Prática de Ensino: Introdução aos Estudos Filosóficos

PRÁTICA DE ENSINO INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS FILOSÓFICOS PROFESSOR Me Marco Antonio Cardoso ACESSE AQUI O SEU LIVRO NA VERSÃO DIGITAL EXPEDIENTE C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ Núcleo de Educação a Distância CARDOSO Marco Antonio Prática de ensino Introdução aos estudos filosóficos Marco Antonio Cardoso Reimpressão 2021 Maringá PR UniCesumar 2020 192 p Graduação EaD 1 Filosofia 2 Ensino 3 Estudos EaD I Título FICHA CATALOGRÁFICA NEAD Núcleo de Educação a Distância Av Guedner 1610 Bloco 4Jd Aclimação Cep 87050900 Maringá Paraná wwwunicesumaredubr 0800 600 6360 Coordenadora de Conteúdo Eder Rodrigo Gimenes Projeto Gráfico e Capa Arthur Cantareli Jhonny Coelho e Thayla Guimarães Editoração Juliana Duenha Lucas Pinna Design Educacional Lilian Vespa Revisão Textual Meyre Barbosa Fotos Shutterstock CDD 22 ed 3701 CIP NBR 12899 AACR2 Impresso por Bibliotecário João Vivaldo de Souza CRB 91679 Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff James Prestes Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional Débora Leite Diretoria de Graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de Pósgraduação Extensão e Formação Acadêmica Bruno Jorge Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo Supervisão de Projetos Especiais Yasminn Zagonel NEAD NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Reitor Wilson de Matos Silva ViceReitor Wilson de Matos Silva Filho PróReitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho PróReitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva PróReitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi DIREÇÃO UNICESUMAR BOASVINDAS Neste mundo globalizado e dinâmico nós tra balhamos com princípios éticos e profissiona lismo não somente para oferecer educação de qualidade como acima de tudo gerar a con versão integral das pessoas ao conhecimento Baseamonos em 4 pilares intelectual profis sional emocional e espiritual Assim iniciamos a Unicesumar em 1990 com dois cursos de graduação e 180 alunos Hoje temos mais de 100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil nos quatro campi presenciais Maringá Londrina Curitiba e Ponta Grossa e em mais de 500 polos de educação a distância espalhados por todos os estados do Brasil e também no exterior com dezenasde cursos de graduação e pósgraduação Por ano pro duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais de 500 mil exemplares Somos reconhe cidos pelo MEC como uma instituição de exce lência com IGC 4 por sete anos consecutivos e estamos entre os 10 maiores grupos educa cionais do Brasil A rapidez do mundo moderno exige dos edu cadores soluções inteligentes para as neces sidades de todos Para continuar relevante a instituição de educação precisa ter pelo menos três virtudes inovação coragem e compromis so com a qualidade Por isso desenvolvemos para os cursos de Engenharia metodologias ati vas as quais visam reunir o melhor do ensino presencial e a distância Reitor Wilson de Matos Silva Tudo isso para honrarmos a nossa mis são que é promover a educação de qua lidade nas diferentes áreas do conheci mento formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária P R O F I S S I O N A L T R A J E T Ó R I A Me Marco Antonio Cardoso Mestre em Filosofia pela Universidade Estadual de Maringá UEM Licenciado em Filosofia pela UEM obtendo Láurea Acadêmica de Graduação 2012 Durante a graduação participou do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência PIBIDFilosofia 20102012 Atualmente faz parte do corpo docente da Secretaria de Estado da Educação SEEDPR como professor PSS desde maio de 2013 Interesse no ensino de Filosofia nos Ensinos Médio e Superior Linha de pesquisa Educação Filosofia da linguagem e estética httplattescnpqbr3832214854966791 A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A PRÁTICA DE ENSINO INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS FILOSÓFICOS Caroa alunoa este livro didático da disciplina Prática de Ensino Introdução aos estudos filosóficos tem por objetivo geral auxiliar na reflexão do ensino de Filosofia problematizando no sentido de o que ensinar Quando ensinar Por que ensinar filosofia Esse debate não é novo e não tem prazo para se encerrar todavia gera muitas controvérsias Outra problemática que se coloca é como fazer isso Existe um modo certo e outro errado de o fazer Nossa intenção neste livro é falar um pouco sobre o ensino de Filosofia Para tanto inicial mente estudaremos um pouco sobre o que é a Filosofia sempre com o foco em o que é o ensino de Filosofia que se apresenta na Constituição Brasileira como obrigatório todavia sempre em risco de ser extinguido Será o argumento a grande arma que pode ferir os man datários Será perigoso questionar Em um segundo momento apresentamos a imagem a metáfora como parte da construção racional e principalmente na apreensão do real Depois discutiremos a linguagem e sua participação na comunicação Nós nos preocupamos em expor a participação da linguagem figurada que apesar de sua ambiguidade auxilia de algum modo na construção do conceito e sua fixação nos textos filosóficos Escolhemos Nietzsche como guia na discussão da lingua gem não apenas por ser um filósofo da linguagem mas pelo poder que seus escritos têm em polemizar e assim ajudar na reflexão do tema Nas unidades finais nós nos dedicaremos a explorar algumas metodologias de ensino de Filosofia tendo em vista que buscamos salientar que os modos de promover o ensino são muitos porém todos nos levam aos textos filosóficos como instrumentos para de senvolver a aula de Filosofia Ao final descrevemos algumas práticas de colegas professores do Ensino Médio que sem dúvida permitemnos dar horizonte a essa espinhosa mas agradável profissão de professor de Filosofia ÍCONES Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece Este ele mento ajudará você a conceituálao melhor da maneira mais simples conceituando No fim da unidade o tema em estudo aparecerá de forma resumida para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos quadroresumo Neste elemento você fará uma pausa para conhecer um pouco mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos explorando Ideias Ao longo do livro você será convidadoa a refletir questionar e transformar Aproveite este momento pensando juntos Enquanto estuda você encontrará conteúdos relevantes online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno logia a seu favor conectese Quando identificar o ícone de QRCODE utilize o aplicativo Unicesumar Experience para ter acesso aos conteúdos online O download do aplicativo está disponível nas plataformas Google Play App Store CONTEÚDO PROGRAMÁTICO UNIDADE 01 UNIDADE 02 UNIDADE 03 UNIDADE 05 UNIDADE 04 FECHAMENTO O QUE É O ENSINO DE FILOSOFIA 8 A CONSTRUÇÃO RACIONAL DA IMAGEM AO DISCURSO 38 72 O PROBLEMA DA LINGUAGEM EM NIETZSCHE 118 METODOLOGIA DE ENSINO NA FILOSOFIA UM DESAFIO 149 PRÁTICAS DE ENSINO DE FILOSOFIA 182 CONCLUSÃO GERAL 1 O QUE É O ENSINO de filosofia PLANO DE ESTUDO A seguir apresentamse as aulas que você estudará nesta unidade A filosofia no ensino médio con textualizando O ensino de filosofia e o filosofar O que é o conceito Qual a atualidade da filosofia OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Reconhecer os embates existentes contrários ao ensino da filosofia Conhecer o debate entre o ensinar história da filosofia e o filosofar Estudar e refletir a respeito do modo de construir conceitos de Deleuze e Guattari Entender o ensinar filosofia como algo atual PROFESSOR Me Marco Antonio Cardoso INTRODUÇÃO Olá alunoa Seja bemvindoa à primeira unidade do nosso material Iniciamos a nossa conversa sobre o ensino de filosofia tarefa não tão sim ples porém gratificante Não tão simples por ser a filosofia uma eterna desconhecida gratificante devido à satisfação obtida ao conhecer e com preender a cada dia um pouco mais o ser humano e o mundo Ao menos é o que pensamos que fazemos Alguns consideram a filosofia uma vilã da sociedade pois a veem como aquela que induz os jovens a se rebelarem contra a ordem estabelecida como o ocorrido com Sócrates condenado por desviar a juventude Há sempre aqueles que perseguem e tentam desmerecer todo tipo de conhe cimento seja o filosófico seja o científico ou o artístico estético Outros a consideram inócua sem sentido já que não é uma ciência e assim não contribui em nada ao progresso como se este fosse realizado somente com o novo sem a necessidade de pensar para o alcançar Por sorte alguns a consideram nem tanto um nem tanto o outro Esses encontram um justo meio como o sugerido por Aristóteles e assim perce bem a utilidade da filosofia Porém não se pode dizer que é uma disciplina útil mas pelo contrário é aquela que questiona que deseja saber que não aceita simplesmente aquilo ou aquele outro não aceita apenas por ser dado ou seja é incômoda O seu ensino é visto com cuidado O justo meio seria aquele propício ao que se quer Em como organizar o pensamento e o direcionar ao que se analisa é um constante contemplar para entender entender para explicar e explicar para melhor entender aos moldes da hermenêutica ricoeuriana A filosofia não é uma disciplina pronta pelo contrário é um eterno es tudar Aquele que se dedica ao filosofar sempre encontra um porquê a mais Por isso não temos o afã de esgotar o assunto mas sim dar o primeiro passo Este primeiro passo é dado no coletivo porém a caminhada do pen sador é solitária UNIDADE 1 10 1 A FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO contextualizando Caroa alunoa como sou do Paraná tomo a liberdade de iniciar este texto descrevendo alguns fatos tendo em vista que o Paraná foi um dos primeiros estados da federação a reencampar o ensino de Filosofia em sua grade curricular no ensino médio depois de sua ausência durante o período de ditadura militar vigente entre 1964 e 1985 sendo que esta reintrodução ocorreu em 2001 Desde a sua reimplantação foram disponibilizadas duas aulas semanais de Filosofia na grade curricular do Ensino Médio em toda rede pública do estado Ao olharmos para as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do estado PARANÁ 2008 referentes ao ensino de Filosofia verificamos uma proposta pe dagógica cujo intuito não é um ensino pautado em intenções enciclopédicas ou seja um ensino cujo método visa a ser um amontoado de conhecimentos da área mas sim que tal disciplina apresenta caminhos para a modificação da realidade do aluno por meio da ferramenta que somente a Filosofia possui a saber a investiga ção pormenorizada de conceitos criados no decorrer da vida humana que muitas vezes transformam o tempo a realidade de determinado período da história Outro instrumento importante que orienta a disciplina de Filosofia no estado do Paraná é o Caderno de Expectativas de Aprendizagem PARANÁ 2012 pois ele indica um rumo a ser seguido Além dos conteúdos programáticos esse docu mento aborda em linhas gerais a condução da disciplina A seguir reescrevere mos essas orientações que categorizam as condutas em sala de aula direcionando a objetivos programáticos e metodológicos UNICESUMAR 11 Em primeiro lugar o educador deve promover a leitura propriamente filosófica de textos diversos De modo que o educando possa ler e interpretar de forma filosófica textos específicos de Filosofia assim como textos de outras esferas e de outros gêneros no intuito de interpretar os textos filosóficos e estabelecer relações entre a realidade vi vida e os aspectos da experiência particular ampliando assim o horizonte dos alunos A compreensão dos conceitos presentes nos textos estudados deve relacionar os seus conteúdos a conhecimentos de outras áreas e às questões do cotidiano Essa compreensão deve ser registrada em algum momento na forma de texto A confecção de textos deve estar presente no dia a dia do aluno De nada adianta essa compreensão se não for possível a reprodução oral eou escrita por parte dos educandos com argumentos que tenham lógica interna e ao mesmo tempo uma linguagem inteligível entre os seus iguais Cada vez mais os educandos devem ter a possibilidade de elaborar registros textuais que demonstrem capacidade argumentativa e encadeamento lógico em relação às questões filosóficas Que sejam capazes de problematizar investigar e produzir conceitos Os jovens devem ser capazes de articular as suas ideias com embasamento teórico suficiente para que possam ser ouvidos A coerência discursiva e a capacidade de diálogo em relação às questões e aos conceitos filosóficos é o que deve ser buscado pelos professores não só pelos de Filosofia mas por todos aqueles que ministram aulas ao Ensino Médio Com certeza estamos lidando com adolescente e jovens portadores de certas peculia ridades de linguagem que devem ser respeitadas e consideradas assim como a maturidade ainda em construção dessas personalidades e impressões Ao conhecer os textos os alunos devem se familiarizar com o modo pelo qual se problematiza este ou aquele tema assim como expressões filosóficas que são de uso comum nos textos escritos até mesmo nos jornalísticos De modo a pro duzir um pensamento reflexivo crítico sistemático e rigoroso em sua indagação própria acerca do mundo do ser humano e do próprio pensamento O jovem deve identificar várias linhas filosóficas e modos de pensálas Para assim enriquecer o seu vocabulário e a sua visão de mundos possíveis Devem in terpretar não só os textos mas considerar o impacto das ideias ali contidas frente a seu cotidiano ou seja as consequências possíveis de pensar de modos diferentes ou ainda soluções possíveis para os problemas que se apresentam Mundo possí vel de qualquer outra possibilidade além daquela que de fato ocorreu Muitos se referem aos acontecimentos e sugerem outras saídas para o enlace causado em determinada ocasião Ora se a solução encontrada naquele momento UNIDADE 1 12 não foi a sugerida mas sim a que ocorreu na realidade podese dizer dessa outra solução como possível visto que a medida bem ou mal foi solucionada de outra maneira O famoso se tivesse feito assim o resultado seria outro podemos afir mar em cima do acontecido que não foi assim Se fizesse dessa outra forma com certeza teríamos outro desfecho mas qual Ninguém sabe isso não ocorreu Se tivesse ocorrido teria sido em um mundo possível neste mundo o que ocorreu foi o que ocorreu podemos interpretar porém não mudar Ao interpretar compreender analisar os prós e os contras que as diferentes filosofias apresentam o educando deve se tornar apto a comparar os pontos de aproximação e as contradições entre a Filosofia e o conjunto das Ciências E assim desenvolver um olhar de possibilidades nas formulações filosóficas per mitindo construir um mundo melhor para se viver e entender Com a compreensão mais clara das possíveis contradições ou melhor do con vívio apesar das contradições tornase praticável a elaboração eou a reelaboração de conceitos bem como a formulação e a mediação de questões filosóficas Assim a análise criteriosa de problemas e situações presumindose as se guintes capacidades elaboração e aplicação de conceitos e formula ções elaboração e expressão de discursos e argumentação dialógica leitura propriamente filosófica de textos específicos da ou sobre a Filosofia assim como de textos diversos PARANÁ 2012 p 38 Essas orientações buscam uma paisagem de perfeição e de idealização do alcance da Filosofia em sala de aula Talvez esta visão seja acadêmica e perfeccionista mas nem por isso deixa de ser um excelente guia para aquele que pretende ser professor de Filosofia Porém ao se empenhar nesse sentido o novato pode se frustrar tendo visto as condições de nossas escolas as pedagogias empregadas e forçadas goela abaixo dos professores alunos desinteressados e já adestrados a reagir somente após ameaçados pela retirada de alguns pontos na nota conquis tada ou ainda de serem encaminhados à coordenação ou à direção da escola Esta cobrança atada à punição é do período colonial e ainda persiste Não só persiste como é defendida por muitos A obediência se liga à autoridade hierár quica imposta e não à alteridade conquistada Se em algum grau o professor de Filosofia conseguir transformar o pensamen to literal e particular de nossos jovens em uma visão mais holística e interpretativa do mundo e de nossos comportamentos nele já terá sido de grande valia tais es forços E estes são os resultados almejados que sustentam e motivam o professor UNICESUMAR 13 A filosofia não é um assunto privado é construída no diálogo Ensinar significa tomar a filosofia do mundo privado e exclusivo de alguns para colocála aos olhos de todos na construção coletiva de um espaço público A propósito todos escolherão filosofar ou não mas você deve saber que pode fazêlo que não é um mistério insondável que apenas alguns entesouram E nisso o professor tem uma tarefa fundamental que é estimular a vontade Fonte Cerletti 2008 explorando Ideias Sem dúvida estamos em um momento de mudança de paradigma não só na educação mas em nosso modo de vida neste planeta Isto faz com que não tenhamos clareza de nosso futuro Muitas mudanças estão ocorrendo e com isso transformando os valores já corroídos pelo tempo por algo ainda não muito definido Ideologias políticas se intercalam a partir de emoções e não razões A paixão vigora sobre o equilíbrio Ao mesmo tempo porém que falta esta clareza temos a certeza de que algo deve ser feito no sentido de orientar os jovens a se descobrirem e a serem críticos o suficiente para encontrarem e construírem os seus caminhos Afinal a eles cabe o nosso futuro A Filosofia se apresenta como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio justamente como o instrumento que proporcionará aos estudantes o desenvolvi mento da capacidade de entender e mais do que isso de julgar a realidade que os cercam Sendo definido pela Lei de Diretrizes e Bases também conhecida como LDB BRASIL 2017 p 5 em seu Art 36 1º inciso III como o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania Pautados neste raciocínio é que julgam pertinente a sua inclusão no Ensino Médio É bom lembrar que há também algumas linhas como a defendida por Mat thew Lipman que promovem a implantação da Filosofia no Ensino Fundamental Nesse caso no intuito de ensinar a pensar como uma disciplina propedêutica ao pensar preparatória à filosofia Lipman motivouse a trazer a filosofia para as crianças em função de sua expe riência como professor na Columbia University EUA ao constatar que seus alunos tinham muita dificuldade em raciocinar Ele acreditava que com o ensino da lógica as crianças poderiam desenvolver a habilidade de pensar de abstrair Considerava UNIDADE 1 14 Para o Ensino Médio devemos ensinar a história da Filosofia ou o filosofar pensando juntos devido aos seus estudos em Vygotsky que a criança já podia abstrair desde a tenra idade Opondose a Piaget que afirmava que a criança só consegue abstrair no estágio operatório formal desenvolvido após os 12 anos de idade ou seja na adolescência Foi no Montclain State College em 1972 onde concretizou seus estudos que Lipman criou o Institute for the Advancement of Philosophy for Children IAPC iniciando e implantando o seu método Filosofia para crianças educação para o pensar A sua principal colaboradora e a responsável por continuar o seu projeto foi Ann Margareth Sharp O intuito de tal método é o de habilitar as crianças a pensarem por conta pró pria São três os grandes campos desse projeto 1 Um espaço investigativodialógico 2 Compreensão progressiva de temáticas filosóficas 3 Um programa voltado à educação para o pensar Desenvolvendo as habilidades de investigação de raciocí nio de formação de conceitos e de tradução entendendo esta última como a habi lidade de compreender e reproduzir com outras palavras aquilo que foi entendido No Brasil são poucas as escolas que se dedicam a este educar ou seja a trazer a Filosofia para crianças Um campo ainda a ser explorado e talvez uma forma mais sensata de educar crianças na era da tecnologia Muitos países como a Espanha introduzem no fim do Ensino Fundamental a história da Filosofia para preparar o campo do filosofar que virá mais tarde Todavia como devemos fazer Existe um modo mais correto que o outro Há um modo singular ou existem múltiplas formas É o que tentaremos responder a seguir UNICESUMAR 15 2 O ENSINO DE FILOSOFIA e o filosofar A história da Filosofia sem dúvida é muito importante pois é o ponto de partida para localizarmos no tempo e no espaço a passagem de grandes pensadores em diferentes momentos É com ela que reconhecemos os múltiplos modos de pensar Assim como o filosofar também é muito importante pois de que adianta ter conhe cimento desses pensadores se não utilizarmos esse conhecimento para construir e entender o pensamento É para analisar as várias vertentes de pensar o mesmo Levantase então a questão o que e como ensinar Filosofia Na tentativa de responder as diretrizes curriculares apresentam duas vertentes norteadoras a proposta kantiana em que não se ensina a Filosofia mas sim a filo sofar KANT1999 AA b865 e a proposta hegeliana defendendo a necessidade de conhecer o conteúdo filosófico para a sua prática mesmo porque a Filosofia reflete sobre o seu conteúdo UNIDADE 1 16 Segundo Hegel a filosofia antiga não apresentava racionalidade suficiente para tornála real era sem vida sem história e tendenciosa A história era construída conforme a razão portanto o valor da Filosofia era inferior ao da história Em vista disso a história da Filosofia deveria ser disciplina nas escolas e não o filosofar Este seria uma e mesma coisa que conhecer entender e proclamar esse conhecimento Em contraposta e criticada por Hegel temse o filosofar dito por Kant 2012 O sistema de todos os conhecimentos filosóficos é a filosofia Ela tem de ser tomada objetivamente quando por ela se entende o modelo para o julgamento de todas as tentativas de filosofar devendo servir para julgar todas as filosofias subjetivas cujos edifícios são com fre quência tão diversos e cambiantes A filosofia nesse sentido é uma mera ideia de uma possível ciência que não é dada in concreto em parte alguma mas da qual procuramos aproximarnos por inúmeros caminhos até que seja descoberta a única vereda Muito escondida pela sensibilidade e a cópia até aqui defeituosa seja na medida em que isso é concedido aos seres humanos tornada igual ao mode lo Até aí não se pode aprender filosofia alguma Pois onde está ela quem está em sua posse como se pode reconhecêla Só se aprende a filosofar ie exercitar o talento da razão na observância de seus princípios universais em certas tentativas dadas mas sempre guar dando o direito da razão de investigar esses princípios em suas fontes e confirmálos ou rejeitálos Crítica da razão pura A 838B 866 Como se vê Kant 2012 esclarece que só se pode chamar de Filosofia o sistema dos conhecimentos filosóficos não a sua história não o relato mas o raciocinar Copiar e remedar não é Filosofia conhecese o que os filósofos disseram por meio de seus textos e da sua história porém o filosofar propriamente dito é aprendido na prática de reflexionar interpretar A investigação racional se faz no sentido de confirmar ou rejeitar o que foi afirmado pelo outro E isto se faz explicando seus motivos porque sim e porque não A proposta das diretrizes caminha em direção ao resguardo da atividade filosó fica para os alunos do Ensino Médio A pergunta é como isso é possível Talvez a resposta a esta questão apresentase mesmo que timidamente na seguinte passagem A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento O UNICESUMAR 17 ensino da Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita PARANÁ 2008 p 50 A criação de conceitos tese oriunda dos estudos de Deleuze e Guattari 1992 e que guia a proposta das diretrizes surge como resposta à oposição entre a proposta kantiana e a proposta hegeliana sobre o ensino da Filosofia Unindo a história da Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis temos por fim a proposta para a Filosofia no Ensino Médio A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filo sófica espaço de provocação do pensamento original da busca da compreensão da imaginação da investigação da análise e da criação de conceitos PARANÁ 2008 p 51 O problema é como se cria conceitos Ao depararse com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos esperase que o estudante possa pensar discutir argu mentar e que nesse processo crie e recrie para si os conceitos filosó ficos ciente de que não há conceito simples PARANÁ 2008 p 51 Aqui não temos como proposta a exposição de uma teoria do conceito em Deleuze e Guattari portanto não nos prenderemos a tal problema O que nos interessa na proposta de ensino contida nas diretrizes é o meio o modo como a criação de conceitos deve acontecer dentro da sala de aula para que dessa forma possamos contrapôla com o que pudemos observar em sala Gallo 2012 afirma que é necessário estimular o jovem a pensar e comple menta que o indivíduo só pensa se forçado a fazêlo A questão é como fazer isso Uma das soluções encontradas por Deleuze e Guattari 1992 é a sensibili zação aquilo que por meio do sentimento provocará os alunos a questionar a problematizar Este agente sensibilizador pode ser um filme uma obra de arte uma poesia ou qualquer outro elemento que provoque a mente imaginativa do jovem Afinal todo conceito é iniciado numa imagem numa metáfora que para ser comunicada deve ser transformada em palavras UNIDADE 1 18 3 O QUE É O CONCEITO O uso da palavra como ferramenta para além da comunicação sig nificou uma revolução na nossa forma de pensar Passamos a pensar também por palavras mais do que por imagens o que possibilitou que se processasse o pensamento com mais rapidez com maior ri gor A este tipo de pensamento os antigos gregos chamaram logos significando a um só tempo palavra e razão Com isto estabelece ram uma espécie de vínculo indissociável entre pensamento e pala vra obscurecendo o pensamento por imagens GALLO 2008 p 57 O pensamento por palavras revolucionou nosso modo de pensar tornouo mais rápido e preciso Mas talvez preciso demais para uma representação que se fazia por imagens Quando se passa do pensamento à imagem é como se o fixássemos e aquilo que era uma imagem com possibilidades tornase algo determinado e rígido como única possibilidade Bom pela rapidez e clareza ruim pela rigidez A proposta é resgatar esse conceito engessado pela gramática como diria Nietzsche por meio do retorno ao conceito por imagens Afinal o processo do pensamento pode se dar a partir delas por meio de palavras e por conceitos Muitas vezes confundese conceito com definição Definição aos modos da ciência é quando se descreve aquilo que é tal ou qual fenômeno Esta noção se UNICESUMAR 19 for de consenso da comunidade científica é considerada válida em detrimento de outras noções anteriores Na Filosofia não é assim que se vê O conceito só é considerado conforme o seu autor e o modo de ver do mesmo o problema que o envolve Portanto não são conteúdos a serem memorizados e repetidos mas sim de serem entendidos e explicados Não são achados ou produtos mas processos em contínua fabricação Também não são criados no tempo são atemporais Como Ortega Y Gasset 2015 p196 afirma que o pensamento é um ponto onde se tocam dois mundos de consistência antagônica Nossos pensamentos nascem e morrem passam voltam sucumbem Enquanto tanto seu conteúdo o pensado permanece invariável O conceito é uma descrição geral de um nome com um significado que pode incluir qualquer espécie de sinal ou procedimento semântico Ele não está arraigado no tempo ou na história tem referência ao seu autor e ao modo como este vê o cosmo o mundo onde vive ou poderia viver O filósofo é o amigo do conceito ele é conceito em potência Quer di zer que a filosofia não é uma simples arte de formar de inventar ou de fabricar conceitos pois os conceitos não são necessariamente formas achados ou produtos Os conceitos não nos esperam inteiramente feitos como corpos celestes Não há céu para os conceitos Eles devem ser inventados fabricados ou antes criados e não seriam nada sem a assinatura daqueles que o criam DELEUZE GUATTARI 1992 p 13 O conceito quando evidenciado na disciplina de Filosofia não quer mostrar como se pensava ou como alguém pensava determinado problema ou ainda como alguém pensa senão como se pode mudar o modo de pensar do indivíduo que conhece algo de novo que vê diante de si outras verdades que ontem não as via Portanto o conceito que hoje conhece o ser humano o reproduz conforme o seu entendimento Deixa de ser algo de outro para ser dele algo que foi construído utilizando também o que o autor pensa Portanto ao filosofar o sujeito está se apropriando dos conceitos de outros pensadores ao mesmo tempo que agrega algo de seu no explanar Ao explicar o conceito deste ou daquele filósofo o indivíduo não o faz de forma pura acresce informações e outros conceitos de outros pensadores junto ao seu pensamento Por isso o filósofo tornase o conceito em potência a sua exposição possui outros tantos conceitos novos acrescidos àqueles que ele busca explicar UNIDADE 1 20 Kant já afirmava que o filosofar é pensar por conceitos Gallo 2012 parte desse pressuposto porém prefere definir conceito como forma de equacionar um pro blema filosófico e ao dizer equacionar referese a organizar os dados para que outra área de conhecimento avance a partir dali Sempre considera as potências de criação a saber a Arte que aguça o pensamento a Ciência que verifica as funções de forma objetiva e ao fim a Filosofia produzindo conceitos Por meio do diálogo entre essas três potências constróise o pensamento e assim o aprendizado Gallo 2012 cita a importância de ensinar a pensar Deleuze e Guattari 1992 afirmam que filosofar é a capacidade de criar conceitos Para a compreen são desses conceitos consideram três momentos O primeiro é chamado conceito como enciclopédia Assim denominado devido à quantidade de conceitos exis tentes na história Porém não é a quantidade que faz o problema mostrar a sua face mas pela incompreensibilidade desses conceitos pelos sujeitos ou seja eles fogem da realidade do mundo O problema apontado por Deleuze e Guattari é que por mais que os póskantianos consideram a perspectiva histórica o que implica a criação e a autoposição dos conceitos buscariam construir uma enciclopédia dos conceitos universais uma perfeição inatingível e distante do plano de imanência da história da maneira dos humanos PARANÁ 2008 p 50 Fazendo com que se pense o conceito de outra forma ou fase seria o conceito como pedagógico assim mostrase acessível a todos os mortais uma vez que com esses conceitos há a possibilidade de discussão e capacitação para filósofos em potência aquele em que devemos nos focar E por fim uma terceira fase do conceito ele como comercial Este encarna uma figura própria do mercado ou seja o conceito se torna mercadoria Então mais uma vez ele se mostra insuficiente para ser ensinado no Ensino Médio desse modo somente é útil o conceito como pedagógico Assim Gallo 2012 define os três momentos do conceito o enciclopédico o pedagógico e o comercial Sendo o pedagógico o único modo de admitir o conceito como instrumento no enca minhamento da disciplina de Filosofia no Ensino Médio Desse modo colocamos a prática da Filosofia como a arte de criar conceitos e que deve ser ensinada da forma mais pedagógica possível que torne palpável visível para que os alunos iniciantes entendam os acontecimentos que os ro deiam compreendam e possam exercer a crítica sobre os assuntos no mundo UNICESUMAR 21 4 QUAL A ATUALIDADE da filosofia Estamos em um momento de nossa história que se valoriza o presente o atual e Filosofia é tratar do que já aconteceu do porquê aconteceu e também encontrar razões ao passado Muitos não percebem a atemporalidade da Filosofia o que permanece é o que pode ser pensado hoje sem ser diacrônico Mas por que este imediatismo Tal utilitarismo não é nocivo que são próprios da Filosofia pois assim poderão não só apossarse do sentido do que está sendo contemplado mas também participar de tal atividade Pois é apenas desse modo que o aluno poderá exercitar a sua capacidade de reflexão de argumentação ou seja a sua capacidade filosofante Para que o aluno contudo possa subir estes degraus de atividade filosófica até atingir a estatura de reconhecimento de um filósofo como os apresentados no decorrer da história é preciso que exercite esse tipo de atividade Assim é impossível ensinar história da Filosofia sem ensinar o filosofar ao mesmo tempo Desse modo qualquer atividade filosófica deve ser acessível ao estudante assim como ela deve recorrer a problemas e consequentemente à história da Filosofia Então o trabalho do professor está dado fazer o aluno filosofar criar conceitos recorrendo aos textos clássicos de Filosofia incitando debates proble matizações sistematizações e pesquisas UNIDADE 1 22 O mito de Prometeu pode ser reinterpretado considerandoo uma cena do aparato psíquico do sujeito de desempenho contemporâ nea que se violenta a si mesmo que está em guerra consigo mesmo Na realidade o sujeito de desempenho que acredita na liberdade é tão acorrentado quanto Prometeu A águia que devora seu fígado em constante crescimento é seu álter ego com o qual está em guerra Desse modo a relação de Prometeu com a águia é uma relação con sigo mesmo uma relação de autoexploração A dor do fígado que em si é indolor é o cansaço Desta maneira Prometeu como sujeito de autoexploração tornase vítima de um cansaço infinito E a figura originária da sociedade do cansaço BYUNGCHUL 2018 p 11 O sujeito é cobrado por um desempenho inalcançável As metas são estabelecidas para não serem alcançadas e quando se aproxima delas elas são reestipuladas Buscase a perfeição como ela fosse possível de ser alcançada Este é o motivo de nunca se libertar O propósito se encontra sempre um passo à frente aquele que não o alcança é condenado por não se esforçar Está sempre em eterno buscar gerando essa sociedade do cansaço como diz ByungChul Han 2018 O imediatismo e o utilitarismo que permeiam a nossa sociedade nos dias de hoje prescrevem o atual e o que tem préstimo o que exige um pensamento atualizado Resta saber isto é possível O pensamento pode ser antigo moderno e contemporâneo O atual é o momento presente O antigo o moderno e o contemporâneo convivem no mesmo mundo e ao mes mo tempo Ao estudar a filosofia de Aristóteles sem ser diacrônico vêse como algo existente não no tempo mas no sentido na lógica e na relação Não o faço me desligan do do hoje do agora Vejo o mundo no meu tempo e o pensar está apesar do tempo Ortega y Gasset 2015 afirma que coexistem três gerações os jovens os ho mens maduros e os velhos ao mesmo tempo Desse modo a atualidade histórica envolve três hojes diferentes são três as dimensões vitais daquilo que denomino atualidade Não é possível responder qualquer das questões anteriores em uma só dimensão desse tripé Querendo ou não o professor de Filosofia quando trata de atualidades fala de três momentos que convivem e se desenvolvem O hoje para alguns são 20 anos para outros 40 para outros ainda 60 anos O hoje é um dramatismo dinâmico o conflito e a colisão que consistem deste momento histórico que vivemos Este tríplice ser do hoje faz da contem poraneidade um viver ver e proceder de modos diferentes valores geracionais distintos e coetâneos Esta diferença entre ser coetâneo e contemporâneo é o UNICESUMAR 23 que se faz mister ao ensinar Filosofia O que se torna ainda mais complexo ao desenvolver as diferentes filosofias diferentes visadas do mesmo em um contexto contemporâneo e coetâneo Cada geração pode ser representada como o descrito por Ortega Y Gasset 2015 sendo uma caravana onde o ser humano vai prisioneiro porém em segredo volun tariamente e satisfeito Vai nela fiel aos indivíduos de seu tempo porém andando como se tivesse seus 25 anos De pouco em pouco passam outras caravanas com suas características distintas são outras gerações Podendo em alguns momentos precisos as caravanas se misturarem todos se reconhecem e se percebem nas diferenças O descobrimento de que estamos fatalmente adscritos a um certo grupo de idade e a um estilo de vida é uma das experiências me lancólicas que antes ou depois todo homem sensível chega a fazer Uma geração é um modo integral de existência que se fixa indelével sobre o indivíduo Em certos povos selvagens se reconhecem os membros de cada grupo coetâneo por sua tatuagem A moda do desenho epidérmico que estava em uso quando era adolescente ficou incrustado em seu ser ORTEGA Y GASSET 2015 p 53 Estamos no modo de ver o mundo marcados por nossa geração Alguns é certo conseguem manter a sua jovialidade por mais tempo como se fizessem parte de ou tra geração ou melhor como se caminhassem entre as gerações É empático com os outros grupos porém não há como negar que com o advento das tecnologias as dis tâncias são ainda maiores Com a cibernética alguns poucos anos se tornam muitos Se pensarmos em nossos velhos que quando eram adolescentes mal conhe ciam o rádio e que nossos sexagenários já conheceram a televisão e a transição entre os aparelhos com imagens em preto e branco e as imagens coloridas Sem contar as telas com cores que eram colocadas à frente das televisões grisalhas para ter aparência de coloridas em um sentido de querer ser enquanto os qua rentões assistiram à introdução dos computadores em nossas casas máquinas estas que ainda viviam no anonimato não se conversavam Somente os nossos jovens presenciaram o diálogo entre computadores a comunicação por emails o WhatsApp o Instagram e outras parafernálias informáticas E as pesquisas acadêmicas das décadas de 80 e 90 deixam de ser por meio de correio ou por outro meio analógico para neste início de século XXI serem digitais A velocidade e a quantidade de informações acessíveis a essas últimas UNIDADE 1 24 gerações centuplicouse Quiçá essas gerações citadas por Ortega Y Gasset 2015 deixem de ser de 20 em 20 anos para se manifestarem em menos tempo Pois apesar de pequena diferença de idade entre os alunos do Ensino Fundamental e aqueles do Ensino Médio já é possível vislumbrar diferenças significativas no modo de pensar E quando todos tiverem acesso aos computadores quânticos O professor de Filosofia está lidando com estes conflitos de gerações Expres sos no modo de pensar não só de seus alunos como de seus colegas de outras disciplinas Estamos em um momento crítico talvez o paradigma educacional que permanece por mais de um século esteja mudando mais que isso esteja sendo substituído por outro ainda não tão evidente A luta entre conservadores tradicionais e progressistas está cada vez mais acirrada contudo alguém sabe o que entrará no lugar desse paradigma que por ora sai Com esses conflitos aumentando em número mais incertezas e mais necessi dade de se pensar o pensar Quais são as bases os valores considerados hoje e que perdurarão Como se orientar frente a tais tempestades São questionamentos que nos movimentam Cada vez mais a Filosofia se faz necessária para compreender o momento que vivemos e para que vivemos Ortega Y Gasset 2015 no século passado já enfatizava que após algum tempo longe do pensar filosófico o público necessita o desenvolver de novas ideias que satisfaçam as suas vontades e os seus prazeres E a Filosofia é o instrumento para avaliar e escolher os seus deleites Por que viver Estou aqui para algum propósito ou sou eu que crio esse propó sito Para que ser moral Os mesmos questionamentos de Aristóteles são atuais e unem as gerações mesmo cada uma delas acreditando em uma ou outra resposta sabendo que são as mesmas aporias de sempre Como afirma Nietzsche 2001a Seguindo meu costume de afirmar e cuidar de objeções e críticas apenas duma maneira indireta e involuntária apresentarei desde já as três tarefas para as quais necessitamos de educadores É preciso aprender a pensar é preciso aprender a falar e a escrever o fim dessas três coisas é uma cultura aristocrática Aprender a ver acostumar os olhos ao repouso à paciência habituálos a deixar ver as coisas a lo calizar o juízo Aprender a cercar e envolver o caso concreto Esta é a primeira preparação para educar o espírito Não ceder imediatamente a uma sedução mas saber utilizar os instintos que estorvam e isolam Aprender a ver tal como entendo é de certo modo o que na lingua UNICESUMAR 25 gem corrente e nãofilosófica chamase vontade firme o essencial é precisamente não querer poder suspender a determinação Todo ato antiespiritual e toda vulgaridade repousam sobre a incapacidade de resistir a uma sedução o que opera assim se crê obrigado a reagir e segue todos os impulsos Em muitos casos semelhante obrigação é consequência de um estado mórbido dum estado de depressão é um sintoma de esgotamento posto que tudo que a brutalidade antifilo sófica chama vício é apenas essa incapacidade fisiológica de resistir Uma aplicação desse ensino da vista o que é dos que aprendem se torna em geral mais lento mais desconfiado mais resistente Ter to das as portas abertas prestarse submisso ante qualquer fato cheio de pequenez estar sempre disposto a se introduzir a se precipitar no estranho numa palavra essa famosa objetividade moderna é simples mente de mau gosto Crepúsculo dos Ídolos 2001a 6 Afinal qual a função do professor de Filosofia Nietzsche nos lembra que é neces sário aprender a pensar a ver a falar e a escrever O educando tem que aprender a contemplar não ver com impaciência como a sociedade faz com ímpeto a um juízo precipitado impensado O julgamento é construído sem pressa com vistas ao já pensado É necessário lidar com os textos de filósofos que já responderam a estes problemas que necessitam de outra análise Quantos filtros diferentes é possível de se considerar ao mirar o problema Esse olhar treinado a ver além das letras além do texto é o objetivo do profes sor de Filosofia em relação ao seu aluno A interpretação para a reflexão do que convém à solução do problema que se apresenta a leitura atenta para entender entender para explicar e assim aprofundar o seu entendimento A tarefa do professor de Filosofia é adestrar os olhos de quem vê Buscar que o educando possa enxergar quais implicações morais ou não estão envolvidas nesse ou naquele texto e quiçá também o fazer em seus comportamentos cotidianos Que possa buscar soluções para os problemas apresentados no dia a dia ou seja pensar de modo crítico aquilo que ouve e escreve prevendo consequências A Filosofia como disciplina complementa e corrobora as lições das outras matérias apresentadas por textos ou discursos ou ainda enunciados Após conhecer a Filosofia nenhum jovem fica imune será mais crítico e não aceitará qualquer resposta Ao questionar o educando entende melhor e quando consegue explicar ele comprova o que aprendeu E cada vez que explica mais dúvidas surgem e assim segundo Nietzsche 2001b UNIDADE 1 26 deixamos a terra firme e embarcamos Queimamos a ponte mais ainda cortamos todo laço com a terra que ficou para trás Agora tenha cautela pequeno barco Junto a você está o oceano é verdade que ele nem sempre ruge e às vezes se estende como seda e ouro e devaneio de bondade Mas virão momentos em que você perceberá que ele é infinito e que não há coisa mais terrível que a infinitude Oh pobre pássaro que se sentiu livre e agora se bate nas paredes dessa gaiola Ai de você se for acometido de saudade da terra como se lá tivesse havido mais liberdade e já não existe terra Gaia Ciência 2001b p 147 A filosofia é como o oceano ao embarcarmos em nosso pequeno barco e vislum brarmos o oceano imenso o desejo de o alcançar e o desbravar é imenso Aos poucos ganhase espaço e imensidão as certezas deixam de nos acompanhar e a terra o nosso porto seguro fica cada vez mais longe e só aí percebese que não há mais terra Existe um questionar infinito O controle não faz mais sentido quando se está livre no oceano sem um porto para aportar e permanecer Byungchul 2018 repensa a sociedade disciplinária de Foucault e questio na se temos espaço para ela nos dias de hoje sociedade essa que tentam ainda impingirnos Realça o momento em que vivemos como o de mudança especifi camente de mudança do paradigma vigente de uma sociedade de desempenho Todos podem não sabemos ainda o quê talvez podem algo que repense o pro gresso desenfreado e o desempenho ilimitado Somos hoje bombardeados por cobranças e determinações que nos levam a um desejo infundado de morarmos em um mundo idealizado e perfeito onde todos po dem tudo E mais aquele que não obtém os resultados idealizados é um fraco ou não está se esforçando o suficiente Criamos um mundo de doentes emocionais e mentais A sociedade discipinária de Foucault que consta de hospitais mani cômios prisões quartéis e fábricas já não corresponde com a socie dade de hoje em dia Em seu lugar se estabeleceu desde muito tempo outra completamente diferente a saber uma sociedade de academias torres de escritórios financeiras aviões grandes centros comerciais e laboratórios genéticos A sociedade do século XXI já não é discipli nária mas sim uma sociedade de resultados desempenho Assim como seus habitantes não se chamam mais sujeitos de obediência senão sujeitos de desempenho BYUNGCHUL 2018 p 25 UNICESUMAR 27 o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei n 939496 deter mina que ao final do ensino médio todo estudante deverá dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania Este foi um avanço significativo para a presença da filosofia nesse nível de ensino uma vez que em 1961 com a Lei n 402461 a filosofia deixa de ser obrigatória e a partir de 1971 com a Lei n 569271 época do regime militar ela praticamente desaparece das escolas Fonte Fávero et al 2004 p 259 explorando Ideias A nós professores de Filosofia cabe questionar a educação vigente Quais os re sultados que se têm hoje São os adequados para a saúde da sociedade Quando se visa aos resultados desejados sem contextualizálos cometemos dois erros um contra aquele que está sendo cobrado e outro contra a sociedade que cobra e sofre os comportamentos inadequados para a qualidade de vida de todos A educação não é comparável a uma empresa onde se descarta aquele que não produz Quando fazemos isto na educação criamos bolsões de desajustados sociais que retornam este descaso da sociedade a ela mesma na forma de violência e conturbação O indivíduo que é cobrado além do realizável é um insatisfeito Tendo em vista que sempre há algo mais nunca o que se faz é o suficiente A indústria de palestras motivacionais e de autoajuda corrobora e muito esta insatisfação que adoece os nossos jovens Como o professor pode auxiliar neste problema A grande vacina contra tais males é a conscientização A criticidade auxilia o jovem a se colocar no mundo e a se perceber como indivíduo que participa que decide o seu desejo e não como manada rebanho que segue os outros sabese lá para onde Concordamos com Ortega Y Gasset 2015 que frisa a necessidade e o pedido da população por Filosofia por ideias e novos conceitos Ficamos muito tempo longe da compreensão filosófica sem reflexão Acompanhando as massas Per cebemos a polaridade maniqueísta das forças políticas e de ideologias Ou tudo ao céu ou tudo ao inferno Como se houvesse esses lugares e mais só esses dois lugares E sabemos que existem muitas paragens entre tais extremos e se temos de duvidar duvidaríamos da existência deles A Filosofia não é simples porque nos faz pensar e pensar dói mas é gratifi cante por compreender o quanto podemos entender Façamos o nosso caminho UNIDADE 1 28 Ao terminar esta unidade desejo ter deixado claro o papel do professor de Filo sofia assim como o do conceito que permeia o nosso pensamento ao tratar de ensino desta disciplina o conceito conceitualizado por Deleuze e Guattari 1992 e detalhado por Gallo 2012 A seguir veremos a participação da imagem na construção racional que es clarecerá aquilo que Gallo 2008 2012 denomina sensibilização CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta unidade trabalhamos o que ensinar nas aulas de Filosofia Trazendo à tona o embate entre a história da Filosofia e o filosofar Salientamos a importância de ambas as visões filosóficas ou seja a visão enciclopédica do conhecimento e a visão de construir e reconstruir conceitos Se houvesse disponibilidade de uma disciplina no ensino básico somente para a história da Filosofia e assim proporcionar o conhecimento dos pensadores e das suas questões separadamente seria ótimo Porém atualmente isto não é possível desse modo tratamos dos diferentes temas explorando tanto a história como o filosofar ao mesmo tempo Um outro passo referese ao problematizar que deve considerar as soluções encontradas pelos diferentes pensadores e só assim com este conhecimento que passa pela história da Filosofia explorar as soluções e entender de modo hierár quico o que nos parece melhor e assim forjar um novo conceito isto seria o filosofar Percebam que ao construir o conceito explicamos o que entendemos do tópico em questão Lembrando ainda que ao falar em conceito Gallo 2012 o expõe em três momentos o conceito como enciclopédia devido ao volume dele em toda história o conceito como pedagógico aquele acessível ao mundo humano e o terceiro como comercial cujo conceito serve a um mercado como mercadoria Em nossa disciplina portanto trataremos do conceito pedagógico Ao fundamentar o ponto estudado com os conceitos prontos de vários pen sadores sobre o tema proposto é possível ao aluno com a mediação do professor reconstruir o conceito E este reconstruir mesmo que seja dizer o mesmo de outro modo é a atividade filosófica do estudante Este participar ativo constrói o cidadão consciente crítico solicitado pela Constituição E para que reconstruir o conceito Para responder ou explicar as mesmas aporias que assolam as diferentes gerações desde os gregos antigos até hoje A Filosofia no vamente é requerida para entender os segredos da vida como se isto fosse possível Até a próxima 29 na prática 1 Kant já afirmava que o filosofar é pensar por conceitos Gallo 2012 parte deste pressuposto porém prefere definir conceito como forma de equacionar um pro blema filosófico e ao dizer equacionar ele se refere a organizar os dados para que outra área de conhecimento avance a partir dali Sempre considera as potências de criação a saber a Arte que aguça o pensamento a Ciência que verifica as funções de forma objetiva e ao fim a Filosofia produzindo conceitos Por meio do diálogo entre essas três potências constróise o pensamento e assim o aprendizado Con siderando o tema exposto analise as afirmações a seguir I A Filosofia diferentemente da Ciência não se define por um objeto ou um mé todo Como a Filosofia trabalha com a subjetividade e abarca conhecimentos difusos e por não necessitar de métodos próprios faz com que alguns pensem que o filosofar não é seguro Devido a isto questionase o que é o filosofar Quais os passos se houver devem ser seguidos ao filosofar II O campo abrangente da Filosofia ultrapassa os limites da Ciência embora possa ser uma reflexão sobre a Ciência III Gallo 2012 considera três potências de criação a saber a Arte a Ciência e o senso comum IV O conhecimento filosófico também é conhecimento científico V Equacionar o conceito segundo Gallo 2012 é o mesmo que matematizar o conceito É correto o que se afirma em a I II e IV apenas b II IV e V apenas c I II e III apenas d III IV e V apenas e I II III IV e V 2 Gallo 2012 afirma que é necessário estimular o jovem a pensar e complementa que o indivíduo só pensa se for forçado a fazêlo A questão é como fazer isto Uma das soluções encontradas por Deleuze e Guattari 1992 é a sensibilização aquilo que vai por meio do sentimento provocar os alunos a questionar a problemati zar Este agente sensibilizador pode ser um filme uma obra de arte uma poesia 30 na prática ou qualquer outra coisa que provoque a mente imaginativa do jovem Afinal todo conceito é iniciado numa imagem numa metáfora que para ser comunicada deve ser transformada em palavras Desse modo leia as afirmações a seguir I A sensibilização proposta por Deleuze e Guattari 1992 faz menção ao páthos grego o espanto Referindose então à empatia que se cria entre o educando e a curiosidade emanada pelo agente sensibilizador II No texto anterior é afirmado que o conceito se constitui em uma imagem III Problematizar significa apresentar uma forma ao problema A partir de um tema ou evento devese questionar demonstrando o quanto são duvidosas ou incer tas as soluções para esse tema ou evento IV Gallo 2012 afirma que o jovem não sabe pensar por isso há a necessidade de forçálo a aprender a pensar É correto o que se afirma em a Apenas I e II b Apenas II e III c Apenas I d Apenas II III e IV e Nenhuma das alternativas anteriores está correta 3 O uso da palavra como ferramenta para além da comunicação significou uma revolução em nossa forma de pensar Começamos a pensar também por palavras mais do que por imagens possibilitando que se processasse o pensamento com mais rapidez e rigor A este tipo de pensamento os antigos gregos chamaram logos significando a um só tempo palavra e razão Com isto estabeleceram uma espécie de vínculo indissociável entre pensamento e palavra obscurecendo o pensamento por imagens GALLO 2008 p 57 Quando se fala em pensar por palavras fazse referência ao conceito que é repre sentado pelas frases Assim como no texto concordase que é possível pensar por imagens Considerando este tema assinale Verdadeiro V ou Falso F nas afirmações a seguir 31 na prática Ao falar em conceito Gallo 2012 o expõe em três momentos o conceito como enciclopédia devido ao volume dele em toda história como pedagógico aquele acessível ao mundo humano e o terceiro como comercial cujo conceito serve a um mercado como mercadoria Com o advento da palavra o pensar por imagens ficou esquecido Isto não sig nifica a ausência do pensamento por imagens mas a palavra superou a imagem porque tornou o registro dos conceitos mais acessível e assim a sua fixação A imagem é a única forma de construir e divulgar o conceito Assinale a alternativa correta a V V F b F F V c V F V d F F F e V V V 4 Kant e Hegel retratam a dupla perspectiva apresentada nesta unidade a saber ensinar o filosofar ou a Filosofia Esses pensadores retratam a possibilidade de uma filosofia crítica que nos incita a aprender a filosofar Kant ou de um saber sistemático que nos estimula a aprender a Filosofia Hegel Disserte sobre o assunto fazendo uma apresentação dessas polarizações considerando a possibilidade ou não de utilizar essas duas perspectivas do ensino da Filosofia 5 O ensino de filosofia não pode ser abarcado por uma didática geral não pode ser equacionado unicamente como uma questão pedagógica porque há algo específico na filosofia Há algo que faz com que a filosofia seja filosofia e não ciência religião ou opinião e é esse algo que faz com que o ensino de filosofia careça também de um tratamento filosófico de uma didática específica para além de toda e qualquer questão estritamente pedagógica GALLO 2012 p 53 A afirmação anterior faz referência à especificidades do ensino de Filosofia e à neces sidade de uma metodologia diferente daquelas empregadas em outras disciplinas do Ensino Médio Comente o excerto comparando as semelhanças e as diferenças entre ministrar aulas de Filosofia e de outras disciplinas 32 aprimorese SOBRE A APRENDIZIBILIDADE DA FILOSOFIA Como nos posicionamos a favor da ensinabilidade da filosofia devemos agora nos perguntar se ela é aprendível Os neologismos aqui utilizados não soam muito bem e podem causar desconforto Exatamente por isso que os utilizamos De fato estamos demasiadamente acomodados com o fato de que algo que é ensinado é passível de ser aprendido Entretanto isso nem sempre acontece A pedagogia inclusive cunhou a expressão ensinoaprendizagem buscando denotar a via de mão dupla na qual deve se constituir esse processo mas a expressão como tantas outras caiu num modismo maneiro e consideramos que já não significam grande coisa Sobre o ensinar e o aprender Filosofia É fundamental que desconfiemos da certeza fácil de que tudo o que é ensinado é também aprendido ou de que tudo o que é transmitido é assimilado destarte as sementes podem ou não germinar depende do solo em que são lançadas Pois bem ensinar é lançar sementes que não sabemos se germinarão ou não já aprender é incorporar a semente fazêla germinar crescer e frutificar produzindo o novo o imprevisível Disso podemos considerar que não necessariamente o que é ensinado é apren dido No processo da aprendizagem não conseguimos exercer um controle absolu to podemos planejar executar tudo aquilo que levamos horas para planejar tomar todos os cuidados imagináveis mas sempre algo poderá escapar do controle tra zendo à luz um resultado inimaginável e inesperado E esta é a beleza do processo educativo agir sem nunca saber qual será o resultado concreto de nossas ações Ademais uma aula pode funcionar muito bem em nossas cabeças mas pode pro duzir situações e resultados totalmente divergentes nos alunos E assim lançamos nossas sementes sem saber se darão origem a flores ou a monstros ou mesmo a coisa alguma A dose de incerteza presente no processo edu cativo é a grande pedra no caminho de uma pedagogia moderna que se quis fazer ciência sendo identificada por Deleuze na década de 60 onde Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender que amores tornam alguém bom em Latim por meio de que encontros se é filóso 33 aprimorese fo em que dicionários se aprende a pensar Os limites das faculdades se encaixam uns nos outros sob a forma quebrada daquilo que traz e transmite a diferença Não há método para encontrar tesouros nem para aprender mas um violento adestramento uma cultura ou paideia que percorre inteiramente todo o indivíduo O método é o meio de saber quem regula a colaboração de todas as faculdades além dis so ele é a manifestação de um senso comum ou a realização de uma Cogitatio natura pressupondo uma boa vontade como uma decisão premeditada do pensador Mas a cultura é o movimento de aprender a aventura do involuntário encadeando uma sensibilidade uma me mória depois um pensamento com todas as violências e crueldades necessárias dizia Nietzsche justamente para adestrar um povo de pensadores adestrar o espírito DELEUZE 1988 p 270 O que Deleuze nos quer dizer é que nem todos que leem algo de filosofia ouvem fa lar de filosofia ou ainda falam de filosofia vão necessariamente filosofar Diferente de Nietzsche onde a dor e a solidão dos altos cumes vão fazer filosofar em Deleuze há a diferença radical das faculdades de sujeitos que nem se quer são uma subjetividade mas um mosaico de momentos A educação no rótulo ensino aprendizagem é a relação de diferentes sujeitos sentimentos pensamentos vontades e memórias que devem colaborar para formar uma identidade momentânea que no caso da educação é vio lentada pelo Outro que formata que adestra que submete a identidade do Outro a si Nessa direção consideramos que até podem haver métodos para ensinar o que pelo menos serve para tranquilizar as consciências perturbadoras dos professores mas não há métodos para aprender O método é uma máquina de controle e a aprendizagem está para além de qualquer controle Parana filosofia isso é fundamental apresentamos mais uma consideração de Deleuze e assim poderemos completar o raciocínio Aprender vem a ser tãosomente o intermediário entre não saber e saber a passagem viva de um ao outro Podese dizer que aprender afinal de contas é uma tarefa infinita mas esta não deixa de ser rejei tada para o lado das circunstâncias e da aquisição posta para fora da essência supostamente simples do saber como inatismo elemento a priori ou mesmo ideia reguladora E finalmente a aprendizagem está 34 aprimorese antes de mais nada do lado do rato no labirinto ao passo que o filó sofo fora da caverna considera somente o resultado o saber para dele extrair os princípios transcendentais DELEUZE 1988 p 271 Nessa direção o aprender está na busca do mistério que não se esgota em última instância sem desconsiderar que as relações que estabelecemos são significativas pois não há conhecimento dado de forma inata ou a priori mas há uma busca do sujeito em suas relações Não podemos circunscrever o aprendizado nos limites de uma aula da audição de uma conferência da leitura de um livro ele ultrapassa qualquer fronteira rasga os mapas e pode inaugurar múltiplas possibilidades e horizontes sem limites Afinal o que é o processo do filosofar senão essa busca por horizontes para questio nálos uma vez e outra mais para descobrir que não há horizontes Com as palavras de Deleuze podemos inferir que o processo do filosofar é análogo ao processo de apren dizagem o hiato entre o saber e o nãosaber phylosophia movimento do nãosaber à sabedoria sem nunca alcançar essa última mas jamais retornando ao primeiro É preciso reagir contra o conformismo tomando a filosofia como movimento de rasgar o caos atravessálo e nos ensinar a conviver com ele num movimento de recusa à opinião generalizante e paralisante de criação O filósofo parece retornar do país dos mortos DELEUZE GUATTARI 1992 p 260 Fonte Schütz e Schwengber 2017 p 167 35 eu recomendo O que é a Filosofia Autor Gilles Deleuze e Félix Guattari Editora 34 Sinopse a partir da questão o que é a filosofia Deleuze e Guat tari esclarecem as condições as incógnitas e os requisitos sub jacentes à sua elaboração A seguir estabelecem as diferenças entre a atividade filosófica e a atividade científica ou artística A filosofia faz surgir os acontecimentos com seus conceitos a arte ergue os mo numentos com as sensações e a ciência constrói os estados de coisas com suas funções livro Deleuze a Educação Autor Silvio Gallo Editora Autêntica Sinopse neste livro Silvio Gallo analisa o pensamento do filósofo francês Gilles Deleuze principalmente nos pontos em que ele é mais importante e produtivo para compreendermos o mundo contemporâneo e o papel da Educação no estabelecimento das novas práticas de controle e de subjetivação que hoje estão em curso livro 36 eu recomendo Sociedade do Cansaço Autor ByungChul Han Editora Vozes Sinopse o mercado de palestras e de livros motivacionais está crescendo desde o início do século XXI e não mostra sinais de desaquecimento Religiões tradicionais estão perdendo adeptos para novas igrejas que trocam o discurso do pecado pelo de en corajamento e autoajuda As instituições políticas e empresariais mudaram o sis tema de punição de hierarquia e combate ao concorrente pelas positividades do estímulo da eficiência e do reconhecimento social pela superação das próprias limitações ByungChul Han mostra que a sociedade disciplinar e repressora do século XX descrita por Michel Foucault perde espaço para uma nova forma de organização coercitiva a violência neuronal As pessoas se cobram cada vez mais para apresentar resultados tornando elas mesmas vigilantes e carrascas de suas ações Em uma época onde poderíamos trabalhar menos e ganhar mais a ideo logia da positividade opera uma inversão perversa nos submetemos a trabalhar mais e a receber menos Esta onda do eu consigo e do yes we can tem gera do aumento significativo de doenças como depressão transtornos de personali dade síndromes como hiperatividade e Burnout Este livro transcende o campo filosófico e pode ajudar educadores psicólogos e gestores a entender os novos problemas do século XXI livro O autor Rodrigo Pelloso Gelamo busca demonstrar outro caminho livre dos pres supostos do filosofar tradicional Problematiza o ensino de Filosofia consideran do as imagens do pensamento como vínculo às temáticas filosóficas atuais Web httpwwwscielobrpdfppv19n3v19n3a08pdf O autor César Augusto Ramos trata a temática da Filosofia ou do filosofar a partir da visão kantiana Web httpwwwscielobrpdftransv30n2a13v30n2pdf conectese anotações 2 PLANO DE ESTUDO A seguir apresentamse os tópicos que você estudará nesta unidade Metáfora Discurso fala escrita e narrativa Interpretação imaginação e hermenêutica OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Perceber a imagem no contexto da sensibilização compreender o texto e entender a metáfora como elemento da comunicação oral e escrita e do desenvolvimento do texto filosófico Compreender a construção do discurso em uma perspectiva de narrativa Perceber alguns caminhos interpretativos para compreensão dos textos filosóficos A CONSTRUÇÃO RACIONAL da imagem ao discurso PROFESSOR Me Marco Antonio Cardoso INTRODUÇÃO Prezadoa alunoa nesta unidade explanaremos a interpretação de texto Ao recapitular a intenção de construir conceitos fazse necessário ques tionar e investigar a narrativa seja essa narrativa produzida a partir da curiosidade daquele que ouve ou lê seja os textos dosas pensadoresas assim como a reconstrução dessas narrativas Em síntese observase desde os conceitos dosas filósofosas até o discurso singular de um educan doa Nesse caminho elegemos textos sobre a metáfora que enriquecem e ampliam as interpretaçãoões do texto A associação da metáfora à proposição filosófica está longe de ser clara uma vez que em uma abordagem superficial os dois conceitos parecem se chocar Qual a correspondência entre esses dois temas A metáfora possui um campo de ação mais vasto do que o conceito pois pode envolver desde uma simples figura de linguagem sem ambição cognitiva até constituirse como um instrumento interpretativo São tantas as formas de definir a me táfora que se faz necessário definir a concepção que nos servirá de ponto de partida para o contexto desse trabalho Nesse afã trataremos o assunto em primeiro lugar explorando seu uso como figura de linguagem tendo vista ser a definição mais aceita na literatura e por conseguinte em textos filosóficos Estudaremos ainda a concepção ricoeuriana sobre metáfora que institui uma visa da hermenêutica sem desconsiderar o olhar de outros teóricos desde Aristóteles até os contemporâneos Depois dedicaremos nossa atenção ao discurso filosófico trataremos de distinguir o que é textoescrita e discursooralidade na tradição da lin guística considerando o discurso para análise seja filosoficamente seja lin guisticamente quando retido na escrita O discurso filosófico será tratado como uma comunicação entre o texto e o leitor A problemática envolve a possibilidade de manter a racionalidade em um texto figurado São estas entre outras questões que tentaremos responder nesta unidade UNIDADE 2 40 1 METÁFORA A metáfora nos induz a uma imagem a imagem utilizase da linguagem matéria prima do conceito Se utilizamos a linguagem assim como o conceito ela é ante rior à razão Se é assim devemos considerála irracional ou algo que existe entre a racionalidade e a imaginação Se ela é algo entre a imagem e a razão então há uma relação de continuidade não só ruptura entre metáfora e conceito Pressu pondo que a imagem não nos leva ao conceito de modo direto como seria isso Frege 1978 alude ao sentido e à referência Como se reporta ao estatuto da metáfora Segundo Frege 2011 p 28 o pensamento expressa um sentido que tem valor de verdade Além disso infere que o pensamento se faz de forma sen tencial e assertiva ou interrogativa aquilo que na ciência é designado hipótese O pensamento segundo ele pode ser expresso por sentenças que tenham conteúdo como é o caso das assertivas porém as interrogativas também têm conteúdo desde que se apresentem como sentenças interrogativas completas cuja resposta é sempre um sim ou não Ou seja segundo Frege 1956 o pen samento de modo algum se faz por imagens mas por sentenças O sentido e a referência fazem alusão ao pensamento Desse modo o sentido é apreendido pelo pensamento a partir da referência do objeto na realidade por tanto o objeto quando apreendido já tem seu sentido por sentenças Esse sentido não está imbuído pelo verídico mas com um valor de verdade ou seja é uma sentença que pode ser verdadeira ou falsa UNICESUMAR 41 É possível o conceito ser instituído com a participação da imagem Ou estariam os concei tos de imagem e imaginação equivocados pensando juntos A realidade é desse modo apreendida pela racionalidade que se origina di retamente a partir da referência Frege 1956 assim como a tradição e os mo dernos considera a imaginação como participante de um psicologismo ou seja apresentase como subjetividade por isso é impossível determinar seu grau de verdade Para a metáfora participar da cognição necessariamente a razão tem que se relacionar com a imagem Mas como isso acontece A metáfora nos manuais de gramática é categorizada como figura de lingua gem Por definição é o uso não convencional das categorias da linguagem utilizado como recurso com o fim de dar maior expressividade à mensagem proferida Notemos que de modo geral os manuais deixam claro que o recurso da metáfora não acrescenta cognição à mensagem A sua contribuição seria a de tornar mais forte e realçar parte da mensagem Seu uso é reduzido a uma comparação subentendida que se diferencia da comparação ordinária por apresentar uma conjunção comparativa por exem plo Aquiles é um leão temse nessa frase uma metáfora enquanto Aquiles é como um leão uma comparação Seria isso suficiente para a compreensão do uso da metáfora Isto é definir a metáfora como comparação subentendida Agora dáse conta do que é a analogia A resposta é negativa pois a comparação exige o trabalho da imaginação que percebe a semelhança e a diferença como veremos a seguir Será necessário no entanto para entender o alcance da metáfora compreender o contexto em que se insere ou ainda as razões que explicaremos uma hermenêutica do discurso Com o objetivo de elucidar o estatuto da metáfora no discurso devemos inicialmente discutir a tradição de leitura que contribuiu para a clivagem entre a metáfora literatura e o conceito filosofia bem como a concepção restrita de metáfora Discutiremos portanto a partir desse momento as fontes e as consequências filosóficas desse tema O princípio e a origem do problema remetem a Aristóteles Na Grécia antiga a metáfora foi utilizada como instrumento retórico auxiliando o convencimento UNIDADE 2 42 do público pelo discurso Aristóteles em sua Retórica deixa claro que a função da retórica é persuadir como afirma sua poética Entendamos por retórica a capacidade de descobrir o que é adequado a cada caso com o fim de persuadir Esta não é seguramente a função de nenhuma outra arte pois cada uma das outras apenas é instrutiva e persuasiva nas áreas de sua competência como por exemplo a medici na sobre a saúde e a doença a geometria sobre as variações que afetam as grandezas e a aritmética sobre os números o mesmo se passando com todas outras artes e ciências ARISTÓTELES 1968 1355 b O filosofo destaca que a aprendizagem fácil é aquela que é agradável a todos e as palavras mais agradáveis são aquelas que proporcionam o conhecimento ARIS TÓTELES 1968 1410 b Afirma também que o uso de metáforas torna o texto aprazível as palavras estranhas por estranha entendo a palavra rara a metáfora a palavra alongada e tudo que for contra o que é corrente ARISTÓTELES 1968 1458 a22 que apesar de conhecermos seu sentido apropriado são usadas na frase com outro intento como no caso da Poética a palavra palha é utilizada no sentido de velhice trazendo conhecimento tendo visto que tanto a palavra palha como a palavra velhice não indicam a flor da idade O significado da palavra estranha deve impressionar de imediato para que haja compreensão e assim conhecimento Não que seu significado deva ser óbvio mas com algum esforço rapidamente é entendido e conhecido Resta saber se essa noção evi denciada pela metáfora é de fato cognitiva ou melhor como é que a metáfora produz conhecimento Quando se usa um termo metafórico há a evocação de uma imagem que vai além da palavra lexicalizada ou seja há a intervenção de uma figura que desloca o pensamento racional ao pensamento imagético Ao referir a pensa mento racional e pensamento imagético refirome ao conceito deleuziano exemplificado por Gallo 2008 p 57 O uso da palavra como ferramenta para além da comunicação significou uma revolução na nossa forma de pensar Passamos a pensar também por palavras mais do que por imagens o que pos sibilitou que se processasse o pensamento com mais rapidez com maior rigor A este tipo de pensamento os antigos gregos chamaram UNICESUMAR 43 logos significando a um só tempo palavra e razão Com isto esta beleceram uma espécie de vínculo indissociável entre pensamento e palavra obscurecendo o pensamento por imagens Cândido 1996 p 90 servindose de Aristóteles afirma que a metáfora e a imagem estão sob a mesma égide o mesmo processo mental e diferenciamse considerando a imagem como comparação ou analogia Desse modo pressupõe alguns elementos necessários para se considerar o termo como metáfora são eles semelhança comparação subjetiva abstração transposição e formação de uma nova realidade semântica de caráter simbólico A linguagem figurada nasce de uma inópia mas não sucede a uma linguagem própria O que falta é precisamente esta que só poderá se desenvolver numa fase racional na qual estabeleça o conhecimento das coisas pelas causas Portanto a linguagem figurada da poesia é a forma primordial que institui a visão do mundo permanecendo em nosso tempo como sobrevivência CÂNDIDO 1996 p 94 Conforme o autor a metáfora supre uma deficiência da nossa língua seja para or namentar e deixar mais agradável seja para expressar algo que a língua não permite por falta de vernáculo que expresse o que se deseja Cândido 1996complementa porém que a metáfora não é superior à língua em uso é simplesmente um instru mento possível Por aproximação escolhese o mais adequado para o que se quer dizer mas enquanto imagem a metáfora não estabelece o conhecimento como tal havendo a necessidade que evolua para uma fase racional em palavras e só assim instituir um conhecimento Os elementos pressupostos por Cândido 1996 reforçam a ideia de processamento da metáfora contrapondose à imediatidade expressa por Aristóteles para que ocorra conhecimento a partir do termo meta fórico A escolha do termo metafórico precede um objetivo já traçado O termo escolhido em algum aspecto deve apresentar semelhança com aquilo que se quer dizer e essa semelhança deve ser evidente e permitir a comparação entre os dois ter mos qualificando o primeiro pelo segundo ARISTÓTELES 1968 1410 a 1411 b Desse modo a imagem formada é abstraída a partir do termo metafórico e aplicada ao contexto em questão transpondo o sentido de um ao outro ter mo criando uma nova realidade semântica de caráter simbólico Vejamos um exemplo o filósofo prisioneiro das redes da linguagem NIETZSCHE 1974 p UNIDADE 2 44 118 Dito de outro modo o filósofo por mais que queira se expressar de outra forma que não pela linguagem corrente tem que respeitar as regras gramaticais da língua em que se expressa ou seja pode criticar a linguagem e o quanto limita e interfere no que se tem a dizer porém só o faz com o uso da linguagem que critica Ora a linguagem não tem forma de rede muito menos pode aprisionar objetivamente alguém no caso o filósofo portanto redes da linguagem são utilizadas de forma figurada uma realidade semântica de caráter simbólico A compreensão do que é metáfora entretanto atravessa várias tradições muito bem apresentadas por Ricoeur 2005 que percorre o tema desde a retórica clássica Aristóteles Poética e seu declínio Pierre Fontanier Les figures du discours pas sando pela semiótica e pela semântica Émile Benveniste IA Richards Max Black Monroe Beardsley Ferdinand Saussure entre outros até chegar à hermenêutica Com o objetivo de compreender o espaço ocupado pela metáfora no discurso filosófico precisamos depreender a abrangência da metáfora nas diferentes tradições de forma a interligálas e relacionálas de modo pertinente É o que Ricoeur faz com maestria Lembremos a tríade da hermenêutica ricoeuriana a saber compreensão explicação e entendimento ou compreensão segundo as palavras de Pellauer 2010 p 93 Para a hermenêutica a compreensão é um pressuposto assim como o alvo de qualquer esquema explicativo Isto é a interpretação sem pre se move de alguma précompreensão ou préentendimento para a ideia de um entendimento ampliado A explicação é um meio de aumentar tal entendimento por introduzir um momento objetivo crítico A relação entre entendimento e explicação em outras pala vras tem que ser concebida como dialética com a explicação como termo mediador entre dois pólos de entendimento A compreensão nos leva a ler as tradições suprimindo qualquer tipo de juízo na posição de um leitor que compreende o texto que é lido falado desligado de qual quer conexão do discurso com alguma intenção subjetiva do autor construindo o texto como um todo de forma holística O segundo passo é construir o texto como um indivíduo que tem crenças vivências e conhecimentos específicos transferindose para o lugar em que o texto está e do seu interior explicar o seu significado Ao final compreendemos o texto por dentro e por fora isto é uma leitura literal seguida de uma leitura crítica e ativa permitindo explicar o mesmo texto de outro modo compreendoo interpretativamente cada vez mais UNICESUMAR 45 2 DISCURSO FALA ESCRITA e narrativa Com o objetivo de compreender o uso hermenêutico da metáfora no discurso filosófico examinaremos a tradição da retórica clássica começando como seria necessário pela definição aristotélica de metáfora na Poética O benefício deste estudo é duplo em primeiro lugar discutir a interpretação mais difundida sobre a metáfora em seguida perceber as razões que levaram a separar literatura e filosofia Em contrapartida à linguagem figurada o discurso filosófico constituise de pa lavras organizadas de forma conceitual À primeira vista se um discurso filosó fico é caracterizado por um pensamento racional não cabe nele uma figura de linguagem já que ela se apresenta não por palavras mas imagens Nesse sentido seria danoso e paradoxal ao discurso filosófico a utilização de imagens para des crever algo racional pois esse deve ser evidente e claro para todo leitorouvinte Conforme Kant 1999 o conhecimento de todo entendimento portanto pelo menos o do entendimento humano é um conhecimento por conceitos um conhecimento não intuitivo mas sim discursivo KANT 1999 AA b93 Está na motivação central desse texto a consideração de que o pensar por conceitos não retira de cena as figuras de linguagem isto é ao contrário do que diz Kant precisa UNIDADE 2 46 A metáfora compromete a veracidade e o alcance do discurso pensando juntos mos reconsiderar a relação entre intuição e conceito Tratase bem de um problema como é possível conceituar utilizando imagens Será que o estatuto da filosofia não é totalmente atrelado às palavras ou melhor à lexicalização das palavras Isto é será que só é possível utilizar na filosofia palavras vertidas em unidades autônomas do vocabulário de uma língua Ou será que precisamente por isso de palavras que não possuem somente um sentido próprio mas um figurado valendose dos desvios do léxico usual e conhecido Se a filosofia também utiliza de metáforas para reforçar ou exprimir os conceitos então não descarta o poder das imagens que implicam a ambiguidade e a força heurística do discurso Examinemos melhor o que apontamos O uso das metáforas é trivial o pro blema é saber se podem ser dispensadas isto é existe uma linguagem sempre não figurada E ainda mais quais as consequências de seu uso A celeuma que esse termo produz ocupa muitos pensadores vejamos nesse sen tido uma citação de Booth 1992 com o imenso aumento na bibliografia sobre algo que previa mente era chamado metáfora aconteceu uma explosão de novos significados para essa palavra Se eu Booth fosse fazer uma lista do que foi dito sobre metáfora antes da afirmação de Murray definin doa como tudo que as pessoas entendem por metáfora poderia ser forçado a fazer listas elaboradas de todos os filósofos gramáticos retoricistas e estudiosos da lógica desde os Présocráticos até agora A metáfora até agora tem sido definida de tantas maneiras que não há expressão humana na linguagem ou em outra mídia que não seja metafórica em alguma definição BOOTH 1992 p 54 Nossa preocupação é esclarecer alguns elementos que corroboram para o terreno movediço ocupado pela metáfora Como já dito é necessário compreender como o discurso nos ajuda a compreender este tema Nossa questão é saber qual é o real papel da metáfora no discurso A alusão ao discurso desperta a discussão entre língua falada e língua escrita e apesar da polêmica ser complexa e variada em um UNICESUMAR 47 primeiro momento o discurso filosófico e o texto filosófico parecem apresenta remse senão de forma idêntica de forma aproximada tendo em vista que não há qualquer diferença linguística notável que perpasse o contínuo de toda a produção falada ou de toda produção escrita caracterizando uma das duas modalidades pois as características não são categóricas nem exclusivas tanto a fala como a escrita não operam nem se constituem numa única dimensão expressiva mas são multissistêmi cas por exemplo a fala servese da gestualidade mímica prosódia etc e a escritura servese da cor tamanho forma das letras e dos símbolos como também de elementos logográficos icônicos e pictó ricos entre outros para fins expressivos MARUSCHI 2010 p 45 Em outras palavras tanto a fala quanto a escrita utilizamse de subterfúgios para exprimir além dos termos empregados As palavras normalmente con duzemnos a outras paragens não apenas a literal apresentandonos ambi guidades que multiplicam o sentido A poesia e a ficção são exemplos claros dessa dimensão expressiva que se abre para além do que é dito ou escrito Ora o discurso filosófico também opera dessa forma Ou ao contrário devemos dar ao texto filosófico uma forma rígida livre das metáforas A citação a seguir com muita ênfase mostra como não é possível esse sonho de clareza Para o leitor o texto é a unidade empírica que ele tem diante de si feita de som letra imagem sequências com uma extensão ima ginariamente com começo meio e fim e que tem um autor que se representa em sua unidade na origem do texto dando lhe coerência progressão e finalidade No entanto se vemos no texto a contrapartida do discurso efeito de sentido entre locutores o texto não mais será uma unidade fechada nela mesma Ele vai se abrir enquanto objeto simbólico para as diferentes possibilidades de leituras que a meu ver mostram o processo de textualização do discurso que sempre se faz com falhas com defeitos ORLANDI 2001 p 64 O texto escrito se apresenta com autonomia sua mensagem é por si só uma interlocução virtual com um leitor possível pois não há a dinâmica literal entre interlocutores falantes e ouvintes muito embora possa conter essa dinâmica textualmente intrínseca Ora o discurso oral obrigatoriamente apresenta um lo UNIDADE 2 48 cutor e um ouvinte e permite uma dinâmica em que o locutor pode certificarse do entendimento do seu receptor Considerando a diferença entre discurso e texto como a oralidade no primeiro e a escrita no segundo podese identificar três li neamentos a saber o escritorlocutor o textomensagem e o leitorouvinte Resta saber qual é a autonomia de cada um dos participantes desses contextos Percebese que a fala e a escrita mesmo sendo diferentes têm a mesma fun ção ou seja ser o contato entre aquele que fala ou escreve e aquele que ouve ou lê Para maior compreensão sobre os fatores constitutivos de todo processo linguís tico de todo ato de comunicação verbal recomendamos a leitura de Linguística e Comunicação Jakobson 2007 Em segundo lugar o filósofo se não sempre na maior parte das vezes utilizase da leitura de seus discursostextos quando expõe suas ideias ou seja mesmo em uma apresentação oral toma o cuidado de manterse fiel ao texto escrito e se algo tiver que ser acrescentado em auxílio à clareza e à completude do texto isso é feito por meio da modificação e do regis tro da mudança na publicação do discurso Seria a escrita mais importante do que a oralidade Esta é a iniciativa póssocrática digase de passagem Ou seja a partir de Platão a escrita revogou a antiga tradição oral representada pelos poetas Segundo Platão 1975 É que a escrita Fedro é muito perigosa e nesse ponto parecidíssima com a pintura pois esta em verdade apresenta seus produtos como vi vos mas se alguém lhe formula perguntas calase cheia de dignidade O mesmo passa com os escritos És inclinado a pensar que conversas com seres inteligentes mas se com o teu desejo de aprender os interpelares acerca do que eles mesmos dizem só respondem de um único modo e sempre a mesma coisa Uma vez definitivamente fixados na escrita rolam daqui dali os discursos sem a menor discriminação tanto por entre os conhecedores da matéria como os que nada têm que ver com o assunto de que tratam sem saberem a quem devam dirigirse e a quem não E no caso de serem agredidos ou menoscabados injustamente nun ca prescindirão da ajuda paterna pois por si mesmos são tão incapazes de se defenderem como de socorrer alguém Fedro 1975 261 ab Na escrita as palavras estão fixadas Isso faz com que a mensagem possa ser alcançada com maior segurança O texto nada mais é que todo discurso fixado pela escrita RICOEUR 1986 p 141 A mensagem escrita todavia ao ser lida mantémse fiel à intenção do escritor Se a resposta for negativa uma vez que UNICESUMAR 49 a intencionalidade do leitor existe é possível dar ao texto alguma autonomia Orlandi 2001 é enfática ao relatar que ao textualizar o discurso mantémse o som a letra e a imagem congruente com a mensagem que o autor deseja passar Ao falar em som e imagem Orlandi 2001 referese à maneira como a boa pontuação a alteração dos tipos gráficos as palavras escolhidas entre outras características auxiliam o leitor na formação de sons e imagens durante a leitura do texto devido à indução pela entonação e ênfase que os sinais ortográficos realizam Percebemos claramente o que a autora diz por meio das charges em que um grito se faz a partir de letras maiores e em negrito por exemplo É possível contudo controlar o som do texto E a imagem suscitada pelo texto Ou esse controle se é verdade que existe está nas mãos do autor ou do leitor É fato que em um diálogo entre dois interlocutores face a face podese resolver uma não compreensão ou um malentendido por uma pergunta dirigida ao outro GENTIL 2008 p 20 permitindo a correção das falhas e defeitos do discurso quanto à mensagem desejada pelo locutor A escrita por sua vez exige o solipsismo do leitor que não tem a oportunidade de se manifestar ao autor para fins de lhe pedir esclarecimentos se isso for de sua vontade O texto só tem a oferecer aquelas palavras que o constituem GENTIL 2008 p 20 É um registro fixo e inflexível em que as falhas e defeitos como diz Orlandi 2001 mostramse e aí permanecem para sempre Essa é uma razão entre outras para o autor continuar trabalhando o texto Caso notável é Bergson 1974 para quem a intuição é por definição inexprimível obrigando o filósofo a reeditar por uma multiplicidade de meios o mesmo texto UNIDADE 2 50 Chamamos aqui intuição a simpatia pela qual nos transportamos para o interior de um objeto para coincidir com o que ele tem de único e consequentemente de inexprimível BERGSON 1974 p 20 Ao considerar a estrutura da língua e da fala compreendese a influência da oralidade e da escrita sobre a mensagem Ricoeur 2009 p 13 ao falar dessa estrutura utiliza os termos empregados por Ferdinand de Saussure em seu Cours de linguistique général langue e parole entendendo langue como o código ou o conjunto de códigos sobre cuja base falante o particular pro duz a parole como uma mensagem particular Em outras palavras a langue é universal enquanto a parole é particular ou seja o código da mensagem é coletivo enquanto a mensagem propriamente dita é singular Assim o código e a mensagem não acontecem da mesma maneira pois o primeiro está no tempo de forma sincrônica e o segundo é um acontecimento temporal constituindose como uma dimensão diacrônica A mensagem é expressão de algo intencional tem autoria e é contingente ao passo que o código do qual é constituída é anô nimo sistemático e compulsório a uma comunidade linguística O sistema que é sincrônico precede as alusões diacrônicas devido ao fato de ser compreendi do antes do que as mudanças que só podem ser descritas depois de efetivadas isto é a partir do sistema de codificação acessível Assim o sistema semiótico relacionado aos signos é fechado em si mesmo não possui ligações com uma realidade que já não seja mediada pelos signos Estes são englobados por uma ciência a linguística que trata da língua como um todo seja escrita seja falada O signo é um símbolo de algo não se relacio na diretamente com uma coisa do mundo real Em sua composição de modo dialógico estão dois aspectos o significante e o significado que permitem duas análises diferentes uma fonológica quanto ao primeiro e outra semântica quan to ao segundo em que cada elemento se refere a outro do mesmo sistema jamais ao mundo A intransitividade da língua ou seja o fato de o signo não ligar um nome a uma coisa do mundo mas o significante ao significado Ricoeur 2009 chama de sistema autossuficiente de relações internas RICOEUR 2009 p 18 Como aponta Ricoeur 2009 os signos são as unidades básicas e a lin guística é uma ciência autônoma Os signos têm um significante que é o símbolo empregado e um significado que é a sua significação precisa seu diferencial léxico Ao organizar uma série de signos de maneira sistemática temos a frase portanto o signo é a unidade básica da frase Já a frase é a uni UNICESUMAR 51 dade de constituição do discurso Quando Ricoeur 2009 substitui a palavra fala por parole tem o intuito de não confundir fala com discurso que também no português podem ser consideradas sinônimas O signo é lexicalizado seu referente é virtual e possui um sentido universal enquanto a frase apesar de ser constituída de signos lexicalizados é um aconte cimento de fala está temporalizada é contingente e possui um significado par ticular uma semântica Os signos são partes constitutivas da língua e podem ser estudados separadamente como unidades funcionais da frase pela semiótica a ciência dos signos Essa distinção entre semântica e semiótica clareia muitos aspectos relacionados à metáfora como veremos à frente O discurso é um evento da linguagem como parole ele se esvai Esse é o ponto fraco da oralidade na epistemologia visto que o evento é temporal e tem data de validade O discurso entretanto pode ser fixado por um sistema de signos por um código Quais as consequências de transformar o discursoparole em discursotexto A mudança mais óbvia que tem lugar ao passarse da fala para a es crita diz respeito à relação entre a mensagem e o seu meio ou canal À primeira vista concerne apenas a esta relação mas numa análise mais atenta a primeira alteração irradia em todas as direções afetando de um modo decisivo todos os fatores e funções RICOEUR 2009 p 42 Consideramos o discurso como evento desse modo está implícito o foro tempo ral do presente do discurso O que fixamos é a significação do evento linguístico não o evento da fala isto é firmamos o dito da fala O que escrevemos o que ins crevemos é o noema do ato de falar e não o evento como evento RICOEUR 2009 p 44 Isso significa que o discurso fica preservado da destruição porém muito afetado em sua função comunicativa A fala é substituída pela escrita sem o estágio intermediário da fala é como se pulasse um estágio entre a significação do discurso e o meio material ficando o destino do discurso confiado à littera não à vox Essa passagem altera a relação da mensagem com o locutor de um lado e da mensagem com o ouvinte de outro A inscrição direta do discurso na littera rompe com o âmbito do diálogo dando autonomia semântica ao texto uma vez que seu significado pode não coincidir com aquele intencionado pelo autor Esse fato é muito importante para a hermenêutica pois rompe a ligação psicológica do autor com o texto mantém a ligação do autor com a escrita de maneira mais complexa e permite a interpre UNIDADE 2 52 tação além do redigido já que o autor não tem voz de defesa diante do locutor que o interpreta Sua autoria é reconhecida porém sua intencionalidade não é o único critério para a interpretação O texto é escrito supostamente a qualquer um que saiba ler existe uma certa universalidade todavia os leitores sujeitam o texto a leis sociais de exclusão e admissão e a obra cria seu próprio público O discurso é revelado como discurso pela dialética da interpelação simultaneamente universal e contingente Por um lado é a autono mia semântica do texto que abre o âmbito de leitores potenciais e por assim dizer cria o auditório do texto Por outro é a resposta do auditório que torna o texto importante e por conseguinte signifi cativo RICOEUR 2009 p 49 É o caráter universal e contingente da obra que faz do texto um discurso O dis curso dialoga com o leitor o texto discurso rompe com as barreiras temporais e contextuais do autor apresentandose sempre no tempo presente o texto diz As particularidades da composição da codificação e do estilo identificam o discurso com o autor A composição a pertença a um gênero literário e o estilo individual do autor caracterizam seu textodiscurso como obra Assim o discurso diferen ciase em narração poema ensaio etc ou seja essa diferenciação faz com que o discurso pertença a uma obra de um determinado gênero literário Um discurso é um evento no tempo presente sendo portanto sempre atualizado sua significação é compreendida por suas proposições que apesar de escritas em um tempo passado são lidas no tempo presente em contexto histórico e contingente diferente logo dáse a possibilidade de modificar o antigo ao gosto do atual Desse modo UNICESUMAR 53 atesta a intencionalidade da linguagem a relação de noese e noe ma dentro dela O conceito de significação admite duas inter pretações que refletem a dialética principal entre evento e sentido Significar é o que o falante quer dizer isto é o que intenta dizer e o que a frase denota isto é o que a conjunção entre a função de identificação e a função predicativa produz Por outras palavras a significação é noética e noemática Podemos conectar a referência do discurso ao seu falante com o lado eventual da dialética O evento é alguém a falar Neste sentido o sistema ou código é anônimo na medida em que é meramente virtual As línguas não falam só as pessoas RICOEUR 2009 p 2526 Em outras palavras o evento é alguém que fala não é o que é dito por alguém e o sentido é o significado dado ao evento em questão ou seja é o significado do que é dito Quando consideramos o texto como evento seu significado pode ser duplo em razão do texto ter sido proferido ou escrito em uma data específica em um contexto específico entre outras particularidades que influenciaram sua produção Por outro lado temos uma obra constituída de frases de autoria de alguém de signos anônimos que dizem o que as palavras ali impressas em de terminada sequência querem dizer Como aponta Gentil 2008 p 20 O texto não pode falar diferente por si mesmo usar outras palavras não pode levantar sua voz para corrigir uma má compreensão de seu leitor ou tentar dizer de maneira diferente o que foi dito Ele diz o que diz através de seu intérprete o leitor O discurso é fixado pela escrita e só a partir da escrita é interpretado Um discurso segundo Ricoeur é sempre alguém dizendo algo sobre alguma coisa a alguém Isso pressupõe mais que um locutor uma mensagem e um ouvinte Como afirma Jakobson 2007 para se comunicar algo é necessário mais a saber um locutor ou emissor uma mensagem um código um contato um contexto e um ouvinte ou destinatário O emissor locutor orador etc ao elaborar uma mensagem visa um destinatário seja real ou virtual expressase por um código conhecido e utiliza o canal físico que faz com que a mensagem emitida alcance o destinatário no caso o texto escrito Essa mensagem só pode ser elaborada a partir de um contexto específico real ou virtual UNIDADE 2 54 Ao se definir discurso como alguém dizendo algo sobre alguma coisa a al guém imputase a responsabilidade da comunicação ao locutor aquele que fala que é o agente da comunicação enquanto o ouvinte aquele que ouve é paciente só recebe conforme argumenta Jakobson 2007 Esse no entanto não é o entendimento dado por Ricoeur Para este o discurso inclusive o textual é ação de ambos os lados locutor e ouvinte não é um ato de um lado só é um diálogo textual ou não em que o locutor e o ouvinte se revezam em suas po sições Desse modo a responsabilidade da comunicação é de ambas as partes As pessoas efetivamente falam umas às outras Mas para uma in vestigação existencial a comunicação é um enigma e até mesmo um milagre Por quê Porque o estar junto enquanto condição existencial da possibilidade de qualquer estrutura dialógica do discurso surge como um modo de ultrapassar ou de superar a solidão fundamental de cada ser humano Por solidão não quero indicar o fato de muitas vezes nos sentirmos isolados como numa multidão ou de vivermos e morrermos sós mas num sentido mais radical de que o que é vivido por uma pessoa não se pode transferir totalmente como tal e tal expe riência para mais ninguém A minha experiência não pode tornarse diretamente a vossa experiência Um acontecimento que pertence a uma corrente de consciência não pode transferirse como tal para outra corrente de consciência RICOEUR 2009 p 29 A experiência vivida por qualquer um de nós é única e não há código conheci do que permita superar a dimensão psicológica do indivíduo Quando Ricoeur 2009 referese à solidão fundamental faz alusão a essa incapacidade de com partilhar nossas experiências de fato pois o que compartilhamos é a significação que temos desses fatos ou seja ao comunicarmos uma experiência passada não nos é possível comunicar exatamente essa experiência no presente mas só a representação que ainda temos de tal experiência que apesar de ser descrita no presente é reflexa ao sentimento passado e cultivado até o momento presente isto é ao fato psicológico de sentir a solidão assim o diálogo que estabeleço com o outro faz da intersubjetividade uma relação dialética e absoluta A impressão de estar só é em virtude de não poder superar o fato psicológico por mais rica que for a descrição e os detalhes é impossível que dois indivíduos percebam o mundo exatamente do mesmo modo lembrando uma citação utili UNICESUMAR 55 zada por OConnor e Seymour 1995 p22 ao entrar em uma mata um lenhador um artista um botânico e um empresário cada um terá uma interpretação e assim uma visão e descrição diferente do mesmo espaço Se na mata material e física é possível muitas interpretações o que dizer dos fenômenos do espírito A comunicação é um acontecimento que advém carregado de emoções Essa dimensão psicológica por assim dizer contribui para a interpretação do discur so Logo o evento não é apenas a experiência enquanto expressa e comunicada mas também é a própria troca intersubjetiva o acontecer do diálogo RICOEUR 2009 p 30 Tal é o milagre da comunicação A comunicação liga dois eventos distintos o de locuçãoescrita e o de audição leitura É comum alguém descrever uma aventura uma experiência real ou virtual contando pormenorizadamente a imagem mental representação lembrada ou formada Ao ser questionado retorna à imagem e dá a descrição como se visse a expe riência a sua frente Do mesmo modo descrevemos uma pintura já vista ou fazemos um retrato falado tanto um como o outro é construído a partir da imagem retida na mente Mas mostramse exatamente iguais o retrato e o indivíduo retratado Isso seria muito difícil de se realizar tendo em vista que há ao menos duas etapas no ato de narrar a saber a apreensão da imagem pelo locutor e a transferência dessa ima gem à fala ou à escrita outras duas na apreensão da mensagem oral ou escrita pelo desenhista e a transferência dessa mensagem para outra é materializada no desenho Essas transferências são pautadas pela visão de mundo de um e de outro UNIDADE 2 56 O sentido da enunciação aponta para o significado do locutor graças à autor referência do discurso a si mesmo enquanto acontecimento RICOEUR 2009 p 27 Do mesmo modo que a interpretação o sentido percebido pelo ouvinte ou leitor passa pela autorreferência do discurso a si mesmo na qualidade de acon tecimento pois tanto o locutor como o ouvinte têm a percepção do discurso conforme sua própria experiência vivida Esta jamais será exatamente idêntica já que não são as coisas que residem na consciência mas a maneira pela qual nos relacionamos com elas NIETZSCHE1999 p37 Tendo em vista estas condições intersubjetivas do fenômeno da comu nicação fazse necessário a contextualização do que se diz de maneira a compreender o desvio entre o dito e o entendido isto é o ouvinteleitor e o locutorescritor A contextualização auxilia a compreensão do sentido das palavras quando estas apresentam algum grau de polissemia O caráter sub jetivo da comunicação associado à polissemia é um problema se o contexto não for claro o suficiente para impedir a ambiguidade da comunicação Se a palavra utilizada tem mais de um sentido como saber qual o autor utilizou Assim a polissemia associada ao desvio possível entre o que é dito e o que é compreendido pode dificultar ainda mais a comunicação Consideramos dois aspectos sobre o processo da metáfora na comunicação o sentido comum ou próprio de cada palavra que não nos impede de usála em uma nova perspectiva e assim o novo sentido a indicação da metáfora é solução para a limitação da linguagem como defende Nietzsche A metáfora por não ter um sentido objetivo pode nos direcionar a mais de um significado Como saber o mais conveniente Seria necessária uma habilidade maior do leitor para compreendêla ou qualquer leitor seria capaz de fazer isso Não seria necessária uma convenção no uso de metáforas para não nos desviar mos em demasia do sentido pretendido No afã de alcançar as consequências agradáveis da verdade que conservam a vida Nietzsche 2008 p30 Nietzsche 2008 questiona as convenções da linguagem e ainda o que já foi consolidado por meio de trocas arbitrárias ou inversões dos nomes Dedicaremos agora algumas linhas a evidenciar a participação da imagina ção na interpretação do texto e o modo como a imaginação influencia na com preensão do contexto desejado A preocupação é com as interpretações possíveis e o como saber qual delas é a mais coerente com o texto com o autor e com o leitor ou ainda com os três ao mesmo tempo UNICESUMAR 57 A obra que pode ser dita a partir da figura mas também do texto é algo que nasce de um momento conforme a cultura e a história de vida do autor Com o tempo porém o autor se ausenta e seu espaço e tempo também se modificam Aquilo que era problema tizado pelo autor não é mais o mesmo Outros conhecimentos se agregam àqueles que a contemplam e a estudam a matéria é a mesma todavia a forma que a originou diferencia da forma que hoje resultaa ou que resultará no futuro Resta saber se a obra não tem vida própria e assim pode ser fonte de uma criação diversa da original Fonte o autor explorando Ideias Ao considerar a imagem que o texto suscita como manter a fidelidade da mensagem com a intenção do autor Se a imagem acompanha o texto não estaria dando vida a algo supostamente imóvel e fixo Dito de outro modo como descartar o trabalho da imaginação na leitura de textos filosóficos Ricoeur 1986 p 213235 ressalta que o termo imaginação é utilizado de forma imprópria devido a má reputação do termo imagem depois do seu emprego abusivo na teoria empirista do conhecimento Essa perspectiva de clareza é agravada pela visão de um psicologismo de insinuação behavio rista que ao considerar só o que é observável e palpável desprestigia a imagem como não participante da linguagem Ricoeur 1986 p 214 ressalta ainda que os filósofos analíticos na diligência de preservar a intenção do texto descreditam a imaginação 3 INTERPRETAÇÃO IMAGINAÇÃO e hermenêutica UNIDADE 2 58 Ricoeur 1986 p 215 reúne quatro usos principais que a tradição veicula junto ao termoimaginação Primeiro designa a evocação arbitrária de coisas ausentes mas existentes algures sem que esta evocação implique a confusão da coisa ausente com as coisas presentes aqui e agora De acordo com um uso próximo do anterior o mesmo termo designa também retratos quadros desenhos diagramas etc dotados de uma existência física própria mas cuja função é substituir coisas que eles representam A uma maior distância de sentido chamamos imagens às ficções que não evocam coisas ausentes mas coisas inexistentes Por sua vez as ficções desenvolvemse entre termos tão afastados como os sonhos produtos do sono e as invenções dotadas de uma exis tência puramente literária tais como os dramas e os romances Finalmente o termo imagem aplicase ao domínio das ilusões quer dizer das representações que para um observador exterior ou para uma reflexão ulterior se dirigem a coisas ausentes ou inexistentes mas que para o sujeito e no instante em que este se lhe entregou fazem crer na realidade do seu objeto Apesar de diferentes essas quatro concepções buscam certa univocidade De um lado salientam o objeto determinando o eixo da ausência e da presença deste por outro o sujeito demarcando o eixo da consciência fascinada e da consciência crítica Quando se considera a ausência ou presença levase em con ta a realidade do objeto referindo à imagem cópia eou à imagem daquilo que representa o que existe portanto uma imagem reprodutora aludindo à presença enfraquecida ao rastro do objeto utilizando um termo humeano No outro extremo a imagem é concebida em função da ausência no sen tido da não existência da imagem produtora referindo portanto à ficção e à ilusão aludindo à teoria sartriana de imagem Nesse caso a imagem não é produzida a partir de uma percepção da realidade mas do diferente do ou tro não presente Desse modo a imaginação pode ser capaz de formar uma consciência crítica em que é possível ao sujeito perceber a diferença do real e do imaginário ou uma consciência fascinada em que não se diferencia um do outro pois crê no imaginário como sendo real Assim as teorias repartemse deixando de serem noemáticas para serem noéticas Numa extremidade do eixo a consciência crítica é nula a imagem é UNICESUMAR 59 tomada como real enquanto na outra a consciência crítica é ciente de si mesma tomando a imaginação como próprio instrumento da apreciação do real Essas distinções entretanto não resolvem as confusões que o termo imaginação causa A imaginação é apresentada por Ricoeur 1986 e vinculada ao que ele enten de por metáfora diferenciandose das tradições citadas Ao invés de proceder da percepção à imagem parte da imaginação a um certo uso da linguagem em que a imaginação é direcionada a outro aspecto o da inovação semântica A imagi nação é a apercepção a visão súbita de uma nova pertinência predicativa a saber uma maneira de construir a pertinência na impertinência Ricoeur 1986 p 218 Para o autor a metáfora vai além da substituição de termos pois mobiliza o uso predicativo da frase A metáfora produz certa impertinência de senti do provocando a incongruência entre o sujeito e o predicado É necessária entretanto a congruência para a compreensão dessa relação e assim restituir a pertinência perdida É aqui que a imaginação participa pois tem a função de buscar o novo sentido a similaridade a nova possibilidade de predicação a partir do termo metafórico E a isso Ricoeur 1986 designa inovação semân tica que nada mais é do que uma nova possibilidade que restabelece a con gruência a partir de outra significação A nova pertinência semântica abarca a compreensão em um âmbito maior o do texto o da obra O que a metáfora tenta resolver é a transição de uma incongruência literal para uma congruência metafórica entre os dois campos semânticos RICOEUR 1978 p 147 Dois termos heterogêneos que estavam distantes demonstram alguma afinidade na predicação da frase A produção da similitude por meio da imaginação que vê a semelhança entre termos diferentes permite o novo sentido Para Ricoeur 1978 a imaginação é essa faculdade de trabalhar com a seme lhança permitindo outra assimilação de sentido sem eliminar as diferenças A metáfora não é o enigma mas a solução do enigma RICOEUR 1978 p 146 A compreensão metafórica só é possível devido ao sentido literal ceder ao sen tido figurado Apesar de Ricoeur não apresentar uma teoria da imaginação explí cita é a partir da inovação semântica que autores como Maria Gabriela Azevedo e Castro 2002 e Michel Philibert apud HAHN1999 buscam generalizar um modo de conceber a imaginação em Ricoeur numa tentativa de construir um corpus teórico Azevedo e Castro 2002 confronta a hermenêutica de Ricoeur com o estruturalismo A partir das diferenças e similaridades realça a participação da imaginação na interpretação dos textos O estruturalista segundo a comentadora é um pesquisador que analisa sem pretender reviver a situação em questão portanto UNIDADE 2 60 mantémse afastado desconstrói e crítica de fora enquanto o hermeneuta granjeia o sentido com a intenção de se apropriar do mundo do texto de forma a envolver se com ele Hermenêutica e estruturalismo são dois submodelos de interpretação que se distinguem AZEVEDO E CASTRO 2002 p217 Porque a explicação estrutural incide 1 uma retomada consciente 2 que é constituído por diferenças e oposições por desvios signifi cativos 3 independentemente do observador A interpretação de um sentido transmitido consiste em 1 uma retomada consciente 2 um fundo simbólico sobre determinado 3 por um intérprete que se coloca no mesmo campo semântico que aquilo que ele compreende e assim entra no círculo hermenêutico RICOEUR 1978 p 48 Apesar da diferença Ricoeur 1978 busca aproximar o estruturalismo da her menêutica a partir do símbolo pois para o autor a inteligibilidade do texto passa por duas etapas Na primeira estudase a estrutura constitutiva dos símbolos a organização e ordenação das operações no sentido de encontrar as cadeias do espírito do texto independente do sentido enquanto em uma segunda etapa a hermenêutica busca alcançar o que o símbolo revela o que de fato quer dizer ou seja a inteligibilidade da imaginação O estruturalismo é útil na primeira etapa como uma ciência dos signos e na segunda etapa a hermenêutica agiria como uma filosofia do sentido do símbolo O símbolo nesse caso projetase no real A semelhança ontológica portanto ocorre no plano semântico de tal forma que igualdade e diferença operam aí ao mesmo tempo PELLAUER 2010 p 97 Philibert apud HAHN 1999 retoma a teoria da metáfora de Ricoeur para explicitar a participação da imaginação na filosofia do autor Desse modo afirma que Ricoeur sintetiza a metáfora como sendo o elo entre imaginação e inovação semântica a partir de A Metáfora Viva RECOEUR 2005 em que a imaginação é deslocada no plano do sentido para o da referência Frege 1978 faz a distin ção entre sentido e referência em que cada palavra tem um sentido específico de acordo com a referência pertinente na realidade Segundo Philibert 1999 na metáfora a imaginação no plano do sentido produz uma nova predicação reconstituindo a congruência da frase No campo da referência produz uma redescrição possível na realidade a partir de um ícone que enriquece o sentido completo fazendo referência à função pictórica da imaginação ou seja o ícone faz com que haja a com UNICESUMAR 61 preensão do caráter figurativo da metáfora Alarga a aplicação prática dessa função pictórica das relações e interações sociais atingindo os limites do imaginário Philibert 1999 apud HAHN 1999 p75 enfatiza a referência que Ricoeur na Metáfora Viva RICOEUR 2005 faz à Kant onde cita que devemos basear no conceito kantiano de imaginação produtiva como es quematização de uma operação sintética Menciona o esquematismo como método de atribuir uma imagem a um conceito O texto de Philibert é co mentado por Ricoeur 1999 apud HAHN 1999 p 82 Michel Philibert insiste mais num segundo aspecto daquilo que ele denomina como imaginação filosófica nomeadamente aquele traço característico do meu estilo filosófico de proceder por apro ximações entre teorias opostas dando deste modo origem a novos aspectos da relevância no plano especulativo Michel Philibert abre aqui uma perspectiva extraordinariamente fecunda O comentário de Ricoeur demonstra que a imaginação participa ativamente no filosofar deixando claro que a teoria de Kant o auxilia em seu modo de conceber a imaginação a partir do esquematismo da razão da qual é parte mais como um método do que como um elemento isolado e que muito ainda temse a estudar Ricoeur é conhecido como um filósofo de conciliação são raras as polêmicas em que se envolve busca sempre aproximar teorias que se afiguram opostas e como característica de sua filosofia ressalta as similaridades e os pontos em comum ou busca demonstrar que ambas pretendem o mesmo fim Seguido por Azevedo e Castro 2002 ao confrontar o estruturalismo e a hermenêutica aos moldes de Ricoeur demonstra que as teorias se complementam ao invés de concorrerem para melhor escolha como se houvesse uma única alternativa válida Parecenos que Philibert 1999 tem razão ao afirmar que ao filosofar a partir do método de aproximação por similaridades Ricoeur 2005 põe em prática o que prega em sua teoria da imaginação em que produz uma terceira possibilidade imprimindo algo semelhante ao que descreve sobre o funcionamento da metáfora Seria a imagina ção participante de um modus operandi característico da hermenêutica ricoeuriana Ricoeur 2005 propõe um novo olhar sobre o mundo seja por intermédio da metáfora seja pelo modo como apresenta a hermenêutica que é resultante de um conflito entre uma tradição que entende hermenêutica como ampliação a partir de uma reflexão e leva à plenitude significante bem como a uma hermenêutica UNIDADE 2 62 da suspeita um modo crítico que à primeira vista reduz o olhar hermenêutico Os mestres da suspeita é um modo pelo qual Ricoeur alude à importância que Marx Freud e Nietzsche imprimem à nossa cultura e como o pensamento ocidental foi alterado principalmente em relação à consciência de si RICOEUR 1978 p 127 Nietzsche em especial critica a linguagem e o modo como a gramática engessa o discurso ou seja aquilo que se quer dizer demonstrando a partir de aforismos como a metáfora pode libertar o discurso de amarras Nesse sentido Nietzsche com sua crítica à linguagem e à verdade absoluta contribui muito para o surgimento e o desenvolvimento da ontologia hermenêutica contemporânea como afirma Vattimo 2010 Tendo visto que é uma crítica tenaz contra a metáfora pois esta conduz a um novo sentido a partir de algo que não é afirmado pela linguagem Resta saber ainda como interpretar um discurso de modo a chegar a uma plenitude significante frente à ambiguidade das palavras Como perspectivismo nietzschiano nos ajuda a responder estas perguntas Para respondêlas precisa remos de um novo capítulo dedicado integralmente a essa questão Segundo Ricoeur o cogito cartesiano penso logo existo a autoapreensão imediata do sujeito foi posta em questão pela descoberta do inconsciente em Freud do ser social em Marx e da vontade de poder em Nietzsche A certeza da consciência imediata de si torna se problemática tornando ela própria o enigma a ser decifrado A forma pela qual esse enigma se constitui assume formas variadas correspondentes ao processo de formação dessa consciência falsa a ideologia em Marx ilusão em Freud vontade de verdade em Nietzsche Os mestres da suspeita não são mestres do ceticismo Eles irão procurar outra via de acesso à consciência um trabalho de interpretação mediado pelos signos e pelos símbolos a partir dos quais a própria consciência se manifesta Fonte Von Zuben 2008 p 35 explorando Ideias UNICESUMAR 63 CONSIDERAÇÕES FINAIS Caroa alunoa nesta unidade procuramos discorrer sobre a imagem e sua participação na filosofia Os alunos muitas vezes não estão acostumados a pensar a argumentar Estamos no século XXI porém o modo de educar ainda é baseado no século passado não exigem o raciocinar A memorização ainda é muito mais exigida e cobrada em função das avaliações periódicas O pensar incomoda dói e poucas disciplinas e professores trabalham nesse afã Desse modo os adolescentes jovens e adultos desconhecem o que vem a ser o concei to e como pensar pelas palavras É mais fácil pensar por imagens como nossos ances trais isso é exemplificado pelo dito popular preciso desenhar A imagem todavia também pode dar origem ao conceito quem sabe esse caminho seja mais profícuo Se utilizarmos o mundo do educando sua história e vida junto com os con ceitos seria uma forma de cultivar e construir Por isso a insistência na metáfora na imagem materializandose na escrita A linguagem falada é diferente da escrita ainda mais se for erudita como a maioria dos textos filosóficos Como aproximar essa linguagem a falada pelos jovens do conceito Onde está a verdade Existe uma verdade O educador tem que chegar até o educando no seu nicho para de lá construir um caminho até o conceito à arte e à ciência Com as tecnologias ao alcance de todos os conteúdos se tornam fáceis de serem acessados A questão imediata é desenvolver habilidades de leitura crítica e distinguir as informações genuínas daquelas distorcidas pela má fé em todas áreas do co nhecimento Cabe ao professor de filosofia auxiliar os jovens a desenvolver essa habilidade essa destreza A filosofia é recém ingressa nas escolas mesmo os cur sos de licenciaturas ainda não estão preparados para as mudanças causadas pelas redes sociais Temos um grande desafio unir o conhecimento filosófico do passado à cibernética que revoluciona a comunicação de um futuro próximo 64 na prática 1 A compreensão nos leva a ler as tradições suprimindo qualquer tipo de juízo na posição de um leitor que compreende o texto que é lido que é falado desligado de qualquer conexão do discurso com alguma intenção subjetiva do autor cons truindo o texto como um todo de forma holística O segundo passo é construir o texto como um indivíduo que tem crenças vivências e conhecimentos específicos transferindose para o lugar que o texto se encontra e do seu interior explicar o significado Ao final compreendemos o texto por dentro e por fora isto é uma leitura literal seguida de uma leitura crítica e ativa permitindo explicar o mesmo texto de outro modo compreendoo interpretativamente cada vez mais Este ex certo faz referência a a Formação do conceito b Criação da metáfora c Entendimento d Hermenêutica ricoeuriana e Como escrever um texto 2 com o imenso aumento na bibliografia sobre algo que previamente era chamado metáfora aconteceu uma explosão de novos significados para essa palavra Se eu Booth fosse fazer uma lista do que foi dito sobre metáfora antes da afirmação de Murray definindoa como tudo que as pessoas entendem por metáfora poderia ser forçado a fazer listas elaboradas de todos os filósofos gramáticos retoricistas e estudiosos da lógica desde os Présocráticos até agora A metáfora até agora tem sido definida de tantas maneiras que não há expressão humana na linguagem ou em outra mídia que não seja metafórica em alguma definição BOOTH 1992 p 54 A partir do excerto podemos afirmar I Metáfora pode ser conceituada de tantas maneiras que fica difícil estabelecer um conceito como é feito com a figura de linguagem na gramática II Concorda com Wittgenstein que afirma que toda palavra é ambígua de alguma maneira Desse modo ao utilizar uma metáfora explorase tanto a ambiguidade da palavra como a analogia permitindo uma inferência particular ao leitor 65 na prática III O autor defende uma melhor conceituação de metáfora uma vez que são muitas as definições por isso é impossível sistematizar a metáfora bem como o seu uso Assinale a alternativa correta a Apenas I e II estão corretas b Apenas II e III estão corretas c Apenas I está correta d Todas alternativas estão corretas e Nenhuma das alternativas está correta 3 É que a escrita Fedro é muito perigosa e nesse ponto parecidíssima com a pintu ra pois esta em verdade apresenta seus produtos como vivos mas se alguém lhe formula perguntas calase cheia de dignidade O mesmo passa com os escritos És inclinado a pensar que conversas com seres inteligentes mas se com o teu desejo de aprender os interpelares acerca do que eles mesmos dizem só respondem de um único modo e sempre a mesma coisa Uma vez definitivamente fixados na escrita rolam daqui dali os discursos sem a menor discriminação tanto por entre os conhecedores da matéria como os que nada têm que ver com o assunto de que tratam sem saberem a quem devam dirigirse e a quem não E no caso de serem agredidos ou menoscabados injustamente nunca prescindirão da ajuda paterna pois por si mesmos são tão incapazes de se defenderem como de socorrer alguém PLATÃO 1975 p 261 ab Considerando o excerto assinale Verdadeiro V ou Falso F Sócrates defende a oralidade e condena a escrita pois a primeira tem seu autor a defendêla enquanto a segunda não dialoga com o leitor No texto Platão afirma que o ouvinte participa ativamente do diálogo enquanto o leitor sempre apresentase de forma passiva O diálogo de Sócrates com Fedro não aceita a autonomia do texto muito menos uma interpretação do texto diferente da intenção do autor Quem define o sentido do texto é sempre o leitor 66 na prática 4 Um discurso segundo Ricoeur é sempre alguém dizendo algo sobre alguma coisa a alguém Isso pressupõe mais que um locutor uma mensagem e um ouvinte Como afirma Jakobson 2007 para se comunicar algo é necessário mais a saber um locutor ou emissor uma mensagem um código um contato um contexto e um ouvinte ou destinatário Desse modo disserte sobre as diferenças e semelhanças entre o texto escrito e o discurso oral considerando a afirmação de Ricoeur 5 Segundo Ricoeur a partir de Nietzsche Marx e Freud a consciência passa a ser considerada como consciência falsa isso significa que a partir deles estabeleceuse a crítica à ideia cartesiana em que o sentido e a consciência do sentido coincidem Eles instauraram a dúvida sobre os poderes da consciência em apreender o sentido do mundo e de si mesma de maneira evidente de maneira clara e distinta Segundo Ricoeur o cogito cartesiano penso logo existo a autoapreensão imediata do su jeito foi posta em questão pela descoberta do inconsciente em Freud do ser social em Marx e da vontade de poder em Nietzsche VON ZUBEN 2008 p 35 A partir da leitura do texto disserte sobre o porquê da denominação dada a Marx Nietzsche e Freud de Mestres da suspeita 67 aprimorese A PROSA DO MUNDO A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA DA EXPRESSÃO A leitura é um confronto entre os corpos gloriosos e impalpáveis de minha fala e da fala do autor É bem verdade como dizíamos há pouco que ela nos lança à intenção significante de outrem para além de nossos pensamentos próprios assim como a percepção nos lança às coisas mesmas para além de uma perspectiva da qual só me dou conta depois Mas esse poder de ultrapassarme pela leitura devoo ao fato de ser sujeito falante gesticulação linguística assim como minha percepção só é possível por meu corpo Essa mancha de luz que se marca em dois pontos diferentes sobre mi nhas duas retinas vejoa como uma única mancha à distância porque tenho um olhar e um corpo ativo que tomam diante das mensagens exteriores a atitude conveniente para que o espetáculo se organize se escalone e se equilibre Do mesmo modo pas so direto ao livro através da algaravia porque montei dentro de mim esse estranho aparelho de expressão que é capaz não apenas de interpretar as palavras segundo as acepções aceitas e a técnica do livro segundo os procedimentos já conhecidos mas também de deixarse transformar por ele e dotarse por ele de novos órgãos Não se fará ideia do poder da linguagem enquanto não se tiver reconhecido essa linguagem operante ou constituinte que aparece quando a linguagem constituída subitamente descentrada e privada de seu equilíbrio ordenasse de novo para ensinar ao leitor e mesmo ao autor o que ele não sabia pensar nem dizer A linguagem nos conduz às coisas mesmas na exata medida em que antes de ter uma significação ela é signifi cação Se só lhe concedemos sua função segunda é que supomos dada a primeira é que a elevamos a uma consciência da verdade da qual ela é em realidade a portadora enfim é que colocamos a linguagem antes da linguagem Procuraremos em outra parte precisar esse esboço e oferecer uma teoria da expressão e da verdade Será preciso então esclarecer ou justificar a experiência da fala pelas aquisições do saber objetivo psicologia patologia da expressão e linguís tica Será preciso também confrontála com as filosofias que pensam ultrapassála e tratála como uma variedade dos puros atos de significação que a reflexão nos faria 68 aprimorese apreender integralmente Nosso objetivo por ora não é esse Queremos apenas in troduzir essa pesquisa procurando mostrar o funcionamento da fala na literatura reservando para uma outra obra explicações mais completas No entanto como é insólito começar o estudo da fala por sua função digamos mais complexa e ir daí ao mais simples temos de justificar o procedimento fazendo entrever que o fenô meno da expressão tal como aparece na fala literária não é uma curiosidade ou uma fantasia da introspecção à margem da filosofia ou da ciência da linguagem que o estudo objetivo da linguagem deparase com ela tanto quanto a experiência lite rária e que as duas pesquisas são concêntricas Entre a ciência da expressão se ela considera seu objeto por inteiro e a experiência viva da expressão se ela é bastante lúcida como haveria corte A ciência não está destinada a um outro mundo mas a este ela fala afinal das mesmas coisas que vivemos Ela as constrói combinando as puras ideias que ela define assim como Galileu construiu o deslizamento de um corpo num plano inclinado a partir do caso ideal da queda absolutamente livre Mas enfim as ideias estão sempre sujeitas à condição de iluminar a opacidade dos fatos e a teoria da linguagem deve abrir um caminho até a experiência dos sujeitos falantes A ideia de uma linguagem possível se forma e se apoia sobre a linguagem atual que falamos que somos e a linguística não é senão uma maneira metódica e mediata de esclarecer por todos os outros fatos de linguagem essa fala que se enuncia em nós e à qual em meio ao nosso trabalho científico permanecemos ligados como por um cordão umbilical Há um desejo de desfazerse dessa ligação Seria agradável abandonar enfim a situação confusa e irritante de um ser que é aquilo de que fala e ver a linguagem a sociedade como se nelas não estivéssemos engajados ver do ponto de vista de Sirius ou do entendimento divino que não possui ponto de vista Uma eidética da linguagem uma gramática pura como a que Husserl esboçava no início de sua carreira ou então uma lógica que só conservasse das significações as propriedades de forma que justificam suas transformações são duas maneiras uma platônica a outra nominalista de falar da linguagem sem fala ou pelo menos de tal maneira que a significação dos signos que empregamos retomada e redefinida jamais exceda o que neles pusemos e neles sabemos encontrar Quanto às palavras ou às formas 69 aprimorese que não admitem ser assim recompostas elas não têm por definição nenhum sen tido para nós e o nãosentido nonsens não coloca problemas pois a interrogação é apenas a espera de um sim ou de um não que a resolverão igualmente em enun ciado Há um desejo portanto de criar um sistema de significações deliberadas que traduza as das línguas em tudo o que elas têm de irrecusável e seja o invariante ao qual elas só acrescentam confusão e acaso É em relação a ele que se poderia medir o poder de expressão de cada uma delas Enfim o signo retomaria sua pura função de índice sem nenhuma mistura de significação Mas ninguém mais pensa em fazer uma lógica da invenção e mesmo aqueles que julgam possível exprimir depois num algoritmo inteiramente voluntário os enunciados adquiridos não pensam que essa pura língua esgote a outra nem suas significações a deles Ora como atribuiríamos ao nãosentido aquilo que nas línguas empíricas excede as definições do algoritmo ou da gramática pura se é nesse suposto caos que vão ser percebidas as novas relações que tornarão necessário e possível introduzir novos símbolos Fonte MerleauPonty 2012 p 4447 70 eu recomendo Teoria da Interpretação o Discurso e o Excesso de Significação Autor Paul Ricoeur Editora Edições 70 Sinopse os textos aqui publicados são uma síntese clara e pro funda do projeto hermenêutico de Paul Ricoeur e das suas ca tegorias centrais discurso como acontecimento noção de texto mundo da obra distanciação e apropriação livro Os mestres da verdade na Grécia arcaica Autor Marcel Detienne Editora Jorge Zahar Editor Sinopse neste livro apaixonante Marcel Detienne fala dos três tipos de personagem qualificados por suas funções no contexto social e cultural da Grécia arcaica como detentores de um privilé gio inseparável de seu papel institucional os Mestres da Verdade Esses três personagens são o aedo o adivinho e o rei justiceiro seu privilégio comum é proferir a Verdade Pelo menos é desse modo que traduzimos a pala vra grega Alétheia cujos valores no pensamento religioso antigo ultrapassam o âmbito de nosso conceito de verdadeiro tanto quanto por exemplo o Rta dos in doiranianos verdade que não é separável da ordem ritual da prece do direito nem do poder cósmico que garante o retorno regular das auroras livro 71 eu recomendo O texto A Hermenêutica entre a filologia e a crítica textual ontem e hoje de Platão a Gadamer de Ana Paula Correa Barbosa Elias explora a hermenêutica com um olhar diferenciado sobre a educação e a prática da leitura revisando o conceito de hermenêutica Web httpwwwfilologiaorgbrxvcnlftomo2102pdf O artigo A estrutura do noema e a dupla concepção do objeto intencional em Hus serl de Carlos Cortes Tourinho explicita a relação entre noema e noese termos mui to presentes na unidade Web httprevistaseletronicaspucrsbrojsindexphpveritasarticleview10798 conectese 3 O PROBLEMA DA LINGUAGEM em Nietzsche PLANO DE ESTUDO A seguir apresentamse as aulas que você estudará nesta unidade O problema da linguagem em Nietzsche Hermenêutica e metáfora A participação da metáfora no discurso filosófico OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Perceber a influência de pressupostos culturais na verdade concebida no momento da comunicação Analisar os diversos usos da linguagemgramática e os vieses na comunicação Estabelecer relações entre imagem e conceito PROFESSOR Me Marco Antonio Cardoso INTRODUÇÃO Olá bemvindoa à terceira unidade do nosso material Utilizaremos a metáfora para introduzir a reflexão sobre imagem oralidade e escrita Pon deraremos também sobre a comunicação entre o autor e o leitor tendo como guia a discussão da metáfora Iniciemos a discussão a partir do termo verdade na concepção de Frie drich Nietzsche Existe uma verdade plena e absoluta Ao relativizar a verda de criamos outro problema a nível epistemológico qual seja se não temos algo de certo e objetivo comprometemos o modo pelo qual apreendemos aquilo que existe no mundo A dúvida é como pode algo ser e não ser ao mesmo tempo Para possibilitar algum grau de entendimento apelase à interpretação Ao trazermos à tona a metáfora a poesia e os outros modos de expressar aquilo que é apreendido fazemolo no ímpeto de auxiliar na clareza do texto e da compreensão de quem lê porém necessitamos obrigatoriamente de alguma interpretação Ao interpretar colocamos em risco a intenção do autor em detrimento da compreensão do leitor Isso ocorre porque o erro categorial contido na metáfora assim como na poesia relativiza o saber e por isso destrói a verdade posta ou é de outra forma As perdas de uma referência específica para as palavras parecem ameaçar o que está dito Nietzsche dá novo rumo a esse impasse ao questionar se há uma ver dade absoluta a partir do funcionamento da linguagem Rompe com a tra dição e demonstra que a linguagem conceitual é limitada A fim de superar esse problema de limitação da escrita recorre ao uso de aforismos e poemas como alternativa para um contato eficaz O tema da linguagem aparece de maneira privilegiada em diferentes momentos da obra de Nietzsche Seriam suas considerações o corpus de uma nova teoria ou apenas uma análise circunstanciada servindo a outros fins dentro do conjunto da obra É esse debate que reconstruiremos e examinaremos neste momento expondo o problema da linguagem em Nietzsche para em seguida expor a questão da metáfora no discurso filosófico UNIDADE 3 74 1 O PROBLEMA DA LINGUAGEM em Nietzsche A linguagem é algo que sempre ocupou lugar no pensamento de Nietzsche Mar ton 2007 afirma que apesar disso em momento algum chega a ser constituída uma teoria da linguagem embora Nietzsche a tenha tomado por objeto muito cedo antes mesmo de tornarse conhecido como filósofo em seus estudos filoló gicos Há segundo Marton 2007 uma dificuldade de expressar muito do que nele permanece mudo ou seja o problema de pensar devido a uma gramática que não permite a expressão exata do que quer ser dito e são razões para recor rer ao aforismo como maneira de complementar o que está escrito a partir do entendimento expandido do contexto explícito da escrita A conclusão da filósofa é que o propósito da crítica nietzschiana da linguagem é determinante em seu projeto filosófico mas não ostenta o patamar de uma teoria Outro modo de justificar a crítica nietzschiana é aquele apresentado por Wis chke 2005 para quem a linguagem constitui um instrumento de conformação à vivência humana O autor afirma que Nietzsche ao tratar a respeito desse tema considera a linguagem como reveladora da aparência pois não denuncia a consti tuição em si das coisas mas uma verdade satisfatória dos fatos ou seja a ideia de que um conhecimento propriamente dito da verdade não existe Deixando claro o que Nietzsche entende por aparência não são as formas de aparecimento das coisas mas a imagem especular das opiniões humanas WISCHKE 2005 p36 O autor ainda faz alusão à arte para melhor definir sua posição pois quando a arte se apre UNICESUMAR 75 senta como mentira ainda que sua função seja iludir o que visa é apresentar uma verdade aparente isto é um mundo fictício ordenado e belo Em suma a função da linguagem é adequar a realidade àquilo que convém como forma de suavizar a crueldade da existência humana A linguagem e a moral A linguagem pode ser concebida como ferramenta de crítica à racionalidade tal como o defende Fonseca 1994 Segundo esta leitura de Nietzsche o pensamento racional é essencialmente discursivo e engessado pela gramática tornandose um resumo articulado de figuras linguísticas Fonseca 1994 assinala que Nietzsche ao criticar a linguagem está preocupado com a moral Salientando que a teoria do conhecimento é vista como simples sistematização de sintomas morais FONSECA 1994 p 154 o sentido último da crítica de Nietzsche é com a moral e não com os alicerces da razão Nietzsche condena certo uso da linguagem Linguagem esta que ele mesmo utiliza apesar de o seu compromisso com a moral criticada esteja em não poder superar as regras da sintaxe FONSECA 1994 p 154 Apesar da crítica da gramática é por meio dela que exprime seus pensamentos e conceitos Porém a linguagem escrita deveria de alguma forma auxiliar no desvela mento da metáfora original aquela que motiva o pensamento Talvez o uso retórico da linguagem assim como o uso de aforismos possa aproximarse desse objetivo que é revelar o mundo das aparências Desse modo o problema apresentado é o vício que a gramática impõe pois como estrutura rígida não permite pela sintaxe o desmasca ramento da verdade Devido a isso o filósofo quer denunciar e destruir essa estrutura de pensamento viciada pela gramática representada pelo pensamento metafísico Ora é essa desconstrução para Fonseca 1994 a expressão da filosofia niet zschiana a superação da moral por meio de seus sintomas isto é a crença na gramática Todavia ao destruir a metafísica Nietzsche atinge sua própria filosofia pois está registrada pela gramática e assim sofre da mesma crítica que faz às outras filosofias em especial à metafísica Como aponta Fonseca 1994 p 155 a tarefa de Nietzsche não está em advertir que a moral cristã ainda sobrevive e se potencializou ao desligarse da teologia Não con figura um objetivo contribuir para que esta moral seja superada Se assim for qual é o problema de que sua crítica perca a validade UNIDADE 3 76 quando esta moral for efetivamente superada É possível que sua plena realização resida justamente aí Se o real objetivo de Nietzsche é superar a moral cristã não há razão para a cons trução de uma teoria da linguagem e a finalidademor de sua filosofia está além da análise do funcionamento desta Garcia 2008 também sugere que a crítica de Nietzsche à linguagem é fun damentada na moral Para justificar sua posição considera o estatuto da lingua gem em três domínios filosofia estética teoria do conhecimento e moral Em seu trabalho pergunta pela influência de doutrinas filosóficas e científicas do século XVIII e XIX na filosofia nietzschiana Por meio de suas leituras recupera a origem da linguagem buscando esclarecer suas influências e reconstituir a linguagemsonora a linguagemdegesto aquela linguagem que se manifesta por meio de símbolos as formas de movimentos reflexos universalmente com preensíveis e a linguagemdepalavra presente em seus escritos Nietzsche sustenta que uma estética da música tem de partir de efeitos dos efeitos que devem ser demonstrados por essa teoria estética da música Nietzsche elenca cinco i o efeito do som ii o efeito da sequência sonora iii o efeito da cisão sonora Tonsprun ges iv do ritmo e por fim v da consonância Zusammenklingens de sons O apontamento está inacabado e nele somente há esclare cimentos rudimentares do primeiro tópico No entanto parecenos clara a tentativa de compreender as causas da escala geral dos sons a partir do que denomina linguagem de afeto Sprache des Affekts Ao vincular som e afeto Nietzsche julga aponta para a origem da música que surge em um primeiro momento de afecções do corpo e consequentemente da articulação harmoniosa dos sons em uma escala É o corpo ou para usar uma terminologia mais precisa é a capacidade criadora dos instintos ou dos afetos que condiciona não só os signos linguísticos palavras conceitos e imagenssímbolos mas também a harmonia Zusammenklingen de tons a música A linguagem tomada em sua gênese é musical se e somente se conce bida por sons Lauten ou seja sem interferência do que Nietzsche denomina Wortsprache linguagemdepalavra a linguagem existe a partir dos sons assim como a música afirma Nietzsche E conclui em seguida que na palavra o que é musical o sonoro atrofiase UNICESUMAR 77 verkümmert porém tão logo surge o afeto ele subent o que é mu sical aparece tritt es hervor O afeto o já mencionado schaffender Trieb impulso criador é dessa maneira a raiz Wurzel a causa Ursache do som e consequentemente da consonância tonal daqui procede a concepção de uma teoria estética da música como efeito de uma linguagem de afetos GARCIA 2008 p 80 Lembra que a linguagem segundo Nietzsche tem origem nos sons como é o caso da música Ele busca a origem da linguagem para assim demonstrar sua relação com a moral Assim a crítica está no modo como compreende o que é verdade e mentira Silva 2003 escolheu esse caminho após explorar muito bem a análise da origem da linguagem contida nos escritos de Nietzsche Afirma que Nietzsche posiciona o homem perante a vida e a verdade A verdade é agora elaborada e compreendida como resultado de uma teoria da linguagem SILVA 2003 p 71 Considera que o homem se relaciona com os outros e com o contexto por meio da linguagem sendo uma necessidade ser dessa forma A linguagem toma esse caráter agregador trazendo à comunidade um ganho traduzido numa facilidade de troca de signos entre os homens Mas esse ganho termina por afastálo do mais íntimo de si SILVA 2003 p77 Silva 2003 apegase ao processo de transfor mação da metáfora a partir da arte como forma de explicar a formação da palavra e a construção da verdade e da mentira O que sustenta a crítica da linguagem é a superioridade da metáfora pois esta não permite a cristalização da verdade O comentador afirma que por meio da linguagem fica impossibilitada a ex pressão dos pensamentos e mesmo da verdade SILVA 2003 p 107 A metáfora pode superar esse problema de limitação da escrita razão pela qual se utiliza do aforismo e da poesia Vide Assim falou Zaratustra Concordando com Marton 2007 e Fonseca 1994 que salientam a gramática como fronteira do entendimen to Silva 2003 reflete a capacidade do intelecto humano em redefinir conceitos O autor entende haver uma linguagem distinta daquela que Nietzsche criti ca constituindo uma teoria da linguagem que ultrapassa a sintaxe Ou seja por meio das figuras de linguagem Silva 2003 reconhece um rompimento com as normas gramaticais de clareza propostas pela língua escrita e gramaticalmente correta Desse modo acredita que há uma teoria da linguagem em Nietzsche mais evidente à forma de uma teoria da metáfora UNIDADE 3 78 Verdade e mentira A crítica de Nietzsche à linguagem pode ser entendida também como uma opo sição à linguagem filosófica corrente o que é corroborado por Moura 2005 p 72 quando observa que Nietzsche parte da evidência de que a linguagem não é expressão adequada da realidade supondo implicitamente ali uma determi nada concepção da linguagem que é explicitada no seu curso de retórica A tese ali subentendida é a de que a retórica ao contrário do que pensava a tradição antes de ser apenas um dos usos da lin guagem é na verdade a sua essência Nietzsche reforça a linguagem como expressão retórica pois quando escrevemos algo a alguém escrevemos no sentido de esclarecer de explicar um ponto que pensamos obscuro ou mesmo no sentido de informar Nós não falamos sim plesmente por falar mas queremos demonstrar certa verdade sobre o assunto em discussão ou seja aquilo que acreditamos Em nenhum momento pensa mos no meio que utilizamos para nos comunicar apenas no fim desejado no telos da comunicação Para isso utilizamos os artifícios que consideramos mais adequados Ora a metáfora é um desses artifícios e pela análise nietzschiana o mais eficiente não só devido à pobreza vernacular mas principalmente devido à força de expressão do pensamento Nesse sentido Nietzsche 1999 reforça que Em qualquer caso não é difícil provar que o que se chama retórica para designar os meios de uma arte inconsciente na linguagem e em sua formação werden inclusive a retórica é um aperfeiçoamento fortbildung dos artifícios já presentes na linguagem Tratase de algo que se pode provar a clara luz do entendimento Não existe em absoluto uma naturalidade não retórica da linguagem a que recorrer a linguagem como tal é o resultado de artes puramente retóricas Curso de Retórica I 3 A crítica de Nietzsche é que o ato de escrever tenta racionalizar o discurso oral tirando sua naturalidade A prosa antiga é artística e retórica repercute o discurso O leitor e o ouvinte querem uma forma de exposição muito diferente enquanto o leitor busca na UNICESUMAR 79 frieza das palavras escritas o raciocínio e o argumento O ouvinte quer ser envolvido pela voz e pela expressão de quem fala a linguagem desse modo é natural O signo é invenção humana que afasta a palavra daquilo que significa é uma representação fria diferente da imagem incitada pela voz do orador A retórica induz à compreensão como arte inconsciente da linguagem ou seja o ouvido é seduzido pela linguagem que nos conduz ao instinto ao natural ao dionisíaco Como imagem sensível ligada à imaginação criadora a metáfora supera a defi ciência da gramática escapando ao engessamento cognitivo que se restringe aos conceitos do entendimento pois o tropo liberta a linguagem do uso racional e teórico abrindonos à capacidade compreensiva das imagens e dos sentimentos Ao indicar que a música tem o poder de intuitivamente colocar o conceito em questão Nietzsche parte do pressuposto de que não se pode conhecer a coisaem si não existe uma intuição intelectual ao nosso alcance apenas os fenômenos Ele não se cansa de engrandecer aqueles que vieram antes de Sócrates como sendo muito melhores dos que vieram depois Para ele os trágicos transmitiam a arte de forma maravilhosa e nenhum outro artista ou filósofo conseguiu tamanha façanha As tragédias baseavamse nos mitos e no cotidiano ao mesmo tempo Os mitos participavam do saber dionisíaco Isso propiciou a criação dos deuses gregos e permitiu a sobrevivência de um estilo de vida Os Aedos transmitiam o conhecimento Homero e Hesíodo são exemplos daqueles que por meio da arte exalaram o encantamento e propagaram uma visão dionisíaca do mundo Com Sócrates uma nova concepção da linguagem inaugurase pensada não mais como fim linguagem eficaz tautegórica na qual o mesmo é o pensar e o ser mas como meio linguagem instrumental categórica concentrada não mais sobre o mito palavra memorável mas sobre o lógos palavra dialogada que rompe a ligação entre as palavras e as coisas Como aponta Detienne 1988 ao qualificar a passagem do mito ao lógos solidá ria é a passagem do espírito grego arcaico sabedoria de Silenos à filosofia de Sócrates Para a problemática da palavra no pensamento grego este fenôme no tem uma dupla consequência por um lado consagra o deterio ramento da palavra mágicoreligiosa que era solidária ao antigo sistema de pensamento por outro determina o advento de um mundo autônomo da palavra e de uma reflexão sobre a linguagem como instrumento DETIENNE 1988 p 54 UNIDADE 3 80 Essa interpretação da linguagem como instrumento que se presta a outros fins deslo ca as questões da retórica para o contexto moral e social Assim o uso da linguagem permitiu que o homem interpretasse os signos e interiorizasse essa interpretação O bom emprego da linguagem e o correto uso dos seus signos pau taria as novas regras da vida comunitária O hábito dessas vivências terminaria por sustentar um mecanismo linguístico imprescindível à grei SILVA 2003 p 142 O convívio social impõe regras que forçam a acomodação e adaptação dos ho mens ao mundo e dos homens entre si Ao denominar as coisas o homem por meio de uma convenção pretende aproximarse da verdade identificarse com aquilo que é A linguagem é utilizada como instrumento para chegar à verdade Esse é um estado artificial de conservação e proteção corroborado pela ilusão da gramática que o leva a pensar as coisas em si Essa necessidade de viver em rebanho torna o homem focado naquilo que crê ser a verdade Ao viver dessa forma o indivíduo pode utilizarse da linguagem para fazer parecer o não efetivo como efetivo tornandose nesse caso um verdadeiro mentiroso Temos dois tipos de mentirosos aqueles que conscientemente se apossam da mentira como verdade sabendo da artimanha tramada e o outro grupo que mente sem saber que mente simplesmente acompanhando as brisas que sopram Como aponta Nietzsche apud KOTHE 2002 p12 o bom mentiroso mente apenas uma vez em seguida passa a acreditar na própria mentira Segundo Nietzsche 2008 Ele o mentiroso abusa das convenções consolidadas por meio de tro cas arbitrárias ou inversões dos nomes inclusive Fazse isso de uma maneira individualista e ainda por cima nociva então a sociedade não confiará mais nele e com isso tratará de excluílo Nisso os homens não evitam tanto ser ludibriados quanto lesados pelo engano Mesmo nesse nível o que eles odeiam fundamentalmente não é o engano mas as consequências ruins hostis de certos gêneros de enganos Num sentido semelhantemente limitado o homem também quer apenas a verdade Ele quer as consequências agradáveis da verdade que conservam a vida frente ao puro conhecimento sem consequências ele é indiferente fren te às verdades possivelmente prejudiciais e destruidoras ele se indispõe com hostilidade inclusive E mais até como ficam aquelas convenções da linguagem Sobre verdade e mentira 1 UNICESUMAR 81 A crença na verdade é necessária para a grei As convenções ajudam o convívio social adequando todos a uma verdade apta ao controle e a uma vida ordenada Porém como aponta Kothe 2002 p 17 A verdade costuma ser um fantasma horripilante e agressivo Ela é o que a maioria menos quer a verdade só é ad mitida quando inegável quando se torna o menos ruim Para que sofrer se a crença nas convenções é confortante Se não fosse assim seria preciso o trabalho de superação estética da metafísica e isso demanda esforço e sofrimento exige outro ideal de homem alémdohomem Acreditar nas convenções andar em rebanho é mais cômodo Isto nos faz pensar no nascimento da tragédia pois os trágicos olhavam os horrores da existência face a face e em Schopenhauer autor de uma filosofia que não temia o pessimismo podemos concluir que a crítica da linguagem de Nietzsche indica caminhos de compreensão de seu pensamento Para ele o conceito é constituído de palavras e a palavra é a figuração de um estímulo nervoso mais detalhadamente Ele o criador da linguagem designa apenas as relações das coisas com os homens e para expressálas servese da ajuda das mais ou sadas metáforas De antemão um estímulo nervoso transposto em uma imagem Primeira metáfora A imagem por seu turno remo delada em um som Segunda metáfora Sobre verdade e mentira no sentido extramoral 1 Então para Nietzsche O formador da linguagem não concebe coisas ou even tos mas estímulos não devolve sensações mas apenas imagens dela Curso de Retórica 1999 3 Todas as palavras já são metáforas de outra metáfora Os estímulos as palavras levam a uma representação da representação passível de interpretações e essa interpretação induz a ideia de verdade Como lidar com a polifonia das palavras E aquelas com vários significados como a palavra manga manga fruta manga de camisa manga de chuva se todas são man gas como definir sua essência Ou ainda qual é o objeto em questão se a palavra é manga para todos Além disso percebese que a existência de tantas línguas desfaz a certeza de que uma palavra é adequada ontologicamente às coisas Fica claro que não é ela que determina o grau de verdade do que é dito Toda palavra tem seu signi ficado e podemos muitas vezes utilizála com novas perspectivas As várias línguas dizem diferentemente aquilo que é igual As palavras cachorro dog perro chien inú canis são palavras distintas que denominam a mesma coisa compreendem o mesmo UNIDADE 3 82 conceito Portanto não são as coisas que residem na consciência mas a maneira pela qual nos relacionamos com elas A essência completa das coisas nunca é apreendida NIETZSCHE Curso de Retórica 1999 3 As palavras são meros estímulos ner vosos transformados em som em cada língua encontramos uma representação do mundo e mesmo uma conotação afetiva diferente A gramática e seu uso Se não há mais a verdade apenas adequação de uma crença ao verdadeiro e essa relação é transposta para as categorias da gramática a própria linguagem é tributária desse jogo entre os homens fortes criadores de valores e os fracos que seguem o rebanho Segundo Nietzsche 2008 Enquanto o homem conduzido por conceitos e abstrações apenas rechaça por meio destes a infelicidade sem granjear para si mes mo uma felicidade a partir das abstrações enquanto ele se esforça ao máximo para libertarse da dor o homem intuitivo situado no interior de uma cultura já colhe de suas intuições além da defesa contra tudo que é mal uma iluminação contínua e caudalosa júbilo redenção Por certo sofre com mais intensidade quando sofre sim sofre até com mais assiduidade porque não sabe aprender a partir da experiência voltando a cair sempre no mesmo buraco em que já havia caído Sobre verdade e mentira 2 Parece que tanto o homem instruído quanto o instintivo vivem com as másca ras da verdade em que está inserido Todos os homens têm em si tendências contraditórias buscam o seu bemestar à medida que estão neles mesmos as necessidades que os fazem focar na conservação da espécie e assim tornaremse dissimulados para conseguir viver em paz com seus pares A linguagem é utiliza da de modo a fundamentar o permanente e assim dar segurança aos que seguem o rebanho Nietzsche 1999 considera a linguagem como pretensa ciência aquela que busca a eterna verdade a certeza e o conhecimento do mundo O formador da linguagem não era tão modesto de acreditar que dava às coisas justamente apenas designações mas antes ao que supunha exprimia com as palavras o supremo saber sobre as coi UNICESUMAR 83 sas de fato a linguagem é o primeiro grau de esforço em direção da ciência Foi a crença na verdade encontrada também aqui que fluíram as mais poderosas fontes de força Curso de Retórica 3 Com essa força motriz foi possível desenvolver a razão pois sem essa certeza a lógica não teria pilares de sustentação muito menos a geometria e a matemática tendo em vista que não há nenhuma linha exatamente reta nenhum círculo efe tivo nenhuma medida absoluta de grandeza NIETZSCHE Humano demasiado humano um livro para espíritos livres 1978 v I cap I 11 A linguagem escrita ao contrário da linguagem oral prima para o estável o imóvel o absoluto A linguagem oral é passível de distorções ironias e omissões que acompanham a tonalidade mais do que os conceitos das palavras do falante Isso é salientado em Humano demasiado humano um livro para espíritos livres 1978 cap II pois é importante escrever cada vez mais e melhor Exaltando a divulgação das informações que devem alcançar um número cada vez maior Nietzsche 1978 ainda acrescenta a palavra escrita que traduzida em diferentes línguas para assim abranger maior número de indivíduos devese agir para que tudo o que é bom se torne um bem comum e que os homens livres tenham toda a liberdade Humano demasiado humano v II cap II 87 Ou seja o conhecimento deve ser divulgado a todos mas não podemos esquecer que ele não é construído somente a partir de certezas absolutas mas de mentiras condizentes ao momento e ao saber de alguns O que a verdade visa é no fundo não escandalizar manter a aparência e confortar a vivência no que é possível e aceito A verdade é uma mentira esquecida que traz benefícios Perceber o jogo de forças contido na linguagem é vital para compreender o funcionamento e curso da civilização Nietzsche 1999 2008 1978 principalmente em Curso de retórica Sobre ver dade e mentira e Humano demasiado humano apresenta uma crítica à linguagem posta isso é fato Propõe também por meio de sua escrita o uso de figuras de linguagem dando ênfase especial às metáforas Afirma ainda que a linguagem é retórica pois não expressa mais do que uma doxa e não chega nunca a uma epis teme Deixa claro que a metafísica em sua busca da verdade fracassa no projeto de fundamentar o absoluto Ou melhor o conhecimento absoluto que muitas vezes é almejado pela ciência em tempo nenhum pode ser alcançado A verdade que está sendo perseguida como una é no fundo múltipla pluralista e perspectivista Pode ser contraditório buscar uma teoria sistemática da linguagem em Nietzsche tendo visto que para isso fazse necessária a formalização de sua filosofia que critica UNIDADE 3 84 os sistemas Se nos é apresentado o eterno retorno e a superação do próprio homem o alémhomem a linguagem é um meio de fazer conhecer nossas inclinações pro fundas portanto é propedêutica não teleológica Nietzsche nos mostra que existem muitas maneiras de interpretar qualquer teoria inclusive a sua mesma O tropo liberta a linguagem do uso racional e teórico abrindonos à capacidade compreensiva das imagens e dos sentimentos O texto nos conduz então a um as pecto da verdade Esta deixa de ser una para ser múltipla Nesse sentido ao referirse à linguagem Nietzsche dá mostra de uma teoria da metáfora Vêse assim como Niet zsche contribui para o desenvolvimento da ontologia hermenêutica contemporânea Vêse por que Ricoeur não cita Nietzsche como um dos mestres da suspeita à toa os outros dois pensadores citados por Ricoeur pela mesma alcunha foram Marx e Freud pois ao questionar a verdade ele desconstrói todo conhecimento até então caindo por terra a busca pelo absoluto e último busca realizada pela me tafísica nos mais diversos momentos da história do pensamento A própria ciência sofre transformação com esse perspectivismo que impede de se afirmar qualquer verdade como única e absoluta independentemente do tempo e do espaço como os modernos acreditavam Corroborando com essa nova visada Nietzsche 1999 questiona a referência pois os tropos não se referem a um objeto da realidade pelo contrário transferese seu sentido predicando o que é dito Em casos conhecidos a linguagem é coagida a transposições pois faltam sinônimos noutros casos parece que o luxo a impulsiona daí princi palmente se pudesse comparar a transposição com as expressões antes empregadas a transposição apareceria como uma criação artística livre e a designação usual como a palavra própria Curso de Retórica 7 O sentido da palavra verdadeira ou metafísica cede lugar a uma criação artística livre enriquecendo e adornando a linguagem que nos permite uma experiência afirmativa da existência Aquilo que parece iludir já que não se refere ao significado do termo usado é exatamente o que nos revela a verdade não como única mas como uma das verdades possíveis Assim sendo indicada como uma das formas de superar a linguagem meta física o uso de metáforas vai além da sintaxe da palavra própria à sintaxe das figuras Recorre à imaginação ponto essencial na hermenêutica ricoeuriana A indicação da metáfora como ato de testar os limites da linguagem conduz a outros problemas Teria a metáfora função cognitiva O conhecimento das diferentes teorias que envolvem a metáfora auxiliará a discussão posterior sobre seu uso no discurso filosófico UNICESUMAR 85 2 HERMENÊUTICA E METÁFORA Mostramos que o enunciado metafórico possui um sentido Resta saber em que medida este sentido enquanto produção da linguagem reflete o sensível De que forma o enunciado metafórico manifesta o real São questões delicadas que devem estar ao alcance da metáfora Como a impertinência de um enunciado pode revelar uma imagem e esta ter função cognitiva Esses são alguns assuntos imprescindíveis na compreensão da metáfora no discurso filosófico Analisare mos a referência do discurso na intenção de esclarecer esses problemas São dois os níveis de compreensão da referência o nível da semântica e o nível da hermenêutica O primeiro já examinado anteriormente diz respeito à frase no discurso enquanto o segundo relacionase a toda extensão deste Do mesmo modo que discutimos a participação da palavra no enunciado palavra como a unidade básica da frase iniciaremos o estudo sobre o discurso conside rando que a frase é a unidade base no texto A palavra influencia o sentido do texto se considerarmos a sua função sintática A palavra isolada não desvela o intento pretendido A frase isolada também não revela o pensamento presente no discurso é parcial incompleta e insuficiente Ao discutir sobre a frase no discurso estáse referindo à estrutura do discurso Porém a estrutura não é su ficiente para entender a obra por isso é preciso compreender o seu mundo Esse é o horizonte de possibilidades ou o campo de ação possível do discurso assim autor e leitor compartilham o mundo da obra caso contrário a comunicação não UNIDADE 3 86 Assim como a dialéctica de evento e significação permanece implícita e é difícil de reco nhecer no discurso oral a da explicação e compreensão é totalmente impossível de iden explorando Ideias seria possível A obra ao ser desvelada apresenta duas ordens denotativas a pri meira expressa literalmente o que é ditoescrito segundo suas regras sintáticas a segunda marcada pela denotação suspende a primeira e atribui significação nova Desse modo há duas referências uma suspensa e outra desvelada no fe nômeno da metáfora Interpretar é tomar determinado sentido Como lidar com essa duplicidade de referência Ricoeur 2005 utiliza a classificação de Roman Jakobson sobre os componen tes da comunicação para clarear a questão da referência no discurso A saber os seis fatores da comunicação segundo Jakobson 2007 são emissor destinatário código mensagem contato e contexto Dessa forma fazse corresponder as seis funções ao emissor corresponde a função emotiva ao destinatário a função co nativa ao contato a função fática ao código a função metalinguística ao contexto a função referencial e a função poética à mensagem Segundo esse aporte é a função poética que cabe à mensagem É importante distinguir função poética e poesia Jakobson 2007 ressalta que a função poética é aquela que confere estilo ao texto a musicalidade promove o caráter palpável dos signos A poética analisa a fônica do discurso e o modo como influencia o sentido Enquanto a poesia é um subgênero da literatura especificamente do gênero lírico que apresenta a função poética assim como os outros gêneros a saber o narrativo e o dramático A equi valência semântica induzida pela equivalência fônica leva a uma ambiguidade que afeta todas as funções da comunicação RICOEUR 2005 p 342 A ambiguidade metafórica duplica o emissário e o destinatário e assim altera toda comunicação Ricoeur 2005 p 343 lembra que os contos de fadas da ilha de Maiorca tradicionalmente eram iniciados por Isso era e não era Aixo era y no era asserção que representa o melhor exemplo de duplicação de sentido Toda fábula tem sentido literal e sentido figurado a mensagem é duplicada uma é a história o enredo e outra é a moral da história a abstração contudo ambas coexistem ou seja uma não anula a outra Essa referência duplicada re vela a verdade metafórica A referência está na primeira enquanto a segunda é justamente a ausência da referência realliteral para evocar a referência virtual abstraída Essa abstração não é possível frase a frase mas na obra inteira UNICESUMAR 87 tificar na situação dialógica que chamamos conversação Explicamos alguma coisa a alguém para que ele possa compreender e o que ele compreendeu pode por sua vez explicálo a um terceiro Assim a compreensão e a explicação tendem a sobreporse e a transitar uma para a outra Suporei no entanto que na explicação explicamos ou desdobramos o âmbito das proposições e significados ao passo que na compreensão compreendemos ou apreen demos como um todo a cadeia dos sentidos parciais num único ato de síntese Fonte Ricoeur 2009 p 102 O discurso possui sentido denotativo descritivo objetivo e outro sentido o cono tativo emocional e subjetivo A frase poética é e não é apresentase subjetivamente como verdadeira mas objetivamente como não verdadeira Verdadeira em um mundo possível e falsa em sua literalidade A metáfora nos apresenta referência figurada e possível a partir de uma referência literal e impossível Assegura o novo modo de ver o ver como Pergunta Ricoeur 2005 p 352 Seria então um erro categorial que abriria caminho para a nova visão Ricoeur 2005 cita Goodman 1968 apud Ricouer 2005 por sua contribuição com a teoria denotativa da me táfora Realça a importância simbólica dos objetos e acontecimentos bem como o modo como são remetidos na referência Goodman 1968 apud Ricouer 2005 considera referência e denotação como sinônimas A denotação é definida de modo amplo e pode ser compreendida do mesmo modo como faz o escritor ao repre sentar alguma coisa Ao ver o objeto ou o acontecimento tanto o artista quanto o escritor buscam informar a partir de símbolos o que foi contemplado O artista com pincel tinta argila ou qualquer outro material procura retratar a realidade do mesmo modo o escritor por meio das palavras organizadas em frases tem também a intenção de reordenar a realidade Ambos à procura de construir algo que comunique a realidade percebida a partir da realidade dos símbolos Nessa reconstrução da descrição do mundo há uma reorganização dos fatos da língua a partir de uma deformação coerente que perfaz a denotação a referência Seria simples se Goodman só considerasse essa forma de conceber a referência porém ele diz que há outro modo de sua existência a exemplificação Nesse outro modo é que Ricoeur 2005 vislumbra a participação do enunciado metafórico como reconstrutor do mundo possível a partir da metáfora Resta saber o modo como a exemplificação corrobora como referência na reconstrução do mundo A partir da obra de Black 1962 Ricoeur 2005 reinterpreta a exemplificação como caminho para atingir a referência Considerando o exemplo e o modelo como muito próximos a exemplificação atribui significação como a que possui conjuntura A metáfora transfere sentido a outro algo que um possui para outro que carece desse algo O que está em jogo é o possuir do mesmo modo que em UNIDADE 3 88 um exemplo afiguramse os mesmos predicados presentes no acontecimento ou no fato a ser descrito Posso dizer tal quadro que possui a cor cinza expri me a tristeza Um exemplo de uso metafórico O quadro possui a cor cinza à cor cinza é atribuída à tristeza A tristeza que é posse da cor é transferida ao quadro assim o quadro é triste ou o quadro possui tristeza Os predicados são considerados por Goodman apud Ricoer 2005 como etiquetas que são transferidas de uma coisa à outra Desse modo Ricoeur 2005 vê uma ligação forte entre metáfora e referência pois a figura não é só um ornamento ela é um predicado uma nova atribuição de como compreendemos as coisas do mundo Fato e figura são portanto maneiras diferentes de aplicar predicados de dar amostras de etiquetas RICOEUR 2005 p 359 isto é de uso da imaginação pelo trabalho do semelhante ao associaretiquetar às coisas Do mesmo modo é possível transportar um conjunto de etiquetas a um conjunto de objetos que Black 1962 e Ricoeur 2005 denominam esquemas A diferença do literal e do metafórico introduz de toda maneira uma dissimetria na conveniência uma pessoa e um quadro asseme lhamse quando estão tristes Mas uma o está literalmente a outra metaforicamente conforme o uso estabelecido de nossa linguagem Contudo caso se queira ainda falar de semelhança é necessário dizer com Max Black que a metáfora cria a semelhança mais que a encontra ou a exprime RICOEUR 2005 p 361 A metáfora cria a semelhança recupera a denotação a referência que é imper tinente ao enunciado no sentido literal provocando outro significado possível que recupera a pertinência perdida A verdade literal é impertinente enquanto a verdade metafórica é pertinente elaborada A segunda está literalmente ex pressa e faz sentido quando desmembrada em duas frases o quadro triste 1 o quadro de cor tal e 2 a cor tal simboliza tristeza ambas verdadeiras em suas afirmações Quando se fala metaforicamente ou seja atribuindo o predicado de um objeto a outro estáse mantendo a verdade metafórica pois literalmente está atribuindose um predicado algo que não cabe ao objeto assim como a tris teza não é um atributo de um quadro A semelhança entre a cor cinza e a tristeza no quadro produz o significado No mesmo domínio da posse podese analisar a semelhança entre modelo e metáfora Modelo é um exemplo que representa o todo Muito utilizado na linguagem UNICESUMAR 89 O Bóson de Higgs é uma partícula elementar bosônica partícula com spin inteiro pro posta para validar o modelo padrão que seria responsável pela origem da massa de to das as outras partículas elementares Na Mecânica Quântica toda partícula elementar é associada a um campo Assim quando o campo de Higgs que permeia todo o universo recebe energia suficiente ele cria uma partícula o Higgs que é uma excitação do campo de Higgs Fonte Pimenta et al em itálico 2013 explorando Ideias científica constróise um modelo atômico no sentido de demonstrar como funciona a dinâmica dos átomos na realidade Se não é possível verificar se de fato aquele mo delo é representação da realidade o que se verifica é a possibilidade de esquematizar o real Agese aos moldes da pesquisa científica de algumas ciências como a física que levanta hipóteses e tenta provar a teoria com modelos virtuais ou montando equipamentos que reproduzem as condições necessárias para determinado evento como é o caso da pesquisa sobre a partícula elementar o Bóson de Higgs E assim vários outros exemplos podem ser citados pois o que importa é como os modelos são organizados Black 1962 pensou em metáforas e em modelos como semelhantes Ainda dividiu os modelos em três níveis modelos de escala modelos análogos e modelos teóricos O modelo de escala é aquele que reproduz a realidade em uma escala menor como é o caso das maquetes e miniaturas interpretados a partir de convenções como a correlação em uma escala métrica O segundo nível é ocupado pelos modelos análogos que são equivalentes porém respeitam duas particularidades a mudança de médium e a representação de estrutura Sua interpretação é dada a partir de uma tradução de um sistema em relação a outro como os equipamentos médicos de hemodiálise que são um modelo de filtro renal O terceiro e último nível é o modelo teórico Não são modelos que se possam fabricar e mostrar não são coisas mas modos de ver e pensar teorias que determi nam um mundo possível para determinado efeito e que a partir desses elementos conhecidos e fixos é possível conhecer mais e melhor o mundo Não é o caso de construir um modelo concreto mas o modo de pensar ou calcular que se altera Pensando em metáfora nos moldes de modelo vários aspectos somamse aos já enunciados aqui UNIDADE 3 90 1 O modelo consiste antes em uma rede complexa de enun ciados seu correspondente exato seria a metáfora continuada a fábula a alegoria isto que Toulmin chama desdobralida de sistemática do modelo tem seu equivalente em uma rede metafórica e não em uma metáfora isolada 2 O segundo benefício da passagem pelo modelo é que ele põe em relevo a conexão entre função heurística e descrição RICOEUR 2005 p 371 grifo do autor Dois aspectos devem ser reforçados o primeiro é que o discurso representa o mun do possível da metáfora Ela não deve ser interpretada quanto à transferência de uma palavra por outra mas deve ser considerado todo o discurso todo o poema sendo o modelo do todo isto é está interligada a outras no mesmo texto e essa conexão entre elas constrói o modelo metafórico Outro aspecto relevante é que a metáfora permite mais de uma visada sobre o texto e cabe ao leitor a interpretação a relação do modelo com a realidade que já é o efeito deste modelo sobre o que vemos no mundo Ricoeur 2005 p 373 aproxima essa visão heurística com a des crição de Aristóteles de mímesis e mythos o mythos trágico com efeito apresenta todos os traços de radicalidade e de organização em rede que Max Black conferia aos arquétipos isto é às metáforas de mesmo nível que os modelos O mythos é a descrição do mundo grego antigo as referências de conduta e dos comportamentos permitidos e dos não permitidos que orientavam o cotidiano dos deuses alicerces dos valores sociais em que todos se reconheciam Enquanto a mímesis é a descrição desse mundo a denotação é o mythos A Mí mesis é concebida como imitação inscrição do modelo de mundo não cópia A astúcia da mímesis é trocar o primeiro pelo segundo Se a mímesis não é cópia mas modelo conecta a realidade ao mythos assim como o teatro grego retratava o comportamento humano por meio de uma imagem do mundo com a presença dos deuses e o caráter do homem os motivos da ação suas consequências pe níveis quando há gravidade da falta tragédia e exageros ridículos pilhérias e velhacarias espécie de erro sem dano comédia A mímesis é a representação da conduta humana dentro de um mundo ordenado pelos mythos São evidentes as diferenças entre a função retórica e a função poética do discur so Enquanto a primeira imputa a beleza e adorna o texto deixandoo mais persua sivo a segunda reescreve a realidade pelo caminho indireto da ficção heurística RICOEUR 2005 p 376 A metáfora está a serviço da função poética permitindo UNICESUMAR 91 uma descrição indireta no nível mítico no qual a descoberta que é sua função é liberada A experiência da metáfora opera a tensão entre a verdade literal e a ver dade metafórica em três níveis de compreensão o primeiro no próprio enunciado em que a tensão envolve o termo e o enunciado metafórico seja por meio de uma descrição segundo Richards cujos conceitos principais são conteúdo e veículo seja segundo Black 1962 com o focus e o frame ou Beardsley conceitos de mo dificador e sujeito principal O segundo nível de compreensão é a tensão entre a interpretação literal e a figurada ou seja entre a impertinência de sentido imposto pela figura e a recuperação da pertinência com o não sentido da literalidade Por último a tensão gerada pela função relacional da cópula ser da identidade e o ser como da similitude A conclusão de Ricoeur 2011 em A Metáfora Viva é a seguinte Uma palavra recebe uma significação metafórica em contextos especí ficos nos quais ela se opõe a outras palavras tomadas literalmente esse deslocamento de significações literais a qual exclui o emprego literal da palavra em questão e dá as pistas para encontrar sua nova significação capaz de combinar com o contexto da frase e tornála significativa no contexto em questão Portanto acho importante destacar do proble ma da metáfora os seguintes pontos substituição da teoria retórica da substituição por uma teoria propriamente semântica da interação entre campos semânticos papel decisivo da colisão semântica indo até o ab surdo lógico emissão de uma partícula de sentido permitindo tornar significativa a frase por inteiro RICOEUR 2011 p 75 Assim Ricoeur 2011 estabelece a teoria da interação como a mais viável para explicar o uso de termos metafóricos no texto porém seu campo de ação vai além da frase seu alcance é o discurso terreno comum entre a teoria da metáfora e a teoria do texto Tornase necessário explorar mais sobre a concepção de discurso e como se constitui o elo entre o texto e a metáfora dentro dele A hipótese elaborada por Ricoeur 2011 perpassa a com preensão de uma nova base a oposição entre interpretação e explicação A interpreta ção implica a compreensão do texto pelo leitor a partir de elementos que ele já entende o círculo hermenêutico Portanto para compreendermos o papel da metáfora no discurso filosófico galgamos o primeiro passo o papel da metáfora no discurso Resta responder como os elementos metafóricos e a imaginação relacionamse com o conceito filosófico e assim com o discurso filosófico Para esse fim utilizaremos como guia além dos textos de Ricoeur A mitologia branca a metáfora no texto filosófico de Jacques Derrida 1991 UNIDADE 3 92 3 A PARTICIPAÇÃO DA METÁFORA no discurso filosófico Nosso ponto de partida foi o problema de como conciliar figura de linguagem e conceito filosófico bem como a imagem e o pensamento abstrato Derrida 1991 questiona se a filosofia é possível ser praticada com o uso de metáforas O que está em jogo é como pensar por conceitos sem retirar de cena as figuras de linguagem isto é como atrelar intuição e conceito sem sacrificar o que se entende por filosofia Iniciemos a análise do problema por meio desta citação de Derrida 1991 p 312 A metáfora é portanto determinada pela filosofia como perda provisória do sentido economia sem prejuízo irreparável de pro priedade desvio certamente inevitável mas história com vista e no horizonte da reapropriação circular do sentido próprio É por isso que a avaliação filosófica foi sempre ambígua a metáfora é ameaça dora e estranha ao olhar da intuição visão ou contato do conceito alcance ou própria presença do significado da consciência proxi midade da presença em si mas é cúmplice do que a ameaça élhe necessária na medida em que o desvio é um regresso guiado pela função de semelhança mimesis e homoiosis sob a lei do mesmo A oposição da intuição do conceito e da consciência não possui neste ponto qualquer pertinência Estes três valores pertencem à ordem e ao movimento do sentido Como a metáfora UNICESUMAR 93 A metáfora traz portanto sempre a sua morte em si mesma E essa morte é sem dúvida também a morte da filosofia Mas este genitivo é duplo É tanto a morte da filosofia morte de um gênero pertencente à filosofia que aí se pensa e se resume aí se reconhece e aí se cumprindo como a morte de uma filosofia que não se vê morrer e já não se encontra aí O problema levantado por Derrida 1991 é a impertinência entre a metáfora e a intuição bem como o conceito e a consciência O surgimento dessa impertinência é o ponto de discordância entre Derrida e Ricoeur pois se a metáfora é perda provisória de sentido em um primeiro momento para em seguida reapropriar circularmente o seu sentido próprio estáse falando na substituição de uma pa lavra por outra com um lapso de tempo vazio que será preenchido em seguida O preenchimento se faz ao efetuar a transferência de sentido Essa lacuna fornece a impertinência metafórica que é novamente preenchida pelo semelhante que recupera a pertinência perdida ao apresentar outro sentido não lexical para as palavras Em outros termos seria o recurso à intuição consciente de um novo sentido à procura de restituir o conceito ora ausente Se o conceito está em função do sentido e da referência encontrados em todas as palavras lexicalizadas e a intuição está em função de um significado que possa substituir o sentido então a ambiguidade do termo metafórico presu me oposição entre a intuição e o conceito Ora isso é assim devido ao próprio conceito de conceito e de intuição O conceito se faz por palavras conforme a tradição e a intuição por imagens Como racional conscientemente substituir a palavra pela imagem e retornar à palavra Derrida 1991 afirma que ao fazer isso a metáfora morre pois é estabelecido novo sentido lexical Quando isso é possível a metáfora morre e carrega consigo a filosofia ou certa tradição de filosofia que a considera como pensar por conceitos por palavras e sem a interferência de imagens Mas perguntemos a filosofia que se entende desse modo já não morreu O que morre é o sentido conceitual subjugado por outro não conceitual desvendado intuitivamente e incompatível com o primeiro Morre a metáfora a figura e a filosofia sucumbe no mesmo gesto pois o con ceito é o coração da filosofia ameaçada pela imagem instaurada pela metáfora Porém Ricoeur 2005 não interpreta dessa maneira o que é um conflito entre os dois Derrida e Ricoeur que discutiremos mais à frente As observações de Derrida 1991 podem ser interpretadas como se a metáfora estivesse ainda atrelada à transferência de sentido de um termo a outro uma vez UNIDADE 3 94 que o sentido próprio conceitual é reintegrado a partir da passagem pela seme lhança Nesse sentido o perigo que a metáfora representa está na impertinência entre conceito e a imagem que restitui circularmente o léxico da palavra Em ou tras palavras se a metáfora proporciona a tensão entre o que é e o que não é ao mesmo tempo ou seja entre o termo presente e o ausente na mesma oração como se pode obter seu significado No intuito de responder a essa questão faremos a rememoração de alguns apontamentos feitos por Ricoeur e Black para em seguida retornarmos ao embate de Derrida sobre a metáfora e a morte da filosofia Esquematização da assimilação predicativa e o insight Para Ricoeur 1992 apud SACKS 1992 o entendimento da construção metafórica demanda uma teoria que vai além da transição entre termos como pensa certa tradição iniciada por Aristóteles 1973 e como parece ser o caso também de Derrida 1991 em A mitologia branca e A retirada da metáfora Demanda também uma teoria que vá além da interação de enunciados metafóricos como diz Black 1979 apud ORTONY 1979 A razão disso está em que Ricoeur 2005 procura o envolvimento de uma teoria da semântica da metáfora e uma teoria psi cológica da imaginação e do sentimento Ou seja para ele a metáfora presente em um discurso ocasiona a produção de imagens que são carregadas de experiências sensoriais mais ou menos densas que produzem sentido metafórico O imaginado assim é fruto da estrutura verbal do que é lido ou dito em conjunto com os con teúdos ou referências daquele que imagina Essa produção imagética é conectada ao que Ricoeur 2005 denomina de esquematização da assimilação predicativa A metáfora produz um insight que seria a nova predicação encontrada a partir da imagem Imagens que por sua vez são novamente organizadas resultando em inovação semântica Note que para ser relatada a descrição da experiência com as imagens retorna às palavras isto é ao gesso da linguagem Black 1979 apud ORTONY 1979 aponta dois aspectos para graduar a metá fora a saber ênfase e ressonância O primeiro aspecto a ênfase é dito conforme a especificidade do uso deste ou daquele termo metafórico em que sua mudança interfere no significado proposto pelo autor Nesse caso quanto mais enfática a metáfora menor a liberdade de substituição do vocábulo em questão quanto menos enfática mais facilmente se encontra substitutos ao termo utilizado Desse UNICESUMAR 95 modo o produtor de metáforas precisa da cooperação do receptor para perceber o que está por trás das palavras utilizadas ORTONY 1979 p26 No segundo aspecto a ressonância o que está em jogo é a possibilidade de elaborações futuras por parte do leitorouvinte quanto mais ressonante maior a elaboração deste na permuta dos vocábulos metafóricos Assim considera uma metáfora forte quanto maior sua graduação em ênfase e em ressonância Ao analisar dessa forma Black 1979 apud ORTONY 1979 defende a sub sistência cognitiva no uso de metáforas deixando longe a tradição que assinala a práxis metafórica apenas como ornamento Sua asserção se deve às conexões abertas pelo uso da metáfora A realidade se modifica a partir do significado metafórico não necessitando uma descrição da própria realidade O que ocorre é que o sentido deixa de ser particular ao discursotexto a este ou aquele leitor e se torna acessível a todos Assim além da metáfora desprenderse do termo próprio como simples transposição de sentido difundese pelo discurso ela ain da tem ganho cognitivo ao perceber o que não é literal ao vocábulo dando de empréstimo novo significado ao todo Ricoeur 1992 apud Sacks 1992 p147 afirma que é dessa maneira que a teoria da metáfora depende de uma semântica da sentença Rompe com a ideia de associação por semelhança e em lugar disso sugere uma tensão entre congruência e incongruência A assimilação predicativa envolve dessa maneira um tipo especí fico de tensão que está não tanto entre um sujeito e um predicado quanto entre congruência e incongruência semânticas O insight da semelhança está na percepção do conflito entre a incompatibi lidade anterior e uma nova incompatibilidade O distanciamento está preservado dentro da proximidade Enxergar a semelhança é ver o mesmo apesar e através da diferença RICOEUR 1992 apud SACKS 1992 p 150 grifos do autor O insight é um ver e ao mesmo tempo um pensar diz Ricoeur 2005 A seme lhança permite ver o conflito Quando a incongruência do termo é percebida intuitivamente buscase por semelhança outras possibilidades possibilidades que possam harmonizar ou seja inclinarse à congruência Essa busca nos leva a ver o conflito em vários outros mundos possíveis e desses o que for mais próximo do leitorouvinte é o mais congruente à ocasião Assim preservase a atualidade e a variabilidade de interpretações independente de espaço e tempo do texto do UNIDADE 3 96 Falar de metáfora filosófica não seria romper com a ideia de conceitos que necessitam exclusivamente das palavras A via das palavras e das imagens não poderia tornarse uma via de mão dupla pensando juntos escritor Ou seja a obra tem autonomia e sua interpretação não depende nem de onde foi elaborada nem do momento em que foi escrita pois sempre será lida e tomada em determinado sentido de acordo com o espaço e tempo do leitor Se for o conceito a essência da filosofia e a metáfora um insight isto é um modo intuitivo de conhecer não seria paradoxal falar de metáfora filosófica Mitologia branca e a metáfora viva Derrida 1991 no texto A mitologia branca realça o apagamento da metáfora no conceito filosófico pondo em xeque o conceito de conceito atrelado somente a pa lavras Referese à tentativa de destruição da metáfora a partir da usura associando ao sentido econômico deste termo a expressão mais valia linguística decorrente do apagamento do sentido original da palavra a novos sentidos adicionados à mesma palavra O que seria a usura e supressão do metafórico na filosofia Derrida 1991 insiste na usura da metáfora para indicar a práxis metafórica A ideia é que toda palavra tem uma figura original que é desgastada com o uso Relata o sonho de Poliphilo no Jardim de Epicuro Era apenas um sonho Sonhava que os metafísicos quando se uti lizam de uma linguagem se parecem imagem comparação figura para significar a figuração com os amoladores que em vez de facas e cinzéis passariam à pedradeamolar medalhas e moedas para apagar o exergo o milésimo e a efígie Quando depois de o terem feito já não se vê sobre as peças de cem sous nem Vitória nem Gui lherme nem a República eles dizem Estas peças não têm nada de inglês nem de alemão nem de francês retiramolas do tempo e do espaço já não valem cinco francos são de um preço inestimável estendendose o seu curso infinitamente Eles têm razão para falar assim Através dessa indústria de amolatesouras as palavras passam do físico para o metafísico Vêse em primeiro lugar o que elas aí UNICESUMAR 97 Apresentando a teoria da metáfora como um instrumento da hermenêutica Ricoeur 2005 não está apresentando uma teoria da imagem e da imaginação como instrumento de interpretar o discurso filosófico A questão é a seguinte como pode haver conivência entre imagem figura de linguagem e conceito filosófico palavrasigno pensando juntos perdem não se vê imediatamente o que é que elas ganham com isso DERRIDA 1991 p 250 Com essa metáfora Derrida 1991 mostranos que o desgaste das moedas faz com que elas deixem de ter o valor antes conferido Analogamente os conceitos fazem com que as palavras circulem e como a mó nas moedas acabem corroídas pela usura As palavras assim são desfiguradas pelo uso provocando o esquecimento da referência que a esse símbolo se encontrava ligado Seja no sentido de polir e dar mais brilho ao texto seja na palavra forjada para clarear a construção mental do escritorleitor as moedasconceitos perdem gradativamente o valor A metáfora morta é o acontecimento descrito porém pode ser reavivada quando o leitorou vinte consegue desvelar aquilo que está presente invisível a olhos menos treinados Perguntemos aquilo que é revelado pode ser algo posterior à imagem original Ao matar a metáfora fixase um novo sentido léxico e uma nova referência tornando o seu uso literal impassível Desligase a imagem para atála a um conceito Para reavivar a metáfora temos que restaurar a figura original flexibilizar relativizar o sentido antes ligado ao conceito Restabelecer o que havia sido desgastado Aquilo que está lexicalizado pela usura como diz Derrida 1991 será novamente des lexicalizado e assim seu conceito é também alterado Essa discussão é bastante singular em Ricoeur 2005 e Derrida 1991 O ponto nevrálgico é a constituição da filosofia e sua autonomia Não seria a concepção de conceito o que está em questão Ricoeur 2005 confronta Derrida 1978 no cap VIII de A Metáfora Viva referindose a duas afirmações principais A primeira versa sobre a origem da referência do termo metafórico ou seja ao fato de que toda palavra tem origem em uma imagem desse modo focase o nascimento do metafórico além do uso do conceito de usura já que ao invés de uso Derrida 1991 ressalta o abuso Outra afirmação seria o paralelo entre valor linguístico e valor econômico o sentido de próprio e de propriedade UNIDADE 3 98 Esse paralelismo criticado por Ricoeur 2005 destaca que tanto a mais valia como a metáfora são produtos do trabalho humano que passou despercebido e sem reconhecimento e ao ser percebido identificase o abuso resultando na afir mação de que reviver a metáfora é desmascarar o conceito Na desconstrução derridiana o próprio conceito é destruído e com ele a filosofia Se o conceito não assegura a verdade nem a referência e muito menos a essência da palavra então ele não consegue manterse como conceito Este se for a base da filosofia e algo que não permanece tudo estará destruído pois aquilo que parece reanimar a metáfora que perdeu vida busca novamente a imagem originária que dava sentido à palavra A intenção de Ricoeur 2005 em A Metáfora Viva é justamente contrária pois sustenta que a metáfora é empregada como uma forma de assegurar o dis curso filosófico Segundo ele o malentendido de Derrida 1978 está em não entender o paradoxo que está por trás do metafórico O paradoxo é este não há discurso sobre a metáfora que não se diga em uma rede conceitual metaforicamente engendrada Não há lugar nãometafórico donde se perceba a ordem e a clausura do campo metafórico A metáfora se diz metaforicamente Tanto a pa lavra metáfora como a palavra figura testemunha essa recorrência da metáfora A teoria da metáfora reenvia circularmente à metáfora da teoria a qual determina a verdade do ser em termos de presença Desde então não pode haver princípio de delimitação da metáfora não há definição cujo definidor não contenha o definido a meta foricidade é absolutamente nãocontrolável O projeto de decifrar a figura no texto filosófico destróise a si mesmo é necessário antes reconhecer em seu princípio a condição de impossibilidade de tal projeto RICOEUR 2005 p 442 grifo do autor Segundo Ricoeur 2005 p443 Derrida 1991 ao questionar da possibilidade de conceituar metáfora aos modos metafísicos em que não é possível conceituar metáfora metaforicamente ameaça o estatuto de Filosofia Ele interpreta que se a metaforicidade é absolutamente não controlável e se o projeto de decifrar a figura do texto filosófico é impossível ao vincular o conceito à filosofia de modo absoluto Derrida apud Ricoer 2005 coloca a metáfora na esfera da metafísica no momento que quer definir a essência de metáfora e com isso arruína pela aporia o discurso metafísico Tal discussão será explorada mais adiante já que a interpretação apresentada por Ricoeur 2005 é passível de questionamentos visto que Derrida 1991 p 282 em A mitologia branca defende a associação UNICESUMAR 99 entre metáfora e metafísica nestes termos O sentido de um nome em vez de designar a coisa que o nome deve habitualmente designar transportase para algures E que existe a léxis e nela a metáfora na medida em que o sentido do que é dito ou pensado não é o próprio fenômeno Há metáfora apenas na medida em que alguém é suposto manifestar por uma enuncia ção tal pensamento que em si permanece inaparente escondido ou latente DERRIDA 1991 p 273 Portanto a ideia de Derrida 1991 é a de que a metáfora é a imagem da passagem que transporta a percepção da física a percepção sensível à metafísica não sensível inteligível O que Ricoeur 2005 não considera ao criticar Derrida Faremos um contraponto entre Ricoeur 2005 e Derrida 1991 no intuito de a partir do conflito entre eles compreender alguns pontos que podem ser evocados sobre a filosofia e a metáfora tendo visto que ao aprofundar o es tudo sobre os dois autores verificase que ambos não divergem muito sobre o que pensam sobre a metáfora Porém Derrida 1991 se apega em A mitologia branca às consequências do uso da metáfora na filosofia O que não preocupa Ricoeur 2005 pois para ele a imagem não macula em nenhum sentido o que se entende por filosofia Considerando que em sua hermenêutica a imagem e a imaginação têm lugar de modo equivalente ao que ocorre com a metáfora ou seja a compreensão se faz pela imagem e ao explicar o compreendido retorna à palavra fazendo com que o entendimento se torne cada vez mais evidente O ver como da metáfora identifica o que é no que não é portanto contraria qualquer estado de coisas Se conceituar é apontar o que faz com que a coisa seja o que é e não seja o que não é e na metáfora o que é não é então cai por terra qual quer definição ou melhor cai por terra a definição tradicional de conceito Eis a dificuldade em coabitar a filosofia e a metáfora uma vez que o conceito busca definir o mundo ao passo que a metáfora rege o indefinível Como superar essa dificuldade básica São dois os caminhos a serem percorridos nesse sentido Um deles confronta a filosofia ou ainda o discurso filosófico e o outro nos conduz à metáfora mais precisamente à metáfora viva e à metáfora morta O discurso filosófico de acordo com uma certa tradição utilizase da metáfora de forma ornamental ou seja usa metáforas com significados já determinados e normal mente lexicalizados metáforas mortas que têm como função a troca de um termo UNIDADE 3 100 pelo outro resultado do uso habitual e que nada acrescenta à cognição Outra forma de recurso à metáfora é o de extensão emprego frequente devido à falta de vocábulos que designem a especificidade que se busca ao utilizar um termo particular Nesse caso a figura de linguagem expressa mais do que um sentido indica um significado ampliado e específico Tratase do despertar de metáforas mortas por motivação etimológica em que em virtude da falta de outro vocábulo no idioma em que se escreve empregamse aqueles que nesse sentido estavam esquecidos O que estava já lexicalizado ou bem aceito em conceitos que eram traduzidos para outra língua por seu referente é novamente citado em seu signo original como o caso do dasein ser aí de Heidegger e Übermensch Superhomem de Nietzsche e muitos outros que ao serem empregados em sua escrita original economizam muitas explicações visto representarem muito mais do que a sua tradução literal No discurso filosófico o rejuvenescimento das metáforas mortas é particularmente interessante no caso em que elas exercem uma suplementariedade reanimada a metáfora revestese de novo da função de fábula e de redescrição característica da metáfora viva e abandona sua função de simples suplemento no plano da denomi nação A deslexicalização não é de modo algum simétrica à lexicali zação anterior Reviver a metáfora morta não é de modo algum desmascarar o conceito Em primeiro lugar porque a metáfora re vivida opera de outro modo que a metáfora morta mas sobretudo porque o conceito não tem sua gênese integral no processo pelo qual a metáfora se lexicalizou RICOEUR 2005 p 449 A filologia busca muitas vezes os empregos esquecidos deste ou daquele termo Ressuscita significados esquecidos que já não fazem mais parte do léxico usual Ao retornar à transferência para uma coisa ao nome de outra como diz a tradição clássica Ricoeur 2005 faz alusão à Mitologia branca em que Derrida 1991 em sua teoria da metáfora parece firmarse nessa tradição além de advertir o autor de Margens da Filosofia para o fato de que a metáfora é muito mais do que o considerado por ele A teoria derridiana se afasta de focus frame e de veículo e conteúdo na verdade retrocede à metafísica esquecendo que ela fornece sen tido não somente ao termo e assim discutindo o conceito de metáfora isolado de todo o discurso que é por ela afetado e de que invariavelmente participa Recoeur 2005 presenta esses problemas como pequenos malentendidos de Derrida Afirma que Derrida consolida seu ponto de vista sobre a metáfora nas UNICESUMAR 101 leituras de Heidegger e Hegel e por isso não há como não apontar a impossibilidade do uso da metáfora no discurso filosófico Amalric 2012 ao examinar o conflito entre os filósofos ressalta as filosofias heideggeriana e hegeliana subjacentes ao texto de Derrida 1991 Referese ao sentido metafísico dado à metáfora por Heidegger que enxerga a transposição de um sentido próprio ao figurado como resultado da operação de transporte do visível ao invisível Hegel apud RICOEUR 2005 no mesmo sentido representa a excelência do sistema metafísico portanto discute menos a teoria da metáfora do que a metafísica ocidental Ora não é a metafísica que está em discussão para Ricoeur A resposta de Derrida a Ricoeur é cuidadosa não posso ajustar minha argumentação a toda riqueza de A Metá fora Viva e dando testemunho deste modo o meu apreço a Paul Ricoeur através de uma análise detalhada embora tenha que enfatizar o desacordo DERRIDA 1978 p 214 Sobre a afirmação de Ricoeur 2005 que aponta a presença de um núcleo comum entre Derrida e Heidegger em que ressalta o dualismo do próprio e do figurado bem como o dualismo metafísico do visível e do invisível ou do sensível e do inteligível deixa patente em A Retirada da Metáfora a semelhança de sua interpretação com a de Ricoeur 2005 Em nota afirma sua desconfiança ao conceito de metáfora de Hei degger e tece comentários justamente sobre a impossibilidade de determinar a metáfora como Heidegger apud RICOEUR 2005 conceitua Ao dialogar com Heidegger está situandoo como contraponto às suas ideias devido à atribuição dada à metáfora pela tradição metafísica dizendose não ser tão distante do pensamento de Ricoeur Outra característica da leitura de Ricoeur de A mitologia branca é referente ao termo usura ou desgaste segundo Derrida 1978 p 215 Ricoeur reduz todo meu propósito à afirmação que precisamente questiono longe de assumila a saber que a relação da metáfora com o conceito e em geral o processo de metaforicidade se pode ria compreender mediante o conceito ou o esquema do desgaste como devirusado ou devirdesgastado e não usura como em outro sentido como produção de mais valia segundo as leis distintas à de uma capitalização contínua e linearmente acumulativa o qual não somente me leva a outros campos problemáticos psicanalíticos econômicopolíticos ou genealógicos no sentido nietzschiano mas a desconstruir o que se encontra dogmatizado ou acreditado neles Derrida 1978 sustenta haver um malentendido de Ricoeur pois sua intenção era a de desconstruir um conceito filosófico o conceito de conceito e assim o UNIDADE 3 102 de Filosofia a partir da ideia da metáfora desgastada no sentido de enriquecer a própria filosofia Sobre a acusação de retornar à metafísica Derrida 1978 nega em algum momento ter crido na existência de algo semelhante Um ponto de divergência entre os dois autores é sobre a possibilidade de a filosofia versar sobre a metáfora questão levantada por Derrida1991 e preterida por Ricoeur 2005 que nunca colocou em dúvida essa possibilidade Amalric 2012 ao comentar a divergência entre os dois filósofos afirma que o pensamento de Derrida posiciona o conceito filosófico como Nietzsche colocandoo de modo autônomo e mais amplamente de uma independência do sentido face a face da metáfora que o veicula ou o transporta AMALRIC 2012 p 31 Ou seja defende o uso de metáforas como um modo de superar a gramática que engessa a linguagem Contudo denuncia o modo como Nietzsche desconstrói a metafísica em que o filósofo assume a metáfora como totalmente independente de uma composição sintática isto é sem as peias de uma sintaxe gramatical Para Derrida 1978 isso não é possível pois a inscrição de toda metáfora ligase às regras que regem a escrita Sustenta ainda o argumento de metáfora usada na desconstrução do conceito filosófico o que é rebatido por Ricoeur já que uma metáfora usada não é mais uma verdadeira metáfora pois já foi lexicalizada desqualificandoa Esse debate reduzse a três ensaios 1 A mitologia branca 2 A Metáfora Viva e 3 A retirada da metáfora em que no primeiro Derrida 1991 apresenta seu pensamento sobre metáfora e a possível destruição da filosofia no segundo Ricoeur 2005 faz um estudo sistemático sobre metáfora e critica o ponto de vista de Derrida no terceiro Derrida 1978 defendese das críticas de modo educado e mais nada é publicado sobre a polêmica por nenhum dos dois pensadores O que se observa é que quanto mais claros ficam os pontos de divergências mais o pensamento dos dois se aproxima como diz Amalric 2012 p 34 Ricoeur não só teria perdido seu objetivo a crítica à Mitologia branca mas também ao esclarecer alguns equívocos seria possível ressaltar verdadeiros pontos de acordo entre os dois pensadores E no entanto o que gostaríamos de mostrar aqui a fim de compreen der melhor os desafios desta discussão sobre a metáfora é que estes malentendidos de Ricoeur são realmente apenas semimalenten didos Em outras palavras se um acordo nominal entre Ricoeur e Derrida no que concerne à necessidade a de uma crítica à ideia da UNICESUMAR 103 eficácia da metáfora usada b de uma crítica do privilégio do nome na compreensão da metaforicidade então os dois pensadores não dão suas críticas nem à mesma significação nem ao mesmo alcance Os comentários de Ricoeur sobre A mitologia branca são esclarecedores apesar de ter um objetivo diferente daquele que presumiu o texto pois como ele mesmo diz o texto permite mais de uma interpretação Enquanto o foco de Derrida está na visão tradicional da filosofia considerando a metafísica como problema Ricoeur assume uma visão contemporânea de filosofia a fenome nologia particularmente Tal discussão apesar de parecer equivocada ainda merece atenção porque enriquece o tema da metáfora pelas visões diferentes sobre o tema e corrobora o como se metafórico Em sua defesa Derrida 1978 p 210 apresenta a seguinte metáfora Por consequência teria que parar bruscamente desviando ou der rapando O faria se fosse possível Mas o que eu estou fazendo neste momento Eu levantei âncora e ia à deriva irremediavelmente Eu tento falar da metáfora dizer algo próprio ou literal sobre ela tratá la como meu tema mas sou devido a ela se assim posso dizer for çado a falar sobre ela more metaphorico a seu modo Eu não posso tratála sem lidar com ela sem negociar com ela o empréstimo que faço para falar dela Eu não posso produzir um tratado da metáfora sem tratálo com a metáfora que de pronto parece intratável Ele revela que o que busca fazer é uma análise da metáfora de outro modo que não seja a partir dos autores britânicos more metaphorico como Ricoeur faz procurando descrevêla como objeto de pesquisa filosófica conforme atesta a continuidade de sua discussão A Retirada da Metáfora 1978 Nenhum discurso filosófico seria possível mesmo um discurso da desconstrução caso se deixasse de assumir o que J Derrida considera justamente a única tese da filosofia a saber que o sentido visado por meio destas figuras tem uma essência rigorosamente independente daquilo que a transporta Falar metaforicamente da metáfora não é de modo algum circular desde que a posição do conceito proceda dialeticamente da própria metáfora RICOEUR 2005 p 451 UNIDADE 3 104 O autor afirma a importância do conceito no discurso filosófico e que a metáfora ou melhor o insight induzido pela metáfora retorna ao conceito não de forma circular Se fosse circular retornaria ao mesmo porém a metáfora não nos leva ao mesmo mas ao semelhante ao outro A denúncia de Ricoeur é a questão da verdade isto é aquilo que a metafísica sempre buscou a verdade filosófica una e absoluta Conforme a afirmação de Platão no Filebo é necessário não produzir demasiado rapidamente nem o uno nem o múltiplo RICOEUR 2005 p 454 Ao querer livrarse da aparência do mundo e identificar a verdade os metafísicos buscam lin guagem sensível e pura acreditando que na origem ela era mais genuína Faz sen tido considerar a referência original da palavra como a imagem que a deu origem imagem essa não mais necessária para o entendimento de seu significado porém a primeira cópia mais próxima da perfeição platônica a exposição prolongada do vocábulo à mó do conceito o distancia da imagem original retirandoa do tempo e do espaço como disse Poliphilo a Aristo e desse modo distanciandose cada vez mais da origem e da verdade Entretanto assim como a imagem é percebida pelos sentidos e estes nos enganam e nos afastam da verdade a palavra originária também é a primeira e mais perfeita descrição da imagem que lhe deu origem O discurso especulativo é aquele que organiza as noções primei ras os princípios que articulam primordialmente o espaço do con ceito Se o conceito tanto na linguagem ordinária como na científica jamais pode ser eficientemente derivado da percepção e da imagem é porque a descontinuidade dos níveis de discurso é instaurada ao menos virtualmente pela própria estrutura do espaço conceitual no qual se inscrevem as significações quando elas se separam do proces so de natureza metafórica do qual não se pode dizer que engendra todos os campos semânticos É nesse sentido que o especulativo é a condição de possibilidade do conceitual RICOEUR 2005 p 460 O especulativo fornece o horizonte prepara o espaço do conceito O discurso filosófico e científico constrói os argumentos de forma lógica e objetiva são uma construção contínua na qual um argumento é atado ao outro de forma coerente e clara A imagem apresenta dois problemas o primeiro é que só pode ser comuni cada a partir das palavras portanto o esquema produzido a partir da imaginação transformase em palavras estas completamse em argumentos e em discurso UNICESUMAR 105 Ora o conceito é constituído não por imagens mas por palavras O pensamento se faz por conceitos a metáfora retorna à imagem Como modificar isso Como se constrói o discurso pensando juntos Enfim são as palavras as frases e os discursos que são comunicados O outro problema apresentado pela imagem é a continuidade dos discursos criados vir tualmente no pensamento Se entre um argumento e outro temse que recorrer à imagem há descontinuidade do fluxo dissertativo resultando a incompletude de um raciocínio completo O especulativo organizase em níveis de compreensão separando as categorias os gêneros e os elementos principais da argumentação formando redes de significações constituídas em níveis permitindo a constitui ção de discursos primeiros aqueles articulados no nível conceitual primeiro na ordem de fundação A sistematicidade filosófica estaria em um discurso segundo ou seja um grau acima pois necessita para sua articulação os conceitos já defi nidos Portanto a intuição metafórica o insight é processado pelo intelecto e comunicado por assim dizer traduzido em palavras O especulativo é o que permite dizer que compreender uma expres são lógica é outra coisa que descobrir imagens Husserl que o objetivo do universal é outro que o desdobramento de imagens que o acompanham o ilustra ou seja concorrem para a distinção dos traços específicos e para a clarificação do teor de sentido O especulativo é o próprio princípio de inadequação entre ilustração e intelecção entre exemplificação e apreensão conceitual Se a ima ginatio é o reino do semelhante o intellectio é o do mesmo No horizonte aberto pelo especulativo o mesmo funda o semelhante e não o inverso RICOEUR 2005 p 461 Ricoeur busca em Husserl a distinção entre elucidação e explicação Para ser dito filosófico um sistema tem que apreender o conceito aquilo que universaliza o sentido e o define A imagem ilustra exemplifica auxilia na explicação porém só há elucidação apreensão do universal pelo entendimento UNIDADE 3 106 O exemplo o modelo é o que ilustra o que se quer dizer aquilo que assemelha com o que permanece A identidade está para o entendimento assim como a semelhança para a imaginação Além disso a identidade funda a diferença e não o inverso uma vez que a semelhança pressupõe a identidade Não são os exemplos singulares que nos levam aos conceitos universais O universal não cabe no particular todavia o particular cabe no universal A imagem sempre é particular não há um tipo que reúna todos particulares já o conceito é universal e é possível reunir todos parti culares desta ou daquela categoria ou espécie Dessa maneira a imagem evocada pela metáfora é particular seu sentido está de acordo com o contexto Por isso a transferência de um termo por outro atinge o entendimento de todo texto A imaginatio em Husserl engloba não apenas as pretensas imagens men tais mas também e sobretudo as assimilações e esquematizações predicativas que subentendem a enunciação metafórica RICOEUR 2005 p 263 Desse modo vêse o alcance do discurso metafórico e a maneira pela qual a metáfora serve de meio para a formação dos conceitos O conceito tem em si sua própria necessidade não são necessários exemplos e imagens para sua compreensão e apreensão porém em sua elaboração não se pode dizer o mesmo pois sem a imagem o conceito não é visívelinteligível O abstrato não é visível sem a mediação da imagem mesmo que virtual o conceito é metamorfoseado em algo mais próximo e sensível A imagem é o poder de fazer visível concreto e sensível o que é inteligível conceitual e abstrato Es tabelecendo conexões entre as tradições da metáfora e a imagem como Husserl as descreve Ricoeur consegue atrelar intuição e conceito e as figuras de linguagem não só permitem pensar por conceitos mas contribuem à formação destes A discussão empreendida por Derrida 1978 e Ricoeur 2005 deixa claro o mundo vasto das metáforas Derrida se preocupa com o estatuto da filosofia e o modo pelo qual o exercício conceitual pode incluir ou excluir a metáfora do meio filosófico mesmo percebendo que é e sempre foi entremeado pelas expressões me tafóricas Ricoeur 2005 em contrapartida também assume o uso da metáfora na filosofia desde os primórdios mas busca explicar como a metáfora auxilia a própria filosofia a ser mais clara Ricoeur 2005 assume uma teoria da imaginação que participa do filosófico e auxilia na interpretação faz da metáfora algo propício à filosofia Torna a me táfora um rico instrumento necessário para a práxis hermenêutica e filosófica Portanto Ricoeur 2005 e Derrida 1991 concordam em muitos pontos in clusive percebendo a importância da metáfora no discurso filosófico Enquanto UNICESUMAR 107 Derrida 1991 diz que a metáfora desperta aviva buscando uma maneira impen sada da filosofia faz desta um perguntar constante e um persistente reiniciar um morrer e nascer ininterrupto que fomenta a imagem e a imaginação pelo discurso figurado Ricoeur 2005 afirma que a filosofia sempre é excitada pelo espanto pela tenção e pela tensão isto é pelo semelhante que disputa tencionando o literal e o figurado pela metáfora que atiça o imaginário e a imaginação construindo uma teoria da imaginação a partir da compreensão e da explicação metafórica que o faz entender cada vez mais a metáfora e a imaginação no cenário filosófico Então a metáfora não tem somente um papel determinante no discurso filosófico mas no pensamento UNIDADE 3 108 CONSIDERAÇÕES FINAIS Caroa alunoa nesta unidade buscamos explorar de modo direto mas prin cipalmente indireto a questão da verdade e demonstrar a partir de um tema a metáfora como alguns pensadores exploram essa problemática Assim como re velar o conflito entre ideias como construção do pensamento e do conhecimento Nossa intenção foi também explorar a interpretação como um modo de variar os pontos de vista do texto tendo visto a influência no entendimento e a responsabilidade tanto do emissor o autor como do receptor o leitor na compreensão e possível explicação do texto Assim trazer à tona o círculo herme nêutico ricoeuriano que entendemos como ferramenta no ensino de filosofia A saber a compreensão do texto sua explicação e o enriquecimento da compreen são a cada explicação mostrando de forma clara que não há um conhecimento pronto e acabado sempre há algo mais a ser construído visando continuamente o ensino de filosofia ao ensino médio Optamos pela metodologia expressa por Gallo 2012 para quem o educando deve reconstruir o conceito No nosso modo de ver ao apresentar o conceito aos jovens estes o ilustram e o atualizam o que fazem com uma riqueza de gírias imagens metáforas e comparações Esse percurso escolhido torna possível refletir na reconstrução e na interpretação considerando possibilidades Essa visão plural torna a filo sofia intrigante e eterna e não é um caminho único para o objetivo proposto Poderíamos escolher muitos outros caminhos para demonstrar talvez até de forma mais direta e objetiva porém acreditamos que ao fazer isso perdemos em riqueza e consideração Os alunos recémingressos ao mundo abstrato e subjetivo do pensamento buscam o pronto como foram adestrados na educação tradicional se nós pro fessores formos objetivos e concretos em uma aula de filosofia não estaríamos em incongruência Como ensinar a pensar argumentar se as soluções já estão prontas Não estaríamos assim privilegiando um certo tipo de verdade 109 na prática 1 A linguagem é algo que sempre ocupou lugar no pensamento de Nietzsche Marton 2007 afirma que apesar disso em momento algum chega a ser constituída uma teoria da linguagem embora Nietzsche a tenha tomado por objeto muito cedo antes mesmo de tornarse conhecido como filósofo em seus estudos filológicos A partir disso podese afirmar que a Nietzsche é aficcionado pela linguagem por isso desde cedo preocupouse em uma teoria da linguagem b A conclusão de Marton é que o propósito da crítica nietzschiana da linguagem é determinante em seu projeto filosófico mas não ostenta o patamar de uma teoria c Nietzsche escreve por aforismos por menosprezar a linguagem d Por buscar uma verdade absoluta Nietzsche emprega metáforas em suas obras principalmente no livro dos filósofos e A gramática preocupa muito a Nietzsche isso faz com que seus estudos filológi cos sejam um verdadeiro manual de gramática 2 O mythos é a descrição do mundo grego antigo das referências de conduta e dos comportamentos permitidos e dos não permitidos que orientavam o cotidiano dos deuses alicerces dos valores sociais em que todos se reconheciam Enquanto a mímesis é a descrição desse mundo a denotação é o mythos Sobre o mito grego podemos afirmar que I O teatro grego utiliza do mito para orientar a conduta humana II As obras de Hesíodo e Homero são exemplos da influência do mito na educação das crianças III O mito mantinha os gregos alienados IV Os gregos foram derrotados por acreditarem em deuses Assinale a alternativa correta a Apenas I e II estão corretas b Apenas II e III estão corretas c Apenas I está correta d Apenas II III e IV estão corretas e Nenhuma das alternativas está correta 110 na prática 3 Assinale Verdadeiro V ou Falso F Para Nietzsche o tropo liberta a linguagem do uso racional e teórico abrindo nos à capacidade compreensiva das imagens e dos sentimentos O texto nos conduz então a um aspecto da verdade A verdade deixa de ser una para ser múltipla A linguagem é utilizada de modo a fundamentar o permanente e assim dar segurança aos que seguem o rebanho Em Humano demasiado humano Niet zsche considera a linguagem como pretensa ciência aquela que busca a eterna verdade a certeza o conhecimento do mundo Vêse então o motivo pelo qual Ricoeur não cita Nietzsche como um dos mes tres da suspeita à toa os outros dois pensadores citados por Ricoeur pela mes ma alcunha foram Marx e Freud pois ao questionar a verdade ele desconstrói todo conhecimento até então caindo por terra a busca pelo absoluto e último 4 Disserte sobre o excerto a seguir Uma palavra recebe uma significação metafórica em contextos específicos nos quais ela se opõe a outras palavras tomadas literalmente esse deslocamento de significações literais a qual exclui o emprego literal da palavra em questão e dá as pistas para encontrar sua nova significação capaz de combinar com o contexto da frase e tornála significativa no contexto em questão Portanto é importante destacar o problema da metáfora nos seguintes pontos substituição da teoria retórica da substituição por uma teoria propriamente semântica da interação entre campos semânticos papel decisivo da colisão semântica indo até o absurdo lógico emissão de uma partícula de sentido permitindo tornar significativa a frase por inteiro Ricoeur 2011 p 75 111 na prática 5 Disserte sobre o excerto a seguir A ambiguidade metafórica duplica o emissário e o destinatário e assim altera toda comunicação Ricoeur 2005 p 343 lembra que os contos de fadas da ilha de Maiorca tradicionalmente eram iniciados por Isso era e não era Aixo era y no era asserção que representa o melhor exemplo de duplicação de sentido Toda fábula tem um sentido literal e um sentido figurado a mensagem é duplicada uma é a história o enredo e outra é a moral da história a abstração contudo ambas coexistem uma não anula a outra Essa referência duplicada revela a verdade metafórica 112 aprimorese O SENTIDO E O LUGAR DO TEXTO FILOSÓFICO NAS AULAS DE FILOSOFIA DO ENSINO MÉDIO Os principais pesquisadores que tratam do ensino de Filosofia afirmam que as aulas de filosofia devem passar de alguma forma e em algum momento pelo texto filosófico Filosofar é conforme afirma Severino 2009 p 26 uma grande expe riência coletiva como de resto o é toda cultura humana O diálogo com a tradição filosófica com os pensadores das diferentes épocas e lugares permite a indagação a reflexão e a compreensão de nossa realidade atual Só posso pensar pensando e o pensar envolve recuperar aquilo que já foi pensado Quanto a este aspecto ou seja o da presença do texto de Filosofia em sala de aula não há grandes discordâncias entre os teóricos citados A divergência entre eles está localizada no modo como essa apropriação será realizada nos critérios e na mediação docente A questão relativa ao lugar do texto de Filosofia é bastante controversa e polêmica Seria o texto filosófico o lugar onde se encontra a Filosofia Onde estariam os pro blemas filosóficos Se a pretensão da Filosofia é a compreensão da realidade atual por que ir aos antigos ou seja por que sempre estamos com o pé no passado Não seria mais pertinente o trabalho apenas com textos de jornais revistas com vídeos enfim com elementos mais próximos dos estudantes Não seria mais adequado o tra balho com comentadores Por que ler os clássicos em vez de concentrarnos em leituras que nos façam entender mais a fundo o nosso tempo CALVINO 1993 p14 Não seriam os textos de Filosofia muito complicados difíceis complexos aos estudantes de Ensino Médio Tal perspectiva não geraria por conta das deficiências educacionais de professores e estudantes um afastamento do filosofar Ensinar filosofia a partir do texto filosófico A leitura e a escrita são elementos essenciais ao processo de ensino aprendizagem ao processo de construção do conhecimento Educação é comunicação e a leitura e a escrita são formas destacadas de comunicação Assim no que tange à atividade filosófica em sala de aula a leitura e a escrita são mediações fundamentais para o desenvolvimento do modo filosófico de pensar 113 aprimorese A escrita representação da oralidade por meio de signos é possibilidade de ma nutenção da memória diante das mudanças temporais De acordo com Severino 2009 é a escrita uma das formas privilegiadas da construção do acervo cultural da humanidade da cultura como acervo de significações produzidas e acumuladas pela espécie dos sistemas simbólicos que mais têm capacidade de guardar sinteticamente volumes maiores de saberes de experiências vividas de significados que sem ela perderiamse ao longo da passagem corrosiva do tempo SEVERINO 2009 p 6 Ler e escrever são atividades e instrumentos extremamente importantes essenciais para o processo reflexivo e tais habilidades não são atingidas de maneira inata aprendese a ler lendo e a escrever escrevendo Ações dessa natureza devem ser destacadas no ensino de filosofia pois o aprendizado da leitura e escrita e sua práti ca constante significam aprender a pensar melhor GHEDIN 2009 p 155 Esclareçase que a Filosofia não tem a tarefa de ensinar a ler e a escre ver mas precisa usar das mediações da leitura e da escrita como uma modalidade de desenvolvimento do pensamento dos alunos como forma de ampliar seu universo interpretativo permitindo que elaborem sentidos para o conteúdo filosófico mediante a construção de significados GHEDIN 2009 p 160 O trabalho com a leitura e a escrita é atividade essencial à formação do estudante responsabilidade pois de todas as disciplinas escolares uma vez que o exercício da cidadania requisita o domínio da língua também nesses dois níveis A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica espaço de provocação do pensamento original da busca da compreensão da imaginação da análise e do contato com os conceitos filosóficos Tratase então de levar esses adolescentes a experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de cons 114 aprimorese trução de conceitos e valores experiência eminentemente pessoal e subjetivada mas que precisa ser suscitada alimentada sustentada provocada instigada Eis aí o desafio didático com que nos depara mos SEVERINO 2004 p 108 Ao depararse com problemas e esses problemas não estão prontos espe rando simplesmente que o professor os tome PORTA 2007 p 26 por meio da leitura dos textos filosóficos esperase que o estudante possa pensar discutir argumentar e que nesse processo crie e recrie para si os conceitos filosóficos O trabalho com o texto filosófico clássico pois caracterizase como atividade funda mental para o exercício de sua própria experiência filosófica Os textos filosóficos são essenciais para a compreensão do mundo no qual esta mos inseridos da cultura ocidental Pois conforme afirma Roberto Gomes 2008 p 21 Sempre que uma razão se expressa inventa Filosofia O que chamamos de Filosofia grega nada mais é do que o streaptease cultural que a Razão grega reali zou de si mesma Assim os textos clássicos de filosofia possibilitam o diálogo com pensadores que nos precederam com a tradição filosófica Exceto no caso de um gênio capaz de reinventar tudo pelas próprias forças a filosofia não escapa a essa regra comum da cultura que impõe a cada um apoiarse nos outros para se alimentar e crescer Desde a aprendizagem da língua materna a educação se faz por uma retomada de herança Nesse sentido todo leitor comportase normalmente como vampiro Se você vier a ser filósofo será por sua vez vampirizado Essa é a lei da espécie FOLSCHEID WUNENBUR GER 2006 p 0607 Fonte Vieira e Horn 2015 115 eu recomendo A metáfora viva Autor Paul Ricoeur Editora Edições Loyola Sinopse para levar a entender todas as implicações da metáfora especialmente da retórica e das figuras de linguagem os oito estudos publicados seguem uma trajetória que vai da palavra à frase e daí ao discurso A retórica das origens até hoje sempre tomou a palavra como unidade de referência Nesse sentido a metáfora é o des locamento e a extensão do sentido das palavras Quando a metáfora é ressituada no quadro da frase deixa de ser uma denominação desviante para tornarse um enunciado impertinente Émille Benveniste é o autor que permite à análise dar um passo decisivo a partir da oposição entre uma semiótica para a qual a pala vra é apenas um signo num código lexical e uma semântica na qual a frase tem significação minimal completa Ao passar da frase ao discurso propriamente dito poema narrativa discurso filosófico deixase o nível semântico e se chega ao ní vel hermenêutico E aqui o que está em questão não é mais a forma da metáfora como na retórica nem seu sentido como na semântica mas sua referência isto é a realidade extralinguagem A metáfora em último caso é o poder de redes crever a realidade segundo uma pluralidade de modos de discurso que vão da poesia à filosofia Em todos os casos falaremos de verdade metafórica Comentário um excelente estudo sobre a metáfora apresentando um histórico desde Aristóteles até a contemporaneidade livro Margens da filosofia Autor Jacques Derrida Editora Papirus Sinopse nessa obra o autor enfatiza que a filosofia sempre se ateve a pensar o seu outro ou seja o que a limita e aquilo que ela supera na sua essência na sua definição na sua produção Por meio de conceitos e aspectos metafísicos das influências de Nietzsche e Freud somos levados a rever nossa posição e refletir sobre até que ponto a filosofia responde à nossa necessidade de sublevação livro 116 eu recomendo Diálogo com Nietzsche Autor Gianni Vattimo Editora Martins Fontes Sinopse Vattimo aborda a obra de Nietzsche sob diferentes pers pectivas incluindo um panorama das interpretações recentes Ao mesmo tempo mantém uma coerência básica ao confrontarse com os grandes temas que a caracterizam o niilismo o Superho mem os problemas do tempo da história da verdade a relação com a herme nêutica a ética e a estética Este Diálogo com Nietzsche tornase assim o testemu nho de um hábito e uma constância além de ser um exemplo fascinante do que pode significar hoje a prática filosófica livro Quando Nietzsche Chorou Ano 2007 Sinopse encontro fictício entre o filósofo Friedrich Nietzsche e o médico Josef Breuer A pedido de uma amiga de Nietzsche preocupada com suas tendências suicidas Breuer concorda em tratálo por meio da embrionária técnica de psicanálise sem que ele saiba Comentário o autor e o diretor do filme preocupamse em apre sentar de forma didática a obra de Nietzsche e assim estimula a leitura de seus livros filme Este site apresenta vários conteúdos que podem ser utilizados em aulas de filoso fia além de atualizar sobre eventos e textos httpfilosofiacombr conectese anotações 4 METODOLOGIA DE ENSINO NA FILOSOFIA um desafio PLANO DE ESTUDO A seguir apresentamse as aulas que você estudará nesta unidade O que ensinar especificamente O filósofo como educador Filosofia como modo de aprender a argumentar OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Conhecer diferentes métodos de ensinar Filosofia Perceber o papel do professor como educador Entender a importância do filosofar junto à história da Filosofia PROFESSOR Me Marco Antonio Cardoso INTRODUÇÃO Olá caroa alunoa Chegou a hora de falarmos das metodologias para o ensino da Filosofia Em um olhar externo parece algo simples porém não o é Quando observamos outras disciplinas com conteúdos definidos pela tradição realmente pode parecer simples mas na Filosofia como vimos nem mesmo esses conteúdos são bem definidos Alguns professores suge rem a História da Filosofia de modo enciclopédico como linha mestra o que talvez seja o caminho mais próximo das outras disciplinas e da tradi ção de ensino ainda pregada nos dias de hoje no Brasil Todavia seria essa a intenção da Filosofia no Ensino Médio Já vimos que não é o caso Essa disciplina tem uma missão e não está nas grades curriculares por acaso O que se espera da Filosofia na escola está nas Leis de Diretrizes e Bases LDB BRASIL 1996 na Base Nacional Comum Curricular e nas Dire trizes Curriculares da Educação Básica Filosofia de cada estado da Fe deração No Paraná temos ainda o caderno de expectativas de aprendiza gem elaborado pelo Departamento de Educação Básica PARANÁ 2012 Tendo esse material restanos perguntar o que ensinar Isso é revelado nas diretrizes como conteúdos estruturantes a saber Mito e Filosofia Teoria do Conhecimento Ética Filosofia Política Filosofia da Ciência e Estética Todos os conteúdos estruturantes são descritos e nos documentos citados em detalhes deixa claro o que se espera das aulas quanto ao conteúdo Outro problema é o como ensinar Filosofia pois não há uma meto dologia mais adequada Comentaremos alguns métodos sugeridos para ensinála e para isso iniciaremos pelo fim isto é pelo telos afinal sem saber onde queremos ir não adianta começar a caminhada Buscaremos também a apresentação de algumas sugestões pontuais da literatura in clusive daquela feita aos professores da rede estadual de ensino no Paraná Assim na próxima unidade descreveremos algumas experiências em sala de aula UNIDADE 4 120 1 O QUE ENSINAR ESPECIFICAMENTE O ensino de Filosofia no Brasil no Ensino Básico e em particular no Ensino Médio perpassa uma análise das condições do próprio país Conjunturas de or dem política econômica social e cultural fornecem o contexto para sua inserção curricular e deixam claros os seus objetivos nas instituições Convém lembrar que a função do professor de Filosofia no Ensino Médio é muito diferente daquela do professor universitário tendo visto a limitação institu cional impressa pelos diferentes programas horários materiais didáticos e obriga toriedades Lembrando também as adaptações desses manuais e respectiva aces sibilidade ainda temos as questões relacionadas às características sócioculturais muito diversificadas ainda mais no Brasil devido às suas dimensões continentais Frente a isso o professor deve adaptarse às condições dadas e aos objetivos almejados pelas instituições em confronto muitas vezes aqueles do próprio pro fessor como agente de mudanças No plano pedagógico tal intento traduzse em atitude de não menor radi calidade porquanto os fins que o ensino de Filosofia visa transcendem nesta sua apreensão tradicional quaisquer tipos de finalidades didá ticas menores orientadas apenas para o adestramento de competências ou habilidades específicas mesmo que de ordem intelectual mas antes são os fins últimos do próprio ato educativo considerado na sua essência UNICESUMAR 121 Assim sendo a Filosofia é formativa de uma maneira diversa de ou tras disciplinas igualmente ditas formativas porque ela é de si mesma pedagógica não havendo para ela outra pedagogia que não seja a fi delidade a esse seu projeto questionante e radicalizante da experiên cia humana Em suma ela é formativa enquanto atenta ao despertar da consciência ética e noética dos jovens na plena atenção a vida ao amor do saber enfim aos valores da realização plena do humano SILVA FERREIRA POMBO 1989 p 253 grifos das autoras Algumas particularidades diferenciam o estudo filosófico de outras disciplinas Todas são formativas porém a Filosofia não forma só o cidadão mas o ser hu mano que virá a ser um cidadão O despertar da consciência ética e noética é talvez o principal motivo de estar inserida no Ensino Médio A passagem da infância para a idade adulta é composta de variadas alterações corporais hormonais de pelos de aparência de voz e outras tantas mudanças no modo de pensar e de ver o mundo Nesse momento o jovem em desenvolvi mento rebelase com as mudanças em seu corpo e em seu relacionamento Seus interesses na vida começam a alterar sua conduta é questionada pelos adultos os quais insistem para que seja simplesmente uma continuidade de seus pais ou antepassados mas o momento de vida é outro O mundo muda de geração a geração Neste momento de tamanha tecnolo gia cibernética não é necessário o tempo decorrido entre uma geração e outra para alterações Alguns poucos anos são suficientes para mudanças substanciais no modo de ver e estar no mundo O jovem em formação é diferente de seus antecessores assim como seu pensamento e seu mundo A cultura de um povo se altera com o tempo e são comuns os conflitos entre pais e filhos Os jovens reagem a essas mudanças pela emotividade e em contato com a Filosofia há um porto seguro neste ou naquele autor Iniciase assim uma construção do pensamento pela razão e lógica pois eles já possuem seus valores constituídos a partir dos modelos de comportamento de quem os admira ou quem eles admiram no mundo A Filosofia apresenta questões que os auxiliam a organizar os pensamentos confusos pelos hormônios as questões éticas a confrontarem sua sociedade e quiçá a construção de uma melhor Outro aspecto que devemos salientar ainda é que a Filosofia é por si mes ma pedagógica ou seja seu material de aprendizagem os textos são por si só material e conteúdo meio e fim Seu projeto maior é o pensar e o despertar da consciência ao mundo que transcende os bancos escolares e os postos de trabalho UNIDADE 4 122 Se a filosofia fundamenta todos os outros conhecimentos inclusive aqueles que abordam a educação não seria ela mesma a autofundamentarse Desse modo a didática filosófica seria um pleonasmo ou ainda uma tautologia Eis o problema que se pontua a Filosofia trata do pedagógico assim como do enten dimento dos métodos seja qual for Ao tratar desses temas utilizase dela mesma para reflexionar sobre o ensino que utiliza Assim seu ensino seria um problema pedagógico ou filosófico Quando falamos sobre Filosofia e de alguns dos grandes pensadores que con seguiram ensinar o que é filosofar não excluímos a necessidade de que todo e qualquer professor de Filosofia também o consiga Pensando assim o problema deixa de ser filosófico para ser pedagógico Com efeito não se perceberá o que está em jogo enquanto não se entender a verdadeira relação que existe entre filosofia e pedagogia ou entre a filosofia e o seu ensinoaprendizagem numa relação que ultrapassa em muito a clássica relação vertical de um saber que se detém e se transmite ou que alguém possuindo pode transmitir a outrem e se se persistir na exigência de uma predominância da filosofia que a própria filosofia não pode aceitar E porquê Porque entre os dois domínios se estabelece desde logo e sempre uma relação não só dinâmica mas também de duplo sentido ou seja interactiva e portanto mutuamente constitutiva E constitutiva de quê Por um lado da própria filosofia enquanto processo que se aprende na medida em que se cultiva que se cultiva na medida em que se vive e pratica e que só vive realmente enquan to os dois braços da relação que exige a cultivam E por outro lado da própria especificidade pedagógica da filosofia que só assim por este processo e na dinâmica e intrínseca relação que entre si os dois braços estabelecem se revela aos potenciais aprendizes Ou seja os que dizem que a filosofia tem em si a sua própria pedagogia têm razão sem saber porquê E não sabem por que assentes na razão que julgam ter investem contra a pedagogia o que os leva a perder a razão que teriam e a demonstrar desconhecer as razões da razão que dizem ter BOAVIDA 1996 p 92 UNICESUMAR 123 O problema é a negação de uma pedagogia que dê conta do ensino da Filosofia visto que esta por si só não basta ao falar do ensino Há algo de institucional e de funcional no ensino que é específico da Pedagogia por mais que se funda mente essa relação em conhecimentos e reflexões filosóficas Ordem e orientação devem ser iguais nas diferentes escolas e nos diferentes lugares Ou melhor qual baliza se tem nos diferentes temas a serem discorridos pelos professores Quais os objetivos comuns A Filosofia talvez seja a única das disciplinas na formação escolar a apresen tarse como plural em sua essência Não é possível ensinála sem seus textos e os conteúdos programáticos propostos não se complementam em seus diferentes pensadores nem são necessários todos os autores muito menos todas as diversas formas de vêlos Ou seja o conteúdo pode ser diverso Então o que permanece A prática que é pedagógica e necessária na construção do pensar ou se preferir de filosofar Ao negar a Pedagogia no ensino da Filosofia negase esta nos Ensinos Funda mental e Médio Fazse necessária a compreensão de que aquilo que a une filosofia a outras disciplinas ministradas é a Pedagogia e também a função que o ensino de Filosofia tem no aprendizado Não é algo destacado e estranho ao todo mas complementar e auxiliar ao bojo curricular necessário à formação do indivíduo Todavia a Pedagogia que se faz mister não é a tradicional a clássica que se aplica ou aplicou a outras disciplinas Então qual seria Penso que todos estamos de acordo quando dizemos que a filosofia tem uma dimensão pedagógica que lhe é dada pelo seu carácter dialógico e analítico pelo seu discurso crítico e racional que por isso mesmo é coerente e portanto fator de identificação e aproximação na razão Nestas condições congrega ou confronta espíritos pela formulação e fundamentação de novas evidên cias que de algum modo pressupõem um outro que o exigem e por ele se continuam Por outro lado é fundamental ser com os outros para se ser em si e no mundo Por outro lado ainda a preocupação de analisar relacio nar sintetizar deduzir integrar ou seja a actividade filosófica adequamse às preocupações e aos processos dos modelos pedagógicos mais genericamente aceites Também consideramos que a pedagogia tem uma dimensão inques tionavelmente filosófica porque lhe compete a definição de fins e meios por que pressupõe um tipo de homem de sociedade e portanto um conjunto de valores e uma cosmovisão Na medida em que é teleológica e mesmo utópica ela tem uma dimensão filosófica inegável BOAVIDA 1996 p 94 UNIDADE 4 124 É inegável a complementação e a necessidade da Pedagogia na Educação Básica e sendo a Filosofia uma dessas disciplinas tornase submissa a esta necessidade Talvez a cosmovisão da educação a própria teoria que serve à Pedagogia e ao entendimento seja filosófica Porém no momento de aplicar e tornar concreta a ação de ensinar dentro de um contexto escolar faz com que a Filosofia necessite de amparo prático e teóricopedagógico A dimensão da Pedagogia quanto aos valores subjacentes de determinado tipo de homem de sociedade não é suplan tada pela Filosofia mesmo que esta seja um instrumento da atuação daquela Em suma a Filosofia analisa e critica uma prática que já aconteceu é o que faz a Filosofia da Educação e contesta a evolução dos pensamentos que circundam as práticas pedagógicas conforme o homem histórico que se apresenta Essas práti cas observadas e estudadas são matériaprima para análise filosófica ao mesmo tempo que são reflexões produtivas para novas práticas Portanto a Filosofia e a Pedagogia se completam e se constroem complementamse quando se fala em Educação Fundamental em bancos escolares A própria maneira de pensar e teorizar sobre a educação o modo como o fizer e os resultados que obtiver não são concebíveis sem a relação educativa em que se criou e onde inclusive aprendeu a filosofar e estudou os filósofos que agora o influenciam O carácter filosófico da pedagogia é um implícito a explicitar e a desenvolver e não um fator prévio BOAVIDA 1996 p 95 Assim a Filosofia antecede a Pedagogia e sem dúvida apresentase a priori entendendose como necessária para a elaboração desta Contudo não se pode olvidar que para a formação daquele que filosofa e torna possível a Pe dagogia houve a intervenção e a construção de uma aplicação pedagógica Uma e outra se completam e se constroem tendo a Filosofia uma função a priori e a posteriori Não é excludente a necessidade de uma Pedagogia que seja diferenciada em algo daquela utilizada na prática escolar Ou melhor é necessária uma práxis diferenciada no ensino filosófico tendo visto que a memorização dos conteúdos programáticos do currículo escolar não é su ficiente para seu ensino e sucesso em seus objetivos que a fazem solicitada no Ensino Fundamental O problema que surge é a articulação entre os objetivos formadores e os con teúdos programáticos institucionais e ainda como cumprir esse desafio UNICESUMAR 125 Na relação entre ensinante e aprendiz de filosofia há tensões há sempre forças es paços potências do pensamento em colisão para que haja filosofia e transformação de si e dos outros ou não Walter Omar Kohan pensando juntos Segundo Danelon 2004 p 347 a Filosofia é polissêmica e comporta muitas metodologias uma infinidade de conteúdos filosóficos que tornam o seu ensino uma obra sempre aberta dinâmica e em movimento É interessante observar que a filosofia em sua própria constituição pode ser concebida como uma reflexão que tematiza e tenta dar conta de aspectos fundamentais de processos pedagógicos sen do simultaneamente uma atividade ela mesma pedagógica CEPPAS 2001 p 493 Vale lembrar que método aqui é o meio de fazer algo no sentido de alcançar um objetivo Sonia Maria Ribeiro de Souza 1992 salienta que o método é o que permite mudanças nas atitudes dos alunos tendo em vista os objetivos educa cionais ou seja relaciona método e ensino e ainda concordando com Danelon diz que os métodos são peculiares a cada filósofo são na verdade únicos e ir repetíveis e neste sentido há tantos métodos filosóficos quanto os filósofos que existiram e que existem na face da terra SOUZA 1992 p 100 Parece ser unânime tal posição por parte daqueles que se dedicam ao ensino de Filosofia isto é são muitos os métodos que podem ser empregados mas resta saber há algum método que comporta toda a Filosofia Ou seja de todos os métodos possíveis quais podem ser empregados independentemente dos conteúdos a serem ministrados em aula ou ainda quais são aqueles que podem ser utilizados em toda e qualquer aula de Filosofia Assim como quais métodos podem ser aplicados ao seu ensino Conhecemse muitos métodos comuns a outras áreas do saber assim pode mos citar o método expositivo o método de exposição dialogada o método interrogativo o método de leitura e análise de textos o método de análise linguística e o estudo dirigido Gallina 2004 destaca dois destes como mais pertinentes à Filosofia a saber o método de exposição dialogada e o método de leitura e análise de tex tos Concordando com Souza 1992 que a seu ver prefere o segundo método por ser mais próximo das metas pedagógicas por aproximarse mais de uma UNIDADE 4 126 compreensão global do pensamento de um autor bem como de uma escola ou corrente filosófica de um determinado período do qual o filósofo é um repre sentante a aquisição de uma técnica intelectual e de análise filosófica SOUZA 1992 p 108 Gallina 2004 interpõe com a validade global desse método para Filosofia e a dúvida é será que a compreensão da leitura ensina a filosofar Não seria considerada a Filosofia um produto pronto e acabado Devido à controvérsia entre ensinar Filosofia e filosofar formaramse dois grandes grupos a defenderem que a História da Filosofia ao modo de Hegel é o modo de ensinar Filosofia Quando Kant é citado por Hegel segundo Moura apud SILVA FERREIRA POMBO 1989 p 95 é de forma satírica comparando a expressão de Kant quan do diz que o que se ensina é o filosofar e não a Filosofia Diz ele O carpinteiro ensina o carpinteirar e não o fazer mesa cadeira porta ou o que for Ao troçar de Kant Hegel quer separar o filosofar do poetizar e não ensinar e aprender como muitas vezes é compreendido Em contrapartida Kant considera que não se ensina Filosofia sem ensinar a filosofar Ele quer salientar que ao lançar mão da História da Filosofia e dos modos pelos quais os filósofos buscaram solucionar as aporias que nos apresentam até hoje produz um ato transformador e o aprendiz com isso aprende a filosofar o que ocorre por várias facetas Por muito tempo essa foi a pauta da discussão mas hoje existe ao menos mais um grupo nessa peleja para os quais não há Filosofia sem o ato de filosofar assim como não existe o filosofar sem a história da Filosofia Gallina 2004 é uma representante desse grupo destacando que há diferença entre a leitura histórica e a leitura filosófica de um texto Essa discussão aparece nas diretrizes curriculares do Paraná que encon tram a saída sugerindo o método apresentado por Gallo 2008 que exprime um modo de ensinar Filosofia inspirado em Deleuze e Guattari 1992 por onde também caminha Gallina 2004 A grande dificuldade do professor de Filosofia é justamente como fazer isso Como responder às exigências da Peda gogia sem afastarse da Filosofia e do filosofar O objetivo maior da disciplina é o ensinar a pensar a construir o argumento diferente das outras disciplinas que é o apreender um e outro conteúdo básico ou conhecimento específico designado nos planos de trabalho docente exigidos pela burocracia escolar As pedagogias contemporâneas pretendem grosso modo agir sobre duas grandes questões UNICESUMAR 127 questões de natureza psicológica e que perspectivam o processo educativo como um processo de maturação da personalidade ou da consciência do sujeito psicológico e questões de natureza social e que equacionam o processo edu cativo como um modo de interação entre o homem e a sociedade ou de integração do indivíduo na cultura através da assimilação das finalidades sociais do meio em que está inserido SILVA FERREI RA POMBO 1989 p 271 As primeiras que se dedicam prioritariamente à natureza psicológica são as cor rentes que valorizam o sujeito psicológico as outras que visam à natureza social do sujeito são correntes que idealizam o ato educativo no interior do processo pedagógico partindo da dialógica entre natureza e cultura Considerando essas questões frente aos métodos possíveis de serem empregados podemos ainda subdividilos em métodos não diretivos e semi diretivos No primeiro a intervenção do professor colocase entre a autodeterminação do educando e a função facilitadora do mestre Vêse essa postura nas linhas oriundas de Montessori Pestalozzi Freud Reich Marcuse entre outros No segundo essa intervenção é mais ativa e moderadora Como exemplos temos Piaget e seus discí pulos Wallon Freinet Snyders Durkheim Vigotsky etc Esta brevíssima introdução nos servirá de guia para os métodos a serem descritos a seguir UNIDADE 4 128 2 O FILÓSOFO COMO EDUCADOR Danelon 2010 e Almeida Júnior 2011 afirmam que o ensino de Filosofia deve seguir os referenciais das ciências da educação mas também tendo olhar filosó fico sobre o ensino ou seja pensar filosoficamente a Filosofia Almeida Junior 2011 salienta a importância de ensinar os conceitos de todos os filósofos acres centando a abrangência de duas tarefas o ensino dos conceitos criados pelos filó sofos e ensinar a filosofar considerando este último como o exercício de pensar por conceitos Ele acredita que a abordagem pode ser qualquer uma desde que esteja focada no ensino de Filosofia A perspectiva de Almeida Junior 2011 é próxima à visão de Gallo 2012 em que é preciso trabalhar o problema suscitado pelo tema ou pelo assunto a partir da História da Filosofia Quer dizer é a partir dos conceitos filosóficos que se aprende a filosofar tornando possível recriar conceitos no modelo deleuziano Para ser mais exato Gallo 2012 defende o método de ensinar Filosofia como uma técnica em quatro passos o primeiro por meio da arte em que se abre os poros sensibilizase o espírito questiona e instiga a criatividade e se prepara para algo a sensibilização No segundo tempo buscamse as questões suscitadas pelo tema a ser trabalhado a problematização Somente no terceiro momento investigase por meio de pesquisa uma exposição de quais textos filosóficos e de quais filósofos preocuparamse com isso e como equacionaram a questão o conceito dos filósofos ou seja a investiga UNICESUMAR 129 ção E ao final recriase e se produz com o grupo os conceitos fazendo um exercício de experiência filosófica a criação de conceitos Tal método é o preconizado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná e muitos professores afirmam que o utilizam com sucesso Já tivemos oportunida de de aplicálo algumas vezes e o maior trabalho é a preparação antes da sala de aula e o conhecimento prévio dos filósofos que falaram sobre o tema em questão e que serão tratados assim como a escolha dos textos a serem trabalhados Nesse sentido os manuais são suportes que auxiliam a explorar os temas apesar de nenhum isoladamente dar conta de tudo que for problematizado O professor também deve ter bastante flexibilidade pois os alunos é que di recionam a aula a partir de seu entendimento e da sua curiosidade cabendo ao docente a reorientação ao tema proposto ou até mesmo outro direcionamento para em outro momento retornar à proposta anteriormente planejada Isso mui tas vezes é analisado por pedagogos burocratas como sendo o não seguimento do objetivo proposto pois os planejamentos infelizmente são cobrados pelos conteúdos conhecimentos básicos e não os objetivos que seriam o de ensinar a pensar a argumentar A rigidez imposta por alguns educadores impossibilita esse modo de ministrar aulas de Filosofia Assim o professor deve conduzir a aula como um mestre ignorante analogia que Gallo 2012 recupera de Douailler para indicar a postura do educador na sala de aula Ele deve entrar disposto a construir junto com os educandos a partir dos problemas que são significativos a eles e dentro da temática a ser explorada conduzir a maneira de pensar e os problemas que desperta chegando ao final a conceitos novos Não que estarão alterando os conceitos dos filósofos mas cons truindo a partir deles um conceito para o momento em que vivem Quando explicamos um conceito com nossas palavras de algum modo con forme Deleuze criamos conceitos ou seja um novo modo de dizer Este modo de ministrar a aula pondera entre as duas visões pedagógicas citadas a de natureza psicológica e a de natureza social Sabese também que auxilia na maturidade do educando assim como constrói um modo de pensar sobre o sujeito o homem e sua cultura as modificações do pensar ao modificar as visadas científicas em voga no momento de cada pensador ao pensar na solução do problema e qual cabe na sociedade em que estamos inseridos e ainda as moderações que cabem ao novo modo de pensar o problema UNIDADE 4 130 A diferença fundamental que existe entre o sábio oriental e um filósofo é que o sábio se organiza sozinho vai a uma montanha medita sofre transformações íntimas na solidão e às vezes vê a seu discípulo como um estorvo O filósofo não não vai vendendo conhe cimento joga com o conhecimento de alguma maneira vai questionando o que os outros creem saber e criando uma inquietude com respeito ao que os outros querem saber Eu sempre digo que a filosofa não é para sair das dúvidas mas para entrar nelas Fonte Savater 2017 p 11 explorando Ideias A Doxa como expectativa Outros autores discutem os elementos que auxiliam na reflexão sobre o ensino de Filosofia como o conceito de doxa que Vicente Junior 2011 traz à baila referindose ao apresentado por Julian Marías 1971 O referido autor lembra que na linguagem homérica doxa significa expectativa a saber na expectativa de que o que se dizia sobre as circunstâncias do mundo era o que se esperava que fosse a verdade Quando essa expectativa não é concretizada o que se esperava não é realidade as coisas não são como se havia esperado o que faz os indivíduos uma vez inseguros começarem a trabalhar com opiniões fluidas VICENTE JUNIOR 2011 p 74 UNICESUMAR 131 Da mesma forma que em filosofia a aprendizagem não tem sua origem na atividade orientada pela objetividade metodológica também não pode ser vista como uma ativi dade cujo fim remete a uma simples aquisição de saberes Pois se tem sentido falar de aprendizagem em filosofia esta deve ser reportada à constituição de problemas na qual estão envolvidos agenciamentos de desejos Pois aquele que se envolve com a filosofia é como um nômade cuja criação conceitual se parece com a atividade daquele cuja expe riência se dá num território onde os relevos constantemente se modificam Fonte Gallina 2004 p 370 explorando Ideias Ao pensar ao modo apresentado anteriormente a doxa é exibida pelo educan do enquanto o educador busca elucidar pela episteme ou ainda pela aletheia Aquilo que é apresentado ao professor é a expectativa que seja o verdadeiro Cabe ao educador junto ao educando por meio de questionamentos e mostrando os problemas que podem manifestarse a partir da expectativa apresentada e mais por intermédio da história da Filosofia revelar como outros pensadores solucio naram os problemas ali evidenciados assim como outros problemas apresentados pelos mesmos autores tendo em vista sempre a expectativa Assim a construção ou criação de conceitos é o modo pelo qual os alu nos após todo percurso veem aquilo que para eles antes era só expectativa e transformase após em conceito Sendo a transformação de uma expectativa a outra realidade que não era vista não era analisada e ao final é a mais lógica e perfeitamente entendida nesse momento Seria o resgate do espanto aristotélico Segundo Aristóteles todos temos curiosidade e interesse em aprender O educando ao criar uma expectativa uma doxa uma opinião traz o modo de ver dentro de um conhecimento limitado à sua própria experiência de vida Ao educador cabe o papel de ajudálo a descobrir outros modos de solucionar o problema outras facetas e outros desenvolvimentos ainda não vislumbrados pelo aluno que a partir dos novos conhecimentos e das novas considerações constrói o conceito buscando na exploração deleuziana de conceito filosófico algo nunca acabado e disposto a um novo construir e reconstruir Esse modo de ministrar aula pressupõe intervenção e direcionamento ativo do professor e nos parece mais evocativo da questão de natureza social ao tratarse da pedagogia utilizada UNIDADE 4 132 3 FILOSOFIA COMO MODO DE APRENDER e argumentar Um problema levantado por Aspis 2004 p 317 é a possibilidade de o professor escolher somente alguns pensadores para debater com a dúvida explorada e ao fazer isso escolhe somente os que estão de acordo com sua própria visão de mundo Salienta a autora O conteúdo quando imaginado como ferramenta passa a ser doutrina teoria escolhida para leitura do real Somente a prática revelanos o como exercemos nossas atribuições Essa preocupação revela a possibilidade de o ensino de Filosofia ser somente vieses recortes do que seria essa disciplina Desse modo alunos de professores com con cepções diferentes teriam filosofias diferentes Vicente Junior 2011 na tentativa de sugerir um modo de ensinar Filosofia pensa o professor em três classes con forme seu modo de estar como filósofo a saber filósofos educadores professores de filosofia e pesquisadores acadêmicos Os primeiros são aqueles que pesqui sam e repensam suas estratégias de ensino os segundos os que simplesmente ministram suas aulas conforme os conteúdos propostos pelas diretrizes ou até o manual escolhido e o pesquisador é aquele que se dedica à atividade docente exclusivamente desvinculandose da prática pedagógica assim em suas aulas transmite os resultados de suas pesquisas e suas inquietações Ressalta ainda citando Nietzsche que o filósofo educador não está a ser viço do sistema mas da educação de si mesmo como mestre e do estudante como discípulo VICENTE JUNIOR 2011 p 67 visando ao discípulo como UNICESUMAR 133 mestre em potência O que importa para esses é o aprendizado e o desenvolvi mento não como simples aluno mas como humano inserido em um mundo específico e ainda que possa avaliar as diferentes gerações ou culturas para multiplicar e replicar o conhecimento As metodologias apresentadas por Vicente Junior 2011 são três ensinar a Fi losofia exclusivamente por meio da sua cronologia e exegese a ênfase do ensino a partir dos conceitos autorizados pela tradição filosófica e dos sistemas filosóficos tradicionais e o ensino como discurso de opiniões doxai Esta última metodologia considera o interesse dos estudantes nos temas a serem escolhidos e valoriza o coti diano do aluno relembrando o conceito de doxa já apresentado como expectativa É possível sintetizar a visão de aula de Filosofia conforme essa trajetória nas palavras de Langón 2003 p 95 grifos do autor Cada aula de filosofia procura provocar uma sacudidela nos jovens fazêlos quebrar a cabeça derrubar suas certezas e provocar suas dúvidas violar suas virgindades fazêlos perder irrecuperavelmente inocências e canduras Toda aula de filosofia exerce violência para provocar no outro um movimento Um movimento rumo ao im previsível Supõe esse querer no sentido de vontade e no de amor filosófico que por querer a sabedoria a põe em questão a põe cons tantemente em xeque a rejeita a obriga mudar Cada aula de filo sofia é uma forma de convivência entre mestre e discípulos Como é vida é movimento é comoção um movimento mútuo A comoção é a vida da aula de filosofia sem comoção não há vida na aula O cotidiano pensado filosoficamente tendo os conceitos dos filósofos como opiniões a serem analisadas e questionadas fazem com que o estudante tam bém repense suas expectativas O pensamento só se realiza se for forçado DE LEUZE GUATTARI 1992 e é nessa violência que se constrói e se emancipa A aula deve despertar o educando despertar no sentido de buscar entendêla Ao final não se busca a compreensão mas a dúvida Se não houver questões o professor não obtém êxito como educador A certeza do conhecimento traz a inação a passividade e isso é o que menos se quer A curiosidade a dúvida a confusão podem ser produtivas o conflito também é bem vindo e é um instrumento valioso na construção do argumento O bom professor de Filosofia é aquele que motiva o pensar que semeia a sus peita que fertiliza a curiosidade faz crescer a incerteza e colhe o raciocínio A expe UNIDADE 4 134 riência vivida pelo educando é única As ciências insistem em dar certezas que são destronadas de tempos em tempos por não condizerem com a verdade Enquanto a Filosofia não nos dá nenhuma certeza o pouco que apresenta tem mais teor de verdade que a ciência que se altera constantemente anulando aquilo que antes era considerado expressão da verdade Diferentemente da Filosofia que ao descobrir algo de novo corrobora com o que já se tem não anula nenhum conhecimento Por definição a Filosofia é o que permanece e se mostra não é temporal nem contextualizada em seus extremos Suas palavras possuem vida e não poucas vezes diz mais que seu autor O texto é vivo e conversa com o leitor Constrói conceitos que explicam de outros modos e engrandece o conhecimento Não é ciência mas constrói conhecimento inclusive dentro da própria ciência A verdade científica se caracteriza por sua exatidão e o rigor de suas previsões porém essas admiráveis qualidades são conquistadas pela ciência experimental de modo a manterse em um plano de problemas secundários deixando intactas as últimas as decisivas questões Dessa renúncia faz sua virtude essencial e não seria necessário enfatizar que por ela só merece aplausos Contudo a ciência experimental é somente uma exígua porção da mente e do organismo humano em que ela para não para o homem ORTEGA Y GASSET 2015 p 77 A Filosofia não é valorizada por prever com rigor muito menos com exatidão não é aí que moram suas qualidades Ela não para é contínua e acompanha o homem por onde for Sempre há algo mais para falar para concluir para explicar O fim maior do professor de Filosofia é o crescimento não só intelectual mas o crescimento moral e o crescimento como ser humano O método genético ou histórico e o método dogmático Outra forma de classificar metodologia para o ensino de Filosofia é a utilizada por Almeida Junior 2011 valendo dos estudos de Golds chmidt 1963 que o faz levando em conta a visão que se tem dos conceitos seriam eles o método genético ou histórico que nos permite compreender o tempo histórico de um sistema UNICESUMAR 135 filosófico e o método dogmático que nos possibilita compreender o tempo lógico de um sistema filosófico ALMEIDA JUNIOR 2011 p 42 grifos do autor É bom lembrar que essa classificação foi direcionada aos modos da pesquisa por Goldsch midt 1963 que seria direcionado à pesquisa poderíamos dizer a pósgraduação o mestrado e o doutorado Enquanto Almeida Junior apropriase dela indicandoa para o ensino de Filosofia como um todo seja na graduação seja no Ensino Médio O primeiro método o método genético ou histórico considera o contexto em que está inserido o filósofo e como este influencia seus pensamentos quais são suas leituras e influências Considera como principal desvantagem a possibilidade de ir além das intenções do autor Já o método conceitual em que conceito e dogma têm o mesmo sentido devido à crença do filósofo em que o seu sistema diz a ver dade considera aquilo que o autor em estudo escreveu e ali se detém analisando o encadeamento das razões e sua coerência Ele aponta como desvantagem o fato de não considerar a perspectiva das transformações dos conceitos filosóficos dentro do conjunto da obra de um autor ALMEIDA JUNIOR 2011 p 45 O problema pode ser explorado conforme uma ou outra metodologia am bas pensam por conceitos desenvolvendo no educando se bem ministradas a atitude crítica Ainda que muito interessante e instrutiva a limitação que aqui se apresenta é a quantidade de horas que se dispõe no Ensino Médio além disso a disposição à leitura de nossos alunos do Ensino Básico sem falar na deficiência de alfabetização e de vocabulário que muitos apresentam Esses métodos podem ser empregados de forma a simplesmente transmitir informações o que não é de todo ruim porém o aluno deve exercitar o filosofar Nesse sentido Murcho 2008 p 91 diz que não podemos limitarnos ao saber que Temos também que ter em vista o saber como Temse que fugir do historicismo e do enciclopedismo inquietação compartilhada por Marçal e Tomazetti 2011 ressaltando o risco de o professor tornarse mero reprodutor de textos Reproduzir textos não leva a filosofar simplesmente tornase um repetidor do mesmo e como já foi dito correse o risco de tornarse um dogmático e pensar que o autor em estudo responde a todos os problemas e mais responde melhor a esses problemas Como já dissemos isso traz a certeza e essa é uma das grandes chagas da humanidade porque aquilo que se tem como certo não merece mais atenção não se tem mais consideração e deixa muitas vezes de aprender mais Vale lembrar que se pode aprender cada vez mais e melhor O professor de Filosofia deve policiarse sempre Como é mais fácil repetir a história da Filosofia como algo certo e pronto falando todo ano o mesmo ca UNIDADE 4 136 racterística de muitas outras disciplinas também é fácil acomodarse e agir de modo enciclopédico aceitando só algumas leituras como verdade e conclusivas para cada problematização apresentada Porém o que observamos é que a cada nova leitura mais dúvidas e mais questionamentos surgem seja do educando seja do educador A dúvida é salutar O método direcionado ao público presente Outro aspecto importante levantado por Rondon 2011 e muitas vezes colo cado em segundo plano quando se discute os métodos é Ensinar para quem Isso talvez seja devido às condições de ensino hoje em nosso país e à cultura que vê o educando como ente uno desconsiderando o histórico e as particularidades de cada indivíduo ou seja a visão do educando como múltiplo Resta saber o professor conhece o público com o qual se depara cotidianamente A discussão de Rondon 2011 perpassa a preparação desse professor o como as licenciaturas formam seus alunos salienta que muitos graduandos desde o início do curso dedicamse a um autor incentivados por seus profes sores e assim perdem a visão do todo e ensinam a Filosofia conforme o autor préselecionado É o afã do especialista que atinge também a Filosofia talvez em uma tentativa de saber mais porém do menos Foco também do pesquisador uma visão espelhada nas pósgraduações UNICESUMAR 137 Outro ponto abordado é a questão do vestibular como ensinar Filosofia para vestibular Essa é uma demanda à realidade e à cultura do educando Rondon 2011 deixa clara sua visão ao dizer Não compartilhamos da visão de que os conceitos nascem do poder dos filósofos de criálos ou dos consensos estabelecidos em nossas salas de aula Acreditamos que eles são categorias econômicas e sociais fruto de nossas relações na história Ao mesmo tempo em que estamos socialmente limita dos pelas condições estabelecidas pelo reino da necessidade sabemos que o real e suas possibilidades não se esgotam simplesmente nessa condição mas abrem as portas para novas expressões pelas múltiplas possibilidades de interpretação e vivência numa mesma situação dada Para aqueles que op tam por uma abordagem crítica os conceitos teóricos terminam com a transformação social MARCUSE 1982 p 15 apud RONDON2011 p 32 Sua concepção é históricocrítica compartilhada com muitos outros profissionais das mais distintas áreas destacando assim a percepção de ensino do professor do que ele acredita Não é possível ensinar de modo imposto e sobre algo em que não se acredita Seria incoerente escolher um método de ensino que contraste com o pensamento do professor porém vale ressaltar que dentro dessa con cepção inclui acreditar na verdade de alguns filósofos e desconsiderar outros Vigora então a visão histórica do educando seu momento histórico e o conteúdo a ser explorado na aula de Filosofia Porém temse que ir além quando pensamos no ensino como opiniões tanto uns como outros devem ser lembrados e mais nenhum representa a verdade absoluta não existe uma só Filosofia Essa multiplicidade deve ser respeitada não pelo mérito dos filósofos mas preten dendo a construção do educando como pensador crítico É um direito do aluno conhecer as várias facetas do pensamento respeitando a natureza da Filosofia e a expectativa do aluno O físico e o matemático conhecem de antemão a extensão e os atributos essenciais de seu objeto de pesquisa começam não como um problema senão com algo que dão ou tomam por sabido Porém o universo em cuja pesquisa parte audaz o filósofo como um argonauta não se sabe o que é Universo é o vocábulo enorme e monolítico que como uma vasta e vaga gesticulação oculta mas que enuncia bem este conceito rigoroso tudo quanto há Isto é por hora o universo ORTEGA Y GASSET 2015 p 74 UNIDADE 4 138 A natureza da Filosofia perpassa a diferença desta com a ciência O filósofo parte do universal enquanto o cientista parte do particular O conceito é universal A pesquisa científica é superada pelo tempo diferentemente da pesquisa filosófica que corrobora ou discorda mas não anula o anterior O cientista em sua hipótese busca o conhecido o que se sabe ou ainda o que pode comprovar em primeiro momento ou discordar do que já foi falado A pesquisa se faz nesse sentido se descobre algo novo só quando algo acontece diferente do proposto no projeto E as novas descobertas sobrepõemse às superadas Na Filosofia como a pesquisa parte de um problema ou problematização buscase a informação na literatura para construir algo novo sabendo que é o seu modo de ver o proposto e que outros poderão ter outra visão Como afirma Ortega y Gasset 2015 ao buscar o conceito buscase o universal o universo algo que por si é grande demais Superado tal aspecto devemos mencionar como a escolha do professor fazse necessária ao refletir sobre o processo de ensino Resta saber este é problematizado pelo professor Devese lembrar que a Filosofia é um estrangeiro na educação brasileira GELAMO 2007 É uma prática recente sua linguagem é desconhecida é uma intrusa que quer discutir o senso comum e a ciência a intenção e a atitude Pensa o presente com olhos no passado transforma a passividade em próati vidade É muita transformação e a mudança incomoda temse que lidar com o novo o desconhecido saber que requer metodologia própria não que vire as costas àquelas já em prática por outros saberes e com resultados adequados ao que se propõe Um saber diferente dos demais que rejeita a chancela de ciência questionando o que é ciência Para que ciência Um saber que se apresenta como conteúdo aberto escancarado em que professores têm autonomia É uma estrangeira e necessita conquistar seu lugar UNICESUMAR 139 Filosofia como modo de aprender a argu mentar Muitas outras metodologias po dem ser relatadas e sugeridas tendo em vista a pluralidade da Filosofia e de seus métodos Cabe refletir se há necessidade de um método Os alunos nas diferentes escolas receberão diferentes filo sofias isso respeitaria o direito de equidade Os conteúdos os mais diversos têm em comum o argu mento o pensar o encadeamento das razões O método da Filosofia é o modo de como argumentar não seus conteúdos particulares mas o modo pelo qual se apropria do problema e como sugere soluções A Filosofia não seria neste modo de pensar um amontoado de conheci mentos e informações senão vários métodos de pensar problemas Assim os conteúdos da Filosofia são ferramentas para chegar ao objetivo maior de oferecer habilidades e competências aos jovens que antes de cidadãos são seres humanos Tal inversão que é particular da Filosofia a faz inverter o senso comum cujo conteúdo é passado por uma metodologia Aqui esta é passada por um conteú do ou melhor metodologia e conteúdo confundemse e se invertem sendo a metodologia o conteúdo e o conteúdo a metodologia UNIDADE 4 140 CONSIDERAÇÕES FINAIS Caroa alunoa ao encerrar esta unidade fica a reflexão o que mais importa na aula de Filosofia Arriscaríamos dizer que é o aluno e a sua história A avaliação de nossas aulas deveriam ser a partir de uma inicial diagnóstica ao início do período e uma final para perceber o quanto houve de acréscimo na forma de pensar do educando o quanto foi percebido e consolidado Não se trata de indivíduos que pensem igual ou se são a favor de tal ou qual ideologia mas o contrário devemos focar na forma de pensar O modo de ar gumentar e o como esse educando ao final pensa argumenta Como professor de Filosofia sintome realizado quando meu aluno me contesta e desafia minha visão de mundo Os valores e o modo de estar no mundo mudam com o tempo assim como o modo como o qual o utilizamos As tecnologias permitem grande quantidade de conhecimentos Somos bom bardeados pela informação e nos dedicamos pouco ao entendimento e à compreen são desses conteúdos O grande desafio da Filosofia é o desenvolvimento da crítica e da autonomia do educando Crítica no sentido de ler avaliar o conteúdo frente ao que já estudou sobre o assunto e perceber o mais adequado para a solução do problema apresentado e autônomo para fazer isso independentemente da influên cia da moda e das tendências que possa ver além da mesmice midiática Seja um indivíduo que constrói sua própria história e caminhe seus próprios caminhos É triste ver uma juventude que anda em rebanho e vive a vida do outro não a própria Os métodos para o professor alcançar esses resultados são muitos e cada professor identificase mais com um do que com outro ou ainda tem um pró prio Há uma tendência à acomodação do professor já que uma aula bem dada necessita de preparação e estudo O tempo gasto nessa preparação ultrapassa e muito o tempo de sua execução O estudo de um professor de Filosofia além de diverso deve ser diário e para isso são fundamentais a disciplina e o amor ao conhecimento Façamos a diferença na vida de nossos alunos 141 na prática 1 Leia o trecho a seguir No plano pedagógico tal intento traduzse em atitude de não menor radicalidade por quanto os fins que o ensino de Filosofia visa transcendem nesta sua apreensão tradicional quaisquer tipos de finalidades didáticas menores orientadas apenas para o adestramento de competências ou habilidades específicas mesmo que de ordem intelectual mas antes são os fins últimos do próprio ato educativo considerado na sua essência Assim sendo a Filosofia é formativa de uma maneira diversa de outras disciplinas igualmente ditas formativas porque ela é de si mesma pedagógica não havendo para ela outra pedagogia que não seja a fidelidade a esse seu projeto questionante e radicalizante da experiência humana Em suma ela é formativa en quanto atenta ao despertar da consciência ética e noética dos jovens na plena atenção a vida ao amor do saber enfim aos valores da realização plena do humano SILVA FERREIRA e POMBO 1989 p 253 grifos das autoras Os autores afirmam que a Filosofia é em si pedagógica Assinale a questão con cordante ao texto a A filosofia é um método pedagógico que serve a todas as outras disciplinas b O que importa na Filosofia são seus conteúdos estruturantes c A crítica filosófica faz com que sobrevivam só as verdades históricas d O objeto de estudo filosófico são os textos e a sua compreensão portanto o mesmo material que serve de estudo é também o conteúdo da disciplina e sua compreensão é o seu objetivo e A Filosofia forma críticos militantes que ensinam outros a serem revolucionários 2 São métodos pedagógicos comuns a outras áreas do saber I O método expositivo II O método de exposição dialogada III O método interrogativo IV O método de leitura e análise de textos 142 na prática Assinale a alternativa correta a I e II estão corretas b II e III estão corretas c Todas as alternativas estão corretas d II III e IV estão corretas e Nenhuma das alternativas anteriores está correta 3 O professor deve entrar disposto a construir junto com os educandos a partir dos problemas que são significativos a eles Obviamente dentro da temática a ser explo rada conduzse a maneira de pensar e os problemas que desperta chegandose ao final a conceitos novos A definição referese à postura do professor em sala de aula e a isso denominam a Mestre arrogante b Mestre com carinho c Mestre ignorante d Mestre filósofo e Mestre orientador 4 Os sistemas filosóficos diferenciamse em vários aspectos se considerarmos Platão em seu mundo das ideias Kant em sua percepção dos fenômenos Leibniz com as Mônadas Heidegger com o dasein enfim cada um deles tem um modo de solucio nar os problemas apresentados pela experiência humana Cada qual apresenta os conteúdos de seus estudos de uma maneira Perguntase o que esses conteúdos têm em comum que os tornam filosóficos 5 Gallo 2012 descreve uma técnica pedagógica de abordagem em quatro passos Quais são os passos propostos e a que se refere cada um 143 aprimorese ENSINAR COMO Chegamos ao ponto mais difícil de elaborar Como transplantar para as breves pá ginas de um texto toda a riqueza e a infinidade de possibilidades reunidas nas prá ticas de ensino experimentadas em nosso país Evitaremos os verbos dever e ter e frases como o professor deve o aluno tem visto que quando as lemos em outros lugares elas nos soam como uma ex trema pretensão do escritor que se acha na posição de poder ditar normas para os outros sujeitos da escola A primeira questão em relação à prática é que o trabalho com a disciplina pode ser muito mais bemsucedido se estiver vinculado ao projeto políticopedagógico quan do ele for mais do que um simples documento de arquivo da escola em que se de senvolvem nossas atividades É óbvio que isso vai variar de escola para escola pois nesse quesito a variedade de organizações é grande Há estabelecimentos que têm horários de planejamento e avaliação coletivos em que os professores podem traçar suas metas e estratégias de maneira conjunta outros têm diretrizes e fundamentos pedagógicos estabelecidos de fora por exemplo muitas escolas religiosas outros ainda resumem a tarefa do professor à sala de aula como indivíduos isolados e desli gados do todo escolar O pior de tudo é quando o professor impulsionado pelo reino da necessidade tem que saltar entre várias escolas como organizações pedagógicas totalmente diferentes Nesses casos o que acontece é que no período matutino se é construtivista à tarde pósmoderno e à noite tradicional Não se trata aqui de sustentar que o professor abrirá mão de sua autonomia seus princípios e simplesmente vá dançar conforme a música Seríamos contra ditórios se afirmássemos isso mas pensamos que uma postura mais produtiva se ria levar em conta a diversidade de possibilidades do cotidiano escolar para saber como equilibrar seus projetos pessoais com os outros sujeitos daqueles espaços Nesse sentido as aulas de Filosofia poderiam começar com a escolha de temas su geridos pelos alunos mediados pelos programas fixados pela escola eou professor responsável Conceituando pensamos a definição do currículo como um espaço de confronto entre os desejos dos educandos e os processos de realidade estabelecidos 144 aprimorese pelos professores mediados pelos determinismos sociais e econômicos Obviamen te esses temas merecem o cuidado atencioso do professor no sentido de verificar dentro do universo em que está inserido quais as melhores estratégias para alcançar a compreensão estimular a participação e respeitar sua diversidade sociocultural Não se trata de fugir desses temas polêmicos se eles forem considerados re levantes pelos alunos e pelo professor e colaborarem para o desenvolvimento dos alunos em suas várias dimensões como seres humanos contudo de planejar bem o modo como inserir e conduzir as discussões sobre eles Cabe lembrar que outros instrumentos podem ser usados na abordagem e pro blematização dos temas levantados tais como músicas filmes imagens vídeos Nesse âmbito também a variedade de possibilidades é grande Em ambientes onde os alunos têm acesso e familiaridade com os bens tecnológicos eles mesmos po dem ser estimulados a produzir seus materiais empregando esses recursos como uma nova possibilidade de leitura do real Retomando uma questão anterior neste ponto é que em nossa opinião se inse rem os textos dos filósofos no ambiente das aulas Não como um saber superior e sagrado mas como um conhecimento que permite novas experiências e reflexões sobre o real Além disso uma das riquezas da produção filosófica é possibilitar uma quebra com a lógica do pensamento unidimensional pois como afirmamos acima ao reconstruirmos com os alunos as várias reflexões elaboradas pelos filósofos para os temas apresentados sem apelar para um critério de autoridade para julgálos po demos auxiliálos a construir seus próprios pontosdevista de maneira autônoma O que afirmamos aqui nos posicionando diretamente é a impossibilidade da sepa ração entre conteúdo e forma na abordagem das ideias dos autores sob o risco de descaracterizarmos os autores e suas obras caindo na tentação de resumir as ideias do autor recusando aos alunos o contato direto com esse conhecimento A história da Filosofia apareceria portanto não como um exercício enciclopédico de decorar nomes de filósofos períodos conceitos distantes porém como um conhecimen to que nasce no vivido possibilitando aos alunos novas visões sobre o eu o mundo e até o alémmundo dando vida aos conceitos apresentando sua historicidade e suas pos sibilidades de compreensão do real e gerando uma nova atitude perante a própria vida 145 aprimorese Com isso a questão do desenvolvimento de atitudes nas aulas de Filosofia é muito importante Para tudo isso o professor precisa adequar o material didático escolhido ao uni verso cultural do aluno para que ele possa confrontar seu conhecimento cotidiano com novas formas de ver e agir no mundo Talvez mais do que transmissão de no vos conteúdos a aula de Filosofia pode ser uma aula de novas provocações Romper com essa lógica significa desenvolver a possibilidade de os alunos se cons tituírem como sujeitos que tenham a liberdade e a autonomia não apenas como be las palavras extraídas dos livros mas como pressupostos de sua reflexão e ação Do ponto de vista didático evitar o risco de cairmos nos dois erros mais comuns nesse ponto O primeiro é subestimar a capacidade deles partindo do pressuposto de que ou não querem saber ou não sabem nada privandoos de conhecimen tos mais elaborados O outro é o de superestimar suas possibilidades enfiandolhes goela abaixo os clássicos do pensamento universal e nos revoltando quando não conseguem alcançar o nível de reflexão esperado pelo professor Acreditamos que o primeiro passo para a elaboração de uma proposta didática para ensinar Filosofia é assim recuperar a sensibilidade de ouvir o outro isto é saber quem é de onde vêm quais são suas histórias seus limites suas possibili dades suas questões Antes de nos preocuparmos tanto com o quanto ou o que vamos dizer em nossas aulas poderíamos dar a oportunidade aos alunos de se expressarem e a partir dessa escuta elaborar um programa e estratégias que permitam a mediação entre suas questões e a tradição filosófica visando à cons tituição de espaços de formação e liberdade Fonte Rondon 2011 p 3437 146 eu recomendo Filosofia o paradoxo de aprender e ensinar Autor Walter Oman Kohan Editora Autêntica Sinopse o pensar filosófico é o principal eixo norteador dessa publicação Aqui Walter Omar Kohan convida o educador a re fletir sobre a relação entre quem aprende e quem ensina de for ma a contemplar o pensamento socrático sobre vários ângulos a partir do olhar contemporâneo de nomes como Michel Foucault Jacques Rancière e Jacques Derrida De acordo com o autor existem na relação entre ensinante e aprendiz de Filosofia tensões que não podem ser evitadas de âmbito político ético epistemológico ou estético Voltado a educadores pesquisadores estudio sos e interessados em geral a obra trata da filosofia e sua relação com o saber vislumbrando um espaço em que se possa aprender e ensinar com a maior inten sidade e liberdade possível livro Metodologia do ensino de filosofia Autor Sílvio Gallo Editora Papirus Sinopse atualmente no Brasil a Filosofia é disciplina obrigatória nos três anos do Ensino Médio algo inédito em nosso país Tal fato nos colo ca o desafio de tornála significativa na formação dos jovens e não ape nas mais uma matéria Esse livro tem como objetivo contribuir com a prática docente do professor de Filosofia na escola regular Fruto da experiência de mais de duas décadas do autor reúne os resultados de pesquisas realizadas por ele na área sobre tudo após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 Sílvio Gallo apresenta uma proposta de pensar filosoficamente o ensino da disciplina sem deixar de lado as importantes contribuições do campo educacional Em termos metodológicos in dica dois modos de trabalhar possíveis para a materialização em sala de aula do trabalho pedagógico com a Filosofia compreendida como experiência de pensamento conceitual Que não se espere porém qualquer tipo de manual ou livro de receitas a proposta é que a obra sirva como uma espécie de bússola para um caminho que será construído pelo professor por cada professor Vencedor do Prêmio Jabuti 2013 Educação livro 147 eu recomendo Merlí Série Netflix Ano 2015 Sinopse a série Merlí mostra a história de um professor de Fi losofia que busca ampliar a visão de mundo de seus alunos e assim também os auxilia no autoconhecimento e na autoestima Conduz ao rompimento de paradigmas culturais e sociais Comentário não tem o compromisso de mostrar o que seria uma aula de Filosofia e muito menos um exemplo de professor porém lida com problemas comuns à adolescência e faz refletir sobre questões do cotidiano filme Educación y política Autor Paul Ricoeur Editora Prometeo libros Sinopse a política diz respeito a leis e normas mas também tem a ver com desejos e afetos não só dirige sociedades mas comunidades hu manas Ricoeur fala de um Estado que organiza a comunidade históri ca e permite tomar decisões Assim o Estado de Direito leva a enfatizar o aspecto constitucional quando busca estabelecer as condições reais e as garantias de igualdade de todos perante a lei Responde à necessidade de conciliar o racional com suas leis com o racionável com seu conteúdo histórico É o Estado educador e a virtude necessária para o seu exercício é a prudência no sentido grego e medieval como a arte de compor a racionalidade técnicoeconômica e o racionável acumulado pela história dos costumes Mas seria ingênuo pensar que um Estado que é apenas um educador é possível Todo estado moderno vem de uma situação de violência e assim todo Estado de Direito tem a cicatriz da violência original que o fundou O Estado educativo também deve reconhecer o monopólio de uma certa violência legítima No entanto de acordo com Ricoeur sua função seria permitir a coparticipação respeitando as identidades e tecendo as liberdades para realizar o bem comum livro 148 eu recomendo Neste link temos várias publicações de atualidades escritas por professores de Filo sofia que servem de suporte no trabalho diário com os alunos em sala de aula httpanpoforgportalindexphpptBRcomunidadecolunaanpof conectese 5 PRÁTICAS DE ENSINO DE FILOSOFIA PLANO DE ESTUDO A seguir apresentamse as aulas que você estudará nesta unidade O que fazemos com os conceitos Assuntos impactantes Conhecimentos preliminares Aproximação dos alunos à reflexão Avaliação no ensino de Filosofia OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Conhecer algumas práticas de professores de Filosofia Ampliar as possibilidades do ensino de Filosofia Desenvolver a criatividade nas práticas de aula Conhecer elementos para o desenvolvimento de uma aula mais empática Conhecer elementos avaliativos em uma aula de Filosofia PROFESSOR Me Marco Antonio Cardoso INTRODUÇÃO Olá caroa alunoa chegamos à Unidade 5 nosso último encontro Fi zemos um percurso desde o que é o ensino de Filosofia até a intenção e o objetivo desta disciplina no Ensino Médio E ainda passamos pela construção da linguagem filosófica da imagem à escrita Proporcionamos o estudo da metáfora como guia desta caminhada com dois motivos prin cipais o primeiro a questão do pensamento por imagens e a necessidade da tradução da linguagem seja oral seja escrita para o seu entendimento Além disso fizemos referência à linguagem utilizada pelo aluno ao exprimir o seu entendimento sobre os diferentes conceitos estudados nas aulas de Filosofia E a segunda questão uma discussão filosófica sobre a participação da imagem figura de linguagem no discurso filosófico Também discorremos sobre a hermenêutica ricoeuriana como forma de leitura filosófica assim como um método de estudo e compreensão Relem brando o círculo hermenêutico que parte da leitura e compreensão do texto passa pela explicação e terminareinicia na compreensão considerando esta última sempre mais rica que a primeira em um processo circular e contínuo tendendo ao infinito pois sempre há algo mais a compreender Outro assunto vislumbrado foram as metodologias de ensino de Filo sofia abordado rapidamente porém com o cuidado de salientar a impor tância dos textos nas aulas de Filosofia os quais permitem uma pedagogia em si ou seja os próprios textos servem ao educando como expectativa em relação à solução de problemas e servem também como ampliação do modo de pensar os temas além de permitir a compreensão mais ampla no momento em que se conhece os pensadores e o que eles disseram sobre cada tópico explorado Ao final a escrita ou seja o registro da compreensão obtida no papel em que se pode avaliar a compreensão e também buscála quando se tenta explicar por meio do texto o que foi entendido Nesta unidade traremos algumas práticas utilizadas por professores de Filosofia em seus exercícios profissionais UNICESUMAR 151 1 O QUE FAZEMOS COM OS CONCEITOS A prática filosófica quase obriga o professor a ministrar aulas de modo dife rente considerando as outras disciplinas do quadro curricular utilizandose de recursos diversos Quando o professor objetiva a mudança do aluno prin cipalmente a mudança no modo de pensar e de construir os seus argumentos fazse necessário com textos e diálogos um acompanhamento muito próximo do educando mas o tempo disponível para a disciplina e o número de alunos por sala tornam muito mais difícil essa assistência Tendo isso em consideração é comum a realização de eventos que promovem a permuta de experiências entre professores de Filosofia A discussão do que deu certo e também do que deu errado em suas aulas particulares Esta troca de ex periências produz discussões profícuas e enriquecedoras à profissão facilitando a abertura de caminhos de sucesso ao professor mas entendendo também como sucesso os comportamentos do professor para atingir os seus objetivos estes traçados em seu plano de trabalho docente UNIDADE 5 152 Os problemas enfrentados em sala de aula vão desde a capacidade e a habilidade do aluno em abstrair até a modos pedagógicos de como enfrentar o ensino de Filosofia nos dias atuais Infelizmente a educação básica ainda é pautada na memorização Observamos que até o nono ano os professores das diferentes disciplinas trabalham com o objetivo com o concreto deixando pouco espaço ao subjetivo Isto induz os alunos a trabalharem muito mais a memorização a malfa dada decoreba do que o entendimento e a aplicação dos conteúdos ministrados A valorização do imediato seja na escola seja na família e na sociedade forja uma cultura do concreto em detrimento ao subjetivo A única maneira de modi ficar esta realidade é por meio do incentivo da leitura e dos debates da apreciação de exemplos de aulas de Filosofia para crianças como preparação ao pensar ao abstrair técnica muito bem explorada por Mathew Lipman O planejamento deve ser sempre planejado nas necessidades de trabalhar os conceitos com os alunos assim como para a compreensão dos conteúdos básicos e estruturantes Realçan do que a cultura é muito mais do que o conhecimento de conteúdos como afirma Pires da Rocha apud CARVALHO COENELLI 2013 p 41 O aluno da classe de filosofia não tem outro padrão de comparação para julgar a aula de filosofia que não seja sua própria experiência es colar E nesta vigoram expectativas quanto à existência de conteúdos e habilidades a serem aprendidos exercitados e avaliados O professor de filosofia deve levar em conta essas expectativas e corresponder a elas em alguma medida Qual medida De um lado é evidente que Mas o que é filosofar hoje em dia quero dizer a atividade filosófica senão o trabalho crítico do pensamento sobre o próprio pensamento Se não consistir em tentar saber de que maneira e até onde seria possível pensar diferentemente em vez de legitimar o que já se sabe Existe sempre algo de irrisório no discurso filosófico quando ele quer do exterior fazer a lei para os outros dizer lhes onde está a sua verdade e de que maneira encontrála ou quando pretende demonstrarse por positividade ingênua mas é seu di reito explorar o que pode ser mudado no seu próprio pensamento através do exercício de um saber que lhe é estranho Fonte Foucault 1984 p 13 explorando Ideias UNICESUMAR 153 a filosofia tem algo que podemos no vocabulário escolar chamar de conteúdos Afinal se quisermos atacar uma opinião mostrando que ela se baseia em uma falácia precisamos dominar certos conhecimen tos sobre argumentação Por outro lado sabemos que por diversas razões a lista do que pode passar por filosofia é interminável E mais ainda os temas da filosofia comportam certo inacabamento essencial que os diferencia da maioria dos temas das demais disciplinas Esses fatos fazem com que o tipo de expectativa de aprendizagem da aula de filosofia seja igualmente diferente e de controle mais complexo por parte do docente Didática na disciplina de filosofia 2013 A expectativa do aluno se apresenta de acordo com o contexto vivido por ele no ambiente escolar assim como a expectativa do professor A vivência de muitos professores no que se refere à Filosofia pode não ter sido das melhores e se foi assim a expectativa deles é construída durante a licenciatura Desse modo tanto o aluno como o professor terão poucas vivências que de fato são úteis para essa comparação ou seja a sua expectativa é um tanto quanto pobre É comum no primeiro ano do Ensino Médio o educando esperar da Filosofia uma disciplina como as outras assim como muitos professores satisfazem essa expectativa fazendo isso e até mesmo dão visto em cadernos Esta não é a con duta esperada de um professor de Filosofia mas ocorre Portanto não devemos só avaliar a expectativa do aluno em relação à disciplina mas criar uma expectativa possível de ser alcançada e cumprida Os conteúdos a serem ministrados são sugeridos pelas diretrizes devemos saber como utilizar esses conteúdos para alcançar os objetivos almejados pela Filosofia O mínimo exigido é apresentar aqueles que estão nas diretrizes cur riculares Só expor os conteúdos e cobrar a memorização não nos faz alcançar o objetivo maior da Filosofia que é auxiliar na construção do pensar do ar gumentar porém pode alcançar o objetivo de passar no vestibular ou em um concurso ou em uma seleção de emprego Por consequência esse conteúdo proposto tem que ser apresentado de modo a memorizar o que é necessário para essas seleções e ainda focar no pensar e no arguir Como fazer isto Este é o grande desafio pois como disse Pires da Rocha apud CARVALHO COENELLI 2013 as aulas de Filosofia são mais complexas que as de outras disciplinas A Filosofia apresenta algumas soluções para o conteúdo proposto em aula mas devese observar que não é uma solução única são várias não é apresentado como UNIDADE 5 154 algo acabado e definitivo é sempre incompleto inacabado o que é muito diferente daquilo que se espera de disciplinas técnicas com utilidade imediata e definida Talvez o maior desafio da Filosofia seja promover a compreensão do seguinte aspecto aquilo que se espera dela não é o mesmo que se espera das outras disci plinas Na Matemática esperamos que o aluno aprenda que 2 2 4 e isso será para toda a vida do aluno Na Filosofia não há tal exatidão E mais ao aprender um conteúdo relacionado à política por exemplo o aluno verá liberalismo so cialismo e quantos ismos mais Nesta situação não será dito essa é a certa só se houver dogmatismo Será mostrado isto sim qual a preferência do professor e não será essa ou aquela a que mais importa e sim a forma como o aluno poderá argumentar ser a favor dessa ou daquela ideologia assim como o porquê de ser contra as outras Ou seja ter aprendido aquilo que é e aquilo que não é Como alcançar tal resultado A partir de sua didática na forma de apresentar o conteúdo salientando quais as questões a serem respondidas e não as respostas obtidas Nisto está a complexidade da aula de Filosofia uma aula nunca é igual a outra Este é o motivo do professor dessa disciplina sempre experimentar no vos modos de ministrar as suas aulas o que não é uma receita pronta mas uma construção Toda aula de Filosofia deve instigar a dúvida as perguntas No intuito de auxiliar os futuros professores de Filosofia ousamos fazer aqui a descrição de algumas experiências realizadas por colegas e apresentadas em eventos como Filosofia y valores dificuldades y soluciones para su trans misión realizado em Madrid abril de 2018 e que infelizmente não produziu registros escritos mas mesmo assim faremos a exposição a partir daquilo que mais nos impactou nesta oportunidade Também relataremos outras vivências de colegas professores tornadas públicas em eventos produzidos pela Anpof Associação Nacional de Pós Graduação em Filosofia em que sempre há es paço para professores do Ensino Médio em encontros do Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência e outras experiências realizadas por nós e relatadas por colegas UNICESUMAR 155 2 ASSUNTOS IMPACTANTES A Filosofia nasce do pathos do espanto da curiosidade Ao apresentarmos em aula algum assunto polêmico devido a valores econômicos morais éticos huma nitários ou tecnológicos sempre causa uma reação nos alunos Alguns ficam im pactados pela falta de hábito de apreciar esse tipo de informação principalmente em sala de aula outros recebem a informação pela primeira vez e se surpreendem O estado provocado pela polêmica apresentada os tornam mais participativos e receptivos a informações adicionais sobre o assunto e também como avaliar os diferentes lados do conflito originado Estudaremos a seguir alguns instrumentos úteis que auxiliam nesse processo Transumanismo Assuntos futuristas instigantes sempre aguçam a curiosidade dos jovens E tanto a inteligência artificial como o transumanismo que já são realidades não no nível dos grandes filmes de ficção científica porém já estão presentes no nosso dia a dia trazem elementos ainda não experimentados Causam o espanto e suscitam questões existem limites para a implantação dessas tecnologias ou vale tudo Os vídeos do futurologista americano Ray Kursweil nos mostram tal visão fu turista sendo difundida Este assunto pode ser apresentado aos alunos como uma UNIDADE 5 156 sensibilização seja em forma de vídeo ou de texto seja em artigos de revista e de blogs Independentemente do grau de cientificismo do artigo podemos abordálo com o objetivo de explorar filosoficamente em aulas de Epistemologia a Ciência e a Ética por exemplo Alguns dos temas que podem ser abordados a partir das informações divulgadas pelo transumanismo são algumas das suas promessas como inteligência ampliada felicidade absoluta fim do sofrimento e da dor perfec cionismo da personalidade imortalidade e singularidade todas já muito difundidas e bastante desejadas e por isso causam polêmica em relação às suas limitações bem como à sua disponibilidade tais promessas serão acessíveis a todos Muitas problematizações podem ser exploradas a partir destes tópicos Dentre elas citamos como superar os transcendentais a questão da felicidade a realidade virtual a partir das redes sociais o hiperativo hedonista a inteligência reduzida a dados a realidade e a verdade a ética o acesso ao poder e a utopia do finalismo A investigação pode ser conduzida pelo professor ou só orientada a uma pesquisa na web e depois nas antologias filosóficas Podese tematizar utilizando diferentes autores A criação dos conceitos seria apresentada por um trabalho escrito um vídeo elaborado pelos alunos um seminário debates entre grupos da forma que melhor adaptar ao professor e à ocasião São muitos os caminhos e conteúdos que podem ser explorados Outra maneira de discorrer sobre esse tema é levantar o conceito de transu manismo e de humanismo Por que este nome O que os autores dizem sobre o conceito de humano ou qual o conceito de humanidade é utilizado aqui e quais as diferentes abordagens deste objeto Alguns autores como Aristóteles Locke Wundt Skinner Freud Darwin Pia get e muitos outros podem ser explorados ao trabalhar com esse tema Muitas são as maneiras de explorar os conceitos e depois reconstruir em outro conceito ou de outra forma aquele que melhor constitui o seu julgamento Enfim há uma infinidade de formas para percorrer este assunto atual e intrigante Algo que em nossa geração era utópico e hoje já se apresenta de algumas formas Notícias e denúncias em periódicos As novas tecnologias dão acesso de maneira fácil e rápida à informação Com o acesso às redes sociais podese passar alguns links aos alunos e instruílos a UNICESUMAR 157 buscarem mais informações inclusive a confirmação da veracidade das infor mações que são divulgadas a questão das fake news O que estimula a existência de tantas notícias falsas Os textos de ByungChul Han filósofo coreano que atua na Alemanha publicados no Brasil pela editora Vozes pode nos auxiliar muito no entendimento deste fenômeno É um conteúdo contemplado pelas diretrizes que envolvem Teoria do Conhecimento Política Ética Estética e até mesmo Ciência Outra análise possível pode ter como objeto as afirmações tendenciosas das notícias conforme a fonte de informação os argumentos utilizados a ênfase a lógica das afirmações É de suma importância compreender como se constrói um argumento assim como encontrar estes elementos nos textos As falácias que mascaram as verdades contidas no julgamento e nas análises do discurso enfim as qualidades das notícias e a possibilidade de distorção da informação Tendo clareado a informação explorase quais problemas são oriundos dessas notícias Após problematizar o professor encaminha a discussão para a matéria rela cionada ao conteúdo da aula o qual pode ser respaldado na Teoria do Conhecimento na Lógica na Filosofia Política na Ética nas Ciências na Estética e assim conduzir o restante da aula ao entendimento dos pensadores pertinentes à discussão Algumas dificuldades porém podem surgir como os educandos salientarem outros temas pertinentes à notícia e ao mesmo tempo distanciaremse do conteúdo estruturante planejado pelo professor para aquele momento Lembrando que para o sucesso de futuras abordagens é necessário conduzir a alguma solução dos pro blemas apontados pelos alunos Desse modo devese responder aos alunos e depois encaminhar ao tema proposto mesmo que se desvie do objetivo imediato da aula O professor deve ser muito flexível ao utilizar esta proposta de trabalho Assim como cativar e empatizar com os educandos O desenvolvimento da confiança e da alteridade junto ao grupo é fundamental para o desenrolar do curso depois de cada evento ocorrido junto aos educandos Outra questão é o tempo necessário para a exploração do tema normalmente uma aula é pouco portanto há a necessidade de utilizar mais de uma e ligálas de forma a permanecer o interesse criado na primeira aula São detalhes que surgem na prática e que a experiência nos ensina a superar Como dissemos o professor deve estar presente e se envolver a todo tempo além de ficar atento para manter o grupo sob controle principalmente o disciplinar UNIDADE 5 158 3 CONHECIMENTOS PRELIMINARES Os conteúdos propostos na grade curricular podem ser explorados de várias maneiras porém o tempo é restrito a um número fixo de aulas O nivelamento de conhecimentos dos alunos deve ser considerado assim como o fornecimento de informação necessária para que esses alunos possam acompanhar as aulas principalmente aqueles conteúdos de História e história da filosofia Portanto em muito auxiliará o desenvolvimento das aulas se forem ofere cidos outros modos de acesso a tais saberes específicos A história da Filosofia a mitologia a História entre outros são prolegômenos no ensino de Filosofia Sem eles corremos o risco de desenvolvermos debates no nível do senso comum enquanto o desejável é o nível filosófico e científico Por isso ministramos esse conhecimento muitas vezes em retalhos para a compreensão maior da questão problematizada Todavia se o docente de alguma maneira puder transmitir esse conhecimento mesmo que de forma superficial servirá de meio para a fixação dos conteúdos mais complexos Se incluir no Ensino Fundamental disciplinas que contemplem esses assuntos a escola já estará à frente de outras que não o fazem Aspecto que já é possível de obser var em nosso país em várias escolas particulares de forma direta com disciplinas que oferecem a história da Filosofia a reflexão ética e moral Algumas adotam livros de Filosofia direcionados à idade e ainda há aquelas que adotam o método de Matthew Lipman São escolas de vanguarda que vislumbram as verdadeiras necessidades do UNICESUMAR 159 mundo tecnológico em que despontam a inteligência artificial e a robotização cada vez maior nos serviços Tais escolas preocupamse com soluções para o que nos espera A história da Filosofia O problema metodológico da história da Filosofia e o seu lugar no programa de Filosofia do Ensino Médio é um entrave ao bom andamento de muitas aulas tendo em vista que para discorrer sobre vários problemas fazse necessário o conhecimento de algumas chaves de leitura de filósofos reconhecidos Podese entender as chaves de leitura como o conhecimentos dos conceitos básicos que fundamentam a filosofia de alguns autores ou partes dela como no caso daqueles que introduzem novos conceitos em seu tempo de madurez filosófica Seria muito bom que o educando tivesse algum conhecimento dos principais pensadores e das suas teses mesmo que superficial Tendo isso em vista alguns professores propõem didáticas que apontam a esta direção no sentido de solu cionar tal falha na educação contemporânea O objetivo maior é conhecer os filósofos analisar as principais teses chave de leitura dos pensadores considerar os problemas que cada um busca solucionar de modo que o educando tenha condições de explicar o que entendeu de cada pensador e de que modo isso pode ou não auxiliar o entendimento de alguns problemas e das problematizações contemporâneas A proposta é a reconstrução histórica desenvolver uma linha do tempo de filósofos e das suas razões utilizando doxografias ou seja mesclar a descrição histórica e a doutrina desenvolvida pelos principais pensadores ocidentais O projeto pode ser desenvolvido individualmente ou em grupo Deve abarcar o maior número de pensadores sendo que cada grupo deve pesquisar um autor somente sob a orientação do professor Esta orientação é para que cada grupo possa ver o mundo como aquele autor pesquisado o via de modo a viver aquela filosofia sem influência de outros pensadores que podem ser mais interessantes a alguns dos alunos levando à confusão e ao julgamento antes do entendimento O registro seria em fichas com o nome do pensador o local onde nasceu e viveu a época as palavraschave sobre o autor as ideiaschave e as obras A dinâmica propõe que cada grupo apresente para os colegas a sua pesquisa de modo que cada um tenha uma cópia do que os outros grupos fizeram assim um pequeno glossário de pensadores UNIDADE 5 160 não é possível fazer uma reflexão sobre o que é educação sem refletir sobre o próprio homem Paulo Freire pensando juntos Uma alternativa a esta sugestão é a elaboração de cartazes e a distribuição nos corredores do colégio para que alunos de outras séries vejam ou ainda a promoção de uma exposição Com o advento da Internet podese optar pela socialização dos resultados por rede social inclusive com fotos e outros elementos que podem auxiliar o entendimento dos jovens Essa é uma maneira de apresentar a história da Filosofia em pouco tempo per mitindo a todos o acesso ao mínimo de conhecimento a respeito dos pensadores Pode haver filosofia fora dos livros Esta é uma pergunta perturbadora Desde muitos séculos a divulgação dos co nhecimentos a princípio é oral seguida de seus complementos escritos Ao es tudo como já discorremos utilizamse os textos principalmente e gravações de entrevistas e vídeos mais recentemente em especial com o surgimento e o desenvolvimento cibernéticos Mas o texto ficou consagrado como o fixador do conhecimento dos autores estudados e não poderia ser diferente com os antigos os medievais os modernos e os contemporâneos os quais antecederam a tecno logia de comunicação entre redes de computadores Portanto os textos se tornaram a matériaprima do filósofo Os textos de Filosofia cumpriam este papel quando havia a tendência de os separarem em filosóficos e poéticos Os textos literários eram ainda considerados distração e não estudos visão que hoje é uma verdadeira blasfêmia O surgimento da Estética termo talhado por Baumgartem em 1750 fez re pensar a participação do belo da obra de arte na construção do conhecimento racional multiplicando assim o filosófico para além dos textos fazendo surgir na Filosofia a disciplina de Estética em que se questiona o objeto além do texto Podese ir além o cotidiano pode ser pensado filosoficamente Uma ima gem fotográfica ou não pode ser vista com olhos filosóficos A Filosofia pode fazer parte de nosso dia a dia São questões inquietantes pois fazem a Filosofia deixar o seu trono de nobre e se misturar com os plebeus Afinal UNICESUMAR 161 se for verdade que ela está no nosso cotidiano então todos podem acessála não só os escolhidos ou os iniciados Perceber e fazer perceber que a Filosofia está presente no cotidiano dos alu nos deixaos mais sensíveis ao conteúdo que pode parecer difícil ao primeiro momento principalmente pela falta de contato com o modo filosófico de ver os saberes A partir desta percepção começase a respeitar o vulgo como conhe cimento Belén Quejigo é professora no Ensino Médio na Espanha e estuda a participação das mídias no filosófico O seu trabalho envolve a busca de sites que promovam temas como o feminismo a proteção do meio ambiente a música a fotografia entre outros assuntos Quejigo os apresenta aos alunos e junto com eles encontra pensamentoschave e quais pensadores estão ligados a esses mo dos de pensar A professora tem como pressuposto que algo pode ser pensado a partir de qualquer texto ou imagem portanto é um trabalho inovador e vale a pena conhecer esse modo de praticar o ensino de Filosofia Outros professores trabalham com a elaboração de vídeos em canais do You tube com temas próprios da Filosofia Daniel Rosende é um deles também na cidade de Madri o seu canal é o Unboxing Philosophy Outro canal espanhol interessante é o El Tag de la Filosofía Estes trabalhos tornam mais populares os temas filosóficos e alcançam muito mais os jovens Outro projeto desenvolvido por Daniel Rosende é a atualização das páginas da Wikipédia relacionadas aos pensadores O seu trabalho iniciase pela busca em inglês pois os conteúdos são bem mais completos em seguida é feita a tradução pelos alunos para o espanhol e a publicação também em espanhol daquilo que não é contemplado em sua língua São alunos do Ensino Médio que participam do projeto e sempre são assistidos de perto pelo professor Materiais também muito ricos para as discussões são anedotas charges ilus trações entre outras que são permeadas de ideias filosóficas e críticas e assim são uma boa maneira de aproximar os alunos de conteúdos filosóficos As tiri nhas da personagem Mafalda por exemplo escritas e desenhadas pelo cartunista argentino Quino relatam os conflitos de uma menina preocupada com a paz e a humanidade que se insurge contra as posições sociais e as atitudes humanas frente ao mundo Calvin e Haroldo do autor americano Bill Waterson são per sonagens de tirinhas igualmente riquíssimas para aulas de Filosofia Filmes e séries são outras fontes de inspiração filosófica inclusive vários pro metem análises filosóficas de conteúdos de obras literárias e cinematográficas para uso em aulas de Filosofia Um exemplo é o livro Os Simpsons e a filosofia de Irwing UNIDADE 5 162 Conard e Skoble publicado em 2001 e traduzido para o português em 2004 pela editora Madras Muitos outros materiais podem ser referenciados como fontes de problemas apresentados para refletir sobre os pensadores em sala de aula É legítimo escrever ensaios filosóficos sobre cultura popular A res posta padrão a essa pergunta é que Sófocles e Shakespeare também eram cultura popular em sua época e ninguém questiona a validade das reflexões filosóficas de suas obras Mas isso não se aplica no caso de Os Simpsons Dã Se déssemos a mesma resposta passaríamos a impressão errônea de que consideramos Os Simpsons algo equiva lente às melhores obras de literatura profundo a ponto de iluminar a condição humana Não é verdade Mesmo assim é um trabalho com certa profundidade e suficientemente engraçado para merecer uma atenção séria Além disso sua popularidade significa que po demos usar Os Simpsons como meio de ilustrar questões filosóficas tradicionais para efetivamente atingir os leitores fora da academia IRWIN CONARD SKOBLE 2004 p 15 Essas obras são instrumentos de aproximação da Filosofia ao cotidiano A fama de complicada que a disciplina tem não ajuda muito no desempenho do professor Quan do este consegue aproximar a Filosofia da existência do educando tudo flui melhor Dufrenne 1998 confronta em vários artigos a Estética e a Filosofia anali sando a influência do objeto estético seja um poema seja uma obra de arte seja um simples objeto cotidiano isto é qualquer elemento que pode sensibilizar o sujeito levandoo a refletir filosoficamente sobre uma impressão ou uma sim bologia que tal elemento pode conter ou revelar Duas encruzilhadas se propõem à reflexão por um lado podemos exa minar ou as próprias atividades ou o seu produto Por outro lado para estudar as relações entre esses termos podemos operar seja uma análise genética seja uma análise fenomenológica Aliás essas escolhas não são de forma alguma exclusivas não se pode estudar uma atividade sem examinar o que ela pro duz como também a análise noética das intenções como diria Husserl não pode dispensar a análise noemática do objeto Igualmente a fenomenologia se faça ou não genética sempre uma gênese implica uma fenomenologia e tanto mais o caso do objeto estético que se propondo a percepção esse objeto é fenômeno por excelência DUFRENNE 1998 p 238s UNICESUMAR 163 Ao estudar objetos não consagrados como filosóficos devese analisálos por duas frentes uma genética ou seja conforme a sua geração ou origem em como esse objeto impressiona o sujeito ou como o sujeito é impressionado por ele e uma segunda fenomenológica considerando a manifestação do elemento o quanto a sua aparência sensível impregna o sujeito que o presencia O objeto além de sua impressão sensível possui um significado e impressiona o sujeito que a partir da razão o compreende noese Além de outros significados oriundos da história e do modo como o sujeito interpreta o objeto a simbologia envolvida afora o apercebido sensivelmente noema Portanto quando estudamos o filosófico além do tradicional estamos normalmente levando a cabo uma análise fenomenológica ou seja mais con temporânea O alcance dessas análises na práxis é extraordinário Quando se fala de valores midiáticos atuais falase além de significados percorrese o mundo dos símbolos e dos possíveis Nenhum objeto seja uma obra de arte como um quadro um filme ou uma estátua seja um objeto como uma roleta de ônibus um mictório ou uma arma possuem um motivo para existirem O seus autores tinham motivos ao criálos Porém separados de seus autores sem o conhecimento desses motivos podese fundar outros significados sobre tais objetos ou até mesmo outras simbologias Podese observar um trevo de quatro folhas e ver ali uma espécie botânica ao mesmo tempo em que se vê sorte superstição etc Não é diferente de um filme de um livro de uma obra de arte de um objeto fora de seu lugar corriqueiro Todas estas realidades provocam a visão de algo mais que a realidade em si Conforme a história e a cultura do sujeito podese ver mais ou menos coisas dar mais ou menos significados ver tantas formas quantos os sujeitos que as assistem Autores e produtores podem motivados pelo estudo ou pelo mercado pro duzirem obras a partir dessas análises as quais auxiliam muito o trabalho do professor de Filosofia que por sua vez pode ter acesso a essas obras assim como os seus alunos e estudarem perceberem uma leitura da obra x e y Encontramos então muitos títulos disponíveis com essas análises e explica ções prontas para uso em sala assim como a exploração de uma leitura possível e a instigação de tantas outras Podese citar várias como Harry Potter e a filo sofia O Hobbit e a filosofia Super heróis e a filosofia As Crônicas de Nárnia e a filosofia etc São muitos os exemplos de materiais prontos para este uso UNIDADE 5 164 Teatro Assim surge aquela figura fantástica e aparentemente tão escan dalosa do sábio e entusiástico sátiro que é concomitantemente o homem simples em contraposição ao deus imagem e reflexo da natureza em seus impulsos mais fortes até mesmo símbolo desta e simultaneamente pregoeiro de sua sabedoria e arte músico poeta dançarino visionário em uma só pessoa NIETZSCHE O Nasci mento da tragédia 8 O teatro é um instrumento de reflexão desde os antigos gregos O Sátiro ao mesmo tempo acompanha Dioniso na alegria na festa e na simplicidade como acompanha Apolo na seriedade na sobriedade e na racionalidade O contraste da imagem e da escrita da realidade e da verdade A representação mostra o que queremos ou não ver mas não nos deixa Por meio das peças teatrais podese aproximar a plateia de assuntos difíceis de serem explanados a seco UNICESUMAR 165 Assim como os livros as peças teatrais podem aproximar o jovem da Filosofia Apelando às comédias e às tragédias gregas mostrase como o antigo e o contemporâ neo questionam os mesmos temas só que em graus e níveis diferentes São relatos do cotidiano grego antigo com a participação muitas vezes dos deuses que serviam para o aculturamento da população além de serem tópicos muito explorados na literatura em outras épocas É uma atividade lúdica e multidisciplinar tanto a disciplina de Arte como a de Português são disciplinas que podem ser enriquecidas por tal prática Ao ter contato com as comédias e as tragédias os alunos vivenciam as obras com o teatro e a literatura e em seguida eles exploram filosoficamente os pro blemas aí apresentados Nessas práticas os alunos têm insights maravilhosos relacionando conhecimentos informações e suas próprias vidas Trabalhar Freud em sala de aula é bem mais interessante quando os alunos já ouviram falar das tragédias em particular Édipo rei de Sófocles e Electra de Eurípedes O mito auxilia no entendimento do pensamento grego que originou a Filosofia e auxilia no amadurecimento do pensamento em qualquer época Aristóteles 1973 já escrevia sobre isso A tragédia portanto é uma imitação não só de uma ação completa mas também incidentes que causam piedade e medo Tais incidentes têm o maior efeito sobre a mente quando eles ocor rem inesperadamente e ao mesmo tempo eles acontecem um com o outro então eles são mais maravilhosos do que se tivessem acon tecido por si ou por simples acaso A Poética 1452a A tragédia e a comédia são imitações da vida retratam nosso cotidiano os dramas vividos por cada um de nós A encenação ou a imitação de questões do cotidiano mesmo que de acontecimentos passados ou maravilhosos age sobre nós de modo catártico e ao identificar a cena de algum modo a comparamos com nossa história de vida e assim há um efeito de purificação e purgação como diz o poeta limpa a alma Ao representar o educando percebe o que estuda e compreende melhor Aristóteles Platão os présocráticos e tudo o que deles emana Além da em patia desenvolvida pela atividade entre educador e educando fundamental para o transcurso das aulas de Filosofia Facilita também a expressão do aluno enriquecendo a aula UNIDADE 5 166 4 APROXIMAÇÃO DOS ALUNOS à reflexão A informação a partir de várias mídias é abusiva e dificulta a reflexão sobre os diferentes temas envolvidos Algumas propostas de professores auxiliam a iniciar os alunos nesta prática Entendendo A reflexão como a capacidade de se voltar sobre si mesmo sobre as construções sociais sobre as intenções representa ções e estratégias de intervenção supõe a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida que vai sendo produzido para enriquecer e modificar a realidade e suas representações as próprias intenções e o próprio processo de conhecer CARABETTA JUNIOR 2010 p 581 O sujeito se percebe e percebe o outro por meio da reflexão Seus valores e cons tructo moral se fundamentam no que se percebe e sente Nossa individualidade e autonomia dependem da reflexão e se esta prática não acontecer seremos alvo de manipulação Outros pensarão e falarão por nós seremos rebanho Toda e qualquer prática que leve o educando a refletir auxiliará na formação de um cidadão propriamente dito participante O refletir se faz a partir de co nhecimentos prévios nada se cria do nada portanto o conhecimento e a cons ciência devem ser vivenciados experienciados ou adquiridos de outra forma O UNICESUMAR 167 conhecimento é matériaprima da reflexão porém mesmo sendo necessário não é suficiente O espaço e o tempo são fundamentais para a construção da reflexão Ao problematizar qualquer acontecimento frente ao conhecimento já adquirido posso analisar julgar e buscar algumas soluções para o exposto Desse modo acreditamos que o crescimento intelectual do aluno iniciase com o exercício de refletir de pensar o mundo e a si próprio neste mundo Alguns exercícios nesse sentido são propostos para auxiliar a prática de refletir Quais instrumentos podese utilizar para desenvolver essa prática Diário filosófico pensar escrevendo Uma das maneiras de refletir é a partir da escrita inclusive notações diárias dos acontecimentos e das soluções encontradas Ao ler as anotações constrói se o hábito de pensar em outras soluções não pensadas no ato do acontecido Parece simplório porém se instala aí um modo de pensar e ainda de projetar ao futuro outras possíveis saídas para as dificuldades diárias A flexibilidade comportamental ajuda o sujeito a viver melhor Juan Fabre professor em Madri propôs aos seus alunos a confecção de um diário Este exercício consistia em escrever em um caderno específico diariamente alguma experiência ou percepção que o indivíduo tivesse viven ciado A proposta abarca três momentos primeiro o de reflexão como foi o dia e o que hoje chamou a atenção ou trouxe algum ensinamento Segundo o momento da escrita em que o aluno deve escrever as conclusões de sua reflexão e ao final da leitura a cada mês o educando escolhe uma de suas anotações e a lê para a turma Isto se torna uma aproximação à prática de pensar Uma proposta feita pela professora Marina Garcés também de Madri implementou outro passo um quarto momento avaliar as leituras feitas em aula com temas desenvolvidos por pensadores conceituados Como já foi dito tal prática é simples mas não simplória O relato dos profes sores foram animadores crianças que não se manifestavam em sala começaram a comentar as leituras e realizar a associação com os conteúdos das aulas Relatos mais tardios revelavam o quanto auxiliou os alunos jovens em formação a se perceberem e com isso a elevar a autoestima dos mesmos expandindo também a qualidade de vida e o rendimento escolar como um todo UNIDADE 5 168 O muro filosófico Ao refletir produzimos um discurso mesmo que interno Esta fala traduz os nossos sentimentos e o entendimento da nossa visão do mundo percebemos como estamos neste mundo Ao escrever o diálogo interno produzido a partir da reflexão criamos objetividade ao pensamento Este ao ser fixado na escrita permite a análise mais detalhada Como foi dito em aula anterior ao escrever o texto cria vida e se separa do autor Esta separação permite a avaliação do con teúdo a mais que está envolvido como fosse possível assistir ao evento da fala O outro ao ler o discurso produzido na escrita se vê ali produz uma respos ta O novo significado percebido pelo outro e emitido em sua resposta escrita faz o autor repensar esse novo mundo possível percebendo novas soluções ao exposto em um processo contínuo que permite o autoconhecimento Vê o mundo agora com os olhos do outro também Com tal pressuposto tomamos a liberdade de citar a proposta da profes sora Soledad Hernandez que propõe uma atividade para a aproximação da comunidade escolar com a Filosofia Em seu projeto ela elabora um mural onde os alunos colocam perguntas sobre comportamentos atitudes e aconte cimentos gerais ocorridos ou não na escola A identificação não é obrigatória sendo a participação voluntária Cada um afixa a sua inquietação no mural o professor de Filosofia responde às perguntas com citações de filósofos sobre as reflexões possíveis para cada caso UNICESUMAR 169 5 AVALIAÇÃO NO ENSINO de filosofia As respostas também podem ser elaboradas por alunos e supervisionada pelo professor A criatividade nas aulas auxilia no aproveitamento e no engajamento dos alunos à Filosofia Um diálogo intermediado por um mural entre anônimos traz a possibilidade de as pessoas se expressarem Os resultados relatados revelam uma participação cada vez mais ativa dos alunos e a busca pelas respostas e pelos comentários sempre esperados com ansiedade Muitos dos problemas expressados no mural foram levantados pelos educandos em sala de aula e explorados pelo professor São sugestões de possíveis dinâmicas no sentido de auxiliar a árdua tarefa de ensinar Filosofia A avaliação é um campo espinhoso na educação Afinal o que de fato é avaliado O educador ou o educando Na verdade o que avaliase sempre é o processo de ensinoaprendizagem fatos objetivamente observáveis e controláveis O avalia dor deve se dedicar a comportamentos ou a fatos manifestados por indicadores comportamentais UNIDADE 5 170 A aula de Filosofia não é como as de outras disciplinas e o seu objetivo maior é ensinar a pensar seus conteúdos devem levar a isso Quais comportamentos ou fatos comportamentais são possíveis de serem observados nos educandos quan do o assunto é Filosofia O pensamento não é observável mas a sua expressão quando escrita é falível à observação A análise deve focar o quanto o processo de ensinoaprendizagem permi tiu incrementar o conhecimento e ainda as mudanças comportamentais frente aos fenômenos problematizados O quanto melhorou a argumentação e o modo como o aluno se comporta frente às questões expressas Assim aferese a eficiên cia dos progressos de aprendizagem usados em cada situação concreta Fazse necessário uma baliza de referência um início observado que servirá como zero absoluto de análise em que se percebe qual conduta o aluno toma frente ao problema apresentado sua participação nas apresentações seu modo de expressar o que pensa sobre o assunto Quando as salas são muito numerosas é difícil fazer essa avaliação ficando muitas vezes só na apreciação escrita seja objetiva seja descritiva Se não conhe cemos o aluno como saberemos se ele aprendeu a filosofar Só com a expressão escrita é possível avaliar um aluno do Ensino Médio Os objetivos pedagógicos a serem alcançados são predeterminados no âmbito das políticas públicas pertinentes à disciplina expressas por meio das diretrizes curriculares e dos cadernos de expectativa apresentados pelas instituições com petentes Constituem valores a partir dos quais o ato educativo e a funcionalidade dos métodos serão apreciados Resta saber quem define os objetivos do ensino em sala de aula é o professor ou o Estado Assim a avaliação científica do trabalho pedagógico postula sempre a primazia dos objetivos a longo prazo que se pensa ser a expressão concreta e mais adequada de aptidões potencialidades motivações que se pretendem desenvolver na sociedade através do sistema de ensino SILVA FERREIRA POMBO 1989 p 292 Há de fato a necessidade de avaliações pedagógicas e estes processos avaliativos devem ser declaradamente distintos e possíveis de reprodução Embora pare UNICESUMAR 171 çam um impeditivo à inovação pedagógica é pelo intermédio desses processos que se autenticam as condutas educativas como retas e fundadas em critérios de equidade Voltamos aqui no problema anteriormente citado a Filosofia deve seguir os mesmos ditames das disciplinas de Português Geografia Matemática Alguns critérios devem ser considerados ao elaborar a avaliação O primeiro deles é o conhecimento os conteúdos curriculares o segundo são os hábitos de senvolvidos no período avaliado como a reflexão a interpretação a crítica entre outros outro aspecto é o desenvolvimento de capacidades e destrezas intelectuais por fim as atitudes frente às problematizações apresentadas Contudo o fato de tornar a tarefa de avaliar um procedimento rigo roso e sujeito como tal a regras metódicas trouxe aos professores a acrescida consciência de que a avaliação não é um mero apêndice nem sequer constitui uma linha de ação paralela à função letiva a avaliação integrase na própria função docente como um aspecto constitutivo do trabalho do professor SILVA FERREIRA POMBO 1989 p 294 Ao realizar a avaliação o educador percebe o educando e também ele próprio e o processo de aprendizagem a eficácia do método selecionado e aplicado É um feedback do seu próprio trabalho Assim a avaliação é considerada um instru mento eficaz no trabalho do professor fundamental para o desenvolvimento do percurso letivo e para o crescimento docente Mas como fazer isso A avaliação deve ter critérios temporais No início do trabalho é feita uma apreciação diagnóstica para saber qual é o marco inicial do processo de onde se partiu Devese acompanhar todo o processo de forma contínua com o objetivo de certificar que os caminhos tomados são eficientes e suficientes E ao final para saber o quanto foi acrescido em conteúdos e em atitudes frente ao trabalho executado A Filosofia especificamente apresenta algumas dificuldades quanto à avalia ção tendo em vista os seus objetivos mais específicos como dito anteriormente o pensar e o refletir Tais objetivos não são expressos em uma linguagem compor tamentalista como em outras disciplinas O modo pelo qual o aluno transcreve as suas ideias é analisado juntamente quando possível com o estado emocional do educando ao ser provocado por dilemas éticos ou filosóficos UNIDADE 5 172 CONSIDERAÇÕES FINAIS Caroa alunoa chegamos ao fim do começo Agora a caminhada começa ver dadeiramente Pode ser que você não seja professor do Ensino Médio não é possível saber o amanhã porém sabemos que você estará um pouco diferente Cada novo conhecimento cada novo modo de ver o mesmo é suficiente para modificar o nosso modo de ver o mundo Fizemos uma caminhada que englobou desde o que ensinar na disciplina de Fi losofia até o como fazêlo Nesta jornada utilizamos a própria Filosofia para ensinar como ensinála Quando refletimos sobre a metáfora a sua participação no discur so filosófico e o próprio discurso começamos a tornar em diferentes sentidos os conteúdos estruturantes e assim os variados modos de partilhálos com os alunos O aluno chega até nós com um conhecimento concreto e devemos burilar isso acrescentar muitas dúvidas e conflitos para que assim ele construa uma visão mais crítica do mundo A filosofia não esclarece ela forja dúvidas e soluções possíveis não as respostas certas Como professores de Filosofia não fornecemos respostas talvez nem as tenhamos mas fornecemos perguntas e o modo de fazêlas Se o aluno sair de nossas aulas com certezas é sinal que fracassamos Quando interpretamos fornecemos um modo de ver ou seja nem o melhor e nem o cer to simplesmente mais um modo de ver A interpretação nos afasta da verdade já que é particular e a verdade segundo algumas tradições é universal e serve a todos os casos A interpretação nos faz pensar e pensar mais um pouco para explicarmos ou nos esforçamos a tal explicação E ao final desta percebemos que poderíamos ter explicado de outro modo a compreensão já está diferente e assim a cada explicação compreendemos mais Desse modo o professor de Filosofia nunca está pronto mas sempre está mais próximo disso Boa caminhada a todos 173 na prática 1 Leia o trecho a seguir Professor gostaria de conseguir dar uma aula como Dylan organiza uma canção surpreendente produtor mais que autor E que comece como ele de repente com sua máscara de palhaço com uma arte de cada detalhe arranjado e no entanto improvisado O contrário de um plagiador mas também o contrário de um mestre ou de um modelo Uma preparação bem longa mas nada de método nem de regras ou receitas Núpcias e não casais nem conjugalidade Ter um saco onde coloco tudo o que encontro com a condição que me coloquem também em um saco Achar encontrar roubar ao invés de regular reconhecer e julgar Pois reconhecer é o con trário do encontro Julgar é a profissão de muita gente e não é uma boa profissão mas é também o uso que muitos fazem da escritura Fonte Deleuze e Parnet 1998 p 8 Com base no trecho apresentado assinale a alternativa correta a Os autores salientam a criatividade do professor mas principalmente reco nhecemno como alguém que mostra e demonstra algo mas não com o com promisso da verdade do correto mas sim que impacte e faça com que o aluno desperte surpreendase e crie algo novo b Os autores valorizam só a encenação do professor como quem produz uma cena à sua plateia salientando a importância do docente em sala de aula como o verdadeiro protagonista do conhecimento c O professor deve ser aquele que julga o certo e o errado que corrige o aluno para que este perceba a existência de um único caminho a verdade O conhecimento está com o professor e este deve de forma didática e reguladora passálo ao aluno d O professor de Filosofia tem somente os textos filosóficos para trabalhar com os alunos Esta é a matériaprima para as aulas e quando o professor desvia a atenção para textos não filosóficos ele desvia também os objetivos delimitados nas diretrizes curriculares e O aluno que deve ter interesse em aprender pois o professor está à disposição para ministrar a aula e entregar o conteúdo proposto O principal protagonista é o aluno sendo ele também o que determina todo o desenvolvimento da aula Ou seja se o educando não tem interesse em aprender o professor fica impos sibilitado de alcançar os seus objetivos 174 na prática 2 Em relação ao ensino de Filosofia leia as afirmações a seguir I A criatividade não é boa amiga de um professor melhor passar somente os conteúdos como estão no manual escolhido pela escola II Quando o professor inova o seu modo de lecionar ele cria problemas na escola porque os alunos preferem as aulas tradicionais III Quando o aluno desperta a curiosidade já no início da aula o seu aproveita mento é bem facilitado IV Quando o professor observa o mundo que o aluno vive seus valores seus costumes e sua cultura e considera todas as informações colhidas nestas ob servações suas aulas são mais produtivas É correto o que se afirma em a Apenas I e II b Apenas II e III c Apenas I d Apenas III e IV e Nenhuma das alternativas anteriores está correta 3 Mas o que é filosofar hoje em dia quero dizer a atividade filosófica senão o trabalho crítico do pensamento sobre o próprio pensamento Se não consistir em tentar saber de que maneira e até onde seria possível pensar diferentemente em vez de legitimar o que já se sabe Existe sempre algo de irrisório no discurso filo sófico quando ele quer do exterior fazer a lei para os outros dizer lhes onde está a sua verdade e de que maneira encontrála ou quando pretende demonstrarse por positividade ingênua mas é seu direito explorar o que pode ser mudado no seu próprio pensamento através do exercício de um saber que lhe é estranho Fonte Foucault 1984 p 13 Cite cinco instrumentos didáticos que podem ser utilizados para despertar a curio sidade do aluno 175 na prática 4 É legítimo escrever ensaios filosóficos sobre cultura popular Este questionamento é feito por Skoble Conard e Irwin autores de Os Simpson e a filosofia Como você responderia a esta questão O que faz com que o ensaio seja ou não seja filosófico 5 Leia o trecho a seguir Talvez a história seja um reino de pura contingência a história da filosofia certa mente não o é A filosofia não é possível sem atenção a sua própria história esta é momento necessário daquela a consequência do desenvolvimento sempre parcial da racionalidade de um ser finito e portanto tão pouco prescindível quanto o caráter finito desta racionalidade Para uma racionalidade finita o pensamento é sempre histórico já que a totalidade é só tarefa o dado unicamente momento parcial História é a porção da finitude realizada o aspecto efetuado do todo infinito da significação Se tivéssemos acesso a esse infinito por meio de algo assim como uma intuição então certamente poderíamos fazer filosofia prescindindo de sua história Mas esse não é o caso Precisamos da história porque nunca deixamos de estar diante de uma totalidade parcial do universo infinito da significação Fonte Porta 2007 p 79 O que faz com que a história seja importante no estudo da Filosofia Em especial a história da Filosofia 176 aprimorese POR UM DEBATE NÃO POLARIZADO E UMA APOSTA NO FUTURO HUMANO Diante de hipóteses e teses parcialmente questionáveis é prudente analisar os ar gumentos de bioconservadores e transumanistas a fim de evitar uma polarização do tipo bem contra o mal sedução dualista à qual o debate bioético tem cedido costu meiramente Pois ao mesmo tempo em que é necessário criticar a perspectiva de que não cabe ao humano assumir o protagonismo no processo de melhoramento cum pre analisar se a biotecnociência merece tanto crédito Isto é tanto o biocatastrofismo quanto o tecnoprofetismo podem ter visões extremadas criticáveis e infundadas No tocante às posições analisadas por um lado parecenos inadequado o apelo bioconservador ao conceito de natureza humana para proscrever o uso de biotecno logias para fins de seleção e melhoramento humano bem como a sua tese de que a alteração da precária constituição biológica humana que impinge dor e sofrimento a um semnúmero de humanos comprometeria as relações interpessoais e a capa cidade de julgamento moral Por outro a retórica transumanista fundamentada na ideia de mudança como melhoramento também merece uma atenção crítica pois alguns dos benefícios que visam a promover podem trazer em contrapartida ma lefícios previsíveis ou não Outro ponto crítico que colocaria transumanistas e bioconservadores ante uma mesma objeção referese à pressuposição de póshumanidade É possível que seja falsa a tese do estágio póshumano defendida pelos primeiros e temida pelos se gundos VILAÇA DIAS 2014 Considerando que a natureza humana não é algo está vel e imutável pois na realidade tem como uma das suas características fundamen tais a mutabilidade adaptativa e evolutiva não parece imperativo que a alteração de características que tipificariam o humano destruiria a humanidade A iminência do surgimento de uma nova espécie parece bastante questionável inclusive do ponto de vista histórico Entre os séculos XIX e XX por exemplo a estatura média da popu lação em razão de um incremento nutricional sofreu um relevante aumento Salvo engano essa alteração biológica não foi considerada uma ameaça à natureza ou à dignidade humanas ao contrário foi interpretada como uma melhora da constitui ção fenotípica dos seres humanos 177 aprimorese O investimento secular na vida humana via biotecnologias ratifica isso As múl tiplas alterações sofridas pelo humano muitas delas tidas como humanizadoras já vêm produzindo um humano mais e melhor há algum tempo Afinal a expec tativa de vida apenas para citar um exemplo não para de crescer em sociedades constituídas pelos avanços tecnocientíficos Cura de doenças antes mortais tera pias que postergam o processo de envelhecimento e seus males técnicas de re produção medicamente assistida que permitem a ampliação da idade reprodutiva o uso extensivo dos marcapassos cardíacos os quais embora sejam expressão da tão temida interface humanomáquina não comprometem a humanidade daquele que o usa pelo contrário promovemna são algumas expressões inconfundíveis de um melhoramento humano secular Será então que estamos na iminência do sur gimento do póshumano A natureza humana estaria feliz ou infelizmente à beira do ocaso Conforme a argumentação desenvolvida segundo a qual a natureza hu mana é um conceito arbitrário que serve para reunir as características medianas do humano que em dado contexto são mais prestigiadas entendemos que não Toda via ainda que ela fosse alterada substantivamente de fato há traços naturais com os quais não convivemos no mínimo de modo confortável Doenças e deficiências bem como certas características físicas ou psicológicas incomuns impingem dor e sofrimento não só ao indivíduo mas à família de modo que evitálos por meio da alteração da natureza biológica humana parecenos ser uma atitude beneficente Não obstante a crença no estágio póshumano e os argumentos que dela de rivam devem ser colocados em questão Ou bem esse estágio já está em curso não sendo uma novidade a ser temida ou buscada ou bem as grandes mudanças que vimos até agora não representaram a transumanização do homem e seriam portanto um indício para que questionemos a ideia de que o póshumano será um resultado obrigatório dos avanços biotecnocientíficos Em suma um dos cernes do debate bioético em tela pode ser algo que mais tem nos desviado de questões centrais do que nos ajudado a compreender os reais dilemas envolvendo a biotec nociência e as biotecnologias Segundo Vilaça e Dias 2014 p 46 178 aprimorese o temor ou a esperança de que uma nova espécie será criada ge neticamente em laboratório merece ser revisto criticamente pois pode estar enviesando erroneamente o debate Isto é o futuro da humanidade deve permanecer mais incerto do que alguns gostariam e menos determinável do que alguns temem Concluímos que cabe contestar uma espécie de pessimismo protecionista haja vista seu poder de conservar inalterada uma condição humana que impinge dor e sofrimento que poderiam ser evitados Porém concomitantemente é razoável recomendar um otimismo prudente e crítico sobre as biotecnologias pois não de vemos subestimar sua capacidade de produzir males ainda maiores do que aqueles genuinamente capazes de combater Fonte Vilaça e Dias 2014 179 eu recomendo 179 eu recomendo O Hobbit e a Filosofia Autores Gregory Bassham e Eric Bronson Editora Best Seller Sinopse neste livro os leitores poderão entender com a ajuda de um grupo de professores e pensadores modernos o impacto filosófico de O Hobbit e O Senhor dos Anéis na sociedade e cultura contemporâneas Com a ajuda de nomes como Platão Nietzsche Santo Agostinho e até mesmo Buda o livro percorre a Terra Média e descobre por que a possessividade em relação a um objeto como um anel mágico por exemplo pode ser tão destrutiva Ao analisar filosoficamente o prelúdio de O Senhor dos Anéis e O Hobbit a Filosofia pretende esclarecer as atitudes morais e as questões éticas que percorrem os personagens do primeiro grande sucesso de ficção de J R R Tolkien O Hobbit conta a história de um grupo de 13 anões um mago e um hobbit para recuperar o tesouro roubado por um dragão e a terra de origem dos anões Os hobbits são conhecidos por serem um povo preguiçoso e com profundo amor pela comida pela bebida e pelo conforto Porém ao longo da saga Bilbo Bol seiro se transforma e cresce em determinação autoestima e coragem livro Édipo Rei Autores Sófocles Editora Zahar Sinopse insultado por um homem embriagado que o chamou de filho adotivo Édipo herdeiro do trono de Corinto dirigese a Delfos em busca de respostas sobre a sua origem Ao consultar o oráculo de Apolo o principie não obtém respostas para a sua pergunta mas o deus lhe faz uma revelação um dia Édipo mataria o pai casariase e teria filhos com a própria mãe livro 180 eu recomendo Mitologia Grega Autores Sófocles Editora Vozes Sinopse após uma introdução ao difícil e discutido conceito de mito e a sua permanência na cultura universal a obra mostra his toricamente a Grécia antes da Grécia e inicia uma longa caminha da mítica que se estende do neolítico passando pelo Caos Urano e Crono até as lutas e conquista da soberania do cosmo por Zeus incluindo mitos como Perseu Héracles Teseu Jasão e Medéia Belerofonte Faetonte Édipo e Ulisses livro 300 Ano 2006 Sinopse em 480 a C há uma guerra entre a Pérsia liderada pelo rei Xerxes e a Grécia Na batalha das Termópilas Leônidas rei da cidade grega de Esparta lidera os seus guerreiros em desvan tagem contra o massivo exército persa Mesmo sabendo que a morte certa os espera os seus sacrifícios inspiram toda a Grécia a unirse contra o seu inimigo comum Comentário o filme relata os valores gregos e a sua sociedade filme 181 eu recomendo Matrix Ano 1999 Sinopse um jovem programador é atormentado por estranhos pesadelos nos quais sempre está conectado por meio de cabos a um imenso sistema de computadores do futuro À medida que o sonho se repete ele começa a levantar dúvidas sobre a reali dade E quando encontra os misteriosos Morpheus e Trinity ele descobre que é vítima da Matrix um sistema inteligente e artifi cial que manipula a mente das pessoas e cria a ilusão de um mundo real enquan to usa os cérebros e corpos dos indivíduos para produzir energia Comentário o filme faz várias menções à filosofia de Platão filme Este site descreve de maneira simples as histórias mitológicas gregas httpsmitologiagreganetbr O site traz entrevistas e palestras de professores de Filosofia e filósofos httpswwwinstitutocpflorgbrcafefilosofico conectese 182 conclusão geral conclusão geral Caroa alunoa este livro tem o objetivo de auxiliar o trabalho em sala de aula Não é um livro que tenha receitas prontas Ao montálo pensamos em uma fonte de reflexão que servisse de meio para cada um construir sua própria aula conforme aquilo que lhe parece melhor Na Unidade 1 apresentamos o exame do que ensinar História da Filosofia ou fi losofar e apontamos uma terceira via que seria a construção dos conceitos pelos educandos como forma de ensinar a pensar Na Unidade 2 trouxemos um texto com temas pertinentes à comunicação Como se pode construir o conceito a partir da linguagem coloquial das gírias e das expressões apresentadas pelos jovens Nada melhor que entender um pouco mais a metáfora e por meio dela trabalharmos a narrativa a escrita e a interpretação Complementan do com a hermenêutica ricoeuriana que por si é um instrumento didático ao expli carmos e ensinarmos aprendemos um pouco mais e com isso complementamos a próxima explicação A interpretação modificase dependendo do momento histórico que estamos vivendo e do público que está presente em nossas aulas Completando a ideia na Unidade 3 trabalhamos com a proposta de linguagem em Nietzsche uma crítica à linguagem corrente influenciada pela cultura e pelas regras que são impostas a cada um de nós por isso pensamos como pensamos Os mé todos o como fazer acontecer a aula são explorados na Unidade 4 Como alcançar o mesmo fim porém com visões diferentes dos meios utilizados para atingir esses objetivos Salientando a possibilidade de escolher um ou mais de um conforme o conteúdo ou problema em questão Ao final na Unidade 5 apresentamos exemplos práticos e experimentados por vários colegas em sala de aula com metodologias exitosas que foram partilhadas Com es ses exemplos instigase a criatividade que há dentro de cada um de nós ao preparar mos nossas aulas Espero que tenha sido proveitoso a todosas abraços e sucesso referências 183 ALMEIDA JÚNIOR J B Fundamento teórico metodológico do ensino de filosofia Educação em Revista Marília v 12 n 1 p 3950 janjun 2011 AMALRIC J L Ricoeur Derrida O desafío de la metáfora Tradução de Jennifer Rivera e Fabri zio Pineda Bogotá Universidad El Bosque 2012 ARISTÓTELES Poética Tradução de Eudoro de Souza São Paulo Abril Cultural 1973 ASPIS R P L O professor de filosofia o ensino de filosofia no ensino médio como experiência filosófica Caderno Cedes Campinas v 24 n 64 p 305320 setdez 2004 AZEVEDO E CASTRO M G Imaginação em Paul Ricoeur Lisboa Instituto Piaget 2002 BLACK M Models and metaphors Cornell University Press Ithaca 1962 BERGSON H Introdução à metafísica São Paulo Abril Cultural 1974 Os Pensadores BOA VIDA J Por uma didáctica para a filosofia análise de algumas razões Revista Filosófica de Coimbra n 9 p 91110 1996 BOOTH W C A metáfora como retórica o problema da avaliação In SACKS S org Da metáfora Tradução de Francisco Wiel Campinas Pontes 1992 BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília Senado Federal Coorde nação de Edições Técnicas 2017 BYUNGCHUL H La sociedad del cansacio Tradução de Arantzazu Saratxaga Arregi e Alber to Ciria Barcelona Herder 2018 CÂNDIDO A O estudo analítico do poema São Paulo Humanitas Publicações FFLCHUSP 1996 CARABETTA JUNIOR V Rever Pensar e Resignificar a Importância da Reflexão sobre a Práti ca na Profissão Docente Revista Brasileira de Educação Médica n 34 v 4 p 580586 2010 CARVALHO M COENELLI G Ensinar filosofia v 2 Cuiabá Central de Texto 2013 CEPPAS F Uma visão crítica sobre as relações entre filosofia da educação e as ciências da educação Perspectiva Florianópolis v 19 n 2 p 493508 juldez 2001 CERLETTI A La enseñanza de la filosofía como problema filosófico Buenos Aires Zorzal 2008 DANELON M Para um ensino de filosofia do caos e da força uma leitura à luz da filosofia nitzschiana Caderno Cedes Campinas v 24 n 64 p 345358 setdez 2004 DANELON M Ensino de filosofia e currículo um olhar crítico aos parâmetros curriculares na cionais Cadernos de História da Educação Uberlândia v 9 n 1 p 109129 janjun 2010 referências 184 DELEUZE G Diferença e repetição Tradução de Luiz Orlandi e Roberto Machado Rio de Janeiro Graal 1988 DELEUZE G GUATTARI F O que é a filosofia Rio de Janeiro Editora 341992 DELEUZE G PARNET C Diálogos São Paulo Escuta 1998 DERRIDA J La retirada de la metáfora Tradução de Gabriel Aranzueque Genebra Univer sidade de Genebra 1978 DERRIDA J A mitologia branca A metáfora no texto filosófico In DERRIDA J Margens da filosofia Tradução de Joaquim Torres Costa Antonio M Magalhães e Constança Marcondes Cesar Campinas Papirus 1991 DETIENNE M Os mestres da verdade na Grécia arcaica Tradução de Andréa Daher Rio de Janeiro Jorge Zahar 1988 DUFRENNE M Estética e filosofia Tradução de Roberto Figurelli São Paulo Perspectiva 1998 FÁVERO A A et al O ensino de filosofia no Brasil um mapa das condições atuais Caderno Cedes Campinas v 24 n 64 p 257284 setdez 2004 Disponível em httpwwwscielobr pdfccedesv24n6422830pdf Acesso em 3 dez 2019 FONSECA T S M L O problema da linguagem em Nietzsche 1994 Dissertação Mestrado em Filosofia Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas Universidade de São Paulo São Paulo 1994 FOUCAULT M História da sexualidade 3 o cuidado de si 8 ed Rio de Janeiro Graal 1984 FREGE G Sobre o sentido e a referência Tradução Sérgio R N Miranda Fundamento Re vista de Pesquisa em Filosofia Ouro Preto v 1 n 3 maioago 2011 FREGE G Lógica e filosofia da linguagem Tradução de Paulo Alcoforado São Paulo Cultrix 1978 FREGE G The thought a logical inquiry Mind Oxiford v 65 n 259 p 289311 jul1956 Dis ponível em httpsdoiorg101093mind651289 Acesso em 4 dez 2019 GALLINA S O ensino de filosofia e a criação de conceitos Caderno Cedes Campinas v 24 n 64 p 359371 setdez 2004 GALLO S Filosofia e o exercício do pensamento conceitual na educação básica Educ e Filos Uberlândia v 22 n 44 p 5578 juldez 2008 GALLO S Metodologia do Ensino de Filosofia uma didática para o ensino médio Campinas Papirus 2012 referências 185 GARCIA A L M Metáforas do Corpo Reflexões sobre o Estatuto da Linguagem na Filosofia do Jovem Nietzsche 2008 208f Dissertação Mestrado em Filosofia Instituto de Filosofia e Ciências Humanas Universidade Estadual de Campinas Campinas 2008 Disponível em httpwwwrepositoriounicampbrbitstreamREPOSIP2791651GarciaAndreLuisMunizM pdf Acesso em 3 dez 2019 GELAMO R P Ensino de filosofia para nãofilósofos Filosofia de ofício ou ofício de professor os limites do filosofar Educação Social Campinas v 28 n 98 p 231252 janabr 2007 GENTIL H S O que interpretar Mente cérebro e filosofia São Paulo v 11 p 1625 2008 GOLDSCHMIDT V A religião de Platão São Paulo Difusão Europeia do Livro 1963 HAHN L E A filosofia de Paul Ricoeur 16 ensaios críticos e respostas de Paul Ricoeur aos seus críticos Tradução de António Moreira Teixeira Lisboa Instituto Piaget 1999 IRWIN W CONARD M T SKOBLE A J Os Simpsons e a filosofia Tradução de Marcos Mal vezi Leal São Paulo Madras 2004 JAKOBSON R Linguística e Comunicação Tradução de Izidoro Blikstein e José Paulo Paes São Paulo Cultrix 2007 KANT I Crítica da Razão Pura Tradução de Valério Rohden e Udo Baldur Moosburger São Paulo Nova Cultural 1999 KANT I Crítica da razão pura Tradução de Fernando Costa Mattos Petrópolis Vozes 2012 KOHAN W O Filosofia o paradoxo de aprender e ensinar Tradução de Ingrid Müller Xa vier Belo Horizonte Autêntica 2009 KOTHE F R Nietzsche Marx Freud In NIETZS CHE F Fragmentos do espólio Prefácio Brasília UnB 2002 LANGÓN M Filosofia do ensino de filosofia In GALLO S org Filosofia do ensino de filosofia Petrópolis Vozes 2003 MARÇAL K I TOMAZETTI E M Aula de Filosofia e avaliação Educação em Revista Marília v 12 n 1 p 97108 janjun 2011 MARÍAS J Introdução à filosofia Tradução de Diva Ribeiro de Toledo Piza São Paulo Livraria Duas Cidades 1971 MARTON S Novas liras para as canções reflexões sobre a linguagem em Nietsche São Paulo Ide 2007 MARUSCHI L A Da fala para a escrita atividades de retextualização 10 ed São Paulo Cortez 2010 MERLEAUPONTY M A prosa do mundo Tradução de Paulo Neves São Paulo Cosac Naify 2012 referências 186 MOURA C A R Nietzsche civilização e cultura São Paulo Martins Fontes 2005 MURCHO D A natureza da filosofia e seu ensino Revista Educação e Filosofia Uberlândia v 22 n 44 p 79100 juldez 2008 NIETZSCHE F Curso de Retórica In FONSECA T L tradução e notas Cadernos de Tradu ção São Paulo n 4 p 2369 1999 NIETZSCHE F Crepúsculo dos Ídolos ou a filosofia a golpes de martelo Tradução de Edson Bini e Márcio Pugliese Curitiba Hemus 2001 NIETZSCHE F W El libro del filósofo Tradução de Ambrosio Berasain Madrid Taurus 1974 NIETZSCHE F Gaia ciência Tradução de Paulo Cézar de Souza São Paulo Companhia das Letras 2001 NIETZSCHE F W Humano demasiado humano um livro para espíritos livres In NIETZSCHE F W Obras incompletas v 1 2 ed Tradução de Rubens de Mello e Souza São Paulo Abril Cultural 1978 NIETZSCHE F W O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo Tradução de J Guinsburg São Paulo Companhia das Letras 1992 NIETZSCHE F W Sobre verdade e mentira Tradução de Fernando de Moraes Barros São Paulo Hedra 2008 OCONNOR J SEYMOUR J Introdução à Programação Neurolinguística como entender e influenciar as pessoas Tradução de Heloísa MartinsCosta São Paulo Summus 1995 ORLANDI E P Discurso e texto formulação e circulação dos sentidos Campinas Pontes 2001 ORTEGA Y GASSET J Qué es filosofía Barcelona Austral 2015 ORTONY A Metaphor and Thought Sidney Cambridge University Press 1979 PARANÁ Departamento de Educação Básica Secretaria de Estado do Paraná Caderno de Expectativas de Aprendizagem Curitiba SEEDPR DEB 2012 Disponível em httpwww educadoresdiaadiaprgovbrarquivosFilediretrizescadernoexpectativaspdf Acesso em 3 dez 2019 PARANÁ Secretaria de Educação do Estado do Paraná Diretrizes Curriculares da Educação Básica Curitiba SEEDPR 2008 PORTA M A G A filosofia a partir de seus problemas São Paulo Edições Loyola 2007 RONDON R Pequenas questões sobre o ensino de filosofia Educação em Revista Marília v 12 n 1 p 2538 janjun 2011 referências 187 SAVATER F La aventura de pensar Barcelona Penguin Random House 2017 SILVA I M FERREIRA M L R POMBO O Didáctica da Filosofia Lisboa Universidade Aber ta 1989 SOUZA S M R Por que filosofia Uma abordagem históricodidática do ensino de filosofia no 2º grau 1992 Tese Doutorado em Educação Faculdade de Educação Universidade Esta dual de São Paulo São Paulo 1992 PELLAUER D Compreender Ricoeur Tradução de Marcus Penchel 2 ed Petrópolis Vozes 2010 PIMENTA J J M et al O bóson de Higgs Revista Brasileira de Ensino de Física São Paulo v 35 n 2 2013 PLATÃO Fedro Diálogos v 5 Tradução de Carlos Alberto Nunes Belém UFPA 1975 RICOEUR P A metáfora viva 2 ed Tradução de Dion Davi Macedo São Paulo Loyola 2005 RICOEUR P Do texto à ação ensaios de hermenêutica II Tradução de Alcino Cartaxo e Maria José Sarabando Porto Réseditora 1986 RICOEUR P Escritos e conferências 2 hermenêutica Tradução de Lúcia Pereira de Souza São Paulo Loyola 2011 RICOEUR P O conflito das interpretações ensaios de hermenêutica Tradução de Hilton Japiassu Rio de Janeiro Imago 1978 RICOEUR P Teoria da interpretação o discurso e o excesso de significação Tradução de Artur Mourão Lisboa Edições 70 2009 SACKS S Da Metáfora Tradução de Leila C M Darin et al São Paulo Educ Pontes 1992 SCHÜTZ J A SCHWENGBER I L Sobre o ensinar e o aprender filosofia reflexões acerca da especificidade do ensino de filosofia Sofia Vitória v 6 n 3 2017 SILVA R J C Arte conhecimento e verdade no pensamento do jovem Nietzsche 2003 113f Dissertação Mestrado em Filosofia Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas Uni versidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte 2003 Disponível em httpsrepositorio ufmgbrbitstream1843ARBZ7FXNX51dissertaoricardojoscamlodasilvapdf Aces so em 3 dez 2019 VATTIMO G Diálogo com Nietzsche Tradução de Silvana Cobicci Leite São Paulo Martins Fontes 2010 VICENTE JUNIOR N Provocações o ensino de filosofia pela exegese da história da filosofia ou discursos e opiniões DOXAI no cotidiano escolar Educação em Revista Marília v 12 n 1 p 6580 janjun 2011 referências 188 VIEIRA W J H G B O sentido e o lugar do texto filosófico nas aulas de filosofia do Ensino Médio Revista Digital de Ensino de Filosofia Santa Maria v 2 n 2 p 4966 juldez 2015 Disponível em httpsperiodicosufsmbrrefiloarticledownload2382814027 Acesso em 5 dez 2019 VILAÇA M M DIAS M C M Transumanismo e o futuro póshumano Physis Revista de Saúde Coletiva Rio de Janeiro n 24 v 2 p 341362 2014 Disponível em httpdxdoi org101590S010373312014000200002 Acesso em 4 dez 2019 WISCHKE M O tecido quebradiço das ilusões Nietzsche sobre a origem da arte e da lingua gem Belo Horizonte Kriterion 2005 VON ZUBEN M C Ricoeur Foucault e os mestres da suspeita em torno da hermenêutica e do sujeito Trilhas Filosóficas Caicó v 1 n 1 2008 Disponível em httpperiodicosuernbr indexphptrilhasfilosoficasarticleview1313 Acesso em 4 dez 2019 gabarito 189 UNIDADE 1 1 C 2 B 3 A 4 Apresentar de forma dissertativa o ponto de vista de Kant e de Hegel Ci tar conforme pesquisa a possibilidade de se considerar os dois pontos de vista como possíveis e simultâneos e ao final emitir um posicionamento pessoal so bre esta questão 5 O comentário deve conter o conceito como material de estudo na Filosofia e a diversificação de soluções de proble mas na Filosofia e que em outras disci plinas geralmente é produzida uma só resposta considerada verdadeira UNIDADE 2 1 D 2 D 3 V F V F 4 Dualidade entre oralidade e escrita O possível diálogo entre o texto escrito e o leitor envolvendo outros pensadores citados no texto ou conhecidos pelo lei tor e como eles participam ativamente na interpretação do texto A influência ou não da intenção do autor e a inter pretação do leitor 5 O texto já fornece o guia da discussão sobre o assunto proposto O que deve ser avaliado é a forma de argumentar do aluno ao expor a tese de Ricoeur que após os autores citados houve uma grande revolução no modo de pensar o homem UNIDADE 3 1 A 2 B 3 V V V 4 Expor o seu entendimento do excerto considerando e comentando ou dis cordando do texto da unidade III O importante é o modo de argumentar as ideias defendidas tanto pelo texto como pelo aluno 5 Expor o seu entendimento do excer to considerando e comentando Já há uma explanação na própria unidade que expressa a ideia do autor O impor tante é o modo de argumentar as ideias defendidas tanto pelo texto como pelo aluno UNIDADE 4 1 D 2 C 3 C 4 Os conteúdos os mais diversos têm em comum o argumento o pensar o enca deamento das razões O método da fi losofia é o modo de como argumentar não seus conteúdos particulares mas o modo pelo qual se apropria do proble ma e do qual sugere soluções gabarito 190 5 As quatro fases da técnica proposta são sensibilização problematização inves tigação e criação de conceitos A com plementação da resposta encontrase no texto da unidade UNIDADE 5 1 A 2 D 3 Assuntos inovadores como transuma nismo inteligência artificial ortonásia etc leituras de notícias de jornais ou revistas que possam introduzir temas filosóficos leituras filosóficas de letras de músicas inclusive funk e hiphop podendo ser qualquer tipo de música análise filosófica de obras de arte uti lização de fake news atuais para traba lhar falácias entre muitas outras que podem ser exploradas em aula 4 Estas obras são instrumentos de aproxi mação da Filosofia ao simples A fama que esta disciplina tem de ser compli cada não ajuda muito no desempenho do professor de Filosofia Quando este consegue aproximar o pensamento filo sófico da existência do educando tudo flui melhor O que verdadeiramente é o modo de ler a obra levantando os problemas humanos ali suscitados 5 O objetivo maior é conhecer os filóso fos analisar as principais teses chave de leitura dos pensadores considerar os problemas que cada um busca solu cionar de modo que o educando tenha condições de explicar o que entendeu de cada pensador e de que modo isso pode ou não auxiliar no entendimen to de alguns problemas e de algumas problematizações contemporâneas Saber um pouco mais do momento e dos problemas vividos em suas épocas auxilia a compreender o modo de so lucionar os problemas tendo em vista o que incomodava cada pensador e o que eles buscavam A história deles não é o fundamental mas a época em que eles viveram auxilia no entendimento anotações anotações