Gestão do Trabalho Pedagógico

Eduem Maringá 2012 Gestão do Trabalho Pedagógico EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ REITOR Prof Dr Mauro Luciano Baesso VICEREITOR Prof Dr Julio César Damasceno DIRETORA DA EDUEM Profa Dra Terezinha Oliveira EDITORACHEFE DA EDUEM Profa Dra Gisella Maria Zanin CONSELHO EDITORIAL PRESIDENTE Profa Dra Terezinha Oliveira EDITORES CIENTÍFICOS Profa Dra Ana Lúcia Rodrigues Profa Dra Angela Mara de Barros Lara Profa Dra Analete Regina Schelbauer Prof Dr Antonio Ozai da Silva Profa Dra Cecília Edna Mareze da Costa Prof Dr Eduardo Augusto Tomanik Profa Dra Elaine Rodrigues Profa Dra Larissa Michelle Lara Prof Dr Luiz Roberto Evangelista Profa Dra Luzia Marta Bellini Prof Me Marcelo Soncini Rodrigues Prof Dr Márcio Roberto do Prado Prof Dr Mário Luiz Neves de Azevedo Profa Dra Maria Cristina Gomes Machado Prof Dr Oswaldo Curty da Motta Lima Prof Dr Raymundo de Lima Profa Dra Regina Lúcia Mesti Prof Dr Reginaldo Benedito Dias Prof Dr Sezinando Luiz Menezes Profa Dra Valéria Soares de Assis EQUIPE TÉCNICA FLUXO EDITORIAL Edneire Franciscon Jacob Marinalva Spolon Almeida Mônica Tanamati Hundzinski Vania Cristina Scomparin PROJETO GRÁFICO E DESIGN Luciano Wilian da Silva Marcos Kazuyoshi Sassaka Marcos Roberto Andreussi MARKETING Gerson Ribeiro de Andrade COMERCIALIZAÇÃO Paulo Bento da Silva Solange Marly Oshima COPYRIGHT 2016 EDUEM Todos os direitos reservados Proibida a reprodução mesmo parcial por qualquer processo mecânico eletrônico reprográfico etc sem a autorização por escrito do autor Todos os direitos reservados desta edição 2016 para a editora EDUEM EDITORA DA UNIV ESTADUAL DE MARINGÁ Av Colombo 5790 Bloco 40 Campus Universitário 87020900 Maringá Paraná Fone 0xx44 30114103 httpwwweduemuembr eduemuembr Eduem Maringá 2012 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EAD Sandra Regina Cassol Carbello Natalina Francisca Mezzari Lopes Organizadoras 55 Gestão do Trabalho Pedagógico Dados Internacionais de Catalogação na Publicação CIP Gestão do Trabalho Pedagógico Sandra Regina Cassol Carbello Natalina Francisca Mezzari Lopes organizadoras Maringá Eduem 2012 112p 21cm Formação de professores EAD n 55 ISBN 9788576284413 1 Pedagogia Gestão 2 Educação Formação de professores I Carbello Sandra Regina Cassol org II Lopes Natalina Francisco Mezzari org CDD 21ed 370115 G393 Coleção Formação de Professores EAD Apoio técnico Rosane Gomes Carpanese Normalização e catalogação Ivani Baptista CRB 9331 Revisão Gramatical Annie Rose dos Santos Edição Produção Editorial e Capa Carlos Alexandre Venancio Eliane Arruda Copyright 2012 para o autor 1a reimpressão 2016 revisada Todos os direitos reservados Proibida a reprodução mesmo parcial por qualquer processo mecânico eletrônico reprográfico etc sem a autorização por escrito do autor Todos os direitos reservados desta edição 2012 para Eduem Eduem Editora da Universidade Estadual de Maringá Av Colombo 5790 Bloco 40 Campus Universitário 87020900 Maringá Paraná Fone 0xx44 30114103 httpwwweduemuembr eduemuembr 5 7 9 11 15 27 41 55 umário S Sobre os autores Apresentação da coleção Apresentação do livro CAPÍTULO 1 Sistema educacional brasileiro Maria Eunice França Volsi Angela Mara de Barros Lara CAPÍTULO 2 Organização da educação básica Darlene Novacov Bogatschov Gislaine Aparecida Valadares de Godoy CAPÍTULO 3 A gestão do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares Aparecida Meire CalegariFalco Jani Alves da Silva Moreira CAPÍTULO 4 A trajetória da gestão escolar e a organização de práticas coletivas Natalina Francisca Mezzari Lopes GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 6 85 101 67 CAPÍTULO 5 Instâncias colegiadas e a gestão do trabalho pedagógico Sandra Regina Cassol Carbello CAPÍTULO 6 Organização do trabalho pedagógico e as normas legais que ordenam e estruturam o funcionamento das unidades escolares Eliana Cláudia Navarro Koepsel Natalina Francisca Mezzari Lopes CAPÍTULO 7 Gestão democrática e a atuação do pedagogo as práticas coletivas de planejamento organização do trabalho pedagógico e avaliação na escola Darlene Novacov Bogatschov 7 ANGELA MARA DE BARROS LARA Professora Associada do Departamento de Fundamentos da Educação Universidade Estadual de Maringá Atua na área de Gestão Educacional e no Programa de PósGraduação em Educação mestrado e doutorado PósDoutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina 2012 Doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho 2000 Mestrado em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba 1992 Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá 1986 APARECIDA MEIRE CALEGARIFALCO Professora adjunta do Departamento de Teoria e Prática da Educação Uni versidade Estadual de Maringá Atua na área de Políticas Públicas e Gestão Educacional Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Marin gá 2010 Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 2003 Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá 1992 DARLENE NOVACOV BOGATSCHOV Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação Universidade Estadual de Maringá Atua na área de Gestão Educacional Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas 2001 Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá 1996 ELIANA CLÁUDIA NAVARRO KOEPSEL Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação Universidade Estadual de Maringá Atua na área de Gestão Educacional Doutora pelo Programa de PósGraduação em Educação pela Universidade Estadual de Maringá Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 2005 Graduação em Pedagogia Faculdades Metropolitanas Unidas 1991 Sobre os autores GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 8 GISLAINE APARECIDA VALADARES DE GODOY Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação Uni versidade Estadual de Maringá Atua na área de Gestão Educacional Dou toranda pelo Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 2001 Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá 1998 JANI ALVES DA SILVA MOREIRA Professora Assistente do Departamento de Teoria e Prática da Educação Uni versidade Estadual de Maringá Atua na área de Políticas Públicas e Gestão Educacional Doutora pelo Programa de PósGraduação em Educação pela Universidade Estadual de Maringá Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 2006 Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá 1997 MARIA EUNICE FRANÇA VOLSI Professora Assistente do Departamento de Teoria e Prática da Educação Uni versidade Estadual de Maringá Atua na área de Políticas Públicas e Gestão Educacional Doutora pelo Programa de PósGraduação em Educação pela Universidade Estadual de Maringá Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 2002 Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá 1997 NATALINA FRANCISCA MEZZARI LOPES Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação Uni versidade Estadual de Maringá Atua na área de Gestão Educacional Mestra do em Educação pela Universidade Estadual de Campinas 2002 Graduação em Pedagogia pela Faculdade de Educação Ciências e Letras de Cascavel 1986 SANDRA REGINA CASSOL CARBELLO Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação Uni versidade Estadual de Maringá Atua na área de Gestão Educacional Mestra do em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 2003 Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá 2000 9 A coleção Formação de Professores EAD teve sua primeira edição publicada em 2005 com 33 títulos fi nanciados pela Secretaria de Educação a Distância SEED do Ministério da Educação MEC para que os livros pudessem ser utilizados como material didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de Professores PróLicenciatura 1 A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares A partir de 2008 demos início ao processo de organização e publicação da segunda edição da coleção com o acréscimo de 12 novos títulos A conclusão dos trabalhos deverá ocorrer somente no ano de 2012 tendo em vista que o fi nanciamento para esta edição será liberado gradativamente de acordo com o cronograma estabelecido pela Diretoria de Educação a Distância DED da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior CAPES que é responsável pelo programa denominado Universidade Aberta do Brasil UAB A princípio serão impressos 695 exemplares de cada título uma vez que os livros da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados no Curso de Pedagogia Modalidade de Educação a Distância ofertado pela Universi dade Estadual de Maringá no âmbito do Sistema UAB Cada livro da coleção traz em seu bojo um objeto de refl exão que foi pensado para uma disciplina específi ca do curso mas em nenhum deles seus organizadores e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados O que buscamos com cada um dos livros publicados é abrir a possibilidade da leitura da refl exão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a formação do Pedagogo na atualidade Por isso mesmo esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço co letivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Estadual de Maringá UEM e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse processo Neste sentido agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta coleção Agradecemos ainda à administração central da UEM que por meio da atuação direta da Reitoria e de diversas PróReitorias não mediu esforços para que os trabalhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível De modo bastante específi co destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o fi nanciamento desta Apresentação da Coleção GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 10 coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa ção FNDE Internamente enfatizamos ainda o envolvimento direto dos professores do De partamento de Fundamentos da Educação DFE vinculado ao Centro de Ciências Humanas Letras e Artes CCH que no decorrer dos últimos anos empreenderam esforços para que o curso de Pedagogia na modalidade de educação a distância pu desse ser criado ofi cialmente o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma modifi cação signifi cativa da sistemática das atividades docentes No tocante ao Ministério da Educação ressaltamos o esforço empreendido pela Diretoria da Educação a Distância DED da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior CAPES e pela Secretaria de Educação de Educação a Distância SEEDMEC que em parceria com as Instituições de Ensino Superior IES conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para aprovação tendo em vista a ação direta e efi ciente de um número muito pequeno de pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação Geral de Articulação Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores EAD possa contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia bem como de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB Maria Luisa Furlan Costa Organizadora da Coleção 11 É com imensa satisfação que apresentamos o livro Gestão do Trabalho Pedagógico elaborado para subsidiar as refl exões e discussões de pedagogos em formação Para isso traz contribuições de diferentes autores sobre a gestão democrática da educação básica enfatizando a organização coletiva do trabalho pedagógico e as possibilidades de atuação do pedagogo na coordenação de diferentes espaços educativos Com esses objetivos buscamos apresentar as questões teóricas e legais que emba sam a prática dos pedagogos gestores possibilitando o entendimento de sua ação na organização do trabalho pedagógico Alertamos que os textos não têm por fi nalidade apresentar um rol de conceitos e princípios a serem seguidos tal qual uma fórmula um lembrete uma receita ou uma técnica mas sim trazer elementos que contribuam na construção de parâmetros para ação pedagógica consciente e compromissada Para compreender as fi nalidades pedagógicas da organização do trabalho escolar base e razão de ser da escola é fundamental situálas na rede de relações que estru turam e acompanham o funcionamento das instituições educativas sem desconsiderar a autonomia do trabalho da unidade Entre os elementos imprescindíveis para essa discussão está a compreensão da legislação educacional em uma perspectiva histórica contextualizada na dinâmica das relações sociais de forma a apresentar o movimento entre a função da escola como receptora e produtora de relações e normas sociais A compreensão da escola como parte de um sistema contribui signifi cativamente para abrir espaços para o diálogo elemento importante para a efetivação de mudanças culturais e organizacionais em todos os níveis de ensino As esferas colegiadas são os espaços legítimos que podem estabelecer diretrizes e fundamentos em defesa de uma educação de qualidade para todos Para contemplar essa temática realizamos discussões buscando construir um eixo didático com aportes que permitam compreender a atuação do pedagogo na organiza ção de processos educativos Assim as contribuições apresentadas nos sete capítulos que compõem este livro perpassam a organização da educação nacional nos aspectos estruturais e normativos a gestão e organização coletiva do trabalho pedagógico e as ações dos pedagogos nos espaços escolares e não escolares No primeiro capítulo Sistema Educacional Brasileiro Maria Eunice França Volsi e Angela Mara de Barros Lara citam o descompasso entre as interpretações sobre a Apresentação do livro GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 12 existência ou não de um sistema nacional de educação em nosso país Com base na legislação atual destacam as competências de cada esfera federativa assim como da unidade escolar na organização da educação nacional Darlene Novacov Bogatschov e Gislaine Aparecida Valadares de Godoy discorrem no segundo capítulo Organização da Educação Básica sobre a trajetória da organiza ção da educação nacional referenciando as leis que organizam a educação básica até a atualidade Nessa discussão as autoras retomam as diferentes formas e intencionali dades da organização e gestão da escola No terceiro capítulo A Gestão do Trabalho Pedagógico em Espaços Escolares e Não Escolares Aparecida Meire CalegariFalco e Jani Alves da Silva Moreira apresen tam refl exões sobre as mudanças no mundo do trabalho que determinaram as altera ções na formação do pedagogo As autoras focam a base política e legislativa que de signou a formação desse profi ssional para atuar nos chamados espaços não escolares ampliando seu campo de atuação O quarto capítulo A Trajetória da Gestão Escolar e a Organização de Práticas Co letivas elaborado por Natalina Francisca Mezzari Lopes assinala os elementos que marcaram a organização da gestão escolar no processo histórico que internalizados muitas vezes são reproduzidos no cotidiano escolar Para a autora a gestão do traba lho pedagógico em uma perspectiva democrática precisa desconstruir os determinis mos para construir relações promovidas por objetivos comuns As Instâncias Colegiadas e a Gestão do Trabalho Pedagógico é o foco do quinto capítulo elaborado por Sandra Regina Cassol Carbello no qual apresenta os órgãos máximos de representação de cada segmento que possibilitam a participação da comu nidade escolar e local nos processos decisórios e de organização da escola A autora ressalta o trabalho do pedagogo na organização coletiva articulando a ação pedagógica aos fundamentos legais e teóricos O sexto capítulo Organização do Trabalho Pedagógico e as Normas Legais que Ordenam e Estruturam o Funcionamento das Unidades Escolares de Eliana Cláudia Navarro Koepsel e Natalina Francisca Mezzari Lopes evidenciam as relações entre a legislação educacional e a forma organizativa da escola explorando as possibilidades de autonomia de gestão Nesse capítulo destacase a abordagem sobre o valor legal e social dos documentos escolares que orientam a ação pedagógica As autoras enfa tizam também os documentos que devem ser produzidos pelo pedagogo na unidade escolar para registro arquivo e acompanhamento do processo pedagógico No sétimo capítulo Darlene Novacov Bogatschov discute a Gestão Democrática e a atuação do pedagogo as práticas coletivas de planejamento organização do trabalho pedagógico e avaliação na escola A autora propõe uma refl exão sobre a construção 13 histórica da função do pedagogo gestor no âmbito escolar como sujeito da implanta ção da gestão democrática Salienta sua atuação frente às práticas coletivas de organi zação do trabalho pedagógico planejamento e avaliação da escola Esperamos que o estudo deste material e os debates dele suscitados contribuam na formação de pedagogos compromissados com a educação pública gratuita e de qualidade para todos os cidadãos Entendemos ser essa uma das prerrogativas para a construção de experiências muitas vezes silenciosas de resistência ao instituído em direção à democratização das relações que se estabelecem nos meandros dos segmen tos educacionais Agradecemos imensamente a contribuição dos colegas professores do Departa mento de Fundamentos da Educação e do Departamento de Teoria e Prática da Educa ção que prontamente aceitaram o convite e não mediram esforços para produzir este livro Agradecemos também a toda a equipe do NeadUEM pelo empenho na realização deste trabalho Boa leitura Sandra Regina Cassol Carbello Natalina Francisca Mezzari Lopes Organizadoras 15 Sistema educacional brasileiro Mari a Eunice França Volsi Angela Mara de Barros Lara O estudo da política e gestão da educação brasileira nos remete à necessidade de compreender a organização do sistema educacional brasileiro A percepção desse sis tema ou melhor os estudos e refl exões1 sobre essa temática têm sido objeto de muitas discussões e divergências acerca do que se entende por sistema educacional brasileiro Há autores como Saviani 2005 que se dedicaram ao estudo detalhado da matéria ao ponto de afi rmar a inexistência de um si stema educacional no Brasil Neste capítulo temos com o objetivo apresentar em seus aspectos gerais o sistema educacional brasileiro Para tanto discorremos sobre os conceitos de sistema educa cional apresentados por estudiosos e pesquisadores da área bem como apresentamos a base política es trutural e leg al destacando a escola nessa organização Para início de conversa é preciso defi nir o que é sistema Para Lalande 19602 apud DIAS 2004 p 91 sistema é o conjunto de elem entos materiais ou não que dependem reciprocamente uns dos outros de maneira a formar um todo organizado A partir de ssa defi nição podemos afi rmar que tal conceito não se aplica apenas à área educacional mas compreende algo mais amplo ou seja se ap lica aos diversos setores que compõem a sociedade Assim além de sistema educacional podemos citar como exemplos o sistema econômico o sistema de saúde o sistema fi nanceiro entre outros O termo sistema compreende um conjunto formando um todo autônomo de partes em relação funcional orgânic a e harmônica em vista de uma fi nalidade que decorre dos valores pre valentes em determi nada sociedade BRASIL 2004 p 19 Embora seja corrente a utilização da expressão sistema educacional na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB encontramos somente a expressão sistemas de ensino da União dos Estados do Distrito Federal e dos municípios 1 Dentre os pesquisadores que tratam do tema podemos encontrar estudos de Bernadetti A Gatti Maria Elisabeth Blanc Migue Maria Helena Guimarães de Castro Maria de Fátima Félix Rosar Helena Altmann entre outros 2 LALANDE André Vocabulaire Technique et Critique de la Philosophie Paris PUF 1960 1 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 16 Romão 19973 apud ABREU 1999 p 31 explica que os sistemas são formulados e constituídos de elementos intencionalmente reunidos formando conjuntos coerentes e operantes de acordo com as fi nalidades de seus formuladoresexecutores e aliados por negociação ou coerção O autor entende ainda que considerado no contexto em que se insere o sistema é apenas parte da totalidade mais ampla que o tem como elemento constitutivo Com intuito de avançar na compreensão sobre o sistema educacional é possível conceituálo em seus aspectos fi losófi cos e administrativos Para Saviani 2005 o que caracteriza o sistema educacional é a educação sistemática que por sua vez tem como principal característica a intencionalidade o sistema já que implica em intencionalidade deverá ser resultado intencional de uma práxis intencional E como as práxis intencionais indivi duais conduzem a um produto comum inintencional o sistema educacional deverá ser o resultado de uma atividade intencional comum SAVIANI 2005 p 85 Para o autor acima citado sistema educacional é resultado da educação sistema tizada que deve se constituir em uma atividade intencional comum A existência do sistema deve preencher três requisitos intencionalidade conjunto e coerência Mas para que essa atividade sistematizadora seja produzida pelo homem são necessários alguns requisitos O homem é capaz de educar de modo sistematizado quando toma consciência da situação estrutura educacional a capta os seus problemas b refl ete so bre eles c formulaos em termos de objetivos realizáveis d organiza meios para alcançar os objetivos e instaura um processo concreto que os realiza f e mantém ininterrupto o movimento dialético açãorefl exãoação g SAVIANI 2005 p 84 Acrescentamos a esses requisitos as condições básicas para a construção de um sistema educacional que conforme Saviani 2005 são a consciência dos problemas o conhecimento da realidade e a formulação de uma teoria educacional A partir des ses requisitos e condições é que se deve construir então o sistema educacional ou seja a partir das necessidades sociais educacionais apreendidas pelos homens para a construção de uma dada realidade Com base nessa compreensão é que Saviani afi r ma a não existência de um sistema educacional no Brasil pois o sistema que temos não evidencia atendimento aos requisitos básicos para a construção de um sistema 3 ROMÃO José Eustáquio A LDB e o Município Sistema Municipal de Educação 1997 Mimeo 17 educacional uma vez que não atende às reais necessidades do povo brasileiro em termos educacionais Vários são os autores ABREU 1999 ROMÃO 1997 DIAS 2004 entre outros que sem desrespeitar o posicionamento teóricofi losófi co que leva Saviani a tais conclu sões afi rmam existir sistema educacional no Brasil salientando desse modo sua estru tura e organização em meio à sociedade de classes Abreu 1999 entende que a ideia central da noção de sistema é a existência de partes que sem perder sua individualida de ou especifi cidade relacionamse entre si formando um todo Um sistema não é apenas a soma ou a justaposição entre as partes mas resulta da interação ou articulação entre elas De tal forma que se torna impossível conhecer as partes sem conhecer o todo ou conhecer o todo desconsiderando as partes ABREU 1999 p 33 Conforme esse raciocínio o sistema de ensino na visão da autora corresponde a um conjunto de instituições de ensino pública ou privada de diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e de órgãos educa cionais administrativos normativos e de apoio técnico elementos distintos mas interdependentes que interagem entre si com unidade e coerência o que não exclui contradições e ambiguidades a partir de um conjunto de normas comuns elaboradas pelo órgão competente visando ao desenvolvimento do processo educativo ABREU 1999 p 36 No desenvolvimento deste texto para além das discussões conceituais e fi losófi cas que envolvem o estudo do sistema importa entendermos a composição do sistema de educação ou sistema de ensino o qual apresenta uma estrutura administrativa política e legal que a partir de agora discutimos COMPOSIÇÃO DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO Ao tratar especifi camente do sistema de educação Abreu 1999 p 3435 explica que este se compõe de 1 Um objeto ou objetivo ou fi m ou intenção qual seja o de proporcionar edu cação ou ensino 2 Uma materialidade constituída por instituições de ensino públicas eou par ticulares independentemente dos níveis e modalidades de educação e ensino e por órgãos educacionais administrativos normativos e de apoio técnico 3 Um conjunto de normas educacionais normas de organização e funcionamen to que integram e articulam entre si as partes do sistema Sistema educacional brasileiro GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 18 Quanto à estrutura o sistema de ensino compreende uma rede de escolas e uma estrutura de sustentação As redes de escolas públicas e privadas atendem aos diversos níveis básico e superior e modalidades Educação Especial Educação Indígena Edu cação de Jovens e Adultos Educação a Distância A estrutura de sustentação constitui a estrutura administrativa do sistema de ensino que envolve elementos nãomateriais entidades mantenedoras e administração Quanto aos elementos nãomateriais Dias 2004 os classifi ca como normas que são as disposições legais constituição leis e decretos disposições regulamentares regimentos portarias instruções disposições consuetudinárias ética costumes praxe Metodologia do Ensino e Conteúdo do Ensino currículos e programas As entidades mantenedoras das escolas podem ser o Poder Público federal estadual e municipal entidades particulares leigas e confessionais entidades mistas au tarquias etc A administração compreende os organismos que têm por fi nalidade a gestão do sistema de ensino que pode ser federal estadual municipal institucional Destacamos aqui o papel do Ministério da Educação das secretarias estaduais e mu nicipais de educação dos Conselhos Nacional Estadual e Municipal e das instâncias colegiadas BASE LEGAL DA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO As Constituições de 1946 e 1967 defi nem a organização de sistemas de ensino para a União Estados e Distrito Federal Não eram previstos os sistemas de ensino munici pal embora fosse previsto o percentual de impostos que o município deveria investir em educação A organização do Sistema Educacional Brasileiro está prevista na Constituição Fe deral de 1988 na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 939496 e no Plano Nacional de Educação Lei nº 101722001 e PL nº 80352010 essa legislação é que propicia a base legal para o sistema de educação no Brasil A Constituição Federal de 1988 Art 211 estabelece o regime de colaboração na organização dos sistemas de ensino e a competência de cada esfera administrativa Art 211 A União os Estados o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regi me de colaboração seus sistemas de ensino 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios fi nanciará as instituições de ensino públicas federais e exercerá em matéria educacional função re distributiva e supletiva de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e fi nanceira aos Estados ao Distrito Federal e aos Municípios 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil 1º e 2º alterados pela Emenda Constitucional nº 14 de 12 de setembro de 19 1996 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio 4º Na organização de seus sistemas de ensino a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios defi nirão formas de colaboração de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59 de 11 de novembro de 2009 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular Incluído pela Emenda Constitucional nº 53 de 2006 Como podemos notar não aparece no texto constitucional a expressão Sistema Educacional e sim sistemas de ensino Embora a Constituição de 1988 estabeleça o re gime de colaboração entre os sistemas de ensino essa questão se apresenta um tanto confusa na legislação Não há uma defi nição clara uma regra precisa de como ocorrerá essa colaboração entre as esferas administrativas federal estadual e municipal Essa situação tem deixado lacunas que acabam por contribuir para a não efetivação da ga rantia do direito à educação ao cidadão brasileiro Krawczyk e Vieira 2008 p 48 postulam que Em tese a Carta de 1988 viabilizava pela primeira vez o estabelecimento de um sistema nacional de educação ao vincular obrigatoriamente recursos or çamentários para a área e defi nir um regime de colaboração entre as diferentes instâncias da União pela universalização do ensino básico A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apresenta um Título IV que trata especifi camente da organização da educação nacional Neste é reafi rmado o regime de colaboração previsto na Constituição Federal de 1988 como especifi cado acima bem como o papel da União na coordenação da política nacional de educação TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional Art 8º A União os Estados o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração os respectivos sistemas de ensino 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei A análise da legislação evidencia que o poder decisório normativo e avaliativo da educação em todos os níveis e modalidades é atribuição da União Fica para os estados e municípios executar tais políticas A LDB promulgada em 1996 que deu sustentação à reforma aumentou a obri gatoriedade da educação de quatro para oito anos mas limitou os direitos con sagrados a CF 88 restringindo o direito fundamental de todos à educação ao Sistema educacional brasileiro GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 20 direito à educação obrigatória Além disto diminuiu a responsabilidade e o papel do Estado no atendimento à educação com a inversão da responsabilida de do Estado em relação à família colocandoa em primeiro lugar KRAWCZYK VIEIRA 2008 p 51 Nos quadros a seguir podemos verifi car as incumbências legais de cada uma dessas esferas administrativas o que compete à União Art 9º A União incumbirseá de Regulamento I elaborar o Plano Nacional de Educação em colaboração com os Estados o Distrito Federal e os Municípios II organizar manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi ciais do sistema federal de ensino e o dos Territórios III prestar assistência técnica e fi nanceira aos Estados ao Distrito Federal e aos Muni cípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória exercendo sua função redistributiva e supletiva IV estabelecer em colaboração com os Estados o Distrito Federal e os Municípios competências e diretrizes para a educação infantil o ensino fundamental e o ensino médio que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos de modo a assegurar formação básica comum V coletar analisar e disseminar informações sobre a educação VI assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino funda mental médio e superior em colaboração com os sistemas de ensino objetivando a defi nição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino VII baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pósgraduação VIII assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino IX autorizar reconhecer credenciar supervisionar e avaliar respectivamente os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino 1º Na estrutura educacional haverá um Conselho Nacional de Educação com funções normativas e de supervisão e atividade permanente criado por lei 2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Dis trito Federal desde que mantenham instituições de educação superior A administração de nível federal é composta pelo Ministério da Educação com seus órgãos específi cos secretarias órgãos e entidades vinculadas INEP autarquias fundações públicas e empresas públicas e pelo Conselho Nacional de Educação com suas respectivas Câmaras de Educação Básica e de Ensino Superior Ao elencar as incumbências da União na organização da educação nacional observamos que ela é responsável por direcionar a política educacional de modo a garantir a unidade a coerência entre as partes todas as esferas administrativas A análise dessas incumbências no conjunto das relações sociais e a partir do modo de produção e organização da sociedade capitalista ou seja sociedade de classes com interesses antagônicos evidencia o ajuste das políticas educacionais as políticas 21 neoliberais implementadas no país principalmente a partir da década de 1990 Apli camse aos diversos setores sociais educação saúde segurança etc as mesmas re gras da área econômica Nessa lógica há a necessidade de reorganização do Estado a começar pela redefi nição de seu papel que ao invés de provedor das condições que garantirão o direito à educação para todos se torna a instância que prevê o que deve ser a educação sem garantir recursos sufi cientes para a implementação das políticas necessárias Não se pode desconhecer que as mudanças e a redefi nição do papel do Estado brasileiro iniciadas nos anos 1990 não ocorrem por acaso Elas se realizam em um cenário marcado pelo processo de mundialização da economia e de rees truturação produtiva que implicam entre outras medidas adotar o modelo de polarização EstadoMercado que promove alterações organizacionais e no setor empresarial BRZEZINSKI 2003 p 30 Organizar a educação nesse contexto requer ações como descentralização gestão compartilhada convocando a participação da sociedade No entanto ao analisarmos as ações que objetivam a promoção da descentralização da educação municipaliza ção por exemplo fi ca evidente que se trata apenas de desconcentração de tarefas sem destinação de recursos em quantidade sufi ciente para manter as necessidades educacionais pois o poder decisório permanece centralizado no Estado Cabral Neto 19974 apud BRZEZINSKI 2003 pontua que a descentralização mencionada nos ins trumentos do mundo ofi cial funciona em dupla perspectiva como mecanismo de re distribuição de poder entre o Estado e a sociedade civil e como uma estratégia de desconcentração de tarefas representando uma transferência de responsabilidades sem contudo redistribuir o poder decisório Ao observarmos as incumbências dos Estados e Municípios estabelecidos na LDB96 temos uma visão mais clara dessas políticas e encaminhamentos Art 10 Os Estados incumbirseão de I organizar manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi ciais dos seus sistemas de ensino II defi nir com os Municípios formas de colaboração na oferta do ensino fundamental as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades de acordo com a população a ser atendida e os recursos fi nanceiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público III elaborar e executar políticas e planos educacionais em consonância com as diretri zes e planos nacionais de educação integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios IV autorizar reconhecer credenciar supervisionar e avaliar respectivamente os cursos 4 CABRAL NETO A Política educacional brasileira Novas formas de gestão Natal 1997 Mimeo Sistema educacional brasileiro GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 22 das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino V baixar normas complementares para o seu sistema de ensino VI assegurar o ensino fundamental e oferecer com prioridade o ensino médio a todos que o demandarem respeitado o disposto no art 38 desta Lei Redação dada pela Lei nº 12061 de 2009 VII assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual Incluído pela Lei nº 10709 de 3172003 Parágrafo único Ao Distrito Federal aplicarseão as competências referentes aos Esta dos e aos Municípios Art 11 Os Municípios incumbirseão de I organizar manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi ciais dos seus sistemas de ensino integrandoos às políticas e planos educacionais da União e dos Estados II exercer ação redistributiva em relação às suas escolas III baixar normas complementares para o seu sistema de ensino IV autorizar credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino V oferecer a educação infantil em creches e préescolas e com prioridade o ensino fundamental permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estive rem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino VI assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal Incluído pela Lei nº 10709 de 3172003 Parágrafo único Os Municípios poderão optar ainda por se integrar ao sistema esta dual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica As responsabilidades atribuídas aos estados e municípios demonstram o papel que estes desempenham na organização dos sistemas de ensino com vistas a garantir uni dade e coerência assim como o papel decisivo na execução das políticas para educa ção evidenciando desse modo ao invés de descentralização da educação que seria a transferência do poder decisório para os estados e municípios a desconcentração de tarefas a que nos referimos anteriormente Nesse contexto são criados mecanismos de participação da sociedade com o intuito de contribuir com a gestão organização e manutenção dos sistemas de ensino como por exemplo os conselhos estaduais municipais as organizações não governamentais ONGS as parcerias públicoprivado e nas instituições educacionais as instâncias colegiadas Os estudos mostram que a maior resistência à política do governo federal ad veio de governos estaduais e municipais porque a regulamen tação da distribui ção das responsabilidades e atribuições na educação al terou o preceito cons titucional de regime de colaboração entre as diferen tes instâncias federativas Os estados e municípios que manifestaram maiores resistências à política do governo central foram aqueles que em virtude da demora na regulamen tação da quele preceito haviam ampliado suas redes de ensino fundamental cre ches educação infantil de educação de jovens e adultos e de ensino mé dio seguindo a ótica do regime de colaboração original inscrito na CF 88 A resis tência advinda da categoria docente decorreu da constatação de que a transfe rência das escolas estaduais de ensino fundamental para o município não lhes 23 garantiria os mesmos salários e benefícios que recebi am das administrações estaduais BARRETO 19955 BASSI 20016 BEZERRA 19977 COSTA MAIA MANDEL 19978 apud KRAWCZYK VIEIRA 2008 p 55 Mas afi nal qual a composição desses sistemas de ensino apresentado na LDB96 Os artigos 16 17 e 18 especifi cam a composição dos sistemas de ensino federal esta dual e municipal respectivamente Art 16 O sistema federal de ensino compreende I as instituições de ensino mantidas pela União II as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada III os órgãos federais de educação Art 17 Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem I as instituições de ensino mantidas respectivamente pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal II as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal III as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada IV os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal respectivamente Parágrafo único No Distrito Federal as instituições de educação infantil criadas e man tidas pela iniciativa privada integram seu sistema de ensino Art 18 Os sistemas municipais de ensino compreendem I as instituições do ensino fundamental médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal II as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada III os órgãos municipais de educação Esses artigos explicitam o que compõe cada sistema de ensino na organização da educação nacional Neles são destacadas também as instituições de ensino priva das que não estão isentas de cumprir as normas gerais da educação nacional pois 5 BARRETO E S S Descentralizar e redistribuir nos sistemas de ensino Cadernos de Pesquisa São Paulo n 95 p 7378 nov 1995 6 BASSI M Gestão e fi nanciamento da Educação básica repercussões do Fundef em sete municípios paulistas 2001 Tese Doutorado em EducaçãoPontifícia Universidade Católica de São Paulo São Paulo 2001 7 BEZERRA A A Gestão democrática da construção de uma proposta curricular no ensino públi co a experiência de Aracaju 1997 Tese Doutorado em EducaçãoFaculdade de Educação Universida de de São Paulo São Paulo 1997 8 COSTA V L MAIA E M MANDEL L Org Gestão educacional e descentralização novos pa drões São Paulo Cortez 1997 Sistema educacional brasileiro GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 24 conforme a Constituição Federal de 1988 Art 209 o ensino é livre para a iniciativa privada desde que atenda o cumprimento das normas gerais da educação nacional e se submeta à autorização de funcionamento e avaliação pelo poder público Tal prerro gativa é reafi rmada na LDB96 Art7º acrescida da capacidade de autofi nanciamento ressalvado o contido no caput do artigo 213 da Constituição Federal que prevê que os recursos públicos devem ser destinados às escolas públicas podendo ser dirigidos às escolas comunitárias confessionais ou fi lantrópicas defi nidas em lei Além de estabelecer as responsabilidades da União estados e municípios a LDB prevê também as incumbências dos estabelecimentos de ensino ou seja das escolas Art 12 Os estabelecimentos de ensino respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino terão a incumbência de I elaborar e executar sua proposta pedagógica II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fi nanceiros III assegurar o cumprimento dos dias letivos e horasaula estabelecidas IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente V prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento VI articularse com as famílias e a comunidade criando processos de integração da sociedade com a escola em lei Incluído pela Lei nº 10287 de 2001 VII informar pai e mãe conviventes ou não com seus fi lhos e se for o caso os respon sáveis legais sobre a frequência e rendimento dos alunos bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola Redação dada pela Lei nº 12013 de 2009 VIII notifi car ao Conselho Tutelar do Município ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido A partir da década de 1990 é possível perceber uma redefi nição das relações ins titucionais na escola A proposta de mudança na organização e no gerenciamento do sistema nacional descentralizado foi em concordância com Krawczyk e Vieira 2008 a transformação da gestão escolar Seu objetivo era a transferência de responsabilidades e atri buições am pliando o espaço de iniciativa da escola e promovendo a auto nomia escolar Esta política em tese responderia às propostas colocadas desde a década de 1980 pelo debate em torno ao direito de participação da sociedade civil de bate em que a gestão escolar voltou à cena no con texto de mudanças políticas para a consolidação de um Estado democrá tico Nas décadas anteriores duran te a ditadura militar quando a escola pública era dominada em quase todos os estados e municípios por estru turas administrativas centralizadas e burocra tizadas ganhou força en tre os educadores a demanda por maior autonomia escolar KRAWCZYK VIEIRA 2008 p 61 Outra questão fundamental a ser tratada diz respeito à política de autonomização da escola que segundo as autoras anteriormente citadas é defi nida como 25 um processo de privatização do serviço público pela ruptura da exclusi vidade do fi nanciamento público para as escolas pela incorporação do léxico e de dinâmicas empresariais no quotidiano escolar e pela cobrança compul sória da contribuição escolar eou de aulas oferecidas pela unidade escolar KRAWCZYK VIEIRA 2008 p 62 As questões aqui apresentadas reforçam a perspectiva de que não é possível en tendermos as questões que envolvem a educação brasileira sem nos darmos conta das reformas de Estado e da educação que foram inerentes ao contexto em que as bases legais foram estabelecidas entre os anos de 1990 e 2000 Ou seja é impossível percebermos o singular sem analisarmos o universal nesse sentido só foi possível tratarmos do Sistema Educacional Brasileiro a partir da abordagem histórica proposta neste texto Se o intuito foi o de entender a perspectiva da política e da gestão e para isso foi necessário transitar pelos conceitos pela base política estrutural e legal bem como pela escola enquanto organização neste capítulo buscamos possibilitar um debate so bre o sistema educacional considerando outro aspecto que é o processo mais amplo da política educacional no país Referências ABREU Mariza Organização da Educação Nacional na Constituição e na LDB 2 ed Ijuí UNIJUÍ 1999 BRASIL Câmara dos Deputados Projeto de Lei Nº 8035 Brasília DF s n 2010 Disponível em httpwww2camaragovbratividadelegislativacomissoes comissoespermanentescecplanonacionaldeeducacaopl80352010plano nacionaldeeducacao20112020 Acesso em 12 out 2016 BRASIL Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil atualizada até a Emenda Constitucional nº 592009 Brasília DF s n 200 BRASIL Lei Nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional Brasília DF Governo Federal 1996 Disponível em httpwwwplanaltogovbrccivil03leisL9394htm Acesso em 15 out 2016 Sistema educacional brasileiro GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 26 BRASIL Lei Nº 10172 de 9 de janeiro de 2001 Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências Brasília DF s n 2001 BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares Conselhos Escolares uma estratégia de gestão democrática da educação pública Brasília DF UNB 2004 BRZEZINSKI Iria O Plano Nacional de Educação e os desdobramentos para a sala de aula In LISITA Verbena Moreira S de S SOUSA Luciana Freire E C p Org Políticas educacionais práticas escolares e alternativas de inclusão Rio de Janeiro DPA 2003 DIAS José Augusto Sistema Nacional de Ensino In MENESES João Gualberto de Carvalho et al Educação básica políticas legislação e gestão leituras São Paulo Pioneira Thomson Learning 2004 KRAWCZYK N R VIEIRA V L A Reforma Educacional na América Latina nos anos 1990 uma perspectiva históricosociológica São Paulo Xamã 2008 SAVIANI Dermeval Educação brasileira estrutura e sistema 9 ed Campinas SP Autores Associados 2005 Proposta de Atividade 1 Acesse o site da Secretária de Estado da Educação wwwdiaadiaprgovbr para conhe cer a organização do Sistema Estadual de Educação do Paraná Destaque algumas ações exclusivas do Estado e aquelas que dependem da União ou de parceria com os Municípios Anotações 27 Organização da educação básica Darlene Novacov Bogatschov Gislaine Aparecida Valadares de Godoy A educação básica brasileira passou por grandes mudanças ao fi nal do século XX Com a Constituição Federal de 1988 a educação pública passou a ser gerida na pers pectiva da Gestão Democrática fato esse que provocou alterações na organização e funcionamento desse nível de ensino Neste capítulo objetivamos apresentar essa nova organização e funcionamento da educação básica no Brasil buscando com isso contribuir na formação do profi ssional da educação no desenvolvimento de conhe cimentos necessários à atuação nas práticas de gestão da escola e na transformação dessas práticas como apontam Libâneo Oliveira e Toschi 2003 É preciso considerarmos que a organização e a estrutura do sistema de ensino no Brasil são suscetíveis às necessidades impostas pelos aspectos históricos econômicos e sociais que determinaram o funcionamento de toda a sociedade capitalista Assim para alcançarmos o objetivo proposto o texto está organizado em três momentos No primeiro apresentamos um breve histórico da organização educacional no Brasil desde a década de 1930 marcada pela criação do sistema nacional de educação Na sequência identifi camos as diferentes concepções de administração escolar ao longo do período mencionado chegando à Gestão Democrática como princípio de gerencia mento da educação pública Por fi m destacamos a organização da educação básica e suas etapas de escolarização abordando seu funcionamento na atualidade A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL APÓS 1930 Apresentar o histórico da organização do sistema educacional no Brasil é funda mental para a compreensão de como esta corresponde às metamorfoses da sociedade capitalista que em períodos de crises econômicas lança mão de estratégias para se manter como sistema hegemônico A necessidade de organização de um sistema na cional de educação só pode ser compreendida quando considerados os determinantes históricos econômicos políticos e sociais de cada período 2 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 28 Como afi rmam Shiroma Moraes e Evangelista 2006 p 1213 as reformas do en sino implantadas no Brasil estão ligadas à necessidade de preparar a população para integrar às relações sociais existentes especifi camente às demandas do mercado de trabalho ou melhor uma população submetida aos interesses do capitalismo O recorte histórico a partir da década de 1930 é decorrente das mudanças ocor ridas no Brasil e no mundo fruto da intensa crise econômica que teve na quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque em 1929 seu grande marco É preciso levarmos em conta que o Brasil viveu de 1930 a 1945 o período conhe cido como Era Vargas sendo esta dividida em três momentos o Governo Provisó rio 19301934 eleito por voto popular 19341937 e fi nalmente o Estado Novo 19371945 No primeiro momento da Era Vargas cresce o interesse pelas questões educa cionais visto que era necessária a formação de cidadãostrabalhadores para impul sionar o processo de modernização do país fundamentado na política da substitui ção das importações no lugar da monocultura latifundiária cafeeira As políticas de substituição das importações foi uma forma de favorecer o setor manufatureiro para diminuir a dependência do Brasil do capital externo Com o crescimento do setor industrial a sociedade vê o crescimento da nova burguesia urbana e a escolarização ganha destaque como suporte para o processo de industrialização e de fortalecimen to do Estado Nação Para atender tais interesses e organizar o sistema de ensino foi criado ainda em 1930 o Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde que em 1937 passou a ser denominado Ministério da Educação e Saúde responsável pela administração da educação escolar educação extraescolar da saúde pública e da assistência médico social As reformas educacionais de 1931 conhecidas como Reforma Francisco Cam pos buscavam reorganizar a sociedade brasileira a partir da organização do sistema de educação escolar Conforme destacam Shiroma Moraes e Evangelista 2006 as reformas do Gover no Provisório 19301934 não alcançaram todos os ramos de ensino mas forneceram uma estrutura orgânica ao ensino secundário comercial e superior no Brasil Essas reformas mostraramse ligadas aos interesses elitistas ao manter o dualismo de formação ou seja a formação para o trabalho para a camada popular da sociedade e a formação para o Ensino Superior para a elite brasileira conforme podemos verifi car pelo Decreto nº 19890 de 1931 Desta forma o ensino secundário de acordo com o artigo 2º fi cou organizado em dois cursos seriados 29 O fundamental organizado segundo o quadro a seguir 1ª série Português Francês História da civilização Geografi a Matemática Ciências físicas e naturais Desenho Música canto orfeônico 2ª série Português Francês Inglês História da civilização Geografi a Matemática Ciências físicas e naturais Desenho Música canto orfeônico 3ª série Português Francês Inglês História da civilização Geografi a Matemática Física Química História natural Desenho Música canto orfeônico 4ª série Português Francês Inglês Latim Alemão facultativo His tória da civilização Geografi a Matemática Física Química História Natural Desenho 5ª série Português Latim Alemão facultativo História da civilização Geografi a Matemática Física Química História natural Desenho O complementar segundo o artigo 4º obrigatório para os alunos matriculados em algum instituto de ensino superior realizado em dois anos intensos de estudos e trabalhos práticos individuais Neste eram ministradas as disciplinas Alemão ou Inglês Latim Literatura Geografi a Geofísica ou Cosmografi a His tória da Civilização Matemática Física Química História natural Biologia ge ral Higiene Psicologia e Lógica Sociologia Noções de Economia e Estatística História da Filosofi a e Desenho Pela organização do ensino secundário observamos o objetivo de primeiramen te se oferecer uma formação humanística ao aluno preparandoo para a inserção na sociedade independentemente de sua entrada no ensino superior O ensino comple mentar mantinha o caráter propedêutico de preparação para o ingresso no ensino superior oferecendo matérias específi cas de acordo com a área de interesse do aluno Já os cursos do ensino comercial voltados para a camada popular não permitiam o acesso ao ensino superior que era exclusivo para os alunos que concluíam o ensino secundário complementar O segundo momento do governo de Vargas eleito por voto indireto a exemplo do período anterior não trouxe grandes mudanças para a organização do ensino em nível nacional A Constituição de 1934 em seu artigo 150 determina que a União deve estabelecer o Plano Nacional de Educação como meio para organização e supervisão do ensino nos diversos níveis no Brasil Organização da educação básica GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 30 Em consonância com Shiroma Moraes e Evangelista 2006 nesse período foram aprovadas as propostas de obrigatoriedade gratuidade do ensino primário ampliação das competências da União por meio do Conselho Nacional de Educação sem desres peitar a autonomia dos estados e municípios A educação escolar era um meio para a ordenação moral e cívica obediência e adestramento formação da força de trabalho para a modernização necessária para a época O terceiro momento da Era Vargas o Estado Novo foi marcado pela centraliza ção do poder decisório do Estado Se no período anterior as reformas na educação fo ram desencadeadas conforme as necessidades de cada estado nesse momento foram realizadas pelo poder central através das chamadas Leis Orgânicas de Ensino com o Ministro Gustavo Capanema Minozzi Jr 2007 enuncia que em tais reformas tiveram ênfase os ensinos indus triais e secundário comercial normal primário e agrícola Em 1946 foi criado o Ser viço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI e o Serviço Nacional de Apren dizagem Comercial SENAC o curso secundário foi reestruturado passando a ser constituído do ginásio de quatro anos e pelo colegial de três anos o colegial foi divi dido em clássico e científi co Nas palavras de Shiroma Moraes e Evangelista 2006 As Leis Orgânicas ao contrário contemplaram os três departamentos da economia regulamentando os ensinos técnicoprofi ssional industrial comer cial e agrícola o ensino primário e normal até então assunto da alçada dos estados da Federação Em tais reformas fi ca clara a dualidade entre o ensino profi ssionalizante para as camadas de baixa renda e o ensino para ingresso na universidade para classes das camadas mais abastadas Após a Era Vargas o Brasil volta a viver um período de democratização e com a nova Constituição de 1946 assegurouse a educação como direito de todos e obrigação dos poderes públicos o que levou a necessidade de uma reforma geral da educação no Brasil Os embates e lutas ideológicas travadas ao longo de treze anos até a promulga ção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4024 de 1961 não passaram do campo ideológico ou seja a lei não contemplou suas reivindicações Com a Lei nº 402461 mantevese a organização do ensino Ensino préprimário composto de escolas maternais e jardins de infância Ensino primário de quatro anos com possibilidade de acréscimo de mais dois anos para programa de artes aplicadas 31 Ensino médio subdividido em dois ciclos o ginasial de quatro anos e o colegial de três anos Ambos compreendiam o ensino secundário e o ensino técnico industrial agrícola comercial e de formação de professores Ensino superior Outras questões são a liberdade de o setor privado ministrar o ensino em todos os níveis a possibilidade de o Estado subsidiar a iniciativa privada na oferta dos serviços educacionais e a fl exibilização da organização curricular Após um período de democratização o Brasil volta a viver o autoritarismo Com o golpe militar de 1964 o país retoma o processo de industrialização e urbanização o chamado milagre econômico Todavia é importante destacar que tal período pode ser considerado uma estratégia de adequação entre o modelo político e o modelo econômico de base capitalista VIEIRA 2007 p 301 No campo educacional foram fi rmados vários acordos com a agência Americana de Desenvolvimento Inter nacional USAID no sentido de inserir o Brasil no projeto neoliberal incorporando dessa forma os programas americanos de educação Naquele momento a reforma universitária foi relevante com a Lei nº 5540 de 1968 que objetivou responder às necessidades de ampliação do ensino superior no Brasil dado o milagre econômico Porém tal ampliação não pode ser entendida como acesso de todos a esse nível de ensino Somente a elite deveria ser conduzida a essa etapa de escolarização Em razão disso é que a Lei 5692 de 1971 propôs a reforma dos ensinos de 1º e 2º graus objetivando entre outros possibilitar a profi ssionalização ainda no ensino médio retendo o fl uxo de candidatos ao ensino superior VIEIRA 2007 Assim com a Lei nº 569271 o ensino primário passou a ser chamado de ensino de 1º grau com 8 anos de duração e o ensino secundário passou a ser denominado ensino de 2º grau com três anos de duração Após vinte anos de ditadura militar o Brasil revive o processo de democratização que se iniciou em 1985 e teve como marco a promulgação da Constituição Federal de 1988 que assegura novos direitos sociais a todo cidadão brasileiro tais como eleição direta para representantes dos poderes públicos direito à educação à saúde à mora dia entre outros No âmbito educacional o Brasil viveu um longo processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação culminando com a aprovação da Lei nº 939496 que trouxe mudanças signifi cativas para a organização do sistema escolar Analisamos mais detidamente essa lei no terceiro momento deste capítulo Antes porém se faz necessário apresentar as concepções de administração escolar que conduziram a orga nização da educação brasileira Organização da educação básica GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 32 AS CONCEPÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL No Brasil a administração escolar remonta ao período colonial iniciando sua traje tória com o projeto de educação dos jesuítas Ao longo do tempo até chegar aos nos sos dias ocorreram transformações na forma de administrar a escola Como exemplo dessas modifi cações podemos tomar a função do diretor que só foi instituída com a criação dos Grupos Escolares na Primeira República e que foi mudando sua imagem e atribuições até chegar à função atual de gestor escolar Acompanhando a trajetória desse profi ssional no cenário educacional podemos ver que esse percurso e os processos que engendraram essas mudanças devem ser en tendidos conforme aponta Lombardi 2010 p 10 como resultado de um longo processo de transformação histórica que traz as marcas das contradições sociais e dos interesses políticos em jogo na sociedade Desse modo é possível afi rmar que os pro cessos de gestão escolar não se fazem no vazio ou ainda de forma neutra imparcial Em vez disso realizase no seio de uma formação econômicasocial sendo portanto determinado pelas exigências e necessidades dessa realidade PARO 2001 Assim podemos considerar que tais processos se pautam em uma concepção edu cacional que por sua vez é determinada pelos paradigmas vigentes em cada socie dade O próprio uso do termo administração escolar eou gestão escolar refl ete as marcas de uma discussão paradigmática Libâneo 2001 ao tratar das concepções de organização e gestão escolar enuncia que estas assumem diferentes modalidades conforme a concepção das fi nalidades so ciais e políticas da educação relativas à formação do sujeito E nesse contexto situa três concepções a técnicocientífi ca a autogestionária e a democráticoparticipativa Assim de acordo com este autor a concepção técnicocientífi ca que serviu de base para organização do sistema educacional brasileiro a partir da década de 1930 se pauta na hierarquia de cargos e funções visando a uma racionalização do trabalho e à efi ciên cia dos serviços escolares Segue os princípios e métodos da administração empresarial Nessa perspectiva a organização escolar é vista como uma realidade objetiva neutra e técnica que pode ser planejada organizada e controlada de modo a alcançar maiores ín dices de efi ciência e efi cácia As escolas que são administradas nessa vertente valorizam a estrutura organizacional com defi nição clara de cargos e funções trabalham com hie rarquia de funções sob normas e regulamentos centralizando decisões estabelecendo baixo grau de participação das pessoas que trabalham na organização Já a concepção denominada autogestionária baseiase na responsabilidade coleti va ausência de direção centralizada e com a participação direta e igual de todos os membros da instituição Nessa concepção a organização escolar é entendida como um sistema que agrega pessoas levando em consideração a intencionalidade e as interações 33 sociais que acontecem entre elas o contexto sociopolítico econômico etc Nessa visão a organização escolar não seria uma realidade tão objetiva e funcional e sim uma cons trução social executada pela comunidade interna e externa da escola A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização de uma gestão mais democrática Por fi m ainda segundo Libâneo 2001 a concepção democráticoparticipativa ba seiase na relação orgânica entre direção e a participação do pessoal da escola Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas no coletivo No entanto uma vez que as decisões foram tomadas prega que cada membro assuma a sua parte no traba lho havendo coordenação e avaliação sistemática da execução das decisões tomadas dentro de uma diferenciação de saberes e funções Atualmente a escola pública tem sido gerida na perspectiva democráticoparticipa tiva modelo esse que tem sido infl uenciado por uma corrente teórica que compreen de a organização escolar como uma cultura Essa corrente não vê a escola como uma estrutura totalmente objetiva mensurável independente das pessoas Ao contrário ela depende muito das experiências subjetiva das pessoas e de suas interações sociais ou seja leva em conta o signifi cado que as pessoas dão às coisas produzidas social mente Em suma uma organização construída pelos próprios membros da instituição Entretanto é preciso destacar que essa forma de compreender a organização es colar não descarta elementos objetivos como estrutura organizacional ferramentas e mecanismos internos e externos e os próprios objetivos defi nidos pela sociedade e pelo Estado Com base nesse referencial a organização escolar é vista a partir de dois aspectos interligados Um compreende a organização como uma construção social elaborada com base na inteligência subjetiva e cultural das pessoas O outro indica que essa cons trução é infl uenciada pela realidade sociocultural e política mais ampla considerando a participação de forças externas e internas determinadas pelos interesses de grupos sociais que entram em confl ito entre si A escola que dirige seus trabalhos orientados por esses princípios busca estabelecer formas participativas da comunidade que a cerca bem como relações solidárias não deixando contudo de valorizar elementos internos do processo organizacional como o planejamento a organização e a gestão da escola a direção a avaliação as respon sabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada uma vez que necessita atender objetivos políticos e sociais em relação à escolarização da população Por conseguinte como escreve Libâneo 2001 as concepções de gestão refl etem posições políticas e concepções de homem e sociedade A forma como a escola se Organização da educação básica GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 34 organiza e se estrutura possui caráter pedagógico isto é depende da relação da escola com a sociedade no que tange a sua conservação ou transformação A concepção técnicocientífi ca por exemplo enfatiza o poder e a autoridade exer cidos unilateralmente valorizando relações de subordinação determinação rígida de funções e a racionalização do trabalho buscando restringir nas pessoas as condições de pensar e decidir sobre o próprio trabalho Isso leva a uma redução no grau de en volvimento e comprometimento das pessoas com o trabalho que executam Já as outras duas concepções valorizam o trabalho coletivo e a participação de todos no processo de tomada de decisões Ambas concebem essa participação como importante ferramenta no desenvolvimento das relações democráticas e solidárias A escola pública brasileira atualmente tem como eixo norteador da sua gestão a con cepção democráticoparticipativa eou gestão democrática A fi m de concluirmos esse tópico com um caráter de síntese das concepções de administração escolar no Brasil apresentamos um quadro elaborado por Libâneo com as principais características das três concepções mencionadas aqui Concepção TécnicoCientí fi ca Concepção Autogesti onária Concepção Democráti coParti cipati va Prescrição detalhada de funções acentuando a divisão técnica do trabalho tarefas especializadas Poder centralizado do diretor destacandose as relações de su bordinação em que uns têm mais autoridades do que outros Ênfase na administração siste ma de normas regras procedi mentos burocráti cos de controle das ati vidades às vezes descui dandose dos objeti vos específi cos da insti tuição escolar Comunicação linear de cima para baixo baseada em normas e regras Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas Ênfase nas interrelações mais do que nas tarefas Decisões coleti vas assembleias reuniões eliminação de todas as formas de exercício de autoridade e poder Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto gestão social poder coleti vo na escola para preparar formas de autogestão no plano políti co Ênfase na autoorganização do grupo de pessoas da insti tuição por meio de eleições e alternân cia no exercício de funções Recusa a normas e sistemas de controle acentuandose a res ponsabilidade coleti va Crença no poder insti tuinte da insti tuição vivência da experiên cia democráti ca no seio da ins ti tuição para expandila à socie dade e recusa de todo o poder insti tuído O caráter insti tuinte se dá pela práti ca da parti cipação e autogestão modos pelos quais se contesta o poder insti tuído Defi nição explícita de objetos sóciopolíti cos e pedagógicos da escola pela equipe escolar Arti culação entre a ati vidade de direção e a iniciati va e parti cipa ção das pessoas da escola e das que se relacionam com ela A gestão é parti cipati va mas esperase também a gestão da parti cipação Qualifi cação e competência pro fi ssional Busca de objeti vidade no trato das questões da organização e gestão mediante coleta de infor mações reais Acompanhamento e avaliação sistemáti cos com fi nalidade pe dagógica diagnósti co acompa nhamento dos trabalhos reorien tação dos rumos e ações tomada de decisões Todos dirigem e são dirigidos to dos avaliam e são avaliados Fonte LIBÂNEO José Carlos O sistema de organização e gestão da escola In LIBÂNEO José Carlos Organização e gestão da escola teoria e prática 4 ed Goiânia Alternativa 2001 35 Na sequência tratamos da organização da educação básica brasileira na perspectiva da concepção democráticoparticipativa A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA A PARTIR DA LDB Nº 939496 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu capítulo intitulado Da Organização da Educação Nacional estabelece não apenas a organização educação brasileira mas também aborda a distribuição das competências entre as diversas ins tâncias de governo atribuindo responsabilidades aos entes federados na oferta e ma nutenção da educação Nesse capítulo da lei a educação fi cou organizada em dois níveis de ensino con forme exemplifi camos no quadro abaixo12 NÍVEIS SUBDIVISÕES DURAÇÃO FAIXA ETÁRIA Educação básica Educação infantil Creche 4 anos de 0 a 3 anos Préescola 3 anos de 4 a 6 anos Ensino fundamental obrigatório1 9 anos2 de 6 a 14 anos Ensino médio 3 anos de 15 a 17 anos Educação superior Cursos por área Variável acima de 17 anos As etapas de escolarização contempladas na educação básica fi caram sob a respon sabilidade dos estados e municípios sendo a Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino Fundamental de responsabilidade dos municípios e as séries fi nais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio de responsabilidade dos estados À União coube o exercício da coordenação nacional da política de educação prestando assistência téc nica e fi nanceira aos estados Distrito Federal e municípios A União estabelece ainda as diretrizes curriculares e realiza a avaliação do rendimento escolar de todos os graus de ensino É ainda de competência da União prover o Ensino Superior Além dos dois níveis de ensino a educação brasileira possui também cinco moda lidades de educação que estão aos cuidados dos estados são elas Educação Especial Educação de Jovens e Adultos Educação Profi ssional Educação Indígena e Educação do Campo 1 A Emenda Constitucional n 59 de 11 de novembro de 2009 prevê a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos O disposto deverá ser implementado progressivamente até 2016 2 O Ensino Fundamental sofreu alteração com a Lei 112742006 que dispôs sobre sua duração para nove anos com matrícula obrigatória a partir dos seis anos Organização da educação básica GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 36 Toda essa organização é gerenciada por meio da gestão educacional que estabelece para seu funcionamento um regime de colaboração entre os sistemas de ensino fede ral estadual e municipal A escola enquanto um local onde se realiza o processo educativo também neces sita de uma estrutura e uma organização na realização de suas atividades educacionais e formativas É preciso que haja uma organização de todos os segmentos da escola isto é da equipe pedagógica do administrativo das atividades docentes e discentes a exemplo do regime de colaboração dos sistemas de ensino Para que um professor chegue até a sala de aula e desenvolva sua aula com os alunos é preciso que exista não só um plano de trabalho docente mas também um planejamento ou plano de ação da escola organizando suas atividades relacionando os segmentos da escola e defi nindo as atribuições do coletivo escolar Atualmente a organização da escola pública brasileira é orientada pela concepção democráticoparticipativa ou gestão democrática e pode ser representada pelo organo grama a seguir proposto por Libâneo 2001 Estrutura organizacional da escola Conselho Escolar Direção e Assistente de Direção Equipe pedagógica Conselho de Classe Professores e alunos Pais e comunidade Serviço técnicoadministrativo Secretaria Escolar Serviços de zeladoria Fonte LIBÂNEO José Carlos Organização e gestão da escola teoria e prática 4 ed Goiânia Alternativa 2001 p 127 No organograma acima é possível perceber que não há uma verticalização de po der como na concepção técnicocientífi ca O que existe é um compartilhamento no processo de gestão da escola Assim as responsabilidades e atribuições estão distri buídas entre os segmentos da comunidade escolar Reproduzimos essas defi nições na visão de Libâneo 2001 37 Conselho Escolar tem atribuições consultivas deliberativas e fi scais em questões defi nidas na legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar Direção coordena organiza e gerencia todas as atividades da escola auxiliada pe los demais componentes do corpo de especialistas e de técnicosadministrativos Setor TécnicoAdministrativo responde pelas atividadesmeio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola A Secretaria Escolar cuida da documen tação escrituração e correspondência da escola dos docentes demais funcionários e dos alunos Responde também pelo atendimento ao público Equipe Pedagógica compreende as atividades de coordenação pedagógica e orien tação educacional Conselho de Classe é um órgão deliberativo que trata da avaliação escolar dos alunos decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos ao comportamento discente às promoções e reprovações e a outras medidas que contribuam na melhoria da qualidade do ensino APMF Associação de Pais Mestres e Funcionários é um conselho deliberativo que atua junto à gestão escolar fi scalizando o uso dos recursos fi nanceiros da escola Corpo Docente é constituído pelos professores em exercício na escola que pos suem como função essencial a realização do ensino Tal organização pressupõe um trabalho coletivo e interativo entre os segmentos da escola incluindo nesse contexto a participação da comunidade no processo de toma da de decisão apostando dessa forma na elaboração coletiva dos objetivos da escola bem como em seu funcionamento Para tanto são necessários meios de organização do trabalho escolar compromisso de todos os envolvidos coordenação do trabalho coletivo envolvendo ainda aspectos materiais e físicos bem como os saberes dos profi ssionais da educação das relações entre os participantes e de ferramentas necessárias a essa organização como plane jamento das ações e das atividades a serem desenvolvidas na escola capacitação dos profi ssionais que atuam nesse ambiente e avaliação de todo o trabalho realizado CONSIDERAÇÕES FINAIS Vimos neste capítulo um rápido histórico da organização educacional no Brasil bem como as diferentes concepções de administração escolar ao longo do período compreendido entre os anos de 1930 ao fi nal da década de 1990 chegando à atual forma de gerenciamento da educação básica pública brasileira a Gestão Democrática Também destacamos a organização da educação básica e suas etapas de escolarização assim como seu funcionamento na atualidade Organização da educação básica GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 38 É importante salientar que a organização da educação escolar no Brasil sempre esteve relacionada às necessidades interesses e embates próprios do movimento da sociedade capitalista Atualmente ela atende os propósitos neoliberais de descentra lização e compartilhamento de funções entre o Estado e a sociedade civil O desven damento de tais mecanismos é fundamental para que a gestão escolar ultrapasse os limites do capital e trabalhe em direção a uma educação de qualidade para formar as consciências críticas Referências BRASIL Decreto nº 19890 de 1931 Dispõe sobre organização do ensino secundário Brasília DF 19 Disponível em httpwww2camaragovbrlegin feddecret19301939decreto1989018abril1931504631publicacaooriginal83133 pehtml Acesso em 24 set 2016 BRASIL LDB Lei 939496 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília DF 1996 Disponível em httpswwwplanaltogovbrccivil03Leis L9394htm Acesso em 24 set 2016 BRASIL LDB Lei 402461 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília DF 19 Disponível em httpwww2camaralegbrleginfedlei19801999lei 569211agosto1971357752publicacaooriginal1plhtml Acesso em 26 set 2016 BRASIL LDB Lei 569271 Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus Brasília DF 19 Disponível em httpwwwpedagogiaemfocoprobrl569271 htm Acesso em 24 nov 2011 LIBÂNEO José Carlos O sistema de organização e gestão da escola In Organização e gestão da escola teoria e prática 4 ed Goiânia Alternativa 2001 LIBÂNEO J C OLIVEIRA J F de TOSCHI M S Educação escolar políticas estrutura e organização São Paulo Cortez 2003 39 LOMBARDI José Claudinei ANDREOTTI Azilde L MINTO Lalo W História da administração escolar no Brasil Campinas SP Alínea 2010 MINOZZI JR Essio A Educação brasileira na Era Vargas as reformas e os grupos escolares paulistanos In COLÓQUIO DE PESQUISA SOBRE INSTITUIÇÕES ESCOLARES 4 2007 São Paulo Anais São Paulo Uninove 2007 PARO Vitor H Gestão democrática da escola pública São Paulo Ática 2001 SHIROMA E O MORAES M C M EVANGELISTA O Política educacional Rio de Janeiro Lamparina 2006 VIEIRA Sofi a Lerche A Educação nas constituições brasileiras texto e contexto Rev Brasileira de Estudos Pedagógicos Brasília DF v 88 n 219 p 291309 maioago 2007 Proposta de Atividade 1 A partir da leitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 939496 nos artigos do capítulo intitulado Da Organização da Educação Nacional que tratam da orga nização da educação básica descreva como está organizada a educação escolar no Brasil e as competências de cada unidade da federação União estados e municípios Organização da educação básica Anotações GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 40 Anotações 41 A gestão do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares Aparecida Meire CalegariFalco Jani Alves da Silva Moreira CONSIDERAÇÕES INICIAIS Nosso objetivo neste capítulo é apresentar algumas refl exões iniciais para o debate acerca da gestão do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares1 a fi m de proporcionar elementos teóricos para subsidiar os estudos do pedagogo em pro cesso de formação inicial As discussões aqui tratadas apresentam algumas refl exões sobre as mudanças no mundo do trabalho especifi camente a partir da década de 1990 que determinaram modifi cações na formação do pedagogo e na ampliação do seu espaço de atuação Apresentamos a base política e legislativa que designou a formação do pedagogo para atuar nos chamados espaços não escolares Resolução nº 012006 destacando alguns espaços de atuação do pedagogo sua função e atribuição nesses espaços NOVAS CONFIGURAÇÕES NA PROFISSÃO DO PEDAGOGO E NA DOCÊNCIA A partir de 1990 a reestruturação produtiva do capital desenvolveuse no Brasil de forma mais intensa com transformações oriundas da acumulação fl exível do capital Instauraramse novas confi gurações organizacionais que articularam uma descentrali zação produtiva com novos métodos de gestão da força de trabalho e trabalho vivo 1 Utilizaremos neste texto o termo espaços escolares e não escolares como se apresenta nas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia DCNP Resolução Nº 012006 ao invés de espaços educativos formal e não formal Ver essa discussão em Afonso 2001 e Souza Neto et al 2009 3 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 42 com base na qualidade total com os léxicos justintimekanbankaizen Desencadeou se a introdução de novas tecnologias microeletrônicas e a base técnica da produção do capital foi alterada As mutações orgânicas da exploração da força de trabalho e do trabalho vivo colocaram novos requisitos de qualifi cação profi ssional para a classe trabalhadora ALVES MOREIRA PUZIOL 2009 Sá 2000 atribui a complexifi cação desse período e consequentemente seus proble mas ao advento da ciência e da técnica que propiciaram novas formas de produção e reprodução da existência humana A precarização do trabalho o enxugamento de pos tos inevitavelmente levados pela informatização e a robotização da produção elevaram e criaram novos problemas com os quais a sociedade necessitou aprender a conviver Novas formas de organização nãoestatais foram rapidamente desenvolvidas den tre elas as Organizações NãoGovernamentais ONGs vinculadas ao Terceiro Setor Segundo Cavalcante Ferreira e Carneiro 2006 essa crescente multiplicação das ONGs na área social impulsionou a prática educacional em espaços nãoescolares e demandou a necessidade da atuação de profi ssionais especializados dentre os quais o pedagogo As novas orientações políticoculturais impulsionaram a necessidade de novos pro cessos formativos e o atendimento de novas tutelas sociais chamou atenção nesse pe ríodo Questões até então invisíveis clamam por intervenções que passam necessaria mente pelo fazer pedagógico tanto no interior das escolas na formação do professor quanto fora dela mas não menos importante que sejam assistidas2 pela Pedagogia Nesse âmbito o território da Pedagogia se ampliou frente aos problemas sociais e pedagógicos e solicitava novas demandas A partir daí foi necessário reescrever seu papel traçar um novo perfi l profi ssional e assegurar acima de tudo o estatuto episte mológico do campo da Pedagogia uma vez que muitos atores educativos poderiam atuar em novos campos e seguimentos em nome de um fazer pedagógico sem o com prometimento e a seriedade exigidos visando a uma práxis efetivamente transforma dora no sentido da emancipação Kuenzer 1999 p 182 reafi rma a preocupação com esse quesito quando adverte sobre a possibilidade atual de que qualquer um pode ser professor desde que domine meia dúzia de técnicas pedagógicas Isto se torna preocupante especialmente em um momento em que assistimos à precarização do trabalho e sem dúvida tal situação se refl ete no trabalho do pedagogo É importante pontuarmos que na história da formação dos pedagogos no Brasil 2 Não tem caráter assistencialista mas vem na direção de um entendimento de promoção humana no seu sentido mais ampliado extrapolando o pedagógico fl exível tarefeiro e apaziguador simplesmente 43 entre o período de 1939 até os dias atuais de saber unitário da Pedagogia passouse a um saber plural Essa passagem conforme Cambi 1999 p 595 se fez não somente por uma questão epistemológica ligada às mudanças dos saberes mas especialmente por razões históricosociais com o advento de uma sociedade cada vez mais di nâmica e mais aberta3 que reclama a formação de homens sensivelmente novos em relação ao passado A crise que se instaurou na Pedagogia a fez se apropriar dessa realidade absorvendo para si a tarefa de reescrever sua identidade frente à necessi dade da multiplicidade de saberes que precisa dar conta nesse novo contexto social Um dos fenômenos mais signifi cativos dos processos sociais na contemporaneida de é a ampliação do conceito de educação compreendendoo de forma plurifacetada que ocorre em diversos locais sob várias modalidades institucionalizadas ou não Nessa direção de acordo com Beillerot 1985 vivenciamos uma intensifi cação do que chama de sociedade genuinamente pedagógica Nunca se falou tanto de proces sos pedagógicos e atitudes pedagógicas como agora a pedagogia na vida quotidiana Isso tem trazido ao cerne da questão a indagação o que é Educação e Pedagogia Para compreendermos melhor essa questão recorremos a Brandão 1981 que assim se expressou Ninguém escapa da educação Em casa na rua na igreja ou na escola de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela para aprender para ensinar para aprendereensinar Para saber para fazer para ser ou para conviver todos os dias misturamos a vida com a educação Com uma ou com várias educação Educações A escola não é o único modelo de educação a escola não é o único lugar em que ela acontece p 26 Essa premissa é reafi rmada quando observamos que as próprias Diretrizes Cur riculares para o Curso de Pedagogia DCNP reconhecem as práticas educativas em contextos nãoescolares Vieira 2008 analisa a questão e propala que os efeitos da política de formação docente da década de 1990 têm centrado suas ações no aumento das funções docentes com a ampliação das tarefas e responsabilidades por parte dos professores além daquelas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem Para Kuenzer e Rodrigues 2007 a concepção que orientou as comissões de espe cialistas foi a de admitir múltiplas possibilidades de organização curricular de modo 3 É preciso destacar que o termo mais aberta usado por Cambi 1999 como algo positivo traz em seu bojo para além de uma visão simplista um refl exo da sociedade atual em que discursos de inclusão e respeito à diversidade assumem um papel muitas vezes retórico e sobretudo demagógico A gestão do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 44 a atender principalmente às novas necessidades que as mudanças4 ocorridas na vida produtiva e social têm propiciado No campo da Pedagogia estas mudanças abriram novas possibilidades de atua ção dos profi ssionais da educação docentes e não docentes no trabalho nas organizações não governamentais nos meios de comunicação nos sindicatos nos partidos nos movimentos sociais e nos vários espaços que têm sido abertos no setor de serviços para atender às demandas sociais p 40 Com o reconhecimento da especifi cidade do campo de atuação do pedagogo veio também a indicação dos seus limites fazendo com que os cursos construíssem per cursos interdisciplinares que articulassem os conhecimentos relativos ao trabalho pe dagógico aos campos de outras ciências de modo a formar profi ssionais de educação com novos perfi s capazes por exemplo de atuar com as novas tecnologias com as diferentes mídias e linguagens com a participação social com o lazer com programas de inclusão dos culturalmente diversos das pessoas com necessidades especiais e ou tras inúmeras possibilidades formativas que a vida social e produtiva tem demandado Essa gama de possibilidades bem como sua diversidade abertas pela prática social e produtiva tem evidenciado que são necessários conhecimentos mais aprofundados e a hipótese que a docência possa ser o prérequisito para dar o suporte necessário para a efetiva atuação nos diferentes contextos não tem sustentação efetiva embo ra possamos admitir que a docência preceda à formação especializada KUENZER RODRIGUES 2007 Estes autores defendem no entanto uma formação sólida nas teorias fundamentos e práticas pedagógicas que possam ser comuns em diferentes frentes de atuação Não há como concordar que a formação em Magistério de Educação Básica seja prérequisito para a formação de profi ssionais de educação que atuam nas áreas de pedagogia social ou do trabalho por exemplo uma vez que essas áreas exi gem formação teóricometodológica a partir de categorias que lhe são próprias embora a partir de uma fundamentação comum O percurso curricular que qualifi ca para a docência em educação básica não resulta em qualifi cação para a pesquisa em um campo tão vasto como é a educação p 47 Em defesa da docência como base na formação do pedagogo encontramos argu mentos importantes que precisam ser explicitados Tratase de conceber a atuação do 4 As mudanças no mundo do trabalho repercutem na maneira de produzir e reproduzir a existência hu mana Tomamos as palavras de Sá para explicitarmos a relação que se estabelece O trabalho é o princí pio fundamental que caracteriza o homem como ser humano que é síntese de múltiplas determinações econômicas sociais históricas psicológicas culturais educacionais e ideológicas SÁ 2000 p 174 45 sujeito histórico e do intelectual SÁ 2000 p 178 O pedagogo ao encaminhar o processo educativo nãoescolar com o que chama de professor tem sua ação baseada na preocupação com a intencionalidade na organização da atividade educativa com os encaminhamentos teóricometodológicos para assegurar todas essas dimensões à apropriação do conteúdoinformação com vistas à superação do senso comum rumo a uma perspectiva de transformação e emancipação dos envolvidos nesse processo Nas palavras do autor Está claro que a Pedagogia é uma ciência aplicada da e para a Prática Educativa compreendendo aqui as escolares e as nãoescolares Portanto entende mos que há uma ação docente intrínseca na prática Educativa escolar e na não escolaré uma postura intencionalizada que possui suas nuances em função das especifi cidades das naturezas dos locus de formação humana porém a ativida de docente é basilar SÁ 2000 p 177179 Em direção oposta pesquisadores têm analisado as DCNP sob outra perspectiva Ao determinarem que a docência não se restringe às atividades de sala de aula e ao compreenderem as atividades de organização e gestão de sistemas e instituições de ensino escolares e não escolares acabam atendendo ao princípio da fl exibilização O licenciado em Pedagogia será um profi ssional polivalente haja vista que seu títu lo lhe oportunizará desenvolver profi ssionalmente várias atividades em espaços esco lares e nãoescolares tendo um alto índice de adaptabilidade ao mercado de trabalho Tais conceitos articuladores do curso docência gestão e conhecimento estabelecem um novo perfi l do pedagogo ocupando a docência uma posição hegemônica no inte rior do curso não apenas por ser a sua base mas por expressar uma nova concepção de docência Nessa direção Vieira 2008 p 67 discute que O conceito de docência abrange intrinsecamente numa mesma formação o pro fessor o gestor e o pesquisador Apresentase uma nova confi guração para a formação dos profi ssionais da educação acreditandose que o professor não pode mais ser entendido como o responsável pelas atividades de ensinoapren dizagem em sala de aula Docente deixa de ser sinônimo de professor pois o docente a ser formado pelo curso de Pedagogia assumirá novas funções ges tão e pesquisa junto com a atividade de lecionar Oliveira 2004 em seus estudos sobre as reformas implementadas no campo edu cacional refl ete sobre o trabalho docente que tem afetado signifi cativamente a forma ção do professor no Brasil A autora postula que tais reformas têm propiciado uma reestruturação do trabalho docente em sua natureza e função visto que o trabalho docente extrapola o ambiente escolar A gestão do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 46 Independentemente dos debates instaurados e do dissenso acerca da docência como base da formação do pedagogo defendemos que tal formação deve ser con substanciada em uma sólida formação e privilegiar as categorias fundantes do trabalho educativo que efetivamente darão os aportes teóricometodológicos para a atuação desse profi ssional nos vários espaços que se delineiam na sociedade É preciso fugir das recomendações reducionistas dos apelos pela construção dos saberes a partir de uma epistemologia da prática5 redundando em uma formação de fi ciente e em uma consequente ação desastrosa em quaisquer campos que os pedago gos possam vir a atuar quer seja nos espaços escolares ou nos não escolares Dentro dos propósitos deste texto apresentamos os principais campos de atuação do pedago go considerados como espaços não escolares ATRIBUIÇÕES DO PEDAGOGO NOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES Silva 2006 postula que existe uma fragilidade que reveste o curso de Pedagogia Até hoje muitos impasses não foram devidamente aclarados especialmente no to cante a sua identidade e seus campos de atuação mas a Pedagogia busca fi rmarse en quanto uma ciência com um estatuto epistemológico inquestionável Além da atuação do pedagogo nos espaços escolares assistimos à organização do trabalho pedagógico também em espaços nãoescolares Algumas conceituações estão carregadas de aspirações políticas e ideológicas e extrapolam a simples defi nição semântica das palavras o que se aplica de forma vee mente no caso da defi nição de espaços formais não formais escolares e não escolares de atuação do pedagogo SOUZA NETO et al 2009 Para os autores o sentimento de indignação a percepção das injustiças sociais e o inconformismo frente a essas situa ções levam a uma orientação da prática educativa em direção a uma ação comunitária social ou política que se classifi cada como Educação Não Formal pode signifi car a desqualifi cação e a negação da dimensão política dos atores sociais envolvidos Por isso há uma rejeição quanto a esse termo e a adoção do termo Educação Não Escolar que embora distanciado do lócus do espaço da escola que comumente conhecemos não desqualifi ca seu valor educacional Afonso 2001 p 22 acredita que uma sociologia da educação nãoescolar deve rá caracterizarse por atender preferencialmente aos contextos onde possam ocorrer processos relevantes de educação e aprendizagem nãoformal Em sua defi nição mais rigorosa discorre que 1 Educação formal é caracterizada pela organização com uma 5 Ver Kuenzer e Rodrigues 2007 47 determinada sequência proporcionada pelas escolas 2 Educação informal abrange todas as possibilidades educativas no decorrer da vida da pessoa um processo não organizado 3 O conceito de Educação nãoformal inclui o de educação nãoescolar Não são portanto sinônimos Embora possua uma organização e uma estrutura dis tinta da escola diverge quanto à fl exibilidade de tempos e locais e na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo O autor ainda alerta para o fato da recente valorização do campo da educação não formal em nome da pedagogização crescente da vida social acrescentando que isso não pode signifi car uma desvalorização da educação escolar Em suas palavras por essa razão a justifi cação da educação nãoescolar não pode ser cons truída contra a escola nem servir a quaisquer estratégias de destruição dos sistemas públicos de ensino como parecem pretender alguns dos arautos da ideologia neoliberal AFONSO 2001 p 31 É preciso compreender que a escola formal com sua função social prepondera sobre quaisquer tentativas de substituição ao contrário vem complementar e mesmo atender a parcelas da população que em última instância talvez jamais tivessem a chan ce de frequentar a escola formal que tradicionalmente conhecemos Quanto à referência do autor sobre a ideologia neoliberal sabemos que esta tem como princípio reduzir a ação do Estado nas políticas sociais dentre elas a educação Logo é legítima essa preocupação visto que não podemos cooptar com essa questão O autor ainda destaca o fato de a educação nãoformal estar fortemente ligada ao que denomina nova ideologia da sociedade cognitiva ou da sociedade da aprendizagem que numa aparente valorização da educação pretende em última instância responsabilizar o indivíduo pela sua própria informação formação e qualifi ca ção em função de objeticvos6 que pouco ou nada tem haver com seu desenvol vimento pessoal e intelectual numa dimensão crítica e emancipatória AFONSO 2001 p 33 Nesse contexto as emergentes áreas nas quais o pedagogo pode atuar sob a de signação de Pedagogia Social se organizam no campo de Trabalho Social envolvendo uma série de especialidades Quanto ao conceito de Pedagogia Social Machado 2009 salienta que a primeira obra que apresenta esse conceito foi escrita por Paul Natorp publicada em 1898 e intitulase Pedagogia Social Teoria da educação e da vontade 6 Texto do autor português Almerindo Janela Afonso Sociólogo professor da Universidade do Minho em Portugal mantido na escrita original do autor A gestão do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 48 sobre a base da comunidade Esse autor defende como um dos conceitos básicos a comunidade contrapondose ao individualismo que considera a origem e causa dos confl itos sociopolíticos da Alemanha Nessa concepção do autor a educação vincula se à comunidade e não aos indivíduos Procura elaborar uma teoria sobre a educação social concebendo a Pedagogia Social como saber prático e como saber teórico A Pedagogia Social em interface com profi ssionais de diferentes áreas é reconheci da como ciência como disciplina curricular como área de intervenção sociopedagógi ca como campo de pesquisa e como profi ssão No cenário brasileiro a prática se im pôs à teoria Por várias décadas houve negação e resistência por parte de educadores escolares e acadêmicos em relação à Pedagogia Social Atualmente apesar de avanços na visibilidade de trabalhos socioeducativos ainda persiste o desconhecimento sobre a área expresso inclusive por muitos de seus trabalhadores profi ssionais ou volun tários ainda que esta seja a base de fundamentação e de subsídios teóricos e práticos nesse campo MACHADO 2009 p 11380 Deste modo a Pedagogia Social referese à ação teóricoprática socioeducativa realizada por profi ssionais da educação Ela pode ser vista como um campo de estudo em que a conexão entre Educação e a Sociedade acontece de forma prioritária ou ain da uma esfera de atividades que acontecem em diferentes espaços não escolares e que visam a combater e a amenizar os problemas sociais por meio de ações educacionais Na classifi cação de Quintana 1993 encontramos os seguintes campos de atuação da Pedagogia Social em espaços escolares e não escolares 1 Atenção à infância com problemas abandono ambiente familiar desestruturado 2 Atenção à adolescência orientação pessoal e profi ssional tempo livre férias 3 Atenção à juventude política de juventude associacionismo voluntariado atividades emprego 4 Atenção à família em suas necessidades existenciais famílias desestruturadas adoção separações 5 Atenção à terceira idade a educação da pessoa idosa 6 Atenção aos defi cientes físicos sensoriais e psíquicos 7 Atenção a pessoas hospitalizadas pedagogia hospitalar 8 Prevenção e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo 9 Prevenção da delinquência juvenil reeducação dos dissocializados 10 Atenção a grupos marginalizados imigrantes minorias étnicas presos e expresidiários 49 11 Promoção da condição social da mulher 12 Educação de jovens e adultos 13 Educação no campo Salientamos ainda o campo da pedagogia empresarial e a atuação em organizações não governamentais de diversos direcionamentos ambiental educacional cultural e recreativo Uma área nova para a Pedagogia é conhecida como Ecopedagogia ou Pedagogia da Terra organizada como resposta a uma emergência atual de se pensar os problemas ambientais de modo a considerar os aspectos econômicos culturais e políticos Diante dos novos campos de atuação do pedagogo questionamos como esses novos cenários de educação não escolar se caracterizam Quais são as fi nalidades de sua estruturação Quais as concepções políticoideológicas que os sustentam E fi nal mente como podem contribuir para efetivamente consolidar e promover as pessoas em sua dignidade e humanidade No entendimento de Afonso 2001 isso exige por parte dos professores social mente comprometidos uma vigilância epistemológica redobrada para aqueles que a esse campo referenciam as suas práticas e refl exões possam ajudar a constituílo e a consolidálo como lugar de referência de uma educação crítica e emancipatória tão importante urgente e necessária como a melhor educação escolar p 36 Ainda sobre essa questão Assis 2007 p 172 expõe sobre os muitos saberes e as articulações a serem realizadas pelo pedagogo e seja qual for a sua escolha de atuação gestão ou docência diante disto é preciso considerarmos a ressalva de Libanêo 20057sobre a aquisição de tantas informações e o processo pelo qual se deram A autora reitera o cuidado com a fragmentação e redução de carga horária dos cursos para atender questões fi nanceiras ou para obtenção de capital com facilidade Assis 2007 p 165 pondera que a educação deve estar a serviço de si mesma o que prioritariamente deve estar a serviço do homem A educação é para o homem e pelo homem onde quer que ele esteja e o pedagogo seja ele professor ou gestor é responsável pelo estabelecimento do diálogo entre este homem e o processo formativo que eles juntos podem e devem construir 7 LIBÂNEO José Carlos Pedagogia e pedagogos para quê 8ª edição São Paulo Cortez 2005 A gestão do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 50 BASES LEGAIS PARA A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO As bases legais que estabelecem a atuação do pedagogo nos espaços escolares e não escolares se encontram na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 939496 e nas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia DCNP Resolução nº 012006 A LDB atual com relação à atuação do pedagogo nos espaços escolares estabelece que este é um profi ssional da educação escolar e que para tal deverá ter uma sólida formação com estágios capacitação em serviço e aproveitamento de estudos quando for o caso Assim estabelece o artigo 61 Art 61 Consideramse profi ssionais da educação escolar básica os que nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos são I professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio II trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia com habilitação em administração planejamento supervisão inspeção e orientação educacional bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas III trabalhadores em educação portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afi m Parágrafo único A formação dos profi ssionais da educação de modo a atender às especifi cidades do exercício de suas atividades bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica terá como fundamentos I a presença de sólida formação básica que propicie o conhecimento dos fundamentos científi cos e sociais de suas competências de trabalho II a associação entre teorias e práticas mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço III o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e em outras atividades BRASIL 1996 Grifo nosso Com relação a sua formação a lei estabelece no Art 62 que para atuar na educa ção básica os docentes deverão ter nível superior em curso de licenciatura de graduação plena em univer sidades e institutos superiores de educação admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras sé ries do ensino fundamental a oferecida em nível médio na modalidade Normal BRASIL 1996 No Art 67 2º a LDB defi ne que são consideradas funções de magistério as exerci das por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educa tivas essas quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades incluídas além do exercício da docência as de direção de unida de escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico 51 A atuação do pedagogo nos espaços não escolares fi cou evidente nas DCNP BRA SIL 2006 quando esse documento estabeleceu que Art 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destinase à formação de professo res para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental nos cursos de Ensino Médio na modalidade Normal de Educação Profi ssional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos Parágrafo único As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino englobando I planejamento execução coordenação acompanhamento e avaliação de ta refas próprias do setor da Educação II planejamento execução coordenação acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas nãoescolares III produção e difusão do conhecimento científi cotecnológico do campo edu cacional em contextos escolares e nãoescolares BRASIL 2006 grifos nosso De acordo com as DCNP BRASIL 2006 ainda no Art 4º inciso IV o egresso de Pedagogia deverá estar apto também a trabalhar em espaços escolares e não escolares na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano em diversos níveis e modalidades do processo educativo Com base nas re comendações e propostas apresentadas nessa Resolução os cursos de Pedagogia no Brasil reformularam seus currículos com o intuito de abarcar os conhecimentos que exigiam para esses novos campos de atuação do pedagogo As consequências desse alargamento e expansão de conhecimentos na formação do pedagogo é uma temática que merece um amplo debate e análise na atualidade CONSIDERAÇÕES FINAIS As refl exões aqui propostas apenas evidenciam uma proposta inicial para o debate acerca da função do pedagogo Sabemos que sua função se ampliou e que os currícu los do curso de Pedagogia no Brasil modifi caramse para abarcar a demanda necessá ria de elementos teóricopráticos exigidos Muitos problemas têm sido evidenciados ao longo dos campos de atuação do pedagogo porém fazse necessária a atuação desse profi ssional também nos espaços não escolares com uma formação qualifi cada para lidar com os problemas sociais que enfrentamos Ressaltamos a necessidade de o pedagogo conhecer esses campos de atuação por meio de experiências estágios pesquisas de campo no decorrer da sua formação inicial acadêmica e no decorrer de sua formação continuada Enfi m o campo de atuação do pedagogo ampliouse e cabe a cada profi ssional especializarse em sua área de atuação e pesquisa A gestão do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 52 Referências AFONSO Almerindo Janela Os lugares da Educação In SIMSOM Olga Rodrigues de Moraes von et al Educação nãoformal cenários da criação Campinas SP Editora da Unicamp 2001 ALVES G MOREIRA J PUZIOL J Educação profi ssional e ideologia das competências elementos para uma crítica da nova Pedagogia empresarial Educere et Educare Cascavel v 4 n 8 p 4559 juldez 2009 ASSIS Ana Elisa Spaolonzi Queiroz Especialistas professores e pedagogos afi nal que profi ssional é formado na pedagogia 2007 Dissertação MestradoPUC Campinas Campinas 2007 BElLLEROT Jacky A sociedade pedagógica Porto Rés Editora 1985 BRANDÃO Carlos Rodrigues O que é Educação São Paulo Brasiliense 1981 BRASIL Conselho Nacional de Educação Conselho Pleno Resolução CNECP n 1 de 15 de maio de 2006 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia Brasília DF CNE 2006 BRASIL Ministério da Educação Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 939496 de 20 de dezembro de 1996 Brasília DF 1996 CAMBI Franco História da Pedagogia São Paulo Editora Unesp 1999 CAVALCANTE Maria Marina Dias FERREIRA Eveline Andrade CARNEIRO Isabel Magda Said Pierre A prática educacional de pedagogo em espaços formais e não formais Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos Brasília DF v 87 n 216 p 188197 maioago 2006 KUENZER Acácia Zeneida As políticas de formação a constituição da identidade do professor sobrante Educação e Sociedade Campinas SP ano xx v 68 1999 53 KUENZER Acácia Zeneida RODRIGUES Marli de Fátima As diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia uma expressão da epistemologia da prática Revista Olhar de Professor Ponta Grossa Pr v 10 n 1 p 3562 2007 LIBÂNEO José Carlos Diretrizes curriculares da Pedagogia um adeus à Pedagogia e aos pedagogos Novas subjetividades currículos docência e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social In ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO 13 2005 Recife PE Anais Recife PE ENDIPE 2005 p 213242 MACHADO Evelcy Monteiro Pedagogia social no Brasil políticas teorias e práticas em construção In EDUCERE 2009 Curitiba Anais Curitiba PUC 2009 OLIVEIRA Dalila de Andrade A reestruturação do trabalho docente precarização e fl exibilização Educação e Sociedade Campinas SP v 25 n 89 dez 2004 QUINTANA José Maria Pedagogia social Madrid Dykison 1993 SÁ Ricardo Antunes de Pedagogia identidade e formação o trabalho pedagógico nos processos escolares e não escolares Revista Educar Curitiba n 16 p 171180 2000 SILVA Carmem Silvia Bissolli da Curso de Pedagogia no Brasil História e identidade Campinas SP Autores Associados 2006 SOUZA NETO João Clemente et al Pedagogia social São Paulo Expressão e Arte Editora 2009 VIEIRA Suzane da Rocha Novas Perspectivas para a formação de educadores a partir das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia Revista Didática Sistêmica Porto Alegre v 8 juldez 2008 A gestão do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 54 Proposta de Atividades 1 No texto Pedagogia identidade e formação O trabalho pedagógico nos Processos Educa tivos NãoEscolares Ricardo Antunes de Sá caracteriza a dimensão pedagógica dos proces sos educativos não escolares a partir da compreensão teóricometodológica do trabalho como princípio educativo Ao estudar esse texto faça uma síntese sobre A contextualização da sociedade contemporânea Explique sobre a dimensão pedagógica da prática educativa nos processos não escolares Acesse o texto no link disponível em httpojsc3slufprbrojs2indexphpeducararticleview20441696 2 Quais as principais mudanças instituídas no currículo dos cursos de Pedagogia a partir da Resolução CNECP nº 1 de 15 de maio de 2006 3 Apresente as áreas de atuação do pedagogo nos espaços não escolares Acesse o documento no link disponível em httpportalmecgovbrcnearquivospdfrcp0106pdf Anotações 55 A trajetória da gestão escolar e a organização de práticas coletivas Natalina Francisca Mezzari Lopes APRESENTAÇÃO O trabalho dos gestores não se restringe ao presentismo está imbricado em um amálgama de ideias valores cultura e fi nalidades históricas que têm permanecido na gestão da escola através de procedimentos organizacionais legais e administrativos A administração da escola sofreu as infl uências da expansão da nossa sociedade e da decorrente racionalização do trabalho Foi integrada ao campo de estudos e pesqui sas desenvolvendose como um dos fatores coadjuvantes para atender às necessidades do desenvolvimento econômico Com o passar do tempo no contexto da democrati zação da sociedade as novas exigências das relações de trabalho requerem formação diferenciada dos trabalhadores mas principalmente dos gestores Neste capítulo apresentamos a trajetória da gestão escolar no Brasil procurando mostrar o vínculo entre educação e o contexto históricosocial Ao explorarmos ele mentos sociais que nortearam a constituição dos processos administrativos desen volvemos a sensibilidade para perceber na trajetória histórica relações que foram internalizadas sendo reproduzidas naturalmente na organização escolar Estamos tratando por exemplo de ações utilitaristas e tecnoburocráticas mantidas e requeri das na organização escolar como procedimentos necessários para garantir a ordem e os bons costumes da escola Essas ações absorvem a manifestação das individualida des difi cultando a organização de práticas coletivas para a construção do projeto de abrangência social É importante informar que exploramos o tema não como uma forma de curiosida de sobre o passado mas sim para refl etir sobre o trabalho do gestor objeto de tantas críticas tantas discussões e tantas contradições Para a produção deste texto foram se lecionados alguns dos aspectos históricos constituintes da gestão o que não signifi ca que os enfoques não explorados sejam menos importantes dos que foram abordados 4 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 56 Para esse espaço optamos por um panorama geral que pode ser aprofundado a qual quer tempo revisitando as referências apresentadas no fi nal do texto Para abordar a trajetória da gestão da escola recorremos a pesquisas já realizadas por diferentes estudiosos focando as intencionalidades marcantes na organização da gestão da escola Em seguida refl etimos sobre as conquistas históricas mostrando suas fragilidades e ao mesmo tempo buscando caracterizar a importância do trabalho dos gestores na organização de práticas coletivas A TRAJETÓRIA DA GESTÃO ESCOLAR A gestão dos processos educativos se defi ne nas diferentes formas de organiza ção da sociedade civil nas suas representações políticas e econômicas produzindo novas culturas de organização e de administração institucional No fi m da primeira República mais precisamente no começo da Era Vargas 19301964 a sociedade vivencia a crise agroexportadora A modernidade é im pulsionada pela industrialização e pela mudança na organização social com ênfase na urbanização A marca política é de um Estado interventor na economia e em todos os processos administrativos As novas formas de produção e de confl itos sociais colocam a educação como propulsora do progresso e da integração social visando à adaptação dos cidadãos às formas de reestruturação do trabalho A escola precisava se adaptar a tais mudan ças exigindo ampliação e reorganização da administração da educação e da escola ANDREOTTI 2010 A sociedade depositava na escola as esperanças de superação dos problemas sociais Com isso a educação e mais especifi camente a escola precisavam repensar os seus objetivos e consequentemente a sua forma de conduzir administrar as ações no cotidiano para atender aos interesses políticos da sociedade que transfe ria a responsabilidade de redentora das mazelas econômicas Um dos primeiros trabalhos produzidos no Brasil sobre a administração esco lar é de Antônio Carneiro Leão de 19391 o qual em uma tentativa de organizar cientifi camente os processos educativos propõe a administração da escola em uma forma hierarquizada e centralizada na fi gura do diretor SOUZA 2006 1 Antonio Carneiro Leão 18871966 pernambucano formado em direito foi secretário do Interior Justiça e Educação de Recife 19291930 publicou entre muitas outras obras Introdução à Adminis tração Escolar em 1939 e em 1943 Planejar e Agir 57 Essas mudanças na gestão da escola são ancoradas na Abordagem Clássica da Ad ministração também denominada Administração Científi ca2 aplicadas às empresas Para José Quirino Ribeiro 19523 a administração escolar representa uma das formas de aplicação da administração científi ca podendo ser desenvolvido na escola o princí pio taylorista de divisão e hierarquização de funções bem como a divisão do trabalho curricular em disciplinas com planejamentos individualizados entre outros Por outro lado a administração deveria agir para garantir a unidade no trabalho princípio da teoria de Fayol enfatizando um comando unifi cado o que requeria decisões centrali zadas SOUZA 2006 O Movimento dos Educadores da década de 1930 denunciou através do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 19324 a falta de Espírito Filosófi co e Científi co na resolução dos problemas da administração escolar reivindicando formação específi ca a esses profi ssionais da escola ANDREOTTI 2010 Lourenço Filho 19635 preocu pado com a qualidade do ensino defendia a necessidade de abandonar o caráter ex perimental e intuitivo que caracterizava a administração até então para adquirir maior cientifi cidade e racionalidade SOUZA 2006 porém não no modelo racionalburocrá tico Ribeiro e Machado 2007 assinalam que Lourenço Filho destacou a necessidade do planejamento da estrutura burocrática e do controle Os autores acrescentam que uma das principais contribuições de Lourenço Filho ao estudo da organização e administração do ensino é precisamente a formalização da estrutura educacional e de seus proce dimentos legais e administrativos da dinâmica organizacional como pressupos to de seu bom funcionamento RIBEIRO MACHADO 2007 p 10 2 A Administração Científi ca foi introduzida por Frederick Taylor 18561915 O Taylorismo caracteriza vase pela ênfase nas tarefas objetivando o aumento da efi ciência ao nível operacional O representante da teoria clássica da Administração foi Henry Fayol 18411925 O Fayolismo prioriza a estrutura da administração caracterizada por operações técnicas em uma organização sistemática e fi scalizadora de todos os espaços e ações 3 José Quirino Ribeiro 19071990 reconhecido educador fundador da Faculdade de Filosofi a Ciên cias e Letras de Marília 1967 diretor do MECNEP 1969 e diretor da USP 19701976 Livros de destaque na área da administração escolar Fayolismo na administração das escolas públicas e Ensaio de uma teoria da Administração Escolar 4 O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi elaborado em 1932 por um grupo de intelectuais brasileiros preocupados com a reconstrução nacional da educação Esse documento é considerado como o primeiro Plano Nacional da Educação Brasileira 5 Lourenço Filho 18971970 foi diretor da Escola de Professores no Distrito Federal e do INEP De senvolveu seus escritos na vivência da administração e organização do ensino em diversas localidades brasileiras Destaque para o livro Organização e Administração Escolar curso básico Lourenço Filho e Anísio Teixeira 19001971 juntamente com Fernando de Azevedo 18941974 formavam a trindade cardinalícia do movimento da Escola Nova SAVIANI 2007 p 216 A trajetória da gestão escolar e a organização de práticas coletivas GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 58 Essa defesa estava em concordância com o espírito administrativo geral da época uma vez que a sociedade encontravase em pleno desenvolvimento e necessitava de um novo perfi l de gerente e de trabalhador Na tentativa de romper com a aplicação dos princípios da Administração Clássica de forma direta na administração da escola Anísio Teixeira6 argumentava que a educa ção tem função diferenciada da empresa já que é responsável pela formação humana do aluno Para Anísio Teixeira a administração não deveria estar centralizada exclusi vamente no diretor A função do supervisor e do orientador escolar deveria construir uma tríade junto com o administrador na divisão de responsabilidades na administra ção da escola SOUZA 2006 Esses argumentos de Anísio Teixeira não foram sufi cientes para mudanças na forma da administração A fi gura do diretor continuava em destaque na escola e na socieda de O diretor era nomeado por ser reconhecido como um cidadão de inteligência e re conhecida probidade e patriotismo o qual seria o único responsável para organizar coordenar fi scalizar e dirigir a instituição de ensino SECCO ANANIAS FONSECA 2006 p 54101 Esses enfoques administrativos desenvolvidos até os anos de 1960 representaram diferentes tentativas de pensar o processo educacional historicamente considerados de grande avanço para a administração da educação Não é possível afi rmar o mesmo em relação aos acontecimentos do novo momento político que se inicia o regime militar No período do governo militar 19641984 a política educacional atendeu aos in teresses utilitaristas inspirados na Teoria do Capital Humano mantendo uma relação direta entre sistema educacional e sistema produtivo Dessa forma a administração escolar tinha como essência atividades técnicas po dendo ser exercidas por um técnico O trabalho do diretor circunscreviase nas ativida des de gerenciamento do patrimônio e na adequação e cumprimento dos programas e regulamentos escolares demarcados em instâncias superiores Em essência a função do administrador era de fi scalização e controle das atividades desenvolvidas na escola Essa atitude era autoritária de decisões centralizadas o que representou um retroces so no processo de administração da escola CLARK NASCIMENTO SILVA 2010 A partir da Nova República 1984 o contexto econômico marcado pela revo lução tecnológica potencializou a capacidade de acumulação impulsionando a 6 Anísio Teixeira reconhecido como personagem central na história da educação no Brasil nas décadas de 1920 e 1930 difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova Entre suas obras destacamos Educação para a democracia introdução à administração educacional 59 reestruturação das forças produtivas a redi namização da economia e a readaptação das bases materiais aos interesses do capital nacio nal e internacional O contexto político é mar cado pelo processo de redemocratização da sociedade com a organização de movimentos sociais CUT ANDES ANDE CNTE PT entre outros redefi nindo novas relações entre Esta do e sociedade As relações entre a educação e as transfor mações sociais especialmente a partir dos anos 1990 se encaminharam da seguinte forma 1 pela necessidade de um novo tipo de formação para o trabalhador traduzida no discurso das competências 2 pela transmissão de novos valores através da escola que supervalorizam o indivíduo e fortalecem a lógica do individualismo 3 pela transformação progressiva da escola e da educação como um todo em campos da produção de mercadorias diretamente vinculadas à produção capitalista o que atende aos desígnios de um Estado que deve se adequar ao novo mundo da globalização econômica reduzindo seus gastos em po líticas sociais e oferecendo o maior suporte possível aos negócios privados MINTO 2010 p 156 A democratização do Estado para a administração da educação manteve as caracte rísticas centralizadora controladora e fi scalizadora À escola como instituição social foi requerida maior efi ciência produtividade e qualidade para atender às novas formas de produção e adequação do trabalhador ao mundo globalizado Para tais fi nalidades sustentase a necessidade de gerenciamento da educação por profi ssionais capacita dos competentes e efi cientes Signifi ca asseverar que a escola precisa de administra dor que atue como um gerente empresarial exigindo formação para novos resultados relacionando capacitação com qualidade competência gerencial com produtivida de efi ciência com empregabilidade social pela educação Analisando a administração escolar nesse período Minto 2010 situa as concep ções teorias e leis educacionais no contexto da reordenação do Estado diante das ne cessidades econômicas demonstrando que a falta de acesso à educação de qualidade A trajetória da gestão escolar e a organização de práticas coletivas Art 1º A República Federativa do Brasil formada pela união indis solúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal constituise em Estado democrático de direito CONSTITUIÇÃO FEDERAL 1988 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 60 distanciou os processos de democrati zação da gestão escolar difi cultando as condições de desenvolvimento humano e de controle social sobre o Estado Isso se deve à reorganização econômica que levou a supressão do Estado de Bem Estar Social7 Ou seja a supressão do Estado assistencial que garante como direitos padrões mínimos de educação saúde habitação renda e seguridade so cial a todos os cidadãos Desse modo as conquistas legais de gestão democrática na escola pública CF 1988 artigo 206 VI autonomia na construção e execução da proposta pedagó gica e participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equiva lentes LDB 1996 Art12 e 14 não podem ser traduzidas como garantias de práticas democráticas da administração educacional e escolar Os debates as propostas as práticas nos seus modos de fazer e de pensar da ad ministração da escola vêm marcadas por experiências adquiridas anteriormente Quei ramos ou não essas marcas históricas acabam por consolidar e naturalizar os referen ciais subjacentes das práticas administrativas Assim o trabalho dos gestores da escola traz consigo as tensões as concepções e os referenciais vividos nas práticas históricas que precisam ser rompidos O excerto a seguir apresenta de forma clara e precisa a relação que temos que manter com os aspectos históricos para não sermos absorvidos pelos limitadores burocráticos Tendo presente a trajetória da gestão escolar na sequência direcionamos o olhar para a escola explorando a necessidade da consciência histórica dos objetivos sociais para construir e desenvolver ações que tenham como horizonte atender às necessida des da coletividade 7 O Estado do BemEstar Welfare State está relacionado ao processo de industrialização e aos proble mas sociais gerados a partir a Segunda Guerra Mundial O Estado amplia os serviços assistenciais públi cos abarcando as áreas de renda habitação e previdência social como saúde e educação entre outras Surgiu na Europa Ocidental e se estendeu para outras regiões tendo seu auge na década de 1960 O debate sobre a necessidade da pro fi ssionalização das pessoas envolvidas com a administração escolar redunda ria nas propostas de capacitação de dirigentes que pressupunham que a qualidade da educação básica estava a exigir competências gerenciais além de profi ssionais mais autônomos para gerir a educação de forma racional isto é mais efi ciente e econômica AGUIAR apud MINTO 2010 p 156 61 A trajetória da gestão escolar e a organização de práticas coletivas Ao compreendermos que certas regras e normas que delimitam e burocratizam nosso fazer pedagógico foram produzidas por contingências determinadas e por sujeitos em luta disputando projetos sociais bastante concretos entendemos que nosso olhar pode ser bem mais livre do que pensamos Ou seja ao descobrirmos que tal condição pertence a contingências históricas entendemos que é possível ensaiar novas formas de ver e fazer MATE 2008 p 22 A GESTÃO DA ESCOLA NA ORGANIZAÇÃO DE PRÁTICAS COLETIVAS As condições sociais e econômicas que historicamente constituíram as políticas educacionais e as práticas de gestão não foram superadas Por conseguinte o trabalho do administrador escolar manteve o caráter de preposto do Estado PARO 1986 ou ainda a função do diretor de escola manteve o caráter controlador e autoritário como parte da consolidação da estrutura hierárquica e burocrática da educação brasi leira LOPES 2003 p 21 As mesmas formas burocratizadas de administrar continuam presentes nas relações de trabalho na sociedade e na escola Esses processos são internalizados e reprodu zidos nas ações educativas de forma intuitiva e idealizada institucionalizandose nas relações cotidianas o que difi culta sua identifi cação O que estamos vivenciando é o reordenamento da produção impulsionado pela tecnologia o qual requer novas formas de administrar para atingir os mesmos fi ns e para tanto se reveste de determinadas aparências para atrair os interesses dos di ferentes grupos sociais A gestão da educação e da escola passa a ser adjetivada com a roupagem da democracia descentralização autonomia e participação Nessa direção Carvalho 2009 aponta que esses paradigmas despersonalizam o poder e aumentam a responsabilidade da escola Aos ad ministradores escolares é conferida importância estratégica como catalisadores do movimento democrático Isso signifi ca que os gestores de sempenham papéis de coordenador motiva dor e infl uenciador para compartilhar as ações que são do poder público com a família e com os que trabalham na escola e desse modo responsabilizamse pelo ônus da manu tenção da escola e da resolução dos problemas educacionais CARVALHO 2009 Apesar de determinadas consciências se subordinarem aos interesses econômicos de um sistema arrastando suas concepções durante séculos nenhuma manipulação vinda de cima pode mudar completamente as incontáveis concepções particulares da A função do diretor é antes de tudo um educador e sua res ponsabilidade máxima é preser var o caráter educativo da insti tuição escolar SAVIANI 1980 p 190 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 62 base MÈSZÁROS 2008 p 50 Acrescentamos ainda que a consciência é adquirida o que signifi ca que pode ser transformada Nesse sentido o trabalho dos gestores escolares precisa voltarse para a tomada de consciência da situação histórica em que se encontram os objetivos sociais e as perspectivas educacionais em relação aos inte resses gerais da sociedade para que de forma coletiva preserve o caráter educativo da instituição escolar Nessa perspectiva é possível desenvolver muitas ações podendo iniciar por Explicitar as visões de mundo e concepções pedagógicas presentes na escola Um eixo aglutinador dos seus sujeitos só pode ser construído a partir das vi sões particulares das expectativas de cada um sobre a escola que se pretende organizar BRUNO 2008 p 16 Delimitar os objetivos os métodos os recursos que serão norteadores da cul tura e dos valores que deverão ser construídos e transmitidos tanto no proces so de ensino como na forma de se relacionar internamente com a comunidade e com o sistema Propor condições para a refl exão constante especialmente nos colegiados como prática que exprime o poder da coletividade para reconstruir as relações políticosociais presentes na escola participando na tomada de decisões e con sequentemente no processo de avaliação Construir a própria territorialidade rever a estrutura funcional os códigos as normas regulamentadoras e produtoras de relações que historicamente têm sido internalizados nas mentalidades naturalizando atitudes regras hábitos modo de pensar e de fazer cotidianos na escola A Lei de Diretrizes e Bases n 939496 garante autonomia para a escola na elaboração de seu projeto o que signifi ca construir sua territorialidade para constituir a organização do sistema nacional e não ser somente instituída por ele A comunidade escolar confi a e espera que seus gestores promovam ações para garantir que os processos educativos escolares se realizem atendendo aos objetivos propostos coletivamente CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo como eixo norteador das refl exões a Gestão Democrática da e na escola pública e sob o entendimento de que não é o pensar crítico em si que transforma a realidade neste capítulo apresentamos a trajetória da gestão escolar identifi cando traços que a caracterizam historicamente e que guardam relações com os aspectos organizacionais presentes na escola 63 O trabalho dos gestores escolares tem se revelado tanto como fortalecedor de ações que visam a garantir os direitos fundamentais das crianças e adolescentes quan to como inibidor de iniciativas inovadoras reforçando a internalização das estruturas sociais vigentes Essa dubiedade tem sido uma constante na trajetória da gestão esco lar As fi nalidades históricas permanecem subjacentes às ações e interrelações admi nistrativas pedagógicas e políticas que permeiam os atos educativos realizandose no cotidiano da escola em diferentes espaços projetos e planos É igualmente relevante assinalar que é quase inconcebível qualquer outra forma de gestão que não a democrática Porém apesar dos discursos sobre gestão participativa e outras propostas democráticas os elementos do modelo racionalburocrático perma necem na gestão escolar Precisamos ter presente que as forças econômicas e sociais assim como as ferramentas políticas e intelectuais são construídas nas relações tendo como ponto de apoio as aspirações e expectativas de determinados grupos RIBEIRO MACHADO 2007 Isso signifi ca que ao considerarmos o ser humano como sujeito na dinâmica das relações é possível identifi car organizações informais na escola representadas pelas aspirações e expectativas que não se coadunam com as imposições da estrutura bu rocrática Cada um que está na escola o professor o aluno a família e a comunida de tornase então pontochave em termos de suporte para a defi nição e realização de projeto coletivo que iniciado localmente abre espaço e condições para tornarse amplo A forma como se processa esse suporte que é sempre teórico político e prático na organização do trabalho escolar pode gerar meios para romper com a internaliza ção histórica da subordinação da gestão da escola aos interesses políticos mais amplos ou para permanecer aprisionado dentro do circulo vicioso institucionalmente articula do Por isso a superação de uma gestão autoritária utilitarista e tecnoburocrática tem um caminho o projeto político pedagógico Porém somente quando é expressão da coletividade social ou seja dos anseios dos educadores dos estudantes da família e da comunidade Acreditamos na força da organização da coletividade local Assim o trabalho dos gestores escolares é fundamental na organização e na condução de estratégias apro priadas e adequadas para a mudança das condições objetivas de trabalho da escola em direção a um ensino de qualidade Para tanto como registra Mèszáros 2008 é preciso estabelecer prioridades e defi nir as reais necessidades mediante plena e livre deliberação dos indivíduos envolvidos para transcender ao proposto promovendo a igualdade entre todos A trajetória da gestão escolar e a organização de práticas coletivas GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 64 Referências ANDREOTTI Azilda Lima A administração escolar na Era Vargas e o nacional desenvolvimentismo 19301945 In MINTO L W ANDREOTTI A L LOMBARDI J C História da Administração escolar no Brasil do diretor ao gestor Campinas SP Alínea 2010 p 103123 BRUNO Eliane B G O trabalho coletivo como espaço de formação In GUIMARÃES Ana Archangelo et al O coordenador pedagógico e a Educação continuada 11 ed São Paulo Loyola 2008 p 1518 CARVALHO Elma J Gonçalves Reestruturação produtiva reforma administrativa do Estado e gestão da educação Rev Educ Soc Campinas SP v 30 n 109 p 1139 1166 setdez 2009 Disponível em httpwwwcedesunicampbr Acesso em 5 ago 2011 CLARK Jorge Uilson NASCIMENTO Manoel N Matheus SILVA Romeu Adriano da A administração escolar no período do governo militar 19641984 In MINTO L W ANDREOTTI A L LOMBARDI J C História da Administração escolar no Brasil do diretor ao gestor Campinas SP Alínea 2010 p 147172 LOPES Natalina Francisca Mezzari A função do diretor do ensino fundamental e médio uma visão histórica e atual 2003 Dissertação MestradoUniversidade Estadual de Campinas Faculdade de Educação Campinas SP 2003 MATE Cecília Hanna Qual a identidade do professor coordenador pedagógico In GUIMARÃES Ana Archangelo et al O coordenador pedagógico e a Educação continuada 11 ed São Paulo Loyola 2008 p 1924 MÈSZÁROS István A Educação para além do capital 2 ed ampl Tradução de Isa Tavares São Paulo Boitempo 2008 MINTO Lalo Watanabe Administração escolar no contexto da nova república e do neoliberalismo In MINTO L W ANDREOTTI A L LOMBARDI J C História da Administração escolar no Brasil do diretor ao gestor Campinas SP Alínea 2010 p 147172 65 PARO Vitor Henrique Administração escolar introdução crítica São Paulo Cortez 1986 RIBEIRO Djeissom Silva MACHADO Lourdes Marcelino Teorias de Administração escolar em Querino Ribeiro e Lourenço Filho raízes e processos de constituição de modelos teóricos Revista Brasileira Políticas e Administração Escolar S l v 23 n 1 p 1328 janabr 2007 SAVIANI Dermeval Educação do senso comum à consciência fi losófi ca São Paulo Cortez Autores Associados 1980 SAVIANI Dermeval História das idéias pedagógicas no Brasil Campinas SP Autores Associados 2007 Coleção memória da Educação SECCO Ana Paula ANANIAS Mauricéia FONSECA Sônia Maria Antecedentes da Administração escolar até a República 1930 Revista HISTEDBR Online Campinas SP n especial p 54101 ago 2006 Disponível em httpwww histedbrfeunicampbrrevistaedicoes22eart722epdf Acesso em 12 out 2016 SOUZA A R de Perfi l da Gestão Escolar no Brasil 2006 302f Tese Doutorado Programa de PósGraduação em Educação Pontifícia Universidade Católica de São Paulo São Paulo 2006 VIEIRA Sofi a Lerche Org Gestão da escola desafi os a enfrentar Rio de Janeiro DPA 2002 Proposta de Atividade 1 A partir da leitura do texto selecione as ações desempenhadas pelos gestores que deno tam na escola a manutenção de práticas de gestão autoritárias Destaque também ações administrativas pedagógicas e políticas que visam a construir relações democráticas no cotidiano escolar e em sua relação com o sistema A trajetória da gestão escolar e a organização de práticas coletivas GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 66 Anotações 67 Instâncias colegiadas e a gestão do trabalho pedagógico Sandra Regina Cassol Carbello Neste capítulo temos por objetivo apresentar as instâncias colegiadas que na atua lidade compõem a organização e a gestão da escola pública brasileira Tratase do Conselho Escolar APMF Conselho de Classe e do Grêmio Estudantil Essas instâncias surgiram em momentos distintos com objetivos também distintos e a partir das discussões sobre gestão democrática da escola pública ganharam expres são na legislação educacional brasileira No estado do Paraná as orientações atuais versam sobre a sua participação na gestão do trabalho pedagógico Para discorrer sobre essa temática organizamos este texto da seguinte maneira em um primeiro momento situamos as instâncias colegiadas no contexto de implantação da gestão democrática período importante e contraditório na história da organização do ensino brasileiro No segundo momento apresentamos cada uma das instâncias supracitadas sua composição seus objetivos e as principais orientações da Secretaria de Estado de Educação do Paraná para as ações dos pedagogos nas unidades escolares Encerramos o capítulo sinalizando os desafi os para a equipe pedagógica no hercúleo trabalho de organizar coletivamente a educação escolar Esperamos que as discussões aqui apresentadas contribuam para a formação de profi ssionais que se comprometam com a luta pela educação pública gratuita e de qualidade como direito de todos os cidadãos 5 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 68 GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA ESCOLA A gestão democrática advém da luta intensa pela participação na organização da educação brasileira especialmente no decorrer dos anos 1980 período marcado pela transição de um governo ditatorial para um regime democrático A Constituição Fede ral de 1988 consagrou essa forma de organização da educação brasileira no entanto restringiua ao ensino público ainda assim nesse processo de mudanças destacamos a possibilidade de participação da sociedade civil no controle das ações do Estado tornandoas de fato públicas e não estatais Nesta ótica a gestão democrática é compreendida como a participação efetiva dos vários segmentos da co munidade escolar pais professores alunos e funcionários na organização na construção e avaliação dos projetos pedagógicos na administração dos recur sos da escola enfi m nos processos decisórios da escola DOURADO 2003a p 20 Nesse contexto as instâncias colegiadas se confi guram como espaços importantes para a participação da comunidade na gestão escolar como explica Dourado 2003a p 20 a gestão democrática implica um processo de participação coletiva e desse modo a sua efetivação na escola pressupõe a criação de instâncias colegiadas de caráter deliberativo bem como a implementação do processo de escola de dirigentes escolares a participação de todos os segmentos da comunidade es colar na construção do projeto políticopedagógico e na defi nição e acompa nhamento da aplicação dos recursos recebidos pela escola Todavia a participação ainda não acontece em todas as instâncias pois os condi cionantes materiais institucionais políticosociais e ideológicos ainda a emperram como bem explicou Paro 1996 Superálos e construir outros caminhos é o desafi o contraditório que se impõe A esse respeito Werle 2003 p 44 afi rma que Os processos participativos são profundamente complexos Demandam revisão sobre ações e propostas da hierarquia do sistema Delegacia e Secretaria de Educação Escola dos indivíduos envolvidos postura de alunos pais pro fessores direção e especialistas e da função e relações entre os órgãos for malmente instituídos na escola A institucionalização de espaços de decisão e participação nas políticas públicas e no interior da escola é por certo uma via de formação e de aprendizagem individual e institucional A autora acrescenta que toda escola deveria promover a aprendizagem de pro cessos participativos e as instâncias colegiadas constituemse em espaços efetivos de aprendizagem cívica No entanto vale lembrar que estimular a participação em uma sociedade com tradição centralizadora e repressora que exclui seus cidadãos dos 69 direitos elementares é tarefa árdua exige muito dos profi ssionais da educação e de pende de um projeto social mais amplo QUAL A BASE LEGAL PARA AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS Como afi rmamos no início do texto a Constituição Federal de 1988 defi ne os prin cípios para a organização do ensino entre eles a gestão democrática da escola pública Após a Constituição foi elaborada a LDB 939496 que reafi rmou esse princípio e de terminou que as instituições escolares públicas devam organizar sua proposta pedagó gica e criar os conselhos escolares estimulando a participação da comunidade interna e externa na gestão da escola Essa incumbência da unidade escolar está explicita nos incisos I e VI do Artigo 12 da LDB I elaborar e executar sua proposta pedagógica VI articularse com as famílias e a comunidade criando processos de integração da sociedade com a escola A mesma incumbência é dada aos professores no Artigo 13 incisos I e VI I participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino VI colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade Dessa forma a legislação educacional estabelece a responsabilidade dos gestores e professores na organização da escola com a participação da comunidade O Artigo 14 ainda que sintetizado versa sobre esses princípios Art 14 Os sistemas de ensino defi nirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as suas particularidades e conforme os seguintes princípios I participação dos profi ssionais da educação na elaboração do projeto peda gógico da escola II participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes Ainda em âmbito nacional o Plano Nacional de Educação aprovado como Lei no 10172 em 9 de janeiro de 2001 estabeleceu entre as prioridades a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos públicos obedecendo aos princí pios da participação dos profi ssionais da educação na elaboração do projeto pedagógi co da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes BRASIL 2001 Entre os objetivos e metas do Plano Nacional de Educação para o Ensino Fundamental na última década consta Promover a participa ção da comunidade na gestão das escolas universalizando em dois anos a instituição de conselhos escolares ou órgãos equivalentes BRASIL 2001 Atualmente tramita o Projeto de Lei 80352010 que versa sobre o Plano Nacional de Educação para o decê nio 20112020 A gestão democrática é uma das diretrizes desse documento Instâncias colegiadas e a gestão do trabalho pedagógico GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 70 A Constituição Federal de 1988 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 939496 e o Plano Nacional de Educação Lei no 10172 formam em âm bito nacional a base legal para a organização das instâncias colegiadas A partir dessa base legal os gestores escolares devem envolver a comunidade nos processos decisórios e cobrar ações efetivas do Estado para assegurar a oferta do en sino de qualidade A gestão da escola deve em síntese promover as condições e os meios para o trabalho de sala de aula tendo como foco a aprendizagem discente Na visão de Sander 2009 p 76 a gestão democrática é uma conquista his tórica de enormes proporções que implica uma fi losofi a política e uma estratégia de ação pedagógica Acreditamos que uma estratégia possível de mobilização é apro fundar o conhecimento de ação das instâncias colegiadas espaços importantes para pensarmos ações coletivas Vamos conhecer alguns aspectos de cada uma delas O CONSELHO ESCOLAR O Conselho Escolar é o principal órgão na gestão e organização democrática da escola Deve ser um espaço para debate e tomada de decisões coletivas acerca do pla nejamento da instituição porque como espaço de debates e discussões permite que professores funcionários pais e alunos explicitem seus interesses suas reivindicações VEIGA 2007 Segundo as orientações do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares Ele é um importante espaço no processo de democratização na medida em que reúne diretores professores funcionários estudantes pais e outros represen tantes da comunidade para discutir defi nir e acompanhar o desenvolvimento do projeto políticopedagógico da escola que deve ser visto debatido e ana lisado dentro do contexto nacional e internacional em que vivemos BRASIL 2004 p 20 Art 5º O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada e de participação da comunidade escolar numa pers pectiva de democratização da escola pública constituindose como órgão máximo de direção do estabelecimento de ensino PARANÁ 2009a É composto por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e local Representantes da comunidade escolar são alunos funcionários professores gestores e pais Representantes da comunidade local são membros de associação de 71 moradores ou entidade organizada na comunidade Segundo as orientações da SEED PR para a organização do Conselho Escolar PARANÁ 2009a devemse assegurar os princípios de representatividade e proporcionalidade O Art 16 preconiza que o Con selho é constituído pelo diretor representante da equipe pedagógica do corpo do cente da equipe técnicoadministrativa da equipe auxiliar operacional dos pais de alunos ou responsáveis do Grêmio Estudantil ou alunos apenas quando o Grêmio não estiver instituído da APMF dos movimentos sociais organizados da comunidade Associação de Moradores Sindicatos Instituições Religiosas Conselhos Comunitá rios Conselho de Saúde entre outros Os conselhos têm atribuições e competências em todos os aspectos de organização da escola devem deliberar sobre questões políticopedagógicas administrativas fi nanceiras no âmbito da escola BRASIL 2004 p 32 Art 7º O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem como principal atribuição discutir aprovar e acompanhar a efetivação do Projeto PolíticoPedagógico da escola eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino PARANÁ 2009a A SEEDPR orienta os gestores das unidades escolares a organizar seus conselhos com as seguintes atribuições consultiva deliberativa fi scalizadora e avaliativa A atri buição consultiva se refere à emissão de pareceres para situações de sua competência A atribuição deliberativa abrange a tomada de decisão quanto ao direcionamento das ações pedagógicas administrativas e de gerenciamento de recursos públicos A atri buição fi scalizadora engloba o acompanhamento de todas as ações encampadas pela gestão escolar A função avaliativa objetiva o acompanhamento das ações educativas identifi cando problemas e propondo melhorias PARANÁ 2009a Ainda segundo o modelo de estatuto para essa instância são algumas atribuições do Conselho Escolar aprovação acompanhamento e efetivação do projeto políticopeda gógico avaliação do desempenho da escola observando as diretrizes prioridades e me tas estabelecidas em seu Plano Anual análise e proposição das alternativas de solução para as questões de natureza pedagógica administrativa e fi nanceira PARANÁ 2009a Veiga 2007 assevera que o Conselho pode romper com relações autoritárias e for talecer a comunicação na organização da escola defendendo uma nova visão de traba lho Embora exista o aparato legal e materiais de orientação para o funcionamento des sa instância colegiada sua organização e efetivação constituise em um grande desafi o para a gestão democrática Na concepção de Dourado 2003a p 21 Instâncias colegiadas e a gestão do trabalho pedagógico GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 72 O processo de luta pela democratização da gestão escolar passa pela supera ção dos processos centralizados de decisão pela defesa de uma administração colegiada na qual as decisões nasçam das discussões articuladas com todos os segmentos envolvidos na escola pela clareza do sentido político e pedagógico presente nessas práticas e da sua importância como fenômeno educativo a ser construído cotidianamente Nesse sentido afi rmamos que não basta formalizar a existência do Conselho na unidade escolar é necessário construir práticas coletivas cotidianas de organização e gestão da escola O CONSELHO DE CLASSE O Conselho de Classe é uma instância colegiada que reúne professores equipe pedagógica direção pais e alunos para avaliar o trabalho de senvolvido e indicar ações para acompanhar o processo pedagógico da escola Dalben 2004 pontua que o Conselho de Classe é a mais importante das instâncias colegiadas da escola dados seus objetivos Em seu entendimento pode dinamizar o co letivo escolar pela via da gestão do processo de ensino que é a razão de ser da escola Em outras palavras é o momento no qual se avalia o processo de ensinoaprendi zado a fi m de reorganizar a ação docente e discente As orientações da SEEDPR para os pedagogos pautadas nos estudos de Dalben 2004 indicam que o Conselho de Classe é mais do que uma reunião pedagógica é parte integrante do processo de avaliação desenvolvido pela escola É o momento privilegiado para redefi nir práticas pedagógicas com o objetivo de superar a fragmentação do trabalho escolar e oportunizar formas diferenciadas de ensino que realmente garantam a todos os alunos a aprendizagem PARANÁ 2009b p 4 Contudo o Conselho de Classe ainda é uma instância polêmica tema de discus sões entre equipe pedagógica e professores Para Veiga 2007 é uma instância cole giada contraditória pois pode ser um mecanismo de reforço de tensões e confl itos que mantém a estrutura vigente fortalecendo a burocratização do processo de trabalho pedagógico ou então pode ser concebido como uma instância colegiada atenta aos processos avaliativos contribuindo para alterar a organização do trabalho pedagógico Se por um lado o Conselho contribui para a manutenção da estrutura vigente reproduzindo e fortalecendo práticas fragmentadas por outro carrega consigo a 73 possibilidade da reconfi guração do trabalho pedagógico com vistas à melhoria da aprendizagem De acordo com as orientações da SEEDPR aos pedagogos da rede para enfrentar os limites do Conselho de Classe é necessário superar a compreensão dessa instância colegiada como espaço que legitima ou concede chances para o aluno O foco deve ser as ações para promover a aprendizagem PARANÁ 2009b Como se organiza o Conselho de Classe Para a organização de um Conselho de Classe que atenda as preocupações apre sentadas é necessário que sua organização contemple três momentos distintos que se complementam o préconselho o conselho de classe e o pósconselho O préconselho de classe é o momento em que a equipe pedagógica levanta os dados para serem analisados no coletivo É um espaço de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem mediado pela equipe pedagógica junto com os alunos e pro fessores ainda que em momentos diferentes conforme os avanços e limites da cultura escolar PARANÁ 2009b p 89 O Conselho de Classe é o momento em que professores equipe pedagógica e demais representantes se reúnem para discutir os dados levantados previamente Em conformidade com as orientações da SEEDPR nesse momento são discutidos os diagnósticos e proposições levantados no préconselho estabelecendose a compara ção entre resultados anteriores e atuais entre níveis de aprendizagem diferentes nas turmas e não entre alunos PARANÁ 2009b p 9 O encaminhamento para a reunião centrase no debate e tomada de decisão sobre quais metodologias devem ser revistas e que ações devem ser empreendidas para estabelecer um novo olhar sobre a forma de avaliar a partir de estratégias que levem em conta as necessidades dos alu nos PARANÁ 2009b p 9 O pósconselho de classe concentra os encaminhamentos para concretizar as de cisões tomadas na reunião de conselho ou seja são as ações para efetivar o trabalho pedagógico e assegurar o aprendizado discente As ações do pósconselho podem im plicar em retorno aos alunos sobre sua situação escolar e as questões que a funda mentaram combinados necessários retomada do plano de trabalho docente no que se refere à organização curricular encaminhamentos metodológicos instrumentos e critérios de avaliação retorno aos paisresponsáveis sobre o aproveitamento escolar e o acompanhamento necessário entre outras ações PARANÁ 2009b p 9 Vale ressaltar que todo esse trabalho deve ser devidamente registrado para acompa nhamento e verifi cação do processo e seus resultados Instâncias colegiadas e a gestão do trabalho pedagógico GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 74 Quem faz o Conselho de Classe Atualmente são poucas as escolas que já conseguem organizar o Conselho de Clas se com representantes de todos os segmentos que compõem a comunidade escolar O formato comum para a maioria das escolas é sintetizado por Dalben 2004 p 31 vários professores das diversas disciplinas juntamente com os coordena dores pedagógicos ou mesmo os supervisores e orientadores educacionais reúnemse para refl etir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das di versas turmas séries ou ciclos Destarte o Conselho de Classe é um órgão colegiado que deve reunir os diferen tes segmentos para acompanhar o processo de ensino aprendizagem entre eles os alunos cujo papel centrase em participar do processo dialógico para promover uma relação educativa com base no compromisso com a aprendizagem Essa participação ainda é utópica para a grande maioria dos docentes Dos professores esperase uma análise crítica do trabalho pedagógico realizado e da aprendizagem discente assim como propostas para reencaminhar o trabalho Esse é um momento no qual o professor pode fazer uma autoavaliação de seu trabalho pois consiste na tomada de consciência da sua própria ação de suas limitações e acertos PARANÁ 2009b p 7 Da equipe pedagógica esperase que coordene todo o processo promova discus são para os problemas identifi cados e encaminhe coletivamente ações para solucioná los É o momento de autoavaliação da equipe pedagógica ao fazer uma análise da sua atuação e sobre as reais condições de trabalho que a escola oferece busca ajudar os professores a superar as difi culdades apresentadas reorganizando o trabalho pedagógico PARANÁ 2009b p 7 Em síntese o Conselho de Classe deve dar ao professor a possibilidade de rever sua prática e criar novos recursos didáticos Ao aluno o espaço para acompanhar seu de sempenho e compartilhar ações com vistas à superação de suas difi culdades À equipe pedagógica é um espaço importante para discutir a organização do trabalho pedagó gico e as práticas educativas cotidianas Aos pais é dada a oportunidade de conhecer a organização do trabalho docente e acompanhar a aprendizagem de seus fi lhos 75 A ASSOCIAÇÃO DE PAIS MESTRES E FUNCIONÁRIOS APMF É um órgão de representação dos pais e profi ssionais do estabelecimento de ensino não tem caráter político partidário religioso racial e nem fi ns lucrativos PARANÁ 2009c A APMF Associação de Pais Mestres e Funcionários é a instância colegiada que deriva da antiga APM Associação de Pais e Mestres Sua origem está relacionada à antiga Caixa Escolar existente desde a segunda metade do século XX com objetivos assistencialistas VEIGA 2007 A APMF é uma associação que atua sem fi ns lucrativos sem caráter políticopartidá rio Deve participar na gestão coletiva da escola colaborando na tomada de decisões relativas às dimensões administrativas pedagógicas e fi nanceiras Atualmente tem se confi gurado como uma instituição auxiliar com o objetivo de aprimorar a integração famíliaescolacomunidade Nas orientações da SEEDPR para a elaboração do estatuto da Associação percebe mos que dentre as inúmeras atribuições destacamse I participar do processo de construção do Projeto Político Pedagógico acom panhar o seu desenvolvimento por meio do Plano de Ação da escola VII reunirse com o Conselho Escolar para defi nir o destino dos recursos advin dos de convênios públicos bem como reunirse para a prestação de contas desses recursos PARANÁ 2009c p 1314 Segundo Veiga 2007 o fortalecimento dessa instância colegiada é importante pois favorece a participação de todos nos processos decisórios especialmente no que concerne às atividades curriculares e construção do projeto políticopedagógico Quem pode participar de uma APMF Nas orientações da SEEDPR PARANÁ 2009c essa associação pode ser constituída por representantes efetivos colaboradores e honorários Os integrantes efetivos são os pais os professores e os funcionários da unidade escolar A categoria colaboradores é formada por exalunos exprofessores exfuncionários que podem contribuir com a Associação Os integrantes honorários são aqueles que tenham prestados serviços rele vantes à educação ou à própria APMF são indicados pelos integrantes efetivos e devem ser aprovados na Assembleia Geral Vale salientar que os integrantes e conselheiros não são remunerados para participar da APMF Instâncias colegiadas e a gestão do trabalho pedagógico GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 76 Como é formada a APMF Para formar uma APMF é necessária uma reunião com a comunidade escolar para propor sua criação Devese elaborar o estatuto da Associação assim como eleger a diretoria e o conselho deliberativo e fi scal Para legalizála é necessário o registro do estatuto devidamente aprovado em assembleia em Cartório de Títulos e Documen tos Os membros da diretoria e do conselho deliberativo e fi scal devem ser registrados no Cartório Civil de pessoas jurídicas Devese registrar também a APMF na Receita Fe deral inscrevendoa no Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica A Associação é composta pelos seguintes órgãos de administração a Assembleia Geral o Conselho Deliberativo e Fiscal a Diretoria e a Assessoria Técnica É importante lembrar que essa instância colegiada atua na tênue linha que separa os espaços de participação democrática nas ações públicas dos espaços em que ocorre transferência de responsabilidade para iniciativas da sociedade civil Ressaltamos que a participação democrática deve exercer pressão social para a efetivação de direitos constitucionais Essa ação difere do ato de assumir a responsabilidade do Estado na manutenção da escola O GRÊMIO ESTUDANTIL Órgão máximo de representação dos estudantes na organização democrá tica da escola Nessa instância colegiada os alunos aprendem a defender seus interesses e direitos no cotidiano da instituição É uma organização sem fi ns lucrativos cujos objetivos centramse em ações cívicas culturais desportivas e sociais De acordo com as orien tações da SEEDPR PARANÁ 2011a dentre as atividades que o Grêmio pode realizar estão eventos culturais como projeção de fi lmes peças teatrais gincanas concursos de poesia coral festival de dança de música entre outros Promoção de campeonatos esportivos nas diversas modalidades palestras sobre violência drogas sexualidade e meio ambiente entre outros Campanhas de agasalho de alimentos e de outros recur sos para as populações carentes Elaboração de jornal da escola O Grêmio amparase na Lei Federal 739885 que garantiu a organização autônoma dos estudantes do Ensino Fundamental e Médio no período de transição de regime militar para governo civil Em seu artigo primeiro consta que 1º Aos estudantes dos Estabelecimentos de Ensino de 1º e 2º graus fi ca assegu rada a organização de Estudantes como entidades autônomas representativas 77 dos interesses dos estudantes secundaristas com fi nalidades educacionais cul turais cívicas esportivas e sociais Essa lei estabeleceu também um estatuto para nortear a organização e o funciona mento do Grêmio Estudantil com princípios democráticos cuja aspiração era a par ticipação dos cidadãos em todas as instâncias decisórias A Secretaria de Educação do Estado do Paraná disponibiliza um modelo básico de estatuto para a organização do Grêmio nas escolas O Artigo 2º registra os objetivos dessa instância salientamos alguns II Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos III Incentivar a cultura literária artística e desportiva V Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional fi lia ção às entidades gerais UMES UPES e UBES VI Lutar pela democracia permanente na Escola através do direito de partici pação nos fóruns internos de deliberação da Escola PARANÁ 2011b Pavão 2010 afi rma que a atuação do Grêmio Estudantil não se reduz ao âmbito escolar mas ultrapassa os muros da escola porque uma das fi nalidades do Grêmio é envolver os alunos com o aprendizado das regras da vida em sociedade promovendo a consciência política Os estudantes passam a debater direitos e deveres dentro e fora da escola São essas experiências que contribuem para o aprendizado fundamental de organização política como bem explica Dourado 2003b p 156 Entendemos a gestão democrática como um processo de aprendizado e de luta política que não circunscreve aos limites da prática educativa mas vislumbra nas especifi cidades dessa prática social e de sua relativa autonomia a possibi lidade da criação e de efetivação de canais de participação de aprendizado do jogo democrático e consequentemente do repensar das estruturas autoritá rias que permeiam as relações sociais no seio das práticas educativas visando à sua transformação As vivências nessa instância colegiada possibilitam a participação política e a prática da cidadania construindo o aprendizado cotidiano desse jogo democrático É nesse espaço que os alunos se expressam aprendem a se organizar a mobilizar a reivindicar sugerir cobrar melhorias e contribuir na resolução coletiva dos problemas cotidianos Cientes da importância desse aprendizado coletivo os gestores escolares devem concentrar esforços para organizar a escola enfatizando o aprendizado nas dimensões individual e social destacadas por Paro 2007 O autor explica que a dimensão indi vidual focaliza os conhecimentos necessários para o autodesenvolvimento do sujeito a fi m de alcançar condições para o bemestar pessoal e usufruir dos bens sociais e culturais que estão ao alcance do cidadão A dimensão social relacionase à formação Instâncias colegiadas e a gestão do trabalho pedagógico GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 78 do cidadão tendo em vista sua contribuição para a sociedade de modo que sua atuação concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à realização do viver bem de todos ou seja a realização da liberdade como construção social PARO 2007 p 16 Pensando nas possibilidades de educação para a democracia se faz necessário um ambiente no qual prevaleça os espaços de diálogo Nesse âmbito a relação dialógica é imprescindível para o trabalho da equipe pedagógica como veremos a seguir AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS E O TRABALHO DO PEDAGOGO Como vimos a partir da LDB 939496 instituiuse a elaboração do projeto político pedagógico das instituições educativas e estimulouse a formação das instâncias cole giadas para a participação da comunidade na gestão da escola Tratase da ideia de que a comunidade deve abraçar a escola Essa ação é passível de diferentes interpreta ções realçamos ao menos duas substituição do Estado característica das ações neoli berais e a participação na organização da escola característica das ações democráticas de controle das ações do Estado A perspectiva de transferência de responsabilidade do Estado para a sociedade civil na manutenção da escola pública deve ser combatida veemente pois como argumenta Martins 2000 p 53 O papel da comunidade não é substituir o Estado libertálo de suas atribuições constitucionais postarse sob sua tutela mas se organizar de maneira competente para fazêlo funcionar Educação pública gratuita e de qualidade é um di reito de todos os cidadãos A exigência de uma escola realmente pública que assegure acesso ao conhecimento produzido historicamente se faz pelo controle democrático das ações do Estado Paro 1996 p 17 diferencia escola estatal de escola pública e alerta que a escola estatal só será verdadeiramente pública no momento em que a população esco larizável tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa educação escolar Na acepção do autor o acesso a uma boa educação escolar é possível via controle democrático da escola pressionando o Estado para que cumpra seu dever Em suas palavras isso só se garante pelo controle democrático da escola já que por todas as evidências concluise que o Estado não se tem interessado pela universalização de um ensino de boa qualidade Há pois a necessidade permanente de se exercer pressão sobre o Estado para que ele se disponha a cumprir esse dever PARO 1996 p 17 Nesse sentido é necessário fomentar ações formativas para o acompanhamento das ações do Estado questionando os benefi ciados das instituições e obras públicas 79 Só se pode aprender democracia por meio do fazer e da vivência de processos e espaços participativos avaliados constantemente em sua qualidade democráti ca a aprendizagem conceitual e teórica da democracia tem na verdade menor relevância nesse processo A participação adulta pode ser prognosticada pela participação como estudante daí a importância da escola dedicar tempo para fazer democracia e promover participação WERLE 2003 p 24 São esses espaços de participação que possibilitam a relação de pressão da socie dade civil sob o Estado A organização assim como o funcionamento adequado desses espaços é processual precisa ser construída coletivamente Afi nal são eles que pos sibilitam o controle democrático das instituições públicas entre elas a escola Nessa linha de pensamento Dourado 2003a p 21 registra que É necessário ter em mente que a democratização da gestão educacional não ocorrerá sem uma compreensão mais ampla do papel político e social da esco la lócus privilegiado da educação sistematizada e da sua importância no pro cesso de transformação da sociedade Trabalhar vislumbrando a transformação da sociedade requer conhecimento apro fundado para direcionar as ações espaços de debates para planejar e avaliar os cami nhos que a instituição deve seguir Abranches 2006 p 54 enuncia que Os órgãos colegiados têm possibilitado a implementação de novas formas de gestão por meio de um modelo de administração coletiva em que todos par ticipam dos processos decisórios e do acompanhamento execução e avaliação das ações nas unidades escolares envolvendo as questões administrativas fi nanceiras e pedagógicas A direção e a equipe pedagógica estão à frente desse trabalho Organizar a escola estimulando a participação da comunidade nos processos decisórios é tarefa que en volve diretamente os gestores da unidade escolar Nesse cenário destacamos a ação do pedagogo como articulador do projeto político pedagógico como postula Vascon cellos 2004 p 87 a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto PolíticoPedagógico da instituição no campo pedagógico que se articula com os campos adminis trativos e comunitários organizando a refl exão a participação e os meios para a concretização do mesmo de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos alunos aprendam e se desenvolvam como seres huma nos plenos partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender Essa tarefa é fundamental para a organização e gestão da escola no entanto assina lamos que A escola e a comunidade são realidades complexas Nesse sentido o Instâncias colegiadas e a gestão do trabalho pedagógico GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 80 processo de construção do projeto políticopedagógico não é algo que se realiza com facilidade e rapidez BRASIL 2004 p 38 Entre inúmeras tarefas o pedagogo tem a incumbência de promover a organização coletiva da escola articulandoa com a comunidade representada nas instâncias cole giadas Para organizar esses espaços de participação é necessário tempo para diálogos e decisões conjuntas Considerando as atuais condições de trabalho desse profi ssional é possível pontuarmos que são poucas as unidades escolares que conseguem colocar em prática essa forma de gestão Para promovêla são necessárias condições concretas de participação da comuni dade escolar nos processos decisórios Werle 2003 p 24 adverte que Processos democráticos não são simplesmente um aspecto conceitual ou um direito assegura do por Lei mas sim algo que deve ser desenvolvido e construído como prática pela comunidade CONSIDERAÇÕES FINAIS Como você pode perceber na leitura deste capítulo a organização coletiva da ges tão escolar pressupõe envolvimento de todos os segmentos afetos a ela As instâncias colegiadas representam os espaços de vez e voz de cada um Assim o Conselho Es colar o Grêmio Estudantil a APMF e o Conselho de Classe são espaços de diálogo decisão e acompanhamento da organização escolar Acreditamos que as ações das instâncias colegiadas devem focar objetivos comuns vislumbrando o aprendizado discente e a qualidade do ensino público Nesse proces so é importante que alunos pais professores pedagogos e demais profi ssionais da educação e membros da comunidade tenham clareza de seu papel na gestão pública da escola Sabemos que os desafi os em relação a essa participação são imensos contudo é necessário fomentála pois aprendemos com os autores que subsidiaram este texto que democracia se faz no caminho enquanto se percorre Referências ABRANCHES Mônica Colegiado escolar espaço de participação da comunidade 2 ed São Paulo Cortez 2006 81 BRASIL Constituição 1988 Constituição Federal de 1988 Brasília DF 2011 Disponível em httpwwwplanaltogovbrccivil03constituicao constituicaocompiladohtm Acesso em 12 out 2016 BRASIL Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Brasília DF s n 1996 Disponível em httpwww planaltogovbrccivil03leisL9394htm Acesso em 13 out 2016 BRASIL Lei no 7398 de 4 de novembro de 1985 Dispõe sobre a organização de entidades representativas dos estudantes de 1º e 2º graus Brasília DF s n1985 Disponível em httpwwwplanaltogovbrccivil03leisL7398htm Acesso em 12 out 2016 BRASIL Lei no 10172 de 9 de janeiro de 2001 Aprova o Plano Nacional de Educação Brasília DF PNE 2001 Disponível em httpwwwplanaltogovbr ccivil03leisleis2001l10172htm Acesso em 15 out 2016 BRASIL Câmara dos Deputados Projeto de Lei Nº 8035 Brasília DF s n200 Disponível em httpwww2camaragovbratividadelegislativacomissoes comissoespermanentescecplanonacionaldeeducacaopl80352010plano nacionaldeeducacao20112020 Acesso em 13 out 2016 BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares Caderno Um Conselhos Escolares Democratização da escola e construção da cidadania Brasília DF 2004 DALBEN Ângela I L de Freitas Conselhos de classe e avaliação perspectiva na gestão pedagógica da escola Campinas SP Papirus 2004 DOURADO Luiz Fernandes Org Gestão escolar democrática a perspectiva dos dirigentes escolares da rede municipal de ensino de Goiânia GO Goiânia Alternativa 2003a DOURADO Luiz Fernandes A gestão democrática e a construção de processos coletivos de participação e decisão na escola In FERREIRA N S C AGUIAR M A S Para onde vão a orientação e a supervisão educacional Campinas SP Papirus 2003b Instâncias colegiadas e a gestão do trabalho pedagógico GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 82 MARTINS Rosilda Baron Educação para a cidadania o projeto políticopedagógico como elemento articulador In VEIGA Ilma Passos et al Escola espaço do projeto políticopedagógico 3 ed Campinas SP Papirus 2000 p 4974 PARANÁ Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação Diretoria de Políticas e Programas Educacionais Coordenação de Gestão Escolar Subsídios para elaboração do estatuto do conselho escolar 2 ed Curitiba SEED 2009a PARANÁ Secretaria de Estado da Educação Orientações para encerramento do ano letivo o papel do pedagogo na mediação do conselho de classe Texto elaborado pela Coordenação de Gestão Escolar organizado por Elisane Fank e Nádia Artigas Curitiba 2009b PARANÁ Secretaria de Estado da Educação Caderno de apoio à elaboração do estatuto da APMF Minuta 2 ed Curitiba SEEDPR 2009c Disponível em httpwwwgestaoescolardiaadiaprgovbrarquivosFilepdfestatutoapmf versaofi nal2009pdf Acesso em 13 out 2016 PARANÁ Secretaria de Estado da Educação Organize um grêmio estudantil na sua escola essa conquista é sua Curitiba SEED 2011 Disponível em httpwww alunosdiaadiaprgovbrmodulesconteudoconteudophpconteudo144 Acesso em 12 out 2016 PARANÁ Secretaria de Estado da Educação Modelo de Estatuto Disponível em httpwwwalunosdiaadiaprgovbrarquivosFilegremioestudantilmodelo estatutogremiopdf Acesso em 12 out 2016 PARO Vitor Henrique Gestão democrática da escola pública 3 ed São Paulo Ática 1996 PARO Vitor Henrique Vitor Henrique Gestão escolar democracia e qualidade de ensino São Paulo Ática 2007 PAVÃO Gislaine Cristina Grêmio estudantil um espaço de participação na gestão escolar democrática Relatório Final de PIC Maringá Universidade Estadual de Maringá 2010 83 SANDER Benno Gestão educacional concepções em disputa Retratos da Escola Brasília DF v 3 n 4 janjun 2009 VASCONCELLOS Celso dos Santos Coordenação do trabalho pedagógico do projeto políticopedagógico ao cotidiano da sala de aula 8 ed São PauloLibertad 2004 VEIGA Zilah de Passos Alencastro As instâncias colegiadas da escola In VEIGA Ilma Passos Alencastro RESENDE Lúcia Maria Gonçalves de Org Escola espaço do projeto políticopedagógico 11 ed Campinas SP Papirus 2007 p 113126 WERLE Flávia Obino Corrêa Conselhos escolares implicações na gestão da escola básica Rio de Janeiro DPA 2003 Proposta de Atividade 1 A partir da leitura do texto elabore uma tabela comparativa contendo composição obje tivos e fi nalidades de cada instância colegiada Destaque as possibilidades do trabalho do pedagogo na articulação dessas ações com o projeto político pedagógico da escola Anotações GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 84 Anotações 85 Organização do trabalho pedagógico e as normas legais que ordenam e estruturam o funcionamento das unidades escolares Eliana Cláudia Navarro Koepsel Natalina Francisca Mezzari Lopes INTRODUÇÃO A escola é uma instituição formal de formação cultural e científi ca deve expressar seus objetivos no projeto político pedagógico precisa de procedimentos e meios orga nizacionais para alcançálos Enquanto educação escolar que se desenvolve por meio do ensino em instituições próprias é defi nida e organizada segundo o contido na Constituição Federal de 1988 CF na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB Lei nº 939496 e no Plano Nacional da Educação PNE A Constituição Federal de 1988 destina um capítulo para a educação a cultura e o desporto Na seção reservada à educação os artigos 205 a 214 defi nem questões ge rais sobre os princípios que organizam o ensino as universidades o dever do Estado com a educação os conteúdos do ensino fundamental a organização dos sistemas a União os Estados o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de cola boração seus sistemas de ensino o montante de recursos provenientes de impostos e contribuições que anualmente deve ser aplicado pela União os Estado o Distrito Fe deral e os Municípios para a manutenção e o desenvolvimento do ensino a destinação dos recursos públicos e o plano nacional da educação A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional fundamentada nos princípios presentes na Constituição dita as direções e as bases da organização do sistema edu cacional sendo composta de 92 artigos Trata de todos os níveis e modalidades de ensino Neste capítulo ao tratarmos da organização do trabalho pedagógico e das 6 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 86 normas legais que ordenam e estruturam o funcionamento das unidades escolares voltaremos a tratar dessa lei O Plano Nacional de Educação na forma de lei decretado pelo Congresso Nacional e sancionado pelo Presidente institui objetivos e prioridades da educação nacional para os níveis e modalidades de ensino O Plano apresenta diagnóstico e fi xa diretrizes objetivos e metas Sancionado em 2001 tem vigência de dez anos É importante ter em conta que as leis não são neutras elas expressam as diretrizes e políticas da educação Assim consideramos que é necessário o cuidado para não restringirse à leitura das palavras da lei É importante conhecer a sua procedência his tórica o contexto em que foi elaborada e aprovada e o seu teor como um todo Pode mos enunciar que tanto pelo seu valor em si como pelo seu signifi cado histórico as leis oferecem um registro ímpar de idéias e valores que circulam em determinada época VIEIRA 2009 p 32 Outra questão importante é que não estamos considerando a escola apenas como organização administrativa reduzida sua gestão ao burocrático pretensamente técni ca centralizadora nas decisões com baixo grau de participação e principalmente que separa o administrativo do pedagógico Buscamos tratar da organização do trabalho pedagógico sem descolarmos das questões administrativas por conseguinte conside ramos a escola em sentido amplo que opera com pessoas que interagem entre si de forma intencional na busca de objetivos estabelecidos coletivamente Enquanto organização social a escola é aqui abordada como unidade social forma da de pessoas que operam por objetivos comuns portanto lugar de relações interpes soais Libâneo 2009 trata de uma cultura instituinte que é aquela que os membros da escola criam e recriam nas suas relações e na vivência cotidiana e uma cultura instituída que se refere a normas legais estrutura organizacional defi nida pelos órgãos ofi ciais Neste capítulo focalizamos a organização do trabalho pedagógico mais especifi camente as normas legais que organizam e estruturam o funcionamento das unidades escolares É nosso objetivo fornecer subsídios teóricos e práticos para a atuação do pedagogo na organização do trabalho pedagógico considerando a elaboração e o re direcionamento dos projetos educacionais Para dar conta do objetivo aqui proposto assim estruturamos o texto primeira mente apresentamos de forma sucinta o instituído Na sequência focalizamos nossa discussão na relação entre a gestão educacional e a forma organizativa da escola Dan do prosseguimento discutimos os limites e as possibilidades da autonomia escolar por fi m discorremos sobre os documentos que a escola produz discutindo sobre o seu valor legal e social 87 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ORGANIZAÇÃO BÁSICA A administração pública disponibiliza a norma legal a ser observada pela adminis tração e pelos administrados Por exemplo no portal da Secretaria de Estado da Edu cação do Estado do Paraná1 na pasta gestão escolar estão disponíveis os documentos ofi ciais para a administração escolar quais sejam decretos instruções editais orien tações portarias deliberações emendas leis pareceres regimento escolar diretrizes curriculares informações ofícios planos de metas e resoluções A base legal apresentada em forma de leis resoluções portarias decretos e outros provêm de diferentes instâncias políticas do legislativo do executivo e dos conselhos deliberativos Daí derivam as orientações as instruções as defi nições e as obrigações a serem observadas na organização da unidade de ensino os princípios da organização de ensino a organização pedagógica dos processos de ensino a avaliação os planeja mentos e as atribuições docentes conforme veremos mais adiante Para uma visão geral organizamos o quadro abaixo que sistematiza a procedência das legislações conforme o nível políticoadministrativo As responsabilidades dos di ferentes poderes são diversas e dinâmicas contudo estão interligadas pelos fundamen tos da Constituição Federal em vigor tendo sempre precedência a legislação advinda do nível federal estadual e municipal Isso signifi ca por exemplo que a escola ao for mular o Projeto Político Pedagógico precisa levar em consideração as determinações legislativas e as normatizações orientadoras do nível federal passando pelo legislativo Ministério Secretarias e Conselhos de Educação A legislação é aprovada pelo legislativo promulgada pelo executivo os decretos são atos administrativos da competência exclusiva dos chefes do Executivo federal estadual e municipal e portarias instruções regimentos e ofícios são atos adminis trativos normativos O Regimento é um ato normativo interno rege o funcionamento por exemplo dos órgãos colegiados ou da unidade escolar Por isso é importante conhecer o Regimento Escolar do local de trabalho ou de onde se realiza um estágio A Portaria é um ato administrativo interno corresponde à expedição pelo chefe do órgão ou da repartição de determinações aos seus subordinados podendo também designar servidores para funções ou cargos O Ofício segundo Meirelles 2003 no livro Direito Administrativo Brasileiro é comunicação escrita que as autoridades fa zem entre si entre subalternos e superiores e entre a administração e particulares em caráter ofi cial 1 O site da Secretaria da Educação do Estado do Paraná httpwwweducacaoprgovbr Organização do trabalho pedagógico e as normas legais que ordenam e estruturam o funcionamento das unidades escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 88 As legislações de um modo geral expressam respostas do poder público às deman das da sociedade porém não necessariamente de toda a sociedade Alguns órgãos têm a função de apoio técnico para subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas É o caso do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP que como autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação promove estudos pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro BRASIL 2011 As infor mações produzidas pelo INEP auxiliam gestores pesquisadores educadores e público em geral podendo ser utilizadas para a refl exão sobre práticas política e pedagógica desenvolvidas no sistema e nas unidades de ensino Nível Legislativo Legislações Executivo Determinações Administrativo Normatizações Federal Senadores Deputados Constituição Federal 1988 LDB ECA3 PNE Presidente Decretos Ministério da Educação MEC Portarias Instruções Regimentos Normas Ofícios Estadual Deputados Constituição Estadual Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná Governador Decretos Secretaria de Estado da Educação SEED Portarias Instruções Regimentos Normas Ofícios Municipal Vereadores Lei Orgânica Municipal Plano de Carreira do Professor da Rede Municipal Prefeitos Decretos Secretaria Municipal da Educação SMED Portarias Instruções Regimentos Normas Ofícios Quadro 1 Organização da legislação educacional por procedência da estrutura política e administrativa23 No quadro seguinte focalizamos os órgãos colegiados que se constituem como se quência do primeiro quadro ilustrando a contribuição políticopedagógica dos órgãos colegiados na organização da educação nacional incluindo as instituições de ensino de todos os níveis Nesse quadro é possível perceber os encaminhamentos legais e po líticos apresentados no quadro anterior tomando corpo administrativopedagógico 2 O quadro tem por objetivo apresentar uma visualização do todo em termos da organização e da proce dência legal por isso apresenta apenas algumas das normatizações ou incumbências O mesmo objetivo se repete na apresentação dos demais quadros 3 Estatuto da Criança e do Adolescente Lei 8069 de 13 de julho de 1990 89 através das ações dos órgãos colegiados e instituições quais sejam interpretação do teor da legislação no movimento social para encaminhamento de ações ou delibera ções sem perder de vista a função de acompanhamento fi scalização dos processos administrativos e fi nanceiros Nível Órgãos Colegiados Normatizações Instituição de Ensino Órgãos Colegiados Função Regulamentos Planejamento Federal Conselho Nacional de Educação Diretrizes Curriculares Nacionais Pareceres Resoluções Escolas Federais Técnicas de nível Médio ou Tecnológicas Conselhos Administrativos e Pedagógicos Consultiva Deliberativa Fiscalizadora Projeto Pedagógico Regimento Currículo Planej de ensino Estadual Conselho Estadual de Educação Diretrizes Estaduais Pareceres Resoluções Deliberações Escolas Colégios Estaduais Ensino Fundamental e Médio Conselhos Escolares Consultiva Deliberativa Fiscalizadora Projeto Pedagógico Regimento Currículo Planej de ensino Municipal Conselho Municipal de Educação Diretrizes Municipais Pareceres Resoluções Escolas Municipais Educação Infantil e Ensino Fundamental Conselhos Escolares Consultiva Deliberativa Fiscalizadora Projeto Pedagógico Regimento Currículo Planej de ensino Quadro 2 Organização das normatizações educacionais por órgãos colegiados A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 939496 Art 8 preconiza que à União compete a coordenação da política nacional de educação articulando os di ferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais BRASIL 1996 Respeitadas as instâncias superiores os órgãos colegiados como órgãos independentes têm autonomia para emitir pareceres e recomendações sobre todas as questões educativas promovendo o delineamento normativo com ênfase pedagógica porém em consenso com a legisla ção em vigor Vamos nos deter um pouco sobre a LDB n 939496 mais especifi camente sobre a gestão escolar Essa lei apresenta os objetivos os princípios a organização política e curricular os níveis e as modalidades de ensino da educação nacional assim como de fi ne as responsabilidades dos entes federados da unidade escolar e dos docentes Para a unidade escolar a LDB descreve as responsabilidades que devem nortear o cotidiano das ações da escola Organização do trabalho pedagógico e as normas legais que ordenam e estruturam o funcionamento das unidades escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 90 Art 12 Os estabelecimentos de ensino respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino terão a incumbência de I elaborar e executar sua proposta pedagógica II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fi nanceiros III assegurar o cumprimento dos dias letivos e horasaula estabelecidas IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente V prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento VI articularse com as famílias e a comunidade criando processos de integra ção da sociedade com a escola VII informar pai e mãe conviventes ou não com seus fi lhos e se for o caso os responsáveis legais sobre a frequência e rendimento dos alunos bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola VIII notifi car ao Conselho Tutelar do Município ao juiz competente da Co marca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percen tual permitido em lei BRASIL 1996 Para dar conta das incumbências descritas no Art 12 os gestores escolares como autoridades institucionais precisam entender e identifi car as estruturas de funciona mento da organização política para juntamente com o conselho de escola interferir nas relações propostas pelo sistema para os processos de ensino A LDB também delimita as responsabilidades dos docentes as quais muitas vezes são objetos de enfrentamentos na escola como é o caso da elaboração e cumprimento do plano de trabalho Vejamos as incumbências que a LDB estabelece para os docentes Art 13 Os docentes incumbirseão de I participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino II elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino III zelar pela aprendizagem dos alunos IV estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento V ministrar os dias letivos e horasaula estabelecidos além de participar inte gralmente dos períodos dedicados ao planejamento à avaliação e ao desenvol vimento profi ssional VI colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade BRASIL 1996 Expomos aqui algumas das responsabilidades que a Lei estabelece para as escolas e para os docentes Ressaltamos que no centro da ação está a necessidade da construção do trabalho coletivo o qual é um desafi o aos docentes e aos gestores O fato de fazer parte da norma não o institui por ato Tomamos como exemplo o docente que ao elaborar e cumprir um plano de traba lho ou fazer o registro dos conteúdos e das avaliações no Livro de Registro de Classe está cumprindo um ato instituído uma vez que foi requerido pelo sistema Ocorre que esses registros representam a memória do desenvolvimento qualitativo assim 91 como das fragilidades da essência educativa no entanto podem ser apenas objetos de controle burocratizados Já em uma perspectiva democrática esses atos integram o processo de acompanhamento do ensinar e do aprender confi gurandose como su porte nas refl exões coletivopedagógicas nos colegiados ou entre professorprofessor pedagogoprofessor professoraluno paisprofessores e assim por diante Nesse en tendimento poderia haver um esforço de efetivação do trabalho coletivo gestores docentes pais e alunos na construção de novas formas de ensinar e do que aprender efetivando assim os espaços de participação e de decisão coletiva como as instâncias colegiadas instituídas pela LDB Diante do exposto podemos perguntar o que isso implica aos gestores Acredi tamos que aos gestores cumpre entender a escola no contexto legal do sistema de ensino compreendendo a função desses instrumentos na organização e no desenvol vimento dos processos de ensino A organização legal do sistema denota que as realizações da escola são igualmente realizações do sistema ou ainda são constituintes do sistema O que signifi ca assinalar que as atividades da escola não se reduzem a um mero reverso das políticas mas antes se confi gura em um espaço de reconstrução e inovação oferecendo elementos para a formulação de novas políticas VIEIRA 2009 Desse modo o vínculo que une a escola ao sistema passa necessariamente pela legislação e pelas políticas educacionais traduzidas em programas por exemplo e que se apresentam como organizadores gerais da educação por outro lado o modo de efetivação desse vínculo se realiza na organização escolar O que implica afi rmar que tudo o que é realizado na escola constituise parte integrante do sistema As for mas de organização as experiências as vivências presentes e passadas da escola são constituintes da organização da educação como um todo Ocorre que esse vínculo na maioria das vezes não funciona como uma ligação análoga servindo de elo entre as diferentes instâncias legais e estruturais Ministério e secretarias de educação instituições de ensino permitindo o fácil acesso ao outro Temos que considerar as interferências externas os instrumentos legais e pedagógicos do sistema e as individualidades das diferentes instâncias Diante disso como se pro cessam as relações entre o sistema e a gestão escolar Nesse contexto legal é possível pensar em autonomia da escola GESTÃO EDUCACIONAL E FORMA ORGANIZATIVA DA UNIDADE ESCOLAR Antes de prosseguirmos é preciso esclarecer alguns termos que aqui abordamos gestão gestão educacional e gestão escolar Vieira 2007 é bastante precisa ao es clarecer os referidos termos Gestão para esta autora é a materialização prática das Organização do trabalho pedagógico e as normas legais que ordenam e estruturam o funcionamento das unidades escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 92 intenções do Poder Público que são traduzidas em políticas Vieira 2007 postula que a gestão depende de três dimensões o valor público intencionalidade as condições de implementação recursos fi nanceiros condições materiais recursos humanos e as condições políticas se aceitáveis Assim esse valor público intenção para ganhar materialidade precisa se tra duzir em políticas Estas uma vez concebidas são operacionalizadas através de ações que concretizam a gestão VIEIRA 2007 p 58 Ao pensar nesse encaminhamento é possível perceber que as ações por mais simples que possam parecer advêm de uma intencionalidade portanto não têm neutralidade é um ato político Quando nos referimos à gestão educacional nos referimos à gestão da educação nacional Na seção anterior descrevemos segundo o que consta na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais n 939496 a organização dos sistemas federal estadual e muni cipal A LDB assim como descreve as incumbências da unidade escolar e do docente conforme já explicitamos também estipula o que compete a cada sistema A educação é assim uma tarefa compartilhada entre os sistemas Vieira propala que as defi ni ções advindas da Constituição e LDB permitem situar o terreno da gestão educacional como espaço de ações dos governos sejam eles federal estaduais e municipais 2007 p 61 A gestão escolar referese à abrangência da instituição de ensino Vimos na seção anterior como a LDB concede uma atenção especial à gestão da escola Agora a forma como a unidade escolar se relaciona com a estrutura proposta pelo sistema político econômico dependerá de uma série de fatores e é complexa pois deriva do grau de conhecimento de saberes das pessoas envolvidas da forma como se relacionam na escola da maneira como está organizado ou dividido o trabalho administrativo e pedagógico A gestão escolar não pode ser entendida como refl exo ou a tradução direta e ime diata da estrutura da norma e da política A propensão das ações na escola é para a reprodução cultural das dimensões simbólicas da estrutura os regulamentos as po líticas administrativas os valores as formas de exercer o poder Sobre essas relações Vieira afi rma que Nas duas últimas décadas o Brasil vivenciou mudanças signifi cativas em diver sas esferas da vida econômica e social A organização e a estrutura do sistema educacional como parte desse contexto mais amplo também passaram por inúmeras transformações expressas tanto na base legal a partir da década de 80 como nos contornos que a gestão passou a assumir desde então VIEIRA 2009 p 32 A partir das propriedades e dos constrangimentos impostos pela estrutura é 93 possível criar diversas lógicas e estratégias de atuação de sentido não convergente necessariamente com aquela TORRES 2005 Até porque estamos tratando de um país de proporções geográfi cas enormes e com uma diversidade de condições e possi bilidades seja entres os estados seja dentro de um estado da federação A escola é permeada de um contexto social político e econômico que age direta mente sobre sua organização em âmbito formal por meio de normas regulamentos impostos de forma hierárquica seja na esfera informal ou em expressões de individua lidades FREIRE 2006 No entanto ao tomar consciência de suas ações ao compreen der as complexas relações observamos que a implicação é mútua entre o amplo e o restrito Defendemos que o ato pedagógico é ao mesmo tempo um ato de compromis so político portanto também de escolha Ao abordarmos constrangimentos e possibilidades de escolha na área da gestão escolar nos colocamos no campo da discussão sobre a autonomia escolar Quais os limites e as possibilidades de sua efetivação Na próxima seção tecemos algumas con siderações sobre essa questão destacando que não temos a pretensão de esgotar esse assunto AUTONOMIA ESCOLAR ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A escola como organização social está vinculada aos processos políticos e adminis trativos da sociedade da qual faz parte O fato de a escola estar situada na modalidade de produção não material no qual o produto não se separa do processo de produção SAVIANI 1980 não a distancia dos aspectos estruturais e ideológicos decorrentes do planejamento social Muito pelo contrário a escola se confi gura como espaço catalisa dor das políticas hegemônicas A luta pela democracia que marcou em especial o fi m dos anos 1970 e os anos 1980 se justifi ca pela luta em defesa do desenvolvimento e integração social de todos os indivíduos A democratização se caracterizou na forma da lei no âmbito adminis trativo pela descentralização das decisões pela participação em instâncias colegiadas e autonomia para a construção e defesa de projetos socioculturais Dessa forma a ges tão democrática da educação legitimada pela Constituição Federal de 1988 conduziu a gestão para um processo de autonomia administrativa da escola No entanto é preciso lembrar que a bandeira de luta dos anos 1980 em parte foi incorporada à legislação educacional contudo em condições históricas diferen tes marcada pela Reforma do Estado4 que defi niu a redução signifi cativa nos gastos 4 Tratase da Reforma do Estado Brasileiro estabelecida no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado MARE de 1995 Organização do trabalho pedagógico e as normas legais que ordenam e estruturam o funcionamento das unidades escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 94 públicos com as políticas sociais o que levou à resignifi cação de alguns conceitos A esse respeito Noma e Lara escreveram que a década de 1990 com a apropriação e resignifi cação dos conceitos de de mocracia autonomia participação descentralização gestão democrática entre outros por parte dos setores e governos alinhados ao neoliberalismo estes pouco guardaram da identidade forjada em suas origens 2007 p 9 Torres 2005 adverte que autonomia é sinônimo de responsabilidade Dessa for ma ter autonomia administrativa signifi ca também não esquecer que a escola está inserida em um processo que envolve relações internas e externas sistema educativo e comunidade escolar A autonomia administrativa cria várias possibilidades entre elas a constituição dos conselhos escolares e a construção a aprovação e a imple mentação do projeto de gestão Um processo que só se efetiva pela participação na construção coletiva de objetivos planos programas projetos como concepções e instrumentos indispensáveis para construir a autonomia administrativa Signifi ca assinalar que o elo que une o sistema não é de submissão à legislação ou a outras formas de normatização A autonomia administrativa é um dos caminhos para romper com a forma de administrar centralizada dando espaço ao diálogo a interrelações que incluem necessidades pontuais especialmente do segmento social sem voz na estrutura econômica Esse entendimento é primordial ao se defi nir res ponsabilidades do sistema da escola dos educadores e dos gestores em um sentido ético e social Cabe advertir a respeito da ideia propagada de que escola bem administrada é si nônimo de autonomia administrativa Para alguns escola bem administrada signifi ca dependências físicas em perfeito estado o quadro de pessoal completo os alunos em sala de aula a comunidade sem reclamações e principalmente a ausência de confl itos entre outros No entanto essas ações administrativas podem estar impulsionadas pelo imediatismo cujos objetivos e metas correspondem ao preestabelecido pelo sistema não pela comunidade escolar como por exemplo através dos Parâmetros Curriculares Nacionais5 índices de avaliação planos e metas o que signifi ca que a escola está em uma situação de dependência Já a autonomia administrativa das escolas tem seu fundamento no entendimento de que a ação educativa requer uma consciência clara dos objetivos educacionais dos valores e das crenças a eles ligados 5 Em 1997 o MEC lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais Esses parâmetros foram encaminhados para a casa dos professores tratase de um conjunto de dez volumes introdução seis documentos refe rentes às áreas de conhecimento Língua Portuguesa Matemática Ciências Naturais História Geografi a Arte e Educação Física e três volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais 95 não se reduzindo ao mero cumprimento de ações como horários e execução de ta refas nos prazos préestabelecidos determinadas por órgãos exteriores à instituição Assim a autonomia escolar é composta pelo empenho e atitudes de todos em de fesa de condições para garantir que os objetivos e as metas construídas coletivamente estejam elucidados em toda prática educativa da escola no plano de trabalho docente nos processos avaliativos da aprendizagem e da instituição nas relações de trabalho e com a comunidade nos colegiados e assim por diante O sentido da autonomia está em fazer valer a prerrogativa do direito de todos à educação de qualidade Em decorrência da ampliação da ênfase que se tem dado à gestão da escola com suas novas demandas possibilidades e obrigações conforme descrevemos neste capí tulo também se elevou a preocupação com os registros escolares É sobre essa questão que nos deteremos a seguir DOCUMENTOS ESCOLARES VALOR LEGAL E SOCIAL A ação pedagógica e administrativa gera registros escritos que passam a ser ele mentos de prova e de informação São inúmeros os documentos6 produzidos ao longo do ano letivo planejamentos do professor do pedagogo da escola que é o Plano de Ação atas dos Conselhos de Classe e Escolar ata da APMF as avaliações ata das reuniões administrativa e pedagógica encaminhamentos feitos seja ao Conselho Tu telar ou outros registros de ocorrências livros de registro de classe registros da vida funcional dos servidores da vida escolar dos alunos informativos à comunidade os orçamentos e notas de compras e etc Elaboramos um quadro com a relação de documentos produzidos pela escola organizado por setor Lembramos que tais documentos incluemse como possibilidade de leitura aos que estão iniciando seu contato com a gestão escolar 6 No dicionário Aurélio documento é defi nido como qualquer escrito us para consulta estudo prova etc A Lei n 8159 de 8 de janeiro de 1991 dispõe sobre a política nacional de arquivos públicos e pri vados Ver também a Indicação nº 0297 de autoria do Conselheiro Arnaldo Niskier sobre normas para a simplifi cação dos registros e do arquivamento de documentos escolares Organização do trabalho pedagógico e as normas legais que ordenam e estruturam o funcionamento das unidades escolares GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 96 Instituição de Ensino Autorização para funcionamento da Instituição de Ensino Reconhecimento de funcionamento da Instituição de Ensino Autorização para abertura de cursos Reconhecimento dos Cursos ofertados Editais Informativos comunicações convites bilhetes Prestação de contas fi nanceiras contábil e por comprovantes orçamentários Plano de Ação Secretaria da Escola Vida Escolar do Aluno documentos escolares Histórico Escolar Livros Atas de Reunião Administrativos dos Conselhos Escolar e de Classe da APMF Livros de Registro de Ocorrências Livros de Convocação Declarações Cadastro documental e funcional de funcionários e docentes Livro Ponto do pessoal Administrativo e de Docentes Plano de trabalho Regimento Escolar Equipe Pedagógica Projeto Político Pedagógico Currículo Pedagógico para o Ensino por nível de ensino e por série Planejamento da Equipe Pedagógica Projetos de Ensino Registro de Acompanhamento e Encaminhamentos Pedagógicos ao Professor e ao Aluno Docentes Plano Curricular da Disciplina ou Série Plano de Aula Plano de Atividade Docente Livro de Registro de Classe Avaliações Quadro 3 Documentos necessários na escola por setorização Muitos dos registros citados são necessários para expedir documentação legal comprovação como por exemplo da vida escolar do aluno e da vida funcional dos servidores que trabalharam ou trabalham na escola Outras vezes os documentos são solicitados por órgãos superiores em caso de questionamentos de reprovação por par te do responsável ou ainda em caso de sindicância ou de inspeção de rotina Isso signifi ca não só que é preciso guardar arquivar esses documentos para posteriores consultas como é preciso se preocupar com a sua qualidade Essas duas formas guar dar e qualifi car os registros têm seu valor legal e social os quais explanamos a seguir a a forma de guardar os documentos guardar os documentos produzidos pela escola é construir e conservar a sua memória A cultura da escola está repre sentada em tudo o que é ali produzido e a forma de recuperação histórica que permanece para além do seu tempo é o registro escrito fotografado gravado digitalizado imagético e outros Cada documento produzido normatização 97 Organização do trabalho pedagógico e as normas legais que ordenam e estruturam o funcionamento das unidades escolares regimento projeto registros de ocorrências vida escolar e funcional informa tivos material didático relatórios atas etc contém as condições políticas e culturais vividas pela escola e pela sociedade naquele momento da história Muitas vezes são códigos e normas regulamentadoras e produtoras de relações entre os trabalhadores da escola que com o passar do tempo tornamse regras incorporadas na prática pedagógica criando hábitos e reestruturando mentali dades MATE 2008 Por isso a guarda dos documentos não deve representar uma mera exigência burocrática mas o cuidado com a memória da escola da comunidade da vida dos que por ali passaram que se confi gura como história social São inúmeros os registros de problemas por decorrência da difi culdade de comprovar escolaridade ou tempo de trabalho para a aposentadoria e a causa principal tem sido a falta de organização e controle do arquivamento desses documentos Guardar requer local seguro organização ordem controle técnico do que como e quando foi arquivado e por fi m cuidados com a manu tenção para facilitar o acesso e a conservação dos documentos b a forma do registro os elementos que constituem os documentos e os ter mos utilizados expressam conceitos domínio do conhecimento ou mesmo preconceitos sobre a ação que está sendo executada Demonstra como as pes soas lidam com os processos de desenvolvimento social que se apresentam nas relações educacionais Expressam ainda o progresso técnico e cultural utiliza do para atender as suas necessidades e resolver os seus problemas A falta de qualidade dos registros desvela as fragilidades de desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da escola ou seja na relação entre o pensadoplanejado e a ação Isso pode ser observado por exemplo nas anotações sobre os atendi mentos aos alunos pais educadores no registro sobre encaminhamentos aos órgãos superiores nas advertências nas atas dos Conselhos Escolar e de Clas se nos projetos nos plano de trabalho nos registros de classe e assim por diante Outro problema relacionado à qualidade está no tratamento técnico dos registros É comum encontrar documentos fotos imagens e outros sem identi fi cação data local sem valoração e sem a organização dos fatos que compõem a memória da escola Vimos que as duas necessidades arquivo e registro têm sua importância na forma ção do cidadão em seus aspectos legais e na construção da memória social da escola e da comunidade Com isso podemos dizer que os cuidados com os documentos são importantes também para posterior análise de sua ação autonomia da sua especi fi cidade em relação ao todo ao instituído Não signifi ca conservação encapsulada da GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 98 memória da escola ao contrário é expressão do seu processo histórico de intervenção cultural e ética na comunidade Por isso administrar uma escola passa necessaria mente pelo conhecimento e valorização de sua memória como registro do processo histórico CONSIDERAÇÕES FINAIS O que tencionamos apresentar neste capítulo é que a escola em sua fi nalidade do desenvolvimento intelectual ético e social se constitui em um sistema intencional e sistemático E como sistema é constituída por um conjunto de elementos materiais ou não que dependem reciprocamente uns dos outros de maneira a formar um todo organizado DIAS 2001 Assim a legislação como elementos não materiais fazem par te da estrutura de sustentação do processo administrativo e da organização do tra balho pedagógico estruturando o funcionamento das unidades escolares Todo esse aparato legal e organizacional que apresentamos tem como objetivo central qualifi car o processo de desenvolvimento educacional que é direito de todos Os trabalhadores das escolas conscientes ou não agem pensam vivem marcados pelo conjunto de fatores legais A escola no seu processo de gestão sofre a ação da es trutura econômica e política mas ao tomar consciência de sua função sóciohistórica é capaz de produzir novas relações e agir sobre as questões estruturais atribuindolhes sentido Sendo assim a autonomia da escola passa pela necessidade de pensar sobre o que fazer sobre e com o que está proposto nas bases legais A consciência dos proble mas e o conhecimento da estrutura legal são necessários para a formulação de ações intencionais desenvolvidas e registradas pela escola A partir daí a comunicação o diálogo a participação compõem os fatores condutores das relações com as instân cias do sistema e com a comunidade É importante ter presente que nem sempre são as quantidades de ações que gerarão novos conhecimentos ou mudanças mas os objetivos culturais que norteiam as ações as quais conduzidas e valorizadas em uma perspectiva integradora constituirão as memórias e as mudanças históricas da escola Referências BRASIL Constituição 1988 Constituição Federativa do Brasil de 1988 Brasília DF Presidência da República 1988 Disponível em httpwwwamperjorgbr storelegislacaoconstituicaocrfbpdf Acesso em 12 out 2016 99 BRASIL Instituto Nacional e Estudos e Pesquisas Educacionais INEP Anísio Teixeira Brasília DF Inep 2011 Disponível em httpportalinepgovbr Acesso em 04 nov 2016 BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n 9394 de 20 de dezembro de 1996 Brasília DF Casa Civil 1996 Disponível em httpwww planaltogovbrccivil03leisL9394htm Acesso em 04 nov 2016 DIAS José Augusto Sistema escolar brasileiro In MENESES João Gualberto de Carvalho et al Estrutura e funcionamento da Educação básica 2 ed atual São Paulo Pioneira 2001 FREIRE Paulo Ricardo Supervisão e orientação do ensino básico Manaus AM UFAM 2006 LIBÂNEO José Carlos As práticas de organização e gestão da escola e a aprendizagem de professores e alunos Presente Revista de Educação CEAP Salvador BA janabr 2009 MATE Cecília Hanna Qual a identidade do professor coordenador pedagógico In GUIMARÃES Ana Archangelo et al O coordenador pedagógico e a Educação continuada 11 ed São Paulo Loyola 2008 MEIRELLES Hely Lopes Direito Administrativo brasileiro Atualizada por Eurico de Andrade Azevedo Délcio Balestero Aleixo e José Emmanuel Burle Filho São Paulo Malheiros 2003 NOMA Amélia Kimiko LARA Ângela Mara de Barros Modelo de gestão educacional no Brasil nos anos 1990 S l Anpae 2007 Disponível em http wwwanpaeorgbrcongressosantigossimposio200717pdf Acesso em 12 out 2016 SAVIANI Dermeval Educação do senso comum à consciência fi losófi ca São Paulo Cortez Autores Associados 1980 TORRES Leonor Lima Cultura organizacional no contexto escolar o regresso à escola como desafi o na reconstrução de um modelo teórico Rev Ensaio Aval Pol Públ Educ Rio de Janeiro v 13 n 49 p 435451 outdez 2005 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 100 VIEIRA Sofi a Lerche Políticas e gestão da educação básica revisitando conceitos simples Revista Brasileira de Política e Administração da Educação Porto Alegre v 23 n 1 p 5369 janabr 2007 VIEIRA Sofi a Lerche Educação básica política e gestão da escola Brasília DF Liber Livro 2009 Proposta de Atividade 1 A atividade consiste primeiramente na leitura deste capítulo e das Diretrizes Cur riculares Nacionais para o Curso de Pedagogia que se encontra no portal do MEC httpportalmecgovbrcnearquivospdfrcp0106pdf Em seguida faça um quadro com duas colunas conforme sugerimos no exemplo abaixo Na primeira coluna escreva sobre o que é fundamental para a formação do licenciado em Peda gogia segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais e na segunda coluna descreva quais as incumbências administrativas e pedagógicas das unidades escolares con forme expostas neste capítulo Sobre a formação do licenciado em Pe dagogia segundo o que dispõe a Reso lução do CNECP Nº 1 Incumbências administrati vas e peda gógicas das unidades escolares 101 Gestão democrática e a atuação do pedagogo as práticas coletivas de planejamento organização do trabalho pedagógico e avaliação na escola Darlene Novacov Bogatschov As discussões a respeito da gestão democrática da educação e da escola pública no Brasil relacionando a esta a melhoria na qualidade de ensino passou a ser centro de interesse de diversos setores da sociedade principalmente na década de 1980 perío do marcado pela redemocratização do país Conhecer e exercer o papel e funções dos membros da comunidade escolar na gestão democrática da escola é ainda um desafi o visto que por muitas décadas a escola foi gerida pela concepção técnica científi ca como consta no segundo capítulo deste livro Nosso objetivo neste capítulo é pois refl etir a respeito da construção histórica da função do pedagogo gestor no âmbito escolar como sujeito da implantação da gestão democrática Para alcançar o objetivo proposto temos que considerar primeiramente que a defi nição da função do pedagogo como gestor está relacionada às exigências decorrentes do processo de reestruturação produtiva do capitalismo Posteriormente é necessário analisar a atuação do pedagogo na gestão democrática da escola desta cando as práticas coletivas de planejamento institucional a organização do trabalho pedagógico e a avaliação na escola A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA PARA ALÉM DA ADMINISTRAÇÃO BUROCRÁTICA Em muitos textos observamos o uso dos termos administração e gestão como si nônimos mas temos que considerar os signifi cados históricos atribuídos a estes Tais signifi cados estão relacionados às transformações ocorridas na forma de organização 7 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 102 do processo de produção que exige conforme o período histórico formas distintas de gerenciamento Desta maneira é importante considerar a distinção entre a administra ção científi ca e a gestão A administração científi ca que foi elaborada no início do século XX como destaca Chiavenatto 1983 é produto da tentativa de aplicar os métodos científi cos aos pro blemas da Administração no sentido de aumentar a produtividade dos trabalhadores A partir dos estudos de Taylor 18531931 e Ford 18631947 foi desenvolvida uma organização do trabalho fabril que fi cou conhecida como modelo de produção tayloristafordista Esse modelo característico do padrão de acumulação industrial foi marcado pela divisão do trabalho mecanização da produção estrutura hierarquizada verticalmente e distinta em níveis operacionais de direção planejamento supervisão e execução o que determinou a separação entre trabalho intelectual e braçal planeja mento e execução Nessa organização do trabalho como afi rma Paro 2006a p 65 o papel da gerência é controle do trabalho alheio através da apropriação do saber e do cerceamento da vontade do trabalhador para que execute com precisão e dinamicidade sua tarefa O modelo tayloristafordista se torna paradigma para a organização das instituições de todos os setores da sociedade inclusive a escola principalmente quanto à especia lização dos profi ssionais hierarquia e centralização do poder No Brasil tal modelo ganha ênfase na educação após o golpe militar de 1964 perío do em que o país foi infl uenciado pela Teoria do Capital Humano na qual a educação é compreendida como fator que ao favorecer o aumento da produtividade no trabalho colabora para o crescimento econômico e diminuição dos problemas sociais Portanto se fez necessário ampliar o acesso da população ao ensino formal PIRES 2005 Foi nesse contexto que a formação do pedagogo ganhou destaque momento em que se prescreveu a hierarquização de diversas funções tais como administração su pervisão planejamento e inspeção escolar entre outras através da Lei nº 554068 que dispõe sobre a reforma universitária Nesta segundo Brzezinski 2006 as disciplinas profi ssionalizantes ampliadas pelo parecer do Conselho Federal de Educação CFE nº 25269 contaram com as seguintes habilitações a serem oferecidas na graduação Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Segundo Grau Orientação Educacional Administração Escolar Supervisão Escolar e Inspeção Escolar O pedagogo não era formado para atuar em sala de aula mas para dirigir e controlar o processo escolar Verifi camos que com a Reforma Universitária de 1968 a dicotomia entre o planejar e o executar se efetivou na escola onde o pedagogoespecialista cuidava do planejamen to controle e avaliação escolar Fazendo uma analogia a sala de aula era considerada o chão de fábrica onde as tarefas préestabelecidas deveriam ser executadas pelos 103 professores A escola ao incorporar a organização de trabalho tayloristafordista assu me uma função reprodutora da sociedade capitalista reproduzindo sua organização e relação de poder A crise de 1970 com a consequente estagnação da economia o baixo crescimento dos mercados e elevação da concorrência internacional impôs entraves ao sistema TayloristaFordista As transformações no setor produtivo o desenvolvimento do setor fi nanceiro e o deslocamento para o setor de serviços levaram as indústrias a repensar suas estruturas organizacionais Assim outro modelo de produção o Toyotismo que já era desenvolvido em 1950 no Japão é disseminado como solução para a crise industrial PINTO 2007 Nesse modelo de produção o objetivo é produzir segundo a demanda do mercado Justintime e com o máximo de qualidade reduzir os estoques e diversifi car os pro dutos Para atingir tal meta o toyotismo caracterizase pela automatização trabalho em equipe e não mais individualizado a fl exibilização da mão de obra o trabalhador deve ter o máximo de conhecimento do processo produtivo completo gestão participativa e controle de qualidade total A organização fl exível do trabalho trouxe novas exigên cias para a gestão que passa a ter função de coordenação de competências recursos materiais e de informações PINTO 2007 Outra questão referese ao crescimento do mercado fi nanceiro paralelo que de safi ou as regulações nacionais e o Estado Intervencionista1 ao exigir a abertura dos mercados com políticas estatais mais fl exíveis a desregulamentação das barreiras co merciais e das relações entre a iniciativa pública e privada Com essa reestruturação produtiva para superar a crise da década de 1970 o sis tema capitalista lançou mão de novo aparato ideológico para legitimar e dar suporte para o padrão de acumulação fl exível o neoliberalismo é assim a resposta à crise fi nanceira apontando novos rumos para o sistema Tais exigências são a base para as Reformas do Estado ocorridas no Brasil principalmente após 1990 no sentido de adequálo à produção fl exível PINTO 2007 Na propagação dos ideais neoliberais as agências internacionais foram muito efi cazes ainda mais após o Consenso de Washington 1989 no qual se estabeleceu medidas a serem adotadas como política ofi cial do Fundo Monetário Internacional FMI e Banco Mundial Tais medidas formam a base para programas de ajustes estru turais neoliberais impostos aos países latinoamericanos dentre as quais destacamos 1 A função do Estado é controlar os ciclos econômicos através de políticas de ajuste fi scais e monetárias e se responsabilizar pela produção de serviços sociais o Estado do BemEstar Social com caráter pro tecionista PARO 2006a Gestão democrática e a atuação do pedagogo as práticas coletivas de planejamento organização do trabalho pedagógico e avaliação na escola GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 104 a redução de gastos públicos as reformas do Estado a liberação comercial e a desre gulamentação da economia É importante salientar que tais medidas correspondem às exigências do capitalismo fi nanceiro Apesar de o Brasil abrir as portas para o neoliberalismo ainda em 1970 foi com o governo de Fernando Henrique Cardoso na década de 1990 que a Reforma do Estado passa a ser executada com mais efetividade principalmente após a elaboração do Pla no Nacional de Reforma do Aparelho do Estado 1995 com o então ministro Bresser Pereira Dentre as diversas ações adotadas ressaltamos as políticas de descentralização e responsabilização da sociedade civil nas questões sociais tal como a educação Nesse documento encontrase evidente a preferência por um Estado Mínimo que em conformidade com Shiroma Moraes e Evangelista 2006 assume o papel de ava liador e incentivador ao invés de ser um promotor direto e provedor dos serviços sociais A descentralização é uma estratégia do Estado para se eximir das responsabili dades sociais as quais são garantidas na Constituição de 1998 como educação saúde moradia segurança entre outras VIRIATO 2004 Quanto à educação o Plano Nacional de Reforma do Aparelho do Estado a conside ra como alavanca para o desenvolvimento sustentável da economia Assim a reforma educacional dos anos de 1990 seguindo os propósitos da Reforma do Estado foi elaborada como atendimento às exigências neoliberais particularmente pelas reco mendações de agências internacionais como o Fundo Monetário Internacional FMI o Banco Mundial e Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura UNESCO Nesta última evidenciamse as políticas de descentralização da educação a partir da defesa da gestão democrática da educação e da escola pública com o objetivo de favorecer a participação da sociedade na escola A gestão assume características distintas da administração científi ca de Taylor e Ford Se a administração escolar como pontua Libâneo 2004 p 98 tem como objetivos essenciais planejar organizar dirigir e controlar os serviços necessários à educação a gestão escolar implica um caráter formativo no qual o papel do ges tor está permeado por uma nova racionalidade que expressa o processo decisório participativo a consciência coletiva o critério no atendimento às necessidades a des centralização a corresponsabilidade e a ação planejada BUSSMANN 2003 Essa nova concepção de gestão é transposta para a instituição escolar ao ser incorporada pelo aparato legal A Constituição de 1988 no artigo 206 VI estabelece a gestão democrática como um princípio na organização do sistema de ensino público É ratifi cada pela LDB 939496 que no artigo 12 inciso VI preconiza que uma das incumbências da instituição de ensino é articularse com as famílias e a comunidade criando processos de integração 105 da sociedade com a escola E estabelece no artigo 14 que os sistemas de ensino devem defi nir as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica segun do as suas peculiaridades e conforme os princípios da participação dos profi ssionais da educação na elaboração do projeto pedagógico e da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes Com base nesses princípios o pedagogo deixa de ser o especialista em planeja mento coordenação supervisão ou direção e passa a ser o gestor que deve coordenar o pessoal docente discente técnicoadministrativo e de serviços sem dissociar sua atuação do caráter formativo é o chamado pedagogo unitário e multitarefa como aponta Kuenzer 2002 Considerando tais mudanças na função do pedagogo gestor em 2006 foram apro vadas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia Res012006 CNE CP que tratam da adequação do curso às novas exigências No artigo 4º estabelece que o pedagogo além de atuar na docência também deverá atuar na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas que impliquem conhecimentos pedagógicos É pre ciso ser apto a participar da gestão das instituições contribuindo para a elaboração implementação coordenação acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico e de projetos educacionais em ambientes escolares e não escolares Tais requisitos são destacados no concurso público para pedagogogestor do Estado do Paraná em 2007 Dentre as várias funções salientamos a coordenação de reuniões pedagógicas e grupos de estudo a organização do trabalho pedagógico a participa ção na elaboração do projeto de formação continuada dos professores a organização do espaçotempo escolar a coordenação da distribuição de aulas junto à direção a implantação de mecanismos de acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico escolar a orientação aos professores na elaboração dos planejamentos de ensino o desenvolvimento de projetos que promovam a interação escolacomunidade Como verifi camos a organização fl exível do trabalho que exige indivíduos capazes de atuar em diversas funções é transposta para a escola e pressupõe novas atribuições ao pedagogo como gestor A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NA GESTÃO DEMOCRÁTICA O PLANEJAMENTO A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E A AVALIAÇÃO Uma vez compreendida a construção histórica da função do pedagogo agora cha mado de gestor é importante realçarmos algumas de suas atribuições das quais pon tuamos as práticas coletivas de planejamento a organização do trabalho pedagógico e a avaliação na instituição Antes porém é preciso assinalarmos que a função social conforme Libâneo 2004 p 137 tão bem apresenta é Gestão democrática e a atuação do pedagogo as práticas coletivas de planejamento organização do trabalho pedagógico e avaliação na escola GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 106 assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas operativas sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo no desenvolvimento dos processos do pensar na formação da cidadania participativa e na formação ética Para isso fazese necessário superar as formas conservadoras de organiza ção e gestão adotando formas alternativas criativas de modo que aos objetivos sociais e políticos da escola correspondam estratégias adequadas e efi cazes de organização e gestão Desta forma a gestão democrática ressignifi ca elementos básicos de uma organiza ção ou seja o planejamento a organização do trabalho pedagógico e a avaliação Tais elementos eram fundamentais na administração científi ca mas assumiam um conceito rígido e centralizador na gestão democrática são fundamentos para que esta se efe tive no cotidiano escolar Por isso é preciso que tais elementos sejam vistos de outra forma não mais pela lente do tecnicismo Na educação o planejamento ganhou destaque a partir do período militar quan do é concebido como instrumento de controle e ordenamento do sistema educativo Com caráter estritamente técnico sofre críticas na década de 1980 quando se difunde o projeto pedagógico enquanto planejamento que abrange o conjunto de atividades da escola LIBÂNEO OLIVEIRA TOSCHI 2006 Oliveira 1997 propala que aquele planejamento centralizador é substituído por formas mais fl exíveis que consideram as necessidades das comunidades locais Com a disseminação das práticas de gestão democrática consolidase a ideia de que o planejamento deveria ser discutido e for mulado coletivamente como expressão da autonomia da escola Como observamos a participação coletiva no planejamento é um requisito da ges tão democrática e somente através dela se efetiva Paro 2006b e Libâneo 2004 con sideram importante que a participação da comunidade não se restrinja à eleição de diretores mas envolva o processo de tomada de decisões e sua concretização Libâneo 2004 p 102 enuncia que a participação é um dos princípios da gestão democráti ca que junto com a autonomia a tornam efetiva além de proporcionar um melhor conhecimento dos objetivos e metas da estrutura organizacional e sua dinâmica das relações da escola com a comunidade e favorece uma aproximação maior entre pro fessores alunos e pais A efetivação da participação e da autonomia ocorre por diversos meios dentre eles o projeto políticopedagógico PPP A participação da comunidade agrega ao projeto o compromisso e a corresponsabilidade na consecução de metas e objetivos defi nidos Libâneo 2004 sugere que o PPP pode ser fundamental na superação do paradigma tecnicista e na instauração de uma perspectiva que torna os atores da escola sujeitos históricos capazes de intervir conscientes e coletivamente na produção social da esco la e da comunidade a que pertencem 107 O pedagogo tem papel relevante na construção e concretização do PPP na escola Como afi rma Libâneo 2004 ele responde pela organização integração e articulação do trabalho pedagógico Desta forma a sua atuação como gestor implica viabilizar a elaboração coletiva do PPP bem como sua efetivação no cotidiano escolar a partir de uma avaliação constante dos objetivos alcançados O trabalho do gestor deixa de ser de elaboração planejamento e controle da exe cução e passa a ser o de entender a intencionalidade educativa da escola consideran do os diferentes segmentos que a compõem É importante também a ação do gestor no processo de diálogo entre as áreas do conhecimento defi nição epistemológica e fi losófi ca das atividades escolares padrões de planejamento avaliação e discussões curriculares Veiga 2005 alega que o PPP revela a forma de organização do trabalho pedagógico cuja fi nalidade seja a formação do cidadão participativo responsável compromissado crítico e criativo Assim julga importante que a organização do trabalho pedagógico seja calcada em atitudes de autonomia solidariedade reciprocidade e participação coletiva como forma de superar os princípios da divisão do trabalho e controle hierár quico as relações competitivas corporativas e autoritárias O documento da Secretaria Estadual de Educação PARANÁ 2000 descreve as ati vidades que a organização do trabalho pedagógico envolve além da construção e im plementação do PPP a organização do trabalho pedagógico no coletivo da Escola o espaçotempo escolar e a prática pedagógica a formação continuada a relação entre escola e comunidade e a avaliação do trabalho pedagógico entre outras Além da elaboração do PPP é necessário que o gestor possibilite que a escola seja um ambiente formativo de constante aperfeiçoamento profi ssional dirigido por gru pos de estudos palestras e avaliação coletiva Para Libâneo Oliveira e Toschi 2006 sua atuação não se restringe ao aspecto técnicoburocrático mas sim política e orga nizacional porque um profi ssional da educação é representante do coletivo Nas pala vras de Libâneo 2004 p 105 a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão mas também a gestão da participação em função dos objetivos da escola Nesse sentido o papel do pedagogo vai além da gestão de recursos físicos e integração da comunidade escolar no processo de ensinoaprendizagem de vendo coordenar e conciliar interesses metas objetivos com as necessidades da escola para que o processo caminhe de forma unitária Na perspectiva democrática o planejamento tem como função o diagnóstico da realidade a defi nição coletiva de objetivos e metas a determinação das atividades e tarefas a serem executadas pelos membros da comunidade escolar e a avaliação do processo e resultados atingidos Gestão democrática e a atuação do pedagogo as práticas coletivas de planejamento organização do trabalho pedagógico e avaliação na escola GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 108 A avaliação na escola é outro aspecto a ser considerado uma vez que na atualidade a avaliação é parâmetro de controle de qualidade do ensino e está vinculada ao fi nan ciamento educacional Como a gestão está relacionada à qualidade do ensino temse portanto que os resultados do processo de ensinoaprendizagem devem ser controla dos e isso é responsabilidade do gestor Esse processo de avaliação enquanto medida de resultados é base para a compa ração entre as instituições municípios e estados brasileiros Por meio de programas como Prova Brasil Exame Nacional do Ensino Médio ENEM e Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENADE o Governo estabelece parcerias metas e fi nan ciamento para a educação escolar Essas políticas para a avaliação infl uenciam a prática pedagógica escolar pois a organização do trabalho pedagógico a elaboração de atividades didáticas os instru mentos de avaliação são infl uenciados pelas exigências oriundas da necessidade de medir a efi ciência a efi cácia do ensino atrelando a avaliação do desempenho escolar com a qualidade nos moldes empresariais Assim a avaliação tornase instrumento de controle do Estado sobre a prática pedagógica pois apesar do discurso da descentrali zação através dela a centralização e o controle se efetivam Veiga 2003 propala contudo que a avaliação deve ser compreendida como um recurso políticopedagógicoadministrativo que além de sugerir parâmetros para o projeto pedagógico da escola deverá ser usado como fonte de novas políticas e linhas de ação além de dar informações para o estabelecimento de novas políticas e ações e ser parâmetro para o próprio PPP Veiga 2003 acrescenta que a avaliação do PPP é avaliar a própria organização do trabalho pedagógico Assim é importante considerar a avaliação da aprendizagem que revela se os objetivos de aprendizagem do conteúdo escolar estão sendo atingidos e a avaliação da instituição como diagnóstico da realidade ao revelar as difi culdades surgidas no cotidiano escolar e favorecer o aperfeiçoamento do trabalho escolar O pedagogo como gestor deve então possibilitar a mudança de conceito do processo avaliativo envolvendo a coletividade escolar no sentido de encontrar novos meios de avaliação da aprendizagem e da própria instituição que superem os instrumentos excludentes e autoritários Todos esses aspectos que se referem à atuação do pedagogo como gestor são na verdade elementos constitutivos do Projeto Político Pedagógico que pretende ser um instrumento para a democratização da educação escolar Frente a isso o gestor tem o compromisso de possibilitar a efetivação do projeto seu acompanhamento e avaliação constante envolvendo nesses processos a participação da comunidade que se compõe por professores funcionários pais e alunos 109 Como verifi camos a atuação do pedagogo como gestor nas práticas coletivas de planejamento na organização do trabalho pedagógico e na avaliação quando respon de às necessidades advindas da reestruturação produtiva do capitalismo não oferece possibilidades de superação do consenso arraigado na sociedade e nem de emanci pação do trabalhador Destarte uma escola comprometida com seu papel político e social e que pretende contribuir em alguma parcela para a transformação não pode deterse diante dos obstáculos que surgem É preciso compreender como adverte Paro 2006b que a função da educação escolar é possibilitar que a classe trabalhadora se aproprie do saber historicamente acumulado e desenvolva a consciência crítica Com tal objetivo a classe dominada terá a possibilidade de lutar pelos seus direitos Bastos 1999 reafi rma que a escola pública pode contribuir para o desenvolvimento da consciência democrática e da participação popular mas para tanto deve promover uma nova cultura de politização debate liber dade de organização da população Nesse processo o papel do gestor é ressignifi cado pois supera a visão fragmen tada de sua atuação entre administrativo e pedagógico além da mudança de postura no tocante ao autoritarismo e centralização das tomadas de decisão O gestor está envolvido com os aspectos pedagógicos explicitados no PPP pois é responsável pela organização integração e articulação do trabalho pedagógico além de contribuir para a politização o debate e a refl exão crítica da realidade As difi culdades são inúmeras porque como demonstra Paro 2006a há obstáculos como difi culdade de envolver a comunidade de estabelecer critérios para que real mente os interesses da sociedade sejam atendidos e não somente de pequenos gru pos limites impostos pelo próprio sistema de educação que mantém a centralização e hierarquia entre outros CONSIDERAÇÕES As novas atribuições ao pedagogo como gestor como foi possível verifi car estão vinculadas às transformações no mundo do trabalho o que pode ser explicitado pela transição do papel do pedagogo como especialista para o pedagogo multitarefa que se revela nas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia 2006 Este é produto das novas relações de produção capitalista em sua fase fl exível Desse modo o gestor efi ciente para o capital é aquele que organiza ações trabalha a diversidade e opiniões contrárias estimula a equipe e resolve problemas Outra questão importante para que a leitura da realidade não seja ingênua é o fato de a defesa da gestão democrática pelo Estado estar ligada aos processos de descentra lização e de atribuição de responsabilidades sobre as instituições sociais à sociedade civil em consonância com as recomendações neoliberais para a reforma educacional Gestão democrática e a atuação do pedagogo as práticas coletivas de planejamento organização do trabalho pedagógico e avaliação na escola GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 110 Desta forma o governo lança programas planos e medidas para fortalecer a gestão democrática tais como o Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE o Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares Plano de Mobilização Social pela Educação entre outros que reforçam o discurso da responsabilidade da sociedade civil na qualidade da educação escolar É a maneira de o Estado se eximir de suas res ponsabilidades enquanto promotor dos serviços sociais entre eles e principalmente a educação Porém exercer a profi ssão de pedagogo como gestor é um ato político de lançar se mentes para a desalienação em meio ao consenso enraizado Não signifi ca considerar que pela escola se dará a transformação social mas é ter compromisso com a transfor mação e consciência da possibilidade de contribuir em alguma parcela para que isso aconteça Nesse caso a gestão democrática pode ser um instrumento da sociedade no objetivo de desenvolver e favorecer a consciência da participação na população Referências BASTOS J B et al Gestão democrática as práticas administrativas compartilhadas In BASTOS J B Org Gestão democrática Rio de Janeiro DPA SEPE 1999 p 730 BRASIL Conselho Nacional de Educação Resolução 12006 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia Brasília DF 2006 BRASIL Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil Brasília DF Senado 1988 BRZEZINSKI I Pedagogia e pedagogos e formação de professores busca e movimento Campinas SP Papirus 2006 BUSSMANN A C O projeto políticopedagógico e a gestão da escola In VEIGA Ilma Passos Alencastro Projeto políticopedagógico da escola uma construção possível Campinas SP Papirus 2003 p 3752 CHIAVENATO I Introdução à teoria geral da Administração 3 ed São Paulo McGrawHill do Brasil 1983 111 KÜENZER A Trabalho pedagógico da fragmentação à unitariedade possível In FERREIRA N S C AGUIAR M A Org Para onde vão a orientação e a supervisão educacional Campinas SP Papirus 2002 p 4778 LIBÂNEO J C Organização e gestão da escola teoria e prática Goiânia Alternativa 2004 LIBÂNEO J C OLIVEIRA J F de TOSCHI MS Educação Escolar políticas estrutura e organização São Paulo Cortez 2006 NEVES C M de C Autonomia da escola pública um enfoque operacional In VEIGA Ilma Passos Alencastro Projeto políticopedagógico da escola uma construção possível Campinas SP Papirus 2003 p 95130 OLIVEIRA D A Educação e planejamento a escola como núcleo da gestão In OLIVEIRA D A Org Gestão democrática da Educação desafi os contemporâneos Petrópolis Vozes 1997 p 174195 PARANÁ Secretaria da Educação O papel do pedagogo diante do processo de ensino e aprendizagem Curitiba Núcleo Regional de Curitiba 2000 PARANÁ Secretaria de Educação Edital 102007 Concurso Público para o provimento de vagas no cargo de Professor Pedagogo Curitiba 2007 PARO V H Administração escolar introdução crítica 14 ed São Paulo Cortez 2006a PARO V H Gestão democrática da escola pública São Paulo Ática 2006b PINTO G A A organização do trabalho no século 20 taylorismo fordismo e toyotismo 1 ed São Paulo Expressão Popular 2007 PIRES V Economia da Educação para além do capital humano São Paulo Cortez 2005 SHIROMA E O MORAES M C M de EVANGELISTA O Política educacional Rio de Janeiro Lamparina 2006 Gestão democrática e a atuação do pedagogo as práticas coletivas de planejamento organização do trabalho pedagógico e avaliação na escola GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 112 VEIGA Z P A As instâncias colegiadas da escola In VEIGA Ilma P RESENDE Lúcia M G de Org Escola espaço do projeto políticopedagógico Campinas SP Papirus 2005 VEIGA I P A Projeto políticopedagógico da escola uma construção coletiva In VEIGA Ilma Passos Alencastro Projeto políticopedagógico da escola uma construção possível Campinas SP Papirus 2003 p 1136 VIRIATO E O Descentralização e desconcentração como estratégia para a redefi nição do espaço público In LIMA A B de Org Estado políticas educacionais e gestão compartilhada São Paulo Xamã 2004 FILMES Tempos Modernos do Chaplin que retrata o modelo de produção tayloristafordista Logística da Natura Documentário disponível em httpwwwyoutube comwatchvJSdxG54jkns que apresenta a organização da produção da empresa Natura no modelo de produção toyotista Proposta de Atividade 1 A partir do estudo realizado neste capítulo compare as atribuições do pedagogo na ad ministração científi ca com a Gestão Democrática da Escola Pública Quais os desafi os que estão postos para a função do pedagogo como gestor Anotações