Políticas de Formação Docente para a Educação Básica no Brasil: Embates Contemporâneos

httpdxdoiorg101590S141324782015206207 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil embates contemporâneos ELBA SIQUEIRA DE SÁ BARRETTO Universidade de São Paulo São Paulo SP Brasil Fundação Carlos Chagas São Paulo SP Brasil RESUMO Este artigo retoma achados de dois grandes estudos realizados sobre a condição do cente no Brasil realizados sob o patrocínio da Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura UNESCO respectivamente em 2009 e 2011 e discute implicações das políticas de formação de professores problematizandoas à luz de dados recentes de novas ações de governo nesse campo e das interfaces com outras dimensões das políticas educacionais no contexto atual PALAVRASCHAVE políticas docentes formação docente educação básica 679 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 TEACHER EDUCATION POLICIES IN BRAZIL CONTEMPORARY CHALLENGES ABSTRACT This paper incorporates findings from two major studies about the conditions for teachers in Brazil conducted under the auspices of United Nations Educacional Scientific and Cultural Organization UNESCO in 2009 and 2011 respectively and discusses the policy implications of teacher education questioning them in the light of recent data new actions of government in this field and connections to other dimensions of educational policies in the current context KEYWORDS teacher policies teachers educacion basic education POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN BRASIL RETOS CONTEMPORÁNEOS RESUMEN Este artículo incorpora los resultados de dos largos estudios sobre la condición del personal docente en Brasil realizados bajo los auspicios de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura UNESCO en 2009 y 2011 respectivamente y discute las implicaciones de las políticas de formación de enseñantes planteando cuestiones bajo la luz de datos recientes de las nuevas acciones de gobierno en este campo y de las interfaces con otras dimensiones de las políticas educativas en el contexto actual PALABRAS CLAVE políticas docentes formación del profesorado enseñanza básica 680 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto Os professores são o terceiro subgrupo ocupacional mais numeroso no Brasil Para atender aos 51 milhões de alunos da escola básica existem por volta de dois milhões de professores 80 deles no setor público Não surpreende portanto que para prover a qualificação de uma categoria profissional tão numerosa os próprios processos da formação de docentes venham exercendo um forte papel impulsionador do crescimento do ensino superior no Brasil Do total de cursos registrados pelo Censo da Educação Superior de 2011 26 deles eram de formação de professores para a educação básica Além disso a oferta de cursos de pedagogia os mais numerosos entre as licenciaturas foi a segunda maior do país 1801 perdendo apenas para os cursos de administração 22791 A expansão dos cursos de formação docente no país acompanha em linhas gerais a expansão das oportunidades educacionais à população De escolarização tardia o Brasil logrou universalizar a frequência ao ensino fundamental obrigatório apenas na virada do milênio Em 2006 sua duração foi ampliada de oito para nove anos2 e em seguida emenda constitucional n 592009 estendeu a obrigatoriedade escolar dos 4 aos 17 anos o que acaba por abranger os estudantes desde a préescola até a idade correspondente ao término do ensino médio Ademais do reconheci mento da educação como um direito da criança pequena desde os primeiros meses de vida pela Constituição Federal de 1988 decorre também o dever público de oferecer creches até os 3 anos de idade Embora a natalidade da população tenha diminuído drasticamente no país e esteja abaixo da taxa de reposição as demandas pela expansão da educação escolar são grandes uma vez que esta constitui o modo dominante pelo qual são formadas as crianças e os adolescentes nas sociedades contemporâneas A educação básica representa assim um celeiro fértil para a formação de professores e certamente um mercado de trabalho de proporções inusitadas para os docentes Há contudo dinâmicas internas do próprio sistema de educação e também do sistema de mercado que contribuem para ampliar ou retrair a oferta e a procura dos cursos que formam esses profissionais Um marco regulatório decisivo para a formação docente nas últimas décadas tem sido a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB de 1996 Brasil 1996 Acompanhando a tendência mundial ela determina que os professores de todos os níveis educacionais sejam formados em curso superior Não sem motivo a mesma lei passa a considerar a educação a distância EaD como modalidade de educação formal em todos os níveis de ensino o que favorece a expansão da formação docente exigida Embora a certificação em curso superior esteja generalizandose no país entre todos os docentes a melhoria da qualidade da educação básica não se mo difica apenas pela nova titulação dos professores Há problemas decorrentes das 1 Ordem decrescente dos cursos oferecidos por mais de mil instituições de educação su perior IES no país em 2011 administração 2279 pedagogia 1801 direito 1121 ciências contábeis 1104 2 A lei n 112742006 estabelece o ano de 2009 como prazolimite para que todas as escolas procedam às adequações à medida 681 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil características assumidas pela expansão dos cursos e que também decorrem de sua qualidade Barretto 2012 CARACTERÍSTICAS DA EXPANSÃO DAS LICENCIATURAS NA ÚLTIMA DÉCADA A exigência de certificação superior para o magistério feita pela LDB1996 afeta sobretudo a formação de professores dos anos iniciais da escolarização uma vez que aquela podia ser obtida anteriormente apenas com o nível médio de es colaridade Para os professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio já era demandada a licenciatura para o exercício da docência embora os censos ainda identifiquem um percentual pequeno desses docentes sem titulação e embora haja professores lecionando disciplinas que não correspondem à habi litação acadêmica que receberam No Censo Escolar realizado pelo Ministério da EducaçãoInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas MECINEP em 2009 38 dos docentes do ensino fundamental não tinham curso superior e 52 dos docentes da educação infantil tampouco No ensino médio apenas 9 dos docentes enquadravamse nesse perfil Um fenômeno importante a assinalar é que nos primeiros dez anos após a promulgação da LDB1996 o lócus da formação docente foi quase que inteiramente transferido para o nível superior PRIMEIRO FATO NOVO A evolução das matrículas na primeira década deste século aponta contudo para a grande mudança que se operou nas características da oferta de cursos Entre 2001 e 2011 observase uma taxa de crescimento de 46 no número de alunos De acordo com os censos da educação superior em 2001 havia 538 das matrículas no setor privado e 462 na rede pública e estas eram oferecidas pra ticamente só na modalidade presencial fundamentalmente pelas instituições de ensino superior IES estaduais e federais Em 2011 a proporção entre as matrículas presenciais do setor privado e do setor público não sofre alterações substantivas 567 e 433 No entanto as matrículas a distância fazem toda a diferença elas saltaram de insignificante 06 para 316 em 2011 Nesse interregno as matricu ladas nos cursos de pedagogia passaram de 293 a 657 do total de estudantes Podemos conferir como se distribuem as matrículas pelos cursos em 2011 conforme indicado no Quadro 2 Nesse ano os cursos de pedagogia são os mais oferecidos por instituições privadas 775 das matrículas sobre 587 mil alunos ao passo que nas outras licenciaturas as matrículas privadas somam 424 sobre 672 mil estudantes Do total de matrículas na pedagogia 48 estão na educação a distância enquanto a proporção de alunos nas outras licenciaturas a distância é de apenas 19 Entre os alunos de pedagogia nos cursos a distância 878 estão nas IES privadas ao passo que nas demais licenciaturas a proporção cai para 52 682 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto Em suma as características predominantes da expansão dos cursos de peda gogia são pela iniciativa privada e pela educação a distância E elas são especialmente preocupantes por duas razões Quadro 1 Evolução do número de matrículas nos cursos de licenciatura Brasil 2001 a 2011 Total de matrículas Matrículas no ensino presencial Matrículas em EaD Brasil Pública Privada Brasil Pública Privada Brasil Pública Privada 2001 Total 928022 428649 499373 922663 423290 499373 5359 5359 0 100 462 538 994 456 538 06 06 0 100 459 541 1000 1000 0 Pedagogia 222476 72010 150466 220906 70440 150466 1570 1570 0 100 324 676 993 317 676 07 07 0 100 319 681 100 100 0 24 168 301 239 166 301 293 293 2011 Total 1355057 587397 767660 926780 483544 443236 428277 103853 324424 100 433 567 684 357 327 316 77 239 100 522 478 100 242 758 Pedagogia 586651 132265 454386 305103 97933 207170 281548 34332 247216 100 225 775 52 167 353 48 59 421 100 321 679 100 122 878 433 225 592 329 203 467 657 331 762 Crescimento de 2001 2011 46 37 537 04 142 112 78917 79 vezes 18379 17 vezes infinitas vezes Crescimento da pedagogia de 2001 2011 1637 837 202 381 39 377 178 vezes 21 vezes infinitas vezes Fonte MECINEPDEED Sinopse estatística da educação superior 2001 e 2011 Elaboração da autora 683 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil Quadro 2 Distribuição percentual do número de matrículas em cursos de formação de professores por modalidade e dependência administrativa Brasil 2011 Matrículas em cursos de graduação presencial e a distância Presencial EaD Total Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada Todas as licenciaturas 684 518 482 316 242 758 1354918 431 569 Pedagogia 52 321 679 48 122 878 586651 225 775 Outras licenciaturas 811 60 400 189 475 525 671721 576 424 Educação Física 96 271 729 40 542 458 123269 282 718 Biologia 827 57 43 173 524 476 91957 562 438 Ciências 937 905 95 63 942 58 13757 908 92 Física 787 936 64 213 898 102 25944 928 72 Geografia 801 842 158 199 441 559 50365 762 238 História 757 649 351 243 204 796 76014 541 459 LínguaLiteratura Estrangeira Moderna 754 609 391 246 403 597 50527 558 442 LínguaLiteratura Portuguesa 711 741 259 289 502 498 84671 672 328 Língua Literatura Portuguesa Estrangeira Moderna 793 434 566 207 65 935 37858 358 642 Matemática 729 742 258 271 644 356 82439 715 285 Química 885 774 226 115 776 224 34920 775 225 Fonte MECINEPDEED Sinopse estatística da educação superior 2011 Elaboração da autora Em primeiro lugar porque a transformação de um número significativo de instituições privadas em grandes empresas com interesses de mercado que rapidamente multiplicaram seus campi e matrículas em vários estados e regiões do país não foi acompanhada do desenvolvimento efetivo da capacidade de produção de conhecimentos novos por meio da pesquisa função inerente ao ensino superior Tampouco se caracterizaram por um zelo especial em relação às atividades de ensino Em segundo lugar porque a rápida expansão dos cursos de educação a distância e a grande improvisação do seu projeto pedagógico da infraestrutura de Educação física 4 LínguaLiteratura Portuguesa Estrangeira Moderna 684 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto apoio e do acompanhamento dos estudantes bem como a elevada evasão registrada nesses cursos são indícios de que eles deixam muito a desejar Almeida Iannone Silva 2012 Barretto 2011 SEGUNDO FATO NOVO A partir da metade da primeira década dos anos 2000 o MEC assume um papel proativo na formação de docentes da educação básica concebendoa como um processo contínuo que começa na formação inicial e prossegue ao longo da vida profissional Monta então em pouco mais de meia década um grande aparato institucional de formação docente orientado pela perspectiva de instituição de um sistema nacional de educação Com vistas a atender à grande demanda estimada pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior órgão do Ministério da Educa ção CAPESMEC de formação docente das redes públicas em nível superior o Ministério da Educação cria em 2006 a Universidade Aberta do Brasil UAB Brasil 2006 lei n 5800 Como o modelo tradicional de funcionamento do en sino superior não permitia assumir o desafio a UAB possibilita a cooperação entre IES públicas governo federal e redes de estados e municípios na oferta do ensino a distância com injeção de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE Antes de criar a UAB foi preciso equiparar os cursos a distância aos cursos presenciais em 2005 estabelecendo a equivalência de diplomas e certificados no ensino superior medida de caráter universal que se estendeu a todas as IES do país A intenção com a UAB era ampliar as oportunidades de educação no setor público e estendêlas às populações mais distantes dos grandes centros em que estão concentradas as IES Além da UAB o MEC institui em 2007 o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais REUNI cujo propósito mais geral era também ampliar o acesso aos cursos de graduação e a permanência neles reforçando o intento de democratização do ensino superior público O programa beneficiou igualmente a expansão das licenciaturas idem 2007 lei n 6096 Independentemente das intenções voltadas à expansão do setor público a equivalência da educação a distância à educação presencial desencadeia o cresci mento das matrículas nas instituições privadas em proporções muito maiores que nas públicas e isso a despeito dos esforços também despendidos pelas IES estaduais para a expansão de matrículas nas duas modalidades Em 2009 é formulada no âmbito da CAPESMEC a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e instituído o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PARFOR3 que compreende um conjunto de ações do governo federal em colaboração com as IES 3 O PARFOR integra o Plano de Ações Articuladas PAR do governo federal que por sua vez faz parte do Plano de Desenvolvimento da Educação ao qual aderiram todas as unidades da federação Brasil 2009 portaria normativa n 9 685 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil públicas e secretarias de educação de estados e municípios para ministrar cursos superiores e de formação continuada aos docentes em serviço idem De acordo com o Censo Escolar de 2009 havia 638800 professores da educação básica sem formação superior As recomendações da CAPES no entanto são de que as licenciaturas sejam oferecidas preferencialmente em cursos presenciais conjugados com tecnologias a distância e a formação continuada reservada aos cursos EaD PEDAGOGIA OFERTA PÚBLICA AQUÉM DA DEMANDA DE FORMAÇÃO De acordo com a concepção de EaD adotada pelas políticas da área trata se de modalidade educacional em que os processos de ensinoaprendizagem são mediados pelas TICs e em que os estudantes e professores desenvolvem atividades educativas em lugares e tempos diversos idem 2005 Nesses termos os cursos presenciais com auxílio das tecnologias da informação do PARFOR enquadramse também no conceito Não há como identificar dados de matrícula e conclusão de curso pelo sistema UABPARFOR nas estatísticas oficiais o que impede a aquilatação da efetividade das ações empreendidas Não obstante os dados do Censo do Ensino Superior de 2011 que constam no Quadro 2 permitem inferir que a oferta pública de cursos de pedagogia a dis tância pela UAB e pelo PARFOR está muito aquém da demanda Existem apenas 12 de cursos de pedagogia na modalidade EaD na esfera pública que atendem a pouco mais de 343 mil alunos e entre eles é preciso considerar cursos ministrados por redes que não fazem parte do sistema UABPARFOR A maior presença da EaD pública nas demais licenciaturas 484 indica que elas estão recebendo um pouco mais de atenção dos poderes públicos do que a pedagogia e em particular do que os cursos do próprio MEC O resultado é o que se constatou são sobretudo as professoras dos anos iniciais e é melhor que sejam assim chamadas porque são mulheres na maioria absoluta as que têm sido compelidas a buscar a formação superior nos cursos EaD das instituições privadas CARÊNCIA DE ESTUDANTES OU CARÊNCIA DE PROFESSORES NAS DISCIPLINAS DAS ÁREAS DURAS As licenciaturas formam professores para o ensino fundamental e médio apenas a pedagogia forma também os docentes da educação infantil Algumas disciplinas têm mais aulas que outras mas isso não explica parte da variabilidade do número de estudantes nos cursos de formação docente encontrada no Quadro 2 O curso de educação física vem sendo muito procurado provavelmente porque a oferta de emprego em outras atividades que não as da escola básica têm sido mais atrativas no mercado Em contrapartida o curso de geografia tem um número pequeno de estudantes só maior que os cursos de física e química Estes dois 4 O que corresponde a 603 mil matrículas 686 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto figuram como disciplinas escolares separadas apenas no ensino médio e portanto têm menor número de aulas no contexto da escola básica Atentemos para as matrículas nas disciplinas da área de ciências e matemática aquelas em que tradicionalmente faltam professores o que é um fenômeno que ocorre também em muitos países Entre nós sob o reiterado argumento de que faltam pro fessores nessas disciplinas há muito vêm sendo propostos programas específicos sob a alegação de incentivar o desenvolvimento científico e a docência na área embora no Censo de 2011 o número de matrículas em matemática e biologia não seja pequeno ver Quadro 2 se comparado ao das demais licenciaturas Na verdade há que se considerar que há problemas na própria dinâmica dos cursos quando se observa a defasagem entre o número de ingressantes e o de con cluintes nas licenciaturas o que é passível de ser sanado com medidas internas das instituições superiores Mesmo levando isso em conta o fato é que muitos estudantes que concluem os cursos de licenciatura nessas disciplinas não escolhem a docência O que fica claro é que as políticas docentes são mais complexas e precisam ser abordadas em diferentes frentes Nesse caso estamos diante de uma questão de baixa atratividade da profissão que perde para oportunidades mais vantajosas de emprego no mercado de trabalho e que não são sanadas com medidas estritas do campo da formação Tartuce Nunes Almeida 2010 Vaillant 2006 Se permanecerem contextos profissionais com poucos estímulos para que a opção pela docência seja a primeira provavelmente nem os cursos de mestrado profissionalizante nas áreas específicas do magistério propostos pela CAPES conseguirão reter os docentes por muito tempo em sala de aula Conforme conclui relatório da Organização para a Cooperação e Desen volvimento Econômico OCDE 2006 não basta atrair os melhores estudantes para os cursos e oferecerlhes boa formação é preciso mantêlos na profissão Para tanto há que lhes assegurar salário condigno condições adequadas de trabalho e progressão na carreira o que está longe de ser generalizado no horizonte das políticas docentes no país A QUALIDADE DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM QUESTÃO As fragilidades relativas à qualidade dos cursos de licenciatura de modo geral não podem ser atribuídas apenas às condições recentes de sua expansão Nos modelos de formação de professores prevalecem arquétipos que remontam aos períodos fundacionais dos sistemas de ensino e explicam a permanência de dese quilíbrios históricos na composição dos currículos das licenciaturas A despeito das muitas reformas educacionais mantémse basicamente inalterada a formação excessivamente genérica nos cursos de pedagogia agravada pelo fato de que eles pretendem preparar ao mesmo tempo professores de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental especialistas em educação diretores e supervisores Mantémse também o acento quase exclusivo nas disciplinas das áreas de referência nas licenciaturas voltadas para os anos finais da escolaridade básica uma vez que a concepção dominante é a de que para ser um bom professor basta que ele domine 687 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil os conhecimentos das disciplinas que deve ensinar Falta aos cursos de modo geral um foco claro na docência O campo da reconceitualização pedagógica no âmbito dos cursos de forma ção docente está decididamente voltado para as exigências acadêmicas feitas pelas agências reguladoras a todos os cursos superiores Naqueles bem avaliados há claro interesse na apreensão das tendências de determinados fenômenos educativos nas razões que podem explicálos na elucidação dos pressupostos que fundamentam certas práticas Nesse sentido os cursos têm contribuído para a produção de conhe cimentos relevantes sobre o funcionamento dos sistemas escolares e sobre a função social da escola contemplando aspectos históricoespecíficos do contexto educacio nal brasileiro Têm também desempenhado um papel importante na reelaboração do discurso pedagógico e em sua disseminação entre os profissionais da área Esse conhecimento é certamente importante para a formação dos professores No entanto o preparo para a profissão docente exige ir além do equaciona mento racionalinstrumental emprestado aos objetos de investigação da academia com vistas a enfrentar problemas derivados de outra ordem de demandas e sub metidos a outros constrangimentos como aqueles que acontecem na escola Há dificuldade de criação de espaços híbridos de formação que propiciem a integração de componentes acadêmicos teóricos pedagógicos e de saberes construídos no exer cício da profissão a despeito da ênfase que lhe tem sido conferida nos documentos normativos dos currículos e nas políticas oficiais Ensaios de mudança dos cursos realizados em diferentes locais e regiões do país têm evidenciado sua fraca capacidade de institucionalização Um dos veios que mais tem prosperado começa pela iniciativa de imprimir nova feição aos cursos favorecendo a interação universidadeescola por meio de uma tentativa parcial mas importante a da transformação das características dos estágios Em alguns estados registramse iniciativas desse teor como no Espírito Santo e São Paulo Gatti Barretto André 2011 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA PIBID É entretanto o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica PIBID uma iniciativa da CAPESMEC que vem se disseminando por todo o país O programa visa ao aperfeiçoamento e à valorização da formação de professores para a educação básica por meio da concessão de bolsas a alunos de licenciatura que participam de projetos de iniciação a docência oferecidos por IES em parceria com as escolas públicas municipais e estaduais Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas desde o início de sua formação em nível superior com o fito de que eles desenvolvam atividades didáticopedagógicas sob a orientação de um docente da licenciatura e um professor da educação básica Instituído em 2007 o PIBID passou por várias reformulações tendo gra dativamente ampliado seu escopo e abrangência tal a boa aceitação das diferentes instâncias envolvidas ver a propósito Brasil 2010 A emenda da LDB de 4 de abril de 2013 Brasil 2013 ao dispor que todos os entes federados incentivem a formação de docentes mediante programa dessa natureza sugere que ele seja to 688 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto mado como parte integrante da própria concepção dos cursos artigo 62 5º Não obstante os recursos disponibilizados atualmente pelo FNDE que contemplam fundamentalmente o setor público longe estão de dar conta das demandas de for mação de todos os estudantes das licenciaturas e nem mesmo as do setor público5 DIFICULDADES DOS MODELOS DE EAD Às dificuldades apontadas para os cursos de licenciatura em geral acrescemse as que são próprias do modelo de EaD As que dizem respeito ao sistema UABPARFOR têm sido reiteradamente apontadas insuficiente discussão do projeto pedagógico dos cursos que tende a reproduzir os de formação presencial e por vezes resvala para um pragmatismo reducionista que desdenha a fundamentação das questões mais amplas envolvidas no processo educativo parcelarização do trabalho docente com sobrecarga do tutor questões de formação atuação e profissionalização do tutor relacionadas à precariedade das formas de contratação dificuldade de integração dos cursos no âmbito das IES com tendência à criação de estruturas paralelas dupla valoração do trabalho dos professores das universidades sendo mais bem avaliados os que se dedicam à pesquisa do que os dedicados à formação docente Além disso o modelo único de EaD produzido pelo padrão de financiamento adotado pelo FNDE dificulta ou inviabiliza o desenvolvimento de práticas pedagó gicas mais condizentes com os diferentes contextos das instituições formadoras e as necessidades dos alunosprofessores A excessiva centralização do modelo encontra dificuldades de operacionalização seja no âmbito das IES que trabalham no sistema seja das redes de educação básica E embora financiadas pelo governo federal essas ações dependem de infraestrutura e de condições de funcionamento das secretarias de educação dos municípios e estados para a liberação dos estudantesprofessores para os cursos de formação as quais muitas vezes não estão presentes Fortemente indutor o modelo de EaD gerado na esfera central de governo termina também por ser adotado pelas IES privadas Oportunamente a pesquisa de Almeida Iannone e Silva 2012 sobre as licenciaturas em pedagogia a distância discute as concepções dos cursos caracterís ticas de sua oferta e expansão em âmbito nacional e aprofunda a investigação por meio de pesquisa de campo Abrange oito cursos de IES públicas e privadas cinco e três respectivamente em cinco capitais de estados a saber Amazonas Goiás Rio Grande do Sul São Paulo e Pernambuco Nesses locais as autoras entrevistam estudantes coordenadores de curso bem como gestores com posições estratégicas e desempenho reconhecido em atividades acadêmicas administração pública e realização de projetos As dificuldades para a realização do estudo oferecem indícios de problemas mais recorrentes de acesso às informações sobre essa modalidade de ensino ainda não totalmente institucionalizada nas IES tais como a baixa confiabilidade desa 5 Disponível em httpwwwcapesgovbreducaçãobasicacapespidid Acesso em 13 set 2013 689 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil tualização ou falta de precisão dos dados públicos das IES que mantêm os cursos dificultando a visão geral da oferta Há divergências também entre os dados da UAB site do MEC e sites das instituições Acrescentese ainda no caso a baixa adesão das IES à pesquisa de 34 convidadas apenas 8 aceitaram participar e as dificuldades de acesso aos sujeitos falta de disponibilidade de gestores e estudantes agravada entre estes últimos pela frequência esporádica aos polos Os achados da pesquisa colocam lado a lado as IES públicas e privadas em relação a muitos aspectos a despeito de na amostra as primeiras responderem por apenas 13 da oferta de vagas Entre os resultados destacamse os que se seguem 1 Expansão desigual dos cursos com a concentração dos polos de apoio presencial nas regiões Sudeste e Sul as mais bem providas de cursos presenciais e insuficiente atendimento à demanda pela falta de capi laridade e interiorização do ensino nas regiões Norte e CentroOeste Os alunos que moram na mesma cidade dos polos perfazem 61 dos estudantes Vários estados do Nordeste e o Amazonas não têm polos de IES públicas com pedagogia Nos polos fora do estado da instituição sede a descontextualização do curso em relação à realidade local é mais pronunciada 2 Predominância de mulheres 90 mais velhas de 30 a 39 anos 30 fizeram magistério muitos alunos que já exercem a docência baixo número de concluintes um pouco mais acentuado nas IES públicas 185 de evasão no total 21 nas públicas 3 Unânime reconhecimento da necessidade de formação continuada de tutores e de melhor equacionamento de sua situação profissional e condições de trabalho 4 Práticas distintas de uso dos recursos tecnológicos com adoção de dois modelos o tradicional a teleaula com interação por chat ou email e frequência aos polos vários dias da semana a web comunicação do professor por materiais impressos e digitais escritos de forma dialogada com tutoria virtual e presencial As universidades federais tendem ao modelo web semipresencial possibilitado pela UAB Utilizam ambientes virtuais de aprendizagem mais interação alunotutoralunoaluno Os polos são utilizados preferencialmente como locais para tirar dúvidas usar laboratórios e outros recursos e participar de atividades agendadas O modelo pode conferir maior autonomia aos tutores online e presenciais preparar o aluno para o uso da tecnologia digital da informação e propiciar espaços para desenvolver diagnósticos de acordo com a realidade local Nas IES privadas predomina o modelo tradicional Os tutores presenciais tendem a dar aulas corrigir exercícios e aplicar provas 690 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto 5 De modo geral ainda são restritas as oportunidades para o domínio das TICs e sua utilização nos processos de ensinoaprendizagem dos estudantes de EaD 6 O currículo das IES privadas tende a uma orientação pragmática de preparação para a sala de aula ao passo que o das IES públicas dá ênfase à função social da escola e à reflexão sobre a prática e a valorização da realidade do aluno 7 Os espaços para o desenvolvimento de práticas estão circunscritos às atividades de estágio cumpridas como nos cursos presenciais predo minantemente como meras exigências legais Poucas são as iniciativas de inovação e diferenciação tendo em conta as especificidades locais PRECARIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE PRECARIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO Em meio a todas essas vicissitudes tomemos a formação inicial de professo res em serviço O fato mesmo de ela constituir uma condição híbrida de formação inicial e continuada de docentes no exercício da profissão cria um espaço especial uma situação potencialmente privilegiada para as tentativas de aproximação da formação centrada na escola e no trabalho docente uma situação mais propícia à interação dos conhecimentos acadêmicos com a realidade da escola básica Mais favorável mormente pelo fato de essa formação ser oferecida predominantemente pelo setor público que tende a propiciar melhores condições para a pesquisa Há cursos que têm tirado proveito dessa circunstância com enriquecimento recíproco na interação universidaderede de ensino No entanto é preciso ousar mais Por que não tentar abrir fendas no modelo único do MEC de modo que se permita que emerjam múltiplas e mais ambiciosas formas de ensino colaborativo As IES têm em suas mãos um laboratório vivo e possuem alguns recursos para trabalhar com sujeitos que foram postos pela educação básica a disposição para pensar junto com a academia os embates da profissão a que estão expostos cotidianamente Talvez não caibam nesses cursos por exemplo estágios concebidos como nos cursos de formação inicial Sequer o PIBID constitui um modelo adequado à formação em serviço porque não se trata de inserir os sujeitos formandos na escola básica Eles já estão lá Tratase antes de alimentar nesses espaços com o auxílio das ferramentas teóricas produzidas nas universidades a reflexão ativa sobre a prática docente que está sendo efetuada seus fundamentos suas condições e possibilidades de mudança suas implicações mais amplas no contexto social Só o esforço conjunto de melhor fundamentação da ação docente pode oferecer apoio à autonomia de que necessitam os profissionais da educação básica para ensaiar novos caminhos e criar alternativas com vistas a enfrentar os inúmeros desafios para os quais nem a escola nem a universidade têm respostas prontas A propósito o Programa de Mentoria online para professores iniciantes desenvolvido pela Universidade Federal de São Carlos a partir de demandas for 691 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil mativas de docentes com poucos anos de experiência e de apoios promovidos por professoras experientes com a mediação de pesquisadoras da universidade pode inspirar abordagens inovadoras Reali Tancredi Misukami 2010 Partindo da concepção do caráter processual e social do aprender a ensinar e a ser professor foi desenvolvida pesquisaação por meio de estratégias construtivocolaborativas impli cando a colocação em prática de experiências de ensinoaprendizagem estruturadas com base nas situações problemáticas propostas pelas docentes iniciantes tais como as referentes à composição das turmas ao manejo de classe às dificuldades de ensino de conteúdos específicos à relação com a comunidade e outras A correspondência eletrônica entre mentoras e professoras iniciantes seus diários reflexivos a redação de casos de ensino por tais professoras e os registros de observações das reuniões semanais de pesquisadoras e mentoras favoreceram a análise crítica das próprias ideias e das práticas resultantes o desenvolvimento da compreensão mútua e de consensos a tomada de decisão democrática e a ação comum levando em conta as especificidades das escolas e da comunidade Retomemos entretanto a questão da precarização da formação docente em suas implicações mais amplas A expansão da escolaridade básica ao conjunto da população tem sido acompanhada de mudanças no perfil sociocultural dos professores das instituições educacionais Em décadas passadas os docentes eram recrutados nos setores médios da sociedade Atualmente uma proporção não muito inferior à metade do corpo de professores provém dos segmentos majoritários e faz parte de famílias em que eles são as primeiras gerações que chegaram ao ensino médio e ao ensino superior no país Além disso o tempo de escolaridade varia na formação dos professores da escola básica do mesmo modo que variam os salários percebidos em suas dife rentes etapas São mais escolarizados e relativamente mais bem remunerados os professores do ensino médio e à medida que decresce a faixa etária da população atendida o salário e o preparo escolar dos docentes diminuem progressivamente do ensino fundamental à educação infantil É também nas faixas mais baixas da escolaridade que o magistério concentra o maior número de mulheres mais po bres e menos brancas Alvez Pinto 2011 Gatti Barretto 2009 Gatti Barretto André 2011 Os cursos superiores em que vêm sendo formados os professores ainda não titulados acolhem justamente os segmentos que tiveram acesso mais restrito aos bens sociais e culturais Entre eles são os cursos de pedagogia os que recebem ma joritariamente tais segmentos voltados que são aos anos iniciais da escolaridade Um dos méritos da responsabilização direta do MEC pela formação de docentes das redes públicas em serviço é o fato de ter possibilitado acesso ao ensino superior a professores que chegaram a esse nível tão somente pelo fato de já estarem inseridos como docentes nos sistemas de ensino em razão das escassas oportu nidades educacionais que tiveram em sua formação pregressa O funcionamento ainda bastante problemático desses cursos justificase sobretudo pelo seu caráter emergencial embora o atendimento seja bem inferior às efetivas necessidades dos docentes A recomendação de que os processos de formação pela modalidade EaD oferecidos pelo MEC sejam reservados preferencialmente à formação continuada 692 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto autorizaria a supor que em princípio as licenciaturas nesses moldes serão extintas uma vez supridas as carências atuais Não obstante a recente emenda à LDB1996 lei n 12796 de 4 de abril de 2013 continua depois de decorridos dezessete anos de vigência da lei maior da educação a reiterar a admissão da formação em nível médio na modalidade normal artigo 62 como formação mínima para a docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental6 E acrescenta ainda o texto da lei que os entes federados adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação docente em nível superior para atuar na educação básica pública artigo 61 4º O evidente teor conservador da medida não só se manifesta em termos da própria concepção da formação docente necessária ao atendimento das necessida des educacionais da população em todos os níveis do sistema educativo como em relação ao esforço realizado pelo país para alçar o magistério a um novo patamar em consonância com as tendências mundiais Mas ele também retorna a um padrão conhecido das políticas de educação o de legitimar as medidas emergenciais como permanentes Um dos fortes motivos que teriam levado à referida emenda da LDB teria sido a tensão provocada pela alegação de entes federados de que não têm como cumprir a lei de responsabilidade fiscal se o piso salarial de todos os docentes da educação básica for elevado com base na formação de nível superior uma vez que a Lei do Piso Salarial do Magistério Brasil 2008 o fixou com base nos pro ventos de profissionais com formação de nível médio7 Esse embate demonstra a complexidade das políticas docentes em suas diferentes interfaces assim como os constrangimentos do setor público para fazer frente ao grande volume de recursos necessários para elevar o exercício da docência a uma condição condizente com o preparo que lhe é exigido e com o exercício da função social e cultural que lhe é atribuída pela sociedade É preciso igualmente chamar a atenção para o caráter regressivo das políticas aligeiradas de formação de professores Como bem tem assinalado Freitas 2007 entre outros autores é justamente para os docentes com menor acesso aos bens sociais e culturais que continua sendo oferecida a formação mais precária seja pelo setor público seja pelo privado e é a eles que continua sendo atribuída a educação de crianças de origem popular submetidas às mesmas contingências restritivas Essa dinâmica tende a reforçar o desempenho sofrível das escolas básicas que recebem 6 Dados da formação docente em nível médio deixaram de ser computados durante um período nas estatísticas oficiais tendo voltado a figurar no Censo da Educação Básica de 2011 Nesse ano havia 164 mil alunos nos cursos de magistério de nível médio con centrados nas duas regiões mais populosas Nordeste e Sudeste respectivamente 38 e 36 7 A lei n 117382008 do piso salarial dos docentes da educação básica passou a ser aplicável a partir de 27 de abril de 2011 com base no acordão n 4167 do Supremo Tribunal Federal STF 693 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil predominantemente essas populações e que também ordinariamente funcionam com condições mais precárias Diante desse cenário a transposição de recomendações de organismos uni laterais sobre a elevação dos critérios de exigência para a admissão de candidatos aos cursos de formação de professores geradas em contextos sociais e educacionais diversos e concebidas como estratégia de melhoria da qualidade da docência pa rece de todo improcedente Tratase antes de levar mais longe a perspectiva de formulação de um sistema nacional de educação em que se enfrente o duro diálogo que cabe aos órgãos reguladores com as instituições privadas de educação superior e que dê passos bem mais largos que a mera formação emergencial de docentes em serviço visando ao adensamento e à adequação dos cursos regulares de licenciatura para melhor atender às reais necessidades dos estudantes que ora se dispõem a tornaremse professores POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES CELEIRO DE ALTERNATIVAS A instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério FUNDEF pela lei n 94241996 e sua regulamentação pelo decreto n 22641997 alicerçou as bases para o incremento de políticas de ampla envergadura de formação continuada de docentes nos estados e municípios entendidas como um direito dos profissionais da educação e como uma condição indispensável para o exercício da profissão Brasil 2006 O fundo passa a ser a principal forma de regulação dos recursos voltados aos quadros do magistério estadual e municipal determinando que destes 60 sejam destinados à remuneração dos docentes Permite igualmente que as secretarias de educação cubram as despesas com a formação em serviço e convém destacar inclusive as despesas com formação inicial de professores em caráter emergencial Foi o FUNDEF que criou condições para o estabelecimento das articulações entre as secretarias de educação e as instituições formadoras de educação superior expandidas depois pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE ligado ao MEC Iniciativas de formação inicial de docentes em caráter emergencial que partiram de alguns estados após o FUNDEF só posteriormente foram extensiva mente assumidas pelo MEC O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Va lorização dos Profissionais da Educação FUNDEB que substituiu o FUNDEF adota sistemática semelhante de financiamento para a educação básica como um todo idem 2007 lei n 11494 A formação continuada de docentes em serviço uma função assumida predominantemente pelos sistemas de educação diretamente responsáveis pela ma nutenção das redes de educação básica recebeu alento considerável nos anos 2000 Os levantamentos que constam dos dois estudos da Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura UNESCO mencionados sobre a condição docente Gatti Barretto 2009 Gatti Barretto André 2011 registram a 694 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto enorme variedade de cursos que se disseminaram pelo país com recursos das próprias redes da rede estadual em articulação com os municípios uma vez que essa rede é depositária histórica da tradição de formação continuada de docentes em seu ter ritório e mais recentemente os oferecidos pelo MEC por meio do sistema UAB De iniciativas que dependiam frequentemente dos próprios docentes a for mação continuada passa a ser assumida em larga escala pelo poder público envol vendo uma variedade de parcerias A formação de professores em serviço tornase um empreendimento que compromete grande soma de recursos e que tem assumido tais proporções que é oportuno perguntar quem de fato estaria dela se beneficiando e que repercussões tem o acúmulo de certificados que ela produz além das pequenas promoções que pode proporcionar na carreira docente de estados e municípios A maior parte dessa formação é ainda feita em moldes tradicionais palestras seminários cursos de curta duração ou seja representa uma oferta fragmentada que não traz evidências sobre sua capacidade de mudar as práticas docentes Ela contribui para afinar o discurso dos professores servindo para sedimentar um ideário comum mas a mudança das práticas educativas requer outras estratégias e demanda um tempo para consolidarse que não é aquele da duração dos cursos Mesmo quando os professores se convencem de que devem introduzir alterações em sua maneira de atuar frequentemente têm dúvidas e sentem dificuldade de aplicar os princípios propostos nos contextos em que trabalham A falta de acompanhamento após o período de formação interrompe a interlocução iniciada no curso Não obstante um número significativo de sistemas escolares têm também intentado dar concretude ao paradigma da formação centrada na escola Essa não é contudo uma questão trivial quando se pensa em redes de ensino com centenas de milhares de professores como as nossas Muitas experiências de formação com foco na escola têm relegado a instituição à própria sorte Na verdade a escola não pode prescindir do apoio da orientação e da responsabilização conjunta do processo educativo pelas distintas instâncias educacionais Além disso a natureza mesma do trabalho docente tem de passar por alte rações profundas da cultura escolar as quais requerem condições de funcionamento das escolas que ofereçam sustentação à mudança do trabalho individual e solitário do professor para uma forma de atuação mais colaborativa entre os diferentes agentes escolares Nóvoa 1992 Marcelo 2009 INICIATIVAS CENTRADAS NO PROTAGONISMO DOCENTE Nem tudo porém é conservador na formação de professores em serviço Entre as variadas iniciativas de formação continuada de docentes de caráter ino vador encontradas entre os entes federados destacaremos três promovidas pelos estados Tendo em conta a grande extensão territorial do Mato Grosso a Secretaria Estadual de Educação criou os Centros de Formação e Atualização de Professo res CEFAPROS com vistas a disseminar as políticas oficiais propor e apoiar ações formativas nas escolas e mediar as necessidades de formação docente de senvolvendo estratégias em rede capazes de contemplar as especificidades locais As atividades oferecidas buscam atender às necessidades das escolas e são nelas 695 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil centradas por meio do Projeto Sala de Professor Mato Grosso 2010 Máximo Nogueira 2009 Um diagnóstico de suas demandas de formação em consonância com o projeto político pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola8 é realizado pelos professores de cada escola que formula um projeto para a Sala de Professor Cabe aos formadores do CEFAPRO aprovar auxiliar a realização acompanhar e avaliar os projetos elaborados pelas escolas Uma vez aprovado o projeto o grupo deve organizar um cronograma de encontros para estudo e formação em seu próprio ambiente de trabalho obedecendo à carga horária dos docentes e reservando parte das horasatividade para o desenvolvimento do projeto O estado de Minas Gerais criou o Programa de Desenvolvimento Profissional de Educadores PDP que é destinado à promoção do desenvolvimento profissio nal dos professores e à disseminação da cultura de trabalho em grupo nas escolas estaduais que integram a rede de escolasreferência caracterizadas por possuir experiência diferenciada na área pedagógica ou de gestão escolar destacandose pelo trabalho realizado com a comunidade Baseiase na constituição de grupos au togerenciados de estudo reflexão e ação denominados Grupos de Desenvolvimento Profissional GDP A secretaria de educação oferece apoio científico e financeiro a projetos elaborados pelos GDP voltados à colocação em prática do currículo e à melhoria do ensinoaprendizagem em rede os quais recebem assessoramento de consultores que são professores de universidades públicas Os GDP são constituídos por pelo menos quatorze professores de áreas distintas eou especialistas em educação em exercício na escola e devem desenvolver propostas de trabalho para ser executadas no período de um ano letivo A continui dade do GDP está sujeita à avaliação do desenvolvimento do projeto Figueiredo Lopes 2009 Já o Programa de Desenvolvimento Educacional PDE da rede estadual do Paraná faz parte da política educacional do estado que é focalizada na construção de nova proposta curricular com a participação dos professores e produção de material didático para apoiar seu trabalho colocação em prática de tecnologia educacional nas escolas e valorização do professor Contempla professores levando em conta seu ciclo de desenvolvimento profissional Consiste em monitoria a distância de grupos de trabalho em rede realizada por professores que estão nos estágios mais avançados da carreira Para exercer essa atividade eles participam por dois anos de um processo de formação continuada sob a supervisão de um professor das universidades com as quais o programa mantém convênio e desenvolvem com a orientação deste um plano de trabalho dos quais constam uma proposta de estudo e intervenção nas escolas a elaboração de material didático e a atuação com os colegas Paraná 2007 8 O PDE é um programa do MEC que assegura os recursos materiais necessários à execu ção do projeto 696 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto PROGRAMAS DE FORMAÇÃO PARA A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO CONTRIBUIÇÕES Alguns programas de alfabetização e letramento também têm contribui ções a dar no que diz respeito à concepção de novos modelos de formação em serviço Eles têm se constituído nas últimas décadas na expressão das políticas de formação continuada de maior abrangência no país Tomaram corpo após a LDB1996 desafiadas as redes de ensino pelo baixo índice de desempenho das crianças na leitura e na escrita logo no início do ensino fundamental o nó górdio da escolarização brasileira Em 2001 na gestão Fernando Henrique Cardoso foi lançado o Programa de Formação de Alfabetizadores PROFA de âmbito nacional De larga duração ele propõe uma abordagem da alfabetização de orientação construtivista funda mentado em aportes de pesquisas no campo da psicogênese da língua escrita e da sociolinguística Com a mudança partidária na esfera federal o programa permanece nas escolas estaduais de São Paulo a partir de 2003 e é adotado também pelas escolas da capital paulista Nas redes estadual e municipal de São Paulo é denominado Letra e Vida São Paulo 2007 Em 2007 o programa é redimensionado passando a chamarse Ler e Es crever Mantendo os mesmos objetivos do Letra e Vida o foco das ações muda para o envolvimento do grupo gestor nas discussões pedagógicas relacionadas à alfabetização e o acompanhamento dos resultados das avaliações externas A ava liação feita pela rede teria apontado a necessidade de assegurar mudanças profundas no funcionamento da escola a fim de apoiar o trabalho do professor na introdução das mudanças nas salas de aula e garantir a execução dos pressupostos teóricos que sustentavam a proposta Estudo de Bauer 2011 que procura avaliar os possíveis impactos do Letra e Vida nos resultados de desempenho de alunos dos anos iniciais chega também à conclusão de que o programa só produz efeitos significativos sobre as aprendizagens dos alunos quando combinado com outras variáveis de contexto Para o envolvimento e a formação dos diferentes agentes educacionais o programa Ler e Escrever tem sua estrutura ampliada incluindo ações que articu lam a formação continuada a unificação dos currículos a elaboração de materiais pedagógicos o acompanhamento das escolas e a avaliação dos resultados dos alunos Essas mudanças e os achados da única pesquisa de impacto de programas dessa natureza encontrada no período reforçam argumentos reiterados no estudo Ortega 2011 de que boa parte das condições que dão sustentabilidade às praticas docentes efetivas está fora do controle dos professores Elas dependem das definições da política educacional dos estilos de gestão e das culturas organizacionais instituídas Minas Gerais também se beneficiou da continuidade das políticas de alfa betização na rede de ensino Nesse estado a mudança do paradigma da alfabetiza ção desencadeado pelas pesquisas da psicogênese passa a ser desenvolvida com a contribuição mais incisiva das investigações do Centro de Alfabetização Leitura e Escrita CEALE da Universidade Federal de Minas Gerias UFMG 697 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil Em 2005 a abordagem originalmente formulada em Minas Gerais sofre adequações e passa a constituir o programa PróLetramento que também incorpora a alfabetização matemática Lançado na Rede Nacional de Formação de Professores pela Secretaria de Educação Básica do MEC foi integrado posteriormente à Univer sidade Aberta do Brasil e tornouse o programa de mais larga abrangência ofertado pelo governo federal A própria existência dos programas regionais de formação de docentes alfabetizadores e do PróLetramento a que se segue em 2013 o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa põe entretanto em questão aspectos importantes do projeto de formação inicial dos cursos de pedagogia Estes últimos não estariam dando conta de capacitar os professores no que se refere a tarefas básicas que têm de enfrentar os docentes no cotidiano da escola e que no mínimo se esperava que fossem atendidas pela formação inicial Por sua vez os robustos programas de formação continuada de docentes tendem a perder a importância que já tiveram uma vez relegada a intencionalidade das ações educativas a segundo plano com o predomínio crescente do estilo geren cialista comandado pela avaliação de resultados nas políticas da educação básica As novas formações inclinamse a se concentrarem na aquisição de expertise no manejo de recursos humanos professores coordenadores pedagógicos supervisores pessoal de apoio enfim e de recursos organizacionais da escola tempos espaços materiais didáticos para alcançar as metas propostas Como a profissionalização almejada na perspectiva das políticas docentes tem como pressuposto que as habilidades adquiridas para o exercício da profissão estão sujeitas a contínuas transformações sendo previsível seu desaparecimento e substi tuição fica mais fácil entender por que os inúmeros programas de formação docente tendem a desaparecer uma vez alterados os contextos políticos em que se inserem REFERÊNCIAS Almeida M E B Iannone L R Silva M G M Educação a distância oferta características e tendências dos cursos de licenciatura em pedagogia Estudos Pesquisas Educacionais São Paulo Fundação Vitor Civita n 3 p 279354 2012 Alves T Pinto J M R Remuneração e características do trabalho docente no Brasil um aporte Cadernos de Pesquisa São Paulo Fundação Carlos Chagas Campinas Autores Associados v 41 n 143 p 606635 maiojun 2011 Barretto E S S Universidade e educação básica lugares e sentidos da formação de professores In Cunha C Sousa J V Silva M A Orgs Universidade e educação básica políticas e articulações possíveis Brasília Faculdade de Educação UnB Liber Livro 2012 p 179197 Bauer A Avaliação de impacto da formação docente em serviço o Programa Letra e Vida 2011 Tese Doutorado Faculdade de Educação Universidade de São Paulo São Paulo 2011 Brasil Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Diário Oficial da União Brasília DF Presidência da República 23 dez 1996 698 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto Lei n 9424 de 24 de dezembro de 1996 Dispõe sobre o Fundo de Manu tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério na forma prevista no artigo 60 7º do ato das disposições constitucionais transitórias e dá outras providências Diário Oficial da União Brasília DF Presidência da República 26 dez 1996 Decreto n 2264 de 27 de junho de 1997 Regulamenta a lei n 9424 de 24 de dezembro de 1996 no âmbito federal e dá outras providências Brasília DF Casa Civil 1997 Ministério da Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa cionais Anísio Teixeira Sinopse Estatística da Educação Superior 2001 Brasília MEC INEPDEED 2001 Decreto n 5622 de 19 de dezembro de 2005 Regulamenta o artigo 80 da lei n 93941996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Diário Oficial da União Brasília DF Presidência da República 20 dez 2005 Decreto n 5800 de 8 de junho de 2006 Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB Diário Oficial da União Brasília DF Presidência da República 9 jun 2006 Lei n 11274 de 6 de fevereiro de 2006 Altera a redação dos artigos 293032 e 87 da lei n 93941996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional dispondo sobre a duração de 9 nove anos para o ensino fundamental com matrícula obrigatória a partir dos 6 seis anos de idade Diário Oficial da União Brasília Casa Civil 2006 Decreto n 6096 de 24 de abril de 2007 Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais REUNI Diário Oficial da União Brasília DF Presidência da República 25 abr 2007 Lei n 11494 de 20 de junho de 2007 Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB de que trata o artigo 60 do ato das disposições constitucionais Transitórias altera a lei n 10195 de 14 de fevereiro de 2001 revoga dispositivos das leis n 9424 de 24 de dezembro de 1996 n 10880 de 9 de junho de 2004 e n 10845 de 5 de março de 2004 e dá outras providências Diário Oficial da União Brasília DF Presidência da República 21 jun 2007 Lei n 11738 de 16 de julho de 2008 Regulamenta a alínea e do inciso III do caput do artigo 60 do ato das disposições constitucionais transitórias para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica Diário Oficial da União Brasília DF Presidência da República 17 jul 2008 Emenda constitucional n 59 de 11 de novembro de 2009 Acrescenta 3º ao artigo 76 do ato das disposições constitucionais transitórias para reduzir anualmente a partir do exercício de 2009 o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o artigo 212 da Constituição Federal dá nova redação aos incisos I e VII do artigo 208 de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica e dá nova redação ao 4º do artigo 211 e ao 3º do artigo 212 e ao caput do 699 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil artigo 214 com a inserção neste dispositivo de inciso VI Diário Oficial da União Brasília DF Presidência da República 12 nov 2009 Portaria normativa n 9 de 30 de junho de 2009 Institui o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PARFOR Diário Oficial da União Brasília DF MEC 1 jul 2009 Ministério da Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio nais Anísio Teixeira Censo Escolar 2009 Brasília MECINEPDEED 2009 Decreto n 7219 de 24 de junho de 2010 Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica à Docência PIBID e dá outras providências Diário Oficial da União Brasília DF Presidência da República 25 jun 2010 Ministério da Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa cionais Anísio Teixeira Sinopse Estatística da Educação Superior 2011 Brasília MEC INEPDEED 2011 Lei n 12796 de 4 de abril de 2013 Altera a lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências Diário Oficial da União Brasília DF Presidência da República 5 abr 2013 Pacto nacional para alfabetização na idade certa Brasília DF MEC 2013 Disponível em wwwhttpPortalmecgovbrseb Acesso em out 2013 Programa PróLetramento Brasília DF MEC Disponível em wwwhttp Portalmecgovbrseb Acesso em ago 2013 Figueiredo J S B Lopes J A Políticas educacionais de formação continuada e o programa de desenvolvimento profissional de Minas Gerais Ensaio pesquisa em educação em ciências Belo Horizonte UFMGFAECECIMIG v 11 n 1 p 121 jun 2009 Freitas H C L A nova política de formação de professores a prioridade postergada Educação Sociedade Campinas CEDES v 28 n 100 p 12031230 out 2007 Gatti B Barretto E S S Professores do Brasil impasses e desafios Brasília DF UNESCO 2009 André M E D A Políticas docentes no Brasil um estado da arte Brasília UNESCO 2011 Marcelo C Desenvolvimento profissional docente passado e futuro Sísifo Lisboa Universidade de Lisboa n 8 p 722 2009 Mato Grosso Secretaria de Estado da Educação Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais Parecer orientativo n 012010 Referente ao projeto Sala de Professor para o ano de 2010 Cuiabá SEDUC 2010 Máximo A C Nogueira G S Formação continuada de professores em Mato Grosso 19952005 Brasília DF Liber Livro 2009 Nóvoa A Formação de professores e profissão docente In Nóvoa A Coord Os professores e sua formação Lisboa Dom Quixote 1992 Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OCDE Professores são importantes atraindo desenvolvendo e retendo professores eficazes Relatório de Pesquisa São Paulo Moderna 2006 700 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Elba Siqueira de Sá Barretto Ortega S Formación contínua proyecto estratégico regional sobre docentes Santiago de Chile UNESCOOREALC CEPPE jun 2011 Documento interno Paraná Secretaria de Estado da Educação Uma nova política de formação continuada e valorização dos professores da educação básica da rede pública estadual documento síntese Curitiba Superintendência da Educação Coordenação do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE 2007 Reali A Tancredi R Misukami M G Programa de mentoria online para professores iniciantes fases de um processo Cadernos de Pesquisa São Paulo Fundação Carlos Chagas Campinas Autores Associados v 10 n 140 p 479506 maioago 2010 São Paulo Secretaria de Estado da Educação Programa Letra e Vida São Paulo SEECENP 2007 Tartuce G L B P Nunes M M R Almeida P C A Alunos do ensino médio e a atratividade da carreira docente no Brasil Cadernos de Pesquisa São Paulo Fundação Carlos Chagas Campinas Autores Associados v 40 n 140 p 445477 maioago 2010 Vailland D Atraer y retener buenos profesionales en la profisión docente políticas en Latinoamérica Revista Educación Madrid MECDSecretaria de Estado de Educación Formación Professional y Universidades n 340 p 117140 2006 SOBRE A AUTORA Elba Siqueira de Sá Barretto é doutora em sociologia pela Universidade de São Paulo USP Professora da mesma instituição e consultora da Fundação Carlos Chagas FCC Email elbasbuspbr Recebido em novembro de 2013 Aprovado em agosto de 2014 701 Revista Brasileira de Educação v 20 n 62 julset 2015 Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil