Educação em Saúde: Componente Curricular de Pós-Graduação

Camila Sachelli Coord Universidade Presbiteriana Saúde Pública Modalidade a distância Educação em Saúde Produção editorial Nome Sobrenome Projeto e diagramação Nome Sobrenome Dados Internacionais de Catalogação na Publicação CIP Câmara Brasileira do Livro SP Brasil Nonononononono NOnononononononononononno non on ono no nnon ono nononnonnonnononnono ISBN 00000000000000 1 Estudo e ensino I Título II Série 00000000 CDD0000 Índices para catálogo sistemático 1 Estudo e ensino 4207 Nononononononono Bibliotecária CRB00000 2021 Universidade Presbiteriana Mackenzie Todos os direitos reservados à Universidade Presbiteriana Mackenzie Nenhuma parte desta publicação poderá ser distribuída ou substituída por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização Universidade Presbiteriana Rua da Consolação 930 São Paulo SP CEP 01302907 T el 11 21148000 wwwmackenziebr Apresentação do componente curricular 4 TRILHA 1 Ensino e aprendizagem em contextos dialógicos 5 TRILHA 2 Espaços educativos 17 TRILHA 3 Aprender por projetos28 TRILHA 4 Avaliação e mediação pedagógica 46 TRILHA 5 Políticas públicas de gestão do trabalho e da educação na saúde 57 TRILHA 6 Educação e formação profissional em saúde 68 TRILHA 7 Educação Permanente em Saúde 84 TRILHA 8 Planejamento das ações de Educação Permanente em Saúde 99 Sumário Apresentação do componente curricular Olá alunoa seja bemvindoa ao componente curricular Educação em Saúde do curso de PósGraduação Lato Sensu em Saúde Pública do Mackenzie Nele serão abordadas as tendências pedagógicas envolvi das no processo de ensino e aprendizagem na saúde e as metodologias voltadas à educação visando à construção de um pensamento crítico reflexivo e autônomo com fundamento na integralidade do cuidado a fim de melhorar a qualidade da assistência e construir um novo perfil profissional Este componente é formado por oito trilhas de aprendizagem 1 Ensino e aprendizagem em contextos dialógicos 2 Espaços educativos 3 Aprender por projetos 4 Avaliação e mediação pedagógica 5 Políticas públicas de gestão do trabalho e educação em saúde 6 Educação e formação profissional em saúde 7 Educação permanente em saúde 8 Planejamento das ações de Educação Permanente em Saúde Leia os ebooks assista às aulas gravadas e aprofunde seus conheci mentos nas atividades complementares sugeridas em cada trilha Bons estudos SDI PRODUCTIONSGETTYIMAGES JOHNNYGREIGGETTYIMAGES Trilha 1 Ensino e aprendizagem em contextos dialógicos Professor Jhony de Almeida Estevam Introdução ao estudo da trilha de aprendizagem Nesta trilha vamos abordar alguns aspectos fundamentais para a construção de um novo perfil de profissional de saúde com visão mul tidimensional do sujeito olhar crítico acerca do ambiente que o cerca e capaz de identificar as potencialidades e barreiras para a construção de estratégias de atenção à saúde em todos os seus níveis de comple xidade Para alcançarmos esse objetivo serão contextualizados o processo de formação profissional em áreas da saúde seus aspectos históricos e os caminhos a serem percorridos no presente e futuro de acordo com as recomendações da Organização Mundial da Saúde e os mais altos níveis de evidência científica disponíveis Serão abordados temas relevantes e muito discutidos em fóruns congressos simpósios como por exemplo educação e prática colabo rativa interprofissional formação com vistas à integralidade e aprendi zagem significativa Tudo isso está organizado de maneira que você possa recorrer às referências apontadas no texto para ampliar seus conhecimentos As atividades propostas ajudarão a consolidar e construir seu conhecimen to a partir das informações disponibilizadas na trilha Assim ao final desta trilha você terá conhecido as estratégias de ensino e aprendizagem e as suas potencialidades para construção de uma identidade profissional Formação profissional em saúde A criação do Sistema Único de Saúde junto à promulgação da nova Constituição Federal em 1988 veio em resposta aos esforços de dé cadas passadas em que se buscava uma reforma nas organizações de saúde no Brasil Os conceitos de integralidade do cuidado tornaramse uma pauta fundamental quando se começa a pensar no conceito am pliado de saúde PAIVA TEIXEIRA 2014 Esse conceito ampliado de saúde busca suprimir a concepção biomédica e tecnicista e valoriza as dimensões pessoais de cada pessoa com base no princípio da integra lidade SILVA SCHRAIBER MOTA 2019 Figura 1 Determinantes sociais de saúde o modelo de Dahlgren e Whitehead representa as multidimensões de cada pessoa e suas complexidades Fonte adaptada de Sucupira et al 2014 p 162 CON DIÇ ÕES SO CI OE CO NÔ MI CA S C UL TU RA IS E A MB IE NTA IS GER AIS PRODUÇÃO AGRÍCOLA E DE ALIMENTOS EDUCAÇÃO AMBIENTE DE TRABALHO DESEMPREGO ÁGUA E ESGOTO SERVIÇOS SOCIAIS DE SAÚDE HABITAÇÃO R E D E S S O C I A I S E C O M U NI TÁ RI AS CONDIÇÕES DE VIDA E DE TRABALHO ESTILO DE VIDA DOS INDIVÍDUOS Idade sexo e fatores hereditários Muitas estratégias foram adotadas para garantir reorganização do modelo de atenção à saúde e humanização do sistema e foram essas mudanças que apontaram a necessidade de novas dinâmicas de atuação para gestores profissionais e até para os usuários BATISTA 2012 A reflexão atual sobre os cuidados em saúde obriganos a fazer uma visita ao passado para entender a influência dos períodos mais remotos da sociedade no entendimento do processo de saúde e doença e como essa percepção impacta a atuação dos profissionais de áreas da saúde Alguns conceitos são amplamente discutidos nas fundamentações e nos princípios da bioética e permitem entender os modelos de aten ção à saúde mais comuns mesmo atualmente São exemplos a pater nalismo hipocrático que institui uma relação altamente hierarquizada TRILHA 1 ENSINO E APRENDIzAGEM EM CONTEXTOS DIALóGICOS 7 na relação profissional de saúdepaciente em que a ação acontece de forma unilateral justificada pela falsa ideia de que o profissional é pessoal e intelectualmente superior ao paciente sem considerar a sua autonomia enquanto pessoa b cartesianismo paradigma estabelecido por René Descartes que consiste na ideia de dividir o todo em algumas partes para que estas sejam mais bem estudadas Essa visão cartesiana afeta nossa percepção sobre o ser humano como um ser multidimen sional e não fragmentado c descoberta dos microorganismos que obviamente foi um avanço muito importante para a saúde um marco na evolução da ciência entretanto a descoberta dos agentes causado res de doenças mudou o enfoque dos profissionais da saúde trazendo luz à doença não ao indivíduo Esses conceitos reforçam a visão medicocentrada uniprofissional e verticalizada além da fragmentação do cuidado e práticas de saúde com base unicamente em doenças RAMOS JUNQUEIRA 2007 Para entender melhor esses conceitos e as suas influências em nossa percepção sobre o processo saúdedoença leia o artigo intitulado Bioética de Cilene Rennó Junqueira disponível em httpswwwunasusunifespbrbibliotecavirtualesf2unidadesconteudos unidade18unidade18pdf Acesso em 20 dez 2021 Na prática cotidiana é possível identificar fragilidades que envolvem os trabalhadores ligados à atenção à saúde independentemente de sua especialidade Podese destacar a dificuldade de interlocução como uma das principais carências entre os profissionais de uma equipe de saúde e essa é uma das características que mais impactam negativa mente o trabalho da equipe de assistência ao paciente para o restabe lecimento da saúde de uma determinada população Figura 2 O diálogo horizontal não hierarquizado claro e com troca de informações consistentes deve ser estimulado durante a formação e ao longo de toda a atuação profissional afinal todos os saberes importam TRILHA 1 ENSINO E APRENDIzAGEM EM CONTEXTOS DIALóGICOS 8 RAWPIXELCOMFREEPIK O processo de formação profissional estimula desde os primeiros anos a uniprofissionalidade e o desmembramento do todo em disci plinas que a princípio pouco se conversam Essa visão fracionada do indivíduo é limitante ao pensamento e dificulta o enxergar o indivíduo como um todo Profissionais que não vivenciaram essa modalidade de aprendizagem em suas instituições de origem sentemse inseguros para conduzir uma rotina de trabalho frente a uma equipe de saúde Numa tentativa de reverter esse cenário dito como processo de de sumanização da saúde as organizações das diversas esferas criam políticas fomentam pesquisas e estimulam a mudança de hábitos para uma produção de saúde integral participativa e humanizada RAMOS JUNQUEIRA 2007 A formação de profissionais de saúde que atuem nesse sistema idea lizado tornouse um grande desafio pois há a necessidade da mudança de paradigmas tradicionais de ensino e das práticas de atenção à saúde e na relação entre professores e estudantes estímulo ao pensamento crítico e reflexivo adoção de metodologias ativas e ressignificação dos modelos de ensino e aprendizagem além do enfrentamento da resis tência das instituições de ensino superior e mesmo dos obstáculos das matrizes curriculares dos cursos da saúde BATISTA et al 2018 As novas diretrizes mundiais de assistência em saúde apontam para o desenvolvimento de estratégias que possam impactar positivamente os cuidados garantindo dessa forma uma assistência integral e segura ao paciente Os movimentos de reorganização das políticas de saúde abordam temas de relevância para as novas práticas em saúde como por exemplo o trabalho colaborativo REEVES et al 2017 WHO 2010 É inegável que ocorreram mudanças e avanços na formação dos profissionais de saúde no Brasil porém essa mudança ainda se mostra insuficiente para alcançar o objetivo primordial formação para a inte gralidade do cuidado Construção de um novo perfil profissional Entendemos então que o ensino em saúde é um processo que de manda tempo e métodos para ser aplicado Vimos até aqui que esse movimento é bem complexo e requer continuidade e aprimoramento Alguns estudos publicados mostram que no processo formativo as metodologias ativas de ensino com base na aprendizagem em grupo a problematização a interdisciplinaridade a postura ativa do estudante TRILHA 1 ENSINO E APRENDIzAGEM EM CONTEXTOS DIALóGICOS 9 na construção do conhecimento a postura facilitadoramediadora do docente no processo de ensinoaprendizagem e a integração com a comunidade possuem papel fundamental no que diz respeito ao ga nho de autonomia iniciativa comunicação resolutividade autocon fiança e confiança nos que integram a equipe além da valorização e do reconhecimento do outro como ator na construção do conheci mento BATISTA et al 2018 LOCHNER et al 2018 YANCEY CAHILL MCDOWELL 2018 Destaco aqui algumas estratégias que fomentam essa chamada aprendizagem dialógica na qual o estudante tornase protagonista do seu processo de aprendizagem Prática Baseada em Evidências PBE os alunos são expostos des de os primeiros anos de graduação a uma proposta construir seu raciocínio clínico de forma consciente com base em pesquisas científicas de alta qualidade É uma proposta desafiadora pois envolve desde aprendizado sobre o que é PBE até autonomia na busca de pesquisas clínicas e construção do conhecimento O objetivo dessa proposta Ofertar intervenções eficazes aos pa cientes melhora do reconhecimento profissional e redução de riscos e condutas desnecessárias HERBERT et al 2001 Sala de aula invertida ou flipped classroom nesse modelo o conteúdo é apresentado para o estudante fora do ambiente aca dêmico Os estudos podem ser iniciados na internet em livros artigos e outras fontes e a sala de aula fica reservada para dis cussão do tema e atividades de fixação programadas pelo docen te Esse modelo reforça a ideia de autonomia da pessoa na busca pelo conhecimento CAMARGO DAROS 2018 Team Based Learning TBL essa estratégia busca valorizar o trabalho em equipe já que grupos são formados para resolver um problema proposto pelo professor mediador Os estudan tes precisam seguir três etapas preparação préclasse condu ção do conteúdo estudado e aplicação dos conceitos adquiridos MASOCATTO et al 2019 Estratégias que facilitem o diálogo entre diferentes profissões de vem ser fortalecidas Estudos apontam que programas de educação in terprofissional para a formação de profissionais de saúde destacamse como método positivo para aumentar a disposição às práticas colabo rativas GURAYA BARR 2018 Há uma preocupação mundial com a formação dos profissionais de saúde Reformulações no modo de aprendizagem vêm sendo propostas com o objetivo de desenvolver o pensamento crítico reflexivo e autô nomo em um novo perfil de profissional para atuar no Sistema Único de Saúde TRILHA 1 ENSINO E APRENDIzAGEM EM CONTEXTOS DIALóGICOS 10 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB deixa explí cita em sua formulação a necessidade de formar pessoas capazes de entender os problemas de saúde que acontecem não só nas macrorre giões como também no seu território ou seja esse novo profissional deve estar atento às reais necessidades do ambiente que o cerca e estabelecer planos para atender a essas demandas com base nos prin cípios do SUS MITRE et al 2008 Os cursos de graduação em áreas da saúde possuem diretrizes que devem ser seguidas por todas as instituições de ensino superior e as abordagens para qualificação do cuidado integral devem ser inseridas nas matrizes curriculares dos cursos Para saber mais sobre essas propostas para a profissão que você escolheu acesse o portal do MEC Disponível em httpportalmecgovbrescoladegestoresdaeducacaobasica323secretarias112877938 orgaosvinculados8218720712991diretrizescurricularescursosdegraduacao Acesso em 20 dez 2021 As novas recomendações mundiais de assistência em saúde apon tam para o desenvolvimento de intervenções interprofissionais com a finalidade de influenciar positivamente sobre os cuidados em saúde garantindo dessa forma uma assistência segura ao paciente REEVES et al 2017 WHO 2010 No Caderno de Atenção Hospitalar que faz parte da Política Nacional de Humanização fica claro e definido que o processo de adoecimento e os agravos em saúde são fenômenos de alta complexidade que de pendem necessariamente da atuação e troca de saberes para que as intervenções tornemse efetivas BRASIL 2011 Esse novo olhar para a saúde mostranos a importância da prática colaborativa interprofissional Esse é um conceito que eu gostaria de enfatizar com você A colaboração interprofissional baseiase no con ceito de partilha de conhecimentos entre áreas específicas do saber com a finalidade de garantir uma assistência integral e resolutiva aos seus usuários ou seja o diálogo entre os profissionais responsáveis pelo cuidado de determinada pessoa ou grupo deve ser claro e objetivo em hipótese alguma poderá haver ocultação de informações por nenhuma das partes Esse tipo de abordagem não é simples como parece e encontra mui tas barreiras para sua concretização Para efetivação desse modelo de trabalho é importante o entendimento de conceitos como educação interprofissional que num processo contínuo e dinâmico ensina a seus atores as diversas formas de integração e construção de conhecimento entre as profissões DAMOUR et al 2005 Segundo a Organização Mundial da Saúde WHO 2010 o processo de educação interprofissional implica no aprendizado compartilhado com cada profissional e sobre cada profissão ampliando a óptica do TRILHA 1 ENSINO E APRENDIzAGEM EM CONTEXTOS DIALóGICOS 11 cuidado desenvolvendo habilidades para o trabalho em equipe e me lhorando os resultados dos indicadores de saúde Quando se trata de educação interprofissional e práticas colabora tivas é importante que se tenha métodos para as suas execuções Não basta reunir profissionais eou estudantes de diferentes áreas em um mesmo ambiente sem que sejam fornecidos subsídios para os diálo gos Reeves et al 2016 discutem sobre a importância da criação de ambientes seguros onde os estudantes possam expressar suas ideias sem medos ou ressentimentos de se analisar situações de forma mul tidimensional de fomentar discussões com casos reais em grupo com encenações representações e permitindo a livre expressão Reeves et al 2008 publicaram uma revisão sistemática que forta lece a ideia de que a educação interprofissional permite que conheci mentos e habilidades necessárias para o trabalho colaborativo sejam aprendidos e praticados por aqueles que participaram desse proces so formativo porém que não teve o sucesso esperado em influenciar positivamente atitudes e percepções de outras pessoas que participa ram apenas da equipe de trabalho na prestação de serviços Os autores enfatizam que a educação interprofissional é apresentada como uma estratégia para melhorar o desenvolvimento da prática e melhoria dos serviços infelizmente nem sempre entendida por todos A colaboração interprofissional age como expansor de ideias uma mesma situação é vista por diferentes ópticas e isso possibilita o cres cimento profissional aperfeiçoa o discernimento solidifica o pensa mento personaliza o atendimento e dá voz e luz ao indivíduo que ao se sentir visto e ouvido tornase corresponsável pela sua saúde e compreende que é parte fundamental do processo Em 2019 foi realizada uma pesquisa com os alunos de Graduação em Fisioterapia da Universidade Federal de São Paulo que tem um pro jeto pedagógico cuja educação interprofissional faz parte dos pilares da formação Esses alunos tiveram a oportunidade de vivenciar a ro tina de trabalho de uma equipe interprofissional durante seu estágio curricular obrigatório Foram aplicados dois questionários de avaliação de percepção de atitude interprofissional e disposição para educação interprofissional Readiness for Interprofessional Learning Scale RIPLS e Interdisciplinary Education Perception Scale IEPS Constatouse um aumento considerável nos escores finais após exposição à prática e educação interprofissional com isso foi possível afirmar que o incen tivo às práticas colaborativas ainda na graduação é capaz de agregar valor à formação do profissional da saúde Essa integração ensinoserviço é uma possibilidade para a formação dos estudantes em áreas da saúde e é muito positiva pois apresenta aos estudantes as dificuldades que são enfrentadas pelos profissionais TRILHA 1 ENSINO E APRENDIzAGEM EM CONTEXTOS DIALóGICOS 12 que atuam no Sistema Único de Saúde e possibilita reflexões sobre as formas de trabalho e a problematização com o objetivo de fomentar a aprendizagem ALBUQUERQUE et al 2008 No entanto sabemos que essa não é a realidade de todas as institui ções de ensino superior no Brasil Muitas pessoas apenas poderão viven ciar uma dinâmica parecida com essa em programas de pósgraduação por exemplo Com base nesse cenário a criação de políticas de incentivo e estra tégias governamentais tornouse um importante artifício para nivelar profissionais de saúde para trabalhar de acordo com as prerrogativas do SUS São exemplos de êxito Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde PETSaúde Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde PróSaúde e os programas de residência multi profissional em áreas da saúde Os métodos de ensino e aprendizagem nas instituições de ensino superior ainda são em sua maioria centrados apenas na transmissão de informação sem espaço para criação prática ou qualquer outra forma de inovação Consolidar a educação e a prática colaborativa interpro fissional e a aplicação de metodologias ativas ainda é muito desafiador É preciso que haja uma reorganização dos espaços de prática e valori zação da educação permanente e trocas entre estudantes de diferen tes cursos e profissionais das mais variadas áreas da saúde para que se consiga alcançar esse objetivo A Política Nacional de Humanização HumanizaSUS foi instituída em 2003 como estratégia para qualificar a saúde pública no Brasil efetivando e fortalecendo os princípios do SUS Para conhecer melhor essa política recomendo a leitura do documentobase para gestores e trabalhadores do SUS disponível em httpsbvsmssaudegovbrbvspublicacoes humanizasusdocumentogestorestrabalhadoressuspdf Acesso em 20 dez 2021 Síntese Vimos que uma abordagem integral na saúde é de extrema impor tância para que tenhamos propostas assertivas e resolutivas O caminho para conseguir estabelecer esse tipo de pensamento é longo e deve ser estimulado desde os primeiros anos de graduação e fortalecido em programas de pósgraduação A nossa formação profissional deve sempre ser pautada nos princí pios do SUS TRILHA 1 ENSINO E APRENDIzAGEM EM CONTEXTOS DIALóGICOS 13 Antes de encerrarmos proponho algumas reflexões Sua formação profissional foi pautada na integralidade do cuidado Em seu ambiente de trabalho as discussões de casos em atendimen to são feitas de forma horizontal ou você ainda percebe resquícios de uma hierarquização da saúde Quais barreiras você encontra no seu ambiente de trabalho para a consolidação desse diálogo horizontal Referências ALBUQUERQUE V S et al A integração ensinoserviço no contexto dos processos de mudança na formação superior dos profissionais da saúde Revista Brasileira de Educação Médica Rio de Janeiro v 32 n 3 p 356362 set 2008 Disponível em httpsdoiorg101590 S010055022008000300010 Acesso em 20 dez 2021 BATISTA N A Educação interprofissional em saúde concepções e práticas Caderno FNEPAS Rio de Janeiro v 2 p 2528 jan 2012 Disponível em httpsedisciplinasuspbrpluginfilephp4298824 modresourcecontent1educacaointerprofissionalpdf Acesso em 20 dez 2021 BATISTA N A et al Educação interprofissional na formação em Saúde a experiência da Universidade Federal de São Paulo campus Baixada Santista Santos Brasil Interface Botucatu v 22 supl 2 p 17051715 2018 Disponível em httpsdoiorg1015901807 576220170693 Acesso em 20 dez 2021 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Atenção à Saúde Departamento de Ações Programáticas e Estratégicas Atenção Princípios do SUS Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de graduação Cursos de pósgraduação Formação de um novo perfil profissional Figura 3 As bases da formação profissional devem ser estabelecidas pelos princípios do SUS Fonte elaborada pelo autor TRILHA 1 ENSINO E APRENDIzAGEM EM CONTEXTOS DIALóGICOS 14 hospitalar Brasília Ministério da Saúde 2011 Disponível em https bvsmssaudegovbrbvspublicacoescadernoshumanizasusatencao hospitalarpdf Acesso em 20 dez 2021 CAMARGO F DAROS T A sala de aula inovadora estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo Porto Alegre Penso 2018 DAMOUR D et al The conceptual basis for interprofessional collaboration core concepts and theoretical frameworks Journal of Interprofessional Care sl v 19 n 1 p 116 131 maio 2005 Disponível em httpsdoiorg10108013561820500082529 Acesso em 20 dez 2021 GURAYA S Y BARR H The effectiveness of interprofessional education in healthcare a systematic review and metaanalysis The Kaohsiung Journal of Medical Sciences Kaohsiung Taiwan v 34 n 3 p 160165 mar 2018 Disponível em httpsdoiorg101016j kjms201712009 Acesso em 20 dez 2021 HERBERT R D et al Evidencebased practice imperfect but necessary Physiotherapy Theory and Practice sl v 17 n 3 p 201211 2001 Disponível em httpsdoi org101080095939801317077650 Acesso em 20 dez 2021 LOCHNER L et al Applying interprofessional TeamBased Learning in patient safety a pilot evaluation study BMC Medical Education sl v 18 n 48 p 19 mar 2018 Disponível em httpsdoiorg101186 s1290901811648 Acesso em 20 dez 2021 MASOCATTO N O et al Percepção de Alunos de Curso de Graduação em Medicina sobre o TeamBased Learning TBL Revista Brasileira de Educação Médica Brasília v 43 n 3 p 110114 julset 2019 Disponível em httpsdoiorg1015901981 52712015v43n3RB20180231 Acesso em 20 dez 2021 MITRE S M et al Metodologias ativas de ensinoaprendizagem na formação profissional em saúde debates atuais Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 13 supl 2 p 21332144 dez 2008 Disponível em httpsdoiorg101590S1413 81232008000900018 Acesso em 20 dez 2021 PAIVA C H A TEIXEIRA L A Reforma sanitária e a criação do Sistema Único de Saúde notas sobre contextos e autores História Ciências Saúde Manguinhos Rio de Janeiro v 21 n 1 p 1535 janmar 2014 Disponível em httpsdoiorg101590S0104 59702014000100002 Acesso em 20 dez 2021 RAMOS D L P JUNQUEIRA C R Bioética conceito contexto cultural fundamento e princípios In RAMOS D L P ed Bioética e ética profissional Rio de Janeiro Guanabara Koogan 2007 p 2234 TRILHA 1 ENSINO E APRENDIzAGEM EM CONTEXTOS DIALóGICOS 15 REEVES S et al Interprofessional collaboration to improve professional practice and healthcare outcomes Cochrane Database of Systematic Reviews sl v 6 n 6 p 138 jun 2017 Disponível em httpsdoiorg10100214651858CD000072pub3 Acesso em 20 dez 2021 REEVES S et al A BEME systematic review of the effects of interprofessional education BEME Guide nº 39 Medical Teacher sl v 38 n 7 p 656668 jul 2016 Disponível em httpsdoi org1031090142159X20161173663 Acesso em 20 dez 2021 REEVES S et al Interprofessional education effects on professional practice and health care outcomes Cochrane Database of Systematic Reviews sl v 1 p 121 jan 2008 Disponível em httpdxdoiorg10100214651858cd002213pub2 Acesso em 20 dez 2021 SILVA M J S SCHRAIBER LB MOTA A The concept of health in Collective Health contributions from social and historical critique of scientific production Physis Rio de Janeiro v 29 n 1 p 118 2019 Disponível em httpsdoiorg101590S010373312019290102 Acesso em 20 dez 2021 SUCUPIRA A C S L et al Determinantes sociais da saúde de crianças de 5 a 9 anos da zona urbana de Sobral Ceará Brasil Revista Brasileira de Epidemiologia São Paulo v 17 supl 2 p 160177 2014 Disponível em httpsdoiorg1015901809 4503201400060014 Acesso em 20 dez 2021 WHO WORLD HEALTH ORGANIzATION Framework for action on interprofessional education collaborative practice Genebra WHO 2010 Disponível em httpappswhointiris bitstream10665701851WHOHRHHPN103engpdf Acesso em 20 dez 2021 YANCEY N R CAHILL S MCDOWELL M Transformation in Teaching Learning Emerging Possibilities with Interprofessional Education Nursing Science Quarterly sl v 31 n 2 p 126130 mar 2018 Disponível em httpsdoiorg1011772F0894318418755739 Acesso em 20 dez 2021 TRILHA 1 ENSINO E APRENDIzAGEM EM CONTEXTOS DIALóGICOS 16 JOHNNYGREIGGETTYIMAGES Trilha 2 Espaços educativos Professor Jhony de Almeida Estevam Introdução ao estudo da trilha de aprendizagem Olá Espero que esteja bem Quero iniciar esta trilha com um questionamento Quando você ouve falar em espaços educativos o que vem à cabeça Para a maioria das pessoas a referência de espaços educativos é a sala de aula Sim aquela formal com os alunos sentados e o professor à frente apresentando os conteúdos Nesta trilha gostaria de apresentar outras propostas para o aprendizado Em quais espaços podemos pro mover a educação da população e a educação profissional Os espaços para educação funcionam como ferramentas para re forçar os princípios da integralidade da equidade e da universalidade com ações voltadas para proteção promoção e recuperação da saúde da população O diálogo aberto entre usuários e trabalhadores da saúde tem como objetivo valorizar os saberes populares a ancestralidade de cada sujei to tecer redes de apoio e produzir conhecimento bilateralmente para atender às demandas que são impostas Esses espaços educativos valorizam a experiência de cada pessoa e não apenas a oferta de informações não renunciam o conhecimento científico mas buscam maneiras para que esse saber dialogue com o saber popular Nesta trilha teremos a oportunidade de conhecer algumas dessas estratégias que colocam o sujeito como corresponsável pela saúde e no centro das estratégias de atenção à saúde Tudo isso está organizado de maneira que você possa recorrer às referências apontadas no texto para ampliar seus conhecimentos As atividades propostas ajudarão a consolidar e construir seu conhecimen to a partir das informações disponibilizadas aqui Educação para corresponsabilização O Ministério da Saúde do Brasil define educação em saúde da se guinte forma Definição 1 Processo educativo de construção de conhecimentos em saúde que visa à apropriação temática pela população Definição 2 Conjunto de práticas do setor que contribui para aumen tar a autonomia das pessoas no seu cuidado e no debate com os profissionais e os gestores a fim de alcançar uma atenção de saúde de acordo com suas necessidades EDU CAÇÃO 2021 Algumas ações podem ser tomadas a fim de ampliar a consciên cia sanitária da população Entre elas está a educação em saúde uma prática voltada para garantir a proteção a promoção e a recuperação da saúde usando como artifício a junção dos saberes populares e dos saberes acadêmicos modificando dessa forma o pensamento popular a respeito da saúde A fala a escuta qualificada e a reciprocidade fazem parte desse pro cesso de busca para que o indivíduo produza e exerça sua autonomia e corresponsabilidade no cuidado com sua saúde Algumas estratégias para efetivação desse método serão apresentadas a seguir Em 2006 o Ministério da Saúde institucionalizou por meio da am pliação da Política Nacional de Práticas Integrativas PNPIC as práticas integrativas e complementares do SUS como recursos terapêuticos que buscam a prevenção de doenças a promoção e a recuperação da saú de a partir da escuta qualificada e acolhedora e da criação de vínculo terapêutico entre usuários e profissionais de saúde e sua interação com o ambiente que os cerca BRASIL 2015 Entre as práticas estabelecidas é possível citar a Terapia Comunitária Integrativa TCI que utiliza os espaços físicos das unidades de saúde para a organização de rodas de conversa A TCI é constituída como uma abordagem coletiva que visa fortalecer os laços sociais e o autoconhe cimento a partir da troca de experiências entre as pessoas Essa troca de experiências permite o desenvolvimento de uma maior autoestima autoconfiança e sentimento de corresponsabilidade com as dificulda des individuais e coletivas BRASIL 2015 TRILHA 2 ESPAÇOS EDUCATIVOS 19 Os encontros são sempre realizados em formato de círculo para que brar qualquer tipo de hierarquia e dar a sensação de horizontalidade entre todos MINISTÉRIO DA SAÚDE Brasília DF 2015 2ª edição PNPIC PNPIC Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares no SUS Biblioteca Virtual em Saúde do Ministério da Saúde wwwsaudegovbrbvs PNPIC MINISTÉRIO DA SAÚDE Brasília DF 2015 2ª edição PNPIC 9 788533 421462 ISBN 9788533421462 G O V E R N O F E D E R A L P Á T R I A E D U C A D O R A Biblioteca Virtual em Saúde do Ministério da Saúde wwwsaudegovbrbvs Um estudo conduzido por Azevedo et al 2013 aponta que o local de preferência para a realização das rodas de conversa tem sido as Unidades Básicas de Saúde os Centros de Atenção Psicossocial e os espaços comunitários respectivamente levantando mais uma vez a importância dos espaços não formais e próximos aos usuários para o aprendizado coletivo O manejo da saúde mental por exemplo é um desafio para os pro fissionais de saúde pois requer um arsenal terapêutico para lidar com demandas de altos níveis de complexidade A TCI tem se tornado um instrumento facilitador para o enfrentamento de tais demandas pois segundo estudos a partilha de saberes pode conduzir o indivíduo à so lução de problemas e essa proatividade encoraja o sujeito a assumir o gerenciamento de sua vida CARVALHO et al 2013 Lemes et al 2020 apontam que um dos benefícios percebidos nas rodas de conversa é a incorporação da condição de terapeuta de si Figura 1 Práticas integrativas e complementares do SUS Fonte Brasil 2015 p 1 Para conhecer um pouco mais sobre a proposta assista ao vídeo disponível neste link httpswww canalsaudefiocruzbrcanal videoAbertopicsterapia comunitariaintegrativa LES1921 Acesso em 22 dez 2021 TRILHA 2 ESPAÇOS EDUCATIVOS 20 em que a pessoa pode refletir sobre sua vida e sobre o ambiente onde vive e a partir desse entendimento tomar atitudes conscientes sobre os hábitos que influenciam na sua qualidade de vida de forma positiva ou negativa Outro método importante utilizado para organizar os cuidados em saúde é o Projeto Terapêutico Singular PTS Esse conjunto de propos tas articuladas tem como objetivos criação de vínculo entre usuário família e profissionais de saúde qualificação da equipe de saúde para o atendimento das necessidades do indivíduo e corresponsabilização do sujeito quanto aos cuidados com a sua saúde Os diagnósticos médicos tendem a igualar as pessoas e o PTS busca a diferenciação entre elas ou seja singularizar o atendimento do indivíduo ou coletivo Esse é um potencial espaço para formação permanente BRASIL 2007 O Projeto Terapêutico Singular é realizado em etapas e o usuário deve ser participante ativo do processo A interação ensinoserviçoco munidade valoriza o acompanhamento longitudinal e possibilita avalia ção dos erros e acertos na condução dos casos e seu aprimoramento desenvolve habilidades e competências para atuação e resolução de problemas individuais e coletivos de acordo com os princípios nortea dores do SUS COÊLHO MIRANDA COUTINHO NETO 2019 A publicação de Carvalho et al 2012 apresentanos as experiên cias de alunos do curso de enfermagem na construção de um Projeto Terapêutico Singular e o impacto desse modelo na formação profis sional Aproximação ao serviço de saúde confiança mútua respei to e criação de vínculo caracterizaram essa experiência A proposta interdisciplinar do PTS é desafiadora mas fornece subsídio para um entendimento multidimensional do estado de saúde de uma pessoa O referido trabalho relatou mudança de comportamento e transforma ção da realidade do indivíduo em estudo empoderamento da saúde e aplicação prática do conhecimento formado a partir da troca de informações com os acadêmicos Figura 2 O Projeto Terapêutico Singular é uma das estratégias difundidas pela Política Nacional de Humanização PNH para o cuidado integral Fonte Logo 2022 TRILHA 2 ESPAÇOS EDUCATIVOS 21 Espaços educativos no contexto da pandemia A maior crise sanitária do último século pandemia do novo coro navírus que tornou obrigatório o distanciamento social como medida fundamental para a redução da propagação do vírus Boa parte das pessoas viramse obrigadas a permanecer em casa e mudar seus hábi tos de trabalho estudo e lazer Na educação o impacto é imensurável e logo surge um novo modelo e espaço de aprendizado ambiente virtual e suas aulas síncronas e assíncronas Apesar dos desafios esse período aumentou o espectro de atuação dos profissionais com a apropriação dos recursos tecnológicos como a telemedicina e a telerreabilitação e criou oportunidades de coopera ção global entre estudantes KESWANI BROOKS KHOURY 2020 No mundo tem sido alto o investimento em tecnologia da informa ção e comunicação TIC Países como Inglaterra e Estados Unidos da América têm dedicado altos valores para a incorporação dessas tecno logias em seus serviços de saúde MAKAM et al 2013 No Brasil a incorporação das TICs está em curso mas ainda é inci piente Há necessidade de investimento financeiro e de recursos hu manos e implementação de políticas públicas para seu uso em massa SANTOS et al 2017 Uma revisão de escopo elaborada pela Best Evidence Medical Education BEME propôs uma atualização sobre os desenvolvimentos na educação médica em resposta à pandemia de covid19 Os estudos in cluídos nessa revisão mostram uma variedade para o uso das tecnologias da informação e comunicação no processo de formação docente e aper feiçoamento profissional O treinamento para tratamento de pacientes com covid19 foi muito prevalente nas pesquisas publicadas e é seguido pela aplicabilidade dos recursos de telessaúde e estratégias pedagógicas para estimular a participação dos estudantes durante os encontros por videoconferência como questionários jogos virtuais e uso de platafor mas como Instagram e WhatsApp DANIEL et al 2021 Para saber mais sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação na saúde leia o artigo TIC SAÚDE pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nos estabelecimentos de saúde brasileiros disponível em httpswwwconasemsorg brwpcontentuploads201902ticsaude2017livroeletronicopdf Acesso em 22 dez 2021 Ainda não há determinação sobre qual a melhor estratégia Estu dos futuros poderão responder a essa pergunta mas é importante TRILHA 2 ESPAÇOS EDUCATIVOS 22 reconhecer o espaço virtual como uma possibilidade e potencialidade para a formação e a educação continuada de profissionais de saúde Com vistas no processo de globalização das informações e na ne cessidade de capacitação contínua dos profissionais de saúde do SUS o Ministério da Saúde por intermédio do Decreto no 73852010 institui o sistema Universidade Aberta do Sistema Único de Saúde UNASUS com a finalidade de atender às demandas de educação permanente desses trabalhadores por meio do desenvolvimento da modalidade de educação a distância BRASIL 2010 UNASUS Guia de Identidade Visual 1 Texto GUIA DE Identidade Visual Ficam estabelecidos como objetivos do programa I propor ações visando atender às necessidades de capa citação e educação permanente dos trabalhadores do SUS II induzir e orientar a oferta de cursos e programas de es pecialização aperfeiçoamento e outras espécies de qualifi cação dirigida aos trabalhadores do SUS pelas instituições que integram a Rede UNASUS III fomentar e apoiar a disseminação de meios e tecno logias de informação e comunicação que possibilitem am pliar a escala e o alcance das atividades educativas IV contribuir para a redução das desigualdades entre as diferentes regiões do país por meio da equalização da ofer ta de cursos para capacitação e educação permanente e V contribuir com a integração ensinoserviço na área da atenção à saúde BRASIL 2010 Para conhecer melhor a plataforma e os cursos disponíveis acesse httpswwwunasus govbr Acesso em 22 dez 2021 As avaliações acerca dos aspectos didáticos e pedagógicos do sis tema são animadoras visto que os usuários têm apresentado reações positivas no que diz respeito aos recursos oferecidos pela plataforma Figura 3 Programa de qualificação e educação permanente do Sistema Único de Saúde Fonte UNASUS 2022 TRILHA 2 ESPAÇOS EDUCATIVOS 23 Monier et al 2019 analisaram as percepções dos alunos matricula dos em diferentes cursos disponibilizados no site Itens como avalia ção geral do módulo aspectos didáticos e pedagógicos recursos educacionais fornecidos conteúdo e tutoria tiveram excelentes avaliações pela maioria dos estudantes que participaram da pesquisa Melhorias são sempre necessárias e adaptações podem ser feitas a par tir desses feedbacks mas é importante salientar a importância dessas inovações tecnológicas para diminuir as barreiras e as distâncias para a educação Assim como a Universidade Aberta do Sistema Único de Saúde UNA SUS o Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sistema Único de Saúde AVASUS também oferece um espaço de aprendizagem para qualificar a gestão e a assistência dos trabalhadores da saúde Esse é um projeto do Ministério da Saúde em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte para promover cursos de atualização profissional de acordo com as necessidades do Sistema Único de Saúde Além de oferecer educação a distância na modalidade online o AVA SUS também foi apontado como uma ferramenta importante no forta lecimento e no alcance das estratégias de saúde pública promovidas pelo Ministério da Saúde É o caso da campanha Sífilis Não ocorrida no Brasil em 2018 em decorrência de uma epidemia dessa doença Com a disponibilização de novos cursos com enfoque nesse problema de saúde houve um aumento substancial no número de novos alunos matriculados na plataforma PINTO et al 2021 Síntese Chegamos ao final da trilha de aprendizagem Até aqui percebemos que a instituição do Sistema Único de Saúde no Brasil nos apresentou um novo modelo de atenção à saúde O sujeito deve ser a peça central das intervenções respeitando sua individualidade e multidimensionalidade Dos pilares do SUS destacamos a integralidade do cuidado para atender de forma individual ou coletiva as demandas impostas pela população e a participação social para controle das ações elaboração de políticas públicas para atingir objetivos de manutenção promoção e recuperação da saúde Educar a população e garantir o acesso à edu cação permanente e continuada aos trabalhadores do SUS fortalece a estrutura do sistema Para alcançar esses objetivos algumas estratégias foram lançadas a exemplo Projeto terapêutico singular e as rodas de conversa para Para conhecer melhor a plataforma e os cursos disponíveis acesse https avasusufrnbr Acesso em 22 dez 2021 TRILHA 2 ESPAÇOS EDUCATIVOS 24 proporcionar a educação popular e consciência sanitária Para os traba lhadores algumas iniciativas governamentais foram adotadas para de mocratizar o acesso à informação por exemplo a Universidade Aberta do SUS e o Ambiente Virtual de Aprendizagem do SUS possibilitando a educação continuada e permanente Tais estratégias fomentam a participação popular criação de vínculo valorização dos saberes e promovem novas formas de ensino e apren dizagem tanto por parte do profissional quanto para a pessoa que é assistida pela equipe de saúde Deixo abaixo algumas questões para que possamos refletir sobre nossas responsabilidades como profissionais de saúde Qual a importância de se utilizar espaços alternativos para ini ciar campanhas de conscientização em saúde Você profissional da saúde utiliza estratégias para desenvolver a consciência sanitária em seus pacientes Você consegue enxergar a correlação entre os princípios doutri nários do SUS com as propostas de educação em saúde descritas neste tópico No seu territórioambiente de trabalho quais elementos são fa cilitadores e quais são barreiras para a condução dessas estraté gias de educação tanto da população quanto para capacitação profissional Referências AzEVEDO E B et al Pesquisas brasileiras sobre terapia comunitária integrativa Revista Brasileira de Pesquisa em Saúde Vitória v 15 n 3 p 114120 julset 2013 Disponível em httpsperiodicosufesbr rbpsarticleview6333 Acesso em 22 dez 2021 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão e Regulação do Trabalho em Saúde Câmara de Regulação do Trabalho em Saúde Brasília DF Ministério da Saúde 2006 Disponível em httpsbvsms saudegovbrbvspublicacoescartcamararegulacaopdf Acesso em 22 dez 2021 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Atenção à Saúde Núcleo Técnico da Política Nacional de Humanização Clínica ampliada equipe de referência e projeto terapêutico singular 2 ed Brasília DF Ministério da Saúde 2007 Disponível em httpsbvsmssaudegovbr bvspublicacoesclinicaampliada2edpdf Acesso em 22 dez 2021 TRILHA 2 ESPAÇOS EDUCATIVOS 25 BRASIL Decreto no 7385 de 8 de dezembro de 2010 Institui o Sistema Universidade Aberta do Sistema Único de Saúde UNASUS e dá outras providências Brasília DF Presidência da República 2010 Disponível em httpwwwplanaltogovbrccivil03ato2007 20102010decretod7385htm Acesso em 22 dez 2021 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Atenção à Saúde Departamento de Atenção Básica Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares no SUS atitude de ampliação de acesso 2 ed Brasília DF Ministério da Saúde 2015 Disponível em httpsbvsmssaudegovbrbvspublicacoespoliticanacionalpraticas integrativascomplementares2edpdf Acesso em 22 dez 2021 CARVALHO L G P et al A construção de um Projeto Terapêutico Singular com usuário e família potencialidades e limitações O Mundo da Saúde São Paulo v 36 n 3 p 521525 2012 Disponível em httpbvsmssaudegovbrbvsartigosmundosaudeconstrucao projetoterapeuticosingularusuariopdf Acesso em 22 dez 2021 CARVALHO M A P et al Contribuições da terapia comunitária integrativa para usuários dos Centros de Atenção Psicossocial CAPS do isolamento à sociabilidade libertadora Cadernos de Saúde Pública Rio de Janeiro v 29 n 10 p 20282038 out 2013 Disponível em httpsdoiorg1015900102311X00000913 Acesso em 22 dez 2021 COÊLHO B P MIRANDA G M D COUTINHO NETO O B Formação Intervenção na Atenção Primária uma Aposta Pedagógica na Educação Médica Revista Brasileira de Educação Médica Brasília v 43 n 1 supl 1 p 632640 2019 Disponível em httpsdoi org10159019815271v43suplemento120190085 Acesso em 22 dez 2021 DANIEL M et al An update on developments in medical education in response to the COVID19 pandemic a BEME scoping review BEME Guide no 64 Medical Teacher sl 43 n 3 p 253271 2021 Disponível em httpsdoi org1010800142159X20201864310 Acesso em 22 dez 2021 EDUCAÇÃO em saúde BVS Ministério da Saúde 2021 Disponível em httpbvsms2saudegovbrcgibinmultitesmtwdk exekdefaultl60w1634n1s5t2 Acesso em 22 dez 2021 KESWANI A BROOKS J P KHOURY P The future of telehealth in allergy and immunology training The Journal of Allergy and Clinical Immunology In Practice sl v 8 n 7 p 21352141 julago 2020 Disponível em httpsdoiorg101016jjaip202005009 Acesso em 22 dez 2021 TRILHA 2 ESPAÇOS EDUCATIVOS 26 LEMES A G et al Benefícios da terapia comunitária integrativa revelados por usuários de substâncias psicoativas Acta Paulista de Enfermagem São Paulo v 33 eAPE20190122 2020 Disponível em httpsdoiorg1037689actaape2020AO0122 Acesso em 22 dez 2021 LOGO HumanizaSUS rhs Rede Humaniza SUS Disponível em https redehumanizasusnetmaterialgraficohumanizasuserhslogo humanizasus4 Acesso em 11 jan 2022 MAKAM A N et al Use and satisfaction with key functions of a common commercial electronic health record a survey of primary care providers BMC Medical Informatics and Decision Making sl v 13 2013 Disponível em httpsdoiorg1011861472694713 86 Acesso em 22 dez 2021 MONIER E B et al Student Evaluation of Distance Learning for Health Care Professionals Telemedicine and eHealth sl v 25 n 6 p 485491 2019 Disponível em httpsdoiorg101089 tmj20180065 Acesso em 22 dez 2021 PINTO R M et al Analyzing the reach of public health campaigns based on multidimensional aspects the case of the syphilis epidemic in Brazil BMC Public Health sl v 21 set 2021 Disponível em httpsdoiorg101186s1288902111588w Acesso em 22 dez 2021 SANTOS A F et al Incorporação de Tecnologias de Informação e Comunicação e qualidade na atenção básica em saúde no Brasil Cadernos de Saúde Pública Rio de Janeiro v 33 n 5 e00172815 2017 Disponível em httpsdoiorg1015900102311X00172815 Acesso em 22 dez 2021 UNASUS Universidade Aberta do SUS Guia de Identidade Visual Disponível em httpsaresunasusgovbracervohtmlARES35991 unasusguiadeidentidadevisual20062016pdf Acesso em 11 jan 2022 TRILHA 2 ESPAÇOS EDUCATIVOS 27 JOHNNYGREIGGETTYIMAGES Trilha 3 Aprender por projetos Professora Roseli Fernandes Rodrigues Introdução ao estudo da trilha de aprendizagem Nesta terceira trilha de aprendizagem vamos discutir o tema apren der por projetos uma das tendências pedagógicas no processo de ensi no e aprendizagem Essa tendência pode ser utilizada em todas as áreas do conhecimento e em todos os níveis de ensino Para tanto vamos visitar alguns conceitos que estruturam a educação o desenvolvimen to do conhecimento e da aprendizagem das pessoas e as experiências práticas da metodologia aprender por projetos Processo de aprendizagem Aprendemos ativamente durante toda a nossa vida mesmo antes de nascermos e até no momento da nossa morte Esse aprendizado ocorre por meio de enfrentamentos de desafios de diversos níveis de com plexidade e em cada fase da vida Ocorre em todos os aspectos biop sicossocial e espiritual e na vida pessoal ou profissional Aprendemos pelas situações concretas vivenciadas e aos poucos vamos ampliando e generalizando por processo indutivo e também pelas ideias ou teo rias testadas pelo processo dedutivo Diante da complexidade do aprendizado convido você a fazer um passeio por toda a sua vida Reviver sua infância sua adolescência sua vida adulta Encontre momentos em que há busca e exploração de co nhecimento que podem ser do dia a dia ou da vida escolaracadêmica Após avalie esses momentos qual era o seu objetivo naquele momen to qual a percepção que você tinha do objeto a ser estudado como você o formulou quais sentimentos geraram e o que você descobriu ou conheceu após chegar ao seu objeto Esses momentos podem ter sido de realização ou frustração de alegria ou tristeza de curiosidade ou desinteresse e assim por diante Antes mesmo do nosso nascimento já sentimos e interagimos com o mundo externo Estamos em uma constante busca para compreender aquilo que ainda não conhecemos e com isso buscamos explorar o desconhecido para aprender Alguns questionamentos nos remetem à consolidação do conhecimento Como começamos a caminhar reco nhecer as pessoas falar ler escrever e tomar decisões Como chega mos até aqui Assim construímos e adquirimos o nosso conhecimento atual Para entender melhor vamos trabalhar com situações da vida real Vemos uma criança buscando algum objeto desconhecido por ela e que despertou seu interesse Naquele esforço de obtêlo para então explo rálo com afinco um adulto vem e com dó da criança que se esforça para aprender pega o objeto e lhe entrega Como a criança fica diante de receber o objeto sem percorrer o caminho que ela poderia ter per corrido e superar suas dificuldades físicas sentir as diversas texturas no percurso e as múltiplas possibilidades para elaborar suas percepções e sensações acerca do mundo que a rodeia e de si mesma Na vida adulta uma situação semelhante é quando você quer mui to assistir a um filme ou ler um livro e alguém lhe conta o final antes Como você se sente diante dessa situação A busca e a exploração do desconhecido perdem o brilho e o sentido não TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 30 Na foto abaixo podemos explorar sobre a segunda situação Figura 1 Processo de aprendizagem SDI PRODUCTIONSGETTYIMAGES Como você interpreta a cena da foto O que você vê Qual o objeti vo da criança Qual a percepção do objeto a ser explorado Como ela deve ter formulado pensado idealizado o objeto Quais sentimentos geraram E o que ela descobriu ou conheceu após chegar ao objeto É visível o interesse da criança em descobrir mais sobre o objeto à sua frente através da sua expressão facial com a testa franzida das sobrancelhas levantadas dos olhos fixos e da boca entreaberta além da ação de querer chegar até ele Então é uma criança buscando um objeto desconhecido por ela e que despertou seu interesse O obje tivo é conhecer esse objeto A percepção do objeto pode ser de algo colorido divertido etc Ela pode ter imaginado o objeto com as per cepções de objetos explorados anteriormente e que foram agradáveis a ela Os sentimentos podem ter sido de curiosidade motivação etc E após o contato e a exploração do objeto ela aprendeu além das características do objeto ela aumentou seu conhecimento do mundo externo e de si mesma Com a busca do desconhecido nós nos relacionamos com as múl tiplas possibilidades elaboramos nossas percepções e sensações que nos rodeiam acerca do mundo e de nós mesmos que é inerente a todo ser humano Ao longo da vida vamos nos construindo e adquirindo conhecimento É o que nos move Vamos refletir em sua vida pessoal ou acadêmica você já deve ter realizado atividades relacionadas a projeto e até mesmo desenvolvido projetos de pesquisa Conte como foi esse caminhar de busca e explo ração pelo objeto TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 31 Atividade 1 Para adentrar no assunto de aprender por projetos sugiro algumas leituras para uma reflexão sobre a educação na saúde à luz de metodologias ativas de ensino e aprendizagem MITRE S M et al Metodologias ativas de ensinoaprendizagem na formação profissional em saúde debates atuais Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 13 supl 2 p 2133 2144 dez 2008 Disponível em httpsdoiorg101590S141381232008000900018 Acesso em 17 jan 2022 Complementar FREIRE P Carta de Paulo Freire aos professores Estudos Avançados São Paulo v 15 n 42 p 259268 ago 2001 Disponível em httpsdoiorg101590S0103 40142001000200013 Acesso em 17 jan 2022 Metodologias ativas de ensino e aprendizagem aprender por projetos O que eu ouço eu esqueço o que eu vejo eu lembro o que eu faço eu compreendo Confúcio filósofo chinês 551479 aC O provérbio de autoria do filósofo chinês Confúcio e a Pirâmide de William Glasser ou Cone de Aprendizagem de Edgar Dale Figura 2 têm relação direta com nossa trilha que discorre sobre o tema aprender por projetos do que a gente lê 10 20 30 50 70 90 do que a gente ouve do que a gente vê do que a gente ouve e vê do que a gente diz do que a gente diz e faz Depois de duas semanas tendemos a lembrar de Lendo Ouvindo palavras Vendo imagens Assistindo a um filme Vendo uma exposição Vendo uma demonstração Participando em uma discussão Dando uma palestra Fazendo uma apresentação dramática Simulando uma experiência real Fazendo algo realmente Tipo de envolvimento Recebendo verbalmente Passivo Recebendo visualmente Passivo Recebendo Participando Ativo Fazendo Ativo Figura 2 Cone de aprendizagem Fonte adaptada de Andretta 2022 TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 32 Para chegarmos ao tema central vamos iniciar por um conceito mais amplo como destacam Jacques Delors et al 1998 em seu relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI para a Unesco Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões a educação deve organizarse em torno de quatro aprendi zagens fundamentais que ao longo de toda a vida serão de algum modo para cada indivíduo os pilares do conhe cimento aprender a conhecer isto é adquirir os instru mentos da compreensão aprender a fazer para poder agir sobre o meio envolvente aprender a viver juntos a fim de participar e cooperar com os outros em todas as ativida des humanas finalmente aprender a ser via essencial que integra as três precedentes É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato de relacionamento e de permuta DELORS et al 1998 p 8990 Atividade 2 Proponho assistirmos a alguns vídeos curtos de Rubem Alves nos quais ele discorre de forma peculiar sobre os quatro pilares da educação Esses pilares permeiam as metodologias ativas de ensino e aprendizagem e por consequência o aprendizado por projetos Aprender a aprender 1º pilar httpswwwyoutubecomwatchvBxudkYa1d3k Aprender a fazer 2º pilar httpswwwyoutubecomwatchvhHXky5ILlMc Aprender a conviver 3º pilar httpswwwyoutubecomwatchvkjkJJi4ukB8 Aprender a ser 4º pilar httpswwwyoutubecomwatchvykTVjILFyI Indico outro vídeo como complemento sobre as qualidades do educador Disponível em httpswwwyoutubecomwatchvDJZ1bnfxdg Acesso em 17 jan 2022 Aprimoramento Marilda Aparecida Behrens e Eliane Mara Age José apresentam de forma clara a aprendizagem por projetos BEHRENS M A Metodologia de projetos aprender e ensinar para a produção do conhecimento numa visão complexa In TORRES P L org Complexidade redes e conexões na produção do conhecimento Curitiba Senar 2014 p 95116 Disponível em httpsdocplayercombr3426104Complexidaderedeseconexoesnaproducaodo conhecimentohtml Acesso em 17 jan 2022 BEHRENS M A JOSÉ E M A Aprendizagem por projetos e os contratos didáticos Revista Diálogo Educacional Curitiba v 2 n 3 p 7796 janjun 2001 Disponível em httpsperiodicospucprbrdialogoeducacionalarticleviewFile3511727 Acesso em 17 jan 2022 Após a exploração dos quatro pilares da educação e a introdução à aprendizagem por projetos com a leitura dos textos vamos trabalhar o conceito de metodologias ativas de ensino e aprendizagem e a estraté gia aprender por projetos A metodologia ativa de ensino e aprendizagem é uma concepção educativa que estimula processos construtivos de açãoreflexãoação TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 33 FREIRE 2006 O sujeito é convidado a ser protagonista do seu apren dizado num contexto prático de experiências em situações inquietan tes e incômodas e que permitam pesquisar e descobrir soluções sendo aplicáveis à sua realidade Devese sempre respeitar e considerar os saberes prévios do sujeito advindos de experiências reais ou simuladas em que houve superação de desafios além disso a lapidação do tema que se pretende estudar se faz necessária para que o objeto apareça de forma clara Quando o aprendizado advém de situações reais e é aplicado em diferentes contextos que foram concebidos ocorre a consolidação do conhecimento ao utilizar e adequar em várias oportunidades o aprendizado eliminase a memorização de conteúdo ou a solução copiada e repetida Tudo isso remete a um domínio dos conceitos da flexibilidade de raciocínio e das capacidades de análise e abstração Ao realizar tais reflexões o sujeito terá uma maior clareza e domínio sobre o conteúdo As estratégias que compõem as metodologias ativas de ensino e aprendizagem têm se mostrado particularmente efetivas na direção de contextualizar e ressignificar o conhecimento e sua real conexão com a realidade Podemos citar as seguintes metodologias ativas entre ou tras aprendizagem baseada em problemas ensino híbrido sala de aula invertida design thinking rotação por estações cultura maker gamifi cação e aprendizagem por projetos Sugestão de leitura Esse livro apesar de estar disponível parcialmente demonstra a prática de ensino e aprendizagem relatos de experiências e propostas metodológicas aplicadas no ensino superior QUINTILHANO S R TONDATO R org Metodologias ativas no ensino superior práticas pedagógicas Jundiaí Paco Editorial 2019 Coleção Educação v 4 Disponível em httpswwwgooglecombrbookseditionMetodologiasativasnoensino superiorNBDPDwAAQBAJhlptBRgbpv1dqmetodologiasati Acesso em 19 fev 2022 Se revisitarmos o provérbio chinês e a Pirâmide ou Cone de Aprendi zagem podemos observar como o aprendizado é retido e entendermos o porquê de as metodologias ativas de ensino e aprendizagem trazerem benefícios tanto ao aluno como ao educador Após essa introdução ao tema podemos nos ater à nossa trilha que discorre sobre o tema aprender por projetos Sua aplicabilidade em di versos contextos níveis de escolaridade e a forma interdisciplinar reme tem a importância da sua discussão em nosso curso Essa metodologia ativa apresenta várias denominações como por exemplo pedagogia de projetos ensino por projetos aprender por projetos aprendizagem baseada em projetos projectbased learning PBL Vamos utilizar o termo aprender por projetos AP A palavra projeto tem referência no latim como proiectus entendendo o prefixo pro para refletir a ideia de futuro para a frente e o particípio iācere com respeito a iactus por lançar com raiz no indo europeu ye lançar ou jogar VESCHI 2020 TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 34 Os precursores da AP na era contemporânea foram John Dewey e William Heard Kilpatrick ambos do início do século XX O pensamento pedagógico de Dewey 1979b concebe a educação como um proces so de busca ativa de conhecimento por parte do aluno exercendo sua liberdade e o de Kilpatrick caracterizase como uma forma de integra ção e de suscitar no sujeito a vontade de saber Aprender é próprio do aluno só ele aprende e por si portanto a iniciativa lhe cabe O professor é um guia um diretor pilota a embarca ção mas a energia propulsora deve partir dos que aprendem DEWEY 1979a p 43 Aprendemos o que vivemos Aprendemos cada coisa conforme a aceitamos como nossa e aprendemos na medida em que a considera mos importantes KILPATRICK 1941 p 146 Esse modelo vem sendo proposto e estudado ao longo do tempo e muitas pesquisas apontam resultados positivos e eficiência no uso des sa estratégia de ensino e aprendizagem nos diversos níveis de ensino e áreas do conhecimento O desenvolvimento de um projeto constitui a etapa fundamental de toda investigação seja ela científica ou não A investigação pode ser desenvolvida à luz de um conjunto de questões quer sobre si mesma quer sobre o mundo à sua volta Desenvolver projeto é uma atividade inerente ao ser humano e não é uma atividade exclusiva de profissionais altamente capacitados A partir de qual idade o sujeito passa a elaborar projetos Com qual idade você se lembra de aplicar de forma simples a AP Onde podemos aplicar a metodologia AP Qual ou quais projetos você já desenvolveu Como foi essa experiência Se voltarmos ao início da nossa trilha quando tratamos sobre a criança que explora o objeto podemos dizer que a AP faz parte da nossa vida de aprendizagem A metodologia de aprendizagem é intrínseca ao homem e está préconfi gurada no intelecto humano e recorremos à elaboração de um projeto desde o mais simples ao mais complexo quando exploramos objetos e buscamos conhecimento ou objetivos a serem alcançados na vida Segundo Gadotti 2005 o problema mobiliza o ato de pensar do aluno em cinco etapas percepção de uma dificuldade análise dessa dificuldade alternativas para sua solução elaboração e experimenta ção de várias tentativas até a aprovação mental de uma delas e a ação proposta colocada à prova sendo verificada de maneira mais científica Essas etapas de pensar são semelhantes ou diferentes da sua forma de pensar diante de um problema em sua vida a ser resolvido Muitas ve zes não percebemos como a definição de uma resolução de problemas ocorre mas a fazemos quando temos que tomar decisões Inúmeros autores descrevem o tema e chamam nossa atenção para as práticas pedagógicas utilizadas desde Jean Piaget Lev Vygotsky Dale Carnegie Paulo Freire David Ausubel e Edgar Morin a autores contemporâneos como Rubem Alves José Moran Lilian Bacich João Mattar António Nóvoa e muitos outros TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 35 Atividade 3 Convido você a ler a crônica Vista Cansada e refletir sobre o tema proposto nela disponível no site Portal da Crônica Brasileira httpscronicabrasileiraorgbrcronicas7040vista cansada Acesso em 17 jan 2022 Nessa crônica Otto Lara Resende nos provoca a enxergar pela primeira vez o que vemos todos os dias sem ver Para mudarmos nossa realidade precisamos vêla e compreendê la para tanto é necessário estar mais presente como sujeito em todas as dimensões do ser humano observar com olhar atento identificar as situações visíveis e invisíveis os detalhes as interfaces as interdependências envolvimento do meio do ecossistema as infinitas possibilidades E por que não falar dos demais sentidos Como andam nossas percepções em relação ao mundo que nos rodeia e a nós mesmos Perguntas norteadoras Hoje como está a sua vista Cansada ou descansada O que você percebeu de diferente com os seus sentidos para explorar e conhecer o mundo e aprender um pouco mais ou até mesmo para ver problemas e propor soluções Você poderia ter explorado seus sentidos de uma forma mais intensa ou eles permaneceram adormecidos Após fazer a sua reflexão sugiro que leia este artigo httpswwwcvvorgbrblogvista cansada como contribuição Acesso em 17 jan 2022 Na literatura encontramos diversas descrições das fases que com põem a elaboração de um projeto como metodologia ativa Segundo Tavares et al 2001 a elaboração pode ser dividida em 7 fases Fase 1 Identificação do problema os alunos identificam o proble ma a ser solucionado ou seja o objeto que pretendem estudar estipu lase então a situação problema Fase 2 Observação os alunos observam e buscam informações necessárias para a modelagem do problema identificado Fase 3 Coleta de Dados com as informações obtidas na observa ção os alunos extraem os dados importantes Nessa etapa seleciona se dentre as informações recolhidas aquelas que realmente importam para o trabalho a ser realizado Fase 4 Análise os alunos cooperando entre si desenvolvem com parações e avaliações com os dados levantados a partir de questio namentos e simulações apropriados para chegar a uma melhor com preensão e a conclusões particulares a respeito desses dados Mais uma vez enfatizase aqui o desenvolvimento do pensamento crítico da au tonomia e da atitude ativa em relação ao aprendizado Fase 5 Síntese os alunos tiram conclusões sobre o trabalho ex traindo dele o que há de útil para sua aprendizagem A síntese é a fase em que os aprendizes concretizam o aprendizado pois é quando con cluem como o trabalho realizado até então pode ajudálos a resolver o problema definido no primeiro passo do processo de construção de conhecimento As conclusões individuais são tão importantes quanto as conclusões coletivas TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 36 Fase 6 Formalização os alunos apresentam o resultado da síntese utilizando linguagens apropriadas ao entendimento de outros colegas e professores ou seja expõem os modelos mentais construídos na sín tese A formalização pode ser considerada separadamente ou como uma parte da fase de síntese Fase 7 Validação os alunos validam os resultados do trabalho Essa tarefa pode ser realizada pelo professor ou pela confrontação das sínte ses com novos dados A validação está diretamente ligada à fase de for malização já que o aluno pode começar a avaliar suas produções a partir do feedback recebido de quem teve acesso ao seu trabalho nessa fase De outra forma essas várias fases podem ser descritas como definição de objetivos formulação do problema planejamento elaboração de cronograma e identificação dos mecanismos de acompanhamento e avaliação execução avaliação e divulgação dos resultados O método científico inclui fases muito semelhantes à estratégia AP porém com maior grau de complexidade e rigor visto que contempla as fases de escolher o tema formular hipóteses e questões sobre o fenômeno a ser estudado realizar operações cognitivas observar classificar medir procurar padrões inferir e experimentar elaborar e executar o projeto organizar o material coletado descrever análise e discussão dos resul tados elaborar o relatório final e divulgar os resultados Devese entender que as fases do processo de aprendizagem por AP descritas podem ser realizadas de maneira linear fase após fase ou não sobrepondose ou por meio de ciclos em que após cada fase o processo volte a fases anteriores permitindo que o sujeito desenvolva seus conceitos a cada fase ou ciclo e perceba a construção do seu co nhecimento TAVARES et al 2001 De uma forma mais prática Bender 2014 sugere as seguintes tare fas para desenvolver cada fase do projeto e que podem variar de acor do com a proposta mas em geral incluem fazer brainstorming sobre as possíveis soluções identificar uma série específica de tópicos para ajudar a coletar informações dividir responsabilidades sobre o recolhimento de informações desenvolver uma linha do tempo para recolhimento de informações pesquisar por informações sobre o problema ou a questão sintetizar os dados coletados tomar decisões cooperativamente sobre como prosseguir a partir desse ponto determinar quais informações adicionais podem ser essenciais e desenvolver um produto ou múltiplos produtos ou artefatos que permitam que os estudantes comuniquem os resultados de seu trabalho TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 37 Leitura de aprofundamento Estas leituras apresentam conceitos e reflexões pertinentes bem como exemplos para conduzir uma AP com um grupo e as diferenças entre AP e aprendizagem baseada em problemas sobre esse último tópico falaremos mais adiante ANTUNES J NASCIMENTO V S QUEIROZ Z F Metodologias ativas na educação problemas projetos e cooperação na realidade educativa Informática na Educação teoria prática Porto Alegre v 22 n 1 p 111127 janabr 2019 Disponível em https seerufrgsbrInfEducTeoriaPraticaarticleview8879252877 Acesso em 17 jan 2022 MITRE S M et al Metodologias ativas de ensinoaprendizagem na formação profissional em saúde debates atuais Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 13 supl 2 p 2133 2144 dez 2008 Disponível em httpsdoiorg101590S141381232008000900018 Acesso em 17 jan 2022 ZAKOVICZ I C B org Metodologias ativas Curitiba Ducere Convicções 2021 Disponível em httpswwwgooglecombrbookseditionMetodologiasAtivasApksEAAAQBAJhlpt BRgbpv0 Acesso em 17 jan 2022 Na AP a pergunta a ser respondida deve ser do sujeito ou do gru po que busca construir seu conhecimento A pergunta passa a ter um significado uma importância para o sujeito quando olha para o que o incomoda ou o perturba considera o seu conhecimento prévio a sua história de vida seus interesses valores e condições pessoais sociais e espiritual os quais devem ser respeitados e explorados para que a construção do conhecimento seja abrangente e autêntica É a partir do seu conhecimento prévio que o sujeito movimentase em busca de conhecer o objeto ou as situações desconhecidas seja por meio das se melhanças ou das diferenças para aprender e apropriarse de um novo conhecimento Com isso consegue desenvolver competência para ob servar a realidade detectar e resolver problemas Avaliação A atuação do mediador ou facilitador é de suma importância pois é quem deve organizar a interação dos processos de ensino e aprendi zagem acompanhar e avaliar o desempenho e a condução do projeto sem esquecer que todos os sujeitos envolvidos interagem constroem desconstroem e reconstroem os conhecimentos produzidos O conhecimento as estratégias e as habilidades dos alunos devem ser frequentemente medidos pela maioria dos instrumentos ou seja questionários autorrelatados testes entrevistas observações diários de autorreflexão e artefatos Benefícios e implicações São vários os benefícios da AP descritos na literatura Resumidamen te os mais citados são motivação aprendizagem desenvolvimento de competências e habilidades tais como o trabalho em equipe a percep ção de qualidade do trabalho a comunicação e o pensamento crítico KRAJCIK SHIN 2014 FREzATTI MARTINS 2016 CHENG LAM CHAN 2008 TABUENCA et al 2020 TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 38 A criação de solução de problemas autênticos é considerada a mais importante sendo o que distingue a AP das demais metodologias ativas de ensino e aprendizagem BLUMENFELD et al 1991 HELLE TYNJÄLÄ OLKINUORA 2006 Cheng Lam e Chan 2008 demonstraram que a qualidade dos pro cessos do grupo desempenhou um papel fundamental na heterogenei dade do grupo porque tanto os alunos de alto desempenho quanto os de baixo desempenho foram capazes de se beneficiar Apesar da contribuição inegável da AP Kokotsaki Menzies e Wiggins 2016 observam a falta de efetividade devido aos estudos não apre sentarem alocação aleatória de participantes e como resultado a im possibilidade de estabelecer com certeza uma ligação causal entre a instrução de AP e os resultados positivos dos alunos Tabuenca et al 2020 relataram que o trabalho multidisciplinar en volvendo alunos de diferentes áreas do conhecimento é especialmente difícil de implementar uma vez que os programas de estudos na graduação são geralmente restritos a áreas específicas de especialização Tavares et al 2001 descreveram outras dificuldades durante o processo que são acompanhamento dos participantes sobrecarga do mediador agen damento e comunicação A metodologia de AP voltada à educação em saúde também contri bui para a construção de um conhecimento mais autônomo e crítico em um ambiente altamente complexo seja pela tecnologia envolvida seja principalmente pela vida do ser humano que todo profissional de saúde deve cuidar As reflexões para compreender a aprendiza gem centrada no sujeito pelo processo de trabalho visam ao ensino e à aprendizagem das pessoas e das organizações tendo por objetivo final uma maior participação do sujeito e consequentemente a me lhoria na qualidade profissional e na atenção à saúde da população Goldman et al 2020 relatam o efeito significativo no local de tra balho ao aplicarem a AP em projetos de melhoria da qualidade Al guns participantes descreveram como os líderes do local de trabalho podem influenciar o projeto de melhoria da qualidade valorizando e facilitando a participação Diferenças entre aprendizagem por projetos e aprendizagem baseada em problema A aprendizagem por projetos apresenta muitas semelhanças com a aprendizagem baseada em problemas Embora vários auto res HELLE TYNJÄLÄ OLKINUORA 2006 demonstrem diferenças tais como os tipos de tarefas e o papel do mediadorfacilitador TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 39 a principal diferença é a forma de processar o conhecimento BLUMENFELD et al 1991 A primeira foca a construção do conhe cimento e a segunda a aplicação do conhecimento em problemas KRAJCIK SHIN 2014 O quadro abaixo apresenta um comparativo elaborado por Barbosa e Moura 2013 com as diferenças e semelhanças dessas duas metodo logias ativas Aprendizagem baseada em problemas Aprendizagem baseada em projetos Tem origem em problemas Situação geradora problemas necessidades oportunidade interesse etc Problema mais contextual do que teórico Situação geradora contextual ou teórica Problemas definidos pelo professor garante cobertura de conteúdos de interesse do cursoprofessor Situação geradoraproblemas definidos pelos alunos mediados pelo professor maior potencial de motivação dos alunos Curta duração 2 a 4 semanas Média duração 4 a 12 semanas Percurso com etapas bem definidas Percurso com etapas mais abertas e flexíveis Proposta de análisesolução de um problema Proposta de desenvolver algo novo Produto final não obrigatório Requer um produto final Formação efetiva para o mundo do trabalho Favorece aprendizagem contextualizada e significativa Requer disposição e habilidades específicas do professor e do aluno Método de ensino centrado no aluno Favorece a interdisciplinaridade Favorece o desenvolvimento da criatividade e inovação Quadro 1 Aprendizagem baseada em problemas versus aprendizagem por projetos Fonte adaptado de Barbosa e Moura 2013 TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 40 Aprofundamento Os textos sugeridos podem ampliar os conceitos com exemplos práticos e resultados de pesquisas sobre AP AKILOVA M et al Theory is Not Enough Experiential and ProjectBased Approaches to Teaching International Social Work Journal of Human Rights and Social Work s l p 111 2021 Disponível em httpsdoiorg101007s41134021001651 Acesso em 17 jan 2022 BOURLIER V et al Collective and experimental research project for masters students on the pathophysiology of obesity Advances in Physiology Education s l v 41 n 4 p 505513 dez 2017 Disponível em httpsdoiorg101152advan001472016 Acesso em 17 jan 2022 HELLE L et al Aint nothin like the real thing Motivation and study processes on a workbased project course in information systems design The British Journal of Educational Psychology s l v 77 pt 2 p 397411 jun 2007 Disponível em https doiorg101348000709906x105986 Acesso em 17 jan 2022 MITRE S M et al Metodologias ativas de ensinoaprendizagem na formação profissional em saúde debates atuais Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 13 supl 2 p 2133 2144 dez 2008 Disponível em httpsdoiorg101590S141381232008000900018 Acesso em 17 jan 2022 PATTERSON J E et al The Clinical Safety and Effectiveness Course Ten Years of Experiential Training in Quality Improvement for Practicing Professionals American Journal of Medical Quality 2021 Disponível em httpsdoiorg101097 jmq0000000000000025 Acesso em 17 jan 2022 SHERNOFF D J et al Teacher Perceptions of Their Curricular and Pedagogical Shifts Outcomes of a ProjectBased Model of Teacher Professional Development in the Next Generation Science Standards Frontiers in Psychology s l v 8 art 989 jun 2017 Disponível em httpsdoiorg101007s41134021001651 Acesso em 17 jan 2022 Para encerrar Kokotsaki Menzies e Wiggins 2016 apresentam seis recomendações principais as quais são consideradas essenciais para a adoção bemsucedida de uma abordagem AP 1 Apoio ao aluno os alunos precisam ser orientados e apoiados de forma eficaz A ênfase deve ser dada sobre gestão de tempo eficaz e autogestão do aluno incluindo tornar seguro e produtivo o uso de recursos tecnológicos 2 Apoio ao professor o apoio deve ser oferecido aos professores por meio de networking regular e oportunidades de desenvolvi mento profissional O apoio da alta direção da instituição é fun damental 3 Trabalho em grupo eficaz o trabalho em grupo de alta qualidade ajuda a garantir que os alunos compartilhem igualmente em ní veis de participação 4 Equilibrar a instrução didática com o método do trabalho de in vestigação independente garante que os alunos desenvolvam um certo nível de conhecimento e habilidades antes de estarem en volvidos em trabalho independente 5 Avaliação com ênfase na reflexão autoavaliação e avaliação pe los pares A evidência de progresso precisa ser regularmente mo nitorada e registrada 6 Um elemento de escolha e autonomia do aluno ao longo do pro cesso de AP ajuda os alunos a desenvolver um senso de proprie dade e controle sobre seu aprendizado TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 41 Síntese A aprendizagem ocorre quando vivenciamos sentimos exploramos novos conceitos ou ressignificamos os velhos Aprendemos por toda a nossa existência e de diversas formas O processo de aprendizagem está intrínseco ao de ensinar e viceversa portanto é um processo contínuo As metodologias ativas de ensino e aprendizagem nos mostram uma das possibilidades de tornar o aprendizado algo prazeroso e não mera mente memorização e repetição de soluções em que o sujeito partici pa ativamente para a construção do seu conhecimento e do ambiente onde vive obtendo domínio dos conceitos flexibilidade de raciocínio e capacidades de análise e abstração Sendo a aprendizagem por proje tos uma das metodologias ativas de ensino e aprendizagem é apenas uma das possibilidades de aplicação dessas metodologias Sua aplicabi lidade em diversos contextos níveis de escolaridade e de forma inter disciplinar remete para a importância da sua discussão Com base no que foi explanado nesta trilha é possível perceber que existem semelhanças entre o ato de pensar a aprendizagem por projetos e o método científico As diferenças entre eles permeiam o grau de complexidade e o rigor o que obviamente demanda menos ou mais tempo de execução As fases de execução são pontos im portantes para o desenvolvimento do projeto e do aprendizado dos atores envolvidos cuja atuação do mediadorfacilitador tem papel fundamental de nortear ambas as ações respeitando o conhecimen to prévio dos demais envolvidos no projeto A aprendizagem por projetos é consagrada na literatura como uma estratégia benéfica ao aprendizado e à construção de conhecimento ao pensamento crítico ao desenvolvimento de habilidades e competências com portamentais para o trabalho em equipe resolução de problemas e tomada de decisão Tendo sempre em vista que apesar de se ter um padrão de aprendizagem existem diferenças de sujeito para sujeito e a diversidade de metodologias ativas pode ser empregada de for ma benéfica e motivadora E para finalizarmos podemos refletir sobre duas questões Quais habilidades técnicas e emocionais precisamos desenvolver para sermos profissionais da saúde Quais dessas habilidades cada um de nós precisa desenvolver para sermos seres humanos cuidando de seres humanos TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 42 Referências ANDRETTA F Pequenos Círculos Círculo c2022 Disponível em httpscirculoescolacompequenoscirculos Acesso em 17 jan 2022 ANTUNES J NASCIMENTO V S QUEIROz z F Metodologias ativas na educação problemas projetos e cooperação na realidade educativa Informática na Educação teoria prática Porto Alegre v 22 n 1 p 111127 janabr 2019 Disponível em httpsseerufrgsbr InfEducTeoriaPraticaarticleview8879252877 Acesso em 17 jan 2022 BARBOSA E F MOURA D G Metodologias ativas de aprendizagem na Educação Profissional e Tecnológica Boletim Técnico do Senac Rio de Janeiro v 39 n 2 p 4867 maioago 2013 Disponível em https wwwbtssenacbrbtsarticleview349333 Acesso em 17 jan 2022 BEHRENS M A Metodologia de projetos aprender e ensinar para a produção do conhecimento numa visão complexa In TORRES P L org Complexidade redes e conexões na produção do conhecimento Curitiba Senar 2014 p 95116 Disponível em httpswwwagrinhocombrsitewpcontentuploads201409204 Metodologiadeprojetospdf Acesso em 17 jan 2022 BEHRENS M A JOSÉ E M A Aprendizagem por projetos e os contratos didáticos Revista Diálogo Educacional Curitiba v 2 n 3 p 7796 janjun 2001 Disponível em httpsperiodicospucprbr dialogoeducacionalarticleview35113427 Acesso em 17 jan 2022 BENDER W N Aprendizagem baseada em projetos educação diferenciada para o século XXI Porto Alegre Penso 2014 BLUMENFELD P C et al Motivating projectbased learning sustaining the doing supporting the learning Educational Psychologist s l v 26 n 3 e 4 p 369398 1991 Disponível em httpsdoiorg1010 800046152019919653139 Acesso em 17 jan 2022 CHENG R W LAM S CHAN J C When high achievers and low achievers work in the same group the roles of group heterogeneity and processes in projectbased learning The British Journal of Educational Psychology s l v 78 pt 2 p 205221 jun 2008 Disponível em httpsdoiorg101348000709907x218160 Acesso em 17 jan 2022 DELORS J et al Educação um tesouro a descobrir Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI São Paulo Cortez Brasília DF UNESCO 1998 Disponível em TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 43 httpdhnetorgbrdadosrelatoriosapdfrunescoeductesouro descobrirpdf Acesso em Acesso em 17 jan 2022 DEWEY John Como pensamos como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo uma reexposição Trad Haydée Camargo Campos 4 ed São Paulo Companhia Editora Nacional 1979a DEWEY John Democracia e educação Tradução de Godofredo Rangel e Anísio Teixeira 4 ed São Paulo Editora Nacional 1979b FREIRE P Pedagogia do Oprimido São Paulo Paz e Terra 2006 FREzATTI F MARTINS D B PBL ou PBLs a customização do mecanismo de aprendizagem baseada em problemas na educação contábil Revista de Graduação USP São Paulo v 1 n 1 p 2534 jul 2016 Disponível em httpsdoiorg1011606issn2525376X v1i1p2534 Acesso em 17 jan 2022 GADOTTI M História das ideias pedagógicas São Paulo Ática 2005 GOLDMAN J et al Experiential Learning in ProjectBased Quality Improvement Education Questioning Assumptions and Identifying Future Directions Academic Medicine s l v 95 n 11 p 17451754 nov 2020 Disponível em httpsjournalslwwcom academicmedicineFulltext202011000ExperientialLearningin ProjectBasedQuality59aspx Acesso em 17 jan 2022 GUO P et al A review of projectbased learning in higher education student outcomes and measures International Journal of Educational Research s l v 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concepções e perspectivas São Paulo Editora UNESP 1999 p 153167 MITRE S M et al Metodologias ativas de ensinoaprendizagem na formação profissional em saúde debates atuais Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 13 supl 2 p 21332144 dez 2008 Disponível em httpsdoiorg101590S1413 81232008000900018 Acesso em 17 jan 2022 MORIN E Introdução ao pensamento complexo 5 ed Porto Alegre Sulina 2015 MORIN E Os sete saberes necessários à educação do futuro 2 ed São Paulo Cortez Brasília DF UNESCO 2000 O COMEÇO da vida Direção de Estela Renner São Paulo Maria Farinha Filmes 2016 Streaming 120 min son color SILVEIRA R P DOHMS M C A medicina de família e comunidade e o ensino de graduação em medicina Metodologias ativas de ensinoaprendizagem Revista Brasileira de Medicina de Família e Comunidade Rio de Janeiro supl 1 p 21 25 2006 TABUENCA B et al Fostering Environmental Awareness with Smart IoT Planters in Campuses Sensors Basel v 20 n 8 2227 2020 Disponível em httpsdxdoiorg1033902Fs20082227 Acesso em 17 jan 2022 TAVARES O L et al Ambiente de apoio à mediação da aprendizagem uma abordagem orientada por processos e projetos Revista Brasileira de Informática na Educação s l v 9 n 1 p 7787 dez 2001 Disponível em httpdxdoiorg105753rbie2001917787 Acesso em 17 jan 2022 VESCHI B Etimologia de Projeto Etimologia 2020 Disponível em httpsetimologiacombrprojeto Acesso em 17 jan 2022 zABALA A Enfoque globalizador e pensamento complexo uma proposta para o currículo escolar Porto Alegre Artmed 2001 TRILHA 3 APRENDER POR PROJETOS 45 JOHNNYGREIGGETTYIMAGES Trilha 4 Avaliação e mediação pedagógica Professor Álvaro Augusto Schmidt Neto Introdução ao estudo da trilha de aprendizagem O objetivo desta trilha é apresentar uma comparação entre as con cepções da pedagogia tradicional e da pedagogia construtivista A par tir desses fundamentos pretendemos demonstrar o quanto a ideia e o conceito de avaliação estão intrinsecamente dependentes da filosofia de educação e evidentemente atrelados à ideia e ao conceito que se tem da educação Assim poderemos perceber que na pedagogia tra dicional a avaliação ganha uma dimensão de controle e está centrada nos conteúdos factuais e conceituais enquanto a pedagogia constru tivista privilegia o processo de ensino e aprendizagem centralizando o sujeito e sua formação integral em que além dos conteúdos factuais e conceituais também avalia os conteúdos procedimentais e atitudinais Em outras palavras enquanto a pedagogia tradicional fica presa a verificar até que ponto os estudantes memorizaram os conteúdos teó ricos a pedagogia construtivista avalia o processo de desenvolvimento cognitivo do sujeito mas também o psíquico o emocional o motor e o espiritual o que implica numa outra concepção de educação Se na pedagogia tradicional o conteúdo está no centro e o profes sor ocupa um lugar de autoridade sobre o aluno na pedagogia constru tivista tanto o aluno como o professor estão inseridos no mesmo pro cesso de aprendizagem o que trataremos nesta trilha de aprendizagem como sendo a mediação pedagógica Mediação pedagógica Certa vez um amigo me convidou para fazer uma caminhada no sul de Minas Resisti em aceitar com medo de não estar com condiciona mento físico para aguentar o percurso e também receoso de encontrar cobras e carrapatos no caminho mas meu amigo um entusiasta me garantiu que a trilha era segura e que teríamos um pessoal de apoio munido de rádio e equipamentos necessários para qualquer tipo de emergência o que me convenceu Iniciamos a caminhada bem cedo acompanhados por um grupo de pessoas bem animadas e divertidas Logo depois de uma parada para um pequeno descanso fomos convidados a fazer o percurso em gru pos de três Recebemos um mapa do nosso guia e mais uma dezena de orientações de como proceder durante esse desafio Tudo estava correndo bem e eu estava gostando do desafio proposto até que nos deparamos com um rio largo e profundo e com muita correnteza Pare cia ser muito perigoso atravessálo e não sabíamos o que fazer naquele momento Assim resolvemos aguardar alguma comunicação por parte do apoio e do nosso guia Ficamos ali parados por mais ou menos uma hora sem saber o que fazer e querendo muito superar aquele rio para darmos prosseguimento ao nosso roteiro Foi nessa espera sentado debaixo de uma árvore e com tempo para pensar sobre a nossa condição que me veio a imagem da mediação pe dagógica conceito tão importante dentro das pedagogias progressis tas como o construtivismo Mediar é ligar dois pontos dois lados dois aspectos Nós precisávamos exatamente de uma mediação que nos conectasse à outra margem do rio Fiquei pensando nas tantas pedago gias que se preocupam em criar guias protocolos roteiros orientações e mais uma infinidade de regras mas que não facilitam a mediação entre o professor e o aluno e no nosso caso ali entre o guia e os ca minhantes Nas nossas mochilas não tínhamos corda barco inflável nem roupas impermeáveis Nosso equipamento era pobre para tentar transpor o rio e os conteúdos teóricos como mapas e orientações que foram superimportantes na nossa caminhada não eram eficientes o sufi ciente para superarmos nossas dificuldades no momento Quando só contamos com alguns conceitos teóricos mas não temos habilidades e competências para superarmos obstáculos é preciso que haja maior conexão entre professor e aluno para viabilizar a mediação pedagógica E quanto mais clara for a intenção melhor a conexão Ou seja qual a intenção do nosso guia quando propôs esse desafio Teve a intenção A conexão entre professor e aluno é fundamental na mediação pedagógica TRILHA 4 AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO PEDAGóGICA 48 de gerar no grupo a ideia da necessidade da mediação pedagógica ou simplesmente nem cogitou o fato de o rio nessa época do ano estar bem caudaloso e com fortes correntezas A intencionalidade é um conceito muito importante na mediação pedagógica já que a mediação é uma forma de viabilizar a caminhada do aluno o que não significa caminhar por ele Segundo Moraes 2003 p 210 a mediação pedagógica é um processo comunicacional conversacional de coconstrução de significados cujo ob jetivo é abrir e facilitar o diálogo e desenvolver a negocia ção significativa de processos e conteúdos a serem traba lhados nos ambientes educacionais bem como incentivar a construção de um saber relacional contextual gerado na interação professoraluno A coconstrução de significados é uma chave importante uma vez que a mediação funciona como uma ponte entre dois pontos Ela pro cura integrar professoraluno no processo educacional Assim em coconstrução os dois lados professor e aluno estão imbricados na aprendizagem A mediação portanto numa concepção de educação progressista e construtivista coloca tanto o professor quanto o aluno num novo paradigma educacional Nesse novo paradigma o conhecimento não é visto como algo pron to e acabado e que deve ser transmitido e memorizado pelo aluno mas exige a participação ativa e criativa do sujeito de modo que os novos conteúdos são confrontados com a bagagem que cada aluno e pro fessor trazem por isso o sujeito passa a ter um papel mais central no processo de aprendizagem Em vez de ser passivo e reprodutor passa a ser ativo e construtor Como se dá essa passagem da pedagogia reprodutiva para a cons trutiva Toda mudança de paradigma exige uma certa ruptura com o modelo anterior Para o professor não se trata apenas de mudar o seu jeito de dar aula para o aluno não é apenas ter mais liberdade na sala de aula Essa mudança implica num novo tipo de formação de profes sor e na criação de um currículo escolar em que o sujeitoaluno ganhe autonomia e responsabilidade pela construção dos seus interesses e saberes Essa nova formação do professor pressupõe um sujeito muito mais interessado na aprendizagem do seu aluno do que no cumprimento dos conteúdos programáticos da mesma forma que as mudanças de comportamento e consciência dos alunos são mais relevantes que a memorização de fatos e fórmulas Ou seja no paradigma antigo os conteúdos e o saberes já sedimentados eram valorizados e priorizados Escritores da liberdade lançado em 2007 é um ótimo filme para percebermos o quanto a mediação pedagógica é fundamental no processo de aprendizagem TRILHA 4 AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO PEDAGóGICA 49 ao passo que no novo paradigma o sujeito passa a ser o centro do processo de aprendizagem Nessa nova visão com o sujeito como cen tro do processo é viável termos um sujeitoprofessor preocupado em passar conteúdo E é viável que o sujeitoaluno seja rebelde ou que chegue na sala de aula de cara amarrada ou se sente no fundão com o olhar apático e perdido desconfiado ou inseguro Nesse novo paradigma o processo de aprendizagem está baseado não só na dimensão cognitiva mas também na afetiva e na espiritual O sujeitoaluno é entendido como uma pessoa complexa que possui sentimentos sonhos medos ideias memórias intuições fantasias en fim como diz Edgar Morin 2000 um ser dotado de poesia e prosa Prosa quando faz uso da razão e da lógica e imaginação e sentimentos quando se envereda pela poesia Abrir espaço para os alunos expressarem seus sonhos incertezas medos e fantasias na sala de aula e associar essas falas com necessi dades e interesses por temas de pesquisa e estudos exigem uma nova concepção de sala de aula além de um professor que saiba se conectar com esses alunos e proporcionar um ambiente de diálogo e conversa ção e também de acolhimento e respeito para criar novas perspectivas e diferentes possibilidades de aprendizagem Propostas como temas de discussão resolução de problemas di nâmicas e vivências são ferramentas que podem auxiliar o professor a criar ambientes de aprendizagem mais criativos e acolhedores O uso de histórias e narrativas também desperta o interesse e aguça a curio sidade e a busca de novos horizontes Além disso contar a nossa his tória e refletir sobre nossas escolhas é algo extremamente valioso para apoiar o sujeitoaluno em seu autoconhecimento e na socialização do grupo que passa a se conhecer de um modo mais profundo e humano Normalmente a escola tende a dizer o que os seus alunos devem ser querer e buscar deixando pouco espaço para se expressarem e se reconhecerem em seus interesses pesquisas e projetos Muitas escolas acabam por afastar o aluno de si mesmo escolhendo e decidindo por ele sem ao menos deixar que pense em outra alternativa O educador francês Georges Gusdorf afirma que a sala de aula deve ser um espa ço valioso para o aluno se descobrir e perceber quem ele é Sócrates personagem principal nos diálogos de Platão nunca ofereceu conhe cimentos prontos aos seus discípulos Por meio de diálogo perguntas e questionamentos provocava o discípulo a buscar respostas ou seja a se apropriar das ideias e não simplesmente reproduzilas sem nunca ter sido analisado e vivenciado o tema em questão Esses são alguns exemplos de ambientes de aprendizagem que po dem recolocar o sujeito no centro do processo Ao valorizar o sujeito Imagine uma sala de aula em que você possa expressar seus sonhos incertezas medos e fantasias e associar essas necessidades e interesses com temas de pesquisa e estudos Isso significa centralizar o sujeito no processo de aprendizagem Procure relembrar sua história escolar e anote os momentos mais marcantes tanto positivos quanto negativos Esse exercício vai ajudar a ressignificar suas experiências escolares Uma dica de leitura interessantíssima é o livro Professores para quê de Georges Gusdorf Essa obra mostra com uma linguagem superacessível e provocativa a importância do sujeito no processo de aprendizagem TRILHA 4 AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO PEDAGóGICA 50 com sua história suas crenças suas ideias e seus valores priorizase na verdade a presença do sujeito Enquanto na escola tradicional a ausên cia do sujeito é plena na escola progressista tudo começa e termina a partir da presença sincera e total dos sujeitos tanto alunos como professores Para colocarse presente num ambiente de aprendizagem porém é preciso sentirse seguro confiante e totalmente aceito e acolhido Esses elementos são fundamentais para que o sujeito quebre barrei ras entre ele e o meio Como nos ensinam Maturana e Yáñes 2009 p 128 é preciso aceitar o outro como um legítimo outro para criar mos um verdadeiro ambiente de conversação Outro autor fundamen tal para a compreensão desses conceitos é o antropólogo René Bar bier 2004 que fala da escuta sensível como uma técnica que aceita o outro de modo incondicional ou seja independentemente de seus valores ideologias e tendências As visões de Maturana e de Barbier nos ajudam a entender a força dos ambientes de aprendizagem que proporcionam acolhimento respeito e admiração entre todos os par ticipantes Se criarmos ambientes de aprendizagem dentro de uma concepção mais respeitosa e amorosa estaremos dando um passo importante para a formação de pessoas mais amorosas e cultivando uma cidadania mais solidária e cooperativa Isso significa que ao pensar nos currículos es colares é preciso ampliar a visão fechada de querer contemplar apenas conceitos teóricos e leis universais da natureza É preciso ir além e se perguntar que tipo de cidadão queremos formar e para que tipo de sociedade É importante que o jovem aprenda a ler escrever falar e contar Mas além disso precisamos saber quem são esses sujeitos que vão ler es crever falar e contar De onde estão vindo para onde querem ir o que procuram e com o que sonham Ou seja é preciso que os ambientes educacionais incentivem as pontes entre professores e alunos e que haja mediação pedagógica nos processos de aprendizagem Por que precisamos avaliar Tive um colega professor que entendia avaliação de uma maneira bem peculiar Trabalhávamos na mesma universidade e certa vez du rante uma viagem começou a falar do quanto estava cansado dos seus alunos e passou a narrar situações desagradáveis que tinha tido com eles E me contou que para a prova semestral formulou as avaliações e fez uma especial para um aluno do qual não gostava Distribuiu as Todo projeto de desenvolvimento de uma nação exige uma concepção filosófica de educação coerente com esses ideais Podemos conhecer uma sociedade a partir do tipo de formação que seus jovens recebem A obra A República de Platão mostra com maestria essa ideia TRILHA 4 AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO PEDAGóGICA 51 avaliações e ao chegar na cadeira do seu querido aluno sacou a pro vinha especial do fim do maço e sentiu um prazer enorme ao perceber que se vingaria de modo categórico desse aluno que tanto o provocou e perturbou ao longo do semestre Para o meu colega avaliação era sinônimo de punição vingança e reprovação Não havia nesse processo nenhum tipo de mediação peda gógica Meu colega e o seu querido aluno estavam em guerra Uma guerra injusta que não ensina nada para nenhum dos dois Mas afi nal não estamos na escola para aprender Percebe a contradição da situação Como aluno tive um professor que não conseguia despertar o in teresse da turma E nós também não facilitávamos as coisas e ficáva mos conversando brincando e nos divertindo com o professor perdido na frente da sala sobre o seu tablado falando sem parar e sabendo que ninguém estava ouvindo absolutamente nada acredito que você já deve ter presenciado uma cena dessas na sua vida escolar Então chegou o dia da prova Como lemos as apostilas toda a turma entrou confiante para fazer logo aquela provinha e partir para as férias Ledo engano A prova parecia ter saído dos laboratórios da NASA Nunca tínhamos ouvido falar de nada que o nosso querido professor per guntava Estávamos sem bússola e prestes a cair numa areia movediça que sem dúvida alguma nos levaria para uma repetência sem perdão Adeus férias Com essas e outras tantas experiências estranhas com avaliações e provas acabamos criando um medo enorme delas e sempre passamos por certo estresse quando estamos prestes a ser avaliados E já longe da escola e da faculdade não são poucas as pessoas que sofrem numa entrevista de emprego em que também estão sendo avaliadas Há pes soas que começam a ter sudorese quando são chamadas pelo chefe pois acham que seguramente serão repreendidas pela última avaliação de desempenho Enfim o medo da avaliação tornase tão traumático que alguns começam a desenvolver o vício de esconder seus erros com a ilusão de estarem dessa forma livres de uma avaliação punitiva Por isso a pergunta é pertinente por que avaliamos Vimos por es ses exemplos que podemos usar a avaliação como vingança como punição como controle E dentro desses esquemas bem pouco peda gógicos o avaliador tornase poderoso e pode dependendo do caso esconder sua incompetência sua mágoa sua frustração e até mesmo seus traumas na avaliação A partir da mediação pedagógica é possí vel estabelecer uma conexão entre professor e aluno visto que ambos estão inseridos no processo de aprendizagem e confortáveis para esta belecer uma relação sincera madura e honesta TRILHA 4 AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO PEDAGóGICA 52 Pela mediação pedagógica a avaliação passa a funcionar como um parâmetro da caminhada de cada sujeito É claro que os sujeitos não são iguais e não possuem os mesmos valores tendências e crenças logo a aprendizagem se dá de forma diferente em cada sujeito não só em termos de conteúdos mas também em termos de tempo Como a assimilação dos novos conteúdos se dá em graus e tempos diferentes para cada sujeito a avaliação deve pressupor a caminhada do sujeito no seu processo de aprendizagem Podemos por exemplo propor traba lhar um tema como o autoritarismo nas relações de trabalho a partir de uma dinâmica e depois da atividade pedir para cada participante falar uma palavra que signifique o que foi trabalhado durante aquelas horas Cada palavra indica como o participante está avaliando o trabalho e como a atividade o impactou Uma estratégia simples e bastante reveladora é perguntar para cada participante no início de uma atividade como se sente quando chega e ao final da atividade indagar como está saindo A comparação entre a fala da entrada com a da saída mostra se houve alguma mudança e o quão significativa foi para o sujeito durante a atividade Assim o pro cesso está sendo avaliado e as dificuldades que porventura apareçam são rapidamente detectadas e podem ser contempladas e trabalhadas a partir da mediação pedagógica Quando saímos do paradigma tradicional da educação em que o foco central está nos conteúdos e na ideia de que o aluno é uma tábula rasa que será preenchida pelo ensino escolar e passamos a conce ber o sujeito como central que traz uma bagagem de saberes que será remodelada a partir de novos conhecimentos vivências e experiências estamos na verdade olhando para a educação como um processo o que significa que há como dissemos uma intenção um objetivo a ser atingido mas o caminho terá que ser construído a partir da mediação pedagógica e claro muitas surpresas serão encontradas nesse caminho por isso a ideia de construção não de um edifício já feito e acabado Nessa ideia de processo e de mediação pedagógica a avaliação foca o processo não o ponto de chegada logo não há a ideia de provas e exames finais Não se avalia apenas o fim mas o começo o meio e o fim ou seja o percurso como um todo Evidentemente não se avalia apenas o aluno pois se estamos falando de mediação pedagógica to dos os envolvidos no processo de aprendizagem serão avaliados Assim professor e aluno estão se avaliando o tempo todo não só entre eles mas também pela autoavaliação que consideramos de extrema impor tância na formação de sujeitos autônomos e criativos A autoavaliação indica o quanto o sujeito tem consciência de si mes mo e consegue avaliar seu percurso e expressar com segurança seu TRILHA 4 AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO PEDAGóGICA 53 desenvolvimento assim como seus limites Nessa concepção a questão do erro e do acerto tornase relativa e tudo se concentra no processo e na construção dos saberes A autoavaliação indica o autoconhecimento do aluno e facilita a aceitação de si mesmo A escola tradicional nos ensina que o erro é um fracasso desse modo crescemos com uma dificuldade enorme de aceitarmos nossas falhas A tendência passa a ser de escondêlas Temos medo de mostrar nossas fraquezas e inseguranças então criamos uma cortina na tentativa de camuflar tudo isso Mas essa cortina não é blackout porque não cobre totalmente os nossos limites E o pior é que quanto mais usamos corti nas mais limitamos o nosso próprio desenvolvimento Desenvolvimento crescimento e evolução exigem consciência dos limites dos erros das dificuldades O autoconhecimento desses limites e a segurança de encarálos como desafios próprios e intrínsecos da aprendizagem abrem grandes possibilidades para os sujeitos Por isso ao centralizar o sujeito as pedagogias progressistas passam a valorizar a formação de um cidadão mais honesto consigo mesmo portanto uma pessoa mais honesta e sincera com o outro e com a natureza Essa é a ideia que Maturana e Yáñes 2009 nos propõem quando afirma que a construção de uma sociedade mais amorosa e solidária passa pela formação de sujeitos que são aceitos respeitados e ouvidos em seu processo de formação Dom Bosco educador católico e funda dor da Ordem dos Salesianos disse não basta amar os seus alunos é preciso que eles saibam que são amados Assim na mediação peda gógica a honestidade e a sinceridade além da intenção e da amoro sidade são elementos fundamentais e que favorecem a criação de um ambiente de aprendizagem e de conversação em que todos os envolvi dos são convidados a se expressar abertamente E ao se expressarem se reconhecem como sujeitos e se aceitam na interação respeitosa e amorosa com o outro Dom Bosco foi um grande educador e existem inúmeros livros sobre sua pedagogia Memórias do oratório de São Francisco de Sales é uma dica interessante por se tratar de um livro do próprio Dom Bosco Você pode baixar a obra gratuitamente no site da Editora Dom Bosco httpedbbrasilorgbrselesianidadememoriasdooratoriodesao franciscodesales Acesso em 26 jan 2022 A avaliação e a mediação pedagógica estão imbricadas na ideia de centralizar o sujeito no processo de aprendizagem Esse sujeito centra lizado passa a ter um papel de maior responsabilidade em sua forma ção Como nos ensina o professor Pascal Galvani da Universidade de Quebec a formação do sujeito é tripolar e nasce a partir da congruência entre a autoformação a ecoformação e a heteroformação Isso signifi ca que ela exige o sujeito o outro e o meio ambiente Segundo Galvani A escola tradicional nos ensina que o erro é um fracasso desse modo crescemos com uma dificuldade enorme de aceitarmos nossas falhas Por isso temos tanto medo de errar e nos preocupamos tanto com nossa autoimagem TRILHA 4 AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO PEDAGóGICA 54 2002 há uma constante mediação entre esses três elementos em que um realimenta o outro num processo contínuo mas a pessoa está no centro pois é quem escolhe e determina seus interesses e buscas Sobre Pascal Galvani e outros importantes autores da transdisciplinaridade veja o site do Centro de Educação Transdisciplinar CETRANS onde podemos encontrar vários ebooks artigos e teses sobre o assunto httpcetranscombrsite Acesso em 26 jan 2022 Síntese Enfim no paradigma da educação progressista o sujeito passa a ocupar um novo lugar nos ambientes de aprendizagem e ao se situar nesse novo espaço exige uma nova visão do sentido da educação e da formação que por consequência favorece o nascimento de uma mentalidade escolar e universitária totalmente renovada e amigável àqueles que estão juntos no processo de aprendizagem o aluno e o professor Por isso é difícil desassociar a avaliação e a mediação pedagógica da filosofia de educação e concepção pedagógica proposta A avaliação portanto não é neutra e sempre reflete o modo de se entender e con ceber a educação Você pode aprofundar esses conceitos a partir de sua memória es colar Recordando situações em que a avaliação te fez sentir dor medo preocupação ansiedade insegurança e também alegria firmeza es perança confiança Cada uma dessas emoções pode indicar o que na verdade estava sendo exigido de você Vale a pena também refletir sobre o quanto o docente aprende du rante o processo de ensino e aprendizagem A via de troca entre pro fessor e aluno e a oportunidade de novas experiências e vivências no ambiente de aprendizagem abrem que tipo de perspectiva para você Você como docente tem muitos conceitos profundos sobre o as sunto que desenvolve em sala de aula mas ainda que sejam muito am plos será que estes conceitos estão fechados e não permitem mais nenhum tipo de aprofundamento Que colaboração os seus alunos po dem trazer para a construção e ampliação desses conceitos Faça também uma autoavaliação da sua condição docente e perce ba qual é o seu olhar sobre os seus alunos O que cada sujeitoaluno está procurando TRILHA 4 AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO PEDAGóGICA 55 Referências BARBIER René A pesquisaação Brasília Liber Livro Editora 2004 COLL C O construtivismo na sala de aula São Paulo Ática 1997 GALVANI P A autoformação uma perspectiva transpessoal transdisciplinar e transcultural In SOMMERMAN A MELLO M F BARROS V M org Educação e transdisciplinaridade II São Paulo Triom 2002 p 93122 Disponível em httpsunesdocunescoorg ark48223pf0000129707 Acesso em 26 jan 2022 GUSDORF G Professores para quê Para uma pedagogia da pedagogia São Paulo Martins Fontes 2003 HAYDT R C C Curso de didática geral São Paulo Ática 1997 MATURANA H YÁÑES X D Habitar Humano São Paulo Palas Athena 2009 MORAES M C Educar na biologia do amor e da solidariedade Petrópolis Vozes 2003 MORIN E A cabeça bemfeita Porto Alegre Bertrand Brasil 2000 TRILHA 4 AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO PEDAGóGICA 56 JOHNNYGREIGGETTYIMAGES Trilha 5 Políticas públicas de gestão do trabalho e da educação na saúde Professora Tania Gonçalves Vieira Caçador Introdução ao estudo da trilha de aprendizagem Nesta trilha trataremos de questões pertinentes à gestão do traba lho e da educação na saúde Iniciaremos abordando as políticas públicas que envolvem esses te mas e sua relação com a consolidação do Sistema Único de Saúde SUS A ideia é conhecer numa perspectiva temporal as mobilizações os acontecimentos e as iniciativas que nortearam essas políticas públicas Breve histórico das políticas de gestão do trabalho e da educação na saúde Antes de iniciar a leitura vamos refletir e responder a estes ques tionamentos Você sabia que existe uma Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde SGTES no Ministério da Saúde Conhece quais são ou seriam suas atribuições Há relação dessas atribuições com o trabalho no Sistema Único de Saúde SUS Antes mesmo da criação do Sistema Único de Saúde SUS os te mas gestão do trabalho e educação na saúde estiveram em pauta com maior ou menor destaque nas Conferências Nacionais de Saúde CNS e nas Conferências Nacionais de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde CNGTES Para saber mais sobre os temas e relatórios das CNS acesse a Linha do Tempo Conferências Nacionais de Saúde Disponível em httpsportalfiocruzbrlinhado tempoconferenciasnacionaisdesaude Acesso em 21 fev 2022 As conferências de saúde desde o seu início em 1941 até os atuais dias são os espaços onde as políticas públicas de saúde são debatidas propostas e formuladas Para o tema desta trilha destacase a 4a CNS de 1967 com o tema central Recursos humanos para as atividades em saúde explorando a necessidade de formar profissionais para trabalhar na saúde pública Sendo assim observase que antes mesmo do início do movimento da reforma sanitária na década de 1970 havia preocupação com a formação e a qualificação dos trabalhadores da saúde A 8a CNS de 1986 que se tornou um marco importante e histórico no movimento da reforma sanitária também apontou a inadequação da formação de recursos humanos e propostas de valorização dos profissionais As propostas para a política de RH abrangeram questões salariais como isonomia salarial interfederativa e Planos de Cargo Carreira e Salários PCCS capacitação e reciclagens permanentes admissão por concurso público estabilida de no emprego composição de equipes multiprofissionais TRILHA 5 POLíTICAS PÚBLICAS DE GESTÃO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 59 compromisso dos servidores com os usuários formação dos profissionais de saúde integrada ao sistema de saúde incentivo à dedicação exclusiva inclusão no currículo de ensino em saúde do conhecimento de práticas alternativas e a incorporação dos agentes populares de saúde como pessoal remunerado para trabalhar em educação para a saúde e cuidados primários CAROTTA 2017 p 34 Nesse mesmo ano ocorreu a 1a Conferência Nacional de Recursos Humanos para a Saúde tendo como tema central a Política de Recur sos Humanos Rumo à Reforma Sanitária e na pauta debates sobre a valorização do profissional e a preparação de RH Destacase que o debate não era focado apenas no profissional formado mas também na formação dos profissionais ou seja durante a graduação na resi dência não apenas para o profissional médico e em especializações direcionando para a necessidade de mudanças curriculares e nas prá ticas pedagógicas dos cursos Aqui faremos um breve recorte na linha do tempo para olhar mais atentamente como era a formação médica naquela época Após a publicação em 1910 do Relatório Flexner um documento elaborado pelo educador Abraham Flexner por convite da Fundação Carnegie sobre a situação das escolas médi cas americanas e canadenses houve o reforço na luta pelo ideário científico da medicina Um novo paradigma médico surge desse episódio a Medicina Científica ou Flexneriana passa a nortear a formação dos futuros médicos e se insinua na reconstituição do próprio processo de trabalho médico O estudo médico centrouse na doença de forma individual a doença compreendida como um processo natural biológico o estudo do adoecimento As questões sociais e coletivas não eram consideradas no processo saúdedoença Com essa postura positivista o único conhecimento aceito era o científico logo o mode lo flexneriano enfatizava o modelo biomédico uma visão reducionista para lidar com a complexidade das necessidades de saúde Voltemos à linha do tempo Em 1988 após várias discussões foi aprovada a Constituição Cidadã a constituição que possibilitou grande avanço na esfera dos direitos sociais trazendo no Art 196 A saúde é direito de todos e dever do Estado garanti do mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção proteção e recuperação BRASIL 1988 E no Art 200 Ao sistema único de saúde compete além de outras atribuições nos termos da lei III ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde BRASIL 1988 Retomaremos mais à frente esse artigo A 10a CNS em 1996 e a 11a CNS em 2000 trouxeram debates so bre RH para a saúde e sobre a educação Surge a ideia de criação de núcleos interinstitucionais de educação e saúde proposição da realiza ção da 3a CNRH TRILHA 5 POLíTICAS PÚBLICAS DE GESTÃO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 60 Na 11a houve recomendação quanto à mudança curricular na forma ção visando à incorporação do conhecimento da atenção básica e hou ve aprovação da 3a versão da NOBRHSUS Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o SUS Para saber mais sobre NOB acesse httpsbvsmssaudegovbrbvspublicacoesparaentendergestaosusv13pdf Acesso em 06 mar 2022 Para saber mais sobre NOBRHSUS acesse httpsbvsmssaudegovbrbvspublicacoesprincipiosdiretrizesNOB2003pdf Acesso em 06 mar 2022 Na 12a CNS em 2003 a terminologia Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde substituiu a até então utilizada terminologia De senvolvimento de Recursos Humanos na óptica de que o trabalhador em saúde não era meramente um insumo como recurso financeiro e material e passivo em sua atuação mas sim um sujeito implicado na produção do seu processo de trabalho sendo capaz de refletir e trans formar sua realidade A nova terminologia denota um grande avanço em relação às po líticas produzidas a partir de então principalmente para a política de Educação Permanente em Saúde que veremos mais à frente Essa conferência também foi fundamental para a discussão da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde PNEPS lançada em 2004 Outros marcos também foram importantes nessa conferência a democratização da participação da sociedade a compreensão de ser competência constitucional e legal dos gestores do SUS nos temas Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde a proposição da criação dos Polos de Educação Permanente em Saúde em todos os estados Essas discussões direcionaram a criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde SGTES por meio do Decreto no 4726 de 9 de junho de 2003 agregando todos os programas existentes no Ministério da Saúde responsáveis pela formação e edu cação para o trabalho no SUS Veremos mais detalhadamente sobre a SGTES no próximo tópico A 3a Conferência Nacional de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde realizada em 2006 denominação adequada após a criação da SGTES em 2003 alterando a denominação de Conferência Nacional de Recursos Humanos teve como tema Trabalhador da saúde e a saúde de todos os brasileiros práticas de trabalho gestão formação e participação TRILHA 5 POLíTICAS PÚBLICAS DE GESTÃO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 61 Foi utilizada como documentobase a NOBRHSUS aprovada na 11a CNS Algumas discussões dessa conferência foram muito relevantes e de cisivas na formulação da política entre elas a introdução do termo atores para os diversos segmentos envolvidos nos processos de for mação e qualificação dos trabalhadores do SUS incluindo gestores tra balhadores instituição de ensino e a participação social quadrilátero da formação em saúde visando à implicação destes no processo de elabo ração e execução da PNEPS a desprecarização dos vínculos de trabalho no SUS planos de carreira cargos e salários para o SUS e negociação do trabalho no SUS Outros destaques da conferência a visão da educação em saúde como um componente estratégico da gestão do SUS visando ao en frentamento das situações complexas do cotidiano a fim de estabelecer uma rede de atenção integral à saúde a implementação da humaniza ção do cuidado à saúde o uso da denominação Educação Permanente em Saúde EPS em substituição à Educação Continuada surge a con cepção de tornar o SUS uma redeescola e o investimento na formação de facilitadores de EPS O termo Educação Continuada não deixaria de existir mas se restringiria ao acúmulo de conhecimento enquanto a EPS estaria voltada à reflexão do processo de trabalho Mais adiante veremos o conceito de ambos os termos A 13a CNS em 2007 avança com recomendações para que os cur sos de graduação e pósgraduação atendam às necessidades do SUS e que este seja um campo de prática fortalecimento das Escolas Técni cas de Saúde formação de gestores de saúde em instituições públicas criação de Núcleos de Educação Permanente descentralizados forta lecimento das Comissões Permanentes de Integração EnsinoServiço A 14a CNS em 2011 retoma a recomendação do fortalecimento da gestão do trabalho e da educação em saúde valorizando os traba lhadores da saúde mediante investimento na educação permanente e formação profissional residência médica e multiprofissional A 15a CNS em 2015 trouxe como um dos temas a Valorização do Trabalho e da Educação na Saúde reafirmando o fortalecimento da política de Educação Permanente EP e aplicação de recursos para a qualificação dos profissionais propostas que também estive ram presentes na 16a CNS em 2019 E chegamos ao final deste tópico caminhando para os dias atuais compreendendo a sequência e a interrelação entre os acontecimen tos para a formulação e a implementação das políticas da Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde TRILHA 5 POLíTICAS PÚBLICAS DE GESTÃO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 62 A Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde Iniciaremos este tópico retomando um questionamento Conforme visto a criação da SGTES ocorreu em 2003 Agora você pode estar pensando mas afinal quais são as atribuições dessa secretaria Procu re responder a essa questão antes de iniciar a leitura do tópico Ainda sobre o arcabouço legal para os recursos humanos para a saúde além do Art 200 da Constituição Federal de 1988 inciso III que estabelece que compete ao SUS ordenar a formação de recur sos humanos na área de saúde BRASIL 1988 considerase a Lei no 808090 lei orgânica da saúde que regulamenta o SUS no Art 6 inciso lll que inclui no campo de atuação do SUS a ordenação da formação de recursos humanos na área da saúde BRASIL 1990 No Art 27 prevê que A política de recursos humanos na área da saúde será for malizada e executada articuladamente pelas diferentes esferas de governo em cumprimento dos seguintes obje tivos I organização de um sistema de formação de re cursos humanos em todos os níveis de ensino inclusive de pósgraduação além da elaboração de programas de per manente aperfeiçoamento de pessoal IV valorização da dedicação exclusiva aos serviços do Sistema Único de Saúde SUS Parágrafo único Os serviços públicos que in tegram o Sistema Único de Saúde SUS constituem campo de prática para ensino e pesquisa mediante normas espe cíficas elaboradas conjuntamente com o sistema educa cional BRASIL 1990 Importante destacar os princípios e as diretrizes da Norma Operacio nal Básica de Recursos Humanos para o SUS NOBRHSUS que contri buíram para as mudanças no campo de recursos humanos A Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde SGTES foi criada pelo Decreto no 47262003 e sua estrutura conta com dois departamentos 1 Departamento de Gestão da Educação na Saúde DEGES e 2 Departamento de Gestão e da Regulação do Trabalho em Saúde DEGERTS O DEGERTS teve sua denominação alterada para Departamento de Gestão do Trabalho em Saúde DEGTS TRILHA 5 POLíTICAS PÚBLICAS DE GESTÃO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 63 Veja o Decreto no 4726 de 9 junho de 2003 completo acessando o link Disponível em httpslegislacaopresidenciagovbratostipoDECnumero4726ano2003a to064UzYq1EeRpWTb09 Acesso em 27 jan 2022 A estruturação da SGTES passando a compor o primeiro escalão do Ministério da Saúde contribuiu significativamente para o fortalecimen to da área de recursos humanos reafirmou a relevância da força de trabalho para o desenvolvimento da Política Nacional de Saúde deu visibilidade a esse campo e colocou definitivamente esses temas na agenda da Saúde Debater e formular a Política de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde é antes de mais nada reconhecer o impacto da força do tra balho na qualidade da atenção prestada à população Com a criação da Secretaria o Ministério assume efetivamente seu papel de gestor federal do SUS no que se refere à formulação de políticas orientadoras da formação e desenvolvimento em saúde e ao planejamento gestão e regulação da força de trabalho em saúde PIERANTONI et al 2012 p 49 De acordo com o Ministério da Saúde BRASIL 2012b p 9 a SGTES tem como principais finalidades dentre outras promover a ordenação da formação de recursos huma nos na área de saúde elaborar e propor políticas de formação e de desenvol vimento profissional para essa área planejar coordenar e apoiar as atividades relacionadas ao trabalho e à educação na área da saúde promover a articulação com órgãos educacionais en tidades sindicais e de fiscalização do exercício profis sional e os movimentos sociais tendo em vista a for mação o desenvolvimento profissional e o trabalho no setor da Saúde promover a integração dos setores da Saúde e da Edu cação para fortalecer as instituições formadoras de profissionais atuantes na área planejar e coordenar ações visando à integração e ao aperfeiçoamento da relação entre as gestões federal estaduais e municipais do SUS relativos a planos de for mação qualificação e distribuição das ofertas de educa ção e trabalho na área da saúde planejar e coordenar ações destinadas a promover a participação dos trabalhadores de saúde do SUS na ges tão dos serviços e a regulação das profissões de saúde planejar e coordenar ações visando à promoção da educação em saúde ao fortalecimento das iniciativas TRILHA 5 POLíTICAS PÚBLICAS DE GESTÃO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 64 próprias do movimento popular no campo da educa ção em saúde e da gestão das políticas públicas de saúde É atribuição do Departamento de Gestão da Educação na Saúde DEGES a proposição e a formulação de políticas relativas à forma ção ao desenvolvimento profissional e à EP dos profissionais traba lhadores de saúde em todos os níveis de escolaridade e também do movimento social e da população visando à articulação intersetorial e ao controle social na saúde e a articulação intersetorial com a edu cação básica a fim de levar conhecimento de saúde para formação da consciência sanitária Responsabilizase ainda pela cooperação técnica financeira e ope racional com os demais entes federados com instituições formadoras com demais organizações implicadas com formação desenvolvimento profissional educação permanente e educação popular O Departamento de Gestão do Trabalho em Saúde DEGTS responsa bilizase pela proposição pelo fomento pelo acompanhamento e pela elaboração de políticas de gestão planejamento e regulação do trabalho em saúde Também é atribuição desse departamento a negociação do trabalho em saúde junto aos segmentos do governo e dos trabalhadores tanto ao que se refere à gestão à regulação e à regulamentação do tra balho visando efetivar uma política de gestão do trabalho nas três esfe ras de governo e envolvendo os setores público e privado que compõem o sistema O Decreto no 97952019 traz a redação mais atual quanto às atri buições e competências relacionadas à SGTES e seus departamentos Veja o Decreto no 97952019 completo acessando o link Disponível em httpwww planaltogovbrccivil03ato201920222019decretoD9795htm Acesso em 27 jan 2022 Síntese Chegamos até aqui destacando os principais momentos da formula ção das políticas públicas relacionadas à gestão do trabalho e da edu cação na saúde compreendendo a interrelação dos acontecimentos numa perspectiva temporal A título de síntese busque relembrar quais os momentos fundamen tais e decisivos nessa formulação TRILHA 5 POLíTICAS PÚBLICAS DE GESTÃO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 65 Agora vamos retomar os questionamentos realizados no início desta trilha Sim existe uma Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde SGTES no Ministério da Saúde criada em 2003 De forma sucinta a SGTES é responsável por formular políticas públicas orienta doras da gestão formação e qualificação dos trabalhadores e da regu lação profissional na área da saúde no Brasil Tem por atribuição promover a integração dos setores de saúde e educação a fim de fortalecer as instituições formadoras de profissionais atuantes na área bem como integrar e aperfeiçoar a relação entre as gestões dos entes federados do SUS no que se refere aos planos de for mação qualificação e distribuição das ofertas de educação e trabalho na área de saúde Considerando o que conheceu e compreendeu nesses tópicos refor mule o último questionamento realizado há relação dessas atribuições com o trabalho no Sistema Único de Saúde SUS Nas próximas trilhas continuaremos conhecendo mais sobre as polí ticas públicas de educação na saúde e suas implicações na formação e educação dos profissionais de saúde Vamos juntos Referências BRASIL Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 Brasília DF Presidência da República 2020 Disponível em http wwwplanaltogovbrccivil03constituicaoconstituicaohtm Acesso em 27 jan 2022 BRASIL Decreto no 4726 de 9 de junho de 2003 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Ministério da Saúde e dá outras providências Brasília DF Presidência da República 2003a Disponível em http wwwplanaltogovbrccivil03decreto2003d4726htm Acesso em 27 jan 2022 BRASIL Lei no 8080 de 19 de setembro de 1990 Dispõe sobre as condições para a promoção proteção e recuperação da saúde a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências Brasília DF Presidência da República 1990 Disponível em httpwwwplanaltogovbrccivil03LeisL8080htm Acesso em 27 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde Conselho Nacional de Saúde Princípios e Diretrizes para a NOBRHSUS 2 ed rev e atual Brasília DF TRILHA 5 POLíTICAS PÚBLICAS DE GESTÃO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 66 Ministério da Saúde 2003b Disponível em httpsbvsmssaudegov brbvspublicacoesprincipiosdiretrizesNOB2003pdf Acesso em 27 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Curso de formação de facilitadores de educação permanente em saúde unidade de aprendizagem análise do contexto da gestão e das práticas de saúde Rio de Janeiro FIOCRUz 2005 Disponível em httpbvsmssaudegovbrbvspublicacoescursofacilitadoresanalise pdf Acesso em 27 jan 2022 BRASIL Conselho Nacional de Secretários de Saúde Legislação Estruturante do SUS Brasília CONASS 2011 Disponível em https bvsmssaudegovbrbvspublicacoesparaentendergestaosusv13 pdf Acesso em 27 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde Conselho Nacional de Saúde Relatório final da 14a Conferência Nacional de Saúde Todos usam o SUS SUS na seguridade social Política pública patrimônio do povo brasileiro Brasília DF Ministério da Saúde 2012a Disponível em http conselhosaudegovbr14cnsdocsRelatoriofinalpdf Acesso em 27 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde SecretariaExecutiva Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Glossário temático gestão do trabalho e da educação na saúde 2 ed Brasília DF Ministério da Saúde 2012b Disponível em httpsbvsmssaudegov brbvspublicacoesglossariogestaotrabalho2edpdf Acesso em 27 jan 2022 CAROTTA F As ações da educação permanente para o SUS análise do processo de implantação em uma região da Grande São Paulo 2017 66 p Tese Doutorado Interdisciplinar em Ciências da Saúde Instituto de Saúde e Sociedade Universidade Federal de São Paulo UNIFESP Santos 2017 Disponível em httpsrepositoriounifespbr handle1160050283 Acesso em 27 jan 2022 PIERANTONI C R et al Gestão do trabalho e da educação em saúde Rio de Janeiro CEPESC IMSUERJ ObservaRH 2012 Disponível em httpwwwobsnetimsorgbruploaded231120150miololivro gestaopdf Acesso em 27 jan 2022 TRILHA 5 POLíTICAS PÚBLICAS DE GESTÃO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE 67 JOHNNYGREIGGETTYIMAGES Trilha 6 Educação e formação profissional em saúde Professora Tania Gonçalves Vieira Caçador Introdução ao estudo da trilha de aprendizagem Bemvindoa a esta trilha de aprendizagem em que trataremos so bre educação e formação profissional em saúde Na trilha anterior vimos o desenvolvimento das políticas públicas em gestão do trabalho e da educação na saúde Em destaque compreen demos a centralidade da educação em saúde como um componente estratégico da gestão no Sistema Único de Saúde SUS Veremos nesta trilha as políticas indutoras de reorientação da for mação profissional em saúde Você deve estar pensando políticas públicas de reorientação da formação profissional em saúde por quê Responda baseandose em seu conhecimento como ocorre a aproximação dos estudantes durante a graduação ou residência com os profissionais de saúde e unidadesserviços de saúde Abordaremos a seguir alguns conceitos de Educação Permanente em Saúde EPS e um dispositivo da Política Nacional de Educação Per manente em Saúde PNEPS entretanto de forma didática aprofunda remos o tema EPS na próxima trilha Ao final desta trilha esperase que você conheça a política de for mação e desenvolvimento no SUS e as políticas indutoras de reorienta ção da formação profissional em saúde e que relacione essas políticas com a consolidação do SUS Políticas de formação e desenvolvimento para o SUS A formação de profissionais da saúde era tema relevante nas confe rências de saúde antes mesmo da criação do Sistema Único de Saúde SUS conforme visto na trilha anterior Após a criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde SGTES em 2003 foi publicado no mesmo ano pelo Depar tamento de Gestão da Educação na Saúde o documento Políticas de Formação e Desenvolvimento para o SUS caminhos para a educação permanente em saúde sendo aprovado pelo plenário do Conselho Na cional de Saúde CNS em 04 de setembro de 2003 Para saber mais httpsbvsmssaudegovbrbvspublicacoespolformacaodesenvpdf Acesso em 28 jan 2022 Esse documento em seu primeiro parágrafo refere que com a cria ção do Departamento de Gestão da Educação na Saúde o Ministério da Saúde assume seu papel de gestor federal do SUS quanto à ordenação da formação de pessoal para o setor e à educação permanente do pes soal inserido no SUS BRASIL 2003 p 1 e que a relação Educação e Trabalho em Saúde é a principal marca de gestão ou seja a Educação em Serviço realizando o encontro das práticas formativas com as prá ticas de atenção e gestão no setor respeitando o seu controle social BRASIL 2003 p 1 No decorrer do documento há tópicos abordando a análise a avalia ção e as estratégias a fim de transformar as políticas relativas à formação e ao desenvolvimento dos trabalhadores em saúde veremos a seguir O primeiro item é uma análise crítica da formação e do desen volvimento em saúde que leva em consideração que o SUS assumiu papel ativo na reorientação das estratégias de cuidado tratamento e acompanhamento da saúde individual e coletiva e também provocan do repercussões nas estratégias e nos modos de ensinar e aprender Vá rias estratégias foram adotadas para possibilitar aproximação entre as instituições formadoras e os serviços de saúde entretanto ainda havia o desafio de superar a fragmentação dos processos educativos desarti culados e fragmentados Uma proposta de ação estratégica para transformar a orga nização dos serviços e dos processos formativos as práti cas de saúde e as práticas pedagógicas implicaria trabalho articulado entre o sistema de saúde em suas várias esferas TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 70 de gestão e as instituições formadoras Colocaria em evi dência a formação para a área da saúde como construção da educação em serviçoeducação permanente em saúde CECCIM FEUERWERKER 2004 p 45 Dessa forma a educação em serviço estava elevada ao status de política pública governamental Quanto à introdução da educação em serviço como política pú blica no SUS traz o conceito de educação permanente que parte do pressuposto da aprendizagem significativa que promove e produz sentidos e propõe que a trans formação das práticas profissionais deva estar baseada na reflexão crítica sobre as práticas reais de profissionais reais em ação na rede de serviços HADDAD ROSCHKE DAVINI 1994 apud CECCIM FEUERWERKER 2004 p 49 Propõe que os processos de capacitação do pessoal da saúde ocor ram a partir da problematização do seu processo de trabalho e que a lógica da educação permanente é descentralizadora ascendente e transdisciplinar BRASIL 2003 p 3 Para a gestão da educação per manente foi proposta a criação de instâncias de articulação entre ins tituições formadoras gestores do SUS serviços instâncias do controle social e representações estudantis seu funcionamento como rodas de cogestão Espaços de articulação diálogo e negociação Em destaque nesse texto está a construção de uma rede SUS como escola de saúde como educação permanente em saúde para o SUS BRASIL 2003 p 5 com vistas a trabalhar para a diretriz constitucio nal de integralidade do atendimento de saúde BRASIL 2003 p 5 superando assim a limitação da formação e das práticas tradicionais de saúde Na próxima trilha veremos com detalhes a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como estratégia do Sistema Único de Saúde para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores O próximo item apresentado no documento são os aspectos da in terinstitucionalidade na ordenação da política de formação e de senvolvimento diante das necessidades de saúde dos grupos sociais territorializados apontando para a imprescindibilidade de avaliação e de acreditação que devem considerar a territorialização política e social das necessidades em saúde sendo a formação e o desenvol vimento indissociados das intervenções epidemiológicas demográfi cas e culturais necessárias em cada população territorializada BRASIL 2003 p 9 TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 71 Ressaltase nesse item a necessidade de sintonia entre o Ministério da Saúde o Ministério da Educação e os conselhos nacionais de ambos os setores O último item diz respeito à implementação operacional da edu cação em serviço contendo como subitens Processo de constituição de colegiados de educação permanente em saúde Polos de Educação Permanente em Saúde mudanças na formação de graduação das pro fissões da saúde formação de formadores nos ambientes de ensino e de serviço acompanhamento e avaliação das iniciativas que estavam em curso revisão da Política de Especializações em Serviço e a Resi dência Integrada em Saúde SES Educadoras produção da formação e desenvolvimento como atributo estadual no SUS rede de municípios colaboradores para a educação permanente em saúde profissionali zação pela habilitação técnica aos trabalhadores de nível médio ges tão social das políticas públicas de saúde projeto VivênciaEstágio na Rea lidade do SUS Serviço Civil Profissional e hospitais universitários e de ensino Com base na Norma Operacional Básica sobre Recursos Humanos do Sistema Único de Saúde NOBRHSUS esperase que a imple mentação da educação em serviço resulte na formação de pessoal específico para o setor atendendo tanto à atenção individual quanto à saúde coletiva Ressaltase a formulação de diretrizes curriculares prevista na NOB RHSUS contemplando as prioridades expressas pelo perfil epidemiológico e demográfico das várias regiões do país a implementação de uma política de capacitação de docentes orientada para o SUS a formação de gestores capazes de romper com os atuais paradigmas de gestão e a garantia de recursos ne cessários ao desenvolvimento do ensino da pesquisa e da extensão BRASIL 2003 p 11 Compreendese então que a política de educação em serviço como política pública atende a esses requisitos Para a constituição dos colegiados de gestão da educação per manente em saúde avaliouse que no país já estavam ocorrendo processos locorregionais de articulação entre gestores dirigentes de hospitais de ensino faculdades de profissões da saúde escolas técni cas conselhos de saúde e organizações estudantis A gestão colegiada tendo como articulação interinstitucional para a educação permanen te rompe com a estrutura verticalizada e hierarquizada no intuito de superar a racionalidade gerencial hegemônica Esperase a superação da imagem piramidal com os níveis de gerenciamento por uma gestão democrática e horizontalizada TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 72 Estava previsto um montante de recursos para cada articulação locorregional Com relação a mudanças na formação de graduação das profis sões da saúde previase uma cooperação técnica operacional eou fi nanceira para as escolas de graduação em saúde que se dispusessem a entrar em processos de mudança sendo assim esperavase que a mu dança levasse a um trabalho articulado com o sistema de saúde e com a população à adoção de metodologias ativas de ensinoaprendizagem e à formação geral crítica e humanística BRASIL 2003 p 14 como previsto na NOBRHSUS e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para desenvolver a orientação ao Sistema Único de Saúde e a perspectiva da multiprofissionalidade e transdisciplinaridade sob o conceito de clínica ampliada de saúde o trabalho em equipe e a integralidade da atenção à saúde BRASIL 2003 p 14 A formação de formadores nos ambientes de ensino e de servi ço era considerada um elementochave para a mudança na formação técnica de graduação de pósgraduação e para a implementação da educação permanente superando as concepções tradicionais de edu cação e as práticas inovadoras de profissionais dos serviços portanto a formação docente era uma linha estratégica de intervenção Desen cadeando uma ação imediata de um processo massivo de formação de formadores com a intenção de formar profissionais da rede de servi ços ou das escolas BRASIL 2003 p 15 com atribuição de ter o papel de facilitadores mobilizadores tutores preceptores ou orientadores do processo de educação permanente em saúde ou ativadores de proces sos de mudança em educação Para o acompanhamento e a avaliação das iniciativas atualmente em curso foram previstas a avaliação e a reflexão crítica sobre as ini ciativas de formação e desenvolvimento que estavam em curso sendo mantidas e financiadas conforme acordado porém todas deveriam de monstrar articulação com a política de educação para o SUS prevista nesse documento A revisão da Política de Especializações em Serviço e a Residên cia Integrada em Saúde previa identificar as necessidades de especia listas em todo o país e em conjunto com as Secretarias Estaduais de Saúde SES propor criação e ampliação de programas de residência em saúde da família residências integradas em saúde e uma redistribui ção das bolsas de residências entre as áreas prioritárias e complemen tares BRASIL 2003 p 16 Também foi proposta uma ação conjunta entre a esfera federal e a estadual TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 73 o projeto de qualificação da Residência Médica no Bra sil que contemplará seu ajustamento às necessidades de montagem do sistema de saúde e ao projeto de Reforma Sanitária Brasileira Esse rearranjo inclui a criação das resi dências integradas em saúde como inovação que propicia formação especializada em serviço para a equipe de saúde BRASIL 2003 p 16 Quanto às SES Educadoras produção da formação e desenvolvi mento como atributo estadual no SUS colocase como papel primordial desta a constituição de rede de gestão e de atenção como redesescola induzindo todo o Sistema de Saúde sob seu gerenciamento à condição de lugar de ensinoaprendizagem BRASIL 2003 p 16 Nessa concepção previamse identificação de necessidades de formação mobilização de capacitação em serviço e produção de conhecimento ascendente po tencialização ou criação de Centros de Formação e Desenvolvimento Pro fissionalEscolas de Saúde PúblicaEscolas Técnicas de Saúde mediação e articulações com o Conselho Estadual de Saúde CES com o Conselho Estadual de Educação CEEd e com a Secretaria Estadual de Educação SEC mediação da relação com os Programas de Residência MédicaEs pecializações em Serviço o principal pagador de bolsas de residência no Brasil são as SES Ao que se refere à rede de municípios colaboradores para a edu cação permanente em saúde é o reconhecimento de que é no espaço do município que ocorrem as ações de saúde e os trabalhos das equi pes lugar onde de fato ocorrem a articulação e a integração entre a educação e o trabalho sendo assim um lugar privilegiado na constitui ção das políticas de educação permanente no SUS Ainda havia a garantia da execução de construção de escolas técni cas visando à profissionalização pela habilitação técnica aos traba lhadores de nível médio dando continuidade à formação de agentes de vigilância em saúde e formação dos trabalhadores de enfermagem assim como técnicos de demais áreas No item de gestão social das políticas públicas de saúde há o ob jetivo de fomentar a participação popular na formulação e na gestão de políticas públicas na saúde incluindo a participação nos planos políti copedagógicos das instituições formadoras de trabalhadores de saú de no sentido de matriciar os processos de formação BRASIL 2003 p 19 Também há a proposição de manter uma agenda de interlocução com outros ministérios em especial o da Educação Para promover o engajamento dos estudantes das profissões da saú de assim como dos gestores do SUS para o aprendizado in loco foi proposto o Projeto VivênciaEstágio na Realidade do SUS a fim TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 74 de aproximar estudantes gestores profissionais de serviços e usuários representados em instâncias de participação social Outra proposta presente no documento era o Serviço Civil Profis sional também apontado pela NOBRHSUS visando à colocação de profissionais em áreas remotas ou de difícil provimento de profissionais com a intenção de serem construídos novos fatores de exposição à aprendizagem para profissionais de saúde Finalizando o documento estão os Hospitais Universitários e de En sino buscando o debate da integração dessa modelagem com a rede do SUS e a reflexão crítica sobre os hospitais em todos os projetos de Polos de Educação Permanente em Saúde Por conclusão do documento destacamse a educação permanente em saúde a noção de gestão colegiada a saída da arquitetura de or ganograma para a dinâmica da roda contemplando as três esferas de governo com a entrada das instituições formadoras do movimento es tudantil e do movimento popular onde todos têm poderes iguais sobre o território Para os municípios e as instituições formadoras a função de produção da atenção aos grupos sociais territorializados para os esta dos e a União o apoio de ativação para que essa atenção seja integral e resolutiva Política nacional de reorientação da formação profissional em saúde e integração ensinoserviço e comunidade Como visto até aqui a criação da SGTES deu um novo rumo às ques tões referentes à formação profissional buscando aproximação estra tégica entre a saúde e a educação Como citado na introdução conheceremos as ações realizadas para indução de mudanças nas graduações dos cursos da saúde e a política nacional de reorientação da formação profissional em saúde Os eixos que nortearam a política de reorientação da formação pro fissional em saúde foram a integração ensinoserviço com ênfase na atenção básica a integralidade em saúde e a reformulação do projeto TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 75 políticopedagógico dos cursos de graduação baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais Para saber mais leia DIAS H S LIMA L D TEIXEIRA M A trajetória da política nacional de reorientação da formação profissional em saúde no SUS Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 18 n 6 p 16131624 jun 2013 Disponível em httpsdoi org101590S141381232013000600013 Acesso em 28 jan 2022 Na linha do tempo destacamse dois períodos 1 Momentos antecedentes à política de reorientação profissional 1981 Programa de Integração Docente Assistencial IDA Importante iniciativa de inserção dos alunos na dinâmica de trabalho das unidades básicas de saúde Surge como iniciati va do Ministério da Educação Embora tenha se mostrado um avanço a política ficou muito limitada aos serviços de saúde com pouca repercussão nas mudanças curriculares Início dos anos 1990 Projeto Uma Nova Iniciativa UNI Financiado pela Fundação Kellogg proposto para superar al gumas contradições do IDA Trouxe a lógica da multiprofis sionalidade como orientação da formação e buscou superar a dicotomia presente no projeto IDA entre os serviços de saúde e a academia valorizando os serviços de saúde para a execução dos componentes curriculares É importante notar que foram projetos relevantes mas que no momento histó rico antes do SUS contaram com pouca atuação do Minis tério da Saúde na regulação dos processos de formulação do modelo de formação profissional em saúde Início dos anos 2000 Comissão Interministerial Nacional de Escolas Médicas CINAEM A criação dessa comissão teve uma atuação relevante para discussão da formação em medicina observando os avan ços alcançados pela implantação dos projetos da década anterior 2002 Programa Nacional de Incentivo a Mudanças Cur riculares nos Cursos de Medicina PROMED Política importante de discussão da formação de medicina em coerência com os princípios do SUS estimulando a re forma curricular e a oferta de atividades de formação em hospitais universitários e serviços da atenção básica à saúde O PROMED foi idealizado pelos Ministério da Saúde e da Edu cação e pela Organização PanAmericana da Saúde OPAS com participação da Associação Brasileira de Educação Mé dica e da REDE UNIDA TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 76 2 Momento política nacional de reorientação da formação pro fissional em saúde 2003 Criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde SGTES A criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde foi um grande avanço na medida em que é inserida na estrutura do Ministério da Saúde uma secretaria respon sável pelo desenho de políticas de formação profissional em saúde orientadas para o fortalecimento do SUS 2003 e 2004 Vivências e Estágios na Realidade do Siste ma Único de Saúde VERSUS Tem como objetivo fortalecer o sistema de saúde como es paço de ensino e aprendizagem 2004 Aprender SUS Relevante política para fortalecer a integralidade da atenção como eixo orientador da formação dos profissionais de saúde 2004 Curso de Especialização de Ativadores de Mudan ças nas Profissões da Saúde Foi o resultado de uma grande articulação entre o Departa mento de Gestão da Educação na Saúde DEGES da SGTES a REDE UNIDA e a Escola Nacional de Saúde Pública ENSP Fiocruz Teve como proposta formar sujeitos para a condu ção de mudanças na formação orientadas pela perspectiva do currículo integrado construtivismo adoção de metodologias ativas e ensino a distância 2004 Fórum Nacional de Educação das Profissões da Área da Saúde FNEPAS Constituiuse como importante espaço de debate da forma ção dos profissionais de saúde com significativa ampliação dos sujeitosatores e das instituições mobilizados com as re formas no ensino da saúde 2004 Política Nacional de Educação Permanente em Saúde PNEPS Veio reforçar o compromisso da reorientação das profissões da saúde como política de Estado e assume papel transversal na articulação de diferentes estratégias de mudanças na for mação dos profissionais de saúde 2005 e 2006 Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde PRÓSAÚDE I Inspirado na experiência do PROMED mas inserido num con texto de maior complexidade de formação dos profissionais para o SUS e com maior articulação entre as universidades e os serviços de saúde A política configurouse como um consi derável indutor de mudanças a partir do maior protagonismo das instituições de ensino superior orientado por importantes TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 77 eixos orientação teórica a partir dos determinantes sociais de saúde fortalecimento dos serviços de saúde enquanto cenários de prática efetivando a integração ensinoserviço e comunidade e reorientação curricular para a adoção de me todologias ativas e formação crítica e reflexiva Essa primei ra versão voltouse para os cursos de medicina enfermagem e odontologia 2007 Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde PRÓSAÚDE II Amplia o programa para todos os cursos da saúde consoli dandose como importante política indutora nas mudanças da formação profissional em saúde 2008 Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde PETSaúde Também criado em 2007 e orientado pelos avanços obtidos pelo PróSaúde Resultado da articulação das ações dos Minis térios da Saúde e da Educação centrou esforços na valorização do trabalho em saúde como espaço de formação por meio da indissociabilidade do ensino da pesquisa e da extensão gru pos tutoriais de aprendizagem fortalecimento da integração ensinoserviço e comunidade interdisciplinaridade e interpro fissionalidade O PETSaúde teve vários editais de chamamento de instituições de ensino superior com diferentes abordagens PETSaúde Mental PETVS PETRedes entre outros 2015 Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde PETSaúdeGraduaSUS Impulsionado pelos avanços obtidos pelas versões anteriores dos editais PET o GraduaSUS foi criado para estimular mo vimentos de reforma curricular nas Instituições de Ensino Superior IES a partir dos mesmos princípios e estimulando a interprofissionalidade como premissa para a formação profis sional mais coerente com as demandas do SUS 2018 Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde PETSaúdeInterprofissionalidade Essa edição do PETSaúde teve como foco a interprofissio nalidade Essa ação era parte de um conjunto de ações para implementação da Educação Interprofissional no Brasil tema que a Organização PanAmericana da Saúde OPAS apoia desde 2016 O objetivo é promover mudanças curriculares nos cursos de graduação na área da saúde com fundamentos para a mu dança na lógica da produção do cuidado proporcionando qualificação dos processos de integração ensinoserviçoco munidade e suscitar as práticas colaborativas em saúde em que estudantes de diferentes cursos de graduação em saúde e TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 78 profissionais inseridos nos serviços aprendam a trabalhar juntos de forma colaborativa Nesse contexto são reconhecidas com petências específicas e competências comuns além do efetivo trabalho em equipe Dessa forma desenvolvemse profissionais de saúde mais colaborativos capazes de prestar uma assistência mais integral e preparada para a resolução e o enfrentamento dos problemas e das necessidades de saúde das pessoas Para Reeves 2016 a Educação Interprofissional EIP é uma ativi dade que articula dois ou mais profissionais que juntos aprendem de modo interativo com a finalidade de melhorar a colaboração e a quali dade da atenção à saúde Na linha do tempo até esse momento vimos o desenvolvimento de programas e ações estratégicas com o objetivo de consolidar a atribui ção constitucional de ordenar a formação de recursos humanos para a saúde Destacase a integração ensinoserviçocomunidade como um eixo fundamental no processo formativo do profissional de saúde aproxi mando o campo da formação e o campo assistencial Nesse sentido cabe destacar a publicação da Portaria no 1127 de 04 de agosto de 2015 em conjunto pelos Ministério da Saúde MS e da Educação MEC que instituiu o Contrato Organizativo de Ação Pública EnsinoSaúde COAPES O COAPES é um dispositivo da Política Nacional de Educação Perma nente oferecido aos atores do Sistema Único de Saúde gestores tra balhadores e usuários e da educação superior da área da saúde ges tores docentes e estudantes para promover processos participativos Figura 1 Aprender juntos para trabalhar juntos SDI PRODUCTIONSGETTYIMAGES TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 79 de construção da formação e desenvolvimento profissional no SUS e para o SUS O COAPES enquanto dispositivo de gestão para o fortalecimento da integração entre ensinoserviços e comunidade surge em decorrência da Lei no 12871 de 2013 que instituiu o Programa Mais Médicos para o Brasil com o principal objetivo de formar recursos humanos na área médica para o SUS aprimorando a formação médica no país com maior experiência no campo de prática durante a formação ampliando o nú mero de médicos formados e fixandoos em determinadas regiões com menor número de oferta desses profissionais Essa lei previa a formalização de Contrato Organizativo da Ação Pública EnsinoSaúde entre as instituições de educação superior dos cursos de Medicina e Residência Médica e os gestores municipais e estaduais de saúde a fim de viabilizar a estrutura de serviços em saúde para ofertar campo de prática permitindo também a integração ensi noserviço Retomando a Portaria Interministerial no 11272015 os COAPES visam fortalecer o processo de integração ensinoserviço e comuni dade para o conjunto dos cursos da área da saúde garantindo o aces so a todos os estabelecimentos de saúde sob a responsabilidade do gestor da área de saúde como cenário de práticas para a formação no âmbito da graduação e da residência em saúde Nesse sentido o COAPES estabelecese enquanto dispositivo que apoia o desenvolvimento do processo de negociação e articulação ali mentando esferas públicas na construção da integração ensinoservi çoserviçoensino tendo a Educação Permanente em Saúde como re ferencial ético e político Esse processo de contratualização viabiliza o fortalecimento da inte gração entre instituições de ensino serviços de saúde e representantes das comunidades ao colocar todos esses atores para discutirem a orga nização dos cenários de prática de seu território assumindo responsa bilidades mútuas A contratualização estabelece garantia de acesso aos estabeleci mentos assistenciais e compromete os gestores com o desenvolvimen to de atividades educacionais e por sua vez as instituições de ensino com o desenvolvimento regional para enfrentamento dos problemas de saúde Em resumo o COAPES comprometese a formar profissionais no e para o SUS em consonância com os seus princípios constitucionais aproximando o mundo da formação do mundo do trabalho Essa integra ção busca a melhoria da assistência da gestão e da formação em saúde TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 80 Unidade de Saúde Instituição de Ensino Educação Permanen te melhoria dos indicadores de saúde e do desenvolvimento dos trabalhadores Rede SUS Escola onde as ações de saúde e de ensino misturam se e potencializamse Pesquise Como se dá a integração ensinoserviço e comunidade onde você trabalha ou reside Procure conhecer se há um contrato COAPES vigente com as instituições de ensino no seu município ou na região Para saber mais acesse o Manual de Apoio aos Gestores do SUS para a imple mentação do COAPES Disponível em httpswwwcosemssporgbrdownloads manualcoapes22012016pdf Acesso em 28 jan 2022 Síntese Vimos neste ebook como foram delineadas as políticas de forma ção e desenvolvimento para o SUS e as ações e os programas da políti ca de reorientação da formação profissional em saúde Destaques quanto à importância da educação em saúde como um componente estratégico da gestão no SUS à educação permanente em saúde e à integração ensinoserviço e comunidade Nesse momento conhecendo como se desenvolveram as políticas de formação e reorientação da formação profissional em saúde e após Figura 2 Pesquisa GISELLEFLISSAKGETTYIMAGES TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 81 a pesquisa de como ocorre a integração ensinoserviço e comunidade na sua região responda de que forma essas questões contribuem para a consolidação do SUS Na próxima trilha abordaremos a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde Leia os materiais disponíveis e aprofunde conceitos com as referên cias bibliográficas Referências BRASIL Edital no 10 de 23 de julho 2018 Seleção para o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde PETSaúde Interprofissionalidade 20182019 Brasília DF Ministério da Saúde 2018 Disponível em httpswwwingovbrmateriaassetpublisher Kujrw0TzC2Mbcontentid38934359do320180830editaln10 de23dejulho2018selecaoparaoprogramadeeducacaopelo trabalhoparaasaudepetsaudeinterprofissionalidade20182019 38934180 Acesso em 28 jan 2022 BRASIL Lei no 12871 de 22 de outubro de 2013 Institui o Programa Mais Médicos altera as Leis no 8745 de 9 de dezembro de 1993 e no 6932 de 7 de julho de 1981 e dá outras providências Brasília DF Presidência da República 2013 Disponível em httpswwwplanalto govbrccivil03ato201120142013leil12871htm Acesso em 28 jan 2022 BRASIL Portaria interministerial no 2118 de 3 de novembro de 2005 Institui parceria entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde para cooperação técnica na formação e desenvolvimento de recursos humanos na área da saúde Brasília DF Ministério da Saúde Ministério da Educação 2005 Disponível em httpsdownloadinep govbrdownloadsuperior2005avaliacaoinstiticionalportaria interministerial2118pdf Acesso em 28 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Políticas de Formação e Desenvolvimento para o SUS caminhos para a educação permanente em saúde Brasília DF Ministério da Saúde 2003 Disponível em httpsbvsmssaudegovbrbvs publicacoespolformacaodesenvpdf Acesso em 28 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 82 Política de educação e desenvolvimento para o SUS caminhos para a educação permanente em saúde Brasília DF Ministério da Saúde 2004 Disponível em httpsbvsmssaudegovbrbvspublicacoes politica2vpdfpdf Acesso em 28 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Manual de Apoio aos Gestores do SUS para a implementação do COAPES Brasília DF Ministério da Saúde 2015 Disponível em httpswwwcosemssporgbrdownloadsmanualcoapes22012016 pdf Acesso em 28 jan 2022 CECCIM R B FEUERWERKER L C M O quadrilátero da formação para a área da saúde ensino gestão atenção e controle social Physis Rio de Janeiro v 14 n 1 p 4165 jun 2004 Disponível em https doiorg101590S010373312004000100004 Acesso em 28 jan 2022 DIAS H S LIMA L D TEIXEIRA M A trajetória da política nacional de reorientação da formação profissional em saúde no SUS Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 18 n 6 p 1613 1624 jun 2013 Disponível em httpsdoiorg101590S1413 81232013000600013 Acesso em 28 jan 2022 FREIRE FILHO J R SILVA C B G Educação e prática interprofissional no SUS o que se tem e o que está previsto na política nacional de saúde In TOASSI R F C org Interprofissionalidade e formação na saúde onde estamos Porto Alegre Rede Unida 2017 p 2839 Disponível em httphistoricoredeunidaorgbreditora bibliotecadigitalserievivenciasemeducacaonasaudevol06 interprofissionalidadeeformacaonasaudepdf Acesso em 28 jan 2022 REEVES S Porque precisamos da educação interprofissional para um cuidado efetivo e seguro Interface Botucatu v 20 n 56 p 185 196 janmar 2016 Disponível em httpsdoiorg1015901807 576220140092 Acesso em 28 jan 2022 zARPELON L F B BATISTA N A TERENCIO M L Integração ensinoserviço no contexto das escolas médicas brasileiras revisão integrativa Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 23 n 12 p 42414248 dez 2018 Disponível em httpsdoi org101590141381232018231232132016 Acesso em 28 jan 2022 TRILHA 6 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE 83 JOHNNYGREIGGETTYIMAGES Trilha 7 Educação Permanente em Saúde Professora Tania Gonçalves Vieira Caçador Introdução ao estudo da trilha de aprendizagem Bemvindoa à trilha de aprendizagem sobre Educação Permanente em Saúde Na trilha anterior abordamos a política de formação e desenvolvi mento no SUS e as políticas indutoras de reorientação da formação Destacamos que a Educação Permanente em Saúde EPS seria aborda da agora nesta trilha por uma questão puramente didática uma vez que se trata de uma política que perpassa por ambos os temas O objetivo desta trilha é conhecer o contexto histórico da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde PNEPS explorar os con ceitos de EPS e os conceitos relacionados à PNEPS Ao final da trilha esperase que você compreenda o percurso da EPS entenda o que é EPS e os conceitos relacionados à PNEPS e possa relacionar esses conceitos com a consolidação do SUS Aproveite a leitura deste ebook veja os demais materiais disponí veis e consulte a bibliografia inclusive a complementar Contexto histórico da Educação Permanente em Saúde EASYCOMPANYGETTYIMAGES Mas afinal o que é Educação Permanente em Saúde Você já teve alguma vivência com práticas eou ações de Educação Permanente em Saúde Educação Continuada e Educação em Saúde São só nomenclaturas diferentes para as mesmas ações ou são no menclaturas e conceitos diferentes Como vimos nas trilhas anteriores havia antes mesmo da reforma sanitária a preocupação quanto à formação e à qualificação dos tra balhadores de saúde indicando a necessidade de uma política pública específica para a educação na saúde Vimos também que nesse percurso foi criada a Secretaria da Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde SGTES assumindo a responsa bilidade quanto à ordenação da formação de pessoal para o setor e à educação permanente do pessoal inserido no SUS BRASIL 2003c p 1 O documento Políticas de Formação e Desenvolvimento para o SUS caminhos para a educação permanente em saúde propõe a implemen tação da educação em serviço como política pública no SUS e traz o conceito de educação permanente descrito na trilha anterior Esse do cumento foi aprovado pelo Conselho Nacional de Saúde CNS em 04 de setembro de 2003 No dia 18 de setembro houve a pactuação do documento Política de Educação e Desenvolvimento para o SUS Caminhos para a Educação Figura 1 TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 86 Permanente em Saúde Polos de Educação Permanente em Saúde na Comissão Intergestores Tripartite constando a Educação Permanente viável por meio da constituição de Polos de Educação Permanente em Saúde Para saber mais leia sobre a Comissão Intergestores Tripartite CIT e as Comissões Intergestores Bipartites CIB nas páginas 81 e 82 do documento a seguir BRASIL Ministério da Saúde Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde O SUS de A a Z garantindo saúde nos municípios 3 ed Brasília DF Ministério da Saúde 2009 Disponível em httpsbvsmssaudegovbrbvspublicacoessusazgarantindo saudemunicipios3edp1pdf Acesso em 31 jan 2022 No mesmo ano em 27 de novembro o Plenário do CNS por meio da Resolução no 335 aprovou a Política Nacional de Formação e Desenvol vimento para o SUS Caminhos para a Educação Permanente em Saúde e a estratégia de Polos ou Rodas de Educação Permanenteem Saúde como instâncias locorregionais e interinstitucionais de gestão da Educação Per manente Nesse cenário é publicada a Portaria no 198GMMS de 13 de fe vereiro de 2004 que instituiu a Política Nacional de Educação Perma nente em Saúde PNEPS como estratégia do Sistema Único de Saúde para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor um marco para a formação e trabalho em saúde no país BRASIL 2018 p 7 Em decorrência da publicação da Portaria no 399 de 22 de feve reiro de 2006 que divulgou o Pacto pela Saúde 2006 e aprovou suas diretrizes operacionais foi publicada a Portaria no 1996GMMS de 20 de agosto de 2007 que definiu novas diretrizes e estratégias para a implementação da PNEPS adequandoa às diretrizes operacionais e ao regulamento do Pacto pela Saúde e estabelecendo que a condução regional da PNEPS se dará por meio dos Colegiados de Gestão Regional com a participação das Comissões Permanentes de Integração Ensino Serviço CIES Para saber mais acesse os links Pactos pela Saúde httpsconselhosaudegovbrwebpactoindexhtm Acesso em 31 jan 2022 Diretrizes operacionais dos Pactos pela Vida em Defesa do SUS e de Gestão httpscon selhosaudegovbrwebpactolivropdf Acesso em 31 jan 2022 Para uma melhor compreensão e relação entre as ações é pre ciso fazer um breve recorte quanto à inserção da participação das CIES Para tanto destacamos o Artigo 14 da Lei Orgânica da Saúde no 808090 que regula as condições para a promoção a proteção e a recuperação da saúde a organização e o funcionamento dos serviços de saúde TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 87 Art 14 Deverão ser criadas Comissões Permanentes de in tegração entre os serviços de saúde e as instituições de ensino profissional e superior Parágrafo único Cada uma dessas comissões terá por fi nalidade propor prioridades métodos e estratégias para a formação e educação continuada dos recursos humanos do Sistema Único de Saúde SUS na esfera correspondente assim como em relação à pesquisa e à cooperação técnica entre essas instituições BRASIL 1990 Retomando a publicação das duas portarias referentes à Política Nacional de Educação Permanente em Saúde de acordo com Cardoso et al 2017 p 1490 Ambas propõem que os processos de qualificação dos trabalhadores tomem como referência as necessidades e a realidade local de saúde que tenham como objetivo a transformação das práticas profissionais e a própria orga nização do trabalho e que sejam sobretudo estruturadas a partir da problematização dos processos de trabalho de saúde Valorizam o papel da equipe multidisciplinar e o caráter social da ação educativa realizada nos processos de trabalho coletivo sem negar a importância da forma ção técnica específica A principal diferença entre as duas Portarias está nas diretrizes e nos dispositivos para a sua implementação nos estados A seguir imagens ilustrando a organização da PNEPS instituída pela Portaria no 198GMMS de 2004 e pela Portaria no 1996GMMS de 2007 Polo de Educação Permanente Colegiado Secretaria Executiva Ministério da Saúde Encaminha projeto para o MS Acredita e financia o projeto Projeto encaminhado para homologação CIB CES Devolve o projeto Figura 2 Organização da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde instituída pela Portaria no 1982004 Fonte adaptada de Cardoso et al 2017 p 1497 TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 88 Colegiado de Gestão Regional PAREPS CIB SES Ministério da Saúde CIES CIES CIES A seguir veremos a definição de EPS e os conceitos dos referenciais presentes na PNEPS Educação Permanente em Saúde De acordo com Carotta 2017 o termo Educação Permanente em Saúde EPS surge em meados da década de 1980 num contexto em que a oferta de capacitações ocorria de forma fragmentada e específica para determinadas categorias profissionais afastada das necessidades da popu lação e do serviço Frente a esse panorama a Organização PanAmericana da Saúde OPAS desenvolveu nessa época uma proposta de reorientação dos processos de desenvolvimento de recursos humanos RH publicada em 1994 O objetivo dessa reorientação era qualificar as práticas dos profissionais de saúde de forma alinhada com as políticas e estratégias dos governos incorporando a participação popu lar nessa reformulação das atividades que visavam promover o seu bemestar e trazer melhorias em suas condições de vida Dessa forma as ações dos profissionais da saúde seriam integradas à comunidade CAROTTA 2017 p 22 Com a trajetória da Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde no país visto na trilha anterior em 2007 é publicada a Portaria no 1996 GMMS que define a Educação Permanente como aprendizagem no trabalho onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho A educação permanente baseiase na aprendizagem significativa e na possibilidade de transformar as Figura 3 Organização da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde instituída pela Portaria no 19962007 Fonte adaptada de Cardoso et al 2017 p 1498 TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 89 práticas profissionais BRASIL 2007 grifo nosso Deve ter como refe rência as necessidades de saúde das pessoas e das populações da gestão setorial e do controle social em saúde e objetiva a transformação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho sendo estru turada a partir da problematização do processo de trabalho Para Lemos 2016 p 915 a proposta ministerial traz referenciais da OPAS entretanto há na PNEPS a adoção de referenciais construtivistas de educação a problematização e a aprendizagem significativa como pos sibilidade para a transformação do SUS A PNEPS traz o trabalho como elemento central e transformador da realidade LEMOS 2016 p 916 Outro diferencial importante a ser destacado é o contorno dado à PNEPS utilizando o referencial do quadrilátero da formação ensino gestão atenção e controle social a fim de promover uma gestão da educação descentralizada ou Rodas de Gestão mediante os Polos de Educação Permanente PEP Nessa concepção políticoideológica cuja condução se operacionaliza no âmbito de locorregiões de saúde convo ca os sujeitos do quadrilátero da formação ensino servi ço gestão e controle social a refletirem de modo perma nente a realidade posta e a buscar soluções criativas para a superação dos problemas de saúde e por conseguinte qualificar as ações no intuito de aumentar a resolubilidade a eficiência do sistema de saúde BRASIL 2018 p 10 Para Davini 2009 uma das estratégias mais utilizadas para o en frentamento dos problemas de desenvolvimento institucional é a capa citação compreendida como ações intencionais e planejadas visando fortalecer conhecimentos habilidades e práticas entretanto a dinâmi ca das organizações não oferece uma estratégia capaz de sustentar as conquistas dessas ações A perspectiva da Educação Permanente ao contrário configura numa importante mudança na concepção das práticas de capacitação dos trabalhadores dos serviços de saúde Supõe inverter a lógica do processo incorporando o ensino e o aprendizado à vida cotidia na das organizações e às práticas sociais e laborais no contexto real em que ocorrem modificando substancialmente as estratégias educati vas a partir da prática como fonte de conhecimento e de problemas problematizando o próprio fazer colocando as pessoas como atores reflexivos da práti ca e construtores do conhecimento e de alternativas de ação ao invés de receptores abordando a equipe e o grupo como estrutura de inte ração evitando a fragmentação disciplinar TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 90 ampliando os espaços educativos fora da aula e dentro das organizações na comunidade em clubes e asso ciações em ações comunitárias DAVINI 2009 p 44 Dessa forma Davini 2009 p 54 propõe uma nova perspectiva que rompe com a tendência consensual que reduz o problema metodoló gico em educação a um mero inventário de técnicas pouco articuladas entre si e aponta para a institucionalização de um Sistema de Educa ção Permanente em Saúde tendo como estratégia ações coordenadas voltadas à transformação das práticas profissionais e da organização Essa estratégia deve ser contextualizada reflexiva e participativa perene e sustentável orientada para o desenvolvimento e a mudança institucional estratégica e que atinja uma diversidade de atores A EPS então é compreendida para além de uma mudança de no menclatura sobre a forma de educação dos trabalhadores de saúde assim como a formação dos profissionais do setor É compreendida como uma estratégia políticopedagógica e traz con ceitos inovadores a fim de formar profissionais com perfil que corresponda ao novo sistema de saúde na perspectiva da consolidação e qualificação deste com potencial para gerar reflexão sobre o processo de trabalho au togestão mudança institucional e transformação das práticas em serviço Cabe ainda destacar a relação entre o trabalho em saúde e a EPS sem a intenção de aprofundar esse assunto há de se referenciar um dos prin cipais teóricos do trabalho Karl Marx Para Rodrigues et al 2021 p 3 Os conceitos de trabalho vivo e morto começaram a ser difundidos por Karl Marx 18181883 quando na parte 1 do seu livro O Capital o trabalho morto é descrito como o trabalho pregresso já realizado estando incorporado aos instrumentos de traba lhos e maquinarias Já o trabalho vivo é o trabalho em ato no seu exato momento de criação se realizando na ativi dade do trabalhador Ainda de acordo com os autores Emerson Merhy em seus livros pu blicados desde a década de 1990 buscou aprofundar os conceitos trazidos por Marx trazendo sua aplicabilidade para o campo da saúde RODRIGUES et al 2021 p 3 Para Merhy e Franco 2022 p 430 a produção na saúde realizase sobretudo por meio do trabalho vivo em ato isto é o trabalho humano no exato momento em que é executado e que determina a produção do cui dado logo o trabalho em saúde seria centrado no trabalho vivo em ato TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 91 Os autores ainda acrescentam que há tecnologias do trabalho di vididas em três valises Na primeira valise se encontram os instrumentos tecnolo gias duras na segunda o saber técnico estruturado tec nologias leveduras e na terceira as relações entre sujei tos que só têm materialidade em ato tecnologias leves MERHY FRANCO 2022 p 431 Para saber mais leia MERHY E E FRANCO T B Trabalho em saúde In LIMA J C F PEREIRA I B org Dicionário da educação profissional em saúde 2 ed rev e ampl Rio de Janeiro EPSJV 2008 Disponível em httpwwwsitesepsjvfiocruzbrdicionario verbetestrasauhtml Acesso em 31 jan 2022 Para Lemos 2016 p 917 no constructo teóricoprático das tec nologias leves é que a PNEPS compreende sua principal estratégia e a autora refere ainda que na lógica da PNEPS é na criação de uma nova subjetividade para o trabalho vivo que a problematização pode contribuir para educar os sujeitos para assumir um compromisso ético político e tornarse capaz de atuar criticamente nos microespaços da saúde LEMOS 2016 p 917 grifo da autora A seguir vamos olhar alguns conceitos relacionados à EPS presentes na Portaria no 198GMMS Os conceitos problematização e aprendizagem significativa pre sentes na PNEPS são referenciais da educação que buscam romper com os métodos tradicionais de ensinoaprendizagem utilizados nos proces sos educacionais dos profissionais de saúde em busca da possibilidade de transformação do Sistema Único de Saúde SUS Com referência à problematização Villardi Cyrino e Berbel 2015 p 31 citam que a educação problematizadora se insere no contex to da educação libertadora e carrega a motivação da aprendizagem a partir da identificação de uma situaçãoproblema que analisa critica mente Parafraseando Paulo Freire a educação problematizadora está pautada na busca dos homens pelo mundo com o mundo e com os outros não se reduzindo ao ato de depositar ou transferir conhecimentos característica da educação dita bancária pela qual os que se julgam sábios ensinam aos que nada sabem VILLARDI CYRINO BERBEL 2015 p 32 A problematização deve partir de um recorte da realidade para en tão a partir da observação e da análise crítica buscar identificar o pro blema aprofundar o conhecimento sobre ele e buscar soluções para aplicar na realidade da qual foi extraído TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 92 Já a aprendizagem significativa caracterizase pela interação entre o conhecimento prévio do aprendiz e os conhecimentos novos Torna se significativo o novo saber à medida que se estabelece relação entre o que já era conhecido fazendo sentido em suas práticas cotidianas A educação permanente parte do pressuposto da aprendizagem significativa que pro move e produz sentidos e sugere que a transformação das práticas profissionais esteja baseada na reflexão crítica sobre as práticas reais de profissionais reais em ação na rede de serviços BRASIL 2004b p 10 Mancia Cabral e Koerich 2004 p 607 destacam a andragogia e a pedagogia libertadora de Freire como possibilidades para a implemen tação da proposta de educação permanente que está embasada na aprendizagem significativa ou seja pressupõe uma pedagogia diferen ciada considerando cada aprendiz suas potencialidades e dificuldades e diferenciando os papéis tradicionais dos educadores e estudantes Segundo Ceccim apud LEMOS 2016 p 919 Das atividades de educação permanente das problema tizações ao pensaragirperceber e de sua interpretação emerge como aprendizagem significativa a invenção de si nesse processo há a dissolução de identidades e a re configuração de novas subjetividades Aquele que aprende é pressionado pelas problematizações a reinventarse aos seus coletivos e às suas instituições grifo nosso Com a ênfase dada à problematização e à aprendizagem signifi cativa a PNEPS opõese à adoção única da pedagogia tradicional ou educação continuada ou seja o ensino apenas por transmissão do conhecimento ou como nomeado por Freire educação bancária Sobre a educação continuada Lemos 2016 p 915 conclui que Na visão da SGTES os cursos tradicionais focados na pro posta da educação continuada não são suficientes pois ANDREWJOHNSONGETTYIMAGES Figura 4 TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 93 Capacitamse profissionais que ao retornarem aos seus serviços não conseguem aplicar o que aprenderam ou constatam que o que aprenderam não lhes fornece ele mentos suficientes para enfrentar as problemáticas da rea lidade concreta A seguir veremos um quadro com as principais diferenças entre edu cação continuada e educação permanente Cabe salientar que a EPS inclui a educação continuada sendo utili zada com ênfase em atualizações e aperfeiçoamentos em geral uni profissionais Aspectos Educação Continuada EC Educação Permanente EP Públicoalvo Uniprofissional Multiprofissional Inserção no mercado de trabalho Prática autônoma Prática institucionalizada Enfoque Temas de especialidades Problemas de saúde Objetivo principal Atualização técnicocientífica Transformação das práticas técnicas e sociais Periodicidade Esporádica Contínua Metodologia Pedagogia da transmissão Pedagogia centrada na resolução de problemas Resultados Apropriação Mudança Quanto à educação em saúde são atividades educativas desenvol vidas por profissionais de saúde que têm por objetivo a apropriação temática pela população visando à autonomia das pessoas no seu cui dado individual e coletivo Síntese Neste ebook acompanhamos a trajetória da PNEPS em diferentes instâncias até a publicação da Portaria no 198GMMS de 2004 bem como a publicação da Portaria no 1996GMMS de 2007 adequando a PNEPS ao Pacto pela Saúde Aprofundamos os conceitos de EPS de problematização e de apren dizagem significativa e fizemos a interrelação entre eles Em síntese a EPS rompe com a pedagogia tradicional de educa ção na saúde em busca da transformação das práticas profissionais basea da na reflexão crítica do cotidiano e na aprendizagem significativa Quadro 1 Principais diferenças entre educação continuada e permanente segundo aspectos chave Fonte adaptado de Mancia Cabral e Koerich 2004 p 606 TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 94 transformando a organização do trabalho os profissionais o coletivo e a instituição dessa forma qualificando e consolidando o SUS Conhecemos o conceito de educação continuada e de educação em saúde e as principais diferenças entre a EPS e a educação continuada Agora retomando o questionamento inicial responda à questão Você já teve alguma vivência com práticas eou ações de Educação Permanente em Saúde Educação Continuada e Educação em Saúde Relacione sua resposta com o que aprendeu até aqui Leia os materiais disponíveis e aprofunde conceitos com as referên cias bibliográficas complementares Referências BRASIL Lei no 8080 de 19 de setembro de 1990 Dispõe sobre as condições para a promoção proteção e recuperação da saúde a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências Brasília DF Presidência da República 1990 Disponível em httpswwwplanaltogovbrccivil03LEISL8080htm Acesso em 31 jan 2022 BRASIL Resolução no 330 de 4 de novembro de 2003a Aplica os princípios e diretrizes para a norma operacional básica de recursos humanos para o SUS NOBRHSUS como política nacional de gestão do trabalho e da educação em saúde no âmbito do SUS Brasília DF Conselho Nacional de Saúde 2003 Disponível em httpsconselho saudegovbrresolucoesreso03htm Acesso em 31 jan 2022 BRASIL Resolução no 335 de 27 de novembro de 2003b Aprova a Política Nacional de Formação e Desenvolvimento para o SUS caminhos para a Educação Permanente em Saúde e a estratégia de Polos ou Rodas de Educação Permanente em Saúde como instâncias locorregionais e interinstitucionais de gestão da educação permanente e recomenda aos gestores do SUS nas esferas federal estadual e municipal que envidem esforços para a implantação e implementação desta política assegurando todos os recursos necessários à sua viabilização buscando ao máximo a permeabilidade às instâncias de controle social do SUS e o engajamento das instituições de ensino na área de saúde do país Brasília DF Conselho Nacional de Saúde 2004 Disponível em httpsconselhosaudegovbrresolucoesreso04htm Acesso em 31 jan 2022 TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 95 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Políticas de Formação e Desenvolvimento para o SUS caminhos para a educação permanente em saúde Brasília DF Ministério da Saúde 2003c Disponível em httpbvsmssaudegovbrbvs publicacoespolformacaodesenvpdf Acesso em 31 jan 2022 BRASIL Portaria no 198 GMMS de 13 de fevereiro de 2004a Institui a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como estratégia do Sistema Único de Saúde para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor e dá outras providências Brasília DF Ministério da Saúde 2004 Disponível em httpsbvsmssaudegovbrbvssaudelegisgm2017 MatrizesConsolidacaocomum13150html Acesso em 31 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Política de educação e desenvolvimento para o SUS caminhos para a Educação Permanente em Saúde Brasília DF Ministério da Saúde 2004b Disponível em httpsbvsmssaudegovbrbvspublicacoes politica2vpdfpdf Acesso em 31 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria Executiva Departamento de Apoio à Descentralização CoordenaçãoGeral de Apoio à Gestão Descentralizada Diretrizes operacionais dos Pactos pela Vida em Defesa do SUS e de Gestão Brasília DF Ministério da Saúde 2006 Disponível em httpsbvsmssaudegovbrbvspublicacoes PactosPelaVidaVol1DiretOperDefesaSUSeGestaopdf Acesso em 31 jan 2022 BRASIL Portaria no 1996 de 20 de agosto de 2007 Dispõe sobre as diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde Brasília DF Ministério da Saúde 2007 Disponível em httpsbvsmssaudegovbrbvssaudelegisgm2007 prt199620082007html Acesso em 31 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação em Saúde Política Nacional de Educação Permanente em Saúde Brasília DF Ministério da Saúde 2009 Disponível em httpsbvsmssaudegovbr bvspublicacoespactosaudevolume9pdf Acesso em 31 jan 2022 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Política Nacional de Educação Permanente em Saúde o que se tem produzido para o seu fortalecimento 1 ed rev Brasília DF Ministério da Saúde 2018 Disponível em httpsbvsmssaudegov TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 96 brbvspublicacoespoliticanacionaleducacaopermanentesaude fortalecimentopdf Acesso em 31 jan 2022 CARDOSO M L M et al A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde nas Escolas de Saúde Pública reflexões a partir da prática Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 22 n 5 p 1489 1500 maio 2017 Disponível em httpsdoiorg1015901413 8123201722533222016 Acesso em 31 jan 2022 CAROTTA F As ações da educação permanente para o SUS análise do processo de implantação em uma região da Grande São Paulo 2017 66 p Tese Doutorado Interdisciplinar em Ciências da Saúde Instituto de Saúde e Sociedade Universidade Federal de São Paulo UNIFESP Santos 2017 Disponível em httpsrepositoriounifespbr handle1160050283 Acesso em 31 jan 2022 CECCIM R B Educação Permanente em Saúde desafio ambicioso e necessário Interface Botucatu v 9 n 16 p 161 168 fev 2005 Disponível em httpsdoiorg101590S1414 32832005000100013 Acesso em 31 jan 2022 DAVINI M C Enfoques problemas e perspectivas na educação permanente dos recursos humanos de saúde In BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação em Saúde Política Nacional de Educação Permanente em Saúde Brasília DF Ministério da Saúde 2009 p 3958 Disponível em httpsbvsmssaudegovbr bvspublicacoespoliticanacionaleducacaopermanentesaudepdf Acesso em 31 jan 2022 FALKENBERG M B et al Educação em saúde e educação na saúde conceitos e implicações para a saúde coletiva Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 19 n 3 p 847852 mar 2014 Disponível em httpsdoiorg10159014138123201419301572013 Acesso em 31 jan 2022 LEMOS C L P Educação Permanente em Saúde no Brasil educação ou gerenciamento permanente Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 21 n 3 p 913922 mar 2016 Disponível em httpsdoi org10159014138123201521308182015 Acesso em 31 jan 2022 MANCIA J R CABRAL L C KOERICH M S Educação permanente no contexto da enfermagem e na saúde Revista Brasileira de Enfermagem Brasília v 57 n 5 p 605610 out 2004 Disponível em httpsdoiorg101590S003471672004000500018 Acesso em 31 jan 2022 TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 97 MERHY E E Saúde a cartografia do trabalho vivo 3 ed São Paulo Hucitec 2007 Disponível em httpssearchebscohostcomloginaspx directtruedbcat08922aANcol340455langptbrsiteeds livescopesite Acesso em 31 jan 2022 MERHY E E FEUERWERKER L C M CECCIM R B Educación permanente en salud una estrategia para intervenir en la micropolítica del trabajo en salud Salud Colectiva Lanús v 2 n 2 147160 2006 Disponível em httprevistasunlaeduar saludcolectivaarticleview62 Acesso em 31 jan 2022 MERHY E E FRANCO T B Trabalho em saúde Dicionário da educação profissional em saúde Disponível em httpwwwsites epsjvfiocruzbrdicionarioverbetestrasauhtml Acesso em 22 mar 2022 RODRIGUES G V B et al Processo de educação permanente sob a micropolítica do trabalho vivo em ato de Emerson Merhy reflexão teórica Research Society and Development Vargem Grande Paulista n 10 v 1 e17610111514 2021 Disponível em httpsdoi org1033448rsdv10i111514 Acesso em 31 jan 2022 VILLARDI M L CYRINO E G BERBEL N A N A problematização em educação em saúde percepções dos professores tutores e alunos São Paulo Editora UNESP 2015 Disponível em httpsdoi org1074769788579836626 Acesso em 31 jan 2022 TRILHA 7 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 98 JOHNNYGREIGGETTYIMAGES Trilha 8 Planejamento das ações de Educação Permanente em Saúde Professora Tania Gonçalves Vieira Caçador Introdução ao estudo da trilha de aprendizagem Bemvindoa Chegamos à última trilha do componente Educação em Saúde e à última das quatro trilhas sobre gestão do trabalho e da educação na saúde Até aqui você conheceu a trajetória e os principais momentos da formulação das políticas públicas relacionadas à gestão do trabalho e da educação na saúde a política de formação e desenvolvimento no SUS as políticas indutoras de reorientação da formação profissional em saúde e o contexto histórico da Política Nacional de Educação Perma nente em Saúde PNEPS os conceitos relacionados à PNEPS e a rela ção dessas políticas e conceitos com a consolidação do SUS Agora convido você a conhecer e compreender o planejamento das ações de Educação Permanente em Saúde EPS Ao final desta trilha esperase que você possa compreender como planejar as ações de EPS utilizando a problematização como metodologia e aplicar esse conhe cimento na programação execução e avaliação das ações educativas dos trabalhadores da saúde Leia este ebook os demais materiais disponíveis e consulte a biblio grafia recomendada Bom aprendizado Planejamento de ações de Educação Permanente em Saúde De acordo com o dicionário Michaelis planejamento é definido como 1 Ato de planejar 2 Organização de uma tarefa com a utiliza ção de métodos apropriados 3 Determinação de ações para atingir as metas estipuladas por uma empresa órgão do governo etc PLANEJA MENTO 2015 Planejar é criar ou elaborar um plano fazer planos programar pro jetar ter uma intenção Planejar faz parte do nosso dia a dia desde questões simples até questões mais complexas É conhecida a história de Alice no país das maravilhas de Lewis Carroll retratada também no cinema Em um dos trechos da história Alice está perdida e encontra o Gato em cima de uma árvore Ao vêlo surge o seguinte diálogo Você poderia me dizer por gentileza como é que eu faço para sair daqui Isso depende muito de para onde você pretende ir disse o Gato Para mim tanto faz para onde quer que seja respondeu Alice Então pouco importa o caminho que você tome disse o Gato CARROLL 2009 p 74 Trago aqui esse breve trecho para fazer analogia com o que ocorre quando não há planejamento das ações Caso não tenha definido aonde se quer chegar qualquer caminho pode servir assim provavelmente encontraremos dificuldades ou não alcançaremos nosso objetivo DUNCAN1890GETTYIMAGES Figura 1 O gato de Alice no país das maravilhas TRILHA 8 PLANEJAMENTO DAS AÇõES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 101 Planejar envolve atitudes que precedem a ação e quando tratamos de planejamento das ações de Educação Permanente em Saúde EPS não é diferente o planejamento é indispensável No setor saúde há a influência de alguns métodos de planejamen to no entanto não é nossa intenção o aprofundamento desse assunto neste módulo De acordo com Campos 2001 p 198 a partir da década de 1960 na América Latina o planejamento foi apresentado como uma ferramen ta capaz de dar conta dos desafios do setor da saúde sendo que na área da saúde pública uma das tecnologias gerenciais mais difundidas foi o planejamento estratégico e durante o movimento da reforma sanitária em especial no Brasil a influência teórica de dois autores latinoamerica nos Matus e Testa Embora seja considerado que o Planejamento Estraté gico Situacional PES de Matus tenha sido mais difundido Numa publicação do Departamento de Gestão da Educação na Saúde do Ministério da Saúde DEGESMS com vistas a apoiar o processo de planejamento para subsidiar a elaboração do Plano de Educação Permanente em Saúde PEPS orientase a utilização de uma simplificação e adaptação da proposta metodológica do planejamento situacional BRASIL 2018 p 6 Essa publicação refere ainda que para o processo de elaboração de um plano há a articulação de três dimensões a política a técnica e a econômica que nesse caso específico do PEPS demarcam o espaço de definição do referencial políticopedagógico que orienta a progra mação das ações educativas BRASIL 2018 p 9 Como mencionado não é a intenção deste módulo aprofundar nas etapas de construção de um planejamento estratégico mas compreen der a lógica dessa ferramenta na construção do PEPS A concepção no campo do planejamento estratégico parte do prin cípio do reconhecimento de diversos atores implicados numa dada rea lidade munidos de informações e dados sobre a situação de saúde que a partir da visão coletiva e estratégicasituacional constrói consensos dos problemasnecessidades de saúde a enfrentar Ou seja buscar so luções conjuntas Agora faremos um recorte para rever um conceito fundamental A Educação Permanente é aprendizagem no trabalho onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das orga nizações e ao trabalho A educação permanente se baseia na aprendizagem significativa e na possibilidade de trans formar as práticas profissionais A educação permanente pode ser entendida como aprendizagemtrabalho ou seja ela acontece no cotidiano das pessoas e das organizações Ela é feita a partir dos problemas enfrentados na realidade Para saber mais leia BRASIL Planejamento e programação em saúde abordagens fundamentos e técnicas In BRASIL Ministério da Saúde Fundação Oswaldo Cruz Manual de planejamento no SUS 1 ed rev Brasília DF Ministério da Saúde 2016 p 5566 Disponível em httpsbvsmssaude govbrbvspublicacoes articulacaointerfederativa v4manualplanejamento atualpdf Acesso em 8 fev 2022 TRILHA 8 PLANEJAMENTO DAS AÇõES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 102 e leva em consideração os conhecimentos e as experiên cias que as pessoas já têm Propõe que os processos de educação dos trabalhadores da saúde se façam a partir da problematização do processo de trabalho e considera que as necessidades de formação e desenvolvimento dos trabalhadores sejam pautadas pelas necessidades de saú de das pessoas e populações Os processos de educação permanente em saúde têm como objetivos a transforma ção das práticas profissionais e da própria organização do trabalho BRASIL 2009 p 20 Com a concepção do planejamento estratégico do ponto de vista organizacional para processarmos um planejamento das ações de EPS reúnemse diferentes atores envolvidos no processo de trabalho pro fissionais de saúde inclusive de diferentes níveis de hierarquia gesto res representantes do conselho gestor usuários alunos e professores das instituições de ensino em encontros que podem ser em forma to de oficinas de trabalho munidos de informações e dados pertinen tes àquele território a fim de problematizar a realidade problemas necessidades de saúde de forma coletiva possibilitando assim uma compreensão das causas e consequências daquela situação e propondo alternativas para seu enfrentamento Operando nessa lógica é favorecida a melhor compreensão das cau sas e consequências possibilitando hipóteses diversas de enfrentamen to de situações complexas para além de ações educativas pontuais capacitação que ainda são em muitos momentos compreendidas como o único recurso de enfrentamento dessas situações Como exemplo tomemos uma situação hipotética Numa reunião de conselho gestor de uma unidade básica de saúde há uma pauta solicitada pelo segmento dos usuários A queixa é de não acolhimento de pessoas em situação de vulnerabilidade pela equipe da re cepção Após discussão do conselho gestor com a equipe encontrase a solução de fazer um curso de acolhimento para os profissionais da recepção da unidade Porém como a equipe não reuniu os diversos atores nessa discussão não problematizou o processo de trabalho da equipe de toda a unidade não surgiram outras possibilidades de causas Entretanto uma das hipóteses poderia ser a recusa dos demais profissionais em atender aquela população o que acarretava como consequência o não acolhimento dessas pes soas na recepção Antes de prosseguir a leitura reflita sobre esta questão um curso para a equipe da re cepção transformará as práticas desses profissionais ou da organização do trabalho Nesse sentido vale enfatizar a proposta de Davini 2009 em su perar a lógica do modelo escolar em que se compreende a capa citação como colocar as pessoas numa sala de aula descontextuali zandoas do ambiente real de trabalho e especialistas transmitindo o conhecimento para ser incorporado e aplicado É praxe posterior mente organizar uma cascata de encontros das equipes centrais até os grupos de nível operativo por intermédio de multiplicadores DAVINI 2009 p 41 Com isso esperase que os conhecimentos se jam incorporados às práticas de trabalho TRILHA 8 PLANEJAMENTO DAS AÇõES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 103 Ainda que em alguns casos se alcance aprendizagens in dividuais por meio da capacitação elas nem sempre se traduzem em aprendizagem organizacional Isto é não se transferem para a ação coletiva DAVINI 2009 p 42 Com destaque Davini afirma que nem toda ação de capacitação im plica um processo de educação permanente DAVINI 2009 p 40 grifo nosso Ainda ressalta que há a possibilidade de inclusão de atividades em sala de aula entretanto estas estão integradas à educação ampla e per manente sendo apenas momentos de retroalimentação para análise da prática e o desenvolvimento de novas ações DAVINI 2009 p 45 A EPS visa transformar as práticas cotidianas em aprendizagem a partir da problematização da prática e com o olhar para o processo de trabalho Tendo o processo de trabalho na centralidade todas as cate gorias profissionais participam desse processo Tratase de promover a autonomia e responsabilização das equipes de trabalho a partir do diagnóstico e da busca de soluções compartilhadas incluindo como seria esperado o acesso a novos conhecimentos e competências culturais indissoluvelmente ligados às mudanças na ação e no con texto real das práticas DAVINI 2009 p 52 Veja a seguir um quadro de sistematização da problematização como eixo integrador de diversas ações P R O B L E M A T I Z A R A S P R Á T I C A S Identificar problemas AçãoReflexão e InvestigaçãoAção Estudo de casos trabalho de campo sistematização de dados locais construção e priorização de problemas Ampliar o conhecimento Acesso bibliográfico acesso a dados acesso à educação virtual acesso a outras experiências Seminário de estudos estágio in loco grupos de discussão teleconferências e redes interativas Desenvolver competências específicas e da equipe Aquisição de competências e capacidades específicas Supervisãocapacitante treinamentos específicos oficinas de elaboração de projetos de trabalho Buscar soluções colocálas em prática e avaliálas Coordenar condutas com outros e trabalho em redes Grupos operativos de qualidade oficinas de programação local avaliação de processos e resultados Quadro 1 Sistematização da problematização como eixo integrador de diversas ações Fonte adaptado de Davini 2009 p 55 TRILHA 8 PLANEJAMENTO DAS AÇõES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 104 Tomando como referencial a metodologia da problematização para o planejamento das ações de EPS e tendo na centralidade o proces so de trabalho haverá aprendizagem significativa e a possibilidade de transformação das práticas profissionais repercutindo no desenvolvi mento das pessoas no desenvolvimento institucional e na qualidade da atenção da gestão e da educação Problematizando a prática Para continuarmos essa conversa sobre a forma de pensar e agir tendo como referencial a EPS tomaremos um caso fictício e carica turado apresentado por Pinto 2016 baseado em relatos de gestores municipais e trabalhadores que teve por objetivo problematizar captu ras potenciais do modo como os fluxos da PNEPS estão normatizados Para facilitar a problematização com fins pedagógicos e analíticos temos utilizado casos fictícios que caricaturamos para exacerbar certos elementos em um dos encadeamen tos possíveis de acontecimentos decorrentes da exploração de um problema tema ou processo PINTO 2016 p 29 Para saber mais leia PINTO H A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde aprender para transformar In GOMES L B BARBOSA M G FERLA A A org A educação per manente em saúde e as redes colaborativas conexões para a produção de saberes e práticas Porto Alegre Rede UNIDA 2016 p 2365 Disponível em httphistorico redeunidaorgbreditorabibliotecadigitalserieatencaobasicaeeducacaonasau deaeducacaopermanenteemsaudeeasredescolaborativasconexoesparaaprod ucaodesaberesepraticasepub Acesso em 8 fev 2022 A escolha na apresentação desse caso fictício descritivo é pedagógi ca com vistas a problematizar as práticas instituídas Num dado município de médio porte de nome Querente uma equipe de saúde da família eSF em reunião com representante da Secretaria Municipal de Saúde cujo tema foi re dução das filas de espera de encaminhamento de pessoas com dor lombar crônica solicitou maior agilidade e um número maior de cotas para o encaminhamento ao ortopedista O representante da SMS concordou em aumentar as cotas mas interrogou os membros da equipe se eles estavam certos de que todos os casos precisavam mesmo ser encaminha dos Indagava se mais casos não poderiam ser cuidados na própria unidade e se não haveria outras possibilidades de encaminhamento que não só ao médico ortopedista Depois de um bom debate a equipe solicitou uma capacitação para a atenção à dor lombar crônica que pudesse também envolver a equipe do Núcleo de Apoio à Saúde da Família NASF No núcleo de EPS da SMS o responsável reuniu as demandas que vieram de todos os serviços e aquela foi enquadrada num grupo denominado necessidades de formação em problemas ortopédicos Ali estava desde a formação de técnicos em imobilização or topédica demandada pela unidade de pronto atendimento do município até a atualização dos ortopedistas do centro de referência A demanda foi levada pelo Secretário de Saúde à Comissão Intergestores Regional CIR na reunião de elaboração do Plano de Ação Regional de Educação Permanente em Saúde PAREPS Lá foi combinada com a de outros municípios e encaminhada à Comissão Permanente de Integração EnsinoServiço CIES da região num bloco chamado capacitações em problemas traumatoortopédicos para a atenção básica e rede de urgências TRILHA 8 PLANEJAMENTO DAS AÇõES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 105 Na CIES regional o tema foi discutido com relato de formações feitas por escolas de governo e centros de educação permanente sob gestão municipal e também pela insti tuição de ensino superior IES da região Na parte de encaminhamentos da reunião o representante da IES da região disse já ter uma oferta pronta que responderia relati vamente bem à demanda e se tratava de uma especialização multiprofissional para a atenção básica A proposta agradou à maioria dos representantes Mesmo o secretário de Querente não gostando muito da solução aprovoua quando a proposta voltou à reunião posterior da CIR para ser encaminhada à CIES estadual E na CIES estadual o representante da SES quando abordou as demandas traumatoor topédicas que estavam entre as cinco priorizadas dentre um número total de 15 grupos de demandas propôs que os agentes das ações de EPS fossem a própria escola técnica do SUS do estado e uma IES localizada na capital Justificou a decisão por ela já possuir um curso similar ao demandado e pelo estado já ter instrumento jurídico que viabilizaria a execução do recurso de EPS do Ministério da Saúde MS A decisão da reunião encaminhada à Comissão Intergestores Bipartite CIB para com posição do Plano Estadual de EPS foi de um curso para os profissionais de nível médio que atuam nas urgências e uma atualização em traumatoortopedia para médicos da rede de urgências Aproximadamente cinco meses depois da reunião da equipe lá em Querente aconteceu a reunião da CIB Acatou as duas formações propostas pela CIES e incluiu ainda no plano a proposta de um aperfeiçoamento em ortopedia para médicos da atenção básica feita na própria plenária da CIB por um secretário de saúde que era professor dessa área em uma faculdade Um ano depois o representante da SMS voltou à equipe reclamando que o curso aprova do após muita luta teve suas matrículas abertas e ninguém daquela equipe que tinha sido uma motivadora da demanda havia se inscrito Ao constatar o silêncio e o ar de desinteresse dos profissionais o representante se colocou a pensar por alguns instantes sobre a potência ou a impotência de seu trabalho e não conseguiu esconder o desânimo no olha PINTO 2016 p 3031 Imagino que você possa ter tido alguns estranhamentos durante a leitura desse caso frente ao conhecimento adquirido neste componen te de Educação em Saúde Assim como Pinto 2016 p 32 aponta esse caso fictício mesmo caricaturado não é difícil de acontecer na realidade sabemos que o cotidiano das eSF são repletos de situações complexas Antes de continuarmos pare por um momento reflita e anote suas percepções referentes ao caso tendo como base a EPS Sem nos ater aos recortes analíticos realizados pelo autor em ques tão convido você a refletir sobre algumas situações do caso em tela Qual era o contexto em que ocorreu a reunião Qual era o objetivo da reunião Houve problematização quanto ao processo de trabalho A reunião teve dois encaminhamentos aumento do acesso ao especialista e solicitação de capacitação para atenção à dor lombar crônica envolvendo também o Núcleo de Apoio à Saúde da Família NASF Esses encaminhamentos por si resolveriam a questão da redução das filas de espera Por quê Como o responsável pelo Núcleo de EPS da SMS tratou a questão da unidade Como as instâncias de decisão CIR CIES CIB trataram a deman da de um curso TRILHA 8 PLANEJAMENTO DAS AÇõES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 106 Por fim o curso aprovado dialoga com as necessidades iniciais sentidas pela equipe Se houvesse um processo de EPS poderiam acontecer desfechos diferentes Quais Após esses questionamentos a fim de provocar uma problematiza ção e sem a intenção de esgotar diversas outras possibilidades vamos buscar sintetizar uma alternativa possível de ação de EPS Situaçãoproblema redução das filas de espera de encaminhamen to de pessoas com dor lombar crônica Hipóteses causais listo algumas você pode listar outras Equipe do NASF como matriciadora e atuante nesses casos Equipe com pouca colaboração no sentido da interprofissionali dade Pacientes apresentando sobrepeso Educação em saúde para a população Hipóteses de enfrentamento você pode listar outras uma vez que as possibilidades são diversas Verificar se outros profissionais da saúde da unidade ou do NASF têm conhecimento técnico que possa compartilhar com os de mais Pensar em possibilidades de atendimentos para essas queixas na própria unidade eou comunidade grupos de dor crônica grupo de alongamento por exemplo Ampliar a discussão com a Rede de Atenção à Saúde Verificar espaços públicos para atividades físicas Verificar se na rede há Práticas Integrativas e Complementares PIC Desenhar um fluxo assistencial para esses casos Propor formação específica para atendimento desses casos identificando com a equipe qual seria o profissional Como listado acima podemos verificar que apenas uma das hipóte ses de enfrentamento é uma formação educação continuada lem brando que pode existir de forma integrada ao processo de EPS ou seja fruto da análise coletiva as demais não dependem de atividade edu cativa como um fim entretanto essa problematização com a equipe é uma atividade pedagógica com real possibilidade de ensinoaprendi zado para os envolvidos Não são avaliadas se são ações de enfrenta mento mais ou menos complexas mas sim ações que transformam o processo de trabalho e as práticas Por fim após elencar as ações de enfrentamento é indispensável listar formas de monitorar e avaliar as ações e com qual periodicidade TRILHA 8 PLANEJAMENTO DAS AÇõES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 107 Cabe para reflexão final uma colocação Apostamos sim é que a EPS não só seja dimensão cen tral das estratégias de gestão como também contamine e influencie com seus princípios os modos de realizála fa zendoa mais permanentemente pedagógica democrática dialógica aberta à diferença não acomodada problemati zadora da realidade e criativa em construir soluções junto com sujeitos que se desenvolvem e se emancipam cada vez mais nesse processo PINTO 2016 p 37 Síntese Nesta trilha aprofundamos a compreensão do conceito de EPS e avançamos em sua aplicabilidade no planejamento na execução e na avaliação das ações educativas dos trabalhadores da saúde Nesse momento convido você a recuperar suas anotações sobre as percepções do caso fictício apresentado Após a finalização da leitura você acrescentaria algum item à sua percepção inicial Por quê Os questionamentos realizados para problematizar o caso facilita ram a compreensão da aplicabilidade da EPS PARASOLEYGETTYIMAGES Figura 2 TRILHA 8 PLANEJAMENTO DAS AÇõES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 108 Agora pense e reflita qual a aplicabilidade da EPS no cotidiano das equipes da unidade da gestão do controle social e na formação dos profissionais de saúde Espero que as trilhas tenham sido um percurso de várias reflexões e que possam abrir caminhos para várias outras Veja os demais materiais desta trilha Bons estudos Referências BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação em Saúde Política Nacional de Educação Permanente em Saúde Brasília DF Ministério da Saúde 2009 Disponível em httpsbvsmssaudegovbr bvspublicacoespactosaudevolume9pdf Acesso em 8 fev 2022 BRASIL Planejamento e programação em saúde abordagens fundamentos e técnicas In BRASIL Ministério da Saúde Fundação Oswaldo Cruz Manual de planejamento no SUS 1 ed rev Brasília DF Ministério da Saúde 2016 p 5566 Disponível em https bvsmssaudegovbrbvspublicacoesarticulacaointerfederativav4 manualplanejamentoatualpdf Acesso em 8 fev 2022 BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Planejamento das Ações de Educação Permanente em Saúde no Sistema Único de Saúde orientações Brasília DF Ministério da Saúde 2018 Disponível em httpswwwgovbrsaudeptbrcentrais deconteudopublicacoescartilhas2018orientacoesproepssus 2018pdf Acesso em 8 fev 2022 CAMPOS R T O O planejamento em saúde sob o foco da hermenêutica Ciência Saúde Coletiva Rio de Janeiro v 6 n 1 p 197207 2001 Disponível em httpsdoiorg101590S1413 81232001000100016 Acesso em 8 fev 2022 CARROLL L Alice no País das Maravilhas São Paulo Cosac Naify 2009 DAVINI M C Enfoques problemas e perspectivas na educação permanente dos recursos humanos de saúde In BRASIL Ministério da Saúde Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação em Saúde Política Nacional de Educação Permanente em Saúde Brasília DF Ministério da TRILHA 8 PLANEJAMENTO DAS AÇõES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 109 Saúde 2009 p 3958 Disponível em httpsbvsmssaudegovbr bvspublicacoespoliticanacionaleducacaopermanentesaudepdf Acesso em 8 fev 2022 PINEAULT R Compreendendo o sistema de saúde para uma melhor gestão Brasília DF CONASS 2016 Disponível em httpbiblioteca cofengovbrwpcontentuploads202008SistemaSaudeGestaopdf Acesso em 8 fev 2022 PINTO H A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde aprender para transformar In GOMES L B BARBOSA M G FERLA A A org A educação permanente em saúde e as redes colaborativas conexões para a produção de saberes e práticas Porto Alegre Rede UNIDA 2016 p 2365 Disponível em httphistorico redeunidaorgbreditorabibliotecadigitalserieatencaobasicae educacaonasaudeaeducacaopermanenteemsaudeeasredes colaborativasconexoesparaaproducaodesaberesepraticasepub Acesso em 8 fev 2022 PLANEJAMENTO In MICHAELIS Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa São Paulo Melhoramentos 2015 Disponível em https michaelisuolcombrmodernoportuguesbuscaportuguesbrasileiro planejamento Acesso em 8 fev 2022 SÃO PAULO Prefeitura Municipal de São Paulo Secretaria Municipal da Saúde Documento de orientações para a elaboração do Plano Municipal de Educação Permanente em Saúde 2 ed São Paulo Prefeitura do Município de São Paulo 2021 Disponível em https docsbvsaludorgbiblioref2021051224635plamepdocumento orientadorpdf Acesso em 8 fev 2022 TRILHA 8 PLANEJAMENTO DAS AÇõES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 110