La Edad Media en Perspectiva Latinoamericana - Red Latinoamericana de Estudios Medievales

Red Latinoamericana de Estudios Medievales Armando Torres Fauaz Editor La Edad Media en perspectiva latinoamericana Armando Torres Fauaz La Edad Media en perspectiva latinoamericana Este libro es una obra colectiva y constituye la primera publicación conjunta realizada por los investigadores de la Red Latinoamericana de Estudios Medievales Los textos que lo componen son el producto de la primera reunión de trabajo de la Red celebrada en octubre del 2016 en la ciudad de Heredia Tres ejes temáticos estructuran la obra la coyuntura entre la Antigüedad y la Edad Media vista en una perspectiva multidisciplinaria la dinámica de las relaciones de poder en el medioevo cristiano y el carácter y la dirección actual de los estu dios medievales latinoamericanos Los autores miembros de once universidades y centros de investi gación en cinco países de América Latina exponen sus preocupa ciones intelectuales sus experiencias como docentes e investigadores de temas medievales en sus respectivos países y debaten sobre la pertinencia e importancia de investigar el medioevo en el contexto latinoamericano Con ello hacen de esta obra un importantísimo testimonio de lo que significa hacer historia medieval en América Latina tomando en cuenta tanto las dificultades y carencias como las ventajas que implica trabajar desde una posición excéntrica Armando Torres Fauaz es bachiller en Historia por la Universidad de Costa Rica 2006 máster en Estu dios Medievales por la Universidad de Utrecht Holanda 2009 y doctor en Historia por la Universi dad de Borgoña Francia 2014 Realizó estudios de maestría en la Escuela de Altos Estudios en Cien cias Sociales de París EHESS 20082009 y ha llevado a cabo pasantías de investigación en la Società Internazionale per lo Studio del Medioevo Latino SIS MEL 2007 el Deutsches Histor isches Institut de París DHIP 2012 y la École Française de Rome 2013 Actualmente labora como profesor e investigador de la Escue la de Historia de la Universidad Nacional de Costa Rica UNA y es investigador asociado del laborato rio ARTeHis UMR 6298 del CNRS Francia Entre sus publicaciones figuran La confor mación de las relaciones vasallofeu dales en la Europa Occidental Debate epistémico y estudio empírico San José EUCR 2013 el capítulo Les archives ducales bourguignonnes Une étude à la lumière de leurs inventaires les plus anciens en Hélary X y Prov ost A dir Les archives princières XIIe XVe siècles Artois Presses Université dArtois 2015 y los artículos La pesquisa por jurados y los modos de gobierno de los duques de Borgoña siglo XIII en Signum ABREM Brasilia vol 17 n 2 2016 y Mutación del pensami ento político y sofisticación admin istrativa en el ducado de Borgoña El papel de los primeros juristas 12301290 en Temas Medievales CONICET Buenos Aires n 24 2016 Armando Torres Fauaz Editor La Edad Media en perspectiva latinoamericana Publicaciones de la Red Latinoamericana de Estudios Medievales I EUNA Editorial Universidad Nacional Heredia Campus Omar Dengo Costa Rica Teléfono 506 25626754 Correo electrónico eunaunacr Apartado postal 863000 Heredia Costa Rica La Edad Media en perspectiva latinoamericana Armando Torres Fauaz coordinador Primera edición 2018 Dirección editorial Alexandra Meléndez C amelendeunacr Diseño de portada Mundo Creativo S A 980012 E21e La Edad Media en perspectiva latinoamericana Armando Torres Fauaz editor Primera edición Heredia Costa Rica EUNA 2018 300 p ilustraciones 24 cm ISBN 9789977655055 1 EDAD MEDIA 2 AMÉRICA LATINA 3 COSMOGRAFÍA 4 HISTORIOGRAFÍA 5 PODER CIENCIAS SOCIALES 6 CRISTIANISMO 7 ASPECTOS POLÍTICOS 8 LITERATURA I Torres Fauaz Armando La Editorial Universidad Nacional EUNA es miembro del Sistema Editorial Universitario Centroamericano SEDUCA De conformidad con el Artículo 16 de la Ley N 6683 Ley sobre Derechos de Autor y Dere chos Conexos se prohibe la reproducción parcial o total no autorizada de esta publicación por cualquier medio o procedimiento mecánicoo electrónico con excepción de lo estipulado en los artículos N 70 y N 73 de la misma ley en los términos que estas normas y su reglamentación delimitan Derecho de cita y Derecho de Reproducción no autorizada con fines educativos 7 Contenido Presentación 9 Primera Parte Entre la Antigüedad y el Medioevo Cosmografía ideas historiografía Cosmografía antigua y cristianismo hacia la concepción de una geografía universal en la Edad Media José Miguel de Toro Vial 15 Géneros literarios e Historia Social La hagiografía cristiana en el Cercano Oriente Héctor R Francisco 35 Entre a Antiguidade e o Medievo A escrita da Historia das Guerras por Procópio de Cesareia século VI Renato Viana Boy 53 Algunas consideraciones en torno a la inteligibilidad del concepto de crisis desde la teoría del conocimiento de Tomás de Aquino Sebastián Buzeta Undurraga 71 Segunda Parte El poder en la Edad Media Análisis reflexiones discusiones Sucessões régias e conflitos em três crônicas do Sul da Itália ou Características literárias do poder no reino de Nápoles séculos XIII e XIV Igor Salomão Teixeira 91 Pregação em tempos de crise ou de como a pregação ajustavase aos sistema político comunal século XIII André L P Miatello 109 Armando Torres Fauaz 8 Um universo plural política e poderes públicos na Idade Média séc XIIXIII Maria Filomena Coelho 133 Jurisdicción y poder público en el Occidente Medieval Borgoña siglos XIIXIII Armando Torres Fauaz 151 Tercera Parte Los Estudios Medievales en América Latina Balance y perspectivas A Idade Média e a América Latina Marcelo Cândido da Silva 181 Edad Media e historiografía la construcción de las identidades nacionales en el siglo XIX El caso español Martín F Ríos Saloma 201 Estudiar la Edad Media desde México Problemáticas en torno al estudio de la obra de Chrétien de Troyes desde una latitud no europea Diego C Améndolla Spinola 219 De la cátedra a la calle divulgando la Edad Media en Chile José Manuel Cerda y Paz Crovetto 233 Por que Idade Média Dos motivos de se ensinar História Medieval no Brasil Cláudia Regina Bovo 257 Conclusión O que a perspectiva latinoamericana pode oferecer aos estudos medievais Néri de Barros Almeida 279 Lista de Autores Miembros de la Red Latinoamericana de Estudios Medievales 297 9 Presentación El presente libro es una obra colectiva y constituye la primera publica ción conjunta de la Red Latinoamericana de Estudios Medievales Los traba jos que lo componen son el producto de la primera reunión de trabajo de la Red que fue celebrada en Heredia Costa Rica entre los días 5 y 7 de octubre de 2016 La Red Latinoamericana fundada en 2015 es una plataforma de diálogo reflexión y colaboración entre investigadores de varias universida des de América Latina Su primer objetivo ha sido reunir profesionales con intereses académicos afines para trabajar conjuntamente en torno a temáticas transversales Como un principio operativo la Red se ha comprometido con la creación de productos concretos de investigación que permitan por sí mis mos juzgar los alcances de su actividad colaborativa La aparición de este libro cumple con este compromiso y marca un importante paso en un proyecto que ha partido vigoroso y promete rendir muchos frutos Durante las jornadas de Costa Rica la discusión giró en torno a tres gran des temas que han probado ser preponderantes a la hora de reflexionar so bre la Edad Media desde América Latina El primero es el diálogo entre las diferentes áreas del conocimiento que agrupan los Estudios Medievales El segundo es la naturaleza y la dinámica de las relaciones de poder en la Edad Media Y el tercero es un tema urgente a saber el carácter y la dirección de los Estudios Medievales en un contexto latinoamericano Las contribuciones que componen este libro han sido consecuentemente ordenadas en tres partes que corresponden a estos tres ejes temáticos Los trabajos agrupados en la primera parte analizan temas relativos a la li teratura la historiografía y la filosofía así como a otros fenómenos culturales que en su conjunto tienden varios puentes entre la Antigüedad y el Medioevo y entre el Oriente y el Occidente medieval El capítulo escrito por José Mi guel de Toro Vial estudia el surgimiento y la consolidación de una geografía universal cristiana cuya genealogía se efectúa estudiando las herencias clási cas que nutren la reflexión y el imaginario de los sabios durante los primeros siglos de la Edad Media A lo largo de su trabajo el autor muestra cómo esta Armando Torres Fauaz 10 herencia es poco a poco enriquecida y modificada por los aportes propiamen te cristianos atinentes a la descripción física del mundo dando así paso a la concreción de una cosmografía de carácter cristocéntrico entre los siglos XII y XIII Enseguida el trabajo de Héctor R Francisco estudia las dinámicas so ciales al interior de las comunidades cristianas en el Irán sasánida de los siglos VI y VII Por una parte enfocándose en el culto a las reliquias de los santos y mártires cristianos el autor analiza la construcción y densificación de las redes sociales y las transformaciones del episcopado en la Iglesia oriental tardoan tigua Por otra parte a través del prisma de la literatura hagiográfica el autor estudia el fenómeno de construcción de una identidad comunitariareligiosa en contraposición con el credo zoroastriano identidad que se funda en las aparentemente contradictorias prácticas funerarias de ambas confesiones El capítulo siguiente ha sido elaborado por Renato Viana Boy quien ofrece un doble análisis estructural y de fondo de la Historia de las Guerras del autor cristiano Procopio de Cesárea publicada a mediados del siglo VI en Constan tinopla El enfoque historiográfico del autor nos permite no solo decantar las influencias de Procopio sino que arroja también luz sobre la intencionalidad política del texto la cual es decisiva en la escogencia del género El trabajo de Sebastián Buzeta cierra la primera parte con una reflexión filosófica sobre el concepto de crisis en la filosofía tomista En un primer momento este concepto es estudiado en el marco de la teoría del conocimiento de Tomás de Aquino para enseguida examinar su inteligibilidad La segunda parte del volumen privilegia el estudio de las relaciones de poder en el Occidente cristiano medieval El capítulo escrito por Igor Sa lomão Teixeira analiza varios textos historiográficos escritos en el sur de Ita lia entre los siglos XIII y XIV en especial la Cronaca di Partenope de alre dedor de 1350 El autor estudia las obras como expresiones de lo político y emprende un certero análisis de las imágenes del poder que contienen El trabajo no permite olvidar la estrecha relación entre la construcción de un dis curso de afirmación del poder y la elaboración de las obras del género histo riográfico relación que acentúa colocando las obras en su contexto político y evidenciando el origen de su mecenazgo El siguiente capítulo elaborado por André Miatello aborda el estudio del sermón como acto comunicativo ie como performance El análisis se concentra en la unidad performática que está compuesta por el ritual el predicador y su público usualmente integra do por miembros de una misma comunidad a la que subyace un conjunto de valores y sobreentendidos Ubicándose en un contexto social extremo de carestía guerra euforia popular y demás situaciones de crisis el autor exa mina la puesta en escena de esta unidad performática para intentar decantar La Edad Media en perspectiva latinoamericana 11 sus posibles funciones sociales y las del acto público en que se efectúa En el siguiente capítulo Maria Filomena Coelho emprende un análisis de la natu raleza del poder público en el Occidente medieval Operando sobre la noción de pluralidad la autora ofrece un fino análisis de la dinámica de los poderes públicos en la Edad Media la cual circunscribe en un universo plural en el que coexisten aunque de manera potencialmente conflictiva múltiples ju risdicciones Desde esta plataforma dirige enseguida una feroz crítica a la visión reduccionista del poder en el Medioevo que restringe toda expresión de lo público a lo estrictamente real o imperial y se empecina en estudiar el periodo buscando en él solo los antecedentes del Estado moderno Esta estre cha perspectiva argumenta la autora invisibiliza la complejísima dinámica de poderes y jurisdicciones propios de la Edad Media a los que subyace además un elemento aglutinador común que otorga sentido a las relaciones sociales y pone límites a la competición por el poder a saber el conjunto de valores e ideas comunes a los miembros de la sociedad del Occidente Medieval que pueden expresarse en general en la idea de una respublica christiana El úl timo capítulo de la segunda parte está a cargo de Armando Torres Fauaz quien analiza detalladamente el proceso en el que se definen los límites de una jurisdicción en la Edad Media Para realizar este análisis el autor se vale del ejemplo de los duques de Borgoña durante los siglos XII y XIII estableciendo una relación entre el proceso que estudia y el fenómeno de fortalecimiento del poder ducal el cual entiende como un poder público laico La tercera y última parte del libro está dedicada al análisis de los Estudios Medievales en un contexto latinoamericano La sección es introducida por un acucioso examen de los límites dentro de los cuales pueden establecerse vín culos entre la historia de América Latina y la Edad Media europea sin caer en la acriticidad o en la mera conjetura a cargo de Marcelo Cândido da Silva Concentrándose luego en el caso español el trabajo de Martín Ríos Saloma analiza el abuso del pasado medieval como instrumento para construir y exaltar la nación Los demás trabajos reunidos en esta sección buscan narrar y dar sentido a la experiencia concreta de hacer Estudios Medievales en los di versos países de América Latina Así el trabajo de Diego Améndolla Spinola explica lo que significa investigar temas medievales en México mientras que el trabajo de José Manuel Cerda y Paz Crovetto sintetiza una experiencia de divulgación académica en Chile Por su parte la contribución de Cláu dia Bovo se hace la importantísima pregunta por los motivos y motiva ciones de enseñar la Edad Media en el Brasil contemporáneo Una última contribución cierra esta tercera parte y concluye la obra en general En ella Néri de Barros Almeida analiza de manera detallada lo que la perspectiva Armando Torres Fauaz 12 latinoamericana puede ofrecer a los Estudios Medievales A la luz de una pers picaz reflexión sobre las circunstancias históricas en que se ha desarrollado el medievalismo en Brasil y sobre el papel que juega hoy la Edad Media fic cionalizada en el imaginario colectivo la autora subraya la importancia de valorar nuestra experiencia histórica cultural y los recursos específicos con que disponemos para observar el mundo con el fin de renovar desde Amé rica Latina el estudio de la Edad Media y hacerlo avanzar más allá de los intereses que lo han moldeado hasta hoy día Si este libro sirve para promocionar internacionalmente los Estudios Me dievales latinoamericanos habrá cumplido al menos con uno de sus objetivos No pretende empero ser una medida o una muestra exhaustiva de la produc ción intelectual realizada en América Latina en torno a la Edad Media Es en cambio una expresión de las preocupaciones intelectuales de sus autores rela tivas tanto a sus problemas de investigación como a los retos y a la relevancia de su campo en el contexto latinoamericano Como tal busca ser motivo de reflexión y objeto de crítica permitiendo así avanzar la disciplina e incentivar el diálogo entre los medievalistas latinoamericanos y de otras latitudes Sirva el último párrafo para extender un sincero agradecimiento a todos aquellos cuyas contribuciones componen este volumen quienes han mostrado el más alto compromiso con esta obra colectiva y continúan trabajando para estrechar los vínculos y promocionar la colaboración entre los medievalistas de América Latina con miras siempre a extender los horizontes de su reflexión Armando Torres Fauaz Coordinador La Edad Media en perspectiva latinoamericana 268 Por que Idade Média Dos motivos de se ensinar História Medieval no Brasil Cláudia Regina Bovo1 A retomada de um velho debate Começo esse texto com uma questão que tem afligido a mim e muitos colegas que atuam na educação superior brasileira nos cursos de formação de professores para a educação básica por que ainda somos questionados sobre a razão de nos dedicarmos a pesquisa e ao ensino da Idade Média no Brasil Ambiciono dizer que a reflexão que aqui exponho não é fruto apenas da minha experiência enquanto medievalista e professora de uma Universidade pública brasileira mas que dela compartilha seja por afinidade ou por estranhamento colegas dos quatro cantos desse extenso território Perguntarse a respeito do sentido de nossa atuação profissional e o lugar dela num ambiente marcado por embates políticos pelo ensino de História tem se tornado algo corriqueiro no nosso diaadia Falar sobre isso particularmente numa obra cuja proposta é tratar dos avanços da pesquisa em rede nos estudos medievais latino americanos pareceme extremamente pertinente Afinal todos nós medievalistas latino americanos nos dedicamos a atividade docente em nossas respectivas universidades Atuamos na formação de novos professores de história cotidianamente e não raras vezes no caso dos brasileiros assumimos seja na direção de disciplinas práticas como o estágio supervisionado seja na coordenação de projetos específicos como o Programa de Educação Tutorial e o Programa de Iniciação a Docência 1 Departamento de História Universidade Federal do Triângulo Mineiro Laboratório de Estudos Medievais Red Latinoamericana de Estudios Medievales 269 a responsabilidade de pensar a atuação docente dos futuros professores que ajudamos a formar Além disso no que tange a visibilidade de nossa área de atuação por mais que ela seja vista como um campo tradicional da história e por isso seja equivocadamente considerada consolidada nos países latinoamericanos os estudos medievais ainda são marginais A marginalidade aqui não é medida pelo número de interessados em se aprofundar nesses estudos nem pela quantidade de profissionais que já se dedicam a ele mas pelo desgastante enfrentamento a que esses profissionais estão envolvidos Dedicados a conhecer e se aprofundar numa história que não é a pátria o questionamento sobre a utilidade de suas pesquisas e a aplicabilidade dos conhecimentos que produzem tem ocupado os discursos institucionais de lideranças dedicadas a reformar o ensino de História em vários países latino americanos Se antes esses enfrentamentos eram pontuais e restritos ao ambiente universitário no caso brasileiro a discussão se tornou pública quando em novembro de 2015 um grupo de historiadores responsáveis pela elaboração da primeira versão do componente curricular de História da Base Nacional Comum Curricular BNCC excluiu drasticamente os conteúdos de História Medieval da sua proposta Um documento preliminar cujo a proposta era ser debatido num portal nacional para recebimento de críticas com prazos para que qualquer cidadão pudesse fazer sua avaliação e contribuir Mas a revelia da orientação inicial a proposta tomou ares de versão definitiva tanto que na mídia impressa e nas redes sociais o debate qualificado e não qualificado dessa primeira versão do currículo básico de História ganhou expressões extremamente radicais Tão radicais insisto que o que era para ser um debate tornouse um diálogo de surdos A partir daqui ficou evidente para os medievalistas a urgência de anunciar a que vieram refletir e definir o lugar de suas pesquisas e sua utilidade última para formação básica do cidadão brasileiro Questionaram qual o nosso objeto pedagógico e por que fazemos questão da permanência desses conteúdos na educação básica brasileira Pois para muitos dos críticos e defensores da reforma na Base Curricular de História o ensino desse La Edad Media en perspectiva latinoamericana 270 componente estava atrelado a um ensino da disciplina cuja estrutura de conteúdos fora construída na Europa e importada já há um longo tempo no Brasil Portanto manter o ensino de temporalidades como a Idade Média e a Antiguidade apenas enfatizava nosso colonialismo educacional e o fato de termos a Europa como referência e horizonte de expectativa para nosso futuro enquanto nação O desconforto com esse diagnóstico atingiu severamente os historiadores vinculados ao estudo dessas temporalidades Será que podemos imputar a conteúdos tão marginais na educação básica como é o caso da História Antiga e medieval geralmente ensinados apenas durante o 6o ano do ensino fundamental a responsabilidade pela persistência de um ensino de história eurocêntrico no Brasil A maioria dos medievalistas entende que os condicionantes de um eurocentrismo na educação brasileira não estão apenas nas escolhas curriculares desses componentes específicos mas na própria divisão cronológica da história do Brasil que da colônia do império à república acata uma hierarquização tácita cujo objetivo é apresentar as origens da nação brasileira Quer algo mais eurocêntrico do um estudo voltado para constituição dos nacionalismos Óbvio que esse diagnóstico dos motivos para ainda termos um ensino de história deficitário na educação básica e a defesa da proposta alicerçada na responsabilização de componentes tão marginais presentes no ensino de história como é o caso da História Antiga e Medieval levou a um desconforto generalizado Não apenas os profissionais desses campos de ensino e pesquisa mas principalmente cidadãos comuns se colocaram na defesa da manutenção desses componentes Entretanto no que diz respeito ao senso comum em sua justificação não estava presente nenhuma reflexão aprofundada a respeito das benesses de se conhecer temporalidades tão recuadas mas simplesmente o desejo de que seus filhos continuassem a estudar as origens da Europa porque para eles nós somos herdeiros culturais dela Dessa maneira os profissionais dedicados à História não brasileira2 como foram chamados antiquistas e medievalistas viramse engendrados num debate público do qual 2 Incluo não só os pesquisadores de temporalidade recuadas como antiquistas e medievalistas mas também aqueles dedicados a História da África a História das Américas a História Europeia da China do Oriente Red Latinoamericana de Estudios Medievales 271 não tinham nenhum controle sobre sua função ora alavancados como estandartes de uma prática de ensino de história considerada eurocêntrica elitista e excludente sendo rechaçados pelos grupos que promoviam a reforma da base curricular ora envergados à representantes de grupos sociais conservadores que justamente defendiam a manutenção desses componentes porque se identificavam à imagem e semelhança dos países europeus De algozes à heróis antiquistas e medievalistas se viram como protagonistas num debate em que eles mesmos não tiveram a chance de serem ouvidos Alguns tentaram através de blogs próprios cartas de associações profissionais em grupos fechados e em listas públicas das mídias sociais apresentarem sua contribuição à discussão3 mas foram silenciados nesse debate de surdos E o mais alarmante sua condição de especialista foi menosprezada por ser confundida com um senso comum tomado por desqualificado aos ouvidos daqueles que se alçaram à condição de defender uma reforma à todo custo dos currículos básicos de história no Brasil É nesse contexto que a minha reflexão se apresenta Nela me vejo obrigada a refletir e buscar responder qual o lugar das temporalidades recuadas no ensino de história e sua contribuição para a educação de uma maneira geral História para quê Médio entre outros pesquisadores que partilham interesse em territórios diversos e se concentram a estudar temporalidades anteriores à chamada contemporaneidade 3 Carta da Associação Brasileira de Estudos Medievais ABREM sobre a primeira versão da Base Nacional Comum Curricular publicada em novembro de 2015 Disponível em httpwwwabremorgbrimagesCartadaABREMsobreaBNCCpdf Acesso em 28042017 Carta da Medievalista Profa Dra Marcella Lopes Guimarães sobre a primeira versão da BNCC publicada em 24 de novembro de 2015 Disponível em httpliteristoriasblogspotcombr201511cartadeumamaeque poracasoehtml Acesso em 25042017 Carta dos Antiquistas e medievalistas das Universidades do Nordeste Brasileiro sobre a primeira versão da BNCC publicada em novembro de 2015 Disponível em httpsiteanpuhorgindexphpbncchistoriaitem3149cartadeprofessoresdonorteenordestesobre abncc Acesso em 23042017 Manifesto do Grupo de Trabalho de História Antiga GTHA da Associação Nacional de História publicada em novembro de 2015 Disponível em httpsiteanpuhorgindexphpbncchistoriaitem3123manifestodogthasobreabncc Acesso em 22042017 Matéria assinada pelo historiador Ronaldo Vainfas publicada no jornal O GLOBO sobre a BNCC em 05 de dezembro de 2015 Disponível em httpogloboglobocomopiniaonovafacedoautoritarismo 18225777 Acesso em 22042017 La Edad Media en perspectiva latinoamericana 272 Para dar conta da reflexão que aqui proponho é preciso contextualizar alguns debates acadêmicos sobre a finalidade da História disciplinar na educação básica brasileira A discussão sobre quais são os conhecimentos históricos apropriados para as gerações que hoje frequentam as escolas não é nova Ao menos desde a década de 1980 temos no Brasil profissionais da educação básica e do ensino superior dedicados integralmente a esse debate e a proposição de soluções Incentivados pelas discussões acerca da produção do conhecimento histórico promovidas nos anos 19601970 as quais trataram especificamente no ambiente universitário do significado social da difusão do conhecimento histórico das intenções e dos objetivos dos profissionais envolvidos no desenvolvimento da epistemologia da História inúmeras críticas foram travadas sobretudo no sentido de superar a perspectiva de uma História neutra enraizada numa matriz historicista a qual reconstituía o passado através da sucessão cronológica de acontecimentos revelados por uma documentação supostamente inquestionável Particularmente os recémcriados cursos de pósgraduação em História à época foram responsáveis por empreender de maneira sistemática os questionamentos sobre o modo de se investigar e construir o conhecimento na área Adaptando princípios vindos do materialismo histórico e da históriaproblema dos Annales a historiografia brasileira passou a debater os pressupostos teóricos da investigação histórica Apesar desses debates estarem presentes nas Universidades Brasileiras foi apenas no início dos anos 1980 num período de relativa abertura política que os profissionais envolvidos com ensino de história na educação básica passaram a questionar o modo de se ensinar a disciplina reconhecendo a distância que separava suas práticas e conteúdos daqueles produzidos na Universidade Muitos aspectos foram levantados na tentativa de apontar os princípios responsáveis pela crise do ensino de História4 entre eles a permanência no ambiente escolar de um ensino memorialístico que não permitia as pessoas se apropriarem do saber histórico relegando a poucos o privilégio de ler os acontecimentos ou desenvolver um sentimento de 4 Ver CAIMI F Conversas e controvérsias O ensino de História no Brasil Passo Fundo Editora UPF 2001 FONSECA Thais Nivia de Lima História Ensino de História Belo Horizonte Autêntica 2003 Red Latinoamericana de Estudios Medievales 273 pertencimento por meio do estudo da História a presença de políticas educacionais que romperam com a autonomia da disciplina História na educação básica transformandoa em instrumento de dominação ideológica a permanência de concepções cronológicas sequenciais e progressistas da História a conservação de concepções de ensino tradicionais baseadas na narração e dissertação de fatos que são progressivamente acumulados a supressão da pluralidade cultural em favor de um ideal de povo ou nação uniforme cuja matriz branca e europeia determinava as características étnicas ideais da nação Ao apresentar a complexidade e diversidade que envolviam a construção do conhecimento histórico e sua indissociável vinculação com as expectativas postas pelo tempo presente a reflexão sobre os modos de conceber e de ensinar a História tornouse cada vez mais central Nos últimos 20 anos sobretudo depois de assegurados os direitos à educação na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996 os estudos sobre o ensino de História tem se dedicado a pensar qual a especificidade da História escolar na formação cidadã buscando consolidar as dimensões da identidade brasileira através dela Em sua maioria os estudos e os documentos governamentais norteadores colocam a cargo do ensino de História a responsabilidade de contextualizar e problematizar a formação da identidade a partir do comprometimento com valores democráticos e com uma sociedade multicultural Portanto a ideia de compreenderse enquanto um ser histórico e social que desnaturaliza sua experiência cultural política econômica e social tornandose capaz de contextualizala individual e coletivamente faz da história escolar disciplina fundamental na formação desse cidadão Da ênfase no papel constituidor da história escolar na formação identitária à investigação sobre as condições específicas de sua aprendizagem passaram a ocupar a reflexão no meio acadêmico sobretudo na última década Em contrapartida nos espaços de orientação das políticas educacionais e no ambiente social geral a preocupação ainda assentase sobre os benefícios da manutenção da História enquanto uma disciplina escolar e sua utilidade fim na educação básica Em boa medida os estudos sobre a relação entre a formação da consciência histórica a construção das competências narrativas em história e a aprendizagem histórica ocuparam La Edad Media en perspectiva latinoamericana 274 espaço inédito na Universidade brasileira reconhecendo que o processo de ensinar e aprender história passa por uma reflexão teórica da própria História e não está exclusivamente submetido ao campo da psicologia cognitiva ou da pedagogia Estimulados por teóricos da História como Jörn Rüsen entre outros a vertente chamada educação histórica nasceu tendo por referência base a epistemologia da História e seu diálogo franco com as ciências sociais Assim segundo Barca O ensino de história enquanto disciplina de charneira para a promoção da educação histórica assumese hoje com uma fundação científica própria 5 Nesse sentido sem ter uma dimensão clara que experiências e interpretações da temporalidade constituem as situações genéricas e elementares da vida prática dos homens o que Jörn Rüsen denomina de consciência histórica6 não temos nem História nem ensino nem aprendizagem histórica Ela é fundamento de todo conhecimento histórico Dessa maneira os processos mentais elementares da interpretação do mundo e de si mesmos que passam pela baliza do tempo são comuns tanto ao modo geral do pensamento histórico quanto ao modo científico Isso quer dizer que todos nós temos consciência histórica mas apenas alguns potencializam o modo científico para interpretála Portanto aprender a pensar historicamente ainda depende de um tipo de atividade intelectual vinculada ao ensino da História escolar Ensinar História na educação básica implica em especificar os procedimentos passíveis para pensar sobre sua epistemologia e reconhecer que todo sujeito da aprendizagem é historicamente constituído e apresenta referências históricas vindos de outras matrizes interpretativas tais como a tradição familiar as representações midiáticas e etc Aprender a pensar historicamente implica num processo construtivo e reconstrutivo do sujeito da aprendizagem Um processo dinâmico de diálogo das referências adquiridas em muitos espaços de aprendizagem entre eles a escola básica Em suma a aprendizagem histórica promovida na educação básica deveria envolver 5 BARCA I Educação histórica uma nova área de investigação Revista da Faculdade de Letras Porto Série III vol 2 2001 p 13 6 A consciência histórica é constituição de sentido sobre a experiência do tempo no modo de uma memória que vai além dos limites de sua própria vida prática A capacidade de constituir sentido necessita ser aprendida e o é no próprio processo dessa constituição de sentido RÜSEN J História Viva Teoria da História III formas e funções do conhecimento histórico Brasília Ed UNB p 104 Red Latinoamericana de Estudios Medievales 275 a confrontação entre os pressupostos vindos da tradição que intencionam orientar o agir humano e a produção de sentidos balizados pela contextualização históricocientífica produzida pela História disciplinar seja na educação básica seja no ensino universitário Assim num mundo onde há uma infinita disponibilidade de História sobretudo tangenciada pelo entretenimento o processo de construção e divulgação das interpretações científicas carecem do espaço escolar para colocar em debate essas múltiplas referências do que se denomina cultura histórica7 Nesse embate de referências a educação histórica estimula o uso do conhecimento histórico na condução da vida prática incitando a compreensão da identidade histórica dos sujeitos e grupos sociais e da consistência diacrônica dos indivíduos no tempo Este é meio de estabelecer empiricamente significados históricos à situações da vida e à própria identidade superando os limites de interpretação circunscritos unicamente nas experiências de si Dessa maneira aquilo que Rüsen chamou de formação histórica conjunto de competência de interpretação do mundo e de si próprio que articula o máximo de orientação do agir com o máximo de autoconhecimento possibilitando assim o máximo de autorealização ou de reforço identitário implica na propensão de perceber e alcançar contextos abrangentes e se colocar como um agente da reflexão sobre esses mesmos contextos Um sujeito agente capaz de reconhecer os limites de uma interpretação centrada só em si ao mesmo tempo que não nega os condicionamentos aos quais está subordinado Essa formação histórica que desenvolve a competência da contextualização tem o fim último de orientar o sujeito agente para superar as demandas da subjetividade primária tornandoo apto à suplantar a si mesmo enquanto única instância de legitimação dos modos práticos de se viver Algo que para a vida em sociedade apresentase como essencial visto que todos nós precisamos ser capazes de ultrapassar nossa vontade íntima enquanto instância exclusiva de orientação da vida 7 A cultura histórica nada mais é de início do que o campo da interpretação do mundo e de si mesmo pelo ser humano no qual deem efetivarse as operações de constituição do sentido da experiência do tempo determinantes da consciência histórica humana RÜSEN J História Viva Teoria da História III formas e funções do conhecimento histórico Brasília Ed UNB p 121 La Edad Media en perspectiva latinoamericana 276 Portanto a ideia ensejada pela teoria da história de Jörn Rüsen é que a aprendizagem histórica esteja primeiramente comprometida em minimizar nos aprendizes a pressão impositiva do achar desejar esperar e temer8 Estes aprendizes usam a sua própria experiência do tempo como referência para a reflexão mas ela não passa disso de ser mais uma entre tantas outras referências que postas em diálogo permitemlhes cognitivamente equilibrar a história como dado objetivo nas circunstâncias da vida atual e a histórica como constructo subjetivo da orientação prática movida pelos interesses9 Ainda sob a orientação de Rüsen é possível identificar em termos cognitivos as três operações necessárias à aprendizagem histórica são elas a experiência a interpretação e a orientação Considero importante discorrer brevemente sobre como cada uma dessas operações foi definida por Rüsen a fim de demonstrar claramente o que entendo por educação histórica a forma como a vejo atuar na formação histórica dos aprendizes e sua importância na orientação prática da vida Sendo mais clara e incisiva a educação histórica é aqui apresentada como um procedimento cognitivo que ajuda a constituir identidades sociais forjálas e acima de tudo contextualizálas Vamos a elas A experiência de que se fala aqui é a distinção qualitativa entre passado e presente que o passado é qualitativamente um outro tempo do que o presente Tratase disso e de que o tempo é passado com relação ao tempo presente e que de algum modo permanece como passado neste Baseado nessa distinção a experiência histórica é então também uma apreensão das diferenças e mudanças qualitativas do tempo no passado A experiência histórica é pois fundamentalmente experiência da diferença e da mudança no tempo10 Nessa dimensão do aprendizado histórico o aumento da experiência e do saber transformamse numa mudança produtiva dos modelos de interpretação em que vem sucessivamente a ser inserido Tais modelos de interpretação integram os diversos saberes e conteúdos experienciais referentes ao passado humano em um assim chamado quadro histórico Eles conferem a esses saberes um sentido histórico Afinal são esses modelos de interpretação que decidem o que é especificamente histórico na experiência 8 Ibidem p 119 9Ibidem p 120 10 Ibidem p 111112 Red Latinoamericana de Estudios Medievales 277 e no saber históricos em que consiste seu estatuto temporal peculiar com o qual o especificamente histórico se torna o conteúdo das histórias11 O aprendizado histórico acarreta aumento da competência de orientação Essa competência diz respeito à função prática das experiências históricas interpretadas e ao uso dos saberes históricos ordenados por modelos abrangentes de interpretação com o fito de organizar a vida prática com sentido em meio aos processos temporais ao longo dos quais os homens e seu mundo se modificam A competência histórica de orientação é a capacidade dos sujeitos de correlacionar os modelos de interpretação prenhes de experiência e saber com seu próprio presente e com sua própria vida de utilizálos para refletir e firmar posição própria na vida concreta no presente 12 Preocupada em qualificar diferenciar e demostrar a interdependência das temporalidades passado presente futuro a operação cognitiva da experiência busca considerar a experiência psicológica do tempo na orientação da vida prática sensibilizando a consciência para a especificidade do seu tempo presente e para a alteridade do passado mesmo que ele mantenha com o presente vinculações de legado ou de origem Acompanhando a experiência a competência interpretativa permite que os passados deixem de ser descritos como passagem natural das posições históricas do eu e do outro Essa competência é extremamente reflexiva possibilitando que as novas experiências sejam continuamente problematizadas a ponto de serem modificadas fora dos modelos habituais de interpretação O passado se torna seu nosso ou de outrem por essa capacidade de interpretálo e argumentativamente qualificalo em sua diferença substancial Através da competência interpretativa as temporalidades são desnaturalizadas a ponto da posição própria do aprendiz que está naturalmente ensejada nela ser posta em xeque Esta capacidade de autocompreensão que condiciona sua orientação da vida prática Em resumo o aprendiz tornase capaz de contextualizarse temporalizando a identidade que o forma diluindo as naturalizações que parecem caracterizar a ação social adquirindo consciência crescente da contingência que cerca sua vida A meu ver contextualizar é o 11 Ibidem p 114 12 Ibidem p 116 La Edad Media en perspectiva latinoamericana 278 conceito mais adequado para resumir a articulação das três operações cognitivas da educação histórica A ideia de apresentar todas as operações juntas vem da necessidade já esboçada por Rüsen de identificar que uma não existe sem a outras As três dimensões do aprendizado histórico esboçadas e suas qualidades formativas estão obviamente intimamente interligadas13 Ao considerar as funções do conhecimento histórico especificando suas formas e seu compromisso congênito com a didática Rüsen demonstra o lugar e a importância da aprendizagem histórica Bem como a impossibilidade de descartar a História disciplinar da educação básica sob o risco de rejeitar a formação na qual a História enquanto ciência efetua sua referência14 Em última instância a História tem um lugar incomensurável na vida social e função determinante no desenvolvimento cognitivo das sociedades humanas Por isso não podemos simplesmente classificala como um conhecimento de segunda categoria como um componente curricular que pode ser optativo nos espaços de escolarização15 Ela orienta a vida prática de maneira decisiva Portanto qualquer orientação ao contrário pode ser recebida como uma afronta ao desenvolvimento social um sintoma da ignorância que circunda os espaços decisórios como aqueles que determinam as políticas públicas de educação O conhecimento de Idade Média em dados No despertar do novo milênio numa entrevista ao jornalista italiano Benedetto Vecchi o sociólogo polonês Zygmund Bauman questionava o interesse sociológico nos processos contemporâneos de identificação Há algumas décadas a identidade não estava nem perto do centro do nosso debate permanecendo unicamente um objeto de meditação filosófica Atualmente no entanto a identidade é o papo do momento um assunto de extrema importância e em evidência16Justamente por não ignorar a centralidade que os debates sobre a identidade e suas conceitualizações ocuparam o 13 Ibidem p 118 14 Ibidem p 120 15 Refirome a medida provisória no 746 de 22 de setembro de 2016 que propõe a reforma do Ensino Médio e torna a disciplina História optativa para a última etapa de formação na educação básica 16 BAUMAN Z Identidade Rio de Janeiro Jorge Zahar Editor 2005 p 23 Red Latinoamericana de Estudios Medievales 279 cenário público na contemporaneidade Bauman se propôs a historicizar essa atual obsessão pela identidade Para reflexão que ora apresento valhome de uma das principais constatações dessa entrevista a identidade sejamos claros sobre isso é um conceito altamente contestado Sempre que se ouvir essa palavra podese estar certo de que está havendo uma batalha O campo de batalha é o lar natural da identidade Ela só vem à luz no tumulto da batalha e dorme e silencia no momento em que desaparecem os ruídos da refrega17 Estimulada pelas reflexões de Bauman comecei a me questionar sobre os motivos da identidade enquanto objeto de interesse público ter encontrado na escola básica um espaço para realizarse A maioria dos documentos norteadores da educação no Brasil do século XX sentenciam ao espaço escolar o compromisso com a formação das identidades Sabemos bem que as identidades são fluidas e cambiantes que elas são o fruto de trabalhos de seleção e descarte constante Seguramente o que era fomento da identidade no Estado Varguista diferia dos contornos identitário estimulados pelo Governo Militar Não preciso esmiuçar os objetivos da educação entre os anos 1930 e 2000 para verificar que a escola não só no Brasil mas nas sociedades contemporâneas apresentouse como lugar crucial e decisivo do espaço público no fomento de identidades Nesse sentido a História ensinada nas escolas normatizou em diferentes currículos básicos e cristalizou é importante frisar isto como um direito de aprendizagem o entendimento sobre o que nos torna brasileiros o que nos define como latino americanos em que medida nos demarcamos como ocidente Conforme o antiquista brasileiro Alex Degan os currículos escolares são um forte ingrediente operado pelo Estado para cultivar o que nós entendemos ser comum ou importante em suma o que deve em tese nos fazer brasileiros18 De acordo com ele a identidade aparece quando um grupo sofre algum tipo de trauma que lhe retira sua ancoragem social que fragiliza a identidade forjada anteriormente Isso lhe impõe uma frenética busca por uma nova estabilidade de origem um nós estável desejando segurança19 Esses momentos de questionamento das identidades nascem justamente do esforço e do objetivo de encontrar novas bases sólidas e constantes para definila 17 Ibidem p 83 18DEGAN A A Base Nacional Comum Curricular em Debate In Jornada de Ensino de História da ANPUHMG Uberaba 17 de Fevereiro de 2016 19 DEGAN A A identidade incômoda uma proposta de leitura do Bellum Judaicum de Flávio Josefo Revista Politeia Vitória da Conquisa v 9 n1 2009 p 218 La Edad Media en perspectiva latinoamericana 280 Eis uma consistente argumentação que explica os motivos para que os defensores da recente reforma do currículo básico de História encontrassem tanta resistência da sociedade civil barreiras sociais tangíveis que inviabilizaram a aprovação do primeiro e do segundo texto proposto para o componente de História na Base Nacional Comum Curricular BNCC O que levou a recomposição completa da equipe de historiadores e professores de história responsável pela elaboração do documento20 O campo de batalha posto na busca pela refundação das identidades brasileiras não conseguiu apesar de tentar menosprezar os condicionantes identitários eurocentrados Esse texto não se propõe a encontrar ou ainda explicar os motivos pelos quais as pessoas se interessam pelas temporalidades recuadas Seja porque sabem da sua contribuição cognitiva o que duvido muito seja porque tiram delas referências de identidade seja ainda porque se divertem com a possibilidade de entretenimento por elas fomentada Minha reflexão aqui tem por objetivo justamente indicar de maneira clara e concisa simples e direta qual o objeto pedagógico das temporalidades recuadas Qual seguindo a orientação teórica de Rüsen é a contribuição cognitiva desse tipo de História para a formação histórica dos jovens e adultos Por que as temporalidades recuadas mesmo tão distantes do ser contemporâneo se fazem necessárias nesse campo de batalha pela definição das identidades locais nacionais transnacionais Para fundamentar minha argumentação na tentativa de justificar a necessidade do ensino dessas temporalidades na educação básica brasileira e latino americana lanço mão de algumas publicações e conferências em torno do projeto Jovens e a História21 Coordenado por pesquisadores latino americanos a proposta do projeto centrouse em fazer um levantamento quantitativo sobre a consciência histórica cultura política e percepções de aprendizagem de jovens entre 15 e 16 anos nos países integrantes do Mercosul O projeto é desenvolvido desde 2012 e atualmente apresenta em conferências e artigos os resultados da coleta de dados22 cujos formulários estão disponíveis para acesso online23 20 Conforme carta pública divulgada pela coordenadora da equipe responsável pelo Componente Curricular de História na primeira versão da Base Nacional Comum Curricular Professora Cláudia Sapag Ricci Disponível em httpsdocsgooglecomvieweravpidforumssrcidMDk3NzU5MDI2OTk2MjMxNTc1NjMBMTM0 OTg4NDUyMzE1NTIyODYzNzIBR1VWMFFSSThEQUFKATAuMQEBdjI Acesso em 28022017 21 Atualmente incluiuse no levantamento de dados Chile e Venezuela Disponível em httpproyectozorzalorginvestigacionlangptbrAcesso em 13022017 httpgedhiblogblogspotcombrpjovensehistorianomercosulhtml Acesso em 13022017 22 Artigos relacionados BAROM W As publicações do projeto Jovens e a História 22017 2014metodologia conceitos temática abordagens e algumas conclusões História Ensino Londrina v 22 n 1 p 7190 janjun 2016 Disponível em Red Latinoamericana de Estudios Medievales 281 Um extrato dos dados do projeto foi utilizado pelo professor Luis Fernando Cerri coordenador geral do referido projeto para fundamentar o parecer dado à primeira versão da Base Nacional Comum Curricular Segundo Cerri no Brasil os jovens de 15 a 16 anos apresentam uma formação adequada sobre os conteúdos de Idade Média Essa constatação baseiase na análise dos dados do projeto Jovens e a História O que intriga em sua análise é que o mesmo domínio de conteúdo não é demonstrado pela análise dos dados sobre a Ditatura Militar no Brasil Diante disso Cerri argumenta em seu parecer sobre o componente de História na primeira versão da Base Nacional Comum Curricular Avalio que a opção pelo foco no Brasil não é nem um abandono da história geral nem um projeto vulgarmente nacionalista de ensino mas uma mudança de foco e de prioridades de conteúdo Penso que essa opção pode contribuir como ponto de inflexão para a trajetória do ensino de história no Brasil Guardadas as diferenças e devidas proporções tratase de uma alternativa já assumida na Argentina E na nossa análise a partir dos dados do projeto Jovens e a História temos elementos para sustentar que os estudantes argentinos aprendem mais história e aplicamna melhor nas suas vidas que os estudantes da amostra brasileira A pesquisa Jovens e a História no Mercosul já mencionada acima colabora com as justificativas para as escolhas feitas pela comissão nomeada pelo MEC para a BNC de História Na tabela 1 e na figura 2 fica patente que os estudantes sabem relativamente bem sobre idade média Entretanto sabem muito mal sobre a ditadura militar brasileira Do ponto de vista da orientação temporal para a cidadania brasileira não é difícil conceber qual saber é mais urgente para os dias atuais embora ambos sejam importantes24 Vejamos os dados que sustentam o argumento de Cerri a respeito do conhecimento eficiente de Idade Média na educação básica brasileira aparecem reproduzidos na figura abaixo httpwwwuelbrrevistasuelindexphphistensinoarticleviewFile2321519239 Acesso em 18022017 CERRI L F Los jóvenes brasileños y argentinos frente a la Historia Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales MéridaVenezuela ISSN 13169505 EneroDiciembre N 12 2007 pp 3150 Conferências disponíveis on line httpswwwyoutubecomwatchvNmkj4gAFKQt166s Acesso em 20032017 23 Disponível em httpproyectozorzalorginvestigacionfichadeconsultasobreabasede dadoslangptbr Acesso em 15022017 24 CERRI L F Parecer para o texto preliminar do componente curricular História para a Base Nacional Comum Curricular Disponível em httpbasenacionalcomummecgovbrdocumentosrelatorios analiticospareceresLuisFernandoCerripdf Acesso em 28022017 La Edad Media en perspectiva latinoamericana 282 Figura 1 Tabela retirada do parecer de Luis Fernando Cerri De acordo com Figura 1 os estudantes de 15 e 16 anos conhecem mais sobre os conteúdos de Idade Média do que os fatos recentes da História do Brasil como a Ditadura Militar pois associam majoritariamente à aquela temporalidade as ideias de 1 Um período em que os camponeses eram dominados pela nobreza pela Igreja e pelo Rei 2 Um tempo de grande influência da Igreja 3 Um tempo de confronto em muitos países europeus entre a Igreja e o Rei Enquanto medievalista o que essas respostas me dizem sobre o conhecimento de Idade Média é que infelizmente o que esses estudantes atribuem à condição de vida e organização social dessa temporalidade está muito distante daquilo que as pesquisas historiográficas têm produzido sobre o período pelo menos nos últimos trinta anos Primeiramente o que me parece mais grave é o fato de nenhuma das alternativas apresentadas no formulário contemplar uma abordagem de conjunto das historiografias que se dedicaram a pesquisar a Idade Média Todas as alternativas em graus diferentes reproduzem estereótipos sobre a Idade Média Por exemplo a opção mais escolhida aquela que trata da condição de dominados dos camponeses pautase pela reprodução da velha dicotomia dominantes x dominados para explicar as relações senhoriais do Medievo Pelo menos desde os anos 1980 não se usa mais esse tipo de argumento para problematizar as Red Latinoamericana de Estudios Medievales 283 relações senhoriais do período Nas palavras de Alain Guerreau um dos principais teóricos do feudalismo é ridículo e absurdo imaginar as relações feudais como a simples relação entre honestos camponeses vergandose sob o jugo e senhores cúpidos e ociosos que extraíam a renda a golpes de coação extraeconômica Que tal mito tenha um forte valor ideológico não se discordará mas há que desembaraçarse dele claramente se se pretende fazer trabalho científico 25 Logo a segunda alternativa mais indicada a que determina a Igreja como a grande influenciadora das sociedades dessa temporalidade ignora o que trabalhos historiográficos desde os 1960 já indicavam a respeito da descentralidade dessa instituição medieval Falamos de igrejas no plural para dar conta das especificidades regionais tão marcantes dessas comunidades cristãs denominadas genericamente como ecclesiae26 Como tratar do alcance dessa instituição polarizada sem escamotear a complexidade das relações políticas que em meio as inúmeras divergências sociais ajudaram a fundamentar sua autoridade e sobretudo sustentar poderes eclesiásticos regionais e posteriormente o poder pontifício entre os séculos XI e XII A ideia por traz dessa alternativa é a de que a Igreja enquanto um agente físico suscita ingerência tal sobre pessoas e grupos desencadeando modificações Se considerarmos o papel da Igreja Católica Romana na representatividade Vaticana contemporânea o alcance de sua influência ainda se faz presente Por isso a necessidade de qualificar essa influência Só dizer que ela existe não define o tipo de organização social fundamental da Idade Média Acredito que tenha ficado claro até aqui como as opções mais escolhidas pelos alunos nessa pesquisa que percorreu várias regiões brasileira de fato não qualificam um conhecimento eficiente sobre Idade Média Dito de outra forma o próprio formulário no que tange à Idade Média não apresenta uma medida pertinente de saber eficiente sobre essa temporalidade Logo diferentemente da afirmação sustentada por Cerri me parece evidente que os jovens não dominam saber competente nem sobre Idade Média nem sobre Ditadura militar no Brasil Em ambos os casos apesar da falha no que tange as alternativas indicadas 25 GUERREAU A O feudalismo um horizonte teórico Lisboa Ed 70 1980 p 217 26 Revestida de três significados principais a ecclesia poderia designar 1 a comunidade espiritual constituída pelo conjunto dos cristãos 2 as edificações eclesiais e cristãs 3 o grupo dos eclesiásticos La Edad Media en perspectiva latinoamericana 284 no formulário o que se pode diagnosticar é a opção pelas respostas que são facilmente veiculadas em materiais didáticos defasados em programas de TV canais do YouTube séries entre outros produtos midiáticos que usam a Idade Média e também a Ditadura militar brasileira como tema para o entretenimento Portanto o que esses estudantes sabem sobre História advém dessas expressões do repertório cultural formada também pela memória social e que carregam muito pouco do aparato formativo e dos recentes resultados de pesquisa da História disciplinar Para demonstrar como a aprendizagem em torno da História Medieval ainda é insipiente passo agora a apresentar alguns dados de pesquisa diagnóstica feita junto às escolas públicas de ensino fundamental e médio da cidade de Uberaba Essa pesquisa foi fruto do trabalho de Atividade Prática Curricular APC da disciplina História Medieval do curso de Licenciatura em História da Universidade Federal do Triângulo Mineiro UFTM no ano de 2016 No total foram aplicados 160 formulários sendo 80 preenchidos por alunos do Ensino Médio com faixa etária entre 15 e 16 anos e 80 preenchidos por alunos do Ensino Fundamental com faixa etária entre 12 e 13 anos27 27 Participaram desta pesquisa as escolas públicas do município de Uberaba Escola Estadual Marechal Humberto Castelo Branco Escola Estadual Minas Gerais Escola Municipal de Uberaba Red Latinoamericana de Estudios Medievales 285 Figura 2 Modelo de formulário de APC História Medieval 2016UFTM A avaliação diagnóstica entendida como um procedimento valorativo da realidade do processo de ensino e aprendizagem pode ser um instrumento muito útil de coleta de dados e análise da qualidade de ensino na Educação Básica28 O formulário modelo de instrumento avaliativo tinha por objetivo de investigar o interesse no ensino e na aprendizagem da História Medieval identificando conhecimentos prévios adquiridos pelos alunos a respeito dessa temporalidade O formulário dirigido aos alunos apresentava 28 SWEARINGEN Richard A Primer Diagnostic Formative Summative Assessment 2002 Disponível em httpwwwpatersondioceseorgschoolofficePlan2010DocumentsResourcesandTools7Assessment GuidelinesA20Primer20Diagnostic20Formative2020Summative20Assessmentpdf Acesso em 13012017 La Edad Media en perspectiva latinoamericana 286 questões sucintas e diretas que visavam identificar se já tinham estudado ou ouvido falar da Idade Média e precisar essas referências pregressas A grande inovação desse formulário é seu formato em questões abertas que permitem ao estudante indicar suas próprias referências a respeito Idade Média Vejamos a tabela abaixo Tabela 1 Ensino Fundamental Como podemos observar na tabela dos 80 formulários preenchidos em três escolas públicas de Ensino Fundamental do município de UberabaMG apesar de 40 dos alunos declararem conhecer ou ter ouvido falar da Idade Média menos de 04 apresenta domínio cronológico deste período ou tem interesse em estudalo A confusão presente nos formulários com relação às cronologias possíveis para a Idade Média foi impactante Apenas 2 estudantes apresentaram noções precisas sobre periodização o restante misturou a Idade Média à Antiguidade à Préhistória e até mesmo à modernidade Com relação ao interesse é importante frisar que a questão era aberta e apareceram muitos temas de interesse de estudo que não especificavam periodização como o tema guerras Apenas 1 estudante declarou interesse em estudar cavalaria medieval Muitos fizeram referência ao Red Latinoamericana de Estudios Medievales 287 que tinham acabado de aprender na disciplina como os conteúdos da Idade da Pedra e a História dos descobrimentos Vejamos a tabela do Ensino Médio Tabela 2 Ensino Médio Os resultados da avaliação diagnóstica nas três escolas do Ensino Médio onde foram aplicados os formulários não diferem substancialmente dos dados já analisados do Ensino Fundamental Dos 80 formulários 50 deles indicava conhecer a Idade Média apesar da atribuição de cronologias possíveis da Idade Média aparecer de maneira efetiva em apenas 2 amostras O interesse pelo estudo da Idade Média também foi baixo apenas uma citação direta à curiosidade de conhecer mais sobre esta temporalidade Entretanto o interesse no estudo da Roma Antiga ou Idade Antiga e PréHistória apareceu em 70 dos formulários O motivo pode estar vinculado ao fato dos estudantes estarem estudando essa temática no momento da aplicação do formulário Mas diferentemente dos dados levantados no Ensino Fundamental nas especificações sobre o conhecimento de mídias jogos que tratam da Idade Média 50 dos alunos afirmaram fazer ou ter feito uso desses instrumentos Fica claro nessa pequena amostra que não há um saber eficiente sobre a Idade Média nas escolas de educação básica pública de UberabaMG Seja na orientação mais simples de cronologia ou no dimensionamento das diversas periodizações históricas tanto os La Edad Media en perspectiva latinoamericana 288 estudantes da fase inicial Ensino Fundamental de contato com a História disciplinar ou aqueles que já se encontravam na fase final Ensino Médio da educação básica não apresentaram conhecimento regular sobre essa temporalidade Entretanto no que diz respeito a relacionar produtos do entretenimento com a Idade Média os resultados foram muito mais satisfatórios Um em cada dois alunos citou ao menos um filme série jogo ou mídia que conhecia sobre a Idade Média Em busca de um lugar no ensino de história Diante desses dados considero pertinente retomar o questionamento inicial desse texto a fim de concluir a reflexão qual a contribuição cognitiva das temporalidades recuadas para a formação histórica dos jovens O tempo enquanto categoria ordenadora da pesquisa e do ensino de história enquanto condição que permite a fundamentação singular da história frente as outras ciências humanas precisa das temporalidades das cronologias que advém delas e dos ritmos diferentes das durações para estabelecer suas singularidades e também suas relações com o presente de onde se parte para pensalas O que é relevante nessas temporalidades muito recuadas como a medieval muito distantes do ser e estar contemporâneos não é a busca pelas permanências ou tradições remanescentes por elas produzidas mas justamente sua condição de demonstrar a alteridade extrema que as sociedades humanas mantiveram e ainda mantêm umas com as outras Retomo aqui um dos ensinamentos de Rüsen a respeito da formação história ela amplia a orientação histórica por recurso a fatos passados que não se encontram sedimentados nas circunstâncias da vida prática atual Ela abre o olhar histórico para uma amplidão temporal em que o presente e a história inserida nele são relativizados em contraste com outras histórias 29 Nesse sentido a Idade Média enquanto temporalidade cuja alteridade radical marca definitivamente a dinâmica do tempo histórico demonstra tudo o que o chamado presente 29 RÜSEN Ibidem p 104 Red Latinoamericana de Estudios Medievales 289 histórico não é Se a alteridade pode vir de uma dimensão sincrônica espacial é na sua dimensão diacrônica que ela destaca a mudança como elemento primordial da História disciplinar Já dizia Jacques Heers não há História nem investigação nem obra nem ensino sem nos situarmos no tempo30 sem tomarmos conhecimento daquilo que foi produzido e determinado como passado e que de certa forma ajudou a definir por mecanismos de identidade ou de alteridade as referências que reconhecemos como pertencentes ao tempo presente De certa forma quando falamos da Idade Média falamos de uma cultura histórica que ainda nos diz respeito que ainda nos implica sobretudo na definição daquilo que não somos Por que estudantes se encantam com a fantasia medieval facilmente comercializada pelos produtos de entretenimento Se encantam pois valorizam aquilo que lhes parece excêntrico nessas sociedades as armaduras e as armas reluzentes dos cavaleiros as criaturas sobrenaturais que os ameaçavam a falta de infraestrutura urbana a resignação perante a natureza e a divindade Essa fantasia provoca encantamento e pode ser a porta de entrada para determinar a partir de critérios de alteridade tudo o que não somos Retomando mais uma vez Rüsen o olhar histórico formado voltado para a alteridade do passado pode sensibilizar a consciência para a especificidade de seu tempo presente31 É justamente a consciência da alteridade que provoca de maneira complexa a constituição cognitiva da identidade Exatamente por isso a última frase do parecer de Luis Fernando Cerri é tão provocativa ao olhar de um medievalista Nela Cerri demarca o objetivo do ensino de história na educação básica a formação da cidadania e salienta que a Idade Média seus conteúdos e perspectivas políticoculturais são menos urgentes na orientação temporal para a cidadania brasileira Em contraposição a esse argumento gostaria de dizer que nunca na História recente do Brasil foi tão imperativo e urgente estudar História Medieval Digo isso porque diante de uma crise de representatividade política que alimentou o impeachment presidencial e cassação de políticos envolvidos em esquemas de corrupção 30 HEERS J A Idade Média uma impostura Lisboa Edições ASA 1994 31 RÜSEN Ibidem p 113 La Edad Media en perspectiva latinoamericana 290 para se entender as relações de negociações e as tensões políticas é necessário um estudo aprofundado das relações de Poder no âmbito da longa duração Na tentativa de construir e justificar os pilares das práticas políticas atuais referências de todas as ordens tem sido recuperadas entre elas as referências de um cristianismo messiânico são as mais populares Encontramos nos discursos públicos de muitos partidos políticos a expressão Deus Vult Deus o quer para justificar ações de todo tipo Em um mundo contemporâneo que se logra herdeiro da racionalidade iluminista e se diz distante de qualquer experiência institucional da Medievalidade soa fora do lugar e provoca estranhamentos a essa medievalista que voz fala constatar que nós esses seres contemporâneos não superamos os regimes de pessoalidade e os clientelismos das relações políticosociais não abandonamos a regra das negociatas de bastidor mesmo tendo oficialmente constituído um Estado de Direito fundado na impessoalidade das instituições Seja nas reminiscências como essas que acabei de salientar mas principalmente pela efetiva marca da alteridade temporal definida pela Idade Média é que ainda se faz necessário ensinar História Medieval na educação básica Título Introdução As sucessivas reformas pelas quais o sistema educacional tem passado nos últimos dez anos trouxeram à esfera pública o debate acerca da importância de certas disciplinas em detrimento de outras A implementação do Novo Ensino Médio e a criação da Base Nacional Curricular Comum BNCC cuja reformulação do currículo baseiase em habilidades e competências comuns às disciplinas da mesma área ao invés de pautarse em um conteúdo programático particular a cada uma delas agitaram os debates entre acadêmicos professores e cidadãos Sendo o campo das ciências humanas um dos mais afetados por essas modificações recentes tanto pela flexibilização de seus currículos quanto pela diminuição da carga horária obrigatória na grade escolar os profissionais da educação licenciados em História Geografia Sociologia e Filosofia precisaram ainda mais reafirmar a relevância do estudo de humanidades na educação básica É a partir deste lugar de validação do aprendizado das ciências humanas nas escolas brasileiras que Cláudia Regina Bovo discorre sobre o ensino de História frente às modificações curriculares Mais especificamente a Professora Associada do Departamento de História na Universidade Federal do Triângulo Mineiro UFTM indignase com a remoção da obrigatoriedade do ensino sobre Idade Média na escrita da primeira versão da BNCC em 2015 Enquanto medievalista a autora busca defender a pertinência do estudo do tema nas escolas brasileiras no texto intitulado Por que Idade Média Dos motivos de se ensinar História Medieval no Brasil capítulo do livro La Edad Media en perspectiva latinoamericana editado por Armando Torres Fauaz e publicado pela Red Latinoamericana de Estudos Medievales em 2018 Bovo conduz sua narrativa a partir de uma questão fundamental a qual dá título ao texto por que estudar a Idade Média enquanto um elemento da história europeia na educação básica brasileira A escolha pela publicação desta temática em um livro que propõe discutir os avanços das pesquisas em rede nos estudos medievais latino americanos se deu segundo a autora tanto pela dedicação à docência por parte destes pesquisadores quanto pela marginalidade sofrida pela área em países latino americanos Essa marginalidade afirma expressase nos constantes ataques aos quais os medievalistas são submetidos no que se refere à utilidade de suas pesquisas no contexto brasileiro Resumo do texto Em busca de redigir uma resposta à questão central do texto Bovo o divide em quatro partes 1 A retomada de um velho debate 2 História para quê 3 O conhecimento da Idade Média em dados e 4 Em busca de um lugar no ensino de história A primeira parte A retomada de um velho debate traz uma apresentação geral ao tema e introduz a questão principal a ser desenvolvida no desenvolvimento do texto Segundo a autora os medievalistas brasileiros atentaramse à urgência de debaterem a importância de suas pesquisas quando em 2015 a primeira versão da História da Base Nacional Comum Curricular BNCC removeu o ensino de História Medieval do currículo escolar A principal justificativa dos historiadores que defendiam tal modificação era que o ensino deste conteúdo por se tratar de um processo histórico europeu e em tese desvinculado à história da nação brasileira reforçava um eurocentrismo educacional Em contra argumento Bovo defende junto a outros medievalistas que para além do objeto de estudo existem outros fatores condicionantes à uma abordagem eurocêntrica da história Por exemplo a divisão arbitrária da cronologia convencional da história do Brasil colônia império república cuja narrativa centralizase em um conceito precisamente europeu a origem e desenvolvimento da nação Por outro lado a autora afirma que o senso comum brasileiro posicionouse contra a exclusão da Idade Média no currículo brasileiro contudo sob uma justificativa eurocêntrica o desejo de conhecer as origens daqueles que nos deixaram uma enorme herança cultural Nesse sentido é em um contexto de formulações equivocadas proferidas tanto por historiadores quanto por cidadãos comuns acerca dos estudos medievais e sua importância nos países latino americanos que Bovo propõe refletir acerca da contribuição do ensino de Idade Média para a educação brasileira A segunda parte do texto História para quê apresenta a contextualização de debates acadêmicos acerca da finalidade da história na educação básica Para isso a autora traça um pequeno histórico sobre o ensino de história no Brasil e em seguida baseiase em Jörn Rüssel para argumentar sobre a utilidade da história na educação básica Segundo Bovo as mudanças metodológicas ocorridas na academia a partir da década de 1960 e a criação dos cursos de pósgraduação em História no Brasil propuseram novos olhares sobre o conhecimento histórico O rompimento com a perspectiva de uma história neutra factual e inquestionável dentro das universidades abriu espaço a novos debates acerca da investigação histórica Apenas na década de 1980 estes questionamentos se estenderam às políticas públicas referentes à educação básica Conforme a autora os documentos governamentais no final do século XXI encarregaram o conhecimento histórico como capaz de formar cidadãos críticos e comprometidos aos valores democráticos em uma sociedade multicultural A partir deste pressuposto tal disciplina tornouse essencial na educação básica por possibilitar o indivíduo a se reconhecer como ser histórico e social Apesar disso Bovo identifica que os espaços das políticas educacionais e do senso comum ainda restringemse à manutenção da história enquanto mera disciplina escolar e seguem questionando sua utilidade na educação básica A partir dessa consideração Bovo busca justificar a utilidade da história na educação básica a partir das concepções do autor Jörn Rüssen relacionadas ao conhecimento histórico Nesse sentido a autora defende que é na educação básica que o ensino de história é capaz de ensinar o sujeito a interpretar a si a ao mundo historicamente Idealmente o processo de aprendizagem de história nas escolas deveria colocar em debate as inúmeras referências culturais e históricas contidas no universo dos alunos contextualizandoas historicamente e estimulando o uso do conhecimento histórico para a condução da vida prática Além disso ao destacar três definições fundamentais de Rüssen para a aprendizagem histórica a experiência a interpretação e a orientação Bovo conclui que a história enquanto propagadora do conhecimento histórico é crucial à vida social e ao desenvolvimento da cognição do sujeito Por tais motivos deve ser um componente obrigatório nos currículos escolares da educação básica Na terceira parte do texto O conhecimento da Idade Média em dados a autora analisa dados coletados de duas pesquisas a fim de mensurar qual o nível de conhecimento de alunos da educação básica sobre história medieval A primeira análise referese a uma pesquisa quantitativa realizada pelo projeto Jovens e a História em 2012 coordenada por pesquisadores latinoamericanos Neste estudo estudantes entre 15 e 16 anos responderam a questões alternativas sobre diversos conteúdos de história A questão sobre Idade Média pedia para relacionar o período com uma das quatro frases explicativas Segundo a própria pesquisa os jovens assinalaram a afirmação correta Porém Bovo critica diretamente os métodos e resultados adquiridos Segundo a autora todas as alternativas reproduzem estereótipos sobre a Idade Média há muito tempo já superados pela historiografia Desse modo conclui que essa pesquisa não foi capaz de aferir o conhecimento sobre história medieval de alunos da educação básica Já a segunda análise referese a uma pesquisa qualitativa proposta por uma Atividade Prática Curricular do curso de Licenciatura em História da Universidade Federal do Triângulo Mineiro UFTM em 2016 O estudo teve como objetivo também diagnosticar o nível de conhecimento de alunos dos ensinos fundamental e médio sobre história medieval Para isso os participantes responderam a um formulário de perguntas dissertativas do qual foi possível extrair o nível de conhecimento do tema o domínio cronológico do período e o interesse pela Idade Média Os resultados adquiridos também aferem pouco conhecimento dos alunos sobre a temática No entanto Bovo destaca que os alunos demonstraram conhecer referências culturais do período medieval como filmes e livros Portanto a autora conclui que o conhecimento dos alunos da educação básica acerca deste período da história não provém do saber escolar mas da memória coletiva e dos produtos de entretenimento Por fim a última parte do texto Em busca de um lugar no ensino de história retoma o questionamento principal do texto a fim de respondêlo a partir dos argumentos desenvolvidos anteriormente Para Bovo o aprendizado sobre sociedades temporalmente mais distantes do presente do aluno como àquelas da Idade Média é crucial na formação do conhecimento histórico por ser capaz de exercitar no estudante a alteridade Nesse sentido o reconhecimento das diferenças entre o eu e outro abre espaço para a fantasia e o encantamento pelo passado fatores motivadores para o ensino de história na educação básica Para além das diferenças as reminiscências da Idade Média no cenário político brasileiro também são elementos incentivadores ao estudo do período no país Finalmente a autora conclui o texto respondendo à pergunta central do texto ainda é necessário estudar história medieval na educação básica brasileira devido à efetiva marca da alteridade temporal do período Posicionamento crítico O texto de Bovo demonstrouse essencial para compreender a importância do estudo sobre Idade Média nas escolas Um argumento fundamental porém pouco desenvolvido pela autora é que o eurocentrismo está para além de estudar a sociedade europeia Ora durante boa parte da historiografia os continentes africanos americanos e asiáticos foram lidos a partir de perspectivas colonialistas inclusive no currículo escolar De nada adianta propor o estudo sobre países nãoeuropeus se sua abordagem se dará a partir de referenciais eurocêntricos É necessário reconhecer a relevância de compreender fenômenos históricos europeus os quais muitas vezes reverberam nos processos históricos brasileiros e estudálos criticamente Em contrapartida notamse algumas incongruências em determinados pontos do texto No primeiro caso a argumentação construída a partir do teórico Jörn Rüssen apesar de ocupar parte significativa do texto foi pouco relacionada com o restante da narrativa Destacase por exemplo a questão da importância do conhecimento histórico para a formação cognitiva A autora extrai essa hipótese a partir de conceitos de Rüssen mas não conceitua o que compreende por formação cognitiva e como o estudo da história impacta diretamente na cognição Essas considerações foram encontradas na segunda parte do texto precedida por um panorama sobre as modificações recentes na academia e no ensino de história no Brasil Contudo não é possível identificar uma correlação nítida entre esses dois excertos ainda que ambos compartilhem do mesmo subcapítulo Essas problemáticas levam à segunda incongruência a falta de uma estruturação textual um pouco mais coesa As seções do texto conversavam pouco entre si Raramente a autora retomava seus argumentos desenvolvidos na parte anterior Em termos gerais o panorama sobre as modificações recentes no ensino de história e as considerações de Rüssen sobre conhecimento histórico discutidos na segunda parte não foram reatados ao analisar os dados sobre o nível de conhecimento de estudantes da educação básica no Brasil observados na terceira parte Tampouco as argumentações desenvolvidas a partir da análise dos dados destas pesquisas foram retomados na conclusão do texto O que leva portanto a uma terceira e última problemática de mesma ordem A seção de conclusão do texto ao invés de retomar as argumentações anteriores a fim de responder à pergunta central por que estudar Idade Média no Brasil a autora traz à tona uma argumentação nova a respeito da alteridade a temporalidades recuadas Nesse sentido além de se perder boa parte do raciocínio argumentativo construído até então o conceito de alteridade é pouco ou quase nada explorado Assim a resposta da questão central do texto dada ao leitor lhe parece insuficiente pois não houve elaboração o suficiente nas argumentações dadas anteriormente que justifiquem tal conclusão Conclusão Por fim apesar dos incômodos em relação à coesão textual o texto de Bovo apresenta argumentações sólidas acerca da relevância dos estudos em história medieval Tratase de um texto introdutório que propõe muitas reflexões sobre o ensino de história principalmente em um momento de adaptação às reformas educacionais acarretadas pela BNCC e pelo Novo Ensino Médio A leitura é portanto altamente recomendada a professores e entusiastas que se preocupam ou concordam com a não obrigatoriedade do ensino de história medieval na educação básica