que condicionam a vida de milhões de jovens pelo Brasil afora ainda existem os fatores inerentes ao próprio sistema educacional que impactam na qualidade do ensino como taxas de reprovação e evasão distância da escola no campo des motivação em relação aos conteúdos e métodos da escola incentivo de diretores de escolas regulares para que os adolescentes indisciplinados se transfiram para a EJA entendendo que lá seja o lugar deles Vejamos alguns depoimentos de alunos que deixaram a escola regular e encontraram na educação de jovens e adultos a oportunidade para concluírem o ensino fundamental Comecei a trabalhar com 5 anos Desisti de ir para a escola no 5º ano Hoje trabalho com uma carroça mas já sei dirigir carro e moto Já fui pedreiro e vez ou outra faço uns bicos de ajudante Vou terminar a escola para ter um emprego melhor Geraldo Ribeiro do Nascimento 15 anos aluno do 3º ciclo da EJA 7ª e 8ª séries em Juazeiro do Norte CE 57 Resolvi estudar à noite na EJA porque à tarde levo e busco meus irmãos na escola que fica a 4 quilômetros da nossa casa A prioridade é que eles que são menores não faltem nunca Quando não tem carona ando 24 quilômetros por dia para leválos buscálos e para eu mesmo ir e voltar da escola João Paulo das Neves Martins 16 anos aluno do 4º ciclo da EJA 7ª e 8ª séries em Marabá PA Fui reprovado três vezes por indisciplina Minha avó também foi aluna da EJA e me ajudou a mudar Na sala os alunos mais velhos são comportados mas são legais A história de vida deles serve de exemplo para quem é mais novo Quero fazer um curso técnico de mecatrônica Jordan Germano Castelaci 15 anos aluno do 4º ciclo da EJA 7ª e 8ª série em Curitiba Entrava na escola e logo saía Achava que não aprendia nada Só aos 15 anos comecei a levar os estudos a sério Casei há dois anos e minha sogra me incen tivou a voltar Para tudo nessa vida tem de estudar Hoje se estou com dificul dades procuro o professor Meu sonho é ser médica e vou correr atrás disso Mari Taís da Silva 19 anos aluna do 3º ciclo da EJA 5ª e 6ª séries em Juazeiro do Norte CE Faltava muito e por isso repeti o 2º ano depois o 3º o 4º e o 5º Quando fui reprovada no 6º decidi ir para a EJA Estava me sentindo velha meus colegas eram pequenos Aqui sou a mais nova mas me sinto à vontade Tem gente de todas as idades Taís Daniele Cardoso 16 anos aluna do 3º ciclo da EJA 5ª e 6ª séries em Sertãozinho SP Fonte httpsnovaescolaorgbrconteudo2882porquejovensde15a17anosestaonaeja 58 42 Os saberes dos alunos da EJA Um dos aspectos que diferencia o aluno da EJA é a bagagem de conhecimentos e expe riências de vida que constituem a sua história São homens e mulheres situados em um contex to sociocultural que fica à margem das oportunidades disponibilizadas aos economicamente favorecidos Geralmente são trabalhadores e trabalhadoras assalariados do mercado informal que lutam pela sobrevivência nas periferias das cidades ou em áreas do campo Embora por vezes desvalorizados pela sociedade capitalista excludente os sujeitos da EJA precisam ser considerados no processo educativo como sujeitos históricosociais éticos políticos e culturais sujeitos de escolhas e de decisões que mesmo condicionados por situa ções limitadoras impostas pelo sistema econômico e social são capazes de escolher pensar criticar de projetar e sonhar com uma nova sociedade FREIRE 1993 Para Paulo Freire o sujeito está situado historicamente no mundo e com o mundo po dendo nele intervir e transformar as condições materiais de sua existência Nesse sentido a educação ganha um importante significado como possibilidade histórica de mudanças FREI RE 2000 Considerar o aluno como sujeito sociohistórico é fundamental para compreender os seus saberes a sua visão de mundo os seus posicionamentos como também os seus silêncios Segundo Paulo Freire 1999 p 33 a escola tem o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos sobretudo os das classes populares chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária mas também discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos Mas afinal como caracterizar esses saberes A diversidade cultural define a bagagem de saberes presente na realidade da EJA no Brasil A cultura está relacionada ao conjunto de ações elaborações construções produções e manifestações de um grupo de pessoas que se dá por meio e através de múltiplas linguagens e pode ser identificado na forma de falar atuar reagir pensar e expressar de cada pessoa desse grupo Especificamente os educandos da EJA apresentam a cultura popular do fazer que se 59 aprende fazendo e vendo fazer Ela possui uma dimensão muito pragmática voltada para a ação que gosta de se movimentar e fazer junto uma construção marcadamente compartilhada e coletiva As experiências com a cultura do fazer produzem os chamados saberes do cotidiano No cotidiano o conhecimento é regido por raciocínios que servem eficazmente para dar res postas às tarefas do cotidiano O conhecimento aí se manifesta regido por uma lógica essen cialmente práticoutilitária própria desse âmbito da vida humana GIARDINETTO 2008 p 9 Os saberes produzidos no cotidiano não são saberes distintos ou de menor valor mas representam formas diferentes de compreender a realidade e de interpretar conhecimentos produzidos pela humanidade O saber do cotidiano é uma espécie de saber das ruas que tem relação direta com as práticas sociais dos sujeitos e frequentemente assentado no senso co mum e diferente do conhecimento formal e sistematizado com que a escola lida O problema é que os saberes do cotidiano não são considerados pela escola como ins trumentos que podem ser socializados e utilizados como pontos de partida na construção do conhecimento escolar Isso impõe dificuldades no processo de abertura para as diversas apren dizagens podendo ser um motivo de estranhamento do aluno em relação ao currículo escolar Mas quando pesquisamos a legislação que orienta a educação de jovens e adultos ve rificamos que há muitos avanços no que se refere à formulação de projetos pedagógicos pró prios e específicos para o perfil de alunos atendidos nesta modalidade De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais a Educação de Jovens e Adultos precisa considerar o perfil e a situação de vida do aluno Parecer CNECEB nº 112000 as necessidades e disponibilidades dos jovens e adultos buscando garantir aos alunos trabalhadores condições de acesso e de permanência na escola Art 4º Inciso VII da LDB 939496 a experiência extraescolar validandose os saberes dos jovens e adultos aprendidos fora da escola e admitindo formas de aproveitamento de estudos e de progressão nos estu 60 dos mediante verificação da aprendizagem Parecer CNECEB nº 112000 e Art 3º da LDB 939496 organização curricular através da transversalidade sendo destacado o trabalho como tema transversal Parecer CNECEB nº 112000 Para compreendermos a Educação de Jovens e Adultos precisamos saber as suas especificidades em relação a quem são os jovens adultos e ido sos atendidos por essa modalidade de educação Devemos ter consciência de sua condição de pessoas humanas e de sua condição social nãocrian ças excluídos e membros de determinados grupos e classes sociais Tornase ainda neces sário considerar os jovens os adultos e os idosos em suas situações concretas existenciais sociais econômicas e políticas OLIVEIRA 2004 p 61 Diante de tudo isso você deve estar aí se perguntando Como educar esses jovens e adultos que chegam às nossas turmas de EJA carregados de bagagem mas tão marcados pela exclusão Na busca por respostas entendemos que seja necessário retomar a concepção de su jeitos históricosociais éticos políticos e culturais defendida por Paulo Freire e que nos inspira a elaborar projetos pedagógicos mais adequados às necessidades e aos direitos de aprendiza gem de alunos e alunas da EJA Nesse sentido abordaremos na unidade seguinte princípios teóricometodológicos do pensamento de Paulo Freire e a luta pela construção da educação popular 61 43 Paulo Freire e a alfabetização de adultos O Parecer CNECEB nº 112000 destaca a complexidade que faz da EJA uma modalidade diferenciada a qual exige um trabalho pautado no diálogo sendo esta uma das categorias da teoria freireana O diálogo em Freire exige um pensar verdadeiro um pensar crítico Através de uma relação dialógica e dialética entre professor e aluno a proposta pedagógica de Freire centralizase na dimensão do conhecimento no sentimento de aceitação do outro da intera ção da intersubjetividade A prática pedagógica passa a ser uma ação política de trocas e de transformação Para Oliveira 2004 p 71 o diálogo freireano apresenta um caráter existencial metodo lógico e político Existencial porque faz parte da própria compreensão do homem como ser comunicativo e de conhecimento Metodológico que se refere ao processo pedagógico Político porque é um processo democrático e participativo Tendo por base os aportes teóricometodológicos de Paulo Freire Oliveira op cit re sume como deveria ser encaminhada a prática educativa na educação de jovens e adultos 1 A prática de ensino deve ser dialógica 2 Os conteúdos curriculares devem ser trabalhados a partir da realidade social dos jovens e adultos 3 O educador precisa criar situações variadas de aprendizagem 4 A didática deve ser operacionalizada por meio de técnicas diversificadas e dinâmicas 62 Estamos falando sobre o pensamento educacional de Paulo Freire Mas você sabe quem foi ele e quais são suas ideias sobre educação Acesse o vídeo Paulo Freire Educar para Transformar 2844 httpswwwyoutubecomwatchvWJryIAcbRRE Mais informações no Instituto Paulo Freire httpwwwpaulofreireorg Acesso em 25112018 431 Uma breve biografia de Paulo Freire Paulo Freire Mudar o mundo através da Pedagogia dos Sonhos Possíveis compreendendo a história como possibilidade e não determinismo Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 no Recife PE Formado em Direito passou a dedicarse à Educação em 1947 no recémcriado Serviço Social da Indús tria Sesi Casouse em 1944 com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira com quem teve cinco filhos Após a morte de sua primeira esposa casouse com Ana Maria Araújo Freire uma exaluna No início dos anos 1960 desenvolveu revolucionária proposta de uma alfabetização de adultos conscientizadora cujo objetivo é capacitar o oprimido para libertarse por meio da educação Freire crê que o sujeito aprende interagindo com o meio social Engajado no Movi 63 mento da Cultura Popular MCP no Recife coordenou o Projeto de Educação de Adultos Em 1963 o Ministro da Educação convidou Paulo Freire para coordenar o Programa Nacional de Alfabetização que atenderia cinco milhões de brasileiros em dois anos Com o Golpe de 1964 Freire foi preso por 70 dias e exilado no Chile de 1964 a 1969 onde aplicou suas ideias na alfabetização de camponeses Em 1969 trabalhou como professor na Universidade de Harvard em estreita colabora ção com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas Durante os 10 anos seguintes foi Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas em Genebra Suíça Nos anos 1970 assessorou projetos educativos em países como GuinéBissau e Cabo Verde Em 1980 de volta ao Brasil passou a lecionar na PUCSP e na Unicamp De 1989 a 1991 como secretário municipal de Educação de São Paulo implementou o MovaSP Paulo Freire é autor de muitas obras Entre elas Educação prática da liberdade 1967 Pedagogia do oprimido 1968 Cartas à GuinéBissau 1975 Pedagogia da esperança 1992 À sombra desta mangueira 1995 Pe dagogia da Autonomia 1996 etc Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas home 64 nagens Além de ter seu nome adotado por muitas instituições é cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades Por seus trabalhos na área educacional recebeu entre outros os seguintes prêmios Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento Bélgica 1980 Prêmio UNESCO da Educação para a Paz 1986 e Prêmio Andres Bello da Organização dos Estados Americanos como Edu cador do Continentes 1992 No dia 10 de abril de 1997 lançou seu último livro intitulado Pedagogia da Autonomia Saberes necessários à prática educativa Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em São Paulo aos 75 anos de idade vítima de um infarto agudo do miocárdio Ele deixou precioso legado ético para o Brasil e o mundo Texto construído a partir de contribuições de Moacir Gadotti Paulo Freire foi um ser humano completo Doce guerreiro das pa lavras visionário acreditava na importância da escola do saber da pala vra da cultura do educador Confessou certa vez que não tinha vergonha de ser professor Como um plantador do futuro ele sempre será lembrado porque nos deixou raízes asas e sonhos como herança Como criador de espíritos a melhor maneira de homenageálo é reinventálo Não copiálo É levar adiante o esforço de uma educação com uma nova qualidade para todos Essa nova qualidade não será medida pela quantidade absorvida de conteúdos técnicocientíficos apenas mas pela produção de um tipo novo de conhecimento molhado de existência e de história um conhecimento que deve ser acima de tudo uma ferramenta de mudança das condições de vida daqueles que não têm acesso à existência plena Ele nos deixou teorias e exemplos que nos podem levar muito além de onde estamos hoje Como disse um professor logo que ouviu falar de seu falecimento ele nos deixou mais pobres porque partiu mas estamos mais ricos porque ele existiu Moacir Gadotti httpwwwforumejaorgbrnode590 65 Dica de leitura LIÇÕES DE FREIRE Moacir GADOTTI Rev Fac Educ v 23 n 12 São Paulo JanDez 1997 Disponível em httpsrepositorioufscbrbitstreamhandlepraxis423gadottipdfsequence1isAllowedy Acesso em 200022019 432 Sobre o pensamento de Paulo Freire A obra de Paulo Freire sustentada pela concepção dialética marca o pensamento pe dagógico brasileiro e mundial tendo como base a categoria pedagógica conscientização que visa à formação intelectual do cidadão para que este intervenha sobre a realidade no pleno exercício de sua liberdade De acordo com Gadotti 2001 não podemos entender Freire apenas como um edu cador de adultos ou como um acadêmico ou reduzir sua obra a uma técnica ou metodologia Paulo Freire é um pensador da cultura um dialético um humanista que transcende campos específicos de estudo porque vê a realidade de forma complexa Ele afirma o papel do sujeito na história e a história como possibilidade Gadotti 2001 p 05 afirma que a relação entre educação e utopia está na base do pen samento freireano podendo ser assim resumida 1º Para construir o futuro é preciso primeiro sonhálo imaginálo No seu último livro Pe dagogia da autonomia ele critica o neoliberalismo exatamente por negar o sonho por ser fatalista por negar a possibilidade de mudança Para ele o neoliberalismo se apresenta arro gantemente como a plenitude dos tempos não reconhece que a história continua se fazendo O neoliberalismo afirma o fim da história porque não lhe interessa que a história mude Interessa sim que ela continua como está 66 2º A pedagogia é um guia na construção do sonho Não basta sonhar É preciso saber como construir o sonho Paulo Freire apresentou os seus saberes necessários para realizar o sonho Ofereceu em Pedagogia da autonomia a mediação pedagógica necessária para conquistálo Todos os livros de Paulo Freire são livros de pedagogia isto é são livros destinados à educação para construir o sonho 3º A pedagogia vê primeiro o futuro um futuro melhor para todos a utopia Depois é que ela se volta para o presente e para o passado 4º A pedagogia freireana é dialógicodialética Não mecânica A dialética continua válida des de que não exclua a subjetividade Caso contrário ela se transforma numa mecânica sem sentido que lembra a divina providência cristã A dialética mecanicista é idealista e ide alizadora da realidade Retirado de GADOTTI Moacir Contribuição de Paulo Freire ao pensamento pedagógico mundial Cátedra Paulo Freire Uni versidade Nacional da Costa Rica Auditório Del Cide San José 19 de abril de 2001 Disponível em httpacervopaulofreireorg8080jspuibitstream789132511FPFPTPF010376pdf Acesso em 10022019 44 A prática dialógica e problematizadora A educação bancária expressão da visão epistemológica que acredita ser o conheci mento constituído de informações e fatos passíveis de simples transmissão do professor para o aluno constitui a concretização da crítica de Paulo Freire à educação vigente Nessa concep ção tornase desnecessário o diálogo pois o conhecimento é algo que existe fora e indepen dentemente das pessoas envolvidas no processo O educador exerce sempre um papel ativo em detrimento da contribuição do aluno limitado à condição de mero receptor Na visão bancária da educação o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideo logia da opressão a absolutização da ignorância que constitui o que chamamos de alienação da ignorância segundo a qual esta se encontra sempre no outro FREIRE 1987 p 33 67 Ao criticar a educação bancária Freire evoca a participação das pessoas envolvidas na construção de seus próprios significados e de sua própria cultura Sua noção de ação cultural abre perspectivas para uma concepção do conhecimento como um ato ativo e dialético não mais ligado à comunicação unilateral na qual o educando é concebido como ignorante caren te de fatos e informações Apresentando como alternativa a educação problematizadora Paulo Freire define o conhecimento utilizando o conceito fenomenológico de intencionalidade ou seja não existe separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece O ato de conhecer envolve fun damentalmente o tornar presente o mundo na consciência Mundo este que não existe a não ser como mundo para nós Ao adquirir consciência das coisas e das próprias atividades o ser humano adquire também a consciência de si mesmo distinguindose dos animais De tais re flexões surge o conceito antropológico de cultura que entendida como criação e produção humana não permite distinção entre cultura erudita e cultura popular O ato pedagógico é concebido como ato dialógico precisamente devido ao fato de a intercomunicação ser mediada pelos objetos a serem conhecidos Estando todos os sujeitos envolvidos ativamente no ato do conhecimento educador e educandos criam dialogicamente o conhecimento do mundo O que seria uma prática de ensino dialógica e problematizadora Propiciar meios ambiente e situações que auxiliem na resolução de problemas que sejam significativos para o educando visando a formação da consciência crítica e a transformação A educação libertadora problematizadora já não pode ser o ato de depositar ou de narrar ou de transferir ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos meros pacientes à maneira da educação bancária mas um ato cognoscente FREIRE 1987 p 39 68 O diálogo é uma exigência existencial e através dele os homens ganham significação enquanto homens Nele os sujeitos solidarizam o refletir e o agir no mundo a ser transformado e humanizado Como ato de criação o diálogo representa a conquista do mundo pelos sujeitos dialógicos objetivando a libertação dos homens Segundo Paulo Freire a escolha dos temas significativos que compõem o currículo está condicionada à própria experiência dos educandos sendo que o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição mas a devolução organizada sistematizada acres centada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada FREIRE 1987 O ato de ensinar e o ato de aprender partes constituintes da prática educativa são dimensões de um processo maior o de conhecer O que Freire considera inconcebível é o des respeito ao saber do senso comum a tentativa de superálo sem antes partir dele e passar por ele Nesse sentido vamos abordar a seguir aspectos de uma pedagogia dialógica e proble matizadora que possa ser aplicada nas salas de aula da EJA 45 A alfabetização na perspectiva freireana A implementação de uma pedagogia na perspectiva freireana constitui a síntese de um processo político e históricoeducacional no qual interagem de forma complexa estrutura e ação Sendo revolucionária tal perspectiva é também educacional e política Considerando os aspectos educacionais tratase de uma pedagogia diretiva e antiautoritária para a liberta ção Enfatizase o compartilhar e o refletir criticamente sobre a experiência e o conhecimen to do aprendiz ligando estudantes e professores por um diálogo pedagógico no qual ambos compartilham a mesma condição cognitiva A implementação dessa pedagogia não pressupõe necessariamente a condução da pauta educacional em sala de aula Os círculos culturais são priorizados à medida em que a 69 transmissão de ideias valores e conhecimento é secundária Importa a noção de compartilhar a experiência noção esta que precisa ser mediada por discursos emocionais e racionais captu rados na práxis educacional Confirmase assim a ideia de que a pedagogia do oprimido deve sempre confrontar o aprendizado com base nas estruturas sociais filosóficas e científicas mais amplas A conscientização eixo do pensamento freireano está diretamente associada à defi nição de alfabetização entendida por FREIRE 1998 como atitude de criação e recriação mo mento de autoformação do qual resulta a possibilidade de atuação concreta do homem em seu contexto Dessa maneira a alfabetização não se restringe ao domínio mecânico de técnicas para ler e escrever mas envolve a consciência crítica do sujeito e a sua capacidade de utilizarse da leitura e da escrita como elementos geradores de cidadania O processo de alfabetização é assim idealizado por Freire como um esforço de humanização que envolve a reflexão crítica sobre a realidade e a aceitação do homem como seremsituação Da obra de Paulo Freire segundo resumo realizado por MCLAREN 1999 p31 em tra balho conjunto com Lankshear podemos inferir seis princípios de aprendizagem I O mundo enquanto objeto de conhecimento depende da ação exercida pelos próprios aprendizes a partir de seus interesses e experiências II O mundo histórico e cultural é uma realidade criada e transformável pelo homem de acordo com suas representações ideológicas da realidade III Os educandos devem aprender a estabelecer conexões entre o seu ser as condições vivi das e a fabricação da realidade ocorrida até então IV A possibilidade de fazer novas fabricações da realidade é um empreendimento social compartilhado e coletivo no qual todos os participantes são ouvidos V Na fase da alfabetização os estudantes reconhecerão o papel e a importância da escrita dentro de um projeto compartilhado Ao atingir a competência escrita os educandos viven ciarão sua capacidade e poder compreendendo o que significa ser sujeito A exploração de 70 temas geradores auxiliada pela escrita tornase a base para a ação na pósalfabetização VI Os educandos devem compreender que os mitos do discurso dominante que os opri mem e marginalizam podem ser transcendidos Sobre as contribuições de Paulo Freire para a alfabetização de adultos História da Educação no Brasil Aula 18 Paulo Freire e sua proposta de en sino para jovens UNIVESP 2014 httpswwwyoutubecomwatchvs3Gmoodpl4 Acesso em 01 de dezembro de 2018 451 Características de Método de Alfabetização de Adultos desenvolvido por Paulo Freire O Método Paulo Freire estimula a alfabetizaçãoeduca ção dos adultos mediante a discussão de suas experiências de vida através de temapalavras geradoras da realidade dos alu nos que é decodificada para a aquisição da palavra escrita e da compreensão do mundo A alfabetização na perspectiva freireana visa à liberta ção Essa libertação não se dá somente no campo cognitivo mas acontece essencialmente nos campos social e político Para melhor entender este processo precisamos ter clareza dos prin cípios que constituem o método e que estão diretamente rela cionados às ideias do educador que o concebeu 71 Feitosa 1999 nos explica esses pressupostos O que existe de mais atual e inovador no Método Paulo Freire é a indissociação da construção dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita do processo de po litização O alfabetizando é desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade enquanto aprende a escrever a palavra sociedade é desafiado a repensar a sua história enquan to aprende a decodificar o valor sonoro de cada sílaba que compõe a palavra história Essa reflexão tem por objetivo promover a superação da consciência ingênua tam bém conhecida como consciência mágica para a consciência crítica p 46 A dialogicidade para Paulo Freire está ancorada no tripé educadoreducandoobjeto do conhecimento A indissociabilidade entre essas três categorias gnosiológicas é um princípio presente no Método a partir da busca do conteúdo programático O di álogo entre elas começa antes da situação pedagógica propriamente dita A pesquisa do universo vocabular das condições de vida dos educandos é um instrumento que aproxima educadoreducandoobjeto do conhecimento numa relação de justaposi ção entendendose essa justaposição como atitude democrática conscientizadora libertadora daí dialógica p 49 Grifos da autora 72 Na investigação aluno e professor buscam no universo vocabular do aluno e da socie dade onde ele vive as palavras e temas centrais de sua biografia É o estudo da realidade para identificar os temas geradores Na tematização eles codificam e decodificam esses temas buscando o seu significado social tomando assim consciência do mundo vivido Surgem as palavras geradoras E na problematização buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica do mundo partindo para a transformação do contexto vivido Para a seleção das palavras geradoras é preciso considerar os seguintes critérios bási cos Elas devem necessariamente estar inseridas no contexto social dos educandos Elas devem ter um teor pragmático ou melhor as palavras devem abrigar uma pluralidade de engajamento numa dada realidade social cultural política etc Elas devem ser selecionadas de maneira que sua seqüência englobe todos os fonemas da língua para que com seu estudo sejam trabalhadas todas as dificuldades fonéticas No livro Educação como Prática da Liberdade Freire propõe a execução prática do Método em cinco fases 1ª Fase levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará Essa fase 73 se constitui num importante momento de pesquisa e conhecimento do grupo aproximan do educador e educando numa relação mais informal e portanto mais carregada de senti mentos e emoções É igualmente importante para o contato mais aproximado com a lingua gem com os falares típicos do povo 2ª Fase escolha das palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado Como já afir mamos anteriormente esta escolha deverá ser feita sob os critérios a da riqueza fonéti ca b das dificuldades fonéticas numa seqüência gradativa dessas dificuldades c do teor pragmático da palavra ou seja na pluralidade de engajamento da palavra numa dada reali dade social cultural política etc 3ª Fase criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai trabalhar São si tuações desafiadoras codificadas e carregadas de elementos que serão descodificados pelo grupo com a mediação do educador São situações locais que discutidas abrem perspecti vas para a análise de problemas regionais e nacionais 4ª Fase Elaboração de fichasroteiro que auxiliem os coordenadores de debate no seu traba lho São fichas que deverão servir como subsídios mas sem uma prescrição rígida a seguir 5ª Fase Elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores Esse material poderá ser confeccionado na forma de slides stripp filmes fotograma ou cartazes Se você desejar fazer uma pesquisa sobre os princípios teóricometo dológicos do método de Paulo Freire acesse PAULO FREIRE E A ALFABETIZAÇÃO BARRETO Vera Lúcia Queiroga httpwwwitdorgbrimgcapacitacao3acapacitacaoitd2011bases epistemologicasfreireanasparaaalfabetizacaodejovenseadultos19CAPACITA CAO1920130411171616pdf ALFABETIZAÇÃO O OLHAR DE PAULO FREIRE dreyer loiva fapi httpeducerebruccombrcd2011pdf52172780pdf 74 PROJETO COLOCA EM PRÁTICA LEGADO DE PAULO FREIRE Parceria entre Samsung e Instituto Paulo Freire leva alfabetização para 300 adultos em São Paulo Alfabetização Cidadã da digital ao digital é um projeto da Samsung em parceria com o Instituto Paulo Freire e promove desde outubro de 2017 a alfabetização de 300 pessoas vinculadas à reciclagem em São Paulo nos moldes da filosofia freireana São trabalhadores de cooperativas de coleta seletiva por exemplo que podem retornar aos es tudos ou no caso daqueles que nunca tiveram oportunidade de começálos Com o obje tivo de levar a aprendizagem até essas pessoas as aulas semanais acontecem em 22 locais espalhados pelas quatro regiões da capital paulista com turmas de 10 a 15 alunos como na Cooperativa Central Tietê na zona leste de São Paulo httpsnovaescolaorgbrconteudo11859projetocolocaempraticalegadodepaulo freire Acesso em 16122018 Palavra geradora uma comunidade que vive em favela a palavra FAVELA é geradora porque evidentemente está associada às necessida des fundamentais do grupo tais como habitação alimentação vestuário transporte saúde e educação Projetase a palavra FAVELA e logo em seguida a sua separação em sílabas FAVELA O educador passa então a pronunciar as sílabas em voz alta o que é repetido várias vezes pelos educandos Em seguida projetase a palavra dividida em sílabas na posição vertical 75 FA VE LA Completando o quadro com as famílias fonêmicas FA FE FI FO FU VA VE VI VO VU LA LE LI LO LU A partir daí o grupo passa a criar outras palavras como FALA VALA VELA VOVO VIVO LUVA LEVE FILA VILA VÍDEO Palavra geradora Método sociolinguístico de alfabetizaçãopensam a língua escrita Disponível em httpswwwyoutubecomwatchvXJfNbhr40 Acesso em 26022019 O vídeo mostra experiência com a palavra geradora na alfabetização de crianças É uma adaptação do método Paulo Freire Objetivos da Unidade Unidade V Diretrizes para a prática educativa de Jovens e Adultos V Compreender os princípios orientadores da Educação de Jo vens e Adultos com base na legislação vigente Identificar e caracterizar modalidades didáticas e formas de or ganização do trabalho na EJA Refletir sobre o processo de avaliação na EJA 77 Unidade V Diretrizes para a prática educativa de Jovens e Adultos Introdução A Educação de Jovens e Adultos considerada pela Lei 939496 como uma modalidade da Educação Básica nas etapas do ensino fundamental e médio possui uma especificidade própria necessitando desse modo de fundamentos e diretrizes específicas Assim temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos estabelecidas pela Resolução CNECEB nº 1 de 5 de julho de 2000 e Parecer CEB nº 112000 Posteriormente outras legislações foram publicadas para fazer adequações à operacionaliza ção da EJA em âmbito nacional assim como os estados da federação também organizam as suas diretrizes em conformidade com as leis nacionais Nesta unidade vamos abordar fundamentos teóricometodológicos da organização curricular e prática educativa na EJA à luz da legislação vigente 51 Princípios orientadores para a educação de jovens e adultos Conforme define o Parecer CNECEB nº 112000 o princípio norteador da educação de jovens e adultos deve ser a equidade entendida como uma forma de redistribuir os bens sociais considerando situações específicas de modo que os desfavorecidos frente ao acesso e à permanência na escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros SOARES 2002 apud OLIVEIRA 2004 Para que a equidade seja garantida outros princípios devem ser considerados 78 Mas como esses princípios podem ser pensados na prática Contextualização promover o diálogo com temas da vida cotidiana dos alunos identificando elementos geradores de um currículo pertinente e sig nificativo Reconhecimento das identidades pessoais e coletivas identificar conhecer distinguir e valorizar experiências familiares e sociais dos estudantes no desenvolvimento do currículo escolar Flexibilização considerar os modos como os estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espaço fazer combinações entre ensino presencial e nãopresencial por exemplo 79 A Resolução CNECEB nº 1 de 5 de julho de 2000 define no Art 5º parágrafo único Como modalidade destas etapas da Educação Básica a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações os perfis dos estudantes as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade diferença e proporcionalidade na apropriação e con textualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio de modo a assegurar I quanto à equidade a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de pro piciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de opor tunidades face ao direito à educação II quanto à diferença a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e insepará vel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores III quanto à proporcionalidade a disposição e alocação adequadas dos componentes curri culares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tem pos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica Segundo o Parecer CNECEB nº 112000 as unidades educacionais da EJA devem construir em suas atividades sua identidade como expressão de uma cultura própria que considere as necessidades de seus alunos e seja incentivadora das potencialidades dos que as procu ram BRASIL 2000 p 35 Afirma ainda que o perfil do aluno da EJA e suas situações reais devem se constituir em princípio da organização do projeto pedagógico da escola em con formidade com o Art 25 da LDB 939496 Os relatores do Parecer citam a proposta de Paulo Freire como sendo uma referência para o novo paradigma teórico e pedagógico para a EJA Assim de acordo Oliveira 2004 p 71 as diretrizes apontam para ações pedagógicas que se aproximam do pensamento edu cacional de Paulo Freire mas que ainda estão distantes de sua concepção de jovens e adultos 80 numa perspectiva popular democrática dialógica e participativa Para uma leitura mais aprofundada da legislação sobre a Educação de Jovens e Adultos acesse Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos httpportalmecgovbrcnearquivospdfpceb01100pdf httpportalmecgovbrcnearquivospdfCEB012000pdf Resolução CNECEB nº 2 de 19 de maio de 2010 Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos esta belecimentos penais Resolução CNECEB nº 3 de 15 de junho de 2010 Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA idade mínima e certificação nos exames de EJA e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância Acesso em 25112018 52 A sala de aula como espaço de aprendizagem Vejamos o depoimento de Ana Paula Souza professora em Uberaba MG Há algum tempo eu queria organizar uma proposta de matemática relacionada à questão do cálculo de área Era uma turma de terceiro ano e eu levei um problema para que calculassem a quantidade de piso que seria necessária para cobrir o piso de uma determina da cozinha Alguns alunos tiveram dificuldade para entender o problema e então seu José que era pedreiro pediu para explicar como ele fazia quando precisava calcular a quantidade 81 de piso a ser comprada por alguém que estava construindo ou reformando a casa Ele foi para a lousa fez o desenho de uma planta e mostrou que era preciso medir os dois lados e depois multiplicálos Disse também que piso se calcula por metro quadrado e usando as lajotas da nossa própria sala de aula explicou o que era um metro quadrado Agradeci suas explicações e pedi para que então todos tentassem resolver o problema que iniciou o nosso trabalho Praticamente todos os alunos me apresentaram respostas com desenhos Naquela ocasião eu vi que o melhor caminho para compreender e fazer cálculos de área era mesmo o desenho e percebi que devia ter de antemão convidado seu José para falar sobre área antes de propor aquele problema aos alunos FONTE Trabalhando a educação de jovens e adultos Caderno A sala de aula como espaço de vivência e apren dizagem Brasília 2006 p 21 Disponível emhttpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno2pdf Acesso em 20022019 O depoimento da professora revela que os conhecimentos prévios dos estudantes de vem ser aproveitados na sala de aula por isso é importante conhecer o perfil da turma A maio ria dos conteúdos que elegemos para ensinar tem uma relação direta com saberes que muitos estudantes utilizam em seu dia a dia seja nos tipos de trabalho que realizam seja nas situações práticas de sua vida cotidiana A professora Ana Paula aprendeu com José não um conteúdo novo mas um novo ca minho para pensar matematicamente Um caminho que ele construiu na prática de sua profis são e que soube transferir para a escola Assim entendemos que o processo de ensino na EJA deve ser dinâmico e interativo situando os estudantes como protagonistas de seu próprio aprendizado tendo o professor como mediador Nesse sentido é importante que se tenha um bom planejamento definindo conteúdos objetivos métodos de ensino e de avaliação coerentes com as peculiaridades dos sujeitos da EJA Então vamos estudar um pouco sobre isso A organização será a seguinte 82 1 Os conteúdos e os objetivos de ensino 2 A organização do espaço e as formas de interação 3 Modalidades didáticas 4 A criação de rotinas de trabalho 5 A avaliação da aprendizagem 521 Os conteúdos e os objetivos de ensino A Resolução nº 3 de 15 de junho de 2010 que institui as diretrizes operacionais para a Educação de Jovens e Adultos afirma no Art 3º que mantém os princípios os objetivos e as Di retrizes formulados no Parecer CNECEB nº 112000 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos Portanto vamos pesquisar o referido Parecer para compreendermos o que a legislação propõe em termos de conteúdos para a EJA Os relatores do Parecer CNECEB nº 112000 afirmam que de acordo com o art 5º 2º da Res CEBCEB nº 0299 os conteúdos curriculares destinados aos anos iniciais do ensino fundamental serão tratados em níveis de abrangência e complexidade necessários à resignifi cação de conhecimentos e valores nas situações em que são desconstruídosreconstruídos por crianças jovens e adultos BRASIL parecer 112000 p 57 A legislação está dizendo que os conteúdos de ensino desenvolvidos com as diferentes faixas etárias devem ser tratados de maneira adequada às suas características Sendo assim não é concebível uma abordagem infantilizada de conteúdos e metodologias na educação de jovens e adultos Mas então será que os conteúdos propostos para a educação de jo vens e adultos devem ser diferentes daqueles definidos para o ensino regu lar Sabemos que a EJA é uma modalidade inserida nas etapas de ensino fundamental e 83 médio Portanto deve se pautar pelos mesmos princípios definidos na LDB 939496 Significa dizer que não há conteúdos de ensino diferentes para essa modalidade valem as mesmas di retrizes curriculares do ensino regular Contudo é importante destacar que este caráter lógico não significa uma igualdade direta quando pensada à luz da dinâmica sóciocultural das fases da vida É neste momento em que a faixa etária respondendo a uma alteridade específica se torna uma mediação signi ficativa para a ressignificação das diretrizes comuns assinaladas BRASIL 2000 p 61 A legislação destaca os princípios da contextualização e do reconhecimento de identi dades pessoais e das diversidades coletivas como diretrizes nacionais dos conteúdos curricu lares p61 Ou seja é na proposta pedagógica da escola e no encaminhamento metodológico do professor que estará o diferencial no atendimento aos estudantes da EJA A heterogenei dade de situações de trabalho as experiências de vida e as expectativas desses sujeitos em relação à escola devem ser cuidadosamente consideradas A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que estes alunos trazem consigo como por exem plo os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano A flexibilidade poderá atender a esta tipificação do tempo mediante módulos combinações entre ensino presencial e nãopresencial e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos a fim de que possam se tornar elementos geradores de um currículo pertinente BRASIL 2000 p 61 Para além das questões técnicas como seleção de conteúdos carga horária adaptação e flexibilização das atividades de ensino a reflexão sobre o currículo demanda uma análise mais profunda das concepções sobre a escola sobre os sujeitos da EJA e sobre as intencionali dades educativas da instituição escolar VILAR ANJOS 2014 p 89 84 As autoras citadas recomendam que no desenvolvimento do currículo alguns princípios sejam considerados Valorização dos sujeitos da EJA como sujeitos de direitos produtores de cultura e de saberes Valorização dos conhecimentos adquiridos durante a experiência de vida dos educandos Respeito à diversidade de gênero e geracional assim como à realidade social cultural e econômica do aluno Manifestação das variedades linguísticas Sendo a linguagem uma produção cultural ne cessário é respeitar as variantes linguísticas Uso social da escrita em sala de aula Os alunos precisam refletir sobre o ato de escrever para que a escrita tenha sentido e significado na escola Atividades de reflexão sobre temas e conceitos das diferentes áreas de conhecimento por meio da leitura da oralidade e da produção de textos Reflexão sobre usos e funções da escrita Considerar a modalidade oral como elemento importante na aprendizagem da escrita Considerar a prática de leitura elemento indissociável da escrita VILAR ANJOS 2014 p 9192 Para saber mais acesse CURRÍCULO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Autoras Jo elma Carvalho Vilar Isa Regina Santos dos Anjos Disponível em httpperiodicosufpbbr indexphprecarticleviewFile1941210757 522 A organização do espaço e as formas de interação A legislação trata da contextualização do reconhecimento das diversidades e da flexi bilização como diretrizes para o processo de ensino na EJA Pois bem precisamos pensar sobre 85 como esses princípios serão desenvolvidos no cotidiano do trabalho em sala de aula com os alunos Para isso é preciso que o projeto pedagógico da escola seja construído e implementa do de modo a contemplar as especificidades As escolas possuem o respaldo legal para a flexibilização responsável em função da autonomia pedagógica Assim é possível que diferentes formas de organização de tempo e es paço sejam adotadas para alunos do noturno e do diurno como agrupamentos homogêneos e heterogêneos coexistência de ensino presencial e a distância flexibilização de calendários e outros Bom mas vamos tratar especificamente de questões mais ligadas aos encaminhamen tos metodológicos do professor que farão da sala de aula um ambiente propício para as intera ções favorecendo assim aprendizagens significativas Primeiramente é preciso construir vínculos para aproximar os alunos uns dos outros e com o professor o que facilitará o diálogo e as trocas no processo de aprendizagem A concepção sociointeracionista de educação defende que a aprendizagem acontece a partir de múltiplas interações Cada sujeito tem o seu potencial de aprendizagem que pode se tornar real por meio da interatividade com o outro Tratase da Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP conceito central na Psicologia sociocultural ou sóciohistórica formulado ori ginalmente por Vygotsky na década de 1920 A ZDP é descrita como a distância entre o nível de desenvolvimento real determinado pela capacidade de resolver tarefas de forma indepen dente e o nível de desenvolvimento potencial determinado por desempenhos possíveis com ajuda de adultos ou de colegas mais avançados ou mais experientes Em matéria publicada pela Revista Nova Escola maio2011 a pesquisadora Cláudia Davis professora de psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP destaca o papel das diferenças nos níveis de aprendizagem dos alunos dizendo que o professor precisa promover a troca de informações por meio de grupos A principal vanta gem de misturar os alunos na concepção vygotskiana é que todos saem ganhando Por um lado o aluno menos experiente se sente desafiado pelo que sabe mais e com a sua assistência consegue realizar tarefas que não conseguiria sozinho Por outro o mais experiente ganha dis 86 cernimento e aperfeiçoa suas habilidades ao ajudar o colega Fonte httpsnovaescolaorgbrconteudo1972vygotskyeoconceitodezonadedesen volvimentoproximal Tendo por base o material do MEC Coleção Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos Caderno 2 A sala de aula como um grupo de vivência e aprendizagem SECADMEC 2006 vamos observar as diferentes formas de organizar a sala de aula e analisar as possibilida des de interação que elas possibilitam Figura 1 Figura 2 87 Figura 3 FONTE Trabalhando a educação de jovens e adultos Caderno A sala de aula como espaço de vivência e apren dizagem Brasília 2006 p 22 Disponível emhttpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno2pdf Acesso em 20022019 A organização do espaço está diretamente relacionada com a dinâmica do trabalho e com os resultados que se deseja alcançar Assim a forma tradicional de organização das cartei ras como se apresenta na figura 1 coloca a centralidade no professor e dificulta as interações entre os alunos As atividades são sempre individuais e a ideia é que o professor vai ensinar a todos ao mesmo tempo Já na figura 2 vemos a organização de pequenos grupos de modo que os alunos pos sam interagir entre si e colaborar com a aprendizagem O professor neste caso se coloca como um mediador que cria as situações de aprendizagem e coordena os trabalhos de maneira aten ta para que todos possam avançar A estrutura de roda apresentada na figura 3 é a mais indicada quando o objetivo é a discussão de um tema ou o levantamento de ideias do grupo todo A disposição facilita a visão de todos e o diálogo flui melhor O professor deve coordenar e conduzir a atividade para que todos consigam se manifestar e contribuir para a construção do trabalho A organização do espaço aliada à diversificação das atividades de ensino pode produzir bons resultados na aprendizagem já que a diversidade permite que os alunos acompanhem um mesmo conteúdo sob diferentes olhares por diferentes caminhos o que permite a eles ter 88 uma visão mais global sobre o que estão aprendendo Além disso é preciso considerar que os alunos da EJA chegam à escola todos os dias depois de uma jornada de trabalho e que a di versidade pode contribuir para o dinamismo da aula para o despertar do interesse da atenção e do envolvimento Desse modo vamos ver como as atividades de sala de aula podem ser planejadas em diferentes modalidades didáticas MATERIAIS DIDÁTICOS DO MEC Coleção Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos SECADMEC Brasília 2006 Caderno 1 ALUNAS E ALUNOS DA EJA httpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno1pdf Caderno 2 A SALA DE AULA COMO UM GRUPO DE VIVÊNCIA E APRENDIZAGEM httpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno2pdf Caderno 3 OBSERVAÇÃO E REGISTRO httpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno3pdf Caderno 4 AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO httpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno4pdf Caderno 5 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E PROFESSORES httpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno5pdf Acesso em 20022019 523 Modalidades didáticas O que estamos chamando de modalidades didáticas são situações de trabalho que vi sam à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e competências pelos educandos Essas situações exigem planejamento É preciso que as modalidades didáticas sejam diversificadas de modo a atender tanto 89 as peculiaridades dos conteúdos quanto às necessidades e interesses dos educandos Isso não significa que o professor deve criar uma novidade a cada aula a cada dia Falamos de uma diversidade de caminhos tempos lugares e de olhar pensamos numa aula onde a lógica didá tica mais tradicional dê lugar à experiência inteira do aprender ver agir pensar fazer experi mentar com todos os sentidos acionados BRASÍLIA 2006 p 29 Vejamos alguns exemplos de modalidades didáticas atividades permanentes rodas de conversa e de leitura sequência didática projetos de aprendizagem atividade em agrupamentos produtivos trabalhos de campo De acordo com Délia Lerner 1996 apud SOLIGO 2001 Atividades permanentes são as que acontecem ao longo de um determinado período de tempo porque são importantes para o desenvolvimento de procedimentos de hábitos ou de atitudes É o caso de atividades como leitura diária feita pelo professor roda semanal de leitura oficina de produção de textos hora das notícias discussão semanal dos conheci mentos adquiridos etc Atividades sequenciadas são as planejadas em uma seqüência encadeada o que vem a seguir depende do que já foi realizado e aprendido anteriormente Por exemplo ativida des para alfabetizar para ensinar a produzir textos de um determinado gênero para ensinar ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais etc As atividades de sistematização embora não decorram de propósitos imediatos têm rela ção direta com os objetivos didáticos e com os conteúdos são atividades que se destinam à 90 sistematização dos conteúdos já trabalhados As atividades independentes são aquelas que não foram planejadas a priori mas que fa zem sentido num dado momento Por exemplo em algumas oportunidades o professor encontra um texto que considera valioso e compartilha com os alunos ainda que pertença a um gênero ou trate de um assunto que não se relacione às atividades previstas para o período E em outras ocasiões os próprios alunos propõem a leitura de um artigo de jornal um poema um conto que os tenha impressionado e que o professor também considera interessante ler para todos Nesses casos não teria sentido nem renunciar a leitura dos tex tos em questão pelo fato de não ter relação com o que se está fazendo no momento nem inventar uma relação inexistente Os projetos são situações didáticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propósito e com um produto final em um projeto as ações propostas ao longo do tem po têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar É o caso de atividades como jogral dramatização apresentação pública de leitura produção de livro de jornal de texto informativo e outras similares É fundamental que o professor faça o planejamento do trabalho e organize uma rotina semanal com todas as atividades a serem realizadas com os alunos da EJA Nessa rotina algu mas atividades devem se repetir periodicamente como é o caso das rodas de conversa que de vem constar diariamente seja no começo ou no final das aulas Existem outras situações que por sua natureza devem ser realizadas com maior frequência a leitura feita pelo professor a leitura feita pelo aluno o convite ao registro das descobertas do construído e aprendido o registro em diferentes linguagens o texto o desenho os esquemas a fala o contato individual com as situações de aprendizagem e o encontro com os parceiros duplas trios ou pequenos grupos A respeito dos agrupamentos produtivos é importante considerar que é uma moda lidade a serviço da heterogeneidade da turma especialmente no que se refere aos níveis de aprendizagem O princípio teórico que fundamenta a prática de agrupamentos é o sociointe 91 racionismo com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal desenvolvido pelo psicó logo bielorusso Lev SVygotsky 18961934 Esse conceito se refere à distância entre o nível de desenvolvimento real representado pelo que o sujeito consegue fazer de forma indepen dente e o nível de desenvolvimento potencial relativo ao que consegue fazer com a ajuda do professor ou de outro parceiro mais experiente Para que o trabalho com agrupamentos produtivos funcione bem é necessário ter um bom diagnóstico da situação de aprendizagem dos alunos e considerar alguns critérios na for mação dos grupos As atividades poderão ser realizadas em duplas trios ou em grupos maiores O diagnós tico dos alunos e os objetivos de cada atividade é que vão orientar as escolhas do professor visando os desafios que precisam ser vencidos as hipóteses e os saberes que cada aluno apre senta e acima de tudo nos progressos que ele deve alcançar na aprendizagem 92 Como repensar a organização do trabalho pedagógico de modo que o planejamento e as atividades propostas rompam com a lógica de um ensino homogeneizante cujo pressuposto é que os estudantes cons truiriam seus percursos e suas aprendizagens do mesmo modo no mesmo momento com a mesma desenvoltura Como usar recursos para atender a diversidade dos alunos da EJA Outra modalidade didática é a sequência de atividades ou sequência didática Mas o que vem a ser isso A sequência didática é caracterizada pelo encadeamento de atividades articuladas eta pa por etapa visando a aprendizagem de um ou mais conteúdos podendo estabelecer inter faces com conteúdos de áreas distintas na perspectiva da interdisciplinaridade A vantagem de se trabalhar com sequência didática é possibilitar que os conhecimen tos em fase de construção sejam consolidados e outras aquisições sejam possíveis progressiva mente partindo sempre dos conhecimentos que os alunos já possuem Confira o esquema da sequência didática Fonte Dolz Noverraz Schneuwly 2004 p 83 De acordo com os autores a proposta deve ser desenvolvida nas seguintes etapas a Apresentação da situação de comunicação inicialmente os alunos precisam conhecer o contexto de produção os gêneros textuais as etapas a serem percorridas e os possíveis leitores dos textos 93 b Produção escrita inicial conhecer o que os alunos já sabem sobre o gênero estudado c Desenvolvimento dos módulos de ensino trabalhar os problemas que apareceram na pri meira produção e dar aos alunos os instrumentos necessários para superálos op cit p87 trabalhar problemas de níveis diferentes forma e conteúdo do gênero9 variar as atividades observação e análise de textos tarefas simplificadas de produção de textos elaboração de uma linguagem comum capitalizar as aquisições os alunos aprendem a linguagem técnica comum aos gêneros d Produção final o aluno coloca em prática as noções e instrumentos elaborados de forma separada nos módulos Nesse momento o professor realiza a avaliação somativa DOLZ NO VERRAZ SCHNEUWLY 2004 p 8491 524 A criação de rotinas de trabalho A ação pedagógica precisa ser planejada considerando as diferentes modalidades de organização das atividades Isso favorece melhor estabelecimento das relações entre os conte údos curriculares o tempo didático que oa professora tem disponível e as necessidades de aprendizagem dos alunos Vejamos na próxima página um exemplo de rotina de um grupo de EJA corresponden te ao primeiro segmento do ensino fundamental 94 FONTE Trabalhando a educação de jovens e adultos Caderno A sala de aula como espaço de vivência e apren dizagem Brasília 2006 p 41 Disponível emhttpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno2pdf Acesso em 20022019 Podemos perceber conforme destacado pelos autores que a rotina é bem estruturada e atende a alguns princípios importantes do trabalho com jovens e adultos todos os dias há um espaço para conversas que giram em torno da vida dos alunos dentro e fora da sala de aula as notícias do mundo estão presentes às segundasfeiras as possibi lidades de programação do final de semana e uma avaliação do trabalho às sextasfeiras a leitura em suas diferentes modalidades aparece diariamente Isso tem especial relevân cia no trabalho é preciso ler para aprender para desfrutar é preciso exercitar a própria lei tura e é fundamental contar com o modelo leitor doa professora Além disso essa forma de organização do trabalho didático contribui para o desenvolvi mento da prática dos professores a rotina garante o registro diário das experiências vividas por vezes esse registro é feito individualmente noutras fazse um registro coletivo 95 as atividades de língua e matemática aparecem alternadamente numa relação de equilí brio há um equilíbrio também entre propostas de trabalho individual em pequenos grupos e coletivo as áreas de Ciências História e Geografia são abordadas nos projetos cujos temas variam no decorrer do ano e a partir dos interesses e necessidades dos alunos É importante que as rotinas mantenham o equilíbrio entre a diversidade e a constân cia de atividades porém não há uma rotina que seja adequada para qualquer situação Ou seja uma boa rotina de trabalho é aquela que atenda aos ritmos interesses e necessidades de aprendizagem dos estudantes 525 A avaliação da aprendizagem A concepção de avaliação tradicional na escola está relacionada com a prática de medir os acertos e erros dos estudantes para atribuir a eles uma nota ou conceito visando classificá los em com dificuldades ou avançados aprovados ou reprovados retidos e outros termos carregados de estigmas que marcaram inúmeras trajetórias escolares A partir da LDB 939496 essa concepção sofreu alterações em função da diretriz legal que determina a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais artigo 24 inciso V Isto significa dizer que a avaliação da aprendizagem deve ser processual tendo como foco o desenvolvimento de competências e não apenas a obtenção de notas ou conceitos No caso específico da EJA a avaliação da aprendizagem deve ser feita com um cuidado ainda maior tem em vista que os sujeitos costumam trazer para o processo educativo marcas de exclusão da avaliação escolar que produzem pessoas desacreditadas na sua própria capaci dade de aprender Muitos alunos revelam medo de prova e por isso se atrapalham com esse instrumento 96 Nesse sentido é preciso considerar a necessidade de uma compreensão dialógica e proces sual da avaliação Jussara Hoffmann desde a publicação de seu livro Avaliação Mediadora nos anos de 1990 vem defendendo a mudança conceitual e prática da avaliação tendo como premissa a garantia efetiva do direito à aprendizagem no contexto de uma escola para todos Assim de acordo com a autora uma escola de qualidade pressupõe que se valorizem as pré condições socioculturais do aluno mas promovendo a partir daí os avanços que ele possa vir a demonstrar a partir da ação mediadora intensa e exigente HOFFMANN 2014 p 36 Na avaliação escolar a ênfase muitas vezes ainda se estabelece no erro Na realidade não se observa e analisa o erro como processo mas sim como resultado Na escola o erro precisa ser compreendido como uma eta pa do processo de aprendizagem pois faz parte de uma evolução e indica o modo de pensar do aluno O que e como avaliar o processo de aprendizagem dos estudantes da EJA O primeiro passo é conhecer a realidade vivida por esses estudantes de modo que se possa compreender as suas necessidades e fazer as escolhas metodológicas mais apropriadas às suas aprendizagens Assim a avaliação inicial o diagnóstico vai orientar o trabalho doa professora fornecendo elementos para a elaboração do planejamento No entanto a avaliação inicial não deve acontecer somente no começo do trabalho é preciso que manter a preocupação de conhecer melhor os alunos durante todo o percurso do trabalho Isso favorece a aproximação do aluno com a proposta didática do professor e conse quentemente contribui para o desenvolvimento da aprendizagem Vamos conferir a seguir algumas sugestões para o levantamento de informações sobre o perfil dos alunos que vão ajudar na avaliação 97 FONTE Trabalhando a educação de jovens e adultos Caderno A sala de aula como espaço de vivência e aprendi zagem Brasília 2006 p 1112 Disponível emhttpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno2pdf Acesso em 20022019 98 Além dessas informações é preciso investigar sobre os conhecimentos a respeito da leitura e da escrita especialmente se for uma classe de alfabetização e também outros conhe cimentos relacionados com as áreas de estudo do currículo escolar VÍDEO Como os adultos nãoalfabetizados pensam a língua escrita pensam a língua escrita Disponível em httpswwwyoutubecomwatchvzMHa3lWcfnk Acesso em 28022019 O vídeo aborda aplicações da psicogênese da língua escrita na alfabetização de adul tos Em uma visão processual e formativa ou seja aquela que acontece durante todo o pro cesso é importante saber que A avaliação oferece dados para que oa professora possa agir como uma orien tadora sempre atentoa para que todos consigam chegar com elea até a meta esperada Para isso puxa pela mão os que ficam atrasados diminui os passos para ter certeza que o grupo está conseguindo acompanháloa imagina formas para diminuir as dificuldades encontradas levando todos a se envolver e se ajudar Para desenvolver esse papel oa pro fessora precisa da avaliação para estar atentoa ao que acontece com seus alunos FONTE Trabalhando a educação de jovens e adultos Caderno A sala de aula como espaço de vivência e aprendizagem Brasília 2006 p 8 Disponível emhttpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno2pdf Acesso em 20022019 99 No mesmo material citado anteriormente encontramos algumas sugestões de instru mentos de avaliação Vale a pena conferir a observação é o primeiro passo para perceber as dificuldades encontradas no diálogo professora e alunos trocam suas percepções em torno da for ma como estão reagindo frente aos novos conhecimentos O que não foi bem compreendido os possíveis motivos para as dificuldades encontradas a descrição da forma como realizam as atividades propostas a organização do material produzido em sala de aula A organização de uma pasta com os materiais produzidos pelos alunos ajuda na observação dos avanços individuais e coletivos de todos faz ver onde os objetivos planejados estão sendo ou foram alcançados e ajuda a traçar a história vivida pela classe na construção do conhecimento a realização de exposições que mostrem para a comunidade onde a escola está inserida o que foi motivo de estudo e que pode ajudar a formar a opinião pública ou beneficiar a vida dos moradores Temas como aproveitamento da água cuidados com a visão lendo e compreendendo a conta de luz descubra como diminuir o custo da construção de uma casa e outros mais prestam um serviço à comunidade e permite aoà professora avaliar os resultados alcançados a autoavaliação situação em que oa alunoa olha criticamente não só os resultados que obteve mas também o que aconteceu durante sua aprendizagem É uma forma de avaliação que leva a bons resultados na educação de jovens e adultos BRASILIA 2006 p 1819 100 Bom meus queridos e minhas queridas vamos finalizando por aqui a quinta unidade que trouxe informações importantes para a organização do trabalho didático em classes de Educação de Jovens e Adultos E assim também encerramos este Guia de Estudo Sabemos que há muito mais o que abordar no campo da EJA mas devido aos nossos limites temos que finalizar Só precisamos lembrar que este material é apenas um suporte para os estudos o ponto de partida para outras pesquisas necessárias ao processo de forma ção docente A mensagem que queremos deixar é que a Educação de Jovens e Adultos é uma ga rantia da legislação um dever do Estado mas acima de tudo é um direito social para aqueles e aquelas a quem um dia foi negado o direito à educação básica Portanto o nosso compro misso ético e político como educadores é ainda maior Estudo de Caso 102 ESTUDO DE CASO Através dos estudos realizados neste módulo pudemos perceber a importância de se conhecer a realidade vivida pelos alunos e alunas da EJA Em sua maioria são trabalhadores e muitas vezes a experiência com o trabalho começou em suas vidas muito cedo Nas cida des seus pais saíam para trabalhar e muitos deles já eram responsáveis ainda crianças pelo cuidado da casa e dos irmãos mais novos Outras vezes acompanhavam seus pais ao trabalho realizando pequenas tarefas para auxiliálos É comum ainda que nos centros urbanos esses estudantes tenham realizado um semnúmero de atividades cuja renda completava os ganhos da família guardar carros distribuir panfletos auxiliar em serviços na construção civil fazer entregas arrematar costuras cuidar de crianças etc Nas regiões rurais a participação no mundo do trabalho começa ainda mais cedo cui dar da terra das plantações ou da criação de animais auxiliar nos serviços caseiros Muitas vezes acompanhando os pais e irmãos mais velhos é comum encontrar um grande número de crianças e jovens já mergulhados no trabalho Nessas regiões os horários os períodos de colheita de chuva e de seca marcam a vida cotidiana das pessoas e isto aliado às grandes dis tâncias configura condição bastante precária para a escolarização Em função das experiências precoces no mundo do trabalho estudantes da EJA sejam jovens ou adultos trazem muitos saberes para a escola e esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de novos conhecimentos Portanto o tema TRABALHO tem um lugar especial na EJA e deve ser considerado pelos professores no planejamento das atividades Assim uma tarefa fundamental é conhecer os saberes e as habilidades que os alunos e alunas desenvolveram em função do seu trabalho Uma sugestão apresentada no Caderno 1 da EJA BRASILIA 2006 p2021 é a elabora ção de um quadro com essas informações Veja 103 Com base nesta ideia proponho a seguinte atividade para você realizar ao final do módulo de estudo Procurar uma escola que atenda a jovens e adultos e solicitar a participação em uma pesquisa que objetiva levantar informações relacionadas ao mundo do trabalho e as relações do estu dante com a escola A pesquisa deverá ser feita por meio de entrevista com os alunos a partir do roteiro de perguntas apresentado a seguir Proposta de roteiro para a entrevista com estudantes da EJA 1 Qual a sua ocupação profissional É um trabalho fixo com carteira assinada ou é apenas bico 2 Descreva o que você faz em seu trabalho 3 O que você faz hoje lhe deixa realizadoa profissionalmente Por quê Gostaria de ter outra profissão Qual 104 4 Você se sente valorizadoa por aquilo que faz 5 O que você gostaria de aprender para aprimorar sua prática profissional 6 Como a escola poderia lhe ajudar no desenvolvimento profissional 7 Que dificuldades você encontra dentro e fora da escola para concluir seus estudos 8 Qual a importância da escola em sua vida 9 Por que parou de estudar e por que retornou 10 Quais são seus projetos a partir de agora Feita a entrevista você deverá organizar as informações em um quadro conforme o modelo a seguir Nome doa estudante Ocupação profissional Saberes envolvidos O que espera aprender na escola Com base nas informações obtidas responda Como a escola pode ajudar a desenvol ver habilidades relativas ao universo do trabalho desses estudantes Fale sobre conteúdos e formas de organização das atividades em sala de aula bem como projetos que possam ser desenvolvidos em parcerias com empresas universidades es colas profissionalizantes e outras instituições Bom trabalho Inspirado em Caderno 1 ALUNAS E ALUNOS DA EJA Coleção Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos SECAD MEC Brasília 2006 Disponível emhttpportalmecgovbrsecadarquivospdfejacaderno1pdf Acesso em 20022019 BARBOSA Ramos Mais que palavras João Pessoa Ed UFPB 2012 BRASIL Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 Brasília Senado Federal Cen tro Gráfico 1988 Conselho Nacional de Educação Parecer CNE 112000 Diretrizes Curriculares Nacio nais para a Educação de Jovens e Adultos Brasília DF CNE 2000 Conselho Nacional de Educação Resolução CNECEB nº 1 de 2000 Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos Brasília DF CNE 2000 Conselho Nacional de Educação Resolução CNECEB nº 3 de 2010 Dispõe sobre Dire trizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos Brasília DF CNE 2000 Conferências Nacionais de Educação Básica Documento final Brasília DF MEC 2008 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei Nº 9394 de 26 de dezembro de 1996 Brasília 1996 Lei no 11129 de 30 de junho de 2005 Programa Nacional de Inclusão de Jovens PRO JOVEM Brasília DF Câmara dos Deputados 2005 Lei nº 13005 de 25 de junho de 2014 Disponível em httpwww2camaralegbrle ginfedlei2014lei1300525junho2014778970publicacaooriginal144468plhtml Aces so em 20022019 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretrizes Curriculares Nacio nais Gerais da Educação Básica Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Dire toria de Currículos e Educação Integral Brasília MEC SEB DICEI 2013 BRASILIA A sala de aula como espaço de vivência e aprendizagem Coleção Trabalhando a edu cação de jovens e adultos Caderno 2 2006 Disponívelemhttpportalmecgovbrsecad arquivospdfejacaderno2pdf Acesso em 20022019 BRUNELLI Osinéia Albina Concepções de EJA de ensino e de aprendizagem de matemática de formadores de professores e suas implicações na oferta de formação continuada para do centes de matemática Dissertação de mestrado UFMT Instituto de EducaçãoIE Cuiabá MT 2012 Disponível em httpwww1ufmtbrufmtunidadeuserfilespublicacoesd38429a 437804d0ace442c4e007be46fpdf Acesso em 02032019 DI PIERRO Maria Clara JOIA Orlando RIBEIRO Vera Masagão Visões da Educação de Jovens e Adultos no Brasil Cadernos Cedes ano XXI nº 55 2001 p 5877 Disponível em httpwww acaoeducativaorgbrdownloadsparte1pdf Acesso em 02032019 DI PIERRO M Um balanço da evolução recente da Educação de Jovens e Adultos no Brasil In UNESCO Construção coletiva contribuições à Educação de Jovens e Adultos Brasília UNESCO MECRAAAB 2005 p 1730 v 3 Coleção educação para todos DOLZ Joaquim NOVERRAZ Michele SCHNEUWLY Bernard Sequência didática para o oral e a escrita apresentação de um procedimento In SCHNEUWLY Bernard DOLZ Joaquim Gêneros orais e escritos na escola São Paulo Mercado de Letras 2004 FÁVERO O Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil In SOUZA J dos S SALES S R orgs Educação de Jovens e Adultos políticas e práticas educativas Rio de Janeiro NAU Editora EDUR 2011 p 2948 FEITOSA Sonia Couto Souza Método Paulo Freire princípios e Práticas de uma Concepção Popular de Educação Dissertação de mestrado orientada por Moacir Gadotti FEUSP São Pau lo 1999 Disponível em httpacervopaulofreireorg8080jspuibitstream789142741 FPFPTPF010923pdf Acesso em 25022019 FREIRE Paulo Ação cultural para a liberdade e outros escritos 10 ed São Paulo Paz e Terra 2002 Paulo Educação como prática de liberdade 23ª ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1999 Paulo Ação Cultural para a liberdade e outros escritos 8 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1987 Paulo Conscientização teoria e prática da libertação uma introdução ao pensamen to de Paulo Freire São Paulo Moraes 1980 Paulo Educação e atualidade brasileira São Paulo Cortez Editora Instituto Paulo Frei re 2001 Paulo Educação e Mudança 22 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1998 Paulo Pedagogia da autonomia saberes necessários à prática educativa 10 ed São Paulo Paz e Terra 1999 Paulo Pedagogia da esperança 5 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1998 Paulo Pedagogia da indignação cartas pedagógicas e outros escritos São Paulo UNESP 2000 Paulo Pedagogia do oprimido 17 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1987 Paulo MACEDO D Alfabetização leitura do mundo leitura da palavra Paz e Terra 1990 GADOTTI M ROMÃO J E Educação de jovens e adultos teoria prática e proposta 8 ed São Paulo Cortez 2006 GIARDINETTO JR B Afinal o que se entende por vida cotidiana saber cotidiano saber mate mático cotidiano e escolar 2º Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação Matemáticas 2008 HADDAD S DI PIERRO M C Escolarização de jovens e adultos Revista Brasileira de Educação nº 14 MaiJunJulAgo p 108194 2000 JULIÃO E F A diversidade dos sujeitos da educação de jovens e adultos In MEDEIROS CC GASPARELLO A BARBOSA JL Educação de jovens adultos e idosos saberes sujeitos e práti cas Niterói UFFCead p 157170 2015 JULIÃO Elionaldo Fernandes BEIRAL Hellen Jannisy Vieira FERRARI Gláucia Maria As políticas de educação de jovens e adultos na atualidade como desdobramento da constituição e da LDB Unisul Tubarão v11 n 19 p 40 57 JanJun 2017 LEAL Telma Ferraz ALBUQUERQUE Eliana B C Desafios da Educação de Jovens e Adultos construindo práticas de alfabetização Belo Horizonte Autêntica 2006 MACHADO Maria Margarida A educação de jovens e adultos no Brasil pósLei nº 939496 a possibilidade de constituirse como política pública Em Aberto Brasília v22 n82 p 1739 nov 2009 MACHADO Maria Margarida A educação de jovens e adultos após 20 vinte anos da Lei nº 9394 de 1996 In Revista Retratos da Escola Brasília v 10 n 19 p 429451 juldez 2016 Dis ponível em httpretratosdaescolaemnuvenscombrrdeissueview29showToc Acesso em 02022019 Maria Margarida ALVES Miriam Fábia O PNE e os desafios da Educação de Jovens e Adultos na próxima década Disponível em httpforumejaorgbrgositesforumejaorg brgofilestexto1margaridamiriampdf Acesso em 21112018 OLIVEIRA Ivanilde Apoluceno de Princípios pedagógicos na educação de jovens e adultos In A educação de jovens e adultos em discussão Revista da alfabetização solidária v 4 n 4 São Paulo Unimarco 2004 OLIVEIRA Marta Kohl de Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd Caxambu setembro de 1999 Dispo nível em httpanpedtempsitewsnovoportalrberbedigitalRBDE12RBDE1206MAR TAKOHLDEOLIVEIRApdf Acesso em 11022019 REZENDE Maria Valéria Vasconcelos Educação de jovens e adultos no Brasil visão histórica ln CUNHA M A A MIRANDA G V de SALGADO M U C Orgs Formação superior de professores módulo 7 volume eletiva 2 Belo Horizonte SEEMG 2005 Coleção Veredas RIBEIRO E S Concepções de Professores em Avaliação Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos Buscando Interfaces 2007 253p Dissertação Mestrado em Ciências da Edu cação Instituto de Educação Universidade Federal de Mato Grosso Cuiabá 2007 SILVA José Barbosa da Educação de jovens e adultos e alfabetização questões conceituais Educação em debate Ano 28 v 1 n 5152 2006 SOARES Magda Alfabetização e letramento São Paulo Contexto 2003 SOLIGO Rosaura Dez importantes questões a considerar variáveis que interferem nos re sultados do trabalho pedagógico In Programa de Formação de Professores Alfabetizadores PROFA SEFMEC2001 VILAR Joelma Carvalho ANJOS Isa Regina Santos dos Currículo e práticas pedagógicas na educação de jovens e adultos Universidade Federal da Paraíba Revista Espaço do Currículo vol 7 n 01 2014 Disponível em httpperiodicosufpbbrindexphprecarticleviewFi le1941210757 Acesso em 05022019