Gestao Escolar Supervisao e Orientacao - Guia Completo Unis MG

Instituição credenciada pelo MEC CENTRO UNIVERSITÁRIO DO SUL DE MINAS GESTÃO ESCOLAR SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO Profa Ma Márcia Aparecida Resende Grupo unis Gestão Escolar Supervisão e Orientação Profa Ma Márcia Aparecida Resende 1ª Edição Gestão da Educação a Distância Cidade Universitária Bloco C Avenida Alzira Barra Gazzola 650 Bairro Aeroporto Varginha MG eadunisedubr 0800 283 5665 Todos os direitos desta edição ficam reservados ao Unis MG É proibida a duplicação ou reprodução deste volume ou parte do mesmo sob qualquer meio sem autorização expressa da instituição Reitor Prof Me Stefano Barra Gazzola Superintendente Acadêmico Prof Dr Nilton dos Santos Portugal Gestão da Educação a Distância Prof Dr Wanderson Gomes de Souza Supervisão Técnica Profa Dra Simone de Paula Teodoro Moreira Design Educacional Rebeca Nogueira Lourenço Kaus Design Instrucional e Diagramação Isabela de Carvalho Miguel Revisão OrtográficaGramatical Igor da Silva Becati Autoria Currículo Lattes Mestra em Educação pela UFSJ Universidade Federal de São João DelRei Graduada em Peda gogia habilitada em Supervisão Escolar com Especialização em Alfabetização pela mesma ins tituição Coordenadora Pedagógica concursada na rede pública estadual de ensino de Minas Gerais Docente do Grupo UNIS desde 2003 sendo que atualmente trabalha com as disciplinas de formação pedagógica nos cursos de licenciatura a distância No curso de PedagogiaEaD é responsável pelas disciplinas Alfabetização e Letramento Educação de Jovens e Adultos Fun damentos Linguísticos para a Alfabetização Gestão Escolar e Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa Desenvolve conteúdos para EaD como guias de estudo e videoaulas Possui vasta experiência na área de Educação com ênfase na gestão escolar e na formação de professores Profa Ma Profa Ma Márcia Aparecida Resende Márcia Aparecida Resende httplattescnpqbr3961873599579584 5 Unis EaD Cidade Universitária Bloco C Avenida Alzira Barra Gazzola 650 Bairro Aeroporto Varginha MG eadunisedubr RESENDE Márcia Aparecida Gestão Escolar Supervisão e Orien tação Varginha GEaDUNISMG 2020 148 p 1 Gestão Escolar 2 Supervisão 3 Orientação Este Guia de Estudos trata de questões sobre a formação e a atuação profissional do pedagogogestor especificamente no campo da supervisão e da orientação educacional em uma perspectiva críticoreflexiva O contexto é a escola entendida do ponto de vista de um sistema social constituído na pluralidade das interações entre seus agentes e nas relações mais amplas que estabelece com a sociedade A disciplina tem como foco a compreensão dos fundamentos teóricometodológicos da supervisão e da orientação educacional considerando seus condicionantes históricos o processo de formação e de atuação nas escolas na perspectiva da gestão democrática Preten de refletir sobre a identidade e o papel do profissional bem como seu comprometimento com a qualidade do processo de ensino e aprendizagem Venho então lhe convidar a percorrer comigo a trajetória inicial de estudos nesta dis ciplina cujo objetivo é compreender o papel da supervisão e da orientação no contexto da gestão escolar por meio do diálogo entre teoria e prática Conto com você nesta caminhada e espero que façamos um excelente trabalho Um abraço Profª Márcia Resende Ementa Orientações Palavraschave SUPERVISÃO ESCOLAR Raízes Históricas da Supervisão Métodos e Técnicas de Supervisão Escolar A Escola como Organização O Papel da SupervisãoCoordenação Pedagógica A for mação continuada dos professores Atribuições do Supervisor Escolar atividades educacio nais correlatas Supervisão escolar vivenciada na Instituição Escolar e a prática pedagógica do supervisor ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL Pressupostos teóricos perspectiva tradicional e crítica Orienta ção Educacional no Brasil origem e evolução diferentes abordagens e propostas alternativas para o ensino fundamental e médio Atribuições do Orientador Educacional atividades educa cionais correlatas Orientação educacional vivenciada na Instituição Escolar e da prática peda gógica do orientador Prática na elaboração e aplicação de Planos de Açãoões envolvendo Supervisão e Orientação Educacional Ver Plano de Estudos da disciplina disponível no ambiente virtual Gestão Escolar Supervisão Orientação Unidade I A Supervisão e a Orientação Escolar no Contexto Histórico 12 Introdução 12 11 A Escola como Organização 12 111 O Papel Social da Escola e a Gestão Democrática 13 112 Desafios da Contemporaneidade 14 12 Raízes Históricas da Supervisão Escolar 16 121 Origens da Supervisão Escolar 17 122 Bases Legais 19 13 Orientação Educacional no Brasil Origem e Evolução 22 131 Abordagens da Orientação Escolar 24 Unidade II Pressupostos TeóricoPráticos da Supervisão e da Orientação no Con texto da Formação Continuada na Escola 35 Introdução 35 21 A Construção da Identidade do Supervisor Pedagógico 35 211 A Abrangência e a Especificidade da Ação Supervisora 36 212 A Especificidade da Orientação Educacional 44 22 A Atividade Docente na Perspectiva CríticoReflexiva 50 Unidade III A Prática Integrada e Articulada de Supervisores e Orientadores 56 Introdução 56 31 Competências Necessárias a Prática da Supervisão e da Orientação 56 311 Atribuições da Função de Supervisão 56 312 Atribuições da Função de Orientação 68 3121 O Plano de Ação 72 Unidade IV Métodos e técnicas de supervisão e orientação na perspectiva críticore flexiva 80 Introdução 80 41 Aspectos técnicopedagógicos da supervisão e da orientação escolar 80 411 As reuniões com os professores 81 412 Os Conselhos de Classe 90 413 Projetos de Intervenção na Aprendizagem 105 Unidade V A supervisão e a orientação na gestão do Projeto PolíticoPedagó gico da escola democrática e participativa 115 Introdução 115 51 O Projeto PolíticoPedagógico PPP 115 52 Acompanhamento permanente do Projeto PolíticoPedagógico PPP 121 52 Espaços de participação coletiva 125 53 Plano de convivência democrática 127 54 Resolução de conflitos 129 541 A resolução de conflitos na perspectiva construtivista 136 542 Espaços para mediar os conflitos 139 Referências Bibliográficas 145 ÍCONES APLICAÇÃO PROFISSIONAL Indica uma aplicação prática de uso profissional ligada ao que está sendo estudado HIPERLINK Indica um link seja ele para outra página do livro ou endereço de internet ASSISTA Indica o link de algum vídeo que está relacionado com o tema estudado IMPORTANTE Aponta uma observação significativa Pode ser encarado como um sinal de alerta que o orienta para prestar atenção à informação indicada CHECKLIST OU PROCEDIMENTO Indica um conjunto de ações para fins de verificação de rotina ou um procedimento de uma tarefa PENSE Indica que você deve refletir sobre o assunto abordado para responder a um questionamento CONCLUSÃO Todas as conclusões sejam de ideais partes ou unidades do curso virão precedidas desse ícone PERFIL DO PROFISSIONAL Indica as características e habilidades que o aluno deve adquirir eou desenvolver para ser um bom profissional da área DEBATE Traz para o estudo do conteúdo questões polêmicas e muitas vezes antagônicas para que o aluno reflita PESQUISE Indica a exigência de pesquisa a ser realizada na busca por mais informações DESAFIO Lança um exercício ou aplicação de conteúdo mais complexo que deve ser vencido pelo aluno REALIZE Determina a existência de atividade teórica ou prática a ser realizada DICA Orienta a perspectiva que determinado conteúdo deve ser entendido ou aplicado CURIOSIDADE Expõe uma curiosidade relacionada ao conteúdo DOWNLOAD Conteúdo que deve ser baixado da internet ou do AVA para estudo ou desenvolvimento da disciplina REVENDO Indica a necessidade de rever conceitos estudados anteriormente ESCUTE Arquivo de áudio que deve ser ouvido para dar continuidade ao estudo do conteúdo SAIBA MAIS Apresenta informações adicionais sobre o tema abordado de forma a possibilitar a obtenção de novas informações ao que já foi referenciado EXEMPLO Esse ícone será usado sempre que houver necessidade de exemplificar um caso uma situação ou conceito que está sendo descrito ou estudado SUGESTÃO DE LEITURA Indica textos de referência utilizados no curso e também faz sugestões para leitura complementar Objetivos da Unidade Unidade I A Supervisão e a Orientação Escolar no Contexto Histórico I Caracterizar a escola como organização compreendendo seu papel social no contexto da gestão democrática Identificar aspectos históricos da constituição da supervi são e da orientação como funções profissionais na escola Identificar os aspectos legais que instituem as funções e atribuições do supervisor escolar nas escolas brasileiras Identificar diferentes abordagens da orientação educacio nal no Brasil 12 Unidade I A Supervisão e a Orientação Escolar no Contexto Histórico Introdução 11 A Escola como Organização A escola é parte inseparável do seu contexto dele sofrendo influências e nele inter ferindo permanentemente Não dá para pensar a escola sem considerar as relações que ela estabelece com a sociedade A escola é um sistema social porque é o resultado da interação de uma pluralidade de agentes individuais cujas relações recíprocas são definidas por um sistema de expectativas culturalmente estruturadas e compartilhadas A escola como organização social tem suas características próprias e peculiares que a faz ser diferente de outras organizações Mas há pontos comuns com outras organizações ne las trabalham pessoas há coordenação e planejamento existem objetivos a serem alcançados decisões precisam ser tomadas há necessidades a serem satisfeitas Neste sentido podese dizer que a escola é uma organização como as outras Isto segundo Falcão Filho 1997 fez com que se desenvolvesse a crença numa metodologia de qualidade capaz de ser aplicada em qualquer tipo de escola com qualquer tipo de aluno ou professor e em qualquer realidade política social e econômica Por outro lado a escola como organização possui especificidades e a principal delas é que o ser humano é ao mesmo tempo meio e fim de suas atividades ou seja a matéria prima e o produto são da mesma espécie seres humanos É a partir dessa constatação que a especificidade da escola começa a ser definida e ao mesmo tempo restringese as semelhanças dela com a maioria das outras organizações Dentre as características próprias da escola está a relação entre profissionais e desses com os alunos razão essencial da escola Sendo a relação professoraluno a relação por excelência da escola porque dela depende o processo ensinoaprendizagem e a sua qualidade 13 o desenvolvimento eficiente e eficaz do processo ensino aprendizagem exige a integração e articulação entre as matérias de uma mesma série e de um mesmo curso entre os professores de uma mesma matéria de uma mesma série de um mesmo turno Da mesma forma a necessidade do conhecimento da realidade na qual vive o aluno implica na inte gração e a articulação entre todos os professores e entre eles as famílias e a comunidade FALCÃO FILHO 1994 p33 111 O Papel Social da Escola e a Gestão Democrática Outra questão a se considerar com relação à organização escolar é o papel exercido por essa instituição na sociedade diante das mudanças que vem ocorrendo nos últimos tempos Sabemos que inúmeros desafios são colocados para a educação em função das transformações provocadas pela revolução tecnológica e das decorrentes modificações no sistema produtivo da era do conhecimento Todo esse processo requer um novo tipo de homem com outra for mação dotado de habilidades e competências para viver e conviver nessa nova sociedade em 14 constante transformação A partir dessa constatação nos perguntamos qual é a responsabilidade da escola e em que medida tudo isso modifica a organização desta instituição que se estruturou historicamente nos moldes da racionalidade cientifica da sociedade industrial 112 Desafios da Contemporaneidade O foco da gestão atualmente não é mais administrar recursos e pessoas mas mediar processos que envolvem pessoas Na gestão o centro de todas as coisas são as pessoas O mais importante é o elemento humano e a dimensão social O gestor é o mediador articulador de toda a comunidade escolar O gestor é o maestro da tessitura do processo pedagógico Desse caráter mediador da gestão escolar Paro 2001 destaca duas consequências a possibilita identificar como não administrativas todas as atividades que perdem de vista a finalidade a que se destinam tornandose um fim em si mesmas é isso que dá origem às práticas burocratizadas à papelada às práticas consideradas como inúteis na escola e b não sendo um fim em si mesma a gestão da escola pode articularse com uma diversida de de objetivos incluindo aqueles que rompem com as práticas dominadoras e antidemo cráticas vigentes Todas as dimensões da gestão devem ser trabalhadas de maneira relacional e interco nectadas Tudo o que se faz na escola deve estar a serviço da aprendizagem e da formação dos estudantes portanto a gestão pedagógica é a centralidade de todas as dimensões 15 Gestão pedagógica Serviços e Recursos Resultados educacionais Pessoas Considerando o papel social da escola os seus membros devem desenvolver uma visão estratégica e ter um projeto em ação que seja realmente implementado com a contribuição de cada um em prol de objetivos comuns Ou seja é preciso estabelecer um clima organizacional favorável à partilha das ideias e cooperação das ações para o alcance das metas comuns É nesse contexto que situamos a gestão democrática De acordo com Paro 2001 a democracia na escola justificase pelo seu próprio papel cuja essência é a democratização do acesso à cultura e ao saber que se faz através de ações coletivas entre os sujeitos educativos As relações entre educadores e educandos devem pautarse pelo respeito à subjetivi dade e todo o trabalho educativo precisa ter como fundamento o objetivo central da escola que é propiciar condições para que o educando aprenda A democracia na escola vai muito além da criação de órgãos colegiados associações conselhos reuniões assembleias colegiados e outros para as decisões coletivas exige a construção de relações e de ações compatíveis com o objetivo principal da escola Na escola como em qualquer outra instituição da sociedade há diversos modos de 16 ser e de pensar há conflitos de interesses e disputas O aprendizado democrático implica a capacidade de discutir elaborar e aceitar regras coletivamente assim como a superação de obstáculos e divergências por meio do diálogo para a construção de propósitos comuns Esse processo compartilhado de gestão da escola necessita da liderança de seus ges tores que no caso não se limita a um diretor ou diretora mas envolve outros profissionais da educação E quem são esses profissionais especialistas que atuam em parceria com a direção ad ministrativa e pedagógica da escola São os supervisores e orientadores trabalham em conjunto com a gestão desenvolven do funções específicas dentro do processo de ensino e aprendizagem Na sequência vamos estudar as origens históricas da supervisão e da orientação como campos de atuação profissional na educação 12 Raízes Históricas da Supervisão Escolar A compreensão do trabalho de supervisão no contexto atual exige o conhecimento dos processos históricos e dos condicionantes sóciopolíticos que a constituíram enquanto profis são Segundo Alonso 2002 p 167 o conceito de supervisão educacional tem sofrido al terações no decorrer do tempo No caso brasileiro sua origem está associada ao programa de assistência e formação de professores leigos PABAEE implantado no Brasil por influência norteamericana Tais alterações nos seus fundamentos geraram mudanças profundas na ma neira de encarar a tarefa educativa e na compreensão da escola como local especializado para conduzir o processo educativo A América do Sul se tornou palco dos investimentos norteamericanos e a ajuda técnica chegou ao Brasil em forma de acordos Acordo Geral de Cooperação Técnica e Acordo Especial de Serviços Técnicos Foi então no contexto desses acordos que nasceu a Supervisão Escolar através do PABAEE que formou a primeira leva dos Supervisores escolares para atuar no ensino 17 elementar 121 Origens da Supervisão Escolar É sabido que toda a fundamentação pedagógica da educação no Brasil tem como su porte o pensamento liberal e no âmbito do ideário liberal nasce e desenvolvese a supervisão educacional tendo portanto sua origem no sistema industrial de produção e caracterizada na divisão social do trabalho com o objetivo de acompanhar e controlar a execução do tra balho interpretando as decisões tomadas em nível superior e garantindo o cumprimento das metas estabelecidas ALONSO 2002 p 170171 Temse dessa forma marcado na divisão manufatureira a primeira forma de parcela mento do trabalho e uma consequente perda da visão do todo no processo produtivo fazen do surgir necessariamente a figura controladora do profissional supervisor Dermeval Saviani 2002 aponta três momentos no processo de evolução histórica da supervisão 1 a função supervisora que se faz presente desde as comuni dades primitivas mantendose implícita e indiferenciada até o final da Idade Mé dia 2 a ideia de supervisão na educação brasileira começa com o Ratio Studiorum dos Jesuítas passa pelas Reformas Pombalinas e pelos debates e tentativas do pe ríodo imperial até a Primeira República 3 a profissão do supervisor as tentativas de se dar status profissional à ação su pervisora destaque ao Parecer nº 252 de 1969 aprovado pelo Conselho Federal de Educação que criou as habilitações no curso de Pedagogia Nos 1960 a categoria técnicos de educação tinha um sentido genérico deixando indefinida a supervi são educacional 18 Para saber mais sobre trajetória histórica da supervisão educa cional leia SAVIANI Dermeval A supervisão educacional em perspectiva históri ca da função à profissão pela mediação da ideia In FERREIA Naura SC org Supervisão educacional para uma escola de qualidade 3ed São Paulo Cortez 2002 Esse resgate histórico deixa bem claro para nós que a supervisão está assentada nos moldes tecnicistas da pedagogia brasileira cujo principal objetivo era garantir a eficiência e produtividade do processo educativo Conforme alerta Saviani a função do supervisor é uma função precipuamente política e não principalmente técnica que traz implícitas as intenções ideológicas veladas em defesa dos interesses dominantes e da manutenção do status quo Nesse sentido a definição do papel a ser exercido pelos supervisores educacionais na formulação e execução do projeto educativo deve ter como ponto de partida o aspecto con traditório de sua situação na escola De um lado os supervisores são frutos da divisão do tra balho no processo de racionalidade técnica De outro são elementos vitais para o desenvolvi mento de um projeto pedagógico que tenha como eixo a prática social dos trabalhadores Para compreender o papel do supervisor educacional na construção de uma educação democrática e de qualidade é preciso superar a visão tecnicista e racional que configura o sur gimento deste profissional que foi criado para controlar e garantir a eficiência administrativa do processo educacional Ferreira 2001 p 87 corrobora com essa ideia 19 a supervisão que teve tem suas origens na administração só pode ser entendida hoje mais do que nunca nesse âmbito de relações porém com base em outro modelo de ciência que não o que lhe deu origem como função responsável pelo controle en tre o planejado e o executado Não se trata de coordenação e controle de supervisão educacional fundamentados em uma perspectiva fragmentada de divisão de trabalho em uma estrutura vertical É a supervisão educacional compreendida como prática pro fissional do educador comprometido com os princípios da Carta Magna da educação que impõem outra visão de mundo e de sociedade que se quer e almeja mais justa e humana seriamente articulada com as políticas o planejamento a gestão a avaliação da educação e o ensino A autora situa a supervisão como uma prática política comprometida com o desen volvimento de um projeto educativo que atenda às necessidades formativas da sociedade pósmoderna Para isso há que se buscar a transformação de uma prática na qual a atividade supervisora davase a partir de um lugar no organograma da administração escolar definido hierarquicamente como uma visão do alto uma super visão que nem sempre se integrava harmoniosamente aos processos de ensino e aprendizagem 122 Bases Legais O processo histórico de constituição da supervisão educacional no Brasil tem como re gulamentação as seguintes legislações Parecer 2521969 LDB 56921971 LDB 93941996 Resolução CNE n 01 de 2006 Acompanhe o infográfico abaixo 20 21 O marco legal da supervisão se dá com o Parecer 25269 do Conselho Federal de Educa ção que instituiu as habilitações no curso de Pedagogia com perfil tecnicista determinando a formação de especialistas em áreas distintas uma formação fragmentada que atendia ao modelo econômico vigente Assim a supervisão escolar foi instituída pela lei 569271 como um serviço específico para as escolas e sua função era então predominantemente tecnicista e controladora super visão individualista O que significa isso Significa que a primeira função do supervisor foi de cuidar do currículo para que ele fosse seguido fielmente pelos professores Assim cabia ao supervisor orientar os professores na aplicação do curriculo previsto como também garantir que as proposicões legais fossem materializadas na escola A mudança de práticas está relacionada com a mudança de concepções revelada es pecialmente nas disposições legais que orientam sobre a formação dos profissionais que vão atuar nas escolas Desse modo a LDB 939496 definiu que Art 64 A formação de profissionais de educação para administração planejamen to inspeção supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pósgraduação a critério da institui ção de ensino garantida nesta formação a base comum nacional Desde o Parecer 25269 que instituiu as habilitações no curso de Pedagogia até a Reso lução de 2006 que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para o curso registrase um pro cesso histórico de lutas em defesa da profissionalização dos especialistas de educação com a definição de uma identidade que pudesse conferirlhes o status de uma categoria profissional Muitos grupos disputaram interesses e nem tudo o que se desejava foi alcançado até que em 15 de maio de 2006 o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução nº 1 instituindo as 22 Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia As DCN do curso de Pedagogia representaram importante conquista na formação dos pedagogos com impactos na organização da educação nacional Contudo ainda se manteve a concepção da formação generalista mesmo após vinte e cinco anos de tantas discussões em busca da identidade do pedagogo A Resolução nº 12006 explicita no seu art 10 que as habilitações em cursos de Pe dagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção ou seja a formação do pedagogo para o exercício de funções de administração supervisão orientação coordenação e inspeção será feita em um mesmo curso 13 Orientação Educacional no Brasil Origem e Evolução De acordo com Pimenta 1988 a orientação educacional surge no Brasil no contexto de mudanças na década de 1940 com o intuito de ajudar os adolescentes em suas escolhas profissionais Essas mudanças estavam relacionadas com a organização do ensino em função das exigências do mercado industrial Devemos lembrar que a Reforma Capanema realizada no governo de Getúlio Vargas 19371945 instituiu as Leis Orgânicas do Ensino que tiveram como foco o ensino industrial e comercial promovendo importantes mudanças no ensino secundário Um dos destaques foi a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI Nesse contexto a orientação educacional ganhou força tornando a orientação vocacio nal obrigatória no ensino secundário A função e o registro profissional do Orientador Educacional foram provisoriamente re gulamentados em 1958 até que a LDB 4024 de 1961 regulamentou a formação do orientador educacional ampliando a atuação na área vocacional para a orientação psicológica e social aos alunos Em 1968 foi sancionada a Lei nº 5564 referente ao exercício da profissão de Orientador Educacional definindo a sua função na escola 23 Art 1º A orientação educacional se destina a assistir ao educando individualmen te ou em grupo no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário visando ao desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e preparandoo para o exercício das opções básicas A LDB 569271 instituiu obrigatoriamente a orientação educacional incluindo acon selhamento vocacional em cooperação com os professores a família e a comunidade No en tanto o que se verificou nas escolas ao longo das décadas foi a ineficácia desta orientação à medida que baseada nas teorias psicológicas da escolha profissional não se apercebia da presença dos fatores sócioeconômicos como determinantes dessa escolha evidenciouse então a função ideológica da orientação profissional que ao usar técnicas advindas da psico logia acentua a ênfase no indivíduo PIMENTA 1985 in CASTRO SENA 1993 p 9 Com as análises críticas feitas por pesquisadores da educação a partir dos anos de 1980 a orientação educacional passou a ser questionada e muitas pesquisas foram realizadas acerca das funções do orientador demonstrando o distanciamento entre as suas funções desempe nhadas na escola as quais estavam definidas na legislação e aquelas que de fato exercia na prática Selma Garrido Pimenta na apresentação do livro de Castro Sena 1993 afirma que os orientadores ficavam atônitos por não conseguirem praticar aquilo que aprenderam sendo que a sua formação fora em geral baseada em modelos estrangeiros de orientação educacio nal E nossas escolas não contavam com a estrutura necessária composta por uma equipe de técnicos para o trabalho de assessoramento aos professores e acompanhamento dos alunos adolescentes O movimento crítico impulsionou a luta por mudanças na formação dos profissionais da orientação educacional com ganhos importantes na nova LDB 939496 e a consequente reformulação dos cursos de pedagogia 24 Para compreender todo esse movimento na orientação educacional acompanhe a des crição das suas abordagens feita por Castro Sena 1993 131 Abordagens da Orientação Escolar A Enfoque clínicoterapêutico A maioria dos métodos e técnicas era voltada para a orientação individual dos casos considerados pela escola como anormais Professores e supervisores da escola de 1º grau encaminhavam para o serviço de OE SOE alunos com problemas escolares inadaptados com dificuldades de aprendizagem de ajustamento desconhecimento de si dificuldade de identificação de suas necessidades e pos sibilidades dificuldades de relacionamento com o grupo ou com os professores ou vocacio nais falta de definição quanto à escolha do fazer necessidade de informações e esclarecimen tos sobre as ocupações dificuldades de identificação pessoal em função das várias ocupações existentes Alguns alunos procuravam espontaneamente a ajuda do SOE ou o próprio orien tador detectava o aluno que necessitava de auxílio Esses alunos eram objeto por parte da OE de um estudo de caso que seguia em geral algumas etapas A partir da identificação do caso em que era caracterizado o motivo pelo qual se deveria fazer este estudo iniciavase a fase de levantamento de dados para o conhecimento do orientando Pesquisavamse as áreas escolar familiar sócioeconômica social e de saúde através de entrevistas individuais ou em grupo de observação do comportamento do aluno durante as aulas nos recreios nas atividades extraclasse e nas aulas especializadas através de autobiografia testes de inteligência e de nível mental questionários de interesse e de proble mas pessoais baterias de teste de aptidão entrevista de anamnese com a família consulta à professora e à secretaria da escola etc etc Depois de um completo levantamento da história de vida do aluno e de seus proble mas atuais partiase para a fase de diagnóstico na qual se analisavam os dados obtidos sobre 25 o orientando para identificar aqueles que justificavam ou esclareciam o problema inicial Esse diagnóstico era elaborado sob uma perspectiva psicológica em que o emocional era sempre visto como o dado que determinava o fraco rendimento escolar ou o bloqueio no relacionamento social do aluno Abordagens do aconselhamento psicológico a DIRETIVO O orientador obtém dados interpretaos enfatiza o diagnóstico e o prognósti co leva ao conhecimento do orientando os resultados e elabora um plano de ação O orien tador e o orientando trabalham juntos avaliando as vantagens e desvantagens de determi nadas atitudes b NÃODIRETIVO O orientador age como catalisador através de uma atitude de profundo respeito aceitação e confiança na capacidade de autocompreensão e autodeterminação do orientando c ECLÉTICO O orientador traça alguma diretiva informa as probabilidades mas deixa ao orientando a responsabilidade de optar A dinâmica familiar era freqüentemente apontada como responsável pelo fracasso dos me ninos na escola Nesta perspectiva caberia ao orientador fazer da escola e especialmente do serviço de OE um ambiente de descompressão e por isso mesmo seu maior esforço seria o de neutra lizar conflitos e fortalecer o ânimo juvenil no sentido de vencer ressentimentos decepções e temores e fazer do educando uma pessoa segura e satisfeita consigo mesma capaz de atingir maturidade psicoemocional e social através do bom uso do lazer da habilidade de construir relações humanas satisfatórias e conseqüentemente a descoberta progressiva da vocação Seria seu dever finalmente preparar o cidadão útil à democracia possuído da mística de in tegridade de caráter e do serviço ao bem comum e autêntico filho de Deus CASTRO SENA 1993 p 2024 26 Pelas observações e pesquisas realizadas a autora conclui que essa abordagem da OE se mostrava ineficiente Ela apresenta um resumo dos fatores responsáveis pela ineficiência da atuação do SOE na escola 1 O modelo americano de orientação o qual fundamentou a proposta de OE no Brasil en globava em sua equipe profissionais de várias áreas o psicólogo escolar o assistente social e o médico No Brasil a escassez de recursos humanos necessários ao desenvolvimento deste modelo de OE a equipe era reduzida a um único profissional o orientador educacio nal impedia um trabalho que fosse realmente significativo 2 A maioria das escolas não liberava verbas para a compra do material usado no levanta mento de dados por exemplo bateria de testes questionários de interesse etc 3 A grande quantidade de alunos a serem assistidos por um reduzido número de Orien tadores 4 A falta de infraestrutura administrativa que possibilitasse a atuação do OE tanto junto ao corpo docente quanto ao corpo discente a dificuldade de realização de reuniões encon tros entrevistas com professores e alunos chegandose às vezes à reivindicação no horá rio de aulas de um encontro semanal com cada turma Muitas vezes isto era concedido mas a dificuldade continuava devido ao desinteresse dos alunos e professores quanto aos temas discutidos ou mesmo quando à dinâmica usada nesses encontros Muitos orientadores jus tificavam este fato argumentando que o pessoal da escola não percebia o verdadeiro valor da OE mas por outro lado verbalizavam também a expectativa que era criada a respeito do trabalho do orientador como se este tivesse uma caixinha de mágicas que resolvesse todos os problemas mais sérios da escola a relação professoraluno a repetência e a evasão escolar a indisciplina e a falta de motivação dos alunos a falta de compromisso do professor com seu trabalho a integração escolacomunidade etc 5 Os orientadores sentiamse pressionados quando tinham que realizar outras atividades que consideravam da área do disciplinário do supervisor escolar ou quando tinham que tapar os buracos do horário na ausência de algum professor Eles justificavam esse fato 27 pelo desconhecimento por parte do pessoal da escola da verdadeira área de atuação do orientador Dependendo do nível de autonomia no seu trabalho e da estabilidade emprega tícia eles se recusavam ou não a realizar estas tarefas e muitas vezes justificavamse pelo risco de perder o emprego CASTRO SENA 1993 p 2425 B Enfoque clínicopreventivo O cliente da OE deixa de ser apenas a criança inadaptada todos os jovens necessitam de ajuda e não somente os inadaptados Se queremos ser coerentes com nossos princípios de educação e com o que valorizamos no desenvolvimento individual o programa de orientação deve alcançar todos os alunos da escola Os orientadores realizavam nas escolas de l e 2 graus reuniões com pequenos grupos de alunos ou com toda a turma e aplicavam técnicas que visavam a socialização dos indivídu os e aquisição de bons hábitos de estudo autoconhecimento mais profundo etc Surgiu nessa época como alternativa para atendimento coletivo aos alunos e profes sores a tecnologia dos recursos humanos Algumas instituições particulares dirigidas por gru pos de psicólogos e posteriormente a própria Associação de OE do Estado de Minas Gerais promoviam treinamentos de Relações Humanas objetivando a aquisição de habilidades ne cessárias para um funcionamento efetivo com os alunos por parte dos orientadores e outros profissionais da escola A justificativa do treinamento em grupos de 8 a 12 pessoas era baseada na percepção de que a ajuda individual era uma intervenção limitada e difícil para atender a populações maiores Apesar de as técnicas empregadas possibilitarem atendimento de grupos o que am pliava consideravelmente a clientela atendida pela OE seu sentido continuava a ser o cresci mento pessoal de cada aluno Nessa perspectiva a OE continuava a ser uma atividade inten samente pessoal e conseqüentemente um relacionamento de ajuda que promovia um clima propício para o desenvolvimento humano Nessa ajuda procurava atingir não só o indivíduo mas através dele a sociedade e as instituições 28 O aconselhamento não poderia funcionar como um sistema de controle que ajusta as pessoas a um mundo Orientar o indivíduo sem levar em consideração os efeitos do sistema sobre ele seria uma forma de opressão O bom orientador deveria trabalhar sistematicamente para mudar o sistema e as instituições que cerceiam a individualidade das pessoas O orienta dor tornase agente de mudança na medida em que reinterpreta valores define problemas e procura novas soluções Afirmavase que o papel do orientador como agente de mudança é facilitar o desenvol vimento de um estilo de vida coerente com a própria pessoa muito mais do que o ambiente em que vive Para tanto ensina e treina habilidades para que o indivíduo atinja melhores níveis de funcionamento pessoal e interfira no ambiente com vistas à formação de um clima favorá vel à maturidade do indivíduo Nesta época foi muito difundida entre os orientadores de Minas Gerais a proposta de Carkhuff com o modelo de relacionamento de ajuda A Associação de OE de Minas Gerais pro moveu vários encontros e congressos com o objetivo de difundir esse modelo como proposta de atuação do orientador educacional nas escolas da rede estadual municipal e particular Empatia respeito congruência e aceitação dimensões de ajuda indicadas por Carkhu ff e Berenson 1969 são inerentes à personalidade mas as técnicas para comunicálas po dem ser aprendidas e utilizadas Daí a necessidade de inserir esses programas de treinamento nos currículos de formação do orientador porque a incompetência dos novos orientadores que iniciavam um trabalho de OE apresentando inibição e insegurança dentro desta perspec tiva poderia ser resolvida através de treinamento de técnicas necessárias a uma abordagem mais efetiva Nessa perspectiva um orientador educacional deveria promover reuniões com peque nos grupos de alunos ou com toda a turma com o objetivo de Promover um clima propício para o desenvolvimento humano na escola Proporcionar aprendizagem de habilidades para um efetivo relacionamento interpesso al através do autoconhecimento e do treinamento de técnicas de socialização CAS 29 TRO SENA 1993 p 2629 Como se pode observar a abordagem clínicopreventiva ainda mantinha a preocupa ção com o aspecto emocional dos indivíduos mas já tentando considerar as relações sociais e suas implicações ainda que de maneira imprecisa Assim a OE deixava de se ocupar exclusiva mente com o aluno anormal e incluía toda a população da escola alunos professores na ten tativa de criar um clima propício ao desenvolvimento das personalidades individuais Porém mantinhase a percepção de que os problemas que dificultavam a consecução dos objetivos da escola eram de ordem emocional Portanto o orientador devia se preocupar com o emocio nal do aluno enquanto o supervisor se ocupava do pedagógico os professores Contudo as pesquisas de Castro Sena mostram que havia grande distância entre os pressupostos da OE e o trabalho concreto do profissional atuante no l e 2º graus Ou seja a proposta de orientação clínicopreventiva também não se concretizava na prática Dessa forma algumas questões foram levantadas qual o significado de uma proposta de OE fundamentada num projeto de escola que visa essencialmente a socialização dos indi víduos qual a função ideológica da definição do papel do orientador educacional como pro piciador de um clima harmonioso que leva o aluno a se sentir ajustado e integrado à escola e à sociedade que contribuição efetiva pode dar um orientador à resolução dos problemas que a escola enfrenta se ele se norteia por uma política de relações humanas descontex tualizada das relações de poder existentes na própria instituição escolar CASTRO SENA 1993 p 31 30 C Enfoque crítico A partir das constatações dos limites dos enfoques anteriores da atuação do orienta dor o setor de OE da FAE partiu para um trabalho de questionamento da OE na sua relação com a escola e com a sociedade É evidente que ao vivenciar esse processo o grupo sofria as influências daquele momento histórico A crescente publicação deste tipo de bibliografia e a promoção de encontros e congressos contendo debates referentes ao tema A relação educação x sociedade a realidade educacional brasileira a reflexão do movimento de demo cratização do ensino ideologia e educação o papel do educador numa sociedade de classes contribuíram sem dúvida alguma para que o referencial de análise da prática da OE não se li mitasse às questões antes abordadas como centrais Começouse a questionar o papel que fora atribuído ao orientador como um elemento catalisador que deveria promover a harmonia na escola e impedir que os conflitos viessem à tona fundamentação do caráter preventivo da OE Esta perspectiva era nesse momento rejeitada e buscavase a fundamentação teóri ca para uma nova abordagem A pedagogia do conflito é a teoria de uma prática pedagógica que procura não escon der o conflito mas ao contrário o afronta desocultandoo A pedagogia do conflito portan to pretende mostrar que não existe uma educação neutra e que toda vez que o educador corta a questão política da educação a vinculação entre o ato político e o ato educativo está defen dendo uma certa política camuflando ingenuamente ou conscientemente esta vinculação A proposta de OE que encaminhava as discussões dos problemas da escola sempre a nível da problemática individual era agora denunciada e rejeitada O fracasso escolar do aluno era justificado por fatores de ordem emocional nível de inteligência bloqueio no seu relacionamento social ou como incapacidade do professor em despertar o interesse do aluno devido às suas características de personalidade Conseqüentemente a prática da OE também era impregnada desta perspectiva e a escola como uma instituição social estava sempre isen ta da avaliação do fracasso escolar 31 O parecer 25269 do CFE que regulamenta o currículo mínimo de Pedagogia na formação de profissionais técnicoadministrativos da educação oferecendo as conhecidas habilitações começava a ser avaliado como uma aplicação da divisão social do trabalho também na área da educação Assim as análises da natureza técnica das habilitações do curso de Pedagogia com a divisão trabalho de execução x planejamento era alvo de estudos nas diferentes disciplinas Aplicavase este tipo de análise à prática fragmentada do orientador nas escolas A justificativa da divisão do trabalho na escola combinava perfeitamente com os propósitos da OE enquan to o orientador cuidava dos alunos numa abordagem terapêutica para atender às diferenças individuais ou mesmo preventiva para evitar os conflitos e tensões na escola o supervisor pedagógico cuidava dos professores fiscalizandoos e ditandolhes normas de como desen volver o seu trabalho pedagógico CASTRO SENA 1993 p 3135 É interessante observar que esse trabalho de pesquisa e reflexão realizado por Castro Sena junto aos alunos do curso de OE da FAEUFMG causou impactos na formação dos profis sionais da área com novos direcionamentos do currículo naquela instituição Segundo Grinspun 2003 a OE assume novos papeis frente ao trabalho pedagógico integrador mediador e principalmente o papel de agente interdisciplinar entre o saber e o fazer o ter e o ser o querer e o poder Veja o exemplo seguinte Orientador Educacional o mediador da escola Elo entre educadores pais e estudantes esse profissional atua para administrar diferentes pontos de vista Antes tido como o responsável por encaminhar os estudantes considerados pro blema a psicólogos o orientador educacional ganhou uma nova função perdeu o antigo 32 e pejorativo rótulo de delegado e hoje trabalha para intermediar os conflitos escolares e ajudar os professores a lidar com alunos com dificuldade de aprendizagem Meu nome é Maria Eugênia Toledo e desde 2002 sou orientadora responsável por sete turmas do 6º e do 7º ano da Escola Projeto Vida em São Paulo A demanda de acom panhamento dos jovens é grande O desafio é não descuidar do coletivo ao mesmo tempo que desenvolvemos uma série de intervenções individuais Recentemente precisei sentar e conversar com um aluno que fez uma coisa errada Os professores reclamavam que ele dava trabalho e provocava os colegas Em nossa con versa ele chorou muito e desabafou ninguém enxergava suas qualidades Eu disse Você tem de mostrar seu lado bom É sua meta Combinado Ele respondeu que sim Estávamos de acordo Uma semana depois a escola promoveu um passeio à exposição Diálogos no Escuro ambiente em que se simula o cotidiano dos deficientes visuais na cidade de Cam pinas a 98 quilômetros de São Paulo Esse estudante foi Para minha surpresa quando está vamos no escuro para conversar com os guias cegos ele fez as melhores perguntas Queria saber se os guias eram vaidosos como era o diaadia deles etc No fim do programa um deles perguntou o nome do aluno e disse Eu enxergo muitas coisas boas em você A reação do estudante foi incrível Ele me disse comovido Puxa o cara não enxerga mas viu minhas qualidades Essas situações trazem um efeito positivo para toda a vida da pessoa Fonte httpsnovaescolaorgbrconteudo450mediadorescola 33 A partir do conceito da escola como Organização e compreen dendo seu papel social no contexto da gestão democrática percorre mos nesta unidade pelos históricos da constituição da supervisão e da orientação como funções profissionais na escola Vimos que a supervisão escolar foi criada para controlar os professores e fiscali zar a implementação do currículo Já a orientação educacional veio para resolver os conflitos da escola cuidar dos alunosproblema garantindo que a aprendizagem fosse satisfatória Mas considerando os desafios da contemporaneidade a escola precisa assumir seu papel como uma organização em desenvolvimento e em aprendizagem ALARCÃO 2008 Portanto deve promover o engajamento coletivo e o trabalho articulado para avançar e atingir os níveis de qualidade almejados pela sociedade Objetivos da Unidade Unidade II Pressupostos TeóricoPráticos da Supervisão e da Orientação no Contexto da Formação Continuada na Escola II Compreender a abrangência e a especificidade da supervi são e da orientação educacional Caracterizar diferentes concepções relacionadas com as funções de supervisão e orientação educacional Refletir sobre o papel de supervisores e orientadores no processo de formação continuada dos docentes 35 Unidade II Pressupostos TeóricoPráticos da Supervisão e da Orientação no Contexto da Formação Continuada na Escola Introdução 21 A Construção da Identidade do Supervisor Pedagógico Conforme vimos na unidade anterior a partir das novas Diretrizes Curriculares Nacio nais do Curso de Pedagogia DCNP instituídas pela Resolução CNECP nº 1 de 15 de maio de 2006 as habilitações específicas do curso foram extintas Desse modo a formação do pedago go para o exercício de funções de administração supervisão orientação coordenação e inspe ção adquiriu caráter unificador e generalista em um mesmo curso Mas o que isso significa em termos práticos na formação e na atuação profissional Essa mudança trouxe a necessidade de se repensar a identidade do pedagogo como gestor e como docente A docência adquire papel central na formação do profissional da edu cação sendo a base de sustentação da gestão Com as DCNP o conceito de docência abrange numa mesma formação o professor o gestor e o pesquisador Sendo assim o curso de Peda gogia não poderá direcionarse apenas a formação do professor ou do especialista mas do pedagogo devidamente preparado para lidar com os desafios educacionais da sociedade con temporânea Podemos dizer que a formação inicial do pedagogo está bem definida em um curso que prepara para o exercício da docência e da gestão escolar Contudo no que se refere à fun cionalidade da atuação profissional ainda se discute a identidade atribuída pela nomenclatura ou um conjunto de termos com que se designou a atuação prática de supervisores nas escolas quais sejam supervisão supervisão educacional supervisão escolar supervisão pedagógica orientação pedagógica coordenação pedagógica coordenação de turno coordenação de área RANGEL 2002 Cada um desses termos pode ter significados diferentes dependendo do contexto em 36 que estiverem inseridos Cada instituição ou rede de ensino vai adotar uma perspectiva própria de acordo com seu projeto pedagógico Então vamos abordar aspectos gerais da supervisão pedagógica considerando o con ceito da visão sobre o processo pedagógico que significa uma percepção mais ampla mais geral dos elementos fatores e práticas educativas RANGEL 2009 p 17 O nome imprime uma identidade Mas afinal de contas qual é a identidade desse profissional por vezes tão rejeitado e outras tão desejado que carrega a importante missão de articular processos e pessoas numa visão de totalidade A visão sobre o processo educativo possibilita a compreensão das suas relações no contexto Assim em sua atuação o supervisor contribui para a integração de conteúdos méto dos procedimentos de ensinoaprendizagem avaliação e projetos interdisciplinares além de promover as relações entre professores alunos pais 211 A Abrangência e a Especificidade da Ação Supervisora Na abrangência da supervisão na escola considerando as suas dimensões política ad ministrativa e pedagógica com a ampliação de seu campo de atuação podese dizer que é ne cessário um profissional com várias competências Para Alarcão 2008 p 50 o supervisor tem a responsabilidade pelo desenvolvimento qualitativo da escola que inclui a formação e desenvolvimento profissional dos agentes de educação e a sua influência no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento e a aprendizagem organizacionais e sua influência na qualidade da vida das escolas A dimensão mais abrangente da supervisão numa perspectiva das escolas que apren dem está centrada na formação de professores através da organização gestão e avaliação dos recursos humanos competentes e necessários à melhoria da qualidade da educação na sociedade do conhecimento Neste sentido vários estudos apontam a importância da forma 37 ção continuada dos educadores a partir da consciência crítica da sua prática aliada à busca de referenciais teóricos que possam auxiliar no processo de mudança para se atingir melhores resultados na aprendizagem dos alunos Usando o seu espaço função política o supervisor envolvido com o processo de ges tão poderá desenvolver numa perspectiva pedagógica um processo coletivo de açãorefle xãoação que responda aos problemas fundamentais da escola tendo em vista o processo de aprendizagem de conteúdos básicos e significativos Neste caso em função de um objetivo concreto comum a articulação e associação entre os diversos agentes do processo pedagógi co passa a ser uma necessidade prática Considerando a prática profissional da supervisão como intérprete do significado das políticas que visam os princípios e as finalidades da educação Ferreira 2001 p 89 define as áreas de atuação dos supervisores Política coordenação da interpretaçãoimplementação e da coleta de subsídios para o de senvolvimento de novas políticas mais comprometidas com as realidades educacionais Planejamento coordenação construção e elaboração coletiva do projeto acadêmicoedu cacional implementação coletiva coordenação da vigilância sobre seu desenvolvimento e necessárias reconstruções Gestão coordenação propriamente dita de todo o desenvolvimento das políticas do plane jamento e da avaliação projeto acadêmicoeducacional construído e desenvolvido coleti vamente Avaliação análise e julgamento das práticas educacionais em desenvolvimento com base em uma construção coletiva de padrões que se alicercem em três princípiosposturas intima mente relacionados a avaliação democrática a crítica institucional e a criação coletiva da investigação participante e contínua Com relação a todos os elementos citados anteriormente estudar muito e continu amente individual e coletivamente discutindo conceitos e formas de elaboração prática de estratégias de ação pedagógica 38 Percebese pois que a supervisão abrange uma série de compromissos que vão muito além de controlar o executado atribuindo ao supervisor um novo perfil de atuação com ou tras competências Para promover o engajamento e o comprometimento coletivo no projeto pedagógico da escola o supervisor deve adotar posturas democráticas como O supervisor reconhece que tem no professor um companheiro um participante de igual status no processo educativo Dessa forma não o considera e muito me nos o trata como se fosse subordinado o que nunca foi não é e nunca será O supervisor considera que o professor é um ser humano como ele com proble mas como todos os outros e que não os pode deixar fora da escola A partir dessa constatação o supervisor tem um interesse autêntico em conhecer as dificuldades pessoais e profissionais por que passa e pode passar o docente procurando con tribuir com o seu interesse e o seu apoio para a solução deles O supervisor preocupase permanentemente em saber o grau de satisfação ou insatisfação do professor com a escola com as suas atividades e com a ação da supervisão Dessa forma o supervisor reconhece que a partir dessa constatação a sua ação pode ser alterada e enriquecida com as opiniões e avaliações dos pro fessores No acompanhamento das atividades docentes o supervisor utiliza processos de senvolvidos através de consultas e participação dos professores Dessa forma esse acompanhamento se fará de uma forma leal honesta e justa contribuindo assim para que as relações entre professores e supervisores se desenvolvam num am biente de crescente confiança baseado em lealdade honestidade e justiça O supervisor em todas as atividades que desenvolve demonstra estar consciente e de que sua responsabilidade como educador o torna um agente da mudança que deve contribuir diuturnamente para uma reflexão crítica sua e dos professo res sobre a realidade em que atua FALCÃO FILHO 1994 p 52 39 Mary Rangel 2002 aborda formas de atuação da ação supervisora frente ao currículo ao planejamento aos métodos de ensino à avaliação e recuperação como também na escolha dos livros didáticos A supervisão do currículo A supervisão do currículo é um trabalho desafiador para o supervisor pedagógico que precisa mobilizar processos coletivos para garantir a implementação das intenções traçadas pela legislação transformandoas em práticas significativas conciliando os parâmetros le gais com as condições materiais e humanas de sua escola em um processo permanente de açãoreflexãoação E muitas vezes as condições existentes são insuficientes ou mesmo ad versas tornando ainda mais dificultoso o trabalho do supervisor pedagógico que deve ter segurança e domínio no encaminhamento de sua tarefa frente à elaboração acompanha mento integração e avaliação de planos projetos e programas curriculares Além disso o supervisor precisa estar ciente de que o currículo escolar não é apenas um conjunto de conteúdos a serem transmitidos mas envolve todas as experiências vividas pela comunidade escolar Inclui as atitudes as habilidades mentais os valores e as vivências culturais Dessa forma os conteúdos devem ser contextualizados com a realidade sociocultu ral dos alunos por meio de projetos de aprendizagem de caráter interdisciplinar que extrapo lem os limites da escola A supervisão do planejamento de ensino O planejamento de ensino é um processo contínuo e dinâmico de reflexão tomada de decisões para a efetivação de uma prática educativa Dessa forma a ação de planejar não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo é uma ativi dade consciente de previsão de ações docentes fundamentadas em opções políticopedagó 40 gicas tendo como referência situações didáticas concretas a problemática social e cultural que envolve os alunos os professores toda a escola e a comunidade na qual ela está inserida Nesse sentido a ação supervisora se faz na coordenação dos espaços coletivos de modo a promover o pensar a contextualização e a interdisciplinaridade RANGEL 2002 p 91 para encaminhar a implementação do currículo A supervisão dos métodos de ensino Os caminhos que o professor escolhe para conduzir o ensino e a aprendizagem não são neutros ou seja estão relacionados às concepções das diferentes tendências pedagógi cas Mesmo que não se tenha consciência disso os procedimentos adotados na condução da disciplina estão sustentados por teorias de educação que tanto podem promover a transfor mação por meio da aprendizagem interativa como a conservação de formas tradicionais de transmissão de conhecimentos A escolha de um determinado procedimento didático não é algo tão simples pois exige do professor um bom conhecimento do conteúdo a ser traba lhado como também uma visão geral das condições da situação de ensino e aprendizagem A partir dos critérios de escolha o professor deve resolver se fará em sua aula por exemplo uma exposição dialogada um estudo dirigido um trabalho com textos em pequenos grupos uma dramatização ou se utilizará jogos educativos Uma escolha que não seja consciente e adequada pode causar o fracasso na aprendizagem e gerar problemas disciplinares Pelo exposto podese pensar a importância da ação supervisora na orientação de processos de formação continuada em que o professor tenha oportunidade de estudar e compreender as implicações de suas escolhas metodológicas para assim poder redirecionar sua prática em conformidade com as necessidades apresentadas pelos alunos Os métodos de ensino precisam ser permanentemente refletidos reavaliados e redirecionados para o al cance efetivo da aprendizagem por todos os alunos 41 A supervisão da avaliação A avaliação é um processo abrangente que implica em uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica no sentido de identificar dificuldades avanços resistências Não deve ser um fim em si mesma e muito menos um instrumento de coerção ou controle do aluno É uma tarefa complexa que não se resume a provas e notas mas que deve ser multidimensional ou seja realizada por meio de diferentes instrumentos e linguagens Além disso a avaliação não pode estar vinculada somente a conhecimentos mas sobretudo a competências e habilida des valores e atitudes aprendidos dentro e fora da escola A avaliação precisa ser objeto de constantes discussões e análises para possíveis re formulações de conceitos e condutas E esse trabalho certamente faz parte da função do supervisor pedagógico que através dos Conselhos de Classe favorece a reavaliação de conceitos procedimentos e instrumentos com que se verificam os produtos da aprendiza gem procurandose ainda meios de qualificar e contextualizar a avaliação focalizando as atividades do diaadia os níveis de participação e possíveis contribuições trazidas da experi ência do conhecimento espontâneo dos alunos RANGEL 2002 p92 A supervisão da recuperação Quando a avaliação se torna objeto de reflexão ela oferece subsídios ao processo de recuperação paralela da aprendizagem visando garantir o sucesso escolar a todos os alunos independente de seus diferentes ritmos de aprendizagem A supervisão da recuperação implica portanto a realização do diagnóstico contínuo da aprendizagem dos alunos para detectar seus avanços e dificuldades que apresentam de modo a promover o atendimento às necessidades especificas de aprendizagem que é a de finição de estratégias de trabalho diferenciado para os alunos que apresentam necessidades de aprendizagem também diferenciadas 42 A supervisão da escolha de livros didáticos Com a expansão e o aprimoramento do Programa Nacional do Livro Didático PNLD pelo governo federal todas as escolas públicas brasileiras devem se organizar a cada três anos para a escolha dos livros didáticos a serem adotados como materiais de apoio no desenvol vimento do currículo Considerando que todo processo de seleção é político porque envolve valores e intenções veladas que podem beneficiar ou prejudicar uns em detrimento de outros é imprescindível que os profissionais responsáveis pela escolha estejam devidamente cons cientes de suas posições Para tanto é necessário estudo e reflexão Desse modo é coletiva mente com todos os colegas que trabalham com a mesma disciplina em todas as séries que se decide sobre os livros a serem adotados RANGEL 2002 p90 Para obter sucesso em seu trabalho de assessoramento o su pervisor precisa Manter um clima de abertura cordialidade encorajamento fortalecer o sentimento grupal trabalhar com professores partilhando idéias es timulando e fortalecendo as lideranças propiciando o trabalho em equipe a tro ca de experiências a reflexão sobre a prática sugerindo trazendo contribuições mostrando caminhos e alternativas Conhecer a legislação seus limites e brechas otimizando seu uso em proveito da escola e dos objetivos educacionais preocupandose sempre com renovação da escola e das práticas pedagógicas criando laços com a comunidade Estimular o desenvolvimento de experiências e seu compartilhamento com o gru po 43 Atentar para as dificuldades apresentadas pelos professores criando mecanismos que permitam a consulta e a discussão do assunto Subsidiar os docentes com informações e conhecimentos atuais sobre temas com plexos de forma direta ou indireta orientando leituras dando referencias ou pro piciando encontros com especialistas na área Atuar junto a administração da escola eou do sistema no sentido de viabilizar encontros para debatesestudosintercambio agilizando meios e condições para tanto ALONSO 2002 p 179180 Especialistas afirmam que o novo perfil do pedagogo que atua na supervisão escolar é de formador ou seja aquele que caminha junto com o professor no desenvolvimento do pro cesso ensinoaprendizagem sendo o interlocutor dos docentes no cotidiano da escola Nesse intuito vamos realizar a seguinte atividade Acesse o vídeo Os dilemas da rotina do Coordenador Pedagógico Disponível em httpswwwyoutubecomwatchvO1jD5wViZc Acesso em 24102019 Destaque os pontos principais defendidos por Beatriz Gouveia no vídeo 44 Considerando a visão sobre o processo a ação supervisora precisa estar articulada ao projeto coletivo da educação Enquanto cada professor enfrenta a especificidade de suas tur mas e tenta concretizar a proposta pedagógica da escola via conteúdos o supervisor deve procurar coordenar os trabalhos de todos respeitando a especificidade de cada professor sem perder a proposta unificadora do trabalho coletivo Além disso cabe ao supervisor assegurar que todos os professores estejam engajados no mesmo projeto fornecendolhes os subsídios teóricopráticos necessários à compreensão e implementação da proposta pedagógica da escola E com relação ao trabalho de orientação educacional É o que veremos na sequência 212 A Especificidade da Orientação Educacional A orientação educacional segundo Grinspun 2003 p71 é parte do todo da escola e interfere em seu projeto no papel de mediação de vários aspectos que se entrecruzam arti culaçãoexplicitação o desvelamento necessário entre o real e o desejado entre o contexto e a cultura escolar entre o concreto e o simbólico entre a realidade e as representações sociais que fazem os protagonistas da prática escolar Considerando os grandes desafios da escola contemporânea postos pelas demandas sociais e por processos de mudanças paradigmáticas a autora levanta importantes questões para a orientação educacional Por quê Para que A quem Como e quando se orienta A Orientação Educacional deve ser oferecida para todos os alunos ou apenas para aqueles que apresentam mais dificuldadesdesajustes na Escola Como romper barreiras com o aluno para o aluno dentro e fora da escola Quem deve fazer Orientação Educacional na escola Como trabalhar os aspectos pedagógicos quando se apresentam muitos aspectos psicoló 45 gicos que deveriam ser atendidos Como fazer numa escola em que há poucos orientadores para o número de alunos É possível uma Orientação Educacional com pouco contato com os alunos O professor pode fazer Orientação Educacional afinal ele também não se relaciona com o aluno Qual a fórmula de sucesso para uma Orientação Educacional bemsucedida na escola Quais os ingredientes dessa fórmula Afinal por que ainda se fala em Orientação Educacional na Escola GRINSPUN 2003 p 72 As questões apresentadas por Grinspun revelam críticas ao modelo clínico de orienta ção realizado nas escolas ou seja o que se deseja é definir claramente o papel da OE inserida no projeto mais amplo da escola comprometida com a formação da cidadania e a construção de uma sociedade mais justa e mais humana Para tanto o orientador deve ser um articulador e mediador na prática educativa pes quisador da realidade e a partir dela propor projetos para a construção de espaços coletivos e participativos que valorizem os conflitos e busquem soluções para seus problemas A orienta ção deve pois buscar uma visão mais completa da realidade e do sujeito sem perder de vista a singularidade A orientação educacional precisa avançar em relação ao papel meramente controlador dos problemas dos alunos para desempenhar a função integradora mediadora entre o saber e o fazer entre o ter e o ser entre o querer e o poder Precisa ajudar a escola em especial os alunos a construírem sua subjetividade e qualificar mais e melhor a construção de sua cidadania GRINSPUN 2003 46 No uso de suas atribuições o orientador educacional deve ter presente o código de éti ca que norteia as ações da categoria no qual se apresentam normas deveres impedimentos e relações profissionais para a atuação do OE O código de ética para o trabalho de orientadores educacionais foi elaborado em março de 1979 Veja a parte que trata da atividade profissional Art 3 O Orientador Educacional em seu trabalho tem como alvo o aluno considerandoo como um ser biopsicosocial educandoo para a vida l Dentro desta visão toma a si a incumbência da Orientação Vocacional considerada como um processo acompanhando o aluno desde seu ingresso na escola e não permitindo que se considere como Orientação Vocacional apenas as atividades normalmente propostas como tal no último ano do Ensino Médio 2 O aconselhamento pode e deve ser uma das atividades do Orientador Educacional desde que respeitadas as condições mínimas necessárias a Atendimento particular sem outras pessoas presentes b local apropriado c por iniciativa do cliente ou do Orientador Educacional d Não seja por telefone nem por carta nem através de terceiros nem pela internet 3 Para atingir seu alvo o Orientador Educacional trabalha integrado aos demais profis sionais olhandoo dentro do todo mas não deixando de prestarlhe o atendimento individual sempre que necessário O art 4º define como deve ser realizado o trabalho com a equipe da escola 47 Art 4 Para um trabalho integrado é indispensável ao Orientador Educacional a Definir seu papel dentro da equipe como quem sabe o que faz com uma proposta clara de trabalho aberto ao diálogo e à cooperação b conhecer bem suas atribuições a fim de ser respeitado e respeitar os limites de cada um ten tando sempre conseguir a coesão do grupo dentro de uma visão ética c ter sempre em vista a construção dos valores sociais através de projetos envolvendo a comu nidade escolar no seu todo d Estabelecer eou reforçar a parceria com os professores e com todo o setor pedagógico colo candose como um dos agentes da transmissão do conhecimento que leva à aprendizagem dos conteúdos das diferentes disciplinas CÓDIGO de ética dos orientadores do Brasil Diário Oficial 1979 Disponível em httpwwwasfoecombrcodigohtm Acesso em 24102019 Vamos agora realizar uma atividade voltada especificamente para o trabalho do orien tador educacional Para isso acesse o texto disponível em httpgestaoescolarorgbrformacaouniao pedagogicaorientacaofuncaoorientadoreducacionaltrabalho508108shtml Acesso em 24102019 Leia o relato seguinte 48 Um professor de Ciências procurou a orientadora educacional preocupado com o com portamento de três alunos que apesar de apresentarem desempenho satisfatório se mostravam dispersos desatentos e conversavam muito segundo o docente A orientadora se propôs a acom panhar as aulas durante alguns dias É importante frisar que nessa instituição os orientadores são frequentemente convidados por docentes alunos e coordenadores a observar as relações que se desenvolvem nos espaços cole tivos como a sala de aula a biblioteca a cantina o parque a quadra os banheiros etc pois o que neles acontece é tido como uma importante ferramenta de análise A primeira ida da orientadora à classe antecedeu a avaliação mensal da disciplina A maio ria do grupo se mostrou envolvida com as atividades expondo as dúvidas ao professor que as res pondia claramente e introduzia comentários problematizadores nas explicações Aparentemente a aula transcorrera bem Uma das estudantes que preocupavam o docente havia faltado e os ou tros dois foram colaborativos e não conversavam paralelamente mais do que os colegas A orientadora voltou a observar a turma após a avaliação Nessa ocasião o professor ini ciou a aula devolvendo as provas corrigidas e explicando que em vez da revisão coletiva preferia fazer comentários gerais indicando os erros Os alunos tinham de identificálos e aqueles que ha viam tirado seis ou menos poderiam refazer as questões acrescentando assim um ponto à nota inicial A orientadora educacional notou que além de não prestar atenção oito estudantes do to tal de 26 estavam preocupados em copiar a prova de uma colega que havia tirado dez entre eles um dos que preocupavam o professor Ela também percebeu o incômodo de um jovem e perguntou a ele o que se passava Tirei 65 Portanto não posso refazer os exercícios Eu preferia ter tirado 6 assim minha nota subiria para 7 O episódio propiciou diversas ações e reflexões Ao tomar conhecimento das observações da aula o professor ao mesmo tempo surpreso e decepcionado compartilhou o episódio em uma reunião com os colegas e com o coordenador pedagógico Nela foram discutidos os princípios que nortearam as escolhas didáticas os termos da proposta de refazer a prova e a média 6 como critério para fazer a atividade Nesse dia começou uma discussão sobre o sistema de avaliação e 49 suas repercussões no contrato didático que corria o risco de se romper e assim abalar a relação de confiança entre o docente e a turma a orientadora educacional combinou uma entrada conjunta com o docente em sala para discutir o episódio Boa parte dos alunos não havia refeito os exercícios certamente por não ter atribuído sentido à tarefa Quais foram as motivações dos que desprezaram a proposta E dos que a realizaram E daqueles que copiaram as respostas da colega Como a jovem que emprestou a prova entendeu o episódio Todos foram convidados a se pronunciar pois não se tratava de julgamento mas de um diálogo de esclarecimento Não cabe aqui explicitar o conteúdo dessa conversa mas apontar que ela propiciou várias aprendizagens Evidenciouse que o sistema avaliativo estava transmitindo a mensagem de que a nota era mais importante que o processo de aprendizagem A inquietação com a postura dos jovens foi substituída por outras mais pertinentes entre elas o sentido dado às avaliações e o tema passou a ocupar lugar de destaque nas reuniões peda gógicas e na sala de aula A parceria entre o professor e a orientadora educacional possibilitou que uma reclamação sobre comportamento se configurasse em um problema coletivo para os corpos docente e discente como geralmente acontece A interlocução ganha força e toda a comunidade se beneficia quando uma queixa é tratada em profundidade Para você refletir e articular as ideias Analisando este caso e considerando os estudos feitos até aqui como você vê a atuação do orientador educacional na melhoria das relações de ensino e aprendizagem Escreva 50 Tanto o supervisor quanto o orientador precisam atuar em conjunto com os professores de maneira a manter um clima de abertura cordialidade encorajamento É necessário fortale cer o sentimento de equipe partilhando ideias estimulando a troca de experiências e a refle xão sobre as prática Cabe também oferecer contribuições mostrando caminhos e alternativas a partir das dificuldades apresentadas pelos professores Para alcançar estas e outras metas de trabalho orientadores e supervisores pedagógi cos precisam conhecer a atividade docente nas suas especificidades e saber como encaminhar processos reflexivos de mudanças nas práticas de ensino e aprendizagem 22 A Atividade Docente na Perspectiva CríticoReflexiva Quando compreendemos a supervisão e a orientação como parceiras no trabalho de assessoramento aos professores a grande questão que se coloca é encontrar alternativas de ação que possibilitem ao professor viver a práxis isto é como possibilitar aos professores oca siões para que possam refletir e rever a própria prática Dessa forma tornase necessário oportunizar momentos de reflexão para que os edu cadores possam trocar experiências rever o que foi feito e juntos encontrar alternativas de ação Ou seja estamos falando da necessidade de formação continuada docente um desafio que se coloca aos especialistas da educação supervisores e orientadores pois em seu traba lho devem estimular a capacidade dos professores de fazer escolhas conscientes a partir da dialética entre as práticas cotidianas e as teorias que as sustentam Esse processo de reflexão é discutido por Paulo Freire que afirma que a prática docente crítica implicante do pensar certo envolve o movimento dinâmico dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer FREIRE 1999 p 43 Dessa forma o autor procura compreender a prática educativa como ação reflexiva e explicita os saberes necessários a uma atuação pedagógica consciente e transformadora Nesse sentido Schön 1998 propõe 51 uma formação profissional baseada na valorização da prática profissional como momento de construção do conhecimento através de reflexão análise e proble matização desta e o reconhecimento tácito presente nas soluções que os profissionais encontram em ato Esse conhecimento em ação é o conhecimento tácito explícito inte riorizado que está na ação e que portanto não a precede No processo proposto por Schön 1998 primeiro ocorre o conhecimento na ação de pois a reflexão na ação e pôr fim a reflexão sobre a reflexão na ação Essas ideias trazem impor tantes contribuições no sentido de se repensar a formação e as condições do trabalho docente E nesta perspectiva podese compreender o papel de supervisores e orientadores como me diadores das práticas reflexivas dos professores Assim as reuniões pedagógicas constituemse em espaços adequados para essa forma ção uma vez que são espaços coletivos e possibilitam problematizar a própria prática como também a de outros professores Na prática refletida os professores vão se dar conta de novas situações que colocam problemas e que ajudam a superar o repertório criado PASSOS RE SENDE 2010 Professor reflexivo Que tipo de reflexão tem sido feita pelos professores Há condições efetivas para esse processo reflexivo As práticas são repensadas e modificadas Para compreender a atividade docente e seus saberes é preciso partir daquilo que os professores consideram racional de como eles compreendem seu próprio saber é necessário perguntar por que se faz isto ou por que se diz aquilo Isto porque há sempre uma intenciona 52 lidade na ação e esta pode ser compreendida quando se questionam os atores sobre as causas as razões os motivos de seus discursos e ações Se os gestores desejam compreender a atividade docente precisam investigar os moti vos que levam os professores a agirem de determinadas maneiras articulando necessidades e objetos para assim poder mediar os processos de ensino contribuindo para a renovação das práticas Mas como é possível fazer isso na prática Há algum método que possa ser aplicado para ajudar o professor a repensar e transformar sua prática Sugestão Para Aplicação das Ideias O método da autoconfrontação pode ser aplicado pelo su pervisor junto aos docentes da escola Para Clot 2007 p 135 a autoconfrontação tratase de uma atividade dirigida em que a linguagem longe de ser para o sujeito apenas um meio de explicar aquilo que ele faz ou aquilo que se vê tornase um meio de levar a outro a pensar a sentir e a agir segundo a perspectiva do sujeito Uma ação sobre a ação que transforma a experiência vivida em meio de viver outra experiência p 140 Como aplicar 53 Em acordo com o professor o supervisor grava uma atividade realizada em sala de aula e junto com o professor assiste à gravação que será analisada com base no seguinte roteiro Professor depois de ver sua própria atividade 1 Descreva a cena 2 Explique a intenção da atividade qual objetivo e o que planejou 3 Explique o que fez de fato 4 Diga o que deixou de fazer 5 Explicite o que lhe impediu de realizar o que havia planejado ou pensado 6 Diga o que faria diferente se fosse realizar novamente a mesma atividade 7 Comente o que sentiu no momento em que realizava a atividade e o que sente agora ao ver as cenas Ao responder as questões o professor tem a oportunidade de refletir sobre o que fez e analisar sua própria prática As interferências do supervisor devem ser feitas no sen tido de favorecer essa reflexão e possibilitar a transformação consciente pelo professor daquilo que não está adequado ou que precisa ser melhorado Na perspectiva democrática e participativa de trabalho na escola o método da auto confrontação aplicado à atividade docente pode ser um instrumento colaborativo no desen volvimento profissional dos professores visando a reflexividade e a adequação das práticas de ensino conforme necessidades de aprendizagem dos estudantes 54 Para saber mais sobre a temática dos saberes docentes e do professor reflexivo leia as obras NÓVOA Antônio coord Os professores e a sua formação 3 ed Lisboa Dom Quixote 1997 PIMENTA SG e GHEDIN E orgs Professor reflexivo no Brasil gênese e crítica de um conceito São Paulo Cortez 2008 SCHON Donald Educando o profissional reflexivo Porto Alegre Artmed 1998 TARDIF Maurice Saberes docentes e formação profissional 9 ed Petrópolis RJ Vozes 2008 Na próxima unidade abordaremos questões mais específicas relativas ao planejamento e desenvolvimento do trabalho de orientação em conjunto com a equipe pedagógica da esco la Objetivos da Unidade Unidade III A Prática Integrada e Articulada de Supervisores e Orientadores III Identificar atribuições das funções de supervisão e orienta ção escolar Identificar estratégias de acompanhamento e intervenção do trabalho docente pelo profissional da supervisão Elaborar um plano de ação para supervisores e orientadores em conformidade com suas atribuições na escola 56 Unidade III A Prática Integrada e Articulada de Supervisores e Orientadores Introdução 31 Competências Necessárias a Prática da Supervisão e da Orientação 311 Atribuições da Função de Supervisão Para identificar as competências do supervisor é oportuno citar o estudo de Alarcão 2008 sobre a escola reflexiva e o papel dos supervisores nessa escola Para ela a escola refle xiva é aquela em que há interação entre pensamento e ação entre as partes e o todo institu cional com base no diálogo entre seus vários atores uma escola reflexiva é próativa e sabe ler os acontecimentos cotidianos para buscar as soluções enfim uma escola aprendente Nesse contexto os supervisores devem ser intelectuais transformadores GIROUX 1988 apud ALAR CÃO 2008 O que significa ser um intelectual transformador É aquele que se porta como um agente de transformação das intenções em ações por meio de um projeto educativo amplo que ar ticule a escola com a comunidade e com o mundo É um profissional que deve ser acima de tudo um idealista e um lutador pelas grandes causas da educação sem perder de vista os desafios do cotidiano e a realidade do chão de sua escola que constituem seu objeto diário de trabalho 57 A supervisão perde o seu caráter normativo prescritivo para tornarse uma ação críticoreflexiva junto ao professor não implica o abandono das tarefas rotineiras mas indica um redireciona mento do trabalho dos agentes cuja atenção deverá voltarse para os problemas que ocorrem na sala de aula com os professores e outras questões mais amplas que dizem respeito à escola e a seu exterior tomando consciência das mudanças que estão acon tecendo na sociedade e das novas demandas que se colocam para a educação ALONSO 2002 p 178 O objeto de trabalho da ação supervisora é o conhecimento traduzido no currículo es colar por meio de conceitos procedimentos e experiências que são desenvolvidas na relação dialógica entre ensino e aprendizagem via processo didático Dessa maneira o supervisor atu ará como formador dos professores em um processo contínuo de estudo acompanhamento e orientação metodológica A visão sobre o processo didático requer do supervisor en tendêlo tanto nas relações entre seus elementos como nas relações conceituais paradigmáticas entre pedagogia educação didática in formação conhecimento e sociedade Implica o entendimento da pedagogia como campo de estudo da prática educati va e de seus fundamentos históricos culturais filosóficos psicológicos e políticos acom panhando o processo evolutivo do conhecimento sobre as potencialidades de aprendi zagem RANGEL 2009 Segundo Rangel 2009 p 18 a atuação prática do supervisor como aquele que tem a visão ampla do processo educativo não pode prescindir das dimensões do processo didático quais sejam a técnica a informatizada a humana a existencial a sociopolítica a cultural a 58 ética e tantas outras que na verdade refletem as questões da vida e da convivência que se sintetizam e sincretizam na escola Ou seja o supervisor precisa dominar tudo o que envolve o ato educativo e social de ensinar e aprender A especificidade e a abrangência do papel atribuído ao supervisor confirmam a im portância e a necessidade desse profissional na escola Para Falcão Filho 1994 o processo de integraçãoarticulação realizado na escola envolve três dimensões política pedagógica e administrativa as quais devem se manter integradas em todas as ações dos supervisores A dimensão política envolve ações coletivas de reflexão orientação coordenação e ar ticulação da escola e da comunidade visando mudanças na ordem geradora de exclusão no sentido de garantir a aprendizagem de todos A dimensão pedagógica se refere às ações de planejamento orientação acompanha mento e avaliação compartilhadas que garantam a inclusão e o sucesso de todos no processo ensinoaprendizagem A dimensão administrativa contempla ações que viabilizem a articulação de disciplinas e conteúdos com as situações sociais da comunidade por meio da integração de professores alunos e famílias Essas dimensões foram definidas em termos de atribuições pela Resolução nº 7150 de 16 de junho de 1993 da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais como se pode ler no texto que segue RESOLUÇÃO nº 7150 DE 16 DE JUNHO DE 1993 Art 1º É papel específico do Especialista de Educação SUPERVISOR PEDAGÓGICO OU ORIENTADOR EDUCACIONAL articular o trabalho pedagógico da escola coordenando e integran do o trabalho dos coordenadores de área dos docentes dos alunos e de seus familiares em torno de um eixo comum o ensinoaprendizagem pelo qual perpassam as questões do professor do aluno e da família 59 1 Coordenar o planejamento e implementação do Projeto Pedagógico da escola tendo em vista as diretrizes definidas no Plano de Desenvolvimento da Escola PDE a Participar da elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola PDE b Delinear com os professores o Projeto Pedagógico da escola explicitando seus componentes de acordo com a realidade da escola c Coordenar a elaboração do currículo pleno da escola envolvendo a comunidade escolar d Assessorar os professores na escolha e utilização dos procedimentos e recursos didáticos mais adequados ao atingimento dos objetivos curriculares e Promover o desenvolvimento curricular redefinindo conforme as necessidades os métodos e materiais de ensino f Participar da elaboração do calendário escolar g Articular os docentes de cada área para o desenvolvimento do trabalho técnicopedagógico da escola definindo suas atividades específicas h Avaliar o trabalho pedagógico sistematicamente com vistas à reorientação de sua dinâmica avaliação externa i Participar com o corpo docente do processo de avaliação externa e da análise de seus resul tados 2 Coordenar o programa de capacitação do pessoal da escola a Analisar os resultados da avaliação sistêmica feita juntamente com os professores identificar as necessidades dos mesmos b Realizar a avaliação do desempenho dos professores identificando as necessidades individu ais de treinamento e aperfeiçoamento c Efetuar o levantamento da necessidade de treinamento e capacitação dos docentes na escola d Manter intercâmbio com instituições educacionais eou pessoas visando a sua participação nas atividades de capacitação da escola 60 e Analisar os resultados obtidos com as atividades de capacitação docente na melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem 3 Realizar a orientação dos alunos articulando o envolvimento da família no processo educativo a Identificar junto com os professores as dificuldades de aprendizagem dos alunos b Orientar os professores sobre as estratégias mediante as quais as dificuldades identificadas possam ser trabalhadas em nível pedagógico c Encaminhar a instituição especializada os alunos com dificuldades que requeiram um aten dimento terapêutico d Promover a integração do aluno no mundo do trabalho através da informação profissional e da discussão de questões relativas aos interesses profissionais dos alunos e à configuração do trabalho na realidade social e Envolver a família no planejamento e desenvolvimento das ações da escola f Proceder com o auxílio dos professores ao levantamento das características sócioeconômi cas e lingüísticas do aluno e de sua família g Utilizar os resultados do levantamento como diretriz para as diversas atividades de planeja mento do trabalho escolar h Analisar com a família os resultados do aproveitamento do aluno orientandoo se necessá rio para a obtenção de melhores resultados i Oferecer apoio às instituições escolares discentes estimulando a vivência da prática democrá tica dentro da escola MINAS GERAIS Secretaria Estadual de Educação Resolução Nº 7150 Belo Horizonte MG 16 de Junho de 1993 61 A legislação citada define o papel integrador das funções de supervisor e orientador de modo a promover um trabalho pedagógico que vá além das fronteiras do conhecimento e das funções estabelecidas no interior da organização e da gestão escolar A intenção é construir uma escola onde as relações e os planejamentos de trabalho sejam compartilhados e inte grados viabilizando a interdisciplinaridade e buscando a transformação das práticas docentes vigentes Veja a seguir um exemplo de plano de ação para o trabalho específico do supervisor pedagógico baseado na legislação citada PLANO DE AÇÃO E E Cel Gabriel Penha de Paiva SREVarginha RESPONSÁVEL Márcia Aparecida Resende FUNÇÃO Especialista de Educação Básica TURNO Matutino Turmas Quantidade 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano 5 4 2 3 Total 14 turmas OBJETIVO GERAL Articular o trabalho pedagógico da escola coordenando e integrando o trabalho dos coorde nadores de área dos docentes dos alunos e de seus familiares em torno de um eixo comum o ensinoaprendizagem pelo qual perpassam as questões do professor do aluno e da família 62 METAS AÇÕES ESTRATÉGIAS DATA Criação de um ambien te de ampla participa ção da comunidade escolar e diálogo com a SEEMG para a instala ção do processo coleti vo de reflexão sobre o projeto pedagógico Planejamento das ações do projeto Itine rários Avaliativos nos 4 eixos I Direito à aprendiza gem II Gestão democrática e participativa III Fortalecimento do trabalho coletivo IV Relação da escola com a comunidade Atualização do Proje to Político Pedagógico tendo em vista as ne cessidades apontadas pelos resultados das avaliações externas bem como as deman das da comunidade es colar Promover reflexões sobre o processo pedagógico tendo por base os resultados de de sempenho alcançados pelos nossos estudantes nas avalia ções externas nos últimos três anos Definição das prioridades e identificação das necessidades de intervenção Elaboração do plano de ação com a definição de estratégias de intervenção conforme o diagnóstico realizado Implementação e acompa nhamento das ações definidas nos itinerários avaliativos Delinear com os professores o Projeto Pedagógico da escola explicitando seus componen tes de acordo com a realidade da escola 1 semestre 2019 2 semestre 2019 63 Promover o Desenvolvimento Curricular e o aprimora mento do processo de ensino Elaboração e acompa nhamento do planeja mento bimestral pelos professores organiza dos em áreas do conhe cimento Organização do cronograma de reuniões pedagógicas com a definição dos dias destinados ao planejamento bimestral Análise e retorno dos planos de ensino aos professores com reorientação feita durante os horários de planejamento den tro da carga horária extraclasse Disponibilização de materiais de apoio ao professor como CBC e orientações pedagógicas do Centro Virtual de Referência do Professor SEEMG Assessorar os professores na escolha e utilização dos proce dimentos e recursos didáticos mais adequados ao alcance dos objetivos curriculares confor me as diretrizes do CBC Início de cada bimestre conforme cronograma específico Durante todo o ano Promover o Desenvolvimento Curricular e o aprimora mento do processo de ensino Realização de ava liações diagnósticas e análise de resultados Aplicação de avaliações diag nósticas no início do ano letivo de modo a definir metas para o planejamento Analisar os resultados das ava liações e proceder a tabulação em formulários apropriados Reunião com equipe pedagó gica para análise de resultados da avaliação diagnóstica e defi nição de ações Aplicação das avaliações diag nósticas intermediárias e análi se dos resultados Análise de itens das avaliações diagnósticas para organizar in tervenções com os alunos Março2019 Abril2019 Agosto 2019 Setembro 2019 64 Promover o Desenvolvimento Curricular e o aprimora mento do processo de ensino Realização de Reuni ões Pedagógicas e Con selhos de Classe Organização do cronograma de reuniões considerando ne cessidades apontadas pelos professores Otimização do espaço de reu niões para o planejamento e a formação continuada Incentivar as interações dos professores de modo que pos sam criar projetos interdiscipli nares Realização dos conselhos de classe direcionados para a aná lise do processo de aprendiza gem e a busca coletiva de estra tégias de intervenção Início de cada bimestre Durante todo o ano Uma vez por bimestre 65 Promover o Desenvolvimento Curricular e o aprimora mento do processo de ensino Acompanhamento do processo de avaliação interna Implementação de es tratégias de recupera ção paralela e periódica em todos os conteúdos conforme orientações da Res 219712 Acompanhar o processo de avaliação verificando a coerên cia entre as necessidadesdifi culdades dos alunos e as metas do CBC Analisar as avaliações internas verificando se estão contem pladas as habilidades previstas no Plano de Ensino do profes sor bem como a organização e estruturação das mesmas Promover a revisão dos instru mentos de avaliação interna Incentivar a prática da moni toria em sala de aula dando suporte pedagógico aos pro fessores Orientar a elaboração de es tratégias para o processo de re cuperação paralela em todos os conteúdos Acompanhar o desenvolvi mento das ações de recupera ção paralela e periódica imple mentadas pelos professores oferecendo suporte necessário Realizar reuniões para discu tir as dificuldades em sala de aula procurando promover ações que viabilizem a recu peração dos alunos que estão com dificuldades na aprendi zagem Ver orientações da Res 219712 Orientar o registro em fichas de acompanhamento indivi dual dos alunos com maiores dificuldades na aprendizagem de modo a acompanhar o seu desenvolvimento Durante todo o ano 66 Atender às necessi dades específicas de aprendizagem Implementação de ações de intervenção e adaptações curricula res para os alunos que se encontram no baixo desempenho em espe cial para aqueles que ainda não estão alfabe tizados Promover o acompanhamen to dos alunos que estão apre sentando desempenho insatis fatório por meio das avaliações internas e depoimentos dos professores Envolver os professores no acompanhamento e registro de atividades específicas para alu nos que possuem necessidades especiais Orientar os professores no tra balho de planejamento de ati vidades diversificadas e adap tações curriculares Elaborar propostas de inter venção com base nas necessi dades reveladas pelos alunos nas avaliações diagnósticas bem como nas avaliações ex ternas Fazer reagrupamentos para aplicar atividades de interven ção com alunos do 9º ano que ainda não consolidaram habili dades Durante todo o ano 2º semestre Favorecer a parceria en tre família e escola Promover maior apro ximação com as famí lias em especial aque las que possuem mais dificuldades no acom panhamento dos filhos na escola Oportunizar efetiva participa ção dos pais promovendo es paços permanentes de diálogo Realizar os plantões pedagó gicos a cada bimestre para in formar os pais sobre o desem penho escolar dos filhos dando orientações de acordo com as necessidades Analisar com a família os re sultados do aproveitamento escolar orientando sobre estra tégias a serem adotadas para a obtenção de melhores resulta dos Durante todo o ano 67 Criar espaços para a formação continuada dos docentes Realização de ações voltadas para a capaci tação permanente dos professores conside rando suas próprias ne cessidades e as possibi lidades da escola Fazer levantamento das ne cessidades de capacitação dos docentes Organizar os horários de carga horária extraclasse para capaci tação com sugestões de leitu ras Selecionar material de estudo e disponibilizar aos docentes Coordenar a organização de trabalhos de forma coletiva oferecendo orientação e as sistência aos professores bem como disponibilizando mate riais e sugestões que possam enriquecer a prática pedagógi ca Otimizar o espaço das reuni ões pedagógicas para a realiza ção da formação continuada Manter intercâmbio com insti tuições educacionais eou pes soas visando a sua participação nas atividades de capacitação da escola Organizar espaços para a so cialização de experiências bem sucedidas dos próprios do centes de forma a promover o aprimoramento das práticas Incentivar a participação dos docentes em cursos palestras congressos de educação Analisar os resultados obti dos com as atividades de ca pacitação docente na melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem Início do ano letivo Durante todo o ano 68 Garantir a aplicação discussão de normas disciplinares estabe lecidas no Regimento Interno da escola Promover a ampla di vulgação do Regimento Escolar entre professo res alunos e pais Realizar estudo da parte refe rente às normas disciplinares com professores em reunião pedagógica Discutir estratégias estabele cidas no regimento para tratar as questões disciplinares dos alunos Garantir que todos os profes sores e pessoal de apoio fora da sala de aula estejam cientes das regras disciplinares do regi mento interno Acompanhar a aplicação das regras disciplinares pelos pro fessores e pessoal de apoio Início do ano letivo Durante todo o ano 312 Atribuições da Função de Orientação Para uma atuação consciente e eficaz na escola é preciso que se tenha compreensão clara das atribuições do orientador educacional cuja profissão foi regulamentada pelo Presi dente da República através do Decreto nº 72846 de 26 de setembro de 1973 em conformida de com a Lei nº 5564 de 21 de dezembro de 1968 Os artigos 8º e 9º do Decreto nº 72846 definem as atribuições do orientador educacio nal que foram divididas em privativas e participativas assegurando a especificidade de suas funções Veja 69 Art 8º São atribuições privativas do Orientador Educacional a Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Edu cacional em nível de 1 Escola 2 Comunidade b Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Edu cacional dos órgãos do Serviço Público Federal Municipal e Autárquico das Socieda des de Economia Mista Empresas Estatais Paraestatais e Privadas c Coordenar a orientação vocacional do educando incorporandoo ao processo edu cativo global d Coordenar o processo de sondagem de interesses aptidões e habilidades do edu cando e Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à orienta ção vocacional f Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimen to global do educando g Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial h Coordenar o acompanhamento pósescolar i Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional satisfeitas as exi gências da legislação específicas do ensino j Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional l Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação Educacional 70 Art 9º Compete ainda ao Orientador Educacional as seguintes atribuições a Participar no processo de identificação das características básicas da comunidade b Participar no processo de caracterização da clientela escolar c Participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola d Participar na composição caracterização e acompanhamento de turmas e grupos e Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos f Participar do processo de encaminhamento dos alunos estagiários g Participar no processo de integração escolafamíliacomunidade h Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional Disponível em httpwwwplanaltogovbrccivil03decreto19701979d72846 htm Acesso em 24102019 A legislação federal regulamenta a especificidade da função de orientação na escola Contudo os sistemas públicos de ensino regu lamentam as atribuições dos profissionais da educação por meio de seus decretos em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que são implementados através dos Regimentos Escolares respei tando as peculiaridades e necessidades de cada comunidade escolar As instituições par ticulares apesar de também terem que agir em conformidade com a legislação nacional possuem mais autonomia para definir as atribuições dos orientadores educacionais Giacaglia e Penteado 2002 fazem importante advertência sobre os equívocos que podem ocorrer na atuação de orientadores educacionais nas escolas Segundo as autoras é preciso que se estabeleça em conjunto com a direção e os demais especialistas os limites da 71 atuação de cada um para que não haja distorções Além disso é preciso ter muito clara a atri buição do orientador educacional para que ele não assuma funções que não lhe são devidas como nas situações que seguem Não cabe a ele realizar terapias com os alunos e nem investigações que levem ao diag nóstico de distúrbios de personalidade ou de comportamento como se fosse psicólogo É incompatível com sua função proceder à chamada de alunos recolher carimbar eou entregar cadernetas escolares ou de passes cuidar da disciplina em salas de aula nos corredores ou nos recreios cobrir ausência do diretor ou de outro profissional na escola Não se espera que ele seja o único responsável pela organização de festas ou campa nhas embora deva participar de sua e possa beneficiarse dessas oportunidades para atingir seus objetivos O SOE Serviço de Orientação Escolar não pode se transformar em refúgio de alunos que cabulam aula ou são tirados da classe por problemas com os professores como a indisciplina O orientador não é aplicador de sanções ou punições O SOE não deve se transformar em sala de visitas de alunos pais ou de outras pessoas e muito menos em sala de punições Não de deve deixar passar imagem de bonzinho tia protetor de alunos ou por lado de dedoduro disciplinador controlador e delator de professores funcionários ou de alunos GIACAGLIA e PENTEADO 2002 p 89 A ação do orientador não se limita a atendimentos individuais aos alunos para ajustar condutas mas assume de forma integrada com o supervisor ações que vão contribuir para a melhoria das relações entre escola conhecimento e sociedade Nesse sentido é preciso ter uma compreensão mais abrangente e consistente das motivações e das ações dos alunos na escola 72 É comum nas escolas ver orientadores ou até mesmo super visores cuidando das questões disciplinares como se eles fossem os responsáveis por punir os alunos indisciplinados Há casos em que os professores colocam os alunos para fora da sala de aula de maneira indiscriminada por qualquer situação como conversas para lelas ou por falta de fazer as atividades Esses professores esperam que os especialistas apliquem as punições e dêem conta desses alunos É evidente que nas situações graves é necessária a intervenção do especialista mas não nessas situações que são da competência do professor já que a ele cabe organi zar a disciplina de sua classe O que Giacaglia e Penteado 2002 sugerem no caso do orientador é que ele colabore com a disciplina da escola analisando juntamente com a equipe os problemas surgidos suge rindo soluções cabíveis no sentido de traçar ações preventivas as quais deverão ser assumidas pelo coletivo e se necessário envolvendo também os pais 3121 O Plano de Ação Percebese a importância do conhecimento acerca das atribuições do orientador edu cacional que são numerosas complexas e difíceis de ser delimitadas com precisão Nesse sen tido é necessário que o profissional esteja plenamente consciente de seu papel e juntamente com a direção trace um plano de trabalho para atender as necessidades da escola em conso nância com o projeto político pedagógico e contribuindo assim para a definição de suas ações O orientador educacional deve participar ativamente do processo de planejamento pe dagógico da escola no qual ele poderá contribuir de forma significativa na definição de metas e na elaboração de ações a serem executadas por toda a equipe Além de participar na elabo ração e implementação das ações coletivas do projeto político pedagógico o orientador deve 73 elaborar o plano específico para nortear seu trabalho que necessariamente deverá estar de acordo com os objetivos do plano geral da escola A seguir apresentaremos uma sugestão de plano para fins de ilustração e para auxiliar os profissionais iniciantes na área Esta proposta foi adaptada do livro já citado de Giacaglia e Penteado 2002 PLANO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL 1 Identificação e localização da escola Nome Endereço CEP Telefone Email 2 Nome doa diretora 3 Nome doa orientadora 4 Período de duração do plano 74 5 Síntese das principais características da comunidade e da escola As características da comunidade e da escola constituem um conjunto bastante extenso de dados que são incorporados ao plano da escola Entretanto como nem sempre o mesmo se encontra facilmente à disposição de todos é importante que do plano de OE conste um resumo das informações mais pertinentes a este setor Esta síntese serve ainda para informação de outras pessoas que não atuam no âmbito daquela unidade escolar ou para estagiários que necessitem de um referencial para o início de seu trabalho na escola Nos casos em que se tornem necessárias informações mais pormenorizadas o OE deverá recorrer ao plano geral da escola 6 Objetivos da escola e do serviço de Orientação Educacional Os objetivos gerais da escola deverão constar do plano de OE porque constituem as grandes diretrizes que norteiam todo o trabalho escolar A partir do que estabelece a legislação sobre OE das decisões sobre as áreas nas quais atuará e dos subsídios apresentados OE formulará os objetivos gerais do SOE e específicos para as áreas que pretenda desenvolver 7 Estratégias Há vários tipos de estratégias e instrumentos que poderão ser utilizados em O E Elas deverão ser escolhidas para cada situação em particular de acordo com os objetivos propostos e com os recursos da escola e da respectiva comunidade Há estratégias gerais que se aplicam a todas as áreas do SOE indistintamente e estratégias específicas para cada uma das áreas conforme será visto nos subsídios para o plano 8 Cronograma Tendo definido as atividades que irá desenvolver principalmente as essenciais e previstas toma se necessário que o OE as distribua num cronograma para inclusive poder melhor dimensionar a viabilidade das mesmas 9 Avaliação da atuação do SOE Após planejar e executar o trabalho tornase necessário procederse à avaliação dos resultados alcançados a fim de que se possa verificar em que medida os objetivos propostos foram alcançados de modo plenamente satisfatório o que deve ser reformulado quais objetivos não foram atingidos e quais as perspectivas e sugestões para o próximo ano Para subsidiar a elaboração do plano de Orientação Educacional as autoras Giacaglia e Penteado 2002 p 2832 apresentam sugestões de objetivos e estratégias que podem ser adaptadas pelo orientador tendo em vista as necessidades de sua escola Veja exemplos 75 OBJETIVOS GERAIS Assistir o aluno no desenvolvimento de sua capacidade de fa zer opções levandoo a identificar suas potencialidades e limi tações e a adquirir habilidades necessárias ao processo decisório Colaborar com a direção e professores na realização do processo educativo visan do o desenvolvimento integral do educando Coletar e sistematizar informações necessárias ao desenvolvimento das atividades do orientador Colaborar com o processo de formação continuada dos professores OBJETIVOS EM RELAÇÃO À ÁREA DE ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA Colaborar com a família no desenvolvimento e educação do aluno Contribuir para o processo de integração escolafamíliacomunidade atuando como elemento de ligação e comunicação entre todos Desenvolver atitudes favoráveis à efetiva participação dos pais na tarefa educativa Identificar possibilidades e disponibilidades de colaboração por parte dos pais em relação à escola Orientar os pais para que tenham atitudes corretas em relação ao estudo dos filhos Identificar possíveis influências do ambiente familiar que possam prejudicar o de sempenho do aluno na escola e atuar sobre elas Realizar palestras para orientação dos pais com relação a problemas do interesse deles na educação de seus filhos e na prevenção de problemas mais frequentes entre alunos 76 OBJETIVOS EM RELAÇÃO À ÁREA DE ORIENTAÇÃO ESCOLAR Colaborar na análise dos indicadores de aproveitamento esco lar evasão repetência e absenteísmo Desenvolver uma ação integrada com o corpo docente e a coordenação pedagó gica visando a melhoria do rendimento escolar por meio da aquisição de bons hábitos de estudo Instrumentar o aluno para a organização eficiente do trabalho escolar tornando a aprendizagem mais eficaz Assistir o aluno na análise de seu desempenho escolar e no desenvolvimento de atitudes responsáveis em relação ao estudo Propiciar orientação e experiências para que os alunos trabalhem eficientemente em grupo Identificar e assistir alunos que apresentam dificuldades de ajustamento à escola problemas de rendimento escolar e dificuldades escolares Promover grupos de discussão sobre esses problemas Colaborar com o processo de formação continuada dos professores 77 OBJETIVOS EM RELAÇÃO À ÉTICA VALORES E NORMAS DE CONVIVÊNCIA Levar o aluno a analisar discutir vivenciar e desenvolver valo res atitudes e comportamentos fundamentados em princípios universais Desenvolver o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem Desenvolver a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana do cidadão do Estado da família e dos demais grupos que compõem a comunidade e a cultura em que vive o aluno Despertar no educando a consciência da liberdade o respeito pelas diferenças in dividuais o sentimento de responsabilidade e confiança nos meios pacíficos para o encaminhamento e solução dos problemas humanos Desenvolver no aluno atitudes e comportamentos de respeito no trato com cole gas e adultos na escola Desenvolver no aluno atitudes compatíveis com o respeito às normas OBJETIVOS RELACIONADOS À AREA DE ORIENTAÇÃO VOCA CIONAL Levar o aluno a vivenciar situações de aprendizagem favoráveis à realização de opções profissionais racionais Levar o aluno a reconhecer a importância da escolha profissional e a necessidade de informações educacionais e profissionais Desenvolver atitudes de valorização do trabalho como meio de realização pessoal e fator de desenvolvimento social 78 Preparar o aluno para participar do mundo do trabalho por meio de uma profissão adequada às suas potencialidades e aspirações Levar o aluno a reconhecer a necessidade de assumir o papel de agente da sua escolha profissional Criar condições para que o aluno faça uma escolha profissional adequada por meio do autoconhecimento do domínio de informações educacionais e ocupacionais e do desenvolvimento de habilidades e de atitudes necessárias ao processo decisó rio Desenvolver no aluno a capacidade de relacionar suas características pessoais às características das profissões Levar o aluno a identificar suas potencialidades características básicas de perso nalidade e limitações preparandoo para o exercício de suas opções profissionais Desenvolver o autoconhecimento do aluno por meio de técnicas de sondagem de interesses aptidões e valores visando uma escolha vocacional adequada Desenvolver no aluno habilidades de coletar comparar selecionar classificar or denar hierarquizar e processar informações úteis às opções vocacionais Levar o aluno a corrigir imagens distorcidas e eliminar preconceitos sobre profis sões É importante ressaltar que o trabalho de orientação deve ser realizado sempre em par ceira com a equipe gestora especialmente em conjunto com a supervisão Essa perspectiva de atuação em equipe e integrada ao Projeto PolíticoPedagógico da escola ajuda a superar a visão restrita e limitadora dos atendimentos individuais aos alunos os quais visam somente os ajustamentos de condutas Nesse sentido o orientador também é um agente no processo de formação continuada dos professores colaborando no planejamento no acompanhamento das atividades docen tes no desenvolvimento de projetos de aprendizagem nas situações de intervenção diante das dificuldades de aprendizagem no processo de construção de práticas inovadoras Objetivos da Unidade Unidade IV Métodos e Técnicas de Supervisão e Orientação na Perspectiva CríticoReflexiva IV Relacionar métodos e técnicas às suas funções na prática de supervisão e orientação escolar Compreender o papel das reuniões pedagógicas e dos con selhos de classe no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem Analisar projetos de intervenção que visam o desenvolvi mento da aprendizagem em uma perspectiva críticoreflexi va 80 Unidade IV Métodos e técnicas de supervisão e orientação na perspectiva críticoreflexiva Introdução 41 Aspectos técnicopedagógicos da supervisão e da orientação escolar Conforme você está acompanhando neste Guia de Estudo estamos defendendo a abor dagem críticoreflexiva e compartilhada acerca do papel desempenhado tanto pelo supervi sor quanto pelo orientador no acompanhamento do projeto pedagógico da escola Lembran do que o processo reflexivo implica em interação entre pensamento e ação entre as partes e o todo institucional com base no diálogo entre seus vários atores Enfim uma escola reflexiva é próativa e sabe ler os acontecimentos cotidianos para buscar as soluções ALARCÃO 2008 No entanto esse processo nem sempre ocorre de maneira harmoniosa há os conflitos nas relações as divergências de ideias e intenções a falta de comprometimento de alguns e até mesmo a incompetência para conduzir as situações Assim cabe à equipe gestora geren ciar os conflitos e capacitar os profissionais da escola para resolver os problemas sempre na perspectiva coletiva respeitando os princípios democráticos da gestão Nesse sentido não vamos nos prender à descrição de técnicas clássicas de supervisão e orientação conforme se apresentam na literatura Vamos sim abordar algumas possibilidades de trabalho que consideramos mais viáveis no cotidiano da escola aproveitando a nossa pró pria experiência na área A autora atua desde 2002 como Especialista de Educação Básica em uma escola pública es tadual na cidade de Varginha 81 411 As reuniões com os professores Considerando os princípios da participação democrática a resolução dos problemas da escola passa pelas reuniões sejam elas de rotina de conselhos de classe assembleias reuniões por áreas ou até mesmo aquelas reuniões de emergência feitas no horário do recreio Normalmente o que se vê nessas reuniões é um muro de lamentações as pessoas reclamam falam de coisas que não vão ajudar a resolver as questões colocadas contam casos para fugir do tema ou ficam silenciadas e não se comprometem E ao final da reunião saem desanimados porque o foco foi colocado no problema e não nas soluções É um desperdício de tempo e de energia das pessoas e os maiores prejudicados são os alunos que recebem uma educação de baixa qualidade É preciso buscar outro caminho através da liderança do gestor para conduzir os profes sores às soluções dos problemas vivenciados na sala de aula tirando o foco do problema e da queixa para pensar nas possibilidades de resolução Desse modo apresentamos quatro estratégias para reuniões que vão auxiliar no enca minhamento das discussões visando à resolução de problemas específicos ESTRATEGIA I Aperfeiçoar e enriquecer o pensamento do outro alguém apresenta uma ideia os demais deverão pensar em como contribuir para melhorar essa idéia em grupos os professores vão identificar as melhores ideias apresentadas uma pessoa de cada grupo expõe as ideias selecionadas 82 organizar uma lista com todas as ideias a pessoa que apresentou a idéia inicial escolhe as três melhores contribuições ESTRATEGIA II Fazer chover ideias e aprofundar no essencial É comum que as ideias sejam pulverizadas e se perca o foco e a essência da questão Para evitar que isto aconteça é preciso levar o grupo a focalizar aquilo que realmente interessa e vai contribuir para a resolução do problema Na fase de coleta de ideias ou tempestade cerebral podese fazer a seguinte dinâmica em uma folha grande tipo flipchart fazer o esquema da aranha para anotar cada idéia apresentada com relação ao tema em pauta garantir que os professores estejam envolvidos com a dinâmica evitando dispersões com conversas paralelas escrever as palavras exatamente como forem ditas continuar até que todos tenham falado Resultado de uma tempestade cerebral sobre o tema da vio lência na escola 83 COMO CRIAR UMA ESCOLA SEGURA Atividades artísticas no fim da semana Oficinas sobre cultura de paz Mais iluminação externa Adolescentes mediando conflitos Mais esportes Aulas participativas Voluntários no recreio dirigindo Fonte EDNIR CECCON 2006 p 67 Design Unis Ead Depois que as ideias foram coletadas é preciso colocálas em ordem de importância A sugestão agora é fazer o esquema da flor Distribuir para cada grupo três cartões redondos e vários cartões ovais O objetivo é escrever no miolo da flor a ideia central que na visão do grupo é essencial para resolver a questão em pauta e nas pétalas outras ideias que podem agregar contribui ções Todas as flores devem ser apresentadas para que se faça uma discussão sobre as dife rentes maneiras de pensar dos vários grupos 84 OFICINAS SOBRE CULTURA DE PAZ Atividades de artes no fim de semana Adolescentes mediando conflitos Aulas participativas Voluntários no recreio dirigido Formação de pais e mestres em manejo de conflitos Mais esportes Fonte EDNIR CECCON 2006 p 68 Design Unis Ead Outra técnica utilizada para definir questões principais e secundárias é o olho de boi Cada grupo recebe uma folha com círculos concêntricos Fazer uma pergunta referente à questão em pauta Eles devem organizar as respostas dentro dos círculos por ordem de importância do meio para as bordas 85 Cerne da questão O que também está envolvido Aspectos periféricos Fonte EDNIR CECCON 2006 p 69 Design Unis Ead As técnicas da flor e do olho de boi ajudam a organizar as ideias separando aquilo que é periférico secundário do que é essen cial na busca de soluções para os problemas enfrentados na escola Isso pode ser feito de maneira individual em duplas ou em trios É importante saber conduzir as discussões de modo que todas as ideias sejam con templadas e os professores compreendam a adequação de cada uma delas 86 ESTRATEGIA III Promover a consultoria coletiva sobre um problema discussão estru turada Solicitar que alguém exponha o problema descrevendoo objetivamente sem se deter nos detalhes Exemplo Tenho alguns alunos que me desafiam durante as aulas com comentários irô nicos e desrespeitosos fazendo com que toda a turma se desequilibre Isso me atrapalha muito não sei como agir pois quanto mais eu os repreendo pior eles ficam Fazer perguntas sobre o problema em três níveis a Intelecto quando isso começou Em que turma Quantos alunos estão envol vidos Como aconteceu a primeira vez O que você diz a eles Como a turma reage diante da situação b Sentimentos como se sentiu Já havia sentido algo assim antes c Emoções como esse fato afeta você agora Você sente raiva Sente vergonha O que sente exatamente Dar oportunidade para que cada membro do grupo faça outras perguntas sem fazer julgamentos ou dar conselhos Depois cada professor terá cinco minutos para pensar no que teria feito se estivesse no lugar de seu colega Escrever as ideias Enquanto cada professor ler a sua idéia o supervisor deverá anotar todas em um flip chart Enquanto quem apresentou o problema fica somente ouvindo Diante de todas as ideias do grupo a pessoa que trouxe o problema escolhe uma suges tão que mais lhe agrada e explica os motivos 87 ESTRATEGIA IV Exercitar a consultoria individual na resolução de um problema fazen do ligações Veja como o supervisor pedagógico reagiu ao problema trazido pela professora Fonte EDNIR Madza CECCON Claudia et al Mestres da mudança liderar escolas com a cabeça e o coração um guia para gestores escolares Porto Alegre Artmed 2006 p 73 Será que a solução apresentada pelo supervisor foi a que a professora esperava Parece que não Então o que ele deveria fazer Inicialmente é preciso pensar que o problema não está apenas no nível do intelecto 88 há questões emocionais envolvidas Por isso é importante interrogar o professor de modo a descobrir os obstáculos na resolução do problema A sugestão apresentada por Ednir e Ceccon 2006 usar a técnica fazendo ligações que consiste em repetir palavraschave que o outro utiliza em forma de perguntas para que ele possa relacionar o problema identificado no nivel intelectual com a dificuldade localizada no nível emocional Assim a pessoa que está vivenciando o problema poderá tomar consciência das suas dificuldades e começar a trabalhar nas soluções a Perguntas no nível do intelecto você pode me dar um exemplo disso Qual o beneficio e a desvantagem dessa situação O que você acha disso E o que os outros acham b Perguntas no nível do sentimento o que acha difícil nessa situação O que poderia acontecer a você A que você se opõe Que efeito isso provoca em você c Perguntas no nível das emoções como você se sente Isso lhe deixa tenso Vejamos agora uma nova abordagem do supervisor do problema apresentado pela professora 89 Fonte EDNIR Madza CECCON Claudia et al Mestres da mudança liderar escolas com a cabeça e o coração um guia para gestores escolares Porto Alegre Artmed 2006 p 75 90 O que você achou das estratégias apresentadas para reuniões Em que medida essas estratégias estão relacionadas com a abordagem críticoreflexiva e compartilhada do trabalho na escola 412 Os Conselhos de Classe Você sabe o que significa um conselho de classe Para Dalben 2001 p 40 os conselhos são órgãos colegiados presentes na organiza ção da escola Reúnemse periodicamente os vários professores das diversas disciplinas jun tamente com os coordenadores pedagógicos supervisores e orientadores educacionais para refletirem sobre o trabalho educativo O conselho de classe é uma instância coletiva de reflexão com caráter deliberativo que se for bem conduzida favorece a análise do currículo da metodologia adotada e do sistema de avaliação da instituição Sendo assim o conselho tornase um instrumento para o processo de açãoreflexãoação transformada contribuindo para o alcance dos objetivos de aprendizagem dos alunos uma vez que visa compreender a relação que eles desenvolvem com o conheci mento para elaborar as intervenções adequadas As discussões realizadas nos conselhos de classe não se limi tam ao desempenho e comportamento dos estudantes mas devem considerar sobretudo os pressupostos pedagógicos e filosóficos do PPP 91 as normatizações do Regimento Escolar os direitos de aprendizagem o planejamento e o currículo a organização dos tempos e espaços a metodologia de ensino a atuação docente o processo de avaliação No entanto nem sempre os conselhos de classe é bem planejado e acaba se transfor mando em um desabafo coletivo um verdadeiro muro de lamentações no qual os professo res fazem queixas dos alunos e condenam suas atitudes como se fossem eles os culpados pelo fracasso da escola Dessa forma o conselho deixa de cumprir suas funções e se torna um tribunal de in quisição onde o aluno é o réu que precisa ser castigado Nesse tipo de conselho em vez de deter a análise sobre o que os alunos produzem muitas vezes as discussões giram em torno daquilo que eles não fazem não realizam as lições de casa não trazem o material faltam em muitas aulas não entregam as atividades ou que fazem inadequadamente conversam muito durante as aulas copiam o trabalho dos colegas desrespeitam o professor Diante disso é fundamental que os especialistas de educação supervisores e orien tadores que atuam na escola saibam conduzir bem essas reuniões de conselhos de classe É preciso fazer com que o conselho cumpra sua função primordial de reflexão sobre o processo de ensino com vistas à melhoria da aprendizagem Para isso tornase necessária a preparação e a condução adequadas da reunião pelos gestores por meio de estratégias que possibilitem a reflexão a identificação das situações reais e a partilha de ideias que possam contribuir para o planejamento de ações interventivas 92 PRÉ CONSELHO CONSELHO PÓS CONSELHO Figura 1 Estrutura do conselho de classe Fonte Design Unis Ead PRÉCONSELHO preparação para o desenvolvimento do conselho a partir da análise e re flexão das atividades desenvolvidas ao longo do bimestre que foram relevantes aos proces sos de ensino e aprendizagem CONSELHO momento em que todos os envolvidos se posicionam frente ao diagnóstico e definem as proposições que favoreçam a melhoria da aprendizagem É preciso registrar as decisões em ata para que sejam formalizadas e possam ser utilizadas para o planejamento de novas ações PÓSCONSELHO momento em que as ações serão viabilizadas na prática sendo que cada membro responsável assuma a parte que cabe Ex a orientadora vai conversar com alguns pais de alunos a supervisora vai ajudar o professor no planejamento da intervenção o re 93 presentante de classe irá conversar com seus pares sobre as decisões do conselho os pro fessores vão adotar metodologias ativas para estimular a participação nas aulas e melhorar a aprendizagem Então como proceder para que o conselho de classe cumpra seus propósitos 1 A ideia é que inicialmente os professores tenham clareza das finalidades da reunião assim a primeira estratégia é a organização do préconselho para o levantamento de infor mações e dados que serão utilizados durante a reunião de modo a evitar que as queixas tomem todo o espaço e tempo da discussão 2 Para o préconselho o supervisor e o orientador devem elaborar fichas para o diretor os professores para os alunos e até para os pais Esses dados são preciosos para as análi ses além de promover a participação desses atores que geralmente ficam à margem do conselho Nesse caso embora ausentes fisicamente eles serão ouvidos através da pesquisa prévia Mas é importante que seja feito o feedback da reunião com as considerações e as decisões tomadas 3 Com o levantamento de dados nas fichas é preciso organizar todas as informações des tacando o que há de mais importante e significativo para otimizar o tempo durante a reu nião É bom ficar atento a comentários que não ajudam a avançar na discussão como não aprendi nada esse aluno não quer aprender os pais não participam etc 4 No dia do conselho de classe o supervisor e o orientador devem apresentar primeiro 94 o panorama geral com as principais conclusões com quadros que mostrem os principais elementos a destacar Depois é preciso cruzálos com as possíveis variáveis que estarão na ficha do diretor para colocar em discussão a real situação da escola e de cada aluno O ideal é buscar soluções conjuntas para casos de estudantes com resultados abaixo do esperado com o planejamento de atividades para que as aulas se tornem mais eficazes 5 Todas as decisões tomadas na reunião deverão ser acatadas por toda a equipe e cada um precisa se comprometer com a execução das medidas planejadas para a intervenção nas situações discutidas no conselho Só assim será possível promover as transformações necessárias Atribuições dos membros do conselho de classe D I R E T O R Participar do planejamento destinado à implantação e desenvolvimento dos Conselhos de Classe tendo em vista sua adequação aos objetivos e à realidade da escola Estabelecer em cooperação com a supervisão as diretri zes para o planejamento execução e avaliação das atividades dos Conselhos de Classe Zelar pelo cumprimento das decisões dos Conselhos de Classe Nomear os professoresrepresentantes escolhidos pelas turmas para participar das reuniões de Conselhos de Classe Proporcionar as condições necessárias para que os Conse lhos de Classe possam alcançar seus objetivos 95 Participar do planejamento execução e avaliação das ati vidades dos Conselhos de Classe Assessorar os professores no que se refere aos aspectos pedagógicos Adequação de conteúdos estratégias de ensino e avaliação Atividades de recuperação Gestão das aulas Acompanhamento da aprendizagem Propor alternativas para o desenvolvimento dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem Estimular o processo de autoavaliação Organizar a documentação necessária para as reuniões S U P E R V I S O R O R I E N T A D O R Participar do planejamento execução e avaliação das ati vidades do Conselho de Classe Preparar os alunos representantes de turmas para partici par das reuniões Assessorar os professores no que se refere a Sondagem de aptidões e interesses Ajustamento sócioemocional Dificuldades de aprendizagem Levar para as reuniões informações sobre o perfil dos alu nos Propor alternativas visando a intervenção em situações comportamentais dos alunos 96 P R O F R E P R E S Dialogar com a classe sobre dificuldades de ordem peda gógica e disciplinar Analisar e discutir as atitudes da turma ressaltando aspec tos positivos Incentivar e divulgar os desempenhos da turma que me reçam destaque Entrosarse com os professores da turma com o orienta dor educacional e com o supervisor pedagógico para exami nar as dificuldades da classe Comunicar aos alunos as decisões tomadas pelo Conselho de Classe Orientar os alunos representantes de turma caso a escola decida pela sua participação nos Conselhos de Classe 97 P R O F D A T U R M A Oferecer informações que possibilitem maior conheci mento dos alunos considerando suas características suas necessidades e possibilidades seu crescimento global Relatar experiências que enriquecem o seu trabalho Apresentar os critérios utilizados e todos os registros dis poníveis de avaliação não apenas em relação a conhecimen tos como também a hábitos atitudes e habilidades Apresentar de maneira descritiva informações sobre o desempenho de cada aluno Propor soluções aos problemas evidenciados buscando intervenções que visem a recuperação da aprendizagem Colaborar com as decisões coletivas tomadas e colocar em prática a parte que lhe cabe Incentivar o desenvolvimento de atividades que contribu am para a formação integral dos alunos Adaptado de materiais da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais 98 Veja a seguir algumas sugestões de formulários que podem ser utilizados nos conse lhos de classe REGISTROS PRÉCONSELHO DE CLASSE PROFESSORES DA TURMA Escola Professora Componente curricular Turma Bimestre ANALISE GERAL DA TURMA alunos acima da média de alunos abaixo da média Potencialidades da turma Fragilidades da turma Principais dificuldades na aprendizagem Medidas tomadas para intervenção ANALISE INDIVIDUAL Relação dos alunos que apresentam difi culdades de aprendizagem Detalhamento da dificuldade 99 REGISTROS DO CONSELHO DE CLASSE SUPERVISÃOORIENTAÇÃO ALUNOS Dificuldades Leitura escrita Dificuldades Oper Matemat básicas Dificuldades de Concentração Problemas disciplinares Problemas Familiares afetivos emocionais Baixa Freqüência OBS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 ESTRATÉGIAS PROFESSORES DECISOES COLETIVAS 100 FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO ALUNOA TURMA MÊS ANO Dias do mês POR MAT GEO HIS CIE ING ER EF ART 01 02 03 04 05 1 Conversas paralelas durante as aulas 2 Brincadeiras fora de hora 3 Não fez as atividades de sala de aula 4 Não fez a tarefa de casa 5 Não trouxe o livro didático 6 Não trouxe material solicitado pelo professor 7 Não fez os trabalhos de pesquisa em casa 8 Faltou com o respeito com o professor 9 Faltou com o respeito com os colegas 10 Falta de pontualidade entrada troca de aulas recreio 11 Uso de objetos impróprios para a sala de aula 12 Ausentouse da sala sem autorização do professor 13 Não justificou a falta no dia da avaliação 14 Não apresentou prova assinada 15 Recusouse a fazer a revisão de provas 16 101 REGISTROS PRÉCONSELHO DE CLASSE ALUNOS Turma Bimestre Professor coord Aluno representante Cabe ao representante de classe conversar com seus colegas sobre as questões que seguem e registrar as respostas 1 Como está a turma em relação à aprendi zagem interesse participação nas aulas Regular Bom Muito bom Ótimo 6 O que está sendo feito para os alunos com problemas de disciplina 2 Fatores que contribuíram para a apren dizagem da turma 7 Como vocês avaliam as aulas a Pontos positivos b Pontos negativos 3 Fatores que prejudicaram a aprendiza gem da turma 4 Como está a disciplina da turma Regular Bom Muito bom Ótimo 102 5 Alunosas indisciplinadosas na turma 8 O que está sendo feito para os alunos com maiores dificuldades 9 Que sugestões a turma quer fazer aos professores 10 Qual é o compromisso assumido pela turma para a melhoria da aprendizagem 103 ATA DO CONSELHO DE CLASSE Aos dias do mês de de realizouse na Escola a reunião de Conselho de Classe do bimestre do ano de escolaridade da turma para verificação do desempenho dos alunos como também analisar os casos específicos e decidir sobre medidas pedagógicas a serem adota das Foram analisados os seguintes aspectos Alunos que apresentam defasagem na aprendizagem Providências a serem adotadas para inter venção Alunos que apresentam problemas de comportamento Providências a serem adotadas para inter venção Casos de infrequência Providências a serem adotadas para inter venção Assinatura dos participantes 104 Como o conselho de classe pode ajudar na aprendizagem Disponível em httpsgestaoescolarorgbrconteudo2258comooconselhode classepodeajudarnaaprendizagem Acesso em 31102019 Como organizar o conselho de classe Maura Visita Disponível em httpswwwyoutubecomwatchvyxpCei1L6qs Acesso em 31102019 Conselhos de classe Professora Márcia Ambrósio Rodrigues Rezende Disponível em httpswwwyoutubecomwatchvZMYXDhOC7AU Acesso em 31102019 Vamos agora fazer uma atividade prática Acesse o documentário do diretor João Jardim Pro dia nascer feliz na parte 3 Dis ponível em httpswwwyoutubecomwatchvH4t3ROgtrCQlistPLFxDpweRIwRQ8pOl SWMxtasjd6hhLvBimindex3 Acesso em 31102019 Analise a situação apresentada no episódio do documentário e escreva sobre as suas impressões acerca do conselhos de classe Diga também o que você acha que seria possível fazer para melhorar o processo de ensino e aprendizagem naquela escola 105 413 Projetos de Intervenção na Aprendizagem Conforme vimos na seção anterior uma das ações do conselho de classe é a elaboração coletiva de propostas de intervenção que possam contribuir para a melhoria de desempenho dos alunos A condução desse trabalho fica a cargo do supervisor pedagógico que conta com a colaboração do orientador no acompanhamento dos alunos A intervenção visa recuperar aprendizagens não consolidadas portanto exige meto dologias diferenciadas de ensino Ou seja se o aluno não aprendeu de nada adianta repetir as mesmas aulas É preciso refletir sobre os resultados analisar as dificuldades e elaborar o plano estratégico de aprendizagem definindo diferentes práticas pedagógicas que podem ser inclu sive realizadas de forma interdisciplinar O planejamento da intervenção deve responder às seguintes questões O quê Quem Como Duração Responsável Identificação do problema dificuldades de aprendizagem dos alunos Identificação dos alunos que apre sentam maiores dificuldades de aprendizagem por habilidades Estratégias de intervenção pedagógica Período da reali zação da inter venção Nomes das pes soas que farão a intervenção Para exemplificar essa proposta de intervenção na aprendizagem vamos utilizar como referência o Caderno de Orientações de Metodologias do Reforço Escolar para Fortalecimento da Aprendizagem elaborado por analistas educacionais da SEEMG 2019 Conforme explica a Secretária Estadual de Educação Julia SantAnna o conteúdo desse material orientador foi elaborado a partir do diagnóstico dos pontos mais críticos identificados nas avaliações externas do ano passado Então são aquelas competências e habilidades detec tadas como de pouca compreensão Dentro delas os professores vão trabalhar as especificida 106 des de cada aluno de acordo com aquilo que precisam melhorar em sua aprendizagem Disponível em httpwww2educacaomggovbrcompo nentgmgstory10546programadereforcoescolarparafortaleci mentodaaprendizagematenderamaisde114milalunosdarede estadual Acesso em 04112019 O objetivo é orientar os professores e pedagogos a atender a partir do diagnóstico feito pela escola as especificidades da condição de aprendizagem de cada estudante com base nas seguintes competências básicas pesquisa e investigação comunicação desenvolvimento de raciocínio lógico resolução de problemas e análise interpretação e síntese de informações e conhecimentos É importante ressaltar que o planejamento da intervenção pe dagógica deve contemplar metodologias que priorizam o papel ativo do estudante por meio das interações nos trabalhos em grupos nos jogos nas pesquisas na confecção de materiais no uso de recursos digitais etc É o que se conhece por metodologias ativas Dessa forma no trabalho de orientação aos professores os especialistas supervisor e orientador precisam possuir conhecimentos suficientes acerca dos processos de ensino e aprendizagem sabendo diferenciar abordagens metodológicas distintas com suas potenciali 107 dades e limitações A ação de ensinar engloba a ação de aprender e não se limita à mera exposiçãotrans missão dos conteúdos mas inclui a necessidade de mobilizar conhecimentos habilidades ati tudes e valores para resolver problemas É a aprendizagem das competências Assim enten demos que a metodologia de ensino precisa ser ativa interativa estimular a capacidade de pesquisar de aprender a aprender e saber fazer Mas o que mudou na maneira de ensinar e aprender na escola Essencialmente saímos de um modelo clássico centrado na transmissão do conheci mento e buscamos outro modelo que tenha como foco a construção do conhecimento pelos educandos Para compreender essas duas concepções acompanhe o infográfico seguinte METODOLOGIA Centrada na aprendizagem Centrada no ensino professor faz mais do que o aluno em de aula fala o tempo todo explana dirige mostra estrutura objetivos escolhe designa avalia o aluno é passivo expectador da sua própria aprendizagem sala professor encoraja maior participação do aluno valoriza a iniciativa e a responsabilidade reduz o seu papel como fonte de informações divide a responsabilidade elo processo de ensino e aprendizagem incentiva o aluno a construir sua aprendizagem ativo 108 Você pode notar que há características diferentes nessas duas abordagens metodológi cas mas basicamente o conceito que as distingue é posição do aluno em relação ao conheci mento passivo ou interativo Uma metodologia centrada na aprendizagem deve necessariamente ser Participativa envolve professor e alunos como sujeitos da aprendizagem Mediadora promove situações didáticas que permitam a construção do conhecimen to envolvendo parceria e coresponsabilidade Significativa relaciona os conteúdos com conhecimentos experiências e sentimen tos do aprendiz Observando e investigando os conhecimentos que os alunos trazem para a escola o professor deve intervir para reorganizar tais conhecimentos fazendo com que eles sejam ele vados a outros patamares Para isso deverá propor atividades que agregam diferentes instru mentos promovem a interações diversas e despertam no aluno o interesse por resolver os desafios de cada nova etapa de seu aprendizado Acompanhe a seguir o projeto de monitoria que foi elaborado por uma professora de Matemática com objetivo de promover a inter venção na aprendizagem dos seus alunos de 8º ano 109 PROJETO ALUNO MONITOR DISCIPLINA Matemática TURMAS 81 82 83 Profª resp Patrícia APRESENTAÇÃO O projeto aluno monitor surgiu com o intuito de contribuir para a melhoria dos re sultados de aprendizagem dos alunos de 8º anos na disciplina de Matemática A prática da monitoria referese ao processo pelo qual alunos auxiliam alunos em situações de ensino e aprendizagem Nesse sentido buscase propiciar um ambiente de aprendizagem colaborativa e potencializar o protagonismo juvenil envolvendo o monitor como coresponsável nas ativi dades de intervenção pedagógica em sala de aula em um processo conjunto compartilhado que pretende desenvolver a autonomia e o trabalho em equipe OBJETIVOS O trabalho de monitoria é compreendido como uma atividade formativa de ensino que entre outros objetivos pretende contribuir para o desenvolvimento de habilidades específicas nos conteúdos de Mate mática auxiliar os alunos na superação de dificuldades de aprendizagem possibilitar ao alunomonitor experiência com a orientação do processo de ensino aprendizagem 110 METODOLOGIA A indicação dos alunos monitores será feita pelos professores das turmas participantes do projeto tendo em vista os seguintes critérios a apresentar desempenho satisfatório nos conteúdos da disciplina b manter bom relacionamento com os colegas de classe c ser assíduo e pontual nas atividades d possuir senso de liderança e interesse pelo crescimento do grupo Depois de indicados pelos professores os alunos monitores que concordarem em par ticipar do projeto serão capacitados pela supervisora pedagógica de modo que eles compre endam de fato qual é o seu papel no ambiente de aprendizagem colaborativa Ao final da capacitação eles deverão assinar um termo de compromisso com a escola assumindo cumprir as funções que lhes serão atribuídas Cada classe terá um número de cinco monitores O trabalho será feito na própria sala de aula Duas vezes por semana o professor organizará os grupos de intervenção requisitando um monitor para cada grupo As atividades a serem realizadas pelos alunos serão elaboradas pelo professor e caberá ao aluno monitor conduzir o estudo em seu grupo explicando aos colegas e tirando as dúvidas em relação aos conteúdos Enquanto os alunos monitores dão apoio aos grupos o professor faz intervenções pon tuais nos casos de alunos que apresentam baixo desempenho A cada intervenção os monitores preenchem um relatório que será acompanhado pelo professor FUNÇÕES DO ALUNO MONITOR Respeitar os colegas demonstrando postura ética Manter um bom relacionamento com os colegas no grupo de intervenção Ajudar nas atividades mas não dar respostas prontas 111 Explicar as atividades a serem realizadas pelos alunos no grupo de intervenção Ajudar na organização da sala para o trabalho de intervenção pedagógica Lembrar aos alunos as normas para a realização do trabalho nos grupos de intervenção Executar apenas as atividades que lhe forem atribuídas pelo professor CERTIFICAÇÃO Cada aluno monitor receberá um certificado após o seu tempo de monitor contendo a disciplina e a carga horária da mesma assinado pela direção da escola e pelo professor respon sável CANCELAMENTO DA MONITORIA A monitoria poderá ser cancelada caso o professor da disciplina ao qual o aluno moni tor está vinculado avalie que o desempenho demonstrado é insatisfatório ou que esteja ocor rendo problemas de interação com os alunos da classe Antes de finalizar esta seção deixaremos como sugestão um roteiro para a elaboração do plano de intervenção na aprendizagem lembrando que pode ser utilizado também para outros tipos de planejamento didático ROTEIRO PARA PLANEJAMENTO DIDÁTICO Identificação Da escola do professor da sérieano da disci plina do assunto ou temática do período de tempo Análise da realidade Explicitação das necessidades do grupo que justificam a proposta de ensino pode incluir também os conhecimentos prévios dos alu nos 112 Objetivos Metas o que se pretende alcançar com a pro posta de ensino que habilidadescompetên cias os alunos precisam desenvolver Conteúdos Explicitação do que se pretende ensinar e aprender inclui não só os conceitos mas o desenvolvimento de habilidades e a criação de atitudes favoráveis à construção dos co nhecimentos Metodologia e procedimentos didáticos Os caminhos escolhidos devem ser coerentes com as necessidades os objetivos e a nature za do objeto de conhecimento em questão A metodologia materializase nas técnicas e estratégias utilizadas pelo professor durante as aulas Recursos didáticos Indicação dos recursos didáticos que serão utilizados para concretizar a proposta meto dológica escolhida pelo professor Avaliação Como o trabalho será avaliado que estra tégias serão utilizadas pelo professor para acompanhar o processo de desenvolvimento e construção dos conhecimentos 113 O olhar da escola deve se voltar para o seu fazer mais importan te o processo pedagógico Por isso é necessário que haja um movimento constante de açãorefle xãoação sobre o que acontece na sala de aula de modo a entender como os professores estão ensinando e como os alunos estão aprendendo refletindo e definindo os caminhos e as ações para melhorar os rumos da aprendizagem na escola Objetivos da Unidade Unidade V A Supervisão e a Orientação na Gestão do Projeto PolíticoPedagógico da escola democrática e participativa V Compreender o papel da supervisão e da orientação na ges tão do Projeto PolíticoPedagógico Identificar práticas adequadas de gestão democrática e par ticipativa Compreender as práticas restaurativas como forma de me diação de conflitos nas relações interpessoais estabelecidas na escola Compreender o papel das assembleias na mediação de con flitos nas relações interpessoais estabelecidas na escola Diferenciar assembleias e círculos restaurativos e suas for mas de aplicação na prática 115 Unidade V A supervisão e a orientação na gestão do Projeto PolíticoPeda gógico da escola democrática e participativa Introdução 51 O Projeto PolíticoPedagógico PPP O PPP é um instrumento teóricometodológico que a escola elabora de forma partici pativa com a finalidade de apontar a direção e o caminho que vai percorrer para realizar sua função educativa de modo a atender as necessidades de aprendizagem de todos os alunos Ao construílo coletivamente a escola afirma sua autonomia sem deixar de garantir o cumprimen to das normas legais estabelecidas pelos órgãos responsáveis pela organização do sistema de ensino PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO PPP Gestão democrática Autonomia Organização curricular e qualidade de ensino Democratização do acesso e da permanência do aluno com sucesso na escola Relação escola comunidade Valorização dos profissionais da educação Figura 1 Princípios orientadores do PPP Fonte Design Unis Ead 116 O PPP é o que confere identidade à escola e por isso deve ne cessariamente ser construído com a participação de todos os seg mentos da vida escola deve ser democrático Sabemos que o PPP é constituído basicamente de três grandes momentos articulados entre si marco referencial diagnóstico e programação Marco Referencial Diagnóstico Programação Envolve os níveis situacional doutrinal e operativo como é a realidade global e o contex to sóciocultural como deve ser nossa ação Expressa a identidade da co munidade escolar nos aspec tos filosóficos políticos sociológicos epistemológicos psicopedagógicos etc O diagnóstico é a compara ção entre o ideal o que deve ser e o real o que é Deve responder às seguintes questões a que distância está a nossa instituição do ideal que dela fizemos que fatores aumentam essa distância que fatores ajudam a di minuíla quais as causas do nosso fracasso E do nosso suces so É a proposta de ação para se aproximar a realidade exis tente da realidade desejada Saber com clareza o que se vai fazer concretamente de pende de um bom marco re ferencial e de um bom diag nóstico 117 O marco referencial é que fundamenta o PPP servindo de norte para a execução do diagnóstico e do plano de ação Veja como se estrutura o marco referencial MARCO REFERENCIAL Marco Situacional Onde estamos como vemos nossa realidade Marco Filosófico Qual a visão da escola para onde queremos ir Marco Operativo O que faremos para alcançar o que desejamos Figura 2 Estrutura do marco referencial Fonte Design Unis Ead A questão norteadora do processo reflexivo pode ser resumida na seguinte pergunta que escola temosfazemos e que escola que remos construir Desse modo nas reuniões de revisão do PPP vamos debater questões como 118 Como vemos o mundo atual Como a escola se relaciona com esse mundo Quais são os aspectos positivos e negativos Quais são as causas Como nossa escola entende os sujeitos e seus tempos de vivência Existem propostas diferenciadas para crianças adolescentes jovens e adultos Como a implementação do currículo e dos planos de aula podem ir além do pilar do aprender a conhecer construindo vivências e experiências que proporcionem também o aprender a fazer o aprender a conviver e o aprender a ser MARCO SITUACIONAL Que tipo de sociedade queremos construir Que tipo de homem queremos formar Qual a função social da escola Qual é o papel da nossa escola na formação da sociedade que desejamos Quais as principais práticas que precisam ser transformadas a partir do novo currículo para garantir a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades e competências em nossos estudantes MARCO FILOSÓFICO 119 Como desejamos o processo de planejamento Que tipo de currículo queremos Como é o processo de ensinoaprendizagem e de avaliação desejamos Como nossa escola pensa o desenvolvimento integral dos sujeitos Nós articulamos a educação para além dos espaços e tempos da sala de aula Que clima organizacional e de aprendizagem desejamos Que estrutura organizacional da escola desejamos Como nossa escola pode organizar melhor seus tempos e espaços para garantir o desenvolvimento integral dos estudantes pautado pelas 10 competências gerais da BNCC MARCO OPERATIVO O marco operativo diz respeito às dimensões pedagógica comunitária e administrativa Dimensão Pedagógica Dimensão Comunitária Dimensão Administrativa Como desejamos O processo de planejamento O Currículo Os objetivos Os conteúdos A metodologia A avaliação A disciplina A relação professoraluno Nos sa relação com o vestibular Como nos posicionamos fren te aos exames e concursos O espaço de trabalho coletivo constante reuniões pedagó gicas semanais Como desejamos Os relacionamentos na es cola O professor O relacio namento com a família O relacionamento com a co munidade A participação e organização dos alunos As atividades esportivas e cul turais A orientação vocacio nal O relacionamento com os meios de comunicação so cial Como desejamos A estrutura e organização da escola Os dirigentes direção e equipe técnica Os serviços secretaria limpeza mecano grafia audiovisuais etc As formas de participação dos trabalhadores As condições objetivas de trabalho A ob tenção e gerenciamento dos recursos financeiros 120 Fonte VASCONCELLOS Celso dos Santos Planejamento projeto de ensinoaprendizagem e projeto políticope dagógico 10 Ed São Paulo Libertad 2002 Tudo isso é muito teórico não é mesmo Então vamos fazer uma pesquisa prática Considerando que o Projeto PolíticoPedagógico deve ser um instrumento diagnóstico e de transformação da realidade escolar construído coletivamente sugiro que você faça uma entrevista com um profissional que atua na supervisão ou na orientação para saber como o PPP está acontecendo na prática Veja as perguntas que você pode fazer a Como se deu a construção do PPP na escola em que você trabalha b Quem participou dessa construção c Quais foram os focos de discussão na elaboração do PPP d Quais as maiores dificuldades que você percebe na escola e O que é feito para resolver essas questões Há um plano de ação Como ele foi elabora do Como vocês realizam o acompanhamento e a revisão das ações f Como você avalia este trabalho Ele poderia ter sido diferente Para saber mais sobre o PPP pesquise VASCONCELLOS Celso dos Santos Planejamento projeto de ensino aprendizagem e projeto políticopedagógico 10 ed São Paulo Liber tad 2002 121 VEIGA I P A Org Projeto políticopedagógico da escola uma construção possível 23 ed Campinas Papirus 2001 Você pode também acessar os vídeos Roda de Conversa Tema Projeto político Pedagógico Parte 1 httpswwwyoutubecomwatchvfntnXKLroY Roda de Conversa Tema Projeto político Pedagógico Parte 2 httpswwwyoutubecomwatchv0LvDIHbOyg 52 Acompanhamento permanente do Projeto PolíticoPedagógico PPP Uma das principais atribuições da equipe pedagógica da escola é a gestão do PPP vi sando a implementação das ações previstas bem como a reflexão permanente sobre a coerên cia entre princípios filosóficos e pedagógicos e as práticas realizadas Isso porque o PPP é um projeto aberto em permanente construção que necessita ser revisitado e revisado O supervi sor e o orientador são agentes fundamentais nesse processo dinâmico de açãoreflexãoação que acontece no coletivo da escola Sabendo disso tornase necessária a prática do diálogo acerca de questões diretamen te envolvidas com o processo pedagógico da escola de modo a identificar a visão que os dife rentes membros da comunidade têm da forma como o PPP é gerenciado Veja abaixo algumas questões que podem nortear a reflexão e o debate construtivo em torno do projeto pedagógico 122 REFLEXOES SOBRE O PROJETO PEDAGOGICO DA ESCOLA 1 Existe coerência entre os objetivos as principais estratégias do plano de melhoria e o diag nóstico de necessidades e expectativas da comunidade 2 O plano expressa o compromisso com melhores resultados de aprendizagem de todos os estudantes independentemente de suas diferenças 3 A equipe de gestão é composta por representantes dos diversos grupos que se reúnem periodicamente para coordenar implementar e avaliar o plano de ação 4 São estimuladas a participação e a manifestação dos membros da escola segundo sua capacidade e sua formação 5 A escola tem instâncias para que pais e estudantes expressem suas opiniões ofereçam sugestões e façam reclamações 6 A organização do espaço escolar favorece o atendimento à diversidade e às necessidades educacionais especiais 7 A escola organiza adequadamente os horários em função das atividades curriculares de recreação etc 8 O currículo é enriquecido e adequado para dar resposta à diversidade 9 O professora considera os saberes prévios dos estudantes e respectivas famílias como base da aprendizagem 10 O professora interage com os estudantes considerando suas características e seus rit mos de aprendizagem facilitando a participação de todos e a cooperação entre eles 11 O professora compartilha com seus estudantes os critérios referentes à consecução da aprendizagem os quais os orientam sobre o que deles se espera e até onde devem avançar 12 A escola proporciona aos estudantes que apresentam maior nível de dificuldade a ajuda e os recursos de suporte especiais de que carecem para progredir na aprendizagem 13 Existem instâncias entre os professoreas para associar critérios relacionados com es tratégias de aprendizagem formas de avaliação articulação entre setores de aprendizagem níveis e ciclos 14 Há espaço para reflexão sobre as práticas pedagógicas 15 A escola propicia a organização dos pais e a coordenação com instituições da comunida de para fins de apoio às atividades educacionais 123 Para a instalação do processo coletivo de reflexão sobre o projeto pedagógico é impres cindível a criação de um ambiente de ampla participação da comunidade escolar assim como o trabalho criterioso de análise dos dados e informações sobre o funcionamento da escola em especial com relação aos avanços na aprendizagem O mapa conceitual que segue nos dá uma boa visão do PPP PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO interfere na exige REALIDADE PARTICIPAÇÃO efetiva COMUNIDADE PAIS ALUNOS PROFESSORES supõe ORGANIZAÇÃO ESCOLAR REFLEXÃODISCUSSÃO GESTÃO DEMOCRÁTICA requer o enfrentamento EXCLUSÃO MARGINALIZAÇÃO busca TRANSFORMAÇÃO alicerça TRABALHO PEDAGÓGICO ampara o LEI 939496 Arts 12 13 14 e Incisos pressupõe uma concepção de MUNDO HOMEM SOCIEDADE ESCOLA Fonte Google imagens Adaptado Design Unis Ead Considerando o movimento permanente de construçãoreconstrução do PPP avalie as informações contidas no quadro abaixo que são resultantes do processo reflexivo realizado em uma determinada escola durante as reuniões com os pais dos alunos do Ensino Fundamental 1 124 MOVIMENTOS OBSERVAÇÕES SUGESTÕES DOS PAIS 1 Diagnóstico da realidade da escola Como é nossa escola Nosso espaço físico não é bem utilizado Nossos alunos não se sentem motivados a participar das aulas Faltam atividades de arte e cultura O recreio é desorganizado os alunos ficam muito agitados e até brigam nesse período 2 Levantamento das concepções do cole tivo da escola Que identidade a nossa escola quer cons truir A escola deve ser um local agradável e dinâ mico As aulas não podem se resumir apenas à transmissão de informações porque a escola busca a construção de saberes e a formação integral do cidadão Todos os momentos dentro da escola po dem se tornar momentos de aprendizagem significativa e formação de atitudes e valores 3 Definição de estratégias pessoasgru pos objetivando assegurar a realização das ações definidas pelo coletivo da esco la Como executar as ações definidas pelo co letivo Reorganização dos tempos e espaços esco lares de forma que todos possam usufruir de suas vantagens Utilização de atividades práticas e projetos de trabalho durante as aulas aproximando os conteúdos curriculares da experiência e inte resse dos alunos Incentivo aos alunos e professores que reali zassem apresentações e exposições Confecção de brinquedos com sucatas que poderiam ser utilizados no recreio pelos pró prios alunos 125 O que você achou das pontuações feitas pelos pais dos alunos Elas são pertinentes Por quê Que ações a escola pode planejar para tentar melhorar o que os pais apontaram Quais seriam as responsabilidades do supervisor e do orientador nesse trabalho 52 Espaços de participação coletiva A gestão democrática e participativa busca pelo diálogo e pela mobilização das pes soas a criação de um projeto pedagógico com base na participação e nos princípios de convi vência democrática A participação coletiva deve envolver a comunidade escolar interna pais alunos docentes gestores e profissionais técnicos e a comunidade local na administração dos recursos educacionais financeiros de pessoal de patrimônio na construção e na implementa ção dos projetos educacionais Desse modo toda escola precisa elaborar o seu Plano de Convivência Democrática que deverá ser construído de forma coletiva pela comunidade escolar em consonância com o Projeto PolíticoPedagógico PPP Nesse Plano a escola deverá apresentar estratégias para a prevenção e o enfrentamento da violência no ambiente escolar e propor ações efetivas para promover o reconhecimento e a valorização da diversidade a dignidade da pessoa humana a democracia na educação a transversalidade e a sustentabilidade socioambiental Veja algumas questões que podem nortear o processo reflexivo e o debate visando a convivência democrática 126 Como a escola contribui para a defesa e a garantia dos direitos humanos Como ela articula e constrói projetos e estratégias educativas que ajudem a promo ver e defender direitos combater a violência incentivar a participação política da comu nidade escolar valorizar as diversidades e fortalecer a educação nos territórios onde está inserida Como a escola reconhece os problemas da sociedade e como assume seu papel na busca de soluções coletivas por meio da garantia de espaços de promoção da igualdade de oportunidades da participação social e do exercício da autonomia Como implementar um Plano de Convivência Democrática construído coletivamen te Baseado no Programa de Convivência Democrática da Secre taria de Estado de Educação de Minas Gerais SEEMG Disponível em httpwww2educacaomggovbrcomponentgmgpage17007e ducacaoedireitoshumanosecidadania Acesso em 05112019 127 53 Plano de convivência democrática As diversas formas de violência impactam o cotidiano das escolas com manifestações que vão desde as incivilidades mais comuns passando por atitudes de desrespeito e bullying até violências morais e físicas de maior gravidade Para enfrentar esses problemas a gestão democrática precisa articular projetos e estra tégias educativas para promover e defender direitos compreender e enfrentar as violências no ambiente escolar incentivar a participação política da comunidade escolar e fortalecer a política de educação integral nos territórios onde as escolas estão inseridas É exatamente isso que propôs a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais SEE MG no Programa de Convivência Democrática o qual pressupõe que por meio do diálogo de ações cooperativas e da participação social da comunidade escolar serão encontrados os caminhos para a consolidação de um convívio democrático entre os sujeitos que constituem o ambiente escolar Para a instauração da convivência democrática e prevenção da violência no ambiente escolar algumas ações são importantes Fortalecer os Colegiados Escolares por meio da formação de seus membros e da am pliação dos espaços de diálogo e deliberação sobre questões políticopedagógicas admi nistrativas e financeiras das escolas Apoiar a criação organização e atuação de Grêmios e coletivos estudantis como en tidades autônomas de representação dos interesses dasos estudantes fomentando sua participação na vida política do país e na defesa de seus direitos a fim de contribuir no aprendizado para a cidadania Orientar e assegurar a eleição de Representantes de Turma e a formação do Conselho de Representantes de Turma das escolas estaduais como instância de interlocução entre asos estudantes e a DireçãoCoordenação e demais setores da instituição escolar favore cendo sua participação na gestão da escola 128 Orientar e apoiar a organização de Assembleias Escolares que envolvam toda a co munidade escolar de forma que se configurem como espaços deliberativos e democráticos Apoiar e assegurar a escolha de professoresas de referência das escolas que possam auxiliar nas demandas dasdos estudantes seja em questões pedagógicas em casos de conflito ou nas instâncias deliberativas Incentivar a realização de Assembleias de Turma como instância de deliberação e pro tagonismo dasdos estudantes por meio do apoio de uma professora de referência Fonte Cartilha do Programa de Convivência Democrática Disponível em httpwww2educacaomggovbrimagesstories noticias201801JaneiroProgramadeConvivC3AAnciaDemo crC3A1ticaVersC3A3oFinalpdf Acesso em 05112019 Promover a gestão democrática implica compartilhar o poder descentralizandoo e envolver os sujeitos em processos de participa ção em todos os âmbitos do projeto pedagógico o que implica neces sariamente na tomada de decisões e na execução das ações não na mera presença em reuniões ou colegiados Para isso alguns procedimentos são indispen sáveis a Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alter nativa de ação escolhida b Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas c Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados 129 d Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos e Articular interesses comuns ideias e alternativas complementares de forma a contribuir para organizar propostas mais coletivas f Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisio nadas g Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de decisão Fonte Progestão Programa de capacitação a distância para gestores escolares módulo 2 2001 p 24 54 Resolução de conflitos As ideias abordadas nesta seção estão baseadas no material produzido pela pesquisadora da Unicamp Telma Vinha Práticas de sucesso na resolução de conflitos que foi disponibilizado pela editora SM VINHA Telma Práticas de sucesso na resolução de conflitos SM Educação 2013 Disponível em httpswwwyoutubecomwatchv9gkCb7NLMQ Acesso em 0611 2019 É bastante comum ouvir dos professores e gestores escolares que a indisciplina e os conflitos entre os alunos tem aumentado o que prejudica sobremaneira o processo de ensino e de aprendizagem Isso é um fato que se pode confirmar no entanto estudos demonstram 130 que os professores estão despreparados para lidar com a indisciplina e os conflitos Adotamse posturas tradicionais sobre os conflitos interpessoais que são vistos como negativos e danosos ao bom andamento da aula e das relações interpessoais na escola No contexto de uma escola democrática os conflitos devem ser encarados como ele mentos intrínsecos e naturais do processo de convivência em sociedade uma vez que são ele mentos essenciais da nossa constituição psíquica cognitiva ideológica e social Sendo assim Araújo 2004 p 18 sugere que os educadores introduzam o trabalho sis tematizado com conflitos no dia a dia das salas de aula Em vez de assumirem posturas de eterna conciliação e anulação das diferenças de valores interesses preferências e gostos de seus alunos e alunas posturas estas que geralmente têm como substrato a tentativa de homogeneização dos seres humanos poderiam incorporar os conflitos cotidianos como o material de onde se produziriam textos se desenvolveriam projetos de pes quisa e se constituiriam os momentos de diálogo na escola Para a Professora Telma Vinha 2013 não há aumento de casos de violência entre os alunos porém há o crescimento da indisciplina e de pequenas infrações agressões insultos desrespeito desobediência às normas ou seja principalmente incivilidades E o que seriam as incivilidades As incivilidades são atentados cotidianos e recorrentes ao direito de cada um se ver respeitado ou pequenas infrações à ordem estabelecida tais como a falta de polidez as trans gressões dos códigos de boas maneiras ou da ordem diferenciandoas de condutas criminosas ou delinquentes ou indisciplina Elas rompem com expectativas do que pode ser esperado como boa conduta social 131 Exemplos de incivilidades andar pela sala incomodar os ou tros cochichar falta de pontualidade conversa à margem do que se está tratando em classe entretenimento com objetos impróprios para atividade e momento comportamentos irritantes desordem enfren tamento indelicadeza barulho impolidez apelidos zombarias grosserias empurrões levantar empurrar jogar objetos gargalhar gritar demonstrar indiferença brincadeira interrupções etc Segundo Telma Vinha 2013 estudos demonstram que os educadores se sentem inti midados e desmotivados diante das constantes situações de indisciplina e conflitos A concep ção do professor sobre os conflitos e o tipo de intervenção realizada interferem nas interações entre os alunos e no desenvolvimento socioafetivo dos mesmos transmitindo mensagens que dizem respeito à moralidade A pesquisadora classifica a forma como os conflitos são resolvidos na escola em três grandes grupos 1 Intervenções para evitar os conflitos 2 Intervenções para conter os conflitos 3 Ausência de intervenções ou intervenções muito breves e pontuais Os esforços feitos no sentido de EVITAR conflitos gastam grande parte do tempo acompanhando os alunos não os deixando sozinhos fazem regras e mais regras Quando se pretende CONTER os conflitos as ações são impulsivas e centradas no pro duto Os professores tendem a resolver os problemas rapidamente excluindo alunos da sala de aula incentivando a delação punindo censurando ameaçando e transferindo para os pais ou 132 especialistas a responsabilidade na resolução do conflito terceirização Com relação à terceirização do conflito e à exclusão da sala de aula os educado res parecem acreditar que os conflitos não fazem parte do currículo de seu trabalho como docente pois consideram a administração das desavenças entre os alunos ou o lidar com situações de indisciplina como sendo algo desviante da função de professor fazendo com que o trabalho com o conteúdo fique atrasado VINHA 2013 Já a atitude de IGNORAR os conflitos pode ser percebida quando os professores pro curam não olhar para os conflitos entre pares insinuam não serem graves as brincadeiras da idade ou os consideram sem importância e não fazem intervenções Com isso segundo Telma Vinha os professores transmitem a mensagem subliminar de que o respeito e a justiça devem ser dedicados às autoridades e não a qualquer ser humano Essa omissão resulta em um am biente propício para a ocorrência de situações de bullying de cyberbullying de maustratos ou de intimidações entre os alunos O exemplo abaixo ilustra a ausência de intervenção do profes sor diante das incivilidades entre os alunos Um aluno passava e puxava o lápis do colega dando em se guida um tapa em sua cabeça 7º ano Depoimento Às vezes o pessoal começa a fazer a lição aí passa um aluno correndo esbarra nos 133 cadernos e aí risca tudo Dependendo do que você estava fazendo tem que começar tudo de novo como aconteceu comigo Teve uma vez que eu estava fazendo lição na sala de aula aí um aluno saiu correndo e aí foi com tudo com a mão na minha mesa e eu estava bem no fim já Aí falei pro professor Oh ele riscou Meu colega respondeu Foi sem querer O professor não disse nada Aí eu tive que fazer outro que valia nota De acordo com Telma Vinha 2013 a escola tem lidado com todo o tipo de conflito como se fosse indisciplina e não sabe como intervir em situações de bullying agressões des respeito entre colegas maustratos entre os pares O professor considera o conflito entre os pares como desrespeito a sua autoridade uma atitude indisciplinada o que na verdade é uma incivilidade Diante disso ao visar somente a restauração da harmonia da aula perdida o pro fessor não realiza intervenções construtivas que os auxiliem a compreender a necessidade do respeito da coordenação de perspectiva e sentimentos e do diálogo na relação entre os iguais Mas então como diferenciar os conceitos de indisciplina e incivilidade Indisciplina Ruptura do contrato social da aprendizagem Depende da relação professoraluno está ligada ao fazer pedagógico Incivilidades Atitudes que ferem aquilo que é esperado por uma boa educação ou conduta socialmente desejável Transgressão 134 Para além das incivilidades podem ocorrer situações violentas como é o caso do bullying no qual estão presentes componentes de agressão intenção segmentação recorrên cia e vitimização Ou seja há intenção dos autores em ferir são atos repetidos contra um mais constantes alvos há uma espécie de concordância no alvo sobre o que pensam dele por isso há crianças obesas que são alvos e outras não e há um público que prestigia as agressões os ataques de bullying são escondidos dos adultos mas nunca dos pares No exemplo abaixo fica evidente que a preocupação da professora era a indisciplina brincar na hora de fazer a atividade e não com o desrespeito ao colega dar cadernada Bilhete aos pais 5º ano Bom dia mamãe Por favor conversar com o VIC sobre seu comportamento em sala pois está brincando na hora de fazer atividades por exemplo dando cadernada na cabeça do outro Peço sua ajuda e colaboração Ass do responsável Professora Segundo Telma Vinha 2013 cada docente a seu modo utiliza qualquer estratégia que acredita ser útil para conter o problema como por exemplo dar notas baixas ameaçar punir conversar gritar advertir acusar censurar excluir ou mesmo ignorar Todavia na prática tais ações têm surtido efeitos apenas temporários e diante disso há uma busca por alternativas específicas e pontuais que possam ser efetivas e imediatas como o aumento da vigilância e 135 emprego de punições rigorosas aos alunos infratores Esses procedimentos tão somente agra vam o problema prejudicam a qualidade das relações e mantêm altos níveis de heteronomia Nesse sentido é preciso que os gestores abram espaços de reflexão sobre como a escola tem se posicionado frente aos conflitos por meio de três vias 1 Institucional a escola adota ações transformadoras por meio de projetos de convivên cia 2 Pessoal existe a formação do professor para se transformar e melhorar as suas rela ções 3 Curricular há espaço no currículo para que os sentimentos passem a ser objetos de discussão Algumas questões podem ser objeto de discussão nas reuniões da escola Quais mensagens estão sendo transmitidas aos alunos por meio do processo pelo qual os conflitos estão sendo resolvidos Essas mensagens são coerentes com o tipo de pessoa que a escola pretende formar As intervenções dos educadores têm auxiliado as crianças e jovens a aprenderem for mas mais elaboradas de resolver seus próprios conflitos ou mantêm estratégias de negocia ção pouco desenvolvidas impulsividade submissão agressão ressentimentos Mais do que educar para a paz precisamos de uma didáti ca do conflito Telma Vinha O que esta ideia implica na prática 136 541 A resolução de conflitos na perspectiva construtivista Segundo Telma Vinha 2013 na perspectiva construtivista os conflitos são compreen didos como naturais em qualquer relação e necessários ao desenvolvimento da criança e do jovem São vistos como oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados e o desenvolvimento da autorregulação seja favorecido oferecendo pistas sobre o que precisam aprender Por conseguinte as intervenções não devem enfatizar a resolução do conflito em si o produto Como resolver mas sim o processo ou seja a forma com que os problemas serão enfrentados O que eles poderão aprender com o ocorrido Por meio do conflito social a criança é motivada por esse desequilíbrio a refletir sobre maneiras distintas de restabelecer a reciprocidade o que promove a necessidade de conside rar pontos de vista diferentes argumentar descentrar cooperar operar levando em conta sentimentos perspectivas e ideias de outra pessoa Por exemplo situações de mentira constituemse em oportunidades para refletir sobre a necessidade da veracidade para manter o elo de confiança circunstâncias em que há agres sões físicas ou verbais entre os alunos podem ser aproveitadas para trabalhar o reconhecimen to dos sentimentos e a resolução das desavenças de forma não violenta e mais eficaz por meio do diálogo e assim por diante Compreender os conflitos sob a ótica da teoria construtivista piagetiana implica consi derar que os sentimentos são permitidos e necessários a restrição deve estar nos atos e não nas pessoas os sentimentos dolorosos decorrentes de uma desavença são necessários para a crian ça compreender a consequência de seus atos e para aprender a lidar com esses sentimen tos 137 Como deve agir o professor ao fazer uma intervenção construtivista frente a um confli to Manterse calmo e controlar suas reações Não agir de improviso ou de forma impulsiva Planejar as intervenções Dar ênfase no processo o que eles poderão aprender com o ocorrido e não no produto como resolver Revalidar o princípio e os valores em jogo Promover o sentimento de bemestar quando o aluno segue um valor moral Reconhecer que o conflito pertence aos envolvidos Não largar os alunos à própria sorte mas incentivar que resolvam o conflito por si mes mos Não pensar por eles evitando apresentar soluções de imediato Aproveitar os conflitos como oportunidades para auxiliálos a reconhecer os pontos de vista dos outros e a aprender aos poucos como buscar soluções aceitáveis justas e respei tosas para as partes envolvidas Acreditar na capacidade dos envolvidos para solucionar o conflito Procurar enaltecer o valor do acordo mútuo Entender que uma boa solução deve incidir sobre a causa e respeitar princípios Entender a diferença entre trabalhar e resolver o conflito VINHA 2013 138 Telma Vinha 2013 alerta que nas situações em que se faz necessário o emprego de sanções é mais coerente na construção da autonomia a utilização das sanções por reciproci dade do que expiatórias Mas qual é a diferença entre uma sanção por reciprocidade e uma sanção expiatória TIPOS DE SANÇÃO Por reciprocidade caráter didático pouco coercitiva há relação lógica com aquilo que o sujeito fez mostra que houve a ruptura do elo social Expiatória caráter arbitrário e coercitivo castigo não há relação entre o conteúdo da ação e o ato a ser sancionado Figura 3 Sanção por reciprocidade x Sanção expiatória Fonte Design Unis Ead Quando a sanção por reciprocidade é aplicada de forma coerente com o ato realizado pelo aluno há condições para que o culpado compreenda o significado de sua falta e sinta as consequências naturais de ferir os contratos que regem a convivência social Alguns exemplos excluir temporariamente o aluno do grupo social ou da atividade em que está realizando quando está desobedecendo as normas coerentes porém ele próprio decide quando retornar ao comprometerse a tentar cumprir as regras privar o aluno de algu ma coisa que ela tenha estragado até que decida ser mais cuidadoso permitir a consequência 139 lógica material ou nas relações interindividuais que resulta de uma má ação num contexto natural encorajar o aluno a fazer a reparação do dano causado 542 Espaços para mediar os conflitos É possível criar na escola espaços de participação visando mediar os conflitos melhorar o convívio escolar favorecer o desenvolvimento da autonomia e da cooperação além de pre venir a violência Telma Vinha 2013 apresenta duas sugestões As assembleias conflitos públicos Os círculos restaurativos conflitos privados 1 Assembleias Conforme Telma Vinha 2013 o objetivo das assembleias é discutir princípios atitudes e sentimentos e a partir da análise destes construir se necessário as normas de regulação coletiva e as propostas de resolução de conflitos Isso quer dizer que os problemas serão dis cutidos no âmbito coletivo portanto o foco está no que aconteceu no problema e não em quem fez ou seja nas pessoas Assim não será discutida a desavença entre dois amigos e as resoluções para essa atitude mas serão debatidas as brigas entre colegas os sentimentos de raiva e as formas de expressão o desrespeito e as possíveis soluções para mudanças coletivas de comportamento São debatidos o uso de apelidos pejorativos a organização dos grupos o fato de que alguns alunos nunca são escolhidos para integrar os times durante os jogos no recreio as situações de bullying e a responsabilidade de cada um dos envolvidos e da plateia entre outros 140 Este material traz subsídios teóricopráticos para os educado res implantarem na escola espaços de mediação de conflitos na pers pectiva dialógica Acesse SEBMEC Programa Ética e Cidadania construindo valores na escola e na sociedade pro tagonismo juvenil FAFE Fundação de Apoio à Faculdade de Educação USP Brasília Mi nistério da Educação Secretaria de Educação Básica 2007 Equipe de elaboração Ulisses F Araújo et al Disponível em httpportalmecgovbrdocmandezembro2009pdf 21762convivenciademocraticajuvenilpdffile Acesso em 05112019 2 Círculos restaurativos Os círculos restaurativos provêm da Justiça Restaurativa JR que baseiase na ideia de sanção por reciprocidade na qual o autor do ato infracional deve sim ser responsabilizado por seus atos mas deixando de lado o caráter punitivo castigo e abrindo espaço para o diálogo e a reflexão promove a autorresponsabilização e a reparação dos danos A responsabilidade na JR significa compreender e reconhecer o dano e agir para corrigir a situação Para Telma Vinha 2013 a intenção dessa nova abordagem de justiça é levar as partes envolvidas a dialogarem sem coação para que o infrator se responsabilize pelo ato cometido e para que a vítima e os demais envolvidos mostrem ao infrator o impacto do ato em suas vidas as mudanças ocorridas os sentimentos despertados numa tentativa de se restaurar o dano causado e não haver a reincidência Ressaltase nessa nova abordagem que a infração não é uma ofensa à escola às autoridades ou às regras como é concebido na abordagem retri butiva mas sim às pessoas O círculo restaurativo é um encontro que acontece depois de um conflito em que as 141 partes envolvidas apoiadas por um facilitador e pela rede de apoio pais amigos etc têm a intenção de expressar e ouvir um ao outro reconhecer as escolhas e responsabilidades chegar a um acordo Um círculo restaurativo é composto por um mediador ou facilitador a vítima e uma pessoa de apoio da sua parte opcional o ofensor e uma pessoa de apoio da sua parte opcional Deve ocorrer quando houver a necessidade e solicitação de um dos envolvidos sendo que cada indivíduo tem direito à fala O foco deve ser no incidente e nos afetados e não no que precisa ser feito ao ofensor A implantação dos círculos restaurativos objetiva também a mudança de paradigma dos atores da escola a constituição de relações interpessoais mais harmoniosas e recíprocas bem como o fortalecimento dos vínculos perdidos devido às desavenças e às práticas puniti vas O objetivo das práticas restaurativas é transformar a cultura retributiva da escola em uma cultura de restauração propiciando um ambiente em que os alunos se sintam pertencentes valorizem o diálogo e aprendam a resolver conflitos de modo não violento As práticas restaurativas referemse a um conjunto de metodolo gias para o gerenciamento positivo dos conflitos por meio das quais um facilitador auxilia as partes direta e indiretamente envolvidas a realizar um processo dialógico visando transformar uma relação de resistência e de oposição em relação de cooperação Nesse processo por meio de técnicas de comunicação não violenta os envolvidos decidem coletivamente como lidar com circunstâncias decorrentes do ato danoso e suas implicações para o futuro com vistas a alcançar uma boa reflexão à restauração e à responsabilização permitindo o fortalecimento das relações e dos laços comu nitários NUNES 2018 p 38 142 NUNES Antonio Carlos Ozório Diálogos e práticas restaurativas nas escolas guia prático para educadores São Paulo 2018 Ministério Público do Estado de São Paulo Disponível em httpwwwmpspmpbrportalpageportalEduca caoDiC3A1logos20e20prC3A1ticas20restaurativas20 nas20escolas2020Guia20prC3A1tico20para20educa dorespdf Os gestores precisam compreender que não adianta ter um projeto pedagógico para a autonomia com boas intenções para a aprendizagem do diálogo e do respeito como estraté gias para a resolução de conflitos se não há espaços efetivos que favoreçam o desenvolvimen to dessas características É preciso construir uma cultura de restauração por meio do diálogo onde os conflitos estejam presentes e sejam considerados como objetos de discussão e apren dizagem Para concluir esta seção apresentamos o infográfico com as ideias principais Acompa nhe 143 CONCEPÇÕES SOBRE O CONFLITO Paz não é ausência de conflito Uma cultura de paz implica no processo dialógico e respeitoso de resolução dos conflitos e não da sua negação É por meio do conflito que se revê posturas inadequadas e procura argumentar O conflito tem lugar importante no desenvolvimento pessoal e interpessoal É tudo aquilo que tira a paz das pessoas É antinatural É negativo Precisa ser evitado e contido A escola em harmonia é aquela que não tem conflitos Projetos como Diga não ao conflito Em busca da paz Elaborar inúmeras regras para evitar os conflitos FORMAS TRADICIONAIS DE LIDAR COM O CONFLITO EVITAR CONTER IGNORAR 144 INTERVENÇÕES CONSTRUTIVISTAS Compreendem que os conflitos são naturais nas relações podem ser oportunidades de desenvolvimento e de aprendizagem das regras e valores oferecem pistas sobre o que as crianças e jovens precisam aprender são partes importantes do processo educativo e não apenas problemas a serem administrados ASSEMBLEIAS ESCOLARES CIRCULOS RESTAURATIVOS Conflitos públicos Conflitos privados Regras são elaboradas e reelaboradas Discutir os conflitos Negociar as soluções no coletivo Respeito mútuo Apoio do facilitador Expressar e ouvir um ao outro Reconhecer as escolhas e responsabilidades Chegar a um acordo Referências Bibliográficas ALARCÃO Isabel Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão In RANGEL Mary org Su pervisão pedagógica princípios e práticas 8 ed São Paulo Papirus 2008 p 1155 Coleção Magistério formação e trabalho pedagógico ALARCÃO Isabel Professores reflexivos numa escola reflexiva 3 ed São Paulo Cortez 2004 ALONSO Myrtes A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor In FERREIRA Naura Syria Carapeto org Supervisão educacional para uma escola de qualidade 3 ed São Paulo Cortez 2002 p 167181 ARAUJO Ulisses F Assembléia escolar um caminho para a resolução de conflitos São Paulo Moderna 2004 CASTRO SENA Maria das Graças Orientação educacional no cotidiano das 1ª séries do 1º grau 5 ed São Paulo Loyola 1993 Coleção espaço CLOT Y A função psicológica do trabalho 2 ed Petrópolis RJ Vozes 2007 DALBEN Ângela I L de Freitas Os conselhos de classe ciclos e séries espaços de mediação entre o projeto políticopedagógico e a sala de aula In Procap Programa de capacitação de professores fase Escola Sagarana oficina 4 Secretaria de Estado da Educação 2001 p 3548 Disponível em httpcrveducacaomggovbrsistemacrvindexaspxidprojeto27ID OBJETO29631tipotxcp000000cbn2Biblioteca20Virtualn3Temas20Educa cionaisn33AvaliaC3A7C3A3obs Acesso em 31102019 EDNIR Madza CECCON Claudia et al Mestres da mudança liderar escolas com a cabeça e o coração um guia para gestores escolares Porto Alegre Artmed 2006 p 6375 FALCÃO FILHO José Leão Marinho O papel do pedagogo na escola Amae Belo Horizonte maio1994a p 3134 Edição Especial A qualidade na escola Texto apresentado no XVIII Simpósio Brasileiro de Po lítica e Administração da Educação Porto Alegre 1997 Uma supervisão compartilhada Amae Belo Horizonte maio1994b p 50 56 Edição Especial FERREIRA Naura Syria Carapeto Supervisão educacional novas exigências novos conceitos novos significativos In RANGEL Mary org Supervisão pedagógica princípios e práticas 8 ed São Paulo Papirus 2001 p 81102 Coleção Magistério formação e trabalho pedagógico FREIRE Paulo Educação como prática de liberdade 23ª ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1999 GIACAGLIA L R A PENTEADO W M A Orientação educacional na prática princípios téc nicas instrumentos São Paulo Thomson Learning 2002 GONÇALVES Dalva Cifuentes A nova LDB e o supervisor escolar LDB e Administração Esco lar 3 ed Belo Horizonte Fundação Amae para Educação e Cultura 1998 GRINSPUN Miriam PS Zippin A Orientação Educacional conflitos de paradigmas e alternati vas para a escola São Paulo Editora Cortez 2006 GRINSPUN Miriam PS Zippin Supervisão e orientação educacional perspectivas de inte gração na escola São Paulo Editora Cortez 2006 GRINSPUN Mirian Paura S Zippin O papel da orientação educacional diante das perspectivas da escola In GRINSPUN Mirian Paura S Zippin org Supervisão e orientação educacional perspectivas de integração na escola São Paulo Cortez 2003 p 6998 MINAS GERAIS Secretaria Estadual de Educação Resolução Nº 7150 Belo Horizonte MG 16 de Junho de 1993 NÓVOA Antônio coord Os professores e a sua formação 3 ed Lisboa Dom Quixote 1997 ORSOLON Luzia Angelina Marino O coordenadorformador como um dos agentes de transfor mação dana escola In ALMEIDA Laurinda R PLACCO Vera M N de Souza org O coorde nador pedagógico e o espaço da mudança 2 ed São Paulo Loyola 2002 p 1726 PASSOS Mônica Lenoir RESENDE Márcia Aparecida Desafios do pedagogo na formação do professor reflexivo Revista Interação Centro Universitário do Sul de Minas Varginha v 12 n 12 p 3040 2010 PARO Vitor Henrique Gestão da escola pública a participação da comunidade In Gestão de mocrática da escola pública 3 ed São Paulo Ática 2001 PIMENTA SG e GHEDIN E orgs Professor reflexivo no Brasil gênese e crítica de um con ceito São Paulo Cortez 2008 PIMENTA Selma Garrido O pedagogo na escola pública S Paulo Cortez 1988 PRZYBYLSKI Edy O supervisor escolar em ação 2 ed Porto Alegre Sagra1991 RANGEL Mary Supervisão do sonho à ação uma prática em transformação In FERREIRA Naura Syria Carapeto org Supervisão educacional para uma escola de qualidade 3 ed São Paulo Cortez 2002 p 6996 SAVIANI Dermeval A supervisão educacional em perspectiva histórica da função à profissão pela mediação da idéia In FERREIRA Naura Syria Carapeto org Supervisão educacional para uma escola de qualidade 3 ed São Paulo Cortez 2002 p 1338 SCHON Donald Educando o profissional reflexivo Porto Alegre Artmed 1998 TARDIF Maurice Saberes docentes e formação profissional 9 ed Petrópolis RJ Vozes 2008 VASCONCELLOS Celso dos Santos Planejamento projeto de ensinoaprendizagem e pro jeto políticopedagógico 10 ed São Paulo Libertad 2002 VINHA Telma Concepção sobre resolução de conflitos precisa mudar Instituto Claro 2017 Disponível em httpswwwyoutubecomwatchvLHKvMQT0OZ4 Acesso em 0611 2019 Os conflitos entre os alunos e a aprendizagem de valores In Questões de moralida de na ação docente os conflitos entre os alunos na escola e a construção da autonomia moral Londrina UEL 2007 Os conflitos interpessoais na relação educativa 2003 426 p Tese Doutorado em Educação Universidade Estadual de Campinas Campinas 2003 Práticas de sucesso na resolução de conflitos SM Educação 2013 Disponível em httpswwwyoutubecomwatchv9gkCb7NLMQ Acesso em 0611 2019