Prática de Ensino: Novas Tecnologias e Jogos Didáticos

ACESSE AQUI O SEU LIVRO NA VERSÃO DIGITAL PROFESSOR Me Edson Ribeiro de Britto de Almeida Junior Prática de Ensino Novas Tecnologias e Jogos Didáticos NEAD Núcleo de Educação a Distância Av Guedner 1610 Bloco 4 Jd Aclimação Cep 87050900 Maringá Paraná wwwunicesumaredubr 0800 600 6360 DIREÇÃO UNICESUMAR NEAD NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff James Prestes Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional Débora Leite Diretoria de Graduação e Pósgraduação Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie Fukushima Head de Produção de Conteúdo Franklin Portela Correia Gerência de Contratos e Operações Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Projetos Especiais Yasminn Talyta Tavares Zagonel Supervisora de Produção de Conteúdo Daniele C Correia Reitor Wilson de Matos Silva ViceReitor Wilson de Matos Silva Filho PróReitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho PróReitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva PróReitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi EXPEDIENTE C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ Núcleo de Educação a Distância JUNIOR Edson Ribeiro de Britto de Almeida Prática de Ensino Novas Tecnologias e Jogos Didáticos Edson Ribeiro de Britto de Almeida Junior Maringá PR Unicesumar 2021 Reimpresso em 2022 184 p Graduação EaD 1 Ensino 2 Tecnologias 3 Jogos Didáticos 4 EaD I Título CDD 22 ed 3713 CIP NBR 12899 AACR2 ISBN 9786556154398 Impresso por Bibliotecário João Vivaldo de Souza CRB 91679 Coordenadora de Conteúdo Antoneli da Silva Ramos Projeto Gráfico e Capa André Morais Arthur Cantareli e Matheus Silva Editoração Sabrina Novaes Design Educacional Ana Salvadego Revisão Textual Cintia Prezoto Ferreira Ilustração André Azevedo Fotos Shutterstock FICHA CATALOGRÁFICA A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história avançando a cada dia Agora enquanto Universidade ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria mente para que nossa educação à distância continue como uma das melhores do Brasil Atuamos sobre quatro pilares que consolidam a visão abrangente do que é o conhecimento para nós o intelectual o profissional o emocional e o espiritual A nossa missão é a de Promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento for mando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária Neste sentido a UniCesumar tem um gênio impor tante para o cumprimento integral desta missão o coletivo São os nossos professores e equipe que produzem a cada dia uma inovação uma transforma ção na forma de pensar e de aprender É assim que fazemos juntos um novo conhecimento diariamente São mais de 800 títulos de livros didáticos como este produzidos anualmente com a distribuição de mais de 2 milhões de exemplares gratuitamente para nos sos acadêmicos Estamos presentes em mais de 700 polos EAD e cinco campi Maringá Curitiba Londrina Ponta Grossa e Corumbá o que nos posiciona entre os 10 maiores grupos educacionais do país Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssima história da jornada do conhecimento Mário Quin tana diz que Livros não mudam o mundo quem muda o mundo são as pessoas Os livros só mudam as pessoas Seja bemvindo à oportu nidade de fazer a sua mudança Reitor Wilson de Matos Silva Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária BOASVINDAS MEU CURRÍCULO MINHA HISTÓRIA Aqui você pode conhecer um pouco mais sobre mim além das informações do meu currículo Edson Ribeiro de Britto de Almeida Junior Olá sou o professor Edson Ribeiro e vou contar um pouquinho sobre a minha história Eu nasci na cidade de Goioerê no interior do Paraná e morei lá por vinte anos Foi nessa cidade que cur sei toda a minha Educação Básica e o meu curso de licenciatura em Física Provavelmente você deve estar se perguntando por que alguém escolhe cursar Física Bom a decisão por esse curso ocorreu no meu último ano do Ensino Médio que foi quando eu percebi a facilidade e interesse que eu tinha nesta disciplina e além disso o prazer que eu sentia ao ajudar meus colegas de classe nos estudos para as avaliações Ao longo do meu curso de graduação tive a oportunidade de participar de três projetos de iniciação científica que investigaram as potencialidades de simu ladores jogos digitais e outras ferramentas tecnológicas para o ensino de Física Com esses projetos pude fomentar ainda mais a minha paixão pela tecnologia e obviamente ampliar o meu horizonte de conhecimentos a respeito do ensino de Física Ao terminar a graduação mudei para a cidade de Campo Mourão também no interior do Paraná que é onde resido até hoje Atual mente atuo como professor em instituições privadas da região desde a Educação Básica até o Ensino Superior tanto na modalida de presencial quanto a distância Realizei o mestrado em Educação para a Ciência e a Matemática e atualmente estou no doutorado pelo mesmo programa No decorrer do mestrado imergi em leituras buscando possibilidades para compreensão reflexão e valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes como elementos funda mentais para a construção da aprendizagem Encontrei na Teoria das Representações Sociais uma oportunidade para investigar e aprender a respeito dessa problemática foi uma trajetória de mui to aprendizado de desafios e de frutos que culminou em minha dissertação e na continuidade dessa linha de pesquisa no doutorado Currículo Lattes disponível em httplattescnpq br7820499688686517 INICIAIS PROVOCAÇÕES Olá caroa alunoa Espero que você esteja bem Antes de iniciarmos nossas discus sões a respeito da disciplina Prática de ensino Novas Tecnologias e Jogos Didáticos quero te convidar a realizar algumas reflexões iniciais Você já parou para pensar que muitas das coisas que fazemos no nosso dia a dia ne cessitam de algum tipo de tecnologia Quando queremos experimentar novos locais ou conhecer novos produtos o meio mais comum é pesquisarmos as redes sociais da empre sa que vende tais produtos ou que presta tais serviços Afinal na rede social será possível verificar as marcações feitas pelos clientes e também a divulgação dos produtosserviços da empresa Outro exemplo são os meios de comunicação pois de modo geral podemos conversar em tempo real por meio de ligação eou vídeochamada com qualquer pessoa e em qualquer localização no mundo desde que tenhamos acesso a uma rede de internet Realmente é fantástico como as tecnologias podem potencializar diversas ações que melho ram a qualidade de vida humana E na área da Educação Você acredita que as tecnologias tam bém mudaram a forma como ensinamos e consequentemente a forma com que aprendemos A sociedade contemporânea está sujeita às constantes evoluções da cultura digital e devido à polissemia de recursos digitais os estudantes que nasceram após a década de 90 são dinamicamente nativos dessa nova cultura digital Devido a esse ambiente abundante de interações com recursos digitais o processamento linear de pensa mento comum dos métodos expositivos e tradicionais de ensino limita as condições de aprendizagem por parte dos alunos nativos digitais que de modo geral possuem mentes hipertextuais e que são altamente conectados Neste contexto é fundamental que os professores desenvolvam a competência e a habilidade de incorporar as novas tecnologias para a idealização de práticas de ensino visando potencializar as condições de que os estudantes sejam cognitivamente ativos na construção de sua aprendizagem Em uma sociedade cada vez mais conectada podemos inferir que o uso de ferra mentas tecnológicas se apresenta como uma estratégia promissora para potencializar o processo de ensinar os alunos Nativos Digitais Você acredita que as tecnologias educacionais já são realidades do cotidiano escolar Pesquise e analise a respeito da PRÁTICA DE ENSINO NOVAS TECNOLOGIAS E JOGOS DIDÁTICOS INICIAIS PROVOCAÇÕES notoriedade que as tecnologias digitais possuem na educação básica brasileira e como os professores concebem essa inserção no âmbito da sala de aula Agora que você já buscou e entendeu melhor algumas das possibilidades e dos desafios relatados pelos professores ao utilizarem recursos digitais educacionais vamos fazer uma bre ve reflexão Como você acha que foi a evolução do uso de tecnologias na área da Educação Você acredita que simplesmente utilizar um recurso digital garantirá que o estudante desen volva os subsídios cognitivos necessários para aprender Quais as teorias que podem auxiliar o professor no desenvolvimento eou seleção de um recurso digital para uso em sala de aula Diante de tais reflexões durante a disciplina Prática de ensino novas tecnologias e jogos didáticos você terá a oportunidade de compreender a ontologia da Tecnologia os principais programas e as propostas governamentais que incentivam o uso de tecnologias educacionais no âmbito escolar e os procedimentos necessários para a idealização de Uni dades de Ensino Potencialmente Significativas Feito isso discutiremos a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia e como os princípios de instrução multimídia podem em geral ser incorporados em práticas pedagógicas com o intuito de articular teoria e práti ca na Educação Matemática Por fim discutiremos a respeito de alguns recursos digitais que podem potencializar as práticas de ensino e a gameficação das aulas de Matemática Esta disciplina proporcionará condições para que você desenvolva um novo olhar sobre como ensinar e como aprender Matemática No entanto para que isso se con cretize será necessário que você cumpra todas as etapas que serão apresentadas em cada unidade ou seja lembrese de sempre realizar as provocações apresentadas es boçar suas compreensões no Diário de Bordo assistir às aulas conceituais e resolver os exercícios que serão propostos Com isso você será capaz de atribuir à sua identidade docente as habilidades e competências de idealizar práticas de ensino que sejam capazes de intensificar os comportamentos interativos e cooperativos em busca do processo de construção de novos conhecimentos por meio de experiências prazerosas e eficazes IMERSÃO RECURSOS DE Quando identificar o ícone de QRCODE utilize o aplicativo Unicesumar Experience para ter acesso aos conteúdos online O download do aplicativo está disponível nas plataformas Google Play App Store Ao longo do livro você será convida doa a refletir questionar e trans formar Aproveite este momento PENSANDO JUNTOS NOVAS DESCOBERTAS Enquanto estuda você pode aces sar conteúdos online que amplia ram a discussão sobre os assuntos de maneira interativa usando a tec nologia a seu favor Sempre que encontrar esse ícone esteja conectado à internet e inicie o aplicativo Unicesumar Experien ce Aproxime seu dispositivo móvel da página indicada e veja os recur sos em Realidade Aumentada Ex plore as ferramentas do App para saber das possibilidades de intera ção de cada objeto REALIDADE AUMENTADA Uma dose extra de conhecimento é sempre bemvinda Posicionando seu leitor de QRCode sobre o códi go você terá acesso aos vídeos que complementam o assunto discutido PÍLULA DE APRENDIZAGEM CONCEITUANDO Ao longo do livro você será convida doa a refletir questionar e trans formar Aproveite este momento Professores especialistas e convi dados ampliando as discussões sobre os temas RODA DE CONVERSA EXPLORANDO IDEIAS Com este elemento você terá a oportunidade de explorar termos e palavraschave do assunto discu tido de forma mais objetiva TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA QUESTÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS 9 39 APRENDIZAGEM CAMINHOS DE 1 2 PRINCÍPIOS DE INSTRUÇÃO MULTIMÍDIA ALIADOS À PRODUÇÃO DE UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS 71 EXPERIÊNCIAS COM SIMULADORES DIGITAIS ARTICULAÇÕES ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 3 4 95 EXPERIÊNCIAS COM JOGOS DIGITAIS ARTICULAÇÕES ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 5 133 A GAMIFICAÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA 1 Tecnologias na Educação Matemática Questões Teóricas e Metodológicas Me Edson Ribeiro de Britto de Almeida Junior Olá caroa alunoa Seja bemvindoa à disciplina Prática de Ensino Novas Tecnologias e Jogos Didáticos Nesta unidade você terá a oportu nidade de reconhecer a Tecnologia como uma forma de conhecimento que emerge da atividade humana em busca de melhorar sua qualidade de vida e os principais programas e propostas governamentais que estimulam o uso de tecnologias na Educação Matemática Para isso discutiremos a importância das tecnologias no contexto educativo e na formação de professores Assim seremos capazes de refletir sobre a teo ria e a prática com a utilização das diferentes tecnologias de ensino por meio da mediação pedagógica e da sua implementação no Laboratório de Ensino de Matemática Por fim discutiremos a Teoria da Aprendiza gem Significativa e algumas possibilidades do uso de tecnologias digitais para a elaboração de Unidades de Ensino Potencialmente Significativas UNIDADE 1 10 A tecnologia mudou a forma como fazemos muitas coisas em nossa vida Com ela mudamos nossa forma de consumo pois podemos fazer compras sem sair de casa Mudamos também a forma de comunicação porque podemos conversar com pes soas que estão em qualquer lugar do mundo em tempo real entre outras mudanças Sendo assim é obvio que a tecnologia a cada dia vem se tornando necessidade básica para a vida cotidiana Para você a Tecnologia se limita aos recursos digitais Essa Tecnologia também mudou a forma de aprender e de ensinar A Tecnologia não se limita ao uso de ar tefatos digitais como smartphones tablets notebooks aplicativos móveis GPS entre outros equipamentos e aplicativos digitais A Tecnologia é uma forma de conhecimento que emerge da atividade humana em busca de melhorar sua qualidade de vida podendo ser compreendida por meio da sua forma de uso As tecnologias físicas como caneta esferográ fica livro didático calculadora computado res smartphone entre outras aprimoraram gradualmente as técnicas de ensino Se antes os professores educavam os alunos para utili zarem tecnologias hoje os professores usam as tecnologias para educarem os alunos Com o passar do tempo podemos perce ber que os avanços da tecnologia provocam grande impacto na sociedade Também não é diferente para a educação pois da mesma forma que a tecnologia é parte inerente da so ciedade as escolas não podem ignorar essas mudanças como também devem fazer parte delas Pesquise e analise como as escolas os professores e até mesmo os alunos estão li dando com a tecnologia ou com a falta dela no âmbito educacional UNICESUMAR 11 A Tecnologia é o conjunto de diferentes conhecimentos dinâmicos que permitem por meio das relações humanas a construção e a reconstrução contínua de práticas que visam o desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida humana VERAS ZTO et al 2009 A Tecnologia acompanha o desenvolvimento humano desde os primórdios da humanidade pois contempla o conjunto de saberes inerentes ao desenvolvimento e concepção dos instrumentos artefatos sistemas processos e ambientes criados pelo homem através da história para satisfazer suas necessida des e requerimentos pessoais e coletivos VERASZTO et al 2009 p 38 DIÁRIO DE BORDO Agora que você já buscou e entendeu melhor como podemos utilizar a tecnologia ao nosso favor em diferentes momentos na Educação sem neces sariamente utilizar recurso tecnológicos vamos fazer um breve exercício A seguir você encontra um espaço que é o Diário de Bordo Sugiro que rascunhe as respostas das seguintes perguntas você utiliza a tecnologia em prol de sua aprendizagem Como Quais recursos e mediações tecnológicas você destaca como potencializadora para a sua formação UNIDADE 1 12 Descrição da Imagem a imagem mostra a evo lução do uso da Tecnolo gia pelo ser humano por meio de ícone pictogramas para ilustrar o homem que evolui desde o uso de ar tefatos tecnológicos como a lança até desenvolver tecnologias digitais como notebooks smartphones entre outros Nesse sentido podemos compreender que a tecnologia é muito mais do que um computador ou outro equipamento digital por exemplo você sabia que a escola é uma Tecnologia Pois é a escola é uma Tecnologia da Educação assim como o carro é uma tecnologia do transporte A escola é uma invenção tecnológica criada com a finalidade de organizar meios para que uma quantidade de pessoas possa aprender a respeito de determinados assuntos SANCHO 1998 Ampliando o conceito de tecnologia Tajra 2011 sp classifica a tecnologia em três grandes grupos 1 Tecnologias físicas são as inovações que modificam instrumen tais físicos como caneta esferográfica livro telefone aparelho celular satélites computadores 2 Tecnologias organizadoras referemse às formas como nos relacionamos com o mundo ou como os diversos sistemas produtivos estão organizados Os métodos de ensino seja tradicional construtivista ou montessoriano também são tecnologias de organização das relações de aprendizagem 3 Tecnologias sim bólicas relacionamse às formas de comunicação interpessoais des de o surgimento da escrita e da fala São os símbolos da comunicação Figura 1 Evolução do uso de tecnologia na vida humana UNICESUMAR 13 As tecnologias educacionais na década de 50 tinha o objetivo de aprimorar as técnicas de ensino eficazes para a aprendizagem dos alunos incorporando gra dualmente as análises cognitivas Nesse mesmo período surge as reflexões sobre a Educação Matemática com o intuito de compreender o insucesso das propos tas internacionais de escolarização da matemática moderna VALENTE 2007 Desde então a tecnologia da didática começou a ganhar espaço nos processos de ensino de Matemática Contudo segundo Borba e Penteado 2016 somente no início da década de 80 com o advento da informática e com a realização do I Seminário Nacional de Informática Educativa em 1981 que os recursos digitais começaram a ser incorporados nos processos educacionais com o intuito de auxiliar na solução dos problemas da Educação Gadanidis Borba e Silva 2016 apresentam que a inserção das tecnologias educacionais como ferramentas auxiliadoras do processo de ensino e de apren dizagem não é uma contemporaneidade da Educação Matemática e pode ser dividida em quatro fases de implementação A primeira fase tem seus primórdios na década de 80 na qual os autores destacam que Nos anos de 1980 o uso de calculadoras simples e científicas e de computadores já era discutido em educação matemática Contudo para nós a primeira fase é caracterizada fundamental mente pelo uso do software LOGO que teve início por volta de 1985 O construcionismo é a principal perspectiva teórica sobre o uso pedagógico do LOGO enfatizando relações entre linguagem de programação e pensamento matemático GADA NIDIS BORBA SILVA 2016 p 18 A segunda fase é demarcada nos primeiros anos da década de 90 com o início da acessibilidade e popularização de computadores pessoais Nesta fase os profes sores já contavam com cursos de formação continuada para aprender a respeito dos princípios de Tecnologias Informáticas que seriam utilizadas no âmbito da sala de aula Nas palavras de Gadanidis Borba e Silva 2016 p 23 UNIDADE 1 14 Nessa fase destacamos o uso dos softwares voltados às múltiplas representações de funções como Winplot o Fun e o Graphmathi ca e de geometria dinâmica como o Cabri Géomètre e o Geome tricks Esses softwares são caracterizados não apenas por suas interfaces amigáveis que exigem pouca ou nenhuma familiaridade com linguagens de programação mas principalmente pela natureza dinâmica visual e experimental A terceira fase ocorre em meados de 1999 com o surgimento da internet Esta proporcionou o desenvolvimento dos primeiros ambientes virtuais de aprendi zagem nos quais os alunos foram capazes de interagir de modo síncrono com softwares de soluções gráficas e algébricas winplot vivenciando nuances cog nitivas diversificadas SILVA 2000 apud GADANIDIS BORBA SILVA 2016 A quarta fase se estabeleceu por volta de 2004 com o advento da Internet rápida que tornou comum o uso de Tecnologias Educacionais nas investigações pedagógicas que visavam aprimorar as perspectivas teóricas do ensino de ma temática almejando novas possiblidades de dinâmica em sala de aula A seguir apresentamos alguns aspectos a respeito desta fase Multimodalidade Diversificados modos de comunicação pas saram a estar presentes no ciberespaço uso de vídeos na internet fácil acesso a vídeos em plataformas ou repositórios produção de vídeos com câmeras digitais e softwares de edição com interfaces amigáveis Novos designs e interatividade comunicados online ambientes virtuais de aprendizagem aplicativos online objetos virtuais de aprendizagem Tecnologias móveis ou portáveis ce lulares inteligentes tablets laptops dentre outros Performance estar online em tempo integral internet na sala de aula reorga nização de dinâmicas e interações nos ambientes escolares redes sociais a matemática dos estudantes passa a ir além da sala de aula pois tornase pública no ciberespaço e está presente em diversos tipos de diálogos e cenários sociais Performance matemática di gital produção audiovisual e disseminação de vídeos na internet ambientes multimodais de aprendizagem novas imagens públicas sobre a matemática e os matemáticos GADANIDIS BORBA SIL VA 2016 p 3537 grifo nosso UNICESUMAR 15 Os Parâmetros Curriculares Nacionais ressaltam que recursos tecnológicos como livros jornais e revistas já fazem parte do cotidiano escolar há muito tempo BRASIL 1998 Contudo o avanço tecnológico permitiu que outras tecnologias fossem gradualmente incorporadas em práticas escolares por exemplo a televi são o videocassete a vídeo gravadora a câmera fotográfica o rádio o gravador a calculadora o computador entre outros Agora que fizemos uma breve reflexão da concepção de tecnologia e a sua influência na Educação Matemática podemos discutir a respeito do Laboratório de Ensino de Matemática que é um espaço destinado ao uso de Tecnologias tanto as digitais quanto às de sentido mais amplo da palavra Um dos grandes entraves recorrentes no campo educacional está relacionado com a falta de interesse dos estudantes em desenvolverem os subsídios cognitivos necessários para a aprendizagem dos conteúdos curriculares Tal afirmação se justifica tendo em vista que em geral os professores insistem no uso de técnicas e metodologias puramente expositivas na qual o estudante apercebese apenas como um sujeito passivo durante o processo de aprendizagem DRIVER 1999 AUSUBEL 2003 ABREU 2018 Um dos caminhos para superar ou ao menos amenizar esses obstáculos do processo de ensinar e aprender é o desenvolvimento por parte dos professores e dos estudantes de uma nova visão sobre o papel da Matemática na escola e na vida de cada um de nós ALMEIDA JUNIOR CARDOSO 2017 Como nos lembra Borba e Penteado 2016 é preciso que os professores saiam da zona de conforto aquela onde quase tudo é conhecido e controlável para se aventura rem na zona de risco ou seja aquela que se faz necessário avaliar constantemente suas práticas de ações pedagógicas As tecnologias midiáticas segundo os autores supracitados proporcionam essa nova mudança na prática habitual do professor e ao mesmo tempo oportuniza condições para que os estudantes sejam cogni tivamente ativos durante seu processo de aprendizagem Uma prática de sucesso na perspectiva da Educação Matemática que con templa o uso de diferentes tecnologias e permite a participação ativa dos alunos se configura na possibilidade de vivenciar experiências com o Labo ratório de Ensino Matemática LEM Segundo Perez 1993 o LEM pode possuir diversas tecnologias desde as mais comuns e simples até as digitais A respeito do LEM Lorenzato 2006 p 6 diz UNIDADE 1 16 Descrição da Imagem À esquerda da imagem temos uma mão de crianças movendo frações matemáticas coloridas no formato de pizza em um fundo escuro de madeira ou mesa À direita temos um tabuleiro de jogo de Matemática com blocos azuis fazendo a operação 112 Figura 2 Representação de jogos matemáticos O LEM é um local da escola reservado preferencialmente não só para aulas regulares de matemática mas também para tirar dúvida de alunos para os professores de matemática planejarem suas atividades sejam elas aulas exposições olimpíadas avaliações entre outras discutirem seus projetos tendências e inovações um local para criação e desenvolvimen to de atividades experimentais inclusive de produção de materiais ins trucionais que possam facilitar o aprimoramento da prática pedagógica O LEM deve ser um espaço agradável e capaz de proporcionar que o estudante seja um sujeito cognitivamente ativo na construção de sua aprendizagem ou seja deve ser in centivado a pensar criar construir e descobrir estratégias de Educação Matemática que visem à melhoria do ensinoaprendizagem de Matemática TURRIONI 2004 p 62 O professor pode utilizar jogos e brincadeiras para potencializar a exploração e a constru ção de conhecimentos matemáticos desde que essas tecnologias cumpram sua função lúdica e também a educacional conforme ressaltam Frizzarini e Cargnin 2016 p 85 O professor pode criar os cantinhos de jogos das brincadeiras dos materiais pedagógicos entre outros como promotores da aprendi zagem e do conhecimento matemático passando a fazer parte das práticas escolares como importantes aliados para o ensino pois co locam o aluno diante de estratégias para aproximálo dos conteúdos matemáticos interdisciplinares e culturais a serem veiculados na escola e para promover novas estruturas cognitivas UNICESUMAR 17 Descrição da Imagem À esquerda temos uma mão segurando três cartas de baralho com fundo verde À direita temos duas pessoas segurando cartas do jogo UNO Figura 3 Representação de jogos de cartas Para prosseguirmos a nossa reflexão é interessante distinguirmos os termos jogo brinquedo e brincadeira tendo em vista que são termos que podem se confundir uma vez que a sua utilização varia de acordo com o idioma utilizado CORDA ZZO VIEIRA 2007 p 90 e além disso são termos recorrentes na idealização de práticas pedagógicas no LEM Wittgenstein 1975 apud KISHIMOTO 2002 descreve a ramificação do jogo em uma família com múltiplas espécies e seus parentescos ainda sintetiza alguns pontos comuns que interligam a grande família dos jogos a liberdade de ação do jogador e a motivação interna devido à ação lúdica à existência de regras implícitas ou explícitas à incerteza dos possíveis resultados não literalidade imaginação e contextualização no tempo e no espaço Kishimoto 2002 concebe que o jogo é o resultado de um sistema linguís tico que funciona dentro de um contexto social assumindo o sentido que cada sociedade em determinado contexto histórico lhe atribui pois em tempos passados o jogo era visto como algo não sério e no século XVIII é compreen dido como algo sério e destinado a auxiliar na educação e desenvolvimento cognitivo da criança Além disso o jogo é caracterizado por um sistema de regras por exemplo são as regras do jogo que distinguem por exemplo jogar pife ou truco usando o mesmo objeto o baralho ALMEIDA JUNIOR et al 2019 p 199 E por fim o jogo pode se materializar em um objeto por exemplo o jogo UNO se materializa pelas cartas específicas do jogo UNIDADE 1 18 Qual é a diferença entre jogo e brinquedo E o que é a brincadeira De que forma o brinquedo e a brincadeira influenciam na aprendizagem da criança e se diferenciam do jogo Como essas tecnologias podem ser incorporadas no Laboratório de Ensino de Matemática Ficou curioso Acesse o QR Code e ouça esse podcast que gravei especial mente para você Descrição da Imagem À esquerda temos uma menina sorridente desenhando com giz uma amarelinha À direi ta temos um menino brincando de faz de conta utilizando um volante solto para fingir dirigir um carro imaginário Figura 4 Crianças brincando A diferença entre os termos brinquedo e jogo pressupõe que no primeiro existe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso ou seja não existem regras para sua utilização Podese dizer então que o brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto criador do objeto lúdico KISHIMOTO 2002 Kishimoto et al 2009 p 37 ressalta a função lúdica e educativa do brinquedo Função lúdica o brinquedo propicia diversão prazer e até desprazer quando esco lhido voluntariamente Função educativa o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber seus conhecimentos e sua apreensão do mundo A brincadeira é concebida como a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo ou ao mergulhar na ação lúdica podese dizer que é o lúdico em ação KISHIMOTO 2002 Kishimoto 1996 p 138 esclarece que se o professor souber observar e intervir a partir da lógica da atividade lúdica infantil descobrirá explorações possíveis para se obter melhor aproveitamento do brin quedo como mediador das brincadeiras UNICESUMAR 19 Diante das reflexões apresentadas temos que os jogos po dem auxiliar na tentativa de superação das práticas tradi cionais de ensino ainda vigentes Para isso o professor deve atuar como um orientador da atividade de ensino ou seja deve indicar caminhos fazer questionamentos não aceitar o que não está bom e sugerir procedimentos para que os alu nos consigam desenvolver os subsídios cognitivos necessá rios para a aprendizagem ALMEIDA SILVA VERTUAN 2013 Nas palavras de Frizzarini e Cargnin 2016 p 78 A intervenção do professor no jogo é um fator determinante no ensino em que o jogo é adotado intencionalmente pois permite tanto o desenvolvimento de um conceito matemático novo como a aplica ção de outro já dominado pela criança A intenção do jogo deve partir do professor o seu objetivo é definido pelo educador por meio de sua proposta de desencadea mento da atividade de jogo ou seja num determinado contexto como construtor de conceitos e num outro contexto como aplicador ou fixador de conceitos Considerando o pluralismo de tecnologias que podem ser incorporadas no LEM podemos destacar a impor tância de desenvolver atividades capazes de instigar a atenção e a curiosidade dos estudantes que são elemen tos fundamentais para a construção da aprendizagem PEREIRA 2011 Nesse sentido um dos desafios atuais para os pesquisadores que investigam os desafios e pos sibilidades do uso de tecnologias educacionais é deter minar como projetar recursos e práticas pedagógicas que consigam alcançam os objetivos de aprendizagem TENNYSON JORCZAK 2008 apud ALMEIDA JU NIOR CARDOSO 2017 UNIDADE 1 20 Descrição da Imagem À esquerda temos uma criança se divertindo com um brinquedo lógico educativo infantil de madeira À direita temos um menino utilizando um rachi para colocar castanhas em diversos potinhos coloridos que estão numerados de 1 a 10 Figura 5 Crianças brincando com jogos matemáticos A evolução tecnológica na era da informação e comunicação faz com que os re cursos tecnológicos ganham cada dia mais destaque nos processos educacionais e nesse sentido tornase fundamental compreender como podem favorecer a aprendizagem o processamento cognitivo dos estudantes e ajudálos a desen volver habilidades de aprendizagem ao longo da vida ALMEIDA JUNIOR MAGALHÃES JÚNIOR 2020 Macêdo Dickman e Andrad 2012 se pautam em Perrenoud 2000 para defender a tese de que o professor contemporâneo precisa desenvolver algu mas competências com reflexo direto no trabalho com os alunos Uma dessas competências é a utilização de novas tecnologias para ensinar os Nativos Digi tais A Base Nacional Comum Curricular BNCC enfatiza a importância das tecnologias educacionais em uma das competências gerais da Educação básica a ser desenvolvida com os estudantes Compreender utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica significativa reflexiva e ética nas diversas práticas sociais incluindo as escolares para se comuni car acessar e disseminar informações produzir conhecimentos resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes soal e coletiva BRASIL 2018 p 9 UNICESUMAR 21 O termo nativos digitais é apresentado por Prensky 2001 ao se referir aos estu dantes nascidos a partir da década de 90 Segundo o autor esses estudantes desde que eram crianças cresceram utilizando aparelhos digitais e dedicaram uma grande quantidade de tempo à utilização de jogos digitais computadores celulares ou tablets Como resultado deste ambiente abundante de interações com a tecnolo gia computacional os nativos digitais aprendem por meio de modelos didáticos diferentes dos estudantes para o qual nosso sistema educacional tradicional foi projetado para ensinar O perfil dos Nativos Digitais é ressaltado na BNCC Há que se considerar ainda que a cultura digital tem promovido mu danças sociais significativas nas sociedades contemporâneas Em de corrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores telefones celulares tablets e afins os estudantes estão di namicamente inseridos nessa cultura não somente como consumidores Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital envolvendose diretamente em novas formas de interação mul timidiática e multimodal e de atuação social em rede que se realizam de modo cada vez mais ágil Por sua vez essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar BRASIL 2018 p 61 Essa abundante interação com aparatos tecnológicos mudou fisicamente o cérebro dos nossos alunos ocasionando uma neuroplasticidade cerebral MATTAR 2010 Nesse sentido os métodos expositivos e tradicionais de ensino aqueles que necessitam do processamento linear de pensamento eram condizentes com o contexto histórico no qual o acesso à informação era ínfimo e limitado o que diverge dos Nativos Digitais que possuem mentes hipertextuais e são altamente conectados PRENSKY 2001 MAT TAR 2010 MORAN 2012 Nesse sentido a BNCC normatiza que a escola desenvolva ações de formar esses alunos da nova geração estimulando sua reflexão e desenvolvi mento crítico em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais UNIDADE 1 22 Descrição da Imagem À esquerda temos uma jovem ensinando um aluno a usar tablet digital em sala de aula À direita temos duas crianças jogando um jogo em um aparelho digital especificamente em uma tela touch screen de um computador em um ambiente que parece ser um laboratório de informática Figura 6 Crianças interagindo com tecnologias digitais é imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as no vas linguagens e seus modos de funcionamento desvendando possi bilidades de comunicação e também de manipulação e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital Ao aproveitar o potencial de co municação do universo digital a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes BRASIL 2018 p 61 Diante dessas reflexões temos que o uso de recursos digitais durante atividades de aprendizagem proporciona aos alunos um processamento cognitivo capaz de vincular seus conhecimentos prévios com os novos conceitos estudados Essa característica em geral apresenta indícios de aprendizagem mais consistentes em comparação com os métodos tradicionais ou seja aqueles em que o professor é centro do processo de aprendizagem cabendo ao aluno acompanhar aquilo que é explicado pelo professor de forma passiva JOHNSON MAYER 2010 Para Borba 2009 2012 a interação dos seres humanos com as mídias digitais mo difica a Matemática a atividade matemática e a forma de pensar matematicamente pois recursos como animações simulações softwares e vídeos criam expectativas nos estudantes promovem a pesquisa sobre o assunto abordado e dinamizam o processo educativo PEREIRA BARROS 2010 apud LEÃO REHFELDT MARCHI 2015 p 4 UNICESUMAR 23 Além disso o uso de recursos digitais é eficaz para resgatar conhecimentos anteriormente estudados eles auxiliam no pro cesso de aprendizagem de fenômenos físicos de difícil visualização abstratos e alguns podem ser utilizados nos próprios smartphone dos estudantes e não necessitam de laboratórios superequipados para serem eficazes na aprendizagem ALMEIDA JUNIOR CAR DOSO 2017 Neste sentido Brown 2015 p 432 complementa que a visualização proporcionada pelo uso das tecnologias pode favorecer a criação de modelos e o seu uso para a compreensão das relações entre estes e o mundo real Essa notoriedade dos benefícios dos recursos digitais fez com que os professores no final da década de 70 temessem serem subs tituídos pelas máquinas de ensinar assim como muitos funcioná rios fabris foram substituídos por máquinas computadorizadas que eram capazes de realizarem o trabalho de vários funcionários em menor tempo e com menor custo BORBA PENTEADO 2016 No entanto o desenvolvimento de pesquisas com recursos digitais na Educação mostrou que os professores tinham um papel de desta que neste processo pois essa prática pedagógica estimula a utilização de problemas abertos de formulação de conjecturas em que a sistema tização só se dá como coroamento de um processo de investigação por parte de estudante BORBA PENTEADO 2016 p 4546 No entanto os PCNs ressaltam que a simples presença de novas tecnologias na escola não é por si só garantia de maior qualidade na educação pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de informações BRASIL 1998 p 140 O processo de aprendizagem significativa re quer que o aprendiz utilize um material de instrução potencialmente significativo e empregue um mecanismo de aprendizagem significa tiva O termo material potencialmente significativo simboliza que o material deve ter um potencial de auxiliar no processo de apren dizagem significativa ou seja permite que o aprendiz estabeleça re lações entre aquilo que ele já sabe com os novos conceitos ou pro posições que serão apresentados durante a tarefa de aprendizagem UNIDADE 1 24 Figura 7 Professor auxiliando uma aluna que está interagindo com uma tecnologia educacional digital Descrição da Imagem Aluna conversando com seu professor sobre al gum aspecto da tecno logia educacional digital Atividades educacionais com o uso de mídias educativas possuem potencial para proporcionar melhores condições para o desenvolvimento do pensamento e construção de novos conhecimentos por parte dos estudantes Contudo para isso é crucial a intermediação pedagógica do professor para direcionar uma modifica ção cognitiva ativa ou seja a passagem de uma postura de sujeito cognitivamente passivo para um sujeito ativo intelectualmente e agente principal no seu processo de aprendizagem BORBA PENTEADO 2016 Nesse sentido a implementação dessas tecnologias digitais no âmbito da sala de aula requer que o professor possa criar os suportes de aprendizagem sócio cognitivos que vão além do que o jogo pode proporcionar para os alunos ANDERSON BARNETT 2013 p 11 Para isso Almeida Junior e Cardoso 2017 ressaltam que o papel do professor deve ser o de mediador entre o objeti vo instrucional e a modelagem de aprendizagem utilizando o recurso digital em questão ou seja o papel do professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador organizador consultor mediador interventor controla dor e incentivador da aprendizagem do processo de construção do saber pelo aluno SILVA et al 2014 p 150 UNICESUMAR 25 Assim mesmo que um material de aprendizagem seja potencialmente signifi cativo se o aprendiz optar em memorizar os conceitos apresentados o processo de aprendizagem será memorizado e sem sentido AUSUBEL 2003 Agora va mos discutir algumas sugestões pautadas na literatura para a elaboração de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa fundamentada na Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por Ausubel 2003 A concepção construtivista da aprendizagem é uma das vertentes mais utilizadas atualmente Segundo Jere Confrey 1990 p 108 construímos nosso entendimento através de nossas experiências e o caráter de nossa experiência é influenciado pro fundamente por nossas lentes cognitivas Nas palavras de Weatley 1991 p 10 A teoria do construtivismo repousa em dois princípios fundamentais O primeiro princípio afirma que o conhecimento não é passivamente recebido mas é ativamente construído pelo sujeito cognoscente O se gundo princípio afirma que a função da cognição é adaptativa e serve para a organização do mundo experiencial não para a descoberta da realidade ontológica Assim nós não encontramos verdades mas construímos explicações viáveis para nossas experiências Matthews 2000 argumenta que numa perspectiva construtivista as es tratégias de ensino devem levar em conta os conhecimentos prévios dos estudantes pois como ressalta os PCNs as aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas na medida em que eles consigam es tabelecer relações entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previa mente construídos que atendam às expectativas intenções e propósitos de aprendizagem do aluno BRASIL 1998 p 72 A Aprendizagem Significativa AS ocorre quando os novos conhecimentos interagem de maneira não arbitrária e substantiva com os conhecimentos preexis tentes na estrutura cognitiva do aprendiz Não arbitrária se refere a não literalidade e significa que a interação não é com quaisquer conhecimentos e que pode relacionar os conceitos de diversas formas sem mudar os conhecimentos prévios presentes na estrutura cognitiva dos alunos MOREIRA 2012 Ausubel 2003 chama esses conhecimentos de subsunçores Assim os subsunçores ou ideia âncora são os co nhecimentos especificamente relevantes à nova aprendizagem o qual pode ser por exemplo um conceito já significativo Em termos simples subsunçor é o nome que UNIDADE 1 26 se dá a um conhecimento específico existente na estrutura de conhecimentos do indivíduo que permite dar significado a um novo conhecimento que lhe é apre sentado ou por ele descoberto MOREIRA 2012 p 2 Apesar do fato da aprendizagem significativa necessitar de um material de instrução com características potencialmente significativas conforme discuti do anteriormente não se pode considerar a aprendizagem significativa como a aprendizagem de material significativo Afinal se o material já fosse significativo o objetivo da aprendizagem significativa já estaria completado antes de sequer se tentar ocorrer qualquer tipo de aprendizagem AUSUBEL 2003 p 78 Então mesmo que um material de aprendizagem seja potencialmente signifi cativo se o aprendiz optar em memorizar os conceitos apresentados de maneira arbitrária e não substantiva o processo de aprendizagem será memorizado e sem sentido Neste mesmo viés se o material de aprendizagem consistir apenas em associações e atividades puramente arbitrárias e literais o processo de aprendiza gem também não será significativo Consequentemente para que a aprendizagem significativa ocorra de fato também é necessário que as ideias relevantes estejam disponíveis na estrutura cognitiva do aprendiz em particular para satisfazer a função de subsunção e de ancoragem AUSUBEL 2003 Se a estrutura cognitiva do aprendiz for clara estável e bem organizada surgem significados precisos e inequívocos durante a tarefa de aprendizagem significativa Entretanto se por outro lado a estrutura cognitiva for instável ou desorganizada existe a tendência de inibir a aprendizagem e retenção significativa Assim é por meio do fortalecimento de aspectos relevantes da estrutura cognitiva que se pode facilitar os mecanismos para a nova apren dizagem significativa AUSUBEL 2003 Driver et al 1999 tem se concentrado no estudo de como os alunos recor rem a seu conhecimento prévio informal senso comum para interagirem com os conceitos científicos introduzidos na sala de aula Embasado em uma perspec tiva construtivista o autor argumenta que a aprendizagem na sala de aula aconte ce quando esses subsunçores são modificados pelo processo de reequilibração A UNICESUMAR 27 aprendizagem é vista portanto como algo que envolve um processo de mudança conceitual e portanto tornase fundamental compreender como ocorre essa interação e reequilibração conceitual na estrutura cognitiva dos estudantes A tarefa de descobrir o que o aluno já sabe e como ele interage tais conheci mentos com os novos conceitos a serem estudados não é tão fácil como parece e há casos em que o conhecimento prévio pode funcionar como um obstácu lo epistemológico BACHELARD 1996 Por isso dizer que o conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem significativa de novos conhecimentos não significa dizer que é sempre uma variável facilitadora de aprendizagem MOREIRA 2012 p 7 Ausubel 2003 defende que a estrutura cognitiva é algo idiossincrático e pos sui variáveis que explicam a diversificação de aprendizagem durante uma mesma tarefa de aprendizagem As variáveis podem ser a organização a estabilidade e a clareza de conhecimentos do aprendiz numa determinada matéria Existem ain da fatores biológicos como idade e aptidão para a disciplina e o contexto social do aprendiz Portanto as variáveis da estrutura cognitiva se referem a pro priedades organizacionais e relacionais significativas dos conhecimentos totais do aprendiz numa determinada área de matérias e ao efeito sobre o desempenho futuro global na mesma área de conhecimentos AUSUBEL 2003 p 63 Neste contexto uma alternativa para facilitar a aprendizagem significativa é introduzir subsunçores adequados chamados por Ausubel 2003 de organi zadores avançados e tornalos parte da estrutura cognitiva existente antes da apresentação real da tarefa de aprendizagem Organizadores avançados são me canismos pedagógicos que ajudam a programar princípios capazes de estabelecer uma ligação entre aquilo que o aprendiz já sabe e aquilo que precisa saber No caso de material de instrução relativamente desconhecido é necessário utilizar um organizador expositivo de forma a fornecer subsunçores relevantes e neces sários para a aprendizagem significativa Isto é seu objetivo é proporcionar uma ancoragem ideal para a incorporação e retenção dos novos conceitos que serão estudados durante o processo de aprendizagem AUSUBEL 2003 UNIDADE 1 28 Em síntese a Aprendizagem Significativa é o mecanismo humano por ex celência para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento AUSUBEL 2003 p 58 A Aprendizagem Significativa envolve a aquisição de novos significados que ocorre por meio da interação entre um material de aprendizagem potencialmente signi ficativo com aquilo que o aprendiz já sabe O surgimento de novos significados reflete da ocorrência e finalização do processo de aprendizagem significativa ALMEIDA JUNIOR CARDOSO 2017 p 67 Uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa UEPS é uma sequên cia de Ensino Aprendizagem fundamentada aos princípios da Teoria da Apren dizagem Significativa A UEPS é amplamente discutida por Moreira e Masini 1982 Retomando as palavras de Ausubel 1976 p 6 de todos os fatores que influenciam a aprendizagem o mais importante é aquilo que o aluno já sabe Averigue isso e ensineo de acordo Assim fazse necessário que desde o início da construção de uma UEPS o professor já possua em mente uma maneira de avaliar quais são os conhecimentos prévios dos alunos Isso nos remete novamente à principal proposição de Ausubel 1976 2003 o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aprendiz já sabe Desta forma para entendermos um pouco mais acerca das complexas interações que ocorrem entre os conhecimentos prévios dos estudantes para a an coragem de novos conceitos precisamos discutir acerca dos dois processos prin cipais que ocorrem na estrutura cognitiva para proporcionar um ótimo grau de estabilidade e clareza a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora A diferenciação progressiva é o processo pelo qual o aprendiz atribui novos significados a um conhecimento prévio bem estabelecido em sua estrutura cog nitiva subsunçor Para isso é necessário partir de um conteúdo mais geral e menos específico por meio de situações problemas e avançar progressivamente em relação às suas especificidades AUSUBEL 2003 A estrutura cognitiva é organizada de forma hierárquica Os conceitos mais gerais se encontram no topo desta hierarquia e os conceitos mais específicos estão nas partes inferiores Devido a essa organização é pertinente organizar este material instrucional de forma que os conceitos mais abrangentes a serem estudados sejam apresentados logo no início da instrução auxiliando o processo da Aprendizagem Significativa MOREIRA 2006 UNICESUMAR 29 O processo de reconciliação integradora consiste na exploração das ligações entre conhecimentos recombinandoos e relacionandoos buscando as dife renças e semelhanças entre eles Um material de instrução potencialmente sig nificativo deve explorar as relações entre os conceitos destacando as diferenças e semelhanças entre os conteúdos aprendidos Portanto a reconciliação integradora é um recurso que retoma os conteúdos mais abrangentes e oferece suporte para o professor evidenciar a relação entre o conceito aprendido e os subsunçores dos aprendizes que permitiram a ancoragem do novo significado Dessa forma para cada diferenciação progressiva provocada pelos estudantes a UEPS deve oferecer recursos suficientes para a reconciliação integradora de modo que o aluno não deixe de perceber como os conceitos principais e subsequentes se relacionam Em suma Moreira 2011 propõe algumas características sequenciais para a elaboração de uma UEPS com o intuito de auxiliar o desenvolvimento de uma Uni dade de Ensino de acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel 1 Definição do conteúdo a ser abordado deve ser definido o assunto que será abordado A UEPS pode contemplar um assunto específico por exemplo medidas de tendência central ou até mesmo uma unidade in teira como a estatística 2 Conhecer os conhecimentos prévios dos alunos nessa etapa o pro fessor deve investigar quais são os conhecimentos prévios dos estudan tes Para isso é necessário que o professor utilize ferramentas mapas conceituais discussões questionários entre outros O objetivo dessa etapa é averiguar o que o aluno já sabe e se esses conhecimentos prévios são relevantes para a Aprendizagem Significativa AS do conteúdo a ser ensinado Caso esses conhecimentos prévios sejam de senso comum o professor deve propor situações em sua UEPS capazes de abordar esses conhecimentos com uma visão mais formal e científica do assunto 3 Propor situaçõesproblema introdutórias as situações problemas propostas nessa etapa devem ser de caráter introdutório acessível e pro blematizados levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos As situações problemas devem conter o conteúdo que será estudado na UEPS porém ainda não deve ensinálo Esse caráter problematizado deve instigar os estudantes a estabelecer relações com os subsunçores existentes em sua estrutura cognitiva e motivarse em solucionálo UNIDADE 1 30 4 Proporcionar a diferenciação progressiva o conteúdo a ser ensinado deve partir de conceitos mais abrangentes até chegar aos específicos proporcionando a diferenciação progressiva Assim a UEPS deve proporcionar uma etapa conceitual mais abrangente e em seguida uma atividade co laborativa que permita a troca de significados entre os estu dantes Essa etapa deve ser mediada pela figura do professor 5 Promover a reconciliação integradora retomar os conceitos abordados no item 4 em um nível mais alto de complexidade do que foi apresentado anteriormente Essa etapa é de suma importância para reforçar a ancoragem do novo conteúdo aos subsunçores e assim promover a reconciliação integradora 6 Novas situaçõesproblema devem ser incorporadas em níveis mais altos de complexidade o nível de comple xidade dos conceitos abordados pela UEPS deve aumentar o nível de especificidades dos conceitos em cada etapa do processo e sempre proporcionar a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora 7 A avaliação da AS deve ser feita ao longo de toda a UEPS a avaliação da aprendizagem por meio de uma UEPS deve ser feita ao longo de toda sua implementação registrando tudo o que possa ser considerado evidencia de AS do conteúdo abordado na unidade de ensino Os materiais que forem pro duzidos pelos alunos mapas conceituais esquemas textos entrevista observação etc devem ser utilizados como parte da avaliação Além disso pode ser proposta uma avaliação com questões que possibilitem ao professor verificar a cap tação de novos significados por parte dos estudantes Essas questões devem contemplar situações diferentes daquelas abordadas pela UEPS para realmente proporcionar indícios de Aprendizagem Significativa UNICESUMAR 31 E para você Quais as mediações pedagógicas e as possíveis vantagens das tecnologias para a sua formação Elas se enquadram como uma unidade de ensino potencialmente significativa PENSANDO JUNTOS 8 A avaliação de desempenho dos alunos que busque evidências de aprendizagem significativa durante o processo de aprendizagem com uma UEPS os subsunçores vão sendo modificados e a avaliação de ocorrência da AS não pode ser fundamentada no desempenho final AUSUBEL 2003 Assim o êxito de uma UEPS se dá por meio de evidências de captação de novos significados dos estudantes devido a sua capacidade de aplicarem os novos conhecimentos construídos para resolverem outras situaçõesproblemas Apesar de todos esses procedimentos supracitados para a construção de uma UEPS o alu no é quem decide se vai aprender o conteúdo apresentado de forma mecânica ou significativa Portanto a UEPS deve despertar o interesse dos estudantes para a aprendizagem As tecnologias educacionais possuem inúmeros benefícios para os processos de ensino e de aprendizagem pois são motivadoras no sentido de que elas podem iniciar energizar e manter a atividade direcionada aos objetivos ins trucionais JOHNSON MAYER 2010 Sun ShuHao e YuJu 2015 ressal tam algumas potencialidades das tecnologias educacionais como ferramentas auxiliares nos processos de ensino e aprendizagem permitem a segmentação do conteúdo partindo de situações simples até as mais complexas e assim proporcionam a organização hierárquica dos conceitos mais gerais de um con teúdo auxiliam na identificação dos subsunçores necessários para a ancora gem das novas informações auxiliam a investigar e compreender quais desses subsunçores estão bem estabelecidos nos estudantes e permitem a produção de unidades de ensino potencialmente significativas UNIDADE 1 32 Para que ocorra a Aprendizagem Significativa é necessário que os estu dantes sejam capazes de relacionar seus conhecimentos prévios com os novos conteúdos apresentados ou seja o material de instrução multimídia deve ser vir como ponte cognitiva entre aquilo que o aprendiz já sabe e o novo conhe cimento a ser aprendido Para isto uma situação problema não pode conter apenas conceitos inéditos pois desta forma não serão ancorados de forma não arbitrária e não literal com os subsunçores preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz AUSUBEL 2003 Além disso Pineda 2015 nos lembra que os alunos podem vir para a sala de aula com equívocos sobre os conceitos que estão aprendendo o que torna ainda mais difícil de ter uma compreensão clara dos fenômenos em estudo Assim o professor deve planejar a inclusão de organizadores prévios entre as etapas da UEPS sempre que julgar necessário Organizadores prévios servem como pontes cognitivas entre o que o aluno já sabe e o que ele deve aprender As situações problema que são apresentadas na UEPS devem ser criadas de forma que os alunos se interessem pelo assunto e fiquem motivados para uma aprendizagem significativa De preferência as situaçõesproblema não devem ser apresentadas fora de um contexto que seja favorável para o despertar do interesse do aluno Nesse sentido Macêdo Dickman e Andrad 2012 defendem que as tecnologias digitais podem ser utilizadas para finalizar um tema para identificar possíveis lacu nas de aprendizagem e sanálas ou ainda para introduzir o estudo de determinado conceito com o intuito de conhecer os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema a ser estudado Borssoi e Almeida 2015 p 44 corroboram que a modela gem de situaçõesproblema associada a disponibilidade de recursos tecnológicos pode ser facilitadora da aprendizagem significativa e é adequada para compor am bientes favoráveis ao despertar da intencionalidade para aprender No entanto para que os recursos digitais não desempenhem um mero papel motivacional as atividades educacionais que fazem seu uso devem proporcionar condições para que os estudantes possam construir seu próprio conhecimento Assim o professor deve direcionar o estudante a utilizar ao mesmo tempo sua capacidade cognitiva e ter um papel ativo pois para ele o aprendizado por exploração e desco berta tende a ser mais significativo do que aquele subsidiado apenas por explicações verbais dos professores e resolução de exercícios de fixação MAYER 2011 A respeito da incorporação de tecnologias nas atividades pedagógicas e a atuação docente os PCNs normatizam UNICESUMAR 33 NOVAS DESCOBERTAS Os avanços tecnológicos dependem diretamente da evolução e apli cação de conceitos matemáticos O filme O Jogo da Imitação relata a história do matemático Alan Turing e sua equipe que eram respon sáveis por decodificar as mensagens que a Alemanha nazista utilizava para se comunicar durante a 2ª Guerra Mundial Essa tarefa não era fácil em razão das infinitas possibilidades de leitura e combinações Além dis so devido a diversos traumas psicológicos vividos na infância Turing sofria Bullying e costumava viver isolado Além disso o fato dele ser homossexual o que era considerado na época uma falha de caráter colaborava para o isolamento Tratase de um filme muito instigante e inspirador Super indico É fundamental que o professor tenha conhecimento sobre as possibili dades do recurso tecnológico para poder utilizálo como instrumento para a aprendizagem Caso contrário não é possível saber como o re curso pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem No entanto isso não significa que o professor deva se tornar um especialista mas que é necessário conhecer as potencialidades da ferramenta e saber uti lizálas para aperfeiçoar a prática de sala de aula BRASIL 1998 p 154 Na próxima unidade discutiremos os princípios multimídias que fomentam o potencial educativo de tecnologias digitais e como ocorre a aprendizagem du rante a interação com um material de instrução multimídia segundo a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia Após assistir ao filme indicado na seção Novas Descobertas reflita a respeito da importância do pensamento matemático para o desenvolvimento da tecnologia e a importância da tecnologia como fomentadora dos processos de ensino e de apren dizagem Você enquanto futuroa professora poderia sugerir ou apresentar este filme em sala de aula para mostrar aos seus alunos a importância do conhecimento matemático para o desenvolvimento dos primeiros computadores que foram evoluin do gradativamente até atingirem os níveis tecnológicos que temos hoje Além desta proposta qual outra reflexão que o filme te inspirou a respeito deste assunto Faça uma síntese crítica para essa provocação com o foco de vincular o uso desta dica para dinamizar o processo de reflexão e de ensino a respeito de algum conceito matemático 34 AGORA É COM VOCÊ 1 Tecnologia é um termo polissêmico ou seja possui diversas concepções a respeito de seu significado Com base nos dados apresentados nesta unidade avalie as afir mações a seguir I Quando falamos em tecnologias educacionais nos referimos exclusivamente aos recursos digitais para o ensino e a aprendizagem da matemática que passaram a integrar as salas de aula a partir do ano de 1970 II A primeira fase da tecnologia na Educação Matemática teve seus primórdios na década de 80 marcada pelo uso de calculadoras e pelo uso do software LOGO que enfatizava as relações entre linguagem de programação e pensamento matemático III O advento da Internet rápida por volta do ano de 1990 marcou a terceira fase de implantação das tecnologias na Educação Matemática na qual se tornou comum o uso de Tecnologias Educacionais como computação gráfica tridimensional realidade virtual e aplicativos móveis IV O conceito de tecnologia pode ser ampliado em três grandes grupos Tecnologias físicas Tecnologias organizadoras e Tecnologias simbólicas É correto apenas o que se afirma em a I apenas b II apenas c I e II apenas d II e IV apenas e III e IV apenas 35 AGORA É COM VOCÊ 2 A evolução tecnológica de diversos setores da sociedade fez com que os recursos tecnológicos ganhassem destaque nos processos educacionais e nesse sentido tornase fundamental compreender como podem afetar a aprendizagem e o pro cessamento cognitivo dos estudantes A respeito dos desafios e possibilidade de tecnologias digitais como ferramentas auxiliares nos processos de ensino e apren dizagem assinale a alternativa correta a Simplesmente interagir com um recurso digital educacional garante que o estu dante tenha um processamento cognitivo apropriado que resultará na aprendi zagem do objetivo instrucional b O processo de aprendizagem significativa requer que o aprendiz utilize um ma terial de instrução potencialmente significativo e empregue um mecanismo de aprendizagem significativa c A implementação das tecnologias digitais no âmbito da sala de aula substitui a necessidade da presença do professor d O Laboratório de Ensino de Matemática é uma prática de sucesso que contempla o uso de tecnologias exclusivamente digitais como simuladores e softwares educacionais e Quando um recurso tecnológico é divertido ele nunca é informativo Conse quentemente não é divertido quando é muito informativo porque essas ca racterísticas são excludentes 3 Verificamos nesta unidade alguns desafios e possibilidades das tecnologias digitais na Educação Matemática Neste sentido elabore um mapa mental a respeito dos princi pais conceitos teóricos abordados nesta unidade Lembrese de ressaltar as diferentes concepções da tecnologia os três grandes grupos de classificação das tecnologias as quatro fases de implementação da tecnologia na Educação Matemática os principais benefícios pedagógicos do Laboratório de Ensino Matemática a distinção conceitual e pedagógica do jogo do brinquedo e da brincadeira e as características sequenciais para a elaboração de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa 37 CONFIRA SUAS RESPOSTAS 1 Resposta Letra D I Falsa A Tecnologia é muito mais do que um equipamento ou recurso digital Ela é o conjunto de diferentes conhecimentos que acompanham o desenvolvimento humano desde os primórdios da humanidade que permitem por meio das relações humanas a construção e a reconstrução contínua de práticas que visam o desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida humana tanto em aspectos pessoais quanto coletivos II Verdadeira III Falsa A terceira fase surge em meados de 1999 com o surgimento da internet Ela proporcionou o desenvolvimento dos primeiros ambientes virtuais de aprendizagem nos quais os alunos foram capazes de vivenciar nuances cognitivas diversificadas No entanto foi somente por volta de 2004 com o advento da internet rápida que a quarta fase se estabeleceu IV Verdadeira 2 Alternativa correta Letra B O Laboratório de Ensino de Matemática é uma prática da Educação Matemática que se materializa como um espaço destinado ao uso de Tecnologias tanto as digitais quanto às de sentido mais amplo da palavra por exemplo brinquedos e brincadeiras lúdicas Independentemente do tipo de tecnologia educacional simplesmente interagir com o recurso digital educacional não garante que o estudante tenha um processamento cognitivo apropriado que resultará na aprendizagem do objetivo instrucional Mesmo diante de inúmeros benefícios associados às tecnologias digitais algumas vezes um recurso tecnológico divertido pode ser pouco informativo e outras vezes quando não é divertido é muito informativo embora esses dois fatores não sejam excludentes Sendo assim para a implementação dessas tecnologias digitais no âmbito da sala de aula a presença do professor é indispensável pois ele é o responsável por criar os suportes de aprendizagem sociocognitivos que vão além do que o recurso pode proporcionar para os alunos 3 Os Mapas Mentais são ferramentas muito utilizadas para sintetizar os conceitos e tornálos representativos visualmente exigindo um exercício do pensamento crítico Uma sugestão de ferramenta gratuita é o GoCornqr Para essa primeira unidade disponibilizei um Mapa modelo a respeito dos assuntos que foram abordados Nas demais unidades sempre faça um mapa conceitual a respeito dos conceitos visando a organização cognitiva de sua aprendizagem Sugestão de Resposta 38 CONFIRA SUAS RESPOSTAS Melhoria na acessibilidade e popularização de computadores pessoais voltados às múltiplas representações de funções pela natureza dinâmica visual e experimental Ênfase nas relações entre linguagem de programação e pensamento matemático 1º Fase Década de 1980 2º Fase Década de 1990 As fases das tecnologias digitais em Educação Matemática 3º Fase Meados de 1999 Desenvolvimento dos primeiros ambientes visuais de aprendizagem e aprimoramento de softwares de soluções gráfcas e algébricas 4º Fase Meados de 2004 Advento da Internet rápida novas possibilidades de dinâmica em sala de aula Conjunto de conhecimento dinâmicos que permitem a construção e a reconstrução contínua de práticas que visam a melhoria da qualidade de vida humana TECNOLOGIA Laboratório de Educação Matemática Materiais de instrução Potencialmente Signifcativo Unidade de Ensino Potencialmente Signifcativa Local específco para aprendizagem ativa de conceitos matemáticos Jogo Atividade que tem fnalidade lúdica liberdade de ação do jogador motivação interna existência de regras implícitas ou explícitas a incerteza dos possíveis resultados não literalidade imaginação e contextualização no tempo e no espaço Brinquedo Objeto que uma relação íntima com a criança e que propicia diversão prazer e até desprazer quando escolhido voluntariamente Brincadeira É o lúdico em ação em que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo ou ao mergulhar na ação lúdica Tecnologias físicas Tecnologias organizadoras Tecnologias simbólicas Inovações que modifcam intrumentais físicos Formas como nos relacionamos com o mundo Formas de comunicação interpessoais Ex Caneta esferográfca livros smartphones e computadores Ex métodos de ensino Ex escrita e a fala 1 Defnição do conteúdo a ser abordado 2 Conhecer os conhecimentos prévios dos alunos 3 Propor situaçõesproblema introdutórias 4 Proporcionar a diferenciação progressiva 5 Promover a reconciliação integradora 6 Incorporar novas situaçõesproblema em níveis mais altos de complexidade 7 Avaliação da Aprendizagerm Signifcativa durante toda a Unidade de Ensino Potencialmente Signifcativa Paleta de cores Melhoria na acessibilidade e popularização de computadores pessoais voltados às múltiplas representações de funções pela natureza dinâmica visual e experimental Ênfase nas relações entre linguagem de programação e pensamento matemático 1º Fase Década de 1980 2º Fase Década de 1990 As fases das tecnologias digitais em Educação Matemática 3º Fase Meados de 1999 Desenvolvimento dos primeiros ambientes visuais de aprendizagem e aprimoramento de softwares de soluções gráfcas e algébricas 4º Fase Meados de 2004 Advento da Internet rápida novas possibilidades de dinâmica em sala de aula Conjunto de conhecimento dinâmicos que permitem a construção e a reconstrução contínua de práticas que visam a melhoria da qualidade de vida humana TECNOLOGIA Laboratório de Educação Matemática Materiais de instrução Potencialmente Signifcativo Unidade de Ensino Potencialmente Signifcativa Local específco para aprendizagem ativa de conceitos matemáticos Jogo Atividade que tem fnalidade lúdica liberdade de ação do jogador motivação interna existência de regras implícitas ou explícitas a incerteza dos possíveis resultados não literalidade imaginação e contextualização no tempo e no espaço Brinquedo Objeto que uma relação íntima com a criança e que propicia diversão prazer e até desprazer quando escolhido voluntariamente Brincadeira É o lúdico em ação em que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo ou ao mergulhar na ação lúdica Tecnologias físicas Tecnologias organizadoras Tecnologias simbólicas Inovações que modifcam intrumentais físicos Formas como nos relacionamos com o mundo Formas de comunicação interpessoais Ex Caneta esferográfca livros smartphones e computadores Ex métodos de ensino Ex escrita e a fala 1 Defnição do conteúdo a ser abordado 2 Conhecer os conhecimentos prévios dos alunos 3 Propor situaçõesproblema introdutórias 4 Proporcionar a diferenciação progressiva 5 Promover a reconciliação integradora 6 Incorporar novas situaçõesproblema em níveis mais altos de complexidade 7 Avaliação da Aprendizagerm Signifcativa durante toda a Unidade de Ensino Potencialmente Signifcativa Paleta de cores 2 Princípios de Instrução Multimídia aliados à produção de Unidades de Ensino Potencialmente Significativas Me Edson Ribeiro de Britto de Almeida Junior Olá caroa alunoa Na primeira unidade da disciplina discutimos a respeito dos desafios e das possibilidades do uso de algumas tecno logias para o ensino de Matemática Nesta unidade você terá a opor tunidade de compreender algumas situações de ensino envolvendo tecnologias para a abordagem dos conceitos contemplados pelas unidades temáticas propostas pela Base Nacional Comum Curricular a serem desenvolvidas na disciplina de Matemática ao decorrer do Ensino Fundamental Além disso discutiremos a respeito da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia e como os princípios de ins trução multimídia auxiliam na elaboração de Unidades de Ensino Po tencialmente Significativas utilizando recursos digitais para o ensino e a aprendizagem dos alunos Nativos Digitais 40 UNIDADE 2 Provavelmente ao longo da sua jornada como estudante algum professor utilizou tecnologias educacionais como ferramentas auxiliares para te ensinar um deter minado conteúdo Feche os olhos e tente se lembrar deste episódio Tenho certeza que essa lembrança te proporcionou resgatar sons e imagens que para você foram relevantes naquele momento Contudo como a interação com um recurso digital proporciona a criação desse modelo visual e do verbal em nossa memória Como esses modelos podem ser significativos para a construção da aprendizagem A Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia como o próprio nome su gere referese a uma teoria de aprendizagem cognitivista que concebe que as pessoas aprendem melhor a partir de palavras e imagens do que de palavras por si só Isso se fundamenta no pressuposto que a aprendizagem durante a interação com um material de instrução multimídia ocorre por meio de dois canais de processamento complementares o auditivo e o visual que quando criam rela ções mentais com os conhecimentos preexistentes em nossa estrutura cognitiva proporcionam condições para que a aprendizagem ocorra A evolução da computação gráfica teve um grande impacto na maioria das mídias Em geral revolucionou os videogames publicidade filmes animações e design gráfico Com isso os jogos possuem cada vez mais elementos graficamente fantasiosos e sonografia específica para cada ação em um determinado jogo Pesqui se e descreva quais são os elementos gráficos que são necessários para desenvolver um jogo digital destinado a auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem Baseado no que conversamos vamos fazer um breve exercício Logo abaixo você encontra um espaço que é o Diário de Bordo Retomando o episódio ao longo da sua jornada como estudante em que algum professor utilizou tecno logias educacionais para te ensinar algo sugiro que rascunhe as respostas das seguintes perguntas você consegue identificar uma teoria de aprendizagem que fundamentou a aula mediada com o suporte das tecnologias Como foi o início da aula E o desenvolvimento do conteúdo E o modo de finalização Na sua opinião o professor utilizou ao máximo as potencialidades do referido recurso tecnológico O que ele poderia ter feito para proporcionar melhor condições de aprendizagem para você e seu colegas de classe UNICESUMAR 41 A Base Nacional Comum Curricular BNCC fundamentada nos mais recentes documentos que regem a Educação brasileira pressupõe que os diferentes cam pos da Matemática convergem para um conjunto de ideias fundamentais para o pensamento matemático BRASIL 2018 Nesse sentido a BNCC propõe cinco unidades temáticas a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental que abarcam esses diferentes campos e proporcionam diferentes níveis de aprofunda mento conceitual em função do ano de escolarização São elas Números Álgebra Geometria Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística A respeito da unidade temática Número a BNCC propõe o desenvolvimento de competências e habilidade que devem partir desde as operações e soluções de problemas que envolvam números naturais e números racionais evoluindo para a compreensão da noção de número até visualizarem a necessidade de com preender os números irracionais Além disso almeja desenvolver competências pessoais e sociais dos alunos permitindo que compreendam as diversas rela ções entre os conceitos estudados na sala de aula com situações cotidianas por exemplo discussões de taxas de juros inflação entre outros visando a educação financeira dos estudantes BRASIL 2018 Em termos gerais a BNCC normatiza DIÁRIO DE BORDO 42 UNIDADE 2 A unidade temática Números tem como finalidade desenvolver o pen samento numérico que implica o conhecimento de maneiras de quan tificar atributos de objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidades No processo da construção da noção de número os alunos precisam desenvolver entre outras as ideias de aproximação proporcionalidade equivalência e ordem noções fundamentais da Matemática Para essa construção é importante propor por meio de situações significativas sucessivas ampliações dos campos numéricos No estudo desses campos numéricos devem ser enfatizados registros usos significados e operações BRASIL 2018 p 268 A unidade temática Álgebra visa desenvolver competências e habilidades que envolvem regularidades generalização de padrões e propriedades de igualdade Esses conceitos são primordiais para a compreensão por parte dos estudantes do pensamento computacional que requer a habilidade de estabelecer generali zações propriedades e algoritmos BRASIL 2018 Em termos gerais a respeito desta unidade temática a BNCC normatiza A unidade temática Álgebra por sua vez tem como finalidade o de senvolvimento de um tipo especial de pensamento pensamento algébrico que é essencial para utilizar modelos matemáticos na compreensão representação e análise de relações quantitativas de grandezas e também de situações e estruturas matemáticas fazendo uso de letras e outros símbolos Para esse desenvolvimento é necessá rio que os alunos identifiquem regularidades e padrões de sequências numéricas e não numéricas estabeleçam leis matemáticas que ex pressem a relação de interdependência entre grandezas em diferentes contextos bem como criar interpretar e transitar entre as diversas re presentações gráficas e simbólicas para resolver problemas por meio de equações e inequações com compreensão dos procedimentos uti lizados As ideias matemáticas fundamentais vinculadas a essa unida de são equivalência variação interdependência e proporcionalidade Em síntese essa unidade temática deve enfatizar o desenvolvimento de uma linguagem o estabelecimento de generalizações a análise da interdependência de grandezas e a resolução de problemas por meio de equações ou inequações BRASIL 2018 p 270 UNICESUMAR 43 A unidade temática Geometria visa o desenvolvimento de competências e habilida des para a identificação de propriedades das formas geométricas tridimensionais e bidimensionais por meio de propriedades relativas aos lados vértices e ângulos O avanço conceitual dessa unidade permite até mesmo o estudo analítico com o uso de softwares de geometria dinâmica BRASIL 2018 Nesse sentido a BNCC normatiza A Geometria envolve o estudo de um amplo conjunto de concei tos e procedimentos necessários para resolver problemas do mundo físico e de diferentes áreas do conhecimento Assim nessa unidade temática estudar posição e deslocamentos no espaço formas e rela ções entre elementos de figuras planas e espaciais pode desenvolver o pensamento geométrico dos alunos Esse pensamento é necessário para investigar propriedades fazer conjecturas e produzir argumen tos geométricos convincentes É importante também considerar o aspecto funcional que deve estar presente no estudo da Geometria as transformações geométricas sobretudo as simetrias As ideias mate máticas fundamentais associadas a essa temática são principalmente construção representação e interdependência BRASIL 2018 p 271 Grandezas e Medidas como próprio termo sugere é a unidade temática responsável por quantificar grandezas do mundo físico que são fundamentais para a compreen são da realidade Tem por objetivo desenvolver a capacidade dos estudantes para realizarem medidas a partir de unidades padrões e resolverem situações cotidianas que envolvam grandezas tais como comprimento massa tempo temperatura área volume entre outros Além disso a evolução do estudo analítico dessas unidades de padrões permitirá o desenvolvimento de relações entre essas grandezas e en tre elas e grandezas derivadas tais como densidade velocidade energia potência além de uma possível introdução de medidas de capacidade de armazenamento de computadores por exemplo os prefixos utilizados para byte que são recorrentes na sociedade moderna BRASIL 2018 Na íntegra A unidade temática Grandezas e medidas ao propor o estudo das medidas e das relações entre elas ou seja das relações métricas favorece a integração da Matemática a outras áreas de conheci mento como Ciências densidade grandezas e escalas do Sistema Solar energia elétrica etc ou Geografia coordenadas geográficas 44 UNIDADE 2 densidade demográfica escalas de mapas e guias etc Essa unidade temática contribui ainda para a consolidação e ampliação da noção de número a aplicação de noções geométricas e a construção do pensamento algébrico BRASIL 2018 p 273 Por fim mas não menos importante temos a unidade temática que contempla o tratamento de dados que envolvem princípios de incerteza a Probabilidade e Estatís tica Essa unidade temática segundo a BNCC destaca a importância que tecnologias como calculadora e páginas de institutos de pesquisas podem oferecer para poten cializar os processos de aprendizagem dos conceitos e procedimentos estatísticos além de auxiliar a aplicação em práticas cotidianas Nesse sentido normatiza Ela propõe a abordagem de conceitos fatos e procedimentos presen tes em muitas situaçõesproblema da vida cotidiana das ciências e da tecnologia Assim todos os cidadãos precisam desenvolver habilida des para coletar organizar representar interpretar e analisar dados em uma variedade de contextos de maneira a fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as decisões adequadas Isso inclui raciocinar e utilizar conceitos representações e índices estatísticos para descre ver explicar e predizer fenômenos BRASIL 2018 p 274 De modo geral a BNCC ressalta que ao longo do Ensino Fundamental os alunos devem desenvolver as habilidades e competências responsáveis pelo letramento matemático ou seja raciocinar representar comunicar e argumentar matemati camente de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos utilizando conceitos procedimentos fatos e ferramentas matemáticas BRASIL 2018 p 266 Na Unidade 1 discutimos que o uso das tecnologias educacionais como ferramentas auxiliadoras do processo de ensino e de aprendizagem teve seus primórdios na década de 80 Desde então diversas tecnologias vêm ganhando destaque nos processos educacionais pois quando são incorporadas em situa ções de aprendizagem em geral são motivadoras no sentido de iniciar energizar e manter a atividade direcionada aos objetivos instrucionais proporcionando melhores condições de instigar a atenção e a curiosidade dos estudantes que são elementos fundamentais para a construção da aprendizagem PEREIRA 2011 UNICESUMAR 45 Descrição da Imagem ilustração de quatro pessoas com as mãos levantadas segurando alguns objetos que fazem referência às tecnologias Diante dessa necessidade de desenvolver o letramento matemático e em conso nância com as competências gerais da Educação Básica a BNCC propõe algumas competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental Uma destas competências enfatiza o potencial da tecnologia para a aprendizagem dessa área do conhecimento utilizar processos e ferramentas matemáticas inclusive tecnologias digitais disponíveis para modelar e resolver problemas cotidianos sociais e de outras áreas de conhecimento validando estratégias e resultados BRASIL 2018 p 267 Paula Valente e Burn 2014 nos lembram que apesar da existência de pesquisas que fomentam o potencial dos recursos digitais na Educação não podemos consideralos como a solução mágica para todos os problemas que rodeiam os processos de ensino e de aprendizagem Afinal se o material já fosse significativo o objetivo da aprendizagem significativa já estaria completado antes de sequer se tentar ocorrer qualquer tipo de aprendizagem AUSUBEL 2003 Além disso Clark e Mayer 2008 ressaltam que o excesso de elementos graficamente fantasiosos e sonografia excessiva podem induzir o estudante a aterse mais aos aspectos de entretenimento do recurso do que aos conceitos necessários para o processo de aprendizagem Figura 1 Representação dos diversos modos de uso da tecnologia na vida humana 46 UNIDADE 2 Em continuidade nesta unidade de estudo discutiremos a respeito da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia e como ela elucida os princípios de ins trução multimídia que um material digital deve conter para potencializar suas ca racterísticas educacionais para o desenvolvimento de situações de aprendizagem significativa MOREIRA 2012 Além disso apresentaremos uma possibilidade de desenvolvimento de uma Unidade de Ensino com características potencial mente significativa utilizando simuladores digitais para o ensino do conceito de fração destacando a existência dos princípios de instrução multimídia A intensificação do uso de recursos digitais na Educação requereu o desen volvimento de uma teoria cognitivista para elucidar os elementos essenciais para a aprendizagem multimídia Neste cenário inspirado pela teoria da dupla co dificação de Paivio 2006 Richard E Mayer 2009 apresenta a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia TCAM A TCAM como o próprio nome sugere referese a uma teoria de aprendizagem cognitivista que fornece um embasamen to teórico para a produção e a implementação de materiais didáticos digitais ou seja aqueles que visam desenvolver situações de ensino e de aprendizagem com o suporte de tecnologias MAYER 2009 A TCAM tem seus pilares teóricos no pressuposto que a aprendizagem durante a interação com um material de instrução multimídia ocorre por um canal duplo de processamento cognitivo o auditivo e o visual MAYER 2009 A explicação por esse sistema dual de aprendizagem tem uma expli cação quantitativa e uma qualitativa A lógica quantitativa concebe que quando uma informação é apresentada em dois canais o aluno tem duas vezes mais exposição ao conteúdo MAYER 2009 No entanto sabemos que simplesmente ter acesso a uma ampla gama de informações não é suficiente para a construção do conhecimento científico pois a ciência não é um aglomerado de informações KUHN 2006 A lógica qualitativa concebe que as informações por meio de imagens e sons são complementares ou seja os modelos verbais e visuais criados durante a interação com um recurso digital facilitam a compreensão humana MAYER 2009 A Figura 2 ilustra o processo de construção de aprendizagem na perspectiva da TCAM UNICESUMAR 47 Descrição da Imagem a figura faz uma representação esquemática que durante uma apresentação multimídia a memória sensorial por meio os olhos e ouvidos selecionam as palavras e imagens mais relevantes A memória de trabalho utiliza esses sons e imagens selecionados e fazem a organização deste visando a criação de um modelo verbal e um visual Os conhecimentos prévios presentes na memória de longo prazo serão integrados a esses modelos desenvolvido e assim ocorrerá a construção da aprendizagem de novos conhecimentos Para que ocorra a construção de aprendizagem são necessários três processos cognitivos de aprendizagem ativa seleção do material relevante organização do material selecionado e integração desse material com os conhecimentos preexis tentes na estrutura cognitiva do aprendiz Mayer 2009 argumenta que os olhos e os ouvidos são os órgãos respon sáveis por captar as imagens e palavras relevantes de uma apresentação multi mídia alojando em nossa memória sensorial permitindo a idealização de uma representação visual das imagens e verbal das palavras faladas ou outros sons Essas modalidades sensoriais visuais e verbais consistem em trazer o material a partir do exterior para dentro do componente da memória sensitiva do sistema cognitivo Essas modalidades são temporárias e se não forem desenvolvidas corretamente serão facilmente esquecidas É na memória de trabalho que ocorre a ênfase central da aprendizagem pois é nela que o estudante construirá conexões internas entre as modalidades sensoriais por meio manipulações na consciência ativa ou seja é na memória de trabalho que consolidamos um modelo verbal e um modelo visual coerente com o material de instrução multimídia Além disso a memória de trabalho é a responsável pelo elo entre as modalidades sensoriais com os conhecimentos preexistentes na memória de longo prazo MAYER 2009 APRESENTAÇÃO MULTIMÍDIA MEMÓRIA SENSORIAL PALAVRAS IMAGENS OUVIDOS OLHOS SELEÇÃO DE PALAVRAS SELEÇÃO DE IMAGENS SONS IMAGENS MEMÓRIA DE TRABALHO ORGANIZAÇÃO DAS PALAVRAS ORGANIZAÇÃO DAS IMAGENS MODELO VERBAL MODELO VISUAL CONHECIMENTOS PRÉVIOS MEMÓRIA DE LONGO PRAZO INTEGRAÇÃO Figura 2 Representação do processo de construção de aprendizagem na perspectiva da TCAM Fonte adaptada de Mayer 2009 48 UNIDADE 2 Descrição da Imagem representação esquemática de um rosto em perfil com algumas engrenagens interligadas por meio dos conceitos educação ideias criatividade e aprendizagem A memória de longo prazo é o armazém de conhecimentos prévios do aprendiz Diferentemente da memória de trabalho a memória de longo prazo pode conter grandes quantidades de conhecimento que foram construídos pelo aprendiz ao longo de sua vida Esses conhecimentos são idiossincráticos ou seja particulares de cada um Assim em posse dos conhecimentos prévios existentes na memória de longo prazo devemos apropriar dos modelos criados durante a interação com a apresen tação multimídia na memória de trabalho e criar conexões mentais externas com os conhecimentos preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz MAYER 2009 Educação Ideias Criatividade Aprendizagem Figura 3 Representação do processo de desenvolvimento humano baseado na complexidade da construção de conhecimentos UNICESUMAR 49 Um princípio central da TCAM em consonância com a Teoria da Carga Cogni tiva Clark Nguyen e Sweller 2011 dizem que há três tipos de processamentos cognitivos que podem ocorrer durante a interação com um material de instrução multimídia cada um deles se fundamenta na capacidade cognitiva do aprendiz são eles Extraneous Cognitive Processing processamento cognitivo estanho Essential Cognitive Processing processamento cognitivo essencial e o Genera tive Cognitive Processing processamento cognitivo generativo O primeiro se refere ao processamento cognitivo estranho ou seja aquele que não serve ao objetivo instrucional ocasionado pelo excesso de elementos fantasio sos e de diversão que desviam o foco do aprendiz ao processo de aprendizagem Esse tipo de processamento é comum quando um material de instrução multimídia apresenta excessos de informações visuais e verbais que podem até ser interessante mas sem relevância para o objetivo de aprendizagem dificultando a clareza do conteúdo e desperdiçando a capacidade cognitiva do aluno MAYER 2009 O Essential cognitive processing se refere ao processamento que ocorre du rante a seleção das imagens e das palavras relevantes de uma apresentação mul timídia que são interpretadas na memória de trabalho e que é determinada pela complexidade inerente ao material Segundo o referido autor uma maneira de ajudar os alunos a processar cognitivamente as informações essenciais de um material complexo é promover situações que exigem a mobilização de conceitos e características dos elementoschave do objetivo de aprendizagem de modo que a seleção das imagens e palavras subsidie a compreensão O Generative Cognitive Processing é o processamento cognitivo responsável pela organização e integração dos modelos criados com os conhecimentos pré vios da estrutura cognitiva do aluno ou seja envolve a organização e integraliza ção da informação promovendo um sentido ao material importante situado na memória de trabalho MAYER 2009 Esse processamento depende da partici pação ativa do estudante ao conseguir desenvolver um processamento cognitivo profundo e a criação de um ambiente de aprendizagem envolvente facilita esse processo Se os alunos são capazes de desenvolverem o processamento essencial e o generativo eles são mais propensos a construir uma aprendizagem signifi cativa do conteúdo estudado permitindo o desenvolvimento de outras relações conceituais além daquelas abordadas pelo material multimídia 50 UNIDADE 2 Diante dessa tríade de possíveis processamentos cognitivos Mayer 2009 apresenta uma série de princípios multimídia para direcionar os designs de materiais de instrução multimídia com objetivos pedagógicos Esses princí pios estão expressos na Tabela 1 OBJETIVO PRINCÍPIO CONCEITO REDUZIR O PROCESSAMENTO ESTRANHO Coerência As informações irrelevantes para a aprendizagem devem ser excluídas Sinalização Os conceitos essenciais para a apren dizagem devem ser enfatizados Redundância Apoiase em apresentar um material multimídia com narração e ima gens em vez de narração legenda e imagens com a intenção de não sobrecarregar os canais de proces samentos cognitivos Contiguidade Temporal Os gráficos tabelas e imagens devem ser exibidos ao mesmo tempo que as explicações correspondentes Contiguidade Espacial Os gráficos tabelas e imagens de vem estar próximas às explicações correspondentes CONTROLAR O PROCESSAMENTO ESSENCIAL Segmentação As apresentações multimídias de vem ser em segmentos de acordo com o ritmo dos alunos Prétreino O aluno deve receber uma pré formação de conceitos essenciais a aprendizagem de determinado conteúdo Modalidade Consiste na apresentação de gráfi cos com narração de maneira simul tânea excluindo texto impresso UNICESUMAR 51 OBJETIVO PRINCÍPIO CONCEITO PROPORCIONAR O PROCESSAMENTO GENERATIVO Multimídia Uma lição deve conter imagens associadas a palavras em vez de apenas palavras Personalização Quando as palavras são apresen tadas como narração em estilo de conversação Voz As narrações devem ser com voz humana e não voz de máquina Imagem Apresentar a imagem correspon dente a narração Tabela 1 Princípios multimídia da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia Fonte adaptada de Mayer 2009 Os princípios supracitados visam reduzir elementos fantasiosos insignificantes para a aprendizagem gerenciar aquilo que é essencial para o objetivo instrucio nal e por fim promover a generalização dos principais conceitos relacionais ao objeto de estudo MAYER 2009 Procure lembrar de algum recurso digital que você já vivenciou nas aulas de Matemática em sua formação e que pode ter sido usado em outras áreas de conhecimento também Em quais desses recursos você percebeu a presença dos princípios de instrução multimídia A pesquisa sobre como projetar recursos digitais eficazes para a aprendiza gem nos permitem compreender que simplesmente interagir com o recurso não é garantia de aprendizagem ONEIL PEREZ 2008 JOHNSON MAYER 2010 Portanto um dos desafios atuais para os pesquisadores educacionais é determinar como desenvolver prática de ensino com o uso de recursos educacionais que alcançam os objetivos de instrução TENNYSON JORCZAK 2008 No próximo tópico apresentaremos uma proposta de Unidade de Ensino Potencialmente Significativa UEPS desenvolvida com alguns simuladores da plataforma PHetColorado para o ensino de conceitos inerentes às Frações desta cando a existências dos princípios de instrução multimídia alinhados a algumas competências e habilidades a serem desenvolvidas na unidade temática Números 52 UNIDADE 2 NOVAS DESCOBERTAS O projeto PHet Interactive Simulations foi fundado no ano de 2002 pelo Prê mio Nobel Carl Wieman O PHetColorado consiste em um repositório de si mulações de código aberto que permitem o acesso gratuito às simulações digitais que contemplam conceitos inerentes à Matemática às Ciências da Natureza Física Química e Biologia Os simuladores são escritos em Java Flash ou HTML5 e podem ser executados tanto online quanto offline fun cionando em dispositivos móveis e Chromebooks tão bem quanto em com putadores com Windows Mac ou Linux Todas as simulações foram desen volvidas segundo princípios educacionais e se materializam em um ambiente semelhante a um jogo em que os alunos aprendem por meio da exploração e descoberta Para cada simulador são disponíveis orientações de uso as sim como pesquisas científicas que relatam o uso destes simuladores para aplicações em diferentes níveis educacionais A unidade temática Números tem como finalidade desenvolver competências e ha bilidades de quantificar propriedades de conceitos e interpretar argumentos basea dos em quantidades destacando a importância da compreensão da representação dos números tanto na forma decimal quanto na fracionária BRASIL 2018 Dentre os inúmeros conceitos matemáticos inerentes à essa unidade temática optamos por abordar o conceito de fração por ser um objeto de estudo da matemática cuja importância é destacada desde os anos iniciais do Ensino Fundamental Retomando o conceito de Unidade de Ensino Potencialmente Significa tiva UEPS conforme discutimos na Unidade 1 o processo de aprendizagem significativa requer que o aprendiz utilize um material de instrução que tenha um potencial de auxiliar no processo de aprendizagem significativa ou seja que permitirá que o aprendiz estabeleça relações entre aquilo que ele já sabe com os novos conceitos ou proposições que serão apresentados durante a tarefa de aprendizagem Os simuladores que utilizaremos para o desenvolvimento dessa UEPS são Frações Intro Frações Igualdade e Associe Frações Vale men cionar que esses simuladores são totalmente gratuitos e os links de acesso estão disponíveis nas referências desta unidade UNICESUMAR 53 A primeira característica sequencial para a elaboração de uma UEPS confor me indicado por Moreira 2011 requer a definição do conteúdo específico que será abordado Nesta proposta de uso de recursos digitais como já mencionado o conceito central será o de fração especificamente no que se destina à aplicação com turmas de sexto ano do Ensino Fundamental Feito isso a próxima etapa consiste em propor situações introdutórias de ensino que visam instigar e iden tificar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do conteúdo proposto Teoricamente a BNCC normatiza que ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental os alunos já deveriam ter desenvolvido algumas habilidades rela cionadas ao conceito de fração são elas Reconhecer as frações unitárias mais usuais 12 13 14 15 110 e 1100 como unidades de medida menores do que uma unidade utili zando a reta numérica como recurso Identificar frações equivalentes Comparar e ordenar números racionais positivos representações fra cionária e decimal relacionandoos a pontos na reta numérica Cálculo de porcentagens e representação fracionária Associar as representações 10 25 50 75 e 100 respectivamente à décima parte quarta parte metade três quartos e um inteiro para calcular porcentagens uti lizando estratégias pessoais cálculo mental e calculadora em contextos de educação financeira entre outros BRASIL 2018 p 291 No entanto a tarefa de identificar se os alunos realmente desenvolveram as habili dades supracitadas não é fácil mas é extremamente necessária para evitar que um possível conhecimento prévio errôneo funcione como um obstáculo epistemoló gico para a aprendizagem dos novos conceitos BACHELARD 1996 O simulador Frações Intro pode auxiliar o professor neste processo pois permite propor situa ções de aprendizagem que visam aguçar os conhecimentos prévios dos alunos por meio de situações introdutórias O professor pode indicar que os alunos explorem a aba Intro desse simulador que possui as funcionalidades ilustradas na Figura 4 A liberdade de ação do jogador devido à ação lúdica motiva os alunos a criarem representações de frações utilizando divertidos objetos interativos compararem múltiplas relações de frações e testarem sua compreensão na tela do jogo 54 UNIDADE 2 Descrição da Imagem a figura ilustra as funcionalidades da aba Intro do simulador Frações Intro sen do elas Visão de diferentes objetos para a representação das frações manipule a fração arraste as peças da fração ajuste o número de recipientes ajuste o numerador eou denominador da fração imprópria Após esse momento inicial o professor deve proporcionar um momento de dis cussão e reflexão sobre o significado do número localizado na parte superior e inferior da fração Esta discussão enriquece a retomada dos termos numerador e denominador na qual as sugestões dos alunos podem ser incorporadas para definir esses termos auxiliando o professor na identificação dos conhecimentos prévios dos alunos Esse é um dos desafios do professor contemporâneo que deve estabelecer estratégias que vão ao encontro dos objetivos específicos e das meto dologias adequadas para a promoção do ensino e da aprendizagem significativa com as novas mídias PISCHETOLA HEINSFELD 2017 p 9 Na aba Jogo Figura 5 o aluno poderá construir frações com peças de dife rentes tamanhos e relacionar a representação visualgeométrica das frações com seus correspondentes itens numéricos VISÃO Diferentes objetos para a representação de frações MANIPULE Manipule a fração ARRASTE Arraste as peças da fração AJUSTE Ajuste o número de recipientes AUMENTAR OU DIMINUIR Ajuste o numerador eou denominador da fração imprópria Figura 4 Funcionalidades da aba Intro do simulador Frações Intro Fonte PhET 2021a online UNICESUMAR 55 Descrição da Imagem a figura ilustra as funcionalidades da aba Jogo do simulador Frações Intro sendo elas retorne para a tela de seleção de nível construa as frações equivalentes às solici tadas resete para obter um novo conjunto de desafios deste nível adicione ou remova recipientes e adicione ou remova repartições Esse simulador além de auxiliar o professor na apresentação de situações intro dutórias que aguçam e permitem compreender os conhecimentos prévios dos alunos também proporciona alguns objetivos de aprendizagem como prever e explicar como os valores do numerador e do denominador afeta uma função simular virtualmente a relação correspondente entre frações na forma de imagem e na forma numérica por meio da comparação utilizando números e padrões Figura 5 Funcionalidades da aba Jogo do simulador Frações Intro Fonte PhET 2021a online RETORNAR Retorne para a Tela de seleção de nível CONSTRUIR Construa as Frações equivalentes às solicitadas REFRESH Resete para obter um novo conjunto de desafos deste nível RECIPIENTES Adicione ou remova recipientes REPARTIÇÕES Adicione ou remova repartições 56 UNIDADE 2 REMOVER Remova a peça adicionada mais recentemente ADICIONAR Adicione novos números ao recipiente de fração ADICIONAR Adicione novas peças fracionárias ou novos recipientes ADICIONARREMOVER Adicione ou remova os recipientes REPARTIÇÕES Adicione ou remova repartições Descrição da Imagem a figura ilustra as funcionalidades da aba Lab do simulador Frações Intro sendo elas remova a peça adicionada mais recentemente adicione novos números ao recipiente de fração adicione novas peças fracionárias ou novos recipientes adicione ou remova os recipientes e adicione ou remova repartições Apenas informações relacionadas ao conceito de fração estão presentes neste simulador garantindo o princípio multimídia da coerência Além disso as prin cipais informações relacionadas a esse conceito são destacadas assegurando o princípio da sinalização conforme indicado pela TCAM MAYER 2009 A aba Lab Figura 6 é um ambiente aberto para a construção de frações com peças de tamanhos diferentes A interatividade e imersão no ambiente virtual em geral proporciona o engajamento dos alunos e facilita o processo de aprendiza gem relacionado ao conceito matemático abordado especificamente neste caso podendo serem utilizadas para a compreensão de números mistos Figura 6 Funcionalidades da aba Lab do simulador Frações Intro Fonte PhET 2021a online Após ter suscitado os conhecimentos prévios dos alunos e apresentado situações introdutórias é necessário proporcionar a diferenciação progressiva e a recon ciliação integradora dos conceitos envolvidos no estudo das Frações A diferen ciação progressiva na perspectiva da aprendizagem multimídia é uma atividade em que o aprendiz busca construir uma representação mental coerente entre aquilo que ele já sabe e os novos conceitos existentes no material multimídia apresentado Para que ocorra a reconciliação integradora o material de instru ção multimídia deve ser a ponte cognitiva entre os conhecimentos prévios do aprendiz e os novos conceitos a serem aprendidos UNICESUMAR 57 Descrição da Imagem a figura ilustra as funcionalidades da aba Lab do simulador Frações igual dade sendo elas veja diferentes objetos para a representação de frações manipule o numerador e denominador da fração arraste as peças da fração a mesma forma ou a uma representação numérica e manipule o numerador e denominador da fração para encontrar uma fração equivalente As frações numéricas e as figuras representativas das frações são exibidas simultaneamente e próximas umas das outras Essa característica se incube dos princípios de contiguidade temporal e espacial além de inibir a sobrecarga dos processos cognitivos garantindo o princípio da redundância Essas caracterís ticas nos permitem inferir que esse simulador possui os princípios multimídias capazes de reduzir as condições de um possível processamento estranhos das informações apresentadas por parte dos estudantes MAYER 2009 Nesse sentido o simulador Frações igualdade permite que os alunos diferen ciem progressivamente frações equivalentes usando números diferentes e façam a reconciliação integradora validando essas novas frações a diferentes padrões de imagens ou seja proporciona a incorporação gradual dos conhecimentos prévios dos estudantes com os novos conceitos apresentados pelo simulador Além disso esse simulador consegue controlar o processamento essencial das informações pois está sendo utilizado após ter levantando o conhecimento prévio dos estudantes e ter reforçado a base conceitual garantindo o princípio de prétreino Além disso o conteúdo foi apresentado de forma segmentada e as imagens surgem sem legendas excessivas garantindo o princípio da modalidade MAYER 2009 A Figura 7 ilustra algumas funcionalidades da aba Lab do simulador Fra ções igualdade Figura 7 Funcionalidades da aba Lab do simulador Frações igualdade Fonte PhET 2021b online VISÃO Diferentes objetos para a representação de frações MANIPULE Manipule o numerador e denominador da fração ARRASTE Arraste as peças da fração COMPARE A mesma forma ou a uma representação numérica MANIPULE Manipule o numerador e denominador da fração para encontrar uma fração equivalente 58 UNIDADE 2 Descrição da Imagem a figura ilustra as funcionalidades da aba Jogo do simulador Frações igual dade sendo elas veja as relações corretas retorne para a Tela de seleção de nível resete para obter um novo conjunto de desafios deste nível receba um feedback sobre os valores de suas frações em uma representação na linha numérica e arraste diferentes representações das frações até as escalas e verifique se são equivalentes Diante das condições de proporcionar a diferenciação progressiva e a reconcilia ção integradora o professor pode se apropriar dessa articulação para desenvol ver estratégias para que seus alunos desenvolvam a habilidade EF06MA07 da BNCC que normatiza que os alunos devem compreender comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros e resultado de divisão identifi cando frações equivalentes BRASIL 2018 p 301 Feito isso os alunos podem utilizar a aba Jogo do simulador Frações igual dade Figura 8 que contém oito níveis envolvendo o conceito de frações com variados tipos de obstáculos e objetivos que vão aumentando a dificuldade gradual mente Essa é uma das características sequenciais da UEPS que propõe que novas situações problemas devem ser incorporadas em níveis mais alto de complexidade Além disso o simulador fornece feedback imediato para cada relação de frações indicadas e assim potencializa o nível de interatividade e promove a superação de concepções espontâneas desenvolvendo melhores condições de desenvolvimento do raciocínio crítico e permitindo os estudantes testarem as suas hipóteses FEEDBACK Receba um feedback sobre os valores de suas frações em uma representação na linha numérica ARRASTE Arraste diferentes representações das frações até as escalas e verifque se são equivalentes HISTÓRICO Veja as relações corretas RETORNAR Retorne para a Tela de seleção de nível REFRESH Reseta para obter um novo conjunto de desafos deste nível Figura 8 Funcionalidades da aba Jogo do simulador Frações igualdade Fonte PhET 2021b online UNICESUMAR 59 Descrição da Imagem a figura ilustra as funcionalidades da aba Frações do simulador Associe Frações sendo elas níveis 1 e 2 usam apenas frações menores que 1 pontuação veja sua melhor pontuação repre sentada por estrelas para qualquer nível níveis 3 a 6 usam apenas frações menores que 2 níveis 7 e 8 usam apenas frações maiores que 1 e menores que 2 Outra característica explícita na idealização de uma UEPS é que o desempenho dos alunos deve ser avaliado ao longo de toda a UEPS buscando indícios de Aprendiza gem Significativa É claro que o professor pode avaliar o estudante conforme sua parti cipação durante as atividades propostas levando em consideração todo o processo de construção de seu conhecimento Além disso os alunos também podem ser expostos ao desafio de superar todos os oito desafios da aba Jogo do simulador supracitado Outro simulador que pode ser empregado com o intuito de avaliar a aprendi zagem dos alunos por meio de recursos digitais é o Associe Frações Esse recurso permite a combinação de formas e números para ganhar estrelas como pontuação neste jogo O aluno pode desafiarse em qualquer nível que desejar e quanto me lhor for seu desempenho mais estrelas recolherá como recompensa Além disso apesar do cronômetro ser desligado por padrão ele pode ser ativado para os alunos medirem sua velocidade de solução em um determinado nível A Figura 9 ilustra algumas funcionalidades da aba Frações do simulador Associe Frações assim como as características de pontuação e a complexidade de cada Nível Figura 9 Funcionalidades da aba Frações do simulador Associe Frações Fonte PhET 2021c online NÍVEIS 1 E 2 Usar apenas frações menores que 1 PONTUAÇÃO Veja sua melhor pontuação representada por estrelas para qualquer nível NÍVEIS 3 A 6 Usar apenas frações menos que 2 NÍVEIS 7 E 8 Usar apenas frações maiores que 1 e menores que 2 60 UNIDADE 2 Wang e Sun 2011 defendem que os mecanismos de recompensa em geral podem aumentar os sentimentos de diversão antes que as recompensas sejam realmente dadas ou seja as recompensas podem criar uma sensação de antecipação entre os jogadores que sabem o que é especificamente necessário para ganhálos Essa recompensa segun do Turkay e Adinolf 2012 é o que motiva os jogadores a repetirem várias vezes uma mesma fase para buscar a recompensa máxima disponível Essas características são extremamente importantes nos jogos digitais educativos pois provoca conflitos entre os conhecimentos prévios dos estudantes e os feedbacks imediatos do recurso Além disso se as pessoas estão motivadas a fazer alguma coisa é provável que elas estejam dispostas a passar algum tempo e podem aprender com isso TURKAY ADINOLF 2012 p 3348 Essas características são agentes motivadores para novas formas de pensamen to desperta a vontade de aprender dos estudantes que somado à intervenção do professor pode induzir à aprendizagem significativa LIMA 2015 Além disso o feedback de acerto ou erro de cada nível ocorre por meio da associação de um sinal de correto ou errado juntamente com um som garantindo o princípio mul timídia As explanações teóricas dos conteúdos foram narradas por um professor ou seja garantiu os princípios da personalização voz e imagem MAYER 2009 A Figura 10 ilustra alguns elementos deste simulador que são intrinsecamente motivadores e instiga os jogadores a se concentrarem para alcançar as maiores pontuações e um melhor desempenho no jogo UNICESUMAR 61 Descrição da Imagem a figura ilustra as funcionalidades da aba Frações do simulador Associe Frações sendo elas tenha o controle de todas as frações combinadas corretamente retorne para a Tela de seleção de nível receba um feedback sobre os valores de suas frações em uma representação na linha numérica e arraste diferentes representações das frações até as escalas e verifique se são equivalentes Descrição da Imagem a figura ilustra as funcionalidades da aba Números Mistos do simulador Associe Frações sendo elas níveis 1 e 2 utilizam frações de números mistos menores que 2 e o numerador da fração sempre será igual a 1 níveis 3 a 6 utilizam frações menores que 2 e níveis 7 e 8 utilizam frações maiores que 1 e menores que 2 NÍVEIS 3 A 6 NÍVEIS 1 E 2 Utilizam frações de números mistos menores que 2 e o numerador da fração sempre será igual a 1 Utilizam frações menores que 2 NIVEIS 7 E 8 Utilizam frações maiores que 1 e menores que 2 Além de avaliar a equivalência de frações a aba Números Mistos como o pró prio termo sugere permite a mesma jogabilidade que a aba anteriormente dis cutida porém com conceitos correspondentes de utilização de números mistos para a representação de frações maiores que 1 HISTÓRICO Tenha controle de todas as frações combinadas corretamente FEEDBACK Receba um feedback sobre os valores de suas frações em uma representação na linha numérica ARRASTE Arraste diferentes representações das frações até as escalas e verifque se são equivalentes RETORNAR Retorne para a Tela de seleção de nível Figura 10 Recursos da aba Frações do simulador Associe Frações Fonte PhET 2021c online Figura 11 Funcionalidades da aba Números Mistos do simulador Associe Frações Fonte PhET 2021c online 62 UNIDADE 2 Com essa proposta de UEPS podemos perceber que as tecnologias realmen te podem auxiliar na introdução de um determinado conteúdo ajudando o professor a compreender os conhecimentos prévios desse aluno e a partir disso desenvolver ações que proporcionem a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora dos conceitos envolvidos no estudo Além disso os recursos apresentados fornecem feedbacks imediato para cada ação e assim potencializa o nível de interatividade e participação ativa do estudante para a construção de sua aprendizagem significativa Ao longo desta unidade discutimos a importância do canal duplo de processamento cognitivo para a aprendizagem seguindo os pressupostos teóricos da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia Neste contexto como que um podcast pode auxiliar o processo de aprendizagem matemática Afinal ele apresenta apenas informações audíveis Ficou curiosoa Clique no play e ouça esse pod cast que gravei especialmente para você Diante das discussões apresentadas ao longo da unidade podemos perceber que a natureza imersiva dos recursos digitais proporciona aos alunos experiências que lhes permitem investigar conceitos científicos usando o conhecimento in tuitivo desenvolvidos durante a unidade de ensino para interpretar problemas e situações de fenômenos reais Lima 2015 sintetiza algumas potencialidades educacionais possíveis com o uso de recursos digitais segmentar os conceitos partindo de situações simples até as mais complexas e assim proporcionar a organização hierárquica dos conceitos mais gerais de um conteúdo identificar os conhecimentos prévios dos estudantes que funcionarão como subsunçores necessários para a ancoragem das novas informações investigar quais desses sub sunçores estão bem estabelecidos na estrutura cognitiva do aprendiz e produzir materiais com características potencialmente significativas UNICESUMAR 63 A Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia TCAM concebe que um ma terial de instrução multimídia deve reduzir a possibilidade de ocorrência do proces samento cognitivo estranho Esse surge quando o processamento cognitivo não segue a meta instrucional ou seja quando informações interessantes mas sem importância para o objetivo instrucional são apresentadas ao aluno e isso torna o conteúdo con fuso e desperdiça parte da capacidade cognitiva do aluno MAYER 2009 Mayer 2009 ressalta que a aprendizagem durante a interação com um recurso multimídia é um processo complexo pois dependente de vários fatores entre eles o material de instrução multimídia e a postura cognitivamente ativa dos envolvidos em seu processo de aprendizagem As mídias digitais devem enfatizar as ideias cen trais descartando informações desnecessárias pois como Almeida Junior e Cardoso 2017 p 10 nos lembram o excesso de elementos fantasiosos graficamente deta lhados e sonografia excessiva pode levar o estudante a aterse mais aos aspectos de entretenimento do jogo do que aos conceitos envolvidos no processo de aprendiza gem Nesse sentido a presença dos princípios de instrução multimídia fomentam as características potencialmente significativa das situaçõesproblemas desenvolvidas Em face destas características podemos inferir que uma abordagem mista contemplando a integração de recursos digitais e a Educação Matemática apre sentase como uma estratégia instrucional com um amplo leque de possibili dades para auxiliar os estudantes no processo de aprendizagem ANDERSON BARNETT 2013 No entanto o uso efetivo das tecnologias como ferramentas auxiliares dos processos de ensino e aprendizagem requerem um planejamento estratégico para a incorporação destes recursos no currículo e nas práticas esco lares além de uma equipe capacitada para o uso dos recursos e obviamente de uma estrutura condizente com a proposta de utilização Na próxima unidade discutiremos os principais softwares e simuladores que vêm sendo tendências na Educação Matemática e como podemos selecionálos segundo os princípios da TCAM para o desenvolvimento de Unidades de Ensi no Potencialmente Significativas para o ensino e a aprendizagem das unidades temáticas estipuladas pela Base Nacional Comum Curricular 64 UNIDADE 2 NOVAS DESCOBERTAS Para serem efetivas no processo de ensino e de aprendizagem as tecnologias di gitais precisam transformar as práticas pedagógicas que permeiam os processos escolares Nesse sentido os professores devem estar capacitados para seleciona rem os recursos digitais que são condizentes com as práticas pedagógicas ade quadas para cada objetivo educacional A fim de ajudar os professores o Centro de Inovação para a Educação Brasileira elencou seis exemplos de práticas pedagó gicas mediadas por tecnologias educacionais para ajudar a compreender algumas das possibilidades de uso no contexto de práticas de ensino e de aprendizagem Após termos discutidos a respeito dos princípios de instrução multimídia que em geral potencializam as características educacionais dos recursos digitais vou te propor um desafio utilizando algum dos simuladores da plataforma PhetColorado Ao acessar esse QR Code você será direcionado às diversas simulações que abrangem conceitos matemáticos Lá você poderá filtrar os simuladores de modo a encontrar os que abordam conceitos matemáticos gerais eou aqueles de mate mática aplicada Além disso também é possível filtrar de acordo com o nível de escolaridade Enfim o desafio que te proponho é você selecionar um simulador que aborde um conteúdo que você tem maior afinidade e que você avalie o potencial significativo deste re curso no que diz respeito à existência dos princípios de instruções multimídia Após utilizar todas essas ferramentas do simulador escolhido qual a sua re flexão a respeito deste recurso Como você utilizaria esse simulador para ensinar esses conceitos aos seus alunos Faça uma síntese crítica para essa provocação 65 AGORA É COM VOCÊ 1 A Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia TCAM é uma teoria de apren dizagem cognitivista que concebe que durante a interação com um material de instrução multimídia o canal auditivo e o visual criam relações mentais com os conhecimentos preexistentes em nossa estrutura cognitiva e proporcionam con dições para que a aprendizagem ocorra Com base nos assuntos discutidos nesta unidade avalie as afirmações a seguir I O processamento cognitivo estranho ocorre quando o material multimídia não possui excessivos elementos fantasiosos que deixam o jogo mais divertido do que informativo fazendo com que o aluno foque mais no objetivo instrucional do que na diversão em si II A memória sensorial é a responsável por captar as palavras e imagens mais relevantes em uma apresentação multimídia Já memória de trabalho organiza tais informações resultando em um modelo verbal e um modelo visual Quando esses modelos são integrados aos conhecimentos prévios tornamse parte da memória de longo prazo e ocorre o processo de aprendizagem III Os princípios multimídia visam aprimorar os elementos fantasiosos para a apren dizagem gerenciando aquilo que é essencial para promover a diversão do estu dante Afinal o foco principal está na diversão do que na necessidade de construir novos conhecimentos limitandose apenas à revisão dos principais conceitos anteriormente estudados pelos alunos IV O sistema dual de aprendizagem segundo a TCAM tem uma explicação quan titativa e uma qualitativa É correto apenas o que se afirma em a I apenas b II apenas c I e II apenas d II e IV apenas e III e IV apenas 66 AGORA É COM VOCÊ 2 Os princípios de instrução multimídia norteiam os desenvolvedores de recursos e práticas de ensino que utilizam tecnologias digitais como ferramentas auxiliadoras do processo de ensino e de aprendizagem Explique detalhadamente os princí pios responsáveis por minimizar as possibilidades de processamento cognitivo estranho os que proporcionam o gerenciamento das principais informações relacionadas ao objeto de estudo e por fim aqueles capazes de promover a generalização dos conceitos primordiais do objetivo instrucional 3 Verificamos nesta unidade as unidades temáticas propostas pela BNCC e um exem plo de como a TCAM pode auxiliar na elaboração de Unidades de Ensino Potencial mente Significativas Neste sentido elabore um mapa mental a respeito dos principais conceitos teóricos abordados nesta unidade Lembrese de ressaltar as cinco unidades temáticas da Matemática segundo a BNCC a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia explicação qualitativa e quantitativa do sistema dual de aprendizagem multimídia o processo de construção de aprendizagem demons trando a importância da memória sensorial a de trabalho e a de longo prazo os tipos de processamento cognitivo que podem ocorrer durante a interação com um material digital e os princípios de instrução multimídia que um material digital deve conter para potencializar suas características educacionais para o desenvolvimento de situações de aprendizagem significativa 69 CONFIRA SUAS RESPOSTAS 1 Resposta Letra D I Falsa O processamento cognitivo estranho é aquele que não serve ao objetivo instru cional ocasionado pelo excesso de elementos fantasiosos e de diversão que desviam o foco do aprendiz ao processo de aprendizagem dificultando a clareza do conteúdo e desperdiçando a capacidade cognitiva do aluno II Verdadeira III Falsa Os princípios multimídia visam reduzir elementos fantasiosos insignificantes para a aprendizagem gerenciar aquilo que é essencial para o objetivo instrucional e por fim promover a generalização dos principais conceitos relacionais ao objeto de estudo Além disso a diferenciação progressiva na perspectiva da aprendizagem multimídia é uma atividade em que o aprendiz busca construir uma representação mental coerente entre aquilo que ele já sabe e os novos conceitos existentes no ma terial multimídia apresentado Para que ocorra a reconciliação integradora o material de instrução multimídia deve ser a ponte cognitiva entre os conhecimentos prévios do aprendiz e os novos conceitos a serem aprendidos IV Verdadeira 2 Os princípios responsáveis por reduzir o processamento cognitivo estranho são coerência sinalização redundância contiguidade temporal e contiguidade espa cial O princípio da coerência nos lembra que as informações interessantes porém irrelevantes para a aprendizagem devem ser eliminadas As informações e elemen tos fundamentais devem ser sinalizados Para não sobrecarregar o processamento cognitivo a redundância propõe que o material multimídia deve apresentar sons e imagens em vez de sons legendas e imagens Os gráficos tabelas e imagens devem ser exibidos ao mesmo tempo e próximos ao texto correspondentes garantindo os princípios de contiguidade temporal e espacial Para controlar o processamento essencial a apresentação multimídia deve ser exi bida em partes conforme o ritmo do estudante ou seja fazendo a segmentação do conteúdo Caso seja necessário devese promover um prétreino dos elementos fundamentais do conteúdo Por fim a modalidade indica que as imagens devem ser exibidas paralelamente à narração eliminando legendas Para proporcionar o processamento generativo o princípio multimídia indica que infor mações e conteúdos devem apresentar uma associação de sons e imagens A persona lização voz e imagem se referem à utilização de narrações na forma de conversação com a voz humana e apresentar a imagem correspondente à narração respectivamente 70 CONFIRA SUAS RESPOSTAS 3 A elaboração do Mapa Mental é algo pessoal e vai ser único para cada um Na primeira unidade ressaltei que os Mapas Mentais são ferramentas muito utilizadas para sinte tizar os conceitos e tornálos representativos visualmente exigindo um exercício do pensamento crítico Sugeri a ferramenta gratuita do GoCornqr Além disso na primeira unidade disponibilizei uma sugestão de Mapa modelo a respeito dos assuntos que foram abordados Tome aquele mapa anterior para te inspirar e auxiliar a construção deste novo desafio visando a organização cognitiva de sua aprendizagem 3 Experiências com simuladores digitais articulações entre teoria e prática na Educação Matemática Me Edson Ribeiro de Britto de Almeida Junior Olá caroa alunoa Nas unidades anteriores abordamos as questões teóricas e metodológicas do uso de tecnologias na Educação Mate mática Vimos como os Princípios de Instrução Multimídia podem ser aliados à produção de Unidades de Ensino Potencialmente Significa tivas Nesta unidade você terá a oportunidade de compreender as articulações entre essas teorias e propostas de práticas pedagógicas com o uso de simulações digitais que em geral proporcionam me lhorias no processo de ensino e de aprendizagem de conceitos mate máticos Para isso apresentaremos algumas simulações que podem proporcionar alguns caminhos para superar os entraves para o ensino de alguns conceitos matemáticos conforme elencados na literatura UNIDADE 3 72 Provavelmente em algum momento de sua vida você já deve ter brincado de escolinha e se colocou no papel de professor Neste epi sódio tente se lembrar como era a sala de aula que você imaginava Você tinha uma lousa ou utilizava outro objeto para simular Os seus alunos fictícios eram seus colegasfamiliares ou imaginários Tenho certeza que pelo menos para uma destas perguntas a sua resposta é que você utilizava diferentes objetos e recursos para fazer parecer real o que era imaginário Por que você sentia a necessidade de materializar esses itens e participantes de sua brincadeira Não bastava ficar tudo no fazdeconta em sua mente O ato de simular é reproduzir ou imitar algo por meio de um siste ma computacional ou de objetos de modo que tenham características relevantes para personificação do fenômeno que está em nossa men te em objetos concretos Assim a simulação é a ação de tentar fazer parecer real o irreal ou ainda representar com semelhança situações que são complexas de serem realizadas na realidade O avanço da tecnologia proporcionou o desenvolvimento de inú meras simulações que podem ser utilizadas para auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem de conceitos matemáticos Hoje contamos com simuladores online simuladores offlines simuladores para dis positivos móveis entre outros Quais simuladores matemáticos você conhece Pesquise e descreva quais são os principais simuladores que podem ser utilizados para a Educação Matemática Agora que você já buscou e entendeu melhor alguns simulado res que podemos utilizar para auxiliar o processo de aprendizagem de conceitos matemáticos vamos fazer um breve exercício A se guir você encontra um espaço que é o Diário de Bordo Sugiro que rascunhe as respostas das seguintes perguntas você utiliza algum simulador em prol de sua aprendizagem Como Quais simuladores você já teve contato e considera uma ferramenta que contribuiu em algum momento até agora em sua graduação UNICESUMAR 73 DIÁRIO DE BORDO A Modelagem Matemática MM é um dos caminhos para que os estudantes sejam capazes de relacionarem a Matemática da escola com situações cotidianas outras áreas do conhecimento ou aplicações tecnológicas e vem sendo objeto de estudo de diversas pesquisas que apontam que ao terem contato com situações que possibilitam utilizar a Matemática como ferramenta para resolver problemas do seu interesse os estudantes passam a ver o aprendizado da Matemática como algo relevante STILLMAN BLUM BIEMBENGUT 2015 Biembengut 2009 afirma que a inserção da MM nas aulas de Matemática faz com que os estudantes tenham a oportunidade de discutir situações que não levem necessariamente a uma única resposta e tenham a oportunidade de apre sentar e defender as suas ideias e questionar as estratégias adotadas pelos colegas Para esta autora a MM se caracteriza como uma estratégia usada para se chegar ao modelo matemático com intuito de ensinar conhecimentos acadêmicos que possam valer as pessoas viverem sobreviverem atuarem no meio em comunida de BUENO 2011 p 16 e o modelo seria uma representação do mundo real por meio de linguagem matemática Pode ser um conjunto de expressões aritméticas fórmulas equações algébricas gráficos representações ou programa computacional que leve a solução ou permita a dedução de solução BUENO 2011 p 16 UNIDADE 3 74 Para Alencar e Lautenschlager 2014 p 86 uma atividade de modelagem matemática pode tornar a matemática mais interessante para o aluno em qual quer nível de ensino levandoo a incorporar conceitos e compreender estruturas matemáticas por isso defendemos que as produções de tarefas investigativas construídas com o auxílio de simuladores podem favorecer o pensamento cria tivo e a implementação de estratégias de resolução que somente com o uso de lápis e papel não seriam possíveis Afinal recursos como animações simulações softwares e vídeos criam expectativas nos estudantes promovem a pesquisa sobre o assunto abordado e dinamizam o processo educativo PEREIRA BARROS 2010 apud LEÃO REHFELDT MARCHI 2015 p 4 Os trabalhos de Biembengut 2009 apontam que as atividades de MM po dem ser adaptadas a qualquer nível de ensino ou conteúdo a ser ensinado para ela é possível integrar a MM com os conteúdos a serem ensinados Biembengut 2009 defende que os estudantes devem aprender a fazer pesquisas independen temente do seu nível de escolaridade pois na vida real assim como nas atividades de MM é fundamental saber julgar avaliar ou decidir quando uma estratégia está condizente com uma situação tratada e que ações seriam necessárias para modificar ou adaptar a estratégia escolhida à situação proposta Bueno 2011 p 23 ao apresentar a concepção de MM de Biembengut sintetiza que Além de ensinar conteúdos matemáticos e ensinar a fazer pesquisas a proposta de Modelagem Matemática como uma metodologia de ensino e aprendizagem também aponta como objetivo para a sala de aula despertar o interesse dos alunos tanto para a própria Mate mática quanto para outras áreas do conhecimento Alencar e Lautenschlager 2014 concordam com esta ideia e complementam que ao interagir com uma atividade de MM apresentada por meio de uma simulação o estudante pode superar a barreira da linguagem que muitas vezes o impede de realizar determinadas tarefas pelo simples fato dele não compreender o que deve fazer na atividade Silva 2013 p 14 nos diz que atualmente a Modela UNICESUMAR 75 gem Matemática tem se destacado por tentar traduzir situações reais para uma linguagem matemática podendo por meio dela melhor compreender simular e prever os cálculos matemáticos e os seus conteúdos Para Biembengut e Hein 2005 a MM é uma possibilidade para interpretar situações do cotidiano dos estudantes por meio da Matemática em particular pelos modelos matemáticos Para isso afirmam que uma atividade de MM deve propor cionar a interação dos estudantes com o tema a ser investigado a matematização da situação por meio da problematização e da apresentação de hipóteses para resolver os problemas que serão investigados a construção de um modelo e a interpretação e validação dos resultados obtidos a partir da utilização deste modelo Para Mayer 2011 as simulações e os jogos digitais em geral despertam o interesse dos estudantes no entanto se não forem planejadas de forma a leválos a construírem o seu próprio conhecimento elas podem desempenhar apenas um papel motivacional Para ele uma simulação com grande potencial de ensino deve levar o estudante a utilizar ao mesmo tempo sua capacidade cognitiva e ter um papel ativo pois para ele o aprendizado por exploração e descoberta tende a ser mais significativo do que aquele subsidiado apenas por explicações verbais dos professores e resolução de exercícios de fixação Corroborando Meyer et al 2013 p 116 argumenta que as simulações promovem as possibilidades de experimentação e investigação de determinadas si tuações podem ser otimizadas viabilizando a realização de simulações e previsões Contudo o que seria uma simulação Para Mayer 2011 p 376 uma simu lação é um modelo de um sistema do mundo real e uma das grandes vantagens destes tipos de mídias em relação aos tutoriais com passos préagendados é que nas primeiras os caminhos percorridos pelos usuários são delineados de acordo com as escolhas dos usuários que têm a liberdade para construir as suas estraté gias de forma criativa e personalizada Existem dois tipos de simulação as operacionais que são desenvolvidas para ensinar um conjunto específico de conceitos e estratégias e as conceituais que são construídas para proporcionarem a construção conceitual de um domínio específico de conhecimentos por exemplo o ensino de operações com números naturais por meio da interação com situações abertas que possibilitem diferentes respostas dependendo das estratégias utilizadas MAYER 2011 UNIDADE 3 76 As tecnologias digitais possuem inúmeras características que podem potencializar os processos de ensino e de aprendizagem Entre os diversos tipos de tecnologias te mos os jogos e os simuladores digitais Esses dois tipos de recursos são os mesmos Qual é a diferença entre eles De que forma o jogo digital e os simuladores se diferenciam Ficou curiosoa Acesse o QR Code e ouça esse podcast que gravei especialmente para você Nesta unidade propomos a utilização de simulações que classificamos como conceituais já que têm por objetivo possibilitar aos estudantes a interação com situações que envolvem algumas possibilidades do uso de simulações em ambientes educacionais visando modelar e resolver problemas cotidia nos validando estratégias e resultados das cinco unidades temáticas da Base Nacional Comum Curricular BNCC A unidade temática Número visa desenvolver nos estudantes as compe tências e habilidades vinculadas ao pensamento numérico com o objetivo de progredir desde noções elementares da matemática até ideias de proporcionali dades equivalência e ordem BRASIL 2018 A aritmética é a ciência que estuda as propriedades dos números e as operações que com eles se podem realizar MICHAELIS 2021 online Carvalho e Gonçalves 2003 p 24 ressaltam que as operações de multi plicação e divisão revestemse de uma grande complexidade a nível cognitivo quando são encaradas em termos de modelação de situações e não apenas do ponto de vista do cálculo dado que envolvem novos significados para os números e novos tipos de relações entre eles que devem ser exploradas Nesse sentido os autores supracitados destacam a necessidade de o professor permitir que os alu nos desenvolvam seus próprios métodos e estratégias de resolução Além disso os alunos devem compartilhar suas estratégias com os colegas pois conhecer estas estratégias ajuda o professor a desenvolver atividades cada vez mais elabo radas no sentido de os alunos progredirem no desenvolvimento dos conceitos CARVALHO GONÇALVES 2003 p 25 UNICESUMAR 77 Descrição da Imagem a imagem mostra a aba multiplicar do Simulador Aritmética da plataforma PHeT Ao lado direito da imagem há um teclado numérico acima um botão para reiniciar ao centro uma tabela numerada de 1 a 12 na horizontal e na vertical e abaixo aparece a resolução da expressão O simulador gratuito Aritmética pode auxiliar o professor neste processo pois além de contemplar tópicos como multiplicação e divisão permite que o estudante desenvolva múltiplas estratégias para solucionar os problemas aritméticos Esse simulador possui três abas a primeira aba é a multiplicar que permite o estudante responder às propostas de multiplicações em um tabuleiro aritmético e receber feedbacks imediatos As funcionalidades desta aba estão expressas na Figura 1 SELECIONE níveis mais difíceis com placas maiores FEEDBACK instantâneo da resposta no quadro INSIRA a resposta utilizando o teclado numérico Utilize diferentes para a resolução ESTRATÉGIAS REINICIE e tente uma pontuação mais alta Com esse simulador o aluno não fica preso apenas às resoluções de operações tradicionais pois ele pode compreender a multiplicação de números naturais por exemplo 4x2 como sendo 2 fileiras com 4 carteiras cada que resultará em um montante de 8 objetos Os alunos podem usar as células destacadas para responder a um problema de multiplicação seja usando um modelo de área para multiplicação uma estratégia aditiva ou contagem de saltos Figura 1 Funcionalidade da aba Multiplicar do Simulador Aritmética Fonte PhET 2021a online UNIDADE 3 78 Descrição da Imagem a imagem mostra a aba Fatorar do Simulador Aritmética da plataforma PhET Ao lado direito da imagem há um botão para reiniciar ao centro uma tabela numerada de 1 a 9 na horizontal e na vertical e abaixo aparece a resolução da expressão Na aba Fatoração os estudantes podem arrastar o cursor pelo quadro arit mético para encontrar dois números que se multiplicam para igualar ao produto fornecido Com essa funcionalidade o professor pode direcionar reflexões para que os alunos consigam interpretar quocientes de números inteiros por números inteiros por exemplo interpretar 63 como o número de objetos que podem ser igualmente divididos em 9 compartimentos com 7 itens cada ou como o núme ro de objetos que podem ser divididos em 7 compartimentos com 9 itens cada conforme ilustra a Figura 2 ARRASTE ARRASTE o cursor pela grade até a posição equivalente do produto ENCONTRE dois números que tornam essa afrmação verdadeira Figura 2 Funcionalidade da aba Fatoração do Simulador Aritmética Fonte PhET 2021a online Na aba Dividir Figura 3 os alunos podem utilizar a divisão para encontrar o fator que falta em um problema de multiplicação Os problemas apresentados nesta aba podem ser interpretados como situações de multiplicação No entanto essa abordagem por ser diferente do que os alunos estão acostumados pode ser podero sa para ajudar os alunos a compreenderem a conexão entre multiplicação e divisão UNICESUMAR 79 Descrição da Imagem a imagem mostra a aba Dividir do Simulador Aritmética da plataforma PhET Ao lado direito da imagem há um teclado numérico acima um botão para reiniciar ao centro uma tabela numerada de 1 a 9 na horizontal e na vertical e abaixo aparece a resolução da expressão Na aba supracitada o aluno pode desenvolver suas estratégias para compreen der a divisão como um problema de fator desconhecido Por exemplo ele pode encontrar a resposta de 45 9 encontrando o número que perfaz 45 quando multiplicado por 9 Com isso o estudante desenvolverá suas compreensões a respeito da propriedade comutativa da multiplicação pois se ele compreendeu que 5 x 9 45 então 9 5 45 também é conhecido A BNCC normatiza que a unidade temática de álgebra tem como objetivo de senvolver uma forma atípica de pensamento sendo este o pensamento algébrico que é essencial para utilizar modelos matemáticos na compreensão represen tação e análise de relações quantitativas de grandezas e também de situações e estruturas matemáticas fazendo uso de letras e outros símbolos BRASIL 2018 p 270 E para que tal desenvolvimento Figura 3 Funcionalidade da aba Dividir do Simulador Aritmética Fonte PhET 2021a online ANIMAÇÃO que ilustra a resposta correta do quadro DIVIDA para encontrar o fator ausente DESTAQUE o fator dado UNIDADE 3 80 É necessário que os alunos identifiquem regularidades e padrões de sequências numéricas e não numéricas estabeleçam leis matemá ticas que expressem a relação de interdependência entre grandezas em diferentes contextos bem como criar interpretar e transitar en tre as diversas representações gráficas e simbólicas para resolver problemas por meio de equações e inequações com compreensão dos procedimentos utilizados BRASIL 2018 p 270 Diante de tais perspectivas a BNCC salienta que é imprescindível que algumas dimensões do trabalho com a álgebra estejam presentes nos processos de ensino e aprendizagem desde o Ensino Fundamental Anos Iniciais BRASIL 2018 p 270 Entretanto ensinar álgebra para alunos do Ensino Fundamental vem sendo um grande desafio As objeções desse desenvolvimento se originam da forma pronta com que a álgebra é exposta aos alunos ocasionando dificuldades de aplicálas de maneira significativa É muito comum os alunos proferirem que não compreende quais as utilidades da álgebra ou seja sua aplicabilidade Contudo depois de algum tempo os alunos param de argumentar sobre seu uso e passam apenas a aceitar que serve como mecanismo de resolução de exercícios A Álgebra está implícita nos currículos escolares e traz consigo seu ca ráter de difícil cognição Podemos justificar este aspecto tendo em vista que em geral o ensino da álgebra se concentra em conteúdos tradicionais como equações cálculo com letras expressões algébricas contextos geométricos etc OLIVEIRA 2002 p 36 Nesse sentido o referido autor argumenta que existem poucas reflexões que objetivam tratar das questões relacionadas ao ensino da álgebra Nesta perspectiva Silva 2013 p 11 expõe sobre como a álgebra deve ser compreendida de forma ampla podendo fornecer recursos para analisar e des crever relações em vários contextos matemáticos Estes estudos têm um grau de dificuldade imperceptível por alunos do Ensino Fun damental que facilmente se confundem com as letras e observase que a utilização da álgebra acaba ficando relegada UNICESUMAR 81 Descrição da Imagem a imagem mostra a aba Explorar do Simulador Expressões da plataforma PhET Ao lado direito da imagem há um campo que ilustra a coleção dos itens utilizados que mostram as moedas e seus respectivos valores ao centro da imagem a resolução da expressão e à esquerda o total da quantidade centavos utilizados Um dos fatores que podem causar uma visão equivocada e também dificuldades nos conceitos de álgebra é o uso exclusivo do livro didático utilizado pelo professor em suas aulas Ele traz os conteúdos sem significado de forma superficial e técnica Segundo Silva 2013 p 11 poucos os professores se utilizam de recursos didáticos diferencia dos como por exemplo exposição em vídeos ou então jogos que insiram a prática da matemática o que possibilitaria uma matemática mais agradável e instigante Diante desses aspectos apresentaremos o simulador Expressões Figura 4 como uma ferramenta capaz de auxiliar os estudantes na compreensão da lingua gem algébrica por meio da participação ativa dos estudantes durante a constru ção de sua aprendizagem As abas Noções básicas e Exploração possuem três e quatro moedas diferentes respectivamente Nessas abas o estudante deve utilizar as moedas como um contexto para pensar sobre termos e expressões variáveis VEJA o valor total de todas as moedastermos COMBINE as moedastermos ADICIONE moedastermos para formar uma expressão RESUMA todas as moedastermos MOSTRE os valores de cada moedatermo MOSTRE os coefcientes REPRESENTE como moedas ou variáveis Figura 4 Funcionalidade da aba Explorar do Simulador Expressões Fonte PhET 2021b online UNIDADE 3 82 Descrição da Imagem a imagem mostra a aba Negativas do Simulador Expressões da plataforma PhET Ao lado direito da imagem há um campo que ilustra a coleção dos termos utilizados que envolvem variáveis x x x² e o número 1 Ao centro da imagem existe a resolução da expressão a partir de termos seleciona dos Ao lado esquerdo da imagem está localizado os valores atribuídos e a relação das variáveis utilizadas Esse simulador auxilia o professor na abordagem de tópicos como introdu ção à linguagem algébrica avaliação de expressões expressões equivalentes e simplificação de expressões O aluno pode criar expressões de moeda e em seguida trocálas por expressões variáveis Além disso ele pode simplificar expressões combinando termos semelhantes por meio de interpretações em representações abstratas e concretas Na aba Negativas como o próprio termo sugere o estudante pode criar expressões mais avançadas que incluem subtração e valores negativos para as variáveis As funcionalidades desta aba estão ilustradas na Figura 5 ALTERAR o valor das variáveis TOQUE para ver os controles da expressão Separar Reorganizar os termos CANCELAR os termos opostos SIMPLIFICAR a expressão Figura 5 Funcionalidade da aba Negativas do Simulador Expressões Fonte PhET 2021b online Na aba Jogo o estudante é desafiado a construir expressões que correspondam aos objetivos propostos Os níveis 1 a 3 utilizam moedas para representar as variáveis e os níveis 4 a 8 utilizam letras para representar as variáveis Por fim os níveis 7 e 8 incluem desafios de distribuição As funcionalidades desta aba estão ilustradas na Figura 6 UNICESUMAR 83 Descrição da Imagem a imagem mostra a aba Jogo do Simulador Expressões da plataforma PhET Ao lado direito da imagem há os campos destinados a serem preenchidos com as respostas de cada operação algébrica proposta No canto superior central está inserido o Nível do jogo No canto superior esquerdo há a opção de obter um novo conjunto de desafios e a de retornar para a tela de seleção de nível Nesta última aba o estudante pode utilizar parênteses colchetes ou chaves em expressões numéricas e avaliar as expressões com esses símbolos Além disso é possível identificar partes de uma expressão usando termos matemáticos soma termo produto fator quociente coeficiente e aplicar as propriedades das ope rações para gerar expressões equivalentes A unidade temática geometria visa proporcionar aos estudantes condições para que desenvolvam o pensamento geométrico necessário para compreende rem as características de figuras planas e espaciais Nesse sentido apresentamos o simulador Estimativa que como o próprio termo sugere proporciona condições para que os alunos façam estimativas de tamanho em uma duas e três dimensões ou seja permite comparar o tamanho de um produto com o tamanho de um fator com base no tamanho do outro fator sem realizar a multiplicação indicada Figura 6 Funcionalidade da aba Jogo do Simulador Expressões Fonte PhET 2021b online CONSTRUA uma expressão que corresponda ao alvo REFRESH para obter um novo conjunto de desafos RETORNE para a tela de seleção de nível UNIDADE 3 84 Descrição da Imagem a imagem mostra a tela de uma das fases da opção Jogo do Simulador Estimati va No centro há dois círculos com contorno preto e preenchimento laranja cujas dimensões devem ser comparadas sendo o da direita quatro vezes maior que o da esquerda Além dos círculos no canto inferior direito há um botão de regras do jogo e outro que proporciona ajuda estratégica O simulador apresenta em sua interface duas opções de acesso a de treino e a de jogo A primeira opção permite ao usuário realizar treinos referentes à esti mativa onde são inseridos valores após isso aparecem dois objetos um maior e o outro menor O menor dando a ideia de quantas vezes ele cabe dentro do maior conforme ilustrado na Figura 7 A segunda opção permite ao usuário jogar as situações de estimativa possuin do ainda três níveis que permitem a melhoria progressiva da habilidade No jogo os estudantes podem estimar o comprimento avaliando o número de pequenos segmentos de linha que cabem em um segmento de linha mais longo estimar área avaliando o número de quadrados e círculos que cabem em um quadrado ou círculo maior e estimar volume avaliando o número de cubos ou esferas que cabem em um cubo ou esfera maior Figura 7 Funcionalidade da opção Jogo do Simulador Estimativa Fonte PhET 2021c online UNICESUMAR 85 O simulador Construtor de Área consegue abordar princípios tanto da unidade temática geometria quanto da unidade temática Grandezas e medidas Esse simulador permite a abordagem de tópicos tais como área perímetro e fatores de escala Com ele é possível criar formas planas uti lizando blocos coloridos que permitem compreendermos a representação geométrica do perímetro e da área Perrotta e Perrotta 2005 defendem que algumas concepções errôneas como a confusão entre área e perímetro e dificuldade com a interpretação das unidades de medidas são decorrentes da soberania dos cálculos das medidas de área e perímetro sobre a abordagem conceitual Nas palavras dos autores Ao analisar e compreender as origens de determinado número de erros cometidos pelos alunos e detectando a variedade das dificuldades de aprendizagem do conceito de área de superfí cies planas é possível desenvolver atividades que permitam a participação ativa do aluno e seu envolvimento na situação de ensinoaprendizagem Atividades manipulativas empregando material concreto podem atuar como facilitadores da aquisição de conceitos relativos à área e perímetro de figuras planas quan do acompanhadas de tarefas criativas que estimulam o emprego desses conceitos PERROTA PERROTA 2005 p 87 Com este simulador é possível determinarmos a área das formas geométri cas por meio da contagem dos quadrículos e descreveremos a relação entre a área e o perímetro Na aba Explorar Figura 8 os alunos têm à disposição quadrados com comprimento lateral de 1 unidade denominado quadrado de unidade cuja área é uma unidade quadrada Por meio desta aba os alunos podem experimentar virtualmente que uma figura plana que pode ser coberta sem lacunas ou sobreposições por n quadrados unitários é considerada como tendo uma área de n unidades quadradas UNIDADE 3 86 Descrição da Imagem a imagem mostra a aba Explorar do Simulador Expressões da plataforma PhET Ao lado direito da imagem há um botão que permite alternar entre uma e duas placas No centro da ima gem há uma malha quadriculada e uma figura plana que foi construída com pedaços unitários de área Na aba Jogo Figura 9 os estudantes são desafiados a construir uma forma e encontrar a área Cada nível contém desafios cujo nível de dificuldade vai au mentando gradualmente Para vencer o jogo os alunos devem reconhecer a área como um atributo das figuras planas e compreender os conceitos de medição de área compreender que uma figura plana que pode ser coberta sem lacunas ou sobreposições por n quadrados unitários é considerada como tendo uma área de n unidades quadradas e relacionar a área às operações de multiplicação e adição MOSTRAR as dimensões da forma MOSTRAR a grade da malha quadriculada ARRASTE os quadrados para construir a forma MINIMIZE o painel de informações ALTERNE entre uma e duas placas Figura 8 Funcionalidade da opção Explorar do Simulador Construtor de Área Fonte PhET 2021d online UNICESUMAR 87 Descrição da Imagem a imagem mostra a aba Jogo do Simulador Construtor de Área da plataforma PhET Ao centro da imagem está o menu de seleção de nível do 1 ao 6 O painel de informações pode passar despercebido pelos alunos até que sejam solicitados a usálo em uma tarefa pois nesta aba após duas respostas incorretas aparece um painel para ajudar os alunos a comparar sua solução com a meta Assim os alunos podem continuar trabalhando para alcançar a solução correta e assistir à atualização do banner A respeito da unidade temática Probabilidade e Estatística os PCNs indicam que a Estatística tem a finalidade de fazer com que o aluno venha a construir pro cedimentos para coletar organizar comunicar e interpretar dados utilizando tabelas gráficos e representações que aparecem frequentemente em seu dia a dia BRASIL 1997 p 56 E no que se refere à probabilidade as noções de acaso e incerteza que se manifestam intuitivamente podem ser exploradas na escola em situações nas quais o aluno realiza experiências e observa eventos BRASIL 1997 p 5657 Figura 9 Funcionalidade da opção Jogo do Simulador Construtor de Área Fonte PhET 2021d online CONSTRUA UMA FORMA de determinar área ENCONTRE A ÁREA de formas básicas ENCONTRE A ÁREA usando ferramentas limitadas CONSTRUA UMA FORMA dada área e perímetro CONSTRUIR A FORMA para as áreas fracionárias ENCONTRA A ÁREA de formas mais difíceis CONSTRUA UMA FORMA DE DUAS CORES dadas a área fracionária perímetro UNIDADE 3 88 Descrição da Imagem a imagem mostra a aba Introdução do Simulador Probabilidade Plinko da plataforma PhET Ao centro da imagem está uma grade triangular na qual caíram as bolinhas vermelhas No canto superior esquerdo há um menu de opções que permite soltar as bolinhas de uma em uma dez em dez ou tudo de uma vez No entanto Dias 2016 p 18 ressalta que o que se percebe na prática é que a incorporação das tecnologias no contexto educativo é um grande desafio principalmente quando se trata dos anos iniciais do Ensino Fundamental e dos conteúdos relacionados à Probabilidade e Estatística Nesse sentido o uso de um simulador como o Probabilidade Plinko pode auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem desta área do conhecimento O simulador permite a abordagem tanto do conceito de Probabilidade e Estatística como também a representação dos dados por meio de Histogramas Na aba Introdução Figura 10 os alunos podem executar vários testes e comparar os resultados quando 100 bolinhas forem lançadas sucessivamente OUÇA as bolinhas batendo nos pinos LARGUE 1 10 ou 100 bolinhas APAGUE as bolinhas recomeçar o experimento VEJA a representação gráfca Figura 10 Funcionalidade da opção Introdução do Simulador Probabilidade Plinko Fonte PhET 2021e online Na aba Lab Figura 11 quando a probabilidade binária é ajustada os pinos se inclinam como uma indicação visual de que a probabilidade de uma bola cair para um lado é afetada Os professores podem ajudar os alunos a entender o UNICESUMAR 89 Descrição da Imagem a imagem mostra a aba Lab do Simulador Probabilidade Plinko da plata forma PhET Ao centro da imagem está uma grade triangular na qual caíram as bolinhas vermelhas Abaixo da grade é construído um histograma resultado da queda das bolinhas que se configura como uma distribuição binomial As propostas de simuladores apresentadas têm o intuito de auxiliar os professores no direcionamento de atividades de ensino que promovam o embate de ideias principalmente no que se refere à importância das hipóteses e estratégias para a resolução do problema que é uma das características da MM Com os simu ladores cada aluno pode criar seu modelo de representação entre cada situa ção apresentada e são objetos que visam proporcionar aos alunos além de uma atividade lúdica um instrumento motivador para a participação ativa durante seu processo de aprendizagem Além disso é mais uma ferramenta de apoio ao professor durante o encaminhamento das tarefas educacionais Figura 11 Funcionalidade da opção Lab do Simulador Probabilidade Plinko Fonte PhET 2021e online COMPARE a média real e o desvio padrão aos valores teóricos VEJA a contagem ou fracional COMPARE as distribuições reais e teóricas PERSONALIZE o número de linhas e a probabilidade da bolinha cair à direita de um pino VEJA o caminho da bolinha valor da probabilidade perguntando o que significa uma probabilidade de 0 ou 1 neste contexto As visualizações gráficas são dimensionadas automaticamente de modo que a barra mais alta sempre represente o valor mais alto UNIDADE 3 90 NOVAS DESCOBERTAS Um dos objetivos dos simuladores digitais é proporcionar condições para vivenciarmos virtualmente situações que se aproximam dos reais e além disso que permitem a manipulação de escolhas que afetarão as consequências subsequentes Você sabia que a Netflix lançou um filme que permite ao espectador escolher cinco possíveis desfechos para a trama Esta é a primeira experiência interativa disponi bilizada na plataforma para adultos O filme Black Mirror Bandersnatch dirigido por David Slade que é contextualizado no ano de 1984 quando um jovem programador começa a adaptar um romance fantástico para video game e põe em questão a própria realidade É uma história alucinante com múltiplos finais que permite conhecermos essa interatividadesimulação com um outro tipo de recurso digital A inserção de ferramentas digitais como simuladores auxilia o processo de de senvolvimento de Unidades de Ensino Potencialmente Significativas UEPS Agora que você já conhece os critérios necessários para uma UEPS e os prin cípios de instrução multimídia vou te propor um desafio utilizando algum dos simuladores da plataforma PHetColorado Ao acessar você será direcionado ao repositório de simulações que abrangem conceitos matemáticos Selecione o simulador que contemple um conteúdo de sua preferência e faça a análise crítica deste recurso visando responder às seguintes perguntas quais princípios de instrução multimídia estão presentes no simulador Quais aspectos você julga que esse recurso possui para auxiliar na aprendizagem do referido conceito matemático Você seria capaz de utilizar esse material para o desenvolvimento de uma UEPS Como Lembre se os conhecimentos prévios dos alunos são um dos elementos mais importantes para a construção da aprendizagem Nesse sentido idealize como esse simulador te auxiliaria a proporcionar a diferencia ção progressiva e a reconciliação integradora destes conhecimentos prévios com os novos conceitos que serão apresentados ao longo da UEPS 91 AGORA É COM VOCÊ 1 Verificamos nesta unidade que a Modelagem Matemática é um dos caminhos para que os estudantes consigam relacionar os conceitos matemáticos escolares com situações cotidianas e aplicações tecnológicas Com base nos dados apresentados nesta unidade avalie as afirmações a seguir I A inserção da Modelagem Matemática nas aulas de Matemática faz com que os alunos consigam encontrar em uma única resposta que é incontestavelmente correta para a solução dos problemas apresentados II O modelo matemático elemento crucial na Modelagem Matemática é uma re presentação do mundo real por meio da linguagem matemática que permite a dedução de solução para uma situaçãoproblema apresentada III A proposta do uso Modelagem Matemática visa despertar o interesse dos estu dantes para aprenderem exclusivamente a Matemática IV As atividades de Modelagem Matemática requerem apenas que os alunos se jam capazes de validarem os resultados apresentados pelo professor para uma situação problema apresentada É correto apenas o que se afirma em a Apenas I b Apenas II c Apenas III d Apenas IV e Apenas II e III 92 AGORA É COM VOCÊ 2 O avanço tecnológico proporcionou o aprimoramento de inúmeras simulações que podem ser utilizadas para auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem de con ceitos matemáticos A respeito do uso de simulações durante atividades de Mode lagem Matemática julgue as premissas a seguir I Recursos como animações simulações softwares e vídeos dinamizam o processo educativo II A inserção de simuladores em atividades de Modelagem Matemática proporcio na melhores condições para que os estudantes consigam superar a barreira da linguagem matemática que muitas vezes é a responsável por impedir a com preensão dos comandos da atividade III A simulação proporciona condições para o estudante utilizar ao mesmo tempo sua capacidade cognitiva e ter um papel ativo na exploração e descoberta de novos conhecimentos IV Por meio do uso de simulações digitais as possibilidades de experimentação e investigação de determinadas situações podem ser otimizadas viabilizando a realização de simulações e previsões É correto apenas o que se afirma em a Apenas I b Apenas I e II c Apenas III e IV d Nenhuma alternativa correta e Todas as alternativas estão corretas 3 Vimos nesta unidade que uma simulação é um modelo de um sistema do mundo real e uma das grandes vantagens destes tipos de mídias para os processos edu cacionais é o fato de proporcionarem liberdade para que os estudantes possam construir as suas estratégias de forma criativa e personalizada Quais são os dois tipos de simulações Dê exemplos 94 CONFIRA SUAS RESPOSTAS 1 B I Falsa A inserção da Modelagem Matemática nas aulas de Matemática proporciona discussões que não levam necessariamente a uma única resposta mas resulta em um ambiente de reflexão na qual os alunos são estimulados à defenderem as suas ideias e questionar as estratégias adotadas pelos colegas II Correta III Falsa A proposta de Modelagem Matemática como uma metodologia de ensino e aprendizagem também aponta como objetivo para a sala de aula despertar o interesse dos alunos tanto para a própria Matemática quanto para outras áreas do conheci mento como Física Química Biologia Literatura entre outras IV Falsa Uma atividade de Modelagem Matemática requer a interação dos estudantes com o tema a ser investigado a matematização da situação por meio da proble matização e da apresentação de hipóteses para resolver os problemas que serão investigados a construção de um modelo e a interpretação e validação dos resultados obtidos a partir da utilização deste modelo 2 E Todas as alternativas são corretas 3 Existem dois tipos de simulação as operacionais que são desenvolvidas para ensinar um conjunto específico de conceitos e estratégias e as conceituais que são construídas para proporcionarem a construção conceitual de um domínio específico de conhe cimentos por exemplo o ensino de operações com números naturais por meio da interação com situações abertas que possibilitem diferentes respostas dependendo das estratégias utilizadas 4 Experiências com jogos digitais articulações entre teoria e prática na Educação Matemática Me Edson Ribeiro de Britto de Almeida Junior Olá caroa alunoa Nas unidades anteriores abordamos as questões teóricas e metodológicas do uso dos Princípios de Instrução Multimídia aliados à produção de Unidades de Ensino Potencialmente Significa tivas com o uso de simulações digitais que em geral proporcionam melhorias no processo de ensino e de aprendizagem de conceitos ma temáticos Nesta unidade você terá a oportunidade de compreender as características motivadoras e algumas das possibilidades do uso de jogos digitais como ferramentas auxiliares do processo de ensino e de aprendizagem de conceitos matemáticos UNIDADE 4 96 A pandemia do novo coronavírus que iniciou no ano de 2020 fez com que governantes de diversos países adotassem medidas rígidas tais como quarentena isolamento social e suspensão das aulas presenciais Com isso muitas profissões tiveram que se re inventar inclusive os professores tendo que se adaptar às novas demandas da sociedade Com isso surgiram algumas indagações como ministrar as aulas remotamente Como idealizar um sis tema de avaliação completo e eficaz Como instigar meu aluno a dedicarse com as atividades propostas pela escolafaculdade É claro que não temos as respostas para tais indagações porque elas serão respondidas ao longo do tempo Contudo uma coisa é certa a paralisação das aulas presenciais devido à pandemia do co ronavírus mostrounos que as tecnologias educacionais gratuitas existentes ainda não contemplam todos os conteúdos das áreas do conhecimento Além disso as tecnologias digitais dentre elas os jo gos e simuladores deixaram de ser apenas uma possibilidade para a melhoria da qualidade de ensino e tornaramse necessidade para a manutenção das aulas remotas no sistema educacional mundial Você sabia que os jogos são mais antigos que a própria cul tura Pois é os jogos são fundamento de qualquer cultura pois a experiência lúdica interativa é algo natural de cada ser humano Contudo como cada um de nós tem suas características idiossin cráticas a escolha pelo tipo de jogo ou plataforma é algo que varia bastante Pesquise e descreva quais repositórios de jogos digitais educacionais estão disponíveis gratuitamente para o uso por parte dos professores e alunos como ferramentas auxiliadoras para os processos de ensino e de aprendizagem de Matemática Agora que você já buscou e entendeu melhor quais repositórios alojam jogos digitais gratuitos para o ensino de Matemática sugiro que rascunhe as respostas das seguintes perguntas quais jogos digi tais você tem instalado em seu computador atualmente Esse jogo é exclusivamente offline ou também tem a versão online Ou você prefere a comodidade e facilidade de acesso aos jogos de aplicativos móveis Você também faz uso de jogos digitais educacionais Qual jogo você já utilizou em prol de sua aprendizagem UNICESUMAR 97 A Matemática é o alicerce de muitas áreas do conhecimento como Engenharias Ciências da Natureza Ciências da Saúde Ciência da Computação entre outras A Educação Matemática também vem se consolidando enquanto campo de produção de conhecimento científico MENDES 2012 A vasta quantidade de programas de pósgraduação eventos e periódicos científicos contribui para uma farta bibliografia gerada de pesquisas científicas envolvendo perspectivas e tendências para essa área do conhecimento Tais pesquisas proporcionam melhorias gradativas na prática docente e nos processos de ensino e de apren dizagem que permeiam o ambiente escolar No entanto essas práticas não são unanimidades no âmbito da sala de aula e requer intensificar pesquisas e inter venções capazes de articular tais saberes com o contexto da prática pedagógica desenvolvida nas escolas CASTANHO 2018 A ascensão da Tecnologia proporciona aparatos e recursos tecnológicos que em geral são mais atrativos para os alunos do que os processos de ensino tra dicionais que muitas vezes ainda permeiam o ambiente escolar O professor contemporâneo deve ser capaz de desenvolver práticas de ensino de modo que contemplem os princípios de aprendizagem significativa e além disso propor cione condições para que seus alunos sejam cognitivamente ativos no processo de construção de conhecimentos matemáticos necessários na vida cotidiana ou seja de modo objetivo e útil SANDES MOREIRA 2018 DIÁRIO DE BORDO UNIDADE 4 98 Brousseau 2008 salienta que não basta o professor tentar prever o engaja mento dos alunos na hora de planejar suas aulas É necessário idealizar uma nova cultura de aprendizagem na qual deve ser desenvolvido um ambiente de interação e reflexão que levem em conta não somente como os alunos aprendem mas tam bém como o professor quer que seus alunos aprendam SANDES MOREIRA 2018 Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN expressam a necessidade de os alunos desenvolverem competências e habilidades relacionadas às novas tec nologias com o intuito de compreenderem sua relevância e infindável evolução Novas competências demandam novos conhecimentos o mundo do trabalho requer pessoas preparadas para utilizar diferentes tecnologias e linguagens que vão além da comunicação oral e escrita instalando novos ritmos de produção de assimilação rápida de informações resol vendo e propondo problemas em equipe BRASIL 1997 p 26 O sucesso da aprendizagem matemática requer o desenvolvimento de habilidades metacognitivas ou seja é um processo ativo que depende da forma como nos autorre gulamos e planejamos como as novas informaçõesconceitos serão relacionadas com os conhecimentos prévios preexistentes em nossa estrutura cognitiva As emoções dos estudantes diante atividades de matemática podem funcionar como reforço ou como obstáculo para a aprendizagem MAYER 1998 ARTZT ARMOURTHO MAS 1997 Sendo assim a aprendizagem é facilitada quando o fator afetivo está presente pois como destaca Santos 2008 p 33 a aprendizagem somente ocorre se quatro condições básicas forem atendidas a motivação o interesse a habilidade de compartilhar experiências e a habilidade de interagir com os diferentes contextos Nessa perspectiva os jogos digitais podem ser aliados dos professores que visam proporcionar melhores condições de aprendizagem para os estudantes nativos digitais pois um mesmo jogo pode ser utilizado num determinado contexto como construtor de conceitos e num outro contexto como aplicador ou fixador de conceitos GRANDO 2000 p 4 Além disso o referido autor reconhece que o jogo pelo seu caráter propriamente competitivo apresentase como uma atividade capaz de gerar situaçõesproblema provocadoras onde o sujeito necessita coordenar diferentes pontos de vista estabelecer várias relações resolver conflitos e constituir uma ordem GRANDO 2000 p 4 UNICESUMAR 99 Nas unidades anteriores discutimos que não podemos atribuir aos jogos digitais eou qualquer outro recurso tecnológico o título de solução mágica para todos os entraves que permeiam a Educação Matemática McLaren et al 2017 ressalta que as pesquisas de jogos digitais na Educação ainda são incipientes com algumas limitações conceituais e poucas evidências empíricas Clark TannerS mith e Killingsworth 2016 p 35 tradução nossa corroboram ao apontar que o pluralismo metodológico dos diferentes designs de jogos ocasiona diferentes condições de aprendizagem e que o rigor metodológico precisa ser aumentado em pesquisa sobre jogos para aprendizagem Mayer 2019 destaca que os jogos digitais em atividades de aprendizagem devem proporcionar a motivação e a metacognição A motivação é a ação cons ciente por parte do estudante em iniciar e manter direcionado seu comporta mento para a seleção organização e integração dos novos conceitos com aquilo que ele já sabe Um jogo educacional é motivador na medida em que os jogadores se esforçam para dominálo e alcançar as melhores recompensas como pontua ção itens extras entre outras possibilidades Mayer 2019 pautado nos trabalhos de Mayer 2014 e Wentzel e Miele 2009 apresenta cinco teorias que fomentam o poder de motivação dos jogos digitais 1 Teorias de interesse e valor As pessoas se esforçam para aprender algo quando estão interessadas em encontrar relevância pessoal na tarefa ou no material de aprendizagem2 Teorias de auto eficácia e atribuição as pessoas se esforçam para aprender quando se consideram competentes para a tarefa e acreditam que seus esforços os levarão ao sucesso3 Teoria da orientação de metas as pessoas se esforçam para aprender quando seu objetivo é dominar a tarefa ou o material de aprendizagem4 Teorias de autodeterminação e motivação intrínseca as pessoas se esforçam para aprender quando sentem controle sobre a tarefa de aprendizagem e quando experimentam recompensas inter nas5 Teorias de sugestão social e incorporação as pessoas se esforçam quando experimentam uma parceria social com o instrutor e quando podem usar todo o corpo durante o aprendi zado MAYER 2019 p 535 tradução nossa grifo nosso UNIDADE 4 100 Pesquisas publicadas no início do ano de 2021 mostraram que os jogos gratuitos geram quase 80 da receita do mer cado de jogos movimentando mais de 93 bilhões de dólares em 2020 e atingindo por volta de 12 bilhão de usuários Es ses dados apresentam indícios de que o humano a cada dia mais consome esses jogos digitais e mídias interativas Você sabe quais são as tendências do uso de jogos digitais para os próximos anos Ficou curiosoa Acesse o QR Code e ouça esse podcast que gravei especialmente para você A metacognição se refere à consciência ativa e intencional por parte dos estu dantes que visa controlar ativamente seu processamento cognitivo durante as atividades de aprendizagem Ao interagir com um jogo digital os estudantes são livres para coordenarem seus processos de seleção organização e integração que são cruciais para atingir o objetivo de aprendizagem MAYER 2019 Mesmo diante das características supracitadas que enfatizam o potencial do uso de jogos digitais para a aprendizagem dos alunos nativos digitais os professores imi grantes digitais ainda relutam em adotar essa ferramenta auxiliadora do processo de ensino PRENSKY 2001 Conforme discutimos nas unidades anteriores uma abordagem mista que contemple a integração de recursos digitais e a combinação de gizeconversa apresentase como uma estratégia de proporcionar conforto para os dois tipos de docentes o imigrante e o nativo digital MAYER 2019 Uma coisa é certa aprender matemática com o suporte do uso de jogos di gitais possui maiores potencialidades para a aprendizagem em contraste com as práticas tradicionais de ensino MAYER 2014 McLAREN et al 2017 Nesse sentido a seguir discutiremos alguns jogos digitais gratuitos que podem ser in corporados às práticas pedagógicas e além disso algumas possibilidades de uso que visam proporcionar condições para que os alunos desenvolvam as habilida des e competências previstas pela Base Nacional Comum Curricular BNCC para as cinco unidades temáticas da Matemática Ao longo deste livro ressaltamos várias vezes a crescente importância de trabalhar com as tecnologias digitais Sabemos que existem milhares de recursos na internet disponíveis para isso Contudo para encontrar o recurso ideal não é fácil Mesmo existindo o suporte conceitual como os princípios multimídias UNIDADE 4 102 A respeito desta unidade temática a BNCC propõe que os alunos sejam es timulados a participarem de atividades capazes de proporcionarem condições para desenvolverem habilidades de comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos e utilizálos em situações que envolvam adição e subtração ou seja resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros BRASIL 2018 Nesse sentido discutiremos a respeito do jogo digital Operações com Números Inteiros e como ele pode ser utilizado como ferra menta auxiliar no processo de ensino e aprendizagem desta unidade temática O jogo digital Operações com Números Inteiros Figura 1 está disponível para download gratuito na plataforma EduCapes Além da opção de download o jogo também pode ser jogado online e gratuitamente no repositório do Scratch Mais do que simplesmente poder jogar online o link supracitado do repositório do Scratch também permite que o usuário veja a programação do jogo permitindo fazer as alte rações que desejar ou utilizar a programação como base para suas próprias criações Descrição da Imagem a imagem mostra ao fundo uma cidade com um dos vilões robô em cima de um prédio Mais à frente temos o personagem com roupa medieval e espada na mão de frente com outros vilões do jogo um dinossauro cuspindo fogo um boneco de neve e um personagem de halloween Figura 1 Tela inicial do jogo digital Operações com Números Inteiros Fonte Almeida Junior Cardoso e Kato 2017 p 3 UNICESUMAR 103 Almeida Junior Cardoso e Kato 2017 autores do jogo explicam que o enredo dele é a aventura de um soldado medieval personagem principal que precisa derrotar os vilões de cada fase para vencer o jogo Ele é composto por quatro fases cujo nível de dificuldade vai aumentando gradualmente No início de cada fase tanto o soldado quanto o vilão possuem cem pontos de vida e para cada acerto do jogador independentemente da fase o soldado ataca e o vilão perde dez pontos de vida Nes se sentido para avançar de fase é necessário que o jogador responda corretamente o resultado de dez expressões numéricas propostas antes de ser derrotado pelo vilão A pontuação do jogo é uniforme sendo acrescentado dez pontos para cada acerto e retirado dez pontos para cada erro A pontuação perdida de vida do soldado para cada resposta incorreta varia de acordo com a fase A cada erro o soldado perderá dez pontos de vida na primeira fase quinze pontos de vida na segunda vinte pontos de vida na terceira e quarenta pontos de vida na última fase Se em alguma fase a pontuação de vida do soldado chegar a zero o jogo encerrará e o jogador deverá iniciar novamente desde a primeira fase Na primeira fase do jogo as operações propostas consistem na adição de dois termos que foram programados para serem números inteiros sorteados aleato riamente entre os números 9 e 9 Na segunda fase mais um termo é inserido na adição mantendo a mesma aleatoriedade A Figura 2 mostra a captura de tela do jogo na primeira fase esquerda e na segunda fase direita Descrição da Imagem A imagem à esquerda é uma captura de tela da fase 1 do jogo na qual o per sonagem soldado enfrenta o vilão boneco de neve em um cenário ártico A imagem à direita é uma captura de tela da fase 2 do jogo na qual o personagem soldado enfrenta o vilão zumbi de halloween em um cenário de cemitério Abaixo de cada personagem aparece a sua pontuação de vida Na parte superior central de cada fase existe um item que indica a pontuação do jogador e a expressão numérica do desafio Na parte inferior do jogo há o campo para registro da resposta Figura 2 Captura de tela da fase 1 e da fase 2 do jogo digital Operações com Números Inteiros Fonte Almeida Junior Cardoso e Kato 2017 p 34 UNIDADE 4 104 Na terceira fase do jogo as operações propostas possuem quatro termos e além da adição surgem operações de subtração de números inteiros Os algarismos continuam sendo selecionados aleatoriamente pelo jogo no mesmo intervalo que as fases anterio res A Figura 3 mostra a captura de tela da fase três esquerda e também mostra o sol dado sendo atacado pelo vilão direita quando erra o resultado da expressão proposta Descrição da Imagem A imagem à esquerda é uma captura de tela da fase 3 do jogo na qual o perso nagem soldado enfrenta o vilão dinossauro em um cenário de deserto A imagem à direita é uma captura de tela da mesma fase do jogo na situação que o jogador erra o resultado da expressão numérica e o vilão atinge o soldado cuspindo fogo Na parte superior central de cada fase existe um item que indica a pontuação do jogador e a expressão numérica do desafio Figura 3 Captura de tela da fase 3 do jogo digital Operações com Números Inteiros Fonte Almeida Junior Cardoso e Kato 2017 p 4 UNICESUMAR 105 Na quarta e última fase do jogo Figura 4 o soldado enfrenta o Android robô que é o super vilão do jogo ALMEIDA JUNIOR CARDOSO KATO 2017 Nesta fase as operações propostas possuem quatro termos e os algarismos das expressões foram programados para serem números inteiros sorteados aleato riamente entre os números 30 e 30 Descrição da Imagem A imagem à esquerda é uma captura de tela da fase 4 do jogo na qual o persona gem soldado enfrenta o vilão Android robô em um cenário de cidade idêntico ao da tela inicial do jogo A imagem à direita é uma captura de tela da mesma fase do jogo na situação que o jogador erra o resul tado da expressão numérica e o vilão atinge o soldado com um poder de plasma azul Na parte superior central de cada fase existe um item que indica a pontuação do jogador e a expressão numérica do desafio Figura 4 Captura de tela da fase 4 do jogo digital Operações com Números Inteiros Fonte Almeida Junior Cardoso e Kato 2017 p 4 UNIDADE 4 106 Ao derrotar o vilão Android robô o jogo solicitará o nome do jogador Após inserir essa informação o jogo apresentará a pontuação final e o tempo decorrido durante a partida Figura 5 Caso o usuário tenha jogado online no repositório do Scratch exis tirá um campo escrito professor juntamente com um símbolo de cadeado Quando clicado será requerido uma senha de acesso A senha correta é erbaj e com essa senha será possível obter uma lista com todas as operações que foram realizadas pelo jogador Descrição da Imagem A imagem à esquerda é uma captura da tela final do jogo na qual o cenário é uma floresta com um castelo e um guerreiro medieval Nesta tela do jogo existe um item que indica o nome do jogador sua pontuação e tempo decorrido no jogo A imagem à direita é uma captura da mesma tela final do jogo porém expõe o item operações feitas que indica o resultado inserido pelo jogador para cada expressão numérica realizada Figura 5 Captura da tela final do jogo digital Operações com Números Inteiros Fonte adaptada de Almeida Junior Cardoso e Kato 2017 Ao desativar o modo tela cheia caso esteja utilizando e clicar com o lado direito do mouse na lista operações feitas aparecerá duas opções Ao selecionar a opção exportar será feito o download automático de um arquivo de texto doc com todas as expressões propostas e as respostas que foram inseridas pelo jogador Al meida Junior Cardoso e Kato 2017 p 5 ressaltam que tal funcionalidade pode auxiliar o professor no processo de avaliação da aprendizagem dos estudantes uma vez que podem utilizar as repostas atribuídas pelos estudantes durante o jogo para avaliar a sua aprendizagem acerca das operações com números intei ros A partir disso poderá fazer as intervenções necessárias para sanar as dúvidas apresentadas ou até mesmo ser suporte para uma atividade avaliativa UNICESUMAR 107 Almeida Junior Cardoso e Kato 2017 realizaram uma pesquisa com alu nos do sétimo ano do Ensino Fundamental com o intuito de verificar as po tencialidades e limitações do referido jogo no âmbito da sala de aula Para isso aplicaram um préteste de 80 expressões numéricas geradas aleatoriamente pelo Scratch seguindo os mesmos padrões da programação do jogo ou seja as 20 primeiras tinham a mesma configuração da primeira fase da expressão 21 a 40 referentes à segunda fase e assim por diante Em termos de assertividade no préteste 40 o desempenho dos estudantes na resolução das operações do préteste foi regredindo com o avanço dos níveis de dificuldades das opera ções fases ALMEIDA JUNIOR CARDOSO KATO 2017 p 6 Após o préteste os estudantes participantes da pesquisa interagiram com o jogo digital Operações com Números Inteiros Os autores destacam que o fato do jogo apresentar o acerto ou erro para cada resposta inserida auxilia o estudante por meio do feedback instantâneo a repensar se a estra tégia de resolução utilizada é coerente e caso não seja pode rever e repensar outras técnicas de resolução para superar os níveis de complexidade de cada fase Nas palavras dos autores Durante o desenvolvimento do jogo surgiu uma competição im plícita entre os alunos para saber quem seria o primeiro a vencer o jogo e quem teria a maior pontuação Essa competitividade fez com que os alunos planejassem qual a melhor estratégia para vencer o jogo Alguns optaram pela estratégia de resolver as expressões uti lizando rascunho para efetuar os cálculos com o objetivo de não perderem pontos e outros optaram pela estratégia de resolver os cálculos mentalmente com o objetivo de realizarem as expressões com o menor tempo possível Esta competitividade decorrente da interação com o jogo proporcionou a participação ativa dos estu dantes no desenvolvimento de atitudes para facilitarem atingir o resultado correto A felicidade ao vencer cada fase e a frustração para cada game over mostrou nitidamente o envolvimento dos es tudantes durante esta tarefa de aprendizagem ALMEIDA JUNIOR CARDOSO KATO 2017 p 67 UNIDADE 4 108 O confronto do percentual de acerto das expressões do préteste em comparação com o percentual de acerto das expressões realizada durante o jogo 80 apresentou melhorias significativas Isso nos dá indícios que apesar de não ser capaz de garantir a aprendizagem para todos os alunos os jogos digitais podem proporcionar mecanismos de processamento cognitivo mais profundo aos es tudantes em comparação com o método convencional de ensino ALMEIDA JUNIOR CARDOSO KATO 2017 p 7 Como proposta de utilização de jogos digitais para o ensino de conceitos inerentes à unidade temática Álgebra discutiremos dois jogos o jogo Má quina Mágica como sugestão de uso com alunos até o sétimo ano do Ensino Fundamental e a aba Jogo do simulador Modelo de área Álgebra que pode ser utilizado para construir retângulos de vários tamanhos e experimentar virtualmente novas estratégias para desenvolver novas habilidades de multi plicação e fatoração de expressões algébricas O jogo digital Má quina Mágica Figura 6 está disponível para do wnload gratuito na pla taforma EduCapes Além da opção de download o jogo também pode ser jogado online e gratui tamente no repositório do Scratch que também permite que o usuário veja a programação do jogo e com isso pro porciona a possibilidade para o usuário alterar a programação ou tomála como base para suas pró prias criações Descrição da Imagem A imagem traz a tela inicial do jogo con tendo os ícones iniciar e instruções Na parte superior da ima gem temos o nome do jogo Máquina Mágica Na parte inferior da imagem há uma máquina em formato de esteira e ao lado um menino que é o personagem principal do jogo escorado em um bloco com o símbolo da MIDMAT Figura 6 Tela inicial do jogo Máquina Mágica Fonte Cardoso et al 2020 p 4 UNICESUMAR 109 O enredo do jogo é a missão do jogador em prever a configuração do bloco que sairá da Máquina Mágica diante das configurações da Máquina que é diferente para cada desafio Os autores deste jogo digital Cardoso et al 2020 p 4 acredi tam que esse jogo é condizente para turmas a partir do 7º ano porém algumas fases podem ser utilizadas com turmas de série anteriores Para iniciar o jogo o jogador deve ativar a opção tela cheia e clicar na bandeirinha verde Feito isso o jogador deverá inserir seu nome e selecionar o único nível de dificuldade dis ponível O jogo conta com nove fases cujo nível de dificuldade vai aumentando gradualmente e visando gerar possibilidades de competições amistosas entre os jogadores para cada acerto o jogador receberá dez pontos Na fase 1 será inserido um bloco que possui dois abacaxis e duas bananas na máquina mágica e a função do jogador consiste em prever o bloco que sairá da máquina sabendo que a configuração máquina é para dobrar o número de abacaxi e triplicar o número de bananas A fase 4 também envolve operações de aritmética com figuras sendo solicitado que o jogador descubra quanto cupcakes podem ser transformados a partir de oito chocolates sabendo que são necessários dois cho colates para a produção de um cupcake As fases 1 e 4 Figura 7 foram inseridas de modo a instigar os estudantes a resgatarem algumas habilidades que foram desenvolvidas durante o sexto ano do Ensino Fundamental de resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de múltiplo e de divisor BRASIL 2018 p 301 Descrição da Imagem Em todas as fases existe uma máquina de esteira e um bloco que a percorrerá Na parte central superior sempre é apresentado o nome do jogo Máquina Mágica Logo abaixo é apresentado o número da fase e o respectivo enunciado A imagem mostra a sequência de 2 fases do jogo O enunciado da fase 1 dobre o número de abacaxi e triplique o número de bananas Enunciado da fase 4 transforme 2 chocolates em 1 cupcake Figura 7 Captura de tela da fase 1 e da fase 4 do jogo digital Máquina Mágica Fonte Cardoso et al 2020 p 5 UNIDADE 4 110 Os desafios das fases supracitadas juntamente com as fases 3 e 7 Figura 8 além de auxiliar no prétreino e retomada das operações aritméticas fundamentais auxilia o jogador a desenvolver a habilidade de compreender a ideia de variável representada por letra ou símbolo para expressar relação entre duas grandezas diferenciandoa da ideia de incógnita BRASIL 2018 p 307 A fase 8 Figura 9 requer que o jogador determine a quantidade de quadrados distintos que podem ser formados a partir de doze palitos de madeira Essa fase segundo os autores do jogo tem o intuito de não se tornar redundante e mesmo assim proporcionar as habilidades supracitadas CARDOSO et al 2020 p 5 Nesse sentido os estudantes podem por meio da recursividade desenvolver a habilidade de resolver um mesmo problema utilizando diferen tes algoritmos BRASIL 2018 p 307 Cardoso et al 2020 p 6 ressalta que a ideia de recursividade a qual nos referimos é um termo usado de maneira geral para descrever o processo de previsão do comportamento de um objeto de um jeito similar ao que já fora mostrado Descrição da Imagem A imagem mostra a sequência de 2 fases do jogo Em todas elas temos na parte superior o nome do jogo a esteira e o personagem ao lado esquerdo bem como as opções de respostas representadas pelos itens a serem transformados em quantidades diferentes O enunciado da fase 3 transforme cada bala em dois pirulitos Enunciado da fase 7 transforme cada saco de farinha de trigo em 2 pães Figura 8 Captura de tela da fase 3 e da fase 7 do jogo digital Máquina Mágica Fonte Cardoso et al 2020 p 5 UNICESUMAR 111 As demais fases do jogo não contemplam princípios específicos da Álge bra mas podem ser utilizadas para retomar eou aprofundar o conceito de operações com números inteiros Essa possibilidade se torna interessante porque a BNCC ressalta que a expectativa que estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental resolvam problemas com números naturais inteiros e racionais envolvendo as operações fundamentais com seus diferentes sig nificados e utilizando estratégias diversas com compreensão dos processos neles envolvidos BRASIL 2018 p 269 A Figura 10 ilustra a captura de tela dessas demais fases do jogo digital Máquina Mágica Descrição da Imagem A imagem mostra a captura de tela da fase 8 do jogo Temos na parte superior o nome do jogo a esteira e o personagem ao lado esquerdo Enunciado da fase 8 transforme 4 palitos em um quadrado Figura 9 Captura de tela da fase 8 do jogo digital Máquina Mágica Fonte Cardoso et al 2020 p 6 UNIDADE 4 112 Cardoso et al 2020 p 7 ainda reitera a possibilidade do uso dessas fases para direcionar as discussões e atividades abrangendo o valor numérico para expres sões algébricas Ao finalizar as nove fases o jogador será direcionado à tela final Figura 11 que constará a pontuação final obtida no jogo Nessa mesma tela existirá um campo escrito professor juntamente com um símbolo de cadeado Quando clicado será requerido uma senha de acesso As senhas corretas que foram programadas são erbaj ou 5342 e com essa senha será possível obter uma lista com o nome do jogador e as respostas assinaladas em cada fase Descrição da Imagem A imagem mostra a sequência de 4 fases do jogo Em todas elas temos na parte supe rior o nome do jogo a esteira e o personagem ao lado esquerdo bem como apresentam várias sugestões de respostas para os cálculos com a finalidade do jogador identificar a resposta correta O enunciado da fase 2 triplique e subtraia por três Enunciado da fase 5 multiplica o número por ele mesmo e subtrai o resultado por 2 Enunciado da fase 6 se o nº for maior ou igual a zero ele será dobrado Caso contrário será triplicado e subtraído por 3 Enunciado da fase 9 se o nº for maior do que 2 ele dobra Caso contrário o número é subtraído por 3 Figura 10 Captura de tela das fases 2 5 6 e 9 do jogo digital Máquina Mágica Fonte adaptada de Cardoso et al 2020 UNICESUMAR 113 Ao desativar o modo tela cheia caso esteja utilizando e clicar com o lado direito do mouse na lista Informações aparecerá duas opções Ao selecionar a op ção exportar será feito o down load automático de um arquivo de texto doc com as informa ções do jogador e as respostas se lecionadas em cada fase Cardoso et al 2020 p 8 nos lembra que as alternativas estão elencadas como A B C D e E e devem ser consideradas na ordem expressa na Figura abaixo O simulador gratuito Modelo de Área Álgebra possui quatro abas que permi tem a abordagem de inerentes tanto à unidade temática Álgebra quanto à unida de temática Grandezas e medidas pois contempla tópicos como cálculo de área de figuras planas polinômios produto e fatoração tanto de expressões algébricas quanto de expressões numéricas Por meio da simulação virtual o estudante pode Descrição da Imagem À esquerda da imagem temos a captura da tela final do jogo Máquina Mágica em que o personagem segura em sua mão uma placa com a palavra Parabéns Á direita encontrase um quadro com o título Informações com os dados de acesso do professor e as informações obtidas em cada fase do jogo Descrição da Imagem a figura mostra cinco blocos posi cionados dois na parte superior com as alternativas A e B e três blocos na parte inferior com as alternativas C D e E Figura 11 Captura de tela da fase final jogo digital Máquina Mágica Fonte adaptada de Cardoso et al 2020 Figura 12 Sistema de alternativas do jogo Máquina Mágica Fonte Cardoso et al 2020 p 9 A B C D E UNIDADE 4 114 desenvolver o pluralismo de possibilidades de modelos de área para determinar o produto de um monômio por um binômio ou de dois binômios Em termos de fa toração o simulador facilita a visualização da fatoração de uma expressão incluindo as que possuem variáveis por meio da sua representação gráfica A aba Explore permite o professor fornecer um prétreino eou resgatar os seguin tes conhecimentos prévios dos estudantes como um modelo de área pode ser usado para justificar o produto de dois números como que a área de uma figura pode ser fa torada em diferentes produtos e como a área total de uma figura plana pode ser obtida pela soma de áreas menores As funcionalidades desta aba estão expressas na Figura 13 LIMPAR o retângulo da área MOSTRAR OU OCULTAR a área total MOSTRE os produtos parciais no retângulo da área DIVIDIR o retângulo da área COORDENE o cálculo com o modelo de área ALTERE as dimensões Descrição da Imagem essa aba mostra as funcionalidades que permitem limpar o retângulo da área dividir o retângulo da área coordenar o cálculo com o modelo de área alterar as dimensões mostrar ou ocultar a área total e mostrar os produtos parciais no retângulo da área Figura 13 Funcionalidades da aba Explore do simulador Modelo de Área Álgebra Fonte PhET 2021 online A aba Genérico permite aplicar o modelo de área para justificar o produto de dois inteiros usando um modelo genérico ou seja você pode escolher as medidas de cada partição que compõe a figura completa e a partir disso ver diferentes formas possíveis para o cálculo detalhado da área Essa aba permite o desenvol vimento da habilidade de resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de área de figuras geométricas utilizando expressões de cálculo de área quadri láteros triângulos e círculos em situações como determinar medida de terrenos BRASIL 2018 p 315 As funcionalidades desta aba estão expressas na Figura 14 UNICESUMAR 115 Após ter retomado os conceitos de área de figuras com dimensões numéricas a aba Variáveis permite explorar o modelo de área genérico para multiplicar expressões algébricas e justificar a propriedade distributiva Com esse simulador o professor pode explorar as propriedades das operações para gerar expressões equivalentes Por exem plo aplicar a propriedade distributiva à expressão 3 2 x para produzir a expressão equivalente 6 3x ou a propriedade distributiva à expressão 24x 18y para produzir a expressão equivalente 6 4x 3y entre outras Além disso o professor pode instigar os alunos para identificarem quando duas expressões são equivalentes ou seja quando as duas expressões nomeiam o mesmo número independentemente de qual valor é substituído por elas Por exemplo as expressões y y y e 3y são equivalentes porque nomeiam o mesmo número independentemente de qual número y representa Nesse sentido o professor pode usar os modelos geométricos de área de figuras cuja dimensões possuem variáveis para desenvolver atividades de diferenciação pro gressiva da multiplicação de expressões algébricas em contraste com as expressões numéricas Além disso também é possível se apropriar destes modelos para deter minar uma estratégia para fatorar uma expressão algébrica e desenvolver ações que proporcionem a reconciliação integradora desses novos conceitos com os anterior mente abordados As funcionalidades desta aba estão expressas na Figura 15 Descrição da Imagem essa aba mostra as funcionalidades que permitem editar as partições da figura ver o cálculo detalhado da área e alterar o número de partições Figura 14 Funcionalidades da aba Genérico do simulador Modelo de Área Álgebra Fonte PhET 2021 online EDITAR as partições da fgura VEJA o cálculo detalhado da área ALTERAR o número de partições UNIDADE 4 116 A aba Jogo permite que os estudantes testem suas compreensões do modelo de área encontrando produtos parciais dimensões ou área total ausentes Visando uma segmentação e aumento gradual do nível de complexidade no Nível 1 é requerido en contrar apenas um produto parcial ou área total No Nível 2 o jogador deve encontrar dois produtos parciais ou um produto parcial e área total Nos Níveis 3 e 4 o jogador deve determinar duas dimensões parciais ou uma dimensão parcial e um produto parcial da área No Nível 5 deve fatorar uma expressão 1x2 ou 1x3 e no Nível 6 fa torar uma expressão 2x2 As funcionalidades desta aba estão expressas na Figura 16 EDITAR as partições eou incluir uma variável MOSTRAR OU OCULTAR a expressão fatorada MOSTRAR OU OCULTAR a expressão expandida Descrição da Imagem essa aba mostra as funcionalidades que permitem editar as partições eou incluir uma variável mostrar ou ocultar a expressão fatorada ou a expressão expandida Figura 15 Funcionalidades da aba Variáveis do simulador Modelo de Área Álgebra Fonte PhET 2021 online UNICESUMAR 117 Para abordar o tópico da unidade temática Geometria sugerimos o jogo Pyra mid Panic Figura 17 da plataforma Mangahigh Essa plataforma de jogos di gitais matemáticos é de uso não aberto porém como o jogo sugerido alguns são disponíveis gratuitamente Esse jogo aborda tópico desde geometria simples até a avançada que se fazem necessárias para avançar no jogo e auxiliar a múmia aprisionada a transpor fossos e escapar da sua prisão na pirâmide Descrição da Imagem essa aba mostra as funcionalidades que permitem ver o status do nível do jogo encontrar as orientações do jogo recomeçar o jogo e enviar as respostas inseridas por botões de edição ou teclado numérico Figura 16 Funcionalidades da aba Jogo do simulador Modelo de Área Álgebra Fonte PhET 2021 online RECOMECE para reiniciar o jogo VER o status do nível do jogo ENCONTRAR as informações ausentes indicadas as respostas usando os botões de edição ou teclado numérico ENVIE UNIDADE 4 118 O jogo possui onze fases cujo nível de dificuldade vai aumentando gradativa mente A Figura 18 mostra as quatro primeiras fases Para o jogador superálas é necessário determinar a medida de uma aresta da figura a partir do compri mento de outros segmentos fase 1 ou a partir da área total da figura de modo moderado fase 2 ou avançado fase 3 ou a partir do perímetro da figura plana fase 4 As fases visam proporcionar ao jogador condições para compreender que perímetro é a medida do contorno de uma figura e além disso como podem utilizar a equação da área de um retângulo para determinar a medida de uma das arestas Essas fases auxiliam a desenvolver nos estudantes a habilidade de reconhecer e representar no plano cartesiano o simétrico de figuras em relação aos eixos e à origem BRASIL 2018 p 309 Descrição da Imagem À esquerda temos a captura da tela inicial do jogo com o personagem múmia no canto inferior e logo acima o nome do jogo PYRAMID PANIC À direita temos as instruções do jogo Primeira instrução calcule o segmento em vermelho temos um quadrado e um dos lados está em destaque vermelho Segunda instrução clique para responder a questão usando a reta numérica temos uma mão indicando a questão Terceira instrução use a corda para se safar em que aparece a múmia pendurada em uma corda Figura 17 Captura da tela inicial e da tela de instruções do jogo Pyramid Panic Fonte MangaHigh 2021 online UNICESUMAR 119 As quatro fases sequentes Figura 19 priorizam a abordagem de relações geo métricas do triângulo especificamente na determinação das medidas das arestas diante do valor do perímetro e em alguns casos a partir da semelhança de triân gulos As vezes o triângulo em questão é o triângulo retângulo e nesse sentido é possível que os alunos desenvolvam a habilidade de demonstrar relações métri cas do triângulo retângulo entre elas o teorema de Pitágoras utilizando inclusive a semelhança de triângulos BRASIL 2018 p 319 Descrição da Imagem À esquerda temos a captura da tela de seleção da fase 1 câmara subterrânea e da fase 2 caverna natural À direita temos a captura da tela de seleção da fase 3 passagem descendente e da fase 4 salão das oferendas Em cada captura de tela na parte superior central existe o item Selecione um nível Logo abaixo sempre é apresentado duas áreas retangulares que representam cada fase apresentando o nome da fase a quantidade de estrelas que serão preenchidas de acordo com o desempenho do jogador e além disso o conceito matemático que será abordado na fase Figura 18 Captura da tela de seleção de fase de 1 a 4 Fonte MangaHigh 2021 online UNIDADE 4 120 As três últimas fases Figura 20 contemplam as relações entre arcos e raio de circunferências equivalência de segmentos de retas e comprimento de aresta de polígonos a partir de relações de equivalência de lados Na fase Câmara do Rei por meio dos desafios que envolve circunferências o estudante poderá de senvolver a habilidade de reconhecêlas como lugar geométrico e utilizálas para fazer composições artísticas e resolver problemas que envolvam objetos equidistantes BRASIL 2018 p 309 Descrição da Imagem À esquerda temos a captura da tela de seleção da fase 5 templo de Hórus e da fase 6 grande degrau À direita temos a captura da tela de seleção da fase 7 antecâmara e da fase 8 passagem sem saída Em cada captura de tela na parte superior central existe o item Selecione um nível Logo abaixo sempre é apresentado duas áreas retangulares que representam cada fase apresen tando o nome da fase a quantidade de estrelas que serão preenchidas de acordo com o desempenho do jogador e além disso o conceito matemático que será abordado na fase Figura 19 Captura da tela de seleção de fase de 5 a 8 Fonte MangaHigh 2021 online UNICESUMAR 121 Como proposta de utilização de jogos digitais para o ensino de conceitos ineren tes à unidade temática Probabilidade e Estatística discutiremos as possibilidades de uso do jogo digital Divertix Figura 21 Esse jogo está disponível para do wnload gratuito na plataforma MECRED Descrição da Imagem À esquerda temos a captura da tela de seleção da fase 9 câmara do rei e da fase 10 fosso dos barcos À direita temos a captura da tela de seleção da fase 10 e da fase 11 salão das colunas Em cada captura de tela na parte superior central existe o item Selecione um nível Logo abaixo sempre é apresentado duas áreas retangulares que representam cada fase apresentando o nome da fase a quantidade de estrelas que serão preenchidas de acordo com o desempenho do jogador e além disso o conceito matemático que será abordado na fase Figura 20 Captura da tela de seleção de fase de 9 à 11 Fonte MangaHigh 2021 online UNIDADE 4 122 O Divertix é um jogo digital que foi desenvolvido para abordar tópicos inerentes à unidade temática Probabilidade e Estatística preferencialmente para estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental que terão a oportunidade de desenvolver ha bilidades de interpretar e construir gráficos organizar dados analisálos e tomar decisões SOUSA et al 2019 Segundo os autores o jogo possui o seguinte enredo Como forma de explorar as habilidades propostas e o engajamento do usuário o RED possui narrativa que se desenvolve no prédio de uma revista chamada Divertix Na véspera da publicação de mais uma edição da revista o prédio é invadido durante a madrugada por um vilão misterioso No dia seguinte descobrese que algumas matérias que estariam nessa edição foram prejudicadas Nesse con texto o jogador é convidado a restaurar as matérias da revista de modo que a edição seja publicada a tempo além de descobrir pistas que revelem a identidade do invasor Para resolver esse desafio o jo gador deverá cumprir três atividades Cada uma delas corresponde Descrição da Imagem a imagem mostra a tela inicial do jogo Do lado esquerdo está o título DIVERTIX escrito entre uma seta vertical e outra horizontal que se cruzam fazendo alusão a um gráfico Logo abaixo um livro aberto com vários itens bola de basquete banana peão e um gráfico ao fundo temos uma cidade desfocada e do lado direito uma caixa de texto para o nome do jogador e um botão escrito jogar Figura 21 Captura da tela inicial do jogo Divertix Fonte MecRed 2021 online UNICESUMAR 123 respectivamente às funções de revisor redator e designer funções normalmente executadas em uma revista Cada atividade tem um personagemguia distinto que desempenha respectivamente algu ma das funções citadas SOUSA et al 2019 p 5 Em todas as animações do jogo existe um botão de pular para que ele possa seguir diretamente para as fases Durante a resolução dos desafios em todas as ativida des caso o jogador insira informações erradas ele deverá ajustar até encontrar a resposta correta No entanto existe um botão com o símbolo de interrogação que contém orientações para ajudar na realização da atividade SOUSA et al 2019 Ao finalizar cada atividade o jogador receberá mais uma pista da identidade do vilão A primeira atividade Figura 22 é desempenhar o papel de revisor da revista na qual o jogador deverá analisar as informações da pesquisa confrontando os dados de um gráfico de colunas a respeito de uma pesquisa sobre as brincadeiras prefe ridas das crianças com o texto que explica os valores que cada coluna representa pois algumas brincadeiras estão nas posições incorretas devido à ação do vilão Descrição da Imagem no canto superior esquerdo há três botões de opções que permitem voltar à tela inicial ativar ou desligar o som e outro que indica as instruções da atividade Na parte superior central há o marcador de tempo Logo abaixo tem a representação da tela de um computador que apresenta o enunciado e dados da fase Figura 22 Captura da primeira atividade do jogo Divertix Fonte MecRed 2021 online UNIDADE 4 124 Como a figura acima mostra para acertar essa primeira atividade é necessário que os estudantes desenvolvam a habilidade de interpretar dados estatísticos apresentados em textos tabelas e gráficos colunas ou linhas referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos como saúde e trânsito e produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões BRASIL 2018 p 297 A segunda atividade Figura 23 do jogo é na função de redator na qual novamente terá à disposição um gráfico de colunas e um texto com espaços vazios que deverão ser preenchidos corretamente com as informações apresen tadas no gráfico de colunas Note que será necessário conhecimento a respeito das operações básicas da aritmética e operações que envolvem frações Nesse sentido o jogo também pode contribuir para o desenvolvimento da habilidade proposta pela BNCC de resolver e elaborar problemas de adição e subtração com números naturais e com números racionais cuja representação decimal seja finita utilizando estratégias diversas como cálculo por estimativa cálculo mental e algoritmos BRASIL 2018 p 295 Descrição da Imagem no canto superior esquerdo há três botões de opções que permitem voltar à tela inicial ativar ou desligar o som e outro que indica as instruções da atividade Na parte superior central há o marcador de tempo Logo abaixo há a representação da tela de um computador que apresenta o enunciado e dados da fase Figura 23 Captura da segunda atividade do jogo Divertix Fonte MecRed 2021 online UNICESUMAR 125 Na terceira e última atividade do jogo Figura 24 o jogador desempenhará o pa pel de designer da revista Divertix e nesse sentido deverá construir um gráfico de colunas a partir de dados informados em uma tabela Os autores afirmam que ao final o usuário terá criado um pictograma baseado nos dados do quadro E por fim encontrará a última pista da identidade do invasor SOUSA et al 2019 p 6 Descrição da Imagem no canto superior esquerdo há três botões de opções que permitem voltar à tela inicial ativar ou desligar o som e outro que indica as instruções da atividade Na parte superior central há o marcador de tempo Logo abaixo há a representação da tela de um computador que apresenta o enunciado e dados da fase Figura 24 Captura da terceira atividade do jogo Divertix Fonte MecRed 2021 online Essa última atividade pode ser incorporada em discussões para que os alunos desenvolvam a habilidade de organizar dados coletados por meio de tabelas gráficos de colunas pictóricos e de linhas com e sem uso de tecnologias di gitais e apresentar texto escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados BRASIL 2018 p 297 Diante das reflexões e propostas de uso dos jogos digitais apresentado nesta unidade podemos inferir que é possível utilizarincorporar tais recursos di gitais em prática de ensino de Matemática Como vimos é possível utilizar os jogos digitais para além de uma atividade lúdica um instrumento auxiliador UNIDADE 4 126 no desenvolvimento das habilidades propostas para cada unidade temática da BNCC Na próxima unidade finalizamos a nossa última etapa de estudos relacionada às duas tendências educacionais tecnologias e jogos no ensino e aprendizagem da Matemática com o convite de estabelecermos conexões entre essas duas tendências e a gamificação no ensino de Matemática Descrição da Imagem a imagem mostra uma representação isométrica plana de jogos para celular em que ao centro temos um smarthphone com um troféu sobre ele ao redor pessoas percorrem por trajetos que levam até o smartphone As pessoas caminham sobre um fundo verde que pode remeter a ideia de um gramado Figura 25 Ilustração de Gamificação UNICESUMAR 127 NOVAS DESCOBERTAS Caroa alunoa sei que a manipulação de jogos digitais para o ensino de Matemática assim como outras áreas do conhecimento necessita de co nhecimentos técnicos que nem sempre possuem relações com nosso co tidiano Para te auxiliar na compreensão dos procedimentos para uso de algumas tecnologias discutidos neste livro indico que utilize a playlist para visualizar outras abordagens teóricas e aplicação dos conceitos discutidos Ao longo desta unidade discutimos algumas possibilidades de uso de jo gos digitais como ferramenta potencializadora para o desenvolvimento das habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular Contudo melhor do que compreender a experiência por terceiros é passar por ela Neste sentido escolha três dos jogos apresentados e jogue até superar todas as fases e feito isso reflita a partir da experiência proposta quais reflexões críticas você tem dos jogos propostos Você acredita ser possível de utilizá lo na Educação Básica Idealize uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa com o uso do jogo digital que mais lhe agradou Lembrese os conhecimentos prévios dos alunos são um dos elementos mais importantes para a construção da aprendizagem Nesse sentido idealize como esse jogo digital te auxiliaria a proporcionar a diferenciação progressiva e a reconci liação integradora destes conhecimentos prévios com os novos conceitos que serão apresentados ao longo da UEPS 128 AGORA É COM VOCÊ 1 Verificamos nesta unidade que o sucesso da aprendizagem de conceitos matemá ticos requer o desenvolvimento por parte do aprendiz de certas habilidades me tacognitivas Com base nas características discutidas avalie as afirmações a seguir I A aprendizagem matemática requer a participação cognitivamente ativa por parte do aprendiz para estruturar a melhor forma de organizar as novas infor maçõesconceitos com os conhecimentos prévios preexistentes em sua estrutura cognitiva II As emoções dos estudantes diante de uma atividade de ensino não afetam sua aprendizagem dos conceitos matemáticos A motivação por exemplo é um sen timento de natureza afetiva que surge involuntariamente no estudante quando ele é posto diante de um recurso considerado interessante eou lúdico III A metacognição é consciência ativa e intencional por parte dos estudantes que visa controlar ativamente seu processamento cognitivo durante as atividades de aprendizagem pois os estudantes são livres para coordenarem seus processos de seleção organização e integração que são cruciais para atingir o objetivo de aprendizagem É correto apenas o que se afirma em a I apenas b II apenas c III apenas d I e II apenas e I e III apenas 129 AGORA É COM VOCÊ 2 O esforço dos jogadores para dominar as técnicas de um determinado jogo digital eou alcançar as melhores pontuações é o que designa tal jogo como motivacional Ao longo desta unidade discutimos outras cinco teorias que fomentam o poder motivacional dos jogos digitais Nesse sentido relacione cada teoria com a respectiva explicação TEORIAS 1 Teorias de interesse e valor 2 Teorias de autoeficácia e atribuição 3 Teoria da orientação de metas 4 Teorias de autodeterminação e motivação intrínseca 5 Teorias de sugestão social e incorporação EXPLICAÇÕES As pessoas se esforçam quando experimentam uma parceria social com o ins trutor e quando podem usar todo o corpo durante o aprendizado As pessoas se esforçam para aprender quando seu objetivo é dominar a tarefa ou o material de aprendizagem As pessoas se esforçam para aprender quando sentem controle sobre a tarefa de aprendizagem e quando experimentam recompensas internas As pessoas se esforçam para aprender quando se consideram competentes para a tarefa e acreditam que seus esforços os levarão ao sucesso As pessoas se esforçam para aprender algo quando estão interessadas em en contrar relevância pessoal na tarefa ou no material de aprendizagem Assinale a alternativa correta a 1 3 2 5 4 b 5 3 4 2 1 c 2 3 5 4 1 d 4 3 2 5 1 e 2 3 4 5 1 130 AGORA É COM VOCÊ 3 Os jogos digitais apresentados nesta unidade nos permitem compreender algumas potencialidades da incorporação deste tipo de recurso como ferramentas auxiliares nos processos de ensino e aprendizagem das unidades temáticas de Matemática proposta pela Base Nacional Comum Curricular Nesse sentido julgue as premissas a seguir a respeito do potencial educativo dos jogos digitais discorridos I Ao interagir com o jogo digital Operações com Números Inteiros pode emergir uma competição implícita entre os alunos para saber quem será o primeiro a vencer o jogo e quem teria a maior pontuação Essa competição não é saudável e faz com que os alunos se atentem mais aos elementos fantasiosos do jogo do que no objetivo instrucional Com isso um teste escrito seria mais eficaz em termos de assertividade do que a interação com o jogo digital II O jogo digital Máquina Mágica apesar de ser utilizado como exemplo de jogo para a unidade temática Álgebra pode ser incorporado como ferramenta auxiliar para o ensino de outros conceitos matemáticos como operações aritméticas fundamentais ideia de variável resolução de um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos problemas com números naturais inteiros e racionais envolvendo as operações fundamentais e com seus diferentes significados III O jogo digital Pyramid Panic auxilia na representação cartesiana de elementos inerentes à Geometria por exemplo a determinação geométrica da medida de uma aresta a partir do comprimento de outros segmentos ou da área total da figura a utilização da equação da área de um retângulo para determinar a medida de uma das arestas a demonstração de relações métricas do triângulo retângulo para compreender elementos do triângulo entre outros IV O jogo digital Divertix foi desenvolvido tendo alunos do 5º ano do Ensino Fun damental como públicoalvo Sendo assim o jogo se limita a uma atividade lúdica de visualização dos conceitos inerentes à Probabilidade e Estatística Nesse sen tido o jogo não é capaz de proporcionar habilidades e competências previstas pela Base Nacional Comum Curricular pois requer apenas o papel passivo do estudante durante a interação com esse material multimídia É correto apenas o que se afirma em a I apenas b IV apenas c II e IV apenas d II e III apenas e III e IV apenas 131 CONFIRA SUAS RESPOSTAS 1 E I Verdadeira II Falsa As emoções dos estudantes podem funcionar como reforço ou como obstáculo para a aprendizagem pois a aprendizagem ocorre quando quatro condições básicas são atendidas a motivação o interesse a habilidade de compartilhar experiências e a habilidade de interagir com os diferentes contextos A motivação por exemplo é a ação consciente por parte do estudante em iniciar e manter direcionado seu comportamento para a seleção organização e integração dos novos conceitos com aquilo que ele já sabe III Verdadeira 2 B Ordem correta 5 3 4 2 1 3 D I Falsa A competitividade em geral faz com que os alunos planejem qual a melhor estra tégia para vencer o jogo Alguns podem optar pela estratégia de resolver as expressões utilizando rascunho para efetuar os cálculos com o objetivo de não perderem pontos e outros optaram pela estratégia de resolver os cálculos mentalmente com o objetivo de realizarem as expressões com o menor tempo possível Esta competitividade decorrente da interação com o jogo proporcionou a participação ativa dos estudantes no desenvol vimento de atitudes para facilitarem atingir o resultado correto De acordo com os dados apresentados na unidade a felicidade ao vencer cada fase e a frustração para cada game over mostrou nitidamente o envolvimento dos estudantes durante esta tarefa de apren dizagem Além disso o confronto do percentual de acerto das expressões do préteste em comparação com o percentual de acerto das expressões realizada durante o jogo apre senta indícios de que o jogo pode proporcionar mecanismos de processamento cognitivo mais profundo aos estudantes em comparação com o método convencional de ensino II Verdadeira III Verdadeira IV Falsa O jogo digital Divertix possui três fases e cada uma delas visa desenvolver nos estudantes algumas habilidades previstas pela Base Nacional Comum Curricular São elas interpretar dados estatísticos apresentados em textos tabelas e gráficos colunas ou linhas referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos como saúde e trânsito e produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões resolver e elaborar problemas de adição e subtração com números naturais e com números racionais cuja representação decimal seja finita utilizando estratégias diversas como cálculo por estimativa cálculo mental e algoritmos organizar dados coletados por meio de tabelas gráficos de colunas pictóricos e de linhas com e sem uso de tecnologias digi tais e apresentar texto escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados 5 A Gamificação do ensino de Matemática Me Edson Ribeiro de Britto de Almeida Junior Olá caroa alunoa Chegamos na última unidade da disciplina Prática de Ensino Novas Tecnologias e Jogos Didáticos Ao longo da disciplina refletimos a respeito de como a Tecnologia enquanto forma de conhecimento emergente da atividade humana em busca de melhorar sua qualidade de vida pode auxiliar o processo de desenvolvi mento de unidades de ensino com características potencialmente significativas para a aprendizagem dos alunos nativos digitais Vimos algumas possibilidades de articulação entre teorias de aprendizagem e propostas de práticas pedagógicas com o uso de jogos e simuladores digitais que nos permitiram identificar algumas das característi cas presentes em tais recursos que motivam os estudantes a aprenderem conceitos matemáticos Agora nesta última unidade você terá a oportunidade de compreender o conceito de gamificação e como os elementos de design de jogos que são benéficos na Educação podem ser incorporados às práticas escolares visando potencializar a motivação intrínseca e extrínseca que em geral acarreta em mudanças comportamen tais que potencializa os elementos fundamentais para a construção da aprendizagem UNIDADE 5 134 Uma investigação realizada pela Pesquisa Game Brasil a respeito das principais tendências e hábitos de consumo do Gamer brasileiro mos trou que aproximadamente 734 da população brasileira utiliza algum jogo eletrônico para seu entretenimento o que resulta em aproxima damente 154 milhões de jogadores no país Provavelmente em algum momento de sua vida você já fez parte desses usuários que utilizam jogos como instrumento de entretenimento Neste episódio tente se lembrar de como você se concentrou ao máximo para superar os desafios e obter as melhores recompensas Uma das características mais fascinante dos jogos digitais é realmente o fato deles conseguirem criar um elo entre a diversão e a ação Agora imagine esse mesmo entusiasmo e empenho nos processos educacionais não seria incrível Tenho certeza que sim Mas será que essas características necessitam obrigatoriamente de um jogo digital eou algum objeto para a sua materialização A antropologia dos jogos como elemento da cultura coletiva não requer necessariamente a presença de um jogo em nossa cultura e sim jogos como fundamento de qualquer cultura A experiência lúdica in terativa é algo inato e natural a todo ser humano mas claro devido às características idiossincráticas de cada pessoa a preferência pelo estilo de jogo e a forma de jogar algo varia de pessoa a pessoa Quando ele mentos de jogos independentemente do estilo e forma são inseridos em cenários cotidianos e devido a essa inserção emergem melhorias no engajamento na produtividade no foco e na cooperação de determina do indivíduo ou grupo social surge o que chamamos de Gamificação O historiador Johan Huizinga fundamenta que a aprendizagem se torna mais natural quando participamos de atividades com caracte rísticas lúdicas pois com isso imergimos numa dimensão de fantasia denominado pelo historiador como círculo mágico que proporcio na melhores condições de foco e engajamento com as atividades desafios que intensificam a construção de experiências significativas Você já tinha ouvido falar em gamificação Pesquise e anote quais as razões de sucesso da gamificação em diversos setores da sociedade como empresas e principalmente na escola Na Figura 1 você en contrará algumas dicas a respeito das principais características da gamificação que certamente auxiliará na sua pesquisa UNICESUMAR 135 Descrição da Imagem a figura mostra na parte superior central a palavra GAMIFICAÇÃO Logo abaixo existem seis itens que ilustram os benefícios provenientes da gamificação são eles engajamento do usuário recompensa realização motivação aprendizagem e desafios Baseado no que conversamos até agora vamos fazer um breve exercício A se guir você encontra um espaço que é o Diário de Bordo Retomando a reflexão a respeito da inserção de elementos de jogos em situações de aprendizagem sugiro que rascunhe as respostas das seguintes perguntas Quais elementos da mecânica de jogos auxiliam o engajamento dos su jeitos a superarem um desafio complexo e abstrato Você conhece alguma ferramenta tecnológica que não seja um jogo digital ou simulador e que mesmo assim proporcione condições para gamificar as aulas de Matemática Quais elementos de gamificação você já teve contato e considera uma estratégia que contribuiu em algum momento até agora em sua for mação em Licenciatura Matemática GAMIFICAÇÃO ENGAJAMENTO DO USUÁRIO RECOMPENSA REALIZAÇÃO MOTIVAÇÃO APRENDIZAGEM DESAFIO Figura 1 Ilustração das principais características da Gamificação DIÁRIO DE BORDO UNIDADE 5 136 O termo jogo e a própria tecnologia em si possuem pluralismos conceituais e epistemológicos a respeito de seus significados Com a Gamificação isso não é diferente pois ela assume diferentes sentidos dependendo da organização e do contexto histórico na qual está inserida SEABORN FELS 2015 Esse termo foi evocado pela primeira vez no ano de 2002 pelo programador britânico Nick Pelling que nomeou como Gamificação a aplicação de um design de interface de usuário acelerado semelhante a um jogo para tornar as transações eletrônicas agradáveis e rápidas MORA et al 2015 Nelson 2012 reforça que a Gamificação teve seus primórdios na área de em preendimentos de marketings e na gestão empresarial A inserção de elementos de gamificação nessas organizações definido por regras claras e previamente es tabelecidas proporcionaram um ambiente interativo e dinâmico com feedbacks imediatos para cada ação Isso permitiu a mensuração dos resultados que em geral apresentaram indícios de melhorias no engajamento dos funcionários e consequentemente na produtividade O fato da Gamificação ter proporcionado melhores condições de colabo ração entre os sujeitos de um determinado grupo social que passaram a de dicar mais energia tempo e capacidade intelectual às funções que a eles foram remetidas expandiu a inserção da Gamificação em diferentes contextos entre eles a área da Educação MORA et al 2015 Contudo a fama e a expansão da Gamificação ocasionaram uma polissemia conceitual pois muitas vezes as pesquisas acadêmicas ainda não convergiram para uma explicação comum a respeito de sua definição e tampouco dos fundamentos teóricos que abrangem SEABORN FELS 2015 Nesse sentido tornase crucial delimitarmos a nossa discussão a respeito da Gamificação especificamente voltada aos processos que permeiam os ambientes educacionais Mesmo diante da polarização conceitual a respeito da Gamificação preci samos nos posicionar para prosseguir com a reflexão Assim em termos gerais a Gamificação é compreendida como a inserção de princípios de design de jo gos em contextos não relacionados com jogos com o intuito de potencializar o engajamento dos envolvidos para solucionar problemas e otimizar resultados DETERDING et al 2011a ZICHERMANN CUNNINGHAM 2011 DETER DING 2012 KAPP 2012 MARCZEWSKI 2013 JAKUBOWSKI 2014 A res peito de tais elementos Fardo 2013 corrobora UNICESUMAR 137 A gamificação pressupõe a utilização de elementos tradicionalmente encontrados nos games como narrativa sistema de feedback sistema de recompensas conflito cooperação competição objetivos e regras claras níveis tentativa e erro diversão interação interatividade entre outros em outras atividades que não são diretamente associadas aos games com a finalidade de tentar obter o mesmo grau de envolvimen to e motivação que normalmente encontramos nos jogadores quando em interação com bons games FARDO 2013 p 2 Como vimos nas unidades anteriores do mesmo modo que alguns elementos de design de jogos auxiliam os usuários a se concentrarem nos objetivos de instrução existem outros elementos que induzem os jogadores a aterse mais aos aspectos de entreteni mento do que ao objetivo instrucional Com isso podemos perceber que identificar e compreender os elementos de design que facilitam a Gamificação não é tão fácil como parece e há casos em que podem funcionar como um obstáculo para a idealização de estratégias que visam proporcionar melhores níveis de abstração e engajamento con ceitos necessários para o processo de aprendizagem SEABORN FELS 2015 Seaborn e Fels 2015 ressaltam o quão difícil é categorizar sistemas lúdicos devido à sua natureza subjetiva Mora et al 2015 destacam a necessidade da in serção de elementos de design específicos que garantam a estrutura de Mecânica Dinâmica e Estética MDE do jogo HUNICKE LEBLANC ZUBEK 2004 A respeito dessa estrutura Mora et al 2015 definem Mecânica que descreve os componentes particulares do jogo ao nível da representação dos dados e dos algoritmos Dinâmica des crevendo o comportamento em tempo de execução da mecânica agindo nas entradas do jogador e nas saídas uns dos outros ao longo do tempo Estética descrevendo as respostas emocionais desejáveis evocadas no jogador ao interagir com o sistema de jogo MORA et al 2015 p 2 tradução nossa grifo nosso De acordo com esta estrutura os jogos podem ser definidos e projetados de modo a compreender formalmente a estrutura de design de jogos que permite a defi nição de regras um sistema com alta jogabilidade e diversão Para que isso seja possível Deterding et al 2011b explicam a taxonomia dos elementos de design de jogos de acordo com diferentes níveis de abstração conforme ilustra a Tabela 1 UNIDADE 5 138 Nível Descrição Exemplo Padrões de design da interface de jogos Componentes de design de interação comuns e bemsucedidos soluções de design para um pro blema conhecido em um contexto incluindo imple mentações prototípicas Emblema tabela de classi ficação indicação do nível e recompensas Padrões e mecânica de design de jogos Partes comumente recorrentes do design de um jogo que dizem respeito à jogabilidade Restrição de tempo recur sos limitados e capacidade de repetição Princípios e heurísticas de design de jogos Diretrizes avaliativas para abordar um proble ma de design ou ana lisar uma determinada solução de design Jogo duradouro objetivos claros e variedade de esti los de jogo Modelos de jogos Modelos conceituais dos componentes de jogos ou experiência em designs de jogos Mecânica dinâmica e esteticamente agradável com desafios elementos fantasiosos curiosidades e outras essências de design de jogos Métodos de design de jogos Práticas e processos específicos de design de jogos Análise do jogo em busca de falhas antes do lança mento e abordagem siste mática dos jogos visando alcançar um design com consciência de valor Tabela 1 Taxonomia de elementos de design de jogos por nível de abstração Fonte Deterding et al 2011a p 12 Fiqueiredo Paz e Junqueira 2015 destacam que as pesquisas gamificação na Educação no cenário nacional ainda estão em sua infância Mesmo assim a gamificação encontra na educação formal uma área bastante fértil para a sua aplicação pois lá encontra os indivíduos que carregam consigo muitas UNICESUMAR 139 aprendizagens advindas das interações com os games FARDO 2013 p 3 Nesse sentido discutiremos a respeito de alguns recursos digitais que podem ser incorporados às práticas que permeiam o ambiente escolar com o intuito de proporcionar os mecanismos da Gamificação Blohm e Leimeister 2013 explicam alguns dos motivos de elementos de designs de jogos proporcionarem a idealização de estratégias de Gamificação que segundo os autores instigam a motivação intrínseca e extrínseca que em geral acarreta em mudanças comportamentais que potencializa os elementos fundamentais para a construção da aprendizagem A Tabela 2 apresenta os elementos de mecânica e dinâmica dos jogos e as respectivas consequências cognitivas que ocasionam no jogador Elemento do jogo mecânica Elemento do jogo dinâmica Motivos Registro de comportamento Exploração Curiosidade Intelectual Sistema de pontuação Coleção de itens Realização Rankings Concorrência Reconhecimento social Classificações níveis e pontos Aquisição de status Reconhecimento social Tarefas de grupo Colaboração Troca social Pressão de tempo tarefas missões Desafio Estimulação cognitiva Avatares e mundos virtuais Desenvolvimento organização Autodeterminação Tabela 2 Elementos dinâmicas e motivos de design de jogos Fonte adaptada de Blohm e Leimeister 2013 Mesmo diante das potencialidades do uso de tecnologias educacionais o fato de muitas vezes esse uso ser assíncrono por exemplo por meio de fóruns de discussão ou em ambientes virtuais de aprendizagem a qualidade da discussão e reflexão é limitada por não se desenvolver naturalmente GAO ZHANG FRANKLIN 2013 Mayhew et al 2020 defende que um dos caminhos para estimular ainda mais a aprendizagem mais ativa é por meio da adoção de sistemas de resposta do público UNIDADE 5 140 Descrição da Imagem a imagem mostra as informações de acesso ao Mentimeter assim como a visão do re curso ao ser utilizado no computador e também no smartphone Na parte superior central encontrase o logo do Mentimeter e logo abaixo a instrução de acesso com o seguinte texto vá para wwwmenticom e use o código que em geral pode ser facilmente incorporado em atividades síncronas do processo de ensino pois permite que os professores façam uma série de perguntas ao vivo e consequentemente tenham um feedback de engajamento dos envolvidos durante suas aulas ou palestras COMPTON ALLEN 2018 Mayhew et al 2020 ressaltam que nos últimos 10 anos surgiram a nova geração de recursos que incorporam o sistema de resposta do público Esses recursos segundo os autores são baseados na web e geralmente sem custo de assinatura ou custo muito baixo Nesse sentido discutiremos a respeito de como o uso desse tipo de recurso pode ser incorporado em práticas pedagógicas com o intuito de proporcionar uma apren dizagem centrada no aluno e além disso que realmente valorize a participação ativa e os conhecimentos prévios dos alunos para a construção de novos conhecimentos O primeiro recurso que discutiremos é o Mentimeter Figura 2 disponível gratuitamente em seu site Essa plataforma proporciona a construção de apresen tações interativas com elementos de design de jogos que permite a transformação de públicos passivos em sujeitos engajados Vale ressaltar que esse recurso foi idea lizado para fins de marketing e engajamento durante apresentações empresariais e mesmo assim possui grande aplicabilidade para gamificar o ambiente escolar Figura 2 Ilustração do layout da tela inicial do Mentimeter Fonte Mentimeter 2021 online1 UNICESUMAR 141 O site do Mentimeter é todo em inglês porém caso não domine o idioma você pode usar a ferramenta de tradução do seu navegador para traduzir as páginas Basta selecionar o menu de opções e clicar na opção Traduzir para que ocorra a tradução automática EXPLORANDO IDEIAS O Mentimeter é um recurso de código aberto e baseado em nuvem portanto não há necessidade de baixar o software Sendo assim os alunos podem utilizar seus smartphones ou computadores para se conectar à apresentação que pode combinar slides estáticos com aqueles que exigem a participação do público permitindo o apresentador visualizar o número de respondentes em tempo real no canto da tela para saber quando seguir em frente MAYHEW et al 2020 Com o Mentimeter o professor pode criar apresentações interativas com o editor online fácil de usar Além disso pode adicionar perguntas enquetes questionários slides imagens gifs e muito mais a sua apresentação para criar um material divertido e envolvente Esses recursos permitem incorporar ele mentos de gamificação no âmbito da sala de aula que ao finalizar a atividade é possível compartilhar e exportar os resultados para análises posteriores e até comparar os dados ao longo do tempo para medir o progresso do seu público MAYHEW et al 2020 Ao selecionar a opção Your presentations Suas apresentações será solicitado o seu login e senha de cadastro na plataforma Caso não tenha conta poderá criar uma gratuita informando o seu email seu nome e criando uma senha de acesso Outra opção é fazer o cadastro por meio de sua conta Google ou conta do Facebook Ao finalizar seu cadastro e efetuar o login você será direcionado para a tela indicada na Figura 3 que é a tela do estúdio do criador de conteúdo na qual poderá construir as suas apresentações interativas Os estudantes acessarão a apresentação ao acessar o site em qualquer navegador da web e usar um código PIN exclusivo para acessar a referida apresentação conforme discutiremos posteriormente UNIDADE 5 142 Descrição da Imagem a imagem mostra o Menu de opções da tela do criador de conteúdo Mentimeter No lado esquerdo da imagem há três opções minhas apresentações inspiração e marca e cores Na parte central existe o botão de Nova apresentação e construtor de apresentação simples Ao selecionar o item Nova apresentação New presentation você terá à sua disposição treze modos de apresentação interativa que são divididas em três classes distintas A Figura 4 mostra os tipos de questões que permitem obter in formações em tempo real dos usuários que respondem as perguntas propostas Note que há a possibilidade de utilizar questões de múltipla escolha Multiple Choice nuvem de palavras Word Cloud final em aberto Open Ended ba lanças Scales rankings Ranking e QA perguntas e respostas Figura 3 Captura da tela do criador de conteúdo Fonte Mentimeter 2021 online1 UNICESUMAR 143 Descrição da Imagem a imagem mostra o Menu de opções dos tipos de perguntas populares do Mentimeter Na parte central há seis itens sendo que cada um se referese a um dos tipos de perguntas São eles Múltipla escolha Palavra de nuvem Final em aberto Balanças Ranking e QA As questões de Múltipla escolha Multiple Choice Figura 5 permitem o pro fessor customizar a apresentação conforme julgue mais condizente com sua rea lidade Ao inserir a questão o professor pode optar de 4 a 30 alternativas sendo que a plataforma Mentimeter aconselha no máximo 10 alternativas Além disso é possível alterar o layout do gráfico que expressará os resultados assinalados para a questão podendo optar pelos seguintes tipos de gráficos barras circular rosquinha setores torta ou diagrama de pontos Figura 4 Captura da tela dos tipos de perguntas populares do Mentimeter Fonte Mentimeter 2021 online1 UNIDADE 5 144 Descrição da Imagem a imagem mostra o Menu de opções dos tipos de customização possíveis para questões do tipo Múltipla escolha Ao lado esquerdo da imagem está a captura de tela do campo para inserir a pergunta e as opções que estarão disponíveis para o jogador Ao lado direito da imagem está a tela de personalização de questões do tipo Múltipla escolha com as opções para layout de resultado e itens extras Nos itens extras o professor pode selecionar a opção Mostrar respostas cor retas Show correct answers para destacar uma ou mais opções durante a sua apresentação A opção Mostrar resultados em porcentagem Show results in per centage como o próprio termo sugere permite mostrar os resultados de cada opção como porcentagem de todas as respostas Caso o professor deseje compreender quais as assertivas que os estudantes julgam mais pertinentes à indagação proposta também pode permitir que os estudantes escolham várias opções Figura 5 Captura da tela da customização de conteúdo das questões de múltipla escolha do Men timeter Fonte Mentimeter 2021 online1 A opção Palavra Nuvem Word Cloud como o próprio termo sugere per mite a criação de uma nuvem de palavras de acordo com as palavras ou frases inseridas pelos usuários Nessa opção o professor insere a pergunta que gostaria de fazer ao seu público e pode definir quantas palavrasfrases cada estudante poderá inserir como resposta Além disso o professor pode selecionar o item Deixe os participantes enviarem várias vezes Let participants submit mul tiple times para facilitar a interação de pessoas que compartilham dispositivos ou quando deseja receber mais informações UNICESUMAR 145 Descrição da Imagem a imagem é a captura de tela da Nuvem de palavras elaboradas na plataforma Menti meter a partir do termo indutor Tecnologias Educacionais As palavras que formam a nuvem possuem cores e tamanhos diferentes sendo que o tamanho da palavra depende da quantidade de vezes que ela foi inserida pelos usuários As palavras de maior destaque na nuvem são internet YouTube celular inovação e aprendizado No canto inferior direito há um ícone de usuário com o número 18 que significa que essa foi a quantidade de pessoas que participaram da atividade A nuvem de palavras resultante das palavras evocadas pelos usuários confor me ilustrado na Figura 6 possui palavras de diferentes tamanhos Isso acontece em função da quantidade de vezes que uma mesma palavra foi enviada pelos usuários ou seja quanto mais vezes uma palavra for evocada maior ela será Essa característica proporciona grande potencial para o levantamento prévio dos estudantes de determinada turma pois não limita a exposição do conhecimento de apenas um aluno mas evidencia quais as palavras esse determinado grupo associa com o tema além de ser totalmente anônimo deixando os alunos à von tade e proporcionando o sentimento de pertencimento do indivíduo ao grupo Figura 6 Captura da Nuvem de palavras resultante de uma atividade do Mentimeter Fonte Mentimeter 2021 online1 No exemplo da Figura 6 as palavras internet YouTube celular aprendizado ino vação e imagens são as maiores da nuvem de palavras resultantes Isso significa que tais termos foram os que mais estiveram presentes nos discursos dos usuários UNIDADE 5 146 participantes a partir do termo indutor Tecnologias Educacionais Com isso o professor consegue fazer uma análise qualitativa dos conhecimentos prévios dos alunos pois retomando este exemplo podemos perceber que os usuários em sua maioria limitam as tecnologias educacionais aos aparatos digitais Essa concepção vai de encontro com as primeiras reflexões que discutimos neste livro Uma sugestão de uso para este tipo de questão é utilizála no início da aborda gem de um determinado assunto para identificar os conhecimentos prévios que seus alunos apresentam a respeito do referido tema pois como diversas teorias de aprendizagem construtivistas ressaltam como a teoria da aprendizagem sig nificativa e teoria cognitiva de aprendizagem multimídia o conhecimento prévio do aluno é o elemento mais importante para a construção de sua aprendizagem Outro motivo para a utilização da Nuvem de palavras é permitir que o estu dante consiga expor as suas concepções prévias a respeito do assunto proposto pelo professor e por meio da mediação do professor poderá identificar se esse conhecimento prévio é compartilhado por outros membros desse grupo social de alunos e além disso verificar se tais concepções são condizentes com os conceitos científicos Com essa atividade o professor irá valorizar a participação do aluno e a partir de seu arcabouço de conhecimentos prévios poderá direcionar novas situa ções de aprendizagem para que ele aprenda novos conteúdos a serem abordados Com isso temos uma ferramenta extremamente simples que o professor pode criar esse ambiente de aprendizagem onde os alunos interagem que influen cia na discussão que será tomada após a idealização desta nuvem de palavras e que ainda permite que o professor identifique os conhecimentos prévios dos alunos participantes dessa aula Ao termino da aula outra sugestão seria o pro fessor aplicar o mesmo termo indutor e solicitar a mesma quantidade de palavras associadas a ele com o intuito de investigar se as discussões provenientes da aula proporcionaram alguma mudança nos discursos desses alunos visando encon trar indícios se novos significados foram construídos ou ao menos associados ao assunto após a abordagem formal da aula As questões do tipo Final em aberto Open Ended permitem que os usuá rios digitem as respostas livremente para questões propostas pelo professor Em termos de customização o professor pode selecionar se o layout dos resultados será expresso por meio de balões de fala um por um ou por meio de grade fluída UNICESUMAR 147 Descrição da Imagem a imagem é a captura de tela do Menu de opções dos tipos de perguntas Competição de Quiz do Mentimeter destacando a opção Selecione a resposta com uma logo de três barrinhas horizontais e a opção Digite a resposta com a logo de um lápis A opção Balanças Scales permite que o professor insira afirmações para que os alunos possam avaliar e por meio de controles deslizantes possam atribuir o grau de relação das premissas indicadas com a pergunta proposta O layout permite a visualização dos resultados por meio de segmentos de reta com as respectivas médias das ponderações inseridas ou por meio de mapa de aranhas As questões do tipo ranking requerem que os estudantes classifiquem as premis sas indicadas pelo professor em termos de grau de importância de primeira posição até a posição enésima das premissas O último tipo de questão dessa primeira classe é a QA question answers ou seja perguntas e respostas Esse tipo de pergunta pode ser inserido em um único slide ou caso preferir ser disponibilizado para o público realizar perguntas em um slide de perguntas e respostas designado por meio das configurações no menu Configurar Settings Além disso o professor também pode definir se permitirá que o público veja as perguntas uns dos outros ou não A segunda classe de questões é a Competição de Quiz Quiz Competition que tem o intuito de proporcionar uma competição amigável entre os usuários por meio de questionários divertidos Fazem parte dessa classe as opções Selecione a resposta Select Answer e Digite a resposta Type Answer conforme ilustra a Figura 7 Figura 7 Captura da tela dos tipos de perguntas da classe Competição de Quiz Fonte Mentimeter 2021 online1 UNIDADE 5 148 No item Selecione a resposta Select Answer ao inserir a questão o professor pode optar de 4 a 30 alternativas sendo que a plataforma Mentimeter aconselha no máximo 10 alternativas O aluno deve clicar na caixa ao lado de uma opção para marcála como correta Nos recursos extras o professor pode definir quanto tempo os participantes têm para responder à pergunta e além disso pode optar em permitir que respostas respondidas corretamente e em menos tempo resulte em maiores pontuações Outro item extra é a possibilidade de adicionar uma tabela que fará que o Mentimeter mostre uma classificação após a pergunta para mostrar os participantes com a pontuação mais alta O item Digite a resposta Type Answer difere do item anterior em pou cos aspectos A diferença principal é que evidentemente em vez de selecionar a resposta correta o estudante deverá digitar a resposta que julgue como correta Em termos de customização o professor digitará os tipos de respostas que serão aceitas como corretas e além disso pode optar em revelar a resposta correta quando o tempo programado acaba Antes do início da primeira pergunta nos dois casos supracitados os parti cipantes podem inserir seu nome ou apelido Ao iniciar a pergunta aparecerá e os participantes precisarão responder antes que a contagem regressiva termine Caso insiram uma resposta errada ou deixem em branco a resposta resultará em zero pontos Na última tabela de classificação do Quiz o vencedor será revelado Com a classe Slides de conteúdo Content slides Figura 8 você pode adicionar slides simples no Mentimeter para complementar a abordagem de alguns assuntos antes durante ou após ter utilizado uma apresentação interativa Além disso o professor poderá utilizar as reações para permitir que o público interaja com o slide Assim os alunos poderão escolher entre cinco símbolos diferentes dependendo do tipo de feedback que deseja obter coração ponto de interrogação afirmativo polegar para baixo ou um gati nho só por diversão Conforme os participantes reagem à apresentação os símbolos serão animados na lateral da tela UNICESUMAR 149 Descrição da Imagem a imagem é a captura de tela do Menu de opções dos tipos de perguntas Slide de con teúdo do Mentimeter destacando as opções para esse tipo de apresentação Título Parágrafo Balas Imagem Vídeo Grande Citar ou Número A classe Advanced questions ou Questões avançadas Figura 9 permite co letar informações específicas a respeito do assunto a ser abordado Nas questões do tipo 100 pontos o professor poderá na aba conteúdo definir sua pergunta e suas opções Feito isso os alunos poderão atribuir pontos de zero a cem para cada opção e quando todos os alunos enviarem suas ponderações o professor poderá ver quantos participaram no lado direito inferior e a média de pontos atribuídos por todos os alunos em cada alternativa Figura 8 Captura da tela dos tipos de perguntas da classe Slides de conteúdo Fonte Mentimeter 2021 online1 UNIDADE 5 150 Descrição da Imagem a figura é a captura de tela do Menu de opções dos tipos de perguntas Advance Ques tion do Mentimeter Na parte central da imagem estão os botões para seleção do tipo de questões sendo 100 pontos Grade 2x2 Formulário Rápido Quem ganhará Fixar na imagem As questões do tipo Grade 2x2 2x2 Grid permite aos participantes avaliarem um certo item em duas ou quatro dimensões em vez de apenas uma O professor deverá inserir a pergunta norteadora a ser investigada e nomear os itens que os alunos deverão avaliar Em termos de customização poderá optar em permitir que os resultados sejam por meio de um layout com dois ou com quatro valores definindo o intervalo da escala e rótulos opcionais para explicar cada valor Além disso é possível selecionar a opção Deixe os participantes pularem declarações itens individuais Let participants skip single statementsitems para permitir que os itens ignorados não contribuam para a pontuação médias dos itens julgados Agora que já apresentamos as diferentes classes e tipos de questões possíveis de serem utilizadas no Mentimeter vamos discutir o processo de apresentar tais questões e o processo para que os usuários possam respondelas Cada vez que você seleciona a opção de apresentar um código específico para o acesso pelo público será gerado automaticamente Sendo assim a maneira mais fácil de mostrar ao seu público como votar com o Mentimeter é dizer acesse wwwmenticom e digite o código na barra superior da tela para votar O Mentimeter foi criado com o objetivo de manter a fun Figura 9 Captura da tela dos tipos de perguntas da classe Advanced Question Fonte Mentimeter 2021 online1 UNICESUMAR 151 cionalidade simples portanto uma vez que seu público esteja conectado à sua apre sentação a votação será fácil de entender Ao acessar o link supracitado será solicitado que o usuário insira o código da apresentação que será fornecido pelo professor e responda as questões conforme o tipo escolhido para referida apresentação A votação com Mentimeter é anônima pois não é obrigatório o login pelos usuários participantes Essa característica permite maior liberdade dos estudantes para apresentarem as respostas mais honestas e as pessoas em geral ficam mais dispostas a fornecer suas opiniões sobre diferentes assuntos O item configura çõessettings permite você personalizar as características da apresentação con forme julgar necessário Uma ferramen ta interessante é o Filtro de linguagem obscena Profanity filter que permite excluir automaticamente palavras inade quadas se o público as enviar em qual quer slide da apresentação Com o intuito de verificar as poten cialidades e limitações do uso do Menti meter para gamificar as práticas educacio nais Mayhew et al 2020 realizaram uma pesquisa com 204 alunos englobando alunos da Educação Básica 48 do Ensi no Superior 153 e de Pósgraduação 3 Os alunos de graduação e pósgraduação são de diferentes áreas do conhecimento como direito literatura e língua inglesa ciências biológicas matemática filosofia psicologia economia línguas negócios e farmácia Os resultados apresentaram que os alunos de todas as áreas disciplinares expressaram altos níveis de satisfação pois os sujeitos participantes relataram que suas experiências de aprendizagem foram mais agradáveis por serem menos formal e mais divertida UNIDADE 5 152 Mayhew et al 2020 ainda relataram que o Mentimeter potencializa a parti cipação ativa dos estudantes durante a construção de novos conhecimentos pois a experiência realizada permitiu o engajamento de todos os alunos por aceitar uma participação anônima que em geral retarda as limitações dos alunos que não parti cipam por falta de confiança ou outras restrições Nesse sentido os referidos autores enfatizam os benefícios do uso do Mentimeter por sua facilidade de login e usabilida de sem a necessidade de conhecimentos técnicos permitindo que os alunos foquem mais nos conteúdos do objetivo instrucional do que na dinâmica tecnológica em si Retomando aos princípios de Gamificação podemos destacar que a inserção do Mentimeter no âmbito escolar permite a idealização de um espaço de reflexão e intera ção dos alunos com o professor visando a reiteração e maiores explicações de um con ceito argumento ou texto ou discussão de uma nova área não prevista e aceitação de que o domínio de aprendizagem é compartilhado e colaborativo MAYHEW et al 2020 O sistema de feedback imediatos aprimora as discussões a respeito de determi nado assunto pois o professor não deve menosprezar as respostas por serem incor retas ou opiniões da minoria especialmente se a maioria dos participantes estão er rados Na verdade a oportunidade de se envolver em um diálogo de aprendizagem com os alunos será imprevisível e portanto permitirá que a assertividade ou erro de cada premissa julgada pelos estudantes sejam confrontados com os conhecimentos científicos anteriormente estudados ou que são o foco do objetivo instrucional Essas características potencializam as condições de promover a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora entre aquilo que o aprendiz já sabe e os novos conceitos preposições que devem desenvolver em sua estrutura cognitiva Diante das reflexões e possibilidades apresentadas podemos inferir que o Menti meter permite maiores interações dos alunos com o objetivo instrucional devido à exis tência de princípios de gamificação e da participação sem julgamentos o que em geral permite que todas as vozes dos alunos sejam ouvidas em um ambiente de aprendizagem mais inclusivo MAYHEW et al 2020 Com isso a interatividade dos estudantes com o Mentimeter tem o potencial claro para aumentar a satisfação e a participação ativa do estudante para a construção de sua aprendizagem bem como o potencial para produzir um papel docente mais dinâmico e estimulante para o estudante UNICESUMAR 153 Ao longo desta disciplina discutimos a importância dos princípios de instrução multimídia para a incorporação de tecnologias digitais na idealização de Unidades de Ensino Potencialmente Significativas Contudo esses princípios vão ao encontro dos elementos de design de jogos necessários para gamificar os processos de ensino e aprendizagem Ficou curiosoa Clique no play e ouça esse podcast que gravei especialmente para você Outro recurso que discutiremos é a plataforma Kahoot que permite a construção de jogos baseados em aprendizagem por meio de quizes que podem ser incorpo rados em aulas tanto presenciais quanto remotas e além disso é possível de ser utilizado para abordar tópicos de qualquer disciplina e para todos os níveis de es colaridade O Kahoot foi projetado para ser utilizado em qualquer dispositivo para potencializar a participação ativa durante a construção da aprendizagem de alunos de todas as idades por meio de uma interface envolvente e divertida baseada em três princípios fundamentais interação social ludicidade e aprendizagem UNIDADE 5 154 O Kahoot é uma plataforma fundada em 2012 cuja a missão é de tornar a aprendi zagem uma experiência incrível Para isso o Kahoot idealiza atividades que visam de senvolver nos estudantes novas habilida des por meio da curiosidade e da brinca deira Ao combinar esses dois elementos de uma forma divertida e social é possível aprimorar o potencial de aprendizagem dentro de todos nós independentemente do assunto idade ou habilidade A notoriedade dos benefícios ocasionados pela gamificação de ambientes empresariais e escolares por meio do Kahoot fez com que mais de cinco bilhões de pessoas já o tenha jogado alguma vez Só no ano de 2020 mais de 15 bilhão de usuários utilizaram o Kahoot sendo que ele já foi acessado em mais de 200 países diferentes ou seja em quase todos os países do mundo Para você ter uma ideia da sua eficácia no setor empresarial 97 das 500 maiores corporações dos Estados Unidos utilizam o Kahoot para treinamento apresentações ambientação eventos entre outras funções Caso você queira saber mais informações a respeito da notoriedade do Kahoot em nível mundial basta acessar seu site O Kahoot disponibiliza recursos gratuitos e pagos projetados para uso em sala de aula que permite a criação de jogos para qualquer assunto qualquer tópico e em qualquer idioma em questão de minutos Entre os anos de 2012 e 2021 mais de 250 milhões de jogos foram disputados com o Kahoot em todo o mundo sendo que mais de sete milhões de professores também hospedaram um kahoot no ano de 2020 o que representa mais da metade os professores e alunos dos Estados Unidos Diante das possibilidades interativas proporcionadas pelo Kahoot que per mitem o jogador se conectar e jogar em tempo real com jogadores de qualquer lugar do mundo Santos et al 2019 destacam as funções Create Crie play jogar share compartilhar e Reinforce reforce O Create é a função que permite a criação de um jogo de aprendizagem em minutos são os denominados kahoots As questões elaboradas são de múltipla escolha O formato e o número de questões são inteiramente de responsabilidade de seu criador Além disso é possível adicionar vídeos ima UNICESUMAR 155 Descrição da Imagem a figura mostra três colunas sendo cada uma com informações gerais das funções Crio Hospedar e Jogar e Compartilhar Na função Crio possui o seguinte texto criando um jogo de Kahoot Leva minutos Combine as perguntas do questionário com enquetes quebracabeças e slides em um kahoot ou use nosso banco de perguntas Na função Hospedar e jogar existe as seguintes informações aceite o apren dizado à distância hospedando jogos ao vivo por meio do vídeo ou atribuindo jogos no ritmo do aluno onde perguntas e respostas são exibidas nos dispositivos dos jogadores Jogue em sala de aula para levar suas aulas para o próximo nível Na função Compartilhar existe o seguinte texto compartilhe kahoots com seus alunos para envolvelos após a aula por exemplo diretamente no Microsoft Teams Ao usar grupos você também pode cocriar e compartilhar kahoots com seus colegas por exemplo organizados em torno de um tópico específico gens e diagramas às perguntas para ampliar o engajamento O Play referese a interação dos jogadores com os kahoots em seus próprios dispositivos enquanto os jogos são exibidos em uma tela compartilhada para unir a lição Vale ressaltar que além de criar seus próprios kahoots você pode pesqui sar entre milhões de jogos existentes Share é a opção de compartilhar seus próprios kahoots para aprofundar a compreensão o domínio e o propósito bem como participar de discussões lideradas por colegas Afinal quando um aluno se torna um líder esse é um verdadeiro momento mágico Por fim temos o Reinforce que visa o reforço dos conteúdos abordados Assim quando os alunos jogam kahoots em seus telefones para revisão e reforço testam seus conhecimentos a qualquer momento SANTOS et al 2019 p 1 O Kahoot permite facilmente navegar pela plataforma pesquisando e descobrin do recursos existentes de alta qualidade pois em sua biblioteca há milhões de recursos prontos que podem ser utilizados e personalizados de modo a atender suas necessidades Além disso verá como criar hospedar jogar e compartilhar seus kahoots com seus alunos e com seus pares conforme ilustrado na Figura 10 Figura 10 Captura das funções de uso possíveis com o Kahoot Fonte Kahoot 2021 online2 UNIDADE 5 156 Descrição da Imagem a figura mostra a captura da Tela inicial do Kahoot No lado direito sempre serão apresentados os links e os relatórios dos últimos três kahoots que você criou e hospedou no repositório No lado esquerdo você encontrará suas informações de usuário Na parte central superior estão os ícones do menu da opção compartilhar e o botão crio Logo abaixo ainda na parte central sempre existirá novidades e informações de atualização dos recursos do Kahoot Ao acessar o site oficial do Kahoot você verá que todas as informações estarão em inglês e você poderá traduzir automaticamente para português Para isso basta seguir as mesmas orientações que discutimos a respeito do Mentimeter Feito isso você deverá selecionar a opção inscreverse Log in para criar o seu perfil de acesso que pode ser realizado por meio de sua conta Google Microsoft ou Apple Ao finalizar o seu cadastro e efetuar login você será direcionadoa à tela inicial do Kahoot Figura 11 Figura 11 Captura da tela inicial do usuário na plataforma Kahoot Fonte Kahoot 2021 online2 No canto superior esquerdo você verá três barrinhas paralelas e horizontais que é o menu de opções Ao selecionála você perceberá uma série de opções e entre elas terá a opção Descobrir Discover que é um ótimo lugar para começar a pesquisar os kahoots já existentes O mecanismo de busca permite você utilizar alguns filtros como ilustra a Figura 12 UNICESUMAR 157 Descrição da Imagem a figura mostra a captura da Tela de busca da função Descobrir Ao lado esquerdo da figura são apresentados alguns mecanismos que permitem filtrar os resultados sendo eles Sujeitodisciplina níveis criado por e língua Na parte superior central está localizado a logo do Kahoot Logo abaixo existe uma caixa disponível para a escrita de algum termo para buscar kahoots relacionados ao buscador Além disso existem algumas opções prontas de filtros de disciplinas sendo elas Matemática Ciência Artes de língua inglesa Estudos sociais Conhecimento Geral Literatura e História Nos filtros você pode demarcar para encontrar resultados apenas de uma disci plina específica ou caso preferir por um determinado nível de escolaridade Além disso pode selecionar se deseja kahoots que foram desenvolvidos por professores alunos usuários empresarias ou usuários sociais Por fim um dos filtros mais importantes é o de Língua que permite você encontrar kahoot compatível com o seu idioma Contudo caso você esteja procurando por algo específico o mais indicado é digitar uma palavrachave ou frase na barra de pesquisa Por exemplo a Figura 13 mostra os resultados encontrados para uma busca realizada no ano de 2021 com o buscador Números e com o filtro de Língua Portuguesa Note que cada kahoot mostra o nome do desenvolvedor e a quan tidade de vezes que ele foi jogado Depois de escolher o kahoot desejado você pode no menu de opções atribuílo como desafio ou clicar no botão estrela ao lado dele para adicionálo à sua lista de Favoritos Figura 12 Captura da tela de busca da função Descobrir e alguns mecanismos permitem filtrar os resultados Fonte Kahoot 2021 online2 Selecione uma disciplina específca Filtre os resultados de sua busca Busque kahoots por palavrachave UNIDADE 5 158 Descrição da Imagem na parte central da Figura há dois kahoot o primeiro denominado Números Inteiros tem uma ilustração de dois personagens com trajes egípcios com pirâmides de fundo o segundo não possui ilustração de fundo apenas o título Números decimais Além das informações inerentes aos kahoot localiza dos o menu de opções apresenta os seguintes itens adicionar os favoritos adicionar a coleção toque editar duplicado e sinalizar Kahoot Com milhões de kahoots públicos à sua disposição é bem provável que encon tre algo que seja relevante e condizente com o que você está procurando Para verificar se as questões vão ao encontro de suas expectativas basta clicar sobre o kahoot para visualizar sua organização interna conforme ilustrado na Figura 14 Com as informações apresentadas você conhecerá o enunciado de cada questão a alternativa ou as alternativas corretas e o intervalo de tempo que será oportu nizado para o estudante responder à questão Nome do Kahoot nome do autor e quantidade de reproduções Menu de opções do Kahoot Figura 13 Captura de tela dos resultados encontrados em uma busca realizada no ano de 2021 com o buscador Números e com o filtro de Língua Portuguesa Fonte Kahoot 2021 online2 UNICESUMAR 159 Descrição da Imagem ao lado esquerdo da figura é apresentado informações gerais a respeito de um kahoot intitulado Números decimais lá é possível identificar a quantidade de pessoas que favoritaram o kahoot 12 quantas vezes ele foi jogado 64 e a quantidade de jogadores que já o utilizaram 670 Logo abaixo dessas informações existe o botão Toque e Editar que servem para iniciar o jogo ou editar o kahoot respectivamente Ao lado direito aparece a primeira pergunta deste kahoot com o seguinte enunciado o valor de 321 x 0 é Também é apresentado o tempo destinado para resolução da questão 20s e as alternativas disponíveis sendo elas 0321 321 321 00321 Se o kahoot precisar de ajustes personalização ou não for o padrão que deseja você pode utilizar o recurso de duplicar e editar o kahoots Para isso selecione um kahoots do Descobrir Discover ou toque no item Explorar conteúdo Explore Content na página inicial do site oficial para ver uma visão geral de todas as perguntas e opções de resposta de visualização Depois de decidir o kahoots que deseja editar clique nos três pontinhos de opções conforme desta camos na Figura 13 e em seguida selecione a opção de Duplicar Duplicate Imediatamente você será direcionado para a página de seus kahoots onde você poderá editar o kahoots selecionado Figura 14 Organização interna de um kahoot intitulado Números decimais Fonte Kahoot 2021 online2 UNIDADE 5 160 Descrição da Imagem a figura mostra uma captura de tela de um resultado de busca no Banco de Questões Question Bank com o buscador ângulo A primeira pergunta sugerida com trinta segundos de duração possui o seguinte enunciado determina a amplitude do ângulo x Como alternativas à solução foi apresentado 45º 120º 60º e 210º sendo que a resposta correta é 60º Ao selecionar a opção Editar Edit você poderá alterar o título a descri ção as perguntas alterar remover ou editar opções de resposta reorganizar a ordem de pergunta alterar os limites de tempo para cada pergunta e adicionar ou remover imagens eou vídeo Você também poderá adicionar perguntas exis tentes em diversos kahoots com a opção Banco de perguntas Question bank Com o banco de perguntas basta digitar uma frase ou pergunta e será buscado automaticamente esse termo de busca em um banco de mais de 500 milhões de perguntas públicas conforme ilustrado na Figura 15 Figura 15 Captura de tela do resultado de uma busca realizada em 2021 no banco de perguntas do Kahoot com o buscador ângulo Fonte Kahoot 2021 online2 Para compreender a outra possibilidade de customização de kahoots a opção Adi cionar pergunta Add question vamos discutir a respeito da função de criar um kahoot do zero Para isso retorne à tela inicial clique no menu de opções e a selecione a opção Crio Create para navegar até a página de criação Figura 16 UNICESUMAR 161 Descrição da Imagem ao lado esquerdo da imagem está localizado as miniaturas dos slides que compõem as questões do kahoot Logo abaixo das miniaturas estão os botões adicionar pergunta Banco de perguntas Importar slides e Importar planilha Na parte superior central há um campo destinado para inserir o título do kahoot Logo abaixo existe um campo para inserir o enunciado da questão um campo para inserir uma imagem e quatro campos para inserir as opções de resposta Ao lado esquerdo da Figura existe o marcador de limite de tempo o ponderador de pontuação e o menu de escolha do tipo de resposta Conforme você pode perceber no menu do criador você pode inserir um título para o seu kahoot inserir a sua pergunta definir o limite de tempo disponível para respondela definir a pontuação utilizar uma imagem como decoração ou como complemento conceitual da pergunta proposta colocar até quatro alterna tivas para resposta da pergunta e selecionar a pergunta correta Ao selecionar a opção Adicionar pergunta Add question você verá que é possível combinar diferentes tipos de perguntas em um kahoot conforme ilustrado na Figura 17 Figura 16 Captura de tela da página de criação das questões do tipo Questionário Fonte Kahoot 2021 online2 Existem alguns modelos préformatados que é uma ótima maneira para iniciantes obterem inspiração porém esses modelos são exclusivos para assinantes UNIDADE 5 162 Descrição da Imagem a figura mostra a captura de tela da classificação de perguntas do kahoot que envolvem conhecimento de teste coleta de opiniões e informações atuais Nas questões do tipo Conhecimento de teste está o questionário verdadeiro ou falso digite a resposta e enigma Na classificação Colete opiniões há a opção de votação palavra nuvem em aberto e chuva de ideias Já a classificação informação atual há a opção deslizar que dá ao jogador mais contexto ou explicação adicional Conforme você pode notar existem diferentes tipos de perguntas porém ape nas o Questionário Quis e o Verdadeiro ou falso True or false estão disponíveis para uso gratuito Os demais que possuem o símbolo de uma coroa com fundo dourado são exclusivos para assinantes premium Limitaremos a nossa abordagem exclusivamente para o uso dos recursos que são gratuitos visando a reduzir a limitação de uso por parte de usuários que não têm condi ções financeiras de adquirir a versão paga As perguntas do tipo Verdadeiro ou falso True or false não divergem muito do Questionário Quiz conforme você pode ver na Figura 18 A principal diferença é que em vez de você colocar alternativas para o aluno es colher a que julga correta você apresentará uma premissa e os alunos deverão assinalar se ela é verdadeira ou falsa Figura 17 Tipos de perguntas do Kahoot Fonte Kahoot 2021 online2 UNICESUMAR 163 Descrição da Imagem ao lado esquerdo da imagem está localizado as miniaturas dos slides que compõem as questões do kahoot Logo abaixo das miniaturas estão os botões adicionar pergunta banco de perguntas importar slides e importar planilha Na parte superior central há um campo destinado para inserir o título do kahoot Logo abaixo existe um campo para inserir o enunciado da questão um campo para inserir uma imagem e as opções verdadeirotrue e falsofalse Ao lado direito da Figura há o marcador de limite de tempo o ponderador de pontuação e o menu de escolha do tipo de resposta Provavelmente você deve estar pensando na quantidade de tempo que é neces sário para a idealização de um kahoot com várias perguntas Contudo note que existe um item Importar planilha Import spreadsheet que como o próprio termo sugere permite que você faça o upload de uma planilha a partir de um template disponibilizado A planilha permite um modo mais rápido de envio da questão das alternativas do enunciado tempo disponível etc Agora vamos direcionar nossa discussão para a parte mais emocionante A hora de jogar Você sabia que há dois modos de jogar kahoots Pois é pode ser de modo síncrono ao propor a interação ao vivo ou de modo assíncrono ao propor um desafio a ser realizado no ritmo do estudante Os kahoots ao vivo são mais indicados para a utilização com alunos em uma sala de aula ou por meio de ferramentas de videoconferência como o Google Meet Microsoft Teams Skype Zoom entre outros Figura 18 Captura de tela de questões Verdadeiro ou falso da tela editor Fonte Kahoot 2021 online2 UNIDADE 5 164 Descrição da Ima gem Na parte superior da figura está escrito Choose a way to play this kahoot cuja tra dução significa Escolha uma forma de jogar este kahoot Logo abaixo existem dois campos de seleção que remetem as formas de jogo sendo ensinar e atribuir Após ter selecionado o kahoot desejado e feito todas as customizações desejadas basta clicar no botão Jogar Play ou Feito Done para poder escolher entre En sinar Teach ou Atribuir Assign Figura 19 A opção Ensinar Teach é a que permite jogar um kahoot ao vivo junto com os alunos por meio de videoconferência ou em sala de aula A opção Atribuir Assign é a que possibilita atribuir o kahoot como um desafio de ritmo estudantil Assim em resumo podemos inferir que a opção Ensi nar é mais indicada para aulas ao vivo ou virtuais síncronas Já a opção Atribuir é mais indicada para atividades que visam desenvolver uma aprendizagem individualizada Figura 19 Captura de tela do menu de seleção da forma de jogar o kahoot Fonte Kahoot 2021 online2 Ao selecionar a opção Ensinar Teach você poderá mudar algumas configurações do kahoots ao vivo Por exemplo randomizar a ordem das perguntas mudar o lobby música etc Você também terá que escolher o modo Clássico Classic ou Equipe X Equipe Team vs Team para decidir se cada aluno utilizará um dispositivo para jogar ou se será realizado em equipe sendo este último modo uma possibilidade de proporcionar a inclusão daqueles que não possuem os equipamentos necessários Para nosso exemplo vamos focar no modo Clássico Classic porém os comandos para o início do jogo são os mesmos Ao selecionar o modo de jogo você será direcionado à tela de cadastro dos jogadores Figura 20 Os alunos deverão acessar o Kahoot pelo navegador ou pelo aplicativo em que pode ser feito o download gratuito para o seu dispositivo iOS ou Android via App Store ou Google Play Feito isso será solicitado que o aluno insira o número do PIN e seu apelido O PIN é um número único que sempre será gerado aleatoriamente pela plataforma e que sempre será exibido na parte central e superior da tela do jogo UNICESUMAR 165 Descrição da Imagem No canto superior esquerdo da figura há a opção de seleção de idioma No canto superior direito da figura há um botão para ativar ou desativar o som outro para ativar ou desativar a música de fundo e outro para deixar o kahoot em tela cheia Na parte superior central está escrito a seguinte orientação entre em wwwkahootit com o PIN de jogo 31 620 Vale destacar que esse PIN é apenas um exemplo pois ele é gerado automaticamente pela plataforma Abaixo da orientação está o logo do kahoot e a área que aparecerá o nome dos jogadores Figura 20 Captura de tela do login dos jogadores Fonte Kahoot 2021 online2 Com o intuito de evitar a existência de apelidos desagradáveis ou impertinentes durante o login dos alunos o professor poderá habilitar o gerador de apelidos ao lançar o jogo Além disso após todos os jogadores se juntarem ao kahoot o professor poderá bloquear o jogo para que ninguém mais possa participar Após os alunos efetuarem o login o professor deverá clicar na opção Iniciar Play para dar início ao jogo Em uma sala de aula as perguntas serão exibidas em uma tela compartilhada como uma SmartTV ou quadro interativo Ao utilizar um kahoot ao vivo via videoconferência para realizar ensino a distância basta iniciar o kahoot em seu computador antes de compartilhar a tela com seus alunos e os jogadores poderão se juntar utilizando seus dispositivos próprios sem a necessidade de terem uma conta para jogar Vale destacar que quando a atividade é realizada via videoconferência os alunos deverão usar um segundo dispositivo para ter 2 navegadores abertos ao lado um do outro um para ver as questões e outro para respondelas Na tela do professor aparecerá o UNIDADE 5 166 Descrição da Imagem a figura mostra a tela de controle do engajamento e desempenho dos alunos No canto superior esquerdo está escrito o título do kahoot Logo baixo há três abas resumo jogadores e perguntas A aba resumo está selecionada e indica que zero pessoas jogaram este kahoot e mostra as informações para acesso a este No canto superior direito está descrito das informações de hospedagem início e término do kahoot enunciado de cada questão juntamente com as alternativas e no dispositivo dos alunos será apresentado somente as alternativas A opção Atribuir Assign como o próprio termo sugere permite o profes sor atribuir um kahoot para que seja realizado de forma assíncrona e no ritmo do estudante Ao selecionar a opção Atribuir Assign o professor será direcionado a uma tela em que poderá configurar o desafio no ritmo do aluno Poderá definir o prazo e escolher opções de jogo incluindo a capacidade para desligar o tempo rizador de perguntas para que os alunos tenham mais tempo para se concentrar na precisão Após ter customizado o kahoot de modo condizente para atender suas necessidades o professor deverá selecionar a opção Crio Create Feito isso será direcionado à página de relatórios do Kahoot Figura 21 Figura 21 Captura de tela do modo Atribuir da plataforma Kahoot Fonte Kahoot 2021 online2 UNICESUMAR 167 Nesta página do relatório o professor pode escolher o modo de compartilhar o kahoot com os alunos Existe a opção de convidar os jogadores compartilhando a URL o PIN ou compartilhála diretamente em Equipes da Microsoft Google Classroom Remind Facebook ou Twitter Depois de receber as informações de acesso os alunos poderão iniciar o kah oot a qualquer momento antes do prazo final Eles terão o controle para responder as perguntas em seu próprio ritmo e depois que o prazo expirar o professor poderá decidir se compartilhará ou não o pódio com seus alunos Depois de jogar um kahoot ao vivo em sala de aula ou remotamente ou como um desafio de ritmo estudantil todos os resultados e insights serão inseridos na página de relatórios Esses relatórios apresentam uma lista completa dos resultados de todos os kahoots que você já utilizou ao vivo ou atribuiu como um desafio de ritmo estudantil em ordem cronológica reversa Além disso você também pode no menu de opções escolher a opção Baixar relatório Download report no qual todos os dados tanto indivi duais quanto coletivos serão baixados em uma planilha de Excel ou caso preferir será upado para o Google Drive Olha como é rica essa análise imagine uma turma com mais de vinte alunos o professor consegue identificar a alterna tiva que a maioria dos alunos assinalou Com isso ele poderá ter um feedback imediato sem expor os alunos porque só aparece a quantidade de pessoas que escolheu cada alternativa e conse gue identificar qual conceito deve reforçar a explicação Assim por meio de uma análise quantitativa consegue ter indícios de quantos alunos compreenderam o assunto e quais ainda têm que dar uma atenção especial UNIDADE 5 168 Diferentemente do Mentimeter que foi idealizado para as empresas e migrou para o ramo educacional o Kahoot foi desenvolvido para abordar primeiro a sala de aula e depois expandiu sua aplicabilidade para trei namentos empresariais e outras situações de ensino Veja no infográfico algumas das possibilidades o uso do Kahoot para inovar a sala de aula Fonte adaptado de Kahoot 2021 online2 UNICESUMAR 169 Como vimos na primeira unidade desta disciplina para a idealização de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa UEPS é necessário seguir fielmente algu mas etapas definir o conteúdo a ser abordado identificar os conhecimentos prévios dos alunos propor situações introdutória que permitam que os alunos consigam di ferenciar progressivamente os novos conceitos apresen tados com aquilo que ele já sabe proporcionar situações para reconciliar integralmente os novos significados com os preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz e isso só será possível se novas situaçõesproblema forem incor poradas em níveis mais alto de complexidade e a avalia ção da aprendizagem for feita ao longo de toda a UEPS de modo a encontrar indícios de aprendizagem significativa Nesse sentido a Gamificação se apresenta como uma estratégia de ensino com grande potencial para a idealização de UEPS pois a inserção de elementos de jogos como competição premiação feedback imediato aumento gradativo do nível de dificuldade entre outros proporcionam a motivação extrínseca e intrínseca dos estudantes para superar suas dificuldades e conseguir vencer os desafios que são propostos Com os recursos da plataforma Kahoot e Menti meter vimos a possibilidade de gerar uma competição entre alunos ou entre times de alunos que se envolverão em descobertas que acontecem dentro de uma gran de história Com a opção síncrona ou seja ao vivo os jogadores utilizam seu smartphone tablet laptop ou desktop sem a necessidade de uma conta para jogar um kahoot ou participar de uma apresentação interativa com o Mentimeter Com a opção Ritmo do aluno o professor poderá desafiar os estudantes a jogarem por conta do próprio ritmo seja em casa ou em sala de aula na qual o professor poderá acompanhar o progresso de seus alunos em tempo real UNIDADE 5 170 De fato a Educação é semelhante aos jogos em muitos as pectos têm notas feedback trabalho em grupo que exige coo peração e sempre haverá aqueles grupinhos que competem para ser os melhores alunos do curso Gamificação é tudo isso só que com uma camada de interesse maior e com uma configu ração diferenciada destes elementos para possibilitar a apren dizagem O engajamento é o objetivo da Gamificação pois as pessoas se envolvem e dão o melhor de si exatamente porque a lógica dos jogos intensifica os comportamentos competitivos e cooperativos em busca da vitória dentro de uma experiência prazerosa e eficaz Isso instiga a superação de desafios Por fim é importante mencionar que a gamificação não se limita aos jogos educacionais mas também é adoção de sua lógica de for ma ampliada e tampouco se limita à aprendizagem pois tem ampla aplicabilidade no mundo dos negócios O intuito maior é proporcionar que as pessoas consigam se engajar naturalmente e para isso os desafios não podem ser nem muito fáceis e nem muito complexos devem progredir conforme a pessoa evolua suas habilidades ao longo da atividade de instrução Após termos discutido a respeito dos princípios de design de jogos que em geral potencializam a idealização de atividades gamificadas no âmbito educacional vou te propor um desafio utilizando a plataforma Kahoot ou Mentimeter escolhendo o recurso que melhor te agrade desde que contemple conceitos matemáticos Enfim o desafio que te proponho é selecionar um kahoot ou construir uma apresentação interativa com o Menti meter que aborde um conteúdo que você tem maior afinidade e que você avalie o potencial significativo deste recurso no que diz respeito à existência dos princípios de Gamificação Após utilizar todas essas ferramentas da plataforma escolhida qual a sua reflexão a respeito deste recurso Como você utilizaria essa plataforma para gamificar esses conceitos com seus alunos Faça uma síntese crítica para essa provocação 171 AGORA É COM VOCÊ 1 A contemporaneidade do termo Gamificação atrelado ao pluralismo conceitual e epistemológico da própria tecnologia dificulta uma definição precisa a respeito de seus significados pois depende do contexto histórico e social na qual está inserida Mesmo assim como vimos ao longo desta unidade existem alguns princípios bási cos para que uma determinada estratégia seja considerada uma Gamificação Neste contexto avalie as premissas a seguir I O termo Gamificação foi cunhado pela primeira vez no ano de 2002 pelo pro gramador britânico Nick Pelling que definiu a Gamificação a partir de uma estra tégia com design de interface acelerado semelhante a um jogo para aprimorar a rapidez e eficiência das transações bancárias II O conceito de Gamificação teve seus primórdios no setor educacional e devido ao grande sucesso escolar expandiu a sua aplicabilidade para treinamentos empresariais e outras situações corporativas III A Gamificação é compreendida como a inserção de princípios de design de jo gos em contextos não relacionados com jogos com o intuito de potencializar o engajamento dos envolvidos para solucionar problemas e otimizar resultados IV A gamificação pressupõe a utilização de elementos tradicionalmente encontrados nos games como elementos fantasioso consoles dispositivos móveis realidade virtual objetos materiais específicos entre outros com a finalidade de tentar ob ter o mesmo grau de envolvimento e motivação que normalmente encontramos nos jogadores quando em interação com bons games É correto apenas o que se afirma em a I apenas b IV apenas c I e IV apenas d II e IV apenas e III e IV apenas 2 Ao longo desta unidade discutimos como alguns elementos da mecânica e da dinâ mica dos jogos podem ocasionar consequências cognitivas que resultam em melhor engajamento por parte do jogador por meio da motivação intrínseca e extrínseca Nesse sentido associe quais consequências cognitivas são ocasionadas devido à existência dos elementos de jogos indicados 172 AGORA É COM VOCÊ 1 Curiosidade intelectual 2 Realização 3 Reconhecimento Social 4 Troca Social 5 Estimulação Cognitiva 6 Autodeterminação Pressão de tempo tarefas missões Classificações níveis e pontos Colaboração Sistema de pontuação Exploração Desenvolvimentoorganização A ordem correta é a 5 3 4 2 1 6 b 3 5 1 6 2 4 c 5 3 2 4 6 1 d 3 5 6 1 4 2 e 3 6 4 2 1 5 3 Ao longo desta unidade discutimos algumas possibilidades de uso da plataforma Mentimeter e da plataforma Kahoot como ferramentas auxiliadoras para a Gamifi cação do processo de ensino Contudo melhor do que compreender a experiência por terceiros é passar por ela Neste sentido escolha uma destas plataformas e crie o seu próprio Mentimeter ou o seu próprio Kahoot e jogue com seus amigos ou com os seus familiares e feito isso reflita a partir da experiência proposta quais reflexões críticas você tem a respeito da Gamificação nas aulas de Matemática Você acredita ser possível de utilizálo na Educação Básica Idealize um plano de aula que permita a incorporação da Gamificação para o ensino de determinado conceito de Matemática 175 CONFIRA SUAS RESPOSTAS 1 C I Verdadeira II Falsa A Gamificação teve seus primórdios na área de empreendimentos de marke tings e na gestão empresarial previamente estabelecidas Devido ao grande sucesso de engajamento e resultados a Gamificação expandiu a sua presença para outros diferentes contextos entre eles a área da Educação III Verdadeira IV Falsa A gamificação pressupõe a utilização de elementos tradicionalmente encon trados nos games como narrativa sistema de feedback sistema de recompensas conflito cooperação competição objetivos e regras claras níveis tentativa e erro diversão interação interatividade entre outros em outras atividades que não são diretamente associadas aos games com a finalidade de tentar obter o mesmo grau de envolvimento e motivação que normalmente encontramos nos jogadores quando em interação com bons games 2 A 3 Ao longo da unidade todos os passos a passos foram sinalizados Tente seguilos para a idealização de sua resposta Compartilhe sua experiência em suas redes sociais e inspire seus colegas a também se aventurarem na Gamificação da sala de aula mas não se esqueça de marcar UniCesumar EAD no Instagram é eadunicesumaroficial 176 REFERÊNCIAS UNIDADE 1 ABREU M M Serviço Social e a organização da cultura perfis pedagógicos da prática profis sional São Paulo 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