A Criança em Desenvolvimento - 12ª Edição

HELEN BEE DENISE BOYD A CRIANGA Desenvolvimento ei Tret Catalogação na publicação Ana Paula M Magnus CRB 102052 B414c Bee Helen A criança em desenvolvimento recurso eletrônico Helen Bee Denise Boyd tradução Cristina Monteiro revisão técnica Antonio Carlos Amador Pereira 12 ed Dados Eletrônicos Porto Alegre Artmed 2011 Editado também como livro impresso em 2011 ISBN 9788536325279 1 Psicologia do desenvolvimento Criança 2 Psicologia infantil I Boyd Denise II Título CDU 1599227 Tradução Cristina Monteiro Consultoria supervisão e revisão técnica desta edição Antonio Carlos Amador Pereira Professor no Departamento de Psicologia do Desenvolvimento da Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde da PUCSP 2011 HELEN BEE DENISE BOYD Houston Community College A CRIANÇA emDesenvolvimento 12ª Edição Versão impressa desta obra 2011 BeeIniciaisindd iv 210111 1430 Reservados todos os direitos de publicação em língua portuguesa à ARTMED EDITORA SA Av Jerônimo de Ornelas 670 Santana 90040340 Porto Alegre RS Fone 51 30277000 Fax 51 30277070 É proibida a duplicação ou reprodução deste volume no todo ou em parte sob quaisquer formas ou por quaisquer meios eletrônico mecânico gravação fotocópia distribuição na Web e outros sem permissão expressa da Editora SÃO PAULO Av Embaixador Macedo Soares 10735 Pavilhão 5 Cond Espace Center Vila Anastácio 05095035 São Paulo SP Fone 11 36651100 Fax 11 36671333 SAC 0800 7033444 IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL Obra originalmente publicada sob o título The Developing Child 12th Edition ISBN 9780205685936 Authorized translation from the English language edition entitled DEVELOPING CHILDTHE 12th Edition by HELEN BEE DENISE BOYD published by Pearson Education Inc publishing as Allyn Bacon 2010 All rights reserved No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any means electronic or mechanical including photocopying recording or by any information storage retrieval system without permission from Pearson EducationInc Portuguese language edition published by Artmed Editora SA 2011 Tradução autorizada a partir do original em língua inglesa da obra intitulada DEVELOPING CHILDTHE 12ª Edição autoria de HELEN BEE DENISE BOYD publicado por Pearson Education Inc sob o selo Allyn Bacon 2010 Todos os direitos reservados Este livro não poderá ser reproduzido nem em parte nem na íntegra nem ter partes ou sua íntegra armazenado em qualquer meio seja mecânico ou eletrônico inclusive fotorreprográfico sem permissão da Pearson EducationInc A edição em língua portuguesa desta obra é publicada por Artmed Editora SA 2011 Capa Mário Röhnelt Preparação de original Marcos Vinícius Martim da Silva Leitura final Lara Frichenbruder KengeriskiCristine Henderson Severo Editora sênior Saúde mental Mônica Ballejo Canto Editora responsável por esta obra Lívia Allgayer Freitag Projeto e editoração Techbooks A gradeço às pessoas maravilhosas na Allyn Bacon que participaram no desenvolvimento e finalização deste projeto incluindo Christina Lembo e Patrick CashPeterson Além disso sou grata a todos os revisores que se dispuseram a comentar sobre esta edição e edições anteriores de A criança em desenvolvimento As seguintes pessoas forneceram feedback inestimável através de suas revisões para a décima segunda edição Elizabeth M Blunk Texas State University Megan E Bradley Frostburg State College Richard Cavasina California University of Pennsylvania Emily Doolittle George Washington University Joann Farver University of Southern California Janet Gebelt Westfield State College Myra Heinrich Mesa State College Wendy Jordanov Tennessee State University Amanda Nolen University of Arkansas at Little Rock Brady J Phelps South Dakota State University June Rosenberg Lyndon State College Diane Serafin Luzerne County Community College Delar K Singh Eastern Connecticut State University Monica Sylvia Le Moyne College Gordon Lee Whitman Tidewater Community College Agradeço também às seguintes pessoas que forneceram críticas e comentários atenciosos so bre edições e esboços anteriores Steven H Baron Montgomery County Community College Janette B Benson University of Denver Marvin W Berkowitz Marquette University Katherine Black University of Hartford Elizabeth M Blunk Texas State University Megan E Bradley Frostburg State University Peter J Byrne Maria College TsuMing Chiang Georgia College and State University Saundra K Ciccarelli Gulf Coast Community College Joan Cook County College of Morris Rita M Curl Minot State University Wallace E Dixon Jr Heidelberg College Emily Doolittle George Washington University Jerome Dusek Syracuse University Cynthia Erdley University of Maine Donna FrickHorbury Appalachian State University Gloria Gartner Lakeland Community College Janet Gebelt Westfield State College Betty K Hathaway University of Arkansas at Little Rock Celia B Hilber Jacksonville State University Patricia A Jarvis Illinois State University Wendy Jordanov Tennessee State University Janice H Kennedy Georgia Southern University Agradecimentos BeeIniciaisindd v 130111 1504 vi AGRADECIMENTOS Kee Jeong Kim Virginia Technical University Pamela Ludemann Framingham State College Philip J Mohan University of Idaho Terese Morrow Illinois Central College Brady J Phelps South Dakota State University Jane A Rysberg California State University Donald Sanzotta Cayuga Community College Jane P Sheldon University of MichiganDearborn Delar K Singh Eastern Connecticut State University Nancy White Youngstown State University Gordon Lee Whitman Tidewater Community College Ric Wynn County College of Morris Sheri D Young John Carroll University BeeIniciaisindd vi 130111 1504 Destaques 17 Aos Estudantes 19 Aos Profissionais 21 Parte I Introdução Capítulo 1 Questões Básicas no Estudo do Desenvolvimento 25 Questões no estudo do desenvolvimento 26 Duas questões fundamentais 26 Influências no desenvolvimento 28 A perspectiva ecológica 32 Vulnerabilidade e resiliência 33 Três tipos de mudança 34 Teorias do desenvolvimento 35 Teorias psicanalíticas 35 Teorias cognitivas 37 Teorias da aprendizagem 39 Ciência do desenvolvimento no mundo real Ajudando crianças que têm medo de ir para a escola 40 Comparando teorias 42 Encontrando as respostas modelos e métodos de pesquisa 44 As metas da ciência do desenvolvimento 44 Estudando mudanças relacionadas à idade 45 Métodos descritivos 46 Métodos experimentais 47 Reflexão sobre a pesquisa Respondendo a relatos da mídia da pesquisa 49 Pesquisa intercultural 50 Ética da pesquisa 50 Pensamento crítico 52 Conduza sua própria pesquisa 52 Resumo 52 Termoschave 53 Sumário BeeIniciaisindd 7 130111 1504 8 SUMÁRIO Parte II O Princípio da Vida Capítulo 2 Desenvolvimento Prénatal 54 Concepção e genética 55 O processo da concepção 55 Reflexão sobre a pesquisa Tecnologia reprodutiva assistida 56 Genótipos fenótipos e padrões de herança genética 58 Desenvolvimento da concepção ao nascimento 60 Os estágios de desenvolvimento prénatal 61 Diferenças de sexo no desenvolvimento prénatal 65 Comportamento prénatal 66 Problemas no desenvolvimento prénatal 68 Transtornos genéticos 68 Ciência do desenvolvimento no mundo real Avaliação e tratamento fetal 70 Erros cromossômicos 71 Teratógenos doenças maternas 71 Teratógenos drogas 74 Outros teratógenos e fatores maternos 77 Pensamento crítico 80 Conduza sua própria pesquisa 80 Resumo 81 Termoschave 82 Capítulo 3 Nascimento e Primeira Infância 83 Nascimento 84 Escolhas de nascimento 85 O processo de nascimento 86 Baixo peso ao nascer 90 Comportamento na primeira infância 92 Reflexos e estados comportamentais 92 Reflexão sobre a pesquisa Variações nos choros dos bebês 96 Capacidades motoras sensoriais e perceptuais 97 Aprendizagem 98 Temperamento e habilidades sociais 100 Saúde e bemestar na primeira infância 102 Nutrição cuidados de saúde e vacinações 102 Ciência do desenvolvimento no mundo real Peito ou mamadeira 103 Doenças 103 Mortalidade infantil 105 Pensamento crítico 107 Conduza sua própria pesquisa 107 Resumo 107 Termoschave 108 BeeIniciaisindd 8 130111 1504 SUMÁRIO 9 Parte III A Criança Física Capítulo 4 Desenvolvimento Físico 109 O cérebro e o sistema nervoso 111 Surtos de crescimento 111 Desenvolvimento sináptico 112 Mielinização 114 Lateralização 115 Tamanho forma e habilidades 117 Crescimento 117 Ossos músculos e gordura 119 Usando o corpo 120 Os sistemas endócrino e reprodutivo 121 Hormônios 122 Sequência de mudanças em meninas e meninos 124 O momento da puberdade 125 Comportamento sexual na adolescência 126 Prevalência e prognosticadores de comportamento sexual 127 Doenças sexualmente transmissíveis 128 Gravidez adolescente 129 Jovens de minoria sexual 130 Saúde e bemestar 132 Saúde na infância 132 Ciência do desenvolvimento no mundo real Uma boa noite de sono para as crianças e para os pais 133 Reflexão sobre a pesquisa Causas e consequências de abuso e negligência da criança 134 Ganho excessivo de peso 135 Pobreza e saúde das crianças 137 Comportamento arriscado na adolescência 139 Mortalidade 141 Pensamento crítico 142 Conduza sua própria pesquisa 142 Resumo 142 Termoschave 144 Capítulo 5 Desenvolvimento Perceptual 145 Reflexão sobre o desenvolvimento perceptual 146 Formas de estudar as primeiras habilidades perceptuais 146 Explicações do desenvolvimento perceptual 147 Habilidades sensoriais 149 Visão 149 Audição e outros sentidos 150 Habilidades perceptuais 152 Olhar 152 Reflexão sobre a pesquisa Estudos de Langlois sobre as preferências dos bebês por rostos atraentes 154 Escutar 155 BeeIniciaisindd 9 130111 1504 10 SUMÁRIO Combinando informações de diversos sentidos 156 Ignorando informação perceptual 157 O conceito de objeto 158 Percepção do objeto 158 Permanência do objeto 160 Percepção de sinais sociais 161 Discriminação precoce de expressões emocionais 161 Ciência do desenvolvimento no mundo real Respostas do bebê à depressão materna 162 Comunalidade e variações entre culturas 163 Pensamento crítico 163 Conduza sua própria pesquisa 164 Resumo 164 Termoschave 165 Parte IV A Criança Pensante Capítulo 6 Desenvolvimento Cognitivo I Estrutura e Processo 166 As ideias básicas de Piaget 167 Esquemas 168 Adaptação 169 Causas do desenvolvimento cognitivo 170 Infância 171 A visão de Piaget do período sensóriomotor 171 Desafios à visão da infância de Piaget 172 Os anos préescolares 174 A visão de Piaget sobre o estágio préoperacional 174 Desafios à visão de Piaget da primeira infância 175 Teorias da mente 177 Falsa crença e teoria da mente entre culturas 179 Teorias alternativas do pensamento da primeira infância 180 A criança em idade escolar 182 A visão de Piaget sobre as operações concretas 182 Abordagens diferentes ao pensamento operacional concreto 184 Adolescência 185 A visão de Piaget sobre as operações formais 186 Trabalho póspiagetiano sobre o pensamento adolescente 188 Reflexão sobre a pesquisa O egocentrismo adolescente de Elkind 189 Desenvolvimento de habilidades de processamento de informação 190 Ciência do desenvolvimento no mundo real Perguntas capciosas e a memória das crianças 191 Mudanças na capacidade e na eficiência de processamento 191 Estratégias de memória 192 Metamemória e metacognição 195 Expertise 196 Pensamento crítico 197 Conduza sua própria pesquisa 197 Resumo 198 Termoschave 199 BeeIniciaisindd 10 130111 1504 SUMÁRIO 11 Capítulo 7 Desenvolvimento Cognitivo II Diferenças Individuais nas Capacidades Cognitivas 200 Medindo o poder intelectual 201 Os primeiros testes de QI 201 Reflexão sobre a pesquisa O efeito Flynn 203 Testes modernos de QI 203 Estabilidade dos escores 206 O que os escores de QI predizem 207 Explicando diferenças individuais nos escores de QI 208 Estudos de gêmeos e de adoção 208 Características familiares e escores de QI 210 Intervenções precoces e escores de QI 212 Interações entre hereditariedade e ambiente 214 Explicando diferenças de grupo nos escores de teste de QI ou de realização 215 Diferenças étnicas 215 Ciência do desenvolvimento no mundo real A ameaça do estereótipo 216 Diferenças interculturais 217 Diferenças de sexo 219 Buscando visões alternativas da inteligência 220 Teoria do processamento de informação 220 Teoria triárquica da inteligência de Sternberg 222 Inteligências múltiplas de Gardner 223 Criatividade 224 Pensamento crítico 224 Conduza sua própria pesquisa 225 Resumo 225 Termoschave 226 Capítulo 8 Desenvolvimento da Linguagem 227 Antes da primeira palavra a fase prélinguística 228 Primeiros sons e gestos 229 Reflexão sobre a pesquisa Linguagem de sinais e gestos em crianças surdas 230 Linguagem receptiva 230 Aprendendo palavras e significados de palavras 231 As primeiras palavras 231 Aprendizagem posterior de palavras 233 Restrições à aprendizagem de palavras 234 Aprendendo as regras o desenvolvimento da gramática e da pragmática 235 Holofrases e primeiras frases 235 A explosão da gramática 236 Aprendizagem posterior da gramática 238 Pragmática 238 Explicando o desenvolvimento da linguagem 239 Teorias ambientais 240 Teorias nativistas 241 Teorias construtivistas 242 Diferenças individuais e de grupo no desenvolvimento da linguagem 243 Diferenças na taxa 243 Diferenças interculturais no desenvolvimento da linguagem 244 BeeIniciaisindd 11 130111 1504 12 SUMÁRIO Aprendendo a ler e a escrever 245 Fundamentos básicos a consciência fonológica 246 Alfabetização na escola 247 Aprendendo uma segunda língua 248 Ciência do desenvolvimento no mundo real Uma língua ou duas 249 Pensamento crítico 250 Conduza sua própria pesquisa 250 Resumo 251 Termoschave 252 Parte V A Criança Social Capítulo 9 Desenvolvimento da Personalidade Visões Alternativas 253 Definindo personalidade 254 Temperamento 255 Ciência do desenvolvimento no mundo real Temperamento intempestivo em uma turma de crianças pequenas 255 Os Cinco Grandes 257 Explicações genéticas e biológicas da personalidade 260 O argumento biológico 260 Crítica das teorias biológicas 263 Explicações da personalidade na perspectiva da aprendizagem 263 O argumento da aprendizagem 263 Crítica dos modelos de aprendizagem 265 Reflexão sobre a pesquisa Lócus de controle e saúde do adolescente 267 Explicações psicanalíticas da personalidade 267 O argumento psicanalítico 268 Estágios psicossexuais de Freud 269 Estágios psicossociais de Erikson 270 Evidência e aplicações 272 Crítica sobre as teorias psicanalíticas 273 Uma possível síntese 274 Pensamento crítico 276 Conduza sua própria pesquisa 276 Resumo 276 Termoschave 278 Capítulo 10 Conceitos de Self Gênero e Papéis Sexuais 279 O conceito de self 280 O self subjetivo 280 O self objetivo 281 O self emocional 283 Autoconceito na idade escolar 284 Autoconceito e identidade na adolescência 285 Identidade étnica na adolescência 288 Ciência do desenvolvimento no mundo real Ritos de passagem do adolescente 290 BeeIniciaisindd 12 130111 1504 SUMÁRIO 13 Autoestima 291 O desenvolvimento da autoestima 291 Consistência da autoestima com o passar do tempo 293 O desenvolvimento dos conceitos de gênero e de papéis sexuais 294 Padrões de desenvolvimento 294 Reflexão sobre a pesquisa Diferenças de gênero no temperamento reais ou imaginadas 295 Conceitos e estereótipos do papel sexual 296 Explicando o desenvolvimento do papel sexual 299 Abordagens biológicas 302 Pensamento crítico 303 Conduza sua própria pesquisa 303 Resumo 304 Termoschave 305 Capítulo 11 Desenvolvimento de Relacionamentos Sociais 306 Relacionamentos com os pais 307 Teoria do apego 307 O apego dos pais ao filho 309 O apego da criança ao pai 310 Relacionamentos entre pai e filho na adolescência 313 Variações na qualidade dos apegos 315 Apegos seguro e inseguro 315 Temperamento e apego 317 Estabilidade e consequências de longo prazo da qualidade do apego 318 Relacionamentos com o grupo de iguais 320 Relacionamentos entre iguais na infância e nos anos préescolares 320 Relacionamentos entre iguais na idade escolar 321 Condição social 322 Relacionamentos entre iguais na adolescência 324 Relacionamentos entre irmãos 328 Comportamento com o grupo de iguais 329 Comportamento prósocial 329 Agressividade 329 Ciência do desenvolvimento no mundo real Criando filhos prestativos e altruístas 330 Reflexão sobre a pesquisa Valentões bullies e vítimas 332 Traço de agressividade 332 Pensamento crítico 333 Conduza sua própria pesquisa 333 Resumo 334 Termoschave 335 Capítulo 12 Reflexão Sobre Relacionamentos Desenvolvimento Sociocognitivo e Moral 336 O desenvolvimento da cognição social 337 Alguns princípios e questões gerais 337 Descrevendo outras pessoas 338 Ciência do desenvolvimento no mundo real Aprendendo e desaprendendo o preconceito 339 Entendendo os sentimentos dos outros 341 Reflexão sobre a pesquisa Prevenção da violência através do aumento da competência emocional das crianças 343 BeeIniciaisindd 13 130111 1504 14 SUMÁRIO Descrevendo as amizades 343 Entendendo regras e intenções 345 Desenvolvimento moral 346 Dimensões do desenvolvimento moral 346 Estágios de desenvolvimento moral de Kohlberg 349 Causas e consequências do desenvolvimento moral 353 Visões alternativas 355 Pensamento crítico 357 Conduza sua própria pesquisa 357 Resumo 358 Termoschave 359 Parte VI A Criança Integral Capítulo 13 Ecologia do Desenvolvimento A Criança Dentro do Sistema Familiar 360 Entendendo o sistema familiar 361 Teoria dos sistemas familiares 361 Abordagem bioecológica de Bronfenbrenner 362 Dimensões da interação familiar 363 Os indivíduos no sistema familiar 364 Afeto e responsividade 366 Métodos de controle e padrões de comunicação 367 Reflexão sobre a pesquisa Bater ou não bater 369 Estilos de paternagem 369 Tipos de estilos de paternagem 370 Estilos de paternagem e desenvolvimento 371 Diferenças étnicas e socioeconômicas nos estilos de paternagem 372 Estrutura familiar divórcio e emprego dos pais 374 Estrutura familiar 374 Divórcio 378 Ciência do desenvolvimento no mundo real Quando o divórcio é inevitável 380 Empregos dos pais 380 Apoio social para os pais 382 Pensamento crítico 383 Conduza sua própria pesquisa 383 Resumo 383 Termoschave 384 Capítulo 14 Além da Família O Impacto da Cultura mais Ampla 385 Cuidado não parental 386 Dificuldades no estudo do cuidado não parental 386 Efeitos do cuidado não parental precoce no desenvolvimento 388 Cuidado antes e após a escola 390 Ciência do desenvolvimento no mundo real Escolhendo uma creche 390 BeeIniciaisindd 14 130111 1504 SUMÁRIO 15 O impacto das escolas 392 Educação da primeira infância 392 Ensino fundamental 395 A transição para o ensino médio 397 Envolvimento e falta de envolvimento no ensino médio 399 Reflexão sobre a pesquisa Os efeitos do emprego na adolescência 400 Educação escolar em casa 402 O impacto da mídia de entretenimento 403 Televisão e videogames 403 Computadores e multitarefas eletrônicas 405 Efeitos do macrossistema o impacto da cultura mais ampla 407 Condição socioeconômica e desenvolvimento 407 Raça e etnia 412 A cultura como um todo 417 Pensamento crítico 418 Conduza sua própria pesquisa 418 Resumo 418 Termoschave 419 Capítulo 15 Desenvolvimento Atípico 420 Entendendo o desenvolvimento atípico 421 Tipos de problemas 421 Ciência do desenvolvimento no mundo real Saber quando procurar ajuda profissional 422 Perspectivas teóricas sobre desenvolvimento atípico 423 Psicopatologia do desenvolvimento 424 Problemas de atenção e problemas externalizantes 425 Transtorno de déficit de atençãohiperatividade 425 Transtorno desafiador de oposição TDO 429 Transtorno da conduta 430 Problemas internalizantes 432 Transtornos da alimentação 432 Depressão 434 Reflexão sobre a pesquisa Transtorno bipolar infantil 435 Suicídio na adolescência 436 Desenvolvimento intelectual e social atípico 437 Retardo mental 437 Transtornos de aprendizagem 439 Dotação 441 Transtornos invasivos do desenvolvimento 442 Educação escolar para crianças atípicas 444 Pensamento crítico 447 Conduza sua própria pesquisa 447 Resumo 447 Termoschave 449 BeeIniciaisindd 15 130111 1504 16 SUMÁRIO Epílogo Reunindo Tudo A Criança em Desenvolvimento 450 Transições consolidações e sistemas 450 Do nascimento aos 24 meses 451 Processos centrais 452 Influências sobre os processos básicos 454 Os anos préescolares 455 Processos centrais 456 Influências sobre os processos básicos 457 Os anos do ensino fundamental 457 A transição entre 5 e 7 anos 458 Processos centrais 459 Influências sobre os processos básicos o papel da cultura 460 Adolescência 460 Início e final da adolescência 461 Processos centrais e suas associações 463 Influências sobre os processos básicos 465 Um retorno a algumas questões básicas 465 Quais são as principais influências sobre o desenvolvimento 466 O momento importa 467 Qual é a natureza da mudança do desenvolvimento 470 Qual é a importância de diferenças individuais 470 Uma questão final a alegria do desenvolvimento 472 Glossário 473 Referências 483 Créditos das Fotos 544 Índice Onomástico 546 Índice Remissivo 560 BeeIniciaisindd 16 210111 1433 Ajudando crianças que têm medo de ir para a escola 40 Avaliação e tratamento fetal 70 Peito ou mamadeira 103 Uma boa noite de sono para as crianças e para os pais 133 Respostas do bebê à depressão materna 162 Perguntas capciosas e a memória das crianças 191 A ameaça do estereótipo 216 Uma língua ou duas 249 Temperamento intempestivo em uma turma de crianças pequenas 255 Ritos de passagem do adolescente 290 Criando filhos prestativos e altruístas 330 Aprendendo e desaprendendo o preconceito 339 Quando o divórcio é inevitável 380 Escolhendo uma creche 390 Saber quando procurar ajuda profissional 422 Respondendo a relatos da mídia da pesquisa 49 Tecnologia reprodutiva assistida 56 Variações nos choros dos bebês 96 Causas e consequências de abuso e negligência da criança 134 Estudos de Langlois sobre as preferências dos bebês por rostos atraentes 154 O egocentrismo adolescente de Elkind 189 O efeito Flynn 203 Linguagem de sinais e gestos em crianças surdas 230 Lócus de controle e saúde do adolescente 267 Diferenças de gênero no temperamento reais ou imaginadas 295 Valentões bullies e vítimas 332 Prevenção da violência através do aumento da competência emocional das crianças 343 Bater ou não bater 369 Os efeitos do emprego na adolescência 400 Transtorno bipolar infantil 435 Capítulo 1 Individualismo versus coletivismo Importância da pesquisa intercultural Métodos de pesquisa intercultural Exemplo de um estudo intercultural O papel da cultura nas teorias de Bronfenbrenner e Erikson O efeito da cultura no relógio social Capítulo 2 Ligações entre raça ou etnia e transtornos genéticos Capítulo 3 Diferenças culturais nas crenças sobre onde os bebês devem dormir Pesquisa intercultural sobre padrões de choro dos bebês nas primeiras semanas de vida Consistências e diferenças interculturais nas técnicas que os pais usam para acalmar bebês chorões Mortalidade infantil entre grupos raciais e étnicos dos Estados Unidos Capítulo 4 Pobreza e saúde das crianças Consistência intercultural em variáveis associadas com o início da atividade sexual entre adolescentes Cultura e gravidez adolescente Cultura e obesidade infantil Taxas de mortalidade infantil em países desenvolvidos e menos desenvolvidos Capítulo 5 Variações interculturais na permanência do objeto Consistências e diferenças interculturais na aprendizagem das crianças sobre emoções Universais na interpretação de expressões faciais Etnia e preferência dos bebês por rostos atraentes Capítulo 6 O papel do conhecimento socialmente adquirido no desenvolvimento cognitivo Destaques CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA TEMAS SOCIAIS E CULTURAIS INTEGRADOS BeeIniciaisindd 17 130111 1504 18 DESTAQUES Pesquisa intercultural sobre a teoria da mente e falsa crença Teoria sociocultural de Vygotsky A ligação entre cultura e pensamento operacional formal Pesquisa intercultural examinando mudanças na eficiência do processamento de informação na infância Capítulo 7 Variáveis culturais associadas com ganhos históricos de escore de QI Crenças culturais sobre ordem de nascimento A influência da ameaça do estereótipo sobre os escores de QI de crianças de minoria Fatores culturais nas diferenças de escores de teste entre grupos raciais e étnicos Viéses culturais nos testes de QI e nas escolas Diferenças interculturais nos escores de testes de QI e de aptidão Explicações ambientais para diferenças sexuais no desempenho da matemática Capítulo 8 Linguagem dirigida ao bebê Universais e variações interculturais nas primeiras palavras das crianças e na sequência de estágios no desenvolvimento da linguagem Pesquisa intercultural examinando a consciência fonológica no início da leitura As vantagens e desvantagens do desenvolvimento do bilinguismo Aprendizes de segunda língua em escolas dos Estados Unidos Capítulo 9 Pesquisa intercultural sobre os Cinco Grandes traços da personalidade Consistências e variações interculturais no temperamento do bebê Diferenças interculturais nas interações dos pais com bebês Capítulo 10 Validade intercultural do conceito de crise de identidade Desenvolvimento de identidade racial e étnica Programas de ritos de passagem para crianças e jovens afroamericanos A influência do individualismo e do coletivismo no desenvolvimento da identidade do adolescente A relevância da cultura para diferenças sexuais na autoestima Base cultural dos papéis de gênero Estudos interculturais de estereótipos de papel sexual Variáveis culturais nas explicações da aprendizagem social do desenvolvimento do papel de gênero Capítulo 11 Diferenças interculturais nas interações dos pais com bebês Estudos interculturais de ansiedade de separação e com estranhos Efeitos sobre o apego do cuidado do bebê compartilhado em culturas africanas Pesquisa intercultural sobre qualidade do apego Estudos interculturais de amizade Universalidade cultural da segregação de gênero na infância Estudos interculturais sobre valentões bullies e vítimas Pesquisa intercultural sobre agressão Capítulo 12 Preconceito racial na infância Estudos interculturais de raciocínio moral A influência de papéis de gênero baseados na cultura sobre o raciocínio moral Pesquisa intercultural examinando o raciocínio prósocial Capítulo 13 Teoria ecológica de Bronfenbrenner Ligações entre estilos parentais e raça ou etnia na cultura dos Estados Unidos Interações entre raça ou etnia situação socioeconômica e estilo parental Capítulo 14 Variações nos arranjos de cuidado da criança entre grupos raciais e étnicos dos Estados Unidos Estudos interculturais sobre experiência escolar e surgimento de habilidades cognitivas avançadas Associações entre raça ou etnia desempenho escolar e envolvimento na escola Diferenças de grupo racial ou étnico nos efeitos do emprego sobre o desenvolvimento do adolescente Efeitos da pobreza sobre o desenvolvimento da criança Explicação da diferença entre raça e etnia Características de famílias afroamericanas hispanoamericanas e asiáticoamericanas Crenças culturais e desenvolvimento da criança Capítulo 15 Diferenças interculturais na incidência de vários transtornos psicológicos Fatores culturais influenciando o desenvolvimento de transtornos da alimentação BeeIniciaisindd 18 130111 1504 O lá e bemvindo ao estudo de uma matéria fascinante as crianças e seu desenvolvi mento Bemvindo também à aventura da ciência Desde a primeira edição deste livro um dos objetivos de Helen Bee tem sido transmitir um senso de excitação em relação à indagação científica Esperamos que cada um de vocês obtenha algum entendimento da forma como os psicólogos pensam dos tipos de perguntas que eles fazem e das formas como eles tentam responder a essas perguntas Também desejamos que você obtenha algum entendimento do fer mento teórico e intelectual que é parte de qualquer ciência Pense na psicologia como um tipo de história de detetive os psicólogos descobrem pistas após um trabalho cuidadoso frequentemente difícil eles fazem suposições ou hipóteses e então buscam novas pistas para confirmar tais hipóteses Naturalmente também queremos que você termine de ler este livro com uma base de conhecimento firme no campo Embora ainda haja muita coisa que os psicólogos do desenvolvimento não sabem ou não entendem muitos fatos e diversas observações foram acumulados Esses fatos e essas observações lhe serão úteis profis sionalmente se você estiver planejando ou já estiver exercendo uma carreira que envolve trabalhar com crianças como ensino en fermagem assistência social medicina ou psicologia a informação também lhe será útil como pai agora e no futuro Esperamos que você aprecie a leitura tanto quanto apreciamos a escrita Como trabalhar com este livro Para obter o máximo de qualquer livro você deve se imaginar trabalhando com ele a fim de poder entender e lembrar a informação nele contida em vez de lêlo como você leria uma revista um artigo de jornal ou um roman ce Para trabalhar com seu livro mais efetivamente tire proveito de seus aspectos estruturais e pedagógicos Objetivos da aprendizagem Antes de ler cada ca pítulo leia os Objetivos da Aprendizagem em seu início Cada um desses Objetivos é combinado a uma das sub seções do capítulo de modo que essas questões fornecem um esboço do material que você conhecerá ao final do capítulo Mais informação ficará em sua mente se você tiver uma ideia do que esperar Vinhetas A história no início de cada capítulo desper tará seu interesse nos tópicos e nos temas principais Títulos e subtítulos Pense nos títulos e em seus sub títulos como uma forma de dividir a informação que os acompanham em categorias A informação em cada se ção principal e subseção está ligada ao título e ao subtítu lo sob o qual ela é encontrada Cada um dos Objetivos da Aprendizagem listados no início do capítulo é repetido Aos Estudantes Q uando o ônibus escolar de Julio iniciou a rota familiar da escola para casa o aluno do jardim de infância pensou sobre o quanto ele estava or gulhoso de si mesmo por aprender a recitar o Juramento de Fidelidade Sua classe do jardim de infância tinha trabalhado nisso durante semanas e ele mal podia esperar para chegar em casa e recitálo para sua mãe Quando o ônibus pa rou na frente do prédio de apartamentos da família de Julio ele saltou pela porta e disse para a mãe que o aguardava Mamãe eu consigo dizer todo o juramento Quer ouvir A mãe de Julio respondeu Claro mas espere até entrarmos em casa Uma vez dentro do apartamento Julio colocou sua mochila sobre o sofá e apru mou os ombros limpando a garganta enquanto arrumava a camiseta Ele irradiava orgulho quando começou Juro lealdade à bandeira dos estacos umidos da América e à república Desenvolvimento Perceptual 5 Objetivos da Aprendizagem Reflexão sobre o desenvolvimento perceptual 51 Quais são as três abordagens ao estudo das habilidades perceptuais dos bebês 52 Quais são os argumentos a favor das visões nativista e empirista do desenvolvimento perceptual Habilidades sensoriais 53 Como as habilidades visuais do bebê mudam durante os primeiros meses de vida 54 Como os sentidos de audição olfato pala dar tato e movimento dos bebês se compa ram aos de crianças mais velhas e adultos Habilidades perceptuais 55 Como a percepção visual muda durante os primeiros meses e anos de vida 56 Como os bebês percebem a fala humana e outros estímulos auditivos 57 O que é percepção intermodal e quando ela se desenvolve 58 O que são constâncias perceptuais e quando elas são importantes para a percepção O conceito de objeto 59 Que tipos de regras os bebês parecem usar na percepção de objetos 510 O que é permanência do objeto e como ela se desenvolve Percepção de sinais sociais 511 Como a capacidade dos bebês de perceber emoções muda durante o primeiro ano 512 Que diferenças interculturais foram observa das na percepção emocional uando o ônibus escolar de Julio iniciou a rota familiar da escola para casa o aluno do jardim de infância pensou sobre o quanto ele estava or gulhoso de si mesmo por aprender a recitar o Juramento de Fidelidade Sua classe do jardim de infância tinha trabalhado nisso durante semanas e ele mal podia esperar para chegar em casa e recitálo para sua mãe Quando o ônibus pa rou na frente do prédio de apartamentos da família de Julio ele saltou pela porta e disse para a mãe que o aguardava Mamãe eu consigo dizer todo o juramento Quer ouvir A mãe de Julio respondeu Claro mas espere até entrarmos em casa Uma vez dentro do apartamento Julio colocou sua mochila sobre o sofá e apru mou os ombros limpando a garganta enquanto arrumava a camiseta Ele irradiava orgulho quando começou Juro lealdade à bandeira dos estacos umidos da América e à república 5 5 55 Como Como a perc a percepção epção visual visual muda muda durant durante os e os primeiros meses e anos de vida 5 12 512 Q d Que dififeren i ças int l tercult i turais f foram b observa das na percepção emocional 294 HELEN BEE DENISE BOYD O desenvolvimento dos conceitos de gênero e de papéis sexuais Conforme observado no início deste capítulo sexo biológico e gênero psicológico são compo nentes integrais do senso de self de cada indivíduo Portanto nesta seção final voltamos nossa atenção para o processo através do qual sexo e gênero se tornam entrelaçados no autoconceito de cada criança Iniciamos examinando como as crianças começam a entender diversos conceitos importantes que estão associados a sexo e gênero Padrões de desenvolvimento Aqueles de nós que querem nos entender e os desenvolvimentalistas que podem desejar aconselhar os pais sobre criação de filhos precisam saber mais sobre as formas como as crianças aprendem sobre gênero e papéis sexuais O que deve ser aprendido Adquirir um entendimento dos papéis sexuais envolve diversas tarefas relacionadas No lado cognitivo uma criança deve aprender a natureza da própria categoria sexogênero que ser menino ou ser menina é permanente inalte rado por coisas como modificações no vestuário ou no comprimento do cabelo Esse entendimento é geralmente denominado conceito de gênero No lado social a criança tem que aprender quais comportamentos combinam com ser um menino ou uma me nina Ou seja uma criança deve aprender o papel sexual às vezes denominado papel de gênero definido como apropriado para seu gênero na cultura em particular Todos os papéis envolvem conjuntos de comportamentos atitudes direitos deveres e obrigações esperados Supõese que os professores se comportem de certas formas assim como empregados mães ou técnicos de futebol todos papéis em nossa cultura Os papéis de gênero são um pouco mais amplos do que a maioria dos outros papéis mas não obstante são papéis conjuntos de comportamentos atitudes direitos deveres e obrigações esperados envolvidos no preenchimento do papel de menina mulher menino ou homem Colocado de outra forma um papel de gênero é uma descrição de cargo para ser um homem ou uma mulher em uma determinada cultura Comportamento típico do sexo é o comportamento exibido por uma criança ou um adulto que combina com expectativas de papel de gênero culturalmente definidas para o gênero daquela pessoa ver Reflexão sobre a pesquisa Uma menina pode saber muito bem que é uma menina e ser capaz de descrever corretamente os papéis sexuais culturais para meninas mas ainda pode se comportar de forma masculinizada O comportamen to do papel sexual dessa menina é menos típico do sexo do que o comportamento de uma menina que adota padrões de comportamento mais tradicionais O conceito de gênero A pesquisa sugere que gênero é uma variável altamente significativa para crianças desde os primeiros dias de vida Por exemplo bebês de 3 meses diferenciam entre fotos de bebês do sexo masculino e do sexo feminino Shirley e Campbell 2000 Curiosamente essas crianças prestam mais atenção a bebês do sexo masculino e a atividades de crianças do sexo masculino do que a bebês e atividades do sexo feminino Como você lerá posteriormente já aos 18 meses as crianças preferem companheiros de brinquedo do mesmo sexo Aos 4 anos as crian ças podem identificar prontamente o gênero de um interlocutor de sua própria idade com base em sons de vogais nos padrões de fala Perry Ohde e Ashmead 2001 Com que idade uma criança aplica categorização de gênero a si mesma A pesquisa sugere que o processo de autocategorização está ligado ao desenvolvimento cognitivo Trautner Gervai e Nemeth 2003 Em outras palavras o entendimento de gênero de uma criança progride junta mente com seu entendimento geral do mundo Além disso como o desenvolvimento cognitivo geral o entendimento de gênero parece envolver uma sequência universal de estágios Munroe Shimmin e Munroe 1984 O primeiro estágio é a identidade de gênero que é simplesmente a capacidade de uma crian ça rotular seu próprio sexo corretamente e identificar outras pessoas como homens ou mulheres Objetivo de aprendizagem 109 Como as ideias sobre gênero e papéis sexuais mudam durante a infância Esta mãe não apenas está ensinando sua filha a cozinhar ela também está transmi tindo informação sobre papéis sexuais e reforçando a tipificação sexual tradicional conceito de gênero O enten dimento total de que o gêne ro é constante e permanente inalterado pela aparência papel sexual O conjunto de comportamentos atitudes direitos deveres e obrigações que são vistos como adequa dos para ser homem ou mu lher em qualquer cultura comportamento típico do sexo Comportamento que combina com um papel sexual culturalmente definido BeeIniciaisindd 19 130111 1504 20 AOS ESTUDANTES ao lado de seu subtítulo correspondente para ajudálo a manter em mente o grande quadro Pensar no material dessa forma cria um tipo de rede de informação em sua mente que tornará mais fácil lembrar o material quando você for testado Estruturar suas anotações para corresponder a esses títulos e Objetivos da Apren dizagem o ajudará ainda mais Para ter a melhor chance de criar a rede de informação interrompa a leitura entre seções importan tes reflita sobre o que você leu e revise suas anotações Glossário de margem Os termoschave são definidos nas margens À medida que você chegar a cada termo em negrito no texto pare e leia sua definição na margem Então volte e releia a sentença que introduziu o termochave Ler os termoschave nas margens um pouco antes de fazer um exame também pode ser uma estratégia de revisão se você tiver estudado todo o material no qual os termos são introduzidos Questões de pensamento crítico As questões de Pensamen to Crítico o encorajam a relacionar o material no livro com suas próprias experiências Elas também podem ajudálo a lembrar o texto porque associar nova informação a coisas que você já sabe é uma estratégia de memória altamente efetiva Conduza sua própria pesquisa Cada capítulo ter mina com um destaque que o encoraja a reproduzir seus achados de um estudo do desenvolvimento de uma ma neira informal ou a descobrir mais sobre um tópico es pecífico Resumo Examinar o resumo do capítulo também pode ajudálo a avaliar quanta informação você lembra Os resumos são organizados pelas mesmas questões do Objetivo da Aprendizagem apresentadas no início do ca pítulo Termoschave Os termoschave são listados em or dem alfabética ao final de cada capítulo além de serem definidos nas margens Quando você terminar o capítulo tente lembrar a definição de cada termo Um número de página é listado para cada termo de modo que você pode facilmente retornar se não puder lembrar a definição Neste ponto a tarefa de entender e lembrar a infor mação em um livro de psicologia do desenvolvimento pode parecer aterradora Entretanto quando você termi nar de ler este livro terá um melhor entendimento tanto de si mesmo quanto de outras pessoas Portanto o bene fício que você obterá de todo seu árduo trabalho valerá bem a pena Denise Boyd A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 107 têm sugerido que a pobreza explica as taxas mais altas de morte infantil entre indígenas norte americanos e afroamericanos os dois grupos com as mais altas taxas de pobreza Entretanto as taxas de mortalidade infantil entre grupos hispanoamericanos sugerem que a ligação entre pobreza e mortalidade infantil não é tão direta A taxa de mortalidade infantil entre bebês me xicanoamericanos é de 58 por 1000 e a taxa de mortalidade para descendentes de cubanos sulamericanos e centroamericanos é de apenas 55 por 1000 MacDorman e Atkinson 1999 Esses grupos têm quase tanta probabilidade de serem pobres quanto afroamericanos e indígenas norteamericanos Em comparação famílias portoriquenhas não têm probabilidade de serem mais pobres do que outras famílias hispanoamericanas mas a taxa de mortalidade é de 79 por 1000 entre seus bebês Similarmente as taxas de cuidado prénatal precoce definido como consultar um médico ou uma parteira durante o primeiro trimestre de gravidez são quase idên ticas para mulheres afroamericanas e mulheres hispanoamericanas National Center for Health Statistics NCHS 2007 Consequentemente o acesso ao cuidado prénatal não pode explicar as diferenças na mortalidade infantil entre esses grupos ver Figura 35 Curiosamente mortalidade entre os bebês de imigrantes de todos os grupos raciais e étnicos são mais baixas do que as taxas entre bebês de mães nascidas nos EUA Esse achado também desafia a explicação da pobreza para diferenças de grupo racial e étnico na mortalidade infantil porque mulheres imigrantes têm mais probabilidade de serem pobres e menos probabilidade de receberem cuidado prénatal do que mulheres nascidas nos Estados Unidos MacDorman e Atkinson 1999 Muitos pesquisadores sugerem que taxas mais baixas de uso de tabaco e álcool entre mulheres nascidas fora dos Estados Unidos podem ser um fator importante Pensamento crítico Como você faria para aumentar a consciência do público sobre as vantagens do aleitamento materno da importância de vacinações precoces e dos riscos ao desenvolvimento associados a infecções de ouvido Gere sua própria hipótese para explicar diferenças de grupo na mortalidade infantil Que tipo de informação você necessitaria para testála Conduza sua própria pesquisa Você pode descobrir mais sobre as preocupações das mulheres em relação à criação de filhos realizando o que os pesquisadores chamam de um estudo de respostalivre Simplesmente peça a diversas mulheres tanto grávidas como não grávidas para expressarem suas preocupações em suas próprias palavras Escreva o que elas dizem Quando você tiver coletado certa quantidade de respostas analiseas por temas comuns NASCIMENTO 31 Que decisões os pais devem tomar sobre o processo de nascimento em sociedades industrializadas Os pais devem decidir se usam medicamentos analgé sicos durante o parto se seu bebê deve nascer em um hospital ou um outro local e se o pai deve estar presente durante o parto A maioria dos medicamentos dados a uma mulher durante o parto passam para a corrente sanguínea do bebê e têm efeitos de curto prazo sobre a sua responsividade Em gestações não complicadas de baixo risco o parto em casa ou em um centro de par tos pode ser tão seguro quanto o parto em hospital A presença do pai durante o parto tem uma variedade de consequências positivas incluindo redução da experiên cia de dor da mãe mas não parece afetar a ligação do pai com o bebê 32 Quais são os eventos e os riscos associados a cada es tágio do processo de nascimento O processo de parto normal tem três estágios dilatação e esvaecimento parto e liberação placentária Diversos tipos de problemas podem ocorrer no parto incluindo suprimento reduzido de oxigênio para o bebê anóxia Hoje pouco mais de um quarto de todos os partos nos Estados Unidos ocorre por secção cesariana Os recém nascidos são tipicamente avaliados usando o escore de Apgar que é uma classificação em cinco dimensões A maioria dos pais mostra intenso interesse nas feições do novo bebê especialmente nos olhos Resumo p sividade Em gestações não complicadas de o parto em casa ou em um centro t de par r tão seguro quanto o part a o em hospital A o pai durante o parto tem uma var r iedade de cias positivas incluindo redução da experiên j p q p Estados Unidos ocorre por secção cesariana Os recém nascidos são tipicamente avaliados usando o escore de Apgar que é uma classificação em cinco dimensões A maioria dos pais mostra intenso interesse nas feições do novo bebê especialmente nos olhos 108 HELEN BEE DENISE BOYD 33 Quais são algumas das possíveis consequências do bai xo peso ao nascer Bebês que nascem pesando menos de 2500 gramas são designados com baixo peso ao nascer BPN aqueles abaixo de 1500 gramas são peso muito baixo ao nascer PNMB aqueles abaixo de 1000 gramas são extrema mente baixo peso ao nascer PNEB Quanto mais baixo o peso maior o risco de morte neonatal ou de problemas permanentes e significativos como escore baixo de QI ou incapacidades de aprendizagem COMPORTAMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA 34 Que reflexos e estados comportamentais são exibidos pelos bebês Os bebês têm uma ampla variedade de reflexos Alguns como o reflexo de sucção são essenciais para a vida Ou tros mais primitivos estão presentes no recémnascido mas desaparecem no primeiro ano Ciclos de sono vigília e choro estão presentes desde o início 35 Que tipos de capacidades motoras sensoriais e per ceptuais os recémnascidos têm As habilidades motoras são apenas rudimentares ao nasci mento As habilidades perceptuais incluem a capacidade de focalizar os dois olhos acompanhar visualmente objetos de movimentos lentos discriminar a mãe pela visão pelo odor e pelo som responder a cheiros gostos e ao toque 36 Que tipos de aprendizagem os bebês exibem Dentro das primeiras semanas de vida os bebês são capa zes de aprender através de associação de estímulos con dicionamento clássico por consequências agradáveis e desagradáveis condicionamento operante por catego rização de estímulos aprendizagem esquemática e por exposição repetida a estímulos habituação 37 Como os recémnascidos diferem em temperamento e que habilidades eles trazem para as interações sociais Os bebês diferem em diversas dimensões incluindo vigor de resposta taxa de atividade geral inquietação irritabi lidade e aconchego Thomas e Chess identificaram três categorias comportamentais fácil difícil e lenta para res ponder Os bebês desenvolvem a capacidade de expressar uma variedade de emoções como prazer e sofrimento durante o primeiro ano SAÚDE E BEMESTAR NA PRIMEIRA INFÂNCIA 38 Quais são as necessidades nutricionais de cuidados de saúde e de vacinação do bebê O leite materno ou a fórmula suprem todas as necessi dades nutricionais de um bebê até os 6 meses Os bebês requerem avaliações periódicas para acompanhar seu crescimento e seu desenvolvimento Eles também necessi tam ser vacinados contra uma variedade de doenças 39 Que tipos de doenças tipicamente ocorrem na infância As doenças comuns da infância incluem diarreia infec ções do trato respiratório superior e infecções de ouvido No mundo em desenvolvimento a diarreia é a principal causa de morte infantil No mundo industrializado in fecções de ouvido são as mais sérias dessas doenças em bora raramente sejam fatais Todas as formas de doença respiratória do trato superior são mais comuns entre crianças que frequentam creches do que entre aquelas criadas em casa 310 Que fatores contribuem para a mortalidade infantil Nos Estados Unidos e em outros países industrializados a maioria das mortes de bebês nas primeiras semanas é devida a anomalias congênitas ou ao baixo peso ao nasci mento após as primeiras semanas a síndrome de morte súbita do bebê SIDS é a causa mais comum de morte no primeiro ano Bebês afroamericanos havaianos nativos e indígenas norteamericanos exibem taxas mais altas de mortalidade infantil do que norteamericanos brancos e outros grupos étnicos nos Estados Unidos A pobreza pode ser um fator mas outros grupos com taxas de pobreza semelhantes como os hispanoamericanos têm taxas de mortalidade infantil mais baixas do que afroamericanos havaianos nativos e indígenas norteamericanos anoxia p 63 aprendizagem p 74 aprendizagem esquemática p 75 baixo peso ao nascer BPN p 66 bebê pequeno para o tempo p 67 bebê prematuro p 66 criança difícil p 76 criança fácil p 76 criança lenta para responder p 76 céfalocaudal p 73 cólica p 72 dilatação p 62 estados de consciência p 70 esvaecimento p 62 habituação p 75 otite média OM p 80 percepção p 73 peso extremamente baixo ao nascer PNEB p 66 peso muito baixo ao nascer PNMB p 66 próximodistal p 73 reflexo de Babinski p 68 reflexo de Moro p 68 reflexo de rotação p 68 reflexos p 68 reflexos adaptativos p 68 reflexos primitivos p 68 secção cesariana secçãoc p 64 sensação p 73 síndrome da morte súbita do bebê SIDS p 81 síndrome de desconforto respiratório p 67 temperamento p 76 teoria dos sistemas dinâmicos p 69 Termoschave BeeIniciaisindd 20 130111 1504 U m dos maiores desafios de atualizar um texto é estar aberto a novas teorias e novos con ceitos e disposto a repensar e reorganizar todos os capítulos em vez de se apegar refle xivamente ou defensivamente a antigos preceitos A revisão também envolve às vezes eliminar exemplos favoritos que estão desatualizados e buscar novas metáforas que falarão aos estudantes atuais talvez o mais difícil de tudo devese eliminar bem como adicionar mate rial Durante muitas edições as mudanças se acumulam Se você comparasse esta edição com a primeira publicada em 1975 não encontraria quase nenhuma frase em comum muito menos parágrafos em comum Contudo meu objetivo foi reter a maior parte das linhas da primeira à décima primeira edições que tornaram a abordagem de Helen Bee ao desenvolvimento única Em particular quatro metas centrais conduziram a escrita de A criança em desenvolvimento Envolver ativamente o estudante de tantas maneiras quanto possível Encontrar aquele equilíbrio difícil mas essencial entre teoria pesquisa e aplicação prática Apresentar o pensamento e a pesquisa mais atuais Manter uma forte ênfase na cultura Novidades da 12ª edição A 12ª edição apresenta informação atualizada sobre teorias e pesquisas apresentadas na edição anterior bem como adições à maioria dos capítulos A lista a seguir destaca algumas das mudan ças mais significativas em cada capítulo Capítulo 1 Uma nova seção chamada Três Tipos de Mudança discute mudanças normativas do pe ríodo etário normativas do período histórico e não normativas Uma nova tabela resume os vários métodos de pesquisa abordados no capítulo A nova janela Ciência do desenvolvimento no mundo real é intitulada Ajudando crianças que têm medo de ir para a escola Capítulo 2 Uma nova vinheta de abertura do capítulo sobre gêmeos semiidênticos examina o que acon tece quando gêmeos recebem genes idênticos de sua mãe e genes diferentes de seu pai Os tópicos nos quais a discussão foi atualizada incluem impressão genômica desenvolvi mento cerebral fetal HIVAIDS medicamentos prescritossem receita consciência do peso materno durante a gravidez e como a idade materna afeta o desenvolvimento fetal Diversas novas imagens destacam insights no desenvolvimento prénatal obtidos por meio do uso de novas tecnologias incluindo um sonograma tridimensional do bocejo fetal um gráfico mostrando correlações entre desenvolvimento cerebral fetal e comportamento fetal e a imagem por ressonância magnética MRI de um cérebro fetal Capítulo 3 Novos tópicos apresentados incluem a teoria dos sistemas dinâmicos de Esther Thelen do reflexo e desenvolvimento motor do bebê e diferenças étnicas no cuidado prénatal precoce Aos Profissionais BeeIniciaisindd 21 130111 1505 22 AOS PROFISSIONAIS Capítulo 4 Uma nova vinheta de abertura do capítulo sobre uma criança pequena praticante de esqui aquático examina como elementos maturacionais e experienciais atuam juntos para influen ciar o desenvolvimento Novos tópicos discutidos incluem o córtex préfrontal estabilização da curva de crescimento adolescentes de gênero cruzado e o impacto da lateralidade sobre o desenvolvimento Tópicos nos quais a cobertura foi ampliada e atualizada incluem DSTs a influência da dieta sobre tendências seculares na idade da menarca e no desenvolvimento de características se xuais secundárias além de ganho excessivo de peso na infância Duas novas tabelas mostram de quais drogas os adolescentes abusam e os fatores ambientais associados com pobreza e saúde A nova janela Ciência do desenvolvimento no mundo real é intitulada Uma boa noite de sono para as crianças e para os pais Capítulo 5 Uma nova vinheta de abertura do capítulo sobre a interpretação de uma criança do Jura mento de Fidelidade Pledge of Allegiance examina as complexidades do desenvolvimento perceptual Capítulo 6 Uma nova vinheta de abertura do capítulo examina o que acontece quando crianças de di ferentes idades e em diferentes estágios piagetianos jogam um jogo de tabuleiro juntas Novos tópicos incluem esquemas figurativos e operativos centração e descentração complexida de relacional seriação e transitividade inibição de resposta e estratégias de memória Capítulo 7 Novos temas abordados incluem criatividade o relacionamento entre características familia res e escores de QI dados sobre escores de QI de gêmeos virtuais e informação sobre testes de QI de grupo Novas figuras comparam correlações de escores de QI de pessoas de diferentes graus de rela ções biológicas e mostram correlações de gêmeos idênticos e fraternos do nascimento à idade adulta Capítulo 8 A nova janela Reflexão sobre a pesquisa é intitulada Linguagem de sinais e gestos em crianças surdas Foi ampliada a cobertura dos diferentes métodos de ensino da leitura isto é fônica sistemá tica e explícita linguagem total e a abordagem equilibrada Capítulo 9 A nova janela Ciência do desenvolvimento no mundo real é intitulada Temperamento intem pestivo em uma turma de crianças pequenas A nova janela Reflexão sobre a pesquisa é intitulada Lócus de controle e saúde do adolescente Nova cobertura da teoria do determinismo recíproco de Bandura é acompanhada por uma nova figura Capítulo 10 A nova janela Reflexão sobre a pesquisa é intitulada Diferenças de gênero no temperamento reais ou imaginadas Uma nova figura ilustra as mudanças na rigidezflexibilidade do papel sexual através das idades BeeIniciaisindd 22 130111 1505 AOS PROFISSIONAIS 23 Capítulo 11 Uma nova vinheta de abertura do capítulo discute a resiliência intelectual e psicossocial dos Meninos Perdidos do Sudão Há uma nova discussão de relacionamentos românticos adolescentes homossexuais O conceito de modelos internos de funcionamento foi integrado à discussão sobre a teoria do apego Capítulo 12 A discussão sobre o modelo de raciocínio prósocial de Eisenberg foi atualizada Capítulo 13 As duas seções sobre dinâmica e interação familiar Outros aspectos da dinâmica familiar e Dimensões da interação familiar foram integradas para uma apresentação mais forte mais focalizada do material Novos tópicos discutidos incluem o modelo de interação familiar de Belsky neurônios espe lho e famílias misturadas e estendidas Capítulo 14 As seções revisadas e atualizadas incluem aquelas sobre cuidado não parental televisão vi deogames computadores e multitarefas eletrônicas e pobreza da criança As abordagens desenvolvimentais e acadêmicas são incluídas em nova cobertura da educação na primeira infância Capítulo 15 Uma nova vinheta de abertura do capítulo examina como transtornos da alimentação e ou tras mudanças não normativas podem afetar o desenvolvimento A nova janela Reflexão sobre a pesquisa é intitulada Transtorno bipolar infantil Novo conteúdo inclui uma seção sobre como as perspectivas teóricas explicam o desenvolvi mento atípico a cobertura de transtorno desafiador de oposição e novas tabelas sobre TDAH e categorias de retardo mental A seção sobre psicopatologia do desenvolvimento foi revisada e atualizada Epílogo Cobertura do desenvolvimento cerebral foi acrescentada às tabelas dos marcos etários Pedagogia A 12ª edição de A criança em desenvolvimento inclui diversos aspectos pedagógicos importantes Objetivos da aprendizagem Os Objetivos da Aprendizagem cada um combinado a uma das subseções do capítulo são introduzidos na primeira página do capítulo Os Objetivos reaparecem na margem ao lado da subseção correspondente e novamente no resumo do final do capítulo São um recurso que auxilia os estudantes a organizar e reter o material à medida que leem o livro informandoos sobre o materialchave que se espera que extraiam daquela seção Os Objetivos da Aprendizagem ajudam você a avaliar os resultados de aprendizagem do estudante porque estão ligados aos itens de teste no Test Bank que integra o pacote de ensino e aprendizagem em inglês Vinhetas Cada capítulo começa com uma vinheta instigante que desperta o interesse dos lei tores no assunto do capítulo Glossário de margem Todos os termos em negrito no texto são definidos na margem e em um glossário ao final do livro BeeIniciaisindd 23 130111 1505 24 AOS PROFISSIONAIS Questões de pensamento crítico As questões de pensamento crítico ao final do capítulo en corajam os estudantes a relacionar informação no texto com suas próprias experiências pessoais Conduza sua própria pesquisa Cada capítulo termina com um destaque que dá aos leitores instruções para reproduzir os achados de um estudo do desenvolvimento de uma maneira infor mal ou descobrir mais sobre um tópico específico Resumo Os resumos são organizados por título do capítulo e in cluem verbetes resumindo a informação que acompanha cada subtítulo Ciência do desenvolvimento no mundo real Cada capítulo in clui uma janela de discussão da aplicação de conhecimento científico a uma questão prática A intenção dessas discussões é mostrar aos estu dantes não apenas que é possível estudar questões aplicadas com mé todos científicos mas também que qualquer teoria e pesquisa sobre as quais eles estão lendo tem alguma relevância para suas próprias vidas Para facilitar esse objetivo cada janela Ciência do desenvolvimento no mundo real começa com uma breve vinheta sobre uma questão original e termina com questões para refle xão que encoraja os leitores a aplicar as ideias da janela àquele assunto Reflexão sobre a pesquisa Cada capítulo inclui uma janela de discussão de um estudo ou uma série de estudos particular mente importantes Cada janela Reflexão sobre a pesquisa ter mina com duas questões para análise crítica que encorajam os leitores a avaliar criticamente os achados apresentados na janela Pacote de ensino e aprendizagem Conteúdo online Vinte e cinco questões de múltipla escolha de cada capítulo para testar o conhecimento ad quirido Área do professor Apresentação em PowerPoint com os principais pontos abordados no texto e ilustrações Pacote de ensino e aprendizagem em inglês Conteúdo online Animações multimídia interativas para envolver completamente os estudantes e reforçar a aprendizagem Test Bank com cerca de 1500 questões de múltipla escolha preenchimento de lacunas e discursivas críticas Área do professor Instructors Manual com resumos dos principais conceitos objetivos de ensino listas de ter moschave material para aulas expositivas e atividades para sala de aula Todo material está disponível em wwwgrupoaeditorascombr Chan um chinês americano e Luisa uma mexicana americana são pais orgulhosos de uma menina de 3 meses Chan é fluente em mandarim e inglês e Luisa é bilíngue em espanholinglês Suas próprias expe riências os convenceram de que ser bilíngue é uma grande vantagem Eles esperam dar a sua filha uma vantagem ainda maior a de ser fluente em três lín guas Entretanto eles estão um pouco preocupados sobre a conveniência de criar uma criança com mais de uma língua em casa Saber duas ou mais línguas evidentemente pro picia benefícios sociais e econômicos a um adulto Entretanto a pesquisa sugere que há vantagens e desvantagens cognitivas em crescer bilíngue Do lado positivo crianças bilíngues têm uma vantagem cla ra na capacidade metalinguística a capacidade de pensar sobre a língua Bialystok Shenfield e Codd 2000 Além disso a maioria das crianças bilíngues exibe habilidades de processamento executivo mais avançadas em tarefas de linguagem do que crianças monolíngues Carlson e Meltzoff 2008 Essas duas vantagens permitem que crianças bilíngues enten dam mais facilmente a conexão entre sons e símbo los nos estágios iniciais da aprendizagem da leitura Bialystok 1997 Oller CoboLewis e Eilers 1998 Do lado negativo bebês em lares bilíngues alcan çam alguns marcos mais tarde do que aqueles que estão aprendendo uma única língua Por exemplo os vocabulários receptivo e expressivo de bebês bilín gues são maiores do que os de bebês monolíngues mas as palavras que eles conhecem são divididas entre duas línguas Patterson 1998 Consequente mente eles estão atrás de bebês monolíngues no conhecimento de palavras não importa qual língua seja considerada uma diferença que persiste até os anos de escola Além disso crianças crescendo em lares bilíngues nos quais as duas línguas variam mui to na forma como são escritas por exemplo inglês e chinês podem adquirir habilidades de leitura em ambas as línguas mais lentamente do que crianças em lares monolíngues Bialystok Majumder e Martin 2003 Guglielmi 2008 Entretanto a pesquisa indica que crianças bilín gues que são igualmente fluentes em ambas as lín guas encontram menos ou nenhum problemas de aprendizagem na escola Vuorenkoski Kuure Moilanen e Peninkilampi 2000 Contudo a maioria das crianças não alcança igual fluência em ambas as línguas Hakansson Salameh e Nettelbladt 2003 Quando a língua na qual são menos fluentes é a língua na qual seu ensino escolar é conduzido elas correm o risco de ter problemas de aprendizagem Anderson 1998 Thorn e Gathercole 1999 Questões para reflexão 1 Que tipo de ambiente linguístico você propor cionaria a seu filho se você estivesse na mesma posição que Chan e Luisa 2 Em sua opinião qual a probabilidade de que a menina alcance a meta de fluência de seus pais em três línguas Que fatores influenciarão seu eventual nível de fluência em cada uma das três línguas CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Uma língua ou duas ç g de processamento executivo mais efas de linguagem do que crianças lson e Meltzoff 2008 Essas duas em que crianças bilíngues enten g q ç em lares monolíngues Bialystok Majumder e Martin 2003 Guglielmi 2008 Entretanto a pesquisa indica que crianças bilín gues que são igualmente fluentes em ambas as lín g eventual nível de fluência em cada uma das três línguas Que tipos de diferenças temperamentais vêm à mente quando você pensa sobre meninos e meni nas Você pode pensar nos meninos como mais irri táveis e nas meninas como mais medrosas Mas essas diferenças são reais ou são simplesmente estereóti pos Em alguns estudos os pesquisadores verificaram que os meninos são mais emocionalmente intensos e menos medrosos do que as meninas e que as meni nas são geralmente mais sociáveis Calkins Dedmon Gill Lomax e Johnson 2002 Gartstein e Rothbart 2005 Contudo as diferenças temperamentais entre meninos e meninas são muito menores do que as di ferenças percebidas pelos pais e por outros adultos Em um estudo clássico os pesquisadores cons tataram que adultos assistindo a um videoteipe de um bebê interpretavam o comportamento do bebê diferentemente dependendo do rótulo de gênero que os experimentadores forneciam Os participan tes aos quais era informado que o bebê era uma me nina interpretaram um determinado comportamen to como expressando medo Surpreendentemente os participantes que acreditavam que o bebê fosse um menino classificaram o mesmo comportamento como raiva Condry e Condry 1976 A pesquisa sobre outra dimensão do tempera mento a sentimentalidade fornece mais exemplos de como diferenças percebidas no temperamento podem afetar as respostas dos pais ao comporta mento dos filhos A maioria dos estudos constatou que mesmo quando bebês as meninas são mais res ponsivas a expressões faciais dos outros McClure 2000 Essa diferença frequentemente leva à percep ção de que as meninas são mais emocionalmente sensíveis Entretanto estudos de comportamento real revelam que os meninos são tão afetivos e em páticos quanto as meninas durante a infância Mel son Peet e Sparks 1991 ZahnWaxler RadkeYarrow Wagner e Chapman 1992 A estereotipagem temperamental pode afetar a qualidade do relacionamento entre pai e bebê Por exemplo os pais de uma menina tranquila e quie ta podem responder positivamente a ela porque consideram seu comportamento consistente com o conceito deles de comportamento próprio de menina Em comparação os pais de uma menina fisicamente ativa podem desenvolver uma atitu de rejeitadora e crítica em relação a ela porque consideram seu comportamento excessivamente masculino Como resultado desses julgamentos os pais podem se comportar mais afetuosamente em relação a uma menina a quem eles veem como feminina Você deve reconhecer essas questões como um outro exemplo do debate naturezacriação Como você aprendeu no Capítulo 9 as diferenças indivi duais no temperamento são inatas Contudo tam bém está claro que os pais tratam meninos e meni nas de forma diferente desde muito cedo Portanto à medida que as crianças crescem as diferenças de gênero no temperamento provavelmente são resul tado tanto de suas características inatas como das expectativas e dos padrões de respostas baseados no gênero exibidos por seus pais Questões para análise crítica 1 De que formas os estereótipos poderiam influen ciar os métodos que os pesquisadores usam para estudar diferenças de gênero no temperamento 2 Como as diferenças entre homens e mulheres que se desenvolveram durante muitos anos con tribuem para expectativas sobre como bebês meninos e meninas diferem no temperamento Em outras palavras na sua opinião os adultos utilizam o que poderia ser chamado de gene ralização invertida de adultos para bebês com relação a suas opiniões sobre a existência de di ferenças de gênero no início da vida REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Diferenças de gênero no temperamento reais ou imaginadas BeeIniciaisindd 24 130111 1505 C omo muitos pais iniciantes Derrick e Tracy compraram um livro de cuida dos do bebê que incluía informação sobre a sequência normal do desenvol vimento infantil Eles ficaram encantados ao notar que seu filho recémnas cido Blake parecia capaz de fazer tudo que um recémnascido deveria ser capaz de fazer O livro dizia que ele devia começar a tentar rolar entre o 1 o e o 2 o mês No tempo certo com 4 semanas Blake começou a lançar seus braço e perna direitos so bre seu corpo toda vez que ele era deitado de costas em uma tentativa infrutífera de rolar Quando chegou ao seu aniversário de 2 meses Blake ainda não tinha rolado mas Derrick e Tracy foram tranquilizados pela ênfase do livro em diferenças indi viduais Alguns dias depois suas preocupações sobre o desenvolvimento de Blake evaporaram quando ele finalmente conseguiu virar de bruços Como esse breve olhar sobre o mundo dos pais de um recémnascido sugere a pesquisa sobre desenvolvimento infantil saiu do laboratório para a vida diária Hulbert 2003 Você poderia ficar surpreso em saber que essa tendência já estava em ascensão na década de 1920 quando o psicólogo John B Watson 18781958 Questões Básicas no Estudo do Desenvolvimento1 Objetivos da Aprendizagem Questões no estudo do desenvolvimento 11 Que respostas foram propostas às questões de naturezacriação e continuidadedescon tinuidade 12 Quais são as variáveis internas e externas que influenciam o desenvolvimento 13 Como a perspectiva ecológica melhora o entendimento dos cientistas do desenvolvi mento da criança 14 De que formas os conceitos de vulnerabi lidade e resiliência nos ajudam a entender melhor o desenvolvimento da criança 15 Como os três tipos de mudança relacionada à idade diferem Teorias do desenvolvimento 16 Quais são as principais ideias das teorias psi canalíticas 17 Quais são as principais ideias das teorias cognitivodesenvolvimentais e de processa mento de informação 18 Como os teóricos da aprendizagem explicam o desenvolvimento 19 Quais são os critérios que os cientistas do de senvolvimento usam para comparar teorias Encontrando as respostas modelos e métodos de pesquisa 110 Quais são as metas da ciência do desenvolvi mento 111 Quais são os prós e os contras de estudos de pesquisa transversais longitudinais e sequen ciais 112 Quais métodos descritivos são usados por cientistas do desenvolvimento 113 Qual é a principal vantagem do método ex perimental 114 Por que a pesquisa intercultural é importante para o estudo do desenvolvimento humano 115 Quais são os padrões éticos que os pesquisa dores do desenvolvimento devem seguir Bee01indd 25 130111 1512 26 HELEN BEE DENISE BOYD escreveu artigos em revistas populares e livros de sucesso defendendo horários rí gidos de alimentação desmame e treinamento da toalete e outras práticas que ele acreditava garantiriam a resistência emocional em crianças Nunca os abrace e beije nunca os deixe sentar em seu colo Se puder beijeos apenas na testa quando eles disserem boa noite Cumprimenteos apertando as mãos de manhã Dêlhes um tapinha na cabeça se eles se saírem extraordinariamente bem em uma tare fa difícil 1928 p 8182 As ideias de Watson dominaram até o clássico Meu filho meu tesouro Como criar seus filhos com bom senso e carinho do Dr Benjamin Spock 19031990 tor narse o livro mais vendido em 1946 O conselho de Spock era totalmente o oposto do de Watson Ele alertava os pais contra impor exigências excessivas aos filhos Spock aconselhava os pais a afagar seus bebês sempre que necessário e esperar até que eles exibissem sinais de prontidão antes de desmamálos e treinálos na toalete Graças a um corpo de pesquisa sempre crescente sabemos agora muito mais sobre desenvolvimento da criança do que era o caso nos tempos de Watson ou de Spock Como consequência evolucionistas mais contemporâneos consideram as ideias de Watson demasiado rígidas se não absolutamente abusivas Muitos tam bém acreditam que as recomendações do livro original de Spock que foi revisado muitas vezes desde 1946 podem ter sido um pouco indulgentes demais O que os cientistas do desenvolvimento de hoje compartilham com Watson e Spock entre tanto é um desejo de entender os processos subjacentes ao desenvolvimento huma no e encontrar formas de ajudar pais professores terapeutas e outros profissionais que trabalham com crianças a fazêlo efetivamente Para isso eles desenvolveram teorias e conduziram pesquisas visando descrever explicar prever e influenciar o desenvolvimento Questões no estudo do desenvolvimento Séculos antes de os pesquisadores começarem a usar métodos científicos para estudar mudanças relacionadas à idade os filósofos propuseram explicações do desenvolvimento baseadas em ob servações da vida diária Muitas dessas questões e asserções sobre a natureza do desenvolvimento humano continuam a ser centrais à ciência do desenvolvimento da atualidade Duas questões fundamentais Duas importantes questões moldaram o estudo científico do desenvolvimento da criança Primeiro os filósofos e os cientistas têm debatido o grau com que ten dências inatas e fatores ambientais influenciam o desenvolvimento Segundo há opiniões divergentes quanto a se a mudança relacionada à idade ocorre em estágios O debate naturezacriação O argumento sobre natureza versus criação também referido como herança versus ambiente ou nativismo versus empirismo é uma das questões teóricas mais antigas e mais centrais dentro da psicologia e da filosofia Por exemplo alguma vez você ouviu alguém dizer que fala de bebê interferia no desenvolvimento da linguagem de uma criança Se sim então você ouviu um argumento pelo lado da criação Tal afirmação supõe que o desen volvimento da linguagem é principalmente uma questão de imitação a criança deve ouvir uma linguagem que seja adequadamente pronunciada e gramaticalmente correta a fim de desenvolver fluência linguística O lado da natureza contestaria afirmando que as crianças possuem algum tipo de mecanismo interno para assegurar que elas desenvolvam linguagem fluente não importa quantos gugugagás elas ouçam das pessoas à sua volta Qual lado está certo os estudantes Objetivo da aprendizagem 11 Que respostas foram propostas às ques tões de naturezacriação e continuida dedescontinuidade ciência do desenvolvimento O estudo de mudanças re lacionadas à idade no com portamento no pensamento nas emoções e nos relaciona mentos sociais Bee01indd 26 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 27 invariavelmente perguntam Se houvesse uma resposta simples o debate teria terminado há mui to tempo Em vez disso a controvérsia continua com relação a muitos processos do desenvolvi mento incluindo o desenvolvimento da linguagem Filosoficamente o lado da natureza na controvérsia era representado pelos idealistas e ra cionalistas principalmente Platão e René Descartes ambos acreditavam que pelo menos al gum conhecimento é inato Do outro lado da discussão estava um grupo de filósofos britânicos denominados empiristas incluindo John Locke insistindo que no nascimento a mente é uma lousa em branco em latim uma tabula rasa Todo conhecimento os empiristas argumentavam é criado pela experiência Desse ponto de vista mudança do desenvolvimento é o resultado de fatores externos ambientais agindo sobre uma criança cuja única característica interna relevante é a capacidade de responder Em oposição aos racionalistas e aos empiristas outros filósofos acreditavam que o desenvolvi mento envolvia uma interação entre forças internas e externas Por exemplo a noção cristã do pe cado original ensina que as crianças nascem com uma natureza egoísta e devem ser espiritualmente renascidas Após o renascimento as crianças têm acesso ao Espírito Santo que as ajuda a aprender a se comportar moralmente através de instrução na prática religiosa parental e baseada na igreja O filósofo francês JeanJacques Rousseau também acreditava na ideia da interação entre for ças internas e externas mas alegava que todos os seres humanos são naturalmente bons e buscam experiências que os ajudem a crescer Para Rousseau o objetivo do desenvolvimento humano era alcançar o potencial inato Resultados evolutivos bons como uma disposição a comparti lhar suas posses com outros menos afortunados resultavam de crescer em um ambiente que não interferiu na expressão da criança de suas próprias características inatas Em contraste maus resultados como comportamento agressivo eram aprendidos de outros ou surgiam quando uma criança experimentava frustração em suas tentativas de seguir os preceitos da bondade inata com a qual ele nasceu As visões de dois dos pioneiros da psicologia ilustram a forma como os primeiros psicólogos abordavam a questão naturezacriação Baseado em uma ideia da teoria da evolução de Darwin um dos primeiros pesquisadores da infância G Stanley Hall 18441924 acreditava que os marcos da infância eram ditados por um plano de desenvolvimento inato e eram semelhantes àqueles ocor ridos no desenvolvimento da espécie humana Ele acreditava que os desenvolvimentalistas devem identificar normas ou idades médias nas quais os marcos acontecem As normas dizia Hall pode riam ser usadas para aprender sobre a evolução das espécies e para acompanhar o desenvolvimento de crianças individualmente Portanto para Hall o desenvolvimento estava principalmente do lado da natureza John Watson sobre cujas opiniões você leu no início do capítulo ex plicou o desenvolvimento de uma forma radicalmente diferente da de G Stanley Hall De fato Watson cunhou um novo termo behaviorismo para se referir a seu ponto de vista Watson 1913 O behaviorismo define desenvolvimento em termos de mudanças de comportamento causadas por influências ambientais Watson não acreditava em um plano de de senvolvimento inato de nenhum tipo Antes defendia que através da ma nipulação do ambiente as crianças podiam ser treinadas para ser ou fazer qualquer coisa Jones 1924 Watson 1930 Como Watson observou Deemme uma dúzia de bebês saudáveis bem formados e meu próprio mundo especificado para criálos e garanto pegar qualquer um aleatoria mente e treinálo para se tornar qualquer tipo de especialista que eu pode ria escolher médico advogado comerciante chefe e sim até mendigo e ladrão independentemente de seus talentos inclinações capacidades voca ções e a raça de seus ancestrais 1930 p 104 Em um famoso estudo conhecido como o experimento do Peque no Albert Watson condicionou um bebê a ter medo de ratos brancos Watson e Rayner 1920 Enquanto o bebê brincava com o rato Watson fazia sons estrondosos que assustavam a criança Com o tempo o bebê passou a associar o rato aos ruídos Ele chorava e tentava escapar da sala sempre que o rato estava presente Baseado no estudo do Pequeno Albert normas Idades médias nas quais eventos do desenvolvi mento acontecem behaviorismo A visão teórica que define desen volvimento em termos de mudanças de comportamen to causadas por influências ambientais A pesquisa pioneira de John Watson sobre aprendizagem emocional em bebês ajudou os psicólogos a entender me lhor o papel do condicionamento clássico no desenvolvi mento da criança Bee01indd 27 130111 1512 28 HELEN BEE DENISE BOYD e em diversos outros Watson afirmava que todas as mudanças relacionadas a idade são resultado de aprendizagem Watson 1928 Estágios e sequências A controvérsia naturezacriação não é a única grande questão na psicologia do desenvolvimento Um debate igualmente central diz respeito à questão de continui dadedescontinuidade a capacidade crescente de uma criança é simplesmente quase a mesma ou reflete um novo tipo de atividade Por exemplo uma criança de 2 anos provavelmente não tem amigos individuais entre seus companheiros de brinquedo enquanto uma de 8 anos provavel mente tem vários Poderíamos pensar nisso como uma mudança quantitativa uma mudança na quantidade de zero amigos para alguns amigos isso sugere que os aspectos qualitativos da ami zade são os mesmos em todas as idades ou como os desenvolvimentalistas expressariam mu danças nas amizades são de natureza contínua Alternativamente poderíamos considerar as dife renças nas amizades de uma idade para outra como uma mudança qualitativa uma mudança na espécie ou no tipo de desinteresse por amigos para interesse ou de um tipo de relacionamento para outro Em outras palavras nesse ponto de vista as mudanças nas amizades são descontínuas uma vez que cada mudança representa uma mudança na qualidade dos relacionamentos de uma criança com seus pares Portanto amizades aos 2 anos são bastante diferentes de amizades aos 8 anos e diferem em aspectos que não podem ser capturados pela sua descrição somente em ter mos do número de amigos que uma criança tem De particular importância é a ideia de que se o desenvolvimento consiste apenas de adições mudança quantitativa então o conceito de estágios não é necessário para explicálo Entretanto se o desenvolvimento envolve reorganização ou surgimento de estratégias totalmente novas mu dança qualitativa então o conceito de estágios pode ser útil Certamente ouvimos muito sobre lin guagem do estágio nas conversas diárias sobre filhos ele está simplesmente nos terríveis 2 anos ou é apenas uma fase que ele está atravessando Embora nem sempre haja concordância sobre o que constituiria evidência da existência de estágios distintos a descrição usual é que uma mudança de estágio envolve não apenas uma mudança nas habilidades mas alguma mudança descontínua na estrutura subjacente Lerner Theokas e Bobek 2005 A criança em um novo estágio aborda tarefas de forma diferente vê o mundo de forma diferente está preocupada com assuntos diferentes Influências no desenvolvimento Os psicólogos do desenvolvimento modernos ainda debatem as questões de naturezacriação e continuidadedescontinuidade Mas a maioria concorda que essencialmente cada faceta do desenvolvimento de uma criança é um produto de algum padrão de interação de natureza e criação Rutter 2002 Além disso a maioria reconhece que alguns aspectos do desenvolvimento são contínuos e outros mais de estágio Consequentemente as discussões se tornaram um pouco mais complexas Objetivo da aprendizagem 12 Quais são as variáveis internas e externas que influenciam o desenvolvimento Qual foto representa mudança contínua ou quantitativa Qual ilustra mudança descontínua ou qualitativa Bee01indd 28 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 29 Maturação A natureza molda o desenvolvimento mais claramente através da programação genética que pode determinar sequências completas de desenvolvimento posterior O desen volvimentalista Arnold Gesell 18801961 usou o termo maturação para descrever padrões de mudança sequencial geneticamente programados e esse termo ainda é usado hoje uniforme mente Gesell 1925 Thelen e Adolph 1992 Qualquer padrão maturacional é marcado por três qualidades ele é universal aparecendo em todas as crianças por meio de fronteiras culturais é sequencial envolvendo algum padrão de habilidade ou características em expansão é relativa mente impermeável à influência ambiental Em sua forma mais pura uma sequência de desenvol vimento determinada pela maturação ocorre independente de prática ou treinamento Você não tem de praticar o crescimento dos pelos púbicos você não tem de ser ensinado a caminhar De fato apenas condições extremas como subnutrição grave impedem essas sequências de se mani festarem Contudo mesmo teóricos maturacionistas confirmados concordam que a experiência desempenha um papel O momento da experiência A pesquisa moderna nos diz que experiência específica interage com padrões maturacionais de formas complexas Por exemplo Greenough 1991 observa que uma das proteínas necessárias para o desenvolvimento do sistema visual é controlada por um gene cuja ação é desencadeada apenas por experiência visual Além disso é necessário experiência para manter as conexões neurais subjacentes à visão Briones Klintsova e Greenough 2004 Portanto alguma experiência visual é necessária para o programa genético operar O momento de experiências específicas também pode importar O impacto de uma experiência visual em particular pode ser muito diferente se ela ocorrer no nascimento do que se ela ocorrer quando o bebê é mais velho O pensamento dos desenvolvimentalistas sobre a importância do momento foi estimulado em parte pela pesquisa em outras espécies que mostrava experiências específicas exercendo efeitos diferentes ou mais fortes em alguns pontos no desenvolvimento do que em outros O exemplo mais famoso é o fato de filhotes de pato se tornarem fixados imprinted em ficam apegados e se guem qualquer pato ou qualquer outro objeto móvel grasnador que esteja à volta deles 15 horas após chocarem Se nada estiver se movendo ou grasnando naquele momento crítico eles não se tornam fixados Hess 1972 Portanto o período exato em torno de 15 horas após a incubação é um período crítico para o desenvolvimento de uma resposta de seguimento adequada do pato Em seres humanos vemos com mais frequência períodos sensíveis do que períodos críticos genuínos A diferença é que um período sensível é um momento em que uma experiência em par ticular pode ser melhor incorporada ao processo maturacional enquanto um período crítico é um momento em que uma experiência deve acontecer ou um determinado marco do desenvolvimento nunca ocorrerá Por exemplo a fase de bebê e a primeira infância são períodos sensíveis para o de senvolvimento da linguagem Uma criança que é fisicamente isolada de outros seres humanos por um pai abusivo durante esses anos não desenvolverá linguagem normalmente mas desenvolverá alguma função de linguagem uma vez que seja reintegrada a um ambiente social normal Tendências inatas e restrições Outro tipo de influência interna é descrita pelos conceitos de tendências inatas ou restrições no desenvolvimento Por exemplo pesquisadores como Eliza beth Spelke 1991 concluíram que os bebês vêm ao mundo com certas concepções preexisten tes ou restrições em seu entendimento do comportamento dos objetos Bebês muito pequenos já parecem entender que objetos não apoiados se moverão para baixo e que um objeto em mo vimento continuará a se mover na mesma direção a menos que ele encontre um obstáculo Os teóricos não propõem que esses padrões de resposta incorporados sejam o final da história antes eles os veem como o ponto de partida O desenvolvimento é um resultado da experiência filtrada através dessas tendências iniciais mas aquelas tendências limitam o número de caminhos evolu tivos possíveis Campbell e Bickhard 1992 Cole 2005 Genética do comportamento O conceito de maturação e a ideia de tendências inatas bus cam explicar padrões e sequências do desenvolvimento que são os mesmos para todas as crianças Ao mesmo tempo a natureza contribui para variações de um indivíduo para outro O estudo das contribuições genéticas ao comportamento individual denominado genética do comportamen to usa duas técnicas de pesquisa principais o estudo de gêmeos idênticos e fraternos e o estudo maturação Padrões sequen ciais de mudança governados por instruções contidas no código genético e compar tilhadas por todos os mem bros de uma espécie período crítico Qualquer período de tempo durante o desenvolvimento em que um organismo é especificamente responsivo e aprende a partir de um tipo específico de es timulação A mesma estimu lação em outros pontos no desenvolvimento tem pouco ou nenhum efeito período sensível Um pe ríodo durante o qual deter minadas experiências podem contribuir mais para o desen volvimento adequado Ele é semelhante a um período crítico mas os efeitos de privação durante um período sensível não são tão graves quanto durante um período crítico Bee01indd 29 130111 1512 30 HELEN BEE DENISE BOYD de crianças adotadas Se gêmeos idênticos são mais pareci dos entre si em alguma dimensão do que são outros tipos de irmãos apesar de terem crescido em ambientes diferentes isso é uma evidência irresistível de uma contribuição genéti ca para esse traço No caso de crianças adotadas a estratégia é comparar o grau de semelhança entre a criança adotada e seus pais biológicos com os quais ela compartilha genes mas não ambiente ao grau de semelhança entre a criança ado tada e seus pais adotivos com os quais ela compartilha am biente mas não genes Se a criança vier a ser mais parecida com seus pais biológicos do que com seus pais adotivos ou se seu comportamento ou suas habilidades são melhor previs tos pelas características de seus pais biológicos do que por ca racterísticas de seus pais adotivos essa evidência novamente demonstraria a influência da hereditariedade Geneticistas do comportamento demonstraram que a hereditariedade afeta uma variedade notavelmente ampla de comportamentos Posthuma de Geus e Boomsma 2003 eles incluem funcio namento intelectual social e emocional Assim você lerá so bre os resultados de estudos de gêmeos e de adoção em vários capítulos futuros Interação geneambiente A herança genética de uma criança também pode afetar seu am biente Caspi e Moffitt 2006 um fenômeno que poderia ocorrer por meio de qualquer um ou de ambos os caminhos Primeiro a criança herda seus genes de seus pais que também criam o ambiente no qual ela está crescendo portanto uma herança genética pode prever alguma coisa sobre seu ambiente Por exemplo pais que apresentam escores de QI mais altos não apenas têm a probabilidade de passar seus genes de QI bom para seus filhos mas também de criar um am biente mais rico mais estimulante Similarmente crianças que herdam uma tendência a agressi vidade ou hostilidade de seus pais provavelmente vivem em um ambiente familiar que é mais alto em crítica e negatividade porque essas são expressões das próprias tendências genéticas dos pais a agressividade ou hostilidade Reiss 1998 Segundo o padrão único de qualidades herdadas de cada criança afeta a forma como ela se comporta com outras pessoas o que por sua vez afeta a forma como adultos e outras crianças respondem a ela Um bebê irritado ou de temperamento difícil pode receber menos sorrisos e mais repreensão do que um bebê tranquilo e de temperamento sereno uma criança genetica mente brilhante pode exigir mais atenção pessoal fazer mais perguntas ou buscar brinquedos mais complexos do que uma criança menos brilhante Saudino e Plomin 1997 Além disso as interpretações das crianças de suas experiências são afetadas por todas as suas tendências herda das incluindo não apenas inteligência mas também temperamento ou patologia Plomin Reiss Hetherington e Howe 1994 Modelos internos de experiência Embora com frequência associemos experiência exclusi vamente a fatores externos é igualmente importante considerar a visão de cada indivíduo sobre suas experiências em outras palavras o aspecto interno da experiência Por exemplo suponha que um amigo lhe diga Seu novo corte de cabelo está ótimo Acho que é muito mais apropriado quando ele está curto assim Seu amigo entende isso como um elogio mas o que determina sua reação é como você ouve o comentário não o que é pretendido Se seu modelo interno de self inclui a ideia básica Geralmente pareço bem você provavelmente ouvirá o comentário de seu amigo como um elogio mas se seu modelo interno de self ou de relacionamentos inclui alguns elementos mais negativos como Em geral faço as coisas errado e as outras pessoas me criticam você pode ouvir uma crítica implícita no comentário de seu amigo Seu cabelo costuma parecer horrível Os teóricos que enfatizam a importância desses sistemas de significado argumentam que cada criança cria um conjunto de modelos internos de experiência um conjunto de ideias ou suposições centrais sobre o mundo sobre si mesma e sobre relacionamentos com outras pessoas genética do comportamento O estudo das contribuições genéticas para comportamen to ou traços como inteligência e personalidade modelo interno de expe riência Um conceito teórico enfatizando que cada criança cria um conjunto de ideias ou suposições centrais sobre o mundo o self e relaciona mentos com outros através dos quais toda experiência subsequente é filtrada O estudo de gêmeos idênticos como essas duas meninas é um dos mé todos clássicos de genética do comportamento Sempre que pares de gê meos idênticos são mais parecidos entre si em algum comportamento ou qualidade do que são pares de gêmeos fraternos uma influência genética provavelmente está operando Bee01indd 30 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 31 através dos quais toda experiência subsequente é filtrada Epstein 1991 Reiss 1998 Tais supo sições são certamente baseadas em parte em experiências reais mas uma vez que são formadas em um modelo interno elas se generalizam para além da experiência original e afetam a forma como a criança interpreta experiências futuras Uma criança que espera que os adultos sejam confiá veis e afetuosos terá mais probabilidade de interpretar o comportamento de novos adultos dessa forma e criará relacionamentos amistosos e afetuosos com outros fora da família O autoconceito de uma criança parece operar quase da mesma maneira como um modelo interno de funciona mento de Quem sou eu Bretherton 1991 Esse modelo de self é baseado na experiência mas também molda a experiência futura Modelo de influência ambiental de Aslin Os modelos teóricos são úteis para tentar or ganizar ideias sobre como todos esses fatores internos e ambientais interagem para influenciar o desenvolvimento Um exemplo particularmente bom de uma abordagem teórica que tenta explicar as influências ambientais é um conjunto de modelos resumidos por Richard Aslin 1981 baseado em trabalho anterior de Gottlieb 1976a 1976b e mostrado esquematicamente na Figura 11 Aslin e seus colegas usaram esses modelos para estudar a percepção da fala de bebês e outros aspectos do desenvolvimento da linguagem pex Maye Weiss e Aslin 2008 Em cada desenho a linha tracejada repre senta o caminho de desenvolvimento de alguma habilidade ou comportamento que ocorreria sem uma experiência particular a linha contínua representa o caminho de desenvolvimento se a experiência fosse acrescentada Para fins de comparação o primeiro dos cinco modelos mos tra um padrão maturacional sem efeito ambiental O segundo modelo que Aslin denomina manutenção descreve um padrão no qual algum estímulo ambiental é necessário para sustentar uma habilidade ou um comportamento que já se desenvolveu em ter mos maturacionais Por exemplo os gatos nascem com visão bi nocular completa mas se for coberto um de seus olhos por um período de tempo sua habilidade binocular diminui O terceiro modelo mostra um efeito de facilitação do ambien te no qual uma habilidade ou um comportamento se desenvolve mais cedo do que normalmente se desenvolveria em virtude de de terminadas experiências Por exemplo crianças com quem os pais falam mais frequentemente nos primeiros 18 a 24 meses usando sentenças mais complexas parecem desenvolver sentenças de duas palavras e outras primeiras formas gramaticais um pouco mais cedo do que crianças com quem os pais falam menos Contudo crianças com quem se fala menos eventualmente aprendem a criar sentenças complexas e usam a maioria das formas gramaticais cor retamente a experiência de mais conversa não oferece portanto um ganho permanente Quando uma determinada experiência leva a um ganho per manente ou a um nível de desempenho permanentemente mais alto Aslin denomina o modelo de sintonia Por exemplo crianças de famílias pobres que frequentam creches especiais quando bebês e na primeira infância têm durante toda a infância escores de QI consistentemente mais altos do que crianças dos mesmos tipos de famílias que não têm tal experiência enriquecida Ramey e Ra mey 2004 O modelo final de Aslin indução descreve um efeito puramente ambiental na ausência de alguma experiência um de terminado comportamento não se desenvolve absolutamente Dar a uma criança aulas de tênis ou expôla a uma segunda língua se enquadra nessa categoria de experiência Nível de desenvolvimento Papéis da primeira experiência Maturação Alto Baixo Manutenção Facilitação Sintonia Indução Início da experiência Idade e d c b a Alto Baixo Alto Baixo Alto Baixo Alto Baixo Figura 11 Modelos de influência ambiental de Aslin Os cinco modelos de Aslin de relacionamentos possíveis entre ma turação e ambiente O modelo de cima mostra um efeito puramente maturacional o modelo de baixo indução mostra um efeito pura mente ambiental Os outros três mostram combinações interativas manutenção na qual a experiência impede a deterioração de uma habilidade desenvolvida em termos maturacionais facilitação na qual a experiência acelera o desenvolvimento de algum processo matura cional sintonia na qual a experiência aumenta o nível final de alguma habilidade ou comportamento acima do nível maturacional normal Fonte Aslin Richard N Experiential Influence and Sensitive Periods in Percep tual Development Development of perception Psychobiological perspectives Vol2 The visual system 1981 p 50 Reimpresso com permissão de Elsevier Science e do autor Bee01indd 31 130111 1512 32 HELEN BEE DENISE BOYD A perspectiva ecológica Até bem recentemente a maioria das pesquisas sobre influências ambientais focava na família frequentemente apenas na mãe e na estimulação disponível na casa da criança como os tipos de brinquedos ou os livros disponíveis para a criança Quando os psicólogos examinavam um contexto familiar mais amplo era geralmente apenas em termos da situação econômica da família seu nível de riqueza ou pobreza Desde o início da década de 1980 entretanto houve um forte impulso de ampliar o âmbito da pesquisa para considerar a ecologia ou contexto no qual cada criança se desenvolve Urie Bronfenbrenner uma das figuraschave nessa área de estudo 1979 1989 enfatiza que cada criança cresce em um ambiente social complexo uma ecologia social com um elenco distinto de personagens irmãos irmãs um ou ambos os pais avós babás animais de estimação professores amigos E esse elenco está embutido em um sistema social mais amplo os pais têm empregos dos quais podem ou não gostar eles podem ou não ter amigos íntimos e apoiadores eles podem estar vivendo em um bairro seguro ou em um bairro cheio de perigos a escola local pode ser excelente ou pobre e os pais podem ter bons ou péssimos relacionamentos com a escola O argumento de Bronfenbrenner é o de que os pesquisadores não apenas devem incluir descrições desses aspectos mais amplos do ambiente mas também devem considerar as formas como todos os componentes desse sistema complexo interagem uns com os outros para afetar o desenvolvimento de uma criança individual Examinaremos com mais detalhes a teoria de Bronfenbrenner no Capítulo 13 Um aspecto dessa ecologia mais ampla é o conceito ainda mais abrangente de cultura um sis tema de significados e costumes incluindo valores atitudes metas leis crenças morais e artefatos físicos de vários tipos como ferramentas e formas de moradias Para um sistema de significados e costumes ser chamado de cultura ele deve ser compartilhado por algum grupo identificável seja esse grupo a população inteira de um país seja uma subseção dessa população ele deve então ser transmitido de uma geração para a seguinte Cole 2005 Famílias e crianças estão evidentemente encaixados na cultura assim como estão localizados em um nicho ecológico dentro da cultura A cultura majoritária nos EUA por exemplo é fortemente moldada pelos valores expressados na Constituição e na Carta de Direitos ela também inclui uma forte ênfase em atitudes de poder fa zer e na competição Além disso as crenças culturais norteamericanas incluem a suposição de que o arranjo de vida ideal é cada família ter uma casa separada uma crença que contribui para um padrão de habitação mais espalhado nos Estados Unidos do que o que existe na Europa Os antropólogos salientam que uma dimensãochave na qual as culturas diferem uma das ou tras é a do individualismo versus coletivismo Kashima et al 2005 Pessoas em culturas com uma ênfase individualista supõem que o mundo é constituído de pessoas independentes cuja realização e responsabilidade são mais individuais do que coletivas A maioria das culturas europeias é ba seada nessas suposições individualistas como o é a cultura norteamericana dominante criada pri mariamente pelos brancos que vieram da Europa para os Estados Unidos Em contraste a maioria das culturas do resto do mundo opera com um sistema de crença coletivista no qual a ênfase está na identidade coletiva e não tanto na identidade individual na solidariedade do grupo na partilha em deveres e obrigações e na tomada de decisão grupal Kashima et al 2005 Uma pessoa vivendo em um sistema coletivista está integrada em um grupo forte e coeso que protege e alimenta aquele in divíduo durante toda a sua vida O coletivismo é o tema dominante na maioria dos países asiáticos bem como em muitas culturas africanas e sulamericanas Fortes elementos de coletivismo também são parte das subculturas afroamericana hispanoamericana indígena e asiáticoamericana Greenfield 1995 dá um exemplo maravilhoso de como a diferença entre culturas coletivis tas e individualistas pode afetar as práticas reais de criação de filhos bem como os julgamentos das pessoas da criação de filhos de outras pessoas Ela observa que mães da cultura dos maias Zinacanteco mantêm contato corporal quase constante com seus bebês e não se sentem confortá veis quando são separadas deles Elas acreditam que seus bebês requerem esse contato para serem felizes Quando essas mães viram uma antropóloga americana visitante largar seu próprio bebê elas ficaram chocadas e atribuíram o choro regular do bebê ao fato de que ele era separado de sua mãe muito frequentemente Greenfield argumenta que o contato corporal constante das mães maias é uma consequência lógica de sua abordagem coletivista porque sua meta básica é mais interdependência do que independência A antropóloga americana ao contrário opera com uma Objetivo da aprendizagem 13 Como a perspectiva ecológica melhora o entendimento dos cientistas do de senvolvimento da criança Bee01indd 32 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 33 meta básica de independência para seu filho e portanto enfatiza mais separação Cada grupo julga a forma do outro de criar filhos como menos ideal ou até inadequada Não obstante essas diferenças os pesquisadores observam que é errado pensar em coleti vismo e individualismo em termos ouou porque há elementos de ambos em qualquer cultu ra Green Deschamps e Paez 2005 Consequentemente quando os pesquisadores categorizam uma determinada cultura como coletivista ou individualista estão se referindo a qual dos dois conjuntos de valores é predominante Portanto pessoas que vivem em sociedades individualistas podem não obstante como indivíduos desenvolver uma orientação coletivista O mesmo é ver dadeiro para suas contrapartes em sociedades coletivistas Vulnerabilidade e resiliência Neste ponto deve estar claro que natureza e criação não atuam independente mente para moldar o desenvolvimento de cada criança elas interagem de formas complexas e fascinantes Desse modo o mesmo ambiente pode ter efeitos bas tante diferentes sobre crianças que nascem com diferentes características Uma abordagem de pesquisa influente explorando tal interação é o estudo de crianças vulneráveis e resilientes Em seu estudo de longo prazo sobre um grupo de crianças nascidas em 1955 na ilha de Kauai Havaí Emmy Werner e Ruth Smith Werner 1993 1995 Werner e Smith 1992 2001 verificaram que apenas cerca de dois terços das crianças que cresceram em famílias caóticas no nível da pobreza vieram a ter sérios problemas quando adultas O outro terço descrito como re siliente tornouse adultos competentes confiantes e carinhosos Werner 1995 p 82 Portanto ambientes semelhantes estavam associados com resultados bastante diferentes Teóricos como Norman Garmezy Michael Rutter Ann Masten e outros Garmezy 1993 Garmezy e Rutter 1983 Masten e Coatsworth 1995 Rutter 1987 2005b argumentam que a melhor forma de compreender os resultados como os de Werner e Smith é pensar em toda crian ça como nascida com certas vulnerabilidades tais como um temperamento difícil uma anormalidade física alergias ou uma tendência genética ao alcoolismo Toda criança também nasce com alguns fatores protetores como inteligência alta boa coordenação um temperamento fácil ou um sorriso en cantador que tendem a tornála mais resiliente em face do estresse Essas vulnerabilidades e os fatores protetores inte ragem com o ambiente da criança portanto o mesmo am biente pode ter efeitos bastante diferentes dependendo das qualidades que a criança traz para a interação Um modelo mais geral descrevendo a interação entre as qualidades da criança e o ambiente vem de Fran Horowitz 1987 2003 que propõe que os ingredientes essenciais são a vulnerabilidade ou resiliência de cada criança e a facilita tividade do ambiente Um ambiente altamente facilitativo é aquele no qual a criança tem pais amorosos e responsivos e recebe uma quantidade rica de estimulação Se o relaciona mento entre vulnerabilidade e facilitatividade fosse meramen te cumulativo os melhores resultados ocorreriam para bebês resilientes criados em ambientes ideais e os piores resultados para bebês vulneráveis em ambientes pobres com uma mistu ra das duas combinações enquadrandose entre os dois Mas não é isso que Horowitz propõe conforme representado es quematicamente na Figura 12 Ela sugere que uma criança re siliente em um ambiente pobre pode se sair muito bem desde que possa aproveitar toda a estimulação e as oportunidades disponíveis Similarmente sugere que uma criança vulnerável pode se sair bastante bem em um ambiente altamente facilita tivo De acordo com esse modelo é apenas o revés duplo a Objetivo da aprendizagem 14 De que formas os conceitos de vul nerabilidade e resiliência nos ajudam a entender melhor o desenvolvimento da criança Muitas crianças que crescem em bairros assolados pela pobreza têm alto desempenho e são bem ajustadas Os desenvolvimentalistas usam o termo resiliente para referirse a crianças que demonstram resultados positivos de desenvolvimento apesar de serem criadas em ambientes de alto risco Bee01indd 33 130111 1512 34 HELEN BEE DENISE BOYD criança vulnerável em um ambiente pobre que leva a resultados real mente insatisfatórios De fato como veremos durante todo o livro um corpo crescente de pesquisa mostra precisamente esse padrão Por exemplo escores de QI muito baixos são mais comuns en tre crianças que foram bebês com baixo peso no nascimento e que foram criadas em famílias de nível de pobreza enquanto crianças com baixo peso no nascimento criadas em famílias de classe média têm ge ralmente QIs médios assim como bebês de peso normal criados em famílias de nível de pobreza Wer ner 1986 Além disso entre crian ças com baixo peso de nascimento que são criadas em nível de pobreza cujas famílias oferecem fatores pro tetores como maior estabilidade residencial condições de vida menos aglomeradas e mais aceita ção mais estimulação e mais materiais de aprendizagem alcançam escores de QI mais altos do que crianças com peso de nascimento equivalentemente baixo criadas nas condições de nível de pobre za menos ideais Bradley et al 1994 O pontochave aqui é que o mesmo ambiente pode ter efeitos bastante diferentes dependendo das qualidades ou capacidades que a criança traz para a equação Três tipos de mudança As mudanças relacionadas à idade são parte de nossas vidas diárias de modo que frequentemente damos pouca atenção a elas Contudo considere a diferen ça entre o primeiro passo de um ser humano e seu primeiro namoro Evidentemente ambos estão relacionados à idade mas representam tipos de mudança fundamentalmente diferentes Em geral os cientistas do desenvolvimento concebem cada mudança relacionada à idade como enquadrandose em uma de três categorias As mudanças normativas do período etário são universais ou seja são comuns a todo in divíduo de uma espécie e estão ligadas a idades específicas Algumas mudanças universais como os primeiros passos de um bebê acontecem porque somos todos organismos biológicos sujeitos a um processo de amadurecimento geneticamente programado O bebê que muda de engatinhar para andar e o adulto mais velho cuja pele se torna progressivamente mais enrugada estão am bos seguindo um plano que é uma parte intrínseca do corpo físico muito provavelmente algo no próprio código genético Entretanto algumas mudanças são universais devido a experiências compartilhadas Em qualquer cultura o relógio social ou um conjunto de normas etárias define uma sequência de experiências normais de vida como o tempo certo para começar o treinamento da toalete a idade na qual esperase que uma criança se vista sozinha e a expectativas em relação à capacidade de crianças em idade escolar fazerem o dever de casa sem supervisão adulta Igualmente importante como fonte de variação na experiência de vida são as forças históricas que afetam cada geração de forma um pouco diferente Essas mudanças são denominadas mudan ças normativas do período histórico Os cientistas sociais usam a palavra coorte para descrever um grupo de indivíduos que nasce dentro de um período de anos razoavelmente estreito e por tanto compartilham as mesmas experiências históricas nos mesmos momentos de suas vidas Por exemplo durante a década de 1980 um tipo de instrução denominada linguagem integral era o método dominante de ensino da leitura nos Estados Unidos Durante a década de 1990 a fônica se tornou a estratégia de ensino predominante Como resultado a coorte de adultos que frequentaram o ensino fundamental na década de 1980 exibe habilidades de alfabetização diferentes daqueles que receberam sua educação na década de 1990 As diferenças derivam de variações baseadas no Objetivo da aprendizagem 15 Como os três tipos de mudança relacio nada à idade diferem mudanças normativas do período etário Mudanças que são comuns a todo membro de uma espécie mudanças normativas do período histórico Mudan ças que ocorrem na maioria dos membros de uma coorte como resultado de fatores atuando durante um período histórico específico e bem definido coorte Um grupo de indi víduos que compartilham as mesmas experiências históri cas nos mesmos momentos em suas vidas Resultado do desenvolvimento Mínimo Ideal 100 0 Ambiente Não facilitador Facilitador Resiliente Vulnerabilidade do organismo Não facilitador Facilitador Ambiente Vulnerável Figura 12 Modelo de vulnerabilidade e resi liência de Horowitz O modelo de Horowitz descre ve um possível tipo de interação entre a vulnerabilidade da crian ça e a qualidade do ambiente A altura da superfície mostra a excelência do resultado do desenvolvimento como QI ou habilidade em relacionamentos sociais Neste modelo apenas a combinação de um bebê vul nerável com um ambiente não facilitador terá um resultado realmente insatisfatório Fonte Exploring Developmental TheoriesToward a Structural Behavioral Model of Develop ment por Horowitz FD Copyright 1987 por Taylor Francis Group LLCBooks Reproduzida com per missão de Taylor Francis Group LLCBooks no formato de Manual via Copyright Clearance Center Bee01indd 34 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 35 método de ensino nas mudanças normativas do período histórico que ambas as coortes sofreram quando estavam no ensino fundamental Finalmente as mudanças não normativas ou diferenças individuais resultam de eventos únicos não compartilhados Um evento clara mente não compartilhado na vida de cada pessoa é a concepção a combinação de genes que cada indivíduo recebe na concepção é única Assim diferenças genéticas incluindo características fí sicas como tipo físico cor do cabelo e transtornos genéticos representam uma categoria de dife renças individuais Características influenciadas por hereditariedade e ambiente como inteligên cia e personalidade constituem uma outra classe dessas diferenças Outras diferenças individuais são o resultado do momento de um evento do de senvolvimento Teorias do desenvolvimento Teorias do desenvolvimento são conjuntos de afirmações que propõem princípios gerais de de senvolvimento Os estudantes frequentemente dizem que não gostam de ler sobre teorias o que querem são os fatos Entretanto as teorias são importantes porque nos ajudam a examinar os fatos de diferentes perspectivas Uma breve introdução a diversas teorias importantes o ajudará a entender algumas das informações mais detalhadas sobre elas apresentadas nos capítulos pos teriores Teorias psicanalíticas A suposição mais característica e central das teorias psica nalíticas é que o comportamento é governado por proces sos inconscientes e conscientes Os teóricos psicanalíticos também veem o desenvolvimento como fundamentalmente constituído de estágios com cada estágio centrado em uma forma particular de tensão ou em uma determinada tarefa A criança passa por esses estágios resolvendo cada tarefa ou reduzindo cada tensão da melhor maneira possível Essa ênfase no papel formativo da experiência inicial particu larmente a primeira experiência familiar é uma marca registrada das teorias psicanalíticas Nesse ponto de vista os primeiros 5 ou 6 anos de vida constituem um tipo de período sensível para a criação da personalidade do indiví duo Geralmente creditase a Sigmund Freud 18561939 a criação da abordagem psicanalítica 1905 1920 sua ter minologia e muitos de seus conceitos se tornaram parte de nossa cultura intelectual Outro teórico nessa tradição Erik Erikson 19021994 também teve um grande impacto so bre a forma como os psicólogos pensam sobre o desenvolvi mento da personalidade Teoria de Freud Freud propôs a existência de uma pulsão sexual básica inconsciente instintiva que chamou Objetivo da aprendizagem 16 Quais são as principais ideias das teorias psicanalíticas mudanças não normativas diferenças individuais Mu danças que resultam de eventos únicos não compar tilhados teorias do desenvolvimento Conjuntos de afirmações que propõem princípios gerais do desenvolvimento teorias psicanalíticas Teo rias do desenvolvimento baseadas na suposição de que mudanças relacionadas à idade resultam de conflitos determinados maturacional mente entre pulsões internas e demandas da sociedade A mudança de engatinhar para andar é um exemplo de uma mudança normativa do período etário Quando os pais se divorciam os me ninos têm mais probabilidade de apre sentar comportamento perturbado ou desempenho escolar mais insatisfató rio do que as meninas Mas por quê As teorias podem ajudar a explicar fatos como esse Bee01indd 35 210111 1440 36 HELEN BEE DENISE BOYD de libido Ele afirmava que essa energia é a força motivadora atrás de virtualmente todo com portamento humano Freud também propôs que material inconsciente é criado com o passar do tempo através do funcionamento dos vários mecanismos de defesa vários dos quais são listados na Tabela 11 Todos usamos mecanismos de defesa todos os dias e as ideias de Freud sobre eles continuam a ser influentes entre os psicólogos Cramer 2000 Um segundo pressuposto básico é o de que a personalidade tem uma estrutura que se desen volve com o passar do tempo Freud propôs três partes da personalidade o id que é a fonte da libido o ego um elemento muito mais consciente o executivo da personalidade e o superego que é o centro da consciência e da moralidade uma vez que ele incorpora normas e censuras morais da família e da sociedade Na teoria de Freud essas três partes não estão todas presentes no nascimento O bebê e a criança pequena são totalmente id instinto e desejo sem a influência repressora do ego ou do superego O ego começa a se desenvolver nas idades de 2 a aproximada mente 4 ou 5 anos quando a criança aprende a adaptar suas estratégias de gratificação instantâ nea Finalmente o superego começa a se desenvolver exatamente antes da idade escolar quando a criança incorpora os valores e as tradições culturais dos pais Freud acreditava que os estágios do desenvolvimento da personalidade eram fortemente in fluenciados pelo amadurecimento Em cada um dos cinco estágios psicossexuais de Freud a libido está centrada na parte do corpo que é mais sensível naquela idade Em um recémnascido a boca é a parte mais sensível do corpo portanto a energia libidinal é focalizada lá O estágio é chamado de estágio oral À medida que o desenvolvimento neurológico progride o bebê tem mais sensação no ânus daí o estágio anal e posteriormente nos órgãos genitais os estágios fálico e eventualmente o genital Teoria de Erikson Os estágios que Erikson propôs chamados estágios psicossociais são in fluenciados muito menos pelo amadurecimento e muito mais por demandas culturais comuns para crianças de uma determinada idade tal como as exigências de que uma criança esteja trei nada na toalete por volta dos 2 anos e de que aprenda habilidades escolares nas idades de 6 ou 7 anos Na visão de Erikson toda criança passa por uma sequência fixa de tarefas cada uma centrada no desenvolvimento de uma determinada faceta da identidade Por exemplo a primeira tarefa central aos primeiros 12 a 18 meses de vida é desenvolver um senso de confiança básica Se os cuidadores da criança não são responsivos e amorosos entretanto a criança pode desenvolver um senso de desconfiança básica que afetará suas respostas em todos os estágios posteriores Nas teorias tanto de Freud como de Erikson o ponto crítico é que o grau de sucesso que uma criança experimenta em satisfazer as demandas desses vários estágios dependerá muito fortemente das interações que ela tem com pessoas e objetos em seu mundo Esse elemento interativo na teoria de Freud e em todas as teorias psicanalíticas subsequentes é absolutamente central A confiança libido O termo usado por Freud para descrever a energia sexual básica incons ciente instintiva em cada indivíduo id Na teoria freudiana a porção inata primitiva da personalidade o depósito da libido a energia básica que exige continuamente gratifi cação imediata ego Na teoria freudiana a porção da personalidade que organiza planeja e mantém a pessoa em contato com a realidade Linguagem e pen samento são funções do ego superego Na teoria freudia na a parte consciência da personalidade que contém valores e atitudes parentais e sociais incorporados durante a infância estágios psicossexuais Os estágios do desenvolvimento da personalidade sugeridos por Freud consistindo dos estágios oral anal fálico de latência e genital estágios psicossociais Os estágios do desenvolvimento da personalidade sugeridos por Erikson envolvendo con fiança básica autonomia ini ciativa diligência identidade intimidade generatividade e integridade do ego Tabela 11 Alguns mecanismos de defesa comuns Mecanismo Definição Exemplo Negação Comportarse como se o problema não existisse Uma mulher grávida que não faz a consulta prénatal porque se convence de que possivelmente pode não estar grávida ainda que tenha todos os sintomas Repressão Esquecer intencionalmente alguma coisa desagra dável Uma criança esquece uma provocação perturbadora no ônibus assim que chega em casa em segurança da escola todos os dias Projeção Ver os próprios comportamentos e crenças nos outros estejam eles presentes ou não Uma mulher queixase de seu chefe a um colega e sai da conversa acreditan do que o colega compartilha seu desprezo pelo chefe ainda que o colega não tenha feito nenhum comentário sobre o que ela disse Regressão Comportarse de maneira inadequada para a idade Uma criança de 2 anos treinada na toalete começa a urinar na cama toda noi te após a chegada de um novo bebê Deslocamento Direcionar emoção a um objeto ou pessoa que não a provocou Uma adulta idosa sofre um derrame fica fisicamente prejudicada e expressa sua frustração através de abuso verbal aos funcionários do hospital Racionalização Criar uma explicação para justificar uma ação ou para lidar com uma decepção Um homem roubando dinheiro de seu empregador diz para si mesmo Ele não me deu um aumento E daí se eu pegar R5000 Bee01indd 36 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 37 básica não pode ser desenvolvida a menos que os pais ou os outros cuidadores respondam ao bebê de uma maneira amorosa consistente O estágio oral não pode ser totalmente completado a menos que o desejo do bebê por estimulação oral seja suficientemente satisfeito E quando um estágio não é totalmente resolvido o velho padrão ou a necessidade não satisfeita persiste afetando a capacida de do indivíduo de lidar com tarefas ou estágios posteriores Assim por exemplo um adulto jovem que desenvolveu um senso de desconfiança nos primeiros anos de vida pode ter mais dificuldade para estabelecer um relacionamento íntimo seguro com uma parceiroa ou com amigos Teorias cognitivas Nas teorias psicanalíticas a qualidade e o caráter dos relacionamentos de uma criança com algumas pessoas fundamentais são considerados centrais ao desen volvimento total da criança As teorias cognitivodesenvolvimentais que enfa tizam primariamente mais o desenvolvimento cognitivo do que a personalidade invertem essa ordem de importância enfatizando a centralidade das ações da criança no ambiente e seu proces samento cognitivo das experiências Teoria de Piaget A figura central na teoria cognitivodesenvolvimental foi Jean Piaget 18961980 um psicólogo suíço cujas teorias 1952 1970 1977 Piaget e Inhelder 1969 mol daram o pensamento de diversas gerações de psicólogos do desenvolvimento Piaget ficou im pressionado pelas grandes regularidades no desenvolvimento do pensamento das crianças Ele percebeu que todas as crianças parecem passar pelos mesmos tipos de descobertas sequenciais sobre seu mundo cometendo os mesmos tipos de erros e chegando às mesmas conclusões Por exemplo todas as crianças de 3 e 4 anos parecem pensar que se você despejar água de um copo curto e largo em um copo alto e fino haverá mais água no copo fino uma vez que o nível de água é maior lá do que no copo largo Em contraste a maioria das crianças de 7 anos percebe que a quantidade de água é a mesma nos dois copos As observações detalhadas de Piaget sobre essas mudanças sistemáticas no pensamento das crianças levouo a diversas su posições a mais central das quais diz que é da natureza do orga nismo humano adaptarse ao seu ambiente Este é um processo ativo Ao contrário de muitos teóricos Piaget não pensava que o ambiente molda a criança Antes a criança como o adulto busca ativamente entender seu ambiente No processo ela ex plora manipula e examina objetos e pessoas em seu mundo O processo de adaptação na visão de Piaget é constituído de diversos subprocessos importantes assimilação acomoda ção e equilíbração sobre os quais você aprenderá mais no Ca pítulo 6 O que é importante entender neste ponto preliminar é que Piaget acreditava que a criança desenvolve uma série de entendimentos ou teorias razoavelmente distintos sobre a forma como o mundo funciona baseado em sua exploração ativa do ambiente Cada uma dessas teorias corresponde a um estágio específico Piaget acreditava que virtualmente to dos os bebês começam com as mesmas habilidades e estraté gias incorporadas e visto que os ambientes que as crianças en contram são altamente semelhantes em aspectos importantes ele acreditava que os estágios pelos quais o pensamento das crianças passa também são semelhantes Piaget propôs uma sequência fixa de quatro estágios principais cada um originandose daquele que o precedeu e cada um consistindo de um sistema ou uma organização mais ou menos completa de conceitos estratégias e suposições Teoria de Vygotsky O psicólogo russo Lev Vygotsky 18961934 é normalmente considerado pertencente ao campo cognitivodesenvolvimental porque também estava primeiramente preocu pado em entender as origens do conhecimento da criança 19781930 Vygotsky diferia de Piaget contudo em um aspecto fundamental ele estava convencido de que formas complexas de pensa Objetivo da aprendizagem 17 Quais são as principais ideias das teorias cognitivodesenvolvimentais e de pro cessamento de informação teorias cognitivodesen volvimentais Teorias do desenvolvimento que enfa tizam as ações das crianças no ambiente e sugerem que mudanças relacionadas à ida de no raciocínio precedem e explicam mudanças em outras áreas Piaget baseou muitas de suas ideias na observação naturalista de crianças de diferentes idades em parquinhos e em escolas Bee01indd 37 210111 1527 38 HELEN BEE DENISE BOYD mento têm suas origens em interações sociais Duncan 1995 De acordo com Vygotsky a aprendi zagem de novas habilidades cognitivas é conduzida por um adulto ou por uma criança mais hábil como um irmão mais velho que modela e estrutura a experiência de aprendizagem da criança um processo que Jerome Bruner posteriormente chamou de andaimagem scaffolding Wood Bruner e Ross 1976 Essa nova aprendizagem Vygotsky sugeriu é melhor alcançada no que ele chamou de zona de desenvolvimento proximal aquela gama de tarefas que são muito difíceis para a criança fazer sozinha mas que ela pode conseguir com orientação À medida que a criança se torna mais há bil a zona de desenvolvimento proximal ampliase constantemente incluindo tarefas sempre mais difíceis Vygotsky acreditava que a chave para esse processo interativo estava na linguagem que o adulto usa para descrever ou estruturar a tarefa Posteriormente a criança poderia usar essa mesma linguagem para orientar suas tentativas independentes de fazer os mesmos tipos de tarefas Teoria do processamento de informação Embora não sejam verdadeiramente uma teo ria cognitivodesenvolvimental muitas das ideias e diversos estudos de pesquisa com a teoria do processamento de informação aumentaram o entendimento dos psicólogos dos estágios de Piaget e de outras mudanças no pensamento relacionadas à idade O objetivo da teoria do pro cessamento de informação é explicar como a mente administra a informação Klahr 1992 Os teóricos do processamento de informação usam o computador como um modelo de pensamento humano Razão pela qual frequentemente usam termos de computação como hardware e soft ware para falar sobre processos cognitivos humanos Criar teorias sobre e estudar processos de memória são tópicos centrais à teoria do proces samento de informação Birney CitronPousty Lutz e Sternberg 2005 Os teóricos geralmente dividem a memória em subprocessos de codificação armazenamento e recuperação Codificação é a organização da informação a ser armazenada na memória Por exemplo você pode estar co dificando a informação neste capítulo ao relacionála à sua própria infância Armazenamento é manter a informação e recuperação é buscar a informação da memória A maioria das pesquisas sobre memória supõe que o sistema de memória é constituído de múltiplos componentes A ideia é que a informação passa através desses componentes de uma forma organizada ver Figura 13 O processo de entender uma palavra falada serve como um bom exemplo Primeiro você ouve a palavra quando o som entra em sua memória sensorial Suas experiências com a língua lhe permitem reconhecer o padrão de sons como uma palavra A seguir a palavra passa para sua memória de curto prazo o componente do sistema de memória onde toda informação é processada Portanto a memória de curto prazo é frequentemente denominada memória de trabalho O conhecimento do significado da palavra é então evocado da memória de longo prazo o componente do sistema onde a informação é permanentemente armazenada e colocada na memória de curto prazo onde ela é associada aos sons da palavra para permitir que você entenda o que acabou de ouvir Cada componente da memória administra a informação de forma diferente A informação flui através da memória sensorial como em uma corrente Porções de informação que não são levadas em consideração desaparecem rapidamente A memória de curto prazo tem capacidade extremamente limitada a memória de curto prazo de um adulto pode reter aproximadamente andaimagem scaffol ding O termo usado por Bruner para descrever o processo pelo qual um pro fessor pai irmão mais velho ou outra pessoa no papel de professor estrutura um encontro de aprendizagem com uma criança de modo a conduzila passo a passo um processo consistente com a teoria de Vygotsky de desenvolvimento cognitivo zona de desenvolvimento proximal Na teoria de Vygotsky a gama de tarefas que são muito difíceis para uma criança fazer sozinha mas que podem ser realiza das com sucesso por meio da orientação de um adulto ou de uma criança mais ex periente teorias do processamento de informação Um con junto de teorias baseado na ideia de que os seres huma nos processam informação de formas semelhantes às utilizadas em computadores Informação sensorial Memória sensorial Informação selecionada para processamento Memória de curto prazo Informação necessária para compreender informação nova Memória de longo prazo Informação a ser armazenada permanentemente Técnicas para processar informação nova Figura 13 O sistema de processamento de infor mação A pesquisa de processamento de informação na memória é baseada na suposição de que a informação movese para dentro para fora e através de memórias sensoriais de curto prazo e de longo prazo de uma forma organizada Bee01indd 38 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 39 sete itens de cada vez Entretanto a informação pode ser retida na memória de curto prazo desde que seja processada de alguma forma por exemplo quando você repete sua lista de compras para você mesmo à caminho do supermercado A memória de longo prazo tem capacidade ilimitada e a informação é frequentemente ar mazenada em termos de associações significativas Por exemplo suponha que você leia uma frase como Bill escreveu uma carta para seu irmão Quando você pensar na frase mais tarde você po deria erroneamente lembrar que ela continha a palavra caneta Isso acontece porque a informação sobre o processo de escrita e os instrumentos usados para realizálo são armazenados juntos na memória de longo prazo Há diferenças tanto relacionadas à idade quanto individuais no processamento de informa ção Como você aprenderá no Capítulo 6 o número de itens que podem ser retidos de cada vez na memória de curto prazo é muito mais limitado em crianças pequenas do que em adultos e em crianças mais velhas Além disso entre crianças da mesma idade algumas usam estratégias mais eficientes para lembrar e resolver problemas Examinar as diferenças de ambos os tipos e o pensa mento das crianças dos pontos de vista de Piaget e de Vygotsky fornece um quadro mais completo de como as crianças adquirem a capacidade de raciocinar logicamente Teorias da aprendizagem As teorias da aprendizagem representam uma tradição teórica muito diferente daquela dos psicanalistas ou dos cognitivodesenvolvimentalistas na qual a ênfa se é muito mais na forma como o ambiente molda a criança do que em como a criança entende suas experiências Os teóricos da aprendizagem não afirmam que a genética ou as tendências inatas não são importantes mas eles consideram o comportamento humano enormemente plás tico moldado por processos de aprendizagem previsíveis Três das teorias da aprendizagem mais importantes são o modelo de condicionamento clássico de Pavlov o modelo de condicionamento operante de Skinner e a teoria sociocognitiva de Bandura Condicionamento clássico O condicionamento clássico tornado famoso pelos experimen tos de Ivan Pavlov 18491936 com a salivação de seu cão envolve a aquisição de novos sinais para respostas existentes Se você tocar um bebê no queixo ele se voltará na direção do toque e começará a sugar Na terminologia técnica do condicionamento clássico o toque no queixo é o estímulo não condicionado a virada e a sucção são respostas não condicionadas O bebê já está pro gramado para fazer tudo aquilo esses são reflexos automáticos A aprendizagem ocorre quando algum estímulo novo é introduzido ao sistema O modelo geral é que outros estímulos que estão presentes antes ou ao mesmo tempo como estímulo não condicionado eventualmente ativarão as mesmas respostas Na situação doméstica típica por exemplo inúmeros estímulos ocorrem aproximadamente ao mesmo tempo do toque no queixo do bebê antes da amamentação o som dos passos da mãe se aproximando os indícios sinestésicos de ser pego e os indícios táteis de ser segurado nos braços da mãe Todos esses estímu los podem eventualmente se tornar estímulos condicionados e podem ativar a resposta do bebê de virada e sucção mesmo sem qualquer toque no queixo O condicionamento clássico é de especial interesse no estudo do desenvolvimento da criança de vido ao papel que ele desempenha no desenvolvimento de respostas emocionais como a experiência de Watson com o Pequeno Albert demonstrou tão adequadamente Por exemplo coisas ou pessoas apresentadas quando você se sente bem se tornarão estímulos condicionados para aquela mesma sen sação de bemestar coisas ou pessoas previamente associadas com algum sentimento desconfortável podem se tornar estímulos condicionados para uma sensação de inquietação ou ansiedade Isso é especialmente importante na infância visto que a mãe ou o pai de um bebê estão presentes frequen temente quando coisas agradáveis acontecem quando a criança sentese aquecida confortável e acarinhada Portanto a mãe e o pai geralmente vêm a ser estímulos condicionados para sentimentos prazerosos um fato que torna possível que a mera presença dos pais reforce também outros com portamentos Um irmão mais velho irritante poderia vir a ser um estímulo condicionado para senti mentos de raiva mesmo após o irmão há muito ter parado de atormentar Essas respostas emocionais classicamente condicionadas são notavelmente poderosas Elas começam a ser formadas bem no iní cio da vida continuam a ser criadas durante toda a infância e a idade adulta e afetam profundamente Objetivo da aprendizagem 18 Como os teóricos da aprendizagem ex plicam o desenvolvimento teorias da aprendizagem Teorias psicológicas que explicam o desenvolvimento em termos de experiências de aprendizagem acumu ladas condicionamento clássico Um dos três tipos principais de aprendizagem Uma res posta automática ou não condicionada como uma emoção ou um reflexo que vem a ser ativada por um novo indício chamado de estímulo condicionado após ter sido combinada diversas vezes com esse estímulo Bee01indd 39 130111 1512 40 HELEN BEE DENISE BOYD as experiências emocionais de cada indivíduo Além disso os terapeutas podem usar os princípios do condicionamento clássico para ajudar crianças a resolver uma va riedade de problemas emocionais ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Condicionamento operante O segundo tipo principal de aprendizagem é muito frequentemente chamado de condicionamento operante embora também se possa encontrar referências a ele como condicionamento instrumental O con dicionamento operante é o processo através do qual a frequência de um com portamento aumenta ou diminui devido às consequências que o comportamento produz Quando um comportamento aumenta dizse que ele foi reforçado quan do diminui dizse que o comportamento foi punido O psicólogo BF Skinner 19041990 descobriu os princípios do condicionamento operante em uma série de estudos com animais Ele acreditava que esses princípios influenciam forte mente o desenvolvimento humano O reforço ocorre quando uma consequência resulta em um aumento na fre quência de um determinado comportamento Com reforço positivo um estímu lo adicionado ou consequência aumenta um comportamento Certos tipos de estí mulos prazerosos tais como elogio sorriso comida abraço ou atenção servem como reforços positivos para a maioria das pessoas na maior parte do tempo Mas estritamente falando um reforço é definido por seu efeito não sabemos se alguma coisa é reforça dora até observarmos que sua presença aumenta a probabilidade de algum comportamento Por exemplo se um pai dá sobremesa a uma criança como recompensa por boas maneiras à mesa e a frequência de boas maneiras à mesa aumentar a sobremesa será um reforço Se a frequência não aumentar a sobremesa não será um reforço O reforço negativo aumenta um comportamento porque envolve o término ou a remoção de um estímulo desagradável Suponha que seu filhinho está chorando e pedindo que você o segure A princípio você o ignora mas finalmente o pega no colo O que acontece Ele para de chorar Portanto seu comportamento de pegálo no colo foi negativamente reforçado pela cessação de seu choro e você estará mais propenso a pegálo no colo da próxima vez que ele chorar Ao mes mo tempo o choro dele provavelmente foi positivamente reforçado por sua atenção então ele provavelmente chorará em ocasiões semelhantes A pesquisa laboratorial envolvendo animais foi importante no desenvolvimento da teoria do condicionamento operante de Skinner A Dra Rawlins é uma psicóloga que trabalha em um grande distrito escolar urbano As crianças com quem ela trabalha sofrem de uma ampla variedade de problemas emocionais mas um dos mais comuns é a recusa escolar uma condição na qual uma crian ça se recusa a ir para a escola Você poderia ficar surpreso em saber que os mecanismos atuando na experiência do condicionamento clássico de Wat son com o Pequeno Albert são semelhantes aos que os psicólogos usam para ajudar crianças a superar a recusa escolar Lembre que o Pequeno Albert aprendeu a as sociar um estímulo neutro um rato com um estí mulo ao qual seus reflexos inatos o predispuseram a responder com o medo um ruído alto A menos que uma criança esteja tentando evitar uma ameaça específica tal como um valentão da escola os psi cólogos especulam que a recusa escolar resulta de um padrão semelhante de associações Por alguma razão o estímulo neutro da escola foi associado a estímulos que naturalmente provocam respostas de ansiedade nas crianças Portanto os psicólogos consideram que o medo da escola pode ser desa prendido através do mesmo mecanismo de estí muloresposta que o produziu um tipo de terapia chamada dessensibilização sistemática Kauffman 2005 Wolpe 1958 Para iniciar uma intervenção de dessensibiliza ção sistemática um terapeuta começa ensinando a criança a controlar sua taxa respiratória e suas con trações musculares a fim de alcançar um estado de relaxamento físico Uma vez que a criança tenha do minado esse controle o terapeuta a ajuda a aprender a ligar sua resposta de relaxamento em associação com cada passo na sequência de eventos envolvida em ir para a escola e permanecer lá Por exemplo a criança primeiro aprende a relaxar intencionalmente enquanto se arruma para a escola Em seguida ela pratica relaxamento intencional enquanto espera pelo ônibus e enquanto está no ônibus Uma vez na escola a criança é encorajada a iniciar sua resposta de relaxamento na porta de entrada da escola O passo final é aprender a relaxar intencionalmente na sala de aula e iniciar a resposta de relaxamento sempre que experimentar sentimentos de ansiedade durante o dia escolar Após repetir esses passos várias vezes a maioria das crianças com recusa escolar aprende a as sociar ir para a escola com respostas de relaxamento em vez de com ansiedade Questões para reflexão 1 Como a dessensibilização sistemática poderia ser usada para ajudar uma criança que foi mordi da por um cão a superar seu medo subsequente de todos os cães 2 Que ações por parte dos pais professores ou colegas poderiam impedir uma criança com re cusa escolar de se beneficiar da dessensibiliza ção sistemática CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Ajudando crianças que têm medo de ir para a escola Bee01indd 40 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 41 Em situações laboratoriais os pesquisadores não deixam de reforçar um comportamento toda vez que ele ocorre e de interromper o reforçamento completamente a fim de produzir extinção de uma resposta No mundo real entretanto a consistência do reforço é mais a exceção do que a regra Muito mais comum é um padrão de reforçamento parcial no qual um comportamento é reforçado em algumas ocasiões mas não em outras Estudos de reforçamento parcial mostram que crianças e adultos levam mais tempo para aprender comportamentos sob condições de reforço parcial mas uma vez estabelecidos tais comportamentos são muito mais resistentes à extinção Se você sorrir para sua filha nas cinco ou seis vezes em que ela trouxer um desenho para lhe mostrar e se ela achar seu sorriso reforçador ela continuará trazendo desenhos por muito tempo mesmo se você parar de sorrir completamente Reforços tanto positivos como negativos fortalecem o comportamento A punição ao con trário enfraquece o comportamento Às vezes punições envolvem eliminar coisas boas por exemplo não pegar sua filha no colo tirar privilégios de TV ou mandála para o quarto Fre quentemente envolvem administrar coisas desagradáveis como uma repreensão ou uma palma da O que é confuso em relação a essas consequências é que elas nem sempre fazem o que se pretende elas nem sempre suprimem o comportamento indesejado Digamos por exemplo que um pai suspenda os privilégios de dirigir de um adolescente por ele ter chegado em casa depois da hora estipulada na esperança de que o castigo interrompa o comportamento de chegar em casa tarde Para alguns adolescentes essa abordagem será efetiva Outros contudo podem responder com desafio ficando fora de casa cada vez mais tarde toda vez que seus privilégios de dirigir forem restaurados Para esses adolescentes a punição do pai é uma forma de reconhecimento para a atitude desafiadora que eles esperam projetar Para eles a punição é na verdade um reforço positivo Portanto a punição como o reforço deve ser defi nida em termos de seu efeito sobre o comportamento se uma consequência não enfraquecer ou interromper um comportamento ela não é uma punição Teoria sociocognitiva de Bandura Albert Bandura cuja variação da teoria da aprendizagem é de longe a mais influente hoje entre psicólogos do desenvolvimento construiu a base desses conceitos de aprendizagem tradicionais mas acrescentou diversas outras ideias fundamentais 1989 2004 2008 Primeiro ele afirma que a aprendizagem nem sempre requer reforço direto A aprendizagem também pode ocorrer meramente como resultado de observar alguém realizando alguma ação A aprendi zagem desse tipo denominada aprendizagem observacional ou modelação está envolvida em uma ampla variedade de comportamentos As crianças aprendem a bater assistindo a outras pessoas na vida real e na televisão Elas aprendem a ser generosas observando outros doarem dinheiro ou com partilharem bens Bandura também chama a atenção para uma outra classe de reforço denominada reforços intrínsecos Estes são reforços internos tais como o orgulho que uma criança sente quando descobre como desenhar uma estrela ou o senso de satisfação que você pode experimentar após um exercício vigoroso Finalmente e talvez mais importante Bandura con tribuiu muito para a transposição da brecha entre teoria da aprendizagem e teoria cognitivodesenvolvimental ao enfati zar elementos cognitivos mentais importantes na aprendi zagem observacional De fato ele agora chama sua teoria de teoria sociocognitiva em vez de teoria da aprendizagem so cial como foi originalmente rotulada Bandura 1986 1989 Por exemplo Bandura agora enfatiza o fato de que a modela ção pode ser o veículo para aprender informação abstrata e habilidades concretas Na modelação abstrata o observador deduz uma regra que pode ser a base do comportamento do modelo então aprende a regra e o comportamento específi co Uma criança que vê seus pais sendo voluntários um dia por mês em um banco de alimentos pode deduzir uma regra sobre a importância de ajudar os outros mesmo se os pais condicionamento operante O tipo de aprendizagem no qual a probabilidade de uma pessoa realizar algum com portamento é aumentada ou diminuída devido às conse quências que produz reforço positivo O processo de fortalecimento de um comportamento pela apre sentação de algum estímulo prazeroso ou positivo reforço negativo O pro cesso de fortalecimento de um comportamento pela remoção ou cessação de um estímulo desagradável punição A remoção de um estímulo desejável ou a administração de uma con sequência desagradável após algum comportamento inde sejado a fim de parálo Usar palitinhos para comer é apenas um exemplo da infinidade de habilida des que são aprendidas através de modelação N de RT Convencionouse usar modelagem para traduzir shapping e modelação para referirse a modeling Bee01indd 41 130111 1512 42 HELEN BEE DENISE BOYD nunca realmente articularem essa regra Portanto através da modelação uma criança pode adqui rir atitudes valores formas de resolver problemas até padrões de autoavaliação Coletivamente os acréscimos de Bandura à teoria da aprendizagem tradicional tornam sua teoria muito mais flexível e poderosa embora ela ainda não seja uma teoria fortemente desenvolvi mental Ou seja Bandura tem pouco a dizer sobre quaisquer mudanças que possam ocorrer com a idade no que ou em como uma criança pode aprender por modelação Em comparação as teorias tanto psicanalítica quanto cognitivodesenvolvimental são fortemente desenvolvimentais enfati zando a mudança qualitativa sequencial frequentemente em estágios que ocorre com a idade Comparando teorias Após aprender sobre teorias do desenvolvimento os estudantes geralmente que rem saber qual delas é a correta Entretanto os desenvolvimentalistas não pensam em teorias em termos de certo ou errado mas antes comparamnas à base de suas suposições e avaliam o quanto elas são úteis para entender o desenvolvimento humano Suposições sobre o desenvolvimento Quando dizemos que uma teoria supõe que alguma coisa é verdadeira queremos dizer que ela começa de um ponto de vista geral sobre o desenvolvi mento Podemos pensar nas suposições de uma teoria em termos de suas respostas a três pergun tas sobre desenvolvimento Uma pergunta trata da questão ativa ou passiva uma pessoa é ativa na modelagem de seu próprio desenvolvimento ou ela é um recipiente passivo de influências ambientais Teorias que defendem que as ações de uma pessoa sobre o ambiente são os determinantes mais importantes de seu desenvolvimento são o lado ativo dessa questão As teorias cognitivodesenvolvimentais por exemplo tipicamente veem o desenvolvimento dessa forma Em contraste teorias sobre o lado passivo da questão como o condicionamento clássico ou operante afirmam que o desenvol vimento resulta da ação do ambiente sobre o indivíduo Como você aprendeu anteriormente a questão de natureza ou criação é uma das mais impor tantes na psicologia do desenvolvimento Todas as teorias desenvolvimentais embora admitindo que tanto natureza como criação estão envolvidas no desenvolvimento fazem suposições sobre sua importância relativa Teorias defendendo que a biologia contribui mais para o desenvolvimento do que o ambiente representam o lado natureza Aquelas que consideram as influências ambientais mais importantes representam o lado criação Outras teorias supõem que natureza e criação são igualmente importantes e que é impossível dizer qual contribui mais para o desenvolvimento As teorias do desenvolvimento também discordam sobre a questão de estabilidade versus mu dança Teorias que não têm estágios afirmam que o desenvolvimento é um processo estável e contínuo As teorias de estágios por outro lado enfatizam mudança mais do que estabilidade Elas defendem que o desenvolvimento acontece em saltos de passos mais baixos para mais altos A Tabela 12 lista as teorias sobre as quais você leu neste capítulo e as suposições que cada uma faz em relação a essas questões Visto que cada teoria é baseada em diferentes suposições cada uma adota uma abordagem diferente ao estudo do desenvolvimento Por conseguinte a pesquisa derivada de cada uma revela alguma coisa diferente sobre o desenvolvimento As suposições de uma teoria também moldam a forma como ela é aplicada no mundo real Por exemplo um professor que abordasse o ensino do ponto de vista cognitivodesenvolvimental criaria uma sala de aula na qual as crianças experimentariam em algum grau aprendizagem por conta própria Ele também reconheceria que as crianças diferem em capacidades interesses nível de desenvolvimento e outras características internas Ele acreditaria que a estruturação do am biente educacional é importante mas que o que cada estudante aprende de fato seria determi nado por suas próprias ações sobre o ambiente Em contrapartida um professor que adotasse a perspectiva da teoria da aprendizagem orientaria e reforçaria a aprendizagem das crianças muito cuidadosamente Esse tipo de professor daria pouca importância às diferenças de capacidade en tre os alunos Antes ele tentaria alcançar os mesmos objetivos de ensino para todos através da manipulação adequada do ambiente Utilidade Os desenvolvimentalistas também comparam teorias no que se refere à sua utilida de Antes de ler esta seção você deve entender que há uma quantidade razoável de discordância Objetivo da aprendizagem 19 Quais são os critérios que os cientistas do desenvolvimento usam para compa rar teorias Bee01indd 42 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 43 entre os psicólogos exatamente sobre o quanto cada teoria é útil Contudo há alguns critérios gerais que a maioria dos psicólogos usa para avaliar a utilidade de uma teoria Um tipo de utilidade tem a ver com a capacidade da teoria de gerar previsões que podem ser testadas com métodos científicos Por exemplo uma crítica à teoria de Freud é que muitas de suas alegações são difíceis de testar Por outro lado quando Piaget afirmou que a maioria das crianças pode resolver problemas hipotéticos por volta dos 12 anos fez uma afirmação que é facilmente testada Portanto a teoria de Piaget é considerada por muitos desenvolvimentalistas mais útil nesse sentido do que a de Freud Vygotsky os teóricos da aprendizagem e os teóricos do processamento de informação também propuseram muitas ideias possíveis de serem testadas Thomas 2000 Outro critério pelo qual os psicólogos julgam a utilidade das teorias é seu valor heurístico o grau com que elas estimulam pensamento e pesquisa Em termos de valor heurístico teríamos que dar às teorias de Freud e de Piaget notas igualmente altas Ambas são responsáveis por uma enorme quantidade de teorização e pesquisa sobre desenvolvimento humano com frequência por psicólogos que discordam fortemente delas Uma outra forma de pensar sobre a utilidade da teoria é em termos de valor prático Em ou tras palavras uma teoria pode ser considerada útil se fornecer soluções a problemas da vida real Nesse critério as teorias da aprendizagem e do processamento de informação parecem se destacar pelo fato de fornecerem instrumentos que podem ser usados para influenciar o comportamento Uma pessoa que sofre de ataques de ansiedade por exemplo pode aprender a usar biofeedback uma técnica derivada das teorias do condicionamento clássico para lidar com eles Da mesma forma um estudante que precisa aprender a estudar mais efetivamente pode obter ajuda em cur sos de habilidades de estudo baseados nas teorias do processamento de informação Por fim naturalmente não importa quantas hipóteses testáveis ou técnicas práticas uma teo ria produz ela é de pouco ou nenhum valor para os desenvolvimentalistas se não explicar os fa tos básicos do desenvolvimento Nesse critério as teorias da aprendizagem especialmente aquelas dos condicionamentos clássico e operante são consideradas por muitos desenvolvimentalistas um pouco menos úteis do que outras perspectivas Thomas 2000 Embora expliquem como com Tabela 12 Comparando teorias Teoria Principais ideias Ativa ou passiva Natureza ou criação Estágios ou sem estágios Teorias psicanalíticas Teoria Psicossexual de Freud A personalidade se desenvolve em cinco estágios do nascimento à ado lescência em cada estágio a necessidade por prazer físico está focalizada em uma parte diferente do corpo Passiva Natureza Estágios Teoria Psicossocial de Erikson A personalidade se desenvolve através de oito crises existenciais durante todo o período da vida uma pessoa termina cada crise com uma resolu ção boa ou pobre Passiva Ambas Estágios Teorias cognitivas Teoria CognitivoDe senvolvimental de Piaget O raciocínio se desenvolve em quatro estágios universais do nascimento à adolescência em cada estágio a criança constrói um tipo de esquema diferente Ativa Ambas Estágios Teoria Sociocultural de Vygotsky A interação social é crítica para desenvolver o pensamento e a solução de problemas estágios no desenvolvimento do raciocínio refletem lingua gem internalizada Ativa Ambas Estágios Teoria do Proces samento de Infor mação O computador é usado como um modelo para o funcionamento cogniti vo humano os processos de codificação armazenamento e recuperação se alteram com a idade causando mudanças na função da memória Ativa Ambas Algumas teorias têm estágios ou tras não Teorias da aprendizagem Condicionamento Clássico A aprendizagem ocorre quando estímulos neutros se tornam tão forte mente associados a estímulos naturais que eliciam as mesmas respostas Passiva Criação Sem estágios Condicionamento Operante O desenvolvimento envolve mudanças de comportamento moldadas por reforço e punição Passiva Criação Sem estágios Teoria Sociocogniti va de Bandura As pessoas aprendem a partir de modelos aquilo que elas aprendem de um modelo depende de como elas interpretam a situação cognitiva e emocionalmente Ativa Criação Sem estágios Bee01indd 43 130111 1512 44 HELEN BEE DENISE BOYD portamentos específicos podem ser aprendidos a complexidade do desenvolvimento humano não pode ser reduzida a associações entre estímulos e respostas ou comportamentos e reforços Ecletismo Como se pode ver a razão de comparar teorias não é concluir qual é verdadeira Antes nós as comparamos para entender a contribuição única que cada uma dá ao entendimento abrangente do desenvolvimento humano Desse modo os cientistas do desenvolvimento dos dias atuais tentam evitar um tipo de adesão rígida a uma única perspectiva teórica o que era carac terístico de teóricos como Freud Piaget e Skinner Em vez disso a maioria adota uma abordagem conhecida como ecletismo o uso de múltiplas perspectivas teóricas para explicar e estudar o desenvolvimento humano Parke 2004 Para entender melhor a abordagem eclética pensase sobre como as ideias retiradas de diversas teorias poderiam nos ajudar a entender melhor o comportamento disruptivo de uma criança na escola Observações das atitudes da criança e suas reações em relação a seus colegas de classe podem sugerir que seu comportamento está sendo recompensado pelas respostas das outras crianças uma explicação comportamental A exploração mais profunda da situação familiar da criança pode in dicar que seu comportamento de acting out reflete uma reação emocional a um evento como um divórcio uma explicação psicanalítica A reação emocional pode se originar de sua incapacidade de entender por que motivo seus pais estão se divorciando uma explicação cognitivodesenvol vimental Quando adequadamente aplicadas cada uma dessas perspectivas pode ajudar a obter insight sobre os problemas do desenvolvimento Além disso podemos integrar todas elas em uma explicação mais completa do que qualquer uma das perspectivas isoladamente poderia nos fornecer Encontrando as respostas modelos e métodos de pesquisa A maneira mais fácil de entender os métodos de pesquisa é examinar uma questão específica e as formas alternativas pelas quais ela pode ser respondida Suponha que queremos responder a seguinte questão O que faz com que os intervalos de atenção das crianças aumentem à medida que elas ficam mais velhas Como poderíamos responder a esta pergunta As metas da ciência do desenvolvimento A psicologia do desenvolvimento usa o método científico para alcançar suas me tas descrever explicar prever e influenciar o desenvolvimento humano da concep ção à morte Descrever o desenvolvimento é simplesmente relatar o que acontece Os intervalos de atenção das crianças ficam mais longos à medida que elas crescem é um exemplo de uma declaração que representa a meta de descrição da psicologia do desenvolvimento Tudo o que teríamos de fazer é medir por quanto tempo crianças de várias idades prestam atenção a alguma coisa para satisfazer tal objetivo Explicar o desenvolvimento envolve contar porque um determinado evento ocorre Como você aprendeu anteriormente neste capítulo os desenvolvimentalistas se baseiam em teorias para gerar explicações Teorias úteis produzem previsões que os pesquisadores podem testar ou hi póteses tais como Se alterações no cérebro provocam aumentos nos intervalos de atenção das crianças então crianças cujo desenvolvimento cerebral está à frente do de seus colegas também deveriam ter intervalos de atenção mais longos Para testar essa hipótese biológica precisaríamos medir algum aspecto da estrutura ou da função cerebral bem como o intervalo de atenção Então teríamos que encontrar uma forma de relacionar uma coisa à outra Poderíamos em vez disso testar uma explicação experiencial de aumento do intervalo de atenção comparando crianças da mesma idade que diferem na quantidade de prática que elas obtêm ao prestarem atenção Por exemplo poderíamos postular que a experiência de aprender a tocar um instrumento musical aumenta a capacidade da criança de prestar atenção Se compa rarmos crianças da mesma idade que tocam e que não tocam um instrumento e se verificarmos que aquelas com treinamento musical saemse melhor em testes de atenção do que seus colegas da mesma idade que não tiveram treinamento musical a perspectiva experiencial ganha apoio Objetivo da aprendizagem 110 Quais são as metas da ciência do desen volvimento ecletismo O uso de múl tiplas perspectivas teóricas para explicar e estudar o de senvolvimento humano hipótese Uma previsão tes tável baseada em uma teoria Bee01indd 44 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 45 Se tanto as hipóteses biológicas quanto as hipóteses experienciais são apoiadas por pesquisa elas fornecem muito mais insight sobre a alteração do intervalo de atenção relacionado à idade do que qualquer hipótese isolada Dessa forma as teorias acrescentam uma tremenda profundidade ao entendimento dos psicólogos a respeito dos fatos do desenvolvimento humano e fornecem informação que pode ser usada para influenciar o desenvolvimento Digamos por exemplo que uma criança é diagnosticada com uma condição que pode afetar o cérebro como epilepsia Se sabemos que desenvolvimento cerebral e intervalo de atenção estão relacionados podemos usar testes de intervalo de atenção para fazer julgamentos sobre o quanto sua condição médica pode já ter influenciado seu cérebro Ao mesmo tempo por sabermos que a experiência também afeta a memória podemos ser capazes de lhe fornecer treinamento que a ajude a superar os problemas de intervalo de atenção que provavelmente aparecerão no futuro Estudando mudanças relacionadas à idade Quando os pesquisadores começam a estudar mudanças relacionadas à idade eles têm basicamente três escolhas 1 estudar diferentes grupos de pessoas de diferentes idades usando o que é chamado de modelo transversal 2 estudar as mesmas pessoas durante um período de tempo usando um modelo longitudinal 3 combinar modelos transversais e longitudinais de alguma forma em um modelo sequencial Modelos transversais Para estudar a atenção transversalmente poderíamos selecionar gru pos de participantes em cada uma de diversas idades como grupos de 2 5 8 e 11 anos Se verifi carmos que cada grupo demonstra um intervalo de atenção médio mais longo do que todos os grupos que são mais jovens podemos ficar tentados a concluir que o intervalo de atenção aumen ta com a idade não podemos porém dizer isso conclusivamente com dados transversais pois essas crianças diferem não apenas em idade mas também em coorte As diferenças na atenção po deriam refletir diferenças educacionais e não estar realmente ligadas a idade ou desenvolvimento Além disso modelos transversais não podem nos dizer nada sobre sequências de mudança com a idade ou sobre a consistência do comportamento individual com o passar do tempo porque cada criança é testada apenas uma vez Entretanto a pesquisa transversal é muito útil porque é relativamente rápida de fazer e pode dar indicações de possíveis diferenças ou mudanças etárias Modelos longitudinais Os modelos longitudinais parecem resolver os problemas que surgem com os modelos transversais porque acompanham os mesmos indivíduos durante um período de tempo Por exemplo para examinar nossa hipótese do intervalo de atenção poderíamos testar um determinado grupo de crianças primeiro aos 2 então aos 5 em seguida aos 8 e finalmente aos 11 anos Esses modelos examinam sequências de mudança e consistência ou inconsistência individual com o passar do tempo E visto que esses modelos comparam as mesmas pessoas em diferentes idades eles contornam os problemas de coorte dos modelos transversais Entretanto os modelos longitudinais têm várias dificuldades importantes Um problema é que os modelos longitudinais tipicamente envolvem administrar a cada participante os mesmos testes repetida mente Com o tempo as pessoas aprendem como fazer os testes Esses efeitos práticos podem distorcer a medição de quaisquer mudanças subjacentes do desenvolvimento Outro problema significativo com os modelos longitudinais é que nem todos aderem ao pro grama Alguns participantes desistem outros morrem ou se mudam Via de regra os mais sau dáveis e mais bem educados têm mais probabilidade de aderir tal fato influencia os resultados particularmente se o estudo continuar até a idade adulta Os modelos longitudinais também não contornam realmente o problema de coorte Por exemplo o Oakland Growth Study um estudo famoso acompanhou indivíduos nascidos entre 1918 e 1928 até a velhice Consequentemente os participantes experimentaram certos eventos históricos importantes como a Grande Depressão e a Segunda Guerra Mundial o que provavel mente influenciou seu desenvolvimento Portanto não sabemos se as mudanças que sofreram através desses anos quando eram crianças e adolescentes foram causadas por processos do de senvolvimento ou pelo período histórico único no qual estavam crescendo Modelos sequenciais Uma forma de evitar as deficiências tanto dos modelos transversais quan to dos modelos longitudinais é usar um modelo sequencial Para estudar nossa questão de intervalo Objetivo da aprendizagem 111 Quais são os prós e os contras de estu dos de pesquisa transversais longitudi nais e sequenciais modelo transversal Um modelo de pesquisa no qual amostras de participantes de diversos grupos etários diferentes são estudadas ao mesmo tempo modelo longitudinal Um modelo de pesquisa no qual os mesmos participantes são observados ou avaliados repetidamente durante um período de meses ou anos modelo sequencial Um modelo de pesquisa que combina modelos transver sais e longitudinais de alguma forma Bee01indd 45 130111 1512 46 HELEN BEE DENISE BOYD de atenção usando um modelo sequencial começaríamos com pelo menos dois grupos etários Um grupo poderia incluir crianças de 2 a 4 anos e o outro poderia ter crianças de 5 a 7 anos Testaríamos cada grupo durante um número de anos conforme ilustrado na Figura 14 Cada ponto de testagem além do inicial fornece dois tipos de comparações As comparações de grupo etário fornecem o mesmo tipo de informação que um modelo transversal forneceria As comparações dos escores ou comportamentos dos participantes em cada grupo com seus próprios escores ou comportamentos em um ponto de testagem anterior fornecem ao mesmo tempo evidências longitudinais Os modelos sequenciais também permitem comparações de coorte Observe na Figura 14 por exemplo que aqueles no Grupo A têm de 5 a 7 anos no ponto de testagem 1 e aqueles no Grupo B têm de 5 a 7 anos no ponto de testagem 2 Igualmente os membros do Grupo A têm de 8 a 10 anos no ponto 2 e suas contrapartes no Grupo B têm essa idade no ponto 3 Se comparações da mesma idade dos dois grupos revelam que seus intervalos de atenção médios são diferentes os pesquisa dores têm evidência de que por alguma razão as duas coortes diferem Inversamente se os grupos têm desempenho semelhante os investigadores podem concluir que seus respectivos desempenhos representam mais características do desenvolvimento do que efei tos de coorte Além disso se os dois grupos demonstram padrões de mudança relacionados à idade semelhantes com o passar do tempo os pesquisadores podem concluir que o padrão de de senvolvimento não é específico a nenhuma coorte em particular Encontrar o mesmo padrão de desenvolvimento nas duas coortes fornece aos psicólogos evidências mais fortes do que apenas dados transversais ou longitudinais Métodos descritivos Um pesquisador interessado em estudar os relacionamentos entre idade e inter valo de atenção deve decidir como proceder para encontrar relações entre variá veis Variáveis são características que diferem de uma pessoa para outra tais como altura inteli gência e personalidade Quando duas ou mais variam juntas há algum tipo de relação entre elas A hipótese de que o intervalo de atenção aumenta com a idade envolve duas variáveis intervalo de atenção e idade e sugere uma relação entre elas Há diversas formas de identificar e descrever essas relações Objetivo da aprendizagem 112 Quais métodos descritivos são usados por cientistas do desenvolvimento Apenas estudando as mesmas crianças com o passar do tempo ou seja longitudinalmente é que os desenvolvimentalistas identificam consistências ou mudan ças no comportamento com o passar do tempo Idade no ponto de testagem 1 Grupo Idade no ponto de testagem 2 Idade no ponto de testagem 3 5 a 7 2 a 4 A B 8 a 10 5 a 7 11 a 13 8 a 10 Figura 14 Um modelo sequencial hipotético Um modelo sequencial hipo tético de intervalo de atenção dos 2 aos 13 anos Bee01indd 46 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 47 Estudos de caso e observação naturalista Estudos de caso são exames profundos de um único indivíduo Para examinar mudanças no intervalo de atenção um pesquisador poderia usar um estudo de caso comparando os escores de um indivíduo em testes de atenção em várias idades durante a infância Esse estudo poderia dizer muito sobre a estabilidade ou a instabilidade da atenção no indivíduo estudado mas o pesquisador não saberia se os achados seriam aplicáveis a outros sujeitos Ainda assim os estudos de caso são extremamente úteis na tomada de decisões Por exemplo para descobrir se uma criança tem retardo mental um psicólogo pode fazer um estudo de caso extensivo envolvendo testes entrevistas com os pais da criança observações comportamentais e assim por diante Os estudos de caso também costumam ser a base de hipóteses importantes sobre eventos incomuns do desenvolvimento tais como traumatismos cranianos e derrames Quando usam observação naturalista os psicólogos observam pessoas em seus ambientes normais Por exemplo para descobrir mais sobre intervalo de atenção em crianças de diferentes idades um pesquisador deve observálas em suas casas ou creches Esses estudos fornecem aos desenvolvimentalistas informações sobre processos psicológicos em contextos do cotidiano A fraqueza desse método entretanto é o viés do observador Por exemplo se um pesquisador observando crianças de 2 anos está convencido de que a maioria delas têm intervalos de aten ção muito curtos é provável que ele ignore qualquer comportamento que vá contra essa visão Devido a essa tendência estudos de observação naturalista frequentemente usam observadores cegos que não sabem sobre o que trata a pesquisa Na maioria dos casos a bem da precisão esses estudos empregam dois ou mais observadores Dessa forma a observação de cada um pode ser verificada em relação à dos outros Como nos estudos de caso os resultados de estudos de observação naturalista têm poder de generalização limitado Além disso estudos de observação naturalista consomem muito tempo Eles devem ser repetidos em uma variedade de situações antes de os pesquisadores estarem se guros de que o comportamento das pessoas reflete desenvolvimento e não as influências de um ambiente específico Correlações Uma correlação é um número variando de 100 a 100 que descreve a força de uma relação entre duas variáveis Uma correlação 0 indica que não há relação entre variáveis Uma correlação positiva significa que escores altos em uma variável são geralmente acompanha dos por escores altos em outra Quanto mais próxima de 100 estiver uma correlação positiva mais forte é a relação entre as variáveis Duas variáveis que se movem em direções opostas resul tam em uma correlação negativa portanto quanto mais perto de 100 estiver a correlação mais fortemente as duas são inversamente relacionadas Para entender as correlações positiva e negativa pense sobre a relação entre temperatura e o uso de condicionadores de ar e aquecedores Temperatura e uso de ar condicionado estão positivamente correlacionados À medida que a temperatura sobe aumenta o número de condi cionadores de ar em uso Inversamente temperatura e uso de aquecedor estão negativamente cor relacionados À medida que a temperatura diminui o número de aquecedores em uso aumenta Se quisermos testar a hipótese de que intervalo de atenção maior está relacionado a aumentos na idade podemos usar uma correlação Tudo o que precisaríamos fazer seria administrar testes de intervalo de atenção a crianças de várias idades e calcular a correlação entre escores de teste e idades Se houvesse uma correlação positiva entre a duração dos intervalos de atenção e a idade se crianças mais velhas prestassem atenção por períodos mais longos de tempo então podería mos dizer que nossa hipótese foi apoiada Do contrário se houvesse uma correlação negativa se crianças mais velhas prestassem atenção por períodos de tempo mais curtos do que crianças mais jovens então teríamos de concluir que nossa hipótese não foi apoiada Métodos experimentais Úteis como são os estudos de caso as observações naturalistas e as correlações revelam pouco sobre relacionamentos causais entre variáveis Por exemplo a quantidade de tempo que as crianças passam assistindo televisão está correlacionada com ganho de peso excessivo porém é altamente duvidoso que assistir televisão faça as crianças ganharem estudos de caso Estudos em profundidade sobre in divíduos observação naturalista Um método de pesquisa no qual os participantes são obser vados em seus ambientes normais correlação Uma estatística usada para descrever a força de uma relação entre duas variáveis Ela pode variar de 100 a 100 Quanto mais próxima de 100 ou de 100 mais forte é a relação que está sendo descrita Objetivo da aprendizagem 113 Qual é a principal vantagem do método experimental Bee01indd 47 130111 1512 48 HELEN BEE DENISE BOYD peso demais Antes assistir televisão e ganho de peso estão correlacionados porque ambos estão ligados às causas reais de ganho de peso calorias em excesso fazer lanches enquanto assiste à televisão e pouco exercício Quando os cientistas do desenvolvimento buscam identificar a causa de uma mudança re lacionada à idade eles recorrem a experiências Uma experiência é um método de pesquisa que testa uma hipótese causal Suponha por exemplo que acreditamos que diferenças etárias no in tervalo de atenção são causadas pelo fracasso de crianças mais jovens em usar estratégias de ma nutenção da atenção tais como ignorar distrações Poderíamos testar essa hipótese fornecendo treinamento de atenção a um grupo de crianças e nenhum treinamento a outro grupo Se as crianças treinadas tiverem escores mais altos em testes de atenção do que apresentavam antes do treinamento e se o grupo sem treinamento não apresentar mudança poderíamos afirmar que nossa hipótese foi apoiada Um aspecto fundamental de uma experiência é que os participantes são designados aleato riamente para um de diversos grupos Em outras palavras o acaso determina o grupo no qual o pesquisador coloca cada participante Quando os participantes são divididos aleatoriamente os grupos têm médias e quantidades iguais de variação no que diz respeito a variáveis como inteli gência traços de personalidade altura peso condição de saúde e assim por diante Consequen temente nenhuma dessas variáveis pode afetar o resultado da experiência Os participantes no grupo experimental recebem o tratamento que o experimentador acre dita que produzirá um determinado efeito enquanto aqueles no grupocontrole recebem ou nenhum tratamento especial ou um tratamento neutro O suposto elemento causal na experiên cia é chamado de variável independente e o comportamento no qual é esperado que a variável independente mostre seu efeito é chamado de variável dependente ou variável de resultado A aplicação desses termos à experiência de treinamento da atenção pode ajudar você a enten dêlos melhor O grupo que recebe o treinamento de atenção é o grupo experimental enquanto aqueles que não recebem instrução formam o grupocontrole O treinamento de atenção é a va riável que nós os experimentadores acreditamos que causará diferenças no intervalo de atenção portanto ele é a variável independente O desempenho em testes de atenção é a variável que esta mos usando para medir o efeito do treinamento Portanto o desempenho nos testes é a variável dependente As experiências são essenciais para o entendimento de muitos aspectos do desenvolvimen to No entanto dois problemas especiais no estudo do desenvolvimento infantil limitam o uso de experiências Primeiro muitas das questões que os desenvolvimentalistas querem responder têm a ver com os efeitos de experiências desagradáveis ou estressantes por exemplo abuso ou exposição prénatal a álcool ou tabaco Por razões éticas óbvias os pesquisadores não podem ma nipular essas variáveis Por exemplo eles não podem pedir a um grupo de mulheres grávidas para tomar duas doses de bebidas alcoólicas por dia e a outro para não tomar nenhuma Para estudar os efeitos dessas experiências os desenvolvimentalistas contam com métodos não experimentais como as correlações Segundo a variável independente nas quais os desenvolvimentalistas estão geralmente mais interessados é a própria idade e eles não podem designar participantes aleatoriamente a grupos etários Os pesquisadores podem comparar os intervalos de atenção de crianças de 4 e de 6 anos mas elas diferem em vários aspectos além de suas idades Crianças mais velhas tiveram mais e diferentes experiências Portanto ao contrário dos psicólogos que estudam outros aspectos do comportamento os psicólogos do desenvolvimento não podem manipular sistematicamente mui tas das variáveis nas quais estão mais interessados Para contornar esse problema os desenvolvimentalistas usam inúmeras estratégias às ve zes denominadas quaseexperiências nas quais comparam grupos sem designar os participantes aleatoriamente As comparações transversais são uma forma de quaseexperiência Assim tam bém são os estudos nos quais os pesquisadores selecionam grupos que naturalmente diferem em alguma dimensão de interesse tais como crianças cujos pais preferem colocálas em creches comparadas a crianças cujos pais as mantêm em casa Essas comparações apresentam problemas pois os grupos que diferem em um aspecto provavelmente também serão diferentes em outro Famílias que colocam seus filhos na creche também têm a probabilidade de serem mais pobres de terem apenas um pai solteiro e podem ter diferentes valores ou formação religiosa em relação experiência Um método de pesquisa para testar uma hipótese causal na qual os participantes são divididos aleatoriamente em grupos experimentais e gruposcon trole e então é adminstrada ao grupo experimental uma determinada experiência que se espera que altere o comportamento de alguma forma grupo experimental Um grupo de participantes em uma experiência que recebe um determinado tratamento visando produzir algum efei to específico grupocontrole Um grupo de participantes em uma ex periência que não recebe tra tamento especial ou recebe apenas tratamento neutro variável independente Uma condição ou evento que um experimentador varia de alguma forma sistemática a fim de observar o impacto daquela variação sobre o comportamento dos parti cipantes variável dependente A variável em uma experiência que se espera que demonstre o impacto das manipulações da variável independente também chamada de variá vel de resultado Bee01indd 48 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 49 àqueles que criam seus filhos em casa Se os pesquisadores constatam que os dois grupos diferem de alguma forma é porque eles passaram suas horas do dia em diferentes lugares ou é devido às diferenças em suas famílias Essas comparações podem se tornar um pouco mais claras se os gru pos de comparação forem inicialmente selecionados de modo a combinar naquelas variáveis que os pesquisadores pensam que poderiam importar tais como renda estado civil ou religião Mas uma quaseexperiência por sua própria natureza sempre produzirá resultados mais ambíguos do que uma experiência totalmente controlada Entretanto conforme observado na discussão Reflexão sobre a pesquisa os relatos da mídia da pesquisa frequentemente não fornecem aos con sumidores informações suficientes sobre os métodos de pesquisa Essas informações são vitais para determinar a validade de um achado além de ajudar pais e profissionais que trabalham com crianças a determinar a relevância da pesquisa para suas próprias vidas Nesta era da informação os pais são bombardeados com relatos da mídia sobre pesquisas quase diaria mente A reflexão sobre esses relatos pode ajudar a entender por que é importante saber sobre os métodos de pesquisa mesmo se você não tem a intenção de fazer uma pesquisa Para fins de ilustra ção considere o seguinte em 2004 os noticiários fizeram inúmeras reportagens alertando os pais de crianças pequenas de que assistir televisão demais nos primeiros anos poderia levar mais tarde ao trans torno de déficit de atençãohiperatividade TDAH Clayton 2004 Essas advertências eram baseadas diziam os repórteres em um estudo científico que foi publicado na prestigiada revista Pediatrics Como uma pessoa que não é especialista no assunto em questão pode avaliar afirmações como essas As estratégias de pensamento usadas por psi cólogos e outros cientistas podem nos ajudar a peneirar tais informações O pensamento crítico a base do método científico é o processo de avaliar objetivamente alegações proposições e conclusões para determinar se elas resultam logicamente da evidência apresentada Quando nos envolvemos em pensamento crítico exibimos essas características Pensamento independente Quando pensa mos criticamente não aceitamos e acreditamos automaticamente no que lemos ou ouvimos Suspensão de julgamento O pensamento crí tico requer obter informação relevante e atuali zada sobre todos os lados de uma questão antes de tomar uma posição Disposição de modificar ou abandonar julga mentos anteriores O pensamento crítico envolve avaliar novas evidências quando elas contradizem crenças preexistentes A aplicação da primeira dessas três caracte rísticas ao estudo de televisãoTDAH envolve re conhecer que a validade de qualquer estudo não é determinada pela autoridade de sua fonte Em outras palavras revistas prestigiadas ou livros de psicologia não deveriam ser considerados fontes de verdades fixas e imutáveis De fato aprender a questionar verdades aceitas é importante para o próprio método científico A segunda e a terceira características do pen samento crítico a suspensão do julgamento e a disposição para mudança podem requerer a mu dança de alguns velhos hábitos Se você é como a maioria das pessoas reage a relatos da mídia sobre a pesquisa com base em suas experiências pessoais um tipo de evidência que os cientistas chamam de evidência anedótica Por exemplo em resposta ao relato da mídia sobre assistir televisão e TDAH uma pessoa poderia dizer Eu concordo com aquele es tudo porque meu primo tem um TDAH tão grave que precisou abandonar os estudos no ensino mé dio e ele estava sempre colado na televisão quando era pequeno Uma outra poderia retrucar dizendo Eu não concordo com aquele estudo porque eu assistia muita televisão quando era criança e não tenho TDAH A suspensão do julgamento requer que você adie a aceitação ou a rejeição dos achados do es tudo até acumular mais evidências Isso envolveria determinar quais achados se houvessem foram relatados por outros pesquisadores em relação a uma possível ligação entre assistir televisão e TDAH Descobrir outros estudos relevantes pode ajudar a formar um quadro abrangente do que todo o corpo de pesquisa diz sobre o assunto Finalmente quando evidências suficientes foram acumuladas um pensa dor crítico deve estar disposto a abandonar noções préconcebidas e crenças anteriores que estejam em conflito A qualidade da evidência é tão importante quanto a quantidade Portanto um pensador críti co avaliaria os achados do estudo televisãoTDAH em termos dos métodos usados para obtêlos Os pesquisadores dividiram aleatoriamente as crianças em grupos experimentais e gruposcontrole que assistiam televisão durante diferentes quantidades de tempo e então avaliaram se os grupos diferiam em sintomas de TDAH vários anos mais tarde Nesse caso o estudo seria uma experiência e as alegações da mídia poderiam ser justificadas Se entretanto os pesquisadores simplesmente mediram o quanto as crianças assistiam televisão na primeira infância e então correlacionaram essa variável com uma me dida de TDAH posterior então as alegações de uma relação causal entre as duas variáveis não seriam justificadas Em vez disso seria apropriado examinar variáveis subjacentes como o envolvimento paren tal que poderiam explicar a associação A pesquisa citada nesses relatos foi de natureza correlacional portanto as fortes alegações causais sugeridas por muitos relatos da mídia Christakis Zimmerman Giu seppe e McCarty 2004 eram inadequadas Uma crítica desse tipo sugere que os pais não precisam ficar preocupados sobre quanto tempo seus filhos pequenos passam na frente da televi são Evidentemente não Antes ela confirma uma questão levantada no início do capítulo O desen volvimento é um processo complexo envolvendo interações entre muitas variáveis Portanto estudos científicos podem ajudar os pais a entender melhor o desenvolvimento mas eles devem ser compara dos com outras fontes de informação incluindo as próprias prioridades e os valores dos pais na formu lação de cada decisão Questões para análise crítica 1 Como você poderia aplicar os conceitos de vulnerabilidade e resiliência a questões relativas ao papel da televisão no desenvolvimento de TDAH 2 Que outras variáveis além do envolvimento dos pais poderiam contribuir para uma relação entre televisão e TDAH REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Respondendo a relatos da mídia da pesquisa Bee01indd 49 130111 1512 50 HELEN BEE DENISE BOYD Pesquisa intercultural A pesquisa intercultural ou pesquisa comparando culturas ou contextos está se tornando cada vez mais comum na psicologia do desenvolvimento Ela é im portante por duas razões Primeiro os desenvolvimentalistas desejam identificar mudanças universais ou seja eventos ou processos previsíveis que ocorrem na vida de indivíduos em todas as culturas Eles não desejam postular uma afirmação geral sobre o desenvolvimento tal como O intervalo de atenção aumenta com a idade se o fenômeno em questão acontecer apenas em culturas ocidentais industrializadas Sem a pesquisa intercultural é impossível saber se estudos envolvendo norteamericanos ou europeus se aplicam a pessoas em outras partes do mundo Segundo um dos objetivos da psicologia do desenvolvimento é produzir descober tas que possam ser usadas para melhorar a vida das pessoas A pesquisa intercultural é crucial também para esse objetivo Por exemplo os desenvolvimentalistas sabem que crianças em culturas que enfatizam a comunidade mais do que o indivíduo são mais cooperativas do que crianças em culturas mais individualistas Entretanto para usar essa informação como meio de todas as crianças aprenderem a cooperar os desenvolvimenta listas precisam saber exatamente como adultos em culturas coletivas ensinam seus filhos a se tornarem cooperativos A pesquisa intercultural ajuda os desenvolvimentalistas a identificar variáveis específicas que expliquem diferenças culturais Todos os métodos sobre os quais você aprendeu que são resumidos na Tabela 13 são usados na pesquisa intercultural Os pesquisadores interculturais também pedem em prestado métodos de outras disciplinas Uma dessas estratégias tomada emprestada do campo da antropologia é compilar uma etnografia uma descrição detalhada de uma cultura ou um contexto cultural baseada em observação extensiva Com frequência o observador vive dentro da cultura por um período de tempo ou até mesmo por vários anos Cada etnografia busca ser a única embora às vezes seja possível comparar diversos estudos diferentes para verificar se existem padrões de desenvolvimento semelhantes em contextos variados Alternativamente os investigadores podem tentar comparar duas ou mais culturas diretamente testando crianças ou adultos de cada uma de diversas culturas com as mes mas medidas ou com medidas comparáveis Geralmente isso envolve comparações entre países diferentes e às vezes as comparações são entre subculturas dentro do mesmo país como na pesquisa cada vez mais comum nos Estados Unidos que compara crianças ou adultos de diferentes grupos étnicos ou comunidades tais como afroamericanos hispa noamericanos asiáticoamericanos e europeuamericanos Ética da pesquisa Não importa qual das estratégias de pesquisa resumidas na Tabela 13 um pes quisador escolha usar ele é eticamente obrigado a conduzir sua pesquisa de acordo com um conjunto bemestabelecido de regras Ética da pesquisa são diretrizes que os pesquisadores seguem para proteger os direitos dos animais e dos seres hu manos que participam dos estudos As diretrizes éticas são publicadas por organizações pro fissionais como a American Psychological Association Associação Psicológica Americana a American Educational Research Association Associação de Pesquisa Educacional Americana e a Society for Research in Child Development Sociedade para Pesquisa no Desenvolvimento Infantil Universidades fundações privadas e órgãos governamentais têm comitês de revisão que asseguram que todas as pesquisas patrocinadas sejam éticas As diretrizes para a pesquisa animal incluem o requisito de que os animais sejam protegidos de dor e sofrimento desne cessários Além disso os pesquisadores devem demonstrar que os possíveis benefícios de seus estudos para populações humanas ou animais são maiores do que qualquer possível dano aos sujeitos Os padrões éticos para pesquisa envolvendo participantes humanos são baseados nos seguin tes temas principais Objetivo da aprendizagem 114 Por que a pesquisa intercultural é impor tante para o estudo do desenvolvimen to humano pesquisa intercultural Qualquer estudo que envol ve comparações de diferen tes culturas ou contextos Objetivo da aprendizagem 115 Quais são os padrões éticos que os pes quisadores do desenvolvimento devem seguir A maioria dos estudos na ciência do de senvolvimento envolve crianças de so ciedades industrializadas que frequen tam a escola por várias horas do dia Ao estudar crianças como esta menina cujas culturas requerem que passem grande parte de seu tempo trabalhando em vez de irem para a escola os desen volvimentalistas podem determinar que mudanças relacionadas à idade no fun cionamento cognitivo provavelmente são atribuídas à educação formal e quais se originam de processos do desenvol vimento naturais presumivelmente uni versais Bee01indd 50 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 51 Proteção contra dano É antiético fazer pesquisa que possa causar dano físico ou psicoló gico permanente aos participantes Além disso se houver uma possibilidade de dano tem porário os pesquisadores devem fornecer aos participantes alguma forma de reparação Por exemplo se o estudo lembrar os participantes de experiências desagradáveis tais como um estupro os pesquisadores devem fornecerlhes aconselhamento Consentimento informado Os pesquisadores devem informar os participantes sobre qual quer possível dano e requerer que eles assinem um formulário de consentimento determinan do que estão cientes dos riscos envolvidos na participação A fim de que crianças participem nos estudos seus pais devem dar permissão após o pesquisador têlos informado dos possíveis riscos Se as crianças tiverem mais de 7 anos elas também devem dar seu próprio consenti mento Se a pesquisa ocorrer em uma escola ou creche um administrador representando a instituição também deve consentir Além disso participantes humanos crianças ou adultos têm o direito de interromper a participação em um estudo a qualquer momento Os pesquisa dores são obrigados a explicar esse direito às crianças em linguagem que elas possam entender Confidencialidade Os participantes têm direito à confidencialidade Os pesquisadores de vem manter as identidades dos participantes em sigilo e devem relatar dados de forma tal que nenhuma porção particular de informação possa ser associada a qualquer participante espe cífico A exceção à confidencialidade existe quando as crianças revelam aos pesquisadores que estão sendo abusadas ou foram abusadas de alguma forma por um adulto Na maioria dos estados todos os cidadãos devem relatar casos suspeitos de abuso da criança Conhecimento de resultados Os participantes ou seus pais se eles forem crianças e os administradores de instituições nas quais a pesquisa acontece têm o direito a um resumo por escrito dos resultados do estudo Proteção contra trapaça Se a trapaça foi uma parte necessária do estudo os participantes têm o direito de ser informados sobre ela tão logo o estudo termine Tabela 13 Métodos e modelos de pesquisa Método Descrição Vantagens Limitações Modelos transversais Participantes de diferentes idades estudados em certa época Fornecem rápido acesso a dados sobre diferentes idades Ignoram diferenças individuais efeitos de coorte Modelos longitudinais Participantes em um grupo estuda dos diversas vezes Acompanha mudanças do desenvol vimento em indivíduos e em grupos Consome tempo os achados podem se aplicar apenas ao grupo que é es tudado Modelos sequenciais Estudo que combina componentes longitudinais e transversais Produz dados transversais e longitu dinais relevantes à mesma hipótese Consome tempo diferentes taxas de atrito entre grupos Estudos de caso Estudo em profundidade de um ou de alguns indivíduos usando ob servação entrevistas ou testagem psicológica Fornece informação profunda importante no estudo de eventos incomuns Os resultados podem não ser gene ralizados para além do caso que é estudado consome tempo sujeito a interpretação errônea Observação naturalista Observação de comportamento em ambientes naturais Os participantes se comportam na turalmente As expectativas dos pesquisadores po dem influenciar os resultados pouco controle sobre as condições Estudos de correlação Determinação da relação matemáti ca entre duas variáveis Avalia força e direção das relações Não pode demonstrar causa e efeito Experiências Designação aleatória de participan tes para gruposcontrole ou expe rimentais manipulação da variável independente Identificam relações causaefeito Os resultados podem não ser generali zados para situações fora da pesquisa muitas variáveis não podem ser estu dadas nas experiências Pesquisa intercultural Pesquisa que descreve a cultura ou a inclui como uma variável Fornece informação sobre universa lidade e especificidade de cultura de mudanças relacionadas à idade Consome tempo difícil de construir testes e métodos que sejam igualmen te válidos em diferentes culturas Bee01indd 51 130111 1512 52 HELEN BEE DENISE BOYD Pensamento crítico Como cultura religião e ciência moldaram suas visões do desenvolvimento Os pesquisadores encontraram uma correlação positiva entre a idade da mãe no nascimento de seu filho e o futuro QI da criança mães muito jovens têm filhos com QIs mais baixos Como uma abordagem ecológica poderia nos ajudar a entender tal achado Conduza sua própria pesquisa Jenna é uma criança de 6 anos que tem acessos de raiva toda vez que não lhe fazem as vontades Descreva seu comportamento a várias pessoas e peçalhes para explicálo Compare suas explica ções com as dos teóricos psicanalíticos cognitivos e da aprendizagem QUESTÕES NO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO 11 Que respostas foram propostas às questões de natu rezacriação e continuidadedescontinuidade A questão relacionada ao grau com que o desenvolvi mento é influenciado pela natureza e pela criação tem sido central ao estudo do desenvolvimento por milhares de anos Os teóricos favoráveis à natureza aprovam ex plicações biológicas enquanto aqueles que defendem a criação endossam explicações experienciais de mudan ças relacionadas à idade Os psicólogos que endossam a continuidade enfatizam os aspectos quantitativos do desenvolvimento enquanto aqueles que consideram o desenvolvimento descontínuo frequentemente propõem modelos de estágio para explicar mudança do desenvol vimento 12 Quais são as variáveis internas e externas que influen ciam o desenvolvimento As variáveis internas que influenciam o desenvolvimento incluem fatores como maturação períodos críticos e sen síveis tendências inatas variações genéticas individuais e modelos internos de experiência As variáveis externas in cluem comportamentos dos pais e características do am biente físico Os modelos teóricos tentam explicar como as variáveis internas e externas interagem 13 Como a perspectiva ecológica melhora o entendimen to dos cientistas do desenvolvimento da criança A perspectiva ecológica tenta explicar como fatores externos como por exemplo família e cultura influen ciam o desenvolvimento Bronfenbrenner propôs um modelo contextual destacando os aspectos mais amplos do ambiente de uma criança As influências culturais in filtramse através de instituições sociais e através da vizi nhança e da família Todos os componentes desse sistema complexo interagem para afetar o desenvolvimento 14 De que formas os conceitos de vulnerabilidade e resi liência nos ajudam a entender o desenvolvimento da criança Os psicólogos do desenvolvimento discutem com fre quência o desenvolvimento em termos de vulnerabilidade e resiliência A ideia é a de que certos fatores de risco como pobreza predispõem a um desenvolvimento de formas indesejáveis Entretanto fatores protetores como QI alto previnem algumas crianças de serem negativa mente influenciadas por fatores de risco 15 Como os três tipos de mudança relacionada à idade diferem Mudanças normativas do período etário são aquelas expe rimentadas por todos os seres humanos Mudanças nor mativas do período histórico são comuns a indivíduos que têm experiências culturais e históricas semelhantes Mu danças não normativas como o momento das experiências podem levar a diferenças individuais no desenvolvimento TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO 16 Quais são as principais ideias das teorias psicanalíticas As teorias psicanalíticas sugerem que pulsões internas influenciam fortemente o desenvolvimento Tanto Freud como Erikson propuseram estágios para explicar o pro cesso de desenvolvimento da personalidade à medida que as pessoas envelhecem 17 Quais são as principais ideias das teorias cognitivode senvolvimentais e de processamento de informação As teorias cognitivodesenvolvimentais propõem que processos cognitivos básicos influenciam o desenvolvi mento em todas as outras áreas A teoria de Piaget foi especialmente influente mas o interesse nas ideias de Vygotsky cresceu nos últimos anos A teoria do processa mento de informação também explica o desenvolvimento em termos de processos cognitivos 18 Como os teóricos da aprendizagem explicam o desen volvimento As teorias da aprendizagem enfatizam a influência do ambiente sobre o comportamento das crianças Os princípios dos condicionamentos clássico e operante ex Resumo Bee01indd 52 130111 1512 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 53 andaimagem scaffolding p 38 behaviorismo p 27 ciência do desenvolvimento p 26 condicionamento clássico p 39 condicionamento operante p 41 coorte p 34 correlação p 47 ecletismo p 44 ego p 36 estudos de caso p 47 estágios psicossexuais p 36 estágios psicossociais p 36 experiência p 48 genética do comportamento p 30 grupocontrole p 48 grupo experimental p 48 hipótese p 44 id p 36 libido p 36 maturação p 29 modelo interno de experiência p 30 modelo longitudinal p 45 modelo sequencial p 45 modelo transversal p 45 mudanças normativas do período etário p 34 mudanças normativas do período histórico p 34 mudanças não normativas diferenças individuais p 35 normas p 27 observação naturalista p 47 período crítico p 29 período sensível p 29 pesquisa intercultural p 50 punição p 41 reforço negativo p 41 reforço positivo p 41 superego p 36 teorias cognitivodesenvolvimentais p 37 teorias da aprendizagem p 39 teorias do desenvolvimento p 35 teorias do processamento de informação p 38 teorias psicanalíticas p 35 variável dependente p 48 variável independente p 48 zona de desenvolvimento proximal p 38 Termoschave plicam a aprendizagem em termos de ligações entre estí mulos e respostas A teoria sóciocognitiva de Bandura dá mais peso ao processamento cognitivo de experiências de aprendizagem das crianças e tenta explicar como a mode lação influencia o desenvolvimento 19 Quais são os critérios que os cientistas do desenvolvi mento usam para comparar teorias Os psicólogos não pensam nas teorias como verdadeiras ou falsas Antes eles as comparam com base em suposi ções e utilidades ENCONTRANDO AS RESPOSTAS MODELOS E MÉTODOS DE PESQUISA 110 Quais são as metas da ciência do desenvolvimento As metas da psicologia do desenvolvimento são descrever explicar prever e influenciar mudanças relacionadas à idade Os psicólogos do desenvolvimento usam vários métodos para alcançar esses objetivos 111 Quais são os prós e os contras de estudos de pesquisa transversais longitudinais e sequenciais Os modelos transversais nos quais grupos etários sepa rados são testados uma vez fornecem respostas rápidas a questões sobre diferenças etárias mas não permitem a observação de processos do desenvolvimento Os mo delos longitudinais que testam os mesmos indivíduos repetidamente com o passar do tempo permitem que os pesquisadores observem os processos do desenvol vimento em atividade mas não determinam se as mu danças observadas podem ser generalizadas para outros indivíduos além daqueles que participam do estudo Os modelos sequenciais equilibram os prós e os contras de modelos transversais e longitudinais combinando ambas as abordagens 112 Quais métodos descritivos são usados por cientistas do desenvolvimento Estudos de caso e observação naturalista fornecem uma quantidade importante de informação mas oferecem pouca possibilidade de generalização Estudos correlacio nais medem relações entre variáveis Eles podem ser feitos rapidamente e produzem informação mais generalizável do que a informação de estudos de caso ou observação naturalista 113 Qual é a principal vantagem do método experimental Para testar hipóteses causais é necessário usar estudos ex perimentais nos quais os participantes são divididos alea toriamente em grupos experimentais ou gruposcontrole Um experimentador manipula uma variável indepen dente a fim de observar seus efeitos sobre uma variável dependente 114 Por que a pesquisa intercultural é importante para o estudo do desenvolvimento humano A pesquisa intercultural ajuda os desenvolvimentalistas a identificar padrões universais e variáveis culturais que afetam o desenvolvimento 115 Quais são os padrões éticos que os pesquisadores do desenvolvimento devem seguir Os princípios éticos que orientam a pesquisa psicológica incluem proteção contra dano consentimento informa do confidencialidade conhecimento de resultados e pro teção contra trapaça Bee01indd 53 130111 1512 E mbora não saibamos os detalhes de seu caso podemos provavelmente su por que o casal não identificado que chamaremos de Sr e Sra X estava tão excitado com a chegada iminente dos gêmeos quanto qualquer outro casal estaria Quando os meninos gêmeos nasceram ficou logo evidente que alguma coisa tinha dado errado Um dos bebês parecia ser um menino normal mas a outra criança tinha órgãos genitais que não eram claramente masculinos nem fe mininos Testes mostraram que o corpo do gêmeo com genitália ambígua possuía tecido tanto masculino como feminino A análise do DNA revelou que os corpos de ambos carregavam genes masculinos e femininos mas o bebê com genitália normal não tinha nenhum tecido feminino Para entender melhor o caso o mé dico do casal os encaminhou para pesquisadores de genética no Good Samaritan Hospital em Fênix Arizona Após novos exames do DNA dos gêmeos os geneticistas do Good Samaritan determinaram que eles eram semiidênticos Whitfield 2007 Ou seja eles eram o produto de um único óvulo que tinha sido fecundado por dois espermatozoides e então dividido em dois embriões Portanto eles eram idênticos com respeito aos Objetivos da Aprendizagem Concepção e genética 21 Quais são as características do zigoto 22 De que formas os genes influenciam o de senvolvimento Desenvolvimento da concepção ao nascimento 23 O que acontece em cada um dos estágios de desenvolvimento prénatal 24 Como os fetos masculino e feminino dife rem 25 Que comportamentos os cientistas obser vam nos fetos Problemas no desenvolvimento prénatal 26 Quais são os efeitos das principais doenças dominantes recessivas e ligadas ao sexo 27 Como trissomias e outros transtornos dos autossomos e dos cromossomos sexuais afe tam o desenvolvimento 28 Como doenças maternas e perigos ambien tais afetam o desenvolvimento prénatal 29 Quais são os possíveis efeitos adversos do tabaco do álcool e de outras drogas sobre o desenvolvimento prénatal 210 Quais são os riscos associados a drogas le gais dieta idade sofrimento emocional e pobreza maternos Desenvolvimento Prénatal 2 Bee02indd 54 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 55 genes que receberam de sua mãe mas eram não idênticos com relação aos genes de seu pai Para complicar as coisas cada menino recebeu uma mistura diferente de genes dos dois espermatozoides Foi essa combinação diferente de genes do pai que levou à diferença anatômica entre a genitália dos dois meninos A propósito os meninos eram e continuam sendo completamente normais em todos os outros aspectos Como você poderia imaginar gêmeos semiidênticos são uma ocorrência extre mamente rara De fato antes do caso desses gêmeos vir à luz estudos laboratoriais com células reprodutivas humanas tinham convencido os especialistas de que a combinação de um único óvulo com múltiplos espermatozoides não poderia pro duzir uma criança viva Mas tecnologias que estão evoluindo a um ritmo surpreen dente permitiram que os pesquisadores do Good Samaritan rastreassem cada gene nos corpos dos gêmeos identificando se era originário do pai ou da mãe e encon trassem os dois espermatozoides que estavam envolvidos na concepção dos meni nos A evidência resultante levou os pesquisadores à inevitável conclusão de que um feito que se tinha provado impossível no laboratório havia sido alcançado Graças a essas mesmas tecnologias os cientistas estão obtendo insights sobre os processos de desenvolvimento prénatal que estavam envoltos em mistério há ape nas algumas décadas Neste capítulo você ficará familiarizado com alguns desses insights Como resultado esperamos que você obtenha uma maior apreciação do surpreendente processo de desenvolvimento prénatal Concepção e genética O primeiro passo no desenvolvimento de um ser humano é o momento da concepção quando duas únicas células uma de um homem e a outra de uma mulher se juntam para formar uma nova célula chamada zigoto Esse evento coloca em movimento forças genéticas poderosas que influenciarão o indivíduo durante toda a vida O processo da concepção Comumente uma mulher produz um óvulo ovo por mês em um de seus dois ovários O óvulo é liberado de um ovário aproximadamente entre dois períodos menstruais Se não for fecundado deslocase do ovário para a tuba uterina em direção ao útero onde gradual mente se desintegra e é expelido como parte do próximo fluxo menstrual Se um casal tiver rela ções sexuais durante os poucos dias cruciais em que o óvulo está na tuba uterina um dos milhões de espermatozoides ejaculados como parte de cada orgasmo masculino pode viajar toda a dis tância através da vagina cérvix e útero até a tuba uterina e penetrar no óvulo Então uma criança foi concebida O zigoto por sua vez continua em sua jornada pela tuba uterina e finalmente implantase na parede do útero Ver Reflexão sobre a pesquisa A genética básica da concepção Exceto em indivíduos com tipos particulares de anor malidade genética o núcleo de cada célula no corpo humano contém um conjunto de 46 cro mossomos arranjados em 23 pares Esses cromossomos incluem toda a informação genética governando não apenas características individuais como cor do cabelo altura forma corporal temperamento e aspectos de inteligência mas também todas aquelas características compartilha das pelos membros de nossa espécie tais como padrões de desenvolvimento físico e tendências inatas de vários tipos zigoto Célula única formada pela combinação de um es permatozoide com um óvulo durante a concepção óvulo A célula liberada men salmente dos ovários de uma mulher que se fecundada forma a base para o organis mo em desenvolvimento tuba uterina O tubo entre o ovário e o útero pelo qual o óvulo se desloca para o útero e no qual a concepção geral mente ocorre Objetivo da aprendizagem 21 Quais são as características do zigoto útero O órgão feminino no qual o embriãofeto se desenvolve popularmente referido como ventre espermatozoide As células produzidas nos testículos do homem que podem fecundar um óvulo após a relação sexual cromossomos As estruturas dispostas em 23 pares den tro de cada célula no corpo que contêm informação genética Cada cromossomo é constituído de muitos seg mentos chamados genes Bee02indd 55 130111 1513 56 HELEN BEE DENISE BOYD As únicas células que não contêm 46 cromossomos são o espermatozoide e o óvu lo coletivamente denominados gametas ou células germinativas Nos primeiros está gios do desenvolvimento os gametas se dividem como todas as outras células fazem um processo denominado mitose com cada conjunto de 23 pares de cromossomos dupilicandose No passo final de divisão do gameta entretanto denominado meiose cada nova célula recebe apenas um cromossomo de cada par original Portanto cada gameta tem apenas 23 cromossomos em vez de 23 pares Quando uma criança é con cebida os 23 cromossomos no óvulo e os 23 no espermatozoide se combinam para formar os 23 pares que serão parte de cada célula no novo corpo em desenvolvimento Os cromossomos são compostos de longas cadeias de moléculas de uma subs tância química chamada ácido desoxirribonucleico DNA Em um insight pelo qual ganharam o Prêmio Nobel em 1953 James Watson e Francis Crick deduzi ram que o DNA tem o formato de uma hélice dupla um pouco como uma escada torcida O aspecto notável dessa escada é que os degraus são construídos de modo que a hélice inteira possa descomprimirse então cada metade pode guiar a du plicação da parte faltante permitindo assim a multiplicação de células a fim de que cada nova célula contenha todo o conjunto de informação genética A cadeia de DNA que compõe cada cromossomo pode ser subdividida ainda em segmentos denominados genes cada um dos quais controla ou influencia um Os médicos definem infertilidade como o fracasso em conceber após 12 meses consecutivos de inter curso sem proteção Mitchell 2002 Procurando auxí lio para conceber e dar à luz bebês saudáveis muitos casais inférteis apelam para técnicas reprodutivas as sistidas TRA O uso de medicamentos para aumen tar a fertilidade e estimular os ovários a produzir óvulos é a abordagem mais comum ao tratamento da infertilidade Aumentar o número de óvulos que uma mulher produz aumenta as chances de uma concep ção natural Além disso esses medicamentos desem penham um papel importante em outras técnicas re produtivas assistidas Elas são frequentemente usadas junto com inseminação artificial o processo de inje tar esperma no útero de uma mulher nos momentos em que se sabe que óvulos estão presentes Os medicamen tos de fertilidade são também emprega das na fertilização vitro FIV in vitro é vidro em latim po pularmente conheci da como o método bebê de proveta O primeiro passo na FIV envolve o uso desses medicamentos para estimular os ovários da mulher a produzir múltiplos óvulos Os óvulos são extraídos dos ovários e combinados ao esperma em um recipiente laboratorial Se a concep ção ocorrer um ou mais embriões idealmente no estágio de desenvolvimento celular seis a oito são transferidos para o útero da mulher na esperança de que na gravidez normal se desenvolva Os óvulos usados na FIV podem vir da mulher que carregará a criança ou de uma doadora Igualmente o esperma pode vir do parceiro da mulher ou de um doador Entretanto a FIV não é um procedimento alta mente bemsucedido Menos de um terço desses procedimentos resultam em um nascimento vivo Wright Schieve Reynolds e Jeng 2005 Quanto mais avançada a idade da mulher menor a probabilidade de ela ser capaz de ter uma gravidez por FIV bem sucedida Aproximadamente 35 das pacientes de FIV de 20 a 29 anos consegue um nascimento vivo e apenas cerca de 13 dos procedimentos de FIV en volvendo mulheres acima dos 40 anos é bemsuce dido Society for Assisted Reproductive Technology 2008 Além disso o FIV é caro e normalmente não é coberto por plano de saúde Jain Harlow e Hornstein 2002 A FIV bemsucedida acarreta uma série diferente de riscos Nascimentos múltiplos são mais frequen tes entre pacientes de FIV principalmente porque os médicos preferem transferir vários zigotos ao mesmo tempo a fim de aumentar a probabilidade de pelo menos um nascimento vivo Society for As sisted Reproductive Technology 2004 Desse modo 1333 das pacientes de FIV dão à luz gêmeos e outros 25 dão à luz trigêmeos Society for Assis ted Reproductive Technology 2008 Nascimentos múltiplos estão associados a nascimento prematu ro baixo peso e defeitos de nascimento Portanto reduzir a frequência de nascimentos múltiplos entre mulheres passando por tratamento de infertilidade tornouse uma meta importante da medicina repro dutiva Jain Missmer e Hornstein 2004 Apesar dos riscos associados à FIV a maioria das mulheres que consegue gestações bemsucedidas como resultado dessa técnica dão à luz bebês sau dáveis e normais Além disso estudos tanto com parativos bebês e crianças de FIV versus não FIV quanto longitudinais têm demonstrado que crianças concebidas através de FIV com peso de nascimen to normal e sem nenhum defeito de nascimento desenvolvemse identicamente a seus pares con cebidos naturalmente LevyShiff et al 1998 van Balen 1998 Esses achados devem encorajar e dar esperança àqueles casais que precisam apelar para a tecnologia reprodutiva assistida para realizar seu desejo de ter filhos Questões para análise crítica 1 Retorne à discussão sobre ética de pesquisa no Capítulo 1 Seria ético usar tecnologia reprodu tiva assistida para manipular experimentalmente variáveis associadas à concepção tais como o momento da concepção em relação às estações do ano a fim de determinar os efeitos dessas variáveis sobre o desenvolvimento durante a in fância Por quê 2 O uso de tecnologia reprodutiva assistida para ajudar mulheres após a menopausa a engravidar é controverso Quais são os argumentos a favor e contra essa prática Um embrião de oito células é ideal para transferência de FIV Aqui é mostrado um embrião no dia da transferência para o útero de uma mulher REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Tecnologia reprodutiva assistida Esta foto mostra o momento da concepção quando um único espermatozoide perfurou o revestimento em torno do óvulo Bee02indd 56 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 57 determinado aspecto de um organismo ou uma porção de algum padrão de desenvolvimento Um gene que controla ou influencia alguma característica específica tal como tipo sanguíneo ou cor do cabelo sempre aparece no mesmo lugar posição ou locus plural loci no mesmo cromossomo em qualquer indivíduo da mesma espécie Por exemplo a posição do gene que determina se você tem sangue tipo A B ou O está no cromossomo 9 e genes semelhantes para tipo sanguíneo são encontrados no cromossomo 9 em todos os outros seres humanos Em fevereiro de 2001 cientistas trabalhando em um grupo de estudos notável conhecido como Projeto do Genoma Humano HGP anunciaram que tinham identificado a posição de cada gene humano US Department of Energy 2001 ver Figura 21 Há na verdade dois tipos de cromossomos Em 22 dos pares de cromossomos denominados autossomos os membros do par se parecem e contêm posições genéticas exatamente iguais O 23 o par entretanto opera de forma diferente Os cromossomos desse par determinam o sexo da criança e são portanto chamados de cromossomos sexuais eles ocorrem em duas variedades re feridas como os cromossomos X e Y Uma mulher normal tem dois cromossomos X no 23 o par um padrão XX enquanto um homem normal tem um cromossomo X e um cromossomo Y um padrão XY O cromossomo X é consideravelmente maior do que o cromossomo Y e contém muitas posições genéticas não encontradas no Y Note que o sexo da criança é determinado pelo cromossomo sexual que ela recebe do esper matozoide Visto que uma mulher tem apenas cromossomos X todo óvulo carrega um X Mas considerando que um homem tem cromossomos X e Y quando os gametas do pai se dividem metade carregará um X e metade um Y Se o espermatozoide que fecundar o óvulo carregar um X então a criança herda um padrão XX e é uma menina Se o espermatozoide fertilizador carre gar um Y então a combinação é XY e a criança é um menino Os geneticistas levaram esse entendimento um passo adiante descobrindo que é apenas uma seção muito pequena do cromossomo Y o que realmente determina a masculinidade um seg mento referido como SRY região determinante do sexo do cromossomo Y Às vezes entre 4 a 8 semanas após a concepção códigos genéticos SRY sinalizam ao corpo do embrião masculino para começar a secretar hormônios chamados andrógenos Esses hormônios provocam o desen volvimento da genitália masculina Se andrógenos não estão presentes a genitália feminina se desenvolve não importa qual seja a condição cromossômica do embrião gametas Espermatozoides e óvulos Essas células ao contrário de todas as outras células do corpo contêm apenas 23 cromossomos em vez de 23 pares ácido desoxirribonucleico DNA A substância química da qual os cromossomos são compostos gene Um segmento de DNA de codificação exclusiva que afeta um ou mais processos ou desenvolvimentos corpo rais específicos Doença de CreutzfeldtJakob Doença de GerstmannStraussler Insônia familiar fatal Síndrome de HallervordenSpatz Síndrome de Alagille Distrofia corneana Inibidor da ligação de DNA negativo dominante Síndrome de anomalias faciais Gigantismo Retinoblastoma Sarcoma de Rous Câncer de cólon Galactosialidose Imunodeficiência combinada severa Anemia hemolítica Obesidadehiperinsulinismo Pseudohipoparatiroidismo tipo 1a Displasia poliostótica associada à Síndrome de McCune Albrigth Somatotrofinoma Adenoma pituitário secretor de ACTH Síndrome de ShahWaardenburg Diabete insípido neurohipofiseal SRY região determinante do sexo do cromossomo Y Síndrome de McKusickKaufman Angiopatia amiloide cerebral Trombofilia Infarto do miocárdio suscetibilidade a Transtorno neurodegenerativo tipo Huntington Anemia diseritropoiética congênita Displasia acromesomélica tipo HunterThompson Bracdactilia tipo C Condrodisplasia tipo Grebe Supressor de tumor mieloide Câncer de mama Diabete do jovem de início na maturidade tipo 1 Diabete melito não dependente de insulina Doença de Graves suscetibilidade a Epilepsia do lobo frontal e neonatal benigna tipo 1 Displasia epifiseal múltipla Padrão variante eletrencefalográfico Pseudohipoparatiroidismo tipo 1b Figura 21 Cromossomo humano nº 20 Esta figura representa o mapa genético do cromossomo humano nº 20 ele foi criado por cientistas associados ao Pro jeto do Genoma Humano Os pesquisadores produziram mapas igualmente específicos para todos os 23 cromossomos humanos Esses mapas incluem genes para traços normais cor dos olhos e para transtornos genéticos Bee02indd 57 130111 1513 58 HELEN BEE DENISE BOYD Genótipos fenótipos e padrões de herança genética Quando os 23 cromossomos do pai e os 23 da mãe se unem na concepção eles fornecem uma mistura de instruções que nem sempre combinam Quando os dois conjuntos de instruções são os mesmos em qualquer posição tais como genes para sangue tipo A de am bos os pais os geneticistas dizem que o padrão genético é homozigótico Quando os dois conjuntos de instruções dife rem dizse que o padrão genético é heterozigótico tal como um par de genes que inclui um para sangue tipo A de um dos pais e um para sangue tipo O do outro Como essas diferenças são resolvidas Os geneticistas ainda têm um longo caminho a percorrer antes de chegarem a uma resposta completa a essa questão mas alguns padrões são muito claros A Tabela 21 dá alguns exemplos de características físicas que seguem as regras sobre as quais você lerá nesta seção Genótipos e fenótipos Em primeiro lugar é importante saber que os geneticistas e os psicólogos fazem uma distin ção importante entre o genótipo que é o conjunto específico de instruções contidas nos genes de um determinado indi víduo e o fenótipo que é o conjunto de características reais observáveis O fenótipo é um produto de três coisas o genó tipo as influências ambientais do momento da concepção em diante e a interação entre os dois Uma criança poderia ter um genótipo associado a QI alto contudo se sua mãe beber muito álcool durante a gravidez pode haver dano ao seu sistema ner voso resultando em retardo leve Uma outra criança poderia ter um genótipo incluindo a mistura de genes que contribui para um temperamento difícil mas se seus pais forem particularmente sensíveis e carinhosos ela pode aprender outras formas de conduzirse Genes dominantes e recessivos Sempre que um determinado traço é governado por um único gene como ocorre em aproximadamente 1000 características físicas individuais os pa drões de herança seguem regras bemdefinidas A Figura 22 oferece uma visão esquemática de como o padrão de herança dominanterecessivo funciona usando os genes para cabelo crespo e liso como exemplo Visto que o cabelo liso é controlado por um gene recessivo um indivíduo precisa herdar esse gene de ambos os pais a fim de que seu fenótipo inclua cabelo liso Uma crian ça que recebe apenas um gene para cabelo liso terá cabelo crespo mas ela pode passar o gene de cabelo liso para seus descendentes Sendo o cabelo crespo controlado por um gene dominante uma criança que herda esse gene de qualquer um dos pais terá cabelo crespo Entretanto seu cabelo pode não ser tão crespo quan to o do pai do qual ela recebeu essa característica Os genes variam em expressividade um termo que simplesmente significa que o mesmo gene pode se manifestar diferentemente em dois indi víduos que o possuem O padrão dominanterecessivo nem sempre funciona de maneira tão direta Por exemplo os seres humanos carregam genes para três tipos sanguíneos A dominante B dominante e O recessivo Cada indivíduo tem apenas dois desses genes Se um gene é A e o outro é O então o tipo sanguíneo do indivíduo é A Como se sabe um indivíduo deve herdar dois genes O recessi vos para ter sangue tipo O Mas o que acontece se um indivíduo recebe um gene A e um gene B Levando em consideração o fato de que ambos são dominantes o indivíduo tem tipo sanguíneo AB e dizse que os genes são codominantes Herança poligênica e multifatorial No padrão de herança poligênico muitos genes in fluenciam o fenótipo Há muitos traços poligênicos nos quais o padrão dominanterecessivo tam bém é ativo Por exemplo os geneticistas acreditam que as crianças recebem de cada pai três genes para cor da pele Tortora e Derrickson 2005 A pele escura é dominante sobre a pele clara mas Objetivo da aprendizagem 22 De que formas os genes influenciam o desenvolvimento homozigótico Termo que descreve o padrão genético quando os dois genes no par em qualquer posição genética carregam ambos as mesmas instruções heterozigótico Termo que descreve o padrão genético quando dois genes no par em qualquer posição ge nética carregam instruções diferentes como um gene para olhos azuis de um dos pais e um gene para olhos castanhos do outro genótipo O padrão de ca racterísticas e sequências do desenvolvimento mapeadas nos genes de qualquer indi víduo específico que serão modificadas por experiência individual no fenótipo fenótipo A expressão de um conjunto particular de informação genética em um ambiente específico o resul tado observável da operação conjunta de influências gené ticas e ambientais Tabela 21 Traços normais Dominante Recessivo Poligênico Sardas Pé chato Altura Cabelo grosso Lábios finos Tipo físico Covinhas Sangue RH negativo Cor dos olhos Cabelo crespo Cabelo fino Cor da pele Miopia Cabelo ruivo Personalidade Lábios grossos Cabelo loiro Sangue RH positivo Sangue tipo O Sangue tipos A e B Cabelo escuro Fonte Tortora e Grabowski 1993 Bee02indd 58 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 59 cores misturadas de pele são possíveis Portanto quando um dos pais tem pele escura e o outro tem pele clara seus filhos muito provavelmente terão uma pele de cor intermediária entre as duas Os genes dominantes do pai de pele escura assegurará que as crianças sejam mais escuras do que o pai de pele clara mas os genes do pai de pele clara farão com que as crianças não tenham pele tão escura quanto a do pai de pele escura A cor dos olhos é outro traço poligênico com um padrão dominanterecessivo Tortora e Der rickson 2005 Os cientistas não sabem ao certo quantos genes influenciam a cor dos olhos Eles sabem no entanto que os genes produzem cores específicas fazendo com que a parte colorida do olho seja escura ou clara Cores escuras preto castanho avelã e verde são dominantes sobre cores claras azul e cinza Entretanto cores misturadas também são possíveis Pessoas cujos cromosso mos carregam uma combinação de genes para olhos verdes azuis e cinzas podem ter fenótipos que incluem cor de olhos azulacinzentado azulesverdeado ou cinzaesverdeado Igualmente genes que causam nuanças diferentes de castanho podem combinar seus efeitos para produzir variações nos fenótipos das crianças que são distintas daquelas de seus pais de olhos castanhos Muitos genes influenciam a altura e não há padrão de herança dominanterecessivo entre eles A maioria dos geneticistas acredita que cada gene de altura tem uma pequena influência sobre o tamanho de uma criança Tanner 1990 e que a altura será a soma dos efeitos de todos esses genes A altura como a maioria dos traços poligênicos também é resultado de um padrão de he rança multifatorial ou seja ela é afetada tanto por genes como pelo ambiente Por essa razão os médicos usam a altura de uma criança como uma medida de sua saúde geral Sulkes 1998 Tanner 1990 Se uma criança é doente malnutrida ou emocionalmente negligenciada ela será menor do que outras de sua idade Portanto quando uma criança é mais baixa do que 97 de seus pares da mesma idade os médicos tentam determinar se ela é baixa devido a seus genes ou porque alguma coisa está causando seu crescimento insatisfatório Tanner 1990 Impressão genômica e herança mitocondrial Os cientistas descobriram alguns princípios adi cionais de herança genética Através de um processo denominado impressão genômica alguns genes padrão de herança domi nanterecessivo O padrão de transmissão genética no qual um único gene domi nante influencia o fenótipo de uma pessoa um indivíduo precisa ter dois genes reces sivos para expressar um traço recessivo padrão de herança poligê nico Qualquer padrão de transmissão genética na qual múltiplos genes contribuem para o resultado tal como se presume que ocorra para traços complexos como in teligência ou temperamento padrão de herança mul tifatorial O padrão de transmissão genética no qual tanto gene quanto ambiente influenciam o fenótipo Mãe de cabelo crespo Genótipo do pai Liso Crespo Liso Liso Liso Liso Liso Cabelo liso Cabelo crespo Cabelo crespo Cabelo crespo Possível genótipo dos filhos Pai de cabelo crespo Crespo Crespo Crespo Crespo Crespo Figura 22 A genética do tipo de cabelo Exemplos de como os genes para cabelo crespo e liso pas sam de pais para filhos Bee02indd 59 130111 1513 60 HELEN BEE DENISE BOYD são bioquimicamente marcados no momento em que óvulo e espermatozoide se desenvolvem nos corpos de mães e pais em potencial Os geneticistas tinham conhecimento do processo de impressão genômica há algum tempo mas os avanços tecnológicos recentes permitiram estudar mais comple tamente seu impacto sobre o desenvolvimento Uma impressão genômica é um rótulo químico que identifica cada gene no corpo de uma pessoa como oriundo de seu pai ou de sua mãe A pesquisa indica que alguns genes são prejudiciais apenas se forem rotulados como tendo vindo do pai e outros causam transtornos apenas se forem originados da mãe Jirtle e Weidman 2007 Os cientistas ainda não entendem totalmente o processo de impressão genômica e como ela afeta o desenvolvimento Po derseia dizer que impressões genômicas ligam um processo de desenvolvimento atípico ou desli gam um processo normal Alternativamente as impressões podem evocar respostas em outros genes ou tecidos no corpo em desenvolvimento do indivíduo que implicam o processo de desenvolvimento atípico Alguns estudos sugerem que deterioração das impressões genômicas relacionadas à idade podem ser particularmente importantes em doenças que aparecem no decorrer da vida incluindo vários tipos de câncer diabete tipo II e doença cardíaca Jirtle e Weidman 2007 Na herança mitocondrial as crianças herdam genes localizados fora do núcleo do zigoto Es ses genes são carregados em estruturas denominadas mitocôndrias encontradas no líquido que envolve o núcleo do óvulo antes de ele ser fecundado Por conseguinte genes mitocondriais são passados apenas da mãe para o filho Os geneticistas verificaram que diversos transtornos sérios incluindo alguns tipos de cegueira são transmitidos dessa forma Na maioria desses casos a pró pria mãe não é afetada pelos genes nocivos Amato 1998 Gêmeos e irmãos Na maioria dos casos os bebês são concebidos e nascem um de cada vez Entretanto 3 de cada 100 nascimentos nos Estados Unidos hoje são nascimentos múltiplos Mar tin et al 2007 Esse número aumentou de forma significativa nas últimas décadas em grande parte porque novos medicamentos amplamente prescritos e dados a mulheres inférteis com fre quência estimulam ovulação múltipla A grande maioria dos nascimentos múltiplos nos Estados Unidos são de gêmeos trigêmeos ou múltiplos em maior número ocorrem apenas cerca de uma vez em cada 1000 nascimentos Martin et al 2007 Por volta de dois terços dos gêmeos são gêmeos fraternos Os gêmeos fraternos se desenvolvem quando dois óvulos foram produzidos e fecundados cada um por um espermatozoide separado Esses gêmeos também chamados de gêmeos dizigóticos não são geneticamente mais parecidos do que qualquer outro par de irmãos e podem inclusive não ser do mesmo sexo O terço restante é de gêmeos idênticos também chamados de gêmeos monozigóticos Nesses casos um único óvulo fecundado dividese inicialmente da forma normal então por razões desconhecidas separase em duas partes cada uma desenvolvendose em um indivíduo separado Visto que os gêmeos idênticos se desenvolvem precisamente do mesmo óvulo fecundado eles têm heranças genéticas idênticas Você lembrará do Capítulo 1 que a comparação do grau de semelhança desses dois tipos de gêmeos é uma estratégia de pesquisa importante no campo da genética do comportamento Desenvolvimento da concepção ao nascimento Quando pensamos sobre desenvolvimento prénatal nossos pensamentos frequentemente se concentram na mulher grávida porque a gravidez é visível Até muito recentemente o processo de desenvolvimento prénatal era quase completamente envolto em mistério Os únicos indícios que os cientistas tinham sobre o processo vinham de exames de embriões e fetos que eram espon taneamente abortados ou de estudos de embriologia animal Devido ao pouco que se sabia sobre desenvolvimento prénatal havia muita confusão sobre a associação entre experiências da mulher grávida e o desenvolvimento intrauterino e experiên cias da criança Por exemplo a gravidez foi tradicionalmente dividida em três trimestres de igual duração assim os médicos e os casais grávidos tendiam a pensar no desenvolvimento prénatal como consistindo de três estágios análogos Uma consequência da confusão era que muitas pes soas acreditavam que quando a mãe sentia o feto se mexer pela primeira vez esta era realmente a primeira vez que o feto havia se mexido Naturalmente a tecnologia mudou tudo isso Graças a uma variedade de técnicas os cientis tas descobriram que há na verdade três estágios de desenvolvimento prénatal mas a criança em gêmeos fraternos dizigó ticos Crianças trazidas na mesma gestação mas que se desenvolvem de dois óvulos fecundados separadamente Elas não são mais parecidas do que outros pares de ir mãos gêmeos idênticos monozi góticos Crianças trazidas na mesma gestação que se de senvolvem do mesmo óvulo fecundado Elas são clones genéticos uma da outra estágio germinal O primeiro estágio de desenvolvimento prénatal começando na concepção e terminando na implantação do zigoto no útero aproximadamente as primeiras duas semanas blastócito Nome para a massa de células de cerca de 4 a 10 dias após a fecun dação embrião O nome dado ao organismo em desenvolvi mento durante o período de desenvolvimento prénatal entre duas e oito semanas após a concepção come çando com a implantação do blastócito na parede uterina Bee02indd 60 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 61 desenvolvimento chega ao terceiro estágio antes de a mãe terminar seu primeiro trimestre Além disso sabemos que o movimento espontâneo do feto começa dentro de poucas semanas a partir da concepção Um dos efeitos mais significativos das melhorias na tecnologia foi oferecer aos pais maior conhecimento do processo de desenvolvimento prénatal Os pesquisadores constataram que os sentimentos de vinculação à criança ainda não nascida tanto do pai quanto da mãe se intensifi cam quando eles podem observar o feto durante um exame de ultrassom Sandelowski 1994 Os estágios de desenvolvimento prénatal O período de gestação do bebê humano é de 38 semanas cerca de 265 dias Essas 38 semanas são divididas em três estágios de duração desigual identificados por mudanças específicas dentro do organismo em de senvolvimento ver Tabela 22 na página 62 O estágio germinal O estágio germinal começa na concepção e termina quando o zigoto é implan tado na parede do útero Após a concepção o zigoto passa aproximadamente uma semana flutuando da tuba uterina para o útero A divisão celular começa cerca de 24 a 36 horas após a concepção dentro de dois a três dias há várias dezenas de células e toda a massa tem aproximadamente o tamanho da ca beça de um alfinete Cerca de quatro dias após a concepção a massa de células agora denominada blastócito começa a se subdividir formando uma esfera com duas camadas de células em torno de um centro oco A camada mais externa formará as várias estruturas que suportarão o organismo em desenvolvimento enquanto a camada interna for mará o próprio embrião Quando ele toca a parede do útero a camada celular externa do blastócito se decompõe no ponto de contato Pequenas espirais se desenvolvem e prendem a massa celular à pare de uterina um processo denominado implantação Quando a implantação está completa normalmen te 10 a 14 dias após a concepção o blastócito tem talvez 150 células Tanner 1990 A sequência é ilustrada esquematicamente na Figura 23 O estágio embrionário O estágio embrionário começa quando a implantação está com pleta A camada celular externa do blastócito ocupase de duas membranas cada uma das quais forma estruturas vitais de apoio A membrana interna se torna um saco ou uma bolsa chamada âmnion cheia de líquido líquido amniótico no qual o embrião flutua A membrana externa denominada córion desenvolvese em dois órgãos a placenta e o cordão umbilical A placenta que está totalmente desenvolvida em aproximadamente quatro semanas de gestação é uma massa de células posicionada contra a parede do útero Ela serve como fígado e rins para o embrião até que seus próprios órgãos comecem a funcionar Ela também fornece oxigênio e remove o dióxido de carbono do sangue Ligada ao sistema circulatório do embrião por meio do cordão umbilical a placenta também serve como um filtro entre o sistema circulatório da mãe e o embrião Nutrientes como oxigênio proteínas açúcares e vitaminas do sangue materno podem passar para o embrião ou feto resí duos digestivos e dióxido de carbono do sangue do bebê passam para a mãe cujo próprio corpo pode eliminálos Ao mesmo tempo muitas mas não todas substâncias nocivas como vírus ou hormônios da mãe são filtradas por serem muito grandes para atravessar as várias membranas da placenta A maioria dos medicamentos e dos anestésicos entretanto atravessa a placenta assim como alguns organismos de doença Objetivo da aprendizagem 23 O que acontece em cada um dos está gios de desenvolvimento prénatal estágio embrionário O se gundo estágio de desenvol vimento prénatal de duas a oito semanas quando os ór gãos do embrião se formam âmnion O saco ou bolsa cheio de líquido no qual o embrião flutua durante a vida prénatal córion A camada externa de células do blastócito durante o desenvolvimento prénatal da qual tanto a placenta quanto o cordão umbilical são formados placenta Um órgão que se desenvolve entre o feto e a parede do útero durante a gestação cordão umbilical O cordão ligando o embriãofeto à placenta contendo duas ar térias e uma veia Tuba uterina Concepção Primeira divisão celular Diferenciação das células Implantação Útero Figura 23 Migração do zigoto Este esquema mostra a progressão normal de desenvolvimento para os primeiros 10 dias de gestação da concepção à implantação Bee02indd 61 210111 1444 62 HELEN BEE DENISE BOYD Tabela 22 Marcos no desenvolvimento prénatal Estágioestrutura de tempo Marcos Germinal Dia 1 Concepção Espermatozoide e óvulo se unem e formam um zigoto contendo instruções genéticas para o desenvolvimento de um novo e único ser humano Esperma e óvulo Dias 10 a 14 Implantação O zigoto se abriga dentro do revestimento do útero Células especia lizadas que se tornarão a placenta o cordão umbilical e o embrião já estão formadas Zigoto Embrionário Semanas 3 a 8 Organogênese Todos os sistemas orgânicos do embrião se formam durante o pe ríodo de seis semanas após a implantação Feto de seis semanas Fetal Semanas 9 a 38 Crescimento e refinamento dos órgãos O feto cresce de 3cm para um tamanho de 50cm de comprimento e para um peso de 34kg Na semana 12 a maioria dos fetos pode ser identificada como masculino ou feminino Mudanças no cérebro e nos pulmões tornam a viabilida de possível na semana 24 o desenvolvimento ótimo requer outras 14 a 16 semanas no útero A maioria dos neurônios se forma na semana 28 e as ligações entre eles começam a se desenvolver logo em seguida Nas últimas oito semanas o feto pode ouvir e cheirar é sensível a toque e responde à luz A aprendizagem também é possível Catorze semanas Doze semanas Feto bemdesenvolvido idade não informada Fonte Kliegman 1998 Tortora e Grabowski 1993 Bee02indd 62 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 63 Enquanto as estruturas de apoio estão se desenvolvendo a massa de células que formará o embrião propriamente dito está se dividindo ainda mais em diversos tipos de células que formam rudimentos da pele receptores sensoriais células nervosas músculos sistema circulatório e ór gãos internos um processo chamado organogênese Um batimento cardíaco pode ser detectado cerca de 4 semanas após a concepção o início dos pulmões e dos membros também são aparentes nessa época Ao final do período embrionário dedos olhos pálpebras nariz boca e orelhas externas rudimentares estão todos presentes assim como as partes básicas do sistema nervoso estes e outros marcos do desenvolvimento são resu midos na Tabela 22 O estágio embrionário termina quando a organogênese está completa e as células ósseas começam a se formar normalmente em torno de oito semanas após a concepção O estágio fetal Uma vez completada a organogênese o organismo em desenvolvimento é conhecido como feto e a fase final do desenvolvimento prénatal o estágio fetal inicia duran do de aproximadamente oito semanas até o nascimento De um peso de cerca de 600g e de um comprimento de 25cm o feto se desenvolve em um bebê pesando de 34kg e com cerca de 50cm pronto para nascer Além disso esse estágio envolve refinamentos dos sistemas orgânicos que são essenciais para a vida fora do útero ver Tabela 23 Ao final da semana 23 um pequeno número de bebês alcança a viabilidade ou seja a capaci dade de viver fora do útero Moore e Persaud 1993 Entretanto a maioria dos bebês nascidos tão cedo morre e aqueles que sobrevivem lutam durante muitos meses Permanecer no útero apenas 1 semana a mais até o final da semana 24 aumenta enormemente as chances de sobrevivência de um bebê A semana extra provavelmente permite que a função pulmonar se torne mais eficiente Além disso a maioria das estruturas cerebrais está completamente desenvolvida ao final da 24 a semana Por essas razões a maioria dos especialistas aceita 24 semanas como a idade média de viabilidade O cérebro fetal Como vimos anteriormente as estruturas funcionais de todos os sistemas orgânicos do corpo são formadas durante o estágio embrionário Contudo a maior parte da formação e dos refinamentos do cérebro ocorrem durante o estágio fetal ver Figura 24 Os neu rônios células especializadas do sistema nervoso na verdade começam a se desenvolver durante o estágio embrionário na semana 3 Mas o ritmo de formação neural atinge seu pico entre a 10 a e a 18 a semanas um processo conhecido como proliferação neuronal Entre a 13 a e a 21 a semanas ocorre a migração neuronal um processo no qual os neurônios recémformados migram para as regiões especializadas do cérebro onde ficarão pelo resto da vida feto O nome dado ao orga nismo em desenvolvimento cerca de oito semanas após a concepção até o nascimento estágio fetal O terceiro estágio de desenvolvimento prénatal oito semanas até o nascimento quando cres cimento e refinamento de órgãos ocorrem viabilidade A capacidade do feto de sobreviver fora do útero neurônios As células no sistema nervoso que são res ponsáveis pela transmissão e pela recepção de impulsos nervosos proliferação neuronal O rápido desenvolvimento de neurônios entre a 10 a e a 18 a semanas de gestação migração neuronal O mo vimento de neurônios para regiões especializadas do cérebro Tabela 23 Marcos do estágio fetal Período O que se desenvolve Semanas 912 Impressões digitais reflexo de preensão expressões faciais deglutição e respiração rítmica de líquido amniótico micção genitália aparente períodos alternados de atividade física e repouso Semanas 1316 Folículos pilosos respostas à voz da mãe e a ruídos altos tamanho de 20 a 25cm pesa 170g Semanas 1720 Movimentos fetais sentidos pela mãe batimento cardíaco detectável com estetoscópio lanugem pelos cobre o corpo os olhos respondem à luz introduzida no útero pálpebras unhas 30cm de comprimento Semanas 2124 Vérnix substância oleosa protege a pele os pulmões produzem surfactante vital à função respiratória a viabilidade tornase possível em bora a maioria nascida neste período não sobreviva Semanas 2528 Reconhecimento da voz da mãe períodos regulares de repouso e atividade 35 a 38cm de comprimento pesa 900g boa chance de sobrevi vência Semanas 2932 Crescimento muito rápido anticorpos adquiridos da mãe gordura depositada sob a pele 40 a 43cm de comprimento pesa 18kg excelente chance de sobrevivência Semanas 3336 Movimento para posição de cabeça para baixo para o nascimento os pulmões amadurecem 45cm de comprimento pesa 2327kg virtual mente 100 de chance de sobrevivência Semanas 37 Condição a termo 48 a 50cm de comprimento pesa 274kg Bee02indd 63 130111 1513 64 HELEN BEE DENISE BOYD do indivíduo Chong et al 1996 Enquanto estão migrando os neurônios consistem apenas de corpos celulares a parte da célula que contém o núcleo e na qual todas as funções celulares vitais são realizadas ver Figura 25 Uma vez alcançado seu destino final no cérebro fetal os neurônios começam a desenvolver conexões Essas conexões denominadas sinapses são espaços minúsculos entre os neurônios através dos quais impulsos neurais viajam de um neurônio para o seguinte Diversas mudanças no comportamento fetal sinalizam que o processo de formação de sinapses está em andamento Por exemplo o feto exibe períodos alternados de atividade e re pouso e começa a bocejar Walusinski Kurjak Andonotopo e Azumendi 2005 ver Figura 26 Quando observadas essas mudanças dizem aos médicos que o desenvolvimento cerebral do feto está prosseguindo normalmente A formação de sinapses requer o desenvolvimento de duas estruturas neuronais Os axô nios são extensões caudadas que podem crescer até vários centímetros de comprimento Os dendritos são ramificações parecidas com tentáculos que se estendem do corpo celular ver Figura 25 Acreditase que o desenvolvimento dos dendritos é altamente sensível a influências ambientais adversas como subnutrição materna e defeitos no funcionamento placentário Die ni e Rees 2003 Simultaneamente à migração neuronal células gliais começam a se desenvolver Essas células são a cola que mantém os neurônios juntos para dar forma às estruturas principais do cérebro À medida que as células gliais se desenvolvem o cérebro começa a assumir uma aparência mais madura que pode ser observada usando imagem de ressonância magnética IRM e outras tec nologias modernas sobre as quais você lerá mais tarde ver Figura 27 corpo celular A parte da célula que contém o núcleo e na qual todas as funções celulares vitais são realizadas sinapses Espaços minús culos através dos quais os impulsos neuronais fluem de um neurônio para o seguinte axônios Extensões caudadas de neurônios dendritos Protrusões com ramificações dos corpos ce lulares dos neurônios células gliais A cola que mantém os neurônios juntos para dar forma à estrutura do sistema nervoso 50 dias 5 meses 25 dias 7 meses 9 meses Figura 24 O cérebro prénatal Estágios no desenvolvimento prénatal do cérebro começando com o tubo neural no período embrionário Fonte Desenhos de Tom Prentiss em The Development of the Brain por W Maxwell Cowan em Scientific American Se tembro de 1979 p 112114 Adaptada com permissão de Nelson H Prentiss Dendritos Axônio Corpo celular Figura 25 Estrutura do neu rônio A estrutura de um único neurônio desenvolvido Os corpos celulares são os primeiros a se desenvolver sobretudo entre 10 e 20 semanas de gestação Axônios e dendritos começam a desenvolverse nos últimos 2 meses de gestação e con tinuam a aumentar em tamanho e complexidade por vários anos após o nascimento Bee02indd 64 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 65 Diferenças de sexo no desenvolvimento prénatal Visto que quase todo o desenvolvimento prénatal é controlado por sequências maturacionais que são as mesmas para todos os membros de nossa espécie ho mens e mulheres igualmente não há muitas diferenças de sexo no desenvolvimento prénatal Contudo há algumas e elas preparam o terreno para algumas das diferenças físicas que são evi dentes em idades posteriores Às vezes entre quatro e oito semanas após a concepção o embrião masculino começa a se cretar andrógenos incluindo o hormônio masculino testosterona dos testículos rudimentares Se esse hormônio não for secretado ou for secretado em quantidades inadequadas o embrião Objetivo da aprendizagem 24 Como os fetos masculino e feminino diferem Figura 26 Bocejo fetal O bocejo fetal aparece entre a 10 a e a 15 a semana Sua presença sinaliza o início de estágios do sono no cérebro fetal Fonte O Walusinski et al Fetal yawning A behaviors birth with 4D US revealed The Ultrasound Review of Obstetrics Gynecology 5 2005 210217 Reimpressa com permissão Figura 27 Um cérebro fetal normal no terceiro trimestre Células gliais que se desenvol vem durante os últimos meses de desenvolvimento prénatal mantêm os neurônios unidos e dão forma e estrutura ao cérebro fetal Fonte SBrown J Estroff e C Barnewolf Fetal MRI Applied Ra diology 33 2004 925 Copyright 2004 por Applied Radiology Anderson Publishing Reimpressa com permissão Bee02indd 65 130111 1513 66 HELEN BEE DENISE BOYD será desmasculinizado a ponto de desenvolver genitália feminina Os embriões femininos pa recem não secretar nenhum hormônio equivalente no período prénatal Entretanto a presença acidental de hormônio masculino no momento crítico proveniente de algum medicamento que a mãe possa tomar ou de um transtorno genético denominado hiperplasia adrenal atua para desfeminizar ou masculinizar o feto feminino podendo resultar em genitália masculina e fre quentemente em masculinização do comportamento posterior Collaer e Hines 1995 Diver sos hormônios que afetam o desenvolvimento prénatal dos órgãos genitais particularmente a testosterona em homens também parecem agir sobre o padrão de desenvolvimento cerebral produzindo diferenças cerebrais sutis entre homens e mulheres e influenciando os padrões de secreção de hormônio do crescimento na adolescência os níveis de agressão física e a relativa do minância dos hemisférios direito e esquerdo do cérebro Ruble e Martin 1998 Todd et al 1995 Embora a pesquisa inicial tenha levantado algumas questões muito intrigantes as evidências nes sa área ainda são relativamente incompletas está claro que qualquer papel que esses hormônios prénatais desempenham na arquitetura e no funcionamento do cérebro é altamente complexo BaronCohen Lutchmaya e Knickmeyer 2006 As meninas progridem um pouco mais rápido em alguns aspectos do desenvolvimento pré natal particularmente no desenvolvimento esquelético Elas estão quatro a seis semanas à frente em desenvolvimento ósseo no nascimento Tanner 1990 Apesar do desenvolvimento mais rápi do das meninas os meninos são ligeiramente mais pesados e maiores no nascimento com mais tecido muscular e menos células adiposas Por exemplo nos Estados Unidos o tamanho e o peso de nascimento médio para meninos é de 50cm e pouco mais de 3175kg comparado a 48cm e 3175kg para meninas Needlman 1996 Os meninos são consideravelmente mais vulneráveis a todos os tipos de problemas préna tais Muito mais meninos são concebidos na ordem de aproximadamente 120 a 150 embriões masculinos para cada 100 femininos porém mais meninos são abortados espontaneamente No nascimento há cerca de 105 meninos para cada 100 meninas Os meninos também têm mais probabilidade de sofrer lesões no nascimento talvez por serem maiores e têm mais malforma ções congênitas Zaslow e Hayes 1986 Os fetos masculinos também parecem ser mais sensíveis a variáveis como cocaína que pode afetar negativamente o desenvolvimento prénatal Levine et al 2008 A notável diferença de sexo na vulnerabilidade a certos problemas parece persistir du rante toda a vida Os homens têm expectativa de vida mais curta taxas mais altas de problemas de comportamento mais incapacidades de aprendizagem e em geral mais respostas negativas a es tressores como insensibilidade materna Warren e Simmens 2005 Uma possível explicação para pelo menos algumas dessas diferenças de sexo pode estar na distinção genética básica Visto que muitos genes para problemas e transtornos são recessivos e estão contidos no cromossomo X a combinação XX oferece a uma menina mais proteção contra genes recessivos ruins que podem estar contidos em um desses cromossomos o gene dominante no cromossomo X correspondente seria expressado alternativamente Uma vez que os meninos têm apenas um cromossomo X tal gene recessivo tem muito mais probabilidade de ser expressado fenotipicamente Alguns estudos sugerem que fetos masculinos em média são fisicamente mais ativos do que fetos femininos DiPietro Hodgson Costigan Hilton e Johnson 1996 Di Pietro Hodgson Cos tigan e Johnson 1996 Entretanto outros estudos demonstraram que uma diferença de sexo na vigília é responsável por esses achados de Medina Visser Huizink Buitelaar e Mulder 2003 Ou seja fetos masculinos ficam acordados durante mais tempo do que fetos femininos e como resul tado parecem ser mais ativos Quando os níveis de atividade são medidos dentro de períodos de vigília fetos masculinos e femininos são igualmente ativos Em contraste a pesquisa mostrando que fetos femininos são mais responsivos a estímulos externos não parece indicar que há uma diferença de sexo real na responsividade Groome et al 1999 Comportamento prénatal Nos últimos anos técnicas como imagem por ultrassom têm fornecido aos pesquisa dores uma grande quantidade de informação sobre o comportamento fetal Alguns pesquisadores sugerem que estabelecer normas para comportamento fetal ajudaria os provedores de tratamento de saúde a avaliar melhor a saúde do feto Nijhuis 2003 Dessa forma nos últimos anos Objetivo da aprendizagem 25 Que comportamentos os cientistas ob servam nos fetos Bee02indd 66 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 67 o número de estudos de pesquisa examinando o comportamento fetal aumentou significativamente Esses estudos produziram achados bastante notáveis alguns dos quais são mostrados na Figura 28 Em primeiro lugar os pesquisadores verificaram que o feto responde a sons com mudanças na frequência cardíaca cardíaco giros da cabeça e movimentos corporais já na 25 a semana de ges tação Joseph 2000 Os pesquisadores também demonstraram que é possível observar atividade cerebral do feto pela exploração do abdômen materno com os mesmos tipos de técnicas usa das para examinar a função cerebral após o nascimento técnicas como imagem de ressonância magnética IRM Estudos usando essas técnicas constataram que fetos a termo exibem reações neurológicas e comportamentais a sons Moore et al 2001 A pesquisa também sugere que o feto pode diferenciar entre estímulos familiares e estímulos novos por volta da 32 a ou 33 a semana Sandman Wadhwa Hetrick Porto e Peeke 1997 Em um estudo clássico mulheres grávidas recitaram um verso infantil curto em voz alta todos os dias entre as semanas 33 e 37 Na semana 38 os pesquisadores executaram uma gravação do mesmo verso que a mãe havia recitado e de outro verso desconhecido realizando após uma medição da taxa cardíaca fetal A frequência cardíaca caiu durante a execução do verso familiar mas não durante o verso não familiar sugerindo que o feto tinha aprendido os padrões sonoros do ver so DeCasper Lecaneut Busnel GranierDeFerre e Maugeais 1994 A capacidade de aprender dessa forma parece surgir entre as semanas 24 e 38 Krueger HolditchDavis Quint e DeCasper 2004 Pressman DiPietro Costigan Shupe e Johnson 1998 A evidência de aprendizagem fetal também vem de estudos nos quais recémnascidos pare cem lembrar estímulos aos quais foram expostos no período prénatal os batimentos cardíacos de sua mãe o odor do líquido amniótico e histórias ou trechos de música que ouviram no útero Contração muscular 0 5 10 15 20 25 30 35 40 2 4 Peso do cérebro 50 g 200 g 350 g Movimenta braçospernas Movimenta a cabeça Movimentos respiratórios Abre a boca boceja Suga engole Movimentos de andar ciclos do sono Reações a dor expressões de choro Reações a som Habituação Reflexo de pestanejo Fixação visual Mielinização Desenvolvimento cerebral fetal Nascimento Comportamento fetal Reorganização de sinapses Morte programada de células meses semanas Imita Balbucia 25 dias 40 dias 100 dias 5 meses Migração Proliferação de neurônio Ramificação sinaptogênese Figura 28 Correlações entre comportamento fetal e desenvolvimento cerebral Os pesquisadores descobriram inúmeras correlações entre desenvolvimento cerebral fetal e comportamento Fonte O Walusinski et al Fetal yawning A behaviors birth with 4D US revealed The Ultrasound Re view of Obstetrics Gynecology 5 2005 210217 Reimpressa com permissão Bee02indd 67 130111 1513 68 HELEN BEE DENISE BOYD Righetti 1996 Schaal Marlier e Soussignan 1998 Em outro estudo clássico de aprendizagem prénatal mulheres grávidas leram uma história infantil como O gato no chapéu do Sr Seuss em voz alta todos os dias nas últimas seis semanas de suas gestações Após o nascimento dos bebês foilhes dado para sugar chupetas especiais que ligavam e desligavam uma variedade de sons Cada tipo de som exigia um tipo especial de sucção Os pesquisadores verificaram que os bebês adaptaram rapidamente seus padrões de sucção a fim de escutar a história familiar mas não mudaram sua sucção a fim de escutar uma história não familiar DeCasper e Spence 1986 Em outras palavras os bebês preferiram o som da história que tinham ouvido no útero Os desenvolvimentalistas estão tentando descobrir se a aprendizagem prénatal afeta o de senvolvimento posterior e nesse caso de que forma Bornstein et al 2002 Em um estudo mu lheres grávidas usaram cintos equipados com altofalantes através dos quais expuseram seus fetos a uma média de 70 horas de música clássica por semana entre a semana 28 e o nascimento La fuente et al 1997 Aos seis meses os bebês que tinham ouvido a música eram mais avançados do que os bebês de controle em muitas habilidades motoras e cognitivas Naturalmente o significado exato desse resultado é difícil de avaliar mas ele sugere que o ambiente sensorial prénatal pode ser importante no desenvolvimento posterior Os pesquisadores também foram capazes de identificar diferenças individuais no compor tamento fetal Você já leu sobre a diferença de sexo no nível de atividade Como na maioria das diferenças de sexo entretanto a variedade de diferenças individuais dentro de cada gênero é mui to maior do que a variação nos níveis médios de atividade entre fetos masculinos e femininos Estudos longitudinais demonstraram que fetos muito ativos tanto masculinos quanto femininos tendem a se tornar crianças mais ativas Além disso essas crianças têm maior probabilidade de serem rotuladas de hiperativas por pais e professores Ao contrário fetos menos ativos que a média têm maior probabilidade de ter retardo mental Accardo et al 1997 Problemas no desenvolvimento prénatal Uma das particularidades mais importantes sobre o desenvolvimento prénatal é o quanto ele é extraordinariamente regular e previsível Entretanto essa sequência de desenvolvimento não é imune a modificação ou influência externa como você logo verá em detalhes Os principais problemas se enquadram em duas classes gerais a problemas genéticos e cromossômicos que começam na concepção e b problemas causados por substâncias ou eventos prejudiciais deno minados teratógenos Transtornos genéticos Muitos transtornos parecem ser transmitidos através das operações de genes do minantes e recessivos ver Tabela 24 Os transtornos autossômicos são causados por genes localizados nos autossomos Os genes que causam transtornos ligados ao sexo são encontrados no cromossomo X teratógenos Substâncias como vírus e drogas ou eventos que podem causar defeitos de nascimento Objetivo da aprendizagem 26 Quais são os efeitos das principais doenças dominantes recessivas e liga das ao sexo Tabela 24 Transtornos genéticos Autossômicos dominantes Autossômicos recessivos Recessivos ligados ao sexo Doença de Huntington Fenilcetonúria Hemofilia Pressão sanguínea alta Anemia falciforme Síndrome do Xfrágil Dedos extras Fibrose cística Cegueira para as cores vermelhaverde daltonismo Cefaleias enxaquecosas Doença de TaySachs Dentes frontais ausentes Esquizofrenia Cistos renais em bebês Cegueira noturna Albinismo Alguns tipos de distrofia muscular Alguns tipos de diabete Fontes Amato 1993 Tortora e Grabowski 1993 Bee02indd 68 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 69 Transtornos autossômicos A maioria dos transtornos autossômicos recessivos são diagnos ticados na infância Por exemplo um gene recessivo pode causar problemas de digestão do ami noácido fenilalanina Toxinas se desenvolvem no cérebro do bebê e causam retardo mental Essa condição chamada fenilcetonúria PKU é encontrada em aproximadamente 1 a cada 15000 bebês nos Estados Unidos Arnold 2007 Mijuskovic 2006 Se um bebê não consome alimentos contendo fenilalanina ele não se tornará mentalmente retardado O leite é um dos alimentos que bebês com PKU não podem ingerir portanto o diagnóstico precoce é essencial Por essa razão a maioria dos estados requer que todos os bebês sejam testados para PKU logo após o nascimento Como muitos transtornos recessivos a PKU está associada à etnia Bebês brancos têm mais probabilidade de ter o transtorno do que bebês de outros grupos étnicos Similarmente bebês africanos ocidentais e afroamericanos têm mais probabilidade de sofrer de anemia falciforme um transtorno recessivo que causa deformidades das hemácias Overby 2002 Na anemia falci forme o sangue não consegue carregar oxigênio suficiente para manter os tecidos corporais sau dáveis Poucas crianças com anemia falciforme vivem além dos 20 anos e a maioria que sobrevive até a idade adulta morre antes dos 40 anos Quase metade dos africanos ocidentais tem anemia falciforme ou um traço de célula falci forme Amato 1998 Pessoas com traço de célula falciforme são portadoras de um único gene recessivo para anemia falciforme o que causa anormalidades em algumas outras hemácias Os médicos podem identificar portadores do gene de célula falciforme testando seu sangue para tra ço de célula falciforme Quando pais em potencial sabem que são portadores do gene eles podem tomar decisões informadas sobre gestação futura Nos Estados Unidos aproximadamente 1 em 600 afroamericanos tem anemia falciforme e 1 em 12 tem traço de célula falciforme Distenfeld e Woermann 2007 Anemia falciforme e traço de célula falciforme também ocorrem mais fre quentemente em pessoas de ascendência mediterrânea caribenha indiana árabe e latinoameri cana do que naqueles de ascendência europeia Overby 2002 Cerca de 1 em cada 3000 bebês nascidos de casais judeus de ascendência lesteeuropeia so fre de outro transtorno recessivo doença de TaySachs Quando chega a idade de 1 a 2 anos é provável que um bebê com TaySachs apresente retardo mental grave e cegueira Pouquíssimos sobrevivem além dos 3 anos Painter e Bergman 1998 Transtornos causados por genes dominantes como doença de Huntington geralmente não são diagnosticados antes da idade adulta Amato 1998 Esse transtorno faz o cérebro se deteriorar e afeta as funções psicológicas e motoras Até recentemente filhos de pessoas com doença de Huntington tinham que esperar até ficarem doentes a fim de ter certeza de que eram portadores do gene Agora os médicos podem usar um teste sanguíneo para iden tificar o gene de Huntington Portanto pessoas que têm um dos pais com essa doença podem tomar melhores decisões sobre suas próprias futuras gestações e podem se preparar para viver com um transtorno sério quando ficarem mais velhas Transtornos ligados ao sexo A maioria dos trans tornos ligados ao sexo são causados por genes recessivos ver Figura 29 Um transtorno recessivo ligado ao sexo razoavelmente comum é a cegueira para as cores verme lhoverde daltonismo Pessoas com esse transtorno têm dificuldade para diferenciar entre as cores vermelho e ver de quando elas estão perto uma da outra A prevalência desse transtorno é de 8 em homens e 05 em mulhe res US National Library of Medicine Genetics Home Reference 2008 A maioria das pessoas aprende formas de compensar o transtorno e levam vidas perfeitamente normais Genótipo do cromossomo sexual dos pais Mãe portadora Filha portadora Filho afetado Filha não afetada Filho não afetado Pai normal Possível genótipo dos filhos X X H X Y H X X X Y X Y X X H Figura 29 Herança ligada ao sexo Compare este padrão de transmissão ligada ao sexo de uma doença recessiva he mofilia com o padrão mostrado na Figura 22 Bee02indd 69 130111 1513 70 HELEN BEE DENISE BOYD Um transtorno recessivo ligado ao sexo mais sério é a hemofilia O sangue de pessoas com he mofilia não possui componentes químicos responsáveis pela coagulação Portanto quando uma pessoa hemofílica sangra o fluxo não para naturalmente Aproximadamente 1 em 5000 bebês meninos nasce com esse transtorno que é quase desconhecido em meninas Scott 1998 Cerca de 1 a cada 1500 homens e 1 a cada 2500 mulheres tem um transtorno ligado ao sexo chamado de síndrome do X frágil Amato 1998 Uma pessoa com esse transtorno tem um cro mossomo X com um ponto frágil ou danificado A síndrome do X frágil pode causar retardo mental que piora progressivamente à medida que as crianças ficam mais velhas Adesman 1996 De fato especialistas estimam que 57 de todos os homens com retardo mental têm síndrome do X frágil Zigler e Hodapp 1991 Essa síndrome também está fortemente associada ao autis mo um transtorno que interfere na capacidade de formar vínculos emocionais com outros Co hen et al 2005 Felizmente a síndrome do X frágil é um dos diversos transtornos que podem ser diagnosticados antes do nascimento ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Shilpa e Rudy Patel estão se preparando para o nas cimento de seu primeiro filho Como muitos outros casais eles estão esperando que o bebê seja saudá vel No caso deles entretanto há uma causa real para preocupação um transtorno genético conhe cido como síndrome do X frágil ocorre na família de Shilpa Um procedimento que pode ser usado para tes tar o feto de Shilpa é conhecido como amostragem vilocoriônica CVS A CVS e um outro procedimen to a amniocentese podem ser usados para iden tificar erros cromossômicos e muitos transtornos genéticos antes do nascimento Curry 2002 Na CVS células são extraídas da placenta e submetidas a uma variedade de testes laboratoriais durante as primeiras semanas de desenvolvimento prénatal Na amniocentese uma agulha é usada para extrair líquido amniótico contendo células fetais entre as semanas 14 e 16 de gestação Células fetais filtradas do líquido são então testadas em uma variedade de formas para diagnosticar transtornos cromossô micos e genéticos Além disso a ultrassonografia tornouse uma parte rotineira do cuidado prénatal nos Estados Unidos devido a sua utilidade na moni toração do crescimento fetal em gestações de alto risco Quando um teste de ultrassom sugere que pode haver algum tipo de anormalidade cerebral ou da medula espinhal testes de acompanhamen to usando imagem de ressonância magnética são às vezes empregados Levine 2002 Essas imagens são mais detalhadas do que aquelas produzidas por ul trassonografia Muitos testes laboratoriais que usam sangue urina eou amostras do líquido amniótico maternos também ajudam os médicos a monitorar o desen volvimento fetal Por exemplo a presença de uma substância chamada alfafetoproteína no sangue de uma mãe está associada a inúmeros defeitos pré natais incluindo anormalidades no cérebro e na medula espinhal Os médicos também podem usar um teste laboratorial para avaliar a maturidade dos pulmões fetais Kliegman 1998 Esse teste é de suma importância quando os médicos precisam antecipar o parto devido à saúde da mulher grávida A fetoscopia envolve a inserção de uma câmera minúscula dentro do útero para observar diretamen te o desenvolvimento fetal A fetoscopia permite que os médicos corrijam cirurgicamente alguns ti pos de defeitos Kliegman 1998 e tem possibilitado técnicas como transfusões de sangue e transplantes de medula óssea fetais Os especialistas também usam a fetoscopia para tirar amostras de sangue do cordão umbilical Testes sanguíneos fetais podem ajudar os médicos a identificar uma infecção bac teriana que esteja fazendo um feto crescer muito lentamente Curry 2002 Uma vez diagnosticada a infecção pode ser tratada pela injeção de antibióti cos no líquido amniótico para ser engolido pelo feto ou pela injeção de medicamentos no cordão umbili cal Kliegman 1998 Questões para Reflexão 1 Como você pensa que responderia à notícia de que um filho que estivesse esperando era porta dor de algum tipo de defeito genético 2 Suponha que Shilpa e Rudy fiquem sabendo que seu bebê é uma menina Essa notícia os deixaria mais ou menos preocupados sobre a influência que o defeito do X frágil pode ter sobre o de senvolvimento de seu bebê Por quê A tecnologia do ultrassom permite que os pais experimentem o desenvolvimento prénatal de uma forma mais íntima CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Avaliação e tratamento fetal Bee02indd 70 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 71 Erros cromossômicos Mais de 50 anomalias cromossômicas foram identificadas e a maioria resulta em aborto Quando os bebês sobrevivem os efeitos dos erros cromossômicos tendem a ser severos Trissomias Uma trissomia é uma condição na qual um indivíduo tem três cópias de um deter minado autossomo A mais comum é a síndrome de Down também chamdada de trissomia 21 na qual a criança tem três cópias do cromossomo 21 Aproximadamente 1 em cada 700800 be bês nasce com essa anormalidade CDC 2006c Essas crianças têm aspectos faciais característicos mais especificamente uma face achatada e olhos um pouco oblíquos com uma prega epicântica na pálpebra superior uma extensão da prega palpebral normal tamanho cerebral total diminuído e frequentemente outras anormalidades como defeitos cardíacos Não raro elas têm retardo mental O risco de gerar uma criança com trissomia 21 varia com a idade da mãe Entre mulheres com mais de 35 anos as chances de conceber um bebê com o transtorno são de 1 em 385 Chen 2007 Aos 40 o risco sobe para 1 em 106 e aos 45 as chances são de 1 em 30 A idade paterna também é um fator Fisch et al 2003 Curiosamente em mães com menos de 35 anos a idade do pai não tem efeito sobre o risco de trissomia 21 Entretanto um homem com mais de 40 anos que concebe uma criança com uma mulher com mais de 35 tem duas vezes mais probabilidade de ser pai de uma criança com síndrome de Down do que um pai mais jovem Os cientistas identificaram crianças também com trissomias no 13 o e no 18 o pares de cromosso mos Amato 1998 Esses transtornos têm efeitos mais graves do que a trissomia 21 Poucas crianças com trissomia 13 ou trissomia 18 vivem além do primeiro ano de vida Como ocorre com a trissomia 21 as chances de ter um filho com um desses transtornos aumenta com a idade da mãe Anomalias do cromossomo sexual Uma segunda classe de anomalias associada a uma divisão incompleta ou incorreta de qualquer um dos cromossomos sexuais ocorre em aproximadamente 1 a cada 400 nascimentos Berch e Bender 1987 A mais comum é um padrão XXY denominado síndrome de Klinefelter que ocorre em aproximadamente 1 a cada 1000 homens Os meninos afe tados muito frequentemente parecem normais embora tenham braços e pernas caracteristicamente longos e testículos subdesenvolvidos A maioria não tem retardo mental mas incapacidades de lin guagem e aprendizagem são comuns Um pouco mais raro é um padrão XYY Essas crianças também desenvolvemse como meninos em geral são incomumente altas com retardo mental Um padrão de um único X XO denominado síndrome de Turner e um padrão de triploX XXX também podem ocorrer e em ambos os casos a criança desenvolvese como menina Me ninas com síndrome de Turner talvez 1 a cada 3000 nascimentos vivos de meninas Tanner 1990 apresentam atraso de crescimento e são geralmente estéreis Sem terapia hormonal elas não menstruam nem desenvolvem as mamas na puberdade Estudos de neuroimagem mostram que a síndrome de Turner está associada ao desenvolvimento anormal tanto do cerebelo como do cérebro Brown et al 2002 Essas meninas também apresentam um desequilíbrio interessante em suas habilidades cognitivas com frequência se saem particularmente mal em testes que me dem capacidade espacial mas em geral apresentam desempenho de nível normal ou acima do normal em testes de habilidade verbal Golombok e Fivush 1994 Meninas com um padrão XXX apresentam estatura normal mas são lentas no desenvolvimento físico Ao contrário de meninas com síndrome de Turner elas têm capacidades verbais marcadamente pobres e QI global baixo e saemse particularmente mal na escola em comparação a outras crianças com anomalias do cromossomo sexual Bender et al 1995 Rovet e Netley 1983 Teratógenos doenças maternas Um desenvolvimento prénatal desviante também pode resultar de variações no ambiente no qual o embrião e o feto são criados Um teratógeno em particular como um medicamento ou uma doença na mãe resultará em um defeito no em brião ou feto apenas se ocorrer durante um determinado período de dias ou semanas de vida pré natal A regra geral é que cada sistema orgânico é mais vulnerável à ruptura na época em que está Objetivo da aprendizagem 27 Como trissomias e outros transtornos dos autossomos e dos cromossomos sexuais afetam o desenvolvimento síndrome de Down tris somia 21 Uma anomalia genética na qual cada célula contém três cópias do cro mossomo 21 em vez de duas As crianças nascidas com esse padrão genético têm aspectos físicos característi cos e geralmente apresentam retardo mental Objetivo da aprendizagem 28 Como doenças maternas e perigos ambientais afetam o desenvolvimento prénatal Note as características faciais distintivas desta criança com síndrome de Down Bee02indd 71 130111 1513 72 HELEN BEE DENISE BOYD se desenvolvendo mais rapidamente Moore e Persaud 1993 A Figura 210 mostra as épocas em que partes diferentes do corpo são mais vulneráveis a teratógenos Como se pode ver as primeiras oito semanas são o período de maior vulnerabilidade para todos os sistemas orgânicos Rubéola As primeiras semanas de gestação compreendem um período crítico para um efeito negativo da rubéola também denominada sarampo alemão A maioria dos bebês expostos à rubéola nas primeiras quatro a cinco semanas apresentam algumas anormalidades enquanto apenas aproximadamente 10 daqueles expostos nos últimos 6 meses de gestação são afetados negativamente Moore e Persaud 1993 Surdez catarata e defeitos cardíacos são as anormalida des mais comuns Esses efeitos são observáveis imediatamente após o nascimento Mas a pesquisa recente sugere que a rubéola pode estar ligada a resultados do desenvolvimento tais como o diagnóstico de esquizofrenia que não são aparentes até a adolescência ou a idade adulta Brown 20002001 Felizmente a rubéola é evitável Existe uma vacina e ela deve ser administrada a todas 3 4 5 6 7 8 9 16 2036 38 Idade do Embrião em semanas Período Fetal em semanas A Termo Indica o local comum de ação dos teratogênicos Ouvido Ouvido Coração Membros Palato Cérebro Genitália Externa Dentes Olhos Olhos 1 2 Sistema Nervoso Central Coração Braços Pernas Olhos Dentes Palato Genitália Externa Ouvidos SNC Coração Período de divisão do zigoto implantação e embrião geralmente não suscetível a teratógenos NOTA Porções escuras designam períodos altamente sensíveis porções claras designam períodos menos sensíveis Organogênese Figura 210 O momento da exposição a teratógeno O momento da exposição a teratógeno é crucial Observe que os teratógenos têm o maior impacto durante o estágio embrionário exceto em certas partes do corpo como cérebro e ouvidos que continuam em risco para efeitos teratogê nicos por crescerem e se desenvolverem durante o período fetal Fonte De C Moore J Barresi e C Thompson The cognitive basis of futureoriented prosocial behavior Social Development 7 1998 198218 Copyright 1998 por Blackwell Publishers Inc Reimpressa com permissão Bee02indd 72 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 73 as crianças como parte de um programa de vacinação regular American College of Obstetrics and Gynecology ACOG 2002 Mulheres adultas que não foram vacinadas quando crianças po dem ser vacinadas mais tarde mas a vacinação deve ser feita pelo menos três meses antes de uma gravidez para fornecer imunidade completa Além disso a própria vacina pode ser teratogênica outra boa razão para aguardar vários meses antes de tentar conceber HIVAIDS Nos Estados Unidos mais de 6000 bebês nascem de mulheres com HIVAIDS a cada ano CDC 2007a Esses números sinistros são entretanto contrabalançados por algumas boas novas Primeiro apenas aproximadamente um quarto dos bebês nascidos de mães com HIV realmente se tornam infectados Mofenson 2002 Ainda mais encorajador é o achado de que mulheres infectadas que são tratadas com coquetéis antirretrovirais durante a gravidez têm risco significativamente mais baixo de transmitir a doença para seus filhos apenas 2 CDC 2007a Visto que a maioria das mulheres com HIV são assintomáticas e não têm conhecimento de que estão infectadas os Centros para Controle da Doença recomendam aconselhamento e testagem voluntária para todas as mulheres grávidas no início de suas gestações de modo que elas possam iniciar o tratamento com antirretrovirais caso seja necessário Em outras partes do mundo o HIV é muito mais prevalente entre mulheres grávidas Infe lizmente muitas mulheres com HIV em países não industrializados sabem pouco ou nada sobre tratamentos disponíveis e possíveis consequências do vírus para sua saúde para a saúde de seus bebês e de seus parceiros Por exemplo um estudo envolvendo 79 mulheres grávidas com HIV en tre 18 e 38 anos em Burkina Faso África Ocidental verificou que a maioria das participantes não pretendia informar seus parceiros sobre sua condição de HIV porque temiam ser estigmatizadas Issiaka et al 2001 Além disso nenhuma delas tinha conhecimento de organizações comunitá rias nas quais indivíduos com HIV poderiam obter informação e apoio Esses achados sugerem que a necessidade por educação básica sobre o HIV no mundo em desenvolvimento é urgente Citomegalovírus e outras doenças sexualmente transmissíveis Uma doença sexual mente transmissível DST muito menos conhecida mas bastante difundida e potencialmente séria é o citomegalovírus CMV um vírus do grupo do herpes Acreditase agora que ele seja a causa infecciosa mais prevalente tanto de retardo mental quanto de surdez congênitos O CMV tipicamente apresenta poucos sintomas em um adulto Na maioria dos casos uma pessoa afetada nem mesmo sabe que é portadora do vírus embora em uma fase ativa ele às vezes crie sintomas que sugerem mononucleose incluindo glândulas inchadas e febre baixa Em bebês infectados no período prénatal ou durante o nascimento entretanto o vírus pode produzir incapacidades invalidantes Aproximadamente metade de todas as mulheres em idade fértil tem anticorpos para CMV CDC 2006a isso indica que elas foram infectadas em algum momento Talvez 2 dos bebês cujas mães possuem anticorpos para CMV é infectado no período prénatal o que significa que aproximadamente 1 a cada 150 bebês é congenitamente infectado Como o CMV o vírus do herpes também pode ser transmitido para o feto durante o par to se a doença da mãe estiver na fase ativa naquela ocasião A criança não apenas experimenta periodicamente as feridas genitais características da doença como também pode sofrer outras complicações principalmente menigoencefalite uma inflamação do cérebro e da medula espi nhal potencialmente séria Devido a esse risco aumentado muitos médicos agora recomendam parto cirúrgico cesariana em mães com herpes embora o parto normal seja possível se a doença estiver inativa Duas outras DSTs sífilis e gonorreia também causam defeitos de nascimento Di Mario Say e Lincetto 2007 Ao contrário da maioria dos teratógenos uma infecção por sífilis é mais pre judicial durante as últimas 26 semanas de desenvolvimento prénatal e causa defeitos em olhos ouvidos e cérebro A gonorreia que pode provocar cegueira no bebê também é geralmente trans mitida durante o nascimento Por essa razão os médicos costumam tratar os olhos do recém nascido com um unguento especial que previne dano da gonorreia Doenças crônicas Condições como doença cardíaca diabete lúpus desequilíbrio hormonal e epilepsia também podem afetar o desenvolvimento prénatal Adab Jacoby Smith e Chadwick 2001 Kliegman 1998 McAllister et al 1997 Sandman et al 1997 E a pesquisa recente indica Bee02indd 73 130111 1513 74 HELEN BEE DENISE BOYD que exposição prénatal a algumas condições de saúde maternas como as flutuações na taxa de metabolismo características do diabete podem predispor bebês a atrasos do desenvolvimento LevyShiff Lerman HarEven e Hod 2002 Um dos objetivos mais importantes da nova espe cialidade de medicina maternofetal é gerenciar as gestações de mulheres que têm essas condições a fim de que a saúde tanto da mãe quanto do feto seja preservada Por exemplo a gravidez afeta com frequência os níveis de açúcar no sangue da mulher diabética de maneira tão drástica que se torna impossível mantêlos sob controle Por sua vez níveis erráticos de açúcar sanguíneo podem prejudicar o sistema nervoso do feto ou fazêlo crescer muito rapidamente Allen e Ki silevsky 1999 Kliegman 1998 Para prevenir essas complicações um especialista maternofetal deve encontrar uma dieta um medicamento ou uma combinação dos dois que estabilize o açúcar sanguíneo da mãe sem prejudicar o feto Perigos ambientais Há inúmeras substâncias encontradas no ambiente que podem ter efei tos prejudiciais sobre o desenvolvimento prénatal Por exemplo mulheres que trabalham com mercúrio dentistas técnicas dentárias operárias de fábricas de semicondutores são aconse lhadas a limitar sua exposição a essa substância potencialmente teratogênica March of Dimes 2008b Consumir grandes quantidades de peixe também pode expor mulheres grávidas a altos níveis de mercúrio devido à poluição industrial dos oceanos e dos canais O peixe também pode conter níveis elevados de outro poluente industrial problemático conhecido como bifenil policlorado ou PCBs Por essas razões os pesquisadores recomendam que mulheres grávidas li mitem seu consumo de peixe especialmente atum fresco tubarão peixeespada e cavala March of Dimes 2008b Há diversos outros perigos ambientais que mulheres grávidas são aconselhadas a evitar March of Dimes 2008b Chumbo encontrado em superfícies pintadas em casas antigas canos de água potável vidra ria de cristal e alguns recipientes de cerâmica Arsênico encontrado na poeira de madeira serrada Cádimo encontrado em fábricas de semicondutores Gases anestésicos encontrados em consultórios dentários ambulatórios cirúrgicos e salas de operação de hospitais Solventes como álcool e diluentes de tinta Substâncias contendo parasitas como fezes de animais carne mal passada aves domésticas ou ovos Teratógenos drogas Há atualmente grande quantidade de literatura sobre os efeitos de drogas no pe ríodo prénatal especialmente substâncias controladas como cocaína e maconha Barth 2001 Classificar os efeitos das drogas tem se revelado uma tarefa imen samente desafiadora pois diversas mulheres usam múltiplas substâncias mulheres que bebem álcool têm mais propensão a fumar do que as que não bebem aquelas que usam cocaína também têm mais probabilidade de tomar outras drogas ilegais ou de fumar ou beber em excesso e assim por diante Além disso muitas mulheres que usam drogas têm problemas como depressão que podem ser responsáveis pelos efeitos aparentes das drogas que usam Pajulo Savonlahti Souran der Helenius e Piha 2001 Além disso os efeitos das drogas podem ser sutis visíveis apenas mui tos anos após o nascimento na forma de transtornos leves de aprendizagem ou risco aumentado de problemas de comportamento Fumo A pesquisa recente sugere que fumar durante a gravidez pode causar dano genético no feto em desenvolvimento de la Chica Ribas Giraldo Egozcue e Fuster 2005 A ligação entre fumo e baixo peso no nascimento é bemestabelecida Os bebês de mães que fumam são em mé dia cerca de 450g mais leves no nascimento do que bebês de mães não fumantes Mohsin Wong Baumann e Bai 2003 e têm quase duas vezes mais probabilidade de nascer com um peso abaixo Objetivo da aprendizagem 29 Quais são os possíveis efeitos adversos do tabaco do álcool e de outras drogas sobre o desenvolvimento prénatal Bee02indd 74 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 75 de 25kg a definição comum de baixo peso ao nascimento O principal agente causador do pro blema nos cigarros é a nicotina ela contrai os vasos sanguíneos reduzindo o fluxo sanguíneo e a nutrição para a placenta Os efeitos do fumo sobre altura e peso ainda são evidentes quando os filhos de mães fuman tes e não fumantes antigem idade escolar Cornelius Goldschmidt Day e Larkby 2002 Pesqui sadores e médicos também verificaram que o tabagismo prénatal aumenta o risco de inúmeros problemas de saúde nas crianças DiFranza Aligne e Weitzman 2004 Esses problemas incluem suscetibilidade a infecções respiratórias asma e infecções de ouvido A exposição prénatal a tabaco também parece ter efeitos de longo prazo sobre o desenvolvi mento cognitivo e social das crianças Alguns estudos sugerem que há taxas mais altas de proble mas de aprendizagem e de comportamento antissocial entre crianças cujas mães fumaram duran te a gravidez DiFranza Aligne e Weitzman 2004 Além disso filhos de mulheres que fumaram durante a gravidez têm mais probabilidade de ser diagnosticados com transtorno de déficit de atençãohiperatividade Linnet et al 2003 Thapar et al 2003 Bebida Os efeitos do álcool sobre o feto em desenvolvimento variam de leves a graves No extremo do continuum estão crianças que exibem uma síndrome chamada síndrome alcoólica fetal SAF que afeta entre 1 e 2 a cada 1000 bebês nos Estados Unidos Chambers e Vaux 2006 A projeção desses números a todas as crianças nascidas nos Estados Unidos significa que até 12 mil crianças com SAF nascem a cada ano Essas crianças cujas mães eram geralmente bebedoras pesadas ou alcoolistas são geralmente menores que o normal com cérebros menores e frequen temente com anomalias ou deformidades físicas características Elas frequentemente têm defeitos cardíacos e seus rostos têm certos aspectos distintivos visíveis nas duas fotos abaixo incluindo nariz e ponte nasal um pouco achatados e um espaço incomumente longo entre nariz e boca Entretanto o transtorno costuma ser difícil de diagnosticar Os especialistas recomendam que os médicos que suspeitam que uma criança possa ter SAF realizem uma avaliação multidisciplinar que inclua uma história médica e comportamental abrangente tanto da mãe quanto da criança bem como testagem neuropsicológica Chudley et al 2005 O melhor estudo das consequências da exposição prénatal a álcool foi realizado por Ann Streissguth e colaboradores Baer Sampson Barr Connor e Streissguth 2003 que acompanha ram um grupo de mais de 500 mulheres que bebiam quantidades de álcool de moderadas a pe sadas enquanto grávidas Streissguth testou os filhos dessas mulheres repetidamente começando imediatamente após o nascimento novamente aos 4 anos na idade escolar e finalmente nas Essas duas crianças de países diferentes e formações étnicas diferentes foram diagnosticadas como tendo síndrome alcoólica fetal SAF Ambas apresentam retardo mental e têm cabeças relativamente pequenas Note também o nariz curto e a ponte nasal baixa típicos de crianças com SAF síndrome alcoólica fetal SAF Um padrão de anor malidades incluindo retardo mental e anomalias físicas menores frequentemente encontradas em crianças nas cidas de mães alcoolistas Bee02indd 75 130111 1513 76 HELEN BEE DENISE BOYD idades de 11 14 e 21 anos Eles constataram que o consumo de álcool estava associado a lentidão e sucção mais fraca nos bebês escores mais baixos em medidas de inteligência aos 8 meses aos 4 e aos 7 anos e problemas com atenção e vigilância aos 4 7 11 e 14 anos Os professores também avaliaram as crianças de 11 anos em desempenho escolar global e em vários problemas de com portamento nas duas medidas as crianças cujas mães tinham consumido mais álcool durante a gravidez foram classificadas como significativamente piores Streissguth também indagou as mães sobre sua dieta sua educação e seus hábitos de vida Ela verificou que as ligações entre o consumo de álcool de uma mãe e resultados piores para a criança persistiam mesmo quando to das essas outras variáveis eram controladas estatisticamente Essas crianças são agora todas adul tos jovens e os investigadores encontraram deficiências em suas habilidades de processamento de informação demonstrando que os efeitos de exposição prénatal a álcool persistem até a idade adulta Connor Sampson Bookstein Barr e Streissguth 2001 Além do mais elas têm mais pro babilidade que seus pares que não foram expostos a álcool no período prénatal de ter problemas com abuso de álcool Baer et al 2003 A evidência recente também destaca efeitos mais leves do consumo de álcool moderado ou social tal como dois copos de vinho por dia Filhos de mães que bebem nesse nível durante a gravidez têm mais probabilidade de ter escores de QI abaixo de 85 e intervalos de atenção mais insatisfatórios Eles também têm mais probabilidade do que seus pares não expostos a álcool de apresentar problemas de aprendizagem tanto em situações sociais quanto na escola Kodi tuwakku May Clericuzio e Weers 2001 Portanto ainda não sabemos se há algum nível seguro de consumo de álcool durante a gravidez Cocaína Números significativos de mulheres grávidas nos Estados Unidos e presumivelmente em outras partes do mundo também usam várias drogas ilegais mais comumente cocaína Apro ximadamente um terço de todos os bebês expostos a cocaína nascem prematuramente e entre aqueles levados a termo muitos têm peso de nascimento mais baixo do que o normal Além disso bebês expostos a cocaína têm três vezes mais probabilidade de apresentar uma circunferência pequena da cabeça ou alguns sinais de anormalidades neurológicas Needlman Frank Augustyn e Zuckerman 1995 Singer Arendt e Minnes 1993 Alguns mas não todos também apresen tam sintomas significativos de abstinência de droga após o nascimento tais como irritabilidade inquietação choro agudo tremores e níveis mais baixos de responsividade a suas mães Ukeje Bendersky e Lewis 2001 Alguns estudos sugerem que exposição prénatal a cocaína está associada com diversos ti pos de déficits em crianças de idade préescolar e escolar Esses incluem vocabulário reduzido aos 6 anos desenvolvimento cognitivo e motor atrasado entre 3 e 5 anos e controle do impulso insatisfatório DelaneyBlack et al 2000 Hurt Malmus Betancourt Brodsky e Giannetta 2001 Savage Brodsky Malmud Giannetta e Hurt 2005 Como resultado crianças expostas a cocaína no período prénatal têm mais probabilidade de necessitar de serviços de educação especial na escola Levine et al 2008 Maconha e heroína A exposição prénatal a maconha parece interferir no crescimento de uma criança Mesmo aos 6 anos crianças cujas mães usaram a droga durante a gravidez são em média menores do que seus pares não expostos à droga Cornelius et al 2002 Os pesquisadores agora também têm evidências sugerindo que exposição prénatal a maconha afeta adversamente o desenvolvimento do cérebro Wang et al 2004 Esses achados podem ajudar a explicar por que inúmeros estudos demonstraram que o comportamento de bebês e crianças que foram expostas à droga no período prénatal diferem de outras crianças da mesma idade Por exemplo os bebês de mulheres que fumavam maconha duas vezes por semana sofrem de tremores e problemas de sono Além disso eles parecem ter pouco interesse em seu ambiente até 2 meses após o nascimen to Brockington 1996 Não se sabe como essas diferenças precoces afetam o desenvolvimen to posterior dos bebês Entretanto alguns estudos sugerem que transtornos de aprendizagem e problemas de atenção são mais comuns entre crianças cujas mães usaram maconha durante a gravidez Fried e Smith 2001 Tanto heroína quanto metadona uma droga frequentemente usada no tratamento da de pendência da heroína podem causar aborto parto e morte prematuros Brockington 1996 Dharan Parviainen Newcomb e Poleshuck 2006 Além disso 6080 dos bebês nascidos de Bee02indd 76 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 77 mulheres dependentes de heroína ou metadona também são dependentes dessas drogas Bebês dependentes têm choros agudos e sofrem de sintomas de abstinência incluindo irritabilidade tremores incontroláveis vômito convulsões e problemas de sono Esses sintomas podem durar até 4 meses O grau com que heroína e metadona afetam o desenvolvimento depende da qualidade do ambiente no qual os bebês são criados Bebês que são cuidados por mães que continuam de pendentes elas mesmas geralmente não se saem tão bem quanto aqueles cujas mães param de usar drogas ou que são criados por parentes ou famílias adotivas Brockington 1996 Aos 2 anos a maioria dos bebês dependentes de heroína ou metadona colocados em lares bons estão se desenvolvendo normalmente Outros teratógenos e fatores maternos Uma variedade de fatores adicionais de vitaminas a poluentes ambientais e emo ções maternas podem afetar o desenvolvimento prénatal Alguns são listados na Tabela 25 e outros são discutidos em mais detalhes nesta seção Medicamentos prescritos e medicamentos vendidos sem receita Você pode ter ouvido falar sobre a tragédia da talidomida que ocorreu na década de 1960 O medicamento en volvido era um tranquilizante leve que os médicos prescreviam a mulheres grávidas que estivessem experimentando sintomas graves de enjoo matinal Lamentavelmente o medicamento causou malformações sérias nos membros de milhares de fetos que foram expostos a ele Vogin 2005 Em geral os médicos são contrários ao uso de quaisquer re médios desnecessários durante a gravidez No entanto algumas mulheres grávidas precisam tomar medicamentos a fim de tra tar condições de saúde que podem estar ameaçando a sua vida e a de seu filho ainda não nascido Por exemplo mulheres grá vidas com epilepsia devem tomar medicamento anticonvulsivo porque as próprias convulsões são potencialmente prejudiciais ao feto Outros medicamentos que mulheres grávidas podem ter que arriscar tomar ainda que possam ser prejudiciais incluem aqueles que tratam condições cardíacas controlam sintomas de asma e alguns tipos de drogas psiquiátricas Em todos esses ca sos os médicos avaliam os benefícios do medicamento em re lação aos possíveis efeitos teratogênicos e procuram uma combinação de substância e dosagem que trate efetivamente a condição de saúde da mãe e ao mesmo tempo coloque seu feto em risco mínimo Ao contrário dos medicamentos prescritos muitas pessoas grávidas ou não tomam remé dios vendidos sem prescrição cotidianamente sem consultar um médico Muitos desses medica mentos como o acetaminofen são seguros para mulheres grávidas a menos que tomados em excesso Organization of Teratology Information Specialists 2005 Entretanto os especialistas aconselham mulheres grávidas a discutir os remédios que elas geralmente tomam com os mé dicos no início de suas gestações Essas discussões devem tratar tanto de medicamentos como de quaisquer vitaminas ou suplementos que a mulher grávida costuma tomar Seus médicos as aconselharão quanto a quais substâncias são seguras e quais são arriscadas Frequentemente tam bém os médicos podem sugerir alternativas mais seguras a maioria prefere medicamentos mais antigos que foram minuciosamente testados Vogin 2005 Dieta Tanto a adequação geral da dieta de uma mulher grávida medida em termos de calorias quanto a presença de certos nutrientes essenciais são críticos ao desenvolvimento prénatal No mínimo uma mãe necessita de calorias e proteínas totais suficientes para prevenir subnutrição Quando uma mulher experimenta subnutrição grave durante a gravidez particularmente duran Objetivo da aprendizagem 210 Quais são os riscos associados a drogas legais dieta idade sofrimento emocio nal e pobreza maternos Tabela 25 Alguns teratógenos importantes Teratógeno Possíveis efeitos ao feto Doenças maternas Câncer Toxoplasmose Catapora Parvovírus Hepatite B Clamídia Tuberculose Tumor fetal ou placentário Inchaço cerebral anormalidades espinhais Cicatrizes dano ocular Anemia Hepatite Conjuntivite pneumonia Pneumonia ou tuberculose Medicamentos Inalantes IsotretinoínaVitamina A Estreptomicina Penicilina Tetraciclina Pílulas de dieta Síndrome tipo SAF parto prematuro Deformidades faciais da orelha cardíacas Surdez Transtornos cutâneos Deformidades dentárias Baixo peso ao nascimento Fontes Amato 1998 Kliegman 1998 Bee02indd 77 130111 1513 78 HELEN BEE DENISE BOYD te o último trimestre ela enfrenta um risco muito maior de parto de natimorto baixo peso de nascimento ou morte do bebê durante o primeiro ano de vida Di Mario Say e Lincetto 2007 Autópsias mostram que bebês nascidos de mães subnutridas têm cérebros menores com células cerebrais em menor número e menores do que o normal Georgieff 1994 Um nutriente específico vital cuja importância durante a gravidez se tornou evidente é o áci do fólico uma vitamina B encontrada principalmente no fígado no feijão em vegetais de folhas verdes no brócolis no suco de laranja em cereais matinais fortificados e em produtos de grãos especialmente germe de trigo Quantidades inadequadas desse nutriente foram claramente asso ciadas com o risco de defeitos do tubo neural como por exemplo espinha bífida uma deformi dade na qual a parte inferior da espinha não se fecha Mersereau 2004 Muitas dessas crianças mas não todas têm retardo a maioria tem alguma paralisia da parte inferior do corpo Visto que o tubo neural desenvolvese primariamente durante as primeiras semanas de gestação antes que uma mulher possa mesmo saber que está grávida é importante para as que planejam uma gravidez ingerir pelo menos o nível mínimo de ácido fólico 400 microgramas por dia Para aju dar a elevar a ingestão normal acima do nível desejado novos regulamentos pela Food and Drug Administration nos Estados Unidos requerem que 140 microgramas de ácido fólico sejam adi cionados a cada 100 gramas de farinha enriquecida aumentando muito a probabilidade de que a maioria das mulheres receba quantidades suficientes do composto Desde que a determinação foi instituída o número de bebês nascidos com espinha bífida nos Estados Unidos foi reduzido em aproximadamente um terço Mersereau et al 2004 Os nutricionistas recomendam que mulheres grávidas ingiram aproximadamente 300 calo rias a mais por dia do que antes da gestação March of Dimes 2008a A falta de recursos finan ceiros pode impedir que mulheres vivendo na pobreza ingiram as calorias necessárias Entretanto mal nutrição durante a gravidez também ocorre entre mulheres que não são pobres mas que expressam preocupação sobre ganho de peso tanto antes quanto durante a gravidez Por exemplo um estudo japonês revelou que mulheres jovens preocupadas com peso e que estavam abaixo do peso antes da gravidez tendiam a permanecer assim durante a gravidez Takimoto 2006 Os pesquisadores também verificaram que cerca de 25 das mulheres grávidas da classe média nos Estados Unidos restringe intencionalmente a ingestão calórica para evitar ganhar o que elas con sideram uma quantidade inaceitável de peso do bebê Shearer 2007 Os pesquisadores argu mentam que o comportamento dessas mulheres expõe desnecessariamente seus fetos aos efeitos potencialmente devastadores da má nutrição Franko e Spurrell 2000 Portanto os médicos precisam tomar medidas para identificar mulheres grávidas excessivamente preocupadas com peso e educálas sobre as necessidades nutricionais do feto Também há riscos associados a engordar demais Em particular mulheres que engordam muito têm mais probabilidade de ter um parto por cesariana Takimoto 2006 elas também es tão propensas a obesidade pósparto que acarreta uma série de riscos à saúde incluindo doença cardíaca e diabete Johnson e Yancey 1996 Ganhos de peso dentro das médias recomendadas parecem ideais embora haja uma ampla variabilidade de uma mulher para outra Finalmente mulheres que são obesas antes de ficarem grávidas têm alguns riscos adicionais independente da quantidade de peso que ganhem Essas mulheres têm aproximadamente duas vezes mais probabilidade de terem bebês com defeitos de tubo neural independente de sua in gestão de ácido fólico Scialli 2007 um achado que fala em favor da perda de peso antes da gravidez para mulheres que são classificadas como obesas A idade da mãe Você tem ouvido relatos sensacionalistas da mídia sobre mulheres dando à luz aos 50 e mesmo aos 60 anos As gestações nessas idades são muito raras mas é verdade que a idade média na qual as mulheres estão dando à luz pela primeira vez aumentou nas últimas déca das Em 1970 a idade média com que uma mulher nos Estados Unidos tinha seu primeiro filho era de 214 anos Em comparação em 2003 a idade média era de 251 anos Martin et al 2005 A mudança devese largamente à prevalência aumentada de primeiros filhos entre mulheres no final da terceira década e início da quarta Na maioria dos casos mães mais velhas têm gestações tranquilas e dão à luz bebês saudáveis mas os riscos associados à gravidez aumentam um pouco à medida que as mulheres envelhecem Martin et al 2005 Seus bebês também correm maior risco de pesar menos de 25kg no nas cimento um achado que é explicado em parte pela maior incidência de nascimentos múltiplos Bee02indd 78 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 79 entre mães mais velhas Contudo bebês nascidos de mulheres com mais de 35 anos sejam nas cimentos únicos ou múltiplos correm maior risco de apresentar problemas como malformações cardíacas e transtornos cromossômicos No outro lado do continuum de idade quando se compara as taxas de problemas vistos em mães adolescentes com aqueles vistos em mães de 20 e poucos anos quase todos os pesquisadores encontram taxas mais altas de problemas entre as adolescentes Entretanto mães adolescentes também têm mais probabilidade de serem pobres e menos probabilidade de receberem cuidado prénatal adequado Martin et al 2005 Portanto é muito difícil determinar os fatores causais Um estudo notavelmente bemplanejado entretanto tornou a ligação entre gravidez precoce e resultados insatisfatórios bastante clara Alison Fraser e colaboradores 1995 estudaram 135088 meninas e mulheres brancas com idades de 13 a 24 anos que deram à luz no estado de Utah entre 1970 e 1990 Esta é uma amostra rara para estudos sobre esse assunto Quase dois terços das mães adolescentes neste grupo eram casadas e a maioria teve cuidado prénatal adequado 95 continuava na escola Essas condições especiais permitiram que Fraser separasse os efeitos de etnia pobreza estado civil e a idade da mãe todos os quais são normalmente confundidos em estudos de gravidez na adolescência No total Fraser encontrou taxas mais altas de resultados adversos de gravidez entre mães de 17 anos ou mais jovens do que entre as mães de 20 anos ou mais A taxa de nascimentos prétermo foi duas vezes mais alta a incidência de baixo peso ao nas cimento foi quase duas vezes maior E essas diferenças foram encontradas mesmo entre mães adolescentes que eram casadas estavam na escola e tinham cuidado prénatal adequado Os resultados foram ainda mais arriscados entre mães adolescentes que não tiveram cuidado prénatal adequado mas esse cuidado apenas não eliminava o risco aumentado de problemas ligados a partos de adolescentes simplesmente porque a razão de esse risco aumentado existir entre mães adolescentes não estar inteiramente claro A possibilidade mais provável é que haja alguma consequência biológica negativa de gravidez em uma menina cujo próprio crescimen to não está completo Estresse e estado emocional A ideia de que estresses emocionais e físicos estão associados a resultados de gravidez insatisfatórios está firmemente estabelecida no folclore mas seu funda mento científico é muito menos seguro DiPietro 2004 Os resultados de estudos em animais são claros exposição da fêmea prenhe a estressores como calor luz ruído choque ou superlota ção aumenta significativamente o risco de filhotes com baixo peso ao nascimento bem como com problemas futuros Schneider 1992 Os estudos em seres humanos são mais difíceis de interpre tar porque mulheres que experimentam altos níveis de estresse têm bastante probabilidade de se rem diferentes em outros aspectos daquelas que não experimentam estresse portanto é mais difí cil descobrir relações causais claras Não obstante inúmeros estudos cuidadosos demonstram que eventos estressantes de vida sofrimento emocional e estresse físico estão todos associados a leves aumentos nos problemas da gravidez como baixo peso no nascimento DiPietro 2004 Além disso estudos envolvendo estressores induzidos experimentalmente requerer que uma mulher grávida se submeta a algum tipo de teste cognitivo por exemplo mostram que eles parecem cau sar alterações de curto prazo na atividade fetal na taxa cardíaca e em outras respostas DiPietro Costigan e Gurewitsch 2003 Se essas alterações são suficientes para afetar o desenvolvimento de alguma forma significativa é até agora desconhecido Similarmente emoções maternas estão associadas a medidas de resposta fetal como o nível de atividade Janet DiPietro e colaboradores 2002 constataram que os fetos de mulheres que têm emoções positivas em relação a sua condição são menos ativos do que aqueles de mães que sentem mais negativamente suas gestações Os efeitos de longo prazo dessa associação se exis tem têm sido difíceis de identificar Entretanto os pesquisadores verificaram que sofrimento emocional grave e prolongado durante a gravidez pode ter associações de longo prazo com o desenvolvimento das crianças Igualmente os pesquisadores verificaram que filhos de mães que relataram altos níveis de sofrimento psicológico durante a gravidez são emocionalmente mais negativos tanto aos 6 meses quanto aos 5 anos do que os filhos de mães não angustiadas Martin Noyes Wisenbaker e Huttunen 1999 Mas os críticos desses estudos alegam que a associação real é uma questão de genes maternos eou estilo de paternagem mães emocionalmente negativas e deprimidas podem usar estratégias de paternagem ineficazes ou simplesmente terem mais proba Bee02indd 79 130111 1513 80 HELEN BEE DENISE BOYD bilidade por razões genéticas de ter filhos emocionalmente menos positivos que seus pares Lau Riisdijk Gregory McGuffin e Elev 2007 Um achado razoavelmente consistente entretanto é que os fetos de mães gravemente angus tiadas tendem a crescer mais lentamente do que outros Linnet et al 2003 Os desenvolvimen talistas postulam que esse efeito pode resultar diretamente de hormônios relacionados à emoção ou pode ser um efeito indireto do estado emocional da mãe Uma mãe estressada ou deprimida pode comer menos ou seu sistema imunológico pode limitar sua capacidade de combater vírus e bactérias qualquer desses fatos pode retardar o crescimento fetal Consequentemente muitos psicólogos sugerem que proporcionar apoio social e aconselhamento a mulheres grávidas es tressadas eou deprimidas pode levar a melhoras tanto na saúde materna quanto na saúde fetal Brockington 1996 Além disso muitos estudos sugerem que medicamentos antidepressivos não prejudicam o feto e podem ser muito úteis para mulheres grávidas que estão gravemente depri midas Rybakowski 2001 Pobreza A sequência básica de desenvolvimento fetal evidentemente não é diferente para crianças nascidas de mães pobres do que para crianças nascidas de mães de classe média mas muitos dos problemas que podem afetar negativamente o desenvolvimento prénatal são mais comuns entre os pobres Por exemplo nos Estados Unidos mães que não se formaram no ensino médio têm aproximadamente duas vezes mais chances de terem um bebê de baixo peso ao nas cimento ou um bebê natimorto do que mães com educação universitária Mulheres pobres têm mais probabilidade de ter sua primeira gravidez mais cedo e de ter mais gestações no total além de terem menos chance de terem sido vacinadas contra doenças como a rubéola Elas também têm menos probabilidade de buscar cuidado prénatal e se o fizerem buscam muito mais no fi nal de suas gestações Uma porção significativa dessa diferença poderia ser superada nos Estados Unidos dedicar os recursos necessários para fornecer cuidado prénatal bom e universal poderia reduzir significativamente não apenas a taxa de morte de bebês mas também a taxa de anormali dades físicas e talvez mesmo a de retardo mental Acesso igual a cuidado prénatal não é a única resposta No Canadá por exemplo onde tal cuidado é universalmente disponível as diferenças de classe social nos partos de baixo peso ao nascimento e nas taxas de mortalidade infantil perma necem Spencer 2003 Pensamento crítico Na sua opinião quais são as vantagens e as desvantagens do aconselhamento genético para casais que querem ter um filho mas que estão preocupados com um transtorno genético ou cromossômico que ocorre em uma ou em ambas as famílias Com o advento de coquetéis antirretrovirais a taxa de transmissão de HIV de mãe para feto foi enormemente reduzida Você acredita que esses achados justificam a testagem e o trata mento obrigatórios de mulheres grávidas com alto risco de ter HIVAIDS Por quê Conduza sua própria pesquisa Em todas as culturas há crenças tradicionais sobre gravidez muitas das quais são mitos Por exemplo você pode ter ouvido dizer que o trabalho de parto seja mais provável de começar du rante uma lua cheia ou que ventre carregando meninos é alto mas ventre carregando meninas é baixo Outras ideias populares incluem a noção de que comer comidas temperadas ou fazer sexo provocará parto prematuro Faça um levantamento entre seus colegas amigos e parentes para descobrir que tipos de coisas eles ouviram sobre gravidez Se você tiver acesso a pessoas de culturas diferentes analise semelhanças e diferenças nessas crenças entre os grupos Bee02indd 80 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 81 CONCEPÇÃO E GENÉTICA 21 Quais são as características do zigoto Na concepção 23 cromossomos do espermatozoide se unem com 23 do óvulo para constituir o conjunto de 46 que serão reproduzidos em cada célula do corpo do novo bebê Cada cromossomo consiste de uma cadeia longa de ácido desoxirribonucleico DNA composto de segmen tos denominados genes O sexo do bebê é determinado pelo 23 o par de cromossomos um padrão de XX para uma menina e XY para um menino 22 De que formas os genes influenciam o desenvolvi mento Os geneticistas diferenciam entre o genótipo que é o padrão de características herdadas e o fenótipo que é o resultado da interação de genótipo e ambiente Os genes são transmitidos de pai para filho de acordo com padrões complexos de herança que incluem dominanterecessivo poligênico multifatorial e ligado ao sexo DESENVOLVIMENTO DA CONCEPÇÃO AO NASCIMENTO 23 O que acontece em cada um dos estágios de desen volvimento prénatal Durante os primeiros dias após a concepção denominada estágio germinal de desenvolvimento o zigoto a célula inicial formada por óvulo e espermatozoide dividese deslocase para a tuba uterina e é implantado na parede do útero O segundo estágio o período embrionário que dura até 8 semanas após a fecundação inclui o desen volvimento das várias estruturas que apoiam o desen volvimento fetal como a placenta e formas primitivas de todos os sistemas orgânicos As últimas 30 semanas de gestação denominadas período fetal são dedicadas principalmente a aumento e refinamentos em todos os sistemas orgânicos 24 Como os fetos masculino e feminino diferem Durante o período embrionário o embrião XY secreta o hormônio testosterona que estimula o crescimento da genitália masculina e muda o cérebro para um padrão masculino Os meninos são mais ativos têm desenvolvi mento esquelético mais lento são maiores no nascimento e são mais vulneráveis à maioria das formas de estresse prénatal 25 Que comportamentos os cientistas observam nos fetos O feto responde a estímulos e parece aprender no útero Diferenças temperamentais no útero tal como nível de atividade persistem até a infância e alguns aspectos do ambiente sensorial prénatal podem ser importantes para o futuro desenvolvimento PROBLEMAS NO DESENVOLVIMENTO PRÉNATAL 26 Quais são os efeitos das principais doenças dominan tes recessivas e ligadas ao sexo Os transtornos dominantes geralmente não se mani festam até a idade adulta A doença de Huntington um transtorno fatal do sistema nervoso é um deles Os trans tornos recessivos afetam os indivíduos mais cedo na vida frequentemente levando a retardo mental eou morte prematura Esses transtornos incluem fenilcetonúria anemia falciforme e doença de TaySachs Um transtorno ligado ao sexo razoavelmente comum é a cegueira para as cores vermelha e verde daltonismo Hemofilia e sín drome do X frágil são transtornos mais sérios ligados ao sexo que afetam homens muito mais frequentemente que mulheres 27 Como trissomias e outros transtornos dos autossomos e dos cromossomos sexuais afetam o desenvolvimento Números anormais de cromossomos ou dano cromos sômico causam inúmeros transtornos sérios incluindo síndrome de Down 28 Como doenças maternas e perigos ambientais afetam o desenvolvimento prénatal Algumas doenças contraídas pela mãe incluindo rubéola AIDS doenças sexualmente transmissíveis como herpes genital e CMV e doenças crônicas podem causar anor malidades ou doenças na criança Os perigos ambientais incluem poluentes como mercúrio chumbo e substân cias contendo parasitas como fezes de animais Seu efeito sobre o feto varia com o momento da exposição 29 Quais são os possíveis efeitos adversos do tabaco do álcool e de outras drogas sobre o desenvolvimento prénatal Drogas como álcool e nicotina parecem ter efeitos prejudi ciais sobre o feto em desenvolvimento os efeitos da droga dependem do momento da exposição e da dosagem 210 Quais são os riscos associados a drogas legais dieta idade sofrimento emocional e pobreza maternos Alguns medicamentos vendidos sem receita têm efeitos te ratogênicos Os médicos precisam saber quais medicamen tos a mulher grávida toma regularmente a fim de darem orientação quanto ao uso adequado desses remédios duran te a gravidez Se a mãe sofre de subnutrição ela enfrenta um risco aumentado de parto de natimorto baixo peso ao nas cimento e morte do bebê durante o primeiro ano de vida Mães mais velhas e mães muito jovens também correm riscos aumentados assim como seus bebês Depressão gra ve ou doença física crônica de longo prazo na mãe podem aumentar o risco de complicações durante a gravidez ou dificuldades no bebê Inúmeros fatores de risco prénatais estão associados a pobreza incluindo idade mais precoce na primeira gravidez e falta de acesso a cuidado prénatal Resumo Bee02indd 81 130111 1513 82 HELEN BEE DENISE BOYD ácido desoxirribonucleico DNA p 57 âmnion p 61 axônios p 64 blastócito p 60 cordão umbilical p 61 corpo celular p 64 cromossomos p 55 células gliais p 64 córion p 61 dendritos p 64 embrião p 60 espermatozoide p 55 estágio embrionário p 51 estágio fetal p 63 estágio germinal p 60 fenótipo p 58 feto p 63 gametas p 57 gene p 57 genótipo p 58 gêmeos fraternos dizigóticos p 60 gêmeos idênticos monozigóticos p 60 heterozigótico p 58 homozigótico p 58 migração neuronal p 63 neurônios p 63 óvulo p 55 padrão de herança dominante recessivo p 59 padrão de herança multifatorial p 59 padrão de herança poligênico p 59 placenta p 61 proliferação neuronal p 63 sinapses p 64 síndrome alcoólica fetal SAF p 75 síndrome de Down trissomia 21 p 71 teratógenos p 68 tuba uterina p 55 útero p 55 viabilidade p 63 zigoto p 55 Termoschave Bee02indd 82 130111 1513 Q uando Mahajabeen Shaik deu à luz gêmeas a maior das duas Hiba pe sava robustas 500g pequena mas suficiente para sua idade gestacional de 26 semanas Mas a outra filha Rumaisa tinha apenas 250g um peso de nascimento que lhe deu a distinção de ser o menor bebê sobrevivente já nascido Extraordinariamente especialistas em medicina neonatal da Universidade Loyola de Chicago disseram a Mahajabeen e a seu marido Mohammed Rahman que as desigualdades favoreciam uma infância normal para ambas as meninas Associa ted Press 2005 Os médicos lhes contaram a história de uma das graduadas da unidade de tratamento intensivo neonatal NICU da Loyola Madeline Mann que pesou apenas 280g quando nasceu em 1989 Muraskas e Hasson 2004 Os primei ros quatro meses de sua vida foram passados na NICU da Loyola Nos anos após sua alta do hospital Madeline floresceu como uma menina ativa e forte À medida que progredia nos anos escolares tornouse claro que não apenas ela estava livre de quaisquer incapacidades sérias mas também que era muito talentosa em uma va riedade de áreas Madeline destacouse na escola obtendo escores altos em testes de desempenho padronizados e aprendeu a tocar violino Ela também participou de Nascimento e Primeira Infância3 Objetivos da Aprendizagem Nascimento 31 Que decisões os pais devem tomar sobre o processo de nascimento em sociedades in dustrializadas 32 Quais são os eventos e os riscos associados a cada estágio do processo de nascimento 33 Quais são algumas das possíveis consequên cias do baixo peso ao nascer Comportamento na primeira infância 34 Que reflexos e estados comportamentais são exibidos pelos bebês 35 Que tipos de capacidades motoras senso riais e perceptuais os recémnascidos têm 36 Que tipos de aprendizagem os bebês exi bem 37 Como os recémnascidos diferem em tem peramento e que habilidades eles trazem para as interações sociais Saúde e bemestar na primeira infância 38 Quais são as necessidades nutricionais de cuidados de saúde e de vacinação do bebê 39 Que tipos de doenças tipicamente ocorrem na infância 310 Que fatores contribuem para a mortalidade infantil Bee03indd 83 130111 1513 84 HELEN BEE DENISE BOYD esportes Na adolescência a única indicação de que ela tinha sido um bebê prema turo era seu tamanho pequeno Aos 14 anos Madeline tinha apenas 14m de altura e pesava apenas 28kg Contudo durante toda sua vida sua taxa de crescimento tinha sido inteiramente normal e ela estivera livre de quaisquer maiores problemas de saúde Encorajada pela história de Madeline Mahajabeen e Mohammed acompanha ram esperançosos enquanto suas gêmeas ficavam mais fortes a cada dia Quando as meninas tinham 5 meses ambas estavam fora do hospital e se desenvolvendo nor malmente O caso delas como o de Madeline Mann é notável Na verdade há ape nas 58 casos documentados de recémnascidos sobreviventes que pesaram 350g ou menos Muraskas e Hasson 2004 Além disso a maioria daqueles que sobrevivem tem problemas de saúde ou neurológicos vitalícios Felizmente a maioria dos bebês nasce na hora certa e não requer cuidado in tensivo Na maioria dos casos também as mães não dão à luz sob circunstâncias de emergência e podem escolher o ambiente no qual seus bebês nascerão Começamos nossa discussão sobre nascimento e primeira infância com um resumo da série de escolhas de nascimento disponíveis hoje Nascimento Para os pais o parto é uma experiência que combina grande estresse físico com uma ampla va riedade de emoções a alegria de ver o bebê pela primeira vez curiosidade sobre que tipo de indi víduo ele será preocupação com possíveis problemas físicos ansiedade sobre a capacidade de ser um pai efetivo e assim por diante Para a criança naturalmente o nascimento marca sua entrada na família e na comunidade Rumaisa Rahman é mostrada aqui com poucas semanas de vida O menor bebê sobrevivente ela pesava apenas 250g no nascimento Bee03indd 84 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 85 Escolhas de nascimento No mundo industrializado os pais devem fazer inúmeras escolhas antes do parto Os pais podem se preocupar em relação a estarem fazendo as melhores escolhas para si mesmos e para o bebê Medicamentos durante o trabalho de parto e o parto Levantamentos indicam que apro ximadamente 40 das mulheres grávidas nos Estados Unidos temem sentir dor durante o parto Grissbuehler e Eberhard 2002 Portanto uma decisão crucial sobre o processo de nascimento diz respeito ao uso de analgésicos durante o parto Quatro tipos de alívio da dor são usados American College of Obstetricians and Gynecologists ACOG 2004 Analgésicos sistêmicos são geralmente administrados como injeções Eles aliviam a dor sem causar perda de consciência como um com primido de acetaminofen Tylenol alivia a dor de cabeça Anestésicos locais também são injetados e causam entorpecimento em uma área muito pequena semelhante à injeção de novocaína que um dentista dá antes de obturar um dente Os anestésicos locais são administrados frequentemente quando um procedimento chamado episiotemia é necessário uma pequena incisão que aumenta o tamanho da vagina Analgésicos regionais geralmente chamados de bloqueios epidurais são as for mas mais comumente usadas de alívio da dor Eles provocam uma perda completa de sensação abai xo do ponto na espinha onde a substância é injetada A anestesia geral alivia a dor e induz incons ciência Visto que a anestesia geral é a forma de ação mais rápida de alívio da dor ela é comumente usada em situações de emergência nas quais outras formas de alívio da dor agem muito lentamente O estudo das ligações causais entre o uso dessas substâncias e o posterior comportamento ou desenvolvimento do bebê revelouse extremamente difícil Experiências controladas obviamente não são possíveis visto que as mulheres não podem ser submetidas aleatoriamente a regimes de medicamentos específicos No mundo real substâncias também são administradas em muitas combinações diferentes Entretanto houve muitos estudos dos efeitos imediatos de anestesia obs tétrica sobre recémnascidos Um achado importante é que quase todas as substâncias administradas durante o parto atra vessam a placenta e entram na corrente sanguínea do feto Visto que os recémnascidos não pos suem as enzimas necessárias para decompor essas substâncias rapidamente o efeito de qualquer uma dura mais tempo no bebê do que na mãe Não surpreendentemente então bebês medicados podem apresentar sinais de estarem sob a influência dessas substâncias Sola Rogido e Partridge 2002 Por exemplo eles podem ter batimentos cardíacos mais lentos ou mais rápidos depen dendo de quais medicamentos suas mães receberam Em casos raros bebês de mães anestesiadas experimentam convulsões Devido a esses riscos muitas mulheres preferem evitar completamente o uso de substâncias no parto O termo geral parto natural é comumente usado para referirse a essa escolha em particular Essa abordagem também é chamada de método Lamaze em homenagem ao médico que popularizou a noção de parto natu ral e criou uma variedade de técnicas de manejo da dor No parto natural as mulheres contam com métodos psicológicos e comportamentais de manejo da dor em vez de analgésicos O parto natural envolve diversos componentes Primeiro uma mulher escolhe alguém geralmente o pai do bebê para servir de técnico de parto Aulas de preparação para o parto preparam psicologicamente a mulher e seu técnico de parto para a experiência Por exemplo eles aprendem a usar o ter mo contração em vez de dor Além disso acreditar que o bebê se beneficiará do parto natural dá à mulher a motivação que ela necessita para suportar o trabalho de parto sem a ajuda de medicamentos analgésicos Finalmente técnicas de relaxamento e respiração lhe fornecem as respostas emocionais que servem para substituir as emoções negativas que tipicamente resultam do desconforto físico das contrações Ajudada por seu técnico a mulher focaliza a atenção em sua respiração em vez de na dor O local do parto Outra escolha que os pais devem fazer é onde o bebê irá nascer Nos Estados Unidos há tipicamente quatro alternativas 1 a tradicional Objetivo da aprendizagem 31 Que decisões os pais devem tomar so bre o processo de nascimento em socie dades industrializadas Esses casais como tantos hoje estão tendo uma aula sobre parto juntos Ter o pai presente no parto como técnico parece reduzir a dor da mãe e até encurtar a duração do trabalho de parto Bee03indd 85 130111 1513 86 HELEN BEE DENISE BOYD maternidade do hospital 2 um centro de parto ou uma sala de parto localizado em um hospital que fornece um cenário mais do méstico com o trabalho de parto e o parto completados na mesma sala e membros da família frequentemente presentes todo o tem po 3 um centro de parto independente como um centro de par to hospitalar não localizado em um hospital com o parto realizado por uma parteira em vez de ou além de um médico e 4 em casa No século passado apenas cerca de 5 dos bebês nos Es tados Unidos nascia em hospitais hoje o número é de 99 Martin et al 2007 O 1 restante nasce em casa ou em cen tros de parto independentes Pesquisa limitada no Canadá e nos Estados Unidos Janssen Holt e Myers 1994 Johnson e Davies 2005 indica que esses partos não hospitalares se planejados e realizados por uma parteira ou profissional equivalente não são mais arriscados do que partos em hospitais A presença dos pais no parto A presença do pai duran te o trabalho de parto e o parto tornouse a norma nos Estados Unidos tanto que se tornou difícil estudar essa variável Décadas atrás quando as políticas hospitalares variavam muito em relação à presença do pai na sala de parto era possível comparar partos com pai presente a partos com pai ausente Esses estudos revela ram que quando o pai estava presente as mulheres em trabalho de parto experimentavam menos dor solicitavam menos medica mentos davam à luz mais cedo e experimentavam menos com plicações Henneborn e Cogan 1975 Entretanto contrário às expectativas de alguns os pesquisadores constataram que estar presente no parto de um filho tinha pouco efeito sobre os vínculos emocionais do pai com os bebês Palkovitz 1985 Esses achados sugerem que a prática de encorajar o pai a estar presente nas salas de parto norteamericanas é parte de uma tendência cultural mais ampla a um maior envolvimento do pai durante os primeiros anos das crianças mais do que o resultado de pesquisa sobre vinculação O processo de nascimento O parto progride em geral através de três estágios Ocasionalmente complicações ocorrem mas a maioria delas é tratada pelos médicos de forma a assegurar a saú de tanto da mãe quanto do bebê Quando o bebê nasce sua saúde é avaliada e a família começa a conhecer seu mais novo membro Os estágios do trabalho de parto O estágio 1 cobre o período durante o qual dois impor tantes processos ocorrem dilatação e esvaecimento O colo do útero a abertura no fundo do útero deve se abrir como as lentes de uma câmera dilatação e se achatar esvaecimento No momento do parto propriamente dito o colo do útero deve estar dilatado em aproximadamente 10 centímetros Essa parte do trabalho de parto foi comparada ao que acontece quando você co loca um suéter com uma gola muito apertada Você tem que empurrar e alargar a gola com sua cabeça a fim de vestilo Finalmente você dilata a gola o suficiente para que a parte mais larga de sua cabeça possa passar Uma boa quantidade de esvaecimento pode realmente ocorrer nas últi mas semanas da gestação assim como alguma dilatação Não é raro que as mulheres estejam 80 esvaecidas e 1 a 3cm dilatadas quando começam o trabalho de parto As contrações do primeiro estágio do trabalho de parto que são à princípio mais espaçadas e posteriormente mais frequen tes e rítmicas servem para completar os dois processos Usualmente o próprio estágio 1 é dividido em fases Na fase inicial ou latente as contrações são relativamente espaçadas e não costumam ser muito desconfortáveis Na fase ativa que começa quando o colo do útero está de 3 a 4cm dilatado e continua até a dilatação chegar a 8cm as con Objetivo da aprendizagem 32 Quais são os eventos e os riscos asso ciados a cada estágio do processo de nascimento dilatação Um processocha ve no primeiro estágio do parto durante o qual o colo do útero se dilata o suficien te para permitir que a cabeça do feto passe pelo canal de nascimento A dilatação total é de 10cm esvaecimento O achata mento do colo do útero que junto com a dilatação é um processochave do pri meiro estágio do parto Nos Estados Unidos o local de parto mais comum é em um hospital sendo realizado por um médico Em outras sociedades industrializadas os partos em casa realizados por uma parteira são bastante comuns Bee03indd 86 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 87 trações são mais próximas e mais intensas Os últimos 2cm de dilatação são alcançados durante um período denominado fase de transição É esse período quando as contrações são pouco es paçadas e fortes que as mulheres consideram o mais doloroso Felizmente a transição é relativamente breve especialmente nas gestações posteriores A Figura 31 mostra a duração da diver sas subfases embora nenhuma das figuras nem os números mé dios transmitam a ampla variabilidade individual que existe Entre mulheres dando à luz um primeiro filho o estágio 1 do trabalho de parto pode durar de 3 a 20 horas Biswas e Craigo 1994 Kilpatrick e Laros 1989 A média é de aproximadamente 8 horas para pri meiros partos e 6 horas para partos subsequentes Albers 1999 Os tempos são geralmente mais longos para mulheres que rece bem anestesia do que para aquelas dando à luz por parto natural Ao final da fase de transição a mãe normalmente terá o im pulso de ajudar o bebê a sair empurrando Quando o atendente de parto médico ou parteira tiver certeza de que o colo do útero está totalmente dilatado encorajará esse impulso e o segundo es tágio do trabalho de parto o parto propriamente dito come ça A cabeça do bebê se move do colo do útero expandido para o canal de nascimento e finalmente para fora do corpo da mãe A maioria das mulheres considera essa parte do trabalho de parto muito menos dolorosa do que a fase de transição A duração média do estágio 2 é de aproximadamente 50 minutos para primeiro parto e 20 minutos para partos posteriores Moore e Persaud 1993 Ele raramente leva mais de 2 horas Na maioria dos partos a cabeça dos bebês sai primeiro com o rosto voltado para a espinha da mãe Três a quatro por cento entretanto têm uma orientação diferente ou os pés saem primeiro ou primeiro saem as nádegas denominado apresentações de nádegas ACOG 2007 Várias décadas atrás a maioria dos partos de nádegas eram realizados com a ajuda de instrumentos médicos como fórceps hoje quase quatro quintos dos partos com apresentações de nádegas são feitos por secção cesariana um procedimento discutido mais completamente na próxima seção O estágio 3 em geral bastante breve é a liberação da placenta também chamada de secundinas e de outro material do útero Você pode ver todos esses passos apresentados na Figura 32 Complicações Muitas complicações são possíveis durante o parto Os pesquisadores verifica ram que complicações potencialmente fatais durante o parto colapso do cordão umbilical por exemplo estão associadas a resultados insatisfatórios do desenvolvimento tal como autocon trole pobre posteriormente na infância e na adolescência Beaver e Wright 2005 É importante observar entretanto que a associação entre complicações do parto e resultados posteriores do desenvolvimento podem não ser causais Em vez disso fatores como pobreza e saúde materna provavelmente estão ligadas a risco aumentado tanto de complicações do parto quanto de resul tados insatisfatórios de desenvolvimento Contudo complicações do parto que interferem nas funções vitais da criança podem levar a dano cerebral e como resultado causar uma variedade de problemas posteriores de desenvolvi mento Uma dessas complicações é uma insuficiência de oxigênio para o bebê um estado deno minado anoxia Durante o período imediatamente após o parto a anoxia pode ocorrer porque o sistema de circulação umbilical não consegue continuar suprindo oxigênio sanguíneo até o bebê respirar ou porque o cordão umbilical foi de alguma forma comprimido durante o trabalho de parto ou o parto Os efeitos de longo prazo da anoxia têm sido difíceis de determinar Anoxia pro longada está frequentemente mas não invariavelmente associada a consequências importantes como paralisia cerebral ou retardo mental Venerosi Valanzano Cirulli Alleva e Calamandrei 2004 Períodos mais breves de privação de oxigênio parecem ter poucos efeitos de longo prazo embora esta ainda seja uma conclusão experimental Os bebês também podem deslocar os ombros ou os quadris durante o parto Alguns sofrem fraturas em outros os nervos que controlam os músculos faciais são comprimidos causando paralisia temporária em um lado do rosto Essas complicações geralmente não são sérias e se re solvem com pouco ou nenhum tratamento anoxia Uma carência de oxigênio Este é um dos pos síveis riscos do parto Pode resultar em dano cerebral se for prolongada Figura 31 Fases do tra balho de parto Padrão típico de tempo das fases do estágio 1 do trabalho de parto para primeiros partos e para partos subsequentes A fase latente relativamente lon ga mostrada aqui é contada a partir de 0cm de dilatação que aumenta um pouco as horas totais A duração média do es tágio 1 é de aproximadamente 8 horas para um primeiro parto e de 6 horas para partos pos teriores Fonte Baseado em Biswas e Craigo 1994 das Figuras 1016 p 216 e 1017 p 217 0 Duração do trabalho de parto em horas 5 10 Fase latente Fase ativa Transição Fases no estágio 1 Primeiros partos Segundo parto e partos posteriores Bee03indd 87 130111 1513 88 HELEN BEE DENISE BOYD Partos por cesariana Às vezes é necessário retirar o bebê cirurgicamente através de inci sões feitas nas paredes abdominal e uterina Há diversas situações que justificam o uso dessa operação denominada secção cesariana ou secçãoc Os fatores que exigem o procedimento incluem sofrimento fetal durante o trabalho de parto trabalho de parto que não progride em uma quantidade razoável de tempo um feto que é muito grande para ser retirado por via vaginal secção cesariana sec çãoc Parto da criança através de uma incisão no abdome da mãe Antes de começar o trabalho de parto Útero Início do trabalho de parto Transição exatamente antes da cabeça do bebê entrar no canal de nascimento A cabeça do bebê antes do abaulamento A cabeça abaulando A cabeça surgindo O terceiro estágio do trabalho de parto a placenta afrouxando e prestes a surgir A pelve após o parto Bexiga Osso púbico Canal de nascimento Colo do útero Reto Figura 32 Fases do parto A sequência de passos durante o parto é mostrada claramente nesses desenhos Bee03indd 88 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 89 e condições de saúde maternas que podem ser agravadas por parto vaginal doença cardiovas cular lesão espinhal etc ou que podem ser perigosas para um feto nascido por via vaginal herpes por exemplo ACOG 2008A Muitos observadores afirmam que a taxa atual de partos por cesariana nos Estados Unidos é muito alta O National Center for Health Statistics Martin et al 2007 relata que mais de 30 de todos os partos em 2005 nos Estados Unidos envolveram uma secção cesariana Os críticos da frequência com que secçõesc ocorrem dizem que muitas dessas operações são desnecessárias Suas alegações se justificam Um fator que está por trás das estatísticas atuais de secçãoc é que como vimos anteriormen te um número maior mulheres mais velhas está tendo bebês Joseph et al 2003 Essas mulheres têm mais probabilidade de conceber gêmeos ou múltiplos Nesses casos o parto cirúrgico quase sempre aumenta as vantagens em favor da saúde pósnatal dos bebês Portanto os benefícios do parto por cesariana superam seus riscos Em contraste levantamentos sugerem que cerca de 14 das secçõesc realizadas nos Estados Unidos entre 2000 e 2005 foram inteiramente eletivas McCourt et al 2007 Nesses casos mu lheres que não tinham problemas médicos e que estavam carregando fetos saudáveis requisitaram um parto cirúrgico e seus médicos concordaram O comitê de ética do American College of Obs tetrics and Gynecology 2008b determinou que partos cirúrgicos eletivos são éticos desde que o profissional esteja certo de que para as pacientes que os solicitam os partos vaginais acarretam riscos iguais Mas o parto por cesariana deve ser considerado apenas outra opção de nascimento Os crí ticos dizem que os possíveis benefícios das cesarianas eletivas não justificam expor as mulheres a seus riscos Hall 2003 Eles alegam que muitas pacientes obstétricas não percebem que uma sec çãoc é uma cirurgia importante e acarreta os mesmos riscos que outras operações abdominais Esses riscos incluem reações alérgicas a anestésicos infecção lesões acidentais a outros órgãos bem como ao feto e perda excessiva de sangue Consequentemente esses críticos acreditam que o parto eletivo por cesariana representa uma escolha mal informada por parte da paciente e uma prática irresponsável por parte do médico Além disso alguns pesquisadores começaram a testar a hipótese de que durante o trabalho de parto o corpo da mãe produz hormônios que cruzam a placenta antes do nascimento do bebê e influenciam o funcionamento do sistema imunológico no recémnascido MalamitsiPuchner et al 2005 Se a pesquisa futura apoiar essa hipótese os críticos podem ter ainda outra razão muito importante para argumentar que os partos por cesariana sejam evitados exceto em situações nas quais o parto vaginal é perigoso para o bebê ou para a mãe Avaliação do recémnascido Tornouse costumeiro na maioria dos hospitais a avaliação de condição de um bebê imediatamente após o nascimento e então novamente 5 minutos mais tarde para detectar quaisquer problemas que possam requerer cuidado especial O sistema de avaliação mais frequentemente usado é o escore de Apgar desenvolvido por uma médica Virginia Apgar 1953 O recémnascido recebe uma nota de 0 a 2 em cada um dos cinco critérios listados na Tabela 31 Um escore máximo de 10 é raro imediatamente após o nascimento porque a maio ria dos bebês ainda está um pouco azulado nos dedos naquele estágio Na avaliação de 5 minutos entretanto 8590 dos bebês recebe notas 9 ou 10 significando que estão saindo para um bom início Qualquer escore de 7 ou acima indica que o bebê não corre nenhum risco Um escore de 4 5 ou 6 geralmente significa que o bebê precisa de ajuda para estabelecer padrões respiratórios normais um escore de 3 ou abaixo indica um bebê em condições críticas necessitando de inter venção ativa embora bebês com escores de Apgar tão baixos possam sobreviver e frequentemente sobrevivam Casey McIntire e Leveno 2001 Outro teste usado para avaliar recémnascidos amplamente usado por pesquisadores é a Es cala de Avaliação Comportamental Neonatal de Brazelton Brazelton 1984 Nesse teste um exa minador qualificado verifica as respostas do recémnascido a uma variedade de estímulos seus reflexos tônus muscular alerta e aconchego e sua capacidade de se acalmar ou se consolar após ficar aborrecido Os escores nesse teste podem ser úteis para identificar crianças que podem ter problemas neurológicos significativos O mais interessante é que diversos investigadores Francis Self e Horowitz 1987 verificaram que ensinar os pais a administrar esse teste a seus próprios Bee03indd 89 130111 1513 90 HELEN BEE DENISE BOYD bebês resultou em efeitos benéficos à interação paisbebê aparentemente porque ele aumenta a consciência dos pais de todos os sinais sutis que o bebê fornece A primeira acolhida Muitos pais experimentam intensa alegria quando acolhem pela primei ra vez o bebê com risos exclamações de prazer pelas feições do bebê e primeiro toque tentativo e delicado Eis as reações de uma mãe ao ver sua nova filha Ela é grande não é O que você acha O médico faz um comentário Oh veja ela tem cabelo risa das Oh amada beija o bebê MacFarlane 1977 p 6465 A maioria dos pais está intensamente interessada em que o bebê olhe para eles imediatamen te Eles ficam encantados quando o bebê abre os olhos e tentam estimulálo a fazêlo se ele não o faz O toque tentativo inicial dos pais também parece seguir um padrão o pai primeiro toca o bebê muito cuidadosamente com a ponta de um dedo e então prossegue gradualmente para acariciar com a mão inteira Macfarlane 1977 A delicadeza vista na maioria desses primeiros encontros é surpreendente Baixo peso ao nascer A variação de peso ideal para bebês o peso que está associado a risco mais bai xo de morte ou incapacidade futura é entre aproximadamente 3000 e 5000g Rees Lederman e Kiely 1996 Diversos rótulos diferentes são usados para descrever bebês cujo peso está abaixo dessa variação ideal Todos os bebês com menos de 2500g são descritos com o termo mais geral baixo peso ao nascer BPN Aqueles abaixo de 1500g são geralmente denomi nados peso ao nascer muito baixo PNMB e aqueles abaixo de 1000g são denominados peso ao nascer extremamente baixo PNEB A incidência de baixo peso no nascimento diminuiu nos Estados Unidos na última década mas ainda é alta cerca de 80 dos recémnascidos pesa menos de 2500g Martin et al 2007 Aproximadamente 19 daqueles bebês pequenos pesa menos de 1500g Bebês que pesam mais de 1500g e que recebem bom cuidado neonatal têm perto de 100 de chance de sobrevivência Entretanto nos grupos de PNMB e PNEB quanto mais o bebê pesar maior sua chance de sobrevivência Causas de baixo peso ao nascer Baixo peso ao nascer ocorre por uma variedade de razões das quais a mais óbvia e comum é que o bebê nasce antes de completar as 38 semanas de ges tação Qualquer bebê nascido antes de 38 semanas de gestação é denominado bebê prétermo ou prematuro Os nascimentos múltiplos têm especial probabilidade de terminar em parto prematuro Além disso mães que sofrem de doenças crônicas e aquelas que desenvolvem uma condição médica séria durante a gravidez têm mais probabilidade de dar à luz bebês prema turos Sola Rogido e Partridge 2002 Na maioria dos casos de parto prematuro o trabalho de parto começa espontaneamente Entretanto devido a uma condição no feto ou na mãe os Objetivo da aprendizagem 33 Quais são algumas das possíveis conse quências do baixo peso ao nascer baixo peso ao nascer BPN Termo para qualquer bebê nascido com um peso abaixo de 2500g incluindo tanto os nascidos prematuros prétermo como aqueles pequenos para o tempo peso ao nascer muito baixo PNMB Termo para qual quer bebê nascido com um peso abaixo de 1500g peso ao nascer extrema mente baixo PNEB Termo para qualquer bebê nascido com um peso abaixo de 1000g Tabela 31 Método de avaliação para escore de Apgar Aspecto do bebê observado Escore atribuído 0 1 2 Taxa cardíaca Ausente 100min 100min Taxa respiratória Sem respiração Choro fraco e respiração superficial Choro forte e respiração regular Tônus muscular Flácido Alguma flexão das extremidades Bem flexionado Resposta a estimulação dos pés Nenhuma Algum movimento Choro Cor Azul pálido Corpo rosa extremidades azuis Completamente rosa Fonte Francis et al 1987 p 731732 Bee03indd 90 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 91 médicos às vezes preferem fazer o parto de bebês antes de 38 semanas de gestação por meio de secçãoc Também é possível que um bebê tenha completado o período gestacio nal de 38 semanas mas ainda pese menos de 25 Kg ou menos do que seria esperado para o número de semanas de gestação completadas por maior que possa ter sido Tal bebê é chamado de bebê pequeno para a idade gesta cional Os bebês nesse grupo parecem ter sofrido de subnutrição prénatal tal como poderia ocorrer com constrição do fluxo sanguíneo causado pelo tabagismo da mãe ou por outros problemas prénatais significativos Esses bebês geralmente têm prognósticos mais insatisfatórios do que bebês de peso equivalente que pesam uma quantidade adequada para sua idade gesta cional especialmente se o bebê pequeno para o tempo também é prematuro Sola Rogido e Partridge 2002 Condição de saúde de bebês com baixo peso ao nascer Todos os bebês com baixo peso ao nascer compartilham algumas características in cluindo níveis marcadamente mais baixos de responsividade no nascimento e nos primeiros meses de vida Aqueles nascidos mais de 6 semanas antes do termo também costumam sofrer de síndrome de desconforto respira tório Seus pulmões desenvolvidos de maneira deficiente não possuem uma substância química importante chamada de surfactante que permite que as bolsas de ar permaneçam infladas algumas das bolsas colapsam resultando em dificuldades respiratórias sérias Sola Rogido e Partridge 2002 A partir de 1990 os neonatologistas começaram a tratar esse problema administran do uma versão de surfactante sintética ou derivada de animais uma terapia que reduziu a taxa de morte entre bebês de peso ao nascer muito baixo em aproximadamente 30 Hamvas et al 1996 Schwartz Anastásia Scanlon e Kellogg 1994 Consequências de longo prazo do baixo peso ao nascer Reconheci damente de dois terços a três quartos de bebês prematuros são indistinguí veis de seus pares quando chegam à idade escolar Bowen Gibson e Hand 2002 FoulderHughes e Cooke 2003a Mas o restante experimenta dificuldades na escola Os dois fatores preditivos críticos para essas crianças parecem ser o peso ao nascer e a idade gestacional FoulderHughes e Cooke 2003b McGrath e Sullivan 2002 Quanto menor o peso ao nascer de uma criança e quanto mais prematura a idade gestacional na qual ela nasceu maior o risco de que ela exiba problemas escolares Os pesquisadores constataram que crianças nascidas antes da 27 a semana que pesaram menos de 1000g têm muito mais chances de sofrer de problemas no ensino funda mental do que crianças de BPN que nasceram mais tarde eou pesaram mais de 1000g Shum Neulinger OCallaghan e Mohay 2008 Além disso essa diferença persiste até a 4 a série em mui tos casos Entretanto a pesquisa também mostra que essas crianças apresentam progresso com o passar do tempo indicando que suas dificuldades não sugerem necessariamente a presença de uma incapacidade permanente Fussell e Burns 2007 Entretanto também é importante que os pais saibam que o tipo de cuidado que um bebê prematuro recebe contribui para o ritmo de seu desenvolvimento WhiteTraut et al 2002 Por exemplo uma inovação relativamente recente no cuidado de recémnascidos prematuros é uma intervenção chamada método canguru no qual os pais aprendem como aumentar a quantidade de contato pelecompele que os bebês iniciam com eles Uma parte importante da intervenção envolve permitir que os pais segurem esses minúsculos recémnascidos por períodos de tempo muito longos Os pesquisadores constataram que bebês submetidos ao método canguru crescem e se desenvolvem mais rapidamente do que bebês prematuros que recebem cuidado neonatal convencional Feldman e Eidelman 2003 Tessier et al 2003 Um bônus adicional é que o cui dado de canguru aumenta a confiança das mães em sua capacidade de cuidar de seus recém nascidos prematuros Johnson 2007 Os defensores da terapia de massagem para bebês prematuros também citam a necessidade do contato pelecompele A pesquisa deles mostra que recémnascidos prematuros ganham peso bebê prétermo ou prema turo Um bebê nascido antes da idade gestacional de 38 semanas bebê pequeno para a idade gestacional Um bebê que pesa menos que o normal para o número de semanas de gestação completadas síndrome de desconforto respiratório Um problema frequentemente encontrado em bebês nascidos mais de seis semanas antes do termo no qual os pulmões do bebê não possuem uma substância química surfactante neces sária para manter as bolsas de ar infladas Bebês com baixo peso ao nascer como este não são apenas pequenos eles também são mais enrugados e macilentos porque a camada de gordura sob a pele não se desenvolveu completamente Eles também têm mais probabilidade de apresentar dificuldades respiratórias significativas porque seus pulmões não possuem sur factante Bee03indd 91 130111 1513 92 HELEN BEE DENISE BOYD mais rápido e são mais responsivos a seus ambientes após algumas sessões de terapia de massa gem Dieter Field HernandezReif Emory e Redzepi 2003 Levantamentos mostram que cerca de 40 dos berçários de recémnascidos nos Estados Unidos fornece algum tipo de intervenção de massagem a bebês prematuros Field HernandezReif Feijó e Freedman 2006 Similarmente os pesquisadores verificaram que o contato físico que resulta da cama de casal para gêmeos pre maturos aumenta as chances desses bebês apresentarem resultados de desenvolvimento positivos Diamond e Amso 2008 À medida que os bebês prematuros crescem Susan Landry e colaboradores 2004 verifica ram aqueles cujas mães são boas para identificar e modelar seus comportamentos de atenção desenvolvemse mais rapidamente do que aqueles cujas mães têm menos dessa capacidade Na turalmente paternagem responsiva é importante também para o desenvolvimento de bebês a termo Mas Landry e colaboradores 2006 constataram que responsividade parental consistente durante os primeiros anos de vida é mais crítica para o desenvolvimento de bebês prematuros do que de bebês a termo Comportamento na primeira infância Quem é este pequeno estranho que traz alegria e tensão Que qualidades e habilidades o recém nascido traz para o processo de interação Ele chora respira olha um pouco em volta Mas o que mais ele faz nas primeiras horas e dias Que habilidades o bebê possui Reflexos e estados comportamentais Uma parte importante do repertório de comportamentos do bebê é uma grande coleção de reflexos que são respostas físicas desencadeadas involuntariamente por estímulos específicos Além disso os recémnascidos exibem um ciclo comportamen tal que inclui períodos de alerta sonolência e fome Reflexos Alguns reflexos persistem até a idade adulta tal como o pestanejo auto mático quando um sopro de ar bate em seu olho ou o estreitamento involuntário da pupila do olho quando você está em um ambiente luminoso Outros às vezes referidos como reflexos adaptativos são essenciais para a sobrevivência do bebê mas gradual mente desaparecem no primeiro ano de vida Os reflexos de sucção e deglutição são proeminentes nessa categoria assim como o reflexo de rotação a virada automática da cabeça na direção de qualquer toque na bochecha um reflexo que ajuda o bebê a co locar o mamilo na boca durante a amamentação Esses reflexos não estão mais presentes em bebês mais velhos ou em adultos mas são claramente bastante adaptativos para o recémnascido Finalmente os recémnascidos têm uma grande coleção de reflexos primitivos con trolados pela medula e pelo mesencéfalo ambos próximos de serem totalmente desenvol vidos no nascimento Por exemplo se você fizer um ruído alto ou sobressaltar um bebê de alguma outra forma você o verá lançar seus braços para fora e arquear as costas um padrão que é parte do reflexo de Moro também chamado de reflexo de sobressalto Aca ricie firmemente a sola de seu pé e ele abrirá os dedos esta reação é denominada reflexo de Babinski Esses vários reflexos primitivos desaparecem durante o primeiro ano de vida ver Ta bela 32 aparentemente suplantados pela ação do córtex que nessa idade está muito mais desenvolvido Contudo ainda que esses reflexos representem padrões neurologicamente primitivos eles estão ligados a padrões de comportamento posteriores importantes O re flexo tônico do pescoço descrito na Tabela 32 por exemplo forma a base para a poste rior capacidade do bebê de alcançar objetos porque ele focaliza a atenção do bebê na mão o reflexo de preensão também está ligado à posterior capacidade de segurar objetos De forma semelhante o reflexo do caminhar pode estar ligado ao futuro caminhar voluntário Em um estudo anterior Zelazo e colaboradores 1972 estimularam o reflexo Objetivo da aprendizagem 34 Que reflexos e estados comportamen tais são exibidos pelos bebês O reflexo de Moro O reflexo de Babinski Bee03indd 92 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 93 do caminhar repetidamente em alguns bebês todos os dias da 2 a a 8 a semana após o nascimento Ao final das 8 semanas esses bebês estimulados davam muito mais passos por minutos quando eram segurados na posição de caminhar do que bebês não estimulados E ao final do primeiro ano os bebês estimulados aprenderam a andar sozinhos cerca de um mês antes do que bebês de comparação que não tiveram seu reflexo de caminhar estimulado A falecida Esther Thelen 19412004 citou descobertas de Zelazo em relação ao reflexo do ca minhar como um exemplo de sua teoria dos sistemas dinâmicos a noção de que diversos fatores interagem para influenciar o desenvolvimento Thelen 1996 Thelen observou que bebês ganham uma quantidade proporcionalmente substancial de peso aproximadamente ao mesmo tempo em que não mais apresentam o reflexo de marcha automática Consequentemente Thelen afirmava que os bebês não exibem mais o reflexo de marcha automática porque seus músculos ainda não são suficien temente fortes para administrar o peso aumentado de suas pernas O caminhar verdadeiro de acordo com Thelen surge tanto como resultado de um plano genético para desenvolvimento da habilidade motora quanto devido a uma mudança na razão de força muscular para peso nos corpos dos bebês Essa mudança posterior é fortemente influenciada por variáveis ambientais especialmente nutrição Portanto as correntes de influência que estão incorporadas na teoria dos sistemas dinâmicos incluem fatores genéticos inatos e variáveis ambientais como a disponibilidade de nutrição adequada O estudo clássico de Wayne Dennis 1960 com crianças criadas em orfanatos iranianos pres sagiou a teoria de Thelen Seu trabalho demonstrou que bebês que eram rotineiramente coloca dos de costas no berço aprendiam a caminhar eventualmente mas o faziam cerca de um ano mais tarde do que bebês em situações menos restritivas A pesquisa envolvendo bebês em ambientes normais apoia a noção de que a experiência influencia o desenvolvimento motor Em um estu do bebês muito pequenos que receberam mais prática de sentar eram capazes de ficar sentados eretos por mais tempo do que aqueles sem tal prática Zelazo Zelazo Cohen e Zelazo 1993 As oportunidades para praticar habilidades motoras parecem ser particularmente importantes para crianças pequenas que têm transtornos tal como paralisia cerebral que prejudicam o fun cionamento motor Kerr McDowell e McDonough 2007 Consequentemente os desenvolvi mentalistas estão razoavelmente seguros de que restringir seriamente o movimento de um bebê lentifica a aquisição de habilidades motoras e muitos estão começando a aceitar a ideia de que as experiências de movimento de um bebê em ambientes normais também podem influenciar o desenvolvimento de habilidades motoras reflexos Reações corporais automáticas à estimulação específica tal como o espas mo do joelho ou o reflexo de Moro Adultos têm muitos reflexos mas o recém nascido também tem alguns reflexos primitivos que de saparecem à medida que o córtex se desenvolve reflexos adaptativos Refle xos que são essenciais para a sobrevivência do bebê mas que desaparecem no primei ro ano de vida reflexo de rotação O refle xo que faz o bebê automati camente virar na direção de um toque na bochecha abrir a boca e fazer movimentos de sucção reflexos primitivos Co leção de reflexos vistos em crianças pequenas que gradualmente desaparecem durante o primeiro ano de vida incluindo os reflexos de Moro e de Babinski reflexo de Moro O reflexo que faz o bebê estender suas pernas braços e dedos ar quear as costas e recuar a ca beça quando sobressaltado por exemplo por um som alto ou por uma sensação de ser deixado cair reflexo de Babinski Um re flexo encontrado em bebês muito pequenos que os faz abrir os dedos em resposta a uma carícia firme na sola do pé teoria dos sistemas dinâmicos A visão de que diversos fatores interagem para influenciar o desenvol vimento Tabela 32 Exemplos de reflexos primitivos e adaptativos Reflexo Estimulação Resposta Padrão de desenvolvimento Tônicocervical Quando o bebê está deitado de costas e acordado vire sua cabeça para um lado O corpo assume uma postura de defesa com o braço es tendido do lado para o qual a cabeça é virada Desaparece aos 4 meses Preensão Toque a palma da mão do bebê com seu dedo O bebê fechará o punho forte mente em torno de seu dedo Desaparece aos 3 a 4 meses Moro Faça um ruído alto perto do bebê ou deixeo cair leve e subitamente O bebê estende as pernas os braços e os dedos arqueia as costas e recua a cabeça Desaparece em torno dos 6 meses Marcha auto mática Segure o bebê embaixo dos braços com os pés apenas tocando o chão ou outra su perfície plana O bebê fará movimentos de passos alternando os pés como no caminhar Desaparece em torno de 8 se manas na maioria dos bebês Babinski Acaricie firmemente a sola do pé do bebê dos dedos até o calcanhar O bebê abrirá os dedos dos pés Desaparece entre 8 e 12 meses Rotação Acaricie a bochecha do bebê com o dedo ou o mamilo O bebê vira a cabeça na dire ção do toque abre a boca e faz movimentos de sucção Após 3 semanas transformase em uma resposta de virar a cabeça voluntária Bee03indd 93 130111 1513 94 HELEN BEE DENISE BOYD Portanto reflexos primitivos não são apenas curiosidades Eles podem ser informativos como quando um bebê não consegue demonstrar um reflexo que deveria estar lá ou exibe um reflexo depois da época em que ele normalmente desaparece Por exemplo bebês expostos a nar cóticos ou aqueles que sofrem de anoxia no nascimento podem apresentar apenas reflexos muito fracos bebês com síndrome de Down têm reflexos de Moro muito fracos e às vezes têm reflexos de sucção pobres Quando um reflexo primitivo persiste passada a época normal ele pode suge rir algum dano ou disfunção neurológica Scerif et al 2005 Schott e Rossor 2003 Os reflexos também são o ponto de partida para muitas habilidades físicas importantes incluindo alcançar segurar e caminhar Estados comportamentais Os pesquisadores descreveram cinco estados diferentes de sono e vigília em recémnascidos referidos como estados de consciência resumidos na Tabela 33 A maioria dos bebês passa por esses estados na mesma sequência de sono profundo para sono mais leve para inquietação e fome e então para vigília alerta Após serem alimentados eles ficam so nolentos e caem em sono profundo O ciclo se repete aproximadamente a cada 2 horas Os recémnascidos dormem quase 90 do tempo tanto de dia quanto de noite Sola Rogido e Partridge 2002 Quando atinge 6 ou 8 semanas de idade a maioria dos bebês diminui um pouco sua quantidade total de sono por dia e mostra sinais de ritmos de sono dianoite os chamados ritmos circadianos Bebês dessa idade começam a encadear dois ou três ciclos de 2 horas sem despertar totalmente nesse ponto dizemos que o bebê pode dormir a noite toda Aos 6 meses os bebês ainda estão dormindo pouco mais de 14 horas por dia mas a regularidade e a previsibilidade do sono são ainda mais perceptíveis Iglowstein Jenni Molinari e Largo 2003 A maioria dos bebês de 6 meses têm padrões claros de sono noturno e cochilam durante o dia em horas mais previsíveis Naturalmente os bebês variam muito em torno dessas médias ver Figura 33 As crenças culturais desempenham um papel importante nas respostas dos pais aos padrões de sono dos bebês Por exemplo os pais nos Estados Unidos tipicamente veem o ciclo de sono errático de um recémnascido como um problema de comportamento que requer correção através de intervenção parental Harkness 1998 Colocado de outra forma os pais nos Es tados Unidos vivem eles próprios em função do relógio e portanto são motivados a treinar seus bebês a se adaptar ao contexto cultural dentro do qual eles nasceram Cole 2005 Como resultado os pais norteamericanos focalizam muita atenção em tentar forçar os bebês a dormir a noite inteira Em contraste na maioria das culturas no mundo e em culturas ocidentais até talvez 200 anos atrás os bebês dormem na mesma cama com seus pais comumente até serem desmamados um padrão frequentemente chamado de partilha do sono Tal arranjo é estabelecido por qualquer de inúmeras razões incluindo falta de espaço de sono alternativo para o bebê Mais frequentemente a partilha do sono parece refletir um valor coletivista básico que enfatiza o contato e a interdepen dência em vez da separação Harkness e Super 1995 As vantagens práticas da partilha do sono tal como a facilidade para amamentar levaram a um aumento em sua popularidade nos Estados Uni dos e em outras nações ocidentais uma tendência que estimulou inúmeros novos estudos sobre a estados de consciência As mudanças periódicas no alerta sonolência irritabili dade etc que caracterizam o comportamento de um bebê Tabela 33 Os estados básicos de sono e vigília do bebê Estado Características Sono profundo Olhos fechados respiração regular sem movimento exceto sobressaltos ocasionais Sono ativo Olhos fechados respiração irregular pequenas contrações musculares sem movimento corporal grosseiro Desperto quieto Olhos abertos sem movimento corporal geral respiração regular Desperto ativo Olhos abertos com movimentos da cabeça membros e tronco respiração irregular Chorando e inquieto Olhos podem estar parcial ou inteiramente fechados movimento difuso vigoroso com choro ou sons de agitação Fontes Baseado no trabalho de Hutt Lenard e Prechtl 1969 Parmelee Wenner e Schulz 1964 Prechtl e Beintema 1964 Bee03indd 94 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 95 prática Um achado é que mães que partilham o sono com os bebês os amamentam por um período de tempo mais longo do que mães que não partilham o sono Taylor Donovan e Leavitt 2008 O choro é outra parte normal do ciclo de estados comportamentais do bebês ver Reflexão so bre a pesquisa Um pesquisador estudando recémnascidos normais verificou que eles choravam de 2 a 11 do tempo Korner Hutchinson Koperski Kraemer e Schneider 1981 A porcentagem 0 Duração do sono diurno horas 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 3 6 9 12 Idade meses 2o 10o 25o 50o 75o 90o 98o 12 14 11 13 Duração do sono noturno horas 9 8 7 6 5 1 3 6 9 12 Idade meses 2o 10o 25o 50o 75o 90o 98o 10 Figura 33 Sono diurno e noturno durante o primeiro ano A figura mostra as porcentagens entre bebês para várias quantidades de sono por exemplo o 98 o percentil significa que 98 dos bebês dormem menos o 2 o percentil significa que 2 dos bebês dormem menos Como se pode ver os cochi los diurnos diminuem à medida que a duração do sono noturno aumenta durante o primeiro ano de vida Fonte De Ivo Iglowstein Oskar G Jenni Luciano Molinari e Remo H Largo Sleep Duration from Infancy to Adolescence Reference Va lues and Generational Trends Pediatrics Fev 2003 111 302307 Copyright 2003 pela American Academy of Pediatrics Adaptada com permissão Bee03indd 95 130111 1513 96 HELEN BEE DENISE BOYD frequentemente aumenta durante as primeiras semanas com um pico de 23 horas de choro por dia às 6 semanas e então caindo para menos de 1 hora por dia aos 3 meses Needlman 1996 Esse pico no choro às 6 semanas foi observado em bebês de inúmeras culturas diferentes incluin do culturas nas quais as mães têm contato corporal quase constante com o bebê St JamesRo berts Bowyer Varghese e Sawdon 1994 que sugere que esse padrão de choro não é restrito aos Estados Unidos ou a outras culturas ocidentais Inicialmente os bebês choram mais à noite mais tarde seu choro mais intenso ocorre pouco antes das mamadas Além disso pais em uma variedade de culturas usam técnicas muito semelhantes para acalmar bebês chorões A maioria dos bebês para de chorar quando é segurada abraçada e quando se fala com eles Encorajálos a chupar um bico geralmente também ajuda Os pais às vezes se preocupam com o fato de que pegar um bebê chorando pode leválo a mais choro ainda Mas a pesquisa sugere que a pronta atenção a um bebê chorando nos primeiros 3 meses na verdade leva a menos choro fu turamente Cecchini Lai e Langher 2008 É importante que profissionais da saúde esclareçam os novos pais sobre esses achados porque estudos sugerem que pais de recémnascidos que aprendem a lidar efetivamente com acessos de choro têm mais confiança em seus novos papéis Essa confiança por sua vez contribui para satisfação no relacionamento conjugal Meijer e Wittenboer 2007 A função básica do choro de um bebê obviamente é sinalizar uma necessidade Visto que os be bês não podem se mover para perto de alguém eles têm que trazer alguém até eles e o choro nesse caso é a principal forma para atrair atenção De fato os bebês têm todo um repertório de sons de choro com choros diferentes para dor raiva ou fome O choro de raiva por exemplo é tipicamente mais alto e mais intenso e o choro de dor tem um início muito abrupto ao contrário dos tipos mais básicos de choros de fome ou aflição que geralmente começam com choramingo ou gemido Para os 1520 de bebês que desenvolvem cólica um padrão envolvendo acessos intensos de choro totalizando 3 horas ou mais por dia nada parece ajudar Coury 2002 Tipicamente a cólica aparece por volta das 2 semanas de vida e então desaparece espontaneamente aos 3 ou 4 meses O choro é geralmente pior no final da tarde e no início da noite Nem psicólogos nem mé dicos sabem por que a cólica começa ou por que ela para sem qualquer intervenção É um padrão difícil para conviver mas a boa notícia é que ele passa Finalmente o estado comportamental do bebê mais apreciado por muitos cuidadores é aquele no qual os bebês estão acordados e alertas Entetanto os recémnascidos ficam nesse esta cólica Um padrão de choro persistente e frequentemen te inconsolável totalizando mais de 3 horas por dia encontrado em alguns bebês nos primeiros 3 a 4 meses de vida Os pais sempre souberam que alguns bebês têm choros que são particularmente penetrantes ou de sagradáveis outros bebês parecem ter sons de cho ros menos irritantes Os pesquisadores confirmaram essa observação dos pais em uma ampla variedade de estudos Soltis 2004 Muitos grupos de bebês com anormalidades médicas conhecidas têm choros de sons diferentes incluindo aqueles com síndrome de Down encefalite meningite e muitos tipos de dano cerebral Essa observação foi estendida para bebês que parecem fisicamente normais mas que correm o risco de problemas futuros devido a algum problema perinatal tais como bebês prematuros ou pequenos para a idade gestacional Esses bebês tipi camente têm sons de choro que são acusticamente distinguíveis daqueles de um bebê normal de baixo risco Em particular o choro desses bebês de mais alto risco tem uma qualidade mais irritante pene trante Curiosamente os choros de bebês com cóli ca também têm algumas dessas mesmas qualidades Na suposição de que o choro do bebê pode refletir algum aspecto básico de integridade neu rológica Lester quis saber se a qualidade do choro poderia ser usada como um teste diagnóstico Entre um grupo de bebês de alto risco por exemplo se poderia prever funcionamento intelectual futuro a partir de uma medida da altura do choro do bebê A resposta parece ser sim Em um estudo de pesqui sa clássico Lester 1987 verificou que entre bebês prematuros aqueles com choros de maior altura nos primeiros dias de vida tiveram escores mais baixos em um teste de QI aos 5 anos O mesmo tipo de associação também foi encontrado entre bebês normais e bebês expostos a metadona no período prénatal Em todos esses grupos quanto mais alto e mais penetrante o choro menor o QI ou desen volvimento motor posterior da criança Huntington Hans e Zeskind 1990 Eventualmente pode ser possível que os médi cos usem a presença desse tipo de choro irritante ou penetrante como um sinal de que o bebê pode ter algum problema físico subjacente ou como uma forma de fazer melhores suposições sobre os resul tados de longo prazo para bebês com alto risco para problemas futuros Soltis 2004 Questões para análise crítica 1 Suponha que você fez um estudo mostrando que quanto mais irritáveis são os choros do bebê maior a probabilidade de os pais desen volverem atitudes hostis em relação a seu bebê Quais seriam as implicações desse achado para explicações neurológicas da correlação entre a qualidade dos choros dos bebês e problemas de desenvolvimento futuros 2 Que tipo de pesquisa seria necessária para esta belecer normas para o choro do bebê REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Variações nos choros dos bebês Bee03indd 96 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 97 do apenas 2 a 3 horas por dia em média e a quantidade total de tempo acordado é desigualmente distribuída durante um período de 24 horas Em outras palavras os 15 minutos de tempo acorda do pode acontecer às 6 horas da manhã então 30 minutos à 1 hora da tarde outros 20 minutos às 4 horas da tarde e assim por diante Durante os primeiros 6 meses avanços no desenvolvimento neurológico permitem que os bebês permaneçam acordados e alertas por períodos de tempo mais longos enquanto seus padrões de sono choro e alimentação se tornam mais regulares Capacidades motoras sensoriais e perceptuais Embora as capacidades motoras dos recémnascidos sejam extremamente limita das eles entram no mundo com todo o equipamento necessário para começar a assimilar informação do entorno Como vimos no Capítulo 2 alguns aspectos de sensação o processo de assimilar informação bruta através dos sentidos estão bem estabeleci dos antes do nascimento por exemplo audição Outros requerem algum refinamento durante os primeiros meses e anos A percepção a atribuição de significado a informação sensorial se desenvolve rapidamente também durante os primeiros meses e anos Habilidades motoras As habilidades motoras do bebê surgem apenas gradualmente nas pri meiras semanas Com 1 mês um bebê consegue levantar seu queixo do chão ou do colchão Aos 2 meses ele pode manter a cabeça firme enquanto está sendo segurado e está começando a esten der a mão para objetos perto dele Essas habilidades motoras em aperfeiçoamento seguem dois amplos padrões originalmente identificados por Gesell o desenvolvimento prossegue da cabeça para baixo em um padrão denominado céfalocaudal e do tronco para fora em outro padrão denominado próximodistal Gesell 1952 Portanto o bebê pode manter a cabeça ereta antes de poder sentar ou rolar e pode sentar antes de poder engatinhar Outro aspecto interessante das habilidades motoras de bebês pequenos é como eles realizam repetidamente sua gama limitada de movimentos Adolph e Berger 2005 Eles chutam giram acenam pulam batem esfregam arranham ou balançam repetida e ritmicamente Esses padrões repetidos tornamse particularmente proeminentes por volta dos 6 ou 7 meses de idade embora você possa ver casos desse comportamento mesmo nas primeiras semanas particularmente em movimentos de dedos e em chutes com as pernas Esses movimentos não parecem ser totalmente voluntários ou coordenados mas eles também não parecem ser aleatórios Por exemplo The len 1995 observou que os movimentos de chute atingem um pico exatamente antes do bebê começar a engatinhar como se os chutes rítmicos fossem uma parte da preparação para isso O trabalho de Thelen revelou certos padrões e ordem nos movimentos aparentemente aleatórios do Objetivo da aprendizagem 35 Que tipos de capacidades motoras sen soriais e perceptuais os recémnascidos têm sensação O processo de obter informação bruta por meio dos sentidos percepção A atribuição de significado a informação sensorial céfalocaudal Um dos dois padrões básicos de desen volvimento físico na infância o outro é o próximodistal no qual o desenvolvimento prossegue da cabeça para baixo próximodistal Um dos dois padrões de desenvolvimento físico na infância o outro é o céfalocaudal no qual o de senvolvimento prossegue do centro para fora ou seja do tronco para os membros A pequena Lucy tinha 5 meses quando esta foto foi tirada mostrando seu aviãozinho Podese ver que nessa idade ela é capaz de manter ereta não apenas sua cabeça mas também parte de seu tórax um grande avanço em relação às habilidades motoras vistas em recémnascidos Bee03indd 97 130111 1513 98 HELEN BEE DENISE BOYD bebê mas mesmo esse entendimento não altera o fato de que em comparação com capacidades perceptuais as capacidades motoras iniciais do bebê são bastante limitadas Capacidades sensoriais e perceptuais Os bebês vêm equipados com um conjunto surpre endentemente maduro de habilidades perceptuais O recémnascido pode fazer várias coisas Focalizar os dois olhos no mesmo ponto com 2025cm sendo a melhor distância focal dis criminar o rosto de sua mãe de outros rostos quase imediatamente e dentro de poucas se manas acompanhar um objeto com os olhos embora não muito eficientemente Ouvir facilmente sons dentro da variação de altura e intensidade da voz humana localizar aproximadamente objetos por seus sons discriminar algumas vozes individuais em particu lar a voz de sua mãe Sentir os quatro sabores básicos doce ácido amargo e salgado mais um quinto sabor chama do umami que é evocado por um aminoácido encontrado na carne no peixe e em legumes Identificar odores corporais familiares incluindo discriminar o cheiro de sua mãe do cheiro de uma mulher estranha Mesmo breve este resumo salienta vários pontos Em primeiro lugar as habilidades percep tuais de recémnascidos são muito melhores do que a maioria dos pais acredita melhores do que a maioria dos psicólogos e médicos acreditavam até poucos anos atrás Quanto melhores se tornaram as técnicas de pesquisa mais passamos a entender o quanto o bebê recémnascido é na verdade hábil evidência importante do significado da natureza na interação naturezacriação Mais surpreendente ainda é o quanto as habilidades perceptuais do bebê são bemadaptadas para as interações que ele terá com as pessoas em seu mundo Ele ouve melhor na variação da voz humana e pode discriminar sua mãe ou outros cuidadores regulares de outras pessoas com base no cheiro na visão ou no som quase imediatamente A distância na qual ele pode focalizar melhor seus olhos cerca de 2025cm é aproximadamente a distância entre seus olhos e o rosto da mãe durante a amamentação Como veremos no Capítulo 5 um recémnascido tem um longo caminho a percorrer no desenvolvimento de habilidades perceptuais sofisticadas mas o bebê começa a vida capaz de fazer discriminações essenciais e de localizar objetos através de vários indícios perceptuais Aprendizagem Os bebês usam suas habilidades motoras sensoriais e perceptuais para influenciar as pessoas e os objetos em seu ambiente Essas ações lhes permitem estabelecer um entendimento fundamental do mundo sob o qual eles devem construir seu futuro cognitivo e seu desenvolvimento social Portanto todos os três tipos de habilidades facilitam a aprendizagem inicial ou mudam devido à experiência Condicionamento clássico A maior parte da pesquisa sobre aprendizagem em recémnasci dos sugere que eles podem ser classicamente condicionados embora seja difícil Herbert Ecker man Goldstein e Stanton 2004 O condicionamento que se relaciona à alimentação de alguma forma tem mais probabilidade de ser bemsucedido talvez porque essa atividade seja muito crí tica para a sobrevivência do bebê Como exemplo Elliott Bass e colaboradores 1984 deram a bebês de 1 e 2 dias de vida água com açúcar em uma mamadeira o estímulo não condicionado que estimulou a sucção a resposta condicionada Então pouco antes de receberem a água com açúcar as testas dos bebês eram tocadas o estímulo condicionado Após várias dessas repetições os experimentadores tocaram as testas dos bebês sem dar a água com açúcar para ver se eles co meçariam a sugar o que eles fizeram demonstrando assim o condicionamento clássico Quando os bebês têm 3 ou 4 semanas de idade o condicionamento clássico não é mais difícil de ser estabelecido ele ocorre facilmente com muitas respostas diferentes Em particular isso significa que as respostas emocionais condicionadas sobre as quais você leu no Capítulo 1 podem começar a se desenvolver já na primeira semana de vida Portanto a simples presença de mamãe ou papai ou de outra pessoa favorita pode desencadear uma sensação boa uma resposta que pode contribuir para o apego futuro da criança com o pai Objetivo da aprendizagem 36 Que tipos de aprendizagem os bebês exibem aprendizagem Mudança devida à experiência Bee03indd 98 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 99 Condicionamento operante Os recémnascidos também aprendem evidentemente por condicionamento operante Tanto a resposta de sucção quanto a de virar a cabeça foram aumen tadas com sucesso pelo uso de reforços como líquidos doces ou o som da voz ou dos batimentos cardíacos da mãe Moon e Fifer 1990 No mínimo o fato de que o condicionamento desse tipo pode ocorrer significa que a base neurológica para a aprendizagem ocorrer está presente no nascimento Resultados como este também nos dizem alguma coisa sobre os tipos de reforços que são efetivos com crianças muito pequenas Certamente é muito significativo para todo o processo de interação mãebebê que a voz da mãe seja um reforçador efetivo para virtualmente todos os bebês Aprendizagem esquemática O fato de que os bebês podem reconhecer vozes e batimentos cardíacos nos primeiros dias de vida também é importante pois sugere que outro tipo de apren dizagem também está acontecendo Este terceiro tipo de aprendizagem às vezes referida como aprendizagem esquemática deriva tanto seu nome como muitas de suas raízes conceituais da teoria de Piaget A ideia básica é que desde o início o bebê organiza suas experiências em expec tativas ou combinações conhecidas Essas expectativas frequentemente denominadas esquemas são construídas sobre muitas exposições a experiências em particular mas daí em diante aju dam o bebê a distinguir entre o familiar e o estranho Carolyn RoveeCollier 1986 sugeriu que poderíamos pensar sobre o condicionamento clássico em bebês como sendo uma variedade de aprendizagem esquemática Quando um bebê começa a mover sua cabeça como se procurasse o mamilo assim que ouve os passos da mãe entrando no quarto isso não é apenas algum tipo de condicionamento clássico automático mas o início do desenvolvimento de expectativas Desde as primeiras semanas o bebê parece fazer conexões entre eventos em seu mundo tais como entre o som dos passos de sua mãe e a sensação de ser segurado ou entre o toque do seio e a sensação de um estômago cheio Portanto o primeiro condicionamento clássico pode ser o início do processo de desenvolvimento cognitivo Habituação Um conceito relacionado a aprendizagem esquemática é a habituação Habitua ção é a redução automática na força ou no vigor de uma resposta a um estímulo repetido Por exemplo suponha que você vive em uma rua razoavelmente barulhenta onde o som de carros passando se repete todos os dias Após algum tempo você não apenas não reage ao som mas lite ralmente não o percebe como sendo alto A capacidade para isso para amortecer a intensidade de uma resposta física a algum estímulo repetido é obviamente vital em nossas vidas diárias Se reagíssemos constantemente a cada visão som e cheiro que acompanhamos passaríamos todo o tempo respondendo a esses eventos repetidos e não nos sobraria energia ou atenção para coisas novas e que merecem atenção A capacidade de desabituar é igualmente importante Quando um estímulo habituado muda de alguma forma tal como um cantar de pneus extraalto repentino na rua movimentada de sua casa você novamente responde totalmente O reaparecimento da força de resposta original é um sinal de que o observador bebê criança ou adulto percebeu alguma mudança significativa Uma capacidade rudimentar de se habituar e de se desabituar é estabelecida no nascimento em bebês humanos assim como em outras espécies Em bebês de 10 semanas essa capacidade é bemdesenvolvida Um bebê parará de olhar para alguma coisa que você continuar colocando na frente de seu rosto ele parará de apresentar uma reação de sobressalto reflexo de Moro a sons altos após as primeiras apresentações mas se sobressaltará novamente se o som for mudado ele parará de virar a cabeça na direção de um som repetido Swain Zelazo e Clifton 1993 Essa habi tuação em si não é um processo voluntário ela é inteiramente automática Contudo a fim de que ela funcione o recémnascido deve estar equipado com a capacidade de reconhecer experiências familiares Ou seja ele deve ter ou deve desenvolver esquemas de algum tipo A existência desses processos no recémnascido tem um outro benefício para os pesquisa dores permitiulhes entender ao que um bebê responde como o mesmo ou diferente Se um bebê é habituado a algum estímulo tal como um som ou uma figura específica o experimentador pode então apresentar ligeiras variações do estímulo original para ver o ponto em que a desabi tuação ocorre Dessa forma os pesquisadores começaram a ter uma ideia de como o bebê recém nascido ou a criança pequena experimenta o mundo à sua volta um assunto sobre o qual você lerá mais no Capítulo 5 aprendizagem esquemá tica O desenvolvimento de expectativas em relação a que ações levam a quais resultados ou que eventos tendem a ocorrer juntos habituação Uma diminuição automática na intensidade de uma resposta a um estímulo repetido permitindo que uma criança ou um adulto ignore o familiar e focalize a atenção na novidade Bee03indd 99 130111 1513 100 HELEN BEE DENISE BOYD Temperamento e habilidades sociais Evidentemente muitos aspectos do início do desenvolvimento são universais tais como os reflexos e a capacidade de responder a condicionamento Entretanto também há diferenças individuais importantes entre os bebês Todos os bebês choram mas alguns choram mais que outros alguns são facil mente irritados por uma fralda molhada enquanto outros pa recem ser mais tolerantes a desconfortos físicos Além disso re cémnascidos humanos ao contrário daqueles em muitas outras espécies estão muito longe de serem independentes Para sobrevi verem alguém deve fornecer cuidado consistente por um período prolongado Portanto a capacidade do bebê de induzir outros ao papel de cuidador é crítica É aqui que as habilidades sociais dos bebês juntamente com a capacidade dos pais de se adaptar ao pa pel de cuidador entram em cena Temperamento Os bebês variam na forma de reagir a coisas novas em seus humores típicos em sua taxa de atividade em sua preferência por interações sociais ou solidão na regularidade de seus ritmos diários e em muitos outros aspectos Os desenvolvi mentalistas coletivamente chamam essas diferenças de tempera mento Você lerá muito mais sobre temperamento no Capítulo 9 mas visto que o conceito aparecerá com frequência à medida que prosseguirmos é importante neste estágio inicial introduzir termos e ideias básicas Na pesquisa clássica os desenvolvimentalistas Alexander Thomas e Stella Chess 1977 des creveram três categorias de temperamento do bebê a criança fácil a criança difícil e a criança lenta para responder As crianças fáceis que incluem aproximadamente 40 do grupo de estudo original de Thomas e Chess abordam eventos novos positivamente Elas experimentam alimen tos novos sem muita onda por exemplo Elas também exibem ciclos de sono e alimentação previsíveis são geralmente felizes e ajustamse facilmente a mudanças Em comparação a criança difícil é menos previsível em relação a ciclos de sono e fome e é lenta para desenvolver ciclos regulares Essas crianças reagem vigorosa e negativamente a coisas novas são mais irritáveis e choram mais Thomas e Chess salientam entretanto que uma vez que o bebê difícil tenha se adaptado a alguma coisa nova ele frequentemente fica bastante feliz por isso ainda que o processo de adaptação em si seja fatigante Na amostra original de Thomas e Chess cerca de 10 das crianças era claramente classificável nesse grupo As crianças no grupo lento para responder não são tão negativas em reagir a coisas novas ou a pessoas novas quanto as crianças difíceis Em vez disso elas apresentam um tipo de resistên cia passiva Em vez de cuspir uma comida nova violentamente e chorando a criança lenta para responder pode deixar a comida escorrer para fora da boca e pode resistir levemente a qualquer tentativa de fazêla comer novamente Esses bebês apresentam poucas reações intensas positivas ou negativas embora uma vez que eles se tenham adaptado a alguma coisa nova sua reação cos tuma ser razoavelmente positiva Aproximadamente 15 da amostra de Thomas e Chess seguia esse padrão Embora essas diferenças no estilo ou no padrão de resposta tendam a persistir durante a infância nenhum psicólogo estudando o temperamento sugere que tais diferenças individuais sejam absolutamente fixas no nascimento As diferenças temperamentais inatas são moldadas fortalecidas resolvidas ou neutralizadas pelos relacionamentos e pelas experiências da criança Os bebês entram no mundo com repertórios ou padrões de comportamento um pouco dife rentes e aquelas diferenças não apenas afetam as experiências que um bebê pode escolher mas também ajudam a moldar o padrão de interação emergente que se desenvolve entre bebê e pais Por exemplo crianças pequenas e crianças em idade préescolar com temperamentos difíceis são mais frequentemente criticadas ou punidas fisicamente por seus pais do que crianças fáceis presumivelmente porque o comportamento delas é mais perturbador Vitaro Barker Boivin Brendgen e Tremblay 2006 Contudo uma vez estabelecido esse padrão de crítica e punição em Objetivo da aprendizagem 37 Como os recémnascidos diferem em temperamento e que habilidades eles trazem para as interações sociais temperamento Predisposi ções inatas que formam as bases da personalidade criança fácil Um bebê que se adapta facilmente à mu dança e que exibe padrões regulares de alimentação sono e alerta criança difícil Um bebê que apresenta comportamento irritável e irregular criança lenta para responder Um bebê que pode parecer irresponsivo mas que sim plesmente leva mais tempo do que outros bebês para responder Naturalmente você não pode avaliar o temperamento de um bebê com base em uma figura mas pode supor que o pequeno Benjamin sorrindo alegremente tem um temperamento mais fácil do que Eleanor que está empurrando sua comida e que pode ter um tempe ramento lento para responder Bee03indd 100 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 101 si provavelmente terá outras consequências para uma criança Não obstante nem todos os pais de crianças difíceis respondem dessa forma Um pai hábil especialmente aquele que percebe corretamente a dificuldade da criança como uma qualidade temperamen tal e não como resultado de teimosia ou de inépcia pode evitar algumas das armadilhas e lidar de maneira mais competente com a criança difícil O aparecimento da expressão emocional Não há de fato uma forma de saber exa tamente que emoção um bebê está sentindo A melhor maneira de fazêlo é tentar julgar que emoção um bebê parece expressar através de seu corpo e rosto Os pesquisadores fi zeram isso confrontando bebês a vários tipos de eventos com probabilidade de estimular emoções eles fotografavam ou filmavam esses encontros e solicitavam que juízes adultos dissessem que emoção o rosto do bebê expressava Izard 2007 A Tabela 34 resume o pensamento atual sobre as idades nas quais várias expressões importantes aparecem pela primeira vez Como se pode ver algumas expressões emo cionais rudimentares são visíveis no nascimento incluindo uma espécie de meiosorriso que delicia os pais ainda que eles não possam imaginar como evocálo consistentemente Dentro de poucas semanas contudo os bebês começam a apresentar um sorriso social completo Felizmente um dos gatilhos mais primitivos para esse maravilhoso sorriso é o tipo de voz aguda que todos os adultos parecem usar naturalmente com bebês Portanto os adultos parecem ser programados para se comportar exatamente das formas a que os bebês responderão positivamente Um pouco mais tarde os bebês também sorrirão em resposta a um rosto sorridente especialmente um rosto familiar Em poucos meses as expressões emocionais se diferenciam ainda mais de modo que expres sam tristeza raiva e surpresa Bebês de quatro meses também começam a rir e há poucas coisas mais prazerosas na vida do que o som de um bebê dando risadas O medo aparece como uma expressão emocional distinta por volta dos 7 meses Revezamentos Outra habilidade social que o bebê traz para as interações é a capacidade de revezamento Quando adultos revezamos todo o tempo mais claramente em conversas e em Tabela 34 O aparecimento de expressões emocionais na infância Idade Emoção expressada Exemplos de estímulos que ativam essa expressão No nascimento Interesse Novidade ou movimento Sofrimento Dor Aversão Substâncias ofensivas Sorriso neonatal um meiosorriso Aparece espontaneamente sem razão conhecida 3 a 6 semanas Sorriso de prazersocial precursor da alegria Voz humana aguda bater as mãos do bebê uma voz familiar um rosto inclinado em cumprimento 2 a 3 meses Tristeza Procedimento médico doloroso 7 meses Cautela precursor do medo O rosto de um estranho Frustração precursor da raiva Ser restringido ser impedido de realizar alguma ação estabelecida Surpresa Caixa de surpresas Medo Novidade extrema altura tal como a experiência do abismo visual Raiva Falha ou interrupção de alguma ação tal como tentar pegar uma bola que rolou para baixo de um sofá Alegria Resposta imediata a uma experiência com significado positivo como a chegada do cuidador ou um jogo de escondeesconde Fonte Izard e Malateste 1987 Mascolo e Fischer 1995 Sroufe 1996 O sorriso e a risada de um bebê são um prazer absoluto para os pais O riso é uma das respostas sociaisemocionais importantes que contribuem para o sur gimento do vínculo paifilho parte da cola que cimenta o relacionamento Bee03indd 101 130111 1513 102 HELEN BEE DENISE BOYD contatos visuais De fato é muito difícil ter qualquer tipo de encontro social com alguém que não espera sua vez Kenneth Kaye 1982 afirma que o início desse revezamento pode ser visto em bebês muito pequenos em seus padrões alimentares Já nos primeiros dias de vida um bebê suga em um padrão arrancadapausa Ele suga por algum tempo para suga por algum tempo para e assim por diante As mães entram nesse processo embalando o bebê durante as pausas desse modo criam um padrão alternado sucção pausa embalo pausa sucção pausa embalo pausa O ritmo da interação é muito semelhante a uma conversa Não está claro se essa qualidade de conversa muito precoce da interação ocorre porque o adulto percebe o ritmo natural do bebê e adapta suas próprias respostas ao tempo do bebê ou se alguma adaptação mútua está acontecen do Entretanto é extremamente intrigante que esse revezamento aparente seja visto em bebês de apenas alguns dias de vida Saúde e bemestar na primeira infância Você pode ter ouvido referências sobre o aumento da expectativa de vida nos Estados Unidos No início do século XX a expectativa de vida média dos norteamericanos era de apenas 49 anos mas ao final do século ela aumentou para 76 anos Um dos fatores mais significativos por trás dessa estatística é a redução na mortalidade infantil que ocorria em sociedades industrializadas durante o século XX A tecnologia médica melhorada e o entendimento aprimorado das neces sidade nutricionais e de saúde dos recémnascidos são responsáveis por essa tendência Infeliz mente contudo muitos bebês morrem no primeiro ano de vida De fato a infância continua a ser associada a uma taxa de morte mais alta do que qualquer outro período da vida exceto a velhice Muitas dessas mortes são devidas a transtornos genéticos outras resultam de causas que são mais facilmente evitáveis Nutrição cuidados de saúde e vacinações Os recémnascidos naturalmente são fisicamente dependentes de seus cuida dores Para desenvolverse normalmente eles necessitam de nutrição adequada cuidados médicos regulares e proteção contra doenças Nutrição Alimentarse não está entre os estados listados na Tabela 33 mas certamente é algo que bebês recémnascidos fazem frequentemente Visto que o ciclo natural de um recémnascido parece ter uma duração de aproximadamente 2 horas ele pode comer quase dez vezes por dia Gradualmente o bebê toma cada vez mais leite em cada mamada e não precisa se alimentar com tanta frequência Aos 2 meses o número médio é de cinco ou seis mamadas por dia caindo para aproximadamente três mamadas entre os 8 e os 12 meses Overby 2002 Bebês que mamam no peito ou na mamadeira alimentamse com a mesma frequência mas essas duas formas de alimen tação diferem em outros aspectos importantes ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Até os 6 meses os bebês necessitam apenas do leite materno ou de uma fórmula acompanha da por suplementos apropriados American Academy of Pediatrics AAP 2005 Por exemplo os pediatras geralmente recomendam suplementos de vitamina B12 para bebês cujas mães são vege tarianas Moilanen 2004 Os médicos podem recomendar alimentação de fórmula suplementar para bebês que não estão crescendo satisfatoriamente mas o leite materno satisfaz as necessidades nutricionais da maioria dos bebês Não há evidências apoiando a crença de que alimentos sólidos encorajam os bebês a dormir durante toda a noite Na realidade a introdução prematura de alimento sólido pode na verdade interferir na nutrição Os pediatras geralmente recomendam evitar alimentos sólidos até 4 a 6 meses de idade Overby 2002 Os primeiros sólidos devem ser cereais de grão único como arroz com adição de ferro Os pais devem introduzir seus bebês a não mais que um novo alimento por semana se seguirem um plano sistemático as alergias alimentares podem ser facilmente identifi cadas Tershakovec e Stallings 1998 Cuidados de saúde e vacinações Os bebês necessitam de exames médicos frequentes Embora grande parte dos checkups de bebês possa parecer rotina eles são extremamente importantes para o Objetivo da aprendizagem 38 Quais são as necessidades nutricionais de cuidados de saúde e de vacinação do bebê Bee03indd 102 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 103 desenvolvimento dos bebês Por exemplo as habilidades motoras dos bebês são geralmente avaliadas durante visitas de rotina ao consultório de um médico ou a uma clínica de saúde Um bebê cujo de senvolvimento motor é menos avançado do que o esperado para sua idade pode requerer avaliação adicional para problemas do desenvolvimento como por exemplo retardo mental Sulkes 1998 Um dos elementos mais importantes do checkup de bebês é a vacinação contra uma varie dade de doenças ver Tabela 35 Embora vacinações posteriores na infância forneçam grande proteção contra essas doenças as evidências sugerem que a imunização é mais efetiva quando co meça no primeiro mês de vida e continua durante a infância e a adolescência AAP 2008 Mesmo adultos necessitam de injeções ocasionais de reforço para manter a imunidade Doenças Virtualmente todos os bebês ficam doentes a maioria deles repetidamente Entre bebês ao redor do mundo três tipos de doenças são mais comuns diarreia infec ções do trato respiratório superior e infecções de ouvido Diarreia No mundo inteiro uma das doenças mais comuns e fatais da infância é a diarreia respondendo pela morte de cerca de 35 milhões de bebês e crianças a cada ano Nos países em desenvolvimento uma a cada quatro mortes de crianças com menos de 5 anos é causada por diarreia em alguns países a taxa é ainda maior Cheng Mcdonald e Thielman 2005 Nos Esta dos Unidos a diarreia raramente é responsável por morte em bebês mas virtualmente todo bebê ou criança pequena tem pelo menos um episódio de diarreia por ano por volta de um em cada Objetivo da aprendizagem 39 Que tipos de doenças tipicamente ocorrem na infância A futura mãe Suzanne achava fácil decidir onde dar à luz e quem ela gostaria que servisse como seu téc nico de parto Agora suas maiores preocupações giravam em torno de como ela alimentaria seu bebê Ela tinha ouvido falar que o aleitamento materno era melhor mas esperava voltar ao trabalho dentro de poucas semanas após o parto Consequentemente estava tendendo à mamadeira mas buscava infor mações que a tranquilizassem de que seu bebê se desenvolveria adequadamente com a fórmula Todos os pais como Suzanne querem fazer o melhor para os seus bebês e os desenvolvimen talistas costumam concordar que o aleitamento materno é superior à mamadeira por satisfazer as necessidades nutricionais dos bebês Overby 2002 Entretanto nem todas as mães podem amamentar seus bebês Algumas têm um suprimento insuficien te de leite Outras sofrem de condições médicas que requerem medicamentos que podem infiltrarse no leite e prejudicar o bebê Além disso vírus in cluindo HIV podem ser transmitidos da mãe para a criança através da amamentação E quanto a mães adotivas Os desenvolvimentalistas apressamse em tran quilizar as mães que não podem amamentar sobre o fato de que seus bebês muito provavelmente se desenvolverão tão bem quanto bebês alimentados no seio Entretanto é importante entender que vá rias décadas de pesquisa extensiva em muitos países comparando grandes grupos de bebês alimentados no peito e na mamadeira deixam claro que o aleita mento materno é nutritivamente superior à alimen tação por mamadeira Toda a pesquisa foi resumida em uma declaração de política oficial emitida pela American Academy of Pediatrics em 2005 AAP 2005 Em média bebês alimentados no peito além de terem menos probabilidade de sofrer de proble mas como diarreia gastroenterite bronquite infec ções de ouvido e cólica são menos propensos a morrer na infância AAP 2005 O leite materno tam bém parece promover o crescimento de nervos e do trato intestinal contribuir mais rapidamente para ganho de peso e altura e estimular melhor a função do sistema imunológico A pesquisa também sugere que o aleitamento materno pode proteger os bebês de se tornarem obesos no futuro Por essas razões os médicos recomendam fortemente o aleitamento materno se ele for possível mesmo se a mãe puder amamentar por apenas poucas semanas após o nas cimento ou se seu leite precisar ser suplementado com fórmulas Tershakovec e Stallings 1998 Para aquelas que não podem amamentar os especialistas em nutrição salientam que bebês ali mentados com fórmulas de alta qualidade e ade quadamente esterilizadas em geral se desenvolvem muito bem AAP 2005 Além disso atualmente há uma ampla variedade de fórmulas que satisfazem as exigências de bebês que têm necessidades es peciais tais como aqueles intolerantes à lactose Também é tranquilizador saber que as interações sociais entre mãe e filho parecem não ser afetadas pelo tipo de alimentação Bebês alimentados por mamadeira são abraçados e acarinhados da mesma forma que bebês alimentados no peito e suas mães parecem ser tão sensíveis responsivas e ligadas a seus bebês quanto as mães de bebês alimentados no peito Field 1977 Questões para reflexão 1 Se Suzanne fosse sua amiga e lhe pedisse conse lhos sobre essa importante decisão o que você lhe diria 2 A pesquisa ligando aleitamento materno a pro teção contra obesidade foi correlacional Que outras variáveis poderiam explicar essa relação CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Peito ou mamadeira Bee03indd 103 130111 1513 104 HELEN BEE DENISE BOYD dez casos é suficientemente grave para a criança ser levada ao médico Kilgore Holman Clarke e Glass 1995 Na maioria das ocasiões a causa da doença é uma infecção viral ou bacteriana a mais comum delas sendo o rotavírus um microorganismo que se espalha por contato físico com outras pessoas infectadas Laney 2002 Virtualmente todas as mortes por diarreia poderiam ser prevenidas pela administração de lí quidos para reidratar a criança Laney 2002 Em casos mais sérios essa reidratação deve envolver uma solução especial de sais sais de reidratação oral ou SRO Com algum sucesso a Organização Mundial de Saúde esteve durante alguns anos envolvida em um programa de treinamento de pro fissionais da saúde ao redor do mundo no uso de SRO Muhuri Anker e Bryce 1996 Contudo a diarreia continua sendo uma doença muito séria para bebês e crianças em muitas partes do mundo Infecções do trato respiratório superior Uma segunda doença comum durante a infân cia é algum tipo de infecção respiratória do trato superior Nos Estados Unidos o bebê tem em média sete resfriados no primeiro ano de vida É muito lenço de papel Curiosamente a pesquisa em inúmeros países mostra que bebês em creches têm aproximadamente duas vez mais dessas infecções do que aqueles criados inteiramente em casa provavelmente porque bebês em ambientes de grupo estão expostos a uma variedade mais ampla de germes e vírus Lau Uba e Lehman 2002 Em geral quanto mais exposta a pessoas diferentes for a criança mais resfriados ela tem probabilidade de pegar Isso não é tão ruim quanto pode parecer O risco aumentado de infecção entre bebês em creches cai após os primeiros meses enquanto aqueles criados intei ramente em casa têm taxas muito altas da doença quando entram na escola pela primeira vez Estar em uma creche simplesmente significa que o bebê é exposto mais cedo aos vários micro organismos tipicamente transmitidos por crianças Infecções de ouvido A otite média OM uma inflamação do ouvido médio causada por uma infecção bacteriana é a principal causa de visitas a consultórios médicos nos Estados Unidos Waseem 2007 Mais de 90 das crianças teve pelo menos um episódio de OM no primeiro ano de vida cerca de um terço teve seis ou mais acessos antes dos 7 anos Graças a medicamentos antibióticos a maioria dos casos de OM se resolve rapidamente Entretanto os médicos têm fica do preocupados nos últimos anos com a crescente resistência da bactéria que causa otite média Como resultado muitos médicos recomendam uma resposta esperarever para casos de OM AAP 2004 Se a criança desenvolver uma febre alta ou se a infecção continuar por 3 a 4 dias então antibióticos são prescritos Estudos controlados por placebo sugerem que 75 dos casos de OM se resolve dentro de 7 dias do diagnóstico inicial AAP 2004 Em algumas crianças a OM se torna crônica definida como um episódio de otite média que permanece intratável após 6 meses de tratamento de antibiótico Waseem 2007 Nesses casos alguns médicos recomendam que as crianças se submetam a uma cirurgia para inserir cânulas nos ouvidos As cânulas permitem que o líquido saia do ouvido médio através do tímpano Essa drena otite média OM Uma inflamação do ouvido médio que é causada por uma infec ção bacteriana Tabela 35 Esquema de vacinações recomendado para crianças do nascimento aos 10 anos Vacina Idade recomendada BGGID tuberculose Ao nascer Hepatite B Três doses ao nascer 1 mês 6 meses Tetravalente difteria tétano coqueluche meningite e outras infecções Três doses 1 mês 2 meses 4 meses VOP poliomielite Três doses reforço 2 meses 6 meses 15 meses VORH rotavírus Duas doses 2 meses 4 meses Febre amarela Dose reforço 9 meses 10 anos Tríplice viral sarampo rubéola e caxumba Dose reforço 12 meses 46 anos Tríplice bacteriana difteria tétano e coqueluxe Dois reforços 15 meses Fonte Dados do Ministério da Saúde do Brasil 2010 Bee03indd 104 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 105 gem é necessária porque líquido crônico não apenas aumenta a frequência de infecções mas tam bém interfere na audição Os pesquisadores constataram que mesmo perdas auditivas leves causam dificuldades em percepção da fala e podem tornar lento o ritmo de desenvolvimento da linguagem Como resultado crianças nas quais o líquido crônico nos ouvidos permanece sem tratamento têm mais probabilidade de fracassar na escola do que aquelas com audição normal Tharpe 2006 Mortalidade infantil Uma pequena minoria de bebês enfrenta não apenas alguns resfriados como tam bém a possibilidade de morte Nos Estados Unidos aproximadamente sete em cada mil bebês morrem antes de 1 ano Heron Hoyert Xu Scott e TejadaVera 2008 A taxa vem diminuindo regularmente nas últimas décadas de 20 por 1000 em 1970 mas os Estados Unidos continuam a ter uma taxa de mortalidade infantil mais alta do que outras nações industrializadas Quase dois terços dessas mortes de bebês ocorrem no primeiro mês de vida e estão diretamente associadas a anomalias congênitas ou baixo peso ao nascimento Heron et al 2008 Menos de três mortes por mil nascimentos ocorrem no restante do primeiro ano Síndrome da morte súbita do bebê Uma fração significativa de mortes no primeiro ano de vida é atribuível à síndrome da morte súbita do bebê SIDS na qual um bebê aparentemente saudável morre súbita e inesperadamente Nos Estados Unidos a SIDS é a principal causa de morte em bebês de mais de 1 mês de vida Task Force on Sudden Infant Death Syndrome 2005 A SIDS ocorre no mundo inteiro por razões inexplicadas entretanto a taxa varia bastante de um país para outro Por exemplo as taxas são particularmente altas na Austrália e na Nova Zelândia e baixas no Japão e na Suécia Hoffman e Hillman 1992 Os médicos ainda não descobriram a causa básica da SIDS embora tenham descoberto muita coisa sobre os grupos que têm o maior risco bebês com baixo peso ao nascer do sexo masculino afroamericanos e com mães jovens A SIDS também é mais comum no inverno e entre bebês que dormem de bruços Task Force on Sudden Infant Death Syndrome 2005 especialmente sobre um colchão um travesseiro ou um acolchoado macio ou fofo A crescente evidência sobre o papel da posição de dormir convenceu pediatras em muitos países a mudar seu conselho padrão a hospitais e famílias sobre a melhor posição de dormir para os bebês A American Academy of Pediatrics por exemplo tem recomendado desde 1992 que bebês saudáveis devem ser posicio nados de lado ou de costas quando forem colocados para dormir Médicos em outros países têm feito recomendações semelhantes uma mudança no conselho que foi seguido de uma queda sig nificativa em casos de SIDS em todos os países envolvidos Fein Dubin e Selbst 2002 Willinger Hoffman e Hartford 1994 Nos Estados Unidos por exemplo o número de casos de SIDS caiu quase 30 desde 1992 Contudo a posição de dormir não pode ser toda a explicação natural mente a maioria dos bebês que dorme de bruços não morre de SIDS O tabagismo da mãe durante a gravidez ou de qualquer pessoa na casa após o nascimento da criança é outra contribuição importante para SIDS Bebês expostos a essa fumaça têm quatro ve zes mais probabilidade de morrer de SIDS CDC 2006d Portanto além de aconselhar mulheres grávidas a não fumar os profissionais da saúde alertam os pais contra permitir o fumo na casa após o nascimento do bebê Estudos da imagem dos cérebros de bebês com alto risco para SIDS tais como aqueles que exibem apneia nos primeiros dias de vida sugerem que o desenvolvimento neuronal prossegue a uma taxa mais lenta nessas crianças do que em outras que não exibem tais fatores de risco Mor gan et al 2002 Os padrões de sono refletem essas diferenças neurológicas e também predizem risco de SIDS Bebês que apresentam períodos de sono cada vez mais prolongados durante os primeiros meses têm um risco mais baixo de morrer com SIDS do que bebês cujos períodos de sono não ficam muito mais longos conforme ficam mais velhos Cornwell e Feigenbaum 2006 Igualmente autópsias de bebês de SIDS revelaram que seus cérebros frequentemente apresentam sinais de mielinização atrasada Diferenças étnicas na mortalidade infantil Existem grandes variações nas taxas de mor talidade infantil entre grupos étnicos nos Estados Unidos conforme mostrado na Figura 34 Objetivo da aprendizagem 310 Que fatores contribuem para a mortali dade infantil síndrome da morte súbita do bebê SIDS A morte inesperada de um bebê que parece saudável também chamada de morte do berço A causa de SIDS é desco nhecida Bee03indd 105 130111 1513 106 HELEN BEE DENISE BOYD Heron et al 2008 MacDorman e Atkinson 1999 Matthews 2005 As taxas são mais baixas entre bebês asiáticoamericanos em torno de cinco a cada mil morrem por ano Entre bebês norteamericanos brancos a taxa é de aproximadamente 55 mortes em mil nascimentos Os três grupos com as taxas mais altas de morte infantil são indígenas norteamericanos 91 mortes por 1000 havaianos nativos 9 mortes por 1000 e afroamericanos 133 mortes por 1000 Uma razão para essas diferenças é o fato de que bebês indígenas norteamericanos e afroamericanos têm de duas a três vezes mais probabilidade de sofrer de anormalidades congênitas e baixo peso ao nascimento as duas principais causas de morte infantil do que bebês em outros grupos Além disso a SIDS é duas a três vezes mais comum entre eles Visto que bebês nascidos em famílias pobres independente de etnia têm mais probabilidade de morrer do que aqueles cujas famílias estão melhores economicamente alguns observadores 0 12 Mortes por 1000 bebês nascimento a cada ano 14 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 11 13 Afro americanos 133 Havaianos nativos 90 Indígenas norte americanos 91 Mexicano americanos 58 Portoriquenho americanos 79 Brancos norte americanos 55 Cubanos Sulamericanos Centroamericanos 55 Japoneses americanos 53 Vietnamita americanos 49 Sino americanos 31 Figura 34 Mortalidade infantil entre grupos étnicos Como se pode ver as taxas de mortalidade infantil variam am plamente entre grupos raciais e étnicos norteamericanos Fonte Heron et al 2008 MacDor man e Atkinson 1999 Matthews 2005 0 Porcentagem de mulheres grávidas que recebem cuidado prénatal no primeiro trimestre de gravidez 100 40 80 90 Mexicano americanas Outras hispano americanas Norte americanas brancas Havaianas nativas Centro e Sul americanas Indígenas norte americanas Cubano americanas Sino americanas Japonesas americanas 70 75 76 79 77 78 80 84 70 60 50 30 20 10 85 85 87 91 92 Afro americanas Filipino americanas Outras asiático americanas Portoriquenho americanas Figura 35 Cuidado pré natal precoce e etnia Existem amplas disparidades en tre grupos étnicos com relação a acesso ao cuidado prénatal embora esse fator não possa ex plicar totalmente as diferenças de grupo na mortalidade infantil Note por exemplo que afro americanos e mexicanoameri canos têm taxas semelhantes de cuidado prénatal precoce mas variam amplamente na mortali dade infantil Fonte National Center for Health Statistics NCHS 2007 Health United States 2007 Hyattsville MD Autor Bee03indd 106 130111 1513 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 107 têm sugerido que a pobreza explica as taxas mais altas de morte infantil entre indígenas norte americanos e afroamericanos os dois grupos com as mais altas taxas de pobreza Entretanto as taxas de mortalidade infantil entre grupos hispanoamericanos sugerem que a ligação entre pobreza e mortalidade infantil não é tão direta A taxa de mortalidade infantil entre bebês me xicanoamericanos é de 58 por 1000 e a taxa de mortalidade para descendentes de cubanos sulamericanos e centroamericanos é de apenas 55 por 1000 MacDorman e Atkinson 1999 Esses grupos têm quase tanta probabilidade de serem pobres quanto afroamericanos e indígenas norteamericanos Em comparação famílias portoriquenhas não têm probabilidade de serem mais pobres do que outras famílias hispanoamericanas mas a taxa de mortalidade é de 79 por 1000 entre seus bebês Similarmente as taxas de cuidado prénatal precoce definido como consultar um médico ou uma parteira durante o primeiro trimestre de gravidez são quase idên ticas para mulheres afroamericanas e mulheres hispanoamericanas National Center for Health Statistics NCHS 2007 Consequentemente o acesso ao cuidado prénatal não pode explicar as diferenças na mortalidade infantil entre esses grupos ver Figura 35 Curiosamente mortalidade entre os bebês de imigrantes de todos os grupos raciais e étnicos são mais baixas do que as taxas entre bebês de mães nascidas nos EUA Esse achado também desafia a explicação da pobreza para diferenças de grupo racial e étnico na mortalidade infantil porque mulheres imigrantes têm mais probabilidade de serem pobres e menos probabilidade de receberem cuidado prénatal do que mulheres nascidas nos Estados Unidos MacDorman e Atkinson 1999 Muitos pesquisadores sugerem que taxas mais baixas de uso de tabaco e álcool entre mulheres nascidas fora dos Estados Unidos podem ser um fator importante Pensamento crítico Como você faria para aumentar a consciência do público sobre as vantagens do aleitamento materno da importância de vacinações precoces e dos riscos ao desenvolvimento associados a infecções de ouvido Gere sua própria hipótese para explicar diferenças de grupo na mortalidade infantil Que tipo de informação você necessitaria para testála Conduza sua própria pesquisa Você pode descobrir mais sobre as preocupações das mulheres em relação à criação de filhos realizando o que os pesquisadores chamam de um estudo de respostalivre Simplesmente peça a diversas mulheres tanto grávidas como não grávidas para expressarem suas preocupações em suas próprias palavras Escreva o que elas dizem Quando você tiver coletado certa quantidade de respostas analiseas por temas comuns NASCIMENTO 31 Que decisões os pais devem tomar sobre o processo de nascimento em sociedades industrializadas Os pais devem decidir se usam medicamentos analgé sicos durante o parto se seu bebê deve nascer em um hospital ou um outro local e se o pai deve estar presente durante o parto A maioria dos medicamentos dados a uma mulher durante o parto passam para a corrente sanguínea do bebê e têm efeitos de curto prazo sobre a sua responsividade Em gestações não complicadas de baixo risco o parto em casa ou em um centro de par tos pode ser tão seguro quanto o parto em hospital A presença do pai durante o parto tem uma variedade de consequências positivas incluindo redução da experiên cia de dor da mãe mas não parece afetar a ligação do pai com o bebê 32 Quais são os eventos e os riscos associados a cada es tágio do processo de nascimento O processo de parto normal tem três estágios dilatação e esvaecimento parto e liberação placentária Diversos tipos de problemas podem ocorrer no parto incluindo suprimento reduzido de oxigênio para o bebê anóxia Hoje pouco mais de um quarto de todos os partos nos Estados Unidos ocorre por secção cesariana Os recém nascidos são tipicamente avaliados usando o escore de Apgar que é uma classificação em cinco dimensões A maioria dos pais mostra intenso interesse nas feições do novo bebê especialmente nos olhos Resumo Bee03indd 107 130111 1513 108 HELEN BEE DENISE BOYD 33 Quais são algumas das possíveis consequências do bai xo peso ao nascer Bebês que nascem pesando menos de 2500 gramas são designados com baixo peso ao nascer BPN aqueles abaixo de 1500 gramas são peso muito baixo ao nascer PNMB aqueles abaixo de 1000 gramas são extrema mente baixo peso ao nascer PNEB Quanto mais baixo o peso maior o risco de morte neonatal ou de problemas permanentes e significativos como escore baixo de QI ou incapacidades de aprendizagem COMPORTAMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA 34 Que reflexos e estados comportamentais são exibidos pelos bebês Os bebês têm uma ampla variedade de reflexos Alguns como o reflexo de sucção são essenciais para a vida Ou tros mais primitivos estão presentes no recémnascido mas desaparecem no primeiro ano Ciclos de sono vigília e choro estão presentes desde o início 35 Que tipos de capacidades motoras sensoriais e per ceptuais os recémnascidos têm As habilidades motoras são apenas rudimentares ao nasci mento As habilidades perceptuais incluem a capacidade de focalizar os dois olhos acompanhar visualmente objetos de movimentos lentos discriminar a mãe pela visão pelo odor e pelo som responder a cheiros gostos e ao toque 36 Que tipos de aprendizagem os bebês exibem Dentro das primeiras semanas de vida os bebês são capa zes de aprender através de associação de estímulos con dicionamento clássico por consequências agradáveis e desagradáveis condicionamento operante por catego rização de estímulos aprendizagem esquemática e por exposição repetida a estímulos habituação 37 Como os recémnascidos diferem em temperamento e que habilidades eles trazem para as interações sociais Os bebês diferem em diversas dimensões incluindo vigor de resposta taxa de atividade geral inquietação irritabi lidade e aconchego Thomas e Chess identificaram três categorias comportamentais fácil difícil e lenta para res ponder Os bebês desenvolvem a capacidade de expressar uma variedade de emoções como prazer e sofrimento durante o primeiro ano SAÚDE E BEMESTAR NA PRIMEIRA INFÂNCIA 38 Quais são as necessidades nutricionais de cuidados de saúde e de vacinação do bebê O leite materno ou a fórmula suprem todas as necessi dades nutricionais de um bebê até os 6 meses Os bebês requerem avaliações periódicas para acompanhar seu crescimento e seu desenvolvimento Eles também necessi tam ser vacinados contra uma variedade de doenças 39 Que tipos de doenças tipicamente ocorrem na infância As doenças comuns da infância incluem diarreia infec ções do trato respiratório superior e infecções de ouvido No mundo em desenvolvimento a diarreia é a principal causa de morte infantil No mundo industrializado in fecções de ouvido são as mais sérias dessas doenças em bora raramente sejam fatais Todas as formas de doença respiratória do trato superior são mais comuns entre crianças que frequentam creches do que entre aquelas criadas em casa 310 Que fatores contribuem para a mortalidade infantil Nos Estados Unidos e em outros países industrializados a maioria das mortes de bebês nas primeiras semanas é devida a anomalias congênitas ou ao baixo peso ao nasci mento após as primeiras semanas a síndrome de morte súbita do bebê SIDS é a causa mais comum de morte no primeiro ano Bebês afroamericanos havaianos nativos e indígenas norteamericanos exibem taxas mais altas de mortalidade infantil do que norteamericanos brancos e outros grupos étnicos nos Estados Unidos A pobreza pode ser um fator mas outros grupos com taxas de pobreza semelhantes como os hispanoamericanos têm taxas de mortalidade infantil mais baixas do que afroamericanos havaianos nativos e indígenas norteamericanos anoxia p 87 aprendizagem p 98 aprendizagem esquemática p 99 baixo peso ao nascer BPN p 90 bebê pequeno para a idade gestacional p 91 bebê prétermo ou prematuro p 91 criança difícil p 100 criança fácil p 100 criança lenta para responder p 100 céfalocaudal p 97 cólica p 96 dilatação p 86 estados de consciência p 94 esvaecimento p 86 habituação p 99 otite média OM p 104 percepção p 97 peso ao nascer extremamente baixo PNEB p 90 peso ao nascer muito baixo PNMB p 90 próximodistal p 97 reflexo de Babinski p 93 reflexo de Moro p 93 reflexo de rotação p 93 reflexos p 93 reflexos adaptativos p 93 reflexos primitivos p 93 secção cesariana secçãoc p 88 sensação p 97 síndrome da morte súbita do bebê SIDS p 105 síndrome de desconforto respiratório p 91 temperamento p 100 teoria dos sistemas dinâmicos p 93 Termoschave Bee03indd 108 130111 1513 V ocê já tentou praticar esqui aquático Se passou mais tempo boiando na água do que deslizando sobre a sua superfície você poderia se sentir um pouco constrangido ao saber sobre a perícia com esquis do menino de 2 anos Cole Marsolek de Menomonie Wisconsin Cole se tornou uma celebridade local quando uma estação de televisão de Mineápolis apresentou um vídeo do garo to esquiando no Lago Tainter de Wisconsin segurando a corda do esqui com uma mão e acenando entusiasticamente para seus admiradores na margem com a outra Desenvolvimento Físico4 Objetivos da Aprendizagem O cérebro e o sistema nervoso 41 Quais são os principais surtos de crescimen to no cérebro 42 O que são sinaptogênese e poda 43 Como o processo de mielinização influencia a função cerebral 44 Quais são os marcos do processo de laterali zação Tamanho forma e habilidades 45 Que padrões de crescimento são evidentes na infância e na adolescência 46 De que maneiras ossos músculos e gordura mudam 47 Como muda a capacidade das crianças de usar o corpo Os sistemas endócrino e reprodutivo 48 Quais são as contribuições dos vários hor mônios para o desenvolvimento físico 49 Quais são as sequências de mudanças pube rais em meninos e meninas 410 Como o momento da puberdade afeta o de senvolvimento dos adolescentes Comportamento sexual na adolescência 411 Quais são os fatores étnicos sociais e acadê micos que predizem comportamento sexual precoce 412 Que doenças sexualmente transmissíveis são comuns entre adolescentes sexualmente ati vos 413 Quais são os fatores associados à gravidez na adolescência 414 De que formas adolescentes homossexuais bissexuais e transgêneros são diferentes e semelhantes a seus pares Saúde e bemestar 415 Quais são as necessidades e as preocupações de saúde de crianças e adolescentes 416 De que formas o ganho excessivo de peso ameaça a saúde imediata e futura de crianças e adolescentes 417 Como a pobreza afeta a saúde das crianças 418 Como os psicólogos explicam o comporta mento arriscado na adolescência 419 Quais são as principais causas de morte entre crianças e adolescentes Bee04indd 109 130111 1514 110 HELEN BEE DENISE BOYD Para que você não pense que a proeza de Cole é única uma rápi da busca no YouTubecom gerará inúmeros vídeos de crianças pe quenas esquiando algumas muitos meses mais jovens que Cole Aprender a esquiar nos primeiros anos de vida na verdade não é tão notável quando pensamos nisso como um evento do desenvolvimento que envolve os tipos de interação entre matu ração e experiência capturados tão bem pelo modelo de Aslin ver Figura 11 As crianças possuem o subsistema neurológico necessário para esquiar o sentido vestibular no nascimento mas seus sistemas nervosos ainda não desenvolveram todas as cone xões necessárias para controlar o corpo Igualmente seus sistemas esquelético e muscular devem atravessar diversos marcos matu racionais críticos antes de ser possível esquiar Além disso à me dida que os bebês crescem suas proporções corporais mudam de modo que eles se tornam menos pesados em cima um requisito básico para manter uma posição ereta na terra ou na água Todos esses processos maturacionais estão evoluindo uma fase experiencial está sendo formada A maioria das crianças que aprende a esquiar quando pequenas observa seus pais se divertindo ao esquiar antes de poder caminhar Passeios de bar co os acostumam ao som do motor e ao sentimento de estar em um ambiente instá vel Aulas de natação para bebês os ajudam a aprender a manobrar na água usando um colete salvavidas Todos esses elementos maturacionais e experienciais aparecem juntos entre o primeiro e o segundo aniversários quando os pais escolhem o momento em par ticular no desenvolvimento de seus filhos para introduzilos ao esqui aquático Ou seja assim que as crianças podem caminhar bem os pais interessados em estimular essa habilidade colocam seus filhos sobre esquis pela primeira vez Além disso os pais usam esquis de treinamento especialmente projetados que são mais fáceis para a criança se equilibrar do que esquis de adultos Durante as primeiras tentativas os pais dão o apoio físico de segurar a mão de seus filhos como os pais de crianças mais velhas fazem quando as ajudam a aprender a andar de bicicleta Quando as crianças conseguem permanecer eretas nos esquis com segurança os pais lhes dão a oportunidade de praticar suas habilidades Além disso eles aplaudem e estimulam as crianças à medida que as distâncias que elas conseguem percorrer sem fracassar gradualmente aumentam Às vezes explicar um resultado incomum nos ajuda a entender melhor os fa tores que atuam juntos para produzir eventos evolutivos mais típicos Portanto o essencial que você deve extrair dessa breve explicação do fenômeno de esquiar na água com idade tão precoce é que os marcos do desenvolvimento físico que todas as crianças compartilham amadurecimento do cérebro aquisição de habilidades motoras puberdade etc resultam de interações entre fatores maturacionais e experienciais semelhantes àqueles responsáveis por permitir que crianças pequenas esquiem Esses marcos comuns são o tema deste capítulo À medida que ler sobre eles você obterá um melhor entendimento das formas como variáveis internas e externas interagem para produzilos A maioria das crianças que aprendem a esquiar na água quando pequenas são expostas a múltiplos elementos experienciais como por exemplo aulas de natação in fantil Bee04indd 110 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 111 O cérebro e o sistema nervoso A Figura 41 mostra as principais es truturas do cérebro No nascimento o mesencéfalo e a medula são as mais completamente desenvolvidas Essas duas partes ambas na parte inferior do crânio e ligadas à medula espinhal re gulam funções vitais como frequência cardíaca respiração atenção sono vigí lia eliminação e movimento da cabeça e do pescoço todas as tarefas que um recémnascido pode realizar ao menos moderadamente bem Ao nascimento a parte menos desenvolvida do cérebro é o córtex cerebral a substância cinzenta torcida que encobre o mesencéfalo e está envolvida na percepção no movimento corporal no pensamento e na lingua gem Mudanças no cérebro e no siste ma nervoso continuam durante toda a infância e a adolescência Há diversos processos críticos que contribuem para essas mudanças Surtos de crescimento Um dos mais importantes princípios do desenvolvimento neurológico é que o cérebro cresce mais em surtos do que de maneira suave contínua Fischer e Rose 1994 Cada um desses surtos envolve todos os principais processos de desenvolvimento sobre os quais você lerá nas seções que se seguem e cada um é acompanhado por um período de es tabilidade Na infância os intervalos de crescimento e estabilidade são muito curtos Há surtos de crescimento curtos com intervalos de aproximadamente 1 mês até que o bebê tenha 5 meses À medida que o bebê fica mais velho os períodos de crescimento e estabilidade se tornam mais longos com surtos ocorrendo em torno dos 8 12 e 20 meses Entre as idades de 2 e 4 anos o cres cimento prossegue muito lentamente e então há outro surto importante aos 4 anos Curiosamente muitos surtos de crescimento são localizados ou seja eles são restritos a uma ou a algumas partes do cérebro em vez de se aplicarem ao cérebro inteiro Thompson et al 2000 Os neurologistas correlacionaram alguns desses surtos de crescimento cerebral localizados a marcos do desenvolvimento cognitivo Fischer e Rose 1994 Por exemplo o surto dos 20 meses acontece ao mesmo tempo em que a maioria dos bebês mostra evidência de planejamento diri gido ao objetivo em seu comportamento Uma criança pequena pode mover uma cadeira de um local para outro a fim de ficar alto o suficiente para alcançar um objeto proibido Similarmente o surto em torno dos 4 anos é acompanhado pelo alcance de um nível impressionante de fluência tanto na fala quanto no entendimento da linguagem Dois surtos de crescimento importantes ocorrem no cérebro durante a meninice Spreen Risser e Edgell 1995 O primeiro está ligado às surpreendentes melhoras nas habilidades moto ras finas e na coordenação olhomão que geralmente surgem entre 6 e 8 anos Durante o surto experimentado entre os 10 e os 12 anos os lobos frontais do córtex cerebral ver Figura 41 se tornam o foco dos processos de desenvolvimento van der Molen e Molenaar 1994 Previsivel mente lógica e planejamento duas funções cognitivas que melhoram significativamente durante esse período são realizadas primariamente pelos lobos frontais Além disso esse surto está asso ciado a melhoras na função da memória Hepworth Rovet e Taylor 2001 mesencéfalo Uma área do cérebro localizada acima da medula e abaixo do córtex que regula atenção sono vigília e outras funções auto máticas ele é bem desenvol vido ao nascimento medula Uma parte do cére bro que se localiza imediata mente acima da medula espi nhal ela é bem desenvolvida ao nascimento córtex cerebral A porção cinzenta torcida do cérebro que governa percepção mo vimento corporal pensamen to e linguagem Objetivo da aprendizagem 41 Quais são os principais surtos de cresci mento no cérebro Córtex cerebral Mesencéfalo Medula Cerebelo Medula espinhal Corpo caloso Formação reticular Hipocampo Lobos frontais Córtex préfrontal Figura 41 Principais estruturas do cérebro A medula e o mesencéfalo são largamente desenvolvidos no nascimento Nos primeiros dois anos após o nascimento é principalmente o córtex que se desenvolve embora os dendritos continuem a crescer e sinapses continuem a se formar por todo o sistema nervoso O córtex préfrontal é a última parte do cérebro a amadurecer Bee04indd 111 130111 1514 112 HELEN BEE DENISE BOYD Há também dois surtos de crescimento cerebral importantes nos anos da adolescência O primeiro ocorre entre as idades de 13 e 15 anos Spreen Risser e Edgell 1995 Na maioria dos casos esse surto de crescimento ocorre em partes que controlam a percepção espacial e as funções motoras Consequentemente na metade da adolescência as capacidades dos adolescentes nessas áreas excedem muito as de crianças em idade escolar Os neuropsicólogos Kurt Fischer e Samuel Rose acreditam que uma rede neural qualitativa mente diferente também surge durante esse surto de crescimento cerebral uma rede que permite que os adolescentes pensem de maneira abstrata e reflitam sobre seus processos cognitivos Fis cher e Rose 1994 Como evidência eles citam a pesquisa neurológica e psicológica de estudos repetidos revelando que alterações importantes na organização cerebral aparecem entre as idades de 13 e 15 anos e mudanças qualitativas no funcionamento cognitivo aparecem após os 15 anos Eles afirmam que a consistência desses achados de pesquisa é instigante demais para ser ignorada O surto de crescimento cerebral entre os 13 e os 15 anos também está associado a mudanças pro fundas no córtex préfrontal CPF Gogtay et al 2004 Kanemura Aihara Aoki Araki e Nakazawa 2004 O CPF é a parte do lobo frontal que se localiza atrás da testa ver Figura 41 Ele é responsável pelo processamento executivo um conjunto de habilidades de processamento de informação sobre as quais você lerá no Capítulo 6 Essas habilidades nos permitem controlar e organizar conscientemente nossos processos de pensamento Exatamente antes da puberdade os neurônios no CPF rapidamen te formam novas sinapses com aqueles em outras partes do cérebro Durante os primeiros anos da adolescência o cérebro suprime as menos eficientes dessas sinapses Giedd 2004 Giedd Blumenthal e Jeffries 1999 Como resultado na metade da adolescência as habilidades de processamento execu tivo dos adolescentes excedem muito as que eles exibiam durante a meninice O segundo surto de crescimento cerebral começa em torno dos 17 anos e continua até o início da idade adulta van der Molen e Molenaar 1994 Nessa época os lobos frontais do córtex cerebral são o foco do desenvolvimento Davies e Rose 1999 Você pode lembrar que essa área do cérebro controla a lógica e o planejamento Portanto não é surpreendente que adolescentes mais velhos tenham desempenho diferente de adolescentes mais jovens ao lidar com problemas que requerem essas funções cognitivas Desenvolvimento sináptico Um dos processos que contribuem para o crescimento cerebral é denominado sinaptogênese o processo de criar conexões sinapses entre neurônios Johnson 2005 O cé rebro é composto de dois tipos básicos de células neurônios e células gliais Virtualmente todas de ambos os tipos de células já estão presentes no nascimento O processo evolutivo após o nasci mento envolve sobretudo a criação de sinapses as conexões entre neurônios O desenvolvimento de sinapse resulta do crescimento de dendritos e axônios ver Figura 42 Ambos desempenham um papel na comunicação neuronal que é realizada com substâncias químicas denominadas neurotransmissores tais como serotonina dopamina e endorfinas Os neurotransmissores são armazenados nas extremidades dos botões terminais e liberados quando ne cessário Eles são captados por sítios receptores nos dendri tos Portanto como se pode ver as sinapses são onde a ação está por assim dizer em tudo o que acontece no cérebro A sinaptogênese ocorre a uma taxa rápida no córtex durante os primeiros dois anos após o nascimento resul tando em uma triplicação do peso total do cérebro durante esses anos Johnson 2005 Essa arrancada na sinapto gênese bem como outros surto que ocorrem mais tarde no desenvolvimento é seguida por um período de poda quando conexões desnecessárias são eliminadas fazendo todo o sistema operar de maneira mais eficiente Por exemplo no início do desenvolvimento cada cé lula muscular parece desenvolver conexões sinápticas com diversos neurônios motores na medula espinhal Mas após córtex préfrontal CPF A parte do lobo frontal loca lizada atrás da testa e que é responsável pelo processa mento executivo Objetivo da aprendizagem 42 O que são sinaptogênese e poda Dendritos Corpo celular Núcleo Axônio Sinapse Dendritos de outros neurônios Mielina Botões terminais Figura 42 O neurônio Um neurônio normal tem três partes principais 1 um corpo celular que realiza as funções metabólicas do neurônio 2 fibras ramificadas denominadas dendri tos que são os receptores primários de impulsos de outros neurônios 3 uma extensão delgada semelhante a uma cauda denominada axônio a extremida de transmissora do neurônio que termina em muitos ramos cada um com um terminal de axônio O axônio é coberto com mielina uma substância gordurosa que torna a transmissão de impulsos neurais mais eficiente Bee04indd 112 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 113 o processo de poda cada fibra muscular é conectada a apenas um neurônio Alguns neurofisio logistas sugeriram que a onda inicial de formação de sinapse segue um padrão estabelecido Greenough Black e Wallace 1987 O organismo parece ser programado para gerar certos tipos de conexões neurais e o faz em abundância criando caminhos redundantes De acordo com esses argumentos a poda que ocorre a partir dos 18 meses é uma resposta à experiência resultando em retenção seletiva dos caminhos mais eficientes Entretanto os neurofisiologistas salientam que algumas sinapses são formadas inteiramente como resultado de experiência e que a sinaptogênese continua durante nossa vida à medida que aprendemos novas habilidades De acordo com o padrão global iniciaepara do desenvolvimento cerebral a poda não ocorre ao mesmo tempo em todas as partes do cérebro Por exemplo a densidade máxima de sinapses nas porções do cérebro que têm a ver com compreensão e produção de linguagem ocorre em torno dos 3 anos Em contraste a parte do córtex dedicada à visão é maximamente densa aos 4 meses com poda rápida daí em diante Huttenlocher 1994 Um dos pontos mais intrigantes sobre esse processo de sinaptogênese é que a combinação da onda inicial de crescimento sináptico e da poda significa que a criança de 1 ano tem uma maior densidade de dendritos e sinapses do que um adulto uma informação que tem surpreendido muitos psicólogos Mesmo aos 4 anos quando o primeiro evento de poda ocorreu em todas as áreas do cérebro a densidade sináptica é aproximadamente duas vezes maior do que a do cérebro de um adulto A poda continua em estirões durante toda a infância e a adolescência A pesquisa sobre sinaptogênese e poda apoia o antigo ditado use ou perca Nelson de Haan e Thompson 2006 Uma criança crescendo em um ambiente rico e intelectualmente desafiador reterá uma rede de sinapses mais complexa do que uma criança crescendo com menos estímu los uma variação da interação naturezacriação que Aslin chama de sintonia ver Figura 11 A evidência em apoio a essa proposição vem de diversos tipos de pesquisa incluindo trabalho com animais Por exemplo ratos que são criados em ambientes altamente estimulantes quando filho tes terão uma rede mais densa de conexões de neurônios dendritos e sinapses quando adultos do que ratos que não receberam tanta estimulação Escorihuela Tobena e FernándezTeruel 1994 Estudos com animais também mostram que ambientes enriquecidos ajudam o cérebro jovem a superar o dano causado por teratógenos como o álcool Hannigan OLearyMoore e Berman 2007 Além disso tanto em primatas quanto em seres humanos bebês que experimentam priva ção sensorial significativa por serem cegos de um olho por exemplo desenvolvem ou retêm redes sinápticas menos densas na parte do cérebro ligada àquela função em particular Gordon 1995 Portanto os primeiros meses parecem ser um período sensível para a retenção de sinapses a complexidade neural que não é retida nesses primeiros anos não se desenvolve novamente mais tarde Amor e afeição embora críticos para um bebê por outras razões não são suficientes para otimizar a organização do cérebro o bebê necessita de estimulação visual e auditiva padronizada particularmente linguagem Um segundo ponto básico é que a plasticidade do cérebro sua capacidade de responder à experiência está no auge nos primeiros anos de vida Nelson de Haan e Thomas 2006 Entretanto é importante notar que o cérebro possui algum grau de plasticidade durante todo o período de vida Igualmente importante é a questão de que as implicações da associação en tre plasticidade e idade são complexas Em primeiro lugar precisamente porque o cérebro é tão plástico nos primeiros anos ele também é mais vulnerável à privação nesse período do que mais tarde na vida O cérebro de um adolescente que tem uma história de nutrição adequada é muito mais capaz de suportar o estresse de um período temporário de subnutrição do que o cérebro de um bebê Ao mesmo tempo contudo se um adolescente estiver tão gravemente subnutrido a ponto de seu cérebro ser danificado ele provavelmente será capaz de superar o dano uma vez que a nutrição adequada seja restaurada mas ele o fará em um ritmo mais lento do que teria sob as mesmas condições mais cedo na vida Por fim devemos levantar outra questão sobre plasticidade Quase tudo o que os cientistas sabem sobre o papel da experiência no desenvolvimento do cérebro é derivado de estudos com crianças cujos ambientes são caracterizados por deficiências Nelson de Haan e Thomas 2006 Por exemplo sabemos que nutrição inadequada pode retardar o desenvolvimento cerebral e con sequentemente interferir no desenvolvimento cognitivo e social Liu Raine Venables e Mednick 2004 Entretanto esses achados não significam que supernutrição ou uma dieta que fornece nu trição além do requerido para o crescimento normal aceleram o crescimento cerebral e o desen sinaptogênese O processo de formação de sinapse neurotransmissores Subs tâncias químicas que realizam a transmissão de sinais de um neurônio para outro nas sinapses poda O processo de elimi nar sinapses não utilizadas plasticidade A capacidade do cérebro de mudar em res posta à experiência Bee04indd 113 130111 1514 114 HELEN BEE DENISE BOYD volvimento cognitivo Na verdade esse tipo de conclusão enganadora frequentemente deduzida de estudos enfatizando a importância da experiência para o desenvolvimento do cérebro leva a crenças inadequadas Similarmente nos últimos anos muitos educadores sugeriram que os professores devem empregar estratégias de ensino voltadas para os processos de desenvolvimento que estão acon tecendo no cérebro de seus alunos Berninger e Richards 2002 Provavelmente seria benéfico que os professores entendessem o desenvolvimento do cérebro Entretanto a pesquisa visando o estabelecimento de marcos para desenvolvimento cerebral normal tais como aqueles que são há muito conhecidos para habilidades motoras engatinhar precede ficar de pé ficar de pé precede o caminhar e assim por diante apenas começou Biedd et al 1999 Portanto a maioria dos neurocientistas concorda que ainda é muito cedo para formar conclusões sobre como o conheci mento do desenvolvimento cerebral poderia inspirar estratégias de ensino baseadas no cérebro para estudantes de diferentes idades Mielinização Um segundo processo crucial no desenvolvimento neuronal é a criação de bai nhas ou coberturas em torno de axônios individuais que os isolam uns dos outros eletricamente e melhoram a condutividade dos nervos Essas bainhas são compostas de uma substância chamada mielina ver Figura 42 o processo de desenvolvimento das bainhas é denominado mielinização A sequência de mielinização segue padrões tanto céfalocaudais quanto próximodistais Portanto os nervos que servem às células musculares nas mãos são mielinizados mais cedo do que aqueles que servem aos pés A mielinização é mais rápida durante os primeiros dois anos após o nascimento e continua em um ritmo mais lento durante toda a infância e a adolescência Por exemplo as partes do cérebro que estão envolvidas na visão alcançam a maturidade em torno do segundo aniversário Lippé Perchet e Lassonde 2007 Em contraste as partes do cérebro que governam os movimentos motores não estão totalmente mielinizadas até aproximadamente a idade de 6 anos Todd Swarzenski Rossi e Visconti 1995 A mielinização leva à melhora nas funções cerebrais Por exemplo a formação reticular ver Figura 41 é a parte do cérebro responsável por manter sua atenção naquilo que você está fazen do e por ajudálo a separar a informação importante da insignificante A mielinização da forma ção reticular começa no bebê mas continua em surtos durante toda a infância e a adolescência De fato o processo não está completo até meados da segunda década Spreen et al 1995 Por tanto os adolescentes têm períodos de atenção mais longos do que as crianças que por sua vez têm períodos de atenção mais longos do que os bebês Também importante é a mielinização dos neurônios que ligam a formação reticular aos lobos frontais Está bem documentado que a atenção seletiva a capacidade de focalizar a atividade cog nitiva nos elementos importantes de um problema ou uma situação aumenta significativamente durante a meninice Wetzel Widmann Berti e Schröger 2006 Parece provável que a mieliniza ção de ligações entre os lobos frontais e a formação reticular age para permitir que crianças em idade escolar desenvolvam esse importante tipo de concentração Sowell et al 2003 Para entender a importância da atenção seletiva imagine que seu professor de psicologia que geralmente distribui provas impressas em papel branco lhe dá uma prova impressa em papel azul Você não vai passar muito tempo pensando por que a prova é azul em vez de branca isso é um detalhe irrelevante Em vez disso sua capacidade de atenção seletiva o levará a ignorar a cor do papel e a se concentrar nas questões da prova Em contraste algumas crianças menores do ensino fundamental poderiam ser tão distraídas pela cor incomum do papel que seu desempenho na prova seria afetado À medida que os nervos ligando a formação reticular e os lobos frontais se tornam mais totalmente mielinizados durante os anos escolares as crianças começam a funcionar mais como adultos na presença dessas distrações Os neurônios das áreas de associação partes do cérebro responsáveis pela funções senso rial motora e intelectual estão mielinizados em algum grau na época em que as crianças entram na escola Entretanto dos 6 aos 12 anos as células nervosas nessas áreas tornamse quase com pletamente mielinizadas Os neurocientistas acreditam que essa progressão do processo de mie Objetivo da aprendizagem 43 Como o processo de mielinização in fluencia a função cerebral mielinização O processo pelo qual uma camada isolan te de uma substância chama da mielina é adicionada aos neurônios formação reticular A parte do cérebro que regula a atenção atenção seletiva A capaci dade de focalizar a atividade cognitiva nos elementos importantes de um problema ou uma situação áreas de associação Partes do cérebro responsáveis pe las funções sensorial motora e intelectual Bee04indd 114 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 115 linização contribui para aumentos na velocidade de processamento de informação Por exemplo suponha que você pedisse que uma criança de 6 anos e uma criança de 12 anos identificassem fi guras de itens comuns uma bicicleta uma maçã uma mesa um cão o mais rapidamente pos sível Ambas teriam igual conhecimento dos nomes dos itens mas a criança de 12 anos seria capaz de produzir os nomes dos itens muito mais rapidamente do que a de 6 anos Esses aumentos na velocidade de processamento provavelmente contribuem para melhoras na função da memória sobre as quais você lerá posteriormente no Capítulo 6 Johnson 2005 Kail 1991 Os neurônios em outras partes do cérebro como o hipocampo ver Figura 41 também são mielinizados na infância Tanner 1990 O hipocampo está envolvido na transferência de infor mação para a memória de longo prazo O amadurecimento dessa estrutura cerebral provavel mente responde pelas melhoras na função da memória na cognição espacial e na capacidade de se movimentar Nelson de Haan e Thomas 2006 Além disso o amadurecimento das conexões entre o hipocampo e o córtex cerebral é provavelmente responsável pelo achado comum de que as memórias mais primitivas das pessoas envolvem eventos que aconteceram quando elas tinham em torno de 3 anos Zola e Squire 2003 Lateralização Tão importante quanto a formação de sinapses e a mielinização é a especialização funcional que ocorre nos dois hemisférios do cérebro O corpo caloso ver Figura 41 a estrutura através da qual os lados esquerdo e direito do córtex cerebral se comunicam cresce e amadurece mais durante os primeiros anos da infância do que em qualquer outro pe ríodo da vida O crescimento dessa estrutura acompanha a especialização funcional dos hemisfé rios esquerdo e direito do córtex cerebral Esse processo é denominado lateralização Dominância cerebral esquerda e direita A Figura 43 ilustra como as funções cerebrais são lateralizadas em 95 dos seres humanos um padrão conhecido como dominância cerebral esquerda Em uma pequena proporção dos 5 restantes as funções são invertidas um padrão denominado dominância cerebral direita Entretanto a maioria das pessoas que não são dominantes cerebrais esquerdas tem um padrão de dominância mista com algumas funções seguindo um padrão tí pico e outras invertido A propósito os termos cérebroesquerdo e cérebrodireito são às vezes usados para descrever personalidade ou es tilo de aprendizagem Esse uso não tem nada a ver com a lateralização física de funções nos dois hemisférios do cérebro Os neurocientistas suspeitam de que nossos genes ditam quais funções serão lateralizadas e quais não serão porque algum grau de lateralização já está presente no feto humano Gupta et al 2005 Por exemplo tanto fetos quanto adultos viram suas cabeças a fim de serem capazes de escutar linguagem com o ouvido direito Visto que sons que entram no ouvido direito são enviados para o lado esquerdo do cérebro para serem interpretados esses achados sugerem que a lin guagem começa a ser lateralizada na maioria dos fetos A lateralização total da função de linguagem contudo não acontece até o período próximo ao final da primeira metade da infância Spreen et al 1995 Parece que a experiência de aprendizagem e uso da linguagem e não simplesmente o amadurecimento geneticamente programado do cérebro é o impulso por trás da especialização hemisférica Crianças pequenas cujas habilidades de linguagem são as mais avançadas tam bém apresentam o grau mais forte de lateralização Mills CoffeyCo rina e Neville 1994 Os neurocientistas não determinaram se algumas crianças avançam rapidamente na aquisição de linguagem por seus cé rebros se lateralizarem a um ritmo mais rápido Poderia ocorrer tam bém que os cérebros de algumas crianças lateralizem a função de lin guagem mais rapidamente por estarem aprendendo mais rápido hipocampo Uma estrutura cerebral que está envolvida na transferência de informa ção para a memória de longo prazo corpo caloso A estrutura que liga os hemisférios di reito e esquerdo do córtex cerebral lateralização O processo pelo qual as funções cere brais são divididas entre os dois hemisférios do córtex cerebral Objetivo da aprendizagem 44 Quais são os marcos do processo de lateralização Linguagem Lógica Análise Matemática Intuição Criatividade ArteMúsica Corpo Caloso Percepção Lógica Espacial Figura 43 Lateralização das funções cerebrais As funções cerebrais são lateralizadas conforme mostrado na figura Os neurologistas pensam que o esboço básico de laterali zação é geneticamente determinado enquanto o momento es pecífico da lateralização de cada função é determinado por uma interação de genes e experiências Bee04indd 115 130111 1514 116 HELEN BEE DENISE BOYD Estudos com crianças surdas e que estão aprendendo a linguagem de sinais também suge rem que a experiência contribui para o desenvolvimento do cérebro Johnson 2005 Mills et al 1994 Para processar significados do sinal essas crianças usam a mesma área do cérebro que as crianças que podem ouvir usam para significados da palavra falada Do mesmo modo os vocabu lários de sinais de crianças surdas crescem aproximadamente na mesma taxa que os vocabulários de crianças que estão aprendendo a linguagem falada Entretanto o processamento da gramática da linguagem de sinais por crianças surdas acontece em uma área inteiramente diferente daquela usada por crianças que podem ouvir para entender a estrutura da linguagem falada Além disso o conhecimento gramatical é adquirido em um ritmo mais lento por crianças que são surdas Essas observações indicam que alguns aspectos do desenvolvimento cerebral estão ligados mais aos tipos de estímulos linguísticos aos quais o cérebro é exposto em outras palavras à experiência do que a um plano genético rígido Percepção espacial A lateralização também está associada ao desenvolvimento da percep ção espacial a capacidade de identificar e influenciar relacionamentos de objetos no espaço Por exemplo quando você usa um mapa para ir de um lugar para outro está usando percepção es pacial para lêlo e para relacionálo ao mundo real Durante a primeira infância e a meninice a percepção espacial é lateralizada para o hemisfério direito do cérebro na maioria das pessoas A percepção de objetos como rostos lateralizase nos anos préescolares Entretanto a percepção espacial complexa como a leitura de um mapa não está fortemente lateralizada antes dos 8 anos Roberts e Bell 2000 Ao mesmo tempo as áreas do corpo caloso que estão envolvidas na co municação interhemisférica relacionada a tarefas perceptuais espaciais crescem rapidamente Thompson et al 2000 Como resultado tanto da lateralização quanto do crescimento do corpo caloso crianças com mais de 8 anos exibem habilidades perceptuais espaciais superiores às de crianças menores Um teste comportamental de lateralização da percepção espacial utilizado pelos neuro cientistas envolve orientação direitaesquerda relativa a capacidade de identificar direita e esquerda a partir de múltiplas perspectivas Esses testes geralmente mostram que a maioria das crianças com menos de 8 anos sabe a diferença entre sua própria direita e sua esquerda Em ge ral contudo apenas aquelas com mais de 8 anos entendem a diferença entre afirmações como está à sua direita e está à minha direita A lateralização da percepção espacial também pode estar relacionada à eficiência aumentada com que crianças mais velhas aprendem conceitos matemáticos e estratégias de solução de problemas Além disso ela está um tanto correlaciona da ao progresso através dos estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget van der Molen e Molenaar 1994 Diferenças nas experiências visuais foram postuladas para explicar distinções sexuais na per cepção espacial e em uma função relacionada denominada cognição espacial a capacidade de inferir regras e fazer previsões sobre o movimento de objetos no espaço Por exemplo quando está dirigindo em uma estrada de duas pistas e faz um julgamento sobre o espaço para ultrapassar o carro à sua frente você utiliza cognição espacial Desde muito cedo os meninos têm escores muito mais altos do que meninas em média quando solicitados a realizar tarefas de cognição espacial talvez devido às preferências de brinquedo Hyde 2005 Alguns pesquisadores afirmam que o maior interesse dos meninos em atividades como construir com blocos os ajuda a desenvol ver percepção espacial mais aguda A pesquisa mostrando que a diferença de gênero na cognição espacial é maior entre crianças de famílias de renda média e alta do que de famílias de baixa renda parece apoiar essa visão provavelmente porque famílias com maiores recursos econômicos são mais capazes de proporcionar aos meninos materiais de jogo que eles requerem especificamente Bower 2005 Lateralidade dominância manual Lateralidade a tendência a usar principalmente a mão direita ou a esquerda é outro aspecto importante da lateralização neurológica Tanner 1990 Es tudos relacionando lateralização cerebral a lateralidade sugerem que um processo neurológico co mum pode estar envolvido em ambas Aproximadamente 96 dos destros possui o padrão típico de linguagem à esquerda Pujol Deus Losilla e Capdevila1999 Entretanto apenas 75 dos canhotos é de dominantes cerebrais esquerdos Cerca de 1 dos canhotos tem especialização de linguagem cerebral direita completa o restante tem um padrão de dominância misto Pujol et al 1999 percepção espacial A ca pacidade de identificar e in fluenciar relações de objetos no espaço na maioria das pessoas essa habilidade é lateralizada para o hemisfério cerebral direito orientação direitaesquerda relativa A capacidade de identificar direita e esquerda a partir de múltiplas pers pectivas cognição espacial A capaci dade de inferir regras e fazer previsões sobre o movimen to de objetos no espaço lateralidade Uma forte pre ferência por usar principal mente uma mão ou a outra desenvolvese entre os 3 e os 5 anos Bee04indd 116 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 117 Costumavase pensar que o destrismo aumentava entre seres humanos à medida que as so ciedades se tornavam mais instruídas A ideia era a de que ao ensinar crianças a escrever os pais e os professores as encorajavam a usar a mão direita Dessa forma o destrismo tornouse um tipo de costume passado de uma geração para a seguinte através de instrução Ao examinar es queletos que antecedem a invenção da escrita os arqueólogos determinaram que as proporções de destrismo e canhotismo eram aproximadamente as mesmas em populações antigas instruídas comparadas ao seres humanos modernos 83 destros 14 canhotos e 3 ambidestros Steele e Mayes 1995 Esses achados sugerem que a prevalência de destrismo provavelmente é resultado de herança genética Além disso os geneticistas do National Cancer Institute NCI identificaram um gene dominante para destrismo que eles acreditam ser tão comum na população humana que a maioria das pessoas recebe uma cópia dele de ambos os pais Klar 2003 Outras evidências para a hipótese genética podem ser encontradas em estudos demonstran do que a lateralidade aparece muito cedo na vida frequentemente antes do primeiro aniversário embora não se torne bemestabelecida até os anos préescolares Stroganova Posikera Pushina e Orekhova 2003 A pesquisa comparando o desempenho de crianças com a mão direta e com a mão esquerda em tarefas manuais tais como mover pinos de um lugar para outro em um ta buleiro também apoia a hipótese genética A maioria desses estudos mostra que crianças mais velhas são melhores em tarefas motoras finas com a mão não dominante do que crianças mais jovens Dellatolas et al 2003 Roy Bryden e Cavill 2003 Achados de estudos comparando uso da mão não dominante em crianças e adultos seguem o mesmo padrão Annett 2003 Cavill e Bryden 2003 Portanto a experiência no uso das mãos parece moderar mais do que fortalecer a vantagem da mão dominante sobre a mão não dominante Naturalmente o que os desenvolvimentalistas querem saber basicamente é como ser canhoto ou destro afeta o desenvolvimento de uma criança Em certa época o canhotismo era considerado um resultado do desenvolvimento altamente indesejável Isso era devido a superstições sobre asso ciações entre canhotismo e a presença de maus espíritos Como resultado pais e professores enco rajavam os canhotos a mudar para o destrismo Hoje desenvolvimentalistas e pais tendem a acredi tar que é melhor permitir que uma criança siga suas tendências naturais com relação à lateralidade Entretanto a pesquisa sugere que o canhotismo está associado a resultados insatisfatórios do desenvolvimento tanto na área cognitiva quanto na área socioemocional Johnston Nicholls Shah e Shields 2008 Mas essa associação é provavelmente resultado de um fator subjacente que influencia tanto a lateralidade quanto os resultados do desenvolvimento É importante lembrar também que apenas uma pequena proporção de crianças canhotas exibe esses déficits Conse quentemente os pais devem evitar forçar uma criança canhota a ser destra com a finalidade de prevenir problemas de desenvolvimento Mesmo se os pais tiverem sucesso em mudar a preferên cia de mão da criança caso haja um fator de risco oculto presente ele ainda estará lá Portanto a pesquisa visando encontrar e moderar os efeitos da causa subjacente da correlação entre laterali dade e resultados insatisfatórios do desenvolvimento é necessária mas não uma campanha para mudar a preferência de mão das crianças Tamanho forma e habilidades Como vimos as mudanças no sistema nervoso das crianças têm influências poderosas sobre seu desenvolvimento Mas mudanças em outros sistemas também são importantes Crescimento Aos 2 anos uma criança tem aproximadamente metade da altura que terá quando adulta difícil de acreditar não Você pode achar surpreendente que o cresci mento do nascimento à maturidade não seja contínuo nem regular Durante a primeira fase que cobre aproximadamente os primeiros dois anos o bebê ganha altura muito rapidamente acrescentando de 25 a 30 centímetros no primeiro ano e triplicando seu peso corporal no mesmo período Em torno dos 2 anos a criança se fixa em um acréscimo mais len to porém constante de 5 a 7 centímetros e de aproximadamente 272kg por ano até a adolescência Objetivo da aprendizagem 45 Que padrões de crescimento são evi dentes na infância e na adolescência Bee04indd 117 130111 1514 118 HELEN BEE DENISE BOYD Durante a segunda fase o crescimento tornase mais previsível de um ponto de medição para o seguinte Quando profissionais da saúde medem a altura e peso das crianças eles usam uma estatística chamada correlação de percentil para descrever como a criança se compara a outras da mesma idade Uma correlação de percentil é a porcentagem de indivíduos cujas medidas são iguais ou menores que aquelas da criança que está sendo descrita Por exemplo se o peso de uma criança está no 25 o percentil 25 das crianças dessa idade pesa menos que ela e 75 pesa mais Em outras palavras uma criança que está no 25 o percentil está aproximadamente na média outra que está no 75 o percentil é maior que a maioria das crianças da sua idade As correlações de percentis de altura e peso de crianças podem variar muito nos primeiros 2 anos de vida Portanto uma criança poderia ser descrita corretamente como pequena para a ida de em uma avaliação e grande para a idade em outra Mas a partir da idade de 2 anos as corre lações de percentil para altura e peso começam a se estabilizar Quando as correlações de percentil para altura e peso de uma criança tornamse estáveis dizse que ela estabeleceu sua curva ou taxa de crescimento individual A Figura 44 que é baseada em dados longitudinais derivados de vá rias centenas de crianças Mei GrummerStrawn Thompson e Dietz 2004 ilustra esse padrão Como se pode ver poucas crianças mudam as correlações após os 30 a 36 meses Portanto se a curva de crescimento de uma criança de 3 anos está no 25 o percentil sua altura adulta também será muito próxima do mesmo percentil A terceira fase é o dramático estirão de crescimento do adolescente quando a criança pode acrescentar de 7 a 15 centímetros ao ano por vários anos após o qual a taxa de crescimento no vamente se lentifica até o tamanho adulto final ser alcançado Esse estirão de crescimento é em média maior para meninos do que para meninas mas virtualmente todas as crianças apresentam um período de crescimento mais rápido em algum momento entre as idades de 9 e 15 anos A forma e as proporções do corpo da criança também mudam Em um adulto a cabeça é em torno de um oitavo a um décimo da altura total Em uma criança pequena a cabeça é proporcio nalmente muito maior a fim de acomodar o cérebro de tamanho quase adulto do bebê As mãos e os pés de uma criança normalmente alcançam o tamanho adulto total no final do ensino funda mental ou no início da adolescência tornando sua aparência um pouco desajeitada Entretanto os pesquisadores não encontraram nenhum ponto no processo de crescimento do adolescente no qual eles se tornam consistentemente menos coordenados ou menos habilidosos em tarefas físicas Butterfield Lehnhard Lee e Coladaci 2004 curva de crescimento O pa drão e a taxa de crescimento exibidos por uma criança com o passar do tempo 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Porcentagem 06 612 1218 1824 2430 3036 3642 4248 5460 4854 Idade meses Porcentagem que muda os percentis de peso Porcentagem que muda os percentis de altura Figura 44 Mudanças na curva de crescimento do nascimento aos 5 anos A figura mostra a porcentagem de crianças em cada grupo etário que apresentam mudanças nas correlações de percentil para sua altura e seu peso de uma avaliação para a seguinte Fonte Mei GrummerStrawn Thompson e Dietz 2004 Bee04indd 118 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 119 Ossos músculos e gordura A mão o pulso os tornozelos e o pé têm todos menos ossos no nascimento do que terão na maturidade completa Um adulto tem nove ossos separados em seu pulso enquanto uma criança de 1 ano tem apenas três os seis ossos restantes se desenvolvem durante o período da infância Como muitos aspectos do desenvolvimento físico esse processo ocorre mais cedo em meninas do que em meninos Por exemplo os nove ossos do pulso adulto são normalmente visíveis ao raiox embora ainda não totalmente enrijecidos ou completa mente articulados significando que eles ainda não funcionam tão bem juntos quanto funcio narão na idade adulta aos 51 meses em meninas mas não até os 66 meses em meninos Needl man 1996 Consequentemente nos primeiros anos de escola as meninas exibem coordenação mais avançada em habilidades como caligrafia Em outra parte do corpo entretanto os ossos se fundem em vez de se diferenciar O crânio de um recémnascido é composto de diversos ossos separados por espaços denominados fonta nelas As fontanelas permitem que a cabeça seja comprimida sem ferimento durante o processo de nascimento e dão ao cérebro espaço para crescer Na maioria das crianças as fontanelas são preenchidas por ossos entre os 12 e os 18 meses criando um único osso do crânio Os ossos também mudam em qualidade bem como em número no decorrer do desenvolvi mento Os ossos de um bebê são mais macios com um conteúdo maior de água do que os ossos de um adulto O processo de endurecimento ósseo denominado ossificação ocorre regularmen te do nascimento até a puberdade seguindo um padrão tão regular e previsível que os médicos usam a idade óssea como a melhor medida isolada do amadurecimento físico de uma criança raiosx das mãos e do pulso mostram o estágio de desenvolvimento dos ossos do pulso e dos dedos Na fase de bebê e na primeira infância a sequência de desenvolvimento geralmente segue os padrões céfalocaudal e próximodistal Por exemplo os ossos da mão e do pulso endurecem antes dos ossos dos tornozelos e dos pés Os músculos como os ossos mudam em qualidade da infância até a adolescência tor nandose mais longos e mais compactos desenvolvendo uma proporção maior de músculo para água a uma taxa razoavelmente constante durante toda a infância Na adolescência os músculos sofrem um estirão de crescimento assim como ocorre com a altura de modo que os adolescentes tornamse muito mais fortes em apenas poucos anos Tanto meninos quanto meninas apresentam esse aumento na forma mas o aumento é muito maior em meninos Malina 2007 Por exemplo em um estudo transversal clássico feito no Canadá envolvendo 2673 crianças e adolescentes Smoll e Schutz 1990 mediram a força fazendo cada criança pendurarse em uma barra tanto tempo quanto possível mantendo os olhos nivelados com a barra Conforme podemos observar na Figura 45 meninos de 9 anos puderam manterse pendura dos com os braços flexionados por aproximadamente 40 mais tempo do que as meninas da mesma idade aos 17 anos os meni nos podiam manter a posição por quase três vezes mais tempo do que as meninas Resultados semelhantes foram encontrados para outras medidas de força Butterfield et al 2004 Essa diferença substancial é um reflexo da diferença de sexo na massa muscular Em homens adultos em torno de 38 da massa corporal total é músculo comparado com apenas cerca de 31 em mulheres adultas Janssen Heumsfield Wang e Ross 2000 Tal diferença de sexo na massa muscular e de força parece ser largamente um resultado de diferenças hormonais embora diferenças de sexo nos padrões de exercício ou aptidão física também possam de sempenhar algum papel Gabbard 2008 Outro componente importante do corpo é a gordura a maior parte da qual é armazenada imediatamente sob a pele Essa gordura subcutânea desenvolvese a partir das 34 semanas de vida prénatal e tem um primeiro pico em torno dos 9 me ses após o nascimento a chamada gordura de bebê a espessura dessa camada de gordura diminui até aproximadamente os 6 ou Objetivo da aprendizagem 46 De que maneiras ossos músculos e gor dura mudam 9 13 Idade em anos 17 Número de segundos pendurado com braços flexionados 0 25 50 Meninos Meninas Figura 45 Diferenças de sexo na força Tanto meninos quanto meninas ficam mais fortes entre a infância e a adolescência mas os meninos ganham muito mais força Fonte Smoll e Schutz 1990 da Tabela 1 p 363 fontanela Um de diversos pontos moles no crânio que estão presentes no nascimento mas que desa parecem quando os ossos do crânio se fundem ossificação O processo de endurecimento pelo qual o tecido mole tornase osso idade óssea Uma medida de amadurecimento físico baseada em exame de raiox dos ossos tipicamente os os sos do pulso e da mão Duas crianças da mesma idade cronológica podem ter idade óssea diferente porque suas taxas de amadurecimento físico diferem Bee04indd 119 130111 1514 120 HELEN BEE DENISE BOYD 7 anos após esse período ela aumenta até a adolescência Mais uma vez há uma diferença de sexo nesses padrões A partir do nascimento as meninas têm ligeiramente mais tecido adiposo do que os meninos e essa diferença tornase gradualmente mais marcada durante a infância Na ado lescência a diferença aumenta ainda mais O tamanho da mudança é ilustrado em resultados do estudo canadense citado anteriormente Smoll e Schutz 1990 Entre as idades de 13 e 17 anos a porcentagem do peso corporal constituído de gordura subiu de 218 para 24 entre as meninas nesse estudo mas caiu de 161 para 14 entre os meninos Portanto durante e após a puberdade as proporções de gordura aumentam entre meninas e diminuem entre meninos enquanto a pro porção de peso muscular aumenta em meninos e diminui em meninas Usando o corpo A capacidade de usar o corpo para realizar atividades físicas envolve interações de diversos sistemas separados Energia Energia é a capacidade de manter atividade motora Por exemplo se você observar as crianças nos parquinhos perceberá que os préescolares exibem explosões curtas de atividade física seguidas por períodos de repouso Crianças em idade escolar apresentam um padrão seme lhante mas seus períodos de atividade são mais longos e seus períodos de repouso são mais curtos do que aqueles de crianças mais jovens porque elas possuem mais energia Gabbard 2008 As mudanças na energia estão ligadas ao crescimento do coração e dos pulmões que é es pecialmente evidente durante a puberdade À medida que o coração e os pulmões aumentam de tamanho a frequência cardíaca cai Essas mudanças são mais marcadas para meninos do que para meninas outro dos fatores que aumenta a capacidade dos meninos de esforço contínuo Antes da puberdade meninos e meninas são razoavelmente semelhantes em força física velocidade e energia ainda que mesmo nessas idades mais precoces quando existe uma diferença ela favorece os meninos Após a puberdade os meninos têm uma clara vantagem em todas as três áreas Smoll e Schutz 1990 Desenvolvimento motor O desenvolvimento motor inclui tanto habilidades de movimento frequentemente denominadas habilidades motoras grosseiras tais como engatinhar caminhar correr e andar de bicicleta quanto habilidades manipulativas frequentemente denominadas habilidades motoras finas tais como agarrar ou pegar objetos segurar um lápis ou enfiar linha em uma agulha As habilidades motoras grosseiras bem como as motoras finas estão presentes de alguma forma em todas as idades conforme mostra a Tabela 41 Via de regra entretanto as Objetivo da aprendizagem 47 Como muda a capacidade das crianças de usar o corpo desenvolvimento motor Crescimento e mudança na capacidade de dominar ha bilidades motoras grosseiras como caminhar ou correr e habilidades motoras finas como desenhar ou escrever Com 1 ano Nellie esquerda não apenas pode caminhar ela pode se movimentar em escadas Aos 5 ou 6 anos a maioria das crianças desenvolveu habilidades motoras grosseiras muito boas necessárias para correr e chutar meio Contudo uma criança de 5 ou 6 anos abordará uma tarefa exigindo habilidades motoras finas tal como usar tesouras com concentração tensa e movimentos corporais lentos ainda imprecisos direta Bee04indd 120 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 121 habilidades motoras grosseiras se desenvolvem mais cedo com as habilidades motoras finas vindo em seguida Por tanto crianças de 6 anos podem correr saltar pular e esca lar bem muitas podem andar de bicicleta Mas as crianças dessa idade não têm habilidade para usar um lápis ou para cortar precisamente com tesouras ver Figura 46 Quando elas usam esses instrumentos todo o seu corpo fica envol vido a língua se move e o braço e as costas estão ligados à escrita ou ao movimento de corte um padrão clara mente evidente na fotografia da menina recortando Nos anos do ensino fundamental as habilidades motoras finas melhoram rapidamente tornando possível para a maioria das crianças não apenas escrever mais clara e facilmente como também tocar um instrumento musical desenhar e desenvolver habilidades esportivas que requerem coorde nação motora fina Os sistemas endócrino e reprodutivo Um dos conjuntos mais óbvios de mudanças físicas envolve o desenvolvimento da maturidade sexual Todo o processo é controlado por sinais químicos especiais e é um pouco diferente em meninas e meninos Tabela 41 Sequências do desenvolvimento de várias habilidades motoras Idade Habilidades locomotoras motoras grosseiras Habilidades manipulativas motoras finas 13 meses Reflexo de passo levanta a cabeça senta com apoio Segura objetos se colocados na mão começa a golpear objetos 46 meses Rola sobre o corpo senta com autoapoio aos 6 meses rasteja Estende a mão e segura objetos usando uma mão 79 meses Sentase sem apoio Transfere objetos de uma mão para a outra pode segurar com pole gar e indicador agarrar de pinça aos 9 meses 1012 meses Dá impulso para levantar caminha agarrando a mobília então caminha sem ajuda agachase e inclinase Segura uma colher atravessada na palma da mão mas tem pouca pontaria para colocar a comida na boca 1318 meses Caminha para frente e para trás corre 1420 meses Empilha dois blocos coloca objetos em pequenos recipientes e os despeja fora 24 anos Corre facilmente sobe escadas usando um pé por degrau salta com os dois pés pedala e dirige um triciclo Pega objetos pequenos por exemplo sucrilhos segura o lápis com os dedos 23 anos então entre o polegar e os dois primeiros dedos 34 anos corta papel com tesoura 46 anos Sobe e desce escadas usando um pé por degrau caminha na ponta dos pés caminha sobre uma linha fina salta atira e pega razoavelmente bem Enfia linha em contas mas não em agulhas 45 anos enfia linha na agulha 56 anos segura o lápis naturalmente mas escreve ou dese nha com rigidez e concentração 69 anos Chuta e bate em objetos parados por exemplo bola com força intercepta objetos em movimento correndo mas precisa parar para bater chutar ou pegar velocidade de corrida de 3 a 4m por segundo Usa preensão madura ao escrever ou desenhar usa movimento descendente para bater em objetos com instrumento por exemplo martelo rebate objeto com uma mão com controle limitado 912 anos Chuta bate e pega objetos em movimento correndo aumento significativo no pulo vertical velocidade de corrida de 4 a 5m por segundo Usa movimento descendente ou horizontal para bater em objetos com instrumento quando apropriado por exemplo martelo versus bastão de beisebol rebate objeto com uma mão com bom controle Fonte Capute et al 1984 Connolly e Dalgleish 1989 Den Ouden Rijken Brand VerlooveVanhorick e Ruys 1991 Fagard e Jacquet 1989 Gabbard 2008 Gallahue e Ozmun 1995 Hager man 1996 Needlman 1996 Overby 2002 Thomas 1990 Modelo de Desenho Categoria 1 Rabiscos até 30 meses Cubo Cilindro 2 Unidades Isoladas 30 a 46 meses 3 Figuras Diferenciadas 46 meses a 7 anos 4 Todo Integrado 7 anos Figura 46 Estágios nos desenhos de crianças Exemplos de desenhos em cada categoria de duas formas de objetos Fonte Toomela A 1999 Drawing Development Stages in the Representation of a Cube and a Cylinder Child Development 70 11411150 Reimpressa com permissão da Society for Research in Child Development Bee04indd 121 130111 1514 122 HELEN BEE DENISE BOYD Hormônios Os hormônios que são secreções das várias glândulas endócrinas do corpo go vernam o crescimento puberal e as alterações físicas de diversas formas resu midas na Tabela 42 A glândula pituitária hipófise fornece o gatilho para a liberação de hormônios de outras glândulas portanto ela é às vezes chamada de glândula mestre Por exemplo a glândula tireoide secreta tiroxina apenas quando recebe um sinal da pituitária na forma de secreção de um hormônio específico estimulador da tireoide A taxa de crescimento das crianças é governada em gran de parte pelo hormônio tireoideano e pelo hormônio de cres cimento da pituitária O hormônio tireoideano secretado em maiores quantidades nos primeiros dois anos cai para um nível mais baixo e permanece estável até a adolescência Tan ner 1990 Secreções dos testículos e dos ovários bem como do andrógeno adrenal também estão em níveis muito baixos nos primeiros anos da infância Como mostra a Figura 47 isso muda aos 7 ou 8 anos quando o andrógeno adrenal começa a ser secretado em grandes quantidades o primeiro sinal das mudanças da puberdade Rosenthal e Gitelman 2002 Embora a puberdade seja frequentemente considerada um evento isolado na verdade ela é uma série de marcos que culminam na capacidade de produzir Após as alterações hor monais iniciais que acontecem em torno dos 7 ou 8 anos há uma sequência complexa de outras alterações hormonais A glândula pituitária começa a secretar níveis aumentados de hormônios gonadotróficos Estes por sua vez estimulam o desenvolvimento de glândulas nos testículos e ovários que então secretam mais dos chamados hormônios sexuais tes tosterona em meninos e uma forma de estrógeno denomina do estradiol em meninas Juntamente com os hormônios gonadotróficos a glân dula pituitária secreta três outros hormônios que interagem com os hormônios sexuais e afetam o crescimento ACTH que sinaliza às glândulas adrenais para que secretem andró geno adrenal hormônio estimulador da tireoide e hormônio de Objetivo da aprendizagem 48 Quais são as contribuições dos vários hormônios para o desenvolvimento físico Ganhos em coordenação força e energia permitem que essas meninas adolescentes tenham desempenho muito melhor na quadra de basquete do que era possível poucos anos antes Tabela 42 Principais hormônios envolvidos no crescimento e no desenvolvimento físico Glândula Hormônios sexualis secretados Aspectos do crescimento influenciados Tireoide Tiroxina Desenvolvimento cerebral normal e taxa de crescimento global Adrenal Andrógeno adrenal quimicamente muito semelhante à tes tosterona Algumas mudanças puberais bem como o desenvolvimento de maturidade esquelética e muscular Células de Leydig nos testículos em meninos Testosterona Crucial na formação de órgãos genitais masculinos no período prénatal ativa a sequência de mudanças de características se xuais primárias e secundárias estimula a produção aumentada de hormônio de crescimento e afeta ossos e músculos Ovários em meninas Diversos estrógenos o mais crítico dos quais é o estradiol Desenvolvimento do ciclo menstrual dos seios e dos pelos púbicos Pituitária hipófise Hormônio de crescimento GH hormônio estimulador da tireoide TSH ACTH e os hormônios gonadotróficos Hormônio de crescimento governa a taxa de amadurecimento físico outros hormônios pituitários sinalizam às respectivas glândulas sexuais para secretarem hormônios gonadotróficos ajudam a controlar o ciclo menstrual Fonte Tanner 1990 Bee04indd 122 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 123 crescimento geral O andrógeno adrenal que é quimicamente muito semelhante à testosterona de sempenha um papel particularmente importante para as meninas desencadeando o estirão de cres cimento e afetando o desenvolvimento de pelos púbicos Para os meninos o andrógeno adrenal é menos significativo presumivelmente porque eles já têm hormônio masculino na forma de testos terona em suas correntes sanguíneas Os níveis aumentados de hormônios sexuais e de crescimento desencadeiam duas séries de mudanças corporais desenvolvimento dos órgãos sexuais e uma série muito mais ampla de mudanças no cérebro nos ossos nos músculos e em outros órgãos corporais As mudanças mais óbvias da puberdade são aquelas associadas à maturidade sexual As mu danças nas características sexuais primárias incluem o crescimento dos testículos e do pênis nos homens e dos ovários do útero e da vagina nas mulheres As mudanças nas características sexuais secundárias incluem desenvolvimento de seios nas meninas mudança na tonalidade da voz e cres cimento de barba nos meninos bem como o crescimento de pelos corporais em ambos os sexos Esses desenvolvimentos físicos ocorrem em uma sequência definida comumente dividida em cinco estágios seguindo um sistema originalmente sugerido por JM Tanner 1990 ver Tabela 43 O estágio 1 descreve a préadolescência o estágio 2 os primeiros sinais de uma mudança puberal os estágios 3 e 4 descrevem os passos intermediários e o estágio 5 a característica adulta final glândulas endócrinas Glân dulas inclundo as adrenais a tireoide a pituitária os testí culos e os ovários que secre tam hormônios responsáveis por governar o crescimento físico global e a maturidade sexual glândula pituitária Glândula que fornece o gatilho para a liberação de hormônios de outras glândulas puberdade Série de alte rações hormonais e físicas durante a adolescência que levam à maturidade sexual hormônios gonadotrófi cos Hormônios secretados pela glândula pituitária no início da puberdade que es timulam o desenvolvimento de glândulas nos testículos e ovários responsáveis por secretar testosterona ou estrógeno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Níveis de andrógeno adrenal ng100 ml 100 200 300 400 500 600 700 Meninas Idade em anos Meninos Meninos Estradiol 10 11 12 13 14 9 Idade em anos 80 70 60 50 40 30 20 10 Testosterona 10 11 12 13 14 9 Idade em anos 400 350 300 250 200 150 100 50 Meninas Figura 47 Alterações hormonais na infância e na adolescência Alterações nos hormônios antes e durante adolescência O gráfico superior mostra alterações no andrógeno adrenal que são equivalentes em meninos e meninas os gráficos inferiores mostram aumentos no estradiol para meninas em picogra mas por mililitro e em testosterona para meninos em nanogramas por mililitro Fonte Dados de andrógeno de MK McClintock e G Herdt de Rethinking Puberty The Development of Sexual Attraction Current Directions in Psychological Science Vol 5 n 6 Dezembro 1996 p 181 Fig 2 1996 American Psychological Association Com permissão da Cambridge University Press Dados de estradiol e testosterona de Elizabeth Susman Fig 2 de Modeling Developmental Complexity in Adolescence Hormones and Behavior in Context p 291 Journal of Research on Adolescence 7 1997 1997 por Lawrence Erlbaum Asso ciates Inc Com permissão do editor e do autor Bee04indd 123 130111 1514 124 HELEN BEE DENISE BOYD Sequência de mudanças em meninas e meninos Estudos de préadolescentes e adolescentes tanto na Europa quanto na América do Norte mostram que em meninas as várias alterações sequenciais são entre laçadas em um padrão particular mostrado esquematicamente na Figura 48 Malina 1990 Os primeiros passos são as alterações iniciais nas mamas e nos pelos púbicos seguidas pelo pico do estirão de crescimento e pelo início dos estágios 4 e 5 que envolvem desenvolvimento adicional das mamas e dos pelos púbicos Geralmente apenas após o estirão do crescimento é que ocorre a primeira menstruação um evento denominado menarca A menarca ocorre tipicamente 2 anos após o início de outras mudanças visíveis e é bemsucedida apenas nos estágios finais de desen volvimento de mamas e pelos púbicos Entre meninas de países industrializados hoje a menarca ocorre em média entre as ida des de 12 ½ e 13 ½ 95 das meninas experimenta esse evento entre as idades de 11 e 15 anos Adelman e Ellen 2002 Curiosamente o momento da menarca mudou bastante de meados do século XIX para meados do século XX Em 1840 a idade média da menarca em países industrializados ocidentais era aproximadamente 17 anos a média caiu constantemente daque la época até a década de 1950 a uma taxa de aproximadamente 4 meses por década entre populações europeias um exemplo do que os psicólogos chamam de tendência secular Roche 1979 A alteração era mais provavelmente causada por mudanças signi ficativas no estilo de vida e na dieta particularmente aumentos na ingestão de proteína e gordura juntamente com reduções no exercício físico que resultou em um aumento na proporção de gordura corporal nas mulheres A estabilidade da idade média da menarca em cerca de 125 anos durante a última metade do século apoia a noção de que há um limite genético na variação etária dentro da qual a menar ca pode ocorrer Viner 2002 Contudo tendência nos hábitos dietéticos das crianças durante esse mesmo período levaram a algumas mudanças importantes no desenvolvimento do sistema endócrino entre meninas O consumo aumentado de gorduras levou a proporções mais altas de gordura corporal entre as me Objetivo da aprendizagem 49 Quais são as sequências de mudanças puberais em meninos e meninas Tabela 43 Exemplos dos estágios de desenvolvimento puberal de Tanner Estágio Desenvolvimento de mamas nas mulheres Desenvolvimento genital nos homens 1 Nenhuma mudança exceto por alguma elevação do mamilo Testículos escroto e pênis são todos aproximadamen te do mesmo tamanho e forma 2 Estágio do botão da mama elevação do peito e do mamilo como um pequeno monte O diâmetro areolar aumenta comparado ao estágio 1 Escroto e testículos são ligeiramente aumentados A pele do escroto fica vermelha e muda de textura pou co ou nenhum aumento do pênis 3 Peito e auréola aumentados e elevados mais do que no estágio 2 mas sem separação de seus contornos Pênis ligeiramente aumentado a princípio mais no comprimento Testículos e escroto mais aumentados 4 Auréola e mamilo formam um monte secundário projetandose acima do contorno das mamas Pênis mais aumentado com crescimento na largura e desenvolvimento de glândulas Testículos e escroto mais aumentados pele do escroto ainda mais escura 5 Estágio maduro Apenas o mamilo se projeta com a auréola encaixada ao contorno geral do peito Os órgãos genitais atingem o tamanho e a forma adultos Fonte Petersen e Taylor 1980 p 127 Ganho de altura centímetros por ano Meninas Mama estágio 2 Pelo púbico estágio 2 Menarca Mama estágio 4 Pelo púbico estágio 5 Idade em anos 8 10 12 14 16 18 20 0 2 4 6 8 10 Estirão de altura Figura 48 Sequência de alterações puberais em meninas A figura mostra a sequência normal e o momento das alterações pu berais para meninas A caixa vermelha em cada linha preta representa a idade média em que a mudança ocorre a linha indica a variação de tempos normais Note a ampla variação de normalidade para todas es sas mudanças Também note como relativamente tarde na sequência o estirão de crescimento e a menarca ocorrem Fonte Malina 1990 Tanner 1990 Bee04indd 124 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 125 ninas de hoje que por sua vez desencadearam alterações hormonais Embora essas alterações tenham excercido pouco impacto sobre a idade média da menarca elas levaram a declínios nas idades médias nas quais as meninas apresentam características sexuais secundárias tais como o aparecimento de botões das mamas e pelos púbicos Anderson Dallal e Must 2003 Wang 2002 Em média as meninas de hoje apresentam esses sinais cerca de um a dois anos antes do que suas mães e avós resultando em um prolongamento do tempo médio entre o aparecimento de características sexuais secundárias e menarca Parent et al 2003 Pouco se sabe sobre como essas mudanças hormonais precoces afetam a saúde futura das meninas Diversos estudos estão em andamento para determinar se meninas acima do peso que exibem desenvolvimento preco ce de características sexuais secundárias têm risco aumentado para câncer de mama obesidade na idade adulta e doença cardíaca National Cancer Institute 2006 Pierce e Leon 2005 Curio samente também os pesquisadores estão investigando por que o sobrepeso atrasa o desenvol vimento puberal em meninos e se esses atrasos afetam sua saúde futura Wang 2002 Por cerca de dois anos após a menarca a ovulação ocorre em apenas 30 dos ciclos menstru ais das meninas Adelman e Ellen 2002 Durante os dois anos seguintes essa porcentagem de ovulação sobe para a taxa adulta de 80 Tal irregularidade sem dúvida contribui para a suposi ção difundida mas falsa entre meninas no início da adolescência de que elas não podem ficar grávidas por que são muito jovens Em meninos como em meninas o pico do estirão de cres cimento chega razoavelmente tarde na sequência como se pode ver na Figura 49 Esses dados sugerem que em média um me nino completa os estágios 2 e 3 de desenvolvimento genital e de desenvolvimento de pelos púbicos antes de alcançar seu pico de crescimento O desenvolvimento de barba e o engrossamento da voz ocorre quase no final da sequência É difícil determinar pre cisamente quando nessa sequência o menino começa a produzir esperma viável Parece que um menino pode alcançar a fertilida de precocemente aos 12 anos ou tardiamente aos 16 e ainda estar dentro da variação normal Adelman e Ellen 2002 Sequencial mente a fertilidade em geral ocorre pouco antes de um menino atingir sua altura adulta total Embora a ordem de desenvolvimento puberal pareça ser altamente consistente há muita variabilidade individual As Figuras 48 e 49 retratam o padrão normativo ou médio mas adolescentes individuais frequentemente se desviam da norma Por exemplo uma menina poderia atravessar diversos estágios de desenvolvimento de pelos púbicos antes das primeiras mudan ças nas mamas se tornarem evidentes ou poderia experimentar a menarca muito mais cedo na sequência do que o normal É im portante manter essa variação em mente se você estiver tentando fazer uma previsão sobre um adolescente em particular O momento da puberdade Em qualquer amostra aleatória de adolescentes entre 12 e 13 anos você encon trará alguns que já estão no estágio 5 e outros ainda no estágio 1 nos passos de amadurecimento sexual Na cultura norteamericana a maioria dos jovens parece compartilhar a expectativa de que as alterações puberais aconteçam em algum momento entre as idades de 12 e 14 anos Coincidentemente a maioria das meninas adquire um tipo físico endomórfico ou um pouco flácido culturalmente indesejável como resultado da puberdade Portanto meninas de desenvolvimento precoce devem ter mais problemas de ajustamento do que meninas de desen volvimento médio ou tardio Similarmente a puberdade proporciona à maioria dos meninos um tipo físico mesomórfico ou magro e muscular culturalmente admirado Portanto meninos de Ganho de altura centímetros por ano Idade em anos 8 10 12 14 16 18 20 Meninos Genital estágio 2 Pelo púbico estágio 2 Genital estágio 4 Pelo púbico estágio 5 Estirão de altura 0 2 4 6 8 10 12 Figura 49 Sequência de alterações puberais em meninos A sequência de alterações puberais começa aproximadamente dois anos mais tarde para meninos do que para meninas mas como nas me ninas o estirão de altura ocorre relativamente tarde na sequência Fonte Malina 1990 Tanner 1990 Objetivo da aprendizagem 410 Como o momento da puberdade afeta o desenvolvimento dos adolescentes menarca Início da mens truação tendência secular Um pa drão de alteração em alguma característica através de diversas coortes tais como mudanças sistemáticas no tempo médio da menarca ou na altura ou peso médio Bee04indd 125 130111 1514 126 HELEN BEE DENISE BOYD desenvolvimento precoce devem exibir melhor ajustamento psicológico e social do que meninos de desenvolvimento médio ou tardio A pesquisa nos Estados Unidos indica que meninas com desenvolvimento precoce que experimentam mudanças corporais antes dos 10 ou 11 anos apresentam imagens corporais consistentemente mais negativas tais como pensar em si mesmas como muito gordas Sweeting e West 2002 Essas meninas também têm mais probabilidade de se envolverem em apuros na escola e em casa mais probabilidade de se tornarem sexualmente ativas e mais probabilidade de serem deprimidas do que meninas que têm desenvolvimento médio ou tardio KaltialaHeino Kosunen e Rimpela 2003 Entre meninos tanto puberdade muito precoce quanto puberdade muito tardia estão associadas a depressão KaltialaHeino Kosunen e Rimpela 2003 Entretan to os pesquisadores também verificaram consistentemente que meninos ligeiramente à frente de seus pares no desenvolvimento puberal ocupam com frequência papéis de liderança e são mais bem sucedidos acadêmica e economicamente na idade adulta Taga Markey e Friedman 2006 O uso de substâncias também está associado à puberdade precoce tanto em meninas quanto em meninos porque com base em sua aparência os precoces são frequentemente con vidados a se unirem a grupos de adolescentes mais velhos entre os quais o uso de substâncias é uma atividade social importante Costello Sung Worthman e Angold 2007 Além disso a paternagem modera os efeitos do momento da puberdade de modo que meninos e meninas de amadurecimento precoce têm mais probabilidade de se envolve rem em atividade sexual e abuso de substâncias se seus pais fo rem permissivos Em quase todos os estudos examinando o momento da pu berdade contudo precocidade e atraso têm sido definidos em termos das mudanças físicas reais Os resultados foram um pou co mais claros quando os pesquisadores perguntaram aos ado lescentes sobre seus modelos internos de precocidade ou atraso A ligação entre o modelo interno e o resultado é especialmente salientada em um estudo clássico de bailarinas feito por Jean ne BrooksGunn BrooksGunn 1987 BrooksGunn e Warren 1985 Ela estudou meninas de 14 a 18 anos algumas das quais eram bailarinas sérias estudando na escola de uma companhia de balé nacional Um corpo magro quase prépúbere é altamen te desejável entre essas bailarinas BrooksGunn portanto espe rava que bailarinas com desenvolvimento puberal muito tardio tivessem na verdade uma melhor imagem de si mesmas do que aquelas que se desenvolveram no tempo médio E foi exatamen te isso que ela descobriu ver Figura 410 Entre as não bailari nas a menarca no tempo biologicamente médio estava associada a uma melhor imagem corporal do que a menarca tardia mas exatamente o inverso era verdadeiro para as bailarinas Portanto conforme previsto é a discrepância entre o modelo interno de puberdade de uma menina adolescente e sua realidade experien cial que prediz os efeitos do momento da puberdade A pesquisa ainda precisa examinar a relação entre modelos internos de pu berdade de meninos e suas experiências reais Comportamento sexual na adolescência Nos Estados Unidos a maioria das pessoas tornase sexualmente ativa em algum momento an tes dos 20 anos aproximadamente pouco antes de terminar o ensino médio ver Figura 411 Para alguns adolescentes ser sexualmente ativo constitui um único ato de intercurso sexual em algum momento durante os anos do ensino médio Entretanto muitos outros têm múltiplos parceiros e frequentemente praticam sexo sem proteção Bailarinas Tempo da menarca No tempo entre as idades de 11 ½ e 14 anos Tardia após os 14 anos 34 36 38 40 42 44 Escore de imagem corporal escore alto indica imagem mais positiva Não bailarinas Figura 410 Momento da puberdade e imagem corporal Bailarinas sérias claramente preferem ter uma puberdade muito tardia Neste estudo bailarinas cujas menarcas tinham acontecido na hora pelos padrões comuns na verdade tinham imagens corporais mais insa tisfatórias do que aquelas que tinham sido objetivamente muito tardias enquanto o inverso era verdadeiro para não bailarinas Portanto é a per cepção do momento e não o momento real que é crítico Fonte BrooksGunn e Warren 1985 da Tabela 1 p 291 Bee04indd 126 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 127 Prevalência e prognosticadores de comportamento sexual A Figura 411 mostra achados de um levantamento nacional de larga escala de estu dantes do ensino médio nos Estados Unidos Centers for Disease Control CDC 2006f Como se pode ver pela figura foi constatado que meninos do ensino médio são sexualmente mais ativos do que meninas Além disso a proporção de adolescentes sexualmente experientes au mentava entre as últimas séries Uma estatística ilustrada pela figura que preocupa particularmente os órgãos de saúde pública é a proporção de adolescentes que tiveram múltiplos parceiros antes de terminar o ensino médio A pesquisa mostrou que quanto mais parceiros um adolescente ou um adulto nesse sentido tem mais probabilidade ele tem de contrair uma doença sexualmente transmissível A experiência sexual varia entre grupos étnicos CDC 2006f Cer ca de 67 dos estudantes afroamericanos do ensino médio relata ter experimentado intercurso sexual ao menos uma vez em suas vidas As taxas entre estudantes hispanoamericanos e brancos são de 51 e 44 respectivamente Estudantes afroamericanos têm mais probabilidade do que adolescentes hispanoamericanos e brancos de terem seu primeiro encontro sexual antes dos 13 anos 17 versus 7 e 4 respectivamente Embora a atividade sexual de meninos esteja um pouco correlaciona da com a quantidade de testosterona em seu sangue os fatores sociais são prognosticadores muito melhores de atividade sexual de adolescentes do que os hormônios Halpern Udry Campbell e Suchindran 1993 Udry e Campbell 1994 Aqueles que iniciam atividade sexual cedo costumam viver em bairros pobres nos quais os jovens não são monitorados de per to por adultos Eles vêm de famílias pobres ou de famílias nas quais a ati vidade sexual é tolerada e as regras de namoro são frouxas Eles têm mais probabilidade de usar álcool Muitos sofreram abusos eou negligência na primeira infância Herrenkohl Herrenkohl Egolf e Russo 1998 Entre as meninas aquelas sexualmente ativas têm mais probabilida de de terem apresentado menarca precoce de terem baixo interesse na escola de seu primeiro namoro ter sido em uma idade relativamente pre coce e de terem um histórico de abuso sexual Buzi Roberts Ross Addy e Markham 2003 Ompad et al 2006 Em geral esses mesmos fatores predizem atividade sexual entre brancas afroamericanas e hispânicas E Objetivo da aprendizagem 411 Quais são os fatores étnicos sociais e acadêmicos que predizem comporta mento sexual precoce Porcentagem de estudantes em cada série 8ª do EF 1ª do EM 2ª do EM 3ª EM Série 10 Homens que fizeram sexo pelo menos uma vez 20 30 40 70 60 50 0 Mulheres que fizeram sexo pelo menos uma vez Mulheres que tiveram mais de quatro parceiros Homens que tiveram mais de quatro parceiros Figura 411 Experiência sexual entre estudantes do ensino médio nos Es tados Unidos O gráfico ilustra os dados de uma amostra representativa de mais de 15000 estudantes do ensino médio entrevistados em 2005 Como se pode ver o número de estudantes que fizeram sexo pelo menos uma vez aumenta substancialmente da 8 a série do ensino funda mental para a 3 a série do ensi no médio e uma porcentagem alarmante de adolescentes tiveram quatro ou mais parcei ros ao final dos anos do ensino médio Fonte CDC 2006f O namoro precoce está associado a atividade sexual precoce Bee04indd 127 210111 1431 128 HELEN BEE DENISE BOYD em cada grupo quanto maior o número desses fatores de risco presentes para uma determinada adolescente maior a probabilidade de que ela seja sexualmente ativa As crenças morais dos adolescentes e as atividades das quais eles participam também predizem em alguma medida se eles se tornarão sexualmente ativos Por exemplo adolescentes que acreditam que o sexo antes do casamento é moralmente errado e que frequentam instituições religiosas têm menos probabilidade que seus pares de se tornarem sexualmente ativos antes de alcançar a idade adulta Miller et al 1998 As taxas de atividade sexual também são mais baixas entre adolescentes que estão envolvidos em esportes ou em outras ocupações após a escola do que entre seus pares que não participam dessas atividades Savage e Holcomb 1999 Além disso o uso de álcool está associado a 2530 de encontros sexuais adolescentes portanto adolescentes que não usam álcool têm menos probabilidade de serem sexualmente ativos do que aqueles que bebem CDC 2000 Doenças sexualmente transmissíveis Previsivelmente à medida que as taxas de comportamento sexual aumentam entre adolescentes elevamse as taxas de doenças sexualmente transmissíveis DSTs doenças disseminadas por contato sexual As taxas de DST tendem a ser mais altas entre indivíduos sexualmente ativos mais jovens do que entre os mais velhos De fato mais da metade de todos os novos casos de DST a cada ano nos Estados Unidos ocorre em jovens de 15 a 24 anos A taxa de uma DST a clamídia é mais alta entre adolescentes do que em qualquer outro grupo etário Nos Estados Unidos cerca de 3 das mulheres de 15 a 19 anos sexualmente ativas têm clamídia CDC 2007 Mas as taxas de clamídia empalidecem em comparação àquelas associadas ao vírus do papiloma humano HPV Aproximadamente metade as meninas de 15 a 19 anos sexualmente ativas têm testes positivos para HPV Quick Stats 2007 Se você ler os verbetes na Tabela 44 pode ver facilmente que os efeitos de DSTs podem ser muito graves especialmente nos casos de infecções silenciosas como a clamídia e o HPV que frequentemente não produzem sintomas até causarem um enorme dano Muitos adolescentes também são lamentavelmente ignorantes acerca de doenças sexualmente transmissíveis e suas possíveis consequências embora aproximadamente 90 dos estudantes do ensino médio relate ter ouvido falar sobre doenças sexualmente transmissíveis DSTs na escola CDC 2000 Rosenthal Lewis Succop e Burklow 1997 Sharma e Sharma 1997 Mesmo quando têm conhecimento sobre DSTs muitos adolescentes não possuem a assertividade necessária para resistir à pressão de um parceiro romântico ou para discutir o uso de preservativo Recentemente a Food and Drug Administration aprovou uma vacina que os especialistas acre ditam que protegerá as mulheres contra quatro tipos de HPV CDC 2006b A vacina é recomenda da para todas as mulheres entre as idades de 9 e 26 anos Entretanto ainda não se sabe qual o tempo de duração dos efeitos protetores da vacina Além disso os especialistas salientam que há outras for mas de HPV contra as quais a vacina não oferece proteção Por essas razões os órgãos de saúde pú blica afirmam que meninas e mulheres que tomam a vacina devem continuar usando preservativos Objetivo da aprendizagem 412 Que doenças sexualmente transmis síveis são comuns entre adolescentes sexualmente ativos doenças sexualmente trans missíveis DSTs Categoria de doenças disseminadas por contato sexual incluindo clamídia verrugas genitais sí filis gonorreia e HIV também chamadas doenças venéreas Tabela 44 Doenças sexualmente transmissíveis comuns Doença Sintomas Tratamento Consequências de longo prazo Clamídia Micção dolorosa corrimento descon forto abdominal um terço não tem sintomas Antibióticos Doença inflamatória pélvica esterilidade Verrugas genitais HPV Proliferações indolores nos órgãos ge nitais eou no ânus Remoção das verrugas sem cura co nhecida Risco aumentado de câncer cervical Herpes genital Bolhas dolorosas nos órgãos genitais Sem cura conhecida pode ser contro lada com vários medicamentos Risco de transmissão aos parceiros e a be bês durante o parto Gonorreia Corrimento micção dolorosa Antibióticos Doença inflamatória pélvica Sífilis Feridas na boca e nos órgãos genitais Antibióticos Paralisia dano cerebral morte HIVAIDS Fadiga febre infecções frequentes Drogas antirretrovirais Infecções crônicas morte Bee04indd 128 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 129 Adolescentes do sexo masculino que praticam sexo homossexual têm um risco mais alto de contrair HIVAIDS do que outros grupos Entre adolescentes do sexo masculino com testes positivos para HIV 60 adquiriu o vírus dessa forma CDC 2007b Além disso cerca de 60 de adolescen tes do sexo feminino que têm testes positivos para HIV adquiriu a infecção através de contato sexual com um homem que praticou sexo homossexual em algum momento no passado Levantamentos mostrando que a doença é virtualmente inexistente entre adolescentes homossexuais do sexo mas culino antes dos 15 anos mas está presente em aproximadamente 10 deles aos 22 anos motivou os órgãos de saúde pública a aumentar seus esforços para educar os adolescentes sobre HIVAIDS Valleroy et al 2000 Além disso eles recomendaram exames universais para HIV em adolescentes que praticam sexo homossexual a fim de que coquetéis antirretrovirais possam ser prescritos o mais cedo possível no curso da doença Programas de educação e avaliação são especialmente impor tantes entre adolescentes afroamericanos do sexo masculino que respondem por 69 de todos os novos casos de HIVAIDS entre jovens de 13 a 19 anos nos Estados Unidos CDC 2007b Para combater a disseminação de DSTs entre adolescentes muitos desenvolvimentalistas e defensores da saúde pública dizem que são necessários programas de educação sexual mais efeti vos A maioria sugere que programas incluindo treinamento de habilidades sociais e tomada de decisão juntamente com informação sobre DSTs e gravidez têm mais probabilidade de reduzir a prevalência de atividade sexual e de aumentar o número de adolescentes que se protegem contra doenças e gravidez quando praticam sexo do que as abordagens apenas informativas Entretanto não surgiu nenhum consenso claro sobre a efetividade das várias abordagens à educação sexual Hovell et al 1998 Além disso os pesquisadores constataram que os estudantes preferem obter de seus pais as informações sobre sexo Measor 2004 Somers e Surmann 2004 As informações fornecidas por colegas e adultos jovens que tiveram experiências pessoais com gravidez não pla nejada e doenças sexualmente transmissíveis também pode influenciar a tomada de decisão se xual dos adolescentes em um grau maior do que programas educacionais formais Kidger 2004 Gravidez adolescente A taxa de gravidez adolescente é mais alta nos Estados Unidos do que em qual quer outro pais industrializado ocidental Ambuel 1995 Singh e Darroch 2000 Por exemplo a taxa anual global é de aproximadamente 40 gestações por 1000 adolescentes nos Estados Unidos de apenas 17 gestações por 1000 em Israel e 4 por 1000 no Japão Martin et al 2006 Merrick e Morad 2002 Existem diferenças étnicas também dentro dos Estados Unidos Hamilton Martin e Ventura 2007 Entre asiáticoamericanas a taxa de gravidez adolescente é de aproximadamente 15 por 1000 enquanto a taxa entre brancas é de 25 por 1000 Entre hispa noamericanas e afroamericanas as taxas são de 83 e 65 por 1000 respectivamente Entretanto as estatísticas de gravidez adolescente podem ser confusas porque elas geral mente se referem a todas as gestações entre mulheres com menos de 20 anos Para esclarecer a extensão do problema de gravidez adolescente é útil dividir as estatísticas por subgrupos Por exemplo nos Estados Unidos a taxa de gravidez anual é de 1 por 1000 para meninas com menos de 15 anos 22 por 1000 entre meninas de 15 a 17 anos 70 por 1000 entre meninas de 1819 anos Martin et al 2006 Olhar os números dessa forma mostra que a gravidez adolescente é muito mais frequente entre adolescentes mais velhas e na verdade é mais provável de acontecer após a menina terminar o ensino médio A idade na qual um adolescente se torna pai é apenas um aspecto do problema As taxas de parto entre adolescentes caíram em toda a população norteamericana desde a década de 1960 inclusive entre meninas de 15 a 19 anos O que aumentou foi a taxa de partos para adolescentes solteiras Em 1970 cerca de três quartos das mães adolescentes eram casadas em 2004 uma pro porção semelhante cerca de 80 era de solteiras Martin et al 2006 A proporção de mães adolescentes que eventualmente se casaram com o pai do bebê tam bém diminuiu nos últimos anos e novamente há diferenças étnicas Menos de 5 das mães adolescentes afroamericanas se casa com o pai do bebê comparado a 26 de hispânicas e 41 de brancas Population Resource Center 2004 Além disso entre grupos étnicos 17 das mães adolescentes mantêm relacionamentos românticos com os pais dos bebês além dos primeiros meses após o nascimento Gee e Rhodes 1999 2003 Objetivo da aprendizagem 413 Quais são os fatores associados à gravi dez na adolescência Bee04indd 129 130111 1514 130 HELEN BEE DENISE BOYD Ficar grávida durante a adolescência depende de muitos dos mesmos fatores que predizem atividade sexual em geral Miller Benson e Galbraith 2001 Quanto mais jovem uma menina se tornar sexualmente ativa mais probabilidade ela tem de ficar grávida Entre meninas adolescentes de famílias pobres de famílias monoparentais ou de famílias com pais relativamente sem educa ção as taxas de gravidez são mais altas Vikat Rimpela Kosunen e Rimpela 2002 Igualmente meninas cujas mães se tornaram sexualmente ativas em uma idade precoce e tiveram seu primei ro filho cedo provavelmente seguirão um caminho semelhante Em comparação a probabilidade de gravidez é mais baixa entre meninas adolescentes que vão bem na escola e têm aspirações educacionais fortes Essas meninas têm tanto menos pro babilidade de serem sexualmente ativas em uma idade precoce quanto mais probabilidade de usarem contracepção se forem sexualmente ativas Meninas que têm boa comunicação sobre sexo e contracepção com suas mães também têm menos probabilidade de engravidar DoganAté e CarriónBasham 2007 Quando meninas adolescentes ficam grávidas na maioria dos casos enfrentam o conjunto de decisões mais significativo que encontrarão em suas jovens vidas Aproximadamente um terço de gestações adolescentes entre todos os grupos étnicos termina em aborto provocado e cerca de 14 resultam em abortos espontâneos Alan Guttmacher Institute 2004 Entre brancas 7 das adolescentes levam a gravidez até o fim e dão o bebê para a adoção enquanto 1 de adolescentes afroamericanas abre mão de seus bebês para famílias adotivas Os filhos de mães adolescentes têm mais chances do que crianças nascidas de mães mais velhas de crescerem na pobreza com todas as consequências negativas concomitantes para o de senvolvimento ideal da criança Burgess 2005 Por exemplo eles tendem a alcançar os marcos do desenvolvimento mais lentamente do que bebês de mães mais velhas Pomerleau Scuccimarri e Malcuit 2003 Entretanto os filhos de mães adolescentes cujos próprios pais ajudam com o cuidado da criança com as finanças e com as habilidades de paternagem ficam menos propen sos a sofrer esses efeitos negativos Birch 1998 Uno Florsheim e Uchono 1998 Além disso programas sociais que oferecem a mães adolescentes creches e o apoio que elas necessitam para permanecer na escola afetam positivamente tanto essas mães quanto seus bebês Esses programas também melhoram os resultados para pais adolescentes Kost 1997 Jovens de minoria sexual O surgimento de uma atração física por membros do sexo oposto ou heteros sexualidade é um dos aspectos definidores da adolescência para a maioria dos adolescentes Para alguns entretanto a adolescência é o momento em que eles descobrem ou confirmam suspeitas há muito existentes de que são atraídos por pessoas do mesmo sexo homossexualidade ou de ambos os sexos bissexualidade Outros ainda tornamse cada vez mais convencidos de que seu gênero psicológico é inconsistente com seu sexo biológico transgenderismo Adolescentes homossexuais e bissexuais Levantamentos envolvendo milhares de adolescen tes revelaram que aproximadamente 92 identificamse exclusivamente como heterosssexuais na orientação sexual a preferência de uma pessoa por parceiros do mesmo sexo ou do sexo oposto Aus tin et al 2004 Remafedi Resnick Blum e Harris 1998 Em torno de 7 dos adolescentes relatam que ainda estão inseguros de sua orientação sexual e 1 diz que se classifica como exclusivamente homossexual ou bissexual Na idade adulta 94 relatam ser exclusivamente heterossexuais e pouco mais de 5 descrevemse como homossexual ou bissexual restando apenas uma proporção muito pequena que ainda não se decidiu quanto a sua orientação Langer Arnedt e Sussman 2004 Diversos estudos sugeriram uma base genética para a homossexualidade Lippa 2005 A maioria desses estudos indica que quando um gêmeo idêntico é homossexual a probabilidade de que o outro também seja homossexual é de 50 a 60 enquanto a taxa de concordância é de ape nas aproximadamente 20 para gêmeos fraternos e de apenas 11 para pares de meninos sem parentesco biológico adotados pela mesma família Dawood Pillard Horvath Revelle e Bailey 2000 Kendler Thornton Gilman e Kessler 2000 Estudos com famílias também sugerem que a homossexualidade masculina ocorre em famílias ou seja as famílias com maioria dos homens Objetivo da aprendizagem 414 De que formas adolescentes homos sexuais bissexuais e transgêneros são diferentes e semelhantes a seus pares Bee04indd 130 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 131 homossexuais têm uma proporção maior de outros homens homossexuais do que famílias de homens heterossexuais Kirk Bailey e Martin 2000 Esses achados fortalecem a hipótese de que a homossexualidade tem uma base biológica Dawood et al 2000 Outros estudos sugerem que os padrões de hormônio prénatal também podem ser um fator causal na homossexualidade Lippa 2005 Por exemplo homens cujas mães tomam a droga dieti lestilbestrol DES um estrógeno sintético durante a gravidez têm mais chances de serem homos sexuais quando adultos do que aqueles que não foram expostos a DES no útero MeyerBahlburg et al 1995 Além disso há evidências de que muitos meninos que demonstram fortes preferências por brinquedos do sexo oposto na primeira infância apresentam preferências homossexuais quan do chegam à adolescência Bailey e Zucker 1995 Curiosamente também estudos mostram que ossos longos nas pernas e nos braços de crianças em idade escolar que se tornam homossexuais não crescem tão rapidamente quanto os de crianças que eventualmente se tornam heterossexuais Martin e Nguyen 2004 Esses achados indicam que diferenças de amadurecimento entre homos sexuais e heterossexuais são evidentes antes da puberdade e envolvem outros sistemas corporais que não os próprios órgãos sexuais Considerados juntos estudos de exposição a hormônio pré natal pesquisas examinando preferências de atividades da primeira infância e estudos comparan do os processos de amadurecimento físico em heterossexuais e homossexuais são consistentes com a hipótese de que a homossexualidade é programada no nascimento Tal evidência não significa que o ambiente não desempenhe nenhum papel na homossexua lidade Por exemplo quando um de um par de gêmeos idênticos é homossexual o outro gêmeo não compartilha aquela orientação sexual em 40 a 50 das vezes Alguma coisa além da biologia deve estar em atividade embora os desenvolvimentalistas ainda não saibam que fatores ambien tais podem estar envolvidos Seja qual for a causa das variações na orientação sexual o processo através do qual um indiví duo vem a perceber que é homossexual parece ser gradual Diamond 2007 Alguns pesquisado res pensam que o processo começa na meninice como um sentimento de dúvida sobre a própria heterossexualidade Carver Egan e Perry 2004 Estudos retrospectivos constataram que muitos homens e mulheres homossexuais lembram terem tido fantasias homossexuais durante a adoles cência mas poucos aceitaram totalmente sua homossexualidade ainda na adolescência Wong e Tang 2004 Em vez disso os passos finais na direção da total autoconsciência e aceitação da própria homossexualidade parece ocorrer no início da idade adulta O processo através do qual um indivíduo vem a perceber que é homossexual parece ser gradual Grupos como este oferecem aos adolescentes o apoio social que eles necessitam para lidar com seus próprios sentimentos e com as respostas negativas de alguns de seus pares a sua orientação sexual Bee04indd 131 130111 1514 132 HELEN BEE DENISE BOYD Ao mesmo tempo que os adolescentes homossexuais lutam com questões sobre sua orientação sexual muitos relatam se sentir isolados e não aceitos por seus pares Galliher Rostosky e Hughes 2004 Martin e DAugelli 2003 Isso pode ajudar a explicar por que uma proporção mais alta de adolescentes homossexuais do que heterossexuais sofrem de depressão e tentam o suicídio Cato e Canetto 2003 SavinWilliams e Ream 2003 Muitos profissionais da saúde mental sugerem que para responder às necessidades desses adolescentes os diretores de escola forneçam apoio emocio nal e social Rostosky Owens Zimmerman e Riggle 2003 van Wormer e McKinney 2003 Embora os adolescentes homossexuais evidentemente enfrentem desafios eles compartilham muitas das mesmas preocupações de seus pares heterossexuais Por exemplo meninas homos sexuais e heterossexuais têm mais probabilidade que os meninos de ficarem insatisfeitas com sua aparência física Saewyc Bearinger Heinz Blum e Resnick 1998 Consequentemente as dietas são mais comuns entre meninas homossexuais e heterossexuais do que entre meninos de qualquer orientação sexual Como suas contrapartes heterossexuais adolescentes homossexuais do sexo masculino bebem álcool com mais frequência e se envolvem mais em comportamento de risco do que adolescentes do sexo feminino Adolescentes transgêneros Adolescentes e adultos transgêneros são aqueles cujo gênero psi cológico é o oposto de seu sexo biológico Alguns estudos sugerem que indivíduos transgêneros podem ter sido expostos a quantidades atípicas de andrógenos no útero Lippa 2005 Entretanto a maioria não tem tal histórico a causa do transgenderismo permanece um mistério Contudo adolescentes transgêneros geralmente relatam que desde a primeira infância eram mais interes sados em atividades associadas ao sexo oposto do que naquelas típicas de seu próprio sexo Lippa 2005 Entretanto a maioria das crianças que são atraídas por atividades de gênero cruzado e mes mo aquelas que expressam um desejo de ser do gênero oposto não exibe transgenderismo após a puberdade CohenKettenis e van Goozen 1997 Portanto esses comportamentos por parte de crianças não são considerados preditivos do desenvolvimento de transgenderismo na adolescência Devido ao medo de serem estigmatizados a maioria dos adolescentes que suspeitam ser transgêneros mantém seus sentimentos para si mesmos A negação e a raiva que são frequente mente expressadas por membros da família quando adolescentes transgêneros se aventuram a sair do armário amplificam o sofrimento desses adolescentes Zamboni 2006 Como resulta do da mesma forma que os adolescentes homossexuais e bissexuais os adolescentes transgêneros têm mais probabilidade de sofrer de depressão e têm risco mais alto de suicídio do que adolescen tes heterossexuais Rosenberg 2003 Saúde e bemestar Você leu sobre a saúde física dos bebês no Capítulo 3 e as crianças têm muitas das mesmas neces sidades Entretanto suas necessidades e o foco das preocupações em relação à sua saúde mudam significativamente após a puberdade assim é importante separar nossa discussão de problemas de saúde e examinar primeiro a infância e então a adolescência Saúde na infância Em geral a infância é um período da vida razoavelmente saudável Entretanto as crianças sofrem muitos acidentes e os hábitos de saúde formados durante esses anos podem persistir por toda a vida influenciando a saúde individual para o bem ou para o mal Necessidades de tratamento de saúde Assim como os bebês as crianças pequenas conti nuam a requerer avaliações médicas periódicas e uma variedade de vacinas Overby 2002 Nas avaliações anuais os médicos monitoram o crescimento e o desenvolvimento motor de préesco lares Ao mesmo tempo os médicos e enfermeiros frequentemente servem como primeira fonte de ajuda dos pais com crianças que têm incapacidades sensoriais ou do desenvolvimento que não foram diagnosticadas mais precocemente Coury 2002 Além disso os profissionais da saúde fornecem aos pais estratégias para lidar com problemas cotidianos de paternagem Por exemplo Objetivo da aprendizagem 415 Quais são as necessidades e as preocu pações de saúde de crianças e adoles centes Bee04indd 132 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 133 os pais pedem com frequência conselhos em relação aos hábitos de sono de seus filhos pequenos ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Crianças em idade escolar também se beneficiam do cuidado médico regular Em primeiro lugar há algumas vacinas importantes que são geralmente administradas durante esse período Umetsu 1998 Além disso muitas crianças em idade escolar têm problemas de saúde não diag nosticados Por exemplo 10 a 20 têm dificuldade para dormir Owens Spirito McGuinn e Nobile 2000 Sadeh Gruber e Raviv 2002 Na maioria dos casos os pais de crianças de idade escolar não têm conhecimento desses problemas até que um médico ou um enfermeiro pergunte especificamen te para uma criança sobre padrões de sono como parte de uma avaliação de rotina As dificuldades de sono estão associadas a problemas de atenção concentração e comportamento dessa forma encontrar um problema de sono não detectado e corrigilo pode melhorar significativamente a vida da criança Sadeh et al 2002 Curvas de crescimento e saúde Anteriormente você aprendeu que a estabilização da curva de crescimento de uma criança permite que pro fissionais da saúde predigam sua altura futura Por essa razão a curva de crescimento é crucial para avaliações da saúde das crianças Overby 2002 Um desvio para baixo de uma curva de crescimento estabelecida para altura pode ser um sinal de que uma criança está sofrendo de uma doença não diagnosticada Styne e Glaser 2002 Um desvio para cima para peso pode significar que a criança está tendendo a ficar acima do peso A importância da avaliação da curva de crescimento é uma razão para a maioria dos pro fissionais da saúde afirmar que é crítico para a saúde das crianças pequenas que elas sejam examinadas pelo mesmo médico ou pelo menos na mesma clínica a cada avaliação Childrens Hospital of Philadelphia 2008 Doenças e acidentes Nos Estados Unidos a criança média tem de quatro a seis surtos de doença a cada ano mais frequentemente resfriados ou gripes Sulkes 1998 Crianças que estão experimentando altos níveis de estresse ou conflito familiar têm mais chances de ficar doentes Guttman e Dick 2004 Toda noite Luis e Ramona passam pela mesma prova ção quando colocam seu filho de 3 anos Manny na cama O menino implora para dormir com eles mas eles sempre recusam Após quatro ou cinco ciclos de súplica e soluços geralmente durando mais de uma hora Manny finalmente fica tão exausto que não pode mais permanecer acordado Apesar da consis tência de seus pais Manny frequentemente conse gue o que quer Ele acorda toda noite por volta das 2 horas e tenta entrar na cama dos pais sem que eles percebam Às vezes um dos pais acorda e o leva de volta para a sua cama e no processo iniciase outra rodada do ciclo de súplica e soluços que Manny exi be na hora de dormir Outras vezes eles estão dor mindo tão profundamente que a invasão de Manny tarde da noite passa despercebida e só o encontram na cama na manhã seguinte O comportamento noturno de Manny é bastan te familiar para muitos pais de crianças préescola res Aqui estão algumas estratégias que a maioria de profissionais de saúde recomenda Proporcione à criança um esquema diurno estru turado e previsível e mantenhase firme nele o máximo possível todos os dias Estabeleça um horário de dormir regular que seja de 8 a 10 horas antes da hora de acordar desejada Interrompa os cochilos diurnos para uma criança que tenha dificuldade de dormir ou que acorde muito cedo pela manhã Estabeleça um conjunto rotineiro de ativida des calmantes como um banho um livro de histórias e um beijo de boanoite resista às tentativas da criança de prolongar ou modificar a rotina Forneça à criança um objeto transicional como uma boneca ou um bicho de pelúcia que seja reservado especialmente para a hora de dormir Fazer esses ajustes pode ser um desafio espe cialmente quando a criança resiste ativamente a eles Entretanto a pesquisa confirma que esses tipos de mudanças podem reduzir significativamente os conflitos relacionados ao sono Borkowski Hunter e Johnson 2001 Portanto alguns dias ou mesmo semanas de persistência da parte dos pais podem resultar em anos de sono não perturbado para os pais e também para as crianças Questões para reflexão 1 Se você fosse paimãe de Manny que estraté gias usaria para tentar impedilo de acordar à noite e ir para sua cama 2 Na sua opinião em que grau as preocupações parentais sobre onde as crianças dormem são motivadas por crenças culturais e padrões de comportamento CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Uma boa noite de sono para as crianças e para os pais A maioria das crianças nos Estados Unidos fica doente na cama aproximadamente cinco dias por ano mais fre quentemente com um resfriado ou uma gripe Bee04indd 133 130111 1514 134 HELEN BEE DENISE BOYD Outro perigo para elas são os acidentes Em qualquer idade cerca de um quarto de todas as crian ças com menos de 5 anos nos Estados Unidos tem pelo menos um acidente que requer algum tipo de atenção médica e acidentes são a principal causa de morte em crianças préescolares e em idade escolar Fein Durbin e Selbest 2002 Em todas as idades acidentes são mais comuns entre meninos do que entre meninas presumivelmente devido aos estilos de brincadeira mais ativos e arriscados A maioria dos acidentes entre crianças ocorre em casa quedas cortes envenenamento acidental etc Acidentes de automóvel são a segunda principal fonte de ferimentos em crianças de idade escolar nos Estados Unidos seguido por adversidades relacionadas a bicicleta National Cen ter for Injury Prevention and Control NCIPC 2000 De fato 80 dos ferimentos relacionados a bicicleta envolvem crianças A pesquisa sugere que usar um capacete ao dirigir uma bicicleta reduz as chances de ferimento na cabeça em mais de 85 Consequentemente muitas cidades e esta dos promulgaram leis exigindo que ciclistas crianças e adultos usem capacetes Finalmente alguns acidentes são na verdade resultado de abuso parental ver Reflexão sobre a pesquisa Nutrição Visto que as crianças crescem mais lentamente durante os primeiros anos da infân cia pode parecer que elas comem menos do que quando eram bebês Além disso aversões a ali mentos frequentemente se desenvolvem durante os anos préescolares Por exemplo uma criança que amava cenouras quando bebê pode se recusar a comêlas aos 2 ou 3 anos Por consequência os conflitos entre crianças pequenas e seus pais costumam se concentrar no comportamento ali mentar da criança Overby 2002 Os nutricionistas salientam que é importante os pais manterem em mente que crianças pe quenas comem apenas metade da quantidade de comida dos adultos Portanto os pais não devem ficar tão preocupados com a quantidade de comida que uma criança consome a ponto de permitir suas preferências por doces e outros alimentos ricos em calorias e gorduras Wong 1993 Embora crianças pequenas raramente estejam acima do peso muitas adquirem hábitos alimentares duran Entender o que se qualifica como abuso nem sem pre é simples hoje a maioria dos psicólogos tende a seguir definições propostas por Douglas Barnett e colaboradores 1993 bem como por outros pesqui sadores Rogosch Cicchetti Shields e Toth 1995 Abuso físico envolve a imposição não acidental de ferimento físico à criança qualquer coisa de uma contusão até ferimentos tão extremos que a criança requer hospitalização ou morre abuso sexual envol ve qualquer tipo de contato sexual entre uma criança e um adulto responsável que seja para fins de grati ficação ou ganho do adulto negligência física inclui falha em fornecer adequadamente alimentação e cui dados básicos à criança falha em fornecer supervisão adequada para a idade da criança ou ambos A cada ano cerca de 1 milhão de casos de abuso e negligência nos Estados Unidos chegam à atenção das autoridades policiais eou profissionais da saúde Fein Durbin e Selbts 2002 Lamb e Lewis 2005 Dois terços envolvem ferimentos físicos outro quarto en volve abuso sexual e 50 é resultado de negligência tal como subnutrir um bebê Sulkes 1998 Infelizmen te 2000 bebês e crianças morrem como resultado de abuso ou negligência a cada ano CDC 2006e Certos fatores de risco predispõem os pais a abu so eou negligência de seus filhos mas o abuso nor malmente não ocorre a menos que diversos desses fatores ocorram na mesma família ao mesmo tempo Primeiro o risco de abuso é mais alto em qualquer família que esteja passando por estresse significativo originado por desemprego pobreza bairro violento falta de apoio social ou por um bebê especialmente difícil ou exigente CDC 2006e Segundo alguns pais particularmente aqueles que foram vítimas de abuso simplesmente não conhecem outra forma de lidar com frustração estresse ou desobediência que não seja atacando a criança de alguma forma Outros pais são deprimidos ou incapazes de formar o tipo de vín culo emocional que ajudaria a prevenir abuso Wiehe 2003 Dependência de álcool e drogas por parte dos pais também desempenha um papel significativo em muitos casos Eiden Foote e Schuetze 2007 Um ter ceiro elemento é a falta de apoio social ou algum grau de isolamento social Algumas crianças que são frequente ou grave mente abusadas desenvolvem transtorno de estres se póstraumático TEPT Esse transtorno envolve níveis extremos de ansiedade memórias de flashba ck de episódios de abuso pesadelos e outros dis túrbios do sono Para algumas esses sintomas per sistem até a idade adulta Koenen Moffitt Poulton Martin e Caspi 2007 Crianças que sofrem abuso também têm mais probabilidade do que seus pares que não sofrem abuso de exibir atrasos em todas as esferas do desenvolvimento Cicchetti Rogosch Maughan Toth e Bruce 2003 Do lado positivo em estudos envolvendo crianças abusadas eou negli genciadas que foram colocadas em lares adotivos os desenvolvimentalistas verificaram que as diferenças entre crianças abusadas e não abusadas no desen volvimento físico cognitivo e social desaparecem dentro de 1 ano Olivan 2003 Como se poderia sus peitar contudo esses estudos sugerem que o fator crítico no processo de emparelhamento é a qualida de do ambiente pósabuso Questões para análise crítica 1 Como pesquisador de que forma você poderia propor um estudo para determinar as qualida des que diferenciam vítimas de abuso que ex perimentam consequências negativas de longo prazo daquelas que parecem não experimentar efeitos duradouros 2 Que fator ou fatores subjacentes poderiam ex plicar a correlação entre estressores familiares como desemprego parental e abuso da criança REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Causas e consequências de abuso e negligência da criança Bee04indd 134 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 135 te esses anos que levam a problemas de peso futuros Os nutricionistas recomendam manter uma variedade de alimentos à mão e permitir que o apetite de uma criança seja um bom guia de quanta comida ela deve comer Naturalmente essa abordagem funciona apenas se o acesso de crianças pequenas a alimentos doces e outros alimentos atrativos mas não nutritivos for limitado Durante os anos escolares as crianças tornamse mais abertas a escolhas alimentares mas di ferentes tipos de problemas nutricionais aparecem Muitas crianças de idade escolar fazem escolhas alimentares sem supervisão adulta pela primeira vez em suas vidas Elas usam suas mesadas para comprar itens na cantina da escola ou param em um mercadinho a caminho da escola ou na volta para casa Não surpreendentemente as escolhas alimentares de crianças em idade escolar nessas circunstâncias nem sempre são sábias e muitas consomem uma grande quantidade de alimentos pouco nutritivos refrigerantes doces etc dos quais seus pais podem não ter conhecimento Ganho excessivo de peso O ganho excessivo de peso é um dos problemas de saúde mais sérios da infância e da adolescência Ele é um padrão no qual as crianças ganham mais peso em um ano do que é adequado para sua altura sua idade e seu sexo Se uma criança ganha quantidades excessivas de peso durante alguns anos ela corre o risco de ter problemas de peso e uma série de problemas sérios de saúde na idade adulta Uma discussão sobre terminologia é necessária aqui porque você provavelmente está fami liarizado com o termo obesidade em relação a problemas de peso Para adultos obesidade tem uma definição fixa que é baseada no índice de massa corporal IMC uma medida que estima a proporção de gordura corporal de uma pessoa Adultos cujos IMCs excedem 30 são classificados como obesos CDC 2007e No que se refere a crianças os órgãos de saúde pública falam em termos de ganho excessivo de peso conforme definido acima porque algum grau de aumento no IMC ocorre naturalmente em crianças que estão crescendo como a proporção de gordura para músculo nas mudanças de seus corpos Além disso quando alterações hormonais prépuberais ocorrem nos últimos anos da meninice os IMCs das meninas podem se tornar temporariamente distorcidos à medida que o acúmulo de tecido adiposo concomitante supera o crescimento de outros tipos de tecido Portanto seria errado concluir que uma menina de 10 ou 11 anos é obesa Objetivo da aprendizagem 416 De que formas o ganho excessivo de peso ameaça a saúde imediata e futura de crianças e adolescentes ganho excessivo de peso Um padrão no qual crianças ganham mais peso em um ano do que o ade quado para sua idade sua altura e seu sexo índice de massa corporal IMC Uma medida que es tima a proporção de gordura corporal de uma pessoa Esta criança acima do peso não apenas tem diferentes tipos de choques com seus pares ela também tem mais proba bilidade de estar acima do peso quando adulta com todos os riscos de saúde que acompanham o sobrepeso Bee04indd 135 130111 1514 136 HELEN BEE DENISE BOYD quando o que está realmente acontecendo é que seu corpo está em um estágio de transição Usar terminologia diferente ajuda a tornar clara a ideia de que o processo de diagnosticar problemas de peso não é o mesmo para crianças e para adultos Para determinar se o ganho de peso de uma criança em especial é adequado os profissionais da saúde usam uma medida chamada IMC para a idade uma variação do IMC que se aplica a adultos CDC 2007e O IMCparaaidade é determinado calculandose seu IMC e compa randoo com os de outros de sua idade Padrões diferentes são usados para meninos e meninas porque seus IMCs não aumentam na mesma taxa Crianças cujos IMCs ficam no 95 o percentil os 5 superiores são consideradas com sobre peso e aquelas cujos IMCs ficam entre o 85 o e 95 o percentis são classificadas como em risco para sobrepeso CDC 2007e Devido aos estirões de crescimento e à instabilidade inerente de variá veis físicas na infância avaliações múltiplas são necessárias antes que uma criança seja realmente classificada como um ou outro Como se pode ver na Figura 412 os números de crianças e ado lescentes acima do peso nos Estados Unidos cresceram em uma taxa alarmante nas duas últimas décadas NCHS 2007 Aumentos semelhantes foram documentados em todos os países do mun do que medem a prevalência de sobrepeso entre crianças e adolescentes Wang e Lobstein 2006 Quando a criança cresce sem interromper o padrão de ganho de peso excessivo maior a chance de ela estar acima do peso na idade adulta Magareu Daniels Boulton e Cockington 2003 Singh Mulder Twisk van Mechelen e Chinapaw 2008 Apenas um quinto dos bebês acima do peso se torna um adulto acima do peso mas metade daqueles que estão acima do peso no en sino fundamental continua acima do peso na idade adulta Serdula et al 1993 Além disso mais da metade das crianças acima do peso tem um ou mais fatores de risco tais como níveis elevados de colesterol ou pressão alta o que as predispõe a doença cardíaca na vida futura National Cen ter for Chronic Disease Prevention and Health Promotion NCCDPHP 2000 Como se poderia suspeitar comer em excesso ou comer demais alimentos errados causa ga nho excessivo de peso em crianças assim como em adultos NCCDPHP 2000 Entretanto estu dos de gêmeos e de adoção sugerem que a tendência a ganhar quantidades excessivas de peso na infância provavelmente resulta de uma interação entre uma predisposição genética para obesida de e fatores ambientais que promovem o comer excessivo ou baixos níveis de atividade Stunkard Harris Pedersen e McClearn 1990 Wardle Carnell Haworth e Plomin 2008 Qualquer que possa ser a contribuição genética a pesquisa sugere que um padrão cultural de diminuição na atividade física e aumentos no consumo de alimentos de conveniência altamente calóricos levou à atual epidemia de sobrepeso em crianças e adultos NCCDPHP 2000 É importante ter em mente entretanto que dietas para perder peso para crianças podem ser arriscadas Uma vez que elas ainda estão crescendo as necessidades nutricionais de crianças acima do peso diferem daquelas de adultos acima do peso Tershkovec e Stallings 1998 Conse quentemente crianças acima do peso requerem dietas especiais desenvolvidas e supervisionadas por especialistas em nutrição Além disso aumentar a quantidade de exercícios que as crianças fazem é tão importante quanto mudar seus hábitos alimentares NCCDPHP 2000 Os especia listas em gerenciamento de peso na infância recomendam que os pais de crianças acima do peso e de crianças em risco adotem as seguintes medidas CDC 2007e IMC para a idade Compara ção do IMC de uma criança individual com as normas estabelecidas para seu grupo etário e seu sexo sobrepeso Descreve uma criança cujo IMC está no 95 o percentil em risco para sobrepeso Descreve uma criança cujo IMC está entre o 85 o e 95 o percentis Porcentagem 20 15 10 5 4 5 5 4 6 7 11 11 19631970 19711974 19761980 19881994 16 16 19992002 Idades 611 Idades 1219 19 17 20032004 Figura 412 Prevalên cia de sobrepeso entre crianças e adolescentes nos Estados Unidos A porcentagem de crianças e adolescentes que estão acima do peso aumentou drastica mente durante as duas últimas décadas Fonte NCHS 2007b Bee04indd 136 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 137 Fornecer grande quantidade de vegetais frutas e produtos de grãos integrais Incluir leite e produtos laticínios semidesnatados ou desnatados Preferir carnes magras frango peixe lentilha e feijões como proteínas Servir porções de tamanho razoável Encorajar todos na família a beber muita água Limitar vegetais adoçados com açúcar Limitar o consumo de açúcar e gordura saturada Limitar o tempo de TV videogame e computador das crianças Envolver toda a família em atividades físicas como caminhada e ciclismo A prevalência de sobrepeso é um pouco menor entre adolescentes do que entre crianças em idade escolar NCHS 2007b Um fator que pode explicar essa diferença etária é que mais adoles centes do que crianças pequenas tentam ativamente perder peso incluindo aqueles que não têm problemas de peso A dieta em adolescentes representa a culminação de uma tendência à consciên cia cada vez maior do desejo social de magreza e ao conhecimento de métodos populares de perda de peso evidente entre meninos e meninas já aos 7 anos Kostanski Fisher e Gullone 2004 Entre os adolescentes os levantamentos sugerem que 40 deles fazem dieta regularmente e 20 usam medidas extremas como tomar comprimidos para inibir o apetite e fazer jejum CDC 2006f Neu markSztainer Wall Eisenberg Story e Hannan 2006 Como você terá conhecimento no Capítulo 15 essas medidas extremas podem ser indicativas de um transtorno da alimentação um transtorno psicológico sério envolvendo distorções de pensamento e de comportamento que ultrapassam a dieta habitual Na maioria dos adolescentes entretanto a dieta habitual é provavelmente resultado de uma capacidade cada vez maior de autorreflexão mais sobre isso no Capítulo 6 Pobreza e saúde das crianças Conforme sugere a Tabela 45 crianças que vivem na pobreza têm um risco mais alto para inúmeros problemas de saúde do que seus pares que estão em Objetivo da aprendizagem 417 Como a pobreza afeta a saúde das crianças Tabela 45 Comparação de problemas de saúde de crianças pobres e não pobres Problema Taxa para crianças pobres comparadas a crianças não pobres Baixo peso ao nascer 15 a 2 vezes mais alta Vacinação adiada 3 vezes mais alta Asma Um pouco mais alta Envenenamento por chumbo 3 vezes mais alta Mortalidade neonatal 15 vezes mais alta Mortes por acidentes 2 a 3 vezes mais alta Mortes por doença 3 a 4 vezes mais alta Número relatado de saúde razoável ou insatisfatória em vez de boa saúde 2 vezes mais alta Porcentagem com condições limitando atividade escolar 2 a 3 vezes mais alta Parada do desenvolvimento estar no 5 o percentil ou inferior para altura 2 vezes mais alta Dias doentes na cama ou perda de dias de escola 40 mais alta Visão gravemente prejudicada 2 a 3 vezes mais alta Anemia por deficiência grave de ferro 2 vezes mais alta Fonte BrooksGunn J e Duncan GJ The Effect of Poverty on Children The Future of Children 72 1997 p 5571 Starfield B Childhood Morbity Comparisons Clusters and Trends Pediatrics 88 1991 p 519526 Bee04indd 137 130111 1514 138 HELEN BEE DENISE BOYD melhores situações Burgess Propper e Rigg 2004 Case Lubotsky e Paxson 2002 Currie Shields e Wheatley Price 2004 Currie e Stable 2003 Contudo os pesquisadores tipicamente não estudam a renda isolandoa de outras variáveis Em vez disso a maioria examina os efeitos da condição socioeconômica CSE um termo coletivo que inclui os fatores econômicos ocupacionais e educacionais que influenciam a posição relativa de uma família na sociedade sobre a saúde das crianças Esses estudos mostram que variáveis como situação de emprego ocupação e níveis educacionais parentais predizem melhor a saúde das crianças do que somente a renda Contudo a identificação de fatores de risco nos diz pouco sobre por que esses fatores são importantes Uma possível explicação para essa associação é o acesso a tratamento de saúde Contudo es tudos recentes comparando famílias pobres nos Estados Unidos com aquelas no Canadá e no Rei no Unido onde todos os cidadãos têm acesso a tratamento de saúde gratuito não conseguiram apoiar totalmente essa hipótese Case Lee e Paxson 2007 Crianças de famílias pobres em todas as três nações têm mais problemas de saúde do que aquelas em lares mais abastados Portanto o acesso a tratamento médico é uma peça do confuso relacionamento de CSEsaúde nos Estados Unidos mas não é tudo Examinando além do acesso a tratamento os pesquisadores identificaram inúmeras variáveis que podem ajudar a explicar a associação entre pobreza e saúde das crianças Chen 2004 Por exemplo o uso de tabaco é mais frequente entre adultos em lares de baixa renda Gilman Abrams e Buka 2003 Como resultado crianças em lares de CSE mais baixa têm mais probabilidade de serem expostas a nicotina antes do nascimento e a tabagismo indireto nos primeiros anos A Ta bela 46 lista diversos outros desses fatores Isoladamente nenhum dos fatores na Tabela 46 especialmente se ele for experimentado apenas temporariamente é suficiente para explicar a relação entre pobreza e saúde das crian ças Mas a presença de diversos deles na vida de uma criança aumenta significativamente as chances de que a criança desenvolva um problema de saúde Entretanto há inúmeros fatores que ajudam a proteger as crianças dos efeitos prejudiciais dos estressores cumulativos asso ciados à pobreza Esses fatores incluem conhecimento parental do desenvolvimento infantil e uma rede de apoio social forte Barrow Armstrong Varga e Boothroyd 2007 Seo 2006 Portanto o efeito final que viver na pobreza tem sobre a saúde de uma determinada criança dependerá dos efeitos combinados dos fatores de risco e de proteção que estão presentes na condição socioeconômica CSE Um termo coletivo que inclui os fatores eco nômicos ocupacionais e educacionais que influenciam a posição relativa de uma família na sociedade busca de sensações Um forte desejo de experimentar excitação emocional e física associada a comportamentos arriscados como dirigir em alta velocidade e fazer sexo sem proteção Tabela 46 Correlatos de pobreza e saúde Características dos pais Características do ambiente Condição e histórico de saúde Depressão Habilidades de paternagem por exemplo hora de dormir consistente Ensino de hábitos de saúde por exemplo ensinar as crianças a escovar os dentes Tabagismo Abuso de substância Obesidade Obediência ao cuidado prénatal Conhecimento do desenvolvimento infantil Registro em segurosaúde programas disponíveis de apoio nutricional Horário de trabalho Desemprego Arranjos de cuidado não parental Educação Ambiente seguro para crianças por exemplo travas de segu rança em armários Limpeza da casa vizinhança creches Tipos de alimentos disponíveis em casa Tipos de alimentos vendidos nos armazéns do bairro Remédios disponíveis nas farmácias do bairro Cintos de segurança assentos de segurança para crianças nos veículos Cintos de segurança assentos de segurança para crianças nos veículos Mofo poluição e outros irritantes respiratórios Acesso a tratamento de saúde Locais seguros e adequados para brinquedo motor no bairro Brinquedos seguros e adequados em casa Acesso a creches de alta qualidade Nível de violência no bairro Fonte Ashiabi e ONeal 2007 Burgess Propper e Rigg 2004 Dowd 2007 Bee04indd 138 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 139 própria criança e em seu ambiente A pobreza não garante resultados ruins mas arranja as cartas contra muitas crianças Comportamento arriscado na adolescência Para a maioria dos indivíduos a adolescência é um dos períodos mais saudáveis da vida Entretanto à medida que os adolescentes ganham independência eles encontram inúmeros riscos à saúde como resultado de suas próprias escolhas comportamentais Busca de sensações Muitos adolescentes parecem ter o que os desenvolvimentalistas des crevem como um nível aumentado de busca de sensações ou um desejo de experimentar altos níveis de excitação como aqueles que acompanham dirigir em alta velocidade ou os baratos associados às drogas A busca de sensações leva à imprudência o que a maioria dos pesquisadores do desenvolvimento chama de comportamento arriscado ou de alto risco o que por sua vez leva a taxas aumentadas de acidentes e ferimentos nessa faixa etária Por exemplo os adolescentes dirigem mais rápido e usam cinto de segurança menos frequentemente que os adultos CDC 2000 Para reduzir o número de acidentes entre motoristas adolescentes muitos estados nos Estados Unidos promulgaram leis que permitem licenças apenas para motoristas graduados Cobb 2000 Adolescentes de 16 anos podem dirigir na maioria desses estados mas devem per manecer livres de acidentes e multas por um determinado período de tempo antes de poderem ter privilégios como dirigir à noite Os comportamentos de risco podem ser mais comuns na adolescência do que em outros períodos porque ajudam os adolescentes a obter a aceitação de seus pares e a estabelecer auto nomia em relação aos pais e a outras figuras de autoridade Jessor 1992 Entretanto fatores neurológicos também podem ser importantes Laurence Steinberg sugere que a busca de sensa ções aumenta na adolescência devido a alterações no cérebro que estimulam os adolescentes a se concentrarem mais na gratificação emocional do que ocorria em anos anteriores Steinberg 2008 A busca de sensações diminui diz Steinberg à medida que o córtex préfrontal ama durece e permite que os adolescentes tenham melhor controle de seus impulsos e sejam mais capazes de adiar gratificação emocional em favor de objetivos construtivos como a realização acadêmica Uso de álcool e drogas Como se pode observar na Figura 413 o uso de drogas ilícitas é um pouco menos comum entre coortes recentes do que em coortes passadas de adolescentes Johnston OMalley Bachman e Schulenberg 2007 Os pesquisadores atribuem essa tendência à aprovação cada vez menor do uso de drogas entre adolescentes e ao melhor entendimento dos adolescentes contemporâneos das consequências negativas de usálas Contudo os especialistas concordam que o uso de drogas entre adolescentes continua a ser um problema significativo devido aos riscos aos quais eles se expõem tais como dirigir embriagado e a possibilidade de adic ção duradoura quando usam essas substâncias A Tabela 47 lista as porcentagens de estudantes de 8 a série do ensino fundamental e 1 a e 2 a séries do ensino médio que relataram o uso de cada droga listada nos 12 meses anterio res ao levantamento Evidentemente como ocorreu em coortes anteriores a maconha é a substância ilícita que os adolescentes usam mais frequen temente mas um número surpreen dente de adolescentes está usando medicamentos como Ritalina Oxi contin e Vicodin Porcentagens se melhantes de adolescentes usam Objetivo da aprendizagem 418 Como os psicólogos explicam o com portamento arriscado na adolescência 60 40 20 Ano 80 76 78 80 82 84 86 88 90 92 94 96 98 00 02 04 06 0 2ª série do ensino médio 1ª série do ensino médio 8ª série do ensino fundamental Porcentagem Figura 413 Tendências de uso de drogas ilícitas entre adolescentes Esta figura mostra a porcen tagem de adolescentes que admitiram ter usado drogas ilícitas nos 12 meses anteriores Como se pode ver as taxas de uso de droga diminuíram desde a década de 1970 Fonte Johnston OMalley Bach man e Schulenberg 2007 Bee04indd 139 130111 1514 140 HELEN BEE DENISE BOYD medicamentos vendidos sem receita como remédios para tosse Nota Os números na tabela para essas substâncias se referem apenas ao seu uso para outras finalidades além daquelas para as quais elas foram medicamente aprovadas Não obstante o uso de drogas ilícitas é muito menos pre valente que o uso de álcool Quase um terço dos estudantes de ensino médio relataram ter ficado bêbados no mês anterior ao levantamento Adolescentes que expressam o maior interesse em buscar sensações são aqueles que têm maior probabilidade de usar drogas e de consumir álcool Donohew et al 1999 Além disso adolescentes com alta busca de sensações escolhem amigos semelhantes a eles Uma vez que esses grupos são formados a busca de sensações se torna um aspecto central de suas atividades Assim por exemplo se um membro experimenta maconha ou álcool os outros também o fazem Entre tanto adolescentes que passam muito tempo sozinhos também podem ser vulneráveis ao abuso de substância Os pesquisadores constataram que adolescentes tímidos particularmente aqueles com alto grau de neuroticismo têm mais probabilidade de usar álcool e drogas do que seus pares mais extrovertidos Kirkcaldy Siefen Surall e Bischoff 2004 O uso de álcool e outras substâncias por adolescentes leva a diminuição das inibições da mesma forma que nos adultos Entretanto o grau de desinibição e a periculosidade das atividades de busca de sensações que resultam de desinibição induzida por álcool são maiores nos adoles centes Breyer e Winters 2005 Além disso alguns estudos sugerem que o cérebro do adolescente requer mais álcool maconha e outras drogas para experimentar um barato desse modo o risco de respostas adversas imediatas e dependência de longo prazo é aumentado Uma vez que se tor nem adictos a álcool ou a drogas os efeitos dessas substâncias sobre o desenvolvimento do córtex préfrontal pode fazer com que os adolescentes percam a capacidade de julgar o valor de recom pensas sem droga tais como notas Goldstein e Volkow 2002 Por essa razão álcool e drogas representam ameaças enormes ao caminho evolutivo de um adolescente uma razão a mais para os pais ficarem vigilantes na monitoração das atividades de seus filhos adolescentes e apoiarem o desenvolvimento deles de formas positivas Tabagismo A busca de sensações parece ser menos importante no uso de tabaco Levanta mentos sugerem que 12 dos adolescentes norteamericanos representam fumantes regulares e 30 experimentaram cigarros Johnston OMalley Bachman e Schulenberg 2007 As taxas de Tabela 47 Porcentagem de adolescentes que usaram drogas ilícitas nos últimos 12 meses Droga 8 a série EF 1 a série EM 2 a série EM Álcool 34 56 67 Maconha 12 25 32 Vicodin 3 7 10 Comprimidos para emagrecer 5 8 8 Tranquilizantes 3 5 7 Remédios para resfriado sem receita médica 4 5 7 Cocaína 2 3 5 Oxicontin 3 4 4 MDMA Ecstasy 1 3 4 Crack 1 1 2 Ritalina 3 4 4 Metanfetamina 2 2 3 LSD 1 2 2 Heroína 1 1 1 Uso recreativo fora do propósito para o qual a substância é medicamente aprovada Fonte Johnston et al 2007 Bee04indd 140 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 141 tabagismo caíram consideravelmente desde que graças a campanhas de educação do público e à inclusão de informação antitabagismo nos currículos escolares mais adolescentes têm conheci mento das consequências do fumo para a saúde do que em coortes anteriores Além disso muitos adolescentes relatam que se opõem ao tabagismo devido a seu possível efeito sobre sua atrativida de a parceiros românticos em potencial Adolescentes que acreditam já terem a saúde abalada apresentam mais chances de fumar do que aqueles que se acham saudáveis Kirkcaldy Siefen Surall e Bischoff 2004 Leff et al 2003 Note entretanto que percepções da própria saúde podem ser muito diferentes de condição de saúde real Portanto a questão aqui é que adolescentes que começam a fumar acreditam que sua saúde é fraca independentemente do quanto eles podem ser realmente saudáveis Eles também parecem acreditar que têm pouco ou nenhum poder de afetar sua saúde futura Em outras pala vras adolescentes fumantes desse tipo têm uma atitude de O que eu tenho a perder em relação ao fumo porque se veem como destinados a um futuro de saúde fraca não importa o que façam A influência dos pares desempenha um papel importante no tabagismo adolescente Quando um adolescente não fumante começa a se associar com um grupo coeso de adolescentes entre os quais o fumo é um comportamento proeminente e um sinal de associação ao grupo ele provavel mente adotará o hábito também De fato alguns desenvolvimentalistas aconselham os pais que se os amigos de seu filho adolescente fumam especialmente amigos íntimos com os quais o filho passa muito tempo os pais devem provavelmente supor que seu filho também fuma Urberg De girmencioglu e Pilgrim 1997 Além disso o período entre as idades de 15 e 17 anos parece ser o tempo durante o qual um adolescente está mais suscetível a influências dos pares com relação ao tabagismo West Sweeting e Ecob 1999 Evidentemente então ao monitorar os amigos de seus filhos de 15 a 17 anos e ao desencorajálos a se associarem com fumantes os pais podem ajudar a evitar que seus filhos adolescentes fumem Mott Crowe Richardson e Flay 1999 A influência dos pais também é importante um padrão especialmente claro para mães e filhas Kandel e Wu 1995 Quando um adulto para de fumar a probabilidade de que seus filhos fumem diminui Portanto uma outra forma de prevenir o tabagismo adolescente é encorajar os pais a abandonar o hábito Além disso ter uma regra familiar contra uso de substâncias in cluindo drogas álcool e tabaco tem muito mais influência sobre as decisões de um adolescente sobre usar essas substâncias do que a maioria dos pais pensa Abdelrahman Rodriguez Ryan French e Weinbaum 1998 Mott et al 1999 Igualmente adolescentes que consideram o taba gismo moralmente errado são menos propensos a fumar do que seus pares que não consideram o fumo uma questão moral Taylor et al 1999 Portanto pais que pensam que o uso de tabaco é moralmente errado devem discutir suas crenças com seus filhos Mortalidade Aqueles de nós que vivem em países com taxas relativamente baixas de mortalida de infantil estão acostumados a pensar na infância como um tempo basicamente saudável Contudo no mundo inteiro mais de 10 das crianças morrem antes dos 5 anos em muitos países a taxa é mais alta que 20 Public Health Policy Advisory Board 2001 Em paí ses menos desenvolvidos a causa mais comum de morte é a diarreia agravada pela subnutrição Dillingham e Guerrant 2004 Em comparação as principais causas de morte de crianças nos Es tados Unidos são acidentes particularmente acidentes de automóvel Hoyert Kung e Smith 2005 Felizmente a taxa de mortes na infância nos Estados Unidos vem diminuindo uma média de aproximadamente 2 ao ano nas últimas cinco décadas Hoyert et al 2005 Singh e Yu 1996 sugerindo que como sociedade começamos a controlar pelo menos algumas das causas de mor talidade particularmente através do uso de cintos e assentos de segurança para crianças e capa cetes para biclicletas Entretanto os Estados Unidos continuam a ter amplas variações étnicas nas médias de mortalidade entre crianças Crianças afroamericanas especialmente meninos afro americanos têm as mais altas taxas de morte principalmente devido a índices muito mais altos de acidentes e homicídios crianças asiáticoamericanas têm os índices mais baixos com crianças brancas americanas no meio Heron 2007 Durante a adolescência os acidentes continuam a ser a causa mais frequente de morte na maioria dos grupos nos Estados Unidos Entretanto entre afroamericanos o homicídio supera Objetivo da aprendizagem 419 Quais são as principais causas de morte entre crianças e adolescentes Bee04indd 141 130111 1514 142 HELEN BEE DENISE BOYD os acidentes como causa principal de morte após os 15 anos Heron 2007 De fato meninos adolescentes afroamericanos têm quase dez vezes mais probabilidade que seus pares brancos de morrer como resultado de homicídio A proporção de meninas adolescentes afroamericanas em relação às brancas que morrem como resultado de homicídio é quase tão alta embora as taxas de homicídio sejam muito mais baixas entre mulheres do que entre homens em todos os grupos étnicos As taxas de suicídio e acidentes são mais baixas entre adolescentes afroamericanos do que em outros grupos étnicos E mortes devido a doença ocorrem com quase a mesma frequência entre afroamericanos quanto entre adolescentes de outras etnias Entretanto a incidência muito alta de mortes por homicídio eleva as taxas de mortalidade globais para adolescentes afroameri canos acima das de adolescentes em outros grupos Pensamento crítico Neste capítulo você aprendeu que os meninos desenvolvem habilidades motoras finas em um ritmo mais lento do que as meninas Como você acha que essa diferença de sexo afeta as experiências dos meninos na escola O que você diria à mãe de uma criança acima do peso que acredita que seu filho está apenas carregando alguma gordura de bebê que certamente perderá no futuro Conduza sua própria pesquisa Estudos de comportamento alimentar mostraram que meninas em idade escolar e adolescentes têm cinco ou seis vezes mais probabilidade que meninos de terem feito dieta pelo menos dez vezes no último ano Tente indagar 20 estudantes do sexo masculino e 20 do sexo feminino sobre quan tas vezes tentaram deliberadamente perder peso no último ano Compare seus achados com taxas de diferenças de sexo na dieta entre crianças e adolescentes Desenvolva uma teoria para explicar quaisquer diferenças etárias que você encontrar O CÉREBRO E O SISTEMA NERVOSO 41 Quais são os principais surtos de crescimento no cé rebro O cérebro desenvolvese em surtos Diversos surtos cur tos ocorrem nos primeiros anos seguidos por períodos de crescimento mais longos em torno das idades de 4 6 10 13 e 17 anos 42 O que são sinaptogênese e poda Na maior parte do cérebro o desenvolvimento sináptico sinaptogênese alcança seu primeiro pico entre 12 e 24 meses após isso há uma eliminação poda de sinapses desnecessárias Períodos de crescimento sináptico se guidos por poda de caminhos redundantes continuam a ocorrer durante toda a infância e a adolescência 43 Como o processo de mielinização influencia a função cerebral A mielinização de fibras nervosas ocorre rapidamente nos primeiros anos mas continua durante toda a infân cia e a adolescência A mielinização aumenta a eficiência da transmissão neural É um processo gradual apenas as estruturas que são necessárias para apoiar as funções vitais básicas são mielinizadas no nascimento Estruturas cerebrais que são críticas para a memória e para outras formas de processamento complexo de informação tor namse mielinizadas mais tarde na infância 44 Quais são os marcos do processo de lateralização Mudanças significativas na lateralização cerebral aconte cem na primeira infância Alguns aspectos da função de linguagem são lateralizados Outros não são lateralizados até o final da primeira infância A percepção de objeto é lateralizada na primeira infância mas a percepção espa cial complexa não é lateralizada até os 8 anos A laterali dade dominância manual está fracamente relacionada a lateralização cerebral mas a associação entre as duas é pouco entendida atualmente TAMANHO FORMA E HABILIDADES 45 Que padrões de crescimento são evidentes na infân cia e na adolescência As mudanças na altura e no peso são rápidas durante os primeiros dois anos e então se nivelam a um ritmo constante até a adolescência quando um estirão de cres cimento agudo ocorre Resumo Bee04indd 142 130111 1514 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 143 46 De que maneiras ossos músculos e gordura mudam Os ossos aumentam em número em algumas articulações pulso mas diminuem em quantidade em outras crâ nio O endurecimento ósseo ou ossificação contribui para o desenvolvimento de habilidades motoras O tecido muscular aumenta principalmente na densidade e no comprimento das fibras com um aumento muito maior na adolescência para meninos do que para meninas Cé lulas adiposas são adicionadas nos primeiros anos e então novamente de forma muito rápida na adolescência neste caso mais para meninas do que para meninos 47 Como muda a capacidade das crianças de usar o corpo Crianças de 6 ou 7 anos fazem uso confiante da maioria das habilidades motoras grosseiras embora ainda haja refinamentos por vir as habilidades motoras finas para muitas tarefas escolares não estão totalmente desenvolvi das até algum momento nos anos do ensino fundamental OS SISTEMAS ENDÓCRINO E REPRODUTIVO 48 Quais são as contribuições dos vários hormônios para o desenvolvimento físico As mudanças físicas da adolescênca são desencadeadas por um conjunto complexo de alterações hormonais co meçando por volta dos 8 anos Aumentos muito grandes nos hormônios gonadotróficos que por sua vez ativam a produção aumentada de estrógeno e testosterona são centrais ao processo 49 Quais são as sequências de mudanças puberais em meninos e meninas Em meninas a maturidade sexual é alcançada em um conjunto de mudanças começando já a partir dos 8 ou 9 anos A menarca ocorre relativamente tarde na sequência Os meninos atingem a maturidade mais tarde com o estirão de crescimento ocorrendo um ano ou mais após o início das alterações genitais 410 Como o momento da puberdade afeta o desenvolvi mento dos adolescentes As variações na taxa de desenvolvimento puberal têm alguns efeitos psicológicos Em geral crianças cujo de senvolvimento físico é mais precoce ou mais tardio do que elas esperam ou desejam apresentam mais efeitos negativos do que aquelas cujo desenvolvimento acontece na hora COMPORTAMENTO SEXUAL NA ADOLESCÊNCIA 411 Quais são os fatores étnicos sociais e acadêmicos que predizem comportamento sexual precoce A atividade sexual entre adolescentes aumentou nas últimas décadas nos Estados Unidos Comparados com adolescentes que adiam a atividade sexual até o fim do ensino médio adolescentes que iniciam a atividade sexual mais cedo são menos interessados na escola e têm mais probabilidade de virem de famílias mais pobres ou de famílias nas quais a atividade sexual é tolerada mais pro babilidade de usar álcool e mais probabilidade de terem sofrido abuso 412 Que doenças sexualmente transmissíveis são comuns entre adolescentes sexualmente ativos Os adolescentes nos Estados Unidos sofrem de uma va riedade de doenças sexualmente transmissíveis As DSTs mais comuns entre adolescentes são clamídia e o vírus do papiloma humano HPV A maioria dos adultos apoia programas de educação sexual para combater a dissemi nação de DSTs mas não há consenso sobre a efetividade de várias abordagens 413 Quais são os fatores associados à gravidez na adoles cência Os fatores de risco para gravidez adolescente incluem ati vidade sexual precoce baixo nível de educação parental vir de um lar monoparental e ser filha de mãe adolescen te As consequências de longo prazo para meninas que têm filhos durante a adolescência são em média negati vas embora uma minoria significativa dessas meninas seja capaz de superar suas desvantagens iniciais 414 De que formas adolescentes homossexuais bissexuais e transgêneros são diferentes e semelhantes a seus pares A pesquisa sugere que tanto hereditariedade quanto am biente contribuem para o desenvolvimento da orientação sexual A atração sexual surge no início da adolescência tanto para adolescentes heterossexuais quanto homos sexuais Alguns adolescentes homossexuais experimen tam relacionamentos com o mesmo sexo e com o sexo oposto antes de estabelecer uma identidade homossexual Adolescentes transgêneros são aqueles cujo gênero psico lógico não combina com seu sexo biológico A causa do transgenderismo é desconhecida mas hormônios pré natais podem ser um fator SAÚDE E BEMESTAR 415 Quais são as necessidades e as preocupações de saú de de crianças e adolescentes Como os bebês as crianças mais velhas se beneficiam de avaliações médicas regulares Muitas vacinas são neces sárias para matrícula e frequência a uma escola Doen ças agudas são uma parte normal do início de vida das crianças e acidentes são razoavelmente comuns Crianças de todas as idades necessitam de avaliações e vacinações regulares Bee04indd 143 130111 1514 144 HELEN BEE DENISE BOYD 416 De que formas o ganho excessivo de peso ameaça a saúde imediata e futura de crianças e adolescentes O ganho excessivo de peso é um padrão no qual as crian ças ganham mais peso em um ano do que é adequado para sua altura sua idade e seu sexo Se uma criança ga nha quantidades excessivas de peso durante alguns anos ela corre o risco de ter problemas de peso e inúmeros problemas sérios de saúde na idade adulta 417 Como a pobreza afeta a saúde das crianças Virtualmente todas as formas de incapacidade física doença crônica doença aguda e acidentes são mais fre quentes entre crianças que vivem na pobreza As expli cações se concentram no acesso limitado a tratamento de saúde e em situações domésticas e de vizinhança mais perigosas entre os pobres bem como nos efeitos de com portamentos parentais como tabagismo e abuso de subs tância sobre a saúde das crianças 418 Como os psicólogos explicam o comportamento arris cado na adolescência Aumentos na busca de sensações na adolescência podem ser causados por alterações no cérebro As influências dos pares e o desejo de estabelecer autonomia também podem ser fatores de contribuição Os comportamentos de busca de sensações são um risco significativo à saúde nesse grupo etário O uso de tabaco álcool e drogas são riscos adicionais para alguns adolescentes 419 Quais são as principais causas de morte entre crianças e adolescentes Após a primeira infância as taxas de mortalidade são bai xas entre crianças com a maioria das mortes sendo de vido a acidentes Entre adolescentes o homicídio é uma causa significativa de morte especialmente para meninos afroamericanos áreas de associação p 114 atenção seletiva p 114 busca de sensações p 138 cognição espacial p 116 condição socioeconômica CSE p 138 corpo caloso p 115 córtex cerebral p 111 córtex préfrontal CPF p 112 curva de crescimento p 118 desenvolvimento motor p 120 doenças sexualmente transmissíveis DSTs p 128 em risco para sobrepeso p 136 fontanela p 119 formação reticular p 114 ganho excessivo de peso p 135 glândula pituitária hipófise p 123 glândulas endócrinas p 123 hipocampo p 115 hormônios gonadotróficos p 123 idade óssea p 119 IMC para a idade p 136 índice de massa corporal IMC p 135 lateralidade dominância manual p 116 lateralização p 115 medula p 111 menarca p 125 mesencéfalo p 111 mielinização p 114 neurotransmissores p 113 orientação direitaesquerda relativa p 116 ossificação p 119 percepção espacial p 116 plasticidade p 113 poda p 113 puberdade p 123 sinaptogênese p 113 sobrepeso p 136 tendência secular p 125 Termoschave Bee04indd 144 130111 1514 Q uando o ônibus escolar de Julio iniciou a rota familiar da escola para casa o aluno do jardim de infância pensou sobre o quanto ele estava or gulhoso de si mesmo por aprender a recitar o Juramento de Fidelidade Sua classe do jardim de infância tinha trabalhado nisso durante semanas e ele mal podia esperar para chegar em casa e recitálo para sua mãe Quando o ônibus pa rou na frente do prédio de apartamentos da família de Julio ele saltou pela porta e disse para a mãe que o aguardava Mamãe eu consigo dizer todo o juramento Quer ouvir A mãe de Julio respondeu Claro mas espere até entrarmos em casa Uma vez dentro do apartamento Julio colocou sua mochila sobre o sofá e apru mou os ombros limpando a garganta enquanto arrumava a camiseta Ele irradiava orgulho quando começou Juro lealdade à bandeira dos estacos umidos da América e à república Desenvolvimento Perceptual 5 Objetivos da Aprendizagem Reflexão sobre o desenvolvimento perceptual 51 Quais são as três abordagens ao estudo das habilidades perceptuais dos bebês 52 Quais são os argumentos a favor das visões nativista e empirista do desenvolvimento perceptual Habilidades sensoriais 53 Como as habilidades visuais do bebê mudam durante os primeiros meses de vida 54 Como os sentidos de audição olfato pala dar tato e movimento dos bebês se compa ram aos de crianças mais velhas e adultos Habilidades perceptuais 55 Como a percepção visual muda durante os primeiros meses e anos de vida 56 Como os bebês percebem a fala humana e outros estímulos auditivos 57 O que é percepção intermodal e quando ela se desenvolve 58 O que são constâncias perceptuais e quando elas são importantes para a percepção O conceito de objeto 59 Que tipos de regras os bebês parecem usar na percepção de objetos 510 O que é permanência do objeto e como ela se desenvolve Percepção de sinais sociais 511 Como a capacidade dos bebês de perceber emoções muda durante o primeiro ano 512 Que diferenças interculturais foram observa das na percepção emocional Bee05indd 145 130111 1515 146 HELEN BEE DENISE BOYD Quando Julio terminou sua mãe aplaudiu e o elogiou mas sentiuse compelida a corrigir seus erros Foi maravilhoso filho Acho que ainda é preciso praticar um pouco mais Primeiro é unidos não umidos ela disse O que é unidos Julio perguntou parecendo confuso Significa coisas separadas que são reunidas em uma só como quando você monta um quebracabeças e as peças formam uma figura grande respondeu a mãe Oh entendi unidos Julio disse experimentando a nova palavra A mãe de Julio explicou cuidadosamente cada palavra que ele tinha entendido mal no juramento e ajudouo a praticar recitandoo até ele poder entender perfei tamente Todos já ouvimos crianças cometerem erros como os de Julio e a maioria de nós os considera adoráveis Você deve lembrar do Capítulo 3 que sensação é o processo de assimilar informação sensorial bruta e percepção é o processo de dar significado àquela informação Em outras palavras o estímulo sensorial chega ao cérebro vindo de fora e nós usamos informações que já estão armazenadas no cérebro para dar sentido a ele No caso de Julio ele não estava familiarizado com a palavra unidos então ligou a informação sensorial contida no som da palavra a uma que ele conhecia úmido Portanto para Julio unidos tornou se úmidos A mãe de Julio foi capaz de explicar os significados das palavras no juramento de modo que ele pudesse percebêlos adequadamente Mas como o ambiente ex plica a bebês o que eles precisam saber para dar significado ao que veem ouvem cheiram provam e sentem Como veremos alguns desenvolvimentalistas argumen tam que os bebês adquirem tal conhecimento através de observação e ação sobre o mundo Outros dizem que há alguns mecanismos perceptuais básicos que estão presentes no cérebro ao nascimento Neste capítulo você lerá sobre esse debate e ficará sabendo o que pesquisadores de ambos os lados descobriram sobre a capaci dade de bebês e crianças pequenas de entender o mundo Reflexão sobre o desenvolvimento perceptual O estudo do desenvolvimento perceptual tem sido significativo porque vem representando um campo de batalha fundamental na discussão sobre natureza versus criação embora os teóricos que estudam o desenvolvimento perceptual se refiram ao contraste entre nativismo e empirismo Nativismo é a visão de que a maioria das capacidades perceptuais é inata O empirismo afirma que essas habilidades são aprendidas Essa questão tem sido tão central em estudos da percepção que os pesquisadores costumam dedicar quase toda a sua atenção nos bebês apenas observando bebês eles podem observar o organismo quando ele está relativamente livre da influência de ex periências específicas Bornstein Arterberry e Nash 2005 Formas de estudar as primeiras habilidades perceptuais Levou algum tempo para os psicólogos imaginarem uma forma de estudar as habilidades perceptuais dos bebês Eles não podem falar e não podem responder a perguntas comuns portanto como os pesquisadores decifrariam apenas o que eles podiam ver ouvir ou discriminar Finalmente pesquisadores perspicazes imaginaram três métodos básicos para per nativismo A visão de que as capacidades perceptuais são inatas empirismo A visão de que as capacidades perceptuais são aprendidas Objetivo da aprendizagem 51 Quais são as três abordagens ao estudo das habilidades perceptuais dos bebês Bee05indd 146 130111 1515 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 147 guntar a um bebê sobre o que ele experimenta Com a técnica da preferên cia criada por Robert Fantz 1956 simplesmente são mostradas ao bebê duas figuras ou dois objetos e o pesquisador observa por quanto tempo o bebê olha para cada um Se muitos bebês aos quais é mostrado o mesmo par de figuras consistentemente olharem mais tempo para uma figura do que para a outra esse resultado não apenas indica que os bebês veem alguma diferença entre as duas mas também revela alguma coisa sobre os tipos de objetos ou figuras que atraem sua atenção Outra estratégia tira partido dos processos de habituação e desabitua ção sobre os quais você aprendeu no Capítulo 3 Os pesquisadores primeiro apresentam a um bebê uma figura ou um som repetidamente até que ele se habitue ou seja até ele parar de olhar ou de mostrar interesse Então os experimentadores apresentam nova figura novo som ou objeto que seja ligeiramente diferente do original e observam se o bebê mostra um interesse renovado desabituação Se o bebê não mostrar interesse renovado eles sa bem que ele percebe o estímulo ligeiramente mudado como diferente em algum aspecto do original A terceira opção é usar os princípios do condicionamento operante des crito no Capítulo 1 Por exemplo um bebê poderia ser treinado para virar sua cabeça ao ouvir um determinado som com a utilização de um brinque do interessante em movimento como um reforço Após a resposta aprendida ser bem estabelecida o experimentador pode variar o som de alguma forma sistemática para ver se o bebê ainda vira a cabeça Explicações do desenvolvimento perceptual Observamos anteriormente que o estudo da percepção mais do que qualquer outro tema na psicologia do desenvolvimento exceto talvez pela inteligência tem sido dominado por questões de natureza versus criação ou nativismo versus empirismo Certamente há outras questões teóricas merecedoras de estudo mas dada a impor tância do argumento histórico entre os nativistas e os empiristas vale a pena examinar mais de perto o atual entendimento dessa questão sobre desenvolvimento perceptual Argumentos a favor do nativismo Não é difícil encontrar argumentos fortes a favor da posição nativista sobre desenvolvimento perceptual À medida que os pesquisadores se tornaram cada vez mais perspicazes para imaginar formas de testar as habilidades perceptuais dos bebês eles encontraram mais e mais habilidades já presentes em bebês recémnascidos ou muito jovens os recémnascidos têm boa audição visão fraca mas adequada e excelente percepção de tato e paladar Eles têm pelo menos alguma visão em cores e pelo menos uma capacidade rudimentar de localizar a fonte de sons em torno deles Mais impressionante ainda eles são capazes de fazer discriminações bastante sofisticadas desde os primeiros dias de vida incluindo identificar suas mães por visão olfato ou som Bebês recémnascidos ou muito jovens também não têm que ser ensinados a olhar Há re gras para olhar escutar e tocar que podem ser detectadas no nascimento Como Kagan 1971 p 60 expressa A natureza aparentemente equipou o recémnascido com uma tendência inicial no processamento de experiência Ele não precisa como os empiristas do século XIX acredita vam aprender o que deve examinar Além disso estudos sobre o entendimento objetal dos bebês indicam uma forte possibilidade de que outras suposições ou tendências sobre a forma como o mundo é organizado também podem ser inatas O fato de que as regras parecem mudar com a idade também pode ser explicado em termos nativistas visto que o sistema nervoso está passando por um amadurecimento rápido durante os primeiros meses de vida de uma forma aparentemente automática na medida em que sinap ses préprogramadas são formadas rapidamente Além disso essas mudanças de regra parecem ocorrer em surtos Um desses conjuntos de mudanças parece ocorrer em torno dos 2 ou 3 meses quando os bebês parecem desviar o foco de seus olhos de contornos e bordas para uma análise Objetivo da aprendizagem 52 Quais são os argumentos a favor das visões nativista e empirista do desenvol vimento perceptual Sucesso A colher está na boca Com 1 ano Genevieve ainda não tem muita habilidade mas ela já é capaz de coordenar as habilidades perceptuais e motoras envolvi das nessa tarefa complexa pelo menos um pouco Bee05indd 147 130111 1515 148 HELEN BEE DENISE BOYD visual mais detalhada de objetos ou figuras Aproximadamente na mesma idade um bebê torna se capaz de acompanhar suavemente objetos Outra mudança parece ocorrer em torno dos 4 meses quando uma quantidade de habilidades de discriminação incluindo percepção profunda e coordenação de informação auditiva e visual tornase evidente pela primeira vez Naturalmente é possível que esse amontoado de mudanças aos 4 meses reflita o fato acidental de muitos pesquisadores escolherem estudar bebês dessa idade em vez de bebês mais jovens Talvez contudo uma razão importante para os pesquisadores escolherem estudar bebês dessa idade é que eles são significativamente mais fáceis de testar porque houve alguma mudança maturacional subjacente que os torna mais atentos mais capazes de se focalizar mais estáveis no estado Finalmente podemos encontrar apoio para uma posição nativista em comparações do de senvolvimento perceptual de bebês nascidos após o período gestacional normal versus aqueles nascidos prematuros ou no tempo normal Em um desses estudos Yonas 1981 comparou a resposta de dois grupos de bebês de 6 semanas de vida um grupo de bebês de tempo normal e um grupo de bebês nascidos 3 a 4 semanas mais tarde pósmaturo Os dois grupos foram testa dos para percepção profunda usando o método de vulto de objetos Yonas verificou que os bebês pósmaturos apresentavam reações mais consistentes ao vulto de objetos ainda que ambos os grupos tivessem precisamente o mesmo número de semanas de experiência com objetos desde o nascimento Portanto parece que é a idade maturacional e não a experiência que importa nesse caso o que fortalece uma posição nativista ou biológica Argumentos a favor do empirismo Do outro lado da razão entretanto podemos encontrar grande quantidade de evidências de pesquisa com outras espécies de que algum nível mínimo de experiência é necessário para sustentar o desenvolvimento dos sistemas perceptuais o padrão de efeito ambiental que Aslin denomina manutenção ver Figura 11 Por exemplo animais privados de luz apresentam deterioração de todo o sistema visual e uma diminuição consequente nas capa cidades perceptuais Hubel e Weisel 1963 Igualmente animais privados de estímulos auditivos exibem habilidades perceptuais auditivas atrasadas ou não desenvolvidas Dammeijer Schlundt Chenault Manni e Anteunis 2002 Também é possível encontrar apoio para a versão negativa do efeito de facilitação de Aslin bebês sem estimulação perceptual suficiente podem se desenvolver mais lentamente O estudo de bebês órfãos no Irã feito por Wayne Dannis 1960 ilustra essa possibilidade Os bebês que não tiveram uma chance de olhar coisas de explorar objetos com mãos olhos e boca e que foram pri vados da oportunidade de se movimentar livremente apresentaram atraso no desenvolvimento de habilidades tanto perceptuais quanto motoras Sintonia também pode ocorrer As evidências de estudos com outras espécies sugerem que animais completamente privados de experiências visuais nos primeiros meses de vida nunca desen volvem o mesmo grau de percepção profunda que aqueles com experiência visual total Gottlieb 1976b A capacidade de integrar informação de diferentes sentidos também depende de experiên cia precoce Por exemplo você tem uma boa ideia da sensação de um determinado tecido apenas olhando para ele Isso é devido a experiências nas quais você usou tanto a visão quanto seu sentido de tato para absorver informações sobre o tecido Então quando você vê diferentes tipos de tecidos seu cérebro pode formar uma hipótese razoável sobre a sensação deles sem na verdade tocálos Es tudos com primatas mostram que a capacidade de criar ligações entre os vários sentidos não se de senvolve a menos que a informação que requer múltiplas modalidades sensoriais esteja presente no ambiente nos primeiros meses após o nascimento Batterson Rose Yonas Grant e Sackett 2008 Integrando as posições nativista e empirista Podemos entender melhor o desenvolvi mento de habilidades perceptuais pensando nelas como o resultado de uma interação entre fato res inatos e experienciais A relação entre os processos inatos e o papel do ambiente é um pouco como a diferença entre o sistema operacional de um computador e seus aplicativos A máquina perceptual caminhos neurais específicos regras para examinar o mundo tendência a procurar padrões etc pode ser préprogramada enquanto o aplicativo o programa que governa a res posta de uma criança a um ambiente real em particular depende da experiência específica Uma criança é capaz de fazer discriminação visual entre pessoas ou entre objetos dentro dos primeiros dias ou semanas de vida Isso está incorporado à máquina A discriminação específica e o número de objetos separados que ela aprende a reconhecer entretanto dependerão de sua experiência Bee05indd 148 130111 1515 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 149 Ela inicialmente é capaz de discriminar todos os contrastes de sons que existem em qualquer linguagem falada mas os contrastes de sons específicos nos quais ela eventualmente se concentra e a linguagem real que ela aprende dependem da linguagem que ela ouve O sistema básico é portanto adaptado ao ambiente específico no qual a criança se encontra Um exemplo perfeito disso naturalmente é a capacidade do recémnascido de discriminar o rosto de sua mãe do rosto de uma mulher muito parecida Tal discriminação deve ser resultado de experiência contudo a capacidade de fazer a distinção deve ser inata Portanto como é o caso de virtualmente todas as disputas teóricas dicotômicas ambos os lados estão certos Natureza e criação estão envolvidas Habilidades sensoriais Quando os desenvolvimentalistas estudam as habilidades sensoriais eles estão perguntando ape nas que informação os órgãos sensoriais recebem A estrutura do olho permite que os bebês ve jam cores A estrutura do ouvido e do córtex é tal que um bebê muito jovem pode diferenciar intensidades diferentes O tema comum que permeia tudo o que você lerá sobre habilidades sen soriais nesta seção é que bebês recémnascidos e jovens têm muito mais capacidade sensorial do que os médicos ou psicólogos pensavam mesmo há poucas décadas Talvez porque as habilidades motoras dos bebês sejam tão obviamente pobres supúnhamos que suas habilidades sensoriais eram igualmente fracas Mas estávamos errados Visão Até 20 ou 30 anos atrás muitos textos médicos afirmavam que bebês recémnas cidos eram cegos Agora sabemos que o recémnascido tem habilidades visuais mais pobres do que crianças mais velhas mas definitivamente não é cego Acuidade visual Em adultos o padrão usual para acuidade visual o quanto se pode en xergar bem é a visão 2020 Se você tem visão 2020 pode enxergar e identificar alguma coisa que esteja a 20 pés 6 metros de distância Uma pessoa com visão 20100 ao contrário tem que estar a 20 pés 6 metros de distância para enxergar alguma coisa que a pessoa de visão normal pode enxergar de 100 pés 30 me tros Em outras palavras quanto mais alto o segundo número mais pobre é a acuidade visual da pessoa No nascimento a acuidade visual de um bebê está na variação de 20200 a 20400 mas melhora rapidamente durante o primeiro ano como resultado de todas as mudanças que ocorrem no cére bro incluindo mielinização desenvolvimento dendrítico e poda A maioria dos bebês alcança o nível de visão 2020 em torno dos 2 anos Keech 2002 O fato de que o recémnascido enxerga deficientemente não é uma coisa tão negativa como poderia parecer a princípio Naturalmente isso significa que um bebê não enxerga de longe as coisas muito claramente ele prova velmente pode enxergar suficientemente bem para distinguir duas pessoas em pé perto dele Mas ele enxerga muito bem de perto que é tudo o que ele necessita para a maioria dos encontros com as pessoas que cuidam dele ou com objetos imediatamente à mão como o seio a mamadeira ou móbiles pendurados sobre seu berço Acompanhando objetivos no campo visual Quando um bebê tenta colocar uma colher na boca uma das coisas que ele precisa fazer é manter seus olhos em sua mão ou na colher enquanto a movimenta em sua direção Esse processo de acompanhar um objeto em movimento com os olhos é de nominado rastreamento e você faz isso todos os dias em uma variedade de situações Você rastreia o movimento de outros carros quando está dirigindo rastreia enquanto observa um amigo caminhar em sua direção através da sala etc Visto que um bebê recémnascido ainda não pode se mover independen temente uma quantidade de experiências com objetos acontecem com coisas acuidade visual O quanto uma pessoa pode enxergar bem rastreamento Seguir um objeto em movimento com os olhos Objetivo da aprendizagem 53 Como as habilidades visuais do bebê mudam durante os primeiros meses de vida Aos 2 meses a acuidade visual de Eleanor é tão boa que ela pode enxergar claramente o móbile colorido pendu rado sobre seu berço Bee05indd 149 130111 1515 150 HELEN BEE DENISE BOYD que se movem na direção dele ou para longe dele Se ele quiser ter sucesso em reconhecer objetos precisa ser capaz de manter seus olhos sobre eles enquanto se movem ele deve ser capaz de rastrear Estudos realizados por Richard Aslin 1987 e outros mos tram que o rastreamento é inicialmente bastante ineficiente mas melhora muito rapidamente Bebês com menos de 2 meses apre sentam algum rastreamento por breves períodos se o alvo estiver se movendo de maneira muito lenta mas uma mudança ocorre em algum momento em torno de 6 a 10 semanas e o rastrea mento dos bebês se torna hábil muito rapidamente Você pode ver a mudança na Figura 51 extraída de um estudo de Aslin Visão em cores Os pesquisadores estabeleceram que os tipos de células oculares necessárias para perceber as cores vermelho e verde os cones estão claramente presentes na idade de 1 mês talvez até no nascimento os cones necessários para perceber a cor azul estão provavelmente presentes também nessa idade Borns tein et al 1992 Portanto os bebês podem e realmente enxergam e discriminam entre várias cores Pereverzeva HuiLin Chien Palmer e Teller 2002 Juntos os achados de pesquisa sobre rastreamento e visão colorida certamente não apoiam a noção de que um bebê é cego no nascimento Embora seja verdadeiro que a acuidade visual do bebê é inicialmente pobre ela melhora rapidamente e outras capacidades visuais são nota velmente bem desenvolvidas desde o início Há também algumas sugestões interessantes de que algum tipo de mudança de marcha pode ocorrer aproximadamente aos 2 meses inúmeras ha bilidades incluindo a exploração de objetos e o rastreamento melhoram de maneira significativa aproximadamente naquela idade Bronson 1994 Mas não sabemos ainda se essas mudanças são o resultado de alterações neurológicas tais como a rápida proliferação de sinapses e o crescimen to de dendritos de mudanças no próprio olho ou talvez da experiência da criança Audição e outros sentidos Conforme vimos no Capítulo 2 os bebês podem ouvir muito antes de nascer En tretanto assim como a visão a audição melhora consideravelmente nos primeiros meses de vida Os outros sentidos seguem um curso semelhante Acuidade auditiva Embora a audição das crianças melhore até a adolescência a acuidade au ditiva dos recémnascidos como eles ouvem é na verdade melhor do que sua acuidade visual As evidências de pesquisa sugerem que dentro da variação geral de altura e intensidade da voz hu mana os recémnascidos ouvem quase tão bem quanto os adultos Apenas com sons agudos é que a acuidade auditiva deles é menor que a de um adulto sons agudos devem ser mais altos para um recémnascido ouvir do que para crianças mais velhas ou adultos Werner e Gillenwater 1990 Detecção de localizações Outra habilidade auditiva básica que existe no nascimento e melho ra com a idade é a capacidade de determinar a localização de um som Visto que seus dois ouvidos são separados um do outro os sons chegam em um ouvido ligeiramente antes de chegar ao outro isso permite determinar a localização Apenas se um som vier de uma fonte equidistante dos dois ouvidos ao longo da linha média é que esse sistema falha Nesse caso o som chega aos dois ouvidos ao mesmo tempo e você sabe apenas que o som está em algum lugar em sua linha média Os recém nascidos podem julgar pelo menos a direção geral da qual um som veio porque eles viram suas ca beças aproximadamente na direção correta do som A localização mais específica de sons entretanto não é bem desenvolvida no nascimento Por exemplo Barbara Morrongiello observou as reações de bebês a sons tocados na linha média e então a sons vindos de vários graus distantes da linha média Entre bebês de 2 meses é necessário um desvio de cerca de 27 graus afastados da linha média antes que o bebê apresente uma resposta alterada entre bebês de 6 meses um desvio de apenas 12 graus é necessário enquanto aos 18 meses a discriminação de um desvio de 4 graus é possível quase o nível de habilidade visto em adultos Morrongiello 1988 Morrongiello Fenwick e Chance 1990 Objetivo da aprendizagem 54 Como os sentidos de audição olfato paladar tato e movimento dos bebês se comparam aos de crianças mais velhas e adultos acuidade auditiva O quanto uma pessoa pode ouvir bem 10 semanas de vida 6 semanas de vida Figura 51 Habilidades de rastreamento dos bebês A linha vermelha em cada figura mostra a trajetória da linha em movimen to que os bebês tentaram acompanhar com os olhos na experiência de Aslin A linha preta representa os movimentos de um bebê de 6 semanas e novamente com 10 semanas Com 6 semanas o bebê acompanhou mais ou menos a linha mas não regularmente Com 10 semanas a habilidade de rastreamento do mesmo bebê era notavelmente regular e precisa Fonte Aslin Richard N Motor Aspects of Visual Development in Infancy Hand book of Infant Perception Vol 1 From Sensation to Perception P Salapatek e L Cohen Eds 1987 por Academic Press Adaptada com permissão Bee05indd 150 130111 1515 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 151 Olfato e paladar Os sentidos de paladar e olfato dos bebês foram estudados muito menos do que os outros sentidos Entretanto temos algum conhecimento básico sobre eles Como em adul tos os dois sentidos estão intricadamente relacionados ou seja se você não pode sentir cheiros por alguma razão por exemplo quando você está resfriado sua sensibilidade ao gosto também é significativamente reduzida O olfato é registrado nas membranas mucosas do nariz que po dem discriminar variações quase ilimitadas As células dessas membranas estão presentes desde o início do desenvolvimento prénatal mesmo antes da fase embrionária estar completa Elmas Erdogan e Özogul 2003 Portanto os bebês vêm ao mundo com o equipamento necessário para sentir cheiros e são aparentemente capazes de usar o sentido do olfato para aprender sobre o mundo mesmo antes de nascer Os pesquisadores descobriram que recémnascidos reconhecem o odor de seu próprio líquido amniótico e que bebês de até 1 semana de vida podem discriminar entre os odores de sua mãe e de outras mulheres Doty 2003 Rattaz Goubet e Bullinger 2005 O paladar é detectado pelas papilas gustativas na língua que registram quatro sabores básicos doce ácido amargo e salgado e um quinto sabor chamado umami o sabor evocado por glu tamato um aminoácido presente na carne no peixe e nos legumes Os recémnascidos parecem responder diferentemente aos quatro sabores básicos Crook 1987 Algumas das demonstrações mais claras desse fato vêm de um conjunto simples de estudos realizados por Jacob Steiner Gan chrow Steiner e Daher 1983 Steiner 1979 Bebês recémnascidos que nunca foram alimentados foram fotografados antes e depois de água aromatizada ter sido colocada em suas bocas Variando o sabor Steiner pôde determinar se os bebês reagiam diferentemente a sabores diversos Como se pode ver na Figura 52 os bebês responderam de modo muito distinto aos sabores doce ácido e amargo Os recémnascidos também podem sentir o sabor umami Em geral eles expressam prazer quando os pesquisadores os testam para sensibilidade a esse sabor Nicklaus Boggio e Issanchou 2005 Alguns pesquisadores especulam que as preferências dos recémnascidos por alimentos doces e outros aromatizados com umami explicam sua atração pelo leite materno uma substância que é naturalmente rica em açúcares e glutamatos Normal Doce Ácido Amargo Figura 52 Respostas de recémnascidos a sabores Estes são três dos recémnascidos que Steiner observou em suas experiências de resposta a sabor A coluna da esquerda mostra a expressão normal de cada bebê As outras colunas mostram a mudança na expressão quando eles experimenta ram os sabores doce ácido e amargo O notável é como as expressões a cada sabor são semelhantes Fonte Steiner JE Human Facial Expressions in Response to Taste and Smell Stimulation em Advances in Child Development and Beha vior Vol 13 HW Reese e LP Lipsitt Eds 1979 por Academic Press Com permissão Bee05indd 151 130111 1515 152 HELEN BEE DENISE BOYD Os sentidos de tato e movimento Os sentidos de tato e movimento dos bebês podem ser os mais desenvolvidos de todos A pesquisa sobre a qual você leu no Capítulo 3 a respeito dos efeitos da massagem em bebês prematuros ilustra que mesmo os mais jovens são sensíveis ao tato Die ter Field HernadezReif Emory e Redzepi 2003 A percepção de movimento está claramente presente mesmo nos bebês mais jovens embora um grau considerável de aperfeiçoamento ocorra durante o primeiro ano de vida Bosworth e Birch 2005 Habilidades perceptuais Em estudos de habilidades perceptuais os desenvolvimentalistas perguntam o que o indivíduo faz com a informação sensorial como ela é interpretada ou combinada Os pesquisadores ve rificaram que bebês muito pequenos são capazes de fazer discriminações notavelmente precisas entre sons visões e sensações físicas e que eles prestam atenção e respondem a padrões não apenas a eventos individuais Olhar Uma pergunta importante a fazer sobre percepção visual é relacionada a se o bebê percebe seu ambiente da mesma forma que crianças mais velhas e adultos Ele pode julgar a que distância está um objeto apenas olhando para ele Ele examina visualmente um objeto de uma forma sistemática Os desenvolvimentalistas acreditam que os padrões dos bebês ao olhar objetos dizem muito sobre o que eles estão tentando obter da informação visual Percepção de profundidade Uma das habilidades perceptuais que tem sido mais estudada é a percepção de profundidade Você precisa dessa capacidade sempre que tenta pegar alguma coisa ou decide se há espaço para virar à esquerda antes que um carro que se aproxima o alcance Simi larmente um bebê precisa ser capaz de julgar a profundidade a fim de realizar todos os tipos de tarefas simples incluindo julgar a que distância está um objeto que ele quer pegar a que distância ele está do solo se tiver a ideia de se arrastar para fora do sofá ou mirar uma colher na direção de uma tigela de pudim de chocolate É possível julgar profundidade usando qualquer um ou todos dos três tipos bastante diferentes de informação primeiro sugestões bi noculares envolvem os dois olhos cada um dos quais recebe uma ima gem visual ligeiramente diferente de um objeto quanto mais perto o objeto está mais diferentes são essas duas visões Além disso a infor mação dos músculos dos olhos também diz alguma coisa sobre a que distância um objeto pode estar Segundo as informações pictóricas às vezes denominada sugestões monoculares requerem estímulo de apenas um olho Por exemplo quando um objeto está parcialmente na frente de outro você sabe que o objeto parcialmente oculto está mais longe uma sugestão denominada interposição O tamanho relativo de dois objetos semelhantes como postes telefônicos ou duas pessoas que você vê à distância também pode indicar que o objeto aparentemente menor está mais distante A perspectiva linear o efeito linear que faz trilhos de trem parecerem estar juntos a uma certa distância é outra sugestão mo nocular Terceiro sugestões cinéticas vêm ou de seu próprio movimento ou do movimento de algum objeto se você mover sua cabeça objetos próximos de você parecem se mover mais do que objetos distantes um fenômeno chamado paralaxe do movimento Similarmente se você vê algum objeto se movendo tal como uma pessoa caminhando na rua ou um trem movendose sobre os trilhos quanto mais perto ele estiver mais distância ele parecerá cobrir em um determinado tempo Com que idade um bebê pode julgar profundidade e quais dessas sugestões ele usa Esta ainda é uma área ativa de pesquisa portanto os Objetivo da aprendizagem 55 Como a percepção visual muda durante os primeiros meses e anos de vida Uma das muitas habilidades que Lucy 5 meses precisa ter a fim de alcançar e pegar um brinquedo é a capacidade de julgar profundidade Ela deve determinar a distância que o brinque do está e se ele está suficientemente perto para ela alcançar com sua mão Bee05indd 152 130111 1515 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 153 cientistas não têm uma resposta final A melhor conclu são no momento parece ser que a informação cinética é usada primeiro talvez em torno dos 3 meses as su gestões binoculares são usadas a partir dos 4 meses e as pictóricas monoculares são usadas por último talvez aos 5 ou 7 meses Bornstein et al 1992 Frichtel e Lé cuyer 2006 Em um estudo anterior bastante inteligente Ele anor Gibson e Richard Walk 1960 criaram um apa relho chamado abismo visual Como se pode ver pela foto ele consiste de uma grande mesa de vidro com um padrão de tabuleiro de xadrez imediatamente abaixo do vidro do outro lado o lado do abismo o tabuleiro de xadrez está vários centímetros abaixo do vidro Um bebê colocado sobre o aparelho poderia julgar a pro fundidade por vários meios mas é principalmente a informação cinética que seria útil visto que o bebê em movimento veria a superfície mais próxima moverse mais do que a superfície mais distante Se um bebê não tem percepção de profundidade ele deve ser igualmente propenso a rastejar em qualquer um dos lados da mesa mas se ele puder julgar profundidade ele deverá relutar em rastejar do lado do abismo Visto que um bebê deveria ser capaz de rastejar a fim de ser testado no procedimento de Gibson e Walk os bebês estudados tinham todos ao menos 6 meses A maioria desses bebês não rastejaram do lado do penhasco mas eram bastante propensos a rastejar do lado raso Em ou tras palavras bebês de 6 meses têm percepção de profundidade Entretanto o desenvolvimento da percepção de profundidade ou estereopsia como a forma madura dessa habilidade de percepção visual é chamada está longe de ser completa aos 6 meses A fim de exibir níveis adultos de estereopsia o cérebro das crianças deve ser capaz de fundir total mente as imagens recebidas dos olhos em uma única imagem Esse processo denominado fusão binocular desenvolvese durante os primeiros 10 anos Gabbard 2008 A obtenção da fusão binocular e as consequentes melhoras na estereopsia é a principal razão por que as habilidades de arremessar e pegar melhoram de maneira notável no final da infância Para o quê os bebês olham Ainda que um bebê não possa imediatamente julgar profun didade seu comportamento é governado por informação visual desde os primeiros minutos de vida Desde o início os bebês olham para o mundo em torno deles de uma maneira não aleatória Na frase de Marshall Haith 1980 há regras pelas quais os bebês olham Além disso essas regras parecem mudar com a idade Nos primeiros dois meses a atenção visual dos bebês é guiada por uma busca por padrões significativos Bornstein Arterberry e Nash 2005 Os bebês exploram o mundo em torno de les não muito suavemente ou de maneira hábil com certeza mas não obstante regularmente mesmo no escuro Esse esquadrinhamento geral continua até eles chegarem a um contraste claro escuro bem definido que tipicamente sinaliza a borda de algum objeto Quando encontra essa borda o bebê para de buscar e move seus olhos para a frente e para trás sobre e em torno da borda Portanto a regra inicial parece ser procure até encontrar uma borda e então a examine O movimento também captura a atenção de um bebê dessa idade assim ele olhará para coisas que se movem bem como para coisas com um contraste claroescuro perceptível Essas regras parecem mudar entre 2 e 3 meses talvez porque então o córtex já se desenvolveu mais completamente Aproximadamente nessa época a atenção do bebê parece mudar de onde um objeto está para o que o objeto é Dizendo de outra forma o bebê parece passar de uma estra tégia criada primeira que busca encontrar coisas para uma estratégia que busca identificar coisas Bebês dessa idade começam a explorar rapidamente uma figura inteira em vez de se concentrar nas bordas Como resultado eles passam mais tempo olhando os aspectos internos de algum ob jeto ou de uma série de objetos e portanto são mais capazes de identificálos Em um experimento usando um aparelho de abismo visual como o usado por Gibson e Walk a mãe tenta induzir seu bebê a rastejar até o lado do abismo Mas uma vez que o bebê pode perceber profundidade ele teme cair se chegar perto dela então permanece imóvel parecendo preocupado Bee05indd 153 130111 1515 154 HELEN BEE DENISE BOYD O surpreendente sobre essa mudança por volta dos 3 meses é o grau de detalhes que os bebês parecem ser capazes de assimilar e aos quais parecem reagir Eles reparam se duas figuras são colocadas horizontal ou verticalmente podem dizer a diferença entre figuras com duas e com três coisas nelas e claramente percebem padrões mesmo aqueles aparentemente abstratos como coisa grande sobre coisa pequena Um estudo anterior que ilustra esse ponto particularmente bem foi realizado por Albert e Rose Caron 1981 Eles usaram estímulos de treinamento em um procedimento de habitua ção Os bebês observavam uma série de figuras que compartilhavam uma determinada relação tal como pequeno sobre grande Após o bebê se desinteressar pelos estímulos de treinamento ou seja após ele se habituar os Carons mostravam outra figura o estímulo de teste que ou seguia o mesmo ou seguia algum outro padrão tal como aqueles na Figura 53 Se o bebê tivesse realmente se habituado ao padrão das figuras originais pequeno sobre grande deveria mostrar pouco interesse em uma figura como o estímulo de teste A Hum a mesma coisa chata de pequeno sobre grande mas deveria mostrar interesse renovado no estímulo de teste B Ei isso é novidade Caron e Caron verificaram que crianças de 3 e 4 meses faziam precisamente isso Portanto mesmo nessa idade precoce os bebês encontram e prestam atenção a padrões não apenas a estímulos específicos Os pesquisadores também têm se interessado pela percepção dos bebês em relação a rostos Estudos de imagem cerebral sugerem que há uma área do cérebro dedicada a processamento de rostos tanto em adultos quanto em bebês de até 3 meses Johnson 2005 Além disso entre os rostos os bebês preferem claramente uns a outros Eles preferem rostos atraentes um resultado intrigante discutido em Reflexão sobre a pesquisa e agora parece evidente que eles preferem o rosto da mãe desde as primeiras horas de vida Bushnell 2001 A pesquisa recente indica que o reconhecimento da voz da mãe dirige a atenção do recémnascido para o seu rosto Sai 2005 Lembrese do Capítulo 3 em que o reconhecimento da voz materna já acontece no período pré natal Após o nascimento uma vez que aconteceu a associação entre a voz da mãe e seu rosto os recémnascidos passam mais tempo olhando para o rosto dela do que para outros estímulos visuais armando o cenário para a formação de uma memória para rostos Além da questão de preferência há também a questão relativa ao que os bebês estão olhando quando exploram um rosto Antes dos 2 meses os bebês parecem olhar principalmente para as bor das a linha do cabelo e o queixo uma conclusão apoiada pelo achado de Pascalis e colaboradores 1995 de que recémnascidos podiam não discriminar o rosto da mãe do de uma estranha se a linha do cabelo estivesse coberta Após os 4 meses entretanto cobrir a linha do cabelo não afetou a capacidade do bebê de reconhecer a mãe Em geral os bebês parecem começar a se focalizar nos aspectos internos de um rosto particularmente nos olhos aproximadamente aos 2 ou 3 meses Estímulos de treinamento Estímulos de teste A B Figura 53 Reconhecimen to de padrão No estudo dos Carons os pesqui sadores primeiro habituaram cada bebê a um conjunto de estímulos de treinamento todos pequeno sobre grande neste caso Então mostraram a cada bebê dois es tímulos de teste um que tinha o mesmo padrão dos estímulos de treinamento A e um que tinha um padrão diferente B Bebês de 3 e 4 meses mostraram interesse re novado no estímulo B mas não no estímulo A indicando que estavam prestando atenção ao padrão e não apenas a estímulos específicos Fonte Esta figura foi publicada em Preterm Birth and Psychological Deve lopment de S Friedman e M Sigman em Processing of relational information as an index of infant risk AJ Caron e RF Caron Eds p 227228 1981 por Academic Press Reimpressa com permissão Muitos estudos sobre a percepção dos bebês pa recem apontar para a conclusão de que mais regras perceptuais são inatas do que era suposto Uma dessas regras parece ser uma preferência por rostos atraentes No primeiro estudo em uma importan te série de experimentos Langlois e colaboradores 1987 testaram bebês de 2 a 3 meses e de 6 a 8 meses de vida Foram mostradas a cada bebê foto grafias coloridas de mulheres brancas adultas me tade classificada por juízes adultos como atraente metade classificada como sem atrativos Em cada experiência o bebê via duas fotografias simulta neamente com cada rosto de tamanho aproxima damente real enquanto o experimentador espiava através de um orifício na tela para contar o número de segundos que o bebê olhava para cada retrato Cada bebê via alguns pares atraenteatraente al guns pares sem atrativosem atrativo e alguns pa res mistos Com os pares mistos mesmo os bebês de 2 a 3 meses consistentemente olharam mais tempo para os rostos atraentes Diversos estudos posteriores incluindo alguns nos quais retratos de indivíduos de diferentes etnias foram usados pro duziram achados semelhantes Langlois Roggman e RieserDanner 1990 É difícil imaginar que tipo de experiências de aprendizagem poderiam explicar essa preferência em um bebê de 2 meses Em vez disso esses acha dos levantam a possibilidade de que há algum mo delo inato para forma e configuração correta ou mais desejada para membros de nossa espécie e que nós simplesmente preferimos aquelas que com binam melhor com esse modelo Questões para análise crítica 1 Se existe um modelo inato que é usado como padrão em relação ao qual os rostos são compa rados como esse modelo poderia afetar nossas interações com os outros 2 Como os pesquisadores determinariam o grau com que a atratividade afeta as percepções dos adultos de rostos de bebês Por que tal pesquisa seria incapaz de nos dizer se o conceito de atra tividade é inato REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Estudos de Langlois sobre as preferências dos bebês por rostos atraentes Bee05indd 154 130111 1515 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 155 Escutar Quando mudamos de olhar para escutar encontramos indicações igualmente in trigantes de que bebês muito jovens fazem discriminações refinadas entre sons individuais mas também prestam atenção a padrões Estudos anteriores estabeleceram que bebês de apenas 1 mês já podem discriminar entre sons como pa e ba Trehub e Rabinovich 1972 Estudos usando respostas condicionadas de virada da cabeça mostraram que talvez por volta dos 6 meses os bebês podem discriminar entre palavras de duas sílabas como bada e baga e podem até responder a uma sílaba que esteja oculta dentro de uma cadeia de sílabas como em tibati ou kabako MacWhinney 2005 Ainda mais notável é o achado de que os bebês são na verdade melhores para discriminar alguns tipos de sons da fala do que os adultos Cada língua usa apenas um subconjunto dos pos síveis sons de fala O japonês por exemplo não usa o som de l que aparece no inglês o espanhol faz uma distinção entre d e t diferente daquela que ocorre em inglês Até aproximadamente os 6 meses os bebês podem discriminar corretamente todos os contrastes de som que aparecem em qualquer língua incluindo sons que eles não ouvem na língua falada para eles Em torno dos 6 meses eles começam a perder a capacidade de distinguir pares de vogais que não ocorrem na língua que eles estão ouvindo na idade de 1 ano a capacidade de discriminar contrastes de con soantes não ouvidas começa a diminuir Dietrich Swingley e Werker 2007 Algumas das melhores evidências nessa questão vêm do trabalho de Janet Werker e colabo radores Werker e Desjardins 1995 Werker e Tees 1984 Eles testaram bebês de 6 a 10 meses em vários pares de consoantes incluindo um par significativo em inglês ba versus da um par que ocorre na língua indígena norteamericana salish ki versus qi e um do híndi uma língua do subcontinente indiano ta versus ta Outros bebês foram testados com contrastes de vogais do inglês e do alemão A Figura 54 mostra os resultados nos contrastes que ocorrem em inglês para bebês crescendo em famílias que falam inglês Você pode ver que aos 6 meses esses bebês podiam ainda ouvir facilmente as diferenças entre pares de con soantes estrangeiras mas já estavam perdendo a capacidade de discriminar vogais estrangeiras Bebês com idades de 10 e 12 me ses não podiam ouvir facilmente nenhum dos tipos de contraste Similarmente Werker verificou que bebês híndi de 12 meses po dem discriminar facilmente um contraste do híndi mas não um contraste do inglês Portanto cada grupo de bebês perde apenas a capacidade de distinguir pares que não aparecem na língua que ouvem diariamente Os pesquisadores também verificaram que bebês são sen síveis aos padrões de entonação e ênfase da fala que estão escu tando Por exemplo Anne Fernald 1993 verificou que bebês de 5 meses sorriem mais quando ouvem gravações de adultos dizendo alguma coisa em um tom positivo ou de aprovação do que quando eles ouvem alguém falar em um tom negativo mes mo que as palavras sejam em italiano alemão ou inglês Aos 8 meses os bebês demonstram clara preferência pela língua falada mais frequentemente por suas mães MacWhinney 2005 Mais impressionante ainda é um estudo mostrando que aos 9 meses bebês escutando a língua inglesa preferem ouvir palavras que usam o padrão inglês típico de ênfase na primeira sílaba como falter comet ou gentle em vez daqueles que enfatizam a segunda sílaba como comply ou assign Jusczyk e Hohne 1997 Presu mivelmente os bebês que escutam outra língua prefeririam es cutar qualquer padrão de ênfase que fosse típico daquela língua Toda essa pesquisa mostra que muito cedo desde o nascimen to e talvez mesmo antes do nascimento o bebê está prestando atenção a aspectos cruciais da língua que ele ouve como ênfase e entonação Objetivo da aprendizagem 56 Como os bebês percebem a fala huma na e outros estímulos auditivos Pares de consoantes Porcentagem de bebês que discriminam pares de sons 50 100 Pares de vogais Bebês de 6 a 8 meses Bebês de 10 a 12 meses Figura 54 Estudos da percepção da fala de Werker Esses dados dos estudos de Werker são para bebês crescendo em fa mílias de língua inglesa mas têm resultados semelhantes de bebês em famílias que falam híndi e famílias que falam salish Em todos os casos bebês de 6 meses ainda podem ouvir as diferenças entre pares de consoantes que não ocorrem na língua de sua família mas aos 12 meses essa capacidade já quase desapareceu A discriminação de pares de vo gais não ouvidas desaparece ainda mais cedo Fonte Listening to Speech in the First Year of Life Experimental Influences on Phoneme Perception por Werker e Desjardins Current Directions in Psychologi cal Science Vol 4 n 3 Junho de 1995 p 80 Fig 2 Com permissão de Blackwell Publishers Bee05indd 155 130111 1515 156 HELEN BEE DENISE BOYD A percepção de padrão também é evidente a pesquisa mostra que aos 5 meses os bebês podem reconhecer seus próprios nomes Newman 2005 Estudos que examinam as respostas dos bebês a música mostram que os bebês têm uma misteriosa capacidade de reconhecer tam bém padrões de sons Trehub 2003 Eles respondem a notas dissonantes tons que não soam agradáveis quando tocados juntos exatamente como os adultos Trainor Tsang e Cheung 2002 Igualmente eles reconhecem melodias familiares não importa em que tom elas sejam tocadas Eles também percebem quando uma melodia familiar é tocada em um instrumento que difere daquele com o qual eles estavam familiarizados com a canção Trainor Anonymous e Tsang 2004 Da mesma forma eles podem discriminar entre sons que têm ritmos diferentes como valsas e marchas Curiosamente também os bebês são capazes de reconhecer outro universal em cantigas infan tis a diferença entre canções de brincadeira por exemplo Um elefante se balançava numa teia de aranha e canções de ninar Dorme neném Os bebês respondem a canções de ninar voltando sua atenção para si mesmos e brincando com suas mãos ou sugando seus polegares Rock Trainor e Addison 1999 Ao contrário eles exibem respostas dirigidas ao exterior a canções de brincadeira e se comportam de formas que parecem encorajar os adultos a continuar cantando Rock et al 1999 Essa capacidade de discriminar o tipo de canção pode se originar da capacidade de reco nhecer as características emocionais de uma peça musical outro aspecto da percepção musical que aparece cedo na vida Adachi Trehub e Abe 2004 Schmidt Trainor e Santeso 2003 Combinando informações de diversos sentidos Se você pensa sobre como recebe e usa informação perceptual perceberá que ra ramente tem informações de apenas um sentido de cada vez Comumente você tem som e visão tato e visão ou combinações ainda mais complexas de ol fato visão tato e som Os psicólogos têm estado interessados em saber com que precocidade um bebê pode combinar tais informações Por exemplo em que momento um bebê pode integrar informação de diversos sentidos tal como que movimentos da boca acompanham quais sons Mais complexo ainda com que precocidade um bebê pode aprender alguma coisa por meio de um sentido e transferir aquela informação para outro por exemplo com que idade uma criança pode reconhecer somente pelo tato um brinquedo que ela viu mas nunca tocou antes Essa habilidade é geralmente denomi nada percepção intermodal Piaget acreditava que a percepção intermodal não estava presente até quase o final do primeiro ano de vida após o bebê ter acumulado muitas experiências com objetos específicos e como eles se pareciam soavam e eram sentidos Outros teóricos incluindo os eminentes psicólogos perceptuais Ja mes J Gibson 19041979 e Eleanor J Gibson 19102002 afirmaram que alguma integração ou mesmo transferência intersensorial está incorporada no nascimento Gibson 2002 O bebê então aumenta aquele conjunto ina to de habilidades a partir da experiência específica com objetos A pesquisa favorece a visão gibsoniana achados empíricos mostram que a percepção intermodal é possível já na idade de 1 mês e tornase comum aos 6 meses Rose e Ruff 1987 Schweinle e Wilcox 2004 Além disso a pesquisa com parando essas habilidades entre crianças nascidas prematuramente e nasci das a termo sugere que processos maturacionais básicos desempenham um papel importante no desenvolvimento delas Espy et al 2002 A pesquisa também sugere que a percepção intermodal é importante na aprendizagem do bebê Um grupo de pesquisadores constatou que be bês que se habituavam a um estímulo audiovisual combinado eram mais capazes de reconhecer um estímulo novo do que bebês que não se habituavam nem a estimulo auditivo nem a estímulo visual isoladamente Bahrick e Lickliter 2000 Por exemplo suponha que você mostrasse um vídeo de alguma canção para um bebê mostrasse o vídeo sem o som para outro e tocasse uma gravação de áudio da canção para um terceiro A pesquisa sugere que o Objetivo da aprendizagem 57 O que é percepção intermodal e quan do ela se desenvolve percepção intermodal For mação de uma única percep ção de um estímulo que é baseada em informação de dois ou mais sentidos Com 3 semanas este bebê já discrimina o rosto de sua mãe do rosto de outra mulher ele também pode identi ficar a mãe pela voz e pelo cheiro Bee05indd 156 130111 1515 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 157 primeiro bebê reconheceria uma mudança no cantor estímulo visual ou na canção estímu lo auditivo mais rapidamente do que qualquer um dos outros dois Em crianças mais velhas a percepção inter modal pode ser facilmente demonstrada Por exemplo em diversos experimentos anteriores maravilhosamente inteligentes Elizabeth Spe lke demonstrou que bebês de 4 meses podem associar ritmos de som com movimento 1979 Ela mostrou aos bebês dois filmes simultanea mente um mostrando um canguru de brinque do saltando para cima e para baixo e outro um burro saltando para cima e para baixo com um dos animais saltando a uma taxa mais rápida De um altofalante localizado entre os dois fil mes o bebê ouvia uma gravação de áudio de um som rítmico animado que combinava com o padrão de salto de um dos dois animais Nessa situação os bebês mostraram uma preferência por assistir ao filme mostrando a taxa de salto que combinava com o som Uma ilustração ainda mais notável do mesmo processo básico vem do trabalho de Jeffery Pickens 1994 Ele mostrou a bebês de 5 meses dois filmes lado a lado cada filme mostrava um trem movendose ao longo de um trilho Então de um altofalante ele tocou várias sequências de sons de motor tal como ficando cada vez mais alto desse modo parecendo aproximarse ou ficando cada vez mais fraco desse modo parecendo afastarse Os bebês nessa experiência assistiram mais ao filme do trem cujo movimento combinava com o padrão de sons de motor Ou seja eles pareciam ter algum entendimento da ligação entre o padrão de som e o padrão de movimento conhecimento que demonstra não apenas percepção intermodal mas também en tendimento surpreendentemente sofisticado dos acompanhamentos do movimento Ignorando informação perceptual Embora os bebês sejam hábeis em fazer discriminações perceptuais de vários ti pos eles devem adquirir um outro tipo muito diferente de habilidade perceptual a capacidade de ignorar alguns tipos de dados perceptuais Especificamente a criança deve adquirir um conjunto de regras denominadas constâncias perceptuais Quando você vê alguém se afastando a imagem da pessoa em sua retina realmente se torna menor Contudo você não vê a pessoa ficando menor mas antes do mesmo tamanho e moven dose para cada vez mais longe Ao fazer isso está sendo demonstrada a constância de tamanho você é capaz de ver o tamanho como constante ainda que a imagem retinal tenha mudado Outras constâncias incluem a capacidade de reconhecer que as formas dos objetos são as mesmas ainda que você esteja olhando para eles de ângulos diferentes chamada com bastante lógica de cons tância de forma e a capacidade de reconhecer que as cores são constantes ainda que a quantidade de luz ou sombra sobre elas mude denominada constância de cor Juntas as diversas constâncias específicas constituem o conceito mais amplo de constância do objeto objetal que é o reconhecimento de que os objetos permanecem os mesmos embora a informação sensorial sobre eles tenha mudado de alguma forma Os bebês começam a mostrar sinais dessas constâncias aos 3 ou 4 meses e se tornam mais hábeis durante os primeiros anos Kavšek 2002 Pense sobre constância de forma com ilustração A constância de forma talvez tenha a relevância cotidiana mais óbvia para um bebê Ele pre cisa perceber que sua mamadeira ainda é sua mamadeira ainda que ela seja ligeiramente virada e portanto apresente uma forma diferente aos seus olhos ele tem que perceber que seus brin quedos são os mesmos quando estão em posições diferentes O início desse entendimento parece Objetivo da aprendizagem 58 O que são constâncias perceptuais e quando elas são importantes para a percepção constância de forma Ha bilidade de ver a forma de um objeto como sendo a mesma apesar de mudanças na forma da imagem retinal uma constância perceptual básica constância de cor Habi lidade de ver a cor de um objeto como sendo a mes ma apesar de mudanças na iluminação ou sombra constância do objeto obje tal Expressão geral que des creve a habilidade de ver que os objetos permanecem os mesmos apesar de mudan ças na informação sensorial sobre eles Ainda que Leslie 7 meses não esteja olhando para este brinquedo enquanto o mastiga ela está aprendendo alguma coisa sobre como ele deve se parecer baseado na sensação em sua boca e em suas mãos um exemplo de percepção intermodal constâncias perceptuais Uma coleção de regras mentais que permitem aos seres humanos perceber forma tamanho e cor como constantes mesmo quando as condições percep tuais tais como quantidade de luz ângulo de visão etc mudam constância de tamanho A capacidade de ver o tama nho de um objeto como sendo o mesmo apesar de mudanças no tamanho da imagem retinal um elemen to chave na constância de tamanho é a capacidade de julgar profundidade Bee05indd 157 130111 1515 158 HELEN BEE DENISE BOYD estar presente em torno dos 2 ou 3 meses Um estudo clássico foi feito por Thomas Bower 1966 que primeiro treinou bebês de 2 meses a virar a cabeça quando vissem um determinado retângu lo Ele então mostroulhes imagens inclinadas ou ligeiramente viradas do mesmo retângulo para verificar se os bebês responderiam a elas da mesma forma ainda que a imagem retinal fundida por esses retângulos inclinados fosse na realidade um trapezoide e não exatamente um retân gulo Bebês de dois meses continuaram a virar suas cabeças para esses retângulos inclinados e virados mostrando que tinham alguma constância de forma O conceito de objeto A aquisição das várias constâncias perceptuais é apenas parte de uma tarefa maior que a criança precisa enfrentar ela também deve entender a natureza dos próprios objetos Em primeiro lugar um bebê deve de alguma forma aprender a tratar algumas combinações de estímulos como ob jetos e outras não um processo geralmente referido como percepção objetal Um aspecto ainda mais sofisticado do conceito inicial de objetos do bebê é o entendimento de que eles continuam a existir mesmo quando estão fora da visão um entendimento geralmente referido como perma nência do objeto Percepção do objeto O trabalho mais completo e inteligente sobre percepção do objeto em bebês foi feito por Elizabeth Spelke e colaboradores Spelke e Kinzler 2007 Spelke acre dita que os bebês nascem com certas suposições inatas sobre a natureza dos objetos Uma destas é a suposição de que quando duas superfícies estão ligadas elas pertencem ao mesmo objeto Spelke chama isso de princípio da superfície comum Para estudar isso Spelke 1982 ela primeiro habituou alguns bebês de 3 meses a uma série de vitrines de dois objetos outros bebês foram habituados à vi são de vitrines de um objeto Então eram mostra dos aos bebês dois objetos tocando um no outro tal como blocos quadrados colocados um ao lado do outro de modo a criar um retângulo Sob essas condições os bebês que tinham sido habituados a vitrines de dois objetos mostraram interesse renovado indicando claramente que eles viam isso como diferente presumivelmente como um único objeto Os bebês que tinham visto as vi trines de um objeto durante a habituação não mostraram interesse renovado Spelke também demonstrou que bebês aos 2 ou 3 meses já são notavelmente conscientes dos tipos de movimen tos de que os objetos são capazes mesmo quando estão fora de vista Eles esperam que um objeto continue a se mover em sua trajetória inicial e demonstram surpresa se o movimento do objeto viola essa expectativa Eles também parecem ter alguma consciência de que objetos sólidos não podem passar através de outros objetos sólidos Em outro experimento Spelke 1991 usou o procedimento mostrado esquematicamente na parte superior da Figura 55 Foi mostrada repeti damente a bebês de 2 meses uma série de eventos permanência do objeto O entendimento de que os objetos continuam a existir mesmo quando não podem ser percebidos diretamente Objetivo da aprendizagem 59 Que tipos de regras os bebês parecem usar na percepção de objetos Tempo médio de observação Familiarização Teste consistente Teste inconsistente 10 20 30 40 50 Consistente Inconsistente Últimas seis tentativas de familiarização Primeiras três tentativas de teste Figura 55 Estudo clássico de Spelke da percepção do objeto A parte de cima da figura mostra uma versão esquematizada das três condições que Spelke usou O gráfico abaixo da condição mostra os resultados reais Você pode ver que os bebês pararam de olhar para a bola e para a tela após uma série de tentativas de familiarização mas mostraram interesse renovado na versão inconsistente um sinal de que viram isso como diferente ou supreendente O próprio fato de que os bebês acharam a tentativa in consistente supreendente é por si só evidência de que já aos 2 meses eles têm muito mais conhecimento sobre objetos e seu comportamento do que a maioria dos desenvolvimen talistas pensava Fonte Epigenesis of Mind Essays on Biology and Cognition por E S Spelke Copyright 1991 por Taylor Francis Group LLCBooks Reproduzida com permissão de Taylor Francis Group LLCBooks e da autora no formato Textbook via Copyright Clearance Center 1991 por Lawrence Erlbaum Associates Inc Com permissão do editor e da autora Bee05indd 158 130111 1515 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 159 como aquele na seção de familiarização da figura uma bola era rolada do lado esquerdo para o direito e desaparecia atrás de uma tela a linha tracejada na Figura 55 A tela era então retirada e o bebê podia ver que a bola estava parada contra a parede do lado direito Após o bebê ficar en tediado vendo essa sequência habituado ele era testado com duas variações uma consistente e uma inconsistente Na variação consistente uma segunda parede era colocada atrás da tela e a sequência era conduzida como antes exceto pelo fato de que agora quando a tela era removida a bola podia ser vista repousando contra a parede mais próxima Na variação inconsistente a bola era secretamente colocada do lado afastado da nova bola Quando a tela era retirada a bola era visível nesse lugar presumivelmente impossível Os bebês nesse experimento ficaram bastan te desinteressados na condição consistente mas mostraram interesse nitidamente renovado na condição inconsistente como se pode ver na parte inferior da Figura 55 que mostra os resulta dos reais do experimento Spelke não está sugerindo que todo o conhecimento de objetos de uma criança é inato ela está sugerindo que algumas regras são inatas e que outras são aprendidas através de experiência Outros pesquisadores como Renée Baillargeon 1994 2008 argumentam que o conhecimento básico não é inato mas que as estratégias para aprendizagem o são De acordo com essa visão os bebês inicialmente desenvolvem hipóteses básicas sobre a forma como os objetos funcionam como eles se movem como eles se ligam uns aos outros Essas hipóteses básicas iniciais são modificadas bastante rapidamente com base na experiência do bebê com objetos Por exemplo Baillargeon considera que bebês de 2 a 3 meses já estão operando com uma hipótese básica de que um objeto cairá se não estiver apoiado por alguma coisa mas eles não têm noção de quanto apoio é necessário Aproximadamente aos 5 meses essa hipótese básica é refinada e eles enten dem que o bloco da face sorridente no arranjo superior da Figura 56 condição a permanecerá apoiado mas o bloco no arranjo de baixo condição b não Baillargeon 1994 Entretanto ou tros psicólogos questionam as conclusões de Baillargeon Por exemplo Leslie Cohen psicóloga do desenvolvimento e colaboradores conduziram experimentos semelhantes com bebês de 8 meses e afirmam que os bebês respondem aos estímulos usados nesses estudos mais com base na novidade do que devido a um entendimento de arranjos de blocos estáveis ou instáveis Cashon e Cohen 2000 Tais interpretações variadas demonstram simplesmente como é difícil fazer inferências sobre o pensamento dos bebês a partir de suas interações com objetos físicos A pesquisa recente também examinou o grau com que os bebês podem fazer uso prático de seu entendi mento dos objetos e de seus movimentos Por exemplo diversos estudos demonstraram que bebês de 2 meses sentem dificuldade quando precisam usar esse enten dimento para procurar um objeto escondido Kloos Haddad e Keen 2006 Em um estudo foi apresenta da a crianças de 2 25 e 3 anos uma vitrine semelhante àquela na porção superior da Figura 55 e elas respon deram exatamente da mesma forma que os bebês mais jovens às vitrines consistente e inconsistente Berthier DeBlois Poirier Novak e Clifton 2000 Em seguida um tabuleiro no qual havia diversas portas tomou o lugar da tela entretanto a barreira projetavase várias polegadas acima desse tabuleiro ver Figura 57 Após várias ten tativas as crianças observavam a bola rolando atrás do tabuleiro e era solicitado que elas abrissem a porta atrás da qual achavam que a bola estaria Ainda que pudessem ver claramente atrás de qual porta a barreira fora coloca da em cada tentativa nenhuma das crianças de 2 anos e apenas algumas de 25 anos tiveram sucesso nessa tarefa ao contrário da grande maioria das crianças de 3 anos Os desenvolvimentalistas interpretam tais resultados a b Plataforma Plataforma Figura 56 Estudo de Baillargeon da percepção do objeto A pesquisa de Renée Baillargeon sugere que bebês de 2 e 3 meses pensam que o bloco da face sorri dente não cairá sob nenhuma des sas condições mas aos 5 meses eles percebem que apenas a con dição mostrada em a é estável Na condição b o bloco cairá Fonte How do Infants Learn About the Physical World por Baillargeon R Current Directions in Psychological Science Vol 3 n 5 Outubro de 1994 p 234 Fig 1 Com permissão de Bla ckwell Publishers Figura 57 Entendimento da criança pequena sobre o movimento do objeto Os pesquisadores usam dispositivos como este para descobrir se crianças peque nas podem prever que um objeto em movimento será parado pela barreira proje tada acima da parede das portas Crianças com menos de 3 anos normalmente não conseguem identificar a porta atrás da qual o objeto será encontrado Bee05indd 159 130111 1515 160 HELEN BEE DENISE BOYD como significando que o entendimento de objetos de bebês jovens é a base sobre a qual o conceito de objeto é gradualmente construído e aplicado a interações com objetos do mundo real durante os primeiros 3 anos de vida Mash Novak Berthier e Keen 2006 Permanência do objeto O estudo da percepção do objeto é uma área de pesquisa bastante nova Em com paração a permanência do objeto tem sido extensamente estudada Isso aconte ceu em grande parte porque esse entendimento em particular foi fortemente enfatizado na teoria do desenvolvimento infantil de Piaget Piaget e Inhelder 1969 Estágios no desenvolvimento da permanência do objeto De acordo com as observações de Piaget reproduzidas frequentemente por pesquisadores posteriores o primeiro sinal de que um bebê está desenvolvendo permanência objetal aparece por volta dos 2 meses Suponha que você mostre um brinquedo a uma criança dessa idade e então coloque uma tela na frente do brinquedo e o remova Quando você retirar a tela o bebê mostrará alguma indicação de surpresa como se soubesse que alguma coisa deveria estar ali A criança portanto parece ter um esque ma ou uma expectativa rudimentar sobre a permanência de um objeto Entretanto bebês dessa idade não mostram sinais de procurar um brinquedo que pode ter caído da beirada do berço ou que desapareceu debaixo de um cobertor ou atrás de uma tela um padrão de reação dos quais os pais tiram partido quando um bebê está agitado por algum brinquedo ou objeto que não pode alcançar ou quando querem que a criança pare de brincar com algum objeto Portanto com bebês jovens há um conceito efêmero da permanência de objetos mas ele ainda não está suficiente mente bem desenvolvido para motiválos a procurar por um objeto escondido Em torno dos 6 ou 8 meses isso começa a mudar Bebês dessa idade olham sobre a beirada do berço à procura de um brinquedo que caiu ou por sobre a beirada do cadeirão para ver a comida derramada De fato bebês dessa idade podem deixar seus pais loucos brincando de deixar cair Bebês dessa idade também procurarão objetos parcialmente escondidos Se você colocar um brin quedo favorito sob uma coberta mas deixar parte dele aparecendo o bebê pegará o brinquedo o que sugere que de algum modo ele reconhece que o objeto inteiro está lá ainda que possa ver apenas uma parte dele Contudo se você cobrir o brinquedo completamente com a coberta ou colocálo atrás de uma tela o bebê parará de procurar por ele e não tentará pegálo mesmo que tenha visto você colocar a coberta sobre ele Isso muda novamente em algum momento entre 8 e 12 meses Nessa ida de a estratégia parental longe dos olhos longe da mente não funciona mais Os bebês dessa idade tentarão pegar ou procurar um brinquedo que foi enco berto completamente por uma coberta ou escondido por uma tela Portanto aos 12 meses a maioria dos bebês parece entender o fato básico de que os obje tos continuam a existir mesmo quando não são mais visíveis A constância do objeto tem intrigado pesquisadores e teóricos em parte por que ela forma um tipo de ponte entre estudos da percepção e estudos do início do desenvolvimento cognitivo Muitos desenvolvimentalistas também têm se depara do com uma possível ligação entre o surgimento da constância do objeto e o apego mais primitivo do bebê Parece razoável supor que algum tipo de permanência do objeto é necessário antes que um bebê possa se tornar apegado a uma pessoa indi vidual tal como sua mãe ou seu pai Visto que apegos únicos claros não aparecem muito antes dos 5 meses mais ou menos na época em que o bebê está mostrando sinais de permanência do objeto a associação parece muito razoável Curiosamente e com surpresa para muitos desenvolvimentalistas a maioria dos testes diretos dessa hipótese não mostrou muito sinal dessa ligação causal Contudo o problema pode ser mais com as técnicas de pesquisa do que com a hipótese Como John Flavell 1985 p 135 questiona como poderia uma criança ansiar e procurar persistentemente por uma outra pessoa significativa se ela ainda fosse cognitivamente incapaz de representar mentalmente aquela pessoa na sua ausência A lógica de Flavell é persuasiva mas como sempre teremos que espe rar por novas evidências de pesquisa para termos certeza Objetivo da aprendizagem 510 O que é permanência do objeto e como ela se desenvolve Piaget propôs que as experiências dos bebês com objetos como brincar de deixar cair os ajudam a alcançar a permanência do objeto Bee05indd 160 130111 1515 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 161 Permanência do objeto e práticas culturais Poderia parecer que as experiências de manipulação de objetos contribuem para o de senvolvimento da permanência do objeto Entretanto o estudo longi tudinal clássico de Susan Goldberg 1972 com 38 bebês zambianos indicou que esse não é o caso Imediatamente após o nascimento os bebês zambianos são carregados em uma espécie de tipoia nas costas de suas mães Eles passam muito pouco tempo no chão ou em qual quer posição na qual tenham alguma chance de movimento indepen dente até que sejam capazes de se sentar em torno dos 6 meses Nesse ponto eles geralmente são colocados em uma esteira no quintal da casa Dessa perspectiva o bebê pode assistir a toda atividade em torno da casa e na vizinhança mas tem poucos objetos com os quais brincar Contudo apesar dessa experiência muito limitada de manipular objetos testes de permanência do objeto mostraram que em média os bebês zambianos estavam à frente de bebês norteamericanos em uma medida de conceito objetal aos 6 meses Aos 9 e 12 meses os be bês zambianos estavam ligeiramente atrás dos bebês norteamericanos mas Goldberg acredita que essa diferença é devida não a alguma falha cognitiva mas ao fato de que nessas idades os bebês zambianos eram bastante irresponsivos e passivos em relação a objetos e portanto era muito difícil testálos Ela observou que adultos zambianos desencora jam ativamente que bebês mais velhos toquem e manipulem objetos e dessa forma postulou os bebês podem ter interpretado os objetos na experiência como coisas às quais eles não deveriam responder Não obstante a pesquisa de Goldberg revelou uma progressão clara da per manência do objeto durante os primeiros 18 meses que era bastante semelhante àquela observada em bebês ocidentais Percepção de sinais sociais A descrição da capacidade do bebê de discriminar rostos apresenta da anteriormente neste capítulo trataos como se eles fossem objetos puramente físicos com propriedades fixas como características dos olhos linhas do cabelo e assim por diante Mas naturalmente os rostos de outras pessoas também fornecem sinais sociais na forma de expressões emocionais distintas Variações nas entonações vocais e na linguagem corporal da mesma forma fornecem sinais sociais Essas são informações importantes para um bebê detectar e decifrar Pais professores e outros adultos transmitem uma grande quantidade de informação através de sua expressão emocional Nas interações com iguais também a capacidade de ler a emoção do outro é fundamental para qualquer tipo de brinquedo cooperativo contínuo ou para as adaptações sutis necessárias para a formação de amizades duradouras Discriminação precoce de expressões emocionais As pesquisas sugerem que os bebês começam a prestar atenção a sinais sociais emocionais nos rostos das pessoas em torno dos 2 ou 3 meses Por exemplo nessa idade os bebês começam a sorrir mais para rostos humanos do que para o rosto de uma boneca ou para outro objeto inanimado sugerindo que nesse estágio precoce ele já está respondendo aos sinais sociais disponíveis no rosto humano Nelson de Hann e Thomas 2006 A orientação do rosto parece ser um ingrediente crítico nesse primeiro sorriso preferencial Albert Caron e colaboradores 1997 constataram que os bebês sorriem mais apenas quando o rosto está voltado para eles se o rosto estiver virado de lado o bebê não sorri Bebês dessa idade também estão começando a perceber e a responder diferentemente a va riações nas expressões emocionais dos outros Inicialmente eles discriminam melhor as emoções quando recebem informação por meio de muitos canais simultaneamente tal como quando veem uma determinada expressão facial e ouvem a emoção correspondente expressada na voz do Objetivo da aprendizagem 511 Como a capacidade dos bebês de perce ber emoções muda durante o primeiro ano Bebês carregados em tipoias durante várias horas por dia têm oportunidades limitadas de manipular objetos contudo os pes quisadores verificaram que eles entendem melhor os objetos e seus movimentos aos 6 meses do que bebês em outras culturas Entretanto no final dessa fase esses bebês desenvolvem concei tos objetais mais lentamente porque de acordo com os pesqui sadores os adultos desencorajam ativamente que eles toquem ou manipulem objetos Bee05indd 161 130111 1515 162 HELEN BEE DENISE BOYD adulto Flom e Bahrick 2007 Por exemplo em um estudo clássico Haviland e Lelwica 1987 verificaram que quando as mães expressavam felicidade com o rosto e a voz bebês de 10 meses pareciam felizes e interessados e olhavam fixo para a mãe quando as mães expressavam triste za os bebês apresentavam movimentos aumentados da boca ou olhavam para longe quando as mães expressavam raiva alguns bebês choravam vigorosamente enquanto outros mostravam um tipo de olhar parado ou congelado Aos 5 a 7 meses os bebês podem começar a ler um canal de cada vez a responder a expres são facial sozinha ou a expressão vocal sozinha mesmo quando as emoções são exibidas por um estranho em vez da mãe ou do pai Flom e Bahrick 2007 Especificamente eles podem dizer a diferença entre vozes felizes e tristes e entre rostos felizes surpresos e medrosos Eles também parecem ter algum entendimento preliminar de que expressões emocionais vocais e faciais costu mam ocorrer juntas No final do primeiro ano de vida os bebês dão outro passo importante e associam a in formação sobre a expressão emocional de uma pessoa ao contexto ambiental Por exemplo um bebê de 12 meses ante algum evento novo e potencialmente apavorante como um brinquedo novo ou um adulto estranho pode primeiro olhar para o rosto da mãe ou do pai para verifi car a expressão emocional do adulto Se a mãe parecer satisfeita ou feliz o bebê provavelmente explorará o novo brinquedo com mais facilidade ou aceitará o estranho com menos agitação Se a mãe parecer preocupada ou assustada o bebê responde àqueles sinais e reage à situação nova com preocupação ou medo equivalente Os pesquisadores descreveram isso como um processo de referenciamento social Thompson e Goodvin 2005 WalkerAndrews 1997 Não apenas os bebês usam as emoções dos outros para guiar suas próprias respostas mas a pesquisa recente referenciamento so cial Usar a reação emocional de outra pessoa a alguma situação como base para decidir a própria reação Um bebê faz isso quando verifica a expressão facial ou a linguagem corporal do pai antes de responder positiva ou negativamente a alguma coisa nova Marsha mãe pela primeira vez havia acabado de ser diagnosticada com depressão pósparto Seu médi co garantiu que havia uma boa chance de os anti depressivos que ela começara a tomar juntamente com o psicoterapeuta recomendado lhe permitirem sair da depressão em poucas semanas Contudo Marsha disse ao seu psicoterapeuta que estava preo cupada sobre como sua depressão poderia afetar o desenvolvimento de seu bebê de 1 mês Em respos ta o terapeuta encorajou Marsha a participar de um programa de treinamento visando ajudar mulheres deprimidas a reconhecer como sua doença estava afetando seus comportamentos como mãe Além disso o programa ajudaria Marsha a aprender a exibir comportamentos maternos mais efetivos Marsha estava certa em preocuparse com os efeitos de sua própria depressão sobre o desenvol vimento de seu bebê Em primeiro lugar uma das características de pessoas que sofrem de depressão é a exibição de expressões faciais tristes mesmo em situações nas quais se sentem felizes E como você aprendeu os bebês usam as expressões faciais dos pais para guiálos na expressão de suas próprias emoções Portanto quais são os efeitos sobre os be bês de interações diárias com uma mãe deprimida Os desenvolvimentalistas verificaram que bebês que interagem regularmente com mães deprimidas expressam mais emoções negativas e menos posi tivas Eles sorriem menos mostram mais expressões faciais tristes e irritadas e são mais desorganizados e angustiados Dawson Panagiotides Kinger e Spieker 1997 Field Healy Goldstein e Guthertz 1990 Pickens e Field 1993 Achados recentes sugerem entretanto que a relação entre depressão materna e depres são do bebê pode derivar de exposição prénatal aos aspectos bioquímicos do estado emocional de suas mães Além disso estudos mostraram que os hormônios relacionados a estresse e depressão são passados da mãe para o bebê no período prénatal ou por meio da amamentação Hart et al 2004 Seja a ligação entre depressão materna e depres são do bebê derivada da capacidade dos bebês de perceber expressão facial seja de natureza bioquími ca parece claro que os comportamentos maternos também são importantes Bebês cujas mães depri midas exibem comportamentos maternos sensíveis têm menos probabilidade de exibir efeitos negativos de longo prazo do que bebês de outras mães de primidas NICHD Early Child Care Research Network 1999 Em outras palavras quando mães deprimidas exibem os mesmos tipos de comportamentos ma ternos que a maioria das mães não deprimidas seu estado emocional não parece ter efeitos negativos sobre o desenvolvimento de seus bebês Portanto visto que a ligação entre depressão materna e seus efeitos sobre os bebês é comportamental o treina mento parental pode fornecer um caminho através do qual os possíveis efeitos negativos da depressão materna possam ser moderados De fato diversos estudos demonstraram que o treinamento pode aumentar a frequência de comportamentos sensí veis em mães deprimidas Doesum Hosman e Rik senWalraven 2005 Além disso os medicamentos antidepressivos afetam positivamente muitos as pectos do comportamento de mães deprimidas in cluindo tornar o tom de suas interações verbais com os bebês mais parecido com o de mães não depri midas Kaplan Bachorowski Smoski e Zinser 2001 Questões para reflexão 1 Como os pesquisadores poderiam estudar se a genética desempenha um papel na correlação entre depressão materna e depressão do bebê 2 Com base nessa discussão que itens poderiam ser incluídos em uma lista de verificação obser vacional resumida que os profissionais da saúde pudessem usar para identificar comportamen tosproblema em mães deprimidas CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Respostas do bebê à depressão materna Bee05indd 162 210111 1439 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 163 sugere que aos 12 meses eles podem usar sinais não verbais para identificar a causa da resposta emocional da outra pessoa Moses Baldwin Rosicky e Tidball 2001 Além disso bebês de 1 ano podem se acalmar quando seus cuidadores se comportam de formas esperadas Cole Martin e Dennis 2004 Por exemplo um bebê que está frustrado pela fome se acalmará quando vir seu cuidador preparandose para alimentálo ou lhe fornecendo algum outro tipo de nutrição Entre tanto a capacidade básica dos bebês de perceber emoções traz riscos potenciais para aqueles cujas mães são deprimidas ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Comunalidade e variações entre culturas É razoável perguntar se as crianças em todas as culturas aprendem sobre emo ções da mesma maneira Os Utka um grupo Inuit do nordeste do Canadá têm duas palavras para medo diferenciando entre medo de desastre físico e medo de ser maltratado Algumas línguas africanas não têm palavras separadas para medo e tristeza Os samoanos usam a mesma palavra para amor simpatia e afeição e os taitianos não têm absolutamente nenhuma palavra que transmita a noção de culpa Esses exemplos retirados por James Russell 1989 da li teratura antropológica nos lembram que precisamos ser muito cuidadosos quando falamos sobre o processo normal de uma criança aprender sobre expressão e significado emocional De um ponto de vista ocidental de língua inglesa emoções como medo e raiva parecem básicas enten didas facilmente pelos bebês desde cedo Mas qual seria a sequência evolutiva para uma criança que cresce em uma cultura na qual medo e tristeza não são diferenciados O trabalho de Paul Ekman 1972 1973 1989 e 2007 forneceu evidências de uma forte semelhan ça intercultural nas expressões faciais das pessoas ao transmitirem algumas dessas emoções básicas como medo felicidade tristeza raiva e aversão A Figura 58 mostra duas dessas expressões comuns Em todas as culturas estudadas até agora os adultos entendem es sas expressões faciais como tendo o mesmo significa do central Variações culturais são definidas em cima desses padrões expressivos básicos e as culturas têm regras diferentes sobre que emoções podem ser ex pressadas e quais devem ser mascaradas Poderia ser postulado que bebês e crianças pequenas são muito bons para discriminar e entender os padrões centrais compartilhados mesmo crianças de 2 anos podem re conhecer e categorizar expressões felizes e tristes Além desse entendimento básico a criança deve lentamente aprender todos os revestimentos culturais as ligações entre emoção e situação que se aplicam a cada cultu ra os significados específicos da linguagem emocional e os roteiros que governam a expressão adequada de emoção em uma determinada cultura Isso não é tarefa pequena O que se deve salientar é quanto dessa infor mação o préescolar já compreende e reflete em seu próprio comportamento Pensamento crítico Como nativistas e empiristas explicam as respostas dos bebês à música A pesquisa mostra que os bebês não possuem permanência do objeto antes dos 8 meses Como esse aspecto da percepção poderia ser útil aos cuidadores Objetivo da aprendizagem 512 Que diferenças interculturais foram ob servadas na percepção emocional Figura 58 Emoções básicas Que emoções estão sendo ex pressadas em cada uma dessas fotos Se você disse felicidade tristeza medo surpresa aver são e raiva é porque concorda com virtualmente todos os ob servadores em muitos países que olharam essas figuras Copyright Paul Ekman Bee05indd 163 130111 1515 164 HELEN BEE DENISE BOYD Conduza sua própria pesquisa Se você tem acesso a bebês de 3 a 6 meses pode reproduzir os achados de pesquisa mostrando que eles respondem diferentemente a canções de brincadeira e a canções de ninar Peça à mãe ou ao pai do bebê para cantar os dois tipos de canções e observe se o bebê exibe os tipos de com portamento descritos no texto Lembre que os pesquisadores constataram que canções de ninar induzem comportamentos dirigidos ao interior como chupar o dedo e canções de brincadeira induzem comportamentos dirigidos ao exterior como balbucio e sorriso REFLEXÃO SOBRE O DESENVOLVIMENTO PERCEPTUAL 51 Quais são as três abordagens ao estudo das habilida des perceptuais dos bebês Estudos do desenvolvimento perceptual foram enormemen te auxiliados por avanços metodológicos tais como a técni ca de preferência de Fantz e o uso de técnicas de habituação ou condicionamento operante com bebês muito jovens 52 Quais são os argumentos a favor das visões nativista e empirista do desenvolvimento perceptual Uma questão central no estudo do desenvolvimento percep tual continua sendo o debate nativismoempirismo Muitas capacidades perceptuais básicas incluindo estratégias para examinar objetos parecem estar incorporadas ao sistema no nascimento ou se desenvolvem à medida que o cérebro evo lui durante os primeiros anos Mas experiência específica é necessária tanto para manter o sistema subjacente quanto para aprender discriminações e padrões fundamentais HABILIDADES SENSORIAIS 53 Como as habilidades visuais do bebê mudam durante os primeiros meses de vida A visão em cores está presente no nascimento mas a acuidade visual e a capacidade de rastreamento são re lativamente pobres ao nascimento Essas habilidades se desenvolvem rapidamente durante os primeiros meses 54 Como os sentidos de audição olfato paladar tato e movimento dos bebês se comparam aos de crianças mais velhas e adultos As habilidades auditivas básicas são mais desenvolvidas no nascimento a acuidade auditiva é boa para a variação da voz humana e o recémnascido pode localizar pelo menos a direção aproximada de um som As capacidades sensoriais para olfato e paladar e os sentidos de tato e mo vimento também são bem desenvolvidos ao nascimento HABILIDADES PERCEPTUAIS 55 Como a percepção visual muda durante os primeiros meses e anos de vida A percepção de profundidade está presente ao menos de forma rudimentar aos 3 meses O bebê inicialmente usa sugestões cinéticas então sugestões binoculares e final mente sugestões pictóricas em torno dos 5 ou 7 meses A atenção visual parece seguir regras definidas mesmo nas primeiras horas de vida Os bebês podem discriminar o rosto e a voz da mãe de outros rostos e outras vozes qua se imediatamente após o nascimento 56 Como os bebês percebem a fala humana e outros estí mulos auditivos Desde o início os bebês parecem prestar atenção e dis criminar entre todos os possíveis contrastes do som da fala com a idade de 1 ano o bebê faz discriminações finas apenas entre sons da fala que ocorrem na língua que ele está habituado a ouvir Os bebês também prestam aten ção e discriminam entre diferentes padrões de sons tais como melodias ou inflexões de fala 57 O que é percepção intermodal e quando ela se desen volve Percepção intermodal a capacidade de coordenar in formação de dois ou mais sentidos foi demonstrada em bebês de até 1 mês e é encontrada seguramente em bebês de 4 meses 58 O que são constâncias perceptuais e quando elas são importantes para a percepção Constâncias perceptuais são regras mentais que permi tem aos seres humanos perceber os aspectos dos objetos da mesma forma sob condições variadas por exemplo ângulo de visão Constâncias perceptuais como a cons tância de tamanho de forma e de cor estão todas presen tes ao menos de forma rudimentar aos 4 meses O CONCEITO DE OBJETO 59 Que tipos de regras os bebês parecem usar na percep ção de objetos Bebês jovens têm um entendimento bastante complexo dos objetos de suas propriedades e de seus possíveis mo vimentos Eles usam o princípio da superfície comum a suposição de que duas superfícies unidas pertencem ao mesmo objeto também parecem saber que os objetos caem quando não estão apoiados Igualmente parecem discriminar entre arranjos de objetos estáveis e instáveis como torres de blocos Resumo Bee05indd 164 130111 1515 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 165 510 O que é permanência do objeto e como ela se desen volve O entendimento de permanência do objeto a percepção de que os objetos existem mesmo quando estão fora de vista começa aos 2 ou 3 meses e é bastante bem desen volvido aos 10 meses PERCEPÇÃO DE SINAIS SOCIAIS 511 Como a capacidade dos bebês de perceber emoções muda durante o primeiro ano A capacidade dos bebês de discriminar entre expressões emocionais aparece no início do primeiro ano Aos 6 me ses a maioria dos bebês pode discriminar entre informa ção emocional contida nas expressões faciais e aquela apre sentada por tom vocal Aos 12 meses os bebês não apenas reconhecem indicadores não verbais das emoções dos ou tros mas também mudam as suas próprias para combinar com as de seus cuidadores referenciamento social 512 Que diferenças interculturais foram observadas na percepção emocional A pesquisa intercultural demonstrou que as expressões faciais têm o mesmo significado em todas as culturas es tudadas até agora O que varia entre as culturas em algum grau são as situações associadas a várias emoções bem como as regras sociais para expressálas acuidade auditiva p 150 acuidade visual p 149 constância de cor p 157 constância de forma p 157 constância de tamanho p 157 constância do objeto objetal p 157 constâncias perceptuais p 157 empirismo p 146 nativismo p 146 percepção intermodal p 156 permanência do objeto p 158 rastreamento p 149 referenciamento social p 162 Termoschave Bee05indd 165 130111 1515 Q uando o último convidado da festa de aniversário finalmente partiu Shei lah se apressou em limpar as migalhas de bolo enquanto o aniversariante Rudy 7 anos examinava seus presentes Um deles era um curioso jogo de tabuleiro Mamãe ele disse você pode jogar este jogo comigo agora Sheilah respondeu que estava ocupada e sugeriu que Rudy jogasse com sua irmã de 4 anos Marcella Ela é muito pequena protestou Rudy Desenvolvimento Cognitivo I Estrutura e Processo 6 Objetivos da Aprendizagem As ideias básicas de Piaget 61 Qual o papel dos esquemas no desenvolvi mento cognitivo 62 Como assimilação acomodação e equilibra ção alteram os esquemas 63 Quais são as quatro causas do desenvolvi mento cognitivo propostas por Piaget Infância 64 Como Piaget descreveu o desenvolvimento cognitivo nos primeiros dois anos de vida 65 O que os pesquisadores descobriram sobre a capacidade do bebê de lembrar e imitar as ações dos outros Os anos préescolares 66 Quais são as características do pensamento das crianças durante o estágio préoperacional 67 Como a pesquisa recente desafiou a visão de Piaget sobre este período 68 O que é uma teoria da mente e como ela se desenvolve 69 O que as pesquisas indicam sobre a correla ção entre cultura e teoria da mente 610 Como as teorias dos neopiagetianos e de Vygotsky explicam o desenvolvimento cog nitivo A criança em idade escolar 611 O que são operações concretas e como elas representam um avanço sobre formas de pensamento anteriores 612 O que a pesquisa de Siegler sugere sobre pensamento operacional concreto Adolescência 613 Quais são os elementoschave do pensa mento operacional formal 614 O que a pesquisa póspiagetiana sugere so bre este estágio Desenvolvimento de habilidades de processamento de informação 615 Como a capacidade e a eficiência de processamento cognitivo mudam com a idade 616 Que tipos de melhoras no uso de estraté gias acontecem durante a infância e a ado lescência 617 O que são metamemória e metacognição e que importância têm no desenvolvimento cognitivo 618 Como a expertise influencia a função da me mória Bee06indd 166 130111 1515 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 167 Dê uma chance a ela sua mãe respondeu Rudy relutante concordou e saiu à procura de sua irmã Rudy encontrou Marcella no quarto dela e começou a explicarlhe o jogo Você pega uma dessas pecinhas e eu pego outra Que cor você quer ele perguntou Os dois decidiram que Rudy pegaria uma peça vermelha e Marcella uma azul Você coloca as pecinhas neste quadrado e gira a roleta Então você tem que mover sua peça quantos espaços disser na roleta Se parar em um desses quadrados ele expli cou apontando para um quadrado com uma estrela nele você joga outra vez Se você parar em um com um sinal de pare você perde uma vez de jogar Marcella pareceu entender então Rudy decidiu deixála jogar primeiro Ele gi rou a roleta e a seta parou no quatro Certo disse Rudy você tem que mover sua peça quatro espaços Marcella pegou sua peça e começou a contar os espaços 1 2 3 quando subi tamente parou Quatro é um sinal de pare Eu não quero ficar em um sinal de pare Vou girar a roleta de novo Com isso Rudy ficou indignado Você não pode girar de novo isso é trapaça ele gritou Mamãe Rudy chamou gritando para que Sheilah pudesse ouvilo no outro quarto Eu não posso jogar com ela porque ela trapaceia Marcella começou a soluçar enquanto Rudy guardava o jogo e disse Vá brincar com suas bonequinhas Cenas como essa são muito familiares a pais cujos filhos estão em cada um dos lados da transição nos termos de Piaget do estágio préoperacional para o estágio operacional concreto Crianças no estágio operacional concreto como Rudy têm uma forte preferência por experiências estruturadas com resultados que depen dem de regras Elas podem imaginar o quanto será divertido ganhar em um jogo de tabuleiro mas sabem que para alcançar uma vitória legítima um jogador deve obedecer as regras Para crianças préoperacionais como Marcella o mundo é mais fluido Como as crianças de 7 anos elas imaginam vencer um jogo mas ainda não entendem que a legitimidade do resultado depende das regras Ou seja sem regras um jogo não é um jogo Portanto elas preferem fingir atividades de jogo nas quais as regras são facilmente mudadas e dependem principalmente dos capri chos do jogador As ideias básicas de Piaget Piaget foi o primeiro a responder a uma pergunta fundamental como o conhecimento de mundo de uma criança muda com a idade Ao respondêla a suposição mais central de Piaget era a de que a criança é um participante ativo no desenvolvimento de conhecimento construindo seu próprio entendimento Essa ideia talvez mais do que qualquer outra influenciou o pensamento de todos os desenvolvimentalistas que seguiram Piaget Além disso após três décadas de pesquisa dedicada a desafiar sua afirmação de que o funcionamento cognitivo se desenvolve em estágios todo o conceito de estágios cognitivos está desfrutando de um ressurgimento de interesse entre psicólogos do desenvolvimento Feldman 2004 Homer e Hayward 2008 Kuhn 2008 Shayer 2008 Naturalmente as centenas de estudos feitos desde que Piaget propôs pela primeira vez os estágios revelaram inúmeras deficiências em seu relato original do desenvolvimento cognitivo Contudo o esboço básico que ele descreveu pela primeira vez há mais de 70 anos sobre as mu danças cognitivas da infância para a adolescência parece ser razoavelmente preciso Bee06indd 167 130111 1516 168 HELEN BEE DENISE BOYD Esquemas Um conceito piagetiano essencial e um dos mais difíceis de compreender é o de um esquema às vezes denominado plano Esse termo é usado com frequên cia como um sinônimo aproximado da palavra conceito ou das expressões categoria mental ou complexo de ideias mas Piaget utilizouo mais amplamente do que isso Ele via o conhecimento não meramente como categorias mentais passivas mas como ações mentais ou físicas cada uma dessas ações é o que ele entendia por um esquema Portanto um esquema não é realmente uma categoria mas a ação de categorizar de alguma forma particular Algumas ações puramente físicas ou sensoriais também são esquemas Se você pegar e olhar uma bola você está usando seu esque ma de olhar seu esquema de pegar e seu esquema de segurar Piaget propôs que todo bebê começa a vida com um pequeno repertório de esquemas sen soriais ou motores simples tais como olhar provar tocar ouvir e agarrar Para o bebê um objeto é uma coisa que tem certo sabor dá certa sensação quando é tocado ou tem uma cor particular Mais tarde a criança também desenvolve esquemas mentais tais como categorizar ou comparar um objeto a outro No decorrer do desenvolvimento a criança gradualmente adquire esquemas mentais extremamente complexos tais como análise dedutiva ou raciocínio esquemático De fato os seres humanos continuam a adquirir novos esquemas tanto físicos quanto mentais durante toda a vida Então de onde você poderia estar se perguntando esses esquemas provêm De acordo com Piaget quando as pessoas atuam em seus ambientes um processo mental inato chamado organização faz com que elas deduzam esquemas generalizáveis de experiências específicas Por exemplo quando um bebê manuseia um objeto esférico como uma bola o es quema que ele constrói será aplicado a todos os objetos semelhantes Portanto quando ele vir um bola de vidro decorativa ele tentará segurála da mesma maneira que seguraria uma bola de borracha Os esquemas organizam nosso pensamento de acordo com categorias para nos ajudar a determinar que tipos de atitudes tomar em resposta a variações nas características ambientais De acordo com Piaget esquemas figurativos são representações mentais das propriedades bási cas dos objetos no mundo Por exemplo uma criança usa esquemas figurativos quando rotula corre tamente cães e gatos lista suas características por exemplo narizes úmidos pelo bigodes e descreve seus comportamentos típicos por exemplo latir abanar o rabo miar Saber que cães e gatos são tipos diferentes de animais e que os animais representam uma categoria diferente de outras por Objetivo da aprendizagem 61 Qual o papel dos esquemas no desen volvimento cognitivo esquema Palavra de Piaget para as ações básicas de conhecer incluindo ações físicas esquemas sensó riomotores como olhar ou estender o braço e ações mentais tais como classificar comparar e inverter Uma experiência é assimilada em um esquema e o esquema é criado ou modificado através de acomodação organização O processo de deduzir esquemas ge neralizáveis de experiências específicas esquemas figurativos Re presentações mentais das propriedades básicas de ob jetos no mundo A metáfora da criança como um pequeno cientista construindo seu entendimento de mundo vem diretamente da teoria de Piaget Bee06indd 168 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 169 exemplo roupas comida etc também envolve esquemas figurativos Ao contrário os esquemas operativos permitem que as crianças entendam as associações lógicas entre objetos no mundo e ra ciocinem ou atuem sobre eles Por exemplo esquemas operativos entram em ação quando as crianças entendem que poodles são cães cães são mamíferos mamíferos são animais e assim por diante Adaptação Nossos esquemas nem sempre funcionam da forma que esperamos Portanto de acordo com Piaget o processo mental que ele chama de adaptação complementa a organização trabalhando para mudar esquemas que não se ajustam bem aos desafios oferecidos por nossos ambientes Três subprocessos estão envolvidos na adaptação Assimilação é o processo de assimilar de absorver algum evento e tornálo parte de um es quema Piaget diria que quando um bebê manuseia uma bola de vidro decorativa da mesma forma que ele aprendeu a manipular uma bola de borracha ele a assimilou a seu esquema de manuseio de bola A chave aqui é que a assimilação é um processo ativo Em primeiro lugar assimilamos informação seletivamente Não nos comportamos como um mataborrão absorvendo tudo o que experimentamos antes prestamos atenção apenas àqueles aspectos de qualquer experiência para a qual já temos esquemas Por exemplo quando você escuta um professor dar uma aula você pode tentar escrever tudo em seu caderno ou armazenálo em seu cérebro mas na verdade você assimila apenas os pensamentos que pode associar a algum conceito ou modelo que você já tem O processo complementar à assimilação é a acomodação que envolve mudar um esquema como resultado de informação nova absorvida por assimilação O bebê que pega uma bola de vidro pela primeira vez responderá à natureza escorregadia da superfície comparada àquilo que ele espe rava com base em sua experiência com bolas de borracha e acomodará seu esquema de manuseio de bola Dessa forma ele desenvolverá um esquema de manuseio de bola que pode levar em considera ção diferentes características de superfície de diferentes tipos de bolas Portanto na teoria de Piaget o processo de acomodação é o segredo da mudança do desenvolvimento Através da acomodação reorganizamos nossos pensamentos melhoramos nossas habilidades e mudamos nossas estratégias O terceiro aspecto da adaptação é a equilibração o processo de por em equilíbrio assimi lação e acomodação Isso não é diferente daquilo que um cientista faz quando desenvolve uma teoria sobre algum conjunto de informação O cientista quer ter uma teoria que explique toda a observação ou seja que tenha coerência interna Quando novos achados de pesquisa surgem ele os assimila em sua teoria existente se eles não se ajustarem perfeitamente ele faz modifica ções acomodações na teoria a fim de que ela assimile a informação à qual anteriormente não se ajustou Entretanto se evidências não confirmadoras se acumulam em demasia o cientista pode ter que descartar totalmente sua teoria ou mudar alguns pressupostos teóricos básicos qualquer uma das respostas é uma forma de equilibração A analogia de um mapa rodoviário pode ser útil Suponha que você tenha acabado de se mu dar para uma nova cidade e em vez de comprar um mapa local você tenta aprender os caminhos apenas com um mapa desenhado a mão por um amigo Enquanto você anda pela nova cidade faz correções em seu mapa redesenhandoo e fazendo suas próprias anotações O mapa rede senhado e revisado certamente é uma melhora em relação à versão original mas eventualmente você descobrirá que ele é tanto impossível de ler quanto seriamente falho Então você começa novamente e desenha um novo mapa com base em todas as novas informações Você o carrega junto para toda parte revisandoo e escrevendo nele até que este também esteja tão cheio de informações que você precise começar de novo As correções e as anotações que você faz em seu mapa são análogas às acomodações na teoria de Piaget o processo de começar de novo e desenhar um novo mapa é análogo à equilibração Cada modificação de um mapa existente ou o desenho de um novo permite que você assimile mais facilmente suas experiências de dirigir ou caminhar Dizendo mais objetivamente com cada modificação seu mapa funciona melhor do que antes Piaget acreditava que uma criança operava de maneira semelhante criando esquemas coe rentes mais ou menos internamente consistentes Entretanto visto que o bebê começa com um repertório de esquemas muito limitado um mapa inicial muito primitivo as primeiras estrutu ras que a criança cria simplesmente não serão adequadas Essas inadequações Piaget acreditava forçam a criança a fazer mudanças periódicas maiores nos esquemas internos Objetivo da aprendizagem 62 Como assimilação acomodação e equi libração alteram os esquemas esquemas operativos Re presentações mentais das associações lógicas entre objetos no mundo adaptação Os processos através dos quais os esque mas mudam assimilação A parte do processo de adaptação proposto por Piaget que envolve a absorção de novas experiências ou informações aos esquemas existentes Entretanto a experiência não é assimilada como é mas é um pouco modificada ou interpretada a fim de se ajustar aos esquemas pree xistentes acomodação A parte do processo de adaptação proposto por Piaget pela qual uma pessoa modifica esquemas existentes como resultado de novas experiên cias ou cria novos esquemas quando os antigos não mais administram os dados equilibração A terceira par te do processo de adaptação proposto por Piaget envol vendo uma reestruturação periódica de esquemas para criar um equilíbrio entre assi milação e acomodação Bee06indd 169 130111 1516 170 HELEN BEE DENISE BOYD Piaget via três pontos de reorganização ou equilibração particularmente significativos na infância cada um introduzindo um novo estágio de desenvolvimento O primeiro ocorre dos 18 aos 24 meses quando a criança muda da dominância de esquemas sensoriais e motores simples para o uso dos primeiros símbolos O segundo ponto de equilibração normalmente ocorre entre as idades de 5 e 7 anos quando a criança acrescenta um novo conjunto de esquemas operativos poderosos que Piaget chama de operações Estas são ações mentais muito mais abstratas e gerais como adição ou subtração mental O terceiro ponto de equilibração importante ocorre na adoles cência quando a criança entende como operar sobre ideias eventos ou objetos Os três principais pontos de equilibração produzem quatro estágios durante os quais as crianças usam diferentes formas de influenciar o mundo em torno delas Durante o estágio sensóriomo tor do nascimento aos 24 meses o bebê usa seus esquemas sensoriais e motores para influenciar o mundo em torno deles No estágio préoperacional dos 24 meses até aproximadamente os 6 anos as crianças adquirem esquemas simbólicos como linguagem e fantasia que elas usam para pensar e se comunicar Em seguida vem o estágio de operações concretas durante o qual crianças de 6 a 12 anos começam a pensar de forma lógica A última fase é o estágio de operações formais no qual os adolescentes aprendem a pensar de forma lógica sobre ideias abstratas e situações hipotéticas Causas do desenvolvimento cognitivo Uma vez que os estágios de Piaget representam uma sequência fixa você poderia pensar que eles são controlados por um plano genético inato semelhante à sequência de desenvolvimento da habilidade motora sobre a qual você leu no Capítulo 4 Piaget sugeriu justa mente que existe um plano inato para desenvolvimento cognitivo desse tipo mas que ele depende de fatores ambientais para sua total expressão Ele propôs quatro causas principais do desenvolvimento cognitivo duas internas e duas encontradas no ambiente de uma criança Piaget e Inhelder 1969 Conforme você leu na seção anterior Piaget acreditava que a equilibração era o processo principal através do qual novos estágios de desenvolvimento cognitivo são alcançados Ele postu lou que o processo de equilibração é uma resposta inata automática a conflitos entre os esquemas atuais de uma criança e os desafios de seu ambiente Da mesma forma ele supunha que o padrão básico de amadurecimento cerebral comum a todos os seres humanos sobre o qual você apren deu no Capítulo 4 contribuía para o desenvolvimento cognitivo Portanto ele afirmava diferen ças individuais no ritmo com que as crianças atravessam os quatro estágios de desenvolvimento cognitivo podem ser em parte explicadas por diferentes taxas de amadurecimento cerebral que pode ser o resultado de diferenças inatas ou de fatores ambientais como nutrição Os dois fatores ambientais que Piaget postulava para explicar a progressão através dos está gios eram transmissão social e experiência Transmissão social é simplesmente a informação que a criança obtém de outras pessoas De acordo com ele pais professores e outras pessoas fornecem informações para as crianças tais como nomes e características de objetos bem como modelos de desenvolvimento cognitivo mais maduro Digamos por exemplo que uma criança em ida de préescolar acredite que seu guardaroupas vira um monstro todas as noites quando a luz é apagada Para tranquilizála seus pais acendem e apagam a luz repetidamente para demonstrar que o guardaroupas continua sendo uma peça de mobília esteja a luz acesa esteja apagada Ao fazer isso os pais estão demonstrando o uso de um esquema lógico que tem muitas aplicações ao mundo físico se esse objeto era um guardaroupas com a luz acesa ele ainda deve ser um guar daroupas com a luz apagada A escuridão não altera a qualidade do guardaroupas ela não pode transformar um objeto em outro O esquema lógico dos pais entra em conflito com o esquema mágico sobre o qual a criança baseia sua crença de que peças de mobília podem se transformar em monstros no escuro Como resultado a experiência estimula o processo de equilibração para a criança Piaget sugeriu que os adultos contribuem muito para a progressão das crianças de um estágio para o seguinte através desse tipo de demonstrações informais Por experiência Piaget entende as próprias oportunidades da criança de influenciar o mundo e de observar os resultados de suas ações Se você observar crianças préescolares brincando na praia ou em uma caixa de areia perceberá que uma de suas atividades favoritas é encher recipientes com areia esvaziálos e enchêlos novamente Você poderia ver um grupo de crianças fazendo uma montanha de areia dessa maneira Ao fazêlo elas percebem que a montanha não fica muito firme a menos que operação Termo usado por Piaget para um esquema com plexo interno abstrato visto pela primeira vez em torno dos 6 anos estágio sensóriomotor Ter mo dado por Piaget para o primeiro maior estágio de desenvolvimento cognitivo do nascimento até cerca dos 24 meses quando a criança usa habilidades sensoriais e motoras para influenciar o ambiente estágio préoperacional Ter mo dado por Piaget para o segundo maior estágio de de senvolvimento cognitivo dos 24 meses até aproximadamen te os 6 anos marcado pela capacidade de usar símbolos estágio de operações concre tas Termo piagetiano para o estágio de desenvolvimento entre as idades de 6 e 12 anos durante o qual as crianças se tornam capazes de pensar de forma lógica estágio de operações for mais Nome dado por Piaget para o quarto e último maior estágio de desenvolvimento cognitivo ocorrendo duran te a adolescência quando a criança se torna capaz de manipular e organizar ideias ou situações hipotéticas bem como objetos Objetivo da aprendizagem 63 Quais são as quatro causas do desenvol vimento cognitivo propostas por Piaget Bee06indd 170 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 171 um pouco de água seja misturada na areia mas então elas veem que muita água também impede que a montanha fique de pé Através desse tipo de experimentação e modificação de ações Piaget acredi tava as crianças com frequência estimulam seu próprio desenvolvimento cognitivo Um lugar onde as crianças são expostas a muitas oportunidades tanto para transmissão so cial quanto para experiência é a escola De fato estudos em todo o mundo demonstraram que as crianças que frequentam a escola atravessam mais rapidamente os estágios de Piaget do que aquelas que não frequentam Mishra 2001 Esses estudos dão peso à afirmação de Piaget de que o movimento de um estágio cognitivo para outro não é simplesmente uma questão de amadure cimento mas o resultado de uma interação complexa entre variáveis internas e ambientais Cada uma dessas variáveis Piaget sugeriu é necessária mas não suficiente para produzir movimento de um estágio cognitivo para o seguinte Em outras palavras certo grau de amadurecimento cere bral é necessário para cada estágio mas o desenvolvimento cerebral por si só não pode fazer uma criança progredir para o estágio seguinte Todos os fatores causais equilibração amadureci mento transmissão social e experiência devem interagir e apoiar um ao outro a fim de que o desenvolvimento cognitivo prossiga Infância A teoria de Piaget supõe que o bebê assimila informação dentro da série limitada de esquemas sensoriais e motores com os quais ele nasceu tais como olhar escutar sugar e agarrar e aco moda aqueles esquemas com base em suas experiências Este é o ponto de partida para todo o processo de desenvolvimento cognitivo A visão de Piaget do período sensóriomotor No início na visão de Piaget o bebê está inteiramente ligado ao presente ime diato respondendo a todos os estímulos que estejam disponíveis Ele não lembra eventos ou coisas de um encontro para o seguinte e não parece planejar ou pre tender John Flavell resume tudo isso primorosamente O bebê exibe um tipo de funcionamento intelectual inteiramente prático de perceberefazer ligado à ação ele não exibe o tipo mais contemplativo reflexivo manipulador de símbolo no qual geralmente pensamos em associação à cognição O bebê sabe no sentido de reconhecer ou antecipar objetos e acontecimentos familiares recorrentes e pensa no sentido de se comportar em relação a eles com boca mão olhos outros instrumentos sensóriomotores de formas previsíveis organizadas e frequen temente adaptativas 1985 p 13 Esse padrão muda gradualmente durante os primeiros 24 meses quando o bebê começa a entender que os objetos continuam a existir mesmo estando fora de vista ver Capítulo 5 e quando ele se torna capaz de se lembrar de objetos de ações e de indivíduos durante períodos de tempo Contudo Piaget insistia que no período sensóriomotor o bebê ainda não é capaz de manipular essas primeiras imagens mentais ou memórias Nem usa símbolos para representar objetos ou eventos É a nova capacidade de manipular símbolos internos tais como palavras ou imagens que marca o início do estágio seguinte o estágio de pensamento préoperacional que surge na maioria das crianças em algum momento entre 18 e 24 meses A mudança do repertório limitado de esquemas disponíveis ao recémnascido para a ca pacidade de usar símbolos entre os 18 e os 24 meses é gradual embora Piaget identificasse seus subestágios resumidos na Tabela 61 Cada subestágio representa algum avanço específico O subestágio 2 é marcado pelo início daquelas coordenações importantes entre olhar e escutar es tender o braço e olhar estender o braço e sugar são aspectos centrais dos meios de exploração do mundo do bebê de 2 meses O termo reações circulares primárias se refere às muitas ações repetitivas simples vistas no subestágio 2 cada uma organizada em torno do corpo do próprio bebê O bebê acidentalmente suga seu polegar um dia acha prazeroso e repete a ação As reações circulares secundárias no subestágio 3 diferem apenas no fato de que o bebê está agora repetin do alguma ação a fim de desencadear uma reação fora de seu próprio corpo O bebê balbucia e a mãe sorri então ele balbucia novamente aparentemente a fim de fazer a mãe sorrir de novo o Objetivo da aprendizagem 64 Como Piaget descreveu o desenvol vimento cognitivo nos primeiros dois anos de vida reações circulares primá rias Expressão de Piaget para descrever ações re petitivas simples do bebê no subestágio 2 do estágio sensóriomotor organizado em torno do próprio corpo do bebê este repete algu ma ação de modo que o resultado desejado ocorra novamente como sugar seu polegar para repetir a boa sensação obtida de sugar o polegar reações circulares secun dárias Ações repetitivas no subestágio 3 do período sensóriomotor orientado sobre objetos externos o bebê repete alguma ação a fim de desencadear uma reação fora de seu próprio corpo como bater em um móbile repetidamente para que este se mova Bee06indd 171 210111 1434 172 HELEN BEE DENISE BOYD bebê acidentalmente bate no móbile pendurado em cima do berço e o objeto se move ele então repete o movimento de seu braço aparentemente com alguma intenção de fazer o móbile se mover novamente Essas primeiras as sociações entre ações corporais e consequências externas são razoavelmente automáticas muito semelhantes a um tipo de condicionamento operante Durante esse subestágio os bebês constroem os esquemas importantes que fundamentam o conceito de objeto um conjunto de marcos discutidos ex tensamente no Capítulo 5 Recorde o que a permanência do objeto ou o entendimento de que os objetos continuam a existir mesmo quando estão fora de vista é um dos mais importantes desses marcos O subestágio 4 traz consigo o início de um entendimento real de asso ciações causais Nesse ponto o bebê muda para a atividade exploratória No subestágio 5 esse comportamento exploratório se torna mais marcado com o surgimento daquilo que Piaget chamou de reações circulares terciárias Nes te subestágio o bebê não se contenta meramente em repetir a ação ativadora original mas experimenta variações Ele poderia testar muitos outros sons ou expressões faciais para verificar se provocarão um sorriso na mãe ou tentar mover sua mão de forma diferente ou em novas direções a fim de fazer o móbile se mover de novas maneiras Nesse estágio o comportamento do bebê tem uma qualidade intencional experimental Contudo Piaget pensava que mesmo no subestágio 5 o bebê não tem símbolos internos para representar objetos O desenvolvimento desses símbolos é a marca do subestágio 6 As descrições de Piaget dessa sequência de desenvolvimento largamen te baseadas em observações notavelmente detalhadas de seus próprios três filhos provocaram uma série muito rica de pesquisas algumas que confir mam os esboços gerais de suas proposições e algumas que os refutam Os resultados de pesquisa descritos no Capítulo 5 juntamente com outra pesquisa sobre memória e imitação do bebê levam à conclusão de que em inúmeros aspectos importantes Piaget subesti mou a capacidade dos bebês de armazenar lembrar e organizar informação sensorial e motora Desafios à visão da infância de Piaget Embora a pesquisa em geral tenha apoiado a sequência de desenvolvimento cog nitivo descoberta por Piaget há muitos achados que desafiam sua visão Confor me você aprendeu no Capítulo 5 a pesquisa de Elizabeth Spelke e Renée Baillar geon entre outros nos forneceu um relato mais detalhado do entendimento de objetos dos bebês do que os estudos de Piaget O trabalho deles sugere que os bebês têm um entendimento muito mais sofisticado de objetos do que Piaget concluiu Igualmente a pesquisa examinando o funcio namento da memória de bebês e sua capacidade para imitação também sugere que Piaget pode ter subestimado as capacidades deles Memória Uma indicação de que os bebês são capazes de feitos de memória maiores do que Piaget propôs é a pesquisa mostrando que habituação e desabituação já estão presentes no nasci mento pesquisa sobre a qual você leu no Capítulo 3 A habituação você vai lembrar envolve uma diminuição de resposta a um estímulo repetido Por exemplo um recémnascido para de exibir uma resposta de sobressalto a um som após ter sido exposto a ele diversas vezes Para a habituação ser possível o bebê deve ter pelo menos alguma capacidade de armazenar lembrar informação sobre as ocorrências anteriores Similarmente para a desabituação ocorrer o bebê deve reconhecer que um novo evento é um pouco diferente isso que sugere que a memória do bebê contém uma imagem ou um modelo razoavelmente detalhado do evento original Schneider e Bjorklund 1998 Uma segunda fonte de evidência de que bebês muito jovens podem lembrar eventos específicos durante períodos de tempo vem de uma série de estudos brilhantes realizados por Carolyn Rovee Collier e colaboradores Bhatt e RoveeCollier 1996 Gerhardstein Adler e RoveeCollier 2000 Harthshorn e RoveeCollier 1997 Hayne e RoveeCollier 1995 RoveeCollier 1993 Em seu pro cedimento mais amplamente conhecido RoveeCollier usa uma engenhosa variação de uma estra tégia de condicionamento operante Ela primeiro pendura um móbile atraente sobre o berço de um permanência do objeto O entendimento de que os objetos continuam a existir mesmo quando não podem ser percebidos diretamente reações circulares terciá rias A experimentação deliberada com variações de ações anteriores carac terística do subestágio 5 do período sensóriomotor de acordo com Piaget Objetivo da aprendizagem 65 O que os pesquisadores descobriram sobre a capacidade do bebê de lembrar e imitar as ações dos outros Andrea com 3 meses pode estar apresentando uma reação circular secundária aqui sacudindo sua mão re petidamente para ouvir o som do chocalho Um teórico da aprendizagem diria que o prazer que ela experimenta de ouvir o som está reforçando seu comportamento de sacudir a mão Bee06indd 172 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 173 bebê e observa como o bebê responde Em particular ela está interessada em descobrir com que frequência o bebê chuta suas pernas enquanto olha para o móbile Após 3 minutos dessa observação básica ela prende um cordão do móbile até a perna do bebê conforme se vê na Figura 61 assim toda vez que o bebê chuta o móbile se move Os bebês aprendem muito rápido a chutar repetidamente a fim de fazer essa nova coisa interessante acontecer Piaget chamaria de uma reação circular secundária Dentro de 3 a 6 minu tos bebês de 3 meses duplicam ou triplicam suas taxas de chute mostrando que a aprendizagem claramente ocorreu RoveeCollier então testa a memó ria do bebê ou relação a essa aprendizagem retornando alguns dias mais tar de e pendurando o mesmo móbile sobre o berço mas sem prender o cordão ao pé da criança Se o bebê lembrar a ocasião anterior deverá chutar a uma taxa mais alta do que quando viu o móbile pela primeira vez é precisamente o que bebês de 3 meses fazem mesmo após uma demora de até uma semana Esses estudos mostram que o bebê jovem é cognitivamente muito mais sofisticado do que os desenvolvimentalistas e Piaget um dia su puseram Ao mesmo tempo o trabalho de RoveeCollier também oferece algum apoio para as visões de Piaget uma vez que ela observa ganhos sistemáticos durante os meses da infância na capacidade de lembrar Um bebê de 2 meses pode lembrar a ação de chutar por apenas um dia um bebê de 3 meses pode lembrar por mais de uma semana aos 6 meses um bebê pode lembrar por mais de duas semanas RoveeCollier também constatou que todas essas primeiras memórias do bebê estão fortemente ligadas ao contexto específico no qual a experiência original ocorreu Mes mo bebês de 6 meses não reconhecem ou lembram do móbile se o investi gador fizer até mesmo uma mudança muito pequena tal como pendurar um pano diferente em torno do berço no qual a criança foi originalmente testada Portanto os bebês lembram muito mais do que Piaget acreditava mas suas memórias são altamente específicas Com a idade suas memó rias se tornam cada vez menos ligadas a sugestões ou contextos específicos DeFrancisco e Rovee Collier 2008 Hsu e RoveeCollier 2006 Learmonth Lamberth e RoveeCollier 2004 Tabela 61 Subestágios do estágio sensóriomotor de Piaget Subestágio Idade Rótulo de Piaget Características 1 Nascimento1 mês Reflexos Uso de esquemas ou reflexos inatos tais como sugar ou olhar sem imitação sem ca pacidade de integrar informação de diversos sentidos 2 14 meses Reações circulares primárias Acomodação de esquemas básicos agarrar olhar sugar enquanto o bebê os pratica infinitamente Início da coordenação de esquemas de diferentes sentidos tais como olhar na direção de um som o bebê ainda não associa ações corporais a algum resulta do fora do corpo 3 48 meses Reações circulares secundárias O bebê se torna muito mais consciente de eventos fora de seu próprio corpo e os faz acontecer novamente em um tipo de aprendizagem de tentativaeerro Imitação pode ocorrer mas apenas de esquemas já existentes no repertório do bebê Início do entendimento do conceito de objeto 4 812 meses Coordenação de esquemas secundários Comportamento de meios e fins intencional claro O bebê não apenas vai atrás do que quer mas pode combinar dois esquemas para fazêlo tal como atirar um travesseiro para alcançar um brinquedo Imitação de comportamentos novos ocorre bem como transferência de informação de um sentido para o outro transferência modal cruzada 5 1218 meses Reações circulares terciárias Começa a experimentação na qual o bebê testa novas formas de brincar com ou manipular objetos Exploração de tentativaeerro muito ativa muito intencional 6 1824 meses Início do pensamento representativo Desenvolvimento do uso de símbolos para representar objetos ou eventos A criança entende que o símbolo é separado do objeto Imitação adiada ocorre primeiro neste estágio Figura 61 Estudos de RoveeCollier da aprendi zagem do bebê Este bebê de 3 meses em um dos experimentos de memória de RoveeCollier aprenderá rapidamente a chutar seu pé a fim de fazer o móbile se mover E vários dias mais tarde ele lembrará esta associação entre chutar e o móbile Fonte RoveeCollier 1993 p 131 Bee06indd 173 130111 1516 174 HELEN BEE DENISE BOYD Imitação Outra área ativa de estudo tem sido a ca pacidade do bebê de imitar Se você olhar novamente a Tabela 61 verá que Piaget pensava que a capacida de de imitar surgia bastante gradualmente durante os primeiros meses Em termos amplos a sequência proposta por Piaget tem sido apoiada Por exemplo a imitação dos movimentos da mão de alguém ou de suas ações com objetos parece melhorar regular mente durante os meses da infância começando no primeiro ou no segundo mês a imitação de ações de duas partes se desenvolve apenas na fase dos pri meiros passos talvez aos 15 ou 18 meses Poulson Nunes e Warren 1989 Em duas áreas entretanto Piaget pode ter sido equivocado em relação às capa cidades imitativas dos bebês Primeiro embora Piaget achasse que os bebês não podiam imitar os gestos faciais de outras pessoas até aproximadamente o subestágio 4 812 meses grande parte da pesquisa agora mostra que os recémnascidos são capazes de imitar pelo menos alguns gestos faciais particularmente a protrusão da língua Nagy e Molnar 2004 como mostra a foto na Figura 62 Contudo a capacidade dos re cémnascidos para imitação parece ser bastante limitada Os pesquisadores constataram que recém nascidos imitam a protusão da língua mas não a abertura da boca Ainsfeld et al 2001 Juntos os estudos do comportamento imitativo em recémnascidos indicam que Piaget provavelmente estava equivocado em sua afirmação de que bebês muito pequenos são incapazes de imitação Entretanto parece provável que ele estivesse certo em sua visão de que a imitação não é uma estratégia geral que os bebês usam para desenvolver seu entendimento do mundo até que sejam um pouco mais velhos Piaget também afirmou que a imitação diferida na qual a criança vê alguma ação e então a imita em uma ocasião posterior quando o modelo não é mais visível tornavase possível apenas no subestágio 6 em torno dos 18 meses uma vez que a imitação adiada requer algum tipo de representação interna Mais uma vez a pesquisa mais recente indica um desenvolvimento mais precoce dessa capacidade Learmonth et al 2004 Learmonth Lamberth e RoveeCollier 2005 Pelo menos um estudo Meltzoff 1988 mostra que bebês já aos 9 meses podem adiar sua imi tação por até 24 horas Aos 14 meses os bebês podem lembrar e posteriormente imitar as ações de alguém após um período de 24 horas Hanna e Meltzoff 1993 Esse achado deixa claro que crianças dessa idade podem e aprendem comportamentos específicos através de modelação mes mo quando não têm a chance de imitar o comportamento imediatamente Os anos préescolares A teoria de Piaget e os achados de pesquisa sugerem que a capacidade de crianças préescolares de usar símbolos tais como palavras aumenta significativamente sua capacidade de entender e influenciar o mundo em torno delas Mas sua capacidade de raciocinar sobre o mundo ainda é razoavelmente pobre A visão de Piaget sobre o estágio préoperacional Piaget via evidências de uso de símbolo em muitos aspectos do comportamento de crianças de 2 a 6 anos Por exemplo crianças dessa idade começam a fazer brincadeiras de faz de conta Esse uso de símbolos também é evidente no surgi mento da linguagem e na capacidade primitiva dos préescolares de entender modelos em escala ou mapas simples DeLoache 1995 Portanto os esquemas figurativos das crianças crescem a passos largos durante esse estágio Em comparação os esquemas operativos desenvolvemse len tamente Como resultado a natureza fragmentária em desenvolvimento dos esquemas operati vos dos préescolares geralmente os impede de gerar conclusões válidas para problemas lógicos egocentrismo Um estado cognitivo no qual o indivíduo tipicamente uma criança vê o mundo apenas de sua pró pria perspectiva sem cons ciência de que há outras Objetivo da aprendizagem 66 Quais são as características do pensa mento das crianças durante o estágio préoperacional Figura 62 Imitação Embora os pesquisadores ainda discordem sobre exatamente o quanto os bebês jovens imita rão todos concordam que eles imitarão o gesto de protrusão da língua Bee06indd 174 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 175 Além do uso de símbolos a descrição de Piaget do estágio préoperacional focalizavase em todas as outras coisas que a criança em idade préescolar ainda não pode fazer dando um tom estranhamente negativo a sua des crição desse período Piaget considerava o pensamento do préescolar rígido capturado por aparências e liga do a sua própria perspectiva uma qualidade que Pia get chamava de egocentrismo A criança não está sendo egoísta antes ela simplesmente pensa supõe que todos veem o mundo como ela A Figura 63 ilustra uma técnica clássica usada para medir esse egocentrismo É mostrada à criança uma cena tridimensional com montanhas de diferentes tamanhos e cores De um conjunto de desenhos ela escolhe aque le que mostra a cena do jeito que ela vê A maioria dos préescolares pode fazer isso sem muita dificuldade En tão o examinador instrui a criança a escolher o desenho que mostra como alguém vê a cena tal como uma boneca ou o examinador Nesse ponto os préescolares têm difi culdade Muito frequentemente eles novamente escolhem o desenho que mostra sua própria visão das montanhas Gzesh e Surber 1985 Na visão de Piaget para uma criança ser capaz de ter sucesso nessa tarefa ela deve mu dar de usar a si mesma como a única estrutura de referên cia para ver as coisas de outra perspectiva Piaget acredita va que crianças préescolares ainda não podiam fazer isso O foco da criança préescolar na aparência dos obje tos é uma parte igualmente importante da descrição de Piaget desse período evidente em alguns dos mais famosos de seus estudos aqueles sobre conservação ver Figura 64 Conservação é o entendimento de que a quantidade de uma substância permanece a mesma ainda que sua aparên cia mude A técnica de medição de Piaget envolvia primeiro mostrar à criança dois objetos ou um conjunto de objetos iguais induzindo a criança a concordar que eles eram iguais em algum as pecto específico tal como peso quantidade tamanho ou número e então trocando mudando ou deformando um dos objetos ou o conjunto de objetos e perguntando à criança se eles ainda eram iguais Em seguida Piaget perguntava como a criança sabia que a resposta era correta Crianças que estavam usando esquemas préoperacionais davam justificativas tais como a salsicha tem mais argila porque agora ela é maior Esse tipo de pensamento reflete a tendência da criança a pensar no mundo em termos de uma variável de cada vez um tipo de pensamento que Piaget chamava de centração Em contraste pensadores operacionais concretos são capazes de descen tração um processo no qual múltiplas dimensões são consideradas Portanto a criança mais velha diz a salsicha parece mais porque é maior agora mas você não colocou nem tirou argila então ela ainda deve ser a mesma Piaget insistia com base em suas avaliações tanto das soluções das crianças quanto do seu raciocínio que elas raramente exibem um entendimento verdadeiro de conservação antes dos 5 ou 6 anos Desafios à visão de Piaget da primeira infância Os estudos de conservação em geral confirmaram as previsões de Piaget Embora crianças menores possam demonstrar algum entendimento de conservação se a tarefa for tornada muito simples elas não conseguem consistentemente resolver problemas de conservação até a idade de 5 ou 6 anos Andreucci 2003 Contudo as evidências sugerem que préescolares são um pouco mais sofisticados cognitivamente do que Piaget pensava Egocentrismo e tomada de perspectiva Crianças de até 2 ou 3 anos parecem ter pelo me nos alguma capacidade de entender que outra pessoa vê ou experimenta as coisas diferentemente conservação O entendi mento de que a quantidade de uma substância continua a mesma ainda que haja altera ções externas em sua forma ou em seu arranjo centração A tendência da criança pequena a pensar no mundo em termos de uma variável de cada vez descentração Pensamento que leva em consideração múltiplas variáveis Objetivo da aprendizagem 67 Como a pesquisa recente desafiou a vi são de Piaget sobre este período Figura 63 Tarefa das três montanhas de Piaget A situação experimental mostrada aqui é semelhante àquela que Piaget usou para estudar o egocentrismo em crianças Pedese que a criança escolha uma figura que mostra como as montanhas parecem para ela e então para que escolha uma figu ra mostrando como as montanhas parecem para a boneca Bee06indd 175 130111 1516 176 HELEN BEE DENISE BOYD delas Por exemplo crianças dessa idade adaptarão seu brinquedo ou sua fala às exigências de suas companhias Elas brincam de forma diferente com companheiros mais velhos e mais novos e fa lam de forma diferente com uma criança menor Brownell 1990 Guralnick e PaulBrown 1984 Cada uma dessas duas vacas tem a mesma quantidade de grama para comer Há a mesma quantidade de massa em cada bola Há a mesma quantidade de suco em cada copo Há o mesmo número de bolas de gude em cada círculo Apresentação original Tarefa de conservação Conservação de Número Conservação de Líquido Conservação de Massa Conservação de Área Agora cada uma dessas duas vacas tem a mesma quantidade de grama para comer ou uma tem mais que a outra Agora há a mesma quantidade de massa em cada bola ou uma tem mais que a outra Agora há a mesma quantidade de suco em cada copo Agora há o mesmo número de bolas de gude em cada círculo Transformação A B A B A B A B 810 67 67 67 Idade típica de aquisição em anos Figura 64 Tarefas operacionais concretas de Piaget A pesquisa de Piaget envolvia diversos tipos de tarefas de conservação Ele classificava o pensamento das crianças como operacional concreto em relação a uma determinada tarefa se elas pudessem resolver corretamente o problema e des sem uma razão operacional concreta para sua resposta Por exemplo se uma criança dizia Os dois círculos de bolas de gude são iguais porque você não acrescentou nem tirou nenhuma quando as movimentou a resposta é julgada opera cional concreta Inversamente se uma criança dizia Os dois círculos são iguais mas eu não sei por quê a resposta não era classificada como operacional concreta Bee06indd 176 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 177 Entretanto tal entendimento por certo não é perfeito nessa idade precoce O psicólogo do de senvolvimento John Flavell propôs dois níveis de capacidade de tomada de perspectiva No nível 1 a criança sabe que outra pessoa experimenta alguma coisa de forma diferente No nível 2 a criança desenvolve toda uma série de regras complexas para entender precisamente o que a outra pessoa vê ou experimenta Flavell Green e Flavell 1990 Crianças de 2 e 3 anos têm carga de conhecimento de ní vel 1 e não de nível 2 este apenas começa a surgir em crianças de 4 e 5 anos Por exemplo uma criança de 4 ou 5 anos entende que outra pessoa se sentirá triste se fracassar ou feliz se tiver sucesso A criança préescolar também começa a entender que emoções desagradáveis surgem em situações nas quais o relacionamento entre desejo e realidade é desigual A tristeza por exemplo normalmente ocorre quando alguém perde alguma coisa ou não consegue adquirir algum objeto desejado Harris 1989 Aparência e realidade O movimento da criança de afastamento do egocentrismo parece ser parte de uma mudança muito mais ampla em seu entendimento de aparência e realidade Flavell estudou esse entendimento de diversas formas Flavell 2004 No procedimento mais famoso de Flavell o experimentador mostra à criança uma esponja que foi pintada para parecer uma pedra Crianças de 3 anos dirão ou que o objeto parece uma esponja e é uma esponja ou que ele parece uma pedra e é uma pedra Mas crianças de 4 e 5 anos podem diferenciar os dois elas percebem que ele parece uma pedra mas é na verdade uma esponja Flavell 1986 Portanto a criança mais velha entende que um objeto pode não ser o que parece Usando materiais semelhantes os investigadores também indagaram se uma criança pode compreender o princípio da falsa crença Lamb e Lewis 2005 Indivíduos que entendem o prin cípio da falsa crença podem examinar um problema ou uma situação do ponto de vista de outra pessoa a fim de determinar que tipo de informação pode fazer a pessoa acreditar que alguma coisa não é verdadeira Por exemplo após uma criança ter tocado na esponjapedra e ter respondido perguntas sobre com o que ela se parece e sobre o que ela realmente é um pesquisador poderia perguntar alguma coisa como isto John um dos companheiros da criança não tocou nisso ele não apertou Se John apenas olhar sem tocar o que ele pensará que é Ele pensará que é uma pedra ou pensará que é uma esponja Gopnik e Astington 1988 p 35 A maioria das crianças de 3 anos acha que o companheiro acreditará que o objeto é uma esponja porque elas próprias sabem que ele é uma esponja Em contraste crianças de 4 e 5 anos percebem que uma vez que o companheiro não tocou na esponja ele terá a falsa crença de que ela é uma pedra Alguns estudos mostram que crianças de 3 anos podem ter um desempenho mais preciso se for dada uma sugestão ou pista Por exemplo se os experimentadores lhes disserem que uma pessoa travessa está tentando fazer seu companheiro de bobo mais delas dirão que ele achará falsamente que a esponja é pedra Bowler Briskman e Grice 1999 Mas a criança de 4 ou 5 anos entende mais consistentemente que outra pessoa pode acreditar em alguma coisa que não é verdadeira e se deixará levar por aquela crença Teorias da mente Evidências como as que acabamos de descrever levaram os pesquisadores a examinar o entendimento das crianças em relação aos pensamentos e sentimentos dos outros de uma nova maneira Nos últimos 15 anos inúmeros desenvolvimentalistas examinaram uma no ção teórica conhecida como teoria da mente ou um conjunto de concepções que explicam as ideias crenças desejos e comportamentos de outras pessoas Flavell 1999 2000 2004 Como você poderia suspeitar a pesquisa indica que adolescentes e adultos têm uma teoria da mente muito mais desenvol vida do que as crianças Flavell e Green 1999 Flavell Green e Flavell 1998 2000 Flavell Green Fla vell e Lin 1999 Entretanto a pesquisa também sugere que o grau de sofisticação na teoria da mente de crianças pequenas é provavelmente maior do que Piaget ou observadores causais suspeitariam Entendendo pensamentos desejos e crenças Já aos 18 meses as crianças começam a ter algum entendimento do fato de que as pessoas mas não objetos inanimados operam com obje tivos e intenções Meltzoff 1995 Aos 3 anos elas entendem alguns aspectos das ligações entre o pensamento ou o sentimento das pessoas e seus comportamentos Por exemplo elas sabem que uma pessoa que quer alguma coisa tentará obtêla Elas também sabem que uma pessoa ainda pode querer alguma coisa mesmo se não puder têla Lillard e Flavell 1992 Mas crianças de 3 anos ainda não entendem o princípio básico de que as ações de cada pessoa são baseadas em princípio da falsa crença O entendimento de que outra pessoa poderia ter uma falsa crença e a capacidade de determinar que informação poderia causar a falsa crença O entendimento de uma criança do princípio da falsa crença é um sinal do surgi mento de uma teoria repre sentativa da mente teoria da mente Noções que coletivamente explicam ideias crenças desejos e comportamentos de outras pessoas Objetivo da aprendizagem 68 O que é uma teoria da mente e como ela se desenvolve Bee06indd 177 130111 1516 178 HELEN BEE DENISE BOYD sua própria representação da realidade e que a representação de uma pessoa pode diferir do que está realmente lá Por exemplo a crença de uma pessoa sobre o quanto ela é popular tem mais influência sobre seu comportamento do que sua popularidade real É esse novo aspecto da teoria da mente que surge claramente por volta dos 4 ou 5 anos Além disso apenas em torno dos 6 anos é que a maioria das crianças percebe que o conheci mento pode ser obtido através de inferência Por exemplo pesquisadores mostraram a crianças de 4 e 6 anos dois brinquedos de cores diferentes Pillow 1999 Em seguida colocaram os brin quedos em recipientes opacos Eles então abriram um dos recipientes e mostraram o brinquedo a uma boneca Quando perguntado se a boneca agora sabia de que cor era o brinquedo em cada recipiente apenas as crianças de 6 anos disseram sim O entendimento da natureza recíproca do pensamento parece se desenvolver entre as idades de 5 e 7 anos para a maioria das crianças Isso é um desenvolvimento particularmente importan te porque ele é necessário para a criação de amizades genuinamente recíprocas que começa a tornarse evidente durante o ensino fundamental Sullivan Zaitchik e TagerFlusberg 1994 De fato a taxa de desenvolvimento da teoria da mente de préescolares individuais é um bom prog nosticador de sua capacidade de julgar a fidedignidade dos outros Maas 2008 Influências no desenvolvimento da teoria da mente Estudos de imagem cerebral sugerem que o desenvolvimento de uma rede neural específica no córtex está fortemente relacionada ao desenvolvimento da teoria da mente Costa Torriero Oliveri e Caltagirone 2008 Além disso os desenvolvimentalistas verificaram que a teoria da mente de uma criança está correlacionada ao seu desempenho em tarefas de conservação bem como ao egocentrismo e ao entendimento de aparên cia e realidade Melot e Houde 1998 Yirmiya e Shulman 1996 Além disso o jogo de faz de conta parece contribuir para o desenvolvimento da teoria da mente Dockett e Smith 1995 Schwebel Rosen e Singer 1999 Entretanto a pesquisa longitudinal recente indica que a ligação entre teoria da mente e jogo de faz de conta pode estar na direção oposta da que alguns psicólogos presumiram Ou seja o desenvolvimento de uma teoria da mente pode preceder e em algum grau causar o sur gimento de formas sofisticadas do jogo de faz de conta tal como o tipo de desempenho de papel observado quando as crianças brincam de casinha Jenkins e Astington 2000 Achados recentes sugerem que interações com irmãos podem ser mais importantes do que com companheiros de brinquedo Deneault et al 2008 Hughes et al 2005 Em um estudo pesquisado res compararam crianças com irmãos mais velhos ou mais novos àquelas que tinham apenas irmão gêmeos ou não tinham irmãos Wright Fineberg Brown e Perkins 2005 Eles verificaram que filhos únicos e crianças com apenas um irmão gêmeo tinham desempenho mais insatisfatório em tarefas da teoria da mente do que aquelas que tinham irmãos mais velhos ou mais jovens Várias explicações foram propostas para o que é chamado de vantagem do irmão no desenvolvimento da teoria da men te Até hoje a melhor dessas teorias se focaliza nos papéis de professoraprendiz que frequentemente caracterizam irmãos de diferentes idades Você aprenderá mais sobre esses papéis no Capítulo 11 As habilidades de linguagem assim como o conhecimento de palavras para sentimentos de sejos e pensamentos por exemplo querer necessitar pensar e lembrar também estão relaciona das à teoria da mente Green Pring e Swettenham 2004 Hughes et al 2005 Além disso crian ças cujos pais discutem com elas os eventos passados provocadores de emoção desenvolvem uma teoria da mente mais rapidamente do que seus pares Ontai e Thompson 2008 De fato algum nível de facilidade de linguagem pode ser uma condição necessária para o desenvolvimento da teoria da mente Os desenvolvimentalistas constataram que crianças préescolares simplesmente não são bemsucedidas em testes de habilidades de falsa crença até terem atingido certo limiar de habilidade de linguagem geral Milligan Astington e Dack 2007 Diferenças na taxa de desenvol vimento da linguagem também podem explicar por que meninas préescolares cujas habilidades de linguagem são em média mais avançadas do que a dos meninos demonstram níveis mais altos de sucesso em testes de habilidades de falsa crença Charman Ruffman e Clements 2002 Apoio adicional para esse ponto vem do achado de que crianças com incapacidades que afe tam o desenvolvimento da linguagem como surdez congênita retardo mental ou autismo de senvolvem uma teoria da mente de forma mais lenta que outras Best Moffat Power Owens e Johnstone 2008 A pesquisa também demonstrou que entre essas crianças o desenvolvimento da teoria da mente é melhor prognosticado por habilidades de linguagem do que por categoria de incapacidade Porter Coltheart e Langdon 2008 Bee06indd 178 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 179 Falsa crença e teoria da mente entre culturas A pesquisa sugere que o princípio da falsa crença desenvolvese entre as idades de 3 e 5 anos em uma variedade de culturas Por exemplo em um estudo clássico Jere my Avis e Paul Harris 1991 adaptaram o tradicional procedimento de testagem da falsa crença para uso com crianças em uma tribo de pig meus os Baka em Camarões Os Baka são caçadores e coletores que vi vem juntos em acampamentos Cada criança foi testada em sua própria cabana usando materiais com os quais ela estivesse completamente familiarizada A criança assistia um adulto de nome Mopfana um membro da tribo colocar algumas sementes de manga dentro de uma tigela Mopfana então deixava a cabana e um segundo adulto tam bém membro da tribo dizia à criança que eles jogariam um jogo com Mopfana eles iriam esconder as sementes em uma panela O segundo adulto perguntava à criança o que Mopfana faria quando voltasse Ele procuraria as sementes na tigela ou na panela O segundo adulto tam bém perguntava à criança se o coração de Mopfana se sentiria bem ou mal antes de levantar a tampa da tigela Crianças mais jovens de 2 e 3 anos e aquelas que tinham recentemente feito 4 tinham muito mais probabilidade de dizer que Mopfana procuraria as sementes na panela ou de dizer que ele ficaria triste antes de olhar dentro da tigela crianças de 4 anos e 5 anos quase sempre estavam certas em ambas as perguntas Em outro estudo clássico quando Flavell usou sua tarefa de es ponjapedra com crianças no continente chinês ele verificou que chi neses de 3 anos ficam tão confusos com essa tarefa quanto crianças norteamericanas e britânicas de 3 anos enquanto crianças chinesas de 5 anos não tinham dificuldade com ela Flavell Zhang Zou Dong e Qi 1983 Nessas culturas muito diferentes então alguma coisa se melhante parece estar ocorrendo entre as idades de 3 e 5 anos Nessas idades todas as crianças parecem entender alguma coisa geral sobre a diferença entre aparência e realidade A pesquisa também sugere que certos aspectos do desenvolvi mento da teoria da mente podem ser universais Por exemplo sequências semelhantes desse de senvolvimento foram encontradas nos Estados Unidos China Europa e Índia Cole 2005 Liu Objetivo da aprendizagem 69 O que as pesquisas indicam sobre a cor relação entre cultura e teoria da mente A pesquisa indica que a sequência de desenvolvimento da teoria da mente é altamente semelhante entre as culturas Porcentagem examinada 20 40 60 80 100 0 30 36 42 48 54 60 66 72 Idade média em meses Canadá Samoa Índia Peru Porcentagem examinada 20 40 60 80 100 0 30 36 42 48 54 60 66 72 Idade média em meses Figura 65 Tarefas de falsa crença entre culturas Porcentagem de crianças que passam no teste de falsa crença em função da idade No gráfico à esquerda os dados são marcados separadamente para Canadá Samoa Índia e Peru No gráfico à direita são combinados os resultados dessas quatro culturas Dados de 13 crianças de Samoa e de todas as crianças tailandesas foram excluídos pois suas datas de nascimento não estavam disponíveis Fonte Callaghar et al 2005 Synchrony in the Onset of Mental State Psychological Science 165 378384 Fig 1 p 382 Copyright 2005 por Blackwell Publishers Inc Reproduzido com permissão Bee06indd 179 210111 1434 180 HELEN BEE DENISE BOYD Wellman Tardif e Sabbagh 2008 A Figura 65 mostra os resultados de um estudo comparando o desempenho de crianças de cinco culturas em uma tarefa de falsa crença Callaghan et al 2005 Além disso foi demonstrado que a participação em faz de conta compartilhado está relacionada ao desenvolvimento da teoria da mente em todas as culturas TanNiam Wood e OMalley 1998 Teorias alternativas do pensamento da primeira infância Nos últimos anos inúmeras abordagens teóricas interessantes tentaram explicar tanto os resultados originais de Piaget quanto achados mais recentes que parecem contradizêlos Teorias neopiagetianas Um conjunto de proposições alternativas é baseado no modelo de processamento de informação explicado no Capítulo 1 Estas são denominadas teorias neopiagetianas porque es tendem em vez de contradizer as visões de Piaget Morral Gobbo Ma rini e Sheese 2008 Por exemplo o falecido neopiagetiano Robbie Case explicou as diferenças etárias no desenvolvimento cognitivo como uma função de mudanças no uso das crianças de suas memórias de curto prazo Case 1985 1992 Case usou o termo espaço de armazenamen to de curto prazo STSS para se referir à capacidade da memória de trabalho De acordo com Case há um limite sobre quantos esquemas se pode prestar atenção no STSS Ele se referia ao número máximo de esquemas que podem ser colocados dentro do STSS de cada vez com eficiência operacional Melhoras na eficiência operacional ocorrem tanto por meio de prática através de tarefas que requerem uso da me mória tais como aprender o alfabeto quanto de amadurecimento ce rebral à medida que a criança cresce Portanto uma criança de 7 anos é mais capaz de manejar as demandas de processamento de tarefas de conservação do que uma de 4 anos devido a melhorias na eficiência operacional do STSS Um bom exemplo da função do STSS pode ser encontrado exami nandose a classificação de matriz uma tarefa que Piaget frequentemente usava com crianças préescolares e em idade escolar ver Figura 66 A classificação de matriz requer que a criança coloque um determinado estímulo em duas categorias ao mesmo tempo Crianças pequenas fra cassam nessas tarefas porque de acordo com a teoria neopiagetiana elas começam processando o estímulo de acordo com uma dimensão forma ou cor e então ou não conseguem perceber que é necessário reprocessar o estímulo ao longo da segunda dimensão ou se esquecem de fazêlo Entretanto os pesquisadores treinaram crianças pequenas para executar corretamente essas tarefas usando uma estratégia de dois passos Elas são ensinadas a pensar em um triângulo vermelho por exemplo em termos primeiro de forma e depois de cor Tipicamen te a instrução envolve inúmeras tarefas de treinamento nas quais os pesquisadores lembram as crianças repetidamente de que é necessário reclassificar estímulos com relação à segunda variável De acordo com Case tanto o fracasso das crianças antes da instrução quanto o tipo de treinamento de estratégia ao qual elas respondem ilustram as restrições impostas à solução de problema pela eficiência ope racional limitada do STSS da criança mais jovem Há lugar apenas para um esquema de cada vez no STSS da criança forma ou cor Os estudos de treinamento mostram que crianças mais jovens podem aprender a desempenhar corretamente mas o fazem de uma forma qualitativamente dis tinta da abordagem de crianças mais velhas O STSS mais eficiente da criança mais velha permite que ela pense sobre forma e cor ao mesmo tempo e portanto realize a classificação de matriz com sucesso sem qualquer treinamento Objetivo da aprendizagem 610 Como as teorias dos neopiagetianos e de Vygotsky explicam o desenvolvimen to cognitivo Figura 66 Tarefa da matriz neopiagetiana Os neopiagetianos têm usado a tarefa de classificação de ma triz de Piaget em estudos de treinamento de estratégia com crianças pequenas Antes do treinamento a maioria das crianças préescolares diz que um triângulo verde ou um círculo laranja pertencem à caixa com o ponto de interrogação Após aprender uma estratégia de dois passos na qual são ensinadas a classificar cada objeto primeiro por forma e então por cor as crianças entendem que um triângulo laranja é a figura necessária para completar a matriz Bee06indd 180 210111 1438 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 181 Entretanto parece que as crianças devem ser expostas a múltiplas sessões de treinamento que ocorrem durante um período de tempo razoavelmente prolongado até por um ano inteiro a fim de efetuar mudanças permanentes em seus comportamentos de conclusão de matriz Siegler e Svetina 2002 A pesquisa comparativa demonstrou que crianças que desenvolvem essas habilidades por conta própria o fazem durante um período de tempo equivalente e demonstram comportamen tos transicionais bastante semelhantes aos de crianças treinadas por experimentadores Portanto alguns desenvolvimentalistas sugeriram que não há vantagem em treinar crianças para exibir ha bilidades que conforme se sabe serão adquiridas no curso natural do desenvolvimento cognitivo Além disso com relação à metodologia de pesquisa quando crianças devem ser treinadas durante longos períodos de tempo tornase impossível diferenciar entre os efeitos do treinamento e aqueles dos processos evolutivos naturais que estão ocorrendo de maneira simultânea a tal treinamento Teoria sociocultural de Vygotsky No Capítulo 1 você ficou sabendo que o interesse dos psi cólogos nas visões do psicólogo russo Lev Vygotsky sobre desenvolvimento aumentou recentemen te A teoria de Vygotsky difere tanto da teoria Piagetiana quanto da neopiagetiana em sua ênfase no papel de fatores sociais no desenvolvimento cognitivo Por exemplo duas crianças préescolares trabalhando juntas em um quebracabeças discutem sobre o lugar das peças Após uma série desses diálogos os participantes internalizam a discussão Ela então se torna um modelo para uma conver sa interna que a criança usa para guiarse através do processo de solução de quebracabeças Dessa forma Vygotsky sugeriu soluções para problemas são socialmente geradas e aprendidas Vygostky não negava a aprendizagem individual Antes ele sugeria que os processos de aprendizagem grupal são centrais ao desenvolvimento cognitivo Consequentemente do ponto de vista de Vygotsky a interação social é necessária para o desenvolvimento cognitivo Thomas 2005 Você lembrará que dois princípios gerais importantes da teoria de Vygotsky são a zona de desenvolvimento proximal e a andaimagem scaffolding Vygotsky também propôs estágios especí ficos de desenvolvimento cognitivo do nascimento aos 7 anos Cada estágio representa um passo na direção da internalização por parte da criança das formas de pensamento usadas por adultos em sua sociedade No primeiro período denominado estágio primitivo o bebê possui processos mentais seme lhantes aos de animais inferiores Ele aprende principalmente através de condicionamento até a linguagem começar a se desenvolver no segundo ano Nesse ponto ele entra no estágio de psico logia ingênua no qual aprende a usar a linguagem para se comunicar mas ainda não entende seu caráter simbólico Por exemplo ele não percebe que qualquer coleção de sons poderia substituir o objeto cadeira desde que todos concordem em relação aos sons ou seja se todos que falam inglês concordassem em substituir a palavra chair por blek eles poderiam fazêlo porque todos entenderiam o que blek significava Quando a criança começa a apreciar a função simbólica da linguagem perto do final do ter ceiro ano de vida ela entra no estágio de fala egocêntrica Nesse estágio ela usa a linguagem como um guia para resolver problemas De fato ela diz a si mesma como fazer as coisas Por exemplo uma criança de 3 anos descendo uma escada poderia dizer a si mesma Cuidado Tal instrução seria resultado de sua internalização das advertências feitas a ela por indivíduos mais maduros em seu ambiente Piaget também reconhecia a existência e a importância da fala egocêntrica Entretanto ele acreditava que ela desaparecia quando a criança chegava ao final do estágio préoperacional Ao contrário Vygotsky alegava que a fala egocêntrica tornase completamente internalizada aos 6 ou 7 anos quando as crianças entram no período final de desenvolvimento cognitivo o estágio de crescimento interior Portanto ele sugeriu que o pensamento lógico que Piaget atribuía a crianças mais velhas resultava da internalização de rotinas de fala adquiridas de crianças mais velhas e de adultos no mundo social e não de esquemas construídos por si mesmas através da interação com o mundo físico Atualmente não há evidências suficientes para apoiar ou contestar a maioria das ideias de Vygotsky Miller 2002 Entretanto uma pesquisa interessante sobre a construção de ideias da teoria da mente feita pelas crianças durante interações sociais dá peso às principais proposições de Vygotsky Parece que crianças em pares e em grupos produzem ideias da teoria da mente mais sofisticadas do que crianças individuais que trabalham nos problemas sozinhas Por essa razão os educadores têm usado a teoria de Vygotsky como base para recomendar que crianças de idade teoria neopiagetiana Uma teoria do desenvolvimento cognitivo que presume que as ideias básicas de Piaget estão corretas mas usa con ceitos da teoria do proces samento de informação para explicar o movimento das crianças de um estágio para o seguinte espaço de armazenamento de curto prazo STSS Um termo neopiagetiano para a capacidade da memória de trabalho eficiência operacional Um termo neopiagetiano para o número de esquemas que um indivíduo pode colocar na memória de trabalho de cada vez Bee06indd 181 130111 1516 182 HELEN BEE DENISE BOYD escolar façam tarefas e trabalhem em projetos em grupos em vez de individualmente Norton e DAmbrosio 2008 Entretanto a sofisticação das ideias de um grupo parece depender da presen ça de pelo menos uma criança individual razoavelmente avançada no grupo TanNiam Wood e OMalley 1998 Portanto a teoria de Vygotsky pode ignorar as importantes contribuições do pensamento individual para a interação grupal A criança em idade escolar Como suas contrapartes mais jovens as crianças em idade escolar desenvolvem esquemas figu rativos a um ritmo impressionante especialmente quando a educação formal as introduz a uma amplitude de ideias e fatos básicos sobre o mundo que as faz transcender a experiência cotidia na O que é diferente em relação a esse estágio entretanto é o fato de os esquemas operativos das crianças começarem a tomar forma lhes proporcionando uma rede de regras que fornecem estruturas lógicas para seus esquemas figurativos Consequentemente a criança desenvolve um conjunto de regras ou estratégias imensamente poderosas abstratas gerais para examinar e inte ragir com o mundo Piaget chamava essas novas regras de operações concretas A visão de Piaget sobre as operações concretas Piaget definiu as operações concretas como um conjunto de esquemas poderosos e abstratos que são blocos construtores fundamentais do pensamento lógico for necendo regras internas sobre objetos e seus relacionamentos Reversibilidade Piaget acreditava que a mais crucial de todas as operações concretas era a reversibilidade o entendimento de que ações físicas e operações mentais podem ser revertidas A salsicha de argila em um experimento de conservação pode ser revertida para uma bola a água pode ser despejada de volta para um copo mais curto e mais largo Esse entendimento da reversi bilidade básica das ações está por trás de muitos dos ganhos obtidos durante esse período Por exemplo se você entende reversibilidade então saber que A é maior do que B também lhe diz que B é menor do que A A capacidade de entender hierarquia de classes tais como Fido spaniel cão e animal também depende dessa capacidade de retroceder e de avançar no pen samento sobre relacionamentos Tanto as observações originais de Piaget quanto a pesquisa mais recente demonstraram que em torno dos 7 ou 8 anos a criança entende pela primeira vez o prin cípio da inclusão de classe a ideia de que classes subordinadas estão incluídas em classes maiores superordenadas Bananas estão incluídas na classe fruta frutas estão incluídas na classe alimen to e assim por diante Crianças préescolares entendem que bananas também são frutas mas ainda não entendem totalmente a relação entre as classes que a classe fruta é superordenada incluindo todas as bananas bem como outros tipos de frutas como laranjas e maçãs Piaget também propôs que a reversibilidade é subjacente à capacidade da criança em idade escolar de usar lógica indutiva ela pode raciocinar de sua própria experiência para um princípio geral Por exemplo ela pode passar da observação de que quando você acrescenta outro brinque do a um conjunto e então faz uma contagem há um brinquedo a mais do que havia antes para um princípio geral de que a adição sempre resulta em mais Crianças do ensino fundamental são cientistas observacionais bastante bons e gostam de catalogar contar espécies de árvores ou pássaros ou imaginar os hábitos de aninhamento de por quinhos da índia No que elas ainda não são boas é na lógica dedutiva que requer iniciar com um princípio geral e então prever algum resultado ou alguma observação como ir de uma teoria para uma hipótese Por exemplo suponha que alguém lhe peça para pensar em todas as maneiras que os relacionamentos e sociedades seriam diferentes se as mulheres fossem fisicamente mais fortes que os homens Responder a essa pergunta requer lógica dedutiva não indutiva o problema é difícil porque você deve imaginar coisas que não experimentou A criança operacional concreta é boa para lidar com coisas que conhece ou pode ver e manipular fisicamente ou seja ela é boa com coisas concretas ou reais ela não se sai bem em manipular mentalmente ideias ou possibili dades Piaget acreditava que o raciocínio dedutivo não se desenvolvia até o estágio de operações formais na adolescência Objetivo da aprendizagem 611 O que são operações concretas e como elas representam um avanço sobre for mas de pensamento anteriores reversibilidade Uma das operações mais críticas que Piaget identificou como par te do período de operações concretas o entendimento de que ações e operações mentais podem ser rever tidas inclusão de classe O prin cípio de que classes subor dinadas de objetos estão incluídas em classes superor denadas lógica indutiva Raciocinar do particular para o geral da experiência para as regras amplas característica do pensamento operacional concreto lógica dedutiva Raciocinar do geral para o particular de uma regra para uma instância esperada ou de uma teoria para uma hipótese caracte rística do pensamento opera cional formal Bee06indd 182 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 183 Decalagem horizontal Note que Piaget não afirmava que todas as habilidades operacionais concretas surgiam no mesmo momento como se uma lâmpada acendesse na cabeça da crian ça Ele usou o termo decalagem horizontal para referirse à tendência das crianças de serem capazes de resolver alguns tipos de problemas operacionais concretos mais cedo que outras A palavra francesa decalage significa movimento O movimento para o pensamento operacional concreto é horizontal por que envolve a aplicação do mesmo tipo de pensamento lógica operacional concreta a novos tipos de problemas Uma deca lagem vertical seria o movimento de um tipo de pensamento para outro como acontece quando as crianças passam do está gio préoperacional para o estágio operacional concreto Um estudo longitudinal anterior sobre tarefas de opera ções concretas feito por Carol TomlinsonKeasey e colabora dores 1979 demonstrou o quanto o período de decalagem horizontal pode ser longo Eles acompanharam um grupo de 38 crianças do jardim de infância até a 3 a série testandoas com cinco tarefas de cada vez conservação de massa peso e volume inclusão de classe classifica ção hierárquica Você pode ver na Figura 67 que as crianças melhoraram em todas as cinco tarefas durante o período de três anos com um estirão entre o fim do jardim de infância e o início da 1 a série aproximadamente a idade na qual Piaget acreditava que as operações concretas realmente se desenvolviam e outro estirão durante a 2 a série Entretanto mesmo no final da 3 a série nem todas as crianças tinham dominado todas as tarefas de operações concretas decalagem horizontal Ter mo piagetiano para o de sempenho inconsistente de crianças em idade escolar nas tarefas de operações concretas Visto que alunos do ensino fundamental são bons em ciência observacio nal e raciocínio indutivo passeios ao campo como essa expedição de caça a fósseis são uma forma de ensino particularmente efetiva Começando na 1a série Final da 1a série 7 anos Final da 2a série 8 anos Final da 3a série 9 anos Final do jardim de infância 6 anos 0 20 40 60 80 Conservação de massa Inclusão de classe Classificação hierárquica Conservação de peso Conservação de volume Porcentagem de crianças no nível operacional concreto Idade das crianças Figura 67 Estudo longitudinal de operações concretas Nesse estudo longitudinal crianças foram testadas com o mesmo conjunto de tarefas de operações concretas em cinco ocasiões diferentes começando no jardim de infância e terminando na 3 a série Fonte TomlinsonKeasey Eisert Kahle HardyBrown e Keasey 1979 adaptada da Tabela 2 p 1158 Bee06indd 183 130111 1516 184 HELEN BEE DENISE BOYD Entender o conceito de decalagem horizontal é especialmente importante para professores pais e outros adultos que interagem com crianças todos os dias Por exemplo uma criança de 9 anos pode entender a lógica de algumas relações matemáticas por exemplo Se 6 2 8 e 4 4 8 então 6 2 4 4 Seu entendimento dessas relações demonstra pensamento operacional concreto Entretanto a mesma criança quando solicitada por um dos pais a lembrar onde dei xou sua mochila tem dificuldade em aplicar a lógica operacional concreta ao problema Como adultos poderíamos usar nossos esquemas de operações concretas para pensar no problema des sa maneira se eu estava com minha mochila quando entrei em casa após a escola e eu não estava com ela quando sentei na sala então ela deve estar em algum lugar entre a porta e a sala Entretanto uma criança de 9 anos que pode entender a lógica operacional concreta de relações matemáticas pode demonstrar decalagem horizontal respondendo ao problema da perda da mo chila com pensamento préoperacional Eu não sei onde está minha mochila alguém deve têla roubado Nessas situações professores e pais podem pensar que uma criança está sendo difícil ou preguiçosa na realidade ela simplesmente pode não ser capaz de usar pensamento operacional concreto para resolver problemas cotidianos que parecem simples para adultos mas na verdade são bastante complexos Abordagens diferentes ao pensamento operacional concreto Alguns psicólogos sugeriram que o problema de decalagem horizontal coloca em dúvida a afirmação de Piaget de que o pensamento operacional concreto é um estágio do desen volvimento cognitivo Teoria das ondas de Siegler O trabalho de Robert Siegler 1996 Siegler e Chen 2002 mostrou que cada criança pode usar uma ampla variedade de tipos de regras de muito sim ples a muito sofisticadas no mesmo tipo de problema em diferentes tentativas no mesmo dia Por exemplo se você der a alunos de 1 a ou 2 a série problemas de adição 3 6 9 4 etc eles podem resolver cada problema em qualquer uma de uma variedade de formas Se memo rizaram uma determinada soma eles podem recuperar a resposta diretamente da memória sem fazer cálculos a estratégia que a maioria dos adultos usa para problemas simples de adição Em outros problemas as crianças podem simplesmente contar começando em 1 até chegarem à soma Então 6 3 tornase um dois três quatro cinco seis sete oito nove Alternativamente eles podem usar o que alguns pesquisadores chamam de estratégia min uma regra um pouco mais sofisticada na qual a criança começa com o número maior e então soma o menor por contagem Nesse método a criança chega à soma de 3 6 dizendo para si mesma sete oito nove A criança conta mentalmente cada número enquanto ele é somado Portanto quando começa no 6 e conta até 7 ela sabe que um número foi somado Da mesma forma ela sabe que dois números foram somados quando chega em 8 e que três foram so mados quando chega em 9 Finalmente uma criança poderia usar uma ainda mais sofisticada estratégia de decomposição que envolve dividir o problema em diversos passos mais simples Por exemplo uma criança poderia somar 9 4 pensando 10 4 14 9 é um a menos que 10 14 1 13 então 9 4 13 Siegler 1996 p 94 Você pode usar esse método para problemas mais complicados tal como multiplicar 16 9 Você poderia pensar 9 10 90 9 6 54 54 90 144 Com o aumento da idade crianças do ensino fundamental costumam contar cada vez me nos enquanto aumentam seu uso de recuperação de estratégia min e de decomposição um achado inteiramente consistente com a noção de um aumento gradual no uso de estratégias mais complexas Siegler acrescentou a essa informação o achado de que a mesma criança pode usar todas essas estratégias em diferentes problemas de adição no mesmo dia Portanto não sig nifica que cada criança mude sistematicamente de um nível de estratégia para outro mas antes que qualquer criança pode ter toda uma variedade de estratégias e pode usar algumas ou todas elas em diferentes problemas Com o tempo o repertório de prováveis estratégias realmente muda para estratégias cada vez mais complexas e sofisticadas exatamente como Piaget e outros descreveram Mas o processo não é gradual antes ele é mais como uma série de ondas confor Objetivo da aprendizagem 612 O que a pesquisa de Siegler sugere so bre pensamento operacional concreto Bee06indd 184 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 185 me mostrado na Figura 68 Quando as crianças acrescentam uma nova estratégia não abandonam imediatamente as anti gas elas continuam a usar a antiga e a nova durante algum tem po Gradualmente quando as novas estratégias tornamse mais firmemente estabelecidas e mais bem ensaiadas as estratégias menos eficientes ou menos efetivas são abandonadas Complexidade relacional Outros teóricos explicaram o sucesso e o fracasso das crianças nas tarefas operacionais con cretas de Piaget como resultado de variações na complexidade relacional das próprias tarefas Andrews e Halford 2002 Eles argumentam que o sucesso nas tarefas de Piaget é determinado por quantos elementos um problema tem e o quanto as relações entre os elementos são complicadas O desempenho nas tarefas de Piaget melhora através da infância eles alegam porque me lhoras na eficiência da memória de trabalho da criança permi tem lidar cognitivamente com mais elementos e com relações mais complexas entre os elementos de um problema Uma linha de pesquisa sobre complexidade relacional tra ta da transitividade ou seja a capacidade de fazer inferências sobre relações lógicas em um conjunto ordenado de estímulos Andrews e Halford 1998 Um exemplo simples de uma tarefa de transitividade é aquela na qual é mostrada a uma criança uma vareta A e solicitado que ela a compare a uma vareta B li geiramente mais curta Através de questionamento e discussão com o experimentador a criança conclui que A é mais longa que B Pedese então que ela compare B a uma vareta C ligeiramente mais curta Uma vez concluído que B é mais longa que C ela é então indagada se A é mais longa ou mais curta que C Crianças que deduzem que A deve ser mais longa que C ainda que não comparem diretamente A com C exibem transitividade Pesquisadores cujos estudos duraram 3 décadas constataram que poucas crianças com menos de 6 anos podem resolver problemas de transitividade simples Murray e Youniss 1968 Andrew e Halford 1998 Quando a com plexidade dos problemas de transitividade é aumentada como quando as varetas B e C são de comprimento igual até crianças de 8 anos têm dificuldade Andrews e Halford 1998 Murray e Youniss 1968 Portanto contrário à visão de Piaget pode não haver um esquema de transi tividade único que seja universalmente aplicável a todos esses problemas Antes o sucesso de uma criança em um problema de transitividade depende de quão bem o problema se ajusta às capacidades de seu sistema de processamento de informação em um ponto específico no desenvolvimento Os estudos de complexidade relacional também se concentram em tarefas de seriação pro blemas em que as crianças devem usar uma regra para colocar uma série de objetos em ordem Piaget e Inhelder 1969 Na versão clássica de Piaget para a tarefa de seriação o pesquisador pede que a criança arranje dez varetas de diversos comprimentos da mais curta para a mais longa A maioria das crianças com menos de 8 anos cria conjuntos ordenados que incluem apenas três ou quatro varetas em vez de uma única série ordenada que inclui todas elas Em outras palavras elas simplificam a tarefa dividindoa em diversas subtarefas menos complexas que elas possam reali zar Halford Bunch e McCredden 2007 No processo entretanto elas acabam com uma solução incorreta para o problema original Adolescência A pesquisa de Piaget o levou a concluir que um novo nível de pensamento surge com razoável rapidez no início da adolescência isso permite que os adolescentes pensem logicamente sobre ideias que não estão ligadas a referentes concretos no mundo real Denominado operações formais esse estágio é tipicamente definido como o período durante o qual os adolescentes aprendem a raciocinar logicamente sobre conceitos abstratos complexidade relacional O número de elementos em um problema e a complexidade das relações entre eles transitividade A capacidade de fazer inferências sobre re lações lógicas em um conjun to de estímulos ordenados seriação A capacidade de usar uma regra para colocar uma série de objetos em ordem Mais velha Estratégia 1 Estratégia 2 Estratégia 4 Estratégia 5 Estratégia 3 Idade da criança Porcentagem de uso Mais jovem Mais Menos Figura 68 Teoria das ondas de Siegler O modelo de desenvolvimento cognitivo de ondas sobrepostas de Sie gler é provavelmente uma melhor descrição da maneira como as crianças passam para formas de pensamento mais complexas do que o modelo de estágio gradual que Piaget propôs originalmente Fonte Emerging Minds The Process of Change in Childrens Thinking por Robert S Siegler 1996 por Oxford University Press Inc Usada com permissão de Oxford University Press Bee06indd 185 130111 1516 186 HELEN BEE DENISE BOYD A visão de Piaget sobre as operações formais O estágio de operações formais tem inúmeros elementos fundamentais Solução sistemática de problema Um aspecto importante do pensamento operacional formal é a capacidade de buscar respostas para um problema de maneira metódica e sistemática Para estudar essa capacidade Piaget e seu colega Barbel Inhelder Inhelder e Piaget 1958 apresentaram a adolescentes tarefas complexas principalmente de ciências físicas Em uma dessas tarefas os participantes recebiam cordões de vários comprimentos e um conjunto de ob jetos de vários pesos que podiam ser presos a um dos cordões para fazer um pêndulo oscilante Foi demonstrado a eles como iniciar o pêndulo empurrando o peso com diferentes quantidades de força e segurando o peso em diferentes alturas A tarefa dos participantes era imaginar se o comprimento do cordão o peso do objeto a força ou a altura do impulso ou uma combinação desses fatores é o que determina o período do pêndulo ou seja a quantidade de tempo para uma oscilação No caso de você ter esquecido suas lições de física do ensino médio a resposta é que apenas o comprimento do cordão afeta o período do pêndulo Se você der essa tarefa a uma criança operacional concreta ela geralmente tentará muitas combinações diferentes de comprimento peso força e altura de forma ineficiente Ela poderia tentar um peso pesado em um cordão longo e então um peso leve em um cordão curto Uma vez que ela mudou tanto o comprimento do cordão como o peso nessas duas tentativas não há maneira de tirar uma conclusão clara sobre qualquer um dos fatores Em comparação um ado lescente usando pensamento operacional formal provavelmente será mais organizado tentando variar apenas um dos quatro fatores de cada vez Ele pode tentar um objeto pesado com um cor dão curto com um cordão médio então com um longo Após isso ele poderia tentar um objeto leve com os três comprimentos de cordão Naturalmente nem todos os adolescentes ou todos os adultos são tão metódicos assim em sua abordagem Contudo há uma diferença muito drástica entre a estratégia global usada por crianças de 10 anos e aquela usada por adolescentes de 15 anos isso marca a mudança de operações concretas para as formais Lógica Outra faceta da mudança de operações concretas para formais é o aparecimento do que Piaget chamou de raciocínio hipotéticoindutivo no repertório de habilidades da criança Objetivo da aprendizagem 613 Quais são os elementoschave do pen samento operacional formal Um aspecto das operações formais é o uso da lógica dedutiva que é normalmente necessária primeiro no ensino mé dio especialmente em aulas de ciência e matemática como nessa aula de química Bee06indd 186 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 187 Piaget sugeriu que a criança operacional concreta pode usar raciocínio indutivo que envolve chegar a uma conclusão ou regra com base em muitas experiências individuais O raciocínio hipotéticodedutivo um tipo de raciocínio mais sofisticado envolve o uso da lógica dedutiva a consideração de hipóteses ou premissas hipotéticas e então a obtenção de resultados lógicos Por exemplo a afirmação se todas as pessoas são iguais então você e eu devemos ser iguais en volve lógica desse tipo Embora crianças de 4 ou 5 anos entendam algumas relações dedutivas se as premissas dadas forem verdadeiras estudos tanto transversais quanto longitudinais apoiam a afirmação de Piaget de que apenas na adolescência as crianças são capazes de entender e usar os princípios básicos da lógica Mueller Overton e Reene 2001 Ward e Overton 1990 Grande parte da lógica da ciência é hipotéticodedutiva Os cientistas começam com uma teoria e propõem se essa teoria for correta então devemos observar tal e tal coisa Ao fazêlo eles estão indo bem além de suas observações os cientistas estão imaginando coisas que devem ser verdadeiras ou observáveis Podemos pensar na mudança desse tipo de pensamento na adoles cência como parte de um processo descentralizador geral que começou muito mais cedo A crian ça préoperacional gradualmente sai de seu egocentrismo e passa a ser capaz de ver as coisas do ponto de vista físico ou emocional dos outros Durante o estágio de operações formais a criança dá outro passo libertandose até mesmo de seu apoio em experiências específicas Piaget também sugeriu que em muitos adolescentes o pensamento hipotéticodedutivo leva a uma perspectiva que ele chamou de idealismo ingênuo Piaget e Inhelder 1969 Os adolescentes podem usar esse poderoso instrumento intelectual para conceber um mundo ideal e para com parar o mundo real com ele Não surpreendentemente o mundo real com frequência não alcança o ideal Como resultado alguns adolescentes tornamse tão insatisfeitos com o mundo que resol vem mudálo Para muitos as mudanças propostas são pessoais Por exemplo uma adolescente cujos pais estão divorciados há anos pode subitamente decidir que quer viver com o pai que não tem a custódia porque espera que sua vida seja melhor Outro pode expressar idealismo ingênuo envolvendose em uma organização política ou religiosa As duas composições na Figura 69 ilustram como os pensamentos operacional concreto e operacional formal levam a resultados muito diferentes quando é necessário que as crianças raciocínio hipotéticodedu tivo Termo de Piaget para a forma de raciocínio que é parte do pensamento opera cional formal e envolve não apenas lógica dedutiva mas também a capacidade de considerar hipóteses e possi bilidades hipotéticas N de T Se eu fosse presi dente eu criaria um progra ma chamado Houston 2020 Seria uma Houston toda nova que orbitaria em volta da Ter ra mas ainda existiria uma Houston na Terra Eu pegaria todos os homens treinados da alta administração da Força Aérea para literalmente subir ao espaço e construir essa pro dução Seria a gêmea de Hous ton Houston 2020 teria uma imensa cúpula de ferro aço alumínio e titânio sobre si que teria uma porta que só abriria para deixar as naves entrarem Ela teria um suprimento de oxigênio que duraria por dois bilhões de anos É eu faria isso e faria o mesmo para todas as grandes cidades dos Estados Unidos da América N de T Se eu fosse presi dente eu não poderia criar ou abolir leis sozinho Então eu apenas faria sugestões para o Congresso e para o povo por que são eles que fazem e desfa zem as leis Uma sugestão seria diminuir os impostos para que as pessoas gostassem de mim Eu usaria minha popularidade para tentar fazer do país um lu gar melhor Eu seria um mari do fiel um pai fantástico e um ótimo irmão Eu esperaria que as pessoas seguissem o meu exemplo então não haveria tanto ódio Se houvesse menos ódio não haveria tantos cri mes o que tornaria o país um lugar mais feliz de se viver Figura 69 Pensamento operacional concreto versus formal O mesmo menino escreveu ambas as composições A da esquerda foi escrita quando o menino tinha 10 anos e a outra quando ele tinha 13 As composições ilustram a diferença entre pensamento operacional concreto e operacional formal em resposta à pergunta hipotética O que você faria se se tornasse presidente do país Fonte Autor Bee06indd 187 130111 1516 188 HELEN BEE DENISE BOYD raciocinem dedutivamente a partir de uma premissa falsa Ambos os ensaios foram escritos pelo mesmo menino um aos 10 e o outro aos 13 anos em resposta à pergunta O que você faria se se tornasse presidente do país A resposta do menino de 10 anos é cheia de ideias sobre a capacidade do presidente de manipular o mundo concreto Significativamente ele propõe construir réplicas das cidades no espaço ilustrando primorosamente a tendência do pensador operacional concreto de reproduzir a realidade concreta quando solicitado a pensar hipoteticamente Em comparação a composição escrita aos 13 anos reflete tanto um melhor pensamento dedutivo quanto a noção de Piaget do idealismo ingênuo Além disso ela contém ideias abstratas tais como o relaciona mento hipotético entre ódio e crime que estão completamente ausentes da composição escrita aos 10 anos Portanto como a teoria de Piaget sugere aos 13 anos esse menino não apenas sabia mais sobre a função do presidente por exemplo que o presidente não faz leis sozinho mas ele também pensava muito diferentemente sobre o mundo Trabalho póspiagetiano sobre o pensamento adolescente Grande quantidade de pesquisa póspiagetiana confirma as observações básicas de Piaget Os adolescentes muito mais do que crianças do ensino fundamental operam com possibilidades além da realidade e têm mais probabilidade de usar lógica dedutiva Como Flavell observa o pensamento da criança do ensino fundamental abraça a causa da realidade empírica 1985 p 98 enquanto o adolescente tem mais probabilidade de planar den tro da esfera da especulação e da possibilidade Uma criança de 8 anos pensa que saber alguma coisa é uma simples questão de descobrir os fatos um adolescente tem mais probabilidade de ver o conhecimento como relativo como menos definitivo Bartsch 1993 Deanna Kuhn e colabo radores 1995 também verificaram que adolescentes e adultos jovens ante evidências invalida das têm mais probabilidade que crianças mais jovens de mudar suas teorias ou suas suposições iniciais eles também são mais sistemáticos na busca de informação nova que ajude a afiar suas hipóteses ambos marcos do raciocínio operacional formal A ilustração de uma pesquisa demonstra claramente a mu dança no pensamento Em um estudo transversal anterior Susan Martorano 1977 testou 20 meninas em cada uma de quatro séries 6 a e 8 a do ensino fundamental e 1 a e 3 a do ensino médio em dez diferentes tarefas que requeriam uma ou mais do que Piaget cha mou de habilidades de operações formais De fato muitas das tarefas que Martorano usou foram aquelas que o próprio Piaget criou Os resultados de duas dessas tarefas são mostrados na Figura 610 O problema do pêndulo é o mesmo descrito anteriormente o proble ma do equilíbrio requer que um adolescente prediga se dois pesos diferentes pendurados a distâncias variadas em cada lado de uma escala balançarão Para resolver esse problema usando operações formais o adolescente deve considerar tanto o peso quanto a dis tância simultaneamente Você pode ver pelo gráfico que uma me lhora significativa nos escores ocorreu entre a 8 a série do ensino fundamental e a 1 a série do ensino médio entre as idades de 13 e 15 anos Operações formais e tomada de decisão do adolescente Em caráter mais prático Ca therine Lewis 1981 demonstrou que as novas capacidades cognitivas dos adolescentes alteram as formas como eles tomam decisões Adolescentes mais velhos são mais focados no futuro em possibilidades e em opções quando consideram as decisões Lewis pediu que estudantes de 8 a série do ensino fundamental 1 a e 3 a séries do ensino médio respondessem a um conjunto de dilemas cada um dos quais envolvia uma pessoa enfrentando uma decisão difícil tal como se submeter a uma cirurgia para corrigir um defeito facial ou decidir em que médico confiar quando diferentes profissionais dão conselhos diferentes Quarenta e dois por cento dos estudantes da 3 a série do en sino médio mas apenas 11 dos alunos de 8 a série do ensino fundamental mencionaram possi bilidades futuras em suas respostas a esses dilemas Em resposta ao dilema da cirurgia cosmética Objetivo da aprendizagem 614 O que a pesquisa póspiagetiana sugere sobre este estágio Porcentagem correta 60 40 20 6a EF 8a EF 1a EM 3a EM Pêndulo Equilíbrio Série Figura 610 Desempe nho em duas tarefas de operações formais Esses são os resultados de duas das dez diferentes tarefas ope racionais formais usadas no es tudo transversal de Martorano Fonte Martorano 1977 p 670 Co pyright pela American Psychological Association Bee06indd 188 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 189 por exemplo um estudante da 3 a série do ensino médio disse Bem você tem que analisar as dife rentes coisas que poderiam ser mais importantes mais tarde em sua vida Você tem que pensar se isso terá algum efeito em seu futuro e talvez nas pessoas que você encontre Lewis 1981 p 541 Um aluno da 8 a série do ensino fundamental em resposta ao mesmo dilema disse As dife rentes coisas sobre as quais eu pensaria para fazer a operação é se as garotas se recusariam a sair comigo no dinheiro ou nos garotos me provocando na escola Lewis 1981 p 542 O estudante da 8 a série como é característico da préadolescência ou dos primeiros anos da adolescência está focado no aquieagora em coisas concretas O adolescente mais velho está considerando coisas que poderiam acontecer no futuro Note entretanto que mesmo entre os estudantes da 3 a série do ensino médio no estudo de Lewis quase três quintos não demonstraram esse tipo de orientação ao futuro E examine no vamente a Figura 610 apenas cerca de 50 a 60 dos estudantes da 3 a série do ensino médio resolveram os dois problemas de operações formais De fato apenas dois dos 20 estudantes da 3 a série do ensino médio no estudo de Martorano usaram lógica operacional formal em todos os 10 problemas Esses achados refletem um padrão comum na pesquisa sobre pensamento adolescen te de modo algum todos os adolescentes ou adultos usam essas formas mais abstratas de lógica e pensamento Keating 1980 estima que apenas aproximadamente 50 a 60 de jovens de 18 a 20 anos em países industrializados usam operações formais muito menos consistentemente Em países não industrializados as taxas são ainda mais baixas Há diversas possíveis explicações para esses níveis baixos de pensamento operacional for mal Uma é que as partes do cérebro necessárias para conectar pensamento hipotéticodedutivo a problemas cotidianos podem não ser suficientemente desenvolvidas para fazer essas conexões até o final da adolescência Estudos de neuroimagem comparando a atividade cerebral de crianças adolescentes e adultos enquanto eles estão envolvidos em uma tarefa de jogo dão apoio para essa hipótese Crone e van der Molen 2004 O psicólogo David Elkind postulou que outra mani festação comum do raciocínio hipotéticodedutivo é um tipo de pensamento que chamou de egocen trismo adolescente a crença de que seus pensamen tos suas crenças e seus sentimentos são únicos Um componente do egocentrismo adolescente Elkind dizia é a fábula pessoal a crença de que os eventos da vida são controlados por uma autobiografia men talmente construída Elkind 1967 Por exemplo uma menina adolescente sexualmente ativa poderia es tar recorrendo a essa fábula pessoal quando diz Eu simplesmente não me vejo engravidando em res posta a sugestões de que ela use contracepção Em contraste com essa visão inadequadamente otimista do futuro um adolescente que está envolvido em uma gangue violenta pode dizer Eu provavelmente vou tomar um tiro antes de fazer 18 anos quando aconselhado a deixar a gangue e concentrarse em terminar o ensino médio Elkind também propôs que o egocentrismo ado lescente induz os adolescentes a experimentar várias atitudes comportamentos e mesmo escolhas de ves tuário na frente de uma plateia imaginária um con junto de padrões comportamentais internalizados geralmente derivado do grupo igual Pense no exem plo de uma menina adolescente que habitualmente se atrasa para a escola porque muda de roupa duas ou três vezes todo dia antes de sair de casa Toda vez que a menina coloca uma roupa diferente ela imagina como seus colegas de escola responderão a ela Se a plateia imaginária criticar a roupa a menina sente que deve mudar de roupa a fim de induzir uma resposta mais favorável Similarmente um menino pode passar horas na frente do espelho aparando suas costeletas na tentativa de adquirir uma aparência que ele acha que seus pares aprovarão Muitos desenvolvimentalistas consideraram a fábula pessoal e a plateia imaginária de Elkind útil para explicar uma variedade de comportamentos de risco dos adolescentes Por exemplo ambos os tipos de pensamento entram em ação quando os adoles centes decidem começar a fumar Bright McKillop e Ryder 2008 Como Elkind sugere a fábula pessoal e a plateia imaginária podem levar os adolescentes a tomar decisões equivocadas sobre comportamen tos de risco Entretanto o egocentrismo adolescente parece ter uma função protetora para alguns adolescentes Por exemplo a pesquisa sugere que adolescentes que usam esse tipo de pensamento como um me canismo de enfrentamento quando não encontram apoio nos pais têm menos probabilidade de ficarem deprimidos do que adolescentes que não enfrentam os problemas dessa forma Goossens Beyers Emmen e van Aken 2002 Portanto em contraste com a ca racterização negativa de Elkind da fábula pessoal e da plateia imaginária ambas podem na verdade ser faci litadoras mais do que obstáculos ao desenvolvimen to da identidade do adolescente Além disso o que Elkind chamou de egocentrismo adolescente pode na verdade acabar sendo uma de muitas manifesta ções do processo de desenvolvimento da persona lidade sobre o qual você aprenderá no Capítulo 10 Questões para análise crítica 1 De que formas a fábula pessoal e a plateia ima ginária poderiam possivelmente influenciar as decisões de um adolescente sobre comporta mentos de risco como uso de drogas e sexo não seguro Como elas poderiam influenciar negati vamente tais decisões 2 Quais são os papéis da plateia imaginária e da fábula pessoal nas percepções dos adultos de si mesmos REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA O egocentrismo adolescente de Elkind Bee06indd 189 130111 1516 190 HELEN BEE DENISE BOYD A expertise também pode ser um fator crucial Ou seja a maioria de nós tem alguma capaci dade operacional formal mas podemos aplicála apenas a assuntos ou tarefas com os quais este jamos altamente familiarizados Willis Overton e colaboradores 1987 encontraram considerável apoio para essa possibilidade em sua pesquisa Eles verificaram que até 90 dos adolescentes podem resolver questões de lógica bastante complexas se os problemas forem enunciados usando conteúdo familiar enquanto apenas metade pode resolver problemas de lógica idênticos quando eles são enunciados em linguagem abstrata Outra possibilidade é a de que a maioria das experiências e tarefas cotidianas não requerem operações formais O raciocínio indutivo ou outras formas de lógica mais simples são suficientes na maior parte do tempo Podemos elevar nosso pensamento um grau sob algumas circunstân cias especialmente se alguém nos lembra que seria útil fazêlo mas simplesmente não ensaiamos muito as operações formais Finalmente o psicólogo David Elkind 1967 propôs que paradoxalmente é o próprio pensa mento operacional formal que prejudica a capacidade dos adolescentes de tomar decisões seguras sobre questões da vida diária Elkind propôs que as capacidades hipotéticodedutivas associadas ao pensamento operacional formal permitem que os adolescentes construam ideias irrealistas sobre o presente e o futuro Com efeito essas ideias levam os adolescentes a verem suas vidas ou com ex cessivo otimismo ou com excessivo pessimismo As ideias de Elkind tiveram muita influência sobre as abordagens adotadas por pesquisadores para entender as decisões dos adolescentes com relação a comportamentos arriscados como o uso de drogas ver Reflexão sobre a pesquisa Cultura e pensamento operacional formal O fato de que o pensamento operacional for mal é encontrado mais frequentemente entre pessoas jovens ou adultos em culturas ocidentais ou outras culturas industrializadas pode ser interpretado como sendo devido ao hábito dessas cul turas de incluírem altos níveis de tecnologia no cotidiano e estilos de vida complexos que exigem mais pensamento operacional formal Por esse argumento considerase que todos os adolescen tes e adultos sem algum tipo de atraso possuem a capacidade para a lógica formal mas apenas aqueles cujas vidas exigem seu desenvolvimento é que realmente irão adquirila Kuhn 2008 Observe que todas essas explicações destroem a própria noção de um estágio universal de pensamento na adolescência De fato formas de pensamento mais abstratas podem se desenvol ver na adolescência mas elas não são nem universais nem amplamente usadas por adolescentes ou adultos individuais Se a pessoa desenvolve ou usa essas formas de lógica depende fortemente de experiência expertise e demanda ambiental Desenvolvimento de habilidades de processamento de informação A memória humana não funciona como um gravador de fita Antes ela é um processo construtivo que às vezes leva a erros e pode até resultar na invenção de pseudomemórias retratando eventos que nunca aconteceram realmente Loftus 1993 O aspecto construtivo da memória pode come çar muito cedo na vida conforme será discutido a seguir em Ciência do desenvolvimento no mundo real Além disso as memórias construtivas podem ser tornadas mais vívidas e nossa confiança em sua veracidade aumentada por repetição mesmo quando tais memórias são parcial ou intei ramente falsas Thomas Bulevich e Loftus 2003 Além disso memórias falsas que carregam sig nificado pessoal profundo têm mais probabilidade de se tornarem encravadas em nossas mentes do que aquelas que dizem respeito a questões menos importantes Kronlund e Whittlesea 2005 Você pode lembrar do Capítulo 1 que a perspectiva de processamento de informação é a visão que tem sido usada com mais frequência para estudar a memória humana O modelo de processamento de informação da memória postula que a informação é processada armazenada e recuperada de diferentes formas pelos vários componentes do sistema de memória cada um dos quais tem características únicas ver Figura 14 Embora a teoria do processamento de in formação não seja verdadeiramente uma teoria do desenvolvimento a pesquisa derivada dessa perspectiva esclareceu de forma considerável as alterações na memória relacionadas à idade e a outros aspectos do desenvolvimento cognitivo Lamb e Lewis 2005 Bee06indd 190 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 191 Mudanças na capacidade e na eficiência de processamento Um lugar óbvio a ser examinado em busca de uma explicação sobre as alterações do desenvolvimento nas habilidades de memória é o próprio hardware Em qual quer computador há limites físicos no número de diferentes operações que podem ser realizadas simultaneamente ou em um determinado espaço de tempo No sistema de memória humano o fator limitador é a memória de curto prazo como você deve lembrar do Capítulo 1 Parece pro vável que conforme o cérebro e o sistema nervoso se desenvolvem nos primeiros anos de vida a capacidade da memória de curto prazo aumenta Johnson 2005 Esta acabou sendo uma hipótese muito difícil de ser testada A evidência mais comumente citada em apoio a um aumento na capacidade da memória de curto prazo é o achado de que durante a infância as crianças são capazes de lembrar listas de números letras ou palavras cada vez mais longas um padrão claro nos dados mostrados na Figura 611 A dificuldade com esses resultados entretanto é que eles também poderiam ser simplesmente outro reflexo de diferenças etárias na experiência porque crianças mais velhas naturalmente têm mais expe riência com números letras e palavras Portanto os dados sobre espaço da memória não dão uma resposta precisa à questão relativa a se a capacidade básica de processamento aumenta com a idade Contudo a maioria dos psicólogos do desenvolvimento hoje concordam que é plausível supor que a capacidade da memória de curto prazo aumenta durante a infância embora a maioria também admita que medir tal capacidade é difícil Cowan Nugent Elliott Ponomarev e Saults 1999 Objetivo da aprendizagem 615 Como a capacidade e a eficiência de processamento cognitivo mudam com a idade Ari ficou alarmado quando seu filho de 3 anos Mi cah contoulhe sobre um incidente envolvendo um vizinho que acreditou ser um possível caso de molestamento sexual então ele imediatamente chamou a polícia Antes de a polícia chegar Ari recebeu um telefonema de uma assistente social que o aconselhou a escrever tudo o que seu filho havia dito espontaneamente sobre o evento mas sem questionálo diretamente Confuso Ari pen sou Quem poderia ser melhor do que um pai para questionar um filho sobre um evento potencial mente traumático A assistente social explicou que as memórias dos préescolares são mais sugestionáveis do que as de crianças mais velhas ou adultos Ceci e Bruck 1995 Hardy e Van Leeuwen 2004 Uma forma comum de os pesquisadores estudarem o fator de suges tionabilidade é mostrar o mesmo filme a crianças e adultos Então enquanto fazem perguntas sobre o que os participantes viram os investigadores injetam uma pergunta que supõe alguma coisa que na verda de não aconteceu por exemplo Ele estava carre gando uma chave inglesa quando entrou na sala não estava As crianças pequenas são mais afetadas do que os adultos por essas sugestões capciosas Lei chtman e Ceci 1995 A pesquisa mostra que crianças pequenas são suscetíveis a perguntas desse tipo porque elas têm fracas habilidades de monitoração da fonte a ca pacidade de acompanhar de onde uma informação originouse BrightPaul Jarrold e Wright 2008 Como resultado uma criança pequena que está sen do questionada tem dificuldade para distinguir entre ideias que se originaram em sua própria memória e aquelas que estão contidas em ou são sugeridas pe las perguntas dos entrevistadores A monitoração da fonte está ligada ao desenvolvimento da teoria da mente Por consequência muitos desenvolvimen talistas postulam que o desenvolvimento da teoria da mente responde por melhoras que surgem nas crianças por volta dos 6 anos nas habilidades de monitoração da fonte e na capacidade de resistir às perguntas capciosas dos entrevistadores Melinder Endestad e Magnussen 2006 Estudos da vulnerabilidade das crianças a per guntas sugestivas levaram os profissionais que trabalham com crianças molestadas a aconselhar que os pais evitassem questionar diretamente seus filhos Em vez disso dizem os especialistas os pais devem encorajar as crianças a falar esponta neamente sobre o que aconteceu Quando os pais seguem esse conselho entrevistadores treinados que sabem como questionar préescolares sem influenciálos indevidamente podem ter confian ça na informação que obtêm Bruck Ceci e Hem brooke 1998 Questões para reflexão 1 Suponha que ao buscar seu filho na creche a professora lhe diz que ele bateu em um de seus colegas e lhe pede que converse com ele sobre isso Com base na pesquisa sobre a memória de crianças pequenas como você deve proceder se quiser obter de seu filho o relato mais preciso possível sobre o incidente 2 Pense sobre possíveis conflitos entre os direitos dos indivíduos que são acusados de crimes e os de crianças que devem ser protegidas de pes soas que poderiam explorálas Como as técni cas de entrevista baseadas na pesquisa poderiam ajudar a proteger a ambos CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Perguntas capciosas e a memória das crianças Bee06indd 191 130111 1516 192 HELEN BEE DENISE BOYD Os pesquisadores também produziram evidências persua sivas de que a eficiência do processamento aumenta constante mente com a idade De fato a maioria dos desenvolvimentalis tas agora consideram essa mudança na eficiência a base sobre a qual repousa o desenvolvimento cognitivo Swanson e Kim 2007 A melhor evidência sobre esse ponto é que o processa mento cognitivo se torna regularmente mais rápido com a ida de Robert Kail 2007a encontrou um aumento exponencial com a idade na velocidade de processamento em uma ampla variedade de tarefas incluindo tarefas perceptuaismotoras como bater em um determinado ritmo ou responder a um es tímulo por exemplo pressionar um botão quando você ouve uma cigarra e tarefas cognitivas como adição mental Ele en controu padrões de aumentos de velocidade virtualmente idên ticos em estudos na Coreia e nos Estados Unidos acrescentan do um pouco mais de validade intercultural a seus resultados Uma possível explicação para esse padrão comum é que com o tempo o cérebro e o sistema nervoso mudam fisicamen te em algum aspecto fundamental que permite aumentos tanto na velocidade de resposta quanto no processamento mental As fontes mais prováveis para essa mudança básica são a poda de sinapses e a mielinização dos ner vos sobre as quais você aprendeu no Capítulo 4 Hale Fry e Jessie 1993 Por exemplo supondo que a poda comece em torno dos 12 aos 18 meses e continue regularmente durante toda a infân cia um efeito é tornar o diagrama de fiação as conexões dentro do sistema nervoso cada vez mais eficiente e capaz de operar mais rapidamente Entretanto a experiência usando o sistema de memória também contribui para aumentos na eficiência do processamento Por exemplo uma das formas mais importantes pelas quais o pro cessamento se torna mais eficiente é através da aquisição de automaticidade ou a capacidade de lembrar informação da memória de longo prazo sem usar a capacidade da memória de curto prazo Por exemplo quando as crianças podem responder à pergunta Quanto é 7 vezes 7 dizendo 49 sem pensar elas adquiriram automaticidade com relação a essa porção particular de informação A automaticidade é adquirida principalmente através de prática Meisinger e Bradley 2008 Ela é fundamental para o processamento eficiente de informação porque deixa o espaço da me mória de curto prazo livre para processamento mais complexo Portanto a criança ou o adoles cente que sabe automaticamente quanto é 7 7 pode usar esse fato em um problema complexo de multiplicação ou divisão sem abandonar nenhum espaço da memória de curto prazo que está usando para resolver o problema Como resultado ele é mais capaz de se concentrar no grande quadro em vez de despender esforços tentando lembrar um fato de multiplicação simples Não surpreendentemente os pesquisadores verificaram que crianças do ensino fundamental que au tomatizaram fatos matemáticos básicos aprenderam habilidades computacionais complexas mais rapidamente Kail e Hall 1999 Da mesma forma crianças de jardim de infância que exibem automaticidade com relação a nomear letras e objetos têm mais probabilidade de serem leitores fluentes ao final da 2 a série do que seus pares que requerem mais tempo e esforço para produzir esses nomes Schatschneider Fletcher Francis Carlson e Foorman 2004 Igualmente crianças que praticaram suas habilidades de caligrafia ao ponto de automaticidade podem se focalizar nas ideias sobre as quais estão escrevendo em vez de se preocupar com o processo mecânico de formar letras Medwell e Wray 2007 Como resultado suas composições são mais longas bem organizadas e contêm mais elaboração Estratégias de memória Conforme observamos as memórias de trabalho de adolescentes e adultos fun cionam de modo mais eficiente do que as das crianças Entretanto um dos prin cípios mais importantes no funcionamento da memória é que a memória de tra balho independentemente de idade ou nível de desenvolvimento cognitivo tem automaticidade A capaci dade de recuperar informa ção da memória de longo prazo sem esforço Objetivo da aprendizagem 616 Que tipos de melhoras no uso de estra tégias acontecem durante a infância e a adolescência Figura 611 Espaço de memória e idade Os psicólogos tentaram medir a capacidade básica de memó ria pedindo a participantes da pesquisa para escutar a uma lista de números letras ou pa lavras e então repetir os itens da lista em ordem Essa figura mostra o número desses itens que crianças de várias idades são capazes de lembrar e recu perar corretamente Fonte Dempster 1981 das Figuras 13 p 6668 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Adulto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Espaço de dígitos Espaço de letras Espaço de palavras Idade Número de itens lembrados em ordem 10 Bee06indd 192 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 193 capacidade limitada A fim de lidar com essa limitação o sistema cria estratégias de memória formas de manipular informação que aumentam as chances de ela ser lembrada Diversas estraté gias comuns são listadas na Tabela 62 Elas surgem lentamente durante todo o curso da infância e da adolescência e mesmo quando as crianças estão familiarizadas com uma estratégia em par ticular elas frequentemente não conseguem usála Estratégias de repetição Suponha que você precise realizar as seguintes tarefas parar na lavanderia comprar alguns selos fazer cópias de seus formulários do IR comprar leite pão suco de laranja cenouras alface espaguete e molho de tomate no supermercado Para lembrar essa lista você poderia usar qualquer uma de diversas estratégias possíveis algumas das quais são lista das na Tabela 62 Particularmente nesse caso uma opção seria repetir a lista várias vezes em sua mente As crianças fazem isso quando tentam lembrar Um estudo clássico Keeney Cannizzo e Flavell 1967 indicou que crianças em idade escolar fazem mas crianças menores não fazem Ke eney mostrou a crianças uma série de sete cartões com figuras e pediu que elas tentassem lembrar todas as figuras na mesma ordem que haviam sido apresentadas Um capacete foi então colocado sobre a cabeça das crianças para impedir que elas vissem os cartões mas de forma que permitisse ao experimentador ver se a criança parecia estar repetindo a lista murmurando junto com a res piração As crianças com menos de 5 anos nunca mostraram nenhuma repetição mas crianças de 8 a 10 anos geralmente mostraram Curiosamente quando as crianças de 5 anos foram ensinadas a repetir elas foram capazes de fazêlo e seus escores de memória melhoraram Contudo quando essas mesmas crianças de 5 anos receberam um novo problema sem serem lembradas de repetir elas não o faziam Ou seja elas podiam usar a estratégia se fossem lembradas de fazêlo mas não a produziam espontaneamente um padrão descrito como deficiência de produção Um trabalho mais recente sugere que crianças em idade préescolar apresentam alguns tipos de estratégias em suas formas de lembrar se a tarefa for bastante simples tais como o jogo de es condeesconde que Judy DeLoache DeLoache 1989 DeLoache Simcock e Marzolf 2004 usou em seus estudos Em um dos estudos de DeLoache a criança observa o experimentador esconder um brinquedo atraente em algum lugar óbvio digamos atrás de um sofá e então é informada de que quando uma cigarra parar de tocar ela pode procurar o brinquedo Enquanto brinca com outros brinquedos durante o intervalo de 4 minutos antes de a cigarra soar crianças de 2 anos frequentemente conversam sobre apontam ou olham para o lugar onde o brinquedo está escon dido todas as quais parecem ser claramente formas precoces de estratégias de memória Esses e outros resultados indicam que não há uma mudança mágica de comportamento não estratégico para estratégico nas idades de 5 6 ou 7 anos Crianças de 2 anos usam estratégias pri mitivas mas crianças em idade escolar parecem ter repertórios maiores de estratégias e os usam de forma mais flexível e eficiente uma qualidade de pensamento que se torna cada vez mais evidente nas crianças em idade escolar mais velhas KronSperl Schneider e Hasselhorn 2008 Por exem estratégias de memória Formas de manipular in formação que aumentam as chances de que ela seja lembrada deficiência de produção Um padrão pelo qual um indivíduo pode usar alguma estratégia mental se lembra do de fazêlo mas não a usa espontaneamente Tabela 62 Algumas estratégias comuns para lembrar Estratégia Descrição Ensaio Talvez a estratégia mais comum Envolve ensaio mental ou vocal ou ensaio de movimento como aprender a dançar Pode ser usada por crianças de 2 anos sob algumas condições Agrupamento Juntar ideias objetos ou palavras em grupos para ajudar a lembrálas tais como todos os animais todos os ingredientes da receita de lasanha ou as peças de xadrez envolvidas no movimento chamado roque Esta é uma estratégia que claramente se beneficia da experiência com um assunto ou uma atividade em particular uma vez que possíveis categorias são aprendidas ou descobertas no processo de exploração ou manipulação de um conjunto de materiais O agrupamento primitivo é usado por crianças de 2 anos Elaboração Encontrar significado comum ou referente comum para duas ou mais coisas a serem lembradas O mnemônico útil para lembrar os nomes das linhas da pauta musical mi sol si ré fá é uma forma de elaboração da mesma forma que associar o nome de uma pessoa que você acabou de conhecer a algum objeto ou a outra palavra Essa forma de auxílio da memória não é usada espontaneamente por todos os indivíduos e não é usada habilmente até razoavelmente tarde no desenvolvimento Busca sistemática Esquadrinhar a memória para o território inteiro no qual alguma coisa poderia ser encontrada Crianças de 3 e 4 anos podem começar a fazer isso para procurar objetos reais no mundo real mas não são boas em fazêlo na memória As estratégias de busca podem ser aprendidas primeiro no mundo externo e então aplicadas a buscas internas Fonte Flavell 1985 Bee06indd 193 130111 1516 194 HELEN BEE DENISE BOYD plo ao aprender uma lista de palavras crianças de 8 anos provavelmente praticarão as palavras uma de cada vez gato gato gato enquanto crianças mais velhas as praticam em grupos mesa céu camisa gato As crianças de 8 anos testadas novamente um ano mais tarde mostram sinais de uma mudança na direção da estratégia mais eficiente Guttentag Ornstein e Siemens 1987 Agrupamento Outra estratégia que ajuda a melhorar a memória envolve colocar os itens a serem aprendidos ou lembrados em alguma organização significativa Por exemplo ao tentar lembrar uma lista de itens que precisa comprar no supermercado você poderia ajudar sua me mória pensando nos itens como ingredientes de uma receita por exemplo O que eu preciso para fazer espaguete e almôndegas Outra estratégia comum é agrupar mentalmente os itens em categorias como frutas e vegetais e enlatados uma estratégia denominada agrupamento Estudos de agrupamento frequentemente envolvem fazer crianças ou adultos aprenderem listas de palavras que possuem categorias potenciais dentro delas Por exemplo em um estudo de agrupa mento categórico um pesquisador lhe pediria para lembrar esta lista de palavras cadeira espaguete alface gato mesa chocolate pato leão Você teria 2 minutos para tentar memorizar a lista usando qualquer método que desejasse Então o pesquisador lhe pediria para listar as palavras que pudesse lembrar Se você utilizasse algum tipo de técnica de agrupamento você provavelmente listaria as palavras da mesma categoria juntas gato pato leão cadeira mesa espaguete chocolate alface Crianças em idade escolar apresentam esse tipo de estratégia de organização interna quando lembram coisas enquanto préescolares não E entre crianças em idade escolar as mais velhas usam essa estratégia mais eficientemente usando poucas categorias grandes em vez de muitas menores Bjorklund e Muir 1988 Schlagmüller e Schneider 2002 Curiosamente a pesquisa mostra que as crianças costumam usar espontaneamente esse tipo de estratégia mas não obtêm nenhum benefício aparente dela um padrão denominado deficiência de utilização Bjorklund Miller Coyle e Slawinski 1997 Schneider e Bjorklund 1998 de certo modo o padrão oposto de uma deficiência de produção na qual uma criança usará e se beneficiará de uma estratégia se lembrada de fazêlo mas não a usará espontaneamente As deficiências de utilização intrigam os teóricos porque elas sugerem que a criança supõe que usar algum tipo de estratégia é uma coisa boa a se fazer mas não entendem totalmente como fazêlo Essa forma de deficiência é mais co mum em crianças com menos de 6 ou 7 anos mas ocorre também entre crianças mais velhas e adolescentes KronSperl Schneider e Hasselhorn 2008 Treinamento da estratégia Estudos de treinamento nos quais crianças e adolescentes são ensi nados a usar uma estratégia de memória em particular sugerem que os adolescentes se beneficiam mais do treinamento do que crianças pequenas Ghetti Papini e Angelini 2006 Por exemplo em um dos primeiros estudos de treinamento de estratégia os pesquisadores ensinaram estudantes do ensino fundamental e do ensino médio uma estratégia para memorizar os produtos associados a diferentes cidades por exemplo Detroitautomóveis Pressley e DennisRounds 1980 Quando os participantes tivessem aprendido a estratégia e estivessem convencidos de sua efetividade os pesqui sadores lhes apresentavam uma tarefa semelhante memorizar palavras latinas e suas traduções para o inglês Os experimentadores verificaram que apenas os estudantes do ensino médio fizeram uma tentativa de usar a estratégia que tinham acabado de aprender para realizar a nova tarefa de memó ria As crianças do ensino fundamental usaram a nova estratégia apenas quando os pesquisadores disseramlhes para fazêlo e demonstraram como ela poderia ser aplicada à nova tarefa O sucesso dos estudantes do ensino médio pareceu se dever à capacidade superior de reconhecer a semelhança entre as duas tarefas um aspecto da metamemória que será discutida na próxima seção As diferenças entre a capacidade das crianças do ensino fundamental e dos adolescentes de aprender estratégias para processar texto significativo tais como artigos de jornal ou conteúdo em livros são até mais drásticas Em um estudo clássico de processamento de texto os experi mentadores pediram que jovens de 10 13 15 e 18 anos lessem e resumissem um trecho de 500 palavras aproximadamente uma página em um livro didático típico Os pesquisadores Brown e Day 1983 hipotetizaram que os participantes usariam quatro regras para escrever os resumos Primeiro eles suprimiriam informação trivial Segundo seus resumos apresentariam uma orga nização categórica ou seja eles usariam termos como animais em vez de nomes específicos de animais mencionados no texto Os pesquisadores também especularam que os participantes usa riam frases do texto em seus resumos e inventariam frases para parágrafos que não as tivessem deficiência de utilização Usar alguma estratégia men tal específica sem obter be nefício dela Bee06indd 194 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 195 Os resultados da pesquisa sugeriram que os participantes de todas as idades usaram a primeira regra porque todos os seus resumos incluíam informação geral em vez de informação detalhada ou trivial sobre o trecho Entretanto as crianças de 10 e 13 anos usaram as outras regras com muito menos frequência do que as de 15 e 18 anos Houve diferenças interessantes entre os dois grupos mais velhos Os adolescentes de 15 anos usaram categorias com tanta frequência quanto os de 18 anos mas o grupo mais velho usou frases do tema de maneira mais efetiva Esse padrão de diferen ças etárias no uso de estratégias sugere que habilidades de processamento de informação comple xas tais como resumir texto melhoram gradualmente durante a segunda metade da adolescência Estudos de esboço de texto revelam um padrão semelhante Drum 1985 Estudantes do ensino fundamental e do ensino médio sabem que um esboço deve incluir as ideias principais de um trecho juntamente com detalhes de apoio Entretanto a pesquisa sugere que adolescentes de 17 anos produzem esboços muito mais completos do que os de 14 anos Além disso os esboços de crianças de 11 anos geralmente incluem apenas poucas das ideias principais de um trecho e fornecem pouco ou nenhum detalhe de apoio para as ideias principais que eles incluem Metamemória e metacognição Uma forma na qual o software de processamento de informação de uma criança muda é em sua consciência cada vez maior de seus próprios processos mentais Se um pesquisador da memória fizesse você aprender uma lista de palavras co tidianas cadeira espaguete alface etc e lhe perguntasse depois que técnicas foram usadas para lembrálas você poderia descrever seus processos mentais Você também poderia relatar outras coisas sobre a forma como sua mente funciona tais como boas maneiras de estudar matérias es pecíficas ou que tipos de tarefas são mais difíceis e porquê Esses são exemplos de metamemória e metacognição saber sobre lembrar e saber sobre saber Essas habilidades são parte de uma categoria maior à qual os teóricos do processamento de informação se referem como processos executivos habilidades cognitivas que permitem que uma pessoa planeje e realize estratégias alternativas para lembrar e resolver problemas A pesquisa sugere que tais habilidades surgem na primeira infância Por exemplo a pesquisa de aparênciarealidade de John Flavell demonstrou que crianças entre as idades de 3 e 5 anos sabem que a fim de dizer se uma esponja pintada como uma pedra é realmente uma esponja ou uma pedra uma pessoa precisa tocar ou segurar o objeto Apenas olhar para ele não dá informação suficiente Flavell 1993 ONeill Astington e Flavell 1992 De maneira semelhante crianças de 4 anos mas não de 3 anos entendem que para lembrar ou esquecer alguma coisa é preciso têla co nhecido anteriormente Lyon e Flavell 1994 A pesquisa de Flavell também sugere que aos 4 anos uma criança entende que há um processo chamado pensar que as pessoas fazem e que é diferente de saber ou falar Flavell Green e Flavell 1995 Elas também entendem de alguma forma preliminar que as pessoas podem pensar sobre objetos ou eventos imaginários bem como sobre objetos ou eventos reais Apesar desses avanços importantes crianças de 4 e 5 anos ainda não entendem que o pensar ocorre continuamente Wellman e Hickling 1994 Em particular elas não percebem que outras pessoas estão pensando todo o tempo e quando indagadas elas não são boas em adivinhar sobre o que a outra pessoa poderia estar pensando mesmo quando os indícios são bastante claros tal como quando a outra pessoa está lendo ou escutando alguma coisa Todas essas habilidades são muito mais altamente desenvolvidas em crianças de 7 e 8 anos que parecem ter entendido que seu próprio pensar e o das outras pessoas ocorre constantemente e segue certas regras Essas habilidades são de particular interesse porque o desempenho em uma ampla variedade de tarefas cotidianas é melhor se a criança puder monitorar seu próprio desempenho ou puder reconhecer quando uma estratégia é necessária e quando não é Crianças de 4 e 5 anos demonstram um pouco dessa monitoração mas ela é raramente vista antes disso e melhora com razoável rapidez durante os anos do ensino fundamental Por exemplo crianças de 10 anos têm mais probabilidade do que crianças de 8 anos de saber que para entender uma história é necessário que o leitor ou o ouvinte exerça esforço mental para impedir sua mente de vagar Parault e Schwanenflugel 2000 Entre outras coisas alguma capacidade metacognitiva é fundamental para aprender a ler habilmente Uma criança aprendendo a ler precisa reconhecer quais palavras conhece e quais não conhece quais frases ela entende e quais não entende e precisa ter alguma ideia de como obter Objetivo da aprendizagem 617 O que são metamemória e metacogni ção e que importância têm no desen volvimento cognitivo metamemória Conheci mento sobre os próprios processos de memória metacognição Termo geral e usado bastante livremente descrevendo o conhecimen to dos próprios processos de pensamento saber o que se sabe e como se aprende processos executivos Ha bilidades cognitivas que permitem que uma pessoa planeje e execute estratégias alternativas para lembrar e resolver problemas Bee06indd 195 130111 1516 196 HELEN BEE DENISE BOYD a informação que necessita Ela precisa ser capaz de reconhecer a diferença entre frases fáceis e difíceis a fim de poder se concentrar mais e colocar mais esforço nas mais difíceis Uma variedade de pesquisas revela que leitores mais jovens e mais deficientes são menos competentes em todas essas tarefas metacognitivas enquanto leitores melhores ou mais velhos podem realizálas mais pronta e habilmente Martini e Shore 2008 Aos 14 ou 15 anos as habilidades de processamento executivo de um adolescente excedem as de uma criança mais jovem Esses ganhos resultam de melhoras na eficiência da memória de trabalho e de aumentos no conhecimento que são largamente atribuíveis ao amadurecimento do córtex préfrontal Giedd 2004 Como resultado os adolescentes superam em desempenho crianças em idade escolar mesmo em tarefas de memória simples tais como lembrar rostos e são muito melhores que crianças mais jovens em usar estratégias complexas que auxiliam a memória Gathercole Pickering Ambridge e Wearing 2004 Itier e Taylor 2004 Por exemplo um estudo clássico de metamemória envolveu oferecer a estudantes de 5 a e 8 a séries e universitários a opor tunidade de ganhar dinheiro lembrando palavras Cuvo 1974 Os pesquisadores designaram as palavras a serem lembradas como valendo 1 ou 10 centavos Os estudantes da 5 a série memoriza ram palavras de 1 e de 10 centavos igualmente Em contraste estudantes da 8 a série e universitá rios esforçaramse mais em memorizar palavras de 10 centavos do que palavras de 1 centavo Ao final do período de memorização os alunos da 5 a série lembraram números iguais de palavras de 1 e de 10 centavos enquanto os participantes mais velhos lembraram mais itens de 10 centavos Além disso os estudantes universitários superaram em desempenho os alunos da 8 a série tanto na memorização quanto na lembrança Esses achados sugerem que a capacidade de aplicar habi lidades de memória seletivamente com base nas características de uma tarefa de memória aparece cedo nos anos da adolescência e continua a melhorar durante todo o período Outra habilidade importante que é facilitada pelo desenvolvimento de processos executivos é a inibição de resposta a capacidade de controlar respostas a estímulos Luna Garver Urban Lazar e Sweeney 2004 A inibição de resposta é evidente em situações que exigem consideração cuidadosa do impacto de sua resposta antes de responder a uma pergunta tal como em uma entrevista de em prego Consequentemente os adolescentes têm menos probabilidade que crianças em idade escolar de se apressarem a chegar a uma conclusão em relação à solução de um problema Os adolescentes têm probabilidade de elaborar mentalmente o problema e se assegurar de que levaram em conside ração todos os detalhes envolvidos em sua solução antes de anunciar que o resolveram Expertise Todas as aparentes mudanças do desenvolvimento que discutimos podem vir a ser tanto uma função da expertise quanto da idade Piaget acreditava que as crian ças aplicam formas amplas de lógica a todas as suas experiências em qualquer estágio Se isso for verdadeiro a quantidade de experiência específica que uma criança tinha com algum conjunto de materiais não deve fazer tanta diferença Uma criança que entende classificação hierárquica mas nunca viu figuras de diferentes tipos de dinossauros ainda deve ser capaz de criar classificações de dinossauros quase tão bem quanto uma criança que brincou muitas vezes com modelos de di nossauros Uma criança que entende o princípio da transitividade se A é maior que B e B é maior que C então A é maior que C deve ser capaz de demonstrar essa capacidade com conjuntos de figuras estranhas tão bem quanto poderia demonstrar com um conjunto de brinquedos familia res Mas na verdade esse parece não ser o caso Os desenvolvimentalistas têm agora grande quantidade de pesquisas mostrando que o conhe cimento específico faz enorme diferença Kail 2007b Crianças e adultos que sabem muito sobre algum assunto ou algum conjunto de objetos dinossauros cartões de beisebol matemática ou seja lá o que for não apenas categorizam a informação naquela área de formas mais complexas e hierár quicas mas também são melhores em lembrar informação nova sobre aquele tema e em aplicar for mas mais avançadas de lógica a material naquela área Além disso essa expertise parece se generalizar muito pouco para outros tarefas Ericsson e Crutcher 1990 Uma criança que é fã devota de futebol será melhor do que uma que não é fã em lembrar listas de palavras de futebol ou o conteúdo de uma história sobre futebol mas as duas crianças provavelmente serão igualmente boas em lembrar listas aleatórias de palavras Schneider e Bjorklund 1992 Schneider Reimers Roth e Vise 1995 inibição de resposta A capacidade de controlar res postas a estímulos Objetivo da aprendizagem 618 Como a expertise influencia a função da memória Bee06indd 196 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 197 A pesquisa sobre expertise também mostra que mesmo as diferenças etárias típicas no uso de estratégia ou capacidade de memória desaparecem quando o grupo mais jovem tem mais exper tise do que o grupo mais velho Por exemplo Michelene Chi em seu agora clássico estudo 1978 mostrou que jogadores de xadrez peritos podem lembrar a colocação das peças em um tabuleiro muito mais rapidamente e de maneira mais precisa do que jogadores de xadrez novatos mesmo quando os peritos são crianças e os novatos são adultos um achado reproduzido diversas vezes por exemplo Schneider Gruber Gold e Opwis 1993 Parafraseando Flavell 1985 a expertise faz qualquer um de nós parecer muito inteligente cognitivamente muito avançado a falta de expertise nos faz parecer muito idiotas Pensamento crítico Pense em um comportamento comum do bebê tal como jogar repetidamente um brin quedo no chão Como o comportamento parece se ajustar às ideias de Piaget sobre reações circulares primárias secundárias e terciárias Como a reversibilidade entra em ação quando você assiste ao desempenho de um mágico Você acha que um entendimento de reversibilidade torna o desempenho mais ou menos interessante para você do que para uma criança pequena que ainda precisa desenvolver a reversibilidade Como a teoria de Piaget seria usada para explicar o achado de que crianças mais jovens não se beneficiam do treinamento das estratégias de memória tanto quanto crianças mais velhas e adolescentes Conduza sua própria pesquisa Você pode usar um baralho de cartas para examinar a melhora da memória Faça sua pesquisa com uma criança de 7 e uma de 10 anos testando cada uma delas separadamente Para a primeira tentativa selecione 12 cartas três de cada naipe certificandose de que elas sejam todas de valores diferentes Arranje as cartas na frente da criança aleatoriamente e permita que ela tenha um minu to para memorizálas Quando o minuto tiver passado recolha as cartas e peça que a criança as re Esses jogadores de xadrez em idade escolar a menos que sejam classificados como iniciantes se lembrariam de uma série de movimentos ou do arranjo das peças em um tabuleiro de xadrez mais rapidamente do que não jogadores independentemente da idade destes Bee06indd 197 130111 1516 198 HELEN BEE DENISE BOYD corde Para a segunda tentativa repita a experiência com um conjunto diferente de 12 cartas mas diga às crianças que elas podem reorganizar as cartas se elas acharem que isso ajudará sua memó ria A criança de 7 anos provavelmente não reorganizará as cartas por naipe mas a de 10 anos sim Isso mostra que a criança mais velha está tentando usar categorias como um auxílio da memória AS IDEIAS BÁSICAS DE PIAGET 61 Qual o papel dos esquemas no desenvolvimento cog nitivo Piaget presumia que a criança era um agente ativo em seu próprio desenvolvimento construindo seus próprios en tendimentos e adaptandose ao ambiente através de suas ações sobre o mundo Estruturas cognitivas denominadas esquemas fundamentam os estágios de desenvolvimen to cognitivo Cada estágio envolve um tipo diferente de esquema Os esquemas são hierárquicos na medida em que cada estágio é construído sobre esquemas que foram construídos em estágios anteriores 62 Como assimilação acomodação e equilibração alte ram os esquemas Os processos complementares de assimilação acrescentar informação nova a um esquema existente e acomodação mudar os esquemas para assimilar informação nova bem como o processo de equilibração através do qual eles são equilibrados são os meios pelos quais os esquemas se adaptam ao mundo Conflito entre os esquemas existentes de uma criança e suas observações do mundo leva a ações que eventual mente resultam em resolução desses conflitos ou equi libração como Piaget chamava o processo Cada estágio de desenvolvimento representa uma equilibração mais adaptativa 63 Quais são as quatro causas do desenvolvimento cogni tivo propostas por Piaget A equilibração interage com amadurecimento transmis são social e experiência para produzir mudanças no pen samento das crianças INFÂNCIA 64 Como Piaget descreveu o desenvolvimento cognitivo nos primeiros dois anos de vida O primeiro estágio de Piaget é o período sensóriomotor o bebê começa com um pequeno repertório de esque mas básicos a partir dos quais ele se move na direção da representação simbólica em uma série de seis subestá gios Em cada estágio o bebê usa capacidades sensoriais e motoras para agir sobre o mundo e testar hipóteses sobre os resultados dessas ações Esses testes envolvem comportamentos repetitivos ou reações circulares Os marcos importantes desse estágio incluem permanência do objeto comportamento de meios e fins e pensamento representativo 65 O que os pesquisadores descobriram sobre a capacida de do bebê de lembrar e imitar as ações dos outros Estudos póspiagetianos da cognição do bebê mostram que as habilidades de memória são muito mais avançadas do que Piaget pensava Os bebês podem imitar nas pri meiras semanas mas não demonstram imitação diferida por vários meses OS ANOS PRÉESCOLARES 66 Quais são as características do pensamento das crian ças durante o estágio préoperacional No período préoperacional de Piaget dos 2 aos 6 anos a criança é capaz de usar símbolos mentais para representar objetos para si mesma internamente Apesar desse avan ço a criança préescolar ainda não possui características cognitivas muito sofisticadas Na visão de Piaget essas crianças ainda são egocêntricas rígidas em seu pensa mento e geralmente conquistadas por aparências 67 Como a pesquisa recente desafiou a visão de Piaget sobre este período A pesquisa sobre o funcionamento cognitivo de préesco lares torna claro que eles são muito menos egocêntricos do que Piaget pensava Aos 4 anos as crianças podem distinguir entre aparência e realidade em uma variedade de tarefas 68 O que é uma teoria da mente e como ela se desenvolve Os préescolares desenvolvem uma teoria da mente sur preendentemente sofisticada ou seja ideias de como as mentes de outras pessoas funcionam Eles entendem que as ações dos outros são frequentemente baseadas em pensamentos e crenças O desenvolvimento de uma teoria da mente é influenciado pelo desenvolvimento cognitivo e de linguagem geral O envolvimento em jogo de faz de conta com outros também parece facilitar seu desenvol vimento 69 O que as pesquisas indicam sobre a correlação entre cultura e teoria da mente Estudos interculturais sugerem que o desenvolvimento do princípio da falsa crença e outros aspectos da teoria da mente podem ser marcos universais do desenvolvimento cognitivo da primeira infância 610 Como as teorias dos neopiagetianos e de Vygotsky explicam o desenvolvimento cognitivo A recente teorização sobre o período préescolar foi in fluenciada por teorias neopiagetianas que explicam os está Resumo Bee06indd 198 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 199 gios de Piaget em termos de processamento de informação A teoria sociocultural de Vygostsky enfatiza o papel das in terações sociais no desenvolvimento cognitivo das crianças Além disso Vygotsky sugeriu que a linguagem fornece a es trutura necessária para apoiar muitos dos conceitos gerais que as crianças adquirem durante a préescola A CRIANÇA EM IDADE ESCOLAR 611 O que são operações concretas e como elas represen tam um avanço sobre formas de pensamento anteriores No terceiro estágio de Piaget operações concretas ocorrendo dos 6 aos 12 anos a criança adquire novos ins trumentos mentais poderosos denominados operações tais como a reversibilidade 612 O que a pesquisa de Siegler sugere sobre pensamento operacional concreto A pesquisa recente sobre esse período confirma muitas das descrições de Piaget de sequências do desenvolvimento mas coloca em dúvida seu conceito básico de estágios O trabalho de Siegler mostra que o desenvolvimento cognitivo é menos gradual do que Piaget propôs as crianças podem usar uma variedade de diferentes estratégias diferindo em complexidade no mesmo tipo de problema Contudo o re pertório de estratégias tornase mais complexo com a idade ADOLESCÊNCIA 613 Quais são os elementoschave do pensamento opera cional formal Dizse que o quarto estágio de Piaget operações for mais desenvolvese dos 12 anos em diante e é carac terizado pela capacidade de aplicar operações básicas a ideias possibilidades e objetos reais e pelo surgimento de solução sistemática de problemas e da lógica hipoté ticodedutiva 614 O que a pesquisa póspiagetiana sugere sobre este es tágio Os pesquisadores encontraram evidência clara dessas formas avançadas de pensamento em pelo menos alguns adolescentes DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO 615 Como a capacidade e a eficiência de processamento cognitivo mudam com a idade A maioria dos teóricos concorda que há mudanças rela cionadas à idade na capacidade do hardware mental bem como melhoras na velocidade e na eficiência 616 Que tipos de melhoras no uso de estratégias aconte cem durante a infância e a adolescência A eficiência do processamento melhora devido ao uso cres cente de vários tipos de estratégias de processamento com a idade incluindo estratégias para lembrança Os préesco lares usam algumas estratégias mas crianças em idade es colar usamnas de modo mais frequente e mais flexível Na adolescência o número de estratégias e a eficiência com que elas são usadas melhoram substancialmente 617 O que são metamemória e metacognição e que im portância têm no desenvolvimento cognitivo As capacidades das crianças de pensar sobre seus próprios processos mentais metacognição e de selecionar estraté gias de memória adequadas metamemória também con tribuem para melhoras no funcionamento da memória 618 Como a expertise influencia a função da memória Estudos de expertise mostram que o conhecimento ante rior contribui para diferenças tanto individuais quanto relacionadas à idade no funcionamento da memória e no uso de estratégia acomodação p 169 adaptação p 169 assimilação p 169 automaticidade p 192 centração p 175 complexidade relacional p 185 conservação p 175 decalagem horizontal p 183 deficiência de produção p 193 deficiência de utilização p 194 descentração p 175 eficiência operacional p 181 egocentrismo p 174 equilibração p 169 espaço de armazenamento de curto prazo STSS p 181 esquema p 168 esquemas figurativos p 168 esquemas operativos p 169 estratégias de memória p 193 estágio de operações concretas p 170 estágio de operações formais p 170 estágio préoperacional p 170 estágio sensóriomotor p 170 inclusão de classe p 182 inibição de resposta p 196 lógica dedutiva p 182 lógica indutiva p 182 metacognição p 195 metamemória p 195 operação p 170 organização p 168 permanência do objeto p 172 princípio da falsa crença p 177 processos executivos p 195 raciocínio hipotéticodedutivo p 187 reações circulares primárias p 171 reações circulares secundárias p 171 reações circulares terciárias p 172 reversibilidade p 182 seriação p 185 teoria da mente p 177 teoria neopiagetiana p 181 transitividade p 185 Termoschave Bee06indd 199 130111 1516 O novelista japonês Kenzaburo Oe e sua esposa ficaram assustados quando souberam que seu filho recémnascido tinha parte de seu cérebro do lado de fora do crânio Cameron 1998 Os médicos informaram que havia um procedimento cirúrgico arriscado que poderia salvar a vida do menino mas a operação o deixaria com retardo mental e outros problemas do desenvolvimento Inspirado pela tenacidade com que seu pequeno filho se agarrava à vida Oe cha mou o menino de Hikari a palavra japonesa para luz e concordou com a cirurgia Embora a operação tenha salvado a vida de Hikari ficou claro dentro de pou cos anos que ele sempre ficaria atrás dos outros em desenvolvimento cognitivo e social e que as chances de ele algum dia ser capaz de viver independentemente eram remotas Apesar da capacidade limitada de falar e entender a linguagem Hikari Desenvolvimento Cognitivo II Diferenças Individuais nas Capacidades Cognitivas 7 Objetivos da Aprendizagem Medindo o poder intelectual 71 Quais eram as abordagens de Binet e Terman para medir a inteligência 72 Que testes de inteligência são usados hoje e como eles diferem dos anteriores 73 O quanto são estáveis os escores de QI du rante a infância e a adolescência 74 O que os escores de QI predizem Explicando diferenças individuais nos escores de QI 75 O que os estudos de gêmeos e de adoção sugerem sobre os efeitos da hereditariedade e do ambiente sobre os escores de QI 76 Como características familiares compartilha das e não compartilhadas afetam os escores de QI 77 De que formas intervenções precoces afetam os escores de QI e o desempenho escolar 78 De que formas a hereditariedade e o ambiente interagem para influenciar os escores de QI Explicando diferenças de grupo nos escores de teste de QI ou de realização 79 Que ideias os teóricos propuseram para ex plicar diferenças étnicas nos escores de QI 710 Que fatores contribuem para as diferenças interculturais nos escores de testes de QI e de realização 711 Em que aspectos homens e mulheres dife rem com relação a desempenho em testes de QI e de realização Buscando visões alternativas da inteligência 712 Como os teóricos do processamento de informação explicam diferenças individuais nos escores de QI 713 O que é a teoria triárquica da inteligência 714 Quais são os vários tipos de inteligência pro postos por Gardner 715 Como os teóricos explicam a criatividade Bee07indd 200 210111 1432 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 201 exibia uma notável capacidade de memorizar canções Seus pais decidiram darlhe aulas de piano e encontraram uma professora que estava disposta a assumir o aluno desafiador À medida que a professora trabalhava com Hikari tornouse evidente que a criança tinha dons musicais notáveis Em alguns meses ele estava tocando difíceis peças clássicas com facilidade Além disso ele começou a criar suas próprias composições Embora duvidasse que o esforço resultaria em sucesso a professora de piano de Hikari decidiu tentar ensinálo a escrever suas composições Para sua surpresa ele dominou a difícil habilidade de escrever música em um tempo relati vamente curto Hoje como um homem de meiaidade Hikari Oe é um compositor de música clássica talentoso e reconhecido Contudo seus escores em testes de inte ligência padronizados são bem abaixo da média e ele é incapaz de viver indepen dentemente Hikari Oe é apenas um dos milhares de indivíduos com retardo mental e outras incapacidades graves que apresentam a síndrome do sábio a exibição de talentos no táveis no contexto de uma incapacidade grave Os psicólogos têm estudado sábios como Hikari há mais de cem anos contudo ainda não sabem por que algumas ca pacidades nesses indivíduos tornamse acentuadas enquanto outras não Mas o es tudo dos sábios levou ao desenvolvimento de novas teorias de funcionamento inte lectual normal teorias que levaram os psicólogos a ir além dos testes convencionais de inteligência na busca por uma definição precisa da inteligência humana Neste capítulo você aprenderá sobre a história dos testes de inteligência e o es tudo da inteligência humana Você também aprenderá sobre a variedade de diferen ças individuais na inteligência e algumas das controvérsias em torno das diferenças de grupo Ao final do capítulo você lerá sobre uma teoria da inteligência que se baseia em estudos de sábios como Hikari Oe Medindo o poder intelectual Os psicólogos têm discutido durante décadas sobre se o desempenho em testes é uma definição adequada de inteligência Em um nível conceitual a maioria dos psicólogos concorda que inte ligência inclui a capacidade de raciocinar de maneira abstrata a capacidade de tirar proveito da experiência e a capacidade de se adaptar a contextos ambientais variáveis Consequentemente a maioria dos testes de inteligência inclui tarefas que requerem o uso dessas capacidades Contudo a maioria de nós tem uma noção muito inflacionada da permanência ou da impor tância de um escore de QI Para adquirir uma visão mais realista é útil saber alguma coisa sobre o que esses testes foram designados para fazer e alguma coisa sobre crenças e valores daqueles que os criaram Os primeiros testes de QI O primeiro teste moderno de inteligência foi publicado em 1905 por dois fran ceses Alfred Binet e Theodore Simon Desde o início o teste tinha um objetivo prático identificar crianças que poderiam ter dificuldades na escola Por essa razão as tarefas que constituíam o teste que Binet e Simom criaram eram muito semelhantes a algumas tarefas escolares incluindo medidas de vocabulário compreensão de fatos e relações assim como racio cínio matemático e verbal Por exemplo uma criança podia descrever a diferença entre madeira e vidro Uma criança podia tocar seu nariz sua orelha sua cabeça Ela podia dizer qual de dois pesos era mais pesado inteligência Um conjunto de capacidades definidas de várias formas por diferentes psicólogos mas que geral mente inclui a capacidade de raciocinar de maneira abstrata a capacidade de tirar proveito da experiência e a capacidade de se adap tar a contextos ambientais variáveis Objetivo da aprendizagem 71 Quais eram as abordagens de Binet e Terman para medir a inteligência Bee07indd 201 130111 1516 202 HELEN BEE DENISE BOYD Lewis Terman e colaboradores na Universidade Stanford modificaram e estenderam muitas das tarefas originais de Binet e Simon quando traduziram e revisaram o teste para ser usado nos Estados Unidos Terman 1916 Terman e Merrill 1937 As várias revisões de Terman chamadas de StanfordBinet consistem de seis conjuntos de testes um conjunto para crianças de cada uma de seis idades consecutivas Uma criança fazendo o teste começa com um conjunto de provas para a idade abaixo de sua idade real em seguida faz o conjunto para sua idade e então aquele conjun to para cada idade sucessivamente mais avançada até ter completado todos os testes para idades mais avançadas ou ter chegado a um ponto em que os testes restantes são muito difíceis para ela Terman inicialmente descreveu o desempenho de uma criança em termos de um escore cha mado quociente de inteligência mais tarde abreviado para QI Esse escore era computado com parando a idade cronológica da criança em anos e meses com sua idade mental definida como o nível de questões a que ela podia responder corretamente Por exemplo uma criança que podia resolver os problemas para a idade de 6 anos mas não aqueles para a idade de 7 anos teria uma idade mental de 6 Terman criou uma fórmula para calcular o escore de QI Essa fórmula resulta em um escore de QI acima de 100 para crianças cuja idade mental é mais alta que sua idade cronológica e um escore abaixo de 100 para crianças cuja idade mental é abaixo de sua idade cronológica Esse antigo sistema para calcular escores de QI não é mais usado mesmo nas revisões do StandordBinet Os cálculos dos escores de QI são agora baseados em uma comparação direta do desempenho de uma criança com o desempenho médio de um grande grupo de outras da mesma idade com um escore de 100 ainda tipicamente definido como médio A maioria das crianças alcança escores do StanfordBinet que estão em torno da média de 100 com um número menor tendo escores muito altos ou muito baixos A Figura 71 mostra a distri buição de escores de QI que resultarão quando o teste é administrado a milhares de crianças Você pode ver que 67 cerca de dois terços de todas as crianças alcançam escores entre 85 e 115 en quanto 96 alcançam escores entre 70 e 130 Os grupos que os desenvolvimentalistas denominam de crianças dotadas ou crianças com retardo mental sobre os quais você lerá com algum deta lhe no Capítulo 15 evidentemente representam apenas frações muito pequenas da distribuição Uma vantagem do método moderno de calcular escores de QI é que ele permite aos criado res do teste padronizar o teste periodicamente de modo que a média permaneça em 100 Esses reajustes são necessários porque os escores de teste de QI aumentaram regularmente durante os últimos 50 ou 60 anos Se os mesmos padrões fossem usados hoje como eram aplicados em 1932 quando testes como o StanfordBinet foram criados o escore médio seria 115 e não 100 um aumento encontrado entre crianças e adultos em todo o mundo Dickens e Flynn 2001 Flynn 1994 1999 Ou seja a criança média hoje pode resol ver problemas que apenas uma criança acima da média poderia resolver 60 anos atrás Esse desvio ascendente histórico nos escores em testes de capacidade cognitiva é conhecido como tendência secu lar nos escores de QI Você pode lembrar desse termo do Capítulo 4 quando leu sobre seu uso em relação a mudanças históricas no momento da menarca A tendên cia secular nos escores de QI às vezes também é chamada de efeito Flynn porque foi descoberta pelo psicólogo James Flynn 2007 ver Reflexão sobre a pesquisa StanfordBinet O teste de inteligência mais conhecido dos EUA Foi escrito por Lewis Terman e colaborado res na Universidade Stanford e é baseado nos primeiros testes de Binet e Simon quociente de inteligência QI Originalmente definido em termos de idade mental e cronológica de uma criança o QI é agora calculado com parando o desempenho de uma criança com o de outras da mesma idade cronológica idade mental Termo usado por Binet Simon e Terman no primeiro cálculo de es cores de QI para se referir ao nível etário dos itens do teste de QI que uma criança podia responder corretamen te Usada em combinação com a idade cronológica da criança para calcular um es core de QI 67 25 40 55 70 85 100 115 130 145 160 96 Escores de teste de QI Retardo moderado grave e profundo Retardo mental leve Limítrofe Média baixa Média Média alta Superior e muito superior Dotado Figura 71 A distribuição de escores de QI A distribuição aproximada de escores na maioria dos testes de QI modernos juntamente com os rótulos tipicamente usados para escores em vários níveis Os testes são planejados e a pontuação é padronizada a fim de que o escore médio seja 100 e dois terços dos escores estejam entre 85 e 115 Devido a dano cerebral e anomalias genéticas há ligeiramente mais crianças com QIs baixos do que com QIs muito altos Bee07indd 202 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 203 Testes modernos de QI Os três testes usados mais frequentemente por psicólogos hoje são o Stan fordBinet V a quinta revisão do StanfordBinet original a terceira edição da Escala de Inteligência Wechsler PréEscolar e Primária a WPPSIIII e a quarta edição das Es calas Wechsler para Crianças a WISCIV Os dois testes Wechsler são derivados de um teste de inteligência para crianças originalmente desenvolvido pelo psicólogo David Wechsler 1974 A WPPSIIII é destinada a crianças entre as idades de 25 e 7 anos As normas para a WISCIV começam aos 6 e progridem até os 16 anos Diversos outros testes bem conhecidos são listados na Tabela 71 Todos os três testes apresentam problemas verbais e não verbais variando de muito fáceis a muito difíceis As crianças começam com os problemas mais fáceis de cada tipo continuam com aquele tipo de item até não poderem ir adiante e então passam para o próximo tipo de problema A WISCIV é o teste usado com mais frequência em escolas para diagnosticar problemas de aprendizagem de crianças Ela consiste de 15 testes diferentes Cinco desses testes os que incluem o índice de compreensão verbal baseiamse fortemente em habilidades verbais por exemplo vocabulário descrição de semelhanças entre objetos informação geral Os restantes 10 testes exibem tipos de pensamento não verbal tais como arranjar figuras para contar uma história e repetir dígitos para o examinador Os testes não verbais são divididos entre índice de raciocínio perceptual índice de velocidade de processamento e índice de memória operacional Cada um desses grupos de testes mede um tipo diferente de inteligência não verbal e gera seu próprio es core de QI A WISCIV também fornece um escore de escala de QI total abrangente que leva em consideração todos os quatro tipos de teste Muitos psicólogos consideram os diferentes tipos de escores de QI gerados pela WISCIV úteis para determinar forças e fraquezas intelectuais de uma criança Testes de bebês Nem o StanfordBinet nem qualquer um dos testes Wechsler podem ser usados com crianças menores de 3 anos Bebês e crianças pequenas quando falam não falam bem e a maioria dos testes da infância baseiase fortemente na linguagem Mesmo o Teste de Vocabulário por Figuras de Peabody descrito na Tabela 71 requer que a criança entenda pala vras isoladas Então como os desenvolvimentalistas medem a inteligência em um bebê Isso Objetivo da aprendizagem 72 Que testes de inteligência são usados hoje e como eles diferem dos anteriores WPPSIIII A terceira revisão da Escala de Inteligência We chsler PréEscolar e Primária WISCIV A revisão mais re cente das Escalas de Inteligên cia Wechsler para Crianças um teste de QI bem conhecido desenvolvido nos Estados Unidos e que inclui subtestes verbais e de desempenho não verbal índice de compreensão ver bal Testes na WISCIV que incluem habilidades verbais como conhecimento de voca bulário e informação geral índice de raciocínio percep tual Testes na WISCIV tais como desenho de blocos e conclusão de figuras que in cluem capacidades de proces samento visual não verbal índice de velocidade de pro cessamento Testes cronome trados na WISCIV tais como busca de símbolo que medem a rapidez com que um exami nado processa informação Quando pensamos sobre as formas nas quais os es cores de QI das crianças mudaram durante os últimos 70 anos é importante ter em mente que variáveis tanto maturacionais quanto experienciais influenciam a pontuação Por exemplo a maioria dos testes de QI inclui medidas de velocidade de processamento e de vocabulário A velocidade de processamento é fortemente influenciada pelo amadurecimento mas o vocabulário depende da experiência A maioria dos observadores atribui os ganhos no componente ma turacional dos escores de QI a melhoras na saúde e na nutrição Williams 1998 a maioria das quais ocorreu durante a primeira metade do século XX Estudos de mudanças no escore em nações que experimentaram melhora significativa no ambiente físico durante o mesmo período por exemplo Cingapura Estônia e a zona rural do Quênia dão peso a essa hipótese Es ses estudos revelam que o desempenho das crianças em tarefas maturacionalmente carregadas aumentou significativamente com melhoras na dieta e na saúde Cocodia et al 2003 Daley Whaley Sigman Espinosa e Neumann 2003 Must Must e Raudik 2003 Em contraste os escores em testes que refletem os elementos experienciais do efeito Flynn estão continuamente aumentando em algumas socieda des industrializadas Nettelbeck e Wilson 2004 Esse aumento é geralmente atribuído à matrícula aumentada de crianças na préescola Além disso os escores de testes obtidos pelas crianças hoje po dem refletir a tendência delas a ser um pouco mais peritas em testes do que coortes anteriores sim plesmente por elas fazerem mais testes e realizarem mais atividades desse tipo nos primeiros anos de escola Cocodia et al 2003 A pesquisa também sugere que o componente experiencial do efeito Flynn pode ser revertido ou seja alguns tipos de experiência podem ter efeitos negativos sobre escores de QI Teasdale e Owen 2005 Estudos em alguns países europeus sugerem que os escores de QI podem na verdade estar fa lhando um achado que os pesquisadores atribuem à diminuição de matrículas nas escolas secundárias nesses países Teasdale e Owen 2005 2008 Portan to embora as questões sobre a tendência secular nos escores de QI sejam interessantes em si o maior valor da pesquisa sobre o fenômeno pode ser o es clarecimento sobre as contribuições da educação aos escores de testes de inteligência Questões para análise crítica 1 Quais são algumas possíveis explicações alterna tivas para o achado de que os escores de QI po dem estar falhando em alguns países europeus 2 Quais são as vantagens e desvantagens dos tes tes de inteligência que incluem itens de carga maturacional e de base experiencial REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA O efeito Flynn Bee07indd 203 130111 1516 204 HELEN BEE DENISE BOYD tornase uma questão importante se eles quiserem ser capazes de identificar durante a fase de bebê aquelas crianças que não estão se desenvolvendo normalmente ou de prever inteligência ou desempenho escolar futuros A maioria dos testes de QI para bebês tais como as amplamente usadas Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil Bayley 1969 1993 foi construída de forma muito semelhante aos testes de QI para crianças mais velhas na medida em que incluem conjuntos de itens de dificul dade crescente Entretanto em vez de testar habilidades do tipo escolar habilidades que um bebê ainda não tem os itens medem principalmente habilidades sensoriais e motoras tais como estender a mão para pegar uma argola pendente um item típico para um bebê aos 3 meses colocar cubos em um recipiente a pedido 9 meses ou construir uma torre de três cubos 17 meses Alguns itens mais claramente cognitivos também são incluídos tais como descobrir um brinquedo escondido por uma coberta um item usado com bebês de 8 meses para medir um aspecto de permanência do objeto índice de memória opera cional Testes na WISCIV tais como intervalo de dígi tos que medem a eficiência da memória operacional escala de QI total O escore da WISCIV que leva em con sideração escores de escala verbal e não verbal Escalas Bayley de Desenvol vimento Infantil O teste de inteligência do bebê mais conhecido e mais amplamen te usado Tabela 71 Testes de inteligência que podem ser usados em lugar do StanfordBinet e da WISC Teste Descrição Teste de Vocabulário por Figuras de Peabody PPVT Não designado originalmente como um teste de QI mas amplamente usado como uma medida rápida de inteligência porque os escores correlacionamse al tamente aos escores de Binet ou Wechsler Inclui 150 páginas cada página com quatro figuras arranjadas em ordem crescente de dificuldade O examinador diz uma palavra e pede que a criança aponte para a figura apropriada como no exemplo à direita Ampla mente usado com crianças préescolares Item do PPVT a palavra é surgir 2 1 4 3 Matrizes Progressivas de Raven Cada um dos 36 itens mostra um padrão em um espa ço retangular tal como uma série de pontos cobrindo o espaço Uma seção do retângulo está em branco e a criança deve escolher qual de seis opções de preenchimento alternativas combinará com a matriz original como no exemplo à direita Designado como uma medida não verbal de inteligência Item do Raven 1 2 3 4 5 6 Bateria de Avaliação para Crianças de Kaufman KABC O próprio Kaufman não a chama de um teste de inteligência embora ela seja frequentemente usada dessa forma Adequada para crianças de 2 ½ a 12 anos ela inclui três testes de processamen to sequencial tal como lembrança de números e sete de processamento simultâneo incluindo reconhecimento de rostos combinados para fornecer um escore global baseado principalmente em medidas não verbais Seis subtestes de realização também podem ser administrados incluindo vocabulário adivinhação e leitura O teste também permite procedimentos de testagem flexíveis incluindo o uso de outras linguagens fraseado alternativo e gestos todos os quais tornam o teste um dos mais satisfatórios para minorias étnicas e crianças de famílias em nível de pobreza Teste de Capacidades Cognitivas COGAT O COGAT é um dos vários testes de inteligência administrados a grupos de crianças em vez de sessões de testagem individual Esses testes incluem itens semelhantes aos de testes individuais mas eles tendem a ser menos confiáveis Portanto eles são tipicamente usados mais para avaliar crianças para determinar quem deve ser testado individualmente do que para tomar decisões que requerem muita precisão tais como aquelas associadas a colocar crianças em classes de educação especial Fontes Porções adaptadas com a permissão de The Free Press uma Divisão de Simon Schuster Inc de Bias in Mental Testing por Arthur R Jensen Copyright 1980 por Arthur R Jensen Todos os direitos reservados Outras porções de Sattler 2008 Bee07indd 204 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 205 O teste de Bayley e outros como ele tais como o Teste de Avaliação do Desenvolvimento de Denver revelaramse úteis para identificar bebês e crianças pequenas com atrasos sérios do desenvolvimento Gardner et al 2006 Como um instrumento preditivo mais geral para prever escores de QI ou desempenho escolar futuros entretanto esses testes não foram tão úteis quan to muitos esperavam No total parece que o que está sendo me dido em testes de bebês não é o mesmo tratado pelos testes de inteligência comumente usados para crianças e adultos Birney CitronPousty Lutz e Sternberg 2005 Colombo 1993 Testes de realização Outro tipo de teste de habilidade in telectual com o qual você provavelmente está familiarizado é o teste de realização que quase todos fizeram no ensino funda mental e médio Os testes de realização visam testar informação específica aprendida na escola usando itens como os da Tabela 72 A criança que faz um teste de realização não termina com um escore de QI mas seu desempenho é comparado ao de ou tras crianças na mesma série no país Em que aspecto um teste de realização é diferente de um teste de QI Um teste de QI visa revelar alguma coisa sobre quão bem uma criança pode pensar e aprender enquanto um teste de realização diz alguma coisa sobre o que uma criança já apren deu Ou para dizer de outra forma os criadores de testes de QI achavam que estavam medindo a capacidade básica competên cia subjacente de uma criança enquanto um teste de realização visa medir o que a criança realmente aprendeu desempenho Essa é uma diferença importante Cada um de nós provavelmen te tem algum limite superior de capacidade o que poderíamos teste de realização Teste que busca avaliar a aprendi zagem de uma criança em re lação ao conteúdo específico ensinado na escola como ortografia ou cálculo arit mético Nos Estados Unidos os testes de realização são tipicamente administrados a todas as crianças em séries designadas Aos 22 meses James evidentemente passaria no item de 17 meses nas Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil que pede que uma criança construa uma torre de três blocos Tabela 72 Alguns exemplos de itens de um teste de realização de 4 a Série Vocabulário Habilidades de referência Velho folgazão 1 irritado 2 gordo 3 alegre 4 pesaroso Qual destas palavras viria primeiro na ordem ABC 1 par 2 ponto 3 pente 4 polir Expressão de Linguagem Ortografia Quem quer livros 1 aquele 2 estes 3 eles 4 este Jason pegou o copo mais grande certo errado Matemática Cálculo Matemático O que o 3 em 13 representa 1 3 unidades 2 13 unidades 3 3 dezenas 4 13 dezenas 79 149 62 14 87 3 Fonte Comprehensive Tests of Basic Skills Formulário S Reimpresso com permissão do editor CTBMcGrawHill Del Monte Research Park Monterey CA 93940 Copyright 1973 por McGrawHill Inc Todos os direitos reservados Impresso nos EUA Bee07indd 205 210111 1528 206 HELEN BEE DENISE BOYD fazer sob condições ideais se estivéssemos extremamente mo tivados saudáveis e descansados Contudo uma vez que as condições diárias raramente são ideais as pessoas tipicamen te têm um desempenho abaixo de sua capacidade hipotética Os criadores dos testes de QI amplamente utilizados acreditavam que padronizando os procedimentos para ad ministração e pontuação eles poderiam chegar próximo de medir a competência Mas uma vez que os cientistas nunca podem estar seguros de que estão avaliando qualquer capa cidade sob a melhor de todas as possíveis circunstâncias eles precisam estabelecer a medição do desempenho no momento que o teste é administrado O que isso significa em termos práticos é que a diferença entre testes de QI e testes de reali zação é mais de grau do que de tipo Os testes de QI incluem itens que visam selecionar processos intelectuais razoavel mente fundamentais como comparação e análise os testes de realização requerem informação específica que a criança aprendeu na escola ou em outro lugar Portanto a forte liga ção entre QI e desempenho em testes de realização coloca em dúvida a noção de que esses testes são boas medidas do que foi ensinado e aprendido em uma determinada escola Escores altos em uma escola podem simplesmente significar que os estudantes são mais inteligentes do que indicar alguma coisa sobre a qualidade do currículo da escola ou os métodos usados por seus professores Os testes de ingresso na universidade como o SAT enquadramse em algum lugar entre testes de QI e de realização Eles procuram medir capacidades desenvolvidas básicas tais como a capa cidade de raciocinar com palavras em vez de conhecimento específico Mas todos os três tipos de testes medem aspectos do desempenho de uma criança ou de um jovem e não sua competência Estabilidade dos escores Um dos tantos folclores sobre os testes de QI é que um determinado escore é algo que você tem como olhos azuis ou cabelo castanho ou seja uma criança que alcança um escore de digamos 115 aos 3 anos continuará a ter escores na mesma variação aos 6 12 ou 20 anos Os psicólogos usam o termo confiabilidade para referirse à estabilidade de um escore de teste Por definição um teste confiável produz escores estáveis com o passar do tempo Ou seja se uma criança realiza um teste confiável diversas vezes seus escores serão muito seme lhantes em cada testagem Nesse sentido os escores de QI são na verdade muito estáveis embora também haja algumas exceções a essa regra geral Uma dessas exceções é a fraca ligação entre escores em testes de QI de bebês como as Escalas Bayley e escores de QI posteriores A correlação típica entre um escore de Bayley aos 12 meses e um escore de QI de StanfordBinet aos 4 anos é apenas de 020 a 030 Bee et al 1982 significativa mas não robusta Testes mais recentes de inteligência do bebê como aqueles baseados em taxas de habituação ou em outros processos bási cos podem no fim revelarse prognosticadores mais úteis de escores de QI posteriores Gaultney e Gingras 2005 atualmente entretanto não há um método amplamente utilizado que permita aos desenvolvimentalistas predizer com qualquer confiabilidade que crianças de 1 ano terão no futuro escores de QI altos ou baixos Entretanto a partir dos 3 anos a consistência no desempenho em testes de QI como o Stan fordBinet ou a WISCIV aumenta significativamente Birney et al 2005 Se tal teste for feito duas vezes com alguns meses ou alguns anos de intervalo os escores provavelmente seriam muito semelhantes As correlações entre escores de QI do ano adjacente na meninice por exemplo são tipicamente na variação de 065 a 080 Bartels Rietveld Van Baal e Boomsma 2002 Honzik 1986 Além disso as correlações entre escores de QI medidos no final da infância início da ado lescência e idade adulta são também bastante altas tipicamente variando de 070 a 085 incluindo QIs adultos medidos quando as pessoas estão na faixa dos 70 ou 80 anos Deary Whiteman Starr Whalley e Fox 2004 Mortensen Andresen Kruuse Sanders e Reinisch 2003 Entretanto muitas crianças apresentam flutuações bastante amplas em seus escores Quando elas realizam testes Objetivo da aprendizagem 73 O quanto são estáveis os escores de QI durante a infância e a adolescência competência O nível sub jacente básico de habilidade de uma pessoa exibido sob circunstâncias ideais Não é possível medir a competên cia diretamente desempenho O compor tamento exibido por uma pessoa sob circunstâncias da vida real em vez de ideais Mesmo quando os pesqui sadores estão interessados na competência tudo o que eles podem medir é o de sempenho confiabilidade A estabili dade de um escore de teste durante múltiplas sessões de testagem Nos Estados Unidos virtualmente todos os alunos de 4 a série como esses em Austin Texas fazem testes de realização de modo que as escolas possam comparar o desempenho de seus alunos com as normas nacionais Bee07indd 206 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 207 de QI repetidamente durante um período em anos o achado comum é que aproximadamente metade apresenta pouca ou nenhuma flutuação significativa em seus escores enquanto a metade restante apresenta pelo menos mudanças pequenas de uma testagem para outra com talvez 15 apresentando mudança bastante substancial Sattler 2008 Um exemplo vem de um estudo longitudinal da Nova Zelândia no qual todas as 1037 crianças nascidas na cidade de Dunedin durante o período de um ano na década de 1970 foram acompa nhadas por toda a infância e a adolescência Entre muitas outras medidas os pesquisadores exami naram os QIs das crianças com a WISC a cada dois anos começando aos 7 anos Eles verificaram que durante qualquer período de dois anos 10 dos escores de QI mudaram em até 15 pontos uma mudança muito grande Caspi Harkness Moffitt e Silva 1996 Outros 13 apresentaram al terações maiores durante períodos mais longos 15 das crianças apresentaram mudanças cumulati vas de mais de 50 pontos no período de seis anos Na maioria dos casos entretanto essas mudanças grandes representavam salto ou recuo mais do que mudanças permanentes para cima ou para baixo Ou seja algumas crianças pareciam responder a experiências de vida específicas estresses ou circunstâncias favoráveis com um declínio ou uma elevação no escore de QI Alguns anos mais tarde o escore de QI dessas crianças retornou a algum número mais próximo do original Essas flutuações embora intrigantes ocorrem em relação a um cenário de estabilidade cres cente do escore de teste de QI com o aumento da idade A regra prática geral é que quanto mais velha a criança mais estável se torna o escore de QI Crianças mais velhas podem apresentar algu ma flutuação nos escores em resposta a estresses maiores como divórcio dos pais uma mudança de escola ou o nascimento de um irmão mas aos 10 ou 12 anos os escores de QI normalmente são bastante estáveis Apesar da evidência de estabilidade vale a pena salientar que os escores de QI não vêm gra vados na testa de uma criança ao nascimento Embora esses escores tornemse bastante estáveis no final da infância cada criança pode e muda em resposta a ambientes especialmente ricos ou especialmente empobrecidos ou a qualquer estresse em sua vida Sattler 2008 O que os escores de QI predizem A informação sobre estabilidade de longo prazo dos escores de teste de QI revela algo sobre a confiabilidade dos testes E quanto a sua validade Validade está re lacionada a se um teste está medindo o que ele busca medir Uma forma de avaliar a validade de um teste é verificar se os escores nesse teste predizem comportamento real de uma forma que faça sentido No caso de testes de QI a questão mais central é se os escores de QI predizem desempenho escolar Era isso que Binet originalmente pretendia que seu teste fizesse isso é o que todos os testes subsequentes buscavam Os achados de pesquisa sobre esse ponto são bastante consistentes a correlação entre o escore de teste de QI de uma criança e suas notas na escola ou seu de sempenho em outros testes escolares geralmente está entre 045 e 060 Brody 1997 Peterson Pihl Higgins Seguin e Tremblay 2003 Uma correlação nessa variação sugere uma relação forte mas de forma alguma perfeita Ela in dica que no total crianças com escores de QI altos têm mais probabilidade do que seus pares com escores médios e baixos de estarem entre os altos realizadores na escola aquelas com escores baixos têm a probabilidade de ficar entre os baixos realizadores Contudo algumas crianças com escores altos de QI não se saem bem na escola en quanto algumas crianças com escores mais baixos sim Os escores de QI predizem notas futuras bem como notas atuais Crianças préescolares com escores altos de QI tendem a se sair melhor quando entram na escola do que aquelas com escores mais baixos crianças do ensino fundamental com escores mais altos de QI se saem me Objetivo da aprendizagem 74 O que os escores de QI predizem validade O grau com que um teste mede aquilo que visa medir Entre esses estudantes do ensino médio aqueles com QI mais alto não têm apenas probabilidade de tirar notas melhores mas também maior probabilidade de ir para a faculdade A inteligência também contribui para a resiliência de uma criança sua capacidade de sobreviver a estresse incluindo pobreza Bee07indd 207 130111 1516 208 HELEN BEE DENISE BOYD lhor posteriormente no ensino médio Além disso os escores de QI predizem o número total de anos de educação que uma criança provavelmente completará Crianças do ensino fundamental com QI mais alto têm mais probabilidade de completar o ensino médio e têm mais probabilidade de ir para a faculdade Brody 1997 É importante salientar que essas relações preditivas se mantêm dentro de cada classe social e grupo étnico nos Estados Unidos Entre os pobres entre afro e hispanoamericanos e entre ame ricanos brancos de classe média crianças com QIs mais altos têm mais probabilidade de tirar no tas boas completar o ensino médio e ir para a faculdade Birney et al 2005 Brody 1992 Rushton e Jensen 2005 Esses achados levaram inúmeros teóricos a argumentar que a inteligência con tribui para a resiliência da criança um conceito sobre o qual você aprendeu no Capítulo 1 Na outra extremidade da escala inteligência baixa está associada a inúmeros resultados negativos de longo prazo incluindo analfabetismo adulto delinquência na adolescência e comportamento criminoso na idade adulta Birney et al 2005 Stattin e KlachenbergLarsson 1993 Evidentemente então podese dizer que os testes de QI são válidos eles medem o que se propõem a medir o desempenho escolar Entretanto eles não medem tudo Posteriormente no capítulo você lerá sobre dois modelos os de Robert Sternberg e de Howard Gardner que situam o tipo de inteligência medido por testes de QI em uma estrutura muito mais ampla incluindo muitos outros aspectos da cognição E no Capítulo 12 você aprenderá sobre inteligência emocio nal uma abordagem teórica que representa uma nova forma de pensar a respeito do entendimen to das crianças em relação a suas próprias emoções e às dos outros Muito importante os testes de inteligência não podem lhe dizer ou a um professor ou a qualquer pessoa que uma criança tem alguma capacidade intelectual específica fixa subjacente Os testes de QI visavam originalmente medir apenas a variação específica de habilidades que são necessárias para o sucesso na escola Eles o fazem razoavelmente bem para este propósito limita do portanto eles são válidos Mas esses testes não predizem quão bem uma determinada pessoa pode realizar outras tarefas cognitivas que requerem habilidades como criatividade insight ex periência de rua ou capacidade de ler sinais sociais Explicando diferenças individuais nos escores de QI Você não se surpreenderá ao descobrir que os argumentos sobre as origens das diferenças nos escores quase sempre reduzemse a uma discussão sobre natureza versus criação Quando Binet e Simon escreveram o primeiro teste de QI eles não presumiam que a inteligência medida fosse fixa ou inata Entretanto muitos dos psicólogos norteamericanos que revisaram e promoveram o uso de testes de QI acreditavam que a capacidade intelectual era hereditária e largamente fixada ao nascimento Aqueles que mantém essa visão e aqueles que acreditam que o ambiente é crucial para moldar o desempenho intelectual de uma criança têm discutido com frequência veementemente por pelo menos 60 anos Ambos os grupos podem reunir pesquisas para apoiar suas visões Estudos de gêmeos e de adoção Tanto os estudos de gêmeos quanto os estudos de crianças adotadas mostram fortes influências hereditárias nos escores de QI Gêmeos idênticos são mais pa recidos um com o outro nos escores de QI do que gêmeos fraternos e os escores de crianças adotadas são melhor prognosticados com base no QI de seus pais naturais do que no de seus pais adotivos Brody 1992 Loehlin Horn e Willerman 1994 Rushton e Jensen 2005 Scarr Weinberg e Waldman 1993 Este é precisamente o padrão de correlações que esperaríamos se houvesse um forte elemento genético operando Além disso como mostra a Figura 72 as correlações entre os escores de QI de gêmeos idên ticos são mais fortes do que aquelas entre os escores de gêmeos fraternos durante toda a infância a adolescência e a idade adulta Posthuma de Geus e Boomsma 2003 Estudos de neuroimagem sugerem que essas correlações surgem de genes que afetam a distribuição de substância cinzenta neurônios não mielinizados nos lobos frontais do cérebro Thompson et al 2001 Lembre entretanto que se as diferenças individuais nos escores de QI fossem totalmente atribuíveis à hereditariedade a correlação entre os escores de gêmeos seria de 10 Estudos longi Objetivo da aprendizagem 75 O que os estudos de gêmeos e de adoção sugerem sobre os efeitos da hereditariedade e do ambiente sobre os escores de QI Bee07indd 208 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 209 tudinais recentes sugerem que a hereditariedade explica na melhor das hipóteses 80 da varia ção individual nos escores de QI Polderman et al 2006 Portanto a mensagem transmitida por estudos de gêmeos é que tanto a hereditariedade quanto o ambiente contribuem para diferenças nos escores de QI A importância do ambiente é enfatizada ainda mais por estudos envolvendo gêmeos virtuais crianças da mesma idade que são adotadas e criadas como gêmeos Como se pode ver na Figura 73 os escores de QI de gêmeos virtuais estão mais fortemente correlacionados do que os de irmãos biológicos que são criados em lares separados Segal McGuire Havelena Gill e Hershberger 2007 Estudos de adoção dão suporte a uma influência ambiental sobre os escores de QI porque a pontuação de crianças adotadas é claramente afetada pelo ambiente no qual elas cresceram van Ijzendoorn Juffer e Poelhuis 2005 Estudos anteriores de crianças adotadas envolveram princi palmente aquelas nascidas de pais em nível de pobreza que foram adotadas por famílias de classe média Essas crianças em geral têm escores de QI 10 a 15 pontos mais altos do que os de suas mães biológicas Scarr et al 1993 isso sugere que o efeito de ser criado por uma família adotiva de classe média é elevar o escore de QI da criança O que esse achado não indica é se uma família Correlações do escore de QI 5 7 10 12 16 18 26 50 Idade Idênticos Fraternos 00 02 04 06 08 10 Figura 72 QIs de gêmeos fraternos e idênticos Esta figura ilustra os achados combinados de diversos estudos longitudinais e transversais de gêmeos holandeses Pos thuma de Geus e Boomsma 2003 Você perceberá que na fase de bebê quando os gêmeos fraternos compartilham o mesmo ambiente seus escores estão mais fortemente relacionados do que na idade adulta quando presumivelmente não vivem mais juntos Em contraste os escores de gêmeos idênticos estão mais fortemente correlacionados na idade adulta do que durante os anos da infância Esse padrão sugere conclusões sobre hereditariedade e ambiente Especifica mente ao menos com relação a escores de QI a influência da hereditariedade parece aumentar com a idade enquanto a do ambiente diminui 02 0 04 Gêmeos idênticos criados juntos Gêmeos idênticos criados separadamente Gêmeos fraternos criados juntos Criança adotada e mãe biológica Gêmeos virtuais Irmãos biológicos criados separadamente Criança adotada e mãe adotiva Criança adotada e pai adotivo 06 08 10 085 067 058 029 026 024 014 008 Figura 73 Correlações de QI Estudos de gêmeos e de ado ção mostram que tanto a here ditariedade quanto o ambiente influenciam os escores de QI Fontes Bouchard e McGue 1981 Scarr Weinberg e Waldman 1993 Segal et al 2007 Bee07indd 209 130111 1516 210 HELEN BEE DENISE BOYD adotiva menos estimulante diminuiria o escore de uma criança cujos pais biológicos tinham QIs mé dios ou acima da média A informação sobre essa questão vem de um estudo francês realizado por Christiane Capron e Michel Duyme 1989 que es tudaram um grupo de 38 crianças francesas todas adotadas quando bebês Aproximadamente meta de das crianças havia nascido de pais com melhor educação e de classe social mais alta enquanto a outra metade era proveniente de pais da classe ope rária ou de nível de pobreza Algumas das crianças em cada grupo tinham sido adotadas por pais de classe social mais alta e as outras por famílias mais pobres A Tabela 73 mostra os escores de QI das crianças na adolescência Se você comparar as duas colunas na tabela poderá observar o efei to das condições de criação as crianças criadas em lares de classe superior tinham escores de QI aproximadamente 11 pontos mais altos do que os de crianças criadas em famílias de classe mais baixa independentemente da classe social ou da educação dos pais biológicos Ao mesmo tempo podese ver um efeito genético se compararmos as duas fileiras na tabela as crianças nascidas de pais de classe superior tinham escores de QI mais altos do que crianças de famílias de classe mais baixa não importando em que tipo de ambiente elas foram criadas Características familiares e escores de QI Estudos de adoção sugerem que as famílias dão importantes contribuições para o desenvolvimento intelectual das crianças Esses fatores são coletivamente conheci dos como o ambiente compartilhado porque eles afetam todas as crianças em uma casa Os pesquisadores descobriram uma quantidade de fatores de risco e outros protetores em am bientes compartilhados que estão correlacionados aos escores de QI das crianças Fatores de risco Talvez o fator de risco mais importante no ambiente compartilhado seja a condição socioeconômica CSE baixa No Ca pítulo 4 você aprendeu que certas características da CSE afetam a saúde das crianças rever Ta bela 46 Muitos desses fatores como o nível de educação da mãe estão correlacionados também aos escores das crianças em testes de QI Galé OCallaghan Godfrey Law e Martyn 2004 Har den Turkheimer e Loehlin 2007 Você pode ver esse efeito com particular nitidez na Figura 74 que é baseada em dados de um enor me estudo nacional com mais de 50 mil crianças nascidas em 12 diferentes hospitais em todos os Es tados Unidos entre 1959 e 1966 Broman Nichols e Kennedy 1975 Para ter certeza de que os efeitos são devidos à CSE e não a diferenças étnicas a figu ra mostra apenas os resultados para crianças bran cas que foram testadas com o StanfordBinet aos 4 anos uma amostra total de mais de 11800 crianças Como se pode ver o escore médio de QI das crian ças aumenta à medida que a CSE da família aumen ta e à medida que a educação da mãe aumenta Essas diferenças não são encontradas nos re sultados de testes padronizados de inteligência do bebê como as Escalas Bayley Golden e Birns 1983 Posteriormente na infância diferenças Objetivo da aprendizagem 76 Como características familiares compar tilhadas e não compartilhadas afetam os escores de QI Tabela 73 Escores de QI na adolescência para as crianças adotadas de Capron e Duyme Condição socioeconômica dos pais adotivos Alta Baixa Condição socioeconômica dos pais biológicos Alta 11960 10750 Baixa 10360 9240 Fonte De Capron C e Duyme M Assessment of Effects of SocioEconomic Status on IQ in a Full Crossfostering Study Nature 340 1989 p 553 Com permissão da editora Macmillan Magazines Ltd e dos autores Classe socioeconômica 25 Mais baixa 50 Média 25 Mais alta QI das crianças aos 4 anos 90 95 100 105 110 115 120 12 anos 08 anos 911 anos 1318 anos Nível de educação da mãe Figura 74 Classe socioeconômica educação materna e QI Cada linha representa os escores de QI de crianças brancas de 4 anos cujas mães tinham um determinado nível de educação e cujas famílias se enquadravam em um de três amplos níveis de classe socioeconômica Ambos os elementos estão obviamente relacionados ao QI da criança Fonte Broman et al 1975 p 47 Bee07indd 210 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 211 de escore associadas à CSE aparecem na maioria dos estudos Cox 1983 Mis ra 1983 produzindo o que é às vezes denominado déficit cumulativo Ou seja quanto mais tempo a criança vive na pobreza mais negativo o efeito sobre escores de QI e outras medidas de funcionamento cognitivo Turkheimer et al 2003 Fatores protetores Quando você lê sobre correlações entre pobreza e es cores de QI é fácil ter a ideia de que crianças em lares de baixa renda estão destinadas a ter capacidades intelectuais abaixo da média Entretanto há diver sos fatores que ajudam a protegêlas contra os riscos associados à pobreza De fato os pesquisadores verificaram que a qualidade das interações dos pais com a criança pode ser um fator mais importante do que a renda para determinar o QI desta Robinson Lanzi Weinberg Ramey e Ramey 2002 A pesquisa mostrou que não importa qual seja a condição econômica da família de uma criança há pelo menos cinco dimensões de interação ou estimulação familiar que influen ciam seu QI Os pais de crianças que têm escores de QI mais altos ou escores que aumentam com a idade tendem a fazer várias coisas Eles proporcionam um ambiente físico interessante e complexo para seus filhos que inclui materiais de jogo adequados para a idade e o nível de de senvolvimento de cada criança Englund Luckner e Egeland 2004 Luster Lekskul e Oh 2004 Eles são emocionalmente responsivos e envolvidos com seus filhos Eles respondem afetuosa e adequadamente ao comportamento de um filho sorrindo quando a criança sorri reagindo quando a criança fala respondendo às suas perguntas e respondendo aos sinais da criança em infinidades de outras maneiras La Paro Justice Skibbe e Pianta 2004 Eles conversam com seus filhos frequentemente usando linguagem variada descritiva e cor reta Fewell e Deutscher 2003 Hart e Risley 1995 Sigman et al 1988 Quando eles brincam ou interagem com seus filhos operam no que Vygotsky referia como zona de desenvolvimento proximal descrita no Capítulo 1 Eles proporcionam sua conver sação suas perguntas e sua ajuda em um nível exatamente acima do nível que as crianças poderiam manejar por conta própria ajudandoas desse modo a dominar novas habilidades TamisLeMonda Shannon Cabrera e Lamb 2004 Eles esperam que seus filhos se saiam bem e se desenvolvam rapidamente Eles enfatizam e encorajam a realização escolar Englund et al 2004 Murray et al 2006 Você pode ter imaginado o problema metodológico na pesquisa sobre interações dos pais com a criança o mesmo problema que surge em comparações de QIs de crianças em famílias que diferem em CSE Visto que os pais fornecem tanto genes quanto ambiente não é claro que esses fatores ambientais sejam de fato causalmente importantes Talvez estes sejam simplesmente os aspectos ambientais fornecidos por pais mais inteligentes e são os genes deles e não o ambiente que causam os escores de QI mais altos em seus filhos O outro lado desse problema é examinar a ligação entre fatores ambientais e QI em crianças adotadas De fato os poucos estudos desse tipo indicam os mesmos aspectos ambientais críticos Ou seja pais adotivos que se comportavam das formas listadas tinham filhos adotados com escores mais altos em testes de QI Plomin Leohlin e DeFries 1985 van Ijzendoorn et al 2005 Diferenças dentro das famílias Dentro das famílias as experiências de crianças individuais também diferem na maneira como afetam os escores de teste de QI Consideradas juntas essas características constituem o ambiente não compartilhado fatores que afetam uma criança mas não outras em uma família Ser o mais velho de uma família grande por exemplo é uma expe riência muito diferente de ser o mais novo ou o do meio ser a única menina em uma família de meninos é diferente de ser uma menina apenas com irmãs Os psicólogos estão começando a estudar essas variáveis intrafamiliares Até agora eles têm examinado principalmente diferenças óbvias tais como o número de filhos em uma família ou a posição da criança dentro da família as quais parecem estar pelo menos ligeiramente relacionadas ao escore de QI de uma criança Em média quanto mais filhos em uma família mais baixos os escores de QI das crianças E em ambiente compartilhado Características de uma família que afetam todas as crianças na casa déficit cumulativo Qual quer diferença entre grupos em escores de teste de QI ou de realização que se torna maior com o tempo ambiente não comparti lhado Características de uma família que afetam uma criança mas não as outras na casa Esse tipo de ambiente rico complexo e estimulan te está consistentemente associado a escores de QI mais altos nas crianças Bee07indd 211 130111 1516 212 HELEN BEE DENISE BOYD média filhos primogênitos têm os escores de QI mais altos com escores médios diminuindo regularmente com a ordem de nas cimento AbdelKhalek e Lynn 2008 Zajonc e Sulloway 2007 Uma série de dados razoavelmente típicos é ilustrada na Figura 75 baseada em escores de quase 800 mil estudantes que realiza ram o National Merit Scholarship Examination em 1965 com a pontuação convertida para o equivalente de escores de QI Essas diferenças são encontradas consistentemente quando a média dos escores de QI é estimada entre muitas crianças ou adultos Entretanto quando se examinam famílias isoladas o pa drão é muito mais fraco ou não é absolutamente óbvio Portanto devemos ser cuidadosos ao extrapolar os dados agregados ilustra dos na Figura 75 para nossa própria família ou para outras famí lias isoladas Algum efeito significativo da ordem de nascimento é detectável com amostras grandes mas esse efeito em particular pode ou não estar presente em uma família isolada Outro ponto em relação a comparações de ordem de nascimento é que as diferenças absolu tas nos escores de QI não são extraordinárias mesmo nos dados agregados Contudo esse padrão tem sido observado repetidamente nos Estados Unidos e em diversas outras nações deixando os desenvolvimentalistas se perguntando por que tal padrão ocorre A hipótese de Robert Zajonc é que em média o nascimento sucessivo de cada filho dilui o clima intelectual da casa Zajonc e Sulloway 2007 O filho mais velho inicialmente interage apenas com adultos os pais e por tanto tem o ambiente mais complexo e enriquecedor possível naquela família naquela época O segundo ou os filhos posteriores ao contrário experimentam um nível intelectual médio mais baixo simplesmente porque interagem tanto com outras crianças quanto com adultos Entretanto os críticos sustentam que a teoria de Zajonc por focarse estreitamente em cor relações entre ordem de nascimento e escores em testes de QI convencionais desconsidera aspec tos do ambiente que são únicos aos filhos nascidos posteriormente Gillies e Lucey 2006 Esses críticos argumentam que filhos nascidos posteriormente às vezes precisam encontrar formas de superar a posição privilegiada que os primogênitos ocupam no sistema familiar Por exemplo eles podem precisar encontrar uma área de realização própria para obter o mesmo nível de atenção que os pais dão aos primogênitos Além disso em conflitos com os primogênitos os irmãos mais novos devem lidar com as vantagens no desenvolvimento físico e cognitivo relacionadas à idade dos irmãos mais velhos Portanto poderíamos esperar que filhos nascidos posteriormente tives sem oportunidades de tornarse negociadores qualificados com ou manipuladores de pares de idade semelhante que os primogênitos não têm De fato isso é exatamente o que a pesquisa mos tra Gillies e Lucey 2006 Portanto alguns aspectos do ambiente familiar podem estar diluídos na época em que os nascidos posteriormente chegam mas outros são intensificados Alguns desenvolvimentalistas sugeriram que as crenças culturais sobre a importância da or dem de nascimento podem ser tão importantes quanto qualquer diluição que ocorra à medida que o tamanho da família aumenta Herrera Zajonc Wieczorkowska e Cichomski 2003 Por exemplo entre os balineses sílabas padrão significando a ordem de nascimento dos filhos são acrescentadas aos seus nomes A explicação para essa prática é que quanto mais alta a ordem de nascimento da criança maior o status que lhe deve ser concedido por membros da cultura Como resultado toda pessoa que uma criança encontra instantaneamente sabe qual o seu status e as prescrições culturais em relação a como ela deve ser tratada Intervenções precoces e escores de QI O ambiente do lar e as interações familiares não são as únicas fontes de influên cia ambiental Muitas crianças pequenas também passam grande quantidade de tempo em creches em programas especiais como o Head Start ou na préescola Quanto efeito esses ambientes têm sobre o desempenho intelectual de uma criança As tentativas de responder essa pergunta levaram a uma quantidade desordenada de pes quisas Ripple e Zigler 2003 Contudo os pesquisadores geralmente concordam em relação aos Objetivo da aprendizagem 77 De que formas intervenções precoces afetam os escores de QI e o desempe nho escolar 96 98 100 102 104 106 108 Escores médios do National Merit Scholarship Exam Primeiro Segundo Terceiro Quarto Quinto Posição da criança na família 5 filhos 4 filhos 3 filhos 2 filhos Filho único Figura 75 Tamanho da família e QI Esses dados do National Merit Scholarship Examination mos tram a relação comumente encontrada entre escores de teste tamanho da família e or dem de nascimento Dentro de cada família o escore médio é mais alto para o primogênito e diminui com cada posição na sequência da ordem de nasci mento Fontes Dados de Breland 1974 re calculados por Storter 1990 Tabela 7 p 32 Bee07indd 212 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 213 efeitos Crianças que frequentam o Head Start ou outros pro gramas préescolares enriquecidos apresentam um ganho de aproximadamente 10 pontos de QI durante o ano da expe riência comparado a crianças semelhantes sem tal experiên cia Esse ganho de QI costuma diminuir e então desaparecer dentro dos primeiros anos do ensino fundamental Ripple e Zigler 2003 Zigler e Styfco 1993 Entretanto a pesquisa também sugere que a contribuição dada pelos professores do Head Start às crenças das crianças sobre sua capacidade de alcançar objetivos educacionais continua a ser evidente na adolescência SlaughterDefoe e Rubin 2001 Em outras medidas um efeito residual claro também pode ser visto Crianças com experiência do Head Start ou de outra préescola de qualidade têm menos probabilidade de serem colocadas em classes de educação especial probabi lidade um pouco menor de repetir uma série e probabilidade um pouco maior de concluir o ensino médio Darlington 1991 Haskins 1989 Elas também são mais saudáveis têm melhores taxas de imunização e apresentam melhor ajusta mento escolar do que seus pares Ripple e Zigler 2003 Zigler e Styfco 1993 Além disso os programas Head Start fornecem um contexto útil para identificar e ajudar crianças que exibem padrões de comportamento como agressividade que as colocam em risco para dificuldades de ajustamento no ensino fundamental Kamps Tankersley e Ellis 2000 Além disso um estudo que examinou os resultados adultos da frequência à préescola sugeriu efeitos duradouros Adultos jovens que frequentaram um programa préescolar experimental par ticularmente bom o Perry Preschool Project em Milwaukee tinham taxas mais altas de formatura no ensino médio taxas mais baixas de comportamento criminoso taxas mais baixas de desempre go e uma probabilidade mais baixa de depender da Previdência Social do que seus pares que não tiveram a vantagem da experiência de préescola Barnett 1993 Portanto os efeitos potenciais desses programas precoces de educação podem ser amplos ainda que os programas pareçam não ter efeitos duradouros sobre escores de teste de QI padronizados Ripple e Zigler 2003 Mais promissores ainda embora muito mais caros e complexos são os programas que co meçam na fase de bêbê em vez de aos 3 ou 4 anos A mais bem planejada e mais meticulosamente relatada dessas intervenções foi realizada por Craig Ramey e colaboradores na Universidade da Carolina do Norte Ramey Ramey e Lanzi 2007 Bebês de famílias em nível de pobreza cujas mães tinham escores baixos de QI foram designados aleatoriamente ou para um programa de creche es pecial 8 horas por dia 5 dias por semana ou para um grupocontrole que recebeu suplementos nutricionais e cuidados médicos mas não uma creche enriquecida O programa de creche especial que começou quando os bebês tinham de 6 a 12 semanas e durou até eles iniciarem o jardim de infância envolveu os tipos de estimulação ideal descritos anteriormente Quando alcançaram a idade do jardim de infância metade das crianças em cada grupo foi matriculada em um programa suplementar especial que se focalizou no apoio da família e no aumento de atividades educacionais em casa As outras crianças tiveram apenas a experiência escolar normal Os escores médios de QI das crianças em várias idades são mostrados na Figura 76 Podese ver que os escores de QI das crianças que foram matriculadas no programa de creche especial fo ram mais altos em cada idade estivessem elas no programa suplementar de idade escolar ou não embora os escores para ambos os grupos tenha diminuído durante o ensino fundamental O que não é mostrado na figura mas é talvez mais significativo em termos práticos é o fato de que 44 das crianças do grupocontrole tinha escores de QI classificados como limítrofes ou retardados escores abaixo de 85 comparado com apenas 128 das crianças que estiveram no programa de creche especial Além disso o grupo de cuidado enriquecido teve escores significativamente mais altos nos testes de desempenho de leitura e matemática aos 12 anos e apenas metade da probabilidade de terem repetido uma série Campbell e Ramey 1994 E um estudo de acompa nhamento dos participantes aos 21 anos revelou que a vantagem inicial associada à participação no programa persistiu até a idade adulta jovem Campbell Pungello MilerJohnson Burchinal e Ramey 2001 Crianças que participaram de programas Head Start como esse têm menos probabilidade de repetir uma série ou de serem colocadas em classes de educação especial Bee07indd 213 130111 1516 214 HELEN BEE DENISE BOYD Ramey também obteve insight das diferentes experiências das crianças no grupocontrole Algumas delas tinham sido criadas principalmente em casa outras tinham passado períodos de tempo em outros tipos de creches ou préescolas Quando comparou os escores de QI desses dois grupos com aqueles que haviam frequentado o programa de creche especial ele encontrou uma distribuição consistente as crianças no programa especial tinham os escores mais altos seguidas por aquelas que tinham passado por algum tipo de experiência com creche com aquelas criadas inteiramente em casa tendo os escores mais baixos Os escores de QI aos 4 anos para esses três gru pos foram 1011 940 842 respectivamente Burchinal Lee e Ramey 1989 Portanto a duração e a qualidade da intervenção parecia estar diretamente relacionada ao tamanho do efeito Outros pesquisadores confirmaram a conclusão básica de que os programas mais efetivos são aqueles que começam cedo e fornecem estimulação consistente e frequente Ramey e Ramey 1998 2004 Interações entre hereditariedade e ambiente A reunião de todas as informações sobre a influência de hereditariedade e am biente sobre os escores de QI torna claro que ambos são altamente significativos Estudos ao redor do mundo e ao longo de várias décadas produzem consistente mente estimativas de que pelo menos metade da variação nos escores de QI dentro de qualquer população devese à hereditariedade Neisser et al 1996 Plomin e Rende 1991 Rogers Rowe e May 1994 Rushton e Jensen 2005 van Leeuwen van den Berg e Roomsma 2008 A outra meta de devese claramente ao ambiente ou a interações entre ambiente e hereditariedade Uma forma útil de pensar sobre essa interação é com a ideia de uma amplitude de variação uma variação dentro dos limites superior e inferior de possível funcionamento estabelecida por nossos genes O lugar onde o escore de QI de uma criança se enquadra dentro desses limites Objetivo da aprendizagem 78 De que formas a hereditariedade e o ambiente interagem para influenciar os escores de QI amplitude de variação Ter mo usado por alguns psicó logos para a variação de pos síveis resultados fenótipos para alguma variável dada a padronização genética básica o genótipo No caso de escores de QI estimase que a amplitude de variação seja de 20 a 25 pontos 3 meses Escore de QI 80 Idade do participante 85 90 95 100 105 110 115 6 meses 12 meses 18 meses 24 meses 36 meses 42 meses 48 meses 54 meses 5 anos 65 anos 7 anos 8 anos 12 anos Intervenção total Intervenção préescolar sem intervenção em idade escolar Controle de idade escolar Apenas intervenção em idade escolar Figura 76 Estudos de intervenção precoce de Ramey No estudo de Ramey crianças foram designadas aleatoriamente quando bebês a um grupo experimental com creche es pecial o grupo de intervenção total ou a um grupocontrole Do jardim de infância até a 3 a série metade de cada gru po recebeu apoio familiar suplementar enquanto a outra metade não recebeu nada Portanto o grupo de intervenção préescolar recebeu a intervenção por cinco anos mas nada além daquilo o grupo de intervenção em idade escolar não recebeu intervenção antes da idade escolar mas teve assistência no início do ensino fundamental A diferença no QI entre os grupos de intervenção e de controle permaneceu estatisticamente significativa mesmo aos 12 anos Fonte Campbell FA e Ramey CT Effects os achievement A followup study of children from lowincome families Fig 1 p 690 Child Development 65 1994 684698 Com permissão da Society for Research in Child Development Bee07indd 214 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 215 é determinado pelo ambiente Richard Weinberg 1989 estima que a amplitude de variação para escores de QI é de aproximadamente 20 a 25 pontos Ou seja dada uma herança genética um ge nótipo específica o desempenho real de uma criança no teste de QI o fenótipo pode variar em até 20 ou 25 pontos dependendo da riqueza ou da pobreza do ambiente no qual a criança cresce Quando o ambiente de uma criança é melhorado ela movese para mais perto da extremidade superior dessa amplitude de variação Quando o ambiente tornase pior o desempenho intelec tual efetivo da criança cai na direção da extremidade inferior dessa variação Portanto ainda que uma amplitude de variação de inteligência medida com um teste de QI seja altamente heredi tária o escore dentro daquela variação é determinado pelo ambiente A pesquisa mostrando que os escores de QI de gêmeos idênticos são mais fracamente correlacionados em famílias pobres do que naquelas com mais recursos econômicos demonstra amplamente essa ideia Turkheimer Haley Waldron DOnofrio e Gottesman 2003 Também poderíamos refletir sobre a interação entre hereditariedade e ambiente em termos como aqueles que Horowitz usou em seu modelo lembrese da Figura 12 ou poderíamos usar o conceito de manutenção de Aslin Alguns teóricos Turkheimer e Gottesman 1991 argumen taram que dentro da variação normal de ambientes os escores de QI podem ser largamente em função da hereditariedade não porque o ambiente não seja importante mas simplesmente porque a maioria dos ambientes é suficientemente rica para apoiar ou manter o desenvolvimen to intelectual normal Apenas quando a qualidade ambiental cai abaixo de algum limiar crucial é que ela tem um efeito importante sobre o nível do QI medido como poderia ser o caso em crianças criadas em um orfanato ou em um ambiente seriamente empobrecido Essa visão não contradiz necessariamente o conceito de uma amplitude de variação Antes o argumento é que a extremidade inferior de qualquer amplitude de variação de uma criança provavelmente será ma nifestada apenas se ela for criada em um ambiente abaixo do limiar crítico Se refletirmos sobre o efeito do ambiente dessa forma faz sentido que programas especiais como o de Ramey sejam efetivos para crianças de ambientes de nível de pobreza uma vez que esses programas melhoram o ambiente da criança ao ponto de apoiar adequadamente o desenvolvimento intelectual nor mal O mesmo programa fornecido a uma criança de um ambiente familiar mais enriquecido entretanto deve ter pouco ou nenhum efeito sobre os escores de QI essencialmente o que os pesquisadores descobriram Explicando diferenças de grupo nos escores de teste de QI ou de realização Até agora temos evitado uma questão difícil as diferenças de grupo nos escores de teste de QI ou de realização Visto que as diferenças de grupo têm ramificações pessoais e políticas poderosas e podem facilmente ser exageradas é importante não dar muita ênfase a elas e salientar que a variação no QI e na realização é muito maior do que a variação entre grupos Porém você deve estar ciente do que os psicólogos sabem do que eles não sabem e de como eles explicam essas diferenças de grupo Diferenças étnicas A evidência indica diversas diferenças étnicas no desempenho intelectual Rushton e Jensen 2005 Primeiro estudantes asiáticos e asiáticoamericanos tipicamente têm escores 3 a 6 pontos mais altos em testes de QI e se saem consis tentemente melhor em testes de realização especialmente testes de matemática e ciências do que crianças brancas Rushton e Jensen 2005 Mais perturbador para pesquisadores e teóricos é o achado de que nos Estados Unidos crianças afroamericanas consistentemente têm escores mais baixos do que crianças brancas em medidas de inteligência padronizadas Essa diferença que é da ordem de 12 pontos de QI não é encontrada em testes de inteligência de bebês ou em medidas de taxa de habituação Fagan e Singer 1983 mas ela tornase aparente quando as crianças têm 2 ou 3 anos Brody 1992 Peoples Fagan e Drotar 1995 Rushton e Jensen 2005 Há alguma indicação de que o tamanho da diferença de QI entre crianças afroamericanas e brancas diminuiu durante Objetivo da aprendizagem 79 Que ideias os teóricos propuseram para explicar diferenças étnicas nos escores de QI Bee07indd 215 130111 1516 216 HELEN BEE DENISE BOYD as décadas de 1970 e 1980 e pode agora ser menor do que 10 pontos Neisser et al 1996 Williams e Ceci 1997 Uma diferença notável persiste Alguns cientistas embora reconhecendo que os ambientes dos dois grupos são em média substancialmente diferentes argumentam não obstante que a diferença de escore de QI deve refletir algumas diferenças genéticas entre os grupos Jensen 1980 Lynn e Harvey 2008 Rushton e Jensen 2005 Outros cientistas mesmo admitindo que o QI é altamente hereditário salientam que uma diferença de 10 ou 12 pontos cai bem dentro da suposta amplitude de variação de QI Eles enfatizam que há diferenças suficientemente grandes nos ambientes nos quais crianças afro americanas e americanas brancas são tipicamente criadas para justificar a diferença média no escore Brody 1992 Crianças afroamericanas têm maior probabilidade de nascer com baixo peso maior probabilidade de sofrer de nutrição inadequada maior probabilidade de ter níveis sanguíneos altos de chumbo e menor probabilidade de receber uma ampla variedade de estimu lação intelectual Cada uma dessas variações ambientais é conhecida por estar associada a escores de QI mais baixos Novas evidências para a hipótese ambiental vêm de estudos de famílias asiáticoamericanas que tendem a enfatizar a realização acadêmica mais do que as famílias afroamericanas ou ameri canas brancas Quando adolescentes os asiáticoamericanos priorizam seu tempo diferentemente dos adolescentes em outros grupos família e escola têm precedência sobre atividades sociais com os amigos Fuligni Yip e Tseng 2002 Essas diferenças têm sido citadas nas explicações dos esco res mais altos de QI em crianças asiáticoamericanas As diferenças culturais também contribuem claramente para as diferenças observadas entre os escores de crianças afroamericanas e brancas conforme psicólogos afroamericanos têm sa lientado há muito tempo Fagan e Holland 2007 Ogbu 1994 2004 Um desses efeitos culturais é discutido em Ciência do desenvolvimento no mundo real Podemos ver essas diferenças operando na forma como crianças de diferentes subculturas respondem à própria situação de testagem Por exemplo em um estudo clássico de crianças afroamericanas adotadas Moore 1986 constatou que aquelas criadas em famílias brancas e portanto imbuídas dos valores da cultura majoritá ria não apenas tinham um escore de QI médio mais alto do que aquelas adotadas por famílias afroamericanas 117 versus 103 mas também abordavam a situação de testagem do QI de for ma bastante diferente Elas permaneciam mais focadas nas tarefas e tinham maior probabilidade A Dra Jones é uma psicóloga clínica que trabalha em um grande hospital infantil Uma de suas responsabi lidades é administrar testes de inteligência individual a crianças que são pacientes do setor de neurolo gia do hospital Quando administra um teste a uma criança a Dra Jones não se refere a ele como um teste de inteligência Em vez disso ela diz Eu vou lhe fazer algumas perguntas sobre palavras ou Eu vou pedir para você resolver alguns problemas Ela usa essa abordagem porque seu objetivo é obter o melhor desempenho possível de cada criança testa da e acredita que se as crianças ficarem preocupadas sobre o tipo de teste que estão fazendo ou como seu desempenho será julgado elas provavelmente não farão o melhor A Dra Jones é particularmente preocupada em relação a como o desempenho de uma criança que é membro de um grupo minoritário poderia ser afetado pelo que ela diz sobre o teste porque ela está familiarizada com a pesquisa sobre a ameaça do estereótipo Os psicólogos Claude Steele e Joshua Aronson Steele e Aronson 1995 definem ameaça do este reótipo como uma sensação sutil de pressão que membros de um determinado grupo têm quando estão tentando ter um bom desempenho em uma área na qual seu grupo é caracterizado por um es tereótipo negativo De acordo com Steele e Aron son estudantes afroamericanos experimentam a ameaça do estereótipo sempre que confrontados com um teste cognitivo importante tal como um exame de admissão a uma universidade ou um teste de QI devido ao estereótipo cultural geral de que afroamericanos são intelectualmente menos ca pazes do que membros de outros grupos A fim de evitar a confirmação do estereótipo diz a teoria os afroamericanos evitam exercer seu melhor esforço porque fracassar após ter dado o máximo de si signi ficaria que o estereótipo é verdadeiro Inúmeros estudos confirmaram a existência de ameaça do estereótipo entre crianças e entre adul tos McKown e Weinstein 2003 Nussbaum e Stee le 2007 Steele e Aronson 2004 Suzuki e Aronson 2005 Entretanto a ameaça do estereótipo parece ter um efeito menor sobre o desempenho de teste de crianças do que tem sobre adultos Contudo a Dra Jones acredita que é melhor pecar por excesso de cautela com respeito à ameaça do estereótipo Sua conclusão é a de que se abster de usar o termo teste de inteligência não prejudica as crianças nem ameaça seu desempenho enquanto usar esse termo poderia deixálas mais ansiosas do que normalmen te ficariam Questões para reflexão 1 Você concorda com a conclusão da Dra Jones em relação a pecar por excesso de cautela 2 Como pais e professores poderiam moderar os efeitos da ameaça do estereótipo sobre o de sempenho de teste das crianças CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL A ameaça do estereótipo Bee07indd 216 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 217 de tentar alguma tarefa mesmo se achassem que não podiam realizála Crianças afroamericanas adotadas por famílias afroamericanas de classe média não apresentavam esse padrão de persis tência e esforço Elas pediam ajuda com mais frequência e desistiam mais facilmente frente a uma tarefa difícil Quando Moore então observou cada mãe adotiva ensinando a seu filho diversas tarefas ele observou diferenças paralelas As mães brancas eram mais encorajadoras e tinham menos probabilidade de dar ao filho a resposta do que as mães afroamericanas Achados como esses sugerem que as diferenças de QI observadas entre grupos raciais ou étni cos são pelo menos em algum grau reflexo de tendência cultural Essa tendência se origina do fato de que os testes de QI e as escolas são igualmente designados pela cultura majoritária a promover uma forma particular de atividade intelectual e muitos afroamericanos e outras famílias da mi noria criam seus filhos de formas que não promovem ou enfatizam esse conjunto particular de habilidades Guthrie 2004 Consequentemente alguns desenvolvimentalistas têm argumentado a favor do banimento absoluto da testagem da inteligência Entretanto a maioria dos psicólogos concorda que ainda há algumas boas razões para usar testes de QI desde que suas limitações sejam entendidas Igualmente estudos examinando uma nova abordagem à avaliação individua lizada sugerem que pode ser possível a psicólogos que estão testando crianças de famílias desfa vorecidas duplicar a vantagem da familiaridade com testes de crianças de classe média na própria situação de testagem Na avaliação dinâmica as crianças são informadas sobre o objetivo de um teste de inteligência e têm a chance de praticar cada tipo de tarefa de solução de problema antes de serem realmente testadas Estudos mostram que a avaliação dinâmica aumenta significativamente a proporção de crianças da minoria que obtêm escores acima da média Lidz e Macrine 2001 Além disso sempre que possível a testagem de inteligência de crianças de minoria étnica deve ser realizada por profissionais com etnia semelhante à das crianças que estão sendo testadas A pesquisa tem mostrado que crianças de grupos de minoria obtêm melhores escores sob essas con dições Kim Baydar e Greek 2003 Além disso conforme observado na Tabela 71 a Bateria de Avaliação para Crianças de Kaufman KABC Kaufman e Kaufman 2004 foi elogiada por sua ausência de tendência Crianças do grupo de minoria tendem a obter escores mais altos na KABC do que nos testes de Wechsler Kaufman Kaufman KaufmanSinger e Kaufman 2005 Portanto a KABC é usada por muitas préescolas escolas primárias e médicos para avaliar a inteligência em crianças de grupos de minoria Diferenças interculturais Muitos psicólogos têm argumentado que comparações de escores de QI entre culturas são sem sentido porque cada cultura enfatiza diferentes aspectos da in teligência nas práticas de criação dos filhos Mishra 2001 Além disso cada uma desenvolve seus próprios métodos de avaliação de diferenças individuais nesses aspectos da inte ligência ligados às crenças da sociedade sobre a importância relativa de diferentes tipos de habili dades Consequentemente no mundo industrializado os testes de inteligência se parecem muito com testes de realização como você aprendeu anteriormente porque o desempenho escolar é a arena primária na qual esperase que as crianças apliquem suas capacidades intelectuais Por tanto usar esses testes para medir a inteligência em uma cultura na qual se espera que as crianças usem seus dotes cognitivos de forma diferente é inválido Devido à dificuldade inerente no desenvolvimento de testes que fornecem escores compará veis entre culturas muito diferentes a pesquisa que tenta comparar diretamente a inteligência de indivíduos em uma cultura com a de indivíduos de outra cultura temse restringido geralmente a comparações de sociedades industrializadas Por exemplo diversos estudos constataram que crianças chinesas japonesas e coreanas tendem a ter escores ligeiramente mais altos em testes de inteligência tradicionais do que suas contrapartes norteamericanas e europeias Lynn 1991 Lynn e Song 1992 Rushton e Jensen 2005 As comparações de habilidades intelectuais entre nações têm se focalizado mais nas esferas de realização da matemática e da ciência do que nos escores de QI Esses estudos constataram que crianças nos Estados Unidos demonstram níveis de desempenho substancialmente mais baixos nessas áreas do que crianças em outras nações industrializadas Gonzáles et al 2004 Essas com parações se restringem a crianças asiáticas porque seus escores se revelaram significativamente Objetivo da aprendizagem 710 Que fatores contribuem para as diferen ças interculturais nos escores de testes de QI e de realização Bee07indd 217 130111 1516 218 HELEN BEE DENISE BOYD mais altos do que os de crianças em outras nações Harold Stevenson e outros argumentaram que as diferenças entre crianças asiáticas e norteamericanas no desempenho em testes de realização de matemática resultam não de diferenças genéticas na capacidade mas de diferenças na ênfase cultural na importância da realização acadêmica no número de horas passadas fazendo lição de casa e na qualidade do ensino da matemática nas escolas Chang e Murray 1995 Geary 1996 Schneider Hieshima Lee e Plank 1994 Stevenson e Lee 1990 Stigler Lee e Stevenson 1987 Por exemplo pais singaporeanos começam a ensinar seus filhos sobre números e raciocínio matemá tico muito antes de as crianças irem para a escola Sharpe 2002 Além disso os professores em nações asiáticas adotam uma abordagem diferente ao ensino da matemática daquela utilizada pelos professores nos Estados Unidos Por exemplo James Sti gler e Harold Stevenson 1991 observaram práticas de ensino em 120 salas de aula no Japão em Taiwan e nos Estados Unidos Os professores asiáticos tipicamente dedicam um período de aula inteiro a um único tipo de problema Nas salas de aula dos Estados Unidos em comparação os professores raramente gastam 30 ou 60 minutos em uma única lição coerente de matemática ou ciência envolvendo toda a classe e um único assunto Em vez disso eles mudam frequentemente de um assunto para outro durante uma única aula de matemática ou ciência Eles poderiam ensinar um pouquinho sobre adição falar sobre medidas então sobre dizer as horas e então vol tar para a adição Stigler e Stevenson também encontraram diferenças notáveis na quantidade de tempo que os professores passam dando instruções para toda a classe Nas salas de aula dos Estados Unidos que eles observaram a instrução de grupo ocorria apenas em 49 do tempo ela ocorria em 74 do tempo no Japão e em 91 do tempo em Taiwan Estudos mais recentes produziram achados semelhantes NCES 2003 O ensino da matemática em países asiáticos e nos Estados Unidos também difere com respeito à ênfase na fluência computacional o grau com que um indivíduo pode automaticamente produzir soluções para problemas de cálculo simples Geary et al 1999 Inúmeros matemáticos e professo res de matemática afirmaram que o ensino da matemática nos Estados Unidos tem sido influencia do mais por modismos do que por um entendimento sólido do papel da fluência computacional na solução de problemas matemáticos Murray 1998 Eles salientam que a pesquisa tem demonstra do que a fluência computacional está relacionada tanto a habilidades de cálculo quanto à facilidade em resolver problemas enunciados em palavras Geary et al 1999 Kail e Hall 1999 As culturas asiática e norteamericana diferem também com relação a crenças sobre realização Por exemplo os desenvolvimentalistas constataram que pais e professores norteamericanos enfati zam a capacidade inata que eles presumem ser imutável mais do que enfatizam o esforço Para os asiáticos a ênfase é justamente no oposto eles acreditam que as pessoas podem se tornar mais ca pazes esforçandose mais Serpell e Hatano 1997 Devido a essas diferenças nas crenças afirmam alguns desenvolvimentalistas pais e professo res asiáticos têm expectativas mais altas para as crianças e são melhores em encontrar formas de motiválas a fazer o trabalho escolar Outra diferença entre escolas asiáticas e norteamericanas especialmente no nível do ensino fundamental envolve o uso de re compensas Devido à influência da teoria do condicionamento operante de Skinner sobre a educação nos Estados Unidos os professo res comumente usam recompensas materiais como adesivos para motivar as crianças Essas recompensas podem ser efetivas quando são inesperadas e associadas a altos padrões Deci Koestner e Ryan 1999 Eisenberger Pierce e Cameron 1999 Dar um adesivo de surpresa à única criança na classe que tirou nota máxima em um teste de ortografia é um exemplo dessa abordagem ao uso de recompensa Entretanto quando os professores usam essas recompensas rotineiramente para tentar motivar as crianças Crianças asiáticas e asiáticoamericanas tendem a ter escores mais altos em testes de ma temática e ciências do que seus pares em outros grupos Que explicações você pode dar para tal diferença Bee07indd 218 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 219 a fazer as tarefas diárias tal como devolver o dever de casa feito elas claramente prejudicam tanto a motivação intrínseca quanto o interesse nas tarefas às quais os adesivos estão associados Deci et al 1999 Portanto os estudantes asiáticos podem ser mais intrinsecamente motivados à reali zação porque recebem menos recompensas materiais a recompensa deles é a própria realização Diferenças de sexo Comparações de escores de teste de QI totais para meninos e meninas não revelam diferenças consistentes Camarata e Woodcock 2006 Apenas quando os pesqui sadores decompõem o escore total em diversos subescores que refletem habilidades separadas é que surgem alguns padrões de diferenças de sexo Lippa 2005 Em média as meninas se saem ligeiramente melhor em tarefas verbais cronometradas Os meninos por outro lado são um pouco melhores em raciocínio numérico uma diferença que se torna mais clara em testes no ensino médio quando problemas de raciocínio constituem grande parte dos exames de matemática Diferenças de sexo nas capacidades espaciais também são encontradas regularmente e são evidentes nos primeiros anos de escola Levine Huttenlocher Taylor e Langrock 1999 Os meni nos têm escores médios um pouco mais altos em testes de visualização espacial tal como aqueles ilustrados na Figura 77 Em medidas de rotação mental como aquela ilustrada na parte c da figura a diferença de sexo é substancial e tornase maior com a idade Hyde 2005 As diferenças nessas capacidades são manifestadas em tarefas diárias como a aprendizagem de rota Ao apren der a seguir um novo caminho para ir de um lugar para outro meninos tanto préescolares como do ensino fundamental cometem menos erros do que meninas Beilstein e Wilson 2000 Naturalmente mesmo em testes de rotação mental as duas distribuições se sobrepõem Ou seja algumas meninas e mulheres são boas nesse tipo de tarefa enquanto alguns meninos e homens não Contudo a diferença média é bastante grande O fato de as meninas terem escores mais baixos nesses testes não significa que nenhuma mulher esteja qualificada para ocupações que demandam tal habilidade como ser arquiteta ou engenheira Na verdade há muitas meninas que exibem níveis excepcionais de capacidade espacial e a ligação entre capacidade espacial e habilidades como cons trução de modelos é tão forte para meninas quanto para meninos Brosnan 1998 Entretanto a dife rença nas médias de meninos e meninas em testes de capacidade espacial significa que menos meninas ou mulheres jovens serão capazes de satisfazer os re quisitos de treinamento para esses empregos De onde poderiam vir essas diferenças As opções explanatórias devem ser familiares atual mente Influências biológicas têm sido muito fre quentemente sugeridas como a causa de diferenças de sexo em capacidades espaciais Hyde 2005 Especificamente os meninos demonstram maior coerência na função cerebral em áreas do cérebro dedicadas a tarefas espaciais enquanto as meninas exibem funcionamento mais organizado em par tes do cérebro onde linguagem e informação social são processadas Hanlon Thatcher e Cline 1999 Os defensores dessa posição também salientam que a pesquisa com adultos tem demonstrado que diferenças hormonais entre homens e mulheres bem como variações hormonais entre mulheres estão associadas a desempenho em tarefas espaciais Halpern e Tan 2001 Josephs Newman Brown e Beer 2003 Como resultado alguns argumentam que diferenças hormonais entre meninos e meni nas ou variações hormonais no ambiente prénatal podem afetar as capacidades espaciais Objetivo da aprendizagem 711 Em que aspectos homens e mulheres diferem com relação a desempenho em testes de QI e de realização a b c P W Q Q P P W W W X P X Figura 77 Tarefas de capacidade espacial Três exemplos de tarefas de capacidade espacial a Visualização espacial A figura de cima representa um pedaço quadrado de papel sendo dobrado Um buraco é perfurado através de toda a espessura do papel dobrado Que figura mostra com o que o papel se parece quando é desdobrado b Orientação espacial Compare os três cubos à direita com o da esquerda Nenhuma letra aparece em mais de uma face de um determinado cubo Qual dos três cubos à direita poderia ser uma visão diferente do cubo da esquerda c Rotação mental Em cada par os objetos tridimensionais podem tornarse congruentes por rotação Fonte Sex Differences in Cognitive Abilities por D Halpern Copyright 1986 por Taylor Francis Group LLCBooks Reproduzida com permissão de Taylor Francis Group LLCBooks na Apresentação format via Copyright Clearance Center Bee07indd 219 130111 1516 220 HELEN BEE DENISE BOYD Explicações mais puramente ambientais também têm sido proeminentes em discussões sobre as diferenças de sexo no raciocínio matemático ou verbal Por exemplo estudos longitudinais demonstraram que as crenças dos pais sobre os talentos de seus filhos aos 6 anos predizem as crenças daquelas crianças sobre suas próprias capacidades aos 17 anos Fredricks e Eccles 2002 Portanto achados relativos a atitudes parentais em relação ao desempenho de filhos e filhas em testes de matemática podem ajudar a explicar as diferenças de sexo nessa área Por exemplo os pais têm mais probabilidade de descrever os filhos homens como competentes em matemática Furnham 2000 Tiedemann 2000 Os pais também têm mais probabilidade de caracterizar uma filha que tem bom desempenho na aula de matemática como esforçada enquanto um filho que se sai bem em matemática é frequentemente descrito como talentoso Räty Vänska Kasanen e Kärkkäinen 2002 Não surpreendentemente quando as crianças chegam ao ensino médio suas autodescrições espelham as crenças expressadas pelos seus pais Ou seja os meninos dizem que uma capacidade natural lhes permite obter bons escores em testes de matemática enquanto as meninas dizem que se esforçaram para isso Reis e Park 2001 Portanto não é surpreendente que mesmo as meninas mais talentosas em matemática tenham muito menos probabilidade de aspirar a carreiras em matemática e ciências do que os meninos Webb Lubinski e Benbow 2002 Não obstante as explicações ambientais é evidente que os homens são mais numerosos que as mulheres nos níveis mais altos de dotação matemática frequentemente quantificada como escores no primeiro 1 em testes de raciocínio quantitativo tais como a porção matemática do SAT Lippa 2005 Os pesquisadores ainda precisam encontrar uma explicação adequada para essa diferença de sexo Entretanto achados recentes sugerem que a razão homem para mulher desproporcional entre os matematicamente dotados pode ser uma manifestação de um fenômeno maior o de maior varia bilidade entre homens do que entre mulheres Em outras palavras há mais homens do que mulheres nos níveis mais altos de capacidade matemática mas o mesmo é provavelmente verdadeiro para os níveis mais baixos Deary Thorpe Wilson Starr e Whalley 2003 Esses achados não constituem uma explicação para as diferenças de sexo na dotação matemática Entretanto eles nos ajudam a conceitualizar essas diferenças mais imparcialmente ou seja mais como diferenças do que como alguma forma de superioridade ou vantagem que tem sido injustamente conferida aos homens Buscando visões alternativas da inteligência O uso de testes de QI para definir e explicar diferenças individuais e de grupo na inteligência é denominado abordagem psicométrica Birney et al 2005 Shayer 2008 Recentemente os desen volvimentalistas de diferentes orientações teóricas argumentaram que essa abordagem é muito limitada Ou seja muitos estão começando a acreditar que os psicólogos têm dado demasiada ênfase à definição de inteligência em termos de correlações entre testes de QI e realização escolar Além disso inúmeros desenvolvimentalistas têm sugerido que ainda não sabemos realmente o que os testes de inteligência medem Portanto diversas abordagens alternativas à definição e à medição da inteligência foram propostas nos últimos anos Teoria do processamento de informação No Capítulo 6 você leu sobre mudanças do desenvolvimento em estratégias de processamento de informação Diversos desenvolvimentalistas têm argumentado que alguns dos mesmos conceitos podem ser usados para explicar que processos específicos são usados em testes de QI Velocidade do processamento de informação Conforme você aprendeu no Capítulo 6 tornase cada vez mais evidente que aumentos na velocidade ou na eficiência do processamento estão por baixo de mudanças nas habilidades cognitivas relacionadas à idade Edmonds et al 2008 Portanto faz sentido hipotetizar que diferenças na velocidade de processamento também podem estar por baixo de diferenças individuais nos escores de QI Thomas e KarmiloffSmith 2003 Inúmeros investigadores encontraram exatamente essa ligação participantes com tem pos de reação ou velocidade de desempenho mais rápidos em uma variedade de tarefas simples também têm escores de QI médios mais altos em testes padronizados McRorie e Cooper 2004 Objetivo da aprendizagem 712 Como os teóricos do processamento de informação explicam diferenças indivi duais nos escores de QI Bee07indd 220 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 221 Rinderman e Neubauer 2004 Alguns estudos até associaram a velocidade de processamento diretamente ao funcionamento do sistema nervoso central e ao QI Por exemplo é possível agora medir a velocidade de condução de impulsos ao longo de nervos isolados tais como os nervos no braço Philip Vernon 1993 Vernon e Mori 1992 encontrou uma correlação de aproximadamen te 045 entre essa medida e escore de teste de QI A maior parte dessa pesquisa foi feita com adultos mas uma ligação entre velocidade do tempo de reação e escores de QI também foi encontrada em alguns estudos com crianças Rin dermann e Neubauer 2004 Além disso há algumas indicações bastante claras de que essas dife renças de velocidade de processamento podem ser estabelecidas no nascimento De fato a ligação entre habituação ou memória de reconhecimento do bebê e escore de QI posterior parece ser sobretudo resultado de variações básicas na velocidade de processamento Rose e Feldman 1997 Outras ligações entre QI e processamento de informação Outros pesquisadores ex ploraram as associações entre QI e processamento de informação comparando as estratégias de processamento de informação usadas por crianças de desenvolvimento típico àquelas usadas por crianças com retardo mental Em um estudo clássico Judy DeLoache comparou as estratégias de busca de grupos de crianças de 2 anos que estavam ou desenvolvendose normalmente ou apresentavam desenvolvimento atrasado DeLoache e Brown 1987 Quando a tarefa de busca era muito simples tal como procurar um brinquedo escondido em um local óbvio em uma sala os dois grupos não diferiam em estratégias ou em habilidade Mas quando o experimentador secretamente movia o brinquedo antes de permitir que a criança o procurasse crianças de de senvolvimento típico eram capazes de procurar em lugares alternativos plausíveis tais como em locais próximos as crianças com atraso simplesmente insistiam em procurar no lugar onde elas tinham visto o brinquedo escondido Elas ou não conseguiam mudar as estratégias uma vez que tivessem estabelecido uma determinada abordagem ou não tinham estratégias alternativas mais complexas em seus repertórios Outra pesquisa salienta essa diferença na flexibilidade de uso de estratégia Pretz e Sternberg 2005 Em diversos estudos anteriores Joseph Campione e Ann Brown 1984 Campione Brown Ferrara Jones e Steinberg 1985 verificaram que crianças com re tardo mental e crianças com QIs médios e acima da média podiam aprender a resolver problemas como aqueles nas partes a b e c da Figura 78 mas as crianças com retardo mental não podiam transferir essa aprendizagem para um problema mais complexo do mesmo tipo geral tal como a parte d enquanto crianças com QIs médios e acima da média podiam Ambos os conjuntos de estudos sugerem que a flexibilidade de uso de qualquer estratégia pode ser outra dimensãochave de diferenças individuais na inteligência Avaliando a abordagem de processamento de informação A abordagem de processamento de informação oferece algumas pontes importantes entre abordagens de testes de inteligência e teo rias do desenvolvimento cognitivo como as de Piaget e dos neopia getianos Anderson 2005 Parece agora que as crianças nascem com algumas estratégias cognitivas básicas inatas como notar dife renças ou semelhanças Também é evidente que essas estratégias ou regras mudam durante os primeiros anos de vida com estratégias mais complexas surgindo e antigas sendo usadas mais flexivelmente A experiência anterior trivial é uma parte fundamental do proces so de mudança Quanto mais a criança brinca com blocos melhor ela será em organizar e classificar blocos quanto mais uma pessoa joga xadrez melhor ela será em ver e lembrar relações entre peças no tabuleiro Assim algumas das mudanças que Piaget considerava mudanças na estrutura subjacente da inteligência são em vez disso aprendizagem de tarefa específica Mas parece haver alguma mu dança estrutural também tal como o surgimento de novas estraté gias particularmente estratégias metacognitivas c d a b Figura 78 Flexibilidade de Uso da Estratégia Para as partes a até d a criança deve entender o sistema em cada conjunto e então descrever que padrão deve ficar na caixa vazia no canto inferior direito A parte a mostra rotação a parte b mostra adição de dois elementos a parte c mostra subtração A figura na parte d é mais difícil porque a criança deve aplicar dois princípios de uma vez nesse caso adição e rotação Crianças com retardo mental e crianças com QIs médios e acima da média pude ram resolver problemas como aqueles nas partes a b e c mas crianças com retardo mental se saíram muito piores em problemas como o da parte d Fonte Campione et al 1985 Figura 1 p 302 e Figura 4 p 306 Bee07indd 221 130111 1516 222 HELEN BEE DENISE BOYD Diferenças individuais no que é normalmente considerado inteligência podem então ser con cebidas como resultando tanto de diferenças inatas na velocidade ou na eficiência dos proces sos básicos diferenças no hardware talvez quanto de diferenças em expertise ou experiência A criança com um sistema de processamento mais lento ou menos eficiente passará por todos os vá rios passos e estágios mais lentamente ela usará a experiência que tem de maneira menos eficien te ou menos rapidamente Mas quando essa criança menos dotada naturalmente tem expertise suficiente em alguma área aquele conhecimento especializado pode compensar o QI mais baixo Esse ponto é primorosamente ilustrado em um estudo de expertise feito na Alemanha Sch neider e Bjorklund 1992 Crianças em idade escolar que eram peritas muito instruídas em futebol tinham melhor lembrança de listas relacionadas a futebol do que os não peritos Mas principiantes de QI alto saíamse tão bem quanto peritos de QI baixo nessas mesmas tarefas Portanto o conhecimento rico em alguma área pode compensar um pouco o QI mais baixo mas não resulta em igualdade Peritos de QI alto ainda serão melhores do que peritos de QI médio ou baixo em uma determinada área A abordagem de processamento de informação também pode ter algumas aplicações práti cas Estudos de memória de reconhecimento em bebês por exemplo podem dar aos desenvolvi mentalistas um caminho para identificar crianças com retardo mental muito precocemente ou de selecionar entre bebês de baixo peso ao nascimento aqueles que parecem estar particularmente em risco para problemas posteriores A identificação dos aspectos do processamento de infor mação que diferenciam crianças com incapacidades cognitivas de seus pares de desenvolvimento típico também pode permitir que os desenvolvimentalistas identifiquem tipos específicos de trei namento que seriam úteis para uma criança com retardo mental ou para uma criança com uma incapacidade de aprendizagem É bom lembrar entretanto que os desenvolvimentalistas ainda não têm nenhum teste de capacidade de processamento de informação que poderia substituir o uso cuidadoso de testes de QI em escolas e clínicas embora alguns psicólogos acreditem que uma medida biológica de in teligência clinicamente útil estará disponível dentro de algumas décadas Tasbihsazan Nettelbeck e Kirby 2003 Nem as teorias sequenciais de desenvolvimento do processamento de informação são ainda capazes de explicar todas as diferenças observadas entre bebês préescolares e crianças mais velhas no desempenho em várias tarefas piagetianas Em resumo a teoria do processamento de informação é um acréscimo importante ao entendimento dos psicólogos do desenvolvimento cognitivo mas ela não substitui todas as outras abordagens Teoria triárquica da inteligência de Sternberg Alguns desenvolvimentalistas dizem que o problema em contar com testes de QI como meios principais de entender e estudar a inteligência é que eles falham em fornecer um quadro completo das capacidades mentais O psicólogo Robert Sternberg embora admitindo que testes convencionais são bons prognosticadores de desempenho acadêmico e de outros resultados importantes Sternberg Grigorenko e Bundy 2001 afirma que há componen tes do funcionamento intelectual que esses testes medem de modo deficiente Ele sugere que há na verdade três aspectos ou tipos de inteligência 1985 2003 Sternberg e Wagner 1993 Conse quentemente a teoria de Sternberg é conhecida como teoria triárquica da inteligência Sternberg desenvolveu um teste o Teste Triárquico de Capacidades de Sternberg para medir os três aspectos da inteligência que ele postula Sternberg Castejon Prieto Hautamaeki e Grigo renko 2001 O primeiro dos três que Sternberg chama de inteligência analítica originalmente denominada inteligência componencial inclui o que é normalmente medido por testes de QI e de realização Planejar organizar e lembrar fatos e aplicálos a novas situações é função da inte ligência analítica O segundo aspecto Sternberg chama de inteligência criativa originalmente denominada inteligência experiencial Uma pessoa com inteligência criativa bem desenvolvida pode ver novas conexões entre as coisas é perspicaz em relação a experiências e questiona o que é às vezes chama do de sabedoria convencional sobre vários tipos de problemas Sternberg 2001 Um estudante de graduação que apresenta boas ideias para experiências que pode ver como uma teoria poderia ser aplicada a uma situação totalmente diferente que pode sintetizar muitos fatos em uma nova Objetivo da aprendizagem 713 O que é a teoria triárquica da inteli gência teoria triárquica da inteli gência Uma teoria apresen tada por Robert Sternberg propondo a existência de três tipos de inteligência analítica criativa e prática inteligência analítica Um dos três tipos de inteligência na teoria triárquica de Stern berg o tipo de inteligência ti picamente medido em testes de QI incluindo a capacidade de planejar lembrar fatos e organizar informação inteligência criativa Um dos três tipos de inteligência descritos por Sternberg em sua teoria triárquica inclui discernimento e capacidade de ver novas relações entre eventos e experiências Bee07indd 222 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 223 organização ou que examina criticamente ideias que a maioria dos profissionais no campo aceita como verdadeiras tem uma alta inteligência criativa O terceiro aspecto que Sternberg chama de inteligência prática originalmente denominada inteligência contextual às vezes é chamada de experiência de rua Pessoas que têm um alto grau de inteligência prática são boas para ver como alguma informação pode ser aplicada ao mundo real ou para encontrar alguma solução prática para um problema da vida real tal como criar ata lhos para tarefas repetitivas ou entender qual de diversas caixas de cereal de tamanhos diferentes é melhor comprar A inteligência prática também pode envolver ser hábil em ler sinais ou situações sociais tal como saber não dar a sua chefe más notícias quando ela está claramente irritada com alguma outra coisa ou saber como convencer seu supervisor a investir uma grande quantidade de dinheiro em seu plano de vendas proposto Sternberg Wagner Williams e Horvath 1995 A questão mais básica de Sternberg sobre esses diversos tipos de inteligência é não apenas que testes de QI padronizados não medem todas as três mas que no mundo além das paredes da escola inteligência criativa ou inteligência prática podem ser necessárias tanto ou mais do que o tipo de habilidade medida em um teste de QI Sternberg e Grigorenko 2006 Essas são questões importantes a ter em mente ao considerar as origens de diferenças individuais nos escores de QI O que os desenvolvimentalistas sabem sobre inteligência é quase inteiramente limitado a informações sobre inteligência analítica o tipo de inteligência mais frequentemente exigido e testado na escola Eles sabem quase nada sobre as origens ou as consequências de longo prazo de variações na inteligência criativa ou prática Inteligências múltiplas de Gardner O psicólogo do desenvolvimento Howard Gardner também afirmou que uma vi são multidimensional da inteligência fornece tanto um melhor entendimento de diferenças individuais quanto ao menos potencialmente estratégias para medir essas diferenças de formas mais significativas Consequentemente ele propôs uma teoria de inteligências múlti plas Gardner 1983 Essa teoria afirma que há oito tipos de inteligência Linguística Indivíduos que são bons escritores ou oradores aprendem línguas facilmente ou possuem muito conhecimento sobre linguagem têm inteligência linguística acima da média Lógicomatemática A inteligência lógicomatemática permite que indivíduos aprendam matemática e gerem soluções lógicas para vários tipos de problemas Espacial A inteligência espacial é usada na produção e na apreciação de obras de arte como pinturas e esculturas Corporalcinestésica Atletas profissionais possuem altos níveis desse tipo de inteligência Musical Músicos cantores compositores e maestros possuem inteligência musical Interpessoal Aqueles nas profissões de ajuda conselheiros assistentes sociais ministros etc têm altos níveis de inteligência interpessoal Intrapessoal Pessoas que são boas em identificar seus próprios pontos fortes e escolher metas de acordo com eles têm altos níveis de inteligência intrapessoal Naturalista Os cientistas são pessoas com altos níveis desse tipo de inteligência Ela envolve a capacidade de reconhecer padrões na natureza A teoria de Gardner é baseada em observações de pessoas com dano cerebral retardo men tal e outras condições tais como a síndrome do sábio exibida por Hikari Oe Gardner salienta que o dano cerebral geralmente causa interrupção do funcionamento em capacidades mentais muito específicas mais do que um declínio geral na inteligência Ele também observa que muitos indivíduos com déficits mentais têm talentos notáveis alguns são talentosos na música outros podem realizar cálculos matemáticos complexos de cabeça Gardner continua a refinar seu mo delo Recentemente ele propôs que um nono tipo de inteligência que ele chama de inteligência existencial lida com a esfera espiritual e nos permite contemplar o significado da vida Halama e Strízenec 2004 Os críticos afirmam que a visão de Gardner embora intuitivamente atraente tem pouco apoio empírico Aiken 1997 inteligência prática Um dos três tipos de inteligên cia na teoria triárquica de Sternberg frequentemente chamado de experiência de rua esse tipo de inteligência inclui habilidade em aplicar informação ao mundo real ou resolver problemas prá ticos inteligências múltiplas Oito tipos de inteligência lin guística lógicomatemática espacial corporalcinestésica musical interpessoal intra pessoal e naturalista propos tos por Howard Gardner Objetivo da aprendizagem 714 Quais são os vários tipos de inteligência propostos por Gardner Bee07indd 223 130111 1516 224 HELEN BEE DENISE BOYD Criatividade Por fim os testes de inteligência convencionais não medem a criatividade a capacidade de produzir ideias eou soluções originais apropriadas e valiosas para problemas Embora a capacidade das crianças para a criatividade pareça depender muito de quan to conhecimento elas têm sobre um assunto Sak e Maker 2006 os pesquisadores constataram que a criatividade está apenas fracamente relacionada ao QI Lubart 2003 Alguns desenvolvimentalistas concordam com as ideias propostas pelo psicólogo JP Guilford 18971987 Silvia et al 2008 Guilford definiu criatividade como pensamento divergente Guilford 1967 Uma criança que usa pensamento divergente pode fornecer múltiplas soluções para problemas que não têm uma resposta clara Em um teste de criativi dade o Teste de Usos Alternativos Guilford 1967 as crianças são estimuladas a pensar em usos incomuns para objetos corriqueiros como tijolos Entretanto outros teóricos baseiam suas visões em um modelo que foi proposto pelo renomado pes quisador da criatividade Paul Torrance 19152003 Ele afirmava que testes como o Teste de Usos Alter nativos não consegue capturar todas as dimensões da criatividade Para testar sua teoria Torrance criou o Teste de Pensamento Criativo de Torrance Torrance 1998 O teste examina como os indivíduos respondem a problemas que envolvem in terpretações de figuras interpretações de cenários verbais e produção de desenhos em resposta a estímulos Torrance 1998 As pessoas que realizam o teste recebem escores em quatro dimensões de criatividade Fluência O número total de ideias produzidas Flexibilidade O número de diferentes categorias representadas em ideias Originalidade O grau em que as ideias são incomuns estatisticamente falando Elaboração A quantidade de detalhes nas ideias A evidência para a validade do teste de Torrance entre adultos foi encontrada em seu próprio estudo longitudinal no qual foi constatado que crianças que receberam altos escores no teste na década de 1950 tinham um maior número de realizações criativas na idade adulta quase 40 anos mais tarde Plucker 1999 Além disso o teste de Torrance revelouse mais fortemente correla cionado a realizações de natureza criativa durante a vida do que os escores de QI da infância dos participantes da pesquisa Pensamento crítico Dada a variabilidade nos escores individuais de QI faz sentido selecionar crianças para clas ses especiais tal como aquelas para dotados com base em um único escore de teste De que outra forma você poderia selecionar estudantes Muito esforço tem sido despendido tentando explicar possíveis diferenças sexuais na capaci dade matemática Quais são as implicações práticas de considerar essas diferenças genéticas versus considerálas causadas por fatores ambientais Objetivo da aprendizagem 715 Como os teóricos explicam a criativi dade criatividade A capacidade de produzir ideias eou solu ções originais apropriadas e valiosas para problemas pensamento divergente A capacidade de fornecer múltiplas soluções para pro blemas que não têm uma resposta clara Os testes de inteligência convencionais não medem a criatividade Além disso as habilidades criativas que os estudantes aprendem quando trabalham em publicações da escola como esses adolescentes não são medidas em testes de realização Bee07indd 224 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 225 Conduza sua própria pesquisa Você pode usar a Figura 78 em um estudo simples que o ajudará a saber mais sobre a ameaça do estereótipo Designe aleatoriamente alguns de seus colegas de aula ou amigos de ambos os sexos para condições de ameaça do estereótipo e não ameaça do estereótipo Diga aos da condição de ameaça que as tarefas na figura medem diferenças sexuais na capacidade cognitiva Saliente que os homens frequentemente superam as mulheres no desempenho dessas tarefas Diga aos participantes da condição de não ameaça que você tem que coletar dados sobre as tarefas para sua aula de psicologia Pontue as respostas dos participantes aos conjuntos a até d como corretas ou incorretas de acordo com as explicações fornecidas na legenda da figura Você deve descobrir que as mulheres na condição de ameaça cometem mais erros do que aquelas na condição de não ameaça Os homens devem ter escores semelhantes em ambas MEDINDO O PODER INTELECTUAL 71 Quais eram as abordagens de Binet e Terman para me dir a inteligência Os primeiros testes de inteligência como o criado por Binet visavam identificar crianças que poderiam ter di ficuldade na escola Os escores eram baseados na idade mental de uma criança Terman adaptou o teste de Binet para uso nos Estados Unidos o StanfordBinet e intro duziu o termo quociente de inteligência QI Os testes modernos de inteligência comparam o desempenho de uma criança ao de outras da mesma idade Escores acima de 100 representam desempenho melhor que a média escores abaixo de 100 representam desempenho mais in satisfatório do que a média 72 Que testes de inteligência são usados hoje e como eles diferem dos anteriores Os testes para crianças individualmente administrados usados com mais frequência são as revisões atuais do StanfordBinet e as Escalas de Inteligência para Crianças de Wechsler WISC A WISCIV fornece escores de QI separados para compreensão verbal raciocínio perceptu al velocidade de processamento e memória operacional As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil e outros instrumentos de avaliação do desenvolvimento medem uma variedade de marcos motores e cognitivos nos pri meiros dois ou três anos Os testes de realização padro nizados são semelhantes aos testes de inteligência mas medem apenas informação que é aprendida na escola 73 O quanto são estáveis os escores de QI durante a in fância e a adolescência Os escores de QI são bastante estáveis de uma testagem para a seguinte especialmente à medida que uma criança fica mais velha Mas os escores individuais de crianças podem flutuar ou mudar no decorrer da infância 74 O que os escores de QI predizem Os escores de teste de QI são prognosticadores bastante bons de desempenho escolar e anos de educação uma correlação que fornece alguma evidência da validade dos testes Uma limitação importante dos testes de QI é que eles não medem muitas outras facetas do funcionamento intelectual que poderiam ser de interesse EXPLICANDO DIFERENÇAS INDIVIDUAIS NOS ESCORES DE QI 75 O que os estudos de gêmeos e de adoção sugerem sobre os efeitos da hereditariedade e do ambiente sobre os escores de QI Estudos de gêmeos idênticos e de crianças adotadas mos tram claramente uma influência genética substancial nos escores de QI medidos Esses estudos também mostram que o ambiente contribui para os escores de QI 76 Como características familiares compartilhadas e não compartilhadas afetam os escores de QI Crianças pobres têm escores consistentemente mais bai xos em testes de QI do que crianças de famílias de classe média crianças cujas famílias fornecem materiais de jogo adequados e encorajam o desenvolvimento intelectual têm escores mais altos em testes de QI Crianças de famí lias grandes podem estar sujeitas a uma diluição de recur sos familiares que produz escores de QI sucessivamente mais baixos em cada filho 77 De que formas intervenções precoces afetam os esco res de QI e o desempenho escolar A influência ambiental é demonstrada por aumentos em testes de desempenho ou no sucesso escolar entre crianças que estiveram em programas enriquecidos de préescola ou creche As crianças que participam desses programas também têm menos probabilidade de necessi tar de serviços de educação especial e mais probabilidade de formarse no ensino médio 78 De que formas a hereditariedade e o ambiente intera gem para influenciar os escores de QI Uma forma de explicar a interação de hereditariedade e ambiente é com o conceito de amplitude de variação a hereditariedade determina alguma variação de potencial Resumo Bee07indd 225 130111 1516 226 HELEN BEE DENISE BOYD o ambiente determina o nível de desempenho dentro daquela variação Além disso os níveis de inteligência dos pais moldam os ambientes que eles criam para os filhos A criança é exposta à influência parental tanto genética quanto ambientalmente EXPLICANDO DIFERENÇAS DE GRUPO NOS ESCORES DE TESTE DE QI E DE REALIZAÇÃO 79 Que ideias os teóricos propuseram para explicar dife renças étnicas nos escores de QI Uma diferença consistente nos escores de QI de aproxi madamente 10 a 12 pontos é encontrada entre crianças afroamericanas e brancas nos Estados Unidos Parece mais provável que essa diferença seja devida a diferenças ambientais e culturais entre os dois grupos tal como di ferenças em saúde e cuidado prénatal e no tipo de habili dades intelectuais ensinadas e enfatizadas em casa 710 Que fatores contribuem para as diferenças intercultu rais nos escores de testes de QI e de realização Alguns pesquisadores têm afirmado que as diferenças entre crianças asiáticas e americanas no desempenho em testes de realização de matemática resultam não de dife renças genéticas na capacidade mas de diferenças na ên fase cultural na importância da realização acadêmica no número de horas passadas fazendo lição de casa e no tipo ou na abordagem de ensino da matemática nas escolas 711 Em que aspectos homens e mulheres diferem com re lação a desempenho em testes de QI e de realização Homens e mulheres não diferem em escores de teste de QI totais mas diferem em algumas subhabilidades As maiores diferenças estão em medidas de raciocínio espa cial no qual os homens são consistentemente melhores BUSCANDO VISÕES ALTERNATIVAS DA INTELIGÊNCIA 712 Como os teóricos do processamento de informação explicam diferenças individuais nos escores de QI A teoria do processamento de informação fornece aos desenvolvimentalistas uma abordagem alternativa à explicação de diferenças individuais na inteligência Indi víduos de QI mais alto por exemplo parecem processar informação mais rapidamente e aplicar estratégias ou conhecimento de modo mais amplo 713 O que é a teoria triárquica da inteligência A teoria triárquica da inteligência sugere que os testes de QI medem apenas a inteligência analítica um dos três aspectos da capacidade intelectual De acordo com essa teoria esses testes não medem nem a inteligência criativa nem a inteligência prática 714 Quais são os vários tipos de inteligência propostos por Gardner Gardner propôs oito tipos distintos de inteligência lin guística lógicomatemática espacial corporalcinestési ca musical interpessoal intrapessoal e naturalista 715 Como os teóricos explicam a criatividade Guilford sugeriu que a criatividade envolve pensamento divergente Torrance propôs quatro dimensões de criati vidade fluência flexibilidade originalidade e elaboração Ambos criaram testes para medir a criatividade que ainda são usados pelos pesquisadores ambiente compartilhado p 211 ambiente não compartilhado p 211 amplitude de variação p 214 competência p 206 confiabilidade p 206 criatividade p 224 desempenho p 206 déficit cumulativo p 211 escala de QI total p 204 Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil p 204 idade mental p 202 índice de compreensão verbal p 203 índice de memória operacional p 204 índice de raciocínio perceptual p 203 índice de velocidade de processamento p 203 inteligência p 201 inteligência analítica p 222 inteligência criativa p 222 inteligência prática p 223 inteligências múltiplas p 223 pensamento divergente p 224 quociente de inteligência QI p 202 StanfordBinet p 202 teoria triárquica da inteligência p 222 teste de realização p 205 validade p 207 WISCIV p 203 WPPSIIII p 203 Termoschave Bee07indd 226 130111 1516 N os últimos anos inúmeros programas voltados ao ensino da linguagem de sinais a bebês que podem ouvir foram desenvolvidos Os autores e os edito res desses programas alegam que adquirir a linguagem de sinais aceleraria o processo de desenvolvimento da linguagem permitindo que as crianças adquiris sem vocabulários e estruturas gramaticais mais complexas do que outras da mesma idade Como resultado no futuro elas seriam melhores leitores e melhores alunos Relatos anedóticos sobre os benefícios de ensinar sinais a bebês são encontrados nas dezenas de páginas da internet que comercializam produtos de treinamento de lin guagem de sinais a pais ansiosos por exemplo babysignscom sign2mecom Você Desenvolvimento da Linguagem8 Objetivos da Aprendizagem Antes da primeira palavra a fase prélinguística 81 Quais são as características do arrulho e do balbucio 82 O que os pesquisadores aprenderam sobre as habilidades de linguagem receptiva dos bebês Aprendendo palavras e significados de palavras 83 Quais são as tendências na aprendizagem de palavras durante os primeiros dois anos 84 Como a aprendizagem de palavras prossegue na primeira infância e na meninice 85 Quais são algumas das restrições propostas na aprendizagem de palavras Aprendendo as regras o desenvolvimento da gramática e da pragmática 86 Como as primeiras frases das crianças dife rem de holofrases 87 Qual é a importância da explosão da gramá tica 88 Que habilidades de gramática as crianças ad quirem na préescola no ensino fundamental e nos anos da adolescência 89 Quais são os marcos do desenvolvimento da pragmática Explicando o desenvolvimento da linguagem 810 Como as teorias ambientais explicam o de senvolvimento da linguagem 811 Que tipo de evidência apoia as teorias nati vistas 812 Como as teorias construtivistas diferem de outras abordagens Diferenças individuais e de grupo no desenvolvimento da linguagem 813 As diferenças na taxa de desenvolvimento da linguagem estão relacionadas a medidas posteriores de proficiência 814 De que formas a linguagem varia entre gru pos culturais Aprendendo a ler e a escrever 815 Qual é o papel da consciência fonológica na aprendizagem da leitura 816 Que estratégias os educadores usam para ajudar as crianças a aprender a ler 817 Que estratégias de ensino os educadores usam para ajudar alunos de língua inglesa Bee08indd 227 130111 1516 228 HELEN BEE DENISE BOYD aprendeu no Capítulo 1 que os cientistas do desen volvimento abordam essas alegações perguntando se há evidência as apoiando O pesquisador Cyne Johnston e colaboradores na Universidade de Ottawa em Waterloo realizaram uma revisão extensiva de programas de treinamento de linguagem de sinais para bebês com audição nor mal Johnston DurieuxSmith e Bloom 2005 Eles identificaram dezenas desses programas e verificaram que a maioria incluía auxílios de treinamento como videos e flashcards Além disso todos os programas alegavam intensificar o desenvolvimento da lingua gem e citavam pesquisa em apoio a suas alegações Em seguida a equipe de Johnston examinou os métodos e os achados dos estudos citados para de terminar se as alegações de apoio dos autores eram justificadas Johnston e colaboradores concluíram que quase todos os estudos tinham sido realizados de formas que tornavam impossível determinar se algum dos programas de treinamento realmente influenciava o desenvolvimento da linguagem Em sua maioria os estudos não pos suíam métodos experimentais como designação aleatória que apoiasse as alegações de causalidade Além disso muitos deixaram de controlar variáveis tais como entu siasmo parental que poderiam explicar os efeitos do programa Alguns envolviam números muito pequenos de participantes e métodos de pesquisa puramente des critivos como observação naturalista e estudos de caso Com base em suas análises Johnston e colaboradores concluíram que não há evidências de que ensinar bebês com audição normal a usar linguagem de sinais au menta seu desenvolvimento da linguagem Os pesquisadores observaram entretan to que ensinar linguagem de sinais a bebês não parece ser prejudicial ao processo de desenvolvimento da linguagem falada Consequentemente se os pais acham útil ou divertido fazêlo não parece haver qualquer razão por que eles não devam Essas conclusões significam que os pais não têm influência sobre o desenvolvi mento da linguagem dos bebês Obviamente não porque no mínimo uma criança deve ter estímulo linguístico e ser capaz de iniciar interações linguísticas com outras pessoas a fim de adquirir linguagem Portanto como você verá durante todo este capítulo tanto amadurecimento quanto experiência são críticos para o desenvolvi mento da linguagem Antes da primeira palavra a fase prélinguística Antes de nos aprofundarmos no tema de desenvolvimento da linguagem precisamos ser claros sobre exatamente o que estamos estudando A linguagem tem diversas dimensões Os padrões sonoros que uma determinada língua usa e as regras que governam esses padrões são sua fono logia Semântica se refere a como a linguagem representa significado As regras que uma língua usa para combinar palavras em frases são conhecidas como sintaxe Você verá cada um desses termos novamente quando traçarmos o desenvolvimento da linguagem desde seu primórdios préverbais até o surgimento da fluência linguística verdadeira muitos anos mais tarde fonologia Os padrões sonoros de uma língua em particular e as regras para combinálos semântica O sistema de sig nificado de uma determinada língua e as regras para trans mitir significado sintaxe As regras para for mar frases em uma língua em particular Os chimpanzés podem aprender com razoável facilidade sinais para obje tos ou ações individuais e podem entender e seguir instruções bastante complexas Aqui Nim Chimpsky um dos primeiros chimpanzés treinados para usar sinais para se comunicar sinaliza Eu entendo Mas é aconselhável ensinar bebês humanos a usar linguagem de sinais Bee08indd 228 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 229 Os chimpanzés podem aprender a se comunicar usando linguagem de sinais ou apontando para sequências de símbolos Entretanto em muitos casos é preciso muito esforço para ensiná los a usar linguagem expressiva sons sinais ou símbolos que comunicam significado Sava geRumbaugh et al 1993 Em contraste como Flavel 1985 p 248 coloca medidas draconia nas seriam necessárias para prevenir a maioria das crianças de aprender a falar E como qualquer pai pode lhe dizer uma vez que as crianças aprendam é virtualmente impossível fazêlas calar a boca O processo de desenvolvimento da linguagem começa meses antes de o bebê falar sua pri meira palavra um período denominado fase prélinguística Primeiros sons e gestos A primeira habilidade perceptual de um bebê não é combinada imediatamente com muita habilidade em produzir sons Do nascimento até aproximadamente 1 mês o som mais comum que um bebê faz é o choro embora os bebês também possam fazer outros sons de agitação gorgolejo gugu e satisfação Esse repertório de sons se amplia em cerca de 1 ou 2 meses com a adição de alguma risada e o arrulho fazer sons repetitivos de vogal como uuuuuu Sons como esse são geralmente sinais de prazer e podem apresentar bastante variação incluindo aumentos e diminuições no volume ou na intensidade Sons de consoante aparecem apenas em torno dos 6 ou 7 meses quando pela primeira vez o bebê tem o controle muscular necessário para combinar o som de uma consoante com o som de uma vogal Dos 6 meses em diante há um rápido aumento na quantidade de combinações de vogalconsoante Esse tipo de vocalização denominado balbucio constitui aproximadamente metade dos sons de não choro dos bebês dos 6 aos 12 meses Mitchell e Kent 1990 O balbucio muito precoce envolve cadeias repetitivas das mesmas sílabas como dadadada ou nananana ou iaiaiaia Os adultos acham o balbucio agradável de escutar Lois Bloom 1998 um dos primeiros teóricos e observadores da linguagem de crianças salienta que essas novas combina ções de sons também são muito mais fáceis para o adulto imitar do que os primeiros sons do bebê porque o balbucio tem mais do ritmo e do som da fala adulta O jogo imitativo que pode então se desenvolver entre pai e filho não é apenas um prazer para ambos mas pode ajudar o bebê a apren der a língua O balbucio é uma parte importante da preparação para a linguagem falada também de outras formas Em primeiro lugar os desenvolvimentalistas observaram que o balbucio dos bebês gradual mente adquire alguns dos padrões de entonação da língua que eles estão ouvindo um processo a que Elizabeth Bater se refere como aprender a melodia antes das palavras Bates OConnell e Shore 1987 De qualquer maneira os bebês parecem desenvolver ao menos duas dessas melodias em seu balbucio Balbucio com uma entonação ascendente ao final de uma cadeia de sons parece sinalizar um desejo por uma resposta uma entonação descendente não requer resposta Uma segunda coisa importante sobre o balbucio é que quando os bebês começam a balbuciar pela primeira vez nor malmente experimentam todos os tipos de sons incluindo al guns que não fazem parte da língua que estão ouvindo Então a partir dos 9 ou 10 meses o repertório de sons dos bebês gradualmente começa a mudar para um conjunto de sons aos quais eles estão escutando com o desaparecimento dos sons não ouvidos um padrão que corresponde claramente aos achados da pesquisa de Werker ilustrada na Figura 54 e que reflete o que os psicólogos sabem sobre o início do desenvol vimento sináptico e a poda Werker e Tees 2005 Achados como esses não provam que o balbucio é necessário para o desenvolvimento da linguagem mas certamente fazem pare cer como se o balbucio fosse parte de um processo evolutivo conectado que começa no nascimento Outra parte desse processo evolutivo conectado parece ser um tipo de linguagem gestual que se desenvolve próximo do final do primeiro ano GoldinMeadow 2007a ver Refle linguagem expressiva Sons sinais ou símbolos usados para comunicar significado fase prélinguística O pe ríodo antes de uma criança falar suas primeiras palavras arrulho Sons vocálicos re petitivos particularmente o som uuu o comportamento se desenvolve cedo no pe ríodo prélinguístico quando os bebês estão entre 1 e 4 meses balbucio A vocalização repetitiva de combinações consoantevogal por um bebê tipicamente começan do por volta dos 6 meses Objetivo da aprendizagem 81 Quais são as características do arrulho e do balbucio O que você acha que essa menininha está dizendo com seu gesto de apontar Antes de falar suas primeiras palavras os bebês sucessivamente usam gestos e linguagem corporal de formas consistentes para comunicar significado Bee08indd 229 130111 1516 230 HELEN BEE DENISE BOYD xão sobre a pesquisa Apontar é o gesto mais comum que os bebês usam Entretanto não é raro ver um bebê dessa idade pedir coisas usando uma combinação de gestos e sons Um bebê de 10 meses que aparentemente quer que você lhe alcance um brinquedo favorito pode esticar o braço e tentar pegálo abrindo e fechando sua mão fazendo sons queixosos ou outros ruídos de partir o coração É impossível não reconhecer o significado Aproximadamente na mesma idade os bebês entram naqueles jogos gestuais adorados pelos pais como jogo de palmas tãããooooo grande ou dar adeuzinho Bates et al 1987 Linguagem receptiva Curiosamente os primeiros sinais de que um bebê entende o significado de de terminadas palavras faladas para ele que os linguistas denominam linguagem re ceptiva também se tornam evidentes por volta dos 9 ou 10 meses MacWhinney 2005 Larry Fenson e colaboradores 1994 perguntaram a centenas de mães sobre o entendimento de seus bebês de várias palavras As mães de bebês de 10 meses identificaram uma média de aproxi madamente 30 palavras que seus bebês entendiam para bebês de 13 meses esse número chegou a quase 100 palavras Visto que bebês de 9 a 13 meses geralmente falam poucas palavras individuais se falarem achados como esses tornam claro que a linguagem receptiva vem antes da linguagem expressiva As crianças entendem antes de poderem falar Bebês de 9 ou 10 meses já estão apren dendo ativamente a língua à qual estão escutando Não apenas podem entender algumas instruções simples mas também podem se beneficiar da exposição a uma série rica de linguagem Essas informações apontam para uma série de mudanças que parecem ocorrer juntas aos 9 ou 10 meses o início de gestos significativos a orientação do balbucio para os sons da linguagem ouvida a primeira participação em jogos gestuais imitativos e a primeira compreensão de pala vras individuais É como se a criança agora entendesse alguma coisa sobre o processo de comuni cação e estivesse pretendendo comunicar para o restante do mundo Objetivo da aprendizagem 82 O que os pesquisadores aprenderam so bre as habilidades de linguagem recepti va dos bebês linguagem receptiva Com preensão da linguagem falada Como você aprendeu os gestos desempenham um papel comunicativo importante nas vidas de bebês que estão próximos de seu primeiro aniversário GoldinMeadow 2007a Mas considere o caso de crianças que não podem ouvir e cujos pais usam lin guagem de sinais para se comunicar com elas Você poderia pensar que crianças que adquirem lingua gem de sinais não aprenderiam também a usar ges tos mas esse não é o caso Os marcos do desenvolvimento da linguagem tanto verbal como não verbal em crianças surdas são altamente semelhantes aos de crianças que podem ouvir Crianças surdas demonstram um tipo de balbucio que surge entre 5 e 7 meses as crianças que podem ouvir começam a balbuciar sons nesses mesmos meses Takei 2001 Curiosa mente as crianças surdas também vocalizam de forma muito semelhante ao balbucio de bebês que podem ouvir uma indicação de que o balbucio é mais fortemente influenciado pela manutenção do que pelo ambiente Então poucos meses antes de seu primeiro aniversário crianças surdas come çam a usar gestos simples tais como apontar isso ocorre aproximadamente na mesma época em que vemos esses gestos em bebês que podem ouvir GoldinMeadow 2007b Em torno dos 12 meses os bebês surdos exibem seus primeiros sinais refe renciais que são análogos às primeiras palavras fala das de bebês que podem ouvir Curiosamente en tretanto esses sinais referenciais não substituem os gestos que apareceram alguns meses antes Em vez disso como os bebês que podem ouvir e que estão aprendendo a falar os bebês que estão aprenden do sinais usam tanto sinais referenciais como ges tos para se comunicar A pesquisadora Susan GoldinMeadow 2007b afirma que tanto nos bebês que podem ouvir como nos bebês surdos a comunicação gestual assume um papel subordinado à linguagem estruturada uma vez que começa a se desenvolver Portanto com 1 ano bebês que não podem ouvir usam duas formas de comunicação manual o início da linguagem de sinais estruturada e gestos que amplificam men sagens sinalizadas ou comunicam informação que não pode ser expressada na linguagem de sinais Da mesma forma bebês que podem ouvir estão apenas começando a desenvolver linguagem falada estru turada e eles também usam gestos como auxílio à comunicação Essa notável semelhança na sequência e no momento dos passos do início da linguagem em bebês surdos e que podem ouvir fornece um forte apoio para o argumento de que o bebê hu mano é de algum modo preparado para aprender a linguagem Além disso essa preparação envolve tan to componentes referenciais gramaticais palavras sinais quanto componentes não verbais gestos de comunicação Questões para análise crítica 1 Observamos que o surgimento da vocalização em bebês surdos ao mesmo tempo em que o balbucio aparece em bebês que podem ouvir apoia a ideia de que o amadurecimento influen cia fortemente o desenvolvimento da lingua gem O aparecimento de gestos em crianças surdas aproximadamente no mesmo tempo que em crianças que podem ouvir também apoia essa hipótese Por quê ou por que não 2 Em sua opinião quais são os benefícios e os riscos associados a ser o filho que ouve de pais surdos REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Linguagem de sinais e gestos em crianças surdas Bee08indd 230 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 231 Aprendendo palavras e significados de palavras Em algum ponto no meio de todo o balbucio as primeiras palavras aparecem tipicamente em torno dos 12 ou 13 meses Fenson et al 1994 Uma vez que tenha aprendido as primeiras pala vras o bebê inicia o trabalho de identificar ligações específicas entre palavras e objetos ou ações que elas representam As primeiras palavras Uma palavra como os linguistas geralmente a definem é qualquer som ou con junto de sons usado consistentemente para se referir a alguma coisa ação ou qua lidade Mas para uma criança uma palavra pode ser qualquer som não precisa ser um som que combine com palavras que os adultos estão usando Brenda uma menininha estudada por Ronald Scollon 1976 usou o som nenê como uma de suas primeiras palavras Ela parecia signi ficar sobretudo comida líquida uma vez que ela a usava para leite suco e mamadeira mas tam bém a usava para se referir a mãe e sono Algu mas das outras primeiras palavras de Brenda estão listadas na coluna da esquerda da Tabela 81 Frequentemente as primeiras palavras de uma criança são usadas apenas em uma ou duas situa ções específicas e na presença de muitas sugestões A criança pode dizer totó ou auau apenas em resposta a estímulos como O que é isso ou Como o totó faz Tipicamente essa primeira aprendizagem de palavras é muito lenta exigindo muitas repetições para cada palavra Nos primei ros seis meses de uso da palavra aproximadamente entre 12 e 18 meses as crianças podem aprender a dizer até 30 palavras A maioria dos linguistas Nel son 1985 concluiu que na fase mais primitiva de uso a criança aprende cada palavra como alguma coisa relacionada a um conjunto de contextos es pecíficos A criança pequena aparentemente ainda não entendeu que as palavras são simbólicas que elas se referem a objetos ou eventos indepen dente do contexto Em algum ponto entre os 16 e os 24 meses após o lento período inicial de aprendizagem de palavras a maioria das crianças começa a acrescentar palavras novas rapidamente como se tives sem entendido que as coisas têm nomes De acordo com o extenso estudo transversal de Fenson baseado nos relatos de mães a criança média de 16 meses tem um vocabulário de aproximada mente 50 palavras uma mudança que você pode ver ilustrada pelo vocabulário dos 19 meses da pequena Brenda na Tabela 81 aos 24 meses esse vocabulário se multiplico mais que seis vezes para aproximadamente 320 palavras Fenson et al 1994 Um estudo paralelo na Itália feito por Elizabeth Bates e colaboradores Caselli Casadio e Bates 1997 mostrou que essa taxa rápida de crescimento do vocabulário não é restrito a crianças que estão aprendendo inglês Nessa nova fase as crianças parecem aprender palavras novas após pouquíssimas repetições e começam a generalizar essas novas palavras para muitas outras situações Para a maioria das crianças a explosão de nomeação não é um processo regular gradual an tes um estirão de vocabulário começa quando a criança adquiriu em torno de 50 palavras Você pode ver esse padrão na Figura 81 que mostra as curvas de crescimento do vocabulário de seis crianças estudadas longitudinalmente por Goldfield e Reznick 1990 o mesmo padrão também foi encontrado por outros pesquisadores Bloom 1993 Nem todas as crianças apresentam pre cisamente esse padrão Ganger e Brent 2001 No estudo de Goldfield e Reznick por exemplo 13 Objetivo da aprendizagem 83 Quais são as tendências na aprendiza gem de palavras durante os primeiros dois anos Tabela 81 Vocabulário de Brenda aos 14 e aos 19 meses 14 Meses 19 meses aw u eu quero não quero bebê bonito barco nau não urso laranja osso d di papai bebê cama lápis d yu caiu boneca grande branco damas nene comida líquida azul papel corte e sim Brenda caneta Eu faço ada outro biscoito vê salto papai sapato comer doente Pogo em na no nadar Ralph cavaloinho fita você também mama caminhar mamãe opaopa Brenda na verdade não pronunciava todas essas palavras como um adulto faria As colunas mostram a versão adulta uma vez que é mais fácil de ler Fonte R Scollon Conversations with a oneyearold Honolulu University of Hawaii Press 1976 p 47 5758 Bee08indd 231 130111 1516 232 HELEN BEE DENISE BOYD crianças apresentaram um estirão de vocabulário outras 11 crian ças seguiram padrões de crescimento variáveis incluindo diversas que não apresentaram nenhum estirão mas apenas aquisição gra dual de vocabulário Contudo um aumento rápido durante um período de poucos meses é o padrão mais comum Durante esse primeiro período de rápido crescimento do vo cabulário a maioria das palavras novas são nomes para coisas ou pessoas Palavras verbais verbos tendem a se desenvolver mais tarde talvez porque elas rotulam mais relacionamentos entre obje tos do que apenas objetos individuais Bates et al 1994 Gleitman e Gleitman 1992 Por exemplo no grande estudo transversal de Fenson 1994 63 das palavras que as mães disseram que seus filhos sabiam aos 2 anos eram substantivos enquanto apenas 85 eram verbos Estudos de crianças aprendendo outras línguas mos tram padrões muito semelhantes como se pode ver na Tabela 82 Alguns estudos sugerem que a aprendizagem de substantivo pode preceder a aprendizagem de verbo porque os bebês não possuem a capacidade de associar consistentemente palavras a ações até cerca dos 18 meses Casasola e Cohen 2000 Entretanto a pesquisa translinguística recente também sugere que pais que falam inglês comparados a pais que falam coreano por exemplo enfatizam substantivos mais do que verbos quando falam e leem para os bebês Choi 2000 Portanto o padrão de aprendizagem substantivoantesdeverbo pode ser influenciado pelas características da língua que está sendo aprendida bem como pelo comportamento de ora dores maduros em relação ao bebê A pesquisa indica que subextensão o uso de uma palavra para apenas um objeto específico ou em um único contexto é mais comum nos primeiros estágios do desenvolvimento do voca bulário particularmente antes da explosão de nomeação MacWhinney 2005 que sugere que subextensão O uso de palavras para aplicar apenas a objetos específicos como o uso de uma criança da palavra xícara para se referir apenas a uma determinada xícara superextensão O uso ina dequado de uma palavra para designar uma categoria intei ra de objetos como quando uma criança usa a palavra kitty para se referir a todos os objetos inanimados 0 20 40 60 80 100 120 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Número de palavras no vocabulário Idade em meses Figura 81 Crescimento do vocabulário Cada linha nessa figura repre senta o crescimento do vo cabulário de uma das crianças acompanhadas por Goldfield e Reznick em seu estudo lon gitudinal Fonte BA Goldfield e JS Rez nick Figura 3 p 177 Early lexical acquisition Rate content and the vocabulary spurt Journal of Child Language 17 1990 171183 Com permissão da Cambridge University Press Tabela 82 Primeiras palavras adquiridas por crianças em quatro culturas Menino alemão Menina inglesa Menina turca Menina chinesa Palavras para pessoas ou coisas Mommy Mommy Mama Momma Papa Daddy Daddy Papa Gaga babar Aba avó bebê bebê bebê cavalo cachorro cachorro comida galinha pássaro dolly maçã arroz cru gato kitty banana arroz cozido leite suco pão macarrão bola livro bola flor nariz olho lápis relógio lua lua toalha lâmpada Palavras que não são nomes choro corrida choro vai vem foi vem vem comer mais põe pegar sono adeuzinho foi embora não quer quer quer quer medo não não olá obrigado Porcentagem total de palavras que são nomes 67 69 57 59 Fonte Gentner 1992 Bee08indd 232 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 233 a maioria das crianças inicialmente considera as palavras como dizendo respeito a apenas uma coisa em vez de sendo nomes para categorias Uma vez iniciada a explosão de nomeação entretanto a criança parece entender a ideia de que palavras acompanham categorias e a superextensão o uso de uma única palavra para uma categoria inteira de objetos ou em múltiplos contextos se torna mais comum Nesse estágio temos mais probabilidade de ouvir a palavra kitty aplicada a cães ou porquinhosdaíndia do que de ouvila usada para apenas um animal ou para um grupo muito pequeno de animais ou objetos Clark 1983 Todas as crianças parecem apresentar superextensão mas as classes particulares que uma criança cria são únicas àquela criança Uma criança que Eve Clark observou usava a palavra bola para se referir não apenas a bolas de brinquedo mas também a rabanetes e pedras redondas nas entradas do parque Outra criança usava a palavra bola para se referir a maçãs uvas ovos e ao badalo de um sino Clark 1975 Essas superextensões podem relevar alguma coisa sobre a forma como crianças pequenas pensam por exemplo que elas têm classes amplas Entretanto linguistas como Clark salientam que essas crianças não sabem muitas palavras Uma criança que quer chamar atenção para um cavalo pode não saber a palavra cavalo e então em vez disso dizer cachorro A superextensão pode portanto se originar do desejo da criança de se comunicar e pode não ser evidência de que a criança não conse gue fazer as discriminações específicas À medida que a criança aprende os rótulos separados aplicados aos diferentes subtipos de criaturas peludas de quatro patas a superextensão desaparece Aprendizagem posterior de palavras Durante os anos de préescola as crianças continuam a adicionar palavras a uma velocidade notável Aos 25 anos o vocabulário médio é de aproximadamente 600 palavras cerca de um quarto das quais são verbos Bates et al 1994 aos 5 ou 6 anos o vocabulário total aumentou para cerca de 15000 palavras um aumento assombroso de 10 palavras por dia Pinker 1994 O que justifica essa taxa espantosa de aprendizagem de pala vras Os pesquisadores verificaram que uma mudança significativa na forma como as crianças abordam palavras novas acontece em torno dos 3 anos Como resultado dessa mudança as crian ças começam a prestar atenção a palavras em grupos inteiros tais como palavras que nomeiam objetos em uma única classe tipos de dinossauros ou tipos de fruta ou palavras com significados semelhantes De certo modo o entendimento da natureza categórica das palavras ajuda as crian ças a desenvolver o que poderíamos considerar fendas mentais para pa lavras novas Uma vez que as fendas estejam prontas as crianças parecem automaticamente organizar o estímulo linguístico que recebem de pais professores colegas livros programas de televisão propagandas e todas as outras fontes de linguagem para extrair palavras novas e preencher as fendas o mais rapidamente possível Os psicólogos usam o termo mapeamento rápido para se referir a essa capacidade de ligar categoricamente palavras novas a referentes do mundo real Carey e Bartlett 1978 Referentes são objetos e eventos reais aos quais as palavras se referem No centro do mapeamento rápido dizem os pesqui sadores está uma hipótese rapidamente formada sobre o significado de uma palavra nova Behrend Scofield e Kleinknecht 2001 A hipótese é baseada em informação derivada do conhecimento anterior da criança sobre pala vras e categorias de palavras e sobre o contexto no qual a palavra é usada Uma vez formada a hipótese é testada através do uso da palavra na própria fala da criança em geral imediatamente após aprendêla O feedback que a criança recebe em resposta ao uso da palavra a ajuda a julgar a correção da hipótese e a adequação da categoria à qual ela supôs que a palavra perten cesse Talvez isso ajude a explicar por que préescolares falam tanto e por que são tão persistente em fazer seus ouvintes responderem ativamente Objetivo da aprendizagem 84 Como a aprendizagem de palavras prossegue na primeira infância e na me ninice mapeamento rápido A capacidade de ligar catego ricamente novas palavras a referentes do mundo real Para a maioria das crianças pequenas a palavra bola representa uma variedade de objetos re dondos bolas de vários tipos frutas redondas como laranjas e pêssegos e objetos decorativos como globos e pesos de papel Esta criança pequena conhece a palavra boneca porque ti nha primeiro um conceito e mais tarde aprendeu a palavra ou aprendeu a palavra primeiro e então criou uma categoria ou um conceito para acompanhála Bee08indd 233 130111 1516 234 HELEN BEE DENISE BOYD Estudos experimentais demonstraram que o mapeamento rápido é evidente já aos 18 me ses Nesses estudos os pesquisadores ensinam a crianças pequenas palavras novas que represen tam categorias facilmente identificáveis e então após um período de tempo medem a aprendi zagem delas de palavras relacionadas Por exemplo o mapeamento rápido deve permitir que uma criança a quem foi ensinada a palavra mesa adquira a palavra cadeira por conta própria mais rapidamente do que uma criança que não estava familiarizada com a palavra mesa Esses estudos mostram que quando as crianças são testadas algumas semanas após receber instrução de vocabulário elas têm maior probabilidade do que crianças que não foram instruídas de en tender e usar palavras relacionadas mas diferentes daquelas que elas aprenderam Gershko ffStowe e Hahn 2007 Na meninice as crianças continuam a adicionar vocabulário a uma taxa de 5 a 10 mil palavras por ano Esse número vem de diversos estudos cuidadosos realizados por Jeremy Anglin 1993 1995 Skwarchuk e Anglin 2002 que estima os vocabulários totais de crianças testandoas em uma amostra de palavras extraídas aleatoriamente de um grande dicionário A Figura 82 mostra as estimativas de Anglin para crianças de 1 a 3 a e 5 a sé ries Anglin acredita que o maior ganho da 3 a para a 5 a série ocorre no conhecimento do tipo de palavras que ele chama de palavras derivadas palavras como fe lizmente ou indesejável que têm uma raiz básica à qual algum prefixo ou sufixo é acrescentado Anglin afirma que em torno dos 8 ou 9 anos a criança muda para um novo nível de entendimento da estrutura da língua compreendendo relações entre categorias inteiras de palavras como entre adjetivos e advérbios feliz e feliz mente triste e tristemente e entre adjetivos e substanti vos feliz e felicidade Uma vez ciente dessas relações a criança pode entender e criar conjuntos inteiros de pa lavras novas e seu vocabulário daí em diante aumenta com grande rapidez Restrições à aprendizagem de palavras Um assunto calorosamente debatido entre linguistas nos últimos anos é justa mente como uma criança entende a que parte de uma cena uma palavra pode se referir O exemplo clássico uma criança vê um cachorro marrom correndo pela grama com um osso na boca Um adulto aponta e diz totó Por essa experiência supõese que a criança de algum modo entenda que totó se refere ao animal e não a correr cachorro com osso cor mar rom grama ou qualquer outra combinação de elementos em toda a cena Muitos linguistas propuseram que uma criança poderia lidar com essa tarefa bastante complexa apenas se operasse com alguma tendência inata ou restrições Golinkoff Mervis e HirshPasek 1994 Waxman e Kosowski 1990 Woodward e Markman 1998 Por exemplo a criança pode ter uma suposição inata de que as palavras se referem a objetos inteiros e não a suas partes ou atributos isso é referido como restrição do objeto inteiro Hollich Golinkoff e HirshPasek 2007 A restrição de exclusividade mútua leva as crianças a supor que os objetos têm apenas um nome Markman Wasow e Hansen 2003 Outra restrição inata é o princípio do contraste suposição de que cada palavra tem um sig nificado diferente Portanto se uma palavra nova é usada ela deve se referir a algum objeto dife rente ou a um aspecto diferente de um objeto Clark 1990 Por exemplo em um estudo anterior amplamente citado Carey e Bartlett 1978 interromperam uma sessão de jogos com crianças de 2 e 3 anos apontando para duas bandejas e dizendo Tragame a bandeja cromada não a ver melha apenas a cromada Essas crianças já conheciam a palavra vermelho mas não conheciam a palavra cromada Contudo a maioria delas foi capaz de seguir a instrução e trazer a bandeja que não era vermelha Além disso uma semana mais tarde aproximadamente metade das crianças lembrava que a palavra cromada se referia a alguma cor e que a cor não era vermelho Portanto elas aprenderam algum significado por contraste 1a 3a Série escolar 5a Número estimado de palavras conhecidas 40000 60000 20000 Figura 82 Crescimento do vocabulário na me ninice As estimativas de Anglin do vo cabulário total de estudantes de 1 a 3 a e 5 a séries Fonte De Word Learning and the Growth of Potentially Knowable Vocabulary por Jeremy M Anglin 1995 p 7 Fig 6 Com permissão de Jeremy M Anglin Objetivo da aprendizagem 85 Quais são algumas das restrições pro postas na aprendizagem de palavras restrição Conforme usado em discussões de desenvol vimento da linguagem uma suposição que se presume ser inata ou aprendida cedo uma opção padrão pela qual uma criança entende a que as palavras se referem Exemplos incluem o princípio do contraste e a restrição do objeto inteiro princípio do contraste A suposição de que toda pala vra tem um significado dife rente isso leva uma criança a supor que duas ou mais pa lavras diferentes se referem a objetos diferentes Bee08indd 234 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 235 Os primeiros proponentes das restrições afirmavam que essas tendências são inatas estabelecidas dentro do cérebro de alguma forma Outra alternativa é que a criança apren de as várias restrições com o passar do tempo Por exemplo Carolyn Mervis e Jacquelyn Bertrand 1994 verificaram que nem todas as crianças entre as idades de 16 e 20 meses usam o princípio do contraste para aprender o nome de um objeto novo desconhecido As crianças nessa amostra que usaram tal princípio tinham vocabulários maiores e tinham maior probabilidade de serem boas em separar objetos em categorias Resultados como esses sugerem que as restrições podem ser uma forma altamente útil de as crianças aprende rem palavras rapidamente mas que elas podem ser mais um produto de desenvolvimento cognitivolinguístico do que a base para ele Um argumento mais radical contra a noção de restrições inatas vem de Katherine Nelson 1988 que salienta que uma criança raramente encontra uma situação na qual um adul to aponta vagamente e diz alguma palavra Outros teóricos também enfatizam que as situações nas quais as crianças ou vem palavras novas são ricas de sugestões para ajudálas a entender a que as palavras podem se referir incluindo as expressões faciais dos pais a ênfase em suas palavras e o contexto completo no qual as palavras novas são ditas MacWhinney 2005 Na medida em que isso é verdadeiro então a criança não necessita de uma coleção de restrições a fim de entender palavras novas Aprendendo as regras o desenvolvimento da gramática e da pragmática Após aprender as primeiras palavras o próximo grande passo que a criança dá é começar a enfi leirar palavras para formar frases As crianças começam combinando palavras isoladas gestos e entonações vocais Em seguida elas juntam duas palavras então três quatro e mais As primeiras frases de duas palavras geralmente são formadas entre as idades de 18 e 24 meses Holofrases e primeiras frases Assim como as primeiras palavras faladas são precedidas por gestos aparente mente significativos as primeiras frases de duas palavras também têm precurso res gestuais As crianças pequenas frequentemente combinam uma única palavra com um gesto para criar um significado de duas palavras antes de realmente usarem duas palavras juntas em sua fala Bates sugere um exemplo uma criança pode apontar para o sapato do papai e dizer pa pai como se para comunicar sapato do papai Ou ela pode dizer biscoito enquanto simul taneamente estende a mão e abre e fecha os dedos como se para dizer me dá biscoito Bates et al 1987 Em ambos os casos o significado transmitido pelo uso de gesto e linguagem corporal combinados a uma palavra é mais do que aquele da palavra sozinha Os linguistas chamam essas combinações de palavra e gesto de holofrases elas são comuns entre as idades de 12 e 18 meses Quando as crianças realmente começam a falar frases de duas palavras rapidamente passam por uma série de passos e estágios As primeiras frases que Roger Brown um famoso observador da linguagem infantil chamou de gramática do estágio 1 têm diversos aspectos característicos elas são curtas geralmente duas ou três palavras e simples Substantivos verbos e adjetivos são geralmente incluídos mas virtualmente todos os marcadores puramente gramaticais que os lin guistas chamam de inflexões estão faltando No início por exemplo as crianças que estão apren dendo inglês normalmente não acrescentam s às terminações dos substantivos que os tornam plurais não colocam a terminação ed nos verbos para formar o passado ou usam s para os Objetivo da aprendizagem 86 Como as primeiras frases das crianças diferem de holofrases holofrase Uma combinação de um gesto e uma única palavra que transmite mais significado do que a palavra sozinha frequentemente vis ta e ouvida em crianças entre 12 e 18 meses Suponha que esta menininha já conheça a palavra flor Se sua mãe apontar para a flor e disser pétala ela provavelmente pensará que flor e pétala significam a mesma coisa De acordo com o princípio do contraste ela não se confundirá porque as crianças abordam a aprendizagem de palavras com a suposição de que cada palavra tem um significado diferente Portanto ela presumirá que pétala se refere a algum aspecto da flor cujo nome ela ainda não conhece Bee08indd 235 130111 1516 236 HELEN BEE DENISE BOYD verbos possessivos ou auxiliares como am ou do Por exemplo elas poderiam dizer Eu cansado ou Mim cansado em vez de eu estou cansado ou não quer em vez de eu não quero Visto que apenas as palavras realmente críticas estão presentes nessas primeiras frases Brown 1973 Brown e Bellugi 1964 as descreveu como fala telegráfica A linguagem da criança soa mais como os antigos telegramas nos quais as pessoas incluíam todas as palavras essenciais geralmente substantivos verbos e modificadores mas deixavam de fora as preposições verbos auxiliares etc porque tinham de pagar por cada palavra no te legrama Curiosamente os linguistas não estão mais tão seguros de que essa forma de fala telegráfica ocorre em crianças aprenden do todas as línguas Algumas pesquisas parecem mostrar que o que determina as palavras que as crianças usam em suas pri meiras frases é a quantidade de ênfase normalmente dada a tais palavras quando aquela língua em particular é falada Em inglês e em muitas outras línguas substantivos verbos e adjetivos são enfatizados na fala enquanto as inflexões não Em algumas línguas como o turco as inflexões são enfatizadas e as crianças que crescem ouvindo turco parecem usálas muito mais cedo Gleitman e Wanner 1988 Achados como esses certamente levantam algumas questões interessantes sobre a universalidade de alguns dos padrões que Brown e outros descreveram Em contraste não há discussão sobre a afirmação de que mesmo em seu estágio mais primi tivo as crianças criam frases seguindo regras não regras adultas certamente mas ainda assim regras As crianças se concentram em certos tipos de palavras e as juntam em ordens particulares Elas também tentam transmitir uma variedade de diferentes significados com suas frases simples Por exemplo crianças pequenas frequentemente usam uma frase composta de dois substan tivos como meia mamãe ou suéter cadeira Bloom 1973 Poderíamos concluir disso que uma forma de dois substantivos é uma característica gramatical básica do início da linguagem mas falta complexidade a essa conclusão Por exemplo a criança no estudo clássico de Brown que disse meia mamãe o fez em duas ocasiões diferentes A primeira vez foi quando ela pegou a meia de sua mãe e a segunda foi quando a mãe colocou a própria meia da criança em seu pé No primeiro caso meia mamãe parecia significar meia da mamãe que é uma relação possessiva No segundo caso a criança estava transmitindo que mamãe está colocando a meia em mim que é uma relação de agenteobjeto A Tabela 83 lista alguns outros significados que as crianças transmitem com suas primeiras frases Nem todas expressam totalmente essas relações ou esses significados em suas primeiras combinações de palavras e não parece haver uma ordem fixa na qual esses significados ou cons truções são adquiridos mas todas as crianças parecem expressar pelo menos alguns desses pa drões em suas frases mais primitivas mais simples Maratsos 1983 A explosão da gramática Assim como uma explosão de vocabulário apresenta um início lento uma explo são da gramática acontecerá após vários meses de frases curtas e simples Um sinal dessa mudança é que as frases das crianças ficam mais longas como se pode ver na Figura 83 que mostra o comprimento máximo da frase relatada por pais de crianças pequenas de várias idades retirada do estudo de Fenson A maioria das crianças de 18 a 20 meses ainda está usando frases de uma e duas palavras Aos 24 meses as crianças incluem quatro e cinco palavras em suas frases mais longas aos 30 meses o comprimento máximo de suas frases quase duplicou novamente Vocabulário e explosão da gramática A explosão da gramática está fortemente ligada ao desenvolvimento do vocabulário Fenson encontra uma correlação de 084 entre a complexidade das frases de uma criança e o tamanho de seu vocabulário falado uma correlação surpreen dentemente alta para a pesquisa comportamental Fenson et al 1994 Ou seja as crianças cuja superregularização As apli cações de crianças pequenas de regras básicas a palavras irregulares fala telegráfica Termo usado por Roger Brown para descrever as primeiras fra ses criadas pela maioria das crianças que soam um pouco como telegramas porque in cluem substantivos e verbos essenciais mas geralmente omitem todas as outras pala vras e inflexões gramaticais Objetivo da aprendizagem 87 Qual é a importância da explosão da gramática Tabela 83 Alguns significados que as crianças expressam em suas frases simples mais primitivas Significado Exemplos Agenteação Sara comer Papai salta Açãoobjeto Comer biscoito ler livro Objeto possuidorpossuído Meia mamãe almoço Timmy Açãolocalização Vem aqui brincar fora Objetolocalização Suéter cadeira suco mesa Atributoobjeto Livro grande casa vermelha Nomeação Aquele biscoito o cachorro Recorrência Mais suco outro livro Fonte Maratsos 1983 Bee08indd 236 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 237 gramática é mais complexa e avançada também têm vocabulá rios maiores Exatamente o que essa ligação pode indicar sobre como as crianças aprendem a língua ainda é objeto de debate Um vocabulário grande é necessário para o desenvolvimento da gramática Alternativamente talvez tendo começado a entender como construir frases uma criança também pode entender pala vras novas melhor e aprendêlas com maior facilidade Seja qual for a eventual explicação a pesquisa de Fenson dá aos desenvolvi mentalistas dados importantes com os quais trabalhar Durante a explosão da gramática a fala das crianças deixa de ser telegráfica na medida em que elas acrescentam muito rapi damente muitas inflexões e palavras de função Dentro de pou cos meses elas usam plurais tempos passados verbos auxiliares preposições etc Você pode ter uma noção da mudança na Tabela 84 que lista algumas das frases faladas por um menino chama do Daniel registrado por David Ingram 1981 A coluna da es querda lista algumas das frases de Daniel aos 21 meses quando ele ainda estava usando as formas mais simples a coluna da direita lista algumas de suas frases apenas 25 meses mais tarde aos 23 meses quando ele havia mudado para um nível mais alto Como se pode ver a gramática do estágio 2 inclui frases mais longas e algumas inflexões como cachorrinhos Adicionando flexões Daniel não adicionou todas as flexões a suas sentenças de uma só vez Como você pode ver na Tabela 84 ele usa apenas algumas como s para indicar plural embora o início de uma construção negativa seja aparente em Sem livro No book e o início de uma pergunta se mostre com um pronome em Onde indo Where going apesar de ainda não ter adicionado o verbo auxiliar Em cada comunidade linguística as crianças parecem adicionar flexões e ordens mais com plexas de palavras em sequências razoavelmente previsíveis Em um clássico estudo inicial Roger Brown 1973 descobriu que a primeira flexão usada por crianças que estão aprendendo inglês é com mais frequência o sufixo ing adicionado a um verbo como em I playing Eu jogando ou doggie running cachorrinho correndo Depois aparecem em ordem preposições como on e in o plural s em nomes formas regulares do passado como broke ou ran possessivos artigos a e the o s nas formas verbais da 3 a pessoa do singular como em he wants formas regulares do passado como played e wanted e as várias formas de verbos auxiliares como em I am going Eu estou indo Perguntas e negativas Também há sequências previsíveis no uso crescente de perguntas e negativas Em cada caso a criança parece atra vessar períodos nos quais cria tipos de frases que não ouviu adultos usando mas que são consistentes com o conjunto particular de regras que ela está usando Por exemplo no desenvolvimento de perguntas em inglês há um ponto no qual a criança coloca uma palavra com wh Who what when where ou why no início de uma frase mas ainda não coloca o verbo auxiliar no lugar certo De maneira semelhante no desenvolvimento de negativas há um estágio no qual a criança usa not ou nt ou no mas omite o verbo auxiliar Bloom 1991 As crianças entendem bastante rapidamente as formas corretas e param de cometer esses erros Superregularização Outro fenômeno intrigante dessa segunda fase de construção de frases é a superregularização O que crianças de lín gua inglesa de 3 a 4 anos fazem é aplicar as regras básicas a palavras irre gulares tornando a língua mais regular do que ela realmente é Maratsos 2000 Você pode ouvir esse fenômeno na criação das crianças de formas no tempo passado como wented blowed ou sitted e plurais como teeths 18 16 20 22 Idade em meses Número de palavras na frase mais longa relatada da criança 10 8 6 4 2 24 28 30 26 Menina Menino Figura 83 Primeiras frases Em seu estudo transversal Fen son e colaboradores pediram a 1130 pais de crianças pequenas 16 a 30 meses para descrever a frase mais longa usada por seu filho Fonte De Variability in Early Communicative Development por Fenson Dale Reznick Bates Thal e Pethick Mono graphs of the Society for Rese arch in Child Development 59 n 242 1994 p 82 Fig 27 Com permissão da Society for Rese arch in Child Development Tabela 84 Exemplos de frases de Daniel do estágio 1 e estágio 2 Estágio 1 frases simples Idade 21 meses Estágio 2 frases mais complexas Idade 23 meses Uma mamadeira Um barco pequeno Aqui mamadeira Cachorrinhos aqui Oi papai Dá o livro Cavalinho É um menino Quebrou É um robô Gatinho Caixinha lá Coitado papai Sem livro Aquele macaco Oh carros Quer mamadeira Aquela flores Onde vai Fonte Reimpressa com permissão do editor D Ingram Early patterns of grammatical development em RE Stark Ed Language behavior in in fancy and early childhood tabelas 6 e 7 p 344345 Copyright 1981 por Elsevier Science Publishing Co Inc Bee08indd 237 130111 1516 238 HELEN BEE DENISE BOYD ou blockses Fenson et al 1994 Kuczaj 1977 1978 Stan Kuczaj salientou que crianças pequenas inicialmente aprendem um pequeno número de passados irregulares e os usam corretamente por um curto período Em seguida elas subitamente parecem descobrir a regra de acrescentar ed e supergeneralizam essa regra para todos os verbos Então reaprendem as exceções uma de cada vez Mesmo entre préescolares esse tipo de erro não é muito comum incluindo apenas aproxi madamente 2 a 3 de todos os tempos passados em inglês de acordo com um estudo Marcus et al 1992 Essas superregularizações contudo se sobressaem porque são muito características e porque ilustram novamente que as crianças criam formas que não ouviram mas que são lógicas dentro de seu entendimento corrente da gramática Aprendizagem posterior da gramática Embora a maioria das crianças seja razoavelmente fluente em sua primeira língua ou línguas aos 3 ou 4 anos ainda há muitos refinamentos a serem feitos Esses refinamentos aparecem de maneira gradual na linguagem das crianças no decor rer da préescola ensino fundamental e mesmo no início da adolescência Frases complexas Logo após as crianças pequenas terem entendido as inflexões e as formas frasais básicas como negação e perguntas elas começam a criar frases notavelmente complexas usando conjunções como e e mas para combinar duas ideias ou orações encaixadas Eis al guns exemplos extraídos da fala de crianças de 3 e 4 anos de de Villiers e de Villiers 1992 I didnt catch it but Teddy did Eu não peguei mas Teddy pegou Im gonna sit on the one youre sitting on Eu vou me sentar naquele que você está sentado Where did you say you put my doll Onde você disse que colocou minha boneca Those are punk rockers arent they Eles são roqueiros punk não são As crianças acrescentam formas de frase ainda mais complexas e difíceis a seus repertórios durante todo o ensino fundamental e erros de superregularização recorrentes são eliminados Bowerman 1985 Entretanto as crianças têm problemas para entender e usar formas passivas como A ração foi comida pelo gato e não as usam muito na fala espontânea até os 8 ou 9 anos Mas esses são refinamentos Os passos realmente gigantescos ocorrem entre as idades de 1 e apro ximadamente 4 anos quando a criança passa de palavras únicas para perguntas complexas frases negativas e comandos Novos refinamentos Durante a meninice as crianças se tornam hábeis em lidar com os pontos mais sutis da gramática PratSala Shillcock e Sorace 2000 Ragnarsdottir Simonsen e Plunkett 1999 Por exemplo no final da meninice a maioria das crianças entende várias formas de dizer alguma coisa sobre o passado como eu fui eu ia eu tinha ido eu estava indo e assim por diante Além disso elas usam esses tempos corretamente em sua própria fala Durante a meninice as crianças também aprendem a manter um tema de conversação como criar frases não ambíguas e a falar educadamente ou de maneira persuasiva Anglin 1993 Pragmática Por cerca de uma década os linguistas também estiveram interessados em um terceiro aspecto da linguagem das crianças a forma como elas aprendem a usar a fala ou para se comunicarem com os outros um aspecto da linguagem chamado pragmática ou para regularem seu próprio comportamento Com que precocidade as crianças sabem que tipo de linguagem usar em situações específicas Com que precocidade elas aprendem as regras de conversação por exemplo que pessoas conversando se revezam As crianças parecem aprender a pragmática da língua em uma idade bastante precoce Por exemplo as crianças já aos 18 meses apresentam padrões adultos de olhar quando estão falando com um dos pais elas olham para a pessoa que está falando olham para longe no início de sua vez de falar e então olham para o interlocutor novamente quando sinalizam que estão prestes a parar de falar Rutter e Durkin 1987 Objetivo da aprendizagem 88 Que habilidades de gramática as crianças adquirem na préescola no ensino fun damental e nos anos da adolescência pragmática As regras para o uso da linguagem na in teração comunicativa tais como as regras para reveza mento e o estilo de fala que é adequado para diferentes ouvintes Objetivo da aprendizagem 89 Quais são os marcos do desenvolvimen to da pragmática Bee08indd 238 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 239 Além disso uma criança de 2 anos adapta a forma de sua linguagem à situação ou à pessoa com quem está conversan do uma questão levantada no Capítulo 6 na discussão do egocentrismo Uma criança poderia dizer Me dá para ou tra criança pequena enquanto se apossa da sua xícara mas diz Mais leite para um adulto Entre crianças mais velhas a linguagem é de fato mais claramente adaptada ao ouvin te crianças de 4 anos usam linguagem mais simples quan do falam com crianças de 2 anos do que quando falam com adultos Tomasello e Mannle 1985 estudantes de 1 a série explicam coisas mais completamente a um estranho do que a um amigo Sonnenschein 1986 e são mais educados com adultos e estranhos do que com os iguais Essas tendências são mais claras entre estudantes de 4 a série Portanto muito cedo provavelmente desde o início a criança reconhece que a linguagem visa a comunicação e adapta a forma de sua linguagem a fim de obter melhor resultado As crianças também usam a linguagem para ajudar a controlar ou monitorar seu próprio comportamento Essa fala privada que pode consistir de frases fragmentárias murmúrios ou instruções para si mes mas é detectável desde o uso mais precoce de palavras e frases Por exemplo quando crianças de 2 ou 3 anos brincam sozinhas elas dão instruções a si mesmas interrompemse com palavras ou descrevem o que estão fazendo Não aqui não Eu botei aquilo lá ou Põe Furrow 1984 Piaget achava que isso era fala egocêntrica mas Vygotsky acreditava que Piaget estava bastante equivocado nesse caso Vygotsky insistia em vez disso que a criança usa a fala privada para se co municar consigo com o propósito explícito de orientar seu próprio comportamento Ele acreditava que esse uso autoorientador da linguagem é central a todo desenvolvimento cognitivo Em crianças pequenas essa fala autoorientadora é audível Em crianças mais velhas ela é audível apenas quando ela está enfrentando uma tarefa desafiadora em outras situações ela fica em segundo plano Por exemplo você pode lembrar do Capítulo 6 que Flavell constatou que crianças pequenas do ensino fundamental murmuravam para si mesmas enquanto estavam ten tando lembrar listas entre crianças de 9 ou 10 anos esse comportamento é muito menos comum Bivens e Berk 1990 Refletir sobre esse conjunto de achados em termos do trabalho sobre pro cessamento de informação descrito no Capítulo 6 leva à visão de que a criança usa a linguagem de forma audível para lembrar a si mesma de alguma estratégia de processamento nova ou com plexa à medida que a criança repete a estratégia e a aprende mais flexivelmente a linguagem audível não é mais necessária Tal interpretação é sustentada pela observação de que mesmo os adultos usam linguagem audível para solucionar problemas quando estão enfrentando tarefas especialmente difíceis Mesmo essa breve incursão na pesquisa sobre o uso da linguagem pelas crianças salienta que uma total compreensão do desenvolvimento da linguagem requer conhecer tanto o desenvolvi mento cognitivo quanto as habilidades sociais e o entendimento das crianças Bloom afirma que as crianças aprendem a língua em primeiro lugar porque se esforçam por compartilhar o que elas e outras pessoas estão sentindo e pensando 1993 p 245 Desde o nascimento a criança é capaz de comunicar sentimentos e pensamentos através de expressões faciais e um pouco mais tarde através de gestos Mas estes são veículos imperfeitos para a comunicação a linguagem é muito mais eficiente Tal argumento nos lembra mais uma vez que o desenvolvimento da criança não é dividido em pacotes organizados rotulados de desenvolvimento físico desenvolvimento social e desenvolvimento da linguagem mas antes é um processo coerente e integrado Explicando o desenvolvimento da linguagem Se meramente descrever o desenvolvimento da linguagem é difícil explicálo é ainda mais com plicado De fato explicar como uma criança aprende a língua se revelou um dos desafios mais instigantes na psicologia do desenvolvimento Essas crianças já conhecem muitas das regras sociais sobre como a lingua gem é usada incluindo regras sobre quem deve olhar para quem durante uma conversa Bee08indd 239 130111 1516 240 HELEN BEE DENISE BOYD Teorias ambientais As primeiras teorias da linguagem eram baseadas ou na teoria da aprendizagem ou na ideia comum de que as crianças aprendem a língua por imitação A imita ção obviamente deve desempenhar algum papel porque uma criança aprende a língua que ela ouve Contudo a imitação sozinha não pode explicar toda a aquisição da linguagem porque ela não pode responder pela tendência das crianças a criar palavras e expressões que nunca ouviram tais como lápises e eu foi As teorias do reforço como a de Skinner 1957 não se saem melhor Skinner afirmava que além do papel que desempenham na imitação os pais moldam a linguagem através de reforços sistemáticos gradualmente recompensando aproximações cada vez melhores da fala adulta o processo de modelagem Contudo quando os pesquisadores escutaram os pais falando com as crianças eles constataram que eles não parecem fazer nada semelhante ao que Skinner propôs Antes os pais são notavelmente tolerantes a todos os tipos de construções peculiares de significa do Brown e Hanlon 1970 HirshPasek Trieman e Schneiderman 1984 eles reforçam as frases das crianças mais com base em se a frase é verdadeira do que se ela está gramaticalmente correta Contudo parece óbvio que o que é dito para uma criança deve desempenhar algum papel no processo de formação da linguagem O ambiente linguístico Crianças que são expostas a menos e menos variada linguagem em seus primeiros anos não parecem superar o atraso mais tarde no vocabulário um ponto ilustrado com os dados na Tabela 85 Esses números vêm do National Longitudinal Survey of Labor Market Experience of Youth NLSY um estudo longitudinal de uma grande amos tra de mulheres jovens nos Estados Unidos iniciado quando elas ainda eram adolescentes A Tabela 85 mostra informações sobre os filhos em idade escolar dessas mulheres jovens a porcentagem que tinha escores de vocabulário abaixo do 30 o percentil na medida de vocabu lário mais comumente usada o Teste de Vocabulário por Imagens de Peabody PPVT Os desenvolvimentalistas sabem que a quantidade e a qualidade da linguagem que uma criança ouve varia com o nível de renda da mãe mães pobres falam menos com seus filhos usam frases menos complexas e leem menos para eles Os dados na Tabela 85 revelam que uma consequência da pobreza para as crianças é um risco consideravelmente alto de habilidades deficientes de linguagem Aos 4 anos a diferença no vocabulário entre crianças pobres e crianças em melhor situação já é substancial e a diferença apenas se amplia durante os anos escolares Similarmente Catherine Snow 1997 verificou que crianças de 4 anos criadas na pobreza usam frases mais curtas e menos Objetivo da aprendizagem 810 Como as teorias ambientais explicam o desenvolvimento da linguagem Tabela 85 Porcentagem de crianças de 4 a 7 anos com escores abaixo do 30 o percentil no teste de vocabulário por imagens de Peabody em função da pobreza Tipo de família Número de casos Porcentagem observada Porcentagem ajustada Recebedores de auxílio federal a famílias com crianças dependentes ou AFDC famílias da previdência 196 60 52 Pobres mas não recebendo AFDC 116 47 42 Não pobres 659 27 30 Essas porcentagens foram ajustadas estatisticamente para subtrair os efeitos de diferenças na educação dos pais estrutura familiar tamanho da família e idade sexo e etnia da criança Fonte De The life circumstances and development of children in welfare families A profile based on national survey data por Zill Moore Smith Stief e Coiro Escape from poverty What makes a difference for children PL ChaseLansdale e J BrooksGunn editores p 45 Tabela 23 1995 por Cambridge University Press Com permissão de Cambridge University Press Bee08indd 240 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 241 complexas do que seus pares em melhor situação Muitos fatores sem dúvida contribuem para essas diferenças mas a riqueza e a variedade da linguagem que uma criança ouve são obviamente muito significativas Pan Rowe Singer e Snow 2005 De todos esses fatores alguém ler para a criança pode ser um dos mais cruciais Patterson 2002 Manhês fala de bebê Além da quantidade de linguagem dirigida à criança a qualidade da linguagem dos pais também pode ser importante para ajudar a criança a aprender a língua Soderstrom 2007 Em particular os desenvolvimentalistas sabem que os adultos falam com as crianças em um tipo especial de linguagem muito simples originalmente chamada de manhês por muitos linguistas e agora mais cientificamente descrita como fala dirigida ao bebê Essa lin guagem simples é falada em um tom de voz mais agudo e em um ritmo mais lento do que a fala para crianças mais velhas ou outros adultos As frases são curtas e gramaticalmente simples com vocabulário concreto Quando falam com os filhos os pais também repetem muito introduzindo variações menores Onde está a bola Você pode ver a bola Onde está a bola Olha a bola Eles também podem repetir as frases da própria criança mas em formas ligeiramente mais lon gas gramaticalmente mais corretas um padrão referido como expansão ou remodelação Por exemplo se uma criança disse meia mamãe a mãe poderia remodelar como Sim esta é a meia da mamãe ou se uma criança disse Cachorrinho não come o pai poderia dizer O cachorrinho não está comendo Os desenvolvimentalistas também sabem que bebês de apenas alguns dias de vida podem discriminar entre manhês e fala dirigida a outros adultos e sabem que eles preferem escutar o ma nhês falado por uma voz feminina ou masculina Cooper e Aslin 1994 Werker e McLeod 1992 Essa preferência existe mesmo quando o manhês está sendo falado em uma outra língua que não a normalmente falada para a criança Janet Werker e colaboradores 1994 por exemplo consta taram que bebês tanto ingleses como chineses preferem escutar a fala dirigida ao bebê falada em inglês ou em cantonês uma das principais línguas da China A qualidade do manhês que parece ser particularmente atraente para os bebês é sua inten sidade mais alta Uma vez que a atenção da criança seja atraída por esse tom especial a própria maneira simples e repetitiva da fala do adulto pode ajudála a decifrar formas gramaticais A atenção da criança também parece ser atraída para frases remodeladas Por exemplo Farrar 1992 verificou que uma criança de 2 anos tinha duas ou três vezes mais probabilidade de imi tar uma forma gramatical correta após ter ouvido sua mãe remodelar suas próprias frases do que quando a mãe usou a mesma forma gramatical correta em sua conversação normal Estu dos experimentais confirmam esse efeito de remodelações Crianças deliberadamente expostas a taxas mais altas de tipos específicos de frases remodeladas parecem aprender as formas gra maticais modeladas mais rapidamente do que aquelas que não ouvem nenhuma remodelação Nelson 1977 Estudos recentes sugerem que as conversas das mães com outros adultos também desem penham um papel especial no desenvolvimento da linguagem Entretanto essas conversas não parecem interessar a um bebê até ele começar a usar a linguagem para se comunicar geralmente entre 18 e 24 meses Soderstrom e Morgan 2007 Escutálas ajuda os bebês a aprender palavras não objeto como aquelas que se referem a cores e quantidades Tare Shatz e Gilbertson 2007 Teorias nativistas Do outro lado do espectro teórico estão as teorias nativistas que afirmam que muito do que a criança necessita para aprender a língua é inato no organismo Matthews 2006 Os primeiros teóricos nativistas como Noam Chomsky 1965 1975 1986 1988 eram especialmente impressionados por dois fenômenos a extrema complexidade da ta refa que a criança deve realizar e as aparentes semelhanças nos passos e nos estágios do desen volvimento da linguagem das crianças entre línguas e entre todas as crianças Comparações mais recentes entre línguas tornam claro que há mais variabilidade do que parecia a princípio como será descrito na próxima seção deste capítulo Não obstante as teorias nativistas estão vivas e se tornando cada vez mais aceitas manhês fala dirigida ao bebê A fala de intensidade mais alta simplificada que os adultos usam com bebês e crianças pequenas Objetivo da aprendizagem 811 Que tipo de evidência apoia as teorias nativistas Bee08indd 241 130111 1516 242 HELEN BEE DENISE BOYD Um nativista particularmente influente é Dan Slobin 1985a 1985b que pressupõe que toda criança nasce com uma capacidade básica para linguagem constituída de um conjunto de princípios operantes fundamentais Slobin afirma que assim como o recémnascido parece vir programado com regras pelas quais olhar os bebês e as crianças são programados com regras pelas quais escutar Você já encontrou muitas evidências consistentes com essa proposição em seções anteriores Os pesquisadores estabeleceram que bebês muito pequenos se focalizam em sons e sílabas individuais na corrente sonora que ouvem que eles prestam atenção ao ritmo do som e que eles preferem a fala de um determinado padrão manhês Slobin também propõe que os bebês são préprogramados para prestar atenção a inícios e fins de cadeias de sons e a sons enfatizados uma hipótese apoiada por pesquisa Morgan 1994 Juntos esses princípios ope rantes ajudam a explicar alguns dos aspectos da gramática primitiva das crianças Em inglês por exemplo as palavras enfatizadas acentuadas em uma frase são normalmente o verbo e o subs tantivo precisamente as palavras que crianças de língua inglesa usam em suas primeiras frases Em turco por outro lado prefixos e sufixos são enfatizados acentuados e crianças de língua turca aprendem ambos muito cedo Esses dois padrões fazem sentido se presumirmos que a regra préprogramada não é prestar atenção a verbos a substantivos ou a prefixos mas prestar atenção aos sons acentuados Teorias construtivistas O fato de o modelo nativista ser consistente com o conhecimento cada vez maior de habilidades perceptuais e tendências de processamento aparentemente inatas é de fato um argumento forte em seu favor Ainda assim essa não é a única opção teórica instigante Em particular alguns teóricos afirmam de maneira veemente que o importante não são as ten dências ou os princípios operantes inatos mas a construção da linguagem da criança como parte do processo mais amplo de desenvolvimento cognitivo Akhtar 2004 Uma proponente proeminente dessa visão Melissa Bowerman coloca a ideia dessa forma quando a linguagem começa a aparecer ela não introduz novos significados à criança Antes ela é usada para expressar apenas aqueles significados que ela já formulou independentemente da linguagem 1985 p 372 Entretanto Bowerman 2007 também observa que quando a criança começa a usar linguagem para expressar as ideias que está começando a entender o próprio fato de criar estruturas linguísticas para elas a ajuda a entendêlas melhor Portanto do ponto de vista construtivista os desenvolvimentos cognitivo e da linguagem são processos interdependen tes e a pesquisa na tradição construtivista busca ligações entre avanços nos dois domínios Por exemplo o jogo simbólico como fingir beber de um copo vazio e a imitação de sons e gestos aparecem ambos aproximadamente ao mesmo tempo em que surgem as primeiras palavras da criança sugerindo algum entendimento simbólico mais amplo que é refletido em uma série de comportamentos Outro exemplo reforça esse argumento em torno da época em que as frases de duas pa lavras aparecem as crianças começam a combinar diversos gestos em uma sequência em seu jogo de faz de conta tal como despejar líquido imaginário beber e então limpar a boca As crianças que são as primeiras a apresentar essas sequências em suas brincadeiras também são as primeiras a apresentar frases de duas ou três palavras em sua fala McCune 1995 Shore 1986 Entretanto não precisamos escolher entre as abordagens de Slobin e de Bowerman Ambas podem ser verdadeiras Essa visão integrada propõe que a criança pode começar com princípios operantes inatos que dirigem sua atenção para aspectos cruciais do estímulo de linguagem Ela então processa aquela informação de acordo com suas estratégias ou seus esquemas iniciais talvez inatos Então ela modifica essas estratégias ou esses esquemas à medida que recebe informação nova tal como ao chegar a alguma das restrições sobre significados de palavras O resultado é uma série de regras para entender e criar linguagem As fortes semelhanças observadas entre crianças em suas primeiras construções de linguagem acontecem tanto porque todas as crianças comparti lham as mesmas regras iniciais de processamento quanto porque a maioria delas é exposta a estí mulos muito semelhantes das pessoas à sua volta Mas visto que o estímulo não é idêntico porque Objetivo da aprendizagem 812 Como as teorias construtivistas diferem de outras abordagens Bee08indd 242 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 243 as línguas diferem o desenvolvimento da linguagem segue caminhos cada vez menos semelhantes à medida que a criança progride Por fim parece claro que como alegam os nativistas algum tipo de capacidade para processar informação linguística é geneticamente determinado no cérebro do bebê Entretanto muitos de senvolvimentalistas têm afirmado que esse fenômeno é mais bem entendido quando integrado a uma visão construtivista do desenvolvimento da linguagem Diferenças individuais e de grupo no desenvolvimento da linguagem A descrição que você leu sobre as sequências de desenvolvimento da linguagem é em média corre ta mas a velocidade com que as crianças adquirem habilidades de linguagem varia amplamente Parece haver também diferenças importantes de estilo Diferenças na taxa Há muita variação individual no desenvolvimento da linguagem Algumas crian ças começam a usar palavras aos 8 meses enquanto outras não o fazem até os 18 Similarmente a variação normal no tamanho do vocabulário entre crianças de 2 anos é de apenas 10 palavras até várias centenas MacWhinney 2005 Você pode ver a extensão da variação normal na construção de frases muito claramente na Figura 84 que mostra o número médio de unidades significativas por frase referido pelos linguistas como tamanho médio de elocução MLU de 10 crianças originado de estudos lon gitudinais realizados por Roger Brown 1973 Ira Blake 1994 e Lois Bloom 1991 O número indica uma linha no nível de MLU que normalmente acompanha uma mudança de frases de duas palavras simples sem inflexão para formas mais complexas Você pode ver que Eve foi a primeira a fazer essa transição aproximadamente aos 20 meses enquanto Adam e Sarah ultrapassaram esse ponto quase um ano mais tarde Essas variações são confirmadas no estudo transversal muito mais extenso feito por Fenson com mais de mil crianças Objetivo da aprendizagem 813 As diferenças na taxa de desenvolvi mento da linguagem estão relacionadas a medidas posteriores de proficiência tamanho médio de elocu ção MLU O número médio de unidades significativas em uma frase Cada palavra básica é uma unidade sig nificativa assim como cada inflexão Tamanho médio de elocução MLU 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 Idade em meses 4 3 2 1 Ben Martin Sarah Adam Frases mais complexas Frases simples Peter Eric Kathryn Jane Gia Eve Figura 84 Estudos clás sicos do tamanho médio de elocução As 10 crianças cuja linguagem é mapeada aqui estudadas por três linguistas diferentes passa ram em tempos marcadamente diferentes de frases simples de uma ou duas palavras para frases mais complexas Fonte Reimpressa e adaptada com permissão do editor de 1 A First Language The Early Stages por Roger Brown p 55 Cambridge Mass Harvard University Press Copyright 1973 por President and Fellows of Harvard College 2 Lois Bloom Language Development from Two to Three Cambridge University Press 1991 p 92 Ta bela 31 3 IK Blake Language Development and Socialization in Young AfricanAmerican Children em Greenfield e Cocking eds Crosscultural Roots of Minority Children Lawrence Erlbaum Asso ciates 1994 p 169 Tabela 91 e p 171 Fig 91 Bee08indd 243 130111 1516 244 HELEN BEE DENISE BOYD pequenas cuja linguagem foi descrita por seus pais Nesse grupo a idade mais precoce em que os pais relataram frases mais complexas foi de aproximadamente 22 meses com uma média de aproximadamente 27 meses Entretanto cerca de um quarto das crianças não tinha alcançado esse ponto aos 30 meses Fenson et al 1994 Atualmente o MLU é muito usado por médicos professores e outros para identificar crian ças que necessitam de avaliação adicional para determinar se têm algum tipo de incapacidade de linguagem Hewitt Hammer Yount e Tomblin 2005 Mais da metade das crianças que estão atrasadas durante os primeiros meses de desenvolvimento da linguagem eventualmente empa relha com seus colegas da mesma idade sem quaisquer intervenções especiais A terapia de fa lalinguagem SLT pode ajudar muitos daqueles que não emparelham naturalmente sobretudo quando a SLT objetiva elementos específicos por exemplo tempos de verbos que estão faltando na linguagem expressiva dessas crianças Leonard Camarata Pawtowska Brown e Camarata 2008 O subgrupo que não emparelha é principalmente constituído de crianças que também têm linguagem receptiva pobre Bates 1993 Thal Tobias e Morrison 1991 A pesquisa sugere que algum tipo de defeito no processo de mapeamento rápido pode ser responsável pelo nivelamento no crescimento do vocabulário que muitas dessas crianças exibem em torno da idade de 3 anos Alt Plante e Creusere 2004 Essas crianças parecem permanecer atrasadas no desenvolvimento da linguagem e talvez no desenvolvimento cognitivo mais geralmente Em termos práticos isso significa que os pais de uma criança que está significativamente atrasada no entendimento e na fala deveria procurar ajuda profissional para tentar diagnosticar o problema e iniciar intervenção adequada Como essas variações na velocidade do desenvolvimento da linguagem podem ser expli cadas As possibilidades alternativas devem ser familiares agora Uma possibilidade é que a taxa de desenvolvimento da linguagem pode ser alguma coisa que a pessoa herda da mesma forma que a inteligência ou a taxa de desenvolvimento físico podem ser afetadas por heredi tariedade Estudos de gêmeos visando testar essa possibilidade mostram que o tamanho do vocabulário mas não a complexidade gramatical é mais semelhante em gêmeos idênticos do que em gêmeos fraternos Mather e Black 1984 Entretanto estudos de adoção mostram que a habilidade de linguagem de crianças de 2 anos pode ser prevista igualmente bem pelos escores de QI pelas habilidades de linguagem de seus pais biológicos ou de seus pais adotivos Plomin e DeFries 1985 Portanto parece que os pais que falam mais que leem mais para seus filhos que induzem mais a linguagem deles e que respondem adequadamente à sua linguagem podem ter filhos que desenvolvem a linguagem mais rapidamente não importando a herança genética No total como acontece com o QI parece óbvio que tanto os genes particulares que a criança herda quanto o ambiente no qual ela cresce contribuem para sua taxa de desenvolvimento da linguagem Diferenças interculturais no desenvolvimento da linguagem Nos primeiros anos de pesquisa sobre o desenvolvimento da linguagem das crian ças linguistas e psicólogos ficaram fortemente impressionados pelas aparentes semelhanças entre as línguas Você já viu alguma evidência que apoia essa impressão na Tabela 82 que ilustrou grandes semelhanças nos primeiros vocabulários Estudos em um ampla variedade de comuni dades de linguagem incluindo turca sérviocroata húngara hebraica japonesa uma língua da Nova Guiné chamada Kaluli alemã e italiana revelaram importantes semelhanças na linguagem de crianças pequenas Maitel Dromi Sagi e Bornstein 2000 Por exemplo a fase prélinguística parece ser idêntica em todas a comunidades de linguagem Todos os bebês arrulham então bal buciam todos os bebês entendem a língua antes de poderem falar bebês em todas as culturas começam a usar suas primeiras palavras em torno dos 12 meses Além disso uma fase de uma palavra parece sempre preceder uma fase de duas palavras em todas as línguas com a última aparecendo em torno dos 18 meses Igualmente entre todas as línguas estu dadas até agora preposições descrevendo localizações são acrescentadas essencialmente na mesma or dem Palavras para em sobre sob e ao lado de são aprendidas primeiro então a criança aprende as palavras para frente e verso Slobin 1985b Finalmente as crianças em toda parte parecem Objetivo da aprendizagem 814 De que formas a linguagem varia entre grupos culturais Bee08indd 244 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 245 prestar mais atenção aos finais das palavras do que aos inícios portanto elas aprendem sufixos antes de aprenderem prefixos Curiosamente a tendência universal das crianças de pres tar atenção aos finais das frases produz diferenças intercultu rais na aprendizagem da língua Essas diferenças acontecem porque línguas diferentes usam diferentes tipos de palavras nos finais das frases Em inglês a última palavra em uma fra se será muito provavelmente um substantivo Entretanto em mandarim falado na China e em coreano a última palavra é frequentemente um verbo Por consequência enquanto crian ças que estão aprendendo inglês tendem a usar mais substanti vos do que verbos em suas primeiras tentativas de falar crian ças aprendendo mandarim e coreano produzem tanto verbos quanto substantivos MacWhinney 2005 Além disso essa diferença linguística está associada a variações entre as cultu ras na forma como as mães falam com seus bebês Aquelas que falam línguas que frequentemente usam verbos nos finais das frases falam mais sobre verbos com seus filhos Ao contrário mães que falam inglês e outras línguas focadas em substantivos explicam substantivos aos bebês com maior frequência Outra diferença interlinguística interessante é que a ordem de palavras específica que uma criança usa nas primeiras frases não é a mesma para todas em todas as línguas Em algumas uma sequência de substantivoverbo é razoavelmente comum em outras uma sequência de verbo substantivo pode ser ouvida Além disso determinadas inflexões são aprendidas em ordens alta mente variáveis de uma língua para outra Crianças japonesas por exemplo começam muito cedo a usar um tipo especial de marcador chamado marcador pragmático que diz alguma coisa sobre o sentimento ou o contexto do que está sendo dito Por exemplo a palavra yo é usada no final de uma frase quando o orador está experimentando algum tipo de resistência do ouvinte a palavra ne é usada quando o orador espera aprovação ou concordância Crianças japonesas começam a usar esses marcadores muito cedo muito mais cedo do que crianças cujas línguas contêm inflexões Mais notavelmente crianças aprendendo certas línguas não parecem passar por um estágio de usar frases simples de duas palavras sem inflexões Crianças aprendendo turco por exemplo usam essencialmente o conjunto completo de inflexões de substantivo e verbo por volta dos 2 anos e nunca passam por um estágio de usar palavras inflexivas A linguagem delas é simples mas raramente incorreta do ponto de vista adulto AksuKoc e Slobin 1985 Maratsos 1998 Por fim estudos interculturais de desenvolvimento da linguagem nos fornecem diversos bons exemplos de como essa pesquisa inspira nosso entendimento de universais no desenvol vimento humano Por exemplo os pesquisadores em certa época acreditavam que as diferenças individuais nos tipos de palavras que os bebês usam poderiam ser universais Shore 1995 Essa diferença era chamada de um estilo de aquisição de linguagem Estudos anteriores sugeriram que algumas crianças pequenas exibiam um estilo referencial que se focalizava na rotulação de objetos enquanto outras apresentavam um estilo expressivo que se concentrava mais em palavras sociais e emocionais Novas pesquisas entretanto demonstraram que essas diferenças embora um tanto úteis para descrever o desenvolvimento de crianças de língua inglesa não eram manifestadas no desenvolvimento de crianças que estavam aprendendo outras línguas Camaioni e Longobardi 1995 Como resultado os pesquisadores examinaram mais de perto crianças de língua inglesa e verificaram que a aparente diferença de estilo desaparece com a idade e não tem nenhum impacto sobre o posterior desenvolvimento da linguagem Bates et al 1994 Aprendendo a ler e a escrever Finalmente em todo o mundo industrializado e cada vez mais em nações em desenvolvimento usar a linguagem para ler e escrever é simplesmente tão fundamental para o desenvolvimento de uma criança quanto usar a linguagem falada Certamente a linguagem falada forma a base sobre a qual as crianças constroem habilidades de alfabetização Entretanto aprender a ler e a escrever também tem a ver com as habilidades cognitivas e motoras das crianças Pais que falam bastante com seus bebês e lhes fazem perguntas como este homem parece estar fazendo têm filhos que aprendem a falar mais cedo Bee08indd 245 130111 1516 246 HELEN BEE DENISE BOYD Fundamentos básicos a consciência fonológica Certos aspectos do desenvolvimento da linguagem da primeira infância tais como a taxa de crescimento do vocabulário predizem com que facilidade uma criança aprenderá a ler e a escrever quando entrar na escola Wood e Terrell 1998 Entretanto um componente específico do desenvolvimento da linguagem da primeira infância a consciên cia fonológica parece ser especialmente importante Anthony e Lonigan 2004 Boscardin Mu thén Francis e Baker 2008 Schatschneider Fletcher Francis Carlson e Foorman 2004 Cons ciência fonológica é a consciência de uma criança a respeito das regras que governam os padrões sonoros específicos à sua própria língua Ela também inclui o conhecimento daquele siste ma particular da língua para representar sons com letras Os pesquisadores medem a cons ciência fonológica das crianças de língua ingle sa com perguntas como estas O que bat seria se você tirasse o b O que bat seria se você ti rasse o b e colocasse r em seu lugar Os desenvolvimentalistas têm agora evi dências abundantes de que crianças fonologica mente mais conscientes aos 3 4 ou 5 anos pos teriormente aprendem a ler com muito mais facilidade Adams Trieman e Pressley 1998 Bryant MacLean Bradley e Crosslan 1990 Hansen e Bowey 1994 Wagner et al 1997 Whitehurst 1995 Além disso se você treinar crianças préescolares e do jardim de infância na consciência fonológica suas habilidades de leitura na 1 a série melhoram um resultado encontrado em estudos na Escandinávia na Alemanha e nos Estados Unidos Al Otaiba et al 2008 Naturalmente uma criança não tem de adquirir consciência fonológica na primeira infân cia As habilidades fonológicas podem ser aprendidas no ensino fundamental através de instru ção formal Ball 1997 Bus e van Ijzendoorn 1999 Segers e Verhoeven 2004 Entretanto inú meros estudos demonstraram que quanto maior a consciência fonológica de uma criança antes de entrar na escola mais rápido ela aprende a ler Christensen 1997 Gilbertson e Bramlett 1998 Schatschneider Francis Foorman Fletcher e Mehta 1999 Wood e Terrell 1998 Além disso a consciência fonológica nos anos da primeira infância está relacionada a taxas de alfabe tização para línguas tão diversas quanto coreano inglês punjabi e chinês Chiappe Glaeser e Ferko 2007 Chiappe e Siegel 1999 Ho e Bryant 1997 Huang e Hanley 1997 McBrideChang e Ho 2000 Ganhos maiores na consciência fonológica parecem ocorrer entre o quarto e quin to aniversário das crianças exatamente antes de a maioria entrar no jardim de infância Justice et al 2005 Os pesquisadores também constataram que muitas das atividades diárias que crianças prées colares realizam promovem o desenvolvimento da consciência fonológica Por exemplo entre crianças de língua inglesa aprender e recitar rimas infantis contribui para a consciência fonológi ca Bryant MacLean e Bradley 1990 Bryant MacLean Bradley e Crossland 1990 Layton Deeny Tall e Upton 1996 MacLean Bryant e Bradley 1987 Para crianças japonesas um jogo chamado shiritori no qual uma pessoa diz uma palavra e outra diz uma segunda que comece com o som fi nal da primeira ajuda as crianças a desenvolver essas habilidades Kobayashi Haynes Macaruso Hook e Kato 2005 Norboru 1997 Serpell e Hatano 1997 Os educadores também verificaram que usar esses jogos para ensinar habilidades de consciência fonológica a préescolares é tão efe tivo quanto usar instrumentos mais formais como cartões e listas de palavras Brennan e Ireson 1997 Também foi verificado que leitura compartilhada ou leitura dialógica contribuem para o crescimento da consciência fonológica Burgess 1997 Objetivo da aprendizagem 815 Qual é o papel da consciência fonológi ca na aprendizagem da leitura Crianças pequenas podem aprender habilidades de consciência fonológica através de meios formais como esses préescolares estão fazendo ou informalmente através de jogos de palavras e rimas consciência fonológica En tendimento das regras que governam os sons de uma língua bem como o conhe cimento da ligação entre os sons e a forma pela qual eles são representados na lingua gem escrita Bee08indd 246 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 247 Crianças pequenas com boas habilidades de consciência fonológica frequentemente usam uma estratégia chamada ortografia in ventada quando tentam escrever ver Figura 85 Apesar dos muitos erros que cometem as crianças que usam ortografia inventada antes de receber ensino formal em leitura e escrita têm maior probabilidade de se torna rem bons soletradores e leitores mais tarde na infância Dixon e Kaminska 2007 Portanto as evidências sugerem que uma das melho res formas de pais e professores de préescola ajudarem crianças pequenas a se preparar para o ensino formal em leitura é envolvêlas em atividades que encorajem o jogo de pala vras e a ortografia inventada Alfabetização na escola Crianças que estão aprendendo a ler uma língua baseada no princípio alfabético o princípio de que as letras representam sons se beneficiam de ensino específico em correspondências de somletra um tipo de ensino chamado fônica sistemática e explícita Armbruster Lehr e Osborn 2003 Sistemática significa que o ensino deve seguir um plano começando com correspondências simples de umaletraumsom por exemplo a letra b para o som b e passando para aquelas que envolvem duas ou mais letras O plano deve ser cuidado samente desenvolvido de modo que a instrução corresponda de formas significativas ao sistema ortográfico da língua que está sendo aprendida Explícita significa que as correspondências de letrasom são ensinadas intencionalmente A fônica efetiva também proporciona aos leitores iniciantes amplas oportunidades para prá tica diária no uso de seu conhecimento de correspondências de somsímbolo de modo que eles possam desenvolver automaticidade Os pesquisadores da fônica afirmam que as crianças não podem compreender a linguagem escrita com facilidade até que possam decodificála automática e fluentemente Rego 2006 A opinião deles se baseia no achado de que a memória de trabalho tem capacidade limitada Portanto quando a decodificação de palavras é automática a capacida de da memória de trabalho fica livre para a tarefa de compreender o que está sendo lido Os defensores da abordagem de linguagem integral uma abordagem ao ensino da leitura que enfatiza mais o significado da linguagem escrita do que sua estrutura diz que a maioria das crianças é capaz de inferir correspondências de letrasom por conta própria desde que tenham exposição suficiente a palavras impressas Strauss e Altwerger 2007 O segredo dizem esses educadores é mo tivar as crianças a interagir com a linguagem escrita de formas significativas e prazerosas Portanto eles afirmam que os currículos de leitura devem incluir literatura infantil de alta qualidade em vez de livros de exercício de fônica Além disso eles recomendam que os professores instruam diretamente as crianças em habilidades de fônica apenas quando elas fizerem perguntas sobre letras e sons A pesquisa sugere que achar que o ensino da leitura deve acompanhar ou a fônica ou a abor dagem de linguagem integral é um erro Em vez disso os defensores da abordagem balanceada defendem um ensino de leitura abrangente que inclua fônica sistemática e explícita juntamente com outras estratégias de ensino derivadas da abordagem de linguagem integral Iaquinta 2006 Eles argumentam que expor crianças a boa literatura e ajudálas a adquirir um amor pela leitura são elementos importantes em qualquer currículo de leitura E precisamente porque a fônica é tão importante os professores têm a obrigação de encontrar maneiras de ensinar essas habilida des de forma prazerosa Por exemplo algumas estratégias para ensinar fônica tiram partido do amor das crianças por jogos Quando as crianças já aprenderam o processo básico de leitura a aprendizagem sobre partes de palavras significativas como prefixos e sufixos as ajuda a se tornarem leitores mais eficientes e a entender melhor o que leem Adams e Henry 1997 McBrideChang Shu Zhou e Wagner 2004 ortografia inventada Uma estratégia que crianças pe quenas com boas habilidades de consciência fonológica usam quando escrevem fônica sistemática e explíci ta Ensino específico e plane jado em correspondência de somletra abordagem de linguagem integral Uma abordagem ao ensino da leitura que en fatiza mais o significado da linguagem escrita do que sua estrutura abordagem balanceada En sino da leitura que combina instrução de fônica explícita com outras estratégias para ajudar crianças a adquirir al fabetização Objetivo da aprendizagem 816 Que estratégias os educadores usam para ajudar as crianças a aprender a ler Figura 85 Ortografia inventada Tradução Uma cobra veio visi tar nossa classe Uma criança de 5 anos usou uma estratégia chamada ortografia inventada para escrever essa frase sobre a visita de uma cobra felizmente acompanhada por um tratador à sua classe de jar dim de infância A ortografia in ventada requer um alto nível de consciência fonológica A pes quisa sugere que as crianças que têm habilidades de consciência fonológica bem desenvolvidas na época em que chegam ao jardim de infância aprendem a ler mais rapidamente Fonte Autor Bee08indd 247 130111 1516 248 HELEN BEE DENISE BOYD Nagy Berninger Abbott Vaughan e Vermeulen 2004 O ensino de estratégias de compreensão como identificar o propósito de um determinado texto também ajuda a melhorar a habilidade e o entendimento da leitura Pressley e WhartonMacDonald 1997 Van den Broek Lynch Naslund IeversLendis e Verduin 2004 Naturalmente desde o princípio as crianças precisam ser expostas a boa literatura tanto lendo sozinhas quanto ouvindo histórias lidas por seus pais e professores Algumas das estratégias usadas para ensinar leitura também ajudam as crianças a escrever o outro componente da alfabetização Por exemplo o ensino das associações de somsímbolo ajuda as crianças a aprenderem a soletrar e a ler Rego 2006 Naturalmente a boa escrita é muito mais do que apenas soletrar ela requer instrução e prática assim como a leitura Especificamente as crianças precisam aprender sobre técnicas de escrita como fazer resumos e desenvolver pará grafos a fim de se tornarem boas escritoras Elas também precisam aprender sobre a mecânica da língua tal como gramática e usos adequados de palavras bem como sobre editar o trabalho escrito seu e de outros Graham e Harris 1997 Apesar dos melhores esforços dos educadores muitas crianças ficam atrás de seus colegas na alfabetização nos primeiros anos de escola Em geral os pesquisadores da leitura constataram que maus leitores têm problemas com combinações de somletra Agnew Dorn e Éden 2004 Portanto muitas crianças que têm dificuldades de leitura se beneficiam de abordagens de fônica altamente específicas que fornecem muita prática na tradução de letras em sons e viceversa Ko ppenhaver Hendrix e Williams 2007 Ryder Tunmer e Greaney 2008 Entretanto a flexibilidade do currículo também é importante em programas para leitores deficientes Alguns não melhoram quando abordagens de fônica são usadas De fato programas como o Reading Recovery recuperação de leitura que combinam prática de somletra e treina mento da compreensão se revelaram altamente bemsucedidos para ajudar leitores deficientes a emparelhar especialmente quando os programas são implementados nos primeiros anos do en sino fundamental Hurry e Sylva 2007 Consequentemente os professores precisam ser capazes de avaliar a efetividade de qualquer abordagem que estejam usando e mudála para satisfazer as necessidades de estudantes individuais Aprendendo uma segunda língua Os padrões mundiais de crescimento e movimento populacional levaram a tre mendos aumentos no número de crianças que frequentam a escola nos Estados Unidos no Canadá na GrãBretanha e na Austrália cuja primeira língua não é o inglês Aproximadamente dois terços dessas crianças falam inglês suficientemente bem para ir bem na escola mas o resto não fala inglês Os educadores em países de língua inglesa usam o termo aprendizes da língua inglesa ELLs para se referir a crianças que não falam inglês sejam imigrantes ou nativas Em torno de 11 das crianças em idade escolar nos Estados Unidos são classifi cadas como ELL National Center for Education Statistics NCES 2006 Entretanto essas crianças não estão distribuídas igualmente entre as escolas Alguns sistemas têm relativamente poucas enquanto outros como mostra a Tabela 86 admitem um gran de número desses alunos Além disso em muitas áreas urbanas na América do Norte crianças ELL têm formação linguística altamente variável Em Toronto por exemplo as crianças nas escolas falam mais de 80 línguas diferentes Toronto District School Board 2001 Nas cidades norteamericanas de Los Angeles Nova York Chicago e Washington DC mais de 100 línguas são faladas nas casas das crianças NCES 2008 Visto que as questões envolvidas na educação de crianças ELL são tão diversas entre nações e mesmo entre regiões dentro das nações não há uma estratégia única de en sino que satisfaça a todos para ajudar essas crianças a falar ler e escrever em inglês Nos Estados Unidos algumas crianças ELL principalmente aquelas cuja primeira língua é o espanhol participam de um grupo de educação bilíngue OsorioODea 2001 Na educação bilíngue a instrução é apresentada na língua materna das crian ças durante os primeiros dois ou três anos de escola e os professores fazem uma tran sição gradual até ensinar totalmente em inglês nos anos seguintes Esses programas foram desenvolvidos para crianças de língua espanhola porque elas constituem de aprendizes da língua inglesa ELLs Estudantes que não falam inglês suficientemente bem para acompanhar aulas dadas apenas em inglês educação bilíngue Como praticada nos Estados Uni dos um programa escolar para estudantes que não são competentes em inglês no qual o ensino das matérias básicas é feito na língua ma terna das crianças durante os primeiros dois ou três anos de escola com uma transição gradual para ensino total em inglês nos anos seguintes Objetivo da aprendizagem 817 Que estratégias de ensino os educado res usam para ajudar alunos de língua inglesa Tabela 86 Porcentagem de estudantes ELL em alguns dos maiores sistemas escolares da América do Norte Los Angeles 42 Toronto 41 Dallas 33 Houston 28 San Diego 27 Denver 25 Miami 19 Albuquerque 18 Chicago 14 Cidade de Nova York 14 Distrito de Columbia 12 Vancouver 12 Fontes British Columbia Ministry of Education 2001 NCES 2003b Toronto District School Board 2001 Bee08indd 248 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 249 longe o maior grupo de estudantes ELL nas escolas dos EUA Planty et al 2008 Em outros países de língua inglesa a educação bilíngue está disponível também para crianças de grandes grupos de língua não inglesa Por exemplo as escolas no Canadá forneceram a estudantes de língua inglesa e fran cesa em Québec uma província principalmente de língua francesa educação bilíngue durante décadas Ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Uma alternativa à educação bilíngue é a imersão estru turada usada em salas de aula nas quais todas as crianças falam a mesma língua materna não inglesa e o professor fala tanto inglês como a língua materna das crianças Nessas sa las de aula o ensino básico é em inglês em um ritmo que as crianças possam compreender com o professor tradu zindo apenas quando absolutamente necessário Programas de língua francesa desse tipo para crianças de língua ingle sa têm sido muito bemsucedidos em Québec Allen 2004 Holobow Genesee e Lambert 1991 Nesses programas os estudantes são ensinados exclusivamente em francês por dois anos no ensino fundamental Durante os anos restantes de ensino fundamental eles recebem instrução bilíngue A pesquisa mostra que nas primeiras séries esses alunos estão um pouco atrasados na língua no quesito de habilidades de leitura e escrita Entretanto quando essas crian ças chegam na idade do ensino médio elas obtêm escores mais altos em testes de desempenho da leitura do que seus pares monolíngues Entretanto com frequência é logisticamente impossível fornecer educação bilíngue ou imer são estruturada para a maioria das crianças ELL Em primeiro lugar se um sistema escolar tem apenas um punhado de estudantes que fala uma determinada língua não é financeiramente pra ticável estabelecer um currículo separado para eles Além disso pode ser impossível encontrar professores bilíngues para crianças cuja língua é falada por poucas pessoas fora de seu país de imersão estruturada Uma alternativa à educação bilín gue tradicional usada em salas de aula nas quais as crianças falam a mesma língua nativa não inglesa Toda instrução básica é em inglês em um rit mo que a criança possa com preender com o professor traduzindo apenas quando absolutamente necessário Chan um chinês americano e Luisa uma mexicana americana são pais orgulhosos de uma menina de 3 meses Chan é fluente em mandarim e inglês e Luisa é bilíngue em espanholinglês Suas próprias expe riências os convenceram de que ser bilíngue é uma grande vantagem Eles esperam dar a sua filha uma vantagem ainda maior a de ser fluente em três lín guas Entretanto eles estão um pouco preocupados sobre a conveniência de criar uma criança com mais de uma língua em casa Saber duas ou mais línguas evidentemente pro picia benefícios sociais e econômicos a um adulto Entretanto a pesquisa sugere que há vantagens e desvantagens cognitivas em crescer bilíngue Do lado positivo crianças bilíngues têm uma vantagem cla ra na capacidade metalinguística a capacidade de pensar sobre a língua Bialystok Shenfield e Codd 2000 Além disso a maioria das crianças bilíngues exibe habilidades de processamento executivo mais avançadas em tarefas de linguagem do que crianças monolíngues Carlson e Meltzoff 2008 Essas duas vantagens permitem que crianças bilíngues enten dam mais facilmente a conexão entre sons e símbo los nos estágios iniciais da aprendizagem da leitura Bialystok 1997 Oller CoboLewis e Eilers 1998 Do lado negativo bebês em lares bilíngues alcan çam alguns marcos mais tarde do que aqueles que estão aprendendo uma única língua Por exemplo os vocabulários receptivo e expressivo de bebês bilín gues são maiores do que os de bebês monolíngues mas as palavras que eles conhecem são divididas entre duas línguas Patterson 1998 Consequente mente eles estão atrás de bebês monolíngues no conhecimento de palavras não importa qual língua seja considerada uma diferença que persiste até os anos de escola Além disso crianças crescendo em lares bilíngues nos quais as duas línguas variam mui to na forma como são escritas por exemplo inglês e chinês podem adquirir habilidades de leitura em ambas as línguas mais lentamente do que crianças em lares monolíngues Bialystok Majumder e Martin 2003 Guglielmi 2008 Entretanto a pesquisa indica que crianças bilín gues que são igualmente fluentes em ambas as lín guas encontram menos ou nenhum problemas de aprendizagem na escola Vuorenkoski Kuure Moilanen e Peninkilampi 2000 Contudo a maioria das crianças não alcança igual fluência em ambas as línguas Hakansson Salameh e Nettelbladt 2003 Quando a língua na qual são menos fluentes é a língua na qual seu ensino escolar é conduzido elas correm o risco de ter problemas de aprendizagem Anderson 1998 Thorn e Gathercole 1999 Questões para reflexão 1 Que tipo de ambiente linguístico você propor cionaria a seu filho se você estivesse na mesma posição que Chan e Luisa 2 Em sua opinião qual a probabilidade de que a menina alcance a meta de fluência de seus pais em três línguas Que fatores influenciarão seu eventual nível de fluência em cada uma das três línguas CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Uma língua ou duas Em muitas cidades norteamericanas uma proporção substancial de estu dantes vem de lares nos quais uma língua que não o inglês é falada Com apoio essas crianças podem se tornar fluentes em inglês e podem ter su cesso na escola Bee08indd 249 130111 1516 250 HELEN BEE DENISE BOYD origem Por essas razões a maioria das crianças ELL nos Estados Unidos em torno de 85 são matriculadas em programas Inglês como segunda língua ESL OsorioODea 2001 Nos pro gramas ESL as crianças frequentam classes acadêmicas que são conduzidas inteiramente em in glês e todos os dias têm aulas de inglês A pesquisa mostrou que nenhuma abordagem particular à aprendizagem da segunda língua é mais bem sucedida do que outra Mohanty e Perregaux 1997 Há alguma indicação de que pro gramas que incluem um componente baseado em casa tal como aqueles que encorajam os pais a aprender a nova língua junto com seus filhos podem ser especialmente efetivos Koskinen et al 2000 Mas parece que qualquer programa estrutural seja educação bilíngue ou ESL promove maior realização entre crianças de língua não inglesa do que simplesmente integrálas em classes apenas de língua inglesa uma abordagem chamada submersão Embora a maioria das crianças em programas de submersão eventualmente emparelhem com seus pares de língua inglesa muitos edu cadores acreditam que o ensino que apoia a língua e a cultura maternas das crianças bem como suas habilidades na língua inglesa aumenta seu desenvolvimento global Bougie Wright e Taylor 2003 Com relação à realização global o desempenho de estudantes ELL na escola é muito se melhante ao de crianças de língua inglesa NCES 2008 De fato em escolas norteamericanas crianças de língua inglesa natas têm maior probabilidade de repetir uma ou mais séries do que crianças cuja língua materna é asiática ou europeia Crianças de língua espanhola natas fracassam aproximadamente na mesma taxa que crianças de língua inglesa Nessas escolas adolescentes que são imigrantes recentes têm maior probabilidade de completar o ensino médio do que seus pares que entraram nos Estados Unidos em idades mais precoces ou que são nativos White e Glick 2000 De fato estudos sugerem que com a ajuda de programas especiais visando facilitar a transição delas para uma nova língua crianças ELL podem superar seus pares monolíngues em testes padronizados de realização de leitura já na 2 a série mesmo se eles entrarem na escola sem qualquer conhecimento de inglês Lesaux e Siegel 2003 Portanto não há evidência de que uma criança que entra na escola com habilidades limitadas de inglês tenha qualquer risco maior de fracassar do que uma criança cuja primeira língua é o inglês Uma nota de cautela é importante entretanto um estudante ELL não tem um risco aumen tado de fracasso desde que a escola proporcione algum tipo de transição para ensino apenas em inglês e os diretores de escola tratem de administrar todos os testes padronizados na língua com a qual a criança está mais familiarizada Bernardo e Calleja 2005 A primeira medida é necessária para otimizar o potencial de realização da criança ELL A segunda garante que crianças de língua não inglesa não sejam classificadas erroneamente como tendo retardo mental ou incapacidades de aprendizagem devido a suas habilidades limitadas de inglês Pensamento crítico Grande parte da pesquisa sobre a qual você leu neste capítulo é baseada em um número mui to pequeno de estudos de caso Por que você acha que os pesquisadores preferem usar o mé todo de estudo de caso Quais são as vantagens e desvantagens do método de estudo de caso com relação ao estudo do desenvolvimento da linguagem De que forma os estudos de comunicação animal são úteis no estudo do desenvolvimento da linguagem humana Conduza sua própria pesquisa Conforme observado neste capítulo Vygotsky e Piaget diferiam sobre a função da fala priva da Você pode observar crianças usando fala privada em uma préescola jardim de infância ou classe de 1 a série Lembrese de pedir permissão dos diretores de escola e dos pais das crianças Focalizese em uma criança de cada vez mantendo um registro das instruções autodirigidas da criança Determine a proporção dessas instruções que parecem ter o objetivo de orientar o com portamento como Vygotsky sugeriu Um exemplo de uma instrução poderia ser a declaração de um préescolar de isso vai aqui enquanto monta um quebracabeças Após você ter coletado dados sobre várias crianças decida se você concorda com Vygotsky Inglês como segunda língua ESL Uma alternativa à educação bilíngue crianças que não são competentes em inglês frequentam clas ses acadêmicas ensinadas inteiramente em inglês mas passam várias horas em uma classe separada para apren der inglês submersão Uma abordagem ao ensino de estudantes que não falam inglês na qual eles são designados a uma sala de aula onde a instrução é dada em inglês sem ajuda suple mentar na língua também conhecida como a aborda gem afunde ou nade Bee08indd 250 130111 1516 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 251 ANTES DA PRIMEIRA PALAVRA A FASE PRÉLINGUÍSTICA 81 Quais são as características do arrulho e do balbucio O arrulho é o primeiro tipo de som comunicativo que um bebê produz Ele é constituído de sons de vogal re petitivos As vocalizações que incluem cadeias de sons de consoante e vogal aparecem em torno dos 6 meses e são chamadas de balbucio O balbucio muda gradualmente até refletir apenas aqueles sons que estão incluídos na lín gua que o bebê está aprendendo a falar 82 O que os pesquisadores aprenderam sobre as habilida des de linguagem receptiva dos bebês Aos 10 meses os bebês entendem 30 ou mais palavras embora seu vocabulário de fala ainda seja extremamente limitado Aos 13 meses o vocabulário receptivo de um bebê aumenta para 100 palavras Bebês de 9 a 12 meses entendem instruções simples APRENDENDO PALAVRAS E SIGNIFICADOS DE PALAVRAS 83 Quais são as tendências na aprendizagem de palavras durante os primeiros dois anos As primeiras palavras aparecem quando a criança tem em torno de 1 ano Estas são simples e normalmente usadas apenas para objetos ou situações específicos O vocabulário cresce lentamente a princípio e então brota em uma explosão de nomeação Aos 16 meses a maioria das crianças tem um vocabulário de aproximadamente 50 palavras As primeiras palavras costumam ser altamente específicas e ligadas ao contexto no significado posterior mente as crianças superestendem o uso de palavras 84 Como a aprendizagem de palavras prossegue na pri meira infância e na meninice As crianças continuam a aprender palavras novas durante todos os anos da préescola e acrescentam aproximada mente 10 palavras por dia na idade em que estão prontas para iniciar o ensino fundamental O mapeamento rápi do o uso de categorias para aprender novas palavras per mite que elas adquiram palavras novas rapidamente 85 Quais são algumas das restrições propostas na apren dizagem de palavras Muitos mas não todos linguistas concluíram que ao determinar os significados de palavras uma criança tem restrições ou tendências inatas tais como a suposição de que palavras se referem a objetos ou ações mas não a am bos e o princípio do contraste Outros linguistas acredi tam que essas restrições existem mas são mais adquiridas do que inatas APRENDENDO AS REGRAS O DESENVOLVIMENTO DA GRAMÁTICA E DA PRAGMÁTICA 86 Como as primeiras frases das crianças diferem de ho lofrases Os linguistas usam o termo holofrase para referir o uso dos bebês de palavras únicas ou palavras únicas combinadas com gestos como frases Quando as ho lofrases se tornam menos frequentes em torno dos 18 meses frases de duas palavras começam a aparecer na fala da criança A criança pequena pode usar essas frases simples para transmitir muitos significados dife rentes incluindo localização posse e relacionamentos agenteobjeto 87 Qual é a importância da explosão da gramática Durante a explosão da gramática a criança rapidamente acrescenta muitas inflexões gramaticais e aprende a criar perguntas e frases negativas 88 Que habilidades de gramática as crianças adquirem na préescola no ensino fundamental e nos anos da ado lescência Aos 3 ou 4 anos a maioria das crianças pode construir frases notavelmente complexas As habilidades pos teriores são sobretudo refinamentos de habilidades estabelecidas como aprender a entender e a usar frases passivas 89 Quais são os marcos do desenvolvimento da pragmá tica Já aos 2 anos as crianças adaptam sua linguagem às necessidades do ouvinte e começam a seguir costumes culturalmente específicos de uso da linguagem As crian ças também usam a linguagem para regular seu próprio comportamento EXPLICANDO O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 810 Como as teorias ambientais explicam o desenvolvi mento da linguagem Diversas teorias foram oferecidas para explicar o desen volvimento da linguagem Duas primeiras explicações ambientais uma baseada na imitação e uma no reforço foram largamente rejeitadas Mais recentemente a ên fase tem sido dada tanto à qualidade útil da forma mais simples de linguagem de adultoparacriança chamada manhês ou fala dirigida ao bebê quanto ao papel de ex pansões e remodelações das frases das crianças 811 Que tipo de evidência apoia as teorias nativistas As teorias nativistas pressupõem que a criança nasce com um conjunto de princípios operantes que a focaliza em aspectos relevantes do estímulo de linguagem A pro Resumo Bee08indd 251 130111 1516 252 HELEN BEE DENISE BOYD dução de palavras que sugere mais o uso de regras por exemplo lápises em vez de lápis do que imitação de fala madura apoia a visão nativista 812 Como as teorias construtivistas diferem de outras abordagens As abordagens construtivistas diferem das perspectivas de aprendizagem nativistas na medida em que afirmam que o desenvolvimento da linguagem é guiado pelos mesmos processos que moldam o desenvolvimento cognitivo As teorias construtivistas sustentam que uma criança cons trói a linguagem ao mesmo tempo e da mesma forma que constrói todos os entendimentos cognitivos DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E DE GRUPO NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 813 As diferenças na taxa de desenvolvimento da lingua gem estão relacionadas a medidas posteriores de pro ficiência As crianças apresentam diferenças na taxa de desenvolvi mento tanto do vocabulário quanto da gramática dife renças explicadas por influências tanto hereditárias como ambientais Apesar dessas variações na taxa de desenvol vimento a maioria das crianças eventualmente aprende a falar habilmente 814 De que formas a linguagem varia entre grupos culturais A sequência de desenvolvimento da linguagem é nota velmente consistente entre todas as línguas Há algumas poucas exceções entretanto Por exemplo crianças apren dendo turco produzem frases durante o estágio de duas palavras que diferem em relação ao uso de inflexões das de crianças aprendendo outras línguas APRENDENDO A LER E A ESCREVER 815 Qual é o papel da consciência fonológica na aprendi zagem da leitura O desenvolvimento de uma consciência dos padrões sonoros de uma determinada língua durante a primeira infância é importante na aprendizagem da leitura e da es crita As crianças parecem adquirir essa habilidade através de jogos de palavras A consciência fonológica ajuda as crianças a estabelecer conexões entre linguagem escrita e falada 816 Que estratégias os educadores usam para ajudar as crianças a aprender a ler Na escola as crianças necessitam de instrução específica em correspondências de somletra partes de palavras e estratégias de compreensão para se tornarem boas leito ras Elas também necessitam ser expostas a boa literatura e ter muita prática adequada no uso de habilidades de leitura e escrita 817 Que estratégias de ensino os educadores usam para ajudar alunos de língua inglesa Crianças com inglês limitado têm desempenho tão bom quanto seus pares que falam inglês quando recebem tipos específicos de apoio na escola Em classes de educação bilíngue as matérias acadêmicas são ensinadas na pri meira língua das crianças e o inglês é ensinado como uma matéria separada Em programas ESL as crianças rece bem ensino acadêmico em inglês juntamente com ensino específico Em programas de imersão estruturada um professor bilíngue oferece a maior parte da instrução em inglês e traduz apenas quando absolutamente necessário A pesquisa não produziu uma resposta clara quanto a qual abordagem é mais efetiva abordagem balanceada p 247 abordagem de linguagem integral p 247 aprendizes da língua inglesa ELLs p 248 arrulho p 229 balbucio p 229 consciência fonológica p 246 educação bilíngue p 248 fala telegráfica p 236 fase prélinguística p 229 fonologia p 228 fônica sistemática e explícita p 247 holofrase p 235 imersão estruturada p 249 Inglês como segunda língua ESL p 250 linguagem expressiva p 229 linguagem receptiva p 230 manhês fala dirigida ao bebê p 241 mapeamento rápido p 233 ortografia inventada p 247 pragmática p 238 princípio do contraste p 234 restrição p 234 semântica p 228 sintaxe p 228 subextensão p 232 submersão p 250 superextensão p 232 superregularização p 236 tamanho médio de elocução MLU p 243 Termoschave Bee08indd 252 130111 1516 V ocê alguma vez observou crianças préescolares e suas famílias aguardando na fila de uma lanchonete onde há uma área de recreação atraente Quando seus filhos pedem para ir à área de recreação a maior parte dos pais segue um roteiro que é mais ou menos assim Assim que pegarmos nosso lanche vamos para lá mas você tem que terminar de comer antes de ir brincar Em resposta al gumas crianças olham ansiosamente para a área de recreação mas permanecem fir memente ao lado de seus pais Outras resmungam um pouco mas logo se distraem de seu desejo de brincar não satisfeito se focalizando na antecipação do brinquedo que irão ganhar com seu lanche Outros ainda se comportam como se fosse o fim do mundo Eles choram alto e podem até gritar de frustração Muitas dessas crian ças se atiram no chão e se ferem acrescentando mais drama à representação Algu mas até batem ou chutam o pai rejeitador Outras correm desafiadoramente para a área de recreação aparentemente esquecidos das instruções de seus pais sobre Desenvolvimento da Personalidade Visões Alternativas9 Objetivos da Aprendizagem Definindo personalidade 91 Quais são as dimensões do temperamento sobre as quais a maioria dos psicólogos con corda 92 Como os defensores da abordagem dos Cin co Grandes definem personalidade Explicações genéticas e biológicas da personalidade 93 Qual é o foco da abordagem biológica à per sonalidade 94 Quais são algumas das críticas importantes da abordagem biológica Explicações da personalidade na perspectiva da aprendizagem 95 Quais são as proposições básicas das expli cações da personalidade na perspectiva da aprendizagem 96 Quais são algumas das críticas da perspectiva da aprendizagem Explicações psicanalíticas da personalidade 97 Quais são os pontos principais da abordagem psicanalítica à personalidade 98 Como a teoria de Freud explica o desenvolvi mento da personalidade 99 Como a teoria de Erikson explica o desenvol vimento da personalidade 910 Que evidências há em apoio à perspectiva psicanalítica sobre personalidade 911 Quais são algumas das críticas sobre as teo rias psicanalíticas Uma possível síntese 912 Como elementos das abordagens biológica da aprendizagem e psicanalítica podem ser combinados em uma explicação abrangente da personalidade Bee09indd 253 130111 1517 254 HELEN BEE DENISE BOYD permanecer na fila Surpreendentemente essas variações ocorrem com frequência entre crianças da mesma família Refletir sobre as diferenças que aparecem quando as crianças estão em situações frustrantes captura a essência do que os psicólogos querem dizer quando usam o termo personalidade Formalmente esse termo é definido como os padrões per manentes do indivíduo de respostas aos outros e ao ambiente e de suas interações com estes Em termos práticos ela permeia todos os relacionamentos das crianças exercendo uma influência tão poderosa sobre resultados do desenvolvimento quan to suas capacidades cognitivas O que causa essas diferenças Quando procuramos respostas para essa pergunta nos incontáveis livros sobre criação de filhos que estão disponíveis hoje ou na literatura profissional inevitavelmente encontramos o debate que permeia toda discussão do desenvolvimento humano a controvér sia naturezacriação Naturalmente por mais interessante que possa ser o debate naturezacriação para os cientistas do desenvolvimento o que os pais querem saber é como devem responder à personalidade das crianças Eles se perguntam também se a personalidade é de fato herdada então em que grau suas respostas importarão Ou seja o comportamento de uma criança que tem um acesso de raiva toda vez que é contrariada pode ser mudado ou os membros da família simplesmente precisam se resignar a tolerar seu comportamento disruptivo Como observamos com relação a outras características a maioria dos desen volvimentalistas diria que é a interação entre os traços inatos de uma criança e as características de seu ambiente não um ou o outro que determina a personalidade Em outras palavras as práticas de paternagem devem se basear em um entendi mento de todos os fatores que influenciam a personalidade das crianças Como você aprenderá neste capítulo há pouca dúvida de que a hereditariedade é um fator importante Entretanto a aprendizagem também influencia a personalidade Por tanto a paternagem que se baseia somente ou na noção de que a personalidade é inata ou na ideia de que ela é aprendida provavelmente será ineficaz Em vez disso os pais precisam ter uma melhor ideia de como e quando traços inatos e aprendiza gem bem como inúmeros outros fatores entram em ação Neste capítulo revisaremos como vários teóricos abordaram a explicação do desenvolvimento da personalidade Quando terminar de ler você terá uma melhor estimativa das complexidades da personalidade humana Você verá que como a maioria das variáveis desenvolvimentais ela não é simplesmente uma questão de traços inatos ou de influências ambientais Definindo personalidade Como o conceito de inteligência o conceito de personalidade tem sido difícil de definir claramen te A maioria dos teóricos e pesquisadores pensaram na personalidade em termos de variações em um conjunto de traços ou dimensões básicas tais como timidez versus gregarismo ou ativi dade versus passividade Se os pesquisadores pudessem identificar as dimensões básicas da perso nalidade eles poderiam então descrever a personalidade de qualquer indivíduo como um perfil daqueles traços fundamentais Isso soa direto mas chegar a um consenso sobre a natureza das dimensões fundamentais não tem sido uma tarefa simples Com o passar dos anos pesquisadores e teóricos discordaram veementemente sobre quantas poderiam ser essas dimensões como elas deveriam ser medidas ou mesmo se há no fim das contas algum traço de personalidade estável personalidade A coleção de padrões relativamente permanentes de reagir aos outros e ao ambiente e de interagir com estes que dife rencia cada criança ou adulto Bee09indd 254 210111 1445 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 255 Entretanto na última década um pouco para a surpresa de muitos psicólogos surgiu um con senso sobre certos princípios O primeiro é que o temperamento do bebê dá uma enorme contri buição para a futura personalidade O segundo princípio é que cinco dimensões básicas surgem como o centro da personalidade de um indivíduo durante a primeira infância e a meninice e as formas como essas dimensões são manifestadas na vida de um indivíduo são razoavelmente está veis entre a adolescência e a idade adulta Temperamento Você leu sobre temperamento nos capítulos 1 e 3 o conceito portanto não é completamente novo Mary Rothbart e John Bates dois dos principais pes quisadores nessa área definem temperamento como diferenças individuais na reatividade e autorregulação emocional motora e atencional que as crianças consisten temente exibem em todos os tipos de ambientes e situações 1998 p 109 ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Esses autores e a maior parte dos outros que estudam tem peramento concebem essas qualidades como o substrato emocional da personalidade o conjunto de qualidades ou padrões centrais de resposta visíveis na infância e refletidos em coisas como nível de atividade típico irritabilidade ou sentimentalidade capacidade de ser acalmado timidez e sociabilidade Hartup e van Lieshout 1995 p 658 Rothbart Ahadi e Evans 2000 Três visões do temperamento Um dos sistemas de categoria de temperamento mais in fluentes foi a descrição de Stella Chess e Alexander Thomas 1984 de temperamentos difícil fácil e de aquecimento lento refletindo perfis em nove dimensões diferentes um sistema descrito no Capítulo 3 Em contraste Arnold Buss e Robert Plomin propuseram originalmente apenas três dimensões nível de atividade sentimentalidade principalmente sentimentalidade negativa e sociabilidade Buss 1989 Buss e Plomin 1984 1986 O questionário que eles criaram para me Objetivo da aprendizagem 91 Quais são as dimensões do tempera mento sobre as quais a maioria dos psi cólogos concorda Benita trabalha em uma creche onde é encarregada de cuidar de uma turma de crianças pequenas Ela relatou que uma dessas crianças um menino de 18 meses chamado Thomas parece dominar os outros O garotinho é radiante animado fisicamente ativo e faz amigos com facilidade Entretanto quando Beni ta brinca de nomear objetos com os bebês Thomas responde abruptamente toda vez que ela pergun ta O que é isso antes que seus pares tenham a chance de responder Ela gostaria de saber o que fazer para reduzir o comportamento dominador do menino Os cientistas desenvolvimentais frequentemen te empregam o modelo de Chess e Thomas 1984 a noção de que a apropriação do ambiente por de terminado temperamento infantil é mais importante do que o temperamento em si para explicar inte rações entre os temperamentos dos bebês e sua ca pacidade de se adaptar a diferentes ambientes Por exemplo alguns perfis temperamentais predispõem os bebês a se adaptarem facilmente à estrutura de uma creche enquanto outros aumentam as chances de que eles venham a desenvolver comportamentos problemáticos De Schipper et al 2004 Em geral os bebês que são classificados como fáceis de acordo com o sistema de Chess e Thomas se adaptam mais rapidamente às creches do que aqueles classificados como difíceis Tais pesquisas sugerem que Benita pode estar se deparando no comportamento de Thomas com um conflito entre seu temperamento e as demandas do ambiente no qual ele tem sido cuidado Thomas possui um nível acima da média de uma dimensão de temperamento que os pesquisadores denominam intempestividade um agrupamento de traços que inclui sociabilidade nível de atividade elevado estados emocionais geralmente positivos e impulsividade Rothbart e Putnam 2002 Alguns estudos sugerem que intempestividade é observá vel em bebês mais jovens de 3 meses Além disso intempestividade é uma faceta de temperamento altamente estável que persiste ao longo da infância e da vida adulta A impulsividade dessas crianças as predispõe a desenvolver comportamentos proble máticos em ambientes muito estruturados como as creches Apesar de seu estado emocional positivo as crianças intempestivas ficam frustradas quando são impedidas de agir impulsivamente Em alguns casos essa frustração as leva a se comportar agres sivamente com seus pares Então Benita se defronta com o desafio de encorajar Thomas a permitir que as outras crianças respondam às perguntas sem pro vocar nele uma frustração que o leve a expressar sua impulsividade de modo menos positivo Questões para reflexão 1 Como Benita poderia usar os princípios de con dicionamento operante que você aprendeu no Capítulo 1 para reduzir o comportamento de Thomas de responder abruptamente às ques tões 2 Se você fosse um dos pais de Thomas como reagiria se Benita lhe comunicasse suas preocu pações sobre o comportamento impulsivo de Thomas CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Temperamento intempestivo em uma turma de crianças pequenas Bee09indd 255 210111 1445 256 HELEN BEE DENISE BOYD dir essas três qualidades tem sido amplamente usado por pes quisadores que estudam bebês crianças e adultos Contudo outra figura chave foi Jerome Kagan que se focalizou apenas em uma única dimensão que ele chama de inibição compor tamental um aspecto do que a maioria das pessoas entende por timidez Kagan Reznick e Snidman 1990 Kagan Sni dman e Arcus 1993 Nenhuma dessas conceitualizações foi universalmente aceita O surgimento de um consenso Pesquisadores do tem peramento ainda estão tendo dificuldade para definir as di mensões fundamentais e não chegaram a um consenso claro Thompson e Goodvin 2005 Entretanto durante a última década surgiu um consenso que é refletido nos escritos dos principais pesquisadores no campo Caspi e Shiner 2006 Kagan e Herschkowitz 2005 Rothbart 2007 Muitos teóri cos estão agora enfatizando as seguintes cinco dimensões de temperamento Nível de atividade Uma tendência a se mover frequente e vigorosamente em vez de perma necer passivo ou imóvel Aproximaçãosentimentalidade positiva Uma tendência a se mover na direção de em vez de para longe de pessoas situações ou objetos novos geralmente acompanhada por emoção positiva Essa dimensão é semelhante ao que Buss e Plomin chamam de sociabilidade Inibição e ansiedade O lado inverso da abordagem anterior é uma tendência a responder com medo ou afastarse de pessoas situações ou objetos novos Sentimentalidade negativairritabilidaderaiva Uma tendência a responder com raiva alvo roço espalhafato ou irritabilidade um limiar de frustração baixo Essa dimensão parece ser aquilo a que Thomas e Chess se referem com seu conceito da criança difícil e ao que Buss e Plomin chamam de sentimentalidade Controle esforçadopersistência na tarefa Uma capacidade de permanecer focado de geren ciar atenção e esforço Temperamento entre culturas Apesar de não saberem nada sobre temperamento ainda resta aos pesquisadores responder a diversas questões gigantescas Uma delas diz respeito à uni versalidade dessas dimensões de temperamento A pesquisa anterior de Daniel Freedman 1979 sugeriu que bebês chineses e indígenas norteamericanos eram menos ativos do que bebês bran cos norteamericanos ou japoneses Kagan e colaboradores 1994 reproduziram parte desses resultados em sua comparação de bebês de 4 meses chineses irlandeses e norteamericanos bran cos Eles constataram que os bebês chineses eram significativamente menos ativos menos irritá veis e menos vocais do que os bebês nos outros dois grupos Os bebês norteamericanos brancos apresentavam as reações mais fortes a visões sons ou odores novos Da mesma forma Chisholm 1989 reproduziu a pesquisa de Freedman sobre bebês indígenas norteamericanos verificando que eles eram significativamente menos irritáveis menos excitáveis e mais capazes de se acalma rem sozinhos do que bebês norteamericanos brancos Visto que essas diferenças são evidentes em recémnascidos elas não podem ser resultado de modelagem sistemática pelos pais Mas os pais trazem seus temperamentos bem como seu treinamento cultural para interações com seus recémnascidos o que tende a fortalecer ou per petuar as diferenças temperamentais dos bebês Por exemplo Freedman e outros pesquisadores observaram que mães japonesas e chinesas falam com seus bebês muito menos do que mães brancas Essas diferenças no comportamento das mães estavam presentes desde os primeiros en contros com seus bebês após o parto portanto o padrão não é uma resposta ao comportamento mais calado dos bebês Contudo uma correspondência entre os comportamentos culturalmente definidos de uma mãe e o padrão temperamental de um bebê provavelmente fortalece o padrão Cinco Grandes As cinco dimensões primárias da personalidade adulta identi ficadas pelos pesquisadores extroversão sociabilidade escrupulosidade neuroticis mo e aberturaintelecto extroversão Um dos Cinco Grandes traços da perso nalidade uma pessoa com escores altos neste traço é caracterizada por assertivi dade energia entusiasmo e expansividade Mesmo nos primeiros anos de vida diferenças na personalidade são evi dentes Bee09indd 256 210111 1447 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 257 na criança o que tenderia a tornar as diferenças culturais maiores com o passar do tempo Chen Wang e De Souza 2006 A diferença entre temperamento e personalidade é um pouco como a diferença entre um genótipo e um fenótipo O genótipo estabelece o padrão básico mas o resultado eventual depen de da forma como o padrão básico é afetado pela experiência específica O que é medido como personalidade mais tarde na infância ou na idade adulta reflete como o padrão básico foi afetado por uma infinidade de experiências de vida Por exemplo a pesquisa longitudinal recente sugere que as respostas das mães aos temperamentos das crianças podem servir ou para fortalecer ou para enfraquecer variáveis temperamentais inatas tais como timidez Rubin Burgess e Hastings 2002 Rubin e Coplan 2004 Filhos pequenos de mães críticas do comportamento tímido exibem mais timidez na idade préescolar do que filhos de mães que aceitam esse traço em seus filhos Se o modelo interativo estiver correto então as variações no temperamento devem ter alguma talvez até considerável semelhança com a personalidade na idade adulta embora a combinação provavelmente não seja perfeita Os Cinco Grandes Se o temperamento é a base para a futura personalidade devemos esperar encon trar alguma consistência nas características no decorrer da vida Como essa visão prognosticaria os pesquisadores agora concordam que a personalidade na infância e mais tarde durante a vida pode ser adequadamente descrita como um conjunto de variações através de cinco dimensões os Cinco Grandes ver Tabela 91 Se comparar esses cinco traços com as dimen sões de temperamento do bebê sobre as quais você leu anteriormente perceberá semelhanças A extroversão juntamente com seu oposto introversão por exemplo é bastante semelhante às dimensões temperamentais de aproximaçãosentimentalidade positiva e inibição Sociabilidade e aberturaintelecto também levam a aproximaçãosentimentalidade positiva bem como a con trole esforçado A escrupulosidade tem muito em comum com controle esforçado e o neuroti cismo lembra sentimentalidade negativa A utilidade dos Cinco Grandes para descrever personalidade foi demonstrada em estudos de adultos em uma variedade de países incluindo algumas culturas não ocidentais o que empres ta alguma validade intercultural a essa lista De qualquer maneira os pesquisadores sabem que esse conjunto de dimensões não é único a adultos norteamericanos Lüdtke Trautwein e Köller 2004 McCrae e Terracciano 2005 Objetivo da aprendizagem 92 Como os defensores da abordagem dos Cinco Grandes definem personalidade escrupulosidade Um dos Cinco Grandes traços da per sonalidade uma pessoa com escores altos neste traço é caracterizada por eficiência organização planejamento e confiabilidade neuroticismo Um dos Cinco Grandes traços da perso nalidade uma pessoa com escores altos neste traço é caracterizada por ansiedade autopiedade nervosismo e instabilidade emocional Tabela 91 Os Cinco Grandes traços da personalidade Traço Aspectos básicos Qualidades de indivíduos com escores altos no traço Extroversão O grau com que uma pessoa se envolve ativamente no mundo versus evita experiências sociais Ativo assertivo entusiasmado expansivo falador Sociabilidade O grau com que as interações interpessoais de uma pessoa são caracterizadas por cordialidade e compaixão versus antagonismo Afetuoso magnânimo generoso bom simpático confiável AberturaIntelecto Reflete profundidade complexidade e qualidade da vida mental e experiencial de uma pessoa Artístico curioso imaginativo perspicaz original tem interes ses amplos Escrupulosidade O grau e a força do controle do impulso de uma pessoa Eficiente organizado planejador confiável responsivo me ticuloso capaz de adiar gratificação em favor de metas mais distantes Neuroticismo também chamado insestabilidade emocional O grau com que uma pessoa experimenta o mundo como angustiante ou ameaçador Ansioso autocompassivo tenso melindroso instável preo cupado Fontes Caspi 1998 p 316 John et al 1994 Tabela 1 p 161 McCrae e Costa 1994 sociabilidade Um dos Cinco Grandes traços da perso nalidade uma pessoa com escores altos neste traço é caracterizada por confiança generosidade bondade e simpatia aberturaintelecto Um dos Cinco Grandes traços da per sonalidade uma pessoa com escores altos neste traço é caracterizada por curiosida de imaginação insight origi nalidade e interesses amplos Bee09indd 257 130111 1517 258 HELEN BEE DENISE BOYD Também há boa evidência de que os Cinco Grandes sejam traços estáveis entre adultos foi demonstrado que os escores de teste de personalidade nessas cinco dimensões são estáveis duran te períodos de até uma década ou mais Caspi et al 2003 Costa e McCrae 1994 Além disso a utilidade dos Cinco Grandes como descrição da personalidade foi validada por diversos estudos ligando escores nessas dimensões a comportamento em uma ampla variedade de situações da vida real Caspi et al 2005 Furnham Petrides Tsaousis Pappas e Garrod 2005 Por exemplo estudantes universitários que têm escores altos nas dimensões de escrupulosidade e abertura a experiência tendem a ter GPAs mais altos do que seus pares que têm escores mais baixos nesses traços Aqueles com escores altos em neuroticismo têm hábitos de saúde mais pobres fumam com mais frequência por exemplo e se queixam mais sobre a saúde do que aqueles com escores baixos em neuroticismo Costa e McCrae 1984 Portanto os Cinco Grandes medidos ou através de autorrelatos ou através de relatos de observadores parecem ser descrições da personalidade tão confiáveis quanto válidas Cada vez mais a pesquisa sugere que os Cinco Grandes fornecem uma descrição útil da es trutura da personalidade no final da infância na adolescência e na idade adulta Baker Victor Chambers e Halverson 2004 Deal Halverson Martin Victor e Baker 2007 Soto John Gosling e Potter 2008 Por exemplo Cornelis van Lieshout e Gerbert Haselager 1994 em um grande es tudo de crianças e adolescentes na Holanda constataram que as cinco dimensões mais claras nas quais eles puderam caracterizar seus jovens participantes se comparavam muito bem aos Cinco Grandes e isso foi válido para meninos e meninas para préescolares e adolescentes Nessa amos tra sociabilidade e insestabilidade emocional o equivalente da dimensão de neuroticismo eram as dimensões da personalidade mais evidentes seguidas por escrupulosidade extroversão e abertura Resultados semelhantes vieram de estudos longitudinais nos Estados Unidos nos quais os pesquisadores verificaram que medidas dos Cinco Grandes na infância predizem desempenho acadêmico e uma diversidade de variáveis sociais na adolescência Asendorpf Denissen e van Aken 2008 Bilalic McLeod e Gobet 2007 Laidra Pullmann e Allik 2007 Em um estudo par ticularmente influente Oliver John e colaboradores 1994 estudaram uma amostra aleatória de quase 500 meninos inicialmente selecionados dentre todos os estudantes de 4 a série no sistema público escolar de Pittsburgh e acompanhados até a idade de 13 anos Como os pesquisadores A característica de temperamento de controle esforçado que esses préescolares parecem ter está ligada a um dos Cinco Grandes traços que é o de escrupulosidade Bee09indd 258 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 259 holandeses John encontrou fortes evidências de que o modelo de cinco fatores capturava as va riações de personalidade entre esses meninos préadolescentes O estudo de John também foi útil como um teste da validade do modelo de cinco fatores porque obteve informação sobre outros aspectos do comportamento dos meninos tais como seu sucesso escolar ou seu comportamento delinquente Comparando os perfis de personalidade de meninos que diferiam em algum outro aspecto ele verificou se seus padrões de personalidade di feriam em aspectos que fizessem sentido teórico e conceitual Por exemplo a Figura 91 compara os perfis de personalidade de meninos que relataram atividade delinquente versus meninos que não relataram tal comportamento Como John previu os meninos delinquentes tinham escores marcadamente mais baixos do que os meninos não delinquentes tanto em sociabilidade quanto em escrupulosidade John também verificou que meninos com escores mais altos em escrupulo sidade se saíam ligeiramente melhor na escola exatamente como seria esperado Estudos subse quentes apoiaram os achados de John Entretanto alguns desses estudos também encontraram uma correlação positiva entre neuroticismo e delinquência Retz et al 2004 Igualmente a pes quisa examinando relacionamentos entre os Cinco Grandes e delinquência em meninas adoles centes mostra que neuroticismo prediz comportamento criminoso também entre elas ter Laak et al 2003 Além disso a ligação entre baixo nível de escrupulosidade e delinquência se mantém para meninas Entretanto os pesquisadores não encontraram uma correlação entre baixo nível de sociabilidade e delinquência entre mulheres Esses resultados são impressionantes e apontam a utilidade do modelo de cinco fatores mas ainda é muito cedo para dizer se os Cinco Grandes virão a ser a forma ideal de descrever a personalidade das crianças Em particular os pesquisadores podem necessitar mais do que cin co dimensões para descrever crianças Por exemplo tanto John e colaboradores em seu estudo norteamericano quanto van Lieshout e Haselager em seu estudo holandês encontraram duas dimensões adicionais que descrevem a personalidade das crianças irritabilidade e nível de ativi dade Com relação a nível de atividade estudos longitudinais deram apoio para a hipótese de que essa dimensão particular do temperamento persiste durante a infância e é gradualmente incor porada pela dimensão de extroversão dos Cinco Grandes durante os anos adolescentes Eaton 1994 Soto et al 2008 Esses estudos salientam a necessidade de estudos de longo prazo nos quais ligações entre temperamento na infância e personalidade futura possam ser mais claramen te identificadas 0 Escores padronizados 01 02 03 04 05 01 02 03 04 05 Extroversão Sociabilidade Escrupulosidade Neuroticismo Abertura Não delinquentes Delinquentes Figura 91 Estudo de John dos Cinco Grandes e delinquência Crianças de 12 anos que relatam mais atos delinquentes têm perfis de personalidade bastante diferentes daqueles de crianças de 12 anos não delinquentes um conjunto de resultados que ajuda a validar a utilidade dos Cinco Grandes tra ços da personalidade como descrição da personalidade das crianças Fonte OP John et al de The little five Exploring the nomological network of the five factor model of personality in adolescent boys Child Development 65 160178 Bee09indd 259 130111 1517 260 HELEN BEE DENISE BOYD Explicações genéticas e biológicas da personalidade Muitos pesquisadores como Robert Plomin afirmam que a evidência de que a hereditariedade desempenha um forte papel na determinação da personalidade é poderosa e deve ser levada em consideração em qualquer explicação teórica de diferenças individuais Plomin 2001 2004 A abordagem genética inclui inúmeras proposições persuasivas Entretanto há muitas críticas dessa perspectiva O argumento biológico Amplamente expressado o argumento de que as origens da personalidade são biológicas se baseia em quatro proposições principais Proposição 1 Todo indivíduo nasce com padrões característicos de resposta ao ambiente e a ou tras pessoas geneticamente determinados Virtualmente todo pesquisador que estuda o tempera mento compartilha da suposição de que as qualidades temperamentais são inatas carregadas nos genes Essa ideia não é muito diferente da noção de tendências inatas ou restrições sobre a qual você leu em capítulos anteriores exceto que neste caso o foco é no indivíduo mais do que em disposições comportamentais compartilhadas Há evidências claras e fortes apoiando essa afirmação Ganiban Saudino Ulbricht Nei derhiser e Reiss 2008 tanto em estudos da personalidade adulta quanto em estudos de tem peramento da infância Estudos de gêmeos em muitos países mostram que gêmeos idênticos são muito mais parecidos em seu temperamento ou personalidade do que gêmeos fraternos Rose 1995 Hill Goldsmith e colaboradores 1997 combinaram os resultados de muitos es tudos nos quais gêmeos foram classificados por seus pais em alguma versão das categorias de temperamento de Buss e Plomin A pesquisa deles mostra que as correlações em cada dimensão são muito mais altas para pares de gêmeos idênticos do que para pares de gêmeos fraternos indicando um forte efeito genético Apoio adicional para a hipótese genética vem de pesqui sadores que verificaram que irmãos não gêmeos são muito mais semelhantes na personalida de do que muitos pais acreditam A desenvolvimentalista Kimberly Saudino Saudino Wertz Gagne e Chawla 2004 comparou as classificações dos pais de níveis de atividade de irmãos com avaliações computadorizadas de vídeos do comportamento das crianças Ela verificou que as classificações dos pais diferiam significativamente entre irmãos mas as avaliações compu tadorizadas não Ela encontrou um padrão semelhante quando comparou a classificações dos pais de timidez dos irmãos com as de observadores objetivos Esses achados significam que os pais tendem a exagerar as diferenças temperamentais entre seus filhos Portanto estudos que se baseiam em classificações parentais podem deixar de capturar semelhanças entre irmãos que podem ter uma base genética Proposição 2 Diferenças genéticas operam por meio de va riações em processos fisiológicos fundamentais Muitos mas não todos teóricos do temperamento levam a Proposição 1 um passo adiante e remontam as diferenças básicas no com portamento a variações em padrões fisiológicos subjacentes particularmente a variações na reatividade de sistemas neu rais subjacentes Gunnar et al 2003 Plomin 2004 Como exemplo Kagan sugeriu que diferenças na ini bição comportamental são baseadas em limiares diferen tes para excitação naquelas partes do cérebro a amígda la e o hipotálamo que controlam respostas à incerteza Schwartz Wright Shin Kagan e Rauch 2003 A excitação dessas partes do cérebro leva a aumentos na tensão muscu lar e na taxa cardíaca Crianças tímidas ou inibidas parecem ter um limiar baixo para tal reação Ou seja elas ficam mais facilmente tensas e alertas na presença de incerteza talvez mesmo interpretando uma ampla variedade de situações como incertas O que herdamos de acordo com essa visão Objetivo da aprendizagem 93 Qual é o foco da abordagem biológica à personalidade Esta criança de 1 ano pode simplesmente estar tendo um dia ruim Mas se esse é um comportamento típico um sinal de um temperamento difícil ela terá um risco mais alto para uma variedade de problemas em uma idade posterior Bee09indd 260 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 261 não é a timidez ou algum padrão comportamental equivalente mas uma tendência do cérebro a reagir de formas particulares Em apoio a esse argumento Kagan relata correlações na variação de 060 entre uma medida de inibição comportamental em crianças de 2 a 5 anos e uma série de medidas fisiológicas tais como tensão muscular taxa cardíaca dilatação da pupila e composição química da urina e da saliva que sugerem fortemente que o temperamento é baseado em respostas fisiológicas e não simplesmente um conjunto de hábitos aprendidos 1994 Kagan et al 1990 Além disso Kagan e colaboradores verificaram que medidas comportamentais de inibição tomadas na infância es tão correlacionadas com medidas de reatividade cerebral a estímulos nas idades de 10 a 12 anos a correlação se manteve para adultos também Schwartz et al 2003 Woodward et al 2001 Outros pesquisadores demonstraram que diferenças temperamentais estão associadas a diferen tes níveis de atividade nos hemisférios direito e esquerdo do cérebro Fox Henderson Rubin Calkins e Schmidt 2001 McManis Kagan Snidman e Woodward 2002 Proposição 3 As disposições temperamentais persistem durante a infância e até a idade adulta Nenhum teórico no campo biológico propõe que as disposições temperamentais iniciais perma necem inalteradas pela experiência Contudo se os padrões temperamentais criam uma tendên cia a determinados comportamentos o temperamento deve exibir ao menos alguma estabilidade com o passar do tempo Essa estabilidade deve se apresentar na forma de correlações no mínimo modestas entre medidas de uma determinada dimensão temperamental em diferentes idades Embora a evidência de pesquisa seja um pouco mista há cada vez mais evidências de consis tência em classificações temperamentais durante períodos bastante longos da infância Kagan e Fox 2006 Rothbart Ahadi Hersey e Fisher 2001 Em um estudo envolvendo um grupo de 450 crianças australianas os pesquisadores verificaram que os relatos das mães sobre irritabilidade cooperaçãodocilidade inflexibilidade ritmicidade persistência e tendência a buscar em vez de evitar contato eram todos bastante consistentes do nascimento até a idade de 8 anos Pedlow Sanson Prior e Oberklaid 1993 Em um estudo longitudinal de crianças norteamericanas de 1 a 12 anos Diana Guerin e Allen Gottfried 1994a 1994b encontraram forte consistência nos relatos dos pais sobre dificuldade global de seus filhos bem como de aproximação versus afas tamento humor positivo versus negativo e nível de atividade De fato a pesquisa sugere que as diferenças de temperamento são estáveis dos anos préescolares até a idade adulta Caspi 1998 2000 Caspi e Shiner 2006 Kagan também encontrou considerável consistência durante os anos da infância em sua medida de inibição que é baseada em observação direta do comportamento da criança e não nas classificações da mãe ou do pai sobre o temperamento da criança Ele relata que metade dos bebês em seu estudo longitudinal que tinham apresentado altos níveis de choro e atividade mo tora em resposta a uma situação nova aos 4 meses ainda era classificada como altamente inibida aos 8 anos enquanto três quartos daqueles classificados como desinibidos aos 4 meses perma neciam nessa categoria 8 anos mais tarde Kagan et al 1993 Além disso as crianças pequenas inibidas na amostra de Kagan tinham menor probabilidade do que seus pares mais desinibidos de serem classificadas como altamente agressivas ou delinquentes aos 11 anos Schwartz Snid man e Kagan 1996 Portanto bebês que abordam pronta e positivamente o mundo em torno deles continuam a ser mais positivos quando adolescentes bebês irritados temperamentalmente difíceis continuam a apresentar muitas das mesmas qualidades 10 anos mais tarde bebês de comportamento for temente inibido têm bastante probabilidade de continuar a apresentar essa timidez em idades posteriores Tal consistência é provavelmente mais forte entre crianças cujos padrões tempera mentais são inicialmente extremos tais como crianças altamente inibidas ou aquelas com pa drões particularmente claros de sentimentalidade negativa Rubin Hastings Stewart Henderson e Chen 1997 mas mesmo entre crianças com padrões menos extremos os pesquisadores encon tram algum grau de consistência Proposição 4 As características temperamentais interagem com o ambiente da criança de for mas que podem fortalecer ou modificar o padrão temperamental básico Apesar de toda evidência clara de influências genéticasambientais sobre o temperamento genética evidentemente não é destino ainda há muito espaço para influências ambientais Por exemplo o grau com que os pais direcionam o comportamento de seus filhos e expressam afeto em relação a eles parece ser um fator significativo na formação da tendência das crianças a afeto positivo e aproximação em vez de Bee09indd 261 130111 1517 262 HELEN BEE DENISE BOYD afastamento Degnan Henderson Fox e Rubin 2008 Rubin Cheah e Fox 2001 Rubin e Coplan 2004 Na maioria dos casos a personalidade resultante se desenvolve através de alguma interação entre as tendências temperamentais da criança e o ambiente que ela encontra ou cria Um fator que tende a fortalecer as qualidades inatas de uma criança é o fato de que todos nós incluindo crian ças pequenas escolhemos nossas experiências Crianças altamente sociáveis buscam contato com outras pessoas crianças com escores baixos na dimensão de atividade têm maior probabilidade de escolher atividades sedentárias como montar quebracabeças ou jogar jogos de tabuleiro em vez de jogar beisebol Similarmente o temperamento pode afetar a forma como uma criança inter preta uma determinada experiência um fator que ajuda a explicar o fato de que duas crianças na mesma família podem experimentar o padrão de interação familiar de formas bastante diferentes Imagine por exemplo uma família que se muda frequentemente tal como uma família de mi litares Se uma criança na família tem um forte padrão inato de inibição comportamental as inu meráveis mudanças e as novas experiências provavelmente desencadearão respostas repetidas de medo Essa criança passa a antecipar cada nova mudança com medo e provavelmente interpretará sua vida familiar como altamente estressante Uma segunda criança na mesma família com um temperamento mais fortemente orientado à aproximação acha as muitas mudanças estimulantes e energizantes e provavelmente pensará sobre sua infância de uma forma muito mais positiva Um terceiro fator ambiental que frequentemente reforça padrões temperamentais inatos é a ten dência dos pais e de outros no mundo da criança a responder de forma diferente a filhos com tem peramentos diferentes A criança sociável que pode sorrir com frequência provavelmente evocará mais sorrisos e mais interações positivas com adultos simplesmente porque ela reforçou o compor tamento deles com seu temperamento positivo Buss e Plomin 1984 propuseram o argumento geral de que crianças na variação intermediária nas dimensões de temperamento tipicamente se adaptam a seus ambientes enquanto aquelas cujo temperamento é extremo por exemplo crianças extrema mente difíceis forçam seu ambiente a se adaptar a elas Os pais de filhos difíceis por exemplo se adaptam à negatividade das crianças punindoas mais embora frequentemente com menos consis tência do que pais de crianças mais adaptáveis Lengua e Kovacs 2005 Esse padrão pode muito bem contribuir para as taxas mais altas de problemas emocionais significativos nessas crianças A proposição de Buss e Plomin embora possa ser correta não transmite as complexidades adi cionais do processo Primeiro pais sensíveis e responsivos podem moderar as formas mais extremas de temperamento do bebê ou da criança um exemplo particularmente perspicaz vem do trabalho de Megan Gunner e colaboradores 1994 que estudaram um grupo de crianças pequenas altamen te inibidas que diferiam na segurança de seu apego com suas mães Como você aprenderá no Capí tulo 11 bebês seguramente apegados usam seus cuidadores como uma base segura para explorar o mundo e são facilmente consolados após uma separação deles Bebês inseguramente apegados não usam consistentemente os cuidadores como uma base segura e podem mesmo evitálos após um período de separação Em uma série clássica de estudos Gunnar verificou que crianças pequenas inibidas e inseguramente apegadas apresentavam as respostas fisiológicas usuais a situações desafiadoras ou novas Bebês temperamentalmente inibidos e seguramente apegados por outro lado não apresentavam tal indicação de excitação fisiológica frente a novidade ou desafio Portanto o apego se guro parece ter modificado uma resposta fisiológicatempera mental básica Outro exemplo envolvendo crianças inibidas medrosas vem do trabalho de Kenneth Rubin e colaboradores 1997 que constataram que crianças altamente inibidas com mães excessivamente cuidadosas apresentavam inibição mais persistente do que aquelas cujas mães eram mais relaxadas e menos intrusivas ou intensas Portanto embora muitas forças dentro do ambiente tendam a reforçar o temperamento básico de uma criança e criem estabilidade e consistência de temperamentoperso nalidade com o passar do tempo forças ambientais também podem induzir uma criança a novos padrões ou ajudála a controlar formas extremas de reações fisiológicas básicas Esta criança agarrada na perna de sua mãe poderia ser classificada como relativamente alta em inibição comportamental Ela também pode estar tendo seu comportamento aderente ou tímido reforçado pela aprovação de sua mãe Bee09indd 262 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 263 Crítica das teorias biológicas A abordagem biológica às origens da personalidade tem duas grandes forças Pri meiro ela é fortemente apoiada por uma grande quantidade de pesquisa empíri ca Simplesmente não há como negar o fato de que padrões genéticos e fisiológicos inatos estão por baixo do que cogitamos como temperamento ou personalidade Essa abordagem portanto fornece um poderoso contrapeso à prolongada dominância das teorias psicanalíticas e da apren dizagem do desenvolvimento da personalidade ambas enfatizavam fortemente as influências am bientais Paradoxalmente a segunda força dessa abordagem é que ela não é puramente biológica ela é uma abordagem interacionista muito em conformidade com várias das atuais teorias sobre desenvolvimento A criança nasce com certas tendências comportamentais mas sua eventual personalidade depende das transações entre suas características iniciais e suas repostas a seu ambiente Do outro lado da razão contudo parece haver inúmeros problemas dos quais o menor é a contínua falta de concordância sobre as dimensões básicas do temperamento Os pesquisadores têm usado definições e medidas tão variadas que frequentemente é difícil comparar os resultados de diferentes investigações Um segundo problema tem sido que muitas teorias do temperamento de orientação bioló gica não são fundamentalmente teorias do desenvolvimento Elas permitem mudança através do mecanismo de interação com o ambiente mas não tratam da questão relativa a se há diferenças sistemáticas de idade nas respostas das crianças a situações novas ou a pessoas elas não se focali zam em se as habilidades cognitivas emergentes da criança têm alguma coisa a ver com mudanças nos seus padrões temperamentais Em outras palavras elas não tratam de como os padrões de senvolvimentais compartilhados podem interagir com diferenças individuais inatas Alguns teó ricos começaram a falar sobre tais padrões de desenvolvimento Roghbart e Bates 1998 mas isso continua sendo um conjunto de questões que necessita ser explorado Nenhuma dessas preocupações constitui uma refutação de qualquer um dos princípios bási cos dessa abordagem teórica Evidentemente diferenças genéticas e biologia básica são importan tes na formação de diferenças individuais no temperamento ou na personalidade Explicações da personalidade na perspectiva da aprendizagem Em vez de se focarem no que a criança traz para a equação os teóricos da aprendizagem têm examinado os padrões de reforço no ambiente como a causa primária de diferenças nos padrões de personalidade das crianças Naturalmente os teóricos nessa tradição não rejeitam a biologia Albert Bandura certamente o teórico mais influente nesse grupo concorda que fatores biológi cos como os hormônios ou propensões herdadas como o temperamento presumivelmente também afetam o comportamento Mas ele e outros consideram o ambiente a fonte principal de influência O argumento da aprendizagem O campo da aprendizagem inclui diversas escolas de pensamento distintas Al guns investigadores frequentemente chamados de behavioristas radicais afirmam que apenas os princípios básicos dos condicionamentos clássico e operante são necessários para explicar as variações no comportamento incluindo a personalidade Outros entre eles Bandura enfatizam não apenas a aprendizagem observacional mas também elemen tos cognitivos importantes Entretanto como as explicações biológicas todas as abordagens da aprendizagem são organizadas em torno de um conjunto de proposições básicas Ambos os gru pos de teóricos da aprendizagem concordam com as duas primeiras proposições listadas a seguir as proposições restantes surgem sobretudo do trabalho de Bandura Objetivo da aprendizagem 94 Quais são algumas das críticas importan tes da abordagem biológica Objetivo da aprendizagem 95 Quais são as proposições básicas das explicações da personalidade na pers pectiva da aprendizagem Bee09indd 263 130111 1517 264 HELEN BEE DENISE BOYD Proposição 1 O comportamento é fortalecido por reforço Se essa regra se aplica a todo com portamento então ela deve se aplicar a padrões de apego timidez comportamento de partilha e competitividade Crianças reforçadas a se apegarem a seus pais por exemplo devem apresentar mais comportamento aderente do que crianças que não são reforçadas para isso Uma professora de escola maternal que presta atenção às crianças apenas quando elas são desordeiras ou agressi vas deve achar que as crianças sob seus cuidados ficam regularmente mais desordeiras e agressivas no decorrer das semanas ou meses Proposição 2 O comportamento que é reforçado em um esquema parcial deve ser mais forte e mais resistente à extinção do que o comportamento que é consistentemente reforçado Você leu sobre reforço parcial no Capítulo 1 deve ter alguma ideia do que está envolvido A maioria dos pais é inconsistente em seu reforço a seus filhos portanto a maioria das crianças está em esquemas parciais de algum tipo seja ou não a intenção dos pais Isto é elas são às vezes reforçadas para um determinado comportamento mas não todo o tempo Visto que o comportamento recompensa do dessa forma é altamente persistente altamente resistente à extinção na linguagem da teoria da aprendizagem o reforço parcial é um fator importante no estabelecimento daqueles padrões de comportamento característicos e estáveis definidos como personalidade Uma imensa coleção de estudos apoia essas duas primeiras proposições Por exemplo em diversos estudos os experimentadores sistematicamente recompensaram algumas crianças por socar o nariz de um palhaço de plástico inflado Quando os pesquisadores mais tarde observaram as crianças no brinquedo livre com seus pares verificaram que aquelas que tinham sido recom pensadas apresentavam mais socos arranhões e chutes do que as crianças que não haviam sido recompensadas por dar socos no palhaço Walters e Brown 1963 O reforço parcial na forma de comportamento inconsistente dos pais também tem o efeito esperado Por exemplo um estudo Sears Maccoby e Levin 1977 verificou que pais que permitem níveis razoavelmente altos de agressão em seus filhos mas que ocasionalmente reagem punindoos bastante severamente têm filhos mais agressivos do que pais que não permitem nem punem agressão Proposição 3 As crianças aprendem novos comportamentos largamente através de modelação Bandura afirmou que toda a gama de comportamentos sociais de competitividade a afetividade é aprendida não apenas por reforço direto mas também por observação de outros se compor tando daquelas formas Portanto a criança que vê os pais levarem uma panela de alimento para a vizinha que acabou de ficar viúva aprenderá generosidade e comportamento amável A criança que vê seus pais batendo um no outro quando estão irritados muito provavelmente aprenderá formas violentas de resolver problemas As crianças também aprendem da televisão de seus pares de seus professores e de seus ir mãos e irmãs Um menino que cresce em um ambiente onde observa companheiros e meninos mais velhos reunidos nas esquinas furtando de lojas ou vendendo drogas aprenderá esses com portamentos Sua exposição contínua a esses modelos antissociais torna muito mais difícil para seus pais reforçar comportamento mais construtivo Esses muitos efeitos da aprendizagem observacional fo ram demonstrados experimentalmente em centenas de estu dos Bandura 1973 1977 2008 Uma informação interessan te e muito prática ao processo de modelação foi o achado repetido de que ela funciona melhor que a preleção Portanto a exibição dos pais do comportamento desejado tal como generosidade justiça ou trabalho diligente é mais efetivo do que simplesmente dizer às crianças que é bom ser generoso justo ou esforçado Por exemplo em um estudo anterior Joan Grusec e colaboradores 1978 fizeram crianças do ensino fundamental brincarem com um jogo de boliche em minia tura ostensivamente para testálo As crianças primeiro obser varam um adulto testar o jogo e o viram ganhar 20 bolas de gude Perto do jogo de boliche estava um cartaz que dizia Ajude crianças pobres Bolas de gude valem presentes Em baixo do pôster havia uma vasilha com algumas bolas de gude dentro Metade dos participantes viu o modelo adulto colocar metade das bolas de gude que acabara de ganhar dentro des Observando e trabalhando do lado de seu pai esta criança de 3 anos não apenas está aprendendo a lavar um carro ela também está aprendendo as atitudes de seu pai sobre trabalho e talvez os primórdios da autoeficácia Bee09indd 264 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 265 sa vasilha a outra metade das crianças não viu o modelo doar as bolas de gude Além disso o modelo ou fez uma preleção sobre doar bolas de gude ou não disse nada Para algumas das crianças o adulto fez a preleção em termos específicos dizendo que a criança deveria doar metade de suas bolas de gude quando terminasse o jogo visto que seria bom fazer crianças pobres felizes com esse ges to Para as outras crianças o adulto pregou em termos mais gerais dizendo que a criança devia doar metade de suas bolas de gude porque é uma coisa boa fazer outras pessoas felizes ajudandoas de qualquer forma que se possa Após demonstrar o jogo o modelo adulto saiu da sala e a criança teve a oportunidade de jogar o boli che e decidir se ia doar alguma bola de gude Você pode ver na Fi gura 92 como muitas crianças em cada grupo de um máximo de 16 doaram bolas de gude Evidentemente a modelação aumentou a efetividade da preleção Os resultados também ilustram o fato de que quando um conflito existe entre o que um modelo diz e aquilo que faz tal como quando os pais fumam mas dizem aos filhos para não fazêlo as crianças geralmente seguem o comportamento e não a mensagem verbal Por tanto o antigo ditado Faça o que eu digo e não o que eu faço não parece funcionar Entretanto a aprendizagem por modelação não é um processo inteiramente automático Bandura salienta que o que uma criança ou um adulto aprende por observar outra pessoa de penderá de quatro coisas ao que ela presta atenção e o que ela é capaz de lembrar ambos proces sos cognitivos o que ela é fisicamente capaz de copiar e o que ela é motivada a imitar Visto que as capacidades atencionais a memória e outros processos cognitivos mudam com a idade durante a infância o que um bebê ou uma criança pode ou aprenderá de qualquer evento modelado tam bém muda durante o desenvolvimento Grusec 1992 Proposição 4 Por reforço e modelação as crianças aprendem não apenas comportamento mani festo mas também ideias expectativas padrões internos e autoconceitos A criança aprende padrões para seu próprio comportamento e expectativas sobre o que ela pode e não pode fazer que Bandura 1997 chama de autoeficácia a partir de reforços específicos e de modelação Dessa forma a criança internaliza o que aprendeu Uma vez que aqueles padrões e aquelas expectativas ou crenças sejam estabelecidos eles afetam o comportamento da criança de formas consistentes e permanentes e formam o núcleo do que é chamado personalidade Bandura Caprara Barbara nelli Gerbino e Pastorelli 2003 Crítica dos modelos de aprendizagem Diversas implicações da abordagem de aprendizagem à personalidade merecem ser enfatizadas Em primeiro lugar as teorias da aprendizagem podem explicar consis tência ou inconsistência no comportamento das crianças O comportamento de uma criança que é cordial e sorridente tanto em casa quanto na escola por exemplo poderia ser explicado dizendose que a criança está sendo reforçada para aquele comportamento em ambos os ambientes em vez de supor que ela tem fortes tendências de aproximação ou um temperamento gregário Similarmen te se a criança é prestativa na escola mas desafiadora em casa os teóricos da aprendizagem invocam o princípio de que contingências diferentes de reforço estão operando nos dois ambientes Visto que os indivíduos tendem a escolher situações que apoiem ou recompensem seu comportamento habitual e visto que o comportamento de uma pessoa tende a evocar respostas semelhantes reforços de outros em muitas situações há uma tendência à consistência Mas os teóricos da aprendizagem têm menos dificuldade do que outros em explicar a variabilidade situacional normal no comportamento Uma implicação relacionada é que os teóricos da aprendizagem são extremamente otimistas em relação a possibilidades de mudança O comportamento das crianças pode mudar se o sistema de reforço ou suas crenças sobre si mesma mudar então o comportamento problema pode ser modificado Em comparação os teóricos do temperamento de orientação biológica embora con cordando que variações ambientais podem alterar ou mudar as tendências temperamentais inatas da criança são mais pessimistas em relação a probabilidades de mudança particularmente para autoeficácia Termo de Bandura para a crença de um indivíduo em sua capacidade de realizar tarefas Objetivo da aprendizagem 96 Quais são algumas das críticas da pers pectiva da aprendizagem Modelo doou bolas de gude Modelo não doou bolas de gude Número de crianças doando o máximo é 16 16 12 8 4 Preleção específica Preleção geral Sem preleção Figura 92 Modelação preleção e partilha Esses resultados do estudo de modelagem de Grusec ilustram o achado geral de que a mode lação é mais poderosa do que a preleção para mudar o com portamento de crianças Fonte Grusec SaasKortsaak e Si mutis 1978 da Tabela 1 p 922 Bee09indd 265 130111 1517 266 HELEN BEE DENISE BOYD crianças cujo padrão temperamental é extremo Crianças extremamente inibi das por exemplo tendem a permanecer daquela forma mesmo em ambientes apoiadores crianças extremamente irritáveis iradas desatentas as crianças di fíceis na conceitualização de Chess e Thomas têm uma alta probabilidade de se tornarem alunos agressivos difíceis com uma probabilidade mais alta do que o normal de desenvolverem padrões antissociais ou delinquentes no futuro a me nos que aprendam estratégias de autocontrole extremamente boas Eisenberg et al 2005 Moffitt e Harrington 1996 A grande força da visão da personalidade e do comportamento social do ponto de vista da aprendizagem é que ela dá um quadro preciso da forma como muitos comportamentos específicos são aprendidos É perfeitamente claro que as crianças aprendem através de modelação é igualmente claro que elas e os adultos continuarão a desempenhar comportamentos que geram lucros Os elementos cognitivos da teoria de Bandura são uma força adicional oferecendo uma integração inicial de modelos de aprendizagem e abordagens cognitivocomportamentais Mischel 2007 O conceito de Bandura de deter minismo recíproco mostrado na Figura 93 tenta explicar como os diferentes conjuntos de fatores enfatizados nessas teorias interagem para influenciar a per sonalidade Cada um dos três componentes do modelo de Bandura influencia e é influenciado por outros dois Além disso os fatores pessoais incluem elemen tos cognitivos tais como o estágio de desenvolvimento cognitivo da criança que teorias da aprendizagem anteriores ignoraram ver Reflexão sobre a pesquisa Se aplicarmos a linguagem de Piaget à teoria de Bandura poderíamos nos referir à aquisição de um esquema do self um conceito de nossas próprias capacidades qualidades padrões e experiências Novas experiências são então assimiladas àquele esquema Você lembrará do Capítulo 6 que uma das caracte rísticas do processo de assimilação como Piaget propôs é que novas informa ções ou experiências são modificadas à medida que são assimiladas Da mesma forma Bandura está dizendo que uma vez que o autoconceito da criança esteja estabelecido ele afeta quais comportamentos ela escolhe desempenhar como ela reage a novas experiências se ela persiste ou desiste de alguma tarefa nova etc Se uma criança acredita que não é popular por exemplo ela não ficará surpresa se os outros não escolherem sen tar ao lado dela na lanchonete se alguém sentar ela provavelmente explicará o fato de tal maneira a manter sua crença central tal como dizendo para si mesma Não deve haver mais nenhum lugar para sentar Dessa maneira o esquema subjacente não é muito modificado acomodado Assim como os teóricos do temperamento de orientação biológica afirmam que o tempera mento inato serve como uma força mediadora central moldando as escolhas e o comportamento da criança na teoria da aprendizagem social o autoconceito ou es quema do self atua como um mediador central levando a diferenças estáveis no comportamento do tipo que tipicamente denominamos personalidade O autoconceito pode ser modificado acomodado se a criança acumular experiência ou evidência suficiente que não se ajusta ao esquema existente ou seja na linguagem da teoria da aprendiza gem se as contingências do reforço mudam de alguma forma drástica Se uma criança impopular percebeu que colegas de classe regular mente escolhiam sentar ao lado dela na hora do lanche mesmo quando havia outros assentos disponíveis ela poderia eventualmente mudar seu esquema do self passando a pensar em si mesma como um pouco popular Entretanto visto que a criança como um adulto escolherá atividades ou situações que se ajustem ao seu autoconceito tal como sentar no canto onde ninguém provavelmente a verá ela estará parcial mente protegida dessas experiências não confirmatórias Bandura e Piaget não concordariam sobre como esse autoconcei to se desenvolve Piaget enfatiza processos internos enquanto Bandu ra enfatiza reforço e modelação como fatores causais Eles concordam é sobre o impacto que tal esquema terá ao ser desenvolvido Esta menina pode estar animada por aprender como modelar um vaso outro exemplo ainda de modelação mas não há garantia de que ela estará igualmente interessada em aprender a cozinhar ou a jogar futebol um tipo de inconsistência que os teóricos da aprendizagem podem explicar mais fa cilmente do que os teóricos do temperamento de orientação biológica determinismo recíproco Modelo de Bandura no qual fatores pessoais ambientais e comportamentais interagem para influenciar o desenvolvi mento da personalidade Reforçadores ambientais Resposta emocional de outros apoio social Comportamento Respostas a fracassos imitação de modelos Fatores pessoais cognitivos Crenças traços emoções Figura 93 Determinismo recíproco de Bandura Bandura sugere que três componentes ambiente externo comportamentos individuais e fatores cognitivos como crenças expectativas e disposições pessoais ou seja traços de personali dade são todos influenciados uns pelos outros e desempenham papéis recíprocos na formação da personalidade Bee09indd 266 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 267 As teorias da aprendizagem particularmente as versões mais radicais também têm fraque zas significativas Primeiro do ponto de vista de muitos psicólogos essas teorias ainda colocam demasiada ênfase no que acontece à criança e não naquilo que a criança está fazendo com a in formação que tem Thomas 2000 A teoria de Bandura é muito menos vulnerável a essa carga mas a maioria das teorias da personalidade do ponto de vista da aprendizagem são altamente me canicistas e focadas em eventos externos Segundo como as teorias biológicas do temperamento as teorias da aprendizagem não são realmente desenvolvimentais Elas podem dizer como uma criança seria capaz de adquirir um determinado padrão de comportamento ou crença mas elas não levam em consideração as alterações subjacentes do desenvolvimento que estão ocorrendo Crianças de 3 e de 10 anos desenvolvem um senso de autoeficácia da mesma forma Elas apren dem a mesma quantidade ou da mesma forma por modelação Dada a ênfase de Bandura nos aspectos cognitivos do processo de modelação uma teoria da aprendizagem social genuinamente desenvolvimental poderia surgir nos próximos anos Contudo apesar dessas limitações todas as teorias nesse grupo oferecem descrições úteis de uma fonte de influência sobre o padrão de com portamento em desenvolvimento da criança Explicações psicanalíticas da personalidade Como muitos teóricos do temperamento e aqueles teóricos da aprendizagem social como Ban dura os teóricos psicanalíticos acreditam que a interação entre as características inatas da criança e o ambiente desempenha um papel central na formação de diferenças na personalidade Entre tanto ao contrário da maioria das abordagens do temperamento ou da aprendizagem as teorias psicanalíticas também são claramente desenvolvimentais descrevendo alterações sistemáticas no sentido de self das crianças em suas necessidades e impulsos e em seus relacionamentos com os outros Você pode ter percebido que o mesmo resultado pode ter efeitos bastante diferentes sobre duas crianças diferentes Por exemplo uma criança res ponde a tirar uma nota ruim na escola estudando mais enquanto outra conclui que estudar é inútil porque a escola é simplesmente muito difícil No modelo de determinismo recíproco de Bandura um resultado produz expectativas diferentes nos indi víduos porque ele é interpretado diferentemente por eles Interpretações diferentes resultam de muitos fatores Um traço chamado lócus de con trole um conjunto de crenças sobre as causas de eventos é um dos mais influentes desses fatores Rotter 1990 O lócus de controle se desenvolve durante a meninice e o início da adolescência e está bem estabelecido na metade da adolescência Um in divíduo com um lócus de controle externo atribui as causas de experiências por exemplo fracasso escolar a fatores fora de si mesmo Um estudante do ensino médio com um lócus de controle exter no poderia alegar que reprovou em uma matéria porque ela era muito difícil uma explicação que sugere que ele acredita não ter controle sobre o que acontece a ele Uma pessoa com um lócus de controle interno considera as variáveis dentro de uma pessoa como responsáveis por resultados Um estudante do ensino médio com um lócus de con trole interno diria que reprovou em uma matéria porque não estudou o suficiente um julgamento que sugere que ele acredita ter controle sobre os resultados acadêmicos Um lócus de controle externo predispõe um adolescente a procrastinar a evitar confrontar pro blemas e a desenvolver uma forma de perfeccionis mo autoderrotista ou seja relutância em perseguir um objetivo a menos que o sucesso seja garantido Janssen e Carton 1999 Periasamy e Ashby 2002 Não surpreendentemente a pesquisa mostra que adolescentes com um lócus de controle externo são menos bemsucedidos na escola do que seus pares com um lócus de controle interno Penning ton 2000 Talvez mais notáveis contudo sejam as associações que foram encontradas entre lócus de controle e resultados de saúde Um desses achados é que adolescentes com um lócus de controle ex terno têm menor probabilidade de seguir o conse lho dos médicos quando são diagnosticados com uma condição médica séria tal como uma doença sexualmente transmissível Kahn et al 2005 Meni nas com um lócus de controle externo também têm maior probabilidade que seus pares de se envolve rem em práticas sexuais não seguras e de ficar grávi das Young Turner Denny e Young 2004 Esses achados sugerem que ter um lócus de con trole externo aumenta a vulnerabilidade dos adoles centes a uma variedade de ameaças à saúde Além disso os pesquisadores verificaram que um lócus de controle externo é bastante resistente a mudanças Portanto eles estão buscando estratégias mais efe tivas para identificar e intervir em adolescentes que exibem essa característica Young e Bradley 1998 Questões para análise crítica 1 Que tipo de pesquisa seria necessária para testar a efetividade de um programa de intervenção visando mudar o lócus de controle dos adoles centes 2 Como um teórico social cognitivo como Bandu ra explica o processo através do qual os indiví duos desenvolvem crenças de lócus de controle REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Lócus de controle e saúde do adolescente Bee09indd 267 130111 1517 268 HELEN BEE DENISE BOYD O argumento psicanalítico Você leu sobre as teorias psicanalíticas no Capítulo 1 portanto as principais pro posições dessa abordagem devem ser familiares Proposição 1 O comportamento é governado por motivos e processos inconscientes e conscien tes Freud enfatizou três conjuntos de pulsões instintuais o instinto sexual libido instintos de preservação da vida incluindo evitação de fome e dor e instintos agressivos Erikson enfatiza um processo mais cognitivo o senso de identidade Proposição 2 A estrutura da personalidade se desenvolve com o passar do tempo como resultado da interação entre os instintos inatos da criança e as respostas das pessoas essenciais no seu mundo Visto que a criança é frequentemente impedida de obter gratificação instantânea de seus vários impulsos ela é forçada a desenvolver novas habilidades planejamento conversa adiamento e outras técnicas cognitivas que permitem a gratificação das necessidades básicas de formas mais indiretas Portanto o ego é criado e permanece a parte planejadora organizadora pensante da personalidade O superego por sua vez se desenvolve porque os pais e outros adultos tentam restringir certos tipos de gratificação a criança eventualmente incorpora esses padrões adultos em sua própria personalidade Proposição 3 O desenvolvimento da personalidade acontece fundamentalmente em estágios com cada um centrado em uma determinada tarefa ou necessidade básica Você lerá sobre os está gios de Freud e de Erikson com algum detalhe a seguir O ponto fundamental é simplesmente que há estágios nessas teorias Proposição 4 A personalidade específica que uma criança desenvolve depende do grau de su cesso que ela tem em se movimentar através dos vários estágios Em cada estágio a criança re quer um tipo particular de ambiente de apoio a fim de resolver com sucesso aquele dilema em particular ou satisfazer aquela necessidade Uma criança que não tem o ambiente necessário terá uma personalidade muito diferente daquela cujo ambiente é parcial ou completamente adequado Entretanto embora cada estágio seja importante todos os teóricos psicanalíticos enfatizam fortemente a importância crucial dos estágios primitivos e se concentram especial mente na adequação do relacionamento entre o bebê e o cuidador principal geralmente a mãe Isso não é o mesmo que dizer que a infância é um período sensível para o desenvolvimento da personalidade antes Freud e teóricos psicanalíticos posteriores afirmam que o relacionamento mais primitivo estabelece um padrão e coloca a criança em um caminho particular através dos estágios restantes Todas as quatro dessas proposições gerais estão contidas nas teorias tanto de Freud quanto de Erikson mas os detalhes e as ênfases diferem em aspectos importantes Na teoria de Freud por exemplo as habilidades cognitivas se desenvolvem porque a criança precisa delas para obter gratificação elas não têm vida independente Na teoria de Erikson e em muitas outras variações da teoria psicanalítica as habilidades cognitivas são parte de um conjunto de funções do ego que presumivelmente se desenvolvem de maneira independente em vez de se originarem inteiramen te a serviço da gratificação básica O amadurecimento físico básico também é mais central à teoria de Freud do que à de Erik son Na teoria de Freud os estágios mudam de um para o seguinte em parte devido ao amadure cimento do sistema nervoso Em cada estágio a criança está tentando gratificar necessidades físi cas sexuais básicas através da estimulação de uma determinada parte do corpo aquela parte do corpo que é mais sensível naquele momento À medida que o desenvolvimento neurológico prossegue a sensibilidade corporal máxima muda da boca para o ânus para os órgãos genitais e essa mudança maturacional é parte de quais instintos o estágio muda Erikson reconhece essas mudanças físicas mas coloca maior ênfase nas mudanças das demandas do ambiente social Para Erikson cada estágio se centraliza em um conflito social específico resultando em uma crise psicossocial Por exemplo o estágio 4 diligência versus inferioridade começa em torno dos 6 anos porque é quando a criança entra na escola em uma cultura na qual a educação escolar é atrasada o tempo da tarefa do desenvolvimento também poderia ser atrasado Devido a essas diferenças teóricas Erikson e Freud descreveram os estágios do desenvolvi mento diferentemente Visto que ambos os conjuntos de estágios se tornaram parte do vocabulá rio da psicologia do desenvolvimento você precisa ser conhecedor de ambos Objetivo da aprendizagem 97 Quais são os pontos principais da abor dagem psicanalítica à personalidade Bee09indd 268 210111 1448 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 269 Estágios psicossexuais de Freud Freud propôs cinco estágios psicossexuais que são resumidos na Tabela 92 O estágio oral nascimento a 1 ano Boca lábios e língua são os primeiros centros de prazer para o bebê e seu apego mais precoce é com aquele que fornece prazer na boca geralmente sua mãe Para o desenvolvimento normal o bebê requer alguma quantidade ótima de estimulação oral não demais nem muito pouca Se a quantidade ótima de estimula ção não estiver disponível alguma energia libidinal permanece ligada fixada nos termos de Freud ao modo oral de gratificação Esse indivíduo Freud acreditava continuará tendo uma forte preferência por prazeres orais durante a vida como você pode ver na coluna da direita na Tabela 92 O estágio anal 1 a 3 anos À medida que o corpo amadurece o bebê se torna cada vez mais sensível na região anal E à medida que ele amadurece fisicamente seus pais começam a dar gran de ênfase ao treinamento da toalete e expressam aprovação quando ele consegue executar no local certo na hora certa Essas duas forças juntas ajudam a desviar o centro principal de sensibilidade física e sexual da região oral para a região anal O segredo para a finalização bemsucedida desse estágio de acordo com Freud é como os pais lidam com o treinamento da toalete Se o treinamento se torna um campo de batalha impor tante alguma fixação de energia pode ocorrer com as possíveis consequências adultas de apego à ordem e mesquinhez excessivos ou o oposto destes O estágio fálico 3 a 5 anos Aos 3 ou 4 anos os órgãos genitais se tornam cada vez mais sen síveis introduzindo um novo estágio Um sinal dessa nova sensibilidade é que crianças de ambos os sexos normalmente começam a se masturbar em torno dessa idade Na visão de Freud o evento mais importante que ocorre durante o estágio fálico é o chamado conflito edípico Ele descreveu a sequência de eventos mais completamente e de forma mais plausível para meninos De acordo com Freud durante o estágio fálico o menino tendo descoberto seu pênis muito ingenuamente deseja usar essa nova fonte de prazer recémencontrada para agradar sua fonte de prazer mais antiga sua mãe Ele se torna invejoso de seu pai que tem acesso ao corpo da mãe de uma forma que o menino não tem O menino também vê seu pai como uma figura poderosa e ameaçadora que tem o poder máximo o poder de castrar O menino fica preso entre o desejo por sua mãe e o medo do poder de seu pai A maior parte desses sentimentos e o conflito resultante são inconscientes O menino não tem sentimentos sexuais declarados ou se comporta sexualmente em relação a sua mãe Mas in conscientemente ou não o resultado desse conflito é ansiedade Como o menino pode lidar com Objetivo da aprendizagem 98 Como a teoria de Freud explica o desen volvimento da personalidade estágios psicossexuais Os estágios do desenvolvimento da personalidade sugeridos por Freud consistindo dos estágios oral anal fálico de latência e genital conflito edípico O pa drão de eventos que Freud acreditava ocorrer entre as idades de 3 e 5 anos quando a criança experimenta um desejo sexual pelo pai do sexo oposto o medo resul tante de possível retaliação pelo pai do mesmo sexo é resolvido quando a criança se identifica com ele Tabela 92 Estágios do desenvolvimento psicossexual de Freud Estágio Idade anos Zonas sensíveis Principal tarefa do desenvolvimento fonte potencial de conflito Traços de personalidade de adultos fixados nesse estágio Oral 01 Boca lábios língua Desmame Comportamento oral tal como fumar e comer em excesso passividade e credulidade Anal 13 Ânus Treinamento da toalete Apego à ordem avareza obstinação ou os opostos Fálico 35 Órgãos genitais Conflito edípico identificação com pai do mesmo sexo Vaidade negligência ou os opostos Latência 512 Sem área específica a energia sexual é latente Desenvolvimento de mecanismos de defesa do ego Nenhum fixação normalmente não ocorre Genital 1218 e idade adulta Órgãos genitais Intimidade sexual madura Nenhum adultos que integraram com sucesso está gios mais primitivos devem desenvolver um interesse sincero nos outros e sexualidade madura Bee09indd 269 130111 1517 270 HELEN BEE DENISE BOYD essa ansiedade Na visão de Freud ele responde com um processo defensivo chamado identifica ção o menino incorpora sua imagem à de seu pai e tenta combinar seu próprio comportamento com aquela imagem Ao tentar se tornar o mais parecido possível com seu pai ele não apenas reduz a chance de um ataque à figura paterna ele também adquire um pouco do poder do pai Além disso é o pai interior com seus valores e julgamentos morais que serve como núcleo do superego da criança De acordo com Freud um processo paralelo ocorre nas meninas A menina vê sua mãe como uma rival pelas atenções sexuais de seu pai e tem algum medo de sua mãe embora menos do que o menino tem de seu pai visto que a menina pode supor que já foi castrada Nesse caso também a identificação com a mãe parece ser a solução para a ansiedade da menina O estágio de latência 5 a 12 anos Freud acreditava que após o estágio fálico vinha uma es pécie de período de repouso antes da próxima mudança importante no desenvolvimento sexual da criança A criança havia chegado a alguma resolução preliminar do conflito edípico e agora experimenta um tipo de calma após a tempestade Uma das características óbvias desse estágio é que a identificação com o pai do mesmo sexo que definiu o final do estágio fálico é agora estendi da para outros do mesmo sexo Portanto é durante esses anos que as interações das crianças com seus pares são quase exclusivamente com membros do mesmo sexo e que elas frequentemente têm paixonites por professores ou outros adultos do mesmo sexo O estágio genital 12 a 18 anos e mais velhos As mudanças adicionais nos hormônios e nos órgãos genitais que ocorrem durante a puberdade despertam novamente a energia sexual da criança Durante esse período uma forma mais madura de ligação sexual ocorre Desde o início os objetos sexuais da criança são pessoas do sexo oposto Freud colocou alguma ênfase no fato de que nem todos elaboram esse período ao ponto de amor heterossexual maduro Algumas pessoas não tiveram um período oral satisfatório e portanto não têm uma base de relacionamentos de amor Algumas não resolveram o conflito edípico e chegaram a uma identificação completa ou satisfatória com o pai do mesmo sexo uma falha que pode afetar sua capacidade de lidar com energias sexuais reativadas na adolescência O desenvolvimento ótimo em cada estágio de acordo com Freud requer um ambiente que satisfaça as necessidades únicas de cada período O bebê necessita de estimulação oral e anal sufi ciente o menino de 4 anos necessita de um pai presente com o qual se identificar e uma mãe que não seja muito sedutora Um ambiente inadequado da infância deixará um resíduo de problemas não resolvidos e necessidades não satisfeitas que são então transportadas para estágios subse quentes Essa ênfase no papel formativo da experiência primitiva particularmente experiência familiar primitiva é uma marca registrada das teorias psicanalíticas Nessa visão os primeiros cinco ou seis anos de vida são críticos para o desenvolvimento da personalidade do indivíduo Estágios psicossociais de Erikson Erikson compartilhava a maioria das suposições de Freud mas há algumas dife renças cruciais entre as duas teorias Primeiro Erikson colocava menos ênfase na centralidade do instinto sexual e em vez disso focavase em um surgimento gradual de um senso de identidade Segundo embora concordasse com Freud que os primeiros anos são altamente importantes Erikson afirmava que a identidade não está totalmente formada no final da adoles cência mas continua a se formar durante outros estágios do desenvolvimento na idade adulta Objetivo da aprendizagem 99 Como a teoria de Erikson explica o de senvolvimento da personalidade No ensino fundamental meninos brincam com meninos meninas brincam com meninas Como Freud explicaria isso Bee09indd 270 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 271 Você pode ver na Tabela 93 os oito estágios psicossociais que Erikson propôs três dos quais são alcançados apenas na idade adulta Na visão de Erikson o amadurecimento desempenha um papel relativamente pequeno na sequência de estágios Muito mais importantes são as demandas culturais comuns a crianças de uma determinada idade tal como a demanda de que a criança esteja treinada no uso do banheiro por volta dos 2 anos a de que a criança aprenda habilidades escolares aos 6 ou 7 anos ou a de que o adulto jovem forme um relacionamento íntimo Cada estágio então centralizase em um dilema ou tarefa social particular Por isso Erikson chamava seus estágios de psicossociais em vez de psicossexuais Confiança básica versus desconfiança básica nascimento a 1 ano A primeira tarefa ou dilema ocorre durante o primeiro ano de vida quando a criança deve desenvolver um senso de confiança básica na previsibilidade do mundo e em sua capacidade de afetar os eventos à sua vol ta Erikson acreditava que o comportamento do cuidador principal geralmente a mãe é crítico para a resolução bemsucedida ou malsucedida dessa tarefa As crianças que chegam ao fim do primeiro ano com um senso de confiança firme são aquelas cujos pais são afetuosos e respondem previsivelmente e com segurança Uma criança que desenvolveu um senso de confiança seguirá para outros relacionamentos carregando esse senso com ela Aqueles bebês cujo cuidado inicial foi errático ou ríspido podem desenvolver desconfiança e eles carregam esse senso com eles para relacionamentos posteriores Erikson nunca disse a propósito que a resolução ideal ou correta de qualquer um dos dile mas era chegar à qualidade do ego em uma extremidade do continuum No primeiro estágio por exemplo há algum risco em ser muito confiante A criança também precisa desenvolver alguma desconfiança saudável tal como aprender a discriminar entre situações perigosas e seguras Autonomia versus vergonha e dúvida 2 a 3 anos Erikson via a maior mobilidade da criança durante os anos da infância como formadora da base para um senso de independência ou autonomia Mas se os esforços de independência da criança não forem cuidadosamente con duzidos pelos pais e ela experimentar fracassos repetidos os resultados de todas as novas oportu nidades de exploração podem ser vergonha e dúvida em vez de um senso básico de autocontrole e autoestima Mais uma vez o ideal não é a criança não ter vergonha ou dúvida alguma dúvida é necessária para que ela entenda quais comportamentos são aceitáveis e quais não são quais são estágios psicossociais Os estágios do desenvolvimento da personalidade sugeridos por Erikson envolvendo con fiança básica autonomia ini ciativa diligência identidade intimidade generatividade e integridade do ego Tabela 93 Os oito estágios psicossociais do desenvolvimento de Erikson Idade aproximada em anos Qualidade do ego a ser desenvolvida Algumas tarefas e atividades do estágio 01 Confiança básica versus desconfiança básica Desenvolver confiança na mãe ou cuidador central e na própria capacidade de fazer as coi sas acontecerem um elemento chave em um apego seguro precoce 23 Autonomia versus vergonha dúvida Desenvolver habilidades de andar agarrar e outras habilidades físicas que levam a livre esco lha completar o treinamento da toalete a criança aprende controle mas pode desenvolver vergonha se não manejado adequadamente 45 Iniciativa versus culpa Aprender a organizar atividades em torno de algum objetivo tornarse mais assertivo e agressivo 612 Diligência versus inferioridade Absorver todas as habilidades e normas culturais básicas incluindo habilidades escolares e uso de ferramentas 1318 Identidade versus confusão de papel Adaptar o senso de self a mudanças físicas da puberdade fazer escolha ocupacional alcan çar identidade sexual do tipo adulto e buscar novos valores 1925 Intimidade versus isolamento Formar um ou mais relacionamentos íntimos que vão além do amor adolescente casar e formar grupos familiares 2640 Generatividade versus estagnação Ter e criar filhos focarse na realização ou na criatividade ocupacional e treinar a próxima geração 41 Integridade do ego versus desespero Integrar estágios anteriores e alcançar uma identidade básica aceitarse Bee09indd 271 130111 1517 272 HELEN BEE DENISE BOYD seguros e quais são perigosos Mas o ideal é na direção da extremida de de autonomia do continuum Iniciativa versus culpa 4 a 5 anos Esta fase aproximadamente equivalente ao estágio fálico de Freud também é introduzida por no vas habilidades e capacidades A criança de 4 anos é capaz de algum planejamento de tomar a iniciativa para alcançar determinadas metas A criança experimenta essas habilidades cognitivas e tenta conquis tar o mundo à sua volta Ela pode tentar sair na rua sozinha pode desmontar um brinquedo e então descobrir que não pode montálo novamente e atirar os pedaços em sua mãe É um tempo de ação vigo rosa e de comportamentos que os pais podem considerar agressivos O risco é que a criança possa ir longe demais em seu esforço ou que os pais possam restringir e punir demais cada uma dessas atitudes pode produzir culpa Alguma culpa é necessária visto que sem ela a crian ça não desenvolveria consciência nem autocontrole A interação ideal entre pai e filho certamente não é a indulgência total mas muita culpa pode inibir a criatividade da criança e suas interações com os outros Diligência competência versus inferioridade 6 a 12 anos O início da educação escolar é uma força importante para entrar nesse estágio A criança agora é confrontada com a necessi dade de ganhar aprovação desenvolvendo competências específicas aprender a ler a fazer contas e ser bemsucedido em outras habi lidades escolares A tarefa desse período é portanto simplesmente desenvolver o repertório de habilidades que a sociedade exige Se a criança é incapaz de desenvolver as habilidades esperadas ela desen volverá um senso básico de inferioridade Contudo alguma falha é necessária de modo que a criança possa desenvolver alguma humil dade como sempre o equilíbrio é a questão Idealmente ela deve ter sucesso suficiente para encorajar um senso de competência mas não deve colocar tanta ênfase na competência a ponto de o fracasso ser inaceitável ou de ela se tornar um viciado em trabalho Identidade versus confusão do papel 13 a 18 anos A tarefa que a criança enfrenta durante a puberdade é uma tarefa importante na qual o adolescente reexamina sua identidade e os papéis que ele deve ocupar Erikson sugeriu que duas identidades estão envolvidas uma identidade sexual e uma identidade ocupacional O que deve surgir para o adolescente desse período é um senso rein tegrado de self do que ele quer fazer e ser e do papel sexual apropriado O risco é que a criança possa sofrer confusão originandose da profusão de papéis que se abrem nessa idade Evidência e aplicações As explorações empíricas das teorias de Freud e de Erikson são relativamente ra ras em grande parte porque ambas são tão gerais que testes específicos são muito difíceis de realizar Por exemplo para testar a noção de fixação de Freud os pesquisadores neces sitariam de muito mais informação sobre como determinar se uma certa criança está fixada em algum estágio Qual é o sinal de que uma criança está fixada no estágio oral ou no estágio anal Há alguma conexão automática entre o tempo em que uma criança é desmamada e um compor tamento adulto tão ostensivamente oral como fumar ou comer em excesso Quando os pesquisa dores procuraram essas ligações diretas não as encontraram Apesar dessas dificuldades os pesquisadores tentaram observar exemplos de alguns dos es tágios psicossexuais de Freud Por exemplo um menino de 4 anos após sua mãe lhe dizer que o amava disse E eu te amo também por isso nunca vou poder me casar com alguém Watson e Getz 1990a p 29 Em seus estudos do comportamento edípico Malcolm Watson e Kenneth Objetivo da aprendizagem 910 Que evidências há em apoio à perspec tiva psicanalítica sobre personalidade Esta criança préescolar que está no estágio que Erikson chama de iniciativa versus culpa pode desenvolver pensamentos res sentidos ou agressivos em relação a seu novo irmãozinho Nesse caso a culpa que ele sente pode ajudálo a inibir quaisquer ações que possam se originar desses sentimentos Bee09indd 272 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 273 Getz 1990a 1990b realmente constataram que crianças de 4 ou 5 anos têm a probabilidade de fazer comentários como esse Mais geralmente eles verificaram que crianças de 4 anos mais do que qualquer outro grupo etário apresentam mais comportamento afetuoso em relação ao pai do sexo oposto e mais comportamen to agressivo ou antagonista em relação ao pai do mesmo sexo Você pode ver os resultados de um estudo de comportamento agressivo e antagonista na Figura 94 Se a explicação de Freud desse fenômeno é a correta ainda precisa ser verificado mas essas observações são certamente consistentes com sua teoria Uma segunda área de pesquisa que tem suas raízes na teoria psicanalítica é o trabalho atual sobre segurança ou insegurança dos primeiros apegos das crianças Tanto Erikson quanto Freud afirmaram que a qualidade dos primeiros relacionamentos da criança com o cuidador central moldará seus relacionamentos com outras crianças e outros adultos em estágios posteriores Você lerá muito mais sobre apegos precoces no Capítulo 11 mas aqui é suficiente observar que a pesquisa nessa área fornece muito apoio para a hipótese psicanalítica básica de que a qualidade dos relacionamentos mais precoces da criança afeta todo o curso de seu desenvolvimento posterior Dezenas de estudos longitudinais avaliaram a segurança do apego das crianças nas idades de 1 e 2 anos e então as acompanharam durante um período de anos em alguns casos durante toda a infância e a adolescência O acha do consistente é que crianças que tinham um apego mais seguro quando bebês têm mais relacionamentos positivos com os outros e são mais socialmente habilidosas no futuro Thompson 1998 Portanto o relacionamento for mado durante o estágio mais primitivo do desenvolvimento psicossocial parece criar um protótipo para relacionamentos posteriores como Erikson propôs Lembre também o resultado do estudo feito por Gunnar 1994 descrito anteriormente crianças pequenas temperamentalmente inibidas que formaram um apego seguro com suas mães apresentam pouco ou nenhum sinal de temor em um ambiente novo Portanto a qualidade do primeiro apego da criança pode pelo menos em parte se sobrepor a tendências temperamentais básicas enquanto a personalidade é formada Crítica sobre as teorias psicanalíticas As teorias psicanalíticas de Freud e de Erikson são atrativas por diversas razões Talvez sua maior força seja que elas nos fornecem um melhor relato das com plexidades do desenvolvimento da personalidade do que outras perspectivas especialmente as teorias da aprendizagem Seligman 2005 Na teoria psicanalítica uma característica particular do ambiente tal como paternagem inconsistente não é hipotetizada como tendo um efeito es pecífico sobre o desenvolvimento Antes os psicanalistas predizem que os efeitos desses fatores dependem de como as crianças individuais os percebem do estágio de desenvolvimento no qual as crianças os experimentam e no caso de Erikson o contexto cultural no qual eles ocorrem Além disso as teorias psicanalíticas se concentram na importância da qualidade emocional do relacionamento da criança com cuidadores Essas teorias sugerem que as necessidades ou as tarefas da criança mudam com a idade de modo que os pais devem constantemente se adaptar às mudanças da criança Uma das implicações dessa observação é a de que paternagem boa não deve ser considerada como se fosse uma qualidade global Alguns pais podem ser muito bons em satisfazer as necessidades de um bebê mas terríveis para lidar com as lutas de identidade de um adolescente outros podem ter o padrão oposto A eventual personalidade da criança e sua saúde emocional global dependem portanto da interação ou transação que se desenvolve em uma família em particular Este é um elemento atrativo das teorias psicanalíticas porque a pesquisa dentro da psicologia do desenvolvimento está cada vez mais apoiando uma concepção transacio nal do processo de desenvolvimento Blatt 2008 Objetivo da aprendizagem 911 Quais são algumas das críticas sobre as teorias psicanalíticas 1 0 1 2 3 4 3 4 5 6 Idade em Anos Agressão Meninas Meninos Mais agressão ao pai do mesmo sexo Mais agressão ao pai do sexo oposto Figura 94 Idade e agressão direcionada aos pais Esta figura mostra os dados gráficos dos relatos detalhados de pais sobre o comportamento afetuoso e agressivo de seus filhos em relação a eles Escores acima de 0 significam que a criança era mais agressiva em relação ao pai do mesmo sexo do que em relação ao pai do sexo oposto esco res abaixo de 0 significam o inverso Fonte Watson e Getz 1990b da Tabela 3 p 499 Bee09indd 273 130111 1517 274 HELEN BEE DENISE BOYD A teoria psicanalítica também deu aos psicólogos inúmeros conceitos úteis tais como os mecanismos de defesa e a identificação os quais foram tão amplamente adotados que se torna ram parte da linguagem e da teoria cotidiana Esses pontos fortes levaram ao ressurgimento da influência tanto da teoria de Erikson quanto de diversas abordagens psicanalíticas relacionadas A grande fraqueza de todas as abordagens psicanalíticas é a inconsistência de muitos dos conceitos A identificação pode ser uma noção teórica intrigante mas como ela pode ser medida Como os pesquisadores detectam a presença de mecanismos de defesa específicos Sem defi nições operacionais mais precisas é impossível testar as teorias Os conceitos gerais das teorias psicanalíticas promoveram um entendimento do desenvolvimento apenas quando outras teorias ou pesquisadores ofereceram definições mais precisas ou métodos mais claros para medir algum construto psicanalítico tal como o conceito de segurança do apego sobre o qual você lerá no Capí tulo 11 A teoria psicanalítica pode portanto às vezes oferecer uma forma provocativa de pensar sobre personalidade mas ela não é uma teoria precisa do desenvolvimento Uma possível síntese Você leu sobre três visões diferentes das origens daqueles padrões de comporta mento únicos individuais que denominamos personalidade Cada visão pode ser pelo menos em parte apoiada com evidência de pesquisa cada uma tem pontos fortes claros Os desenvolvimentalistas precisam escolher apenas uma delas ou as visões podem ser combinadas de uma forma que faça sentido Alguns argumentam que teorias tão diferentes quanto essas não podem nunca ser combinadas porque fazem suposições muito diferentes sobre o papel da criança no processo do desenvolvimento da personalidade Lerner Theokas e Bobek 2005 Overton e Reese 1973 Contudo combinações dessas perspectivas va riadas como aquela mostrada na Figura 95 ainda podem ser úteis Esse modelo sugere que o temperamento inato da criança é um ponto de partida uma tendência inicial altamente signifi Objetivo da aprendizagem 912 Como elementos das abordagens bio lógica da aprendizagem e psicanalítica podem ser combinados em uma expli cação abrangente da personalidade 8 7 4 1 3 5 6 2 Temperamento Experiências externas dos pais incluindo amizades ou outros apoios sociais emprego satisfatório ou insatisfatório Influências ambientais incluindo tratamento por outros padrão de reforço promoção da confiança Esquema do self Personalidade e comportamento individual Figura 95 Um modelo interativo da personalidade Esta é uma versão de um modelo interativo complexo descrevendo a formação da personalidade individual Os efeitos do temperamento inato e as influências ambientais não são meramente cumulativos Ou seja o todo é maior que a soma de suas partes Cada uma afeta a outra ajudando a criar o esquema de self único da criança que por sua vez afeta as experiências da criança Tudo isso ocorre dentro do contexto da família que é ela própria influenciada pelas próprias experiências de vida dos pais O que os desenvolvimentalistas concebem como personalidade é um produto completo de todas essas forças Bee09indd 274 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 275 cativa no sistema A seta 1 sugere um relacionamento direto entre aquele temperamento inato e a eventual personalidade vista na criança e posteriormente no adulto A seta 2 sugere um segundo efeito direto entre o padrão do ambiente da criança e sua even tual personalidade e seu comportamento social Se os pais respondem com segurança e adequa damente ao bebê isso não afetará a confiança dele ou a segurança de seu apego que se revelará em uma série de comportamentos no futuro se os pais reforçam ou não comportamento agressi vo ou cordial também influenciará o futuro da criança Esses efeitos são diretos até mesmo óbvios mas a maior parte do que acontece é muito mais complicada do que isso A forma como a criança é tratada é influenciada por seu temperamento seta 3 e tanto aquele temperamento básico quanto o ambiente familiar afetam o esquema do self ou autoconceito da criança suas expectativas para os outros e para si mesma suas crenças sobre suas próprias capacidades setas 4 e 5 Esse esquema do self incluindo seu senso de au toeficácia por sua vez ajuda a moldar o comportamento manifesto da criança que reflete sua personalidade seta 6 Esse sistema não existe em um vácuo De acordo com a abordagem ecológica de Bronfen brenner e outros a seta 7 sugere que a capacidade dos pais de manter um relacionamento amo roso e apoiador com seu filho é influenciada pelas próprias experiências externas dos pais tais como se eles gostam de seus trabalhos ou se eles têm apoio emocional suficiente para ajudálos a suportar suas próprias crises Por exemplo Mavis Hetherington 1989 relata que crianças com temperamentos difíceis apresentam mais problema de comportamento em resposta ao divórcio de seus pais do que crian ças com temperamentos mais fáceis mas essa diferença existe apenas se a mãe também está de primida e tem apoio social inadequado Nesse estudo aquelas crianças difíceis cujas mães em processo de divórcio não estavam deprimidas não apresentaram níveis aumentados de proble mas Portanto o temperamento da criança evidentemente parece ter um impacto mas o efeito do temperamento pode ser e é modificado pelo padrão de resposta dos pais Outra ilustração da complexidade do sistema vem do trabalho de Susan Crockenberg Cro ckenberg e Leerkes 2004 Em um estudo anterior 1981 Crockenberg estudou um grupo de 48 mães e bebês durante o primeiro ano de vida Ela mediu a irritabilidade um aspecto do tempe ramento de cada criança quando o bebê tinha de 5 a 10 dias e avaliou a segurança do apego da criança com a mãe quando a criança tinha 12 meses Poderíamos esperar que os bebês irritáveis tivessem maior probabilidade de serem inseguramente apegados simplesmente porque eles são mais difíceis de cuidar Na verdade foi encontrado um efeito pequeno desse tipo ver Tabela 94 Mas Crockenberg não parou por aí Ela também mediu o nível de apoio social da mãe o grau de ajuda que ela recebeu da família e de amigos para lidar com as tensões de ter uma nova criança ou com outras mudanças de vida que ela poderia estar experimentando Os resultados do estudo mostram que apego inseguro na criança era mais provável quando a mãe tinha um bebê irritável e baixos níveis de apoio Se o bebê fosse irritável mas a mãe tivesse bom apoio a criança quase sempre desenvolvia apego seguro Apenas quando duas condições difíceis ocorriam juntas é que o resultado para a criança era insatisfatório Tabela 94 Influência do temperamento da criança e do apoio social da mãe sobre o apego seguro ou inseguro da criança Irritabilidade da criança Apoio social da mãe Crianças seguramente apegadas Crianças inseguramente apegadas Alta Baixo 2 9 Alta Alto 12 1 Baixa Baixo 7 2 Baixa Alto 13 2 Fonte De SB Crockenberg Tabela 5 862 Infant Irritability Mother Responsiveness and Social Support Influences on the Security of InfantMother Attachment Child Development 52 1981 p 857865 Com permissão da Society for Research in Child Development Bee09indd 275 130111 1517 276 HELEN BEE DENISE BOYD Em um estudo posterior Crockenberg 1987 encontrou um nível mais alto de raiva e com portamento desobediente talvez reflexos do que é chamado de neuroticismo nos Cinco Grandes em crianças pequenas que tinham sido irritáveis quando bebês e cujas mães eram irritadas e punitivas com elas Além disso esse comportamento irritado e punitivo da mãe era mais provável se ela tivesse experimentado rejeição em sua própria infância e se tivesse pouco apoio do compa nheiro Claramente o trabalho de Crockenberg revela um sistema de efeitos Retornando à Figura 95 você verá que a seta 8 enfatiza os elementos transacionais do siste ma Uma vez que o padrão único de comportamentos e atitudes personalidade da criança esteja formado ele afeta o ambiente que ela encontrará as experiências que ela escolherá e as respostas das pessoas em torno dela o que por sua vez afeta seu comportamento Feinberg Reiss Nie derhiser e Hetherington 2005 Sem dúvida mesmo esse sistema razoavelmente complexo subestima a complexidade do processo de desenvolvimento da personalidade na criança A maioria dos pesquisadores ainda não inclui todas as peças do quebracabeça Mas o próprio fato de que os psicólogos do desenvol vimento estão recorrendo a esses modelos complexos é uma coisa muito boa O desenvolvimento é complexo e os desenvolvimentalistas não serão capazes de descrevêlo ou explicálo até que comecem a examinar e tentar medir todas essas forças separadas Pensamento crítico Suponha que os pais recebessem um manual do proprietário para seus filhos ao nasci mento e que um dos aspectos do manual do proprietário fosse uma descrição completa do temperamento da criança De que forma ter essa informação tão cedo na vida de uma crian ça afetaria as respostas dos pais Como o acesso parental a essa informação poderia facilitar ou impedir o desenvolvimento da personalidade das crianças Como você aprendeu no capítulo crianças com temperamentos difíceis são punidas mais frequentemente do que aquelas que são mais calmas Como você explicaria esse achado usando o modelo interativo na Figura 95 Conduza sua própria pesquisa Como a descrição de Freud do estágio de latência prognosticaria os pesquisadores constataram que a tendência de crianças em idade escolar a se segregarem por gênero é universal Também parece haver regras universais definindo contato socialmente aceitável entre meninos e meninas préadolescentes Sroufe Bennett England Urban e Shulman 1993 Alguns exemplos de inte rações meninamenino aceitáveis são 1 contato acidental 2 contato forçado por um adulto como quando um professor força um menino a trabalhar com uma menina na aula 3 contato acompanhado por sarcasmos verbais insultos ou agressão física leve como empurrões Você pode observar o brinquedo de gênero segregado e o contato entre gêneros governado por regras em qualquer pátio de escola Quando você observar crianças brincando note o seguinte 1 o núme ro de contatos entre meninos e meninas 2 o tipo de contato acidental forçado ou agressivo 3 os comentários das crianças para e sobre um menino ou uma menina que viola regras de se gregação de gênero 4 os tipos de atividades exibidas por grupos de meninos e grupos de meni nas Use seus dados para postular algumas regras adicionais governando as relações das crianças com pares do mesmo sexo e do sexo oposto DEFININDO PERSONALIDADE 91 Quais são as dimensões do temperamento sobre as quais a maioria dos psicólogos concorda Pesquisadores estudando bebês e crianças pequenas exa minaram mais o temperamento do que a personalidade O temperamento é agora amplamente visto como um conjunto de tendências de comportamento inatas que formam o substrato emocional da personalidade Há diferenças bastante grandes entre os teóricos do tempera mento sobre a melhor forma de caracterizar as dimensões básicas do temperamento mas há concordância geral sobre cinco dimensões fundamentais nível de atividade aproximaçãosentimentalidade positiva inibição e an Resumo Bee09indd 276 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 277 siedade sentimentalidade negativairritabilidaderaiva e controle esforçadopersistência na tarefa 92 Como os defensores da abordagem dos Cinco Gran des definem personalidade Pesquisadores estudando a personalidade concordaram so bre um conjunto de cinco dimensões os Cinco Grandes que capturam a maioria das variações entre indivíduos extroversão socialização escrupulosidade neuroticismo e aberturaintelecto A pesquisa recente sugere que as mesmas cinco dimensões podem dar um quadro preciso também de variações nas personalidades de crianças e adolescentes EXPLICAÇÕES GENÉTICAS E BIOLÓGICAS DA PERSONALIDADE 93 Qual é o foco da abordagem biológica à personalidade As explicações biológicas de temperamento e persona lidade focandose em diferenças genéticas nos padrões ou nos estilos de reagir a pessoas e ao ambiente são bem apoiadas por pesquisa Também há muitas evidências de que diferenças específicas na resposta neurológica e química estão por baixo de muitas variações observadas no comportamento Entretanto o temperamento por óbvio não é totalmente determinado por hereditariedade ou por processos fisiológicos contínuos embora o tem peramento inato da criança molde suas interações com o mundo e afete as repostas dos outros a ela 94 Quais são algumas das críticas importantes da aborda gem biológica As críticas salientam que os teóricos não concordam so bre as dimensões básicas do temperamento Além disso as teorias biológicas ignoram fatores importantes como as interpretações cognitivas de eventos das crianças EXPLICAÇÕES DA PERSONALIDADE NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM 95 Quais são as proposições básicas das explicações da personalidade na perspectiva da aprendizagem Os teóricos da aprendizagem tradicionais enfatizam o papel dos processos básicos de aprendizagem tais como o reforço na formação de comportamentos individuais incluindo padrões de interação com os outros Teóricos da aprendizagem socialcognitiva como Bandura também enfatizam o papel da aprendizagem observacional e o papel das expectativas dos padrões e das crenças de au toeficácia aprendidas da criança na criação de padrões de resposta mais permanentes 96 Quais são algumas das críticas da perspectiva da aprendizagem Os críticos argumentam que as teorias da aprendizagem dão demasiada importância ao que está acontecendo à criança e pouca atenção a como a criança age em seu am biente Eles também sugerem que as teorias da aprendi zagem explicam apenas como as crianças adquirem com portamentos específicos não os processos subjacentes que impulsionam o desenvolvimento da personalidade EXPLICAÇÕES PSICANALÍTICAS DA PERSONALIDADE 97 Quais são os pontos principais da abordagem psicana lítica à personalidade As teorias psicanalíticas enfatizam a importância de moti vos e processos inconscientes bem como o surgimento da personalidade em estágios Essa abordagem vê o relacio namento da criança com adultos significativos particular mente na fase de bebê como crítico Embora as teorias de Freud e de Erikson compartilhem um conjunto comum de suposições elas diferem em relação à importância da libido Além disso Freud propôs que o desenvolvimento da personalidade era completado na infância enquanto Erik son alegava que a mudança continuava durante toda a vida 98 Como a teoria de Freud explica o desenvolvimento da personalidade Freud enfatizou as lutas emocionais inconscientes que surgem à medida que uma criança se adapta às demandas do ambiente familiar Além disso seus estágios psicosse xuais são fortemente afetados por amadurecimento Par ticularmente signficativo é o estágio fálico iniciando em torno dos 3 ou 4 anos quando o conflito edípico aparece e é resolvido pelo processo de identificação 99 Como a teoria de Erikson explica o desenvolvimento da personalidade Erikson concordava com Freud que a luta que ocorre entre os desejos e as necessidades da criança e as deman das do ambiente moldam a personalidade Entretanto ele colocava mais ênfase na cultura como um todo do que Freud que enfatizava sobretudo a família imedia ta da criança Os estágios psicossociais de Erikson são influenciados tanto por demandas sociais quanto pelas habilidades físicas e intelectuais da criança Cada um dos principais estágios tem uma tarefa ou um dilema central relativo a algum aspecto do desenvolvimento da identidade 910 Que evidências há em apoio à perspectiva psicanalíti ca sobre personalidade As teorias psicanalíticas foram amplamente confirmadas em alguns aspectos tais como o impacto do primeiro apego sobre o funcionamento futuro 911 Quais são algumas das críticas sobre as teorias psica nalíticas Os críticos salientam que as teorias psicanalíticas são difí ceis de testar devido à sua imprecisão Bee09indd 277 130111 1517 278 HELEN BEE DENISE BOYD aberturaintelecto p 257 autoeficácia p 265 Cinco Grandes p 256 conflito edípico p 269 determinismo recíproco p 266 escrupulosidade p 257 estágios psicossexuais p 269 estágios psicossociais p 271 extroversão p 256 neuroticismo p 257 personalidade p 254 sociabilidade p 257 Termoschave UMA POSSÍVEL SÍNTESE 912 Como elementos das abordagens biológica da apren dizagem e psicanalítica podem ser combinados em uma explicação abrangente da personalidade Elementos de todas as três visões podem ser combinados em uma visão transacional ou interacionista do desenvol vimento da personalidade O temperamento pode servir como a base a partir da qual a personalidade se desenvol ve tanto afetando o comportamento diretamente quanto afetando a forma que os outros respondem à criança Tanto o temperamento da criança quanto o padrão es pecífico de resposta das pessoas no ambiente da criança afetam o autoconceito ou esquema do self da criança que então ajuda a criar estabilidade no padrão de comporta mento único da criança Bee09indd 278 130111 1517 O s termos sexo e gênero são comuns na fala cotidiana mas você alguma vez pensou sobre a diferença entre os dois Geralmente sexo é reservado para os aspectos biológicos de masculinidade e feminilidade Em contraste gê nero se refere aos aspectos psicológicos e sociais de masculinidade e feminilidade O que acontece quando sexo e gênero estão em conflito Considere o trágico caso de JohnJoan que juntamente com um irmão gêmeo idêntico nasceu em meados da década de 1960 Quando um acidente durante uma circuncisão de rotina deixou John com um dano grave no pênis os médicos reco mendaram que seus pais permitissem que ele sofresse uma cirurgia de reatribuição sexual e que eles o criassem como menina O pensamento deles era que a criança seria mais capaz de desenvolver um senso saudável de self com genitália feminina cirurgicamente esculpida do que com genitália masculina mutilada Os pais concor daram e John tornouse Joan Os pais de Joan a expuseram a todas as experiências femininas típicas e nunca sugeriram que ela poderia ter sido outra coisa senão uma menina O famoso pes quisador de sexo John Money relatou que o experimento tinha sido um sucesso e tinha fornecido forte apoio para a noção de que os papéis de gênero são adquiridos Conceitos de Self Gênero e Papéis Sexuais10 Objetivos da Aprendizagem O conceito de self 101 O que é self subjetivo 102 O que a aquisição de um self objetivo acres centa ao autoconceito do bebê 103 De que forma a capacidade de regular emo ções está relacionada ao funcionamento social 104 Como crianças em idade escolar se descre vem 105 Como as teorias de Erikson e de Marcia ex plicam o desenvolvimento da identidade do adolescente 106 O que é o processo de desenvolvimento da identidade étnica de acordo com Phinney Autoestima 107 Como a autoestima se desenvolve 108 O quanto a autoestima é consistente duran te a infância e a adolescência O desenvolvimento dos conceitos de gênero e de papéis sexuais 109 Como as ideias sobre gênero e papéis sexuais mudam durante a infância 1010 Qual é a ligação entre estereótipos de gêne ro e comportamento típico do sexo 1011 Como as teorias da aprendizagem social cognitivodesenvolvimental e de esquemas do gênero explicam o desenvolvimento do papel sexual 1012 De que formas os hormônios poderiam in fluenciar o comportamento relacionado ao gênero Bee10indd 279 130111 1517 280 HELEN BEE DENISE BOYD através de aprendizagem Money 1975 Contudo Joan era emocionalmente pertur bada e às vezes seus colegas de escola caçoavam dela por ela ser muito masculina para uma menina Quando chegou à adolescência Joan estava convencida de que era diferente dos outros em algum aspecto fundamental Quando seus pais revelaram a verdade Joan tornouse John novamente e começou a viver como homem Ela ago ra ele submeteuse a uma cirurgia de reatribuição sexual e casouse Embora John e sua esposa tenham adotado filhos e para estranhos parecessem um casal normal ele nunca foi realmente feliz Infelizmente em maio de 2004 John cometeu suicídio O caso JohnJoan fornece evidência para a visão de que o gênero é fortemente influenciado pelos aspectos fisiológicos do sexo biológico De fato estudos longi tudinais indicam que quando indivíduos nascem como homens mas devido a de feitos de nascimento ou a acidentes de circuncisão sofrem cirurgia de reatribuição sexual a maioria finalmente escolhe viver como homens Bostwick e Martin 2007 Reiner e Gearhart 2004 Os pesquisadores geralmente atribuem esse fenômeno à exposição a testosterona prénatal Como resultado o caso de JohnJoan e de outros como ele levaram cientistas do desenvolvimento contemporâneos a reexaminar os fatores biológicos que foram um dia desprezados nas teorias da aprendizagem Como as crianças desenvolvem um senso coerente de self é o tema deste capítu lo Primeiro exploraremos como as crianças vêm a entender o self como um con ceito Em seguida nos dedicaremos ao tema da autoestima Por fim retornaremos à questão crítica de como os indivíduos integram sexo biológico e gênero psicológico e os incorporam em um sentido de self O conceito de self O pensamento dos desenvolvimentalistas sobre o surgimento do senso de self da criança foi forte mente influenciado tanto por Freud quanto por Piaget Cada um desses teóricos presumia que um bebê começa a vida sem nenhum senso de separação Freud enfatizou o que ele chamou de relacio namento simbólico entre a mãe e o bebê no qual os dois estão unidos como se fossem um só Pre visivelmente a teoria de Piaget forneceu a base para explicações do sentido de self que enfatizam o conhecimento da criança de e pensamento sobre si mesma Ainda mais influente que Freud ou Piaget entretanto foi o pensamento do psicólogo norteamericano William James 1890 1892 que compartimentalizou o autoconceito global em um componente que ele chamou de Eu e outro que ele denominou mim O self Eu é frequentemente chamado de self subjetivo é aquele senso interior de que Eu sou Eu existo O aspecto mim é às vezes denominado self objetivo é o conjunto de propriedades ou qualidades do indivíduo que são objetivamente conhecidas ou conhecíveis incluindo características físicas temperamento e habilidades sociais O self subjetivo Estudiosos mais modernos do desenvolvimento do self contestam a alegação de Freud sobre a ligação simbiótica inicial entre bebê e os pais na qual o bebê não tem qualquer senso de separação Harter 2006b A maioria agora afirma que o bebê tem algum senso primitivo de separação desde o início Nos primeiros meses a tarefa do bebê é começar a coordenar as várias fontes de informação que ele tem sobre suas próprias ações e o impacto delas Em particular durante o primeiro ano o bebê desenvolve um senso de si mesmo como um agente no mundo como capaz de fazer as coisas acontecerem O prazer que o bebê exibe quando é capaz de fazer um móbile se mover ou de criar um ruído apertando um brinquedo que guincha é evidência do surgimento do senso de si mesmo como um agente o primeiro passo na formação de um autoconceito Albert Bandura afirma que as raízes do senso de autoeficácia estão no pri meiro ano quando o bebê percebe que pode controlar certos eventos no mundo autoconceito O conheci mento da pessoa e os pensa mentos sobre o conjunto de qualidades atribuídas ao self self subjetivo O compo nente do autoconceito que envolve consciência do Eu o self que é separado dos outros self objetivo O compo nente do autoconceito que envolve consciência do self como um objeto com pro priedades Objetivo da aprendizagem 101 O que é self subjetivo Bee10indd 280 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 281 Esse senso de eficácia ou controle ocorre não apenas com objetos inanimados mas talvez mesmo mais centralmente em interações com adultos que respondem adequadamente ao com portamento da criança sorrindo de volta quando o bebê sorri fazendo caras engraçadas quando o bebê faz determinadas coisas jogando jogos repetitivos como escondeesconde enquanto muda as fraldas ou amamenta o bebê Naturalmente o bebê não está fazendo essas coisas acontece rem na maioria dos casos são os pais que estão iniciando os jogos ou padrões Mas dentro desses jogos e padrões estão inúmeras repetições de sequências nas quais o bebê faz alguma coisa e o pai responde com algum comportamento previsível Do ponto de vista do bebê ele fez acontecer e seu senso de self de eficácia ou de ação é estabelecido Piaget também afirmou que um elemento crítico no desenvolvimento do self subjetivo é o entendimento da permanência do objeto que se desenvolve em torno dos 9 aos 12 meses Assim como o bebê está descobrindo que mamãe e papai continuam a existir quando não estão à vista ele está descobrindo ao menos de alguma forma preliminar que ele existe separadamente e tem alguma permanência O self objetivo O segundo passo importante no desenvolvimento de um autoconceito é o bebê vir a entender que ele também é um objeto no mundo Assim como uma bola tem propriedades a forma redonda a capacidade de rolar uma certa sensação na mão também o self tem propriedades como gênero tamanho nome e qualidades como timidez ou audácia co ordenação ou falta de jeito É essa autoconsciência a marca registrada do self mim Estudando a autoconsciência Bebês de 4 meses respondem diferentemente a vídeo ao vivo ou a imagens fotográficas imóveis de si mesmos e de outros Rochat e Striano 2002 Por exemplo eles olham mais tempo para imagens de outros do que para imagens deles mesmos Eles também sorriem mais em resposta a figuras de outros bebês Entretanto os desenvolvimentalistas acreditam que esse tipo de discriminação é apenas um pre cursor da autoconsciência genuína O procedimento mais comum que os psicó logos usam para medir a autoconsciência envol ve um espelho Primeiro o bebê é colocado na frente de um espelho apenas para ver como ele se comporta A maioria dos bebês de 9 a 12 me ses olhará para suas próprias imagens fará caras ou tentará interagir com o bebê no espelho de alguma forma Após permitir essa exploração livre por um tempo o experimentador enquan to finge limpar o rosto do bebê com um pano pinta o nariz dele com batom vermelho e então novamente o deixa olhar no espelho O teste crucial de autorreconhecimento e portanto de consciência de si mesmo é se o bebê tenta tocar na mancha de batom em seu próprio nariz em vez de na mancha no nariz no espelho Os resultados de um dos estudos de Michael Lewis usando esse procedimento são mostrados na Figura 101 Como se pode ver poucas das crianças de 9 a 12 meses tocaram seus próprios narizes mas aos 21 meses três quartos das crian ças apresentaram esse nível de autorreconheci mento A figura também mostra a taxa na qual as crianças referemse a si mesmas pelo nome quan do é mostrada uma figura delas mesmas outra medida de autoconsciência comumente usada Objetivo da aprendizagem 102 O que a aquisição de um self objetivo acrescenta ao autoconceito do bebê Aos 4 meses o prazer de Lucy de olharse em um espelho originase do fato de que este é um objeto móvel interessante e não de algum entendimento de que isto é ela mesma no espelho Bee10indd 281 130111 1517 282 HELEN BEE DENISE BOYD Você pode ver que esse desenvolvimento ocorre quase exatamen te ao mesmo tempo que o autorreconhecimento em um espelho Ambos estão presentes aproximadamente na metade do segundo ano de vida Lewis e Ramsay 2004 Uma vez que a criança pequena alcança tal autoconsciên cia seu comportamento é afetado em uma ampla variedade de maneiras Crianças pequenas autoconscientes começam a insis tir para fazerem coisas sozinhas e mostram uma atitude de pro priedade nova em relação a brinquedos ou outros objetos É meu Olhado dessa forma muito do lendário comportamento nos terríveis dois anos pode ser entendido como um desenvol vimento de autoconsciência Em um sentido bastante literal as crianças pequenas são rebeldes pela primeira vez Outra mudança comportamental introduzida pela auto consciência recémsurgida das crianças pequenas é a expressão de emoções autoconscientes como embaraço orgulho ou vergo nha Essas emoções não são normalmente expressadas até o fi nal do segundo ano de vida presumivelmente porque todas elas envolvem algum aspecto de autoavaliação não presente até que a criança tenha alcançado autoconsciência mínima Lewis Alle sandri e Sullivan 1992 Lewis Sullivan Stanger e Weiss 1989 Thompson e Goodwin 2005 De acordo com Lewis emoções como vergonha ou orgulho requerem que a criança tenha consciência de alguns padrões de conduta e se compare a eles um desenvolvimento que também ocorre no final do segundo ano de vida É apenas nessa idade por exemplo que elas começam a usar pala vras como sujo para descrever a si mesmas ou a um objeto sugerindo que elas estão julgando a si mesmas ou aos outros em relação a algum padrão A criança então expressa vergonha quando sente que não satisfez o padrão ou orgulho quando é capaz de satisfazêlo construir a torre de blocos da altura que a professora quer lavar as mãos de modo que elas fiquem limpas ou coisas semelhantes Um aspecto dessa fase do desenvolvimento é que após os 2 anos as crianças se tor nam cada vez mais ávidas por aprovação do adulto usando a resposta para avaliar se satisfizeram algum padrão ou cumpriram alguma expectativa Na idade escolar as crianças estão começando a internalizar padrões e expectativas e portanto tornamse mais autônomas em seus autojulga mentos CombrinckGraham e Fox 2007 Igualmente elas internalizam as regras e regulamentos de seus pais tornandose mais capazes de regular sua expressão emocional e seu comportamento Primeiras autodefinições Tendo alcançado uma autoconsciência inicial a criança de idade préescolar começa a definir quem sou eu aprendendo sobre suas próprias qualidades e seus papéis sociais A criança de 2 anos não apenas sabe seu próprio nome ela provavelmente também pode dizer se é uma menina ou um menino e se é grande ou pequena Aos 5 a 7 anos uma crian ça pode dar uma descrição completa de si mesma em uma ampla variedade de dimensões Por exemplo Susan Harter 2006b verificou que crianças dessa idade têm noções claras de sua pró pria competência em uma variedade de tarefas específicas como resolver quebracabeças contar saber bastante na escola escalar saltar pular corda ou ser capaz de fazer amigos A partir do segundo ano as crianças também parecem se tornar conscientes de si mesmas como jogadores no jogo social Aos 2 anos a criança já aprendeu uma variedade de roteiros sociais rotinas de brinquedo ou interação com outros Case 1991 salienta que a criança pequena começa a desenvolver um entendimento implícito de seus próprios papéis nesses ro teiros Então ela começa a pensar em si mesma como um ajudante em algumas situações ou como o chefe quando está dizendo a outra criança o que fazer Você pode ver isso claramente no brinquedo sociodramático entre crianças préescolares que começam a assumir papéis ex plícitos Eu vou ser o papai e você será a mamãe ou Eu sou o professor Como parte do mes mo processo a criança préescolar também gradualmente entende seu lugar na rede de papéis familiares ela sabe que tem irmãs irmãos pai mãe etc Esses são avanços importantes no entendimento da criança Contudo a autodefinição ainda está ligada a características concretas Em primeiro lugar cada faceta do autoconceito de uma crian ça préescolar parece ser bastante separada mais exatamente como uma lista Eu sou bom em cor 0 50 9 Porcentagem de crianças 12 15 18 21 24 Idade em meses 25 75 100 Tocaram a mancha de batom em si mesmas após ver no espelho Usaram autorreferente quando viram uma figura de si mesmos Figura 101 Autorreconhecimento em bebês O reconhecimento no espelho e a autonomeação desenvolvemse qua se exatamente ao mesmo tempo Fonte Lewis e Brooks 1978 p 214215 Bee10indd 282 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 283 rida Eu não gosto de brincar com bonecas Eu moro numa casa grande Eu tenho olhos azuis Harter 2006b Esses aspectos separados do esquema do self ou modelo operante interno do self ainda não se fundiram em um senso global de autovalia ou autoestima Harter 2006a Crianças dessa idade não dizem Eu sou uma pessoa terrível ou Eu realmente gosto de mim mesma Suas percepções de si mesmas são mais ligadas a contextos e tarefas específicos Além disso o autocon ceito de uma criança préescolar tende a se focar mais em suas próprias características visíveis se ela é um menino ou uma menina qual sua aparência com o que ou quem ela brinca onde mora o que é bom ou ruim de fazer do que em qualidades internas mais permanentes O self emocional Outra faceta do self que emerge durante os primeiros anos é a capacidade da criança de entender e regular suas próprias expressões de emoções Dunn 1994 Hoeksma Oosterlaan e Schipper 2004 Parte desse processo é o desenvolvimen to do controle dos impulsos às vezes denominado controle inibitório a crescente capacidade de inibir uma resposta por exemplo de esperar em vez de chorar de gritar em vez de bater de ir devagar em vez de correr Kochanska e Aksan 2006 Quando um bebê está perturbado são os pais que ajudam a regular aquela emoção abraçando acalmando ou removendo a criança da si tuação perturbadora Durante o período préescolar esse processo de regulação é gradualmente assumido mais e mais pela criança à medida que as várias proibições e instruções são internaliza das Uma criança de 2 anos é apenas minimamente capaz de modular sentimentos ou compor tamento dessa forma aos 5 ou 6 anos entretanto a maioria das crianças fez grandes progressos no controle da intensidade de suas expressões de sentimentos fortes portanto elas não batem automaticamente em alguém ou em alguma coisa quando estão irritadas não choram inconsola velmente quando ficam frustradas ou ficam de mauhumor quando contrariadas Sroufe 1996 Um segundo aspecto da regulação de emoção da criança que está claramente ligado aos processos cognitivos discutidos no Capítulo 6 é a necessidade de aprender as regras sociais de expressões emocionais específicas Por exemplo aos 3 anos as crianças começam a aprender que há vezes em que elas precisam sorrir mesmo quando não se sentem completamente felizes Liew Eisenberg e Reiser 2004 Portanto elas começam a usar o sorriso social uma expressão facial que é bastante diferente do sorriso natural prazeroso Da mesma forma as crianças gra dualmente aprendem a usar formas abreviadas ou contraídas de outras emoções como raiva ou aversão Izard e Abe 2004 Izard e Malatesta 1987 e aprendem a ocultar seus sentimentos em uma variedade de situações Uma capacidade de ocultar sentimentos parece se basear no desen volvimento da teoria da mente da criança Por exemplo para uma criança ocultar alguma emoção a fim de não ferir os sentimentos de outra pessoa é necessário que ela tenha algum senso do que causará sofrimento à outra pessoa Igualmente a criança préescolar aprende a usar suas próprias expressões emocionais para obter coisas que deseja chorando ou sorrindo quando necessário Esse controle das emoções por sua vez baseiase ao menos em parte em seu entendimento das ligações entre seu comportamento e a percepção dos outros de seu comportamento um enten dimento que se desenvolve rapidamente entre as idades de 3 e 4 anos como consequência do desenvolvimento da teoria da mente da criança ver Capítulo 6 A desenvolvimentalista Nancy Eisenberg afirma que a regulação da emoção é a base sobre a qual todo o repertório de habilidades sociais de uma criança é construído Eisenberg Hofer e Vaughan 2007 A pesquisa dá algum apoio a essa noção na medida em que a capacidade de regular as emoções durante os anos préescolares é fortemente preditiva de uma ampla variedade de habilidades sociais no futuro Rubin Burgess Dwyer e Hastings 2003 Por exemplo o autocontrole na primeira infân cia está relacionado à capacidade das crianças de obedecer a regras morais e a pensar sobre certo e errado durante os anos escolares Kochanska e Aksan 2006 Além disso crianças pequenas que têm a habilidade de controlar emoções negativas como a raiva têm menos probabilidade de exibir pro blemas de comportamento durante os anos escolares Eisenberg et al 1999 Eisenberg et al 2005 As habilidades de regulação emocional parecem ser particularmente importantes para crianças cujos temperamentos incluem altos níveis de propensão à raiva Diener e Kim 2004 A pesquisa também sugere que crianças que controlam insatisfatoriamente suas emoções negativas são menos populares com seus pares Denham et al 2003 Eisenberg Liew e Pidada 2001 Fantuzzo Sekino e Cohen 2004 Objetivo da aprendizagem 103 De que forma a capacidade de regular emoções está relacionada ao funciona mento social Bee10indd 283 130111 1517 284 HELEN BEE DENISE BOYD O processo de adquirir controle emocional é um processo no qual o controle passa lenta mente dos pais para a criança Houck e LecuyerMarcus 2004 Aqui novamente o tempera mento da criança é um fator Por exemplo crianças préescolares que consistentemente exibiram comportamento difícil desde bebês têm mais probabilidade de ter problemas de autocontrole na primeira infância Schmitz et al 1999 Similarmente crianças préescolares que nasceram prematuras ou que eram atrasadas no desenvolvimento da linguagem no segundo ano de vida experimentam mais dificuldades com autocontrole durante a primeira infância Carson Klee e Perry 1998 Schothorst e van Engeland 1996 Entretanto expectativas dos pais baseadas na idade e comportamentos parentais também são importantes Por exemplo a maioria dos pais sabe que não é razoável esperar que crianças pequenas aguardem por longos períodos de tempo então eles fornecem mecanismos de controle externos tais como lembrálos de proibições e repetir pedidos Durante as idades de 3 a 6 anos as crianças gradualmente internalizam esses padrões e essas expectativas parentais e assumem mais a tarefa de controle para si mesmas Por exemplo se você fosse observar pais e filhos em uma sala de espera de médico veria que os pais de crianças entediadas frequentemente direcionam e redi recionam fisicamente o comportamento delas Um pai de uma criança de 2 anos poderia pegála no colo e ler para ela Em contraste você perceberia que crianças préescolares mais velhas pro curam coisas para fazer sozinhas Em resposta a essa evidência de maturidade emocional os pais esperam mais controle de crianças préescolares mais velhas e usam instruções verbais em vez de controle físico para ajudálas a controlar seu comportamento Além do comportamento dos pais a forma como eles expressam suas próprias emoções está relacionada à capacidade de seus filhos de regular as emoções Geralmente pais muito expressi vos de suas emoções negativas tendem a ter filhos que controlam mal seus sentimentos negativos Eisenberg Gershoff et al 2001 Eisenberg Liew e Pidada 2001 Interessante também é o acha do de que expressividade emocional positiva nos pais não prediz autorregulação emocional dos filhos tão consistentemente quanto expressividade emocional negativa Autoconceito na idade escolar Durante os anos do ensino fundamental o autoconceito concreto da criança gra dualmente muda para uma autodefinição mais abstrata mais comparativa mais generalizada Uma criança de 6 anos poderia se descrever como inteligente ou pateta outra de 10 anos tem mais probabilidade de dizer que é mais inteligente que a maioria das crianças ou não tão bom no beisebol como meus amigos Harter 2006b A criança em idade escolar também começa a ver suas próprias características e as de outras pessoas como relativamente estáveis e pela primeira vez desenvolve um sentido global de seu próprio valor Uma quantidade desses temas são habilmente ilustrados em um estudo clássico de Monte mayor e Eisen 1977 de autoconceitos em crianças de 9 a 18 anos Usando a pergunta Quem sou eu esses pesquisadores verificaram que as crianças mais jovens ainda estavam usando princi palmente qualidades superficiais para se descreverem como na descrição desta criança de 9 anos Meu nome é Bruce C Eu tenho olhos castanhos Eu tenho cabelo castanho Eu tenho sobrancelhas castanhas Eu tenho 9 anos Eu AMO esportes A minha família tem sete pessoas Eu tenho uma visão muito boa Eu tenho um monte de amigos Eu moro na Pinecrest 1923 Eu vou fazer 10 em setembro Eu sou menino Eu tenho um tio que tem quase 2 metros de altura Minha escola é a Pinecrest Minha professora é a Sra V Eu jogo Hockey Eu sou quase o garoto mais esperto da classe Eu AMO comida Eu amo ar fresco Eu AMO a escola p 317318 Em contraste veja a autodescrição desta menina de 11 anos da 6 a série Meu nome é A Eu sou um ser humano Eu sou uma menina Eu sou uma pessoa de confiança Eu não sou muito bonita Eu vou mais ou menos nos estudos Eu sou muito boa violoncelista Eu sou muito boa pianista Eu sou um pouco alta para minha idade Eu gosto de vários meninos Eu gosto de várias meni nas Eu sou antiquada Eu jogo tênis Eu sou muito boa nadadora Eu tento ser útil Estou sempre pronta a ser amiga de todo mundo Geralmente eu sou boa mas eu perco a paciência Eu não sou muito querida por algumas meninas e alguns meninos Eu não sei se os garotos gostam de mim ou não p 317318 Essa menina como outras de sua idade no estudo de Montemayor e Eisen não apenas descreve suas qualidades externas mas também enfatiza suas crenças a qualidade de seus relacionamentos Objetivo da aprendizagem 104 Como crianças em idade escolar se des crevem Bee10indd 284 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 285 e seus traços gerais de personalidade Portanto à medida que a criança atravessa os anos do ensino fundamental período de operações concretas de Piaget sua autodefinição tornase mais complexa mais comparativa menos ligada a aspectos externos e mais focada em sentimentos e ideias As autoavaliações cada vez mais comparativas vistas na me ninice são particularmente visíveis no contexto escolar Crian ças de jardim de infância e de 1 a série prestam relativamente pouca atenção a quão bem os outros fazem uma determinada tarefa de fato a grande maioria lhe dirá em confidência que são as crianças mais inteligentes em sua classe um aspecto de uma tendência geral nessa idade a identificar qualidades pró prias como positivas Harter 2006b Na 3 a série entretanto as crianças começam a perceber se seus colegas terminam uma prova mais cedo do que elas se alguém tira uma nota melhor ou tem mais correções em sua redação Eccles e Roeser 2005 Seus autojulgamentos começam a incluir elementos tanto po sitivos quanto negativos O comportamento dos professores mostra uma progressão relacionada nas séries iniciais eles enfatizam esforço e hábitos de trabalho Gradualmente começam a usar julgamentos mais comparativos No final do ensino funda mental os professores comparam as crianças não apenas umas com as outras mas com padrões fixos com alunos de outras escolas ou com normas nacionais Eccles e Roeser 2005 Essas comparações são às vezes sutis mas podem ser poderosas Robert Rosenthal 1994 em uma famosa série de estu dos demonstrou que a crença de um professor sobre a capacidade e o potencial de um determinado estudante tem um efeito pequeno mas significativo sobre o comportamento dele em relação a outro e sobre a sua eventual realização Esse conjunto de resultados foi reproduzido muitas vezes O pro cedimento padrão de Rosenthal é dizer aos professores no início de um ano escolar que algumas das crianças em sua classe têm baixo desempenho e estão prontos a florescer intelectualmente embora na verdade as crianças rotuladas dessa forma sejam escolhidas aleatoriamente Ao final do ano os estudantes rotulados como tendo mais potencial apresentaram tipicamente mais ganhos acadêmicos do que aqueles que não haviam sido rotulados dessa forma Os julgamentos e as expectativas dos pais também desempenham um papel Por exemplo você pode lembrar do Capítulo 7 que os pais nos Estados Unidos têm mais probabilidade de atri buir um bom desempenho da filha em matemática a esforço mas as boas notas em matemática do filho à capacidade As crianças absorvem essas explicações e ajustam seu comportamento de acordo Fredricks e Eccles 2005 As crenças sobre suas próprias capacidades que os estudantes desenvolvem através desse pro cesso de autoavaliação são geralmente muito precisas Estudantes que consistentemente se saem bem em comparação a outros passam a acreditar que são academicamente competentes Além disso e talvez mais importante eles passam a acreditar que estão no controle de resultados acadê micos nos termos de Bandura eles têm um forte senso de sua própria autoeficácia acadêmica Autoconceito e identidade na adolescência A tendência a maior abstração na autodefinição continua durante a adolescência e o autoconceito floresce em um senso maduro de identidade Autodescrições Compare as respostas desta garota de 17 anos à pergunta Quem sou eu às que você leu anteriormente Eu sou um ser humano Eu sou uma garota e sou um indivíduo Eu não sei quem eu sou Eu sou de Pei xes Eu sou uma pessoa melancólica Eu sou uma pessoa indecisa Eu sou uma pessoa ambiciosa Eu sou uma pessoa muito curiosa Eu não sou um indivíduo Eu sou uma solitária Eu sou americana Deus me ajude Eu sou Democrata Eu sou uma pessoa liberal Eu sou uma radical Eu sou uma conserva dora Eu sou uma pseudoliberal Eu sou ateísta Eu não sou uma pessoa classificável ie eu não quero ser Montemayor e Eisen 1977 p 318 Objetivo da aprendizagem 105 Como as teorias de Erikson e de Marcia explicam o desenvolvimento da identi dade do adolescente Essas estudantes de 4 a série já estão desenvolvendo ideias razoavelmente claras sobre suas capacidades acadêmicas comparando seus próprios su cessos e fracassos aos de outras crianças em sua classe Essas ideias en tão tornamse incorporadas nos esquemas do self das crianças afetando suas escolhas e seu senso de autoeficácia Bee10indd 285 130111 1517 286 HELEN BEE DENISE BOYD Obviamente o autoconceito dessa menina é até menos ligado a suas ca racterísticas físicas ou a suas capacidades do que o da criança de 11 anos Ela está descrevendo traços abstratos ou ideologia A Figura 102 mos tra essa mudança de autodefinições concretas para abstratas baseado nas respostas de todos os 262 participantes no estudo de Montemayor e Eisen As respostas dos participantes à pergunta Quem sou eu fo ram colocadas em uma ou mais categorias específicas tais como refe rências a propriedades físicas Eu sou alto Eu tenho olhos azuis ou referências a ideologia Eu sou democrata Eu acredito em Deus A Figura 102 deixa claro que a aparência física ainda era uma dimensão do autoconceito altamente significativa na préadolescência e início da adolescência mas se tornaram menos dominantes no final desse período O autoconceito do adolescente também tornase mais diferencia do à medida que ele passa a se ver um pouco diferente em cada um de seus diversos papéis como estudante com amigos com os pais e em relacionamentos românticos Harter 2006b Uma vez formadas essas ideias elas começam a influenciar o comportamento dos adoles centes Por exemplo adolescentes cujos autoconceitos acadêmicos são fortes escolhem cursos mais difíceis no ensino médio do que aqueles que acreditam ser menos capazes Além disso eles tendem a escolher cursos em disciplinas nas quais acreditam ter maior capacidade e a evitar cursos em áreas percebidas de fraqueza Marsh e Yeung 1997 Além disso como você poderia suspeitar adolescentes com autoconceitos aca dêmicos fracos têm mais probabilidade de meteremse em problemas na escola do que aqueles que têm mais confiança em sua capacidade de ser bemsucedido Pisecco Wristers Swank Silva e Baker 2001 Os autoconceitos acadêmicos dos adolescentes parecem se originar tanto de comparações internas de seu desempenho com um ideal autogerado quanto de comparações externas com o desempenho de seus pares Bong 1998 Também parece que a competência percebida em uma esfera afeta como um adolescente se sente em relação a sua capacidade em outras áreas Por exemplo se um estudante do ensino médio roda em matemática é provável que isso afete seu autoconceito em outras disciplinas Isso sugere que os autoconceitos dos adolescentes são de natureza hierárquica As competências percebidas em várias esferas servem como blocos cons trutores para criar um autoconceito acadêmico global Harter 2006b 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Idade em anos Porcentagem dos estudados que usaram uma categoria de autodefinição pelo menos uma vez 0 12 14 16 18 Referência a imagem corporal ou a características físicas Referência a ideologia ou crença Figura 102 Mudança nas autodefinições rela cionadas a idade À medida que crescem crian ças e adolescentes definemse menos pela aparência e mais pelo que acreditam ou sentem Fonte Montemayor e Eisen 1977 da Tabela 1 p 316 Se pedisse que eles se definissem esses adolescentes certamente dariam respostas muito mais abstratas e comparati vas do que você ouviria de uma criança de 6 anos Bee10indd 286 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 287 Crise de identidade de Erikson Uma forma um pouco diferente de olhar o autoconceito do adolescente é através das lentes da teoria de Erikson Nesse modelo a tarefa ou dilema central da adolescência é a de identidade versus confusão de papel Erikson afirmou que o primeiro senso de identidade da criança chega à puberdade parcialmente descolado devido à combinação de cresci mento corporal rápido e alterações sexuais da época Ele descreveu esse período como um tempo em que a mente adolescente está em uma espécie de moratória entre a infância e a idade adulta Durante esse estágio a antiga identidade do adolescente não será mais suficiente uma nova deve ser forjada que permita um lugar para o jovem em cada um dos inumeráveis papéis da vida adulta papéis ocupacionais sexuais religiosos A confusão em relação a todas essas escolhas é inevitável O grupo ou turma adolescente portanto forma uma base de segurança a partir da qual o jovem pode se mover na direção de uma solução única do processo de identidade Final mente cada adolescente deve alcançar uma visão integrada de si mesmo incluindo seu próprio padrão de crenças metas ocupacionais e relacionamentos Estados de identidade de Marcia Quase todo o trabalho atual sobre a formação da identi dade do adolescente foi baseado nas descrições de James Marcia dos estados de identidade Mar cia 1966 1980 que têm suas raízes mas vão além da concepção geral de Erikson da crise de identidade adolescente Seguindo uma das ideias de Erikson Marcia afirma que a formação de uma identidade adolescente tem duas partes fundamentais uma crise e um compromisso Por crise Marcia quer dizer um período de tomada de decisão quando valores e escolhas antigos são reexaminados Isso pode ocorrer em uma espécie de convulsão social a noção clássica de uma crise ou gradualmente O resultado da reavaliação é um compromisso com algum papel especí fico alguma ideologia em particular Se você reunir em gráfico os dois elementos de crise e compromisso como na Figura 103 pode ver que quatro diferentes estados de identidade são possíveis Identidade estabelecida O jovem atravessou uma crise e alcançou um compromisso com metas ideológicas ou ocupacionais Moratória Uma crise em progresso mas nenhum compromisso ainda foi feito Préfechamento Um compromisso foi feito sem a pessoa ter passado por uma crise Nenhu ma reavaliação de posições antigas foi feita Em vez disso o jovem simplesmente aceitou um compromisso definido pelos pais ou pela cultura Difusão de identidade O jovem não está no meio de uma crise embora possa ter havido uma no passado e nenhum compromisso foi feito A difusão pode representar ou um estágio anterior no processo antes de uma crise ou um fracasso em alcançar um compromisso após uma crise Evidências para as teorias de Erikson e de Marcia As teorias de Erikson e de Marcia pressupõem que algum tipo de crise de iden tidade é tão normal quanto saudável Essas suposições não foram in teiramente apoiadas pela evidência Os pesquisadores encontraram evidência para os primórdios do desenvolvimento da personalidade no início da adolescência Crocetti Rubini Luyckx e Meeus 2008 entretanto todo o processo de formação de identidade pode ocorrer mais tarde do que Erikson pensava Kroger 2007 Em uma análise combinada de oito estudos transversais separados Alan Waterman 1985 constatou que a maioria dos jovens alcançava o estado de identidade estabelecida na faculdade não durante o ensino médio Waterman também verificou que o estado de moratória era relativa mente incomum exceto nos primeiros anos de faculdade Portanto se a maioria dos jovens está passando por uma crise de identidade ela está ocorrendo razoavelmente tarde na adolescência e não é demasia do longa E ainda aproximadamente um terço dos jovens em todas as idades estava no estado de préfechamento isso pode indicar que muitos jovens simplesmente não passam por uma crise mas seguem trilhas bem definidas identidade versus confusão de papel Como postulado por Erikson o estágio psicos social no qual um adolescen te deve desenvolver um sen so de identidade pessoal ou então entrar na idade adulta com um senso de confusão sobre seu lugar no mundo identidade estabeleci da Um dos quatro estados de identidade propostos por Marcia envolvendo a resolução bemsucedida de uma crise de identidade e resultando em um novo compromisso moratória Um dos quatro estados de identidade pro postos por Marcia envolven do um reexame contínuo da identidade mas sem novo compromisso préfechamento Um dos quatro estados de identidade propostos por Marcia en volvendo um compromisso ideológico ou ocupacional sem uma reavaliação prévia difusão de identidade Um dos quatro estados de identidade propostos por Marcia não envolvendo uma reavaliação atual da identi dade nem um compromisso pessoal firme Estado de identidade estabelecida a crise é passado Estado de moratória no meio da crise Estado de préfechamento Estado de difusão de identidade Alto Baixo Grau de compromisso com um papel em particular ou com vários Grau de crise Alto Baixo Figura 103 Estados de identidade de Marcia Os quatro estados de identidade propostos por Marcia baseados na teoria de Erikson Para chegar a uma identidade totalmente esta belecida de acordo com esse modelo o jovem deve examinar seus valores ou suas metas e formar um compromisso firme Fonte Marcia 1980 Bee10indd 287 130111 1517 288 HELEN BEE DENISE BOYD Como advertência adicional todos os participantes nos estudos que Waterman analisou esta vam na faculdade ou em cursos de preparação para a faculdade Isso pode dar uma falsa impres são da formação do processo de identidade para jovens que não vão para a faculdade que não podem se dar o luxo de um longo período de questionamento mas que precisam elaborar algum tipo de identidade pessoal enquanto ainda são adolescentes Munro e Adams 1977 Além disso o desenvolvimento cognitivo pode estar mais fortemente relacionado à formação de identidade do que Erikson ou Marcia acreditavam A pesquisa sugere que adolescentes mais avançados no desenvolvimento de pensamento lógico e de outras habilidades de processamento de informação também têm maior probabilidade de alcançarem o estado de identidade estabele cida de Marcia Peterson Marcia e Carpendale 2004 Isso pode ajudar a explicar por que o pro cesso ocorre em idades um pouco mais tardias do que as teorias de Erikson e de Marcia predizem Também há evidência de que a busca por identidade pessoal continua durante toda a vida com períodos alternados de instabilidade e estabilidade Marcia 2002 Consequentemente a adoles cência pode ser apenas um desses períodos entre vários Finalmente a concepção da crise de identidade de um adolescente também é muito influen ciada por pressupostos culturais em sociedades ocidentais industrializadas nas quais o estado adulto total é adiado por quase uma década após a puberdade Nessas culturas os jovens não ado tam normal ou necessariamente os mesmos papéis ou ocupações que seus pais Na verdade eles são encorajados a escolher por si mesmos Nesse sistema cultural os adolescentes se defrontam com o que pode ser uma série atordoante de opções um padrão que poderia muito bem promo ver o tipo de crise de identidade que Erikson descreveu Como essa hipótese prediria a propor ção de participantes do estudo que se enquadram dentro da categoria de difusão de identidade aumentou substancialmente durante as duas últimas décadas Os pesquisadores interpretam essa tendência como uma consequência natural de aumentos contemporâneos na quantidade de tem po que os jovens passam na universidade e em outros ambientes de transição na idade em que se casam na idade em que têm seu primeiro filho e assim por diante Born 2007 Além disso esses estudos sugerem que no contexto dessas mudanças históricas e culturais pode ser um erro considerar a difusão de identidade um resultado negativo do desenvolvimento Por todas essas razões tanto Marcia quanto Waterman agora concordam que os vários estados de identidade não formam uma progressão evolutiva clara que todos ou a maioria dos adolescentes e adultos jovens seguem mesmo em culturas ocidentais Antes os quatro estados de identidade podem mais razoavelmente ser considerados abordagens diferentes que os jovens podem adotar à tarefa de formação da identidade dependendo da cultura e da situação individual da pessoa Mar cia 1993 Waterman 1988 Nesse ponto de vista não é correto dizer que um jovem que está no estado de préfechamento não alcançou nenhuma identidade Ele tem uma identidade adotada de regras parentais ou de outras regras sociais sem questionamento significativo Portanto o aspecto evolutivo do modelo de Erikson ou de Marcia muito provavelmente não está correto Ao contrário a outra implicação do modelo a noção de que experimentar uma crise de identidade e sua resolução é um processo psicologicamente saudável é confirmada por uma variedade de pesquisas Nas culturas ocidentais pelo menos os jovens que firmaram um compromisso com alguma identidade ou seja aqueles que são classificados no estado de identidade estabelecida ou no estado de préfechamento têm autoestima mais elevada e níveis mais baixos de depressão e são mais dirigidos ao objetivo Aqueles no estado de préfechamento tendem a ser mais estereotipados em sua abordagem a relacionamentos enquanto aqueles no estado de difusão de identidade têm as maiores dificuldades com intimidade Waterman 1992 Toda essa evidência sugere que embora uma variedade de caminhos possa levar a algum tipo de identidade pessoal nem todos os caminhos são psicologicamente equivalentes Identidade étnica na adolescência Adolescentes de minorias especialmente os negros em uma cultura predominan temente branca enfrentam outra tarefa no processo de criação de uma identidade na adolescência eles também devem desenvolver uma identidade étnica incluin do autoidentificação como membro de algum grupo específico compromisso com aquele grupo com seus valores e com suas atitudes e alguma atitude avaliativa positiva ou negativa sobre o grupo ao qual pertencem Alguma autoidentificação ocorre na meninice Aboud e Doyle 1995 Objetivo da aprendizagem 106 O que é o processo de desenvolvimen to da identidade étnica de acordo com Phinney Bee10indd 288 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 289 crianças da minoria de 7 e 8 anos já entendem as diferenças entre eles e as crianças da maioria e muito frequentemente preferem seu próprio subgrupo Outros passos no processo de identidade étnica ocorrem na adolescência à medida que o senso de identidade geral de adolescentes de minorias se desenvolve Cross e Cross 2008 Jean Phinney 1990 Phinney Ferguson e Tate 1997 Phinney e Rosenthal 1992 propõe que o desenvolvimento de uma identidade étnica completa atravessa três estágios turbulentos durante a adolescência O primeiro estágio é uma identidade étnica não examinada equivalente ao que Marcia chama de um estado de préfechamento Para alguns subgrupos na sociedade norteamericana tais como afroamericanos e indígenasame ricanos essa identidade não examinada tipicamente inclui as imagens e os estereótipos negativos comuns na cultura mais ampla De fato pode ser durante a adolescência com o advento da capacidade cognitiva de refletir e interpretar que o jovem se torna plenamente consciente da forma na qual seu próprio grupo é percebido pela maioria O segundo estágio no modelo de Phinney é a busca da identidade étnica paralela à crise na análise da identidade adolescente de Marcia Essa busca é tipicamente desencadea da por alguma experiência que torna a etnia relevante talvez um exemplo de preconceito exage rado ou meramente a esfera mais ampla de experiência oferecida pelo ensino médio Nesse ponto o adolescente da minoria começa a fazer seus próprios julgamentos Esse estágio de exploração é eventualmente seguido por uma resolução dos conflitos e contradi ções análogo ao estado de identidade estabelecida de Marcia Este é frequentemente um processo difícil à medida que os adolescentes tornamse conscientes do que Prentice e Miller 2002 chamam de estereótipos nativos Esses estereótipos envolvem instruções sobre como um membro do grupo deve se apresentar a outros membros do mesmo grupo Eles frequentemente incluem a noção de que nossas próprias crenças estão em desacordo com as do grupo mas que certos comportamentos são necessários ao se apresentar ao grupo a fim de manter sua aceitação Por exemplo uma adolescente afroamericana poderia aprender que deve se comportar de certas maneiras em relação a colegas brancos a fim de continuar sendo aceita por colegas afroamericanos Adolescentes hispânicos fre quentemente relatam experiências semelhantes Alguns resolvem essa pressão mantendo seu próprio grupo étnico à distância Alguns buscam uma base intermediária adotando aspectos das culturas da maioria e da minoria um padrão que Phynney chama de uma identidade bicultural combinada Phinney e DevichNavar ro 1997 Outros lidam com ela criando essencialmente duas identidades um padrão que Phinney chama de identidade bi cultural alternada conforme expressado por um adolescente hispânico entrevistado por Phinney Ao ser convidado para a casa de alguém eu tenho que mudar a forma como eu ajo devido a diferenças culturais Eu teria que seguir o que eles fazem Eu estou acostumado com isso ago ra a mudar entre as duas Não é difícil Phinney e Rosenthal 1992 p 160 Outros ainda resolvem o dilema escolhendo convictamen te seus próprios padrões e valores raciais ou étnicos mesmo quando a escolha pode limitar seu acesso à cultura mais ampla Em ambos os estudos transversal e longitunal Phinney verificou que adolescentes e adultos jovens afroamericanos de fato atravessam esses passos ou estágios em direção a uma identidade étnica clara Além disso há evidência de que ado lescentes e estudantes universitários afroamericanos asiá ticoamericanos e mexicanoamericanos que alcançaram o Além de estabelecer um senso de identidade pessoal os adolescentes de minorias também devem desenvolver uma identidade étnica Alguns re solvem essa tarefa do desenvolvimento criando uma identidade bicultural para si mesmos que lhes permite interagir confortavelmente com mem bros do grupo da maioria com indivíduos que pertencem a outros grupos de minoria e com membros de seu próprio grupo As culturas determinam os tipos de comportamentos que significam a tran sição da infância para a idade adulta Por exemplo famílias euroamericanas poderiam considerar a busca por independência de seus adolescentes como um sinal de desenvolvimento normal e saudável Em contraste para pais asi áticoamericanos a disposição aumentada de cumprir obrigações familiares seria considerada uma forma mais apropriada de os adolescentes expressa rem seu entendimento dos papéis adultos que em breve assumirão Bee10indd 289 130111 1517 290 HELEN BEE DENISE BOYD segundo ou terceiro estágio nesse processo aqueles que estão buscando ou que alcançaram uma identidade clara tem autoestima mais elevada e melhor ajustamento psicológico do que aqueles que ainda estão no estágio não examinado Phinney 1990 Em contraste entre estudantes ame ricanos brancos a identidade étnica basicamente não tem relação com autoestima ou ajustamento Além disso Phinney verificou que a identidade étnica parece fornecer a adolescentes afro americanos um fator protetor importante Em primeiro lugar aqueles que possuem um forte senso de identidade étnica tiram notas melhores do que os que não possuem Oyserman Harri son e Bybee 2001 Foi verificado que o padrão bicultural do último estágio de Phinney é uma característica consistente de adolescentes e adultos que têm autoestima elevada e desfrutam de bons relacionamentos com membros tanto da cultura dominante quanto de seu próprio grupo étnico Farver Bhadha e Narang 2002 Phinney Horenczyk Liebkind e Vedder 2001 Yamada e Singelis 1999 Além disso adolescentes afroamericanos têm mais probabilidade do que jovens asiáticoamericanos e americanos brancos de escolher amigos cujos estados de identidade étnica são os mesmos que os seus Hamm 2000 Como a discussão em Ciência do desenvolvimento no mundo real indica essa pesquisa levou alguns desenvolvimentalistas a propor programas buscan do ajudar adolescentes afroamericanos a adquirir um forte senso de identidade étnica Phinney KimJo Osório e Vilhjalmsdottir 2005 Naturalmente a busca por identidade é afetada por normas culturais É provável que o conflito paisadolescente seja comum e mesmo socialmente aceito em famílias norteamericanas e euro peias porque essas culturas individualistas associam separação dos pais à maturidade psicológica e social Como resultado os pais na América do Norte e Europa esperam experimentar esses con flitos e endossam os esforços dos adolescentes de demonstrar independência Por exemplo muitos pais norteamericanos pensam que empregos de meio período ajudam adolescentes a amadurecer Portanto se um pai norteamericano proíbe um adolescente de arrumar um emprego mas ele apresenta um bom argumento quanto a por que ele deveria ter permissão para trabalhar o conflito Uma expressão de intensa concentração apareceu no rosto de Aisha 13 anos quando ela parou na frente de um espelho enrolando um tecido colorido brilhante em torno de sua cabeça Ela tinha aprendido a arte Gele de enrolar a cabeça apenas poucas horas antes e queria demonstrála para sua mãe e sua irmã menor Colocar o turbante é apenas uma das muitas habilida des africanas tradicionais que Aisha aprendeu no pro grama de ritos de passagem que ela está frequentando em uma escola comunitária local O objetivo do pro grama um entre vários nos Estados Unidos é ajudar Aisha e outros adolescentes afroamericanos a desen volver um senso de identidade étnica Muitos desenvolvimentalistas afirmam que a in consistência da transição de adolescente para adulto na cultura norteamericana é mais problemática para adolescentes afroamericanos do que para outros Eles salientam que outros grupos de minoria praticam ritos de passagem que ligam seus jovens a uma herança cul tural de muitos séculos tal como o bar mitzvah e bat mitzvah judeus e a quinceañera para meninas hispâni cas Em contraste a instituição da escravidão separou afroamericanos das tradições de seus ancestrais Consequentemente muitas igrejas e outras ins tituições afroamericanas criaram ritos de iniciação formais precedidos por um período de instrução nos valores e nas práticas culturais tradicionais africanos tipicamente denominados programas de ritos de passagem O objetivo desses programas é aumentar o senso de identidade étnica e a autoestima de adoles centes afroamericanos tornandoos menos vulnerá veis a racismo institucional abuso de drogas gravidez e outros riscos associados à adolescência Alford 2007 Harvey e Rauch 1997 WarfieldCoppock 1997 A pesquisa indica que os programas de ritos de passagem podem fazer uma diferença Harvey e Hill 2004 Após participar de um desses programas me ninos e meninas de 5 a e 6 a séries apresentaram uma quantidade de efeitos positivos Cherry et al 1998 Eles exibiram autoestima mais elevada um senso mais forte de identidade racial uma incidência mais baixa de problemas de comportamento na escola e maior conhecimento da cultura africana As experiências de muitos jovens afroamerica nos em programas de ritos de passagem sugerem que pode haver alguma vantagem real em fornecer aos adolescentes instrução formal e iniciação a pa péis adultos O que muitos consideram um vestígio de uma época passada pode na verdade servir a uma função muito importante no desenvolvimento da identidade do adolescente Questões para reflexão 1 Os programas de ritos de passagem incluem três componentes separados que podem explicar seus efeitos positivos sobre os adolescentes contato com adultos contato com iguais e in formação sobre etnia Que fatores você consi dera mais importantes e por quê 2 Quando você era adolescente participou de al gum rito de passagem formal tal como crisma bar mitzvah ou quinceañera Se sim que efeito isso teve sobre você Se não de que forma você acha que esse tipo de programa poderia ter sido útil CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Ritos de passagem do adolescente Bee10indd 290 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 291 é visto como um sinal de maturidade Em comparação culturas que enfatizam mais a comunidade do que o indivíduo veem a aceitação de responsabilidades familiares como um sinal de maturidade A questão relativa a se um adolescente deve arrumar um emprego é decidida em termos de necessi dades familiares Se a família precisa de dinheiro o adolescente poderia ser encorajado a trabalhar Entretanto se a família precisa que o adolescente cuide de seus irmãos menores enquanto os pais trabalham um emprego de meio período seria proibido Se o adolescente discutir a decisão dos pais o conflito é visto como representando mais imaturidade do que maturidade A pesquisa envolvendo adolescentes asiáticoamericanos ajuda a ilustrar esse ponto Os psi cólogos verificaram que adolescentes asiáticoamericanos da primeira geração frequentemente sentemse culpados por responder às pressões individualistas da cultura norteamericana Seus sen timentos de culpa parecem ser baseados nas normas culturais de seus pais que sugere que os ado lescentes mais maduros são aqueles que assumem um papel maior na família em vez de tentarem se separar dela Chen 1999 Portanto para muitos adolescentes asiáticoamericanos a aquisição de identidade pessoal e étnica envolve equilibrar as demandas individualistas da cultura norteameri cana em relação às obrigações familiares da cultura de seus pais Kiang Harter e Whitesell 2007 O modelo de estágios de Phinney é uma descrição geral útil do processo de formação da identi dade étnica mas como a pesquisa envolvendo adolescentes africanoamericanos demonstra os de talhes e o conteúdo da identidade étnica diferem marcadamente de um subgrupo para outro Além disso aqueles grupos que encontram preconceito mais declarado terão um conjunto de experiências e desafios diferentes do que aqueles que podem ser mais facilmente assimilados Quintana 2007 aqueles cuja própria cultura étnica defende valores que estão próximos daqueles da cultura dominan te terão menos dificuldade para resolver as contradições do que aqueles cuja subcultura está em maior desacordo com a maioria Sejam quais forem as peculiaridades jovens de cor e aqueles de grupos étnicos claramente definidos têm uma tarefa da identidade adicional em seus anos de adolescência Autoestima Nossa discussão até agora tratou do autoconceito como se não houvesse valores ligados às categorias pelas quais nos definimos Contudo é evidente que nosso autoconceito contém um aspecto avaliativo geralmente denominado autoestima Note por exemplo a diferença no tom das respostas à pergunta Quem sou eu citada no capítulo anterior As crianças de 9 anos fazem muitas declarações positivas sobre si mesmas enquanto os dois entrevistados mais velhos oferecem mais avaliações mistas O desenvolvimento da autoestima Durante os anos de ensino fundamental e médio as avaliações das crianças de suas próprias capacidades tornamse cada vez mais diferenciadas com julgamentos bastante se parados sobre habilidades acadêmicas ou atléticas aparência física aceitação social do grupo amizades apelo romântico e relacionamentos com os pais Harter 2006b Um aspecto consis tente de julgamentos de autocompetência entre as esferas é que eles se tornam menos positivos à medida que as crianças crescem Os declínios podem estar baseados nas suas experiências Por exemplo a autoestima social a avaliação das próprias habilidades sociais é mais alta em crianças populares do que naquelas que são rejeitadas por seus pares Jackson e Bracken 1998 Outro aspecto notável dos julgamentos de autocompetência é que eles diferem para meninos e meninas Os desenvolvimentalistas acreditam que essas diferenças são influenciadas tanto por ex pectativas culturais quanto pelas experiências das próprias crianças Para entender completamente essa diferença de sexo é importante entender que cada componente da autoestima é valorizado de forma diferente por diferentes crianças Inicialmente os padrões e as crenças da cultura mais ampla influenciam esses valores portanto quase todos os meninos avaliamse como competentes nos esportes porque eles sabem que a cultura valoriza esse tipo de realização em homens Entretanto com o passar do tempo as crianças passam a valorizar esferas nas quais elas experimentam realiza ções reais Assim à medida que as crianças crescem tanto meninos quanto meninas que se consi deram altamente competentes nos esportes devido a seus sucessos reais também valorizam alta mente a realização esportiva Jacobs et al 2002 E a falta de habilidade demonstrada nos esportes leva a um declínio no valor depositado na realização esportiva entre crianças de ambos os gêneros Objetivo da aprendizagem 107 Como a autoestima se desenvolve Bee10indd 291 130111 1517 292 HELEN BEE DENISE BOYD À medida que as crianças desenvolvem julgamentos de autocompetência em um domínio específico elas também criam para si mesmas uma autoavaliação global que se mantém ao lado desses autojulgamentos É essa avaliação global do próprio valor que geralmente é referida como autoestima Entretanto autoestima não é meramente a soma de todas as avaliações isoladas que a criança faz sobre suas habilidades em diferentes áreas Antes como revela a pesquisa extremamente interessante sobre autoestima de Susan Harter o nível de autoestima de cada criança é produto de duas avaliações internas Harter 1987 1990 1999 Primeiro toda criança experimenta algum grau de discrepância entre o que ela gostaria de ser e o que ela acha que é uma lacuna entre seu self ideal e o que ela percebe como sendo seu self real Harter 2006a Quando essa discrepância é pequena a autoestima da criança é geralmente alta Quando a discrepância é grande quando a criança se vê como fracassando no alcance de seus próprios objetivos e valores a autoestima é muito mais baixa Os padrões não são os mesmos para todas as crianças Algumas valorizam altamente as habilidades acadêmicas outras valorizam habilidades esportivas ou ter bons amigos O segredo da autoestima Harter propõe é a quantidade de discrepância entre o que a criança deseja e o que a criança acha que realizou Por tanto ser bom em alguma coisa cantar jogar xadrez ou ser capaz de conversar com os pais não elevará a autoestima de uma criança a menos que ela valorize aquela habilidade em particular Outra influência importante na autoestima de uma criança de acordo com Harter é o senso global de apoio que ela sente das pessoas importantes à sua volta particularmente dos pais e dos amigos DuBois et al 2002 Franco e Levitt 1998 Ambos os fatores são claros nos resultados da própria pesquisa de Harter Ela perguntou a crianças de 3 a 4 a 5 a e 6 a séries o quanto era importante para elas se sair bem em cada uma de cinco esferas e quão bem eles realmente achavam que se saí am em cada uma A discrepância total entre esses conjuntos de julgamentos constituiu o escore de discrepância Um escore alto de discrepância indica que a criança relatou não estar indo bem em áreas que importavam para ela O escore de apoio social foi baseado nas respostas das crianças a uma série de perguntas sobre se elas achavam que os outros pais e amigos gostavam delas como elas eram as tratavam como uma pessoa ou achavam que elas eram importantes Os achados para as crianças de 5 a e 6 a série foram virtualmente idênticos e ambos os conjuntos de resultados apoia ram fortemente a hipótese de Harter assim como outras pesquisas incluindo estudos de jovens afroamericanos DuBois Felner Brand Phillips e Lease 1996 Luster e McAdoo 1995 um escore baixo de discrepância sozinho não protege a criança completamente da autoestima baixa se ela não tiver apoio social suficiente E uma família ou grupo igual afetuoso e acolhedor não garante autoes tima alta se a criança não sentir que está satisfazendo seus próprios padrões autoestima Uma avaliação global do próprio valor um aspecto do autoconceito Jogar bola com o pai é uma atividade clássica de pai e filha na cultura norteamericana Um dos efeitos colaterais é a probabilidade de que a filha passe a acreditar que seu pai valoriza a habilidade de jogar bola Bee10indd 292 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 293 Uma combinação particularmente arriscada ocorre quando a criança percebe que o apoio dos pais depende do bom desempenho em alguma área tirar boas notas fazer parte do time de futebol ser escolhido para tocar o solo na orquestra da escola ser popular com os colegas de clas se Se a criança não está à altura do padrão ela experimenta tanto uma discrepância entre ideal e realização quanto uma perda de apoio dos pais Se aceitarmos o modelo de Harter e supormos que a autoestima é produto da comparação de uma pessoa de suas qualidades desejadas ou valorizadas com suas qualidades reais ainda te mos que perguntar onde os valores e os autojulgamentos de cada criança se originam Primeiro naturalmente a própria experiência direta da criança com sucesso ou fracasso em várias áreas desempenha um papel óbvio Segundo o valor que uma criança associa a alguma habilidade ou qualidade é obviamente afetado de forma razoavelmente direta pelas atitudes e pelos valores dos pais e do grupo igual Os padrões do grupo e os padrões culturais gerais para aparência estabe lecem referências comparativas para as crianças e os adolescentes Uma criança que é muito alta ou muito gorda ou que se desvia de alguma forma das normas aceitas provavelmente experi mentará um senso de inadequação Similarmente o grau de ênfase que os pais colocam no bom desempenho da criança em alguma esfera trabalho escolar esportes ou xadrez é um elemento importante na formação das aspirações da criança em cada área Consistência da autoestima com o passar do tempo Inúmeros estudos longitudinais de crianças do ensino fundamental e adolescen tes mostram que a autoestima é moderadamente estável no curto prazo mas um pouco menos durante períodos de vários anos A correlação entre dois escores de autoestima obtidos com alguns meses de intervalo é geralmente de 060 Durante vários anos essa correlação cai para alguma coisa como 040 Alsaker e Olweus 2002 um nível que foi encontrado durante períodos de até uma década do início da adolescência até início da idade adulta Block e Robins 1993 Portanto embora seja verdade que uma criança com autoestima alta aos 8 ou 9 anos pro vavelmente terá autoestima alta aos 10 ou 11 anos também é verdade que há uma grande varia ção em torno dessa estabilidade A autoestima parece ser particularmente instável nos anos do início da adolescência es pecialmente na época da passagem para as últimas séries do ensino fundamental Seidman e French 2004 Em um estudo Edward Seidman e colaboradores 1994 acompanharam um gru po de quase 600 crianças hispânicas negras e brancas durante os dois anos da 6 a até a 8 a série Seidman encontrou uma queda significativa na autoestima média nesse período um declínio que ocorreu em cada um dos três grupos étnicos David DuBois e colaboradores 1996 em um estu do transversal de 1800 crianças de 5 a a 8 a série verificaram que os estudantes de 8 a série tinham autoestima significativamente mais baixa do que os de 5 a série Em média a autoestima tende a se elevar no final da adolescência Harter 2006a Entretanto tanto o declínio na autoestima média no início da adolescência quanto o aumento médio que se segue podem obscurecer diferenças individuais importantes Harter e Whitesell 2003 Subjacente à média os pesquisadores frequentemente encontram quatro padrões de alteração da autoestima entre adolescentes Diehl Vicary e Deike 1997 Zimmerman Copeland Shope e Dielman 1997 O maior grupo de adolescentes aproximadamente metade na maioria dos estudos exibe autoes tima consistentemente alta durante toda a adolescência O segundo grupo exibe autoestima baixa no início da adolescência mas ela se eleva constantemente à medida que eles ficam mais velhos As avaliações da autoestima do terceiro grupo são baixas tanto no início quanto no final da ado lescência Os adolescentes no quarto grupo gozam de autoestima moderada a alta no início do período mas exibem declínios constantes à medida que a adolescência prossegue Como você poderia suspeitar as diferenças na autoestima estão relacionadas a alguns resultados importantes do desenvolvimento tais como realização acadêmica Valentine DuBois e Cooper 2004 Harter e colaboradores constataram que uma criança com autoestima baixa tem mais probabi lidade de sofrer de depressão tanto na meninice quanto na adolescência especialmente quando ela também exibe altos níveis de neuroticismo Harter 1987 Renouf e Harter 1990 Tenha em mente entretanto que essa evidência é correlacional Esses achados não provam que há uma ligação causal entre autoestima baixa e depressão Eles apenas indicam que as duas tendem a andar juntas Objetivo da aprendizagem 108 O quanto a autoestima é consistente durante a infância e a adolescência Bee10indd 293 130111 1517 294 HELEN BEE DENISE BOYD O desenvolvimento dos conceitos de gênero e de papéis sexuais Conforme observado no início deste capítulo sexo biológico e gênero psicológico são compo nentes integrais do senso de self de cada indivíduo Portanto nesta seção final voltamos nossa atenção para o processo através do qual sexo e gênero se tornam entrelaçados no autoconceito de cada criança Iniciamos examinando como as crianças começam a entender diversos conceitos importantes que estão associados a sexo e gênero Padrões de desenvolvimento Aqueles de nós que querem nos entender e os desenvolvimentalistas que podem desejar aconselhar os pais sobre criação de filhos precisam saber mais sobre as formas como as crianças aprendem sobre gênero e papéis sexuais O que deve ser aprendido Adquirir um entendimento dos papéis sexuais envolve diversas tarefas relacionadas No lado cognitivo uma criança deve aprender a natureza da própria categoria sexogênero que ser menino ou ser menina é permanente inalte rado por coisas como modificações no vestuário ou no comprimento do cabelo Esse entendimento é geralmente denominado conceito de gênero No lado social a criança tem que aprender quais comportamentos combinam com ser um menino ou uma me nina Ou seja uma criança deve aprender o papel sexual às vezes denominado papel de gênero definido como apropriado para seu gênero na cultura em particular Todos os papéis envolvem conjuntos de comportamentos atitudes direitos deveres e obrigações esperados Supõese que os professores se comportem de certas formas assim como empregados mães ou técnicos de futebol todos papéis em nossa cultura Os papéis de gênero são um pouco mais amplos do que a maioria dos outros papéis mas não obstante são papéis conjuntos de comportamentos atitudes direitos deveres e obrigações esperados envolvidos no preenchimento do papel de menina mulher menino ou homem Colocado de outra forma um papel de gênero é uma descrição de cargo para ser um homem ou uma mulher em uma determinada cultura Comportamento típico do sexo é o comportamento exibido por uma criança ou um adulto que combina com expectativas de papel de gênero culturalmente definidas para o gênero daquela pessoa ver Reflexão sobre a pesquisa Uma menina pode saber muito bem que é uma menina e ser capaz de descrever corretamente os papéis sexuais culturais para meninas mas ainda pode se comportar de forma masculinizada O comportamen to do papel sexual dessa menina é menos típico do sexo do que o comportamento de uma menina que adota padrões de comportamento mais tradicionais O conceito de gênero A pesquisa sugere que gênero é uma variável altamente significativa para crianças desde os primeiros dias de vida Por exemplo bebês de 3 meses diferenciam entre fotos de bebês do sexo masculino e do sexo feminino Shirley e Campbell 2000 Curiosamente essas crianças prestam mais atenção a bebês do sexo masculino e a atividades de crianças do sexo masculino do que a bebês e atividades do sexo feminino Como você lerá posteriormente já aos 18 meses as crianças preferem companheiros de brinquedo do mesmo sexo Aos 4 anos as crian ças podem identificar prontamente o gênero de um interlocutor de sua própria idade com base em sons de vogais nos padrões de fala Perry Ohde e Ashmead 2001 Com que idade uma criança aplica categorização de gênero a si mesma A pesquisa sugere que o processo de autocategorização está ligado ao desenvolvimento cognitivo Trautner Gervai e Nemeth 2003 Em outras palavras o entendimento de gênero de uma criança progride junta mente com seu entendimento geral do mundo Além disso como o desenvolvimento cognitivo geral o entendimento de gênero parece envolver uma sequência universal de estágios Munroe Shimmin e Munroe 1984 O primeiro estágio é a identidade de gênero que é simplesmente a capacidade de uma crian ça rotular seu próprio sexo corretamente e identificar outras pessoas como homens ou mulheres Objetivo da aprendizagem 109 Como as ideias sobre gênero e papéis sexuais mudam durante a infância Esta mãe não apenas está ensinando sua filha a cozinhar ela também está transmi tindo informação sobre papéis sexuais e reforçando a tipificação sexual tradicional conceito de gênero O enten dimento total de que o gêne ro é constante e permanente inalterado pela aparência papel sexual O conjunto de comportamentos atitudes direitos deveres e obrigações que são vistos como adequa dos para ser homem ou mu lher em qualquer cultura comportamento típico do sexo Comportamento que combina com um papel sexual culturalmente definido Bee10indd 294 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 295 meninos ou meninas Dos 9 aos 12 meses os bebês já tratam rostos masculinos e femininos como se eles fossem categorias diferentes aparentemente usando o comprimento do cabelo como si nal diferenciador primário Ruble Martin e Berenbaum 2006 Dentro do próximo ano eles começam a aprender os rótulos verbais que acompanham essas diferentes categorias Aos 2 anos se você mostrar a crianças um conjunto de figuras de uma criança do mesmo sexo e de diversas crianças do sexo oposto e perguntar Qual delas é você a maioria das crianças pode escolher corretamente a figura do mesmo sexo Thompson 1975 Entres as idades de 2 e 3 anos elas aprendem a identificar e rotular outras corretamente por sexo tal como apontando qual é uma menina ou qual é um menino em um conjunto de figuras Ruble Martin e Berenbaum 2006 O comprimento do cabelo e o vestuário parecem ser indícios especialmente importantes nessas primeiras discriminações Em seguida vem a estabilidade de gênero o entendimento de que as pessoas permanecem com o mesmo gênero durante toda a vida Pesquisadores mediram esse entendimento fazendo a crianças perguntas como Quando você era um bebezinho você era uma menininha ou um menininho ou Quando você crescer você será mamãe ou papai Slaby e Frey 1975 em seu estudo clássico verificaram que a maioria das crianças entende esse aspecto do gênero por volta dos 4 anos como a Figura 104 sugere O estágio final no desenvolvimento de um conceito de gênero geralmente referido como cons tância de gênero é o entendimento de que o sexo biológico de uma pessoa permanece o mesmo ainda que ela possa parecer mudar vestindo roupas diferentes ou mudando o comprimento de seu cabelo Por exemplo meninos não viram meninas usando vestidos Este é um problema de aparência realidade muito semelhante ao teste da esponjapedra de Flavell descrito no Capítulo 6 A criança deve entender que embora um menino usando um vestido pareça uma menina ele na verdade ainda é um menino assim como a esponja pintada pode parecer uma pedra mas na verdade ainda é uma esponja Quando a pergunta de constância de gênero é feita às crianças dessa forma muitas de 4 anos identidade de gênero O primeiro estágio no desen volvimento do conceito de gênero no qual uma criança rotula a si e aos outros cor retamente como homem ou mulher estabilidade de gênero O segundo estágio no desen volvimento do conceito de gênero no qual a criança en tende que o gênero de uma pessoa permanece o mesmo durante toda a vida constância de gênero O estágio final no desenvolvi mento do conceito de gêne ro no qual a criança entende que o gênero não muda ain da que possa haver mudan ças externas no vestuário ou no comprimento do cabelo por exemplo Que tipos de diferenças temperamentais vêm à mente quando você pensa sobre meninos e meni nas Você pode pensar nos meninos como mais irri táveis e nas meninas como mais medrosas Mas essas diferenças são reais ou são simplesmente estereóti pos Em alguns estudos os pesquisadores verificaram que os meninos são mais emocionalmente intensos e menos medrosos do que as meninas e que as meni nas são geralmente mais sociáveis Calkins Dedmon Gill Lomax e Johnson 2002 Gartstein e Rothbart 2005 Contudo as diferenças temperamentais entre meninos e meninas são muito menores do que as di ferenças percebidas pelos pais e por outros adultos Em um estudo clássico os pesquisadores cons tataram que adultos assistindo a um videoteipe de um bebê interpretavam o comportamento do bebê diferentemente dependendo do rótulo de gênero que os experimentadores forneciam Os participan tes aos quais era informado que o bebê era uma me nina interpretaram um determinado comportamen to como expressando medo Surpreendentemente os participantes que acreditavam que o bebê fosse um menino classificaram o mesmo comportamento como raiva Condry e Condry 1976 A pesquisa sobre outra dimensão do tempera mento a sentimentalidade fornece mais exemplos de como diferenças percebidas no temperamento podem afetar as respostas dos pais ao comporta mento dos filhos A maioria dos estudos constatou que mesmo quando bebês as meninas são mais res ponsivas a expressões faciais dos outros McClure 2000 Essa diferença frequentemente leva à percep ção de que as meninas são mais emocionalmente sensíveis Entretanto estudos de comportamento real revelam que os meninos são tão afetivos e em páticos quanto as meninas durante a infância Mel son Peet e Sparks 1991 ZahnWaxler RadkeYarrow Wagner e Chapman 1992 A estereotipagem temperamental pode afetar a qualidade do relacionamento entre pai e bebê Por exemplo os pais de uma menina tranquila e quie ta podem responder positivamente a ela porque consideram seu comportamento consistente com o conceito deles de comportamento próprio de menina Em comparação os pais de uma menina fisicamente ativa podem desenvolver uma atitu de rejeitadora e crítica em relação a ela porque consideram seu comportamento excessivamente masculino Como resultado desses julgamentos os pais podem se comportar mais afetuosamente em relação a uma menina a quem eles veem como feminina Você deve reconhecer essas questões como um outro exemplo do debate naturezacriação Como você aprendeu no Capítulo 9 as diferenças indivi duais no temperamento são inatas Contudo tam bém está claro que os pais tratam meninos e meni nas de forma diferente desde muito cedo Portanto à medida que as crianças crescem as diferenças de gênero no temperamento provavelmente são resul tado tanto de suas características inatas como das expectativas e dos padrões de respostas baseados no gênero exibidos por seus pais Questões para análise crítica 1 De que formas os estereótipos poderiam influen ciar os métodos que os pesquisadores usam para estudar diferenças de gênero no temperamento 2 Como as diferenças entre homens e mulheres que se desenvolveram durante muitos anos con tribuem para expectativas sobre como bebês meninos e meninas diferem no temperamento Em outras palavras na sua opinião os adultos utilizam o que poderia ser chamado de gene ralização invertida de adultos para bebês com relação a suas opiniões sobre a existência de di ferenças de gênero no início da vida REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Diferenças de gênero no temperamento reais ou imaginadas Bee10indd 295 130111 1517 296 HELEN BEE DENISE BOYD e a maioria de 5 anos podem responder correta mente visto que crianças de 4 e 5 anos entendem outras diferenças de aparênciarealidade Martin e Ruble 2004 Sandra Bem verificou que para alcançar esse nível de entendimento uma criança deve ter ao menos alguma compreensão das dife renças genitais básicas entre meninos e meninas e algum entendimento de que as características ge nitais são o que torna uma criança realmente um menino ou uma menina Em seu estudo crianças de 4 anos que não entendiam diferenças genitais também não apresentaram constância de gênero Bem 1989 Em resumo crianças de 2 ou 3 anos sabem seu próprio sexo e o das pessoas à sua volta mas elas não têm um conceito de gênero totalmen te desenvolvido até os 5 ou 6 anos Conceitos e estereótipos do papel sexual Obviamente entender seu gênero e entender que ele permanece constante é ape nas parte da história Aprender o que acompanha ou deveria acompanhar ser um menino ou uma menina também é uma parte vital da tarefa da criança Estereótipos do papel sexual Estudos de crianças mostram que ideias estereotipadas sobre papéis sexuais se desenvolvem cedo mesmo em famílias que defendem a igualdade de gênero Lippa 2005 Mesmo crianças de 2 anos já associam certas tarefas e posses a homens e mulhe res tal como aspiradores de pó e comida a mulheres carros e ferramentas a homens Aos 3 ou 4 anos as crianças podem atribuir ocupações brinquedos e atividades estereotípicas a cada gênero Ruble Martin e Berenbaum 2006 Aos 5 anos as crianças começam a associar certos traços de personalidade a homens ou mulheres e tal entendimento é bem desenvolvido aos 8 ou 9 anos Martin 1993 Serbin Powlishta e Gulko 1993 Estudos de ideias de crianças sobre como homens e mulheres ou meninos e meninas deve riam se comportar acrescentam um novo refinamento interessante ao que os desenvolvimentalistas sabem sobre estereótipos do papel sexual e um estudo anterior feito por William Damon 1977 ilustra esse elemento particularmente bem Damon contou a crianças de 4 a 9 anos uma história sobre um menininho chamado George que gosta de brincar com bonecas Os pais de George lhe dizem que apenas menininhas brincam com bonecas menininhos não É feita então uma série de perguntas às crianças sobre a história tais como Por que as pes soas dizem a George para não brincar com bonecas ou É uma regra que meninos não devem brincar com bonecas As crianças de 4 anos neste estudo achavam que tudo bem George brincar com bonecas Não havia regra contra isso e ele podia brincar se quisesse Crianças de 6 anos ao contrário achavam que era errado George brincar com bonecas Aos 9 anos as crianças tinham diferenciado entre o que meninos e meninas geralmente fazem e o que é erra do Um menino disse por exemplo que quebrar janelas era errado e ruim mas brincar com bonecas não era ruim do mesmo jeito Não se espera que você quebre janelas E se você brinca com bo necas bem você pode mas os meninos geralmente não brincam O que parece acontecer é que as crianças de 5 ou 6 anos tendo entendido que são permanentemente meninas ou meninos estão buscando uma regra sobre como meninos e meninas se compor tam Martin e Halverson 1981 Martin e Ruble 2004 A criança adquire informação observando os adultos assistindo à televisão ouvindo avaliações de diferentes atividades por exemplo meni Objetivo da aprendizagem 1010 Qual é a ligação entre estereótipos de gênero e comportamento típico do sexo Figura 104 Primeiros estereótipos do papel sexual Ao descrever esse autorretrato a artista de 5 anos disse Assim é que eu vou parecer quando eu casar com um menino Eu estou sob um arcoíris tão lin da com um véu de noiva um cinto e uma bolsa A menina sabe que sempre será uma mulher e associa gênero com características externas como o vestuário estabilidade de gênero Ela também já sabe muito bem sobre as expectati vas do papel de gênero Fonte O autor Crianças de 4 e 9 anos pensam que não há problema em um menino brincar com bonecas mas muitas crianças de 6 anos acham que é simplesmente errado meninos fazerem coisas de meninas e meninas fazerem coisas de meninos Bee10indd 296 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 297 nos não choram Inicialmente elas tratamnas como regras morais absolutas Mais tarde elas entendem que estas são convenções sociais em cujo momento o conceito de papel sexual se torna mais flexível Katz e Ksansnak 1994 ver Figura 105 De maneira semelhante muitos tipos de ideias fixas preconcebidas sobre outras pessoas tais como preconceitos contra crianças obesas contra as que fa lam outra língua ou contra as de outras etnias es tão no auge nos primeiros anos de escola e então di minuem durante todos os anos restantes da infância e na adolescência Doyle e Aboud 1995 Powlishta Serbin Doyle e White 1994 Outra forma de dizer é que crianças de 5 a 7 anos têm um forte senso de nós versus eles de intragrupo versus extragrupo Elas classificam outras crianças como igual a mim ou não igual a mim em alguma dimensão e desenvolvem fortes preferências por aquelas que são iguais a elas e ideias altamente estereotipadas frequentemente negativas sobre aquelas que não são Bennett e Sani 2008a Todo esse processo de estereotipagem parece ser totalmente normal parte da tentativa da criança de criar regras e ordem de encontrar padrões que possam guiar seu entendimento e seu comportamento De fato as crenças das crianças sobre o grau com que elas se ajustam aos pares dos mesmo sexo podem ser um componente importante de ajustamento psicológico saudável du rante os anos do ensino fundamental Egan e Perry 2001 Portanto assim como uma criança de 2 ou 3 anos que fala inglês descobre a regra sobre acrescentar ed a um verbo para fazer o tempo pas sado e então supergeneraliza essa regra a criança de 6 ou 7 anos descobre as regras sobre meninos e meninas homens e mulheres nós e eles e a supergeneraliza De fato a maioria das crianças de 6 e 7 anos acredita que as diferenças do papel de gênero são inatas juntamente com diferenças biológicas de gênero Aos 9 anos elas entendem que pelo menos algumas diferenças no comporta mento entre meninos e meninas são resultado de treinamento ou experiência Taylor 1996 Estereótipos do papel sexual entre culturas O conteúdo dos estereótipos do papel se xual é notavelmente semelhante em culturas ao redor do mundo John Williams e Deborah Best 1990 que haviam estudado estereótipos de gênero de adultos em 28 países diferentes e este reótipos de gênero de crianças em 24 países constataram que os traços mais fortemente estereo tipados são fraqueza delicadeza compreensão e generosidade para mulheres agressão espírito de aventura crueldade e grosseria para homens Há algumas diferenças naturalmente Crianças alemãs por exemplo escolhem ousada confiante e firme como itens femininos embora es ses sejam normalmente itens masculinos em outras culturas Crianças paquistanesas identificam sentimental com homens crianças japonesas associam independência e severidade com os dois sexos Mas estas são variações sobre um tema comum Os pesquisadores apresentaram a crianças uma história na qual o sexo da personagem principal não era declarado explicitamente Quando solicitadas a dizer se a personagem era melhor representada por um boneco homem ou mulher em todos os 24 países crianças de 8 anos escolheram a figura masculina para histórias sobre agressão força crueldade grosseria e barulho e escolheram a figura feminina para histórias sobre fraqueza Em 23 de 24 países crianças de 8 anos também escolheram a personagem feminina para delicadeza compreensão e generosidade Portanto não apenas cada cultura parece ter estereó tipos de papel sexual claros mas o conteúdo daqueles estereótipos é notavelmente semelhante Outra das revelações interessantes da pesquisa intercultural é que o estereótipo e o conceito de papel sexual masculino parecem se desenvolver um pouco mais cedo e são mais fortes do que o estereótipo e o conceito de papel sexual feminino e isso é verdadeiro em virtualmente todos os países estudados Seja qual for a razão para esse fenômeno é evidente que em sociedades ociden tais as qualidades atribuídas aos homens são mais altamente valorizadas que os traços femininos Broverman Broverman Clarkson Rosenkrantz e Vogel 1970 Lippa 2005 A pesquisa demons trou que as crianças atribuem status mais alto a um emprego com o qual elas estejam familiari zadas quando ele é retratado como sendo feito por um homem do que quando os pesquisadores lhes dizem que o trabalho é geralmente realizado por uma mulher Liben Bigler e Krogh 2001 Aprendizagem Baixa Rigidez Alta Consolidação Flexibilidade Idade 3 12 Figura 105 Mudança nos estereótipos de gê nero relacionada a idade À medida que as crianças aprendem e consolidam seu conhecimento de fenômenos relacionados a gênero seus es tereótipos tornamse mais rígi dos Quando elas têm um me lhor entendimento de gênero seus estereótipos tornamse mais flexíveis Fonte De Martin C Ruble D 2004 Childrens search for gender cues Cognitive perspectives on gender development Current Directions in Psychological Scien ce 13 6770 fig 1 p 69 copyri ght2004 por Blackwell Publishers Inc Reimpressa com permissão Bee10indd 297 130111 1517 298 HELEN BEE DENISE BOYD Também é importante observar que as crenças estereotipadas das crianças sobre homens e mu lheres são provavelmente diferentes de suas crenças sobre meninos e meninas Bennett e Sani 2008b Consequentemente as crianças não atribuem status mais alto a meninos da mesma forma que atri buem para homens Por exemplo a psicóloga Gail Heyman mostrou a crianças de 2 a e 3 a séries figuras de crianças estranhas e lhes contou sobre comportamentos que elas tinham exibido comportamen tos que podiam ser interpretados de muitas maneiras diferentes Heyman 2001 Heyman verificou que tanto meninos quanto meninas tinham a probabilidade de classificar o comportamento como mau ou travesso se a criança retratada fosse um menino Contudo apesar de suas crenças sobre o status de ocupações adultas baseadas no gênero e a aparente tendência negativa estereotipada em relação a meninos crianças de menos de 4 anos reconhecem que excluir alguém de uma atividade estritamente com base no gênero é moralmente errado Killen Pisacane LeeKim e ArdilaRey 2001 Comportamento do papel sexual O elemento final no desenvolvimento de um conceito de papel sexual é o comportamento real que as crianças apresentam com pessoas de seu próprio sexo e com pessoas do sexo oposto O achado inesperado aqui é que o comportamento das crianças é típico do sexo mais cedo que suas ideias sobre papéis ou estereótipos sexuais Por exemplo entre os 18 e os 24 meses as crianças começam a mostrar alguma preferência por brinquedos estereotipados do sexo como bonecas para meninas e caminhões ou blocos de construção para meninos alguns meses antes de elas poderem identificar normalmente seu próprio gênero Miller Trautner e Rubler 2006 Um padrão semelhante existe para preferência do companheiro de brinquedo Muito antes dos 3 anos meninas e meninos começam a mostrar uma preferência por companheiros do mesmo sexo e são muito mais sociáveis com estes em uma época em que elas ainda não têm um conceito de es tabilidade de gênero Lippa 2005 Maccoby 1988 1990 Maccoby e Jacklin 1987 Na idade escolar os relacionamentos são quase exclusivamente com crianças do mesmo sexo Você pode ver o desen volvimento inicial dessa preferência na Figura 106 que mostra os resultados de um estudo seminal de grupos de brinquedo préescolares Os pesquisadores calcularam com que frequência as crianças brincavam com companheiros do mesmo sexo e do sexo oposto La Freniere Strayer e Gauthier 1984 Você pode ver que aos 3 anos mais de 60 dos grupos de brinquedo era de agrupamentos do mesmo sexo e a taxa subiu para crianças mais velhas Não apenas as amizades e as interações com o grupo de crianças em idade préescolar são cada vez mais segregadas ao próprio sexo como também está se tornando claro que as inte rações meninomenino e meninamenina diferem em qualidade mesmo nesses primeiros anos Uma parte importante das intera ções do mesmo sexo parece envolver instrução e modelação de comportamento apropriado ao sexo Em outras palavras me ninos mais velhos ensinam meninos mais jovens a serem mas culinos e meninas mais velhas ensinam meninas mais jovens a serem femininas Danby e Baker 1998 Papéis sexuais e desenvolvimento da identidade do ado lescente Na adolescência o entendimento e as atitudes em relação a papéis sexuais tornase central à busca por identidade sobre a qual você leu anteriormente no capítulo Certamente as mudanças físicas da puberdade contribuem para a importância de problemas de gênero para os adolescentes De fato como você aprendeu no Capítulo 4 o momento da puberdade pode ter um profundo impacto sobre as percepções de adolescentes individuais de si mesmos Ao contrário de crianças pequenas os adolescen tes entendem que os papéis sexuais não são convenções portanto suas atitudes em relação a eles são mais flexíveis Katz e Ksansnak 1994 E na metade da adolescência a maioria dos adolescentes largamente abandonou a suposição automática de que o que quer que seu gênero faça é melhor ou preferível Powlishta et al 1994 Entretanto maior flexibilidade pode significar que os ado lescentes experimentam mais ansiedade em relação a como eles 45 50 55 60 70 75 80 65 10 20 30 40 50 60 70 Idade em meses Porcentagem de convites sociais a pares do mesmo sexo Meninos Meninas Nível casual Figura 106 Estudo clássico de La Freniere de preferência por companheiro de brinquedo Preferência por companheiro de brinquedo do mesmo sexo entre préescolares Fonte P La Freniere F Strayer e R Gauthier The emergence of samesex affiliati ve preference among preschool peers A developmentalethological perspective Child Development 55 Society for Research in Child Development 1984 p 1961 Fig 1 Com permissão da Society for Research in Child Development Bee10indd 298 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 299 devem ou não se comportar uma vez que os estereótipos culturais não são mais vistos como ordens rígidas que devem ser seguidas Visto que os adolescentes estão buscando ativamente for mas de incorporar o gênero a suas próprias identidades as atitudes e o comportamento dos pais tornamse cada vez mais importantes na formação das ideias dos adolescentes sobre papéis de gênero e sexuais Castellino Lerner Lerner e Von Eye 1998 Cunningham 2001 Ex e Janssens 1998 Jackson e Tein 1998 Raffaelli e Ontai 2004 Explicando o desenvolvimento do papel sexual Os teóricos da maioria das principais tradições colocaram suas habilidades à pro va para explicar esses padrões de desenvolvimento do papel sexual Freud contou com o conceito de identificação para explicar a adoção da criança de comporta mento de papel sexual apropriado mas sua teoria fundamentase no fato de que elas começam a apresentar comportamento claramente típico do sexo muito antes dos 4 ou 5 anos quando Freud pensava que a identificação ocorria Teoria da aprendizagem social Os teóricos da aprendizagem social como Albert Bandura 1977 e Walter Mischel 1966 1970 Bandura e Bussey 2004 naturalmente enfatizaram o papel tanto do reforço direto quanto da modelação na formação do comportamento e das atitudes do papel sexual das crianças bem como a disponibilidade de modelos de papel sexual estereotípicos nas várias mídias às quais as crianças são expostas Essa abordagem foi muito mais apoiada por pesquisa do que as ideias de Freud Os teóricos da aprendizagem social salientam que as crianças são expostas a estereótipos de papel sexual na mídia de entretenimento Tanto nos comerciais quanto nas programações regu lares as mulheres são mais frequentemente mostradas em casa ou em situações românticas os homens aparecem com mais frequência em locais de trabalho com carros ou praticando esportes Os homens são mostrados resolvendo problemas e sendo mais ativos agressivos poderosos e in dependentes As mulheres são mais frequentemente retratadas como submissas passivas atraen tes sensuais afetuosas sentimentais e menos capazes de lidar com situações difíceis Golombok e Fivush 1994 Huston e Wright 1998 Leaper Breed Hoffman e Perlman 2002 Os defensores da perspectiva da aprendizagem social também salientam que os pais reforçam atividades típicas do sexo em crianças de 18 meses não apenas comprando tipos diferen tes de brinquedos para meninos e meninas mas respondendo mais positivamente quando seus filhos brincam com blocos e caminhões ou quando suas filhas brincam com bonecas Bussey e Bandura 2004 Fagot e Hagan 1991 Lytton e Romney 1991 Alguma evidência também sugere que crianças pequenas cujos pais são mais consistentes em recompensar escolha do brinquedo ou comportamento recreativo típico do sexo e cujas mães favore cem papéis sexuais familiares tradicionais aprendem os rótulos de gênero mais cedo do que crianças pequenas cujos pais estão menos focados na adequação de gênero do brin quedo da criança Fagot e Leinbach 1989 Fagot Leinbach e OBoyle 1992 achados claramente consistentes com as previsões da teoria da aprendizagem social Similarmente pais de crianças em idade escolar são frequentemente guiados por este reótipos de gênero quando escolhem atividades de lazer para seus filhos Por exemplo eles encorajam mais fortemente os meninos a participar de esportes e de atividades ligadas a computador Fredricks e Eccles 2005 Simpkins DavisKean e Eccles 2005 Eles o fazem devido a suas crenças sobre diferenças de gênero em várias capacidades A pesquisa mostra que com o tempo as próprias visões das crianças sobre diferenças de gênero em talento atlético entram em acordo com as de seus pais e influenciam suas preferências de atividade Contudo por mais útil que possa ser uma explicação de aprendizagem social pro vavelmente não é suficiente Em particular os pais reforçam diferentemente comporta mento de menino versus de menina menos do que seria esperado e provavelmente não o suficiente para justificar a discriminação muito precoce e robusta que as crian ças parecem fazer com base no gênero Fagot 1995 Gauvain Fagot Leve e Kavanagh 2002 Além disso o reforço dos pais de comportamento típico do gênero está longe de ser consistente Power 2000 Estudos experimentais mostraram que os pais não Objetivo da aprendizagem 1011 Como as teorias da aprendizagem social cognitivodesenvolvimental e de esque mas do gênero explicam o desenvolvi mento do papel sexual Os teóricos da aprendizagem social afir mam que meninos preferem brincar com caminhões porque os pais compram para eles mais caminhões e os reforçam dire tamente por esse brinquedo Bee10indd 299 130111 1517 300 HELEN BEE DENISE BOYD encorajam meninas a assumir comportamentos recreativos estereotipicamente femininos nem as desencorajam de se envolver em atividades estereotipicamente masculinas Ao contrário os pais mas não as mães estão mais interessados na adequação de gênero dos comportamentos recreativos dos meninos Na maioria dos casos entretanto os pais tratam meninos e meninas de modo semelhante Mesmo crianças cujos pais parecem tratar seus filhos e filhas pequenos de forma altamente semelhante não obstante aprendem rótulos de gênero e apresentam escolhas de companheiro de brinquedo do mesmo sexo Além disso quando chegam à idade adulta o comportamento relacionado a gênero da grande maioria das meninas que exibiam comportamento estereotípico masculino na infância é indistinguível do comportamento de outras mulheres Burn ONeil e Nederend 1996 Carr 2007 apesar da relativa falta de desencorajamento que as meninas expe rimentam quando exibem comportamento masculinizado Portanto parece haver alguma coisa a mais no desenvolvimento do papel sexual do que modelagem e reforço Teorias cognitivodesenvolvimentais Uma segunda alternativa baseada fortemente na teoria piagetiana é a sugestão de Lawrence Kohlberg de que o aspecto crucial do processo de desenvolvimento do papel sexual é o entendimento da criança do conceito de gênero 1966 Kohl berg e Ullian 1974 Uma vez que a criança entende que é um menino ou uma menina para sem pre ela se torna altamente motivada a aprender a se comportar da forma esperada ou apropriada para aquele gênero Especificamente Kohlberg prognosticava que a imitação sistemática do mes mo sexo deve se tornar evidente apenas após a criança ter demonstrado um total entendimento de constância de gênero A maioria dos estudos visando testar essa hipótese apoiaram Kohlberg as crianças parecem se tornar muito mais sensíveis a modelos do mesmo sexo após entenderem a constância de gênero Martin e Ruble 2004 O que a teoria de Kohlberg não pode explicar facil mente entretanto é o fato óbvio de que as crianças apresentam comportamento de papel sexual claramente diferenciado tal como preferências de brinquedo muito antes de terem adquirido um total entendimento do conceito de gênero As atitudes sociais em relação a meninas masculinizadas como essas jovens jogadoras de hóquei poderiam ser rotula das mudaram muito nas últimas décadas Como resultado as meninas são frequentemente encorajadas a assumir ativi dades tradicionalmente masculinas Em comparação meninos que expressam interesse em atividades tradicionalmente femininas como balé ainda são desencorajados de participar delas Bee10indd 300 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 301 Teoria do esquema de gênero A explicação atual mais proveitosa de desenvolvimento do papel sexual é geralmente denominada teoria do esquema de gênero Bem 1981 Martin 1991 Martin e Halverson 1981 Martin e Ruble 2004 um modelo que tem suas raízes nas teorias do processamento de informação do desenvolvimento cognitivo e na teoria de Kohlberg Assim como o autoconceito pode ser concebido como um esquema do self ou uma teoria do self também o entendimento de gênero da criança pode ser visto da mesma forma O esquema de gênero começa a se desenvolver aproximadamente aos 18 meses quando a criança percebe as diferenças entre masculino e feminino sabe seu próprio gênero e pode rotular os dois grupos com alguma consistência o esquema de gênero em geral está totalmente desenvolvido aos 2 ou 3 anos Por que as crianças entendem o gênero tão cedo Por que ele é uma característica tão signi ficativa Uma possibilidade sugerida por Maccoby 1988 é que visto que o gênero é claramente uma categoria ouou as crianças parecem entender muito cedo que essa é uma diferença chave Portanto a categoria serve como um tipo de ímã para nova informação Outra alternativa é que crianças pequenas prestam muita atenção a diferenças de gênero porque seu ambiente fornece muitas referências Os adultos e outras crianças enfatizam as diferenças de gênero de inúmeras pequenas formas A primeira pergunta a fazer sobre um novo bebê é É menino ou menina compramos roupas azuis para meninos e corderosa para meninas perguntamos às crianças se seus amiguinhos são meninos ou meninas Uma professora de préescola enfatiza o gênero quando diz Bom dia meninos e meninas ou divide suas tarefas em time de meninos e time de meninas Bigler 1995 De todas essas maneiras os adultos sinalizam às crianças que essa é uma categoria importante e assim incentivam o desenvolvimento muito precoce de um esquema de gênero que combine com normas e crenças culturais Seja qual for a origem desse esquema pre coce uma vez estabelecido grande quantidade de experiências é assimilada a ele e as crianças podem começar a mostrar preferências por companheiros do mesmo sexo ou por atividades es tereotipadas do gênero Martin Ruble e Berenbaum 2006 A diferença fundamental entre a teoria do esquema de gênero e a teoria cognitivodesenvol vimental de Kohlberg é que para o esquema de gênero inicial ser formado as crianças precisam entender que o gênero é permanente Quando entendem a constância de gênero por volta dos 5 ou 6 anos as crianças desenvolvem uma regra ou esquema mais elaborada sobre as pessoas que são iguais a mim e tratam essa regra da mesma forma que tratam outras como absoluta No início da adolescência as crianças entendem que os conceitos de papel sexual são convenções sociais e não regras rígidas Katz e Ksansnak 1994 De fato uma minoria significativa de adoles centes e jovens começa a se definir como tendo traços tanto masculinos quanto femininos um ponto ao qual retornaremos em breve Muitos de nós comprometidos com a meta filosófica da igualdade para as mulheres adota mos a rigidez dos primeiros estereótipos sexuais das crianças Mamãe você não pode ser uma doutora em psicologia você tem que ser uma enfermeira de psicologia como evidência de que houve pouco progresso na direção da igualdade de gêneros Os teóri cos do esquema de gênero enfatizam que essa aprendizagem da regra é absolutamente normal e também normal é a estereotipagem rígida vista nas ideias das crianças sobre papéis sexuais entre as idades de 5 e 8 ou 9 anos As crianças estão em busca de ordem de regras que aju dem a dar sentido a suas experiências E uma regra sobre o que os ho mens fazem e o que as mulheres fazem é um esquema útil para elas Esquemas individuais de gênero Uma abordagem diferente ao estudo do desenvolvimento do papel sexual pode ser encontrada na pesquisa sobre esquemas individuais de gênero ou orientações Os pesquisadores podem perguntar sobre qualquer criança adolescen te ou adulto não apenas com que rigor o comportamento do indiví duo combina com o estereótipo do papel sexual mas também como a pessoa pensa em si mesma e nas qualidades relacionadas ao gênero Nos primeiros anos dessa pesquisa a questão era geralmente expressa como masculinidade versus feminilidade e estas eram consideradas extremidades opostas de um único continuum Uma pessoa podia ser teoria do esquema de gê nero Uma teoria do desen volvimento do conceito de gênero e do comportamento do papel sexual de que entre os 18 e os 24 meses uma criança cria um esquema fun damental pelo qual ela pode caracterizar pessoas objetos atividades e qualidades por gênero Andrógino Masculino Feminino Indiferenciado Alta Baixa Feminilidade Masculinidade Alta Baixa Figura 107 Categorias de orientação do papel sexual Pensar em masculinidade e feminilidade como dimensões separa das em vez de como duas extremidades da mesma dimensão leva à criação de quatro tipos de papel sexual Bee10indd 301 130111 1517 302 HELEN BEE DENISE BOYD masculina ou feminina mas não podia ser ambos Seguindo a orientação de Sandra Bem 1974 Janet Spence e Robert Helmreich 1978 os psicólogos hoje concebem com mais frequência mas culinidade e feminilidade como duas dimensões separadas com a masculinidade centrada em torno de qualidades agenciaisinstrumentais assertivas e a feminilidade centrada em torno de qualidades expressivascomunais sustentadoras Uma pessoa pode ter escores altos ou baixos em qualquer uma ou em ambas as dimensões Na verdade classificar pessoas como escore alto ou baixo em cada uma dessas duas dimensões com base na autodescrição de cada indivíduo produz quatro tipos de papel sexual básicos denominados masculino feminino andrógino e indiferenciado como se pode ver na Figura 107 Os tipos masculino e feminino são as com binações tradicionais nas quais uma pessoa se vê como alta em uma qualidade e baixa na outra Uma pessoa masculina de acordo com essa conceitualização é aquela que se percebe como ten do muitas qualidades masculinas tradicionais e poucas qualidades femininas tradicionais Uma pessoa feminina apresenta o padrão inverso Em contraste indivíduos andróginos se veem como tendo traços tanto masculinos quanto femininos indivíduos indiferenciados se descrevem como não possuindo ambos os tipos de traços um grupo que se parece muito com aqueles com uma identidade difusa no sistema de Marcia Esse sistema de categorização não diz nada sobre a precisão do esquema de papel sexual da criança ou do adulto Uma menina adolescente por exemplo poderia ter uma noção clara das normas para comportamento masculino ou feminino e contudo perceberse como tendo algu mas qualidades estereotipicamente masculinas De certa maneira então quando os desenvolvi mentalistas estudam masculinidade feminilidade e androginia eles estão estudando a intersecção entre o esquema de self e o esquema de gênero Um autoconceito de papel sexual andrógino ou masculino está associado a autoestima mais elevada entre meninos e meninas Gurnáková e Kusá 2004 Esse achado faz sentido se assumir mos que há uma tendência masculina nos Estados Unidos e em outras sociedades ocidentais na medida em que qualidades tradicionalmente masculinas como independência e competitivi dade são mais valorizadas por homens e mulheres do que muitas qualidades tradicionalmente femininas Se tal tendência existe e há muita evidência de que exista a tarefa dos meninos adolescentes é mais simples do que a das meninas Ele pode ter autoestima alta e sucesso com seus pares adotando um papel sexual masculino tradicional enquanto uma menina que adota um papel sexual feminino tradicional está adotando um papel menos valorizado com os riscos associados de autoestima mais baixa e um senso de competência reduzido Massad 1981 Rose e Montemayor 1994 Achados como esses sugerem a possibilidade de que embora a criação de regras ou esque mas rígidas para papéis sexuais seja um processo normal ou mesmo essencial em crianças pe quenas um embaçamento delas pode ser um processo importante na adolescência particular mente para meninas para as quais um autoconceito mais masculino ou andrógino está associado a resultados mais positivos Abordagens biológicas As teorias que discutimos até agora floresceram em uma época na qual a maioria dos desenvolvimentalistas havia se afastado da ideia de que diferenças hormonais entre homens e mulheres contribuíam para o desenvolvimento do papel sexual Hoje os desenvolvimentalistas estão reexaminando estudos experimentais de décadas passadas com animais mostrando que exposição prénatal a testosterona influencia poderosamente o com portamento após o nascimento Lippa 2005 Zuloaga Puts Jordan e Breedlove 2008 Fêmeas de animais expostas a testosterona comportamse mais como machos por exemplo elas são mais agressivas do que fêmeas que não experimentam exposição prénatal a testosterona Similarmen te quando experimentadores bloqueiam a liberação de testosterona durante o desenvolvimento prénatal de embriões de animais machos eles exibem comportamento mais típico das fêmeas de sua espécie A natureza forneceu algumas evidências importantes em relação aos efeitos comportamen tais da exposição prénatal à testosterona em seres humanos Embriões do sexo feminino de Objetivo da aprendizagem 1012 De que formas os hormônios poderiam influenciar o comportamento relaciona do ao gênero masculino Um dos quatro tipos de papel sexual suge ridos pelo trabalho de Bem e outros um tipo caracteri zado por escores altos em medidas de masculinidade e escores baixos em medidas de feminilidade feminino Um dos quatro tipos de papel sexual sugeri dos pelo trabalho de Bem e outros um tipo caracterizado por escores altos em medi das de feminilidade e escores baixos em medidas de mas culinidade andrógino Um dos quatro tipos de papel sexual sugeri dos pelo trabalho de Bem e outros um tipo caracterizado por níveis altos de qualidades tanto masculinas quanto femininas indiferenciado Um dos quatro tipos de papel sexual sugeridos pelo trabalho de Bem e outros um tipo caracterizado por escores baixos em medidas tanto de masculinidade quanto de feminilidade Bee10indd 302 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 303 desenvolvimento normal produzem quantidades minúsculas de testosterona Ocasionalmente entretanto defeitos genéticos causam a produção de grandes quantidades de testosterona Rosen thal e Gitelman 2002 Esses defeitos podem causar falhas físicas nos órgãos genitais Além disso meninas com essas condições têm mais probabilidade de exibir comportamento estereotipica mente masculinos Lippa 2005 Influências hormonais foram propostas para explicar os resultados de casos envolvendo re atribuição de sexo de bebês como aquele sobre o qual você leu no início do capítulo Bostwick e Martin 2007 Muitas reatribuições de sexo originamse de um defeito genético que causa de senvolvimento deformado dos órgãos genitais de fetos do sexo masculino Esse defeito entretan to interfere apenas nos efeitos da testosterona sobre os órgãos sexuais Rosenthal e Gitelman 2002 Os cérebros desses fetos são expostos a quantidades normais de testosterona durante todo o desenvolvimento prénatal A hipótese hormonal afirma que meninos com esse tipo de defeito genético desenvolvem uma identidade de gênero masculina apesar de serem criados como meni nas porque seus cérebros foram expostos a quantidades típicas de testosterona para fetos do sexo masculino Como resultado eles vêm ao mundo com tendência a procurar coisas de menino e a sutilmente incorporar essas coisas em seus autoconceitos incipientes De acordo com essa visão não se poderia razoavelmente esperar inculcar um senso de feminilidade nos autoconceitos desses meninos criandoos para acreditar que eram meninas Além disso a pesquisa indica que mesmo quando esses indivíduos escolhem manter a identidade feminina com a qual foram cria dos eles possuem muitos atributos e exibem uma série de comportamentos que são mais típicos de homens do que de mulheres Reiner e Gearhart 2004 Por fim note que nossa discussão de abordagens biológicas concentrouse largamente na pesquisa visando explicar o papel desempenhado por fatores biológicos no desenvolvimento atí pico É sempre legítimo questionar o grau com que os achados baseados nesses casos podem ser generalizados para o curso mais comum de desenvolvimento experimentado pela maioria das crianças Embora devamos ter em mente essa advertência a pesquisa examinando de que forma as variações nos hormônios prénatais causadas por defeitos genéticos influenciam o compor tamento após o nascimento sugere que os hormônios podem ser muito mais importantes no desenvolvimento do papel sexual normal do que os teóricos um dia acreditaram Pensamento crítico O achado de que crianças com temperamento difícil são punidas mais frequentemente do que crianças com temperamento fácil poderia ser interpretado de diversas formas Em que explicações alternativas você é capaz de pensar Se você fosse criar um modelo matemático para explicar o desenvolvimento do papel de gênero quanto peso em porcentagem você daria a cada um desses fatores hormônios imitação reforço modelos influência do grupo e desenvolvimento cognitivo Explique as razões por trás de sua valorização dos fatores Conduza sua própria pesquisa Você pode reproduzir o estudo clássico de Montemayor e Eisen simplesmente pedindo a crianças e adolescentes de 10 a 18 anos para responder à pergunta Quem sou eu Lembrese de pedir a permissão dos pais antes de envolver crianças em qualquer projeto de pesquisa Na resposta de cada participante calcule o número de referências a características físicas e o número de crenças ou ideologias Represente seus resultados em um gráfico como o da Figura 102 Se seus resulta dos diferem dos de Montemayor e Eisen tente determinar o que pode ter influenciado isso Pode ser útil pensar sobre como as crianças que você questionou poderiam ser diferentes daquelas do estudo original ou como as ideias das crianças sobre si mesmas poderiam ter sido influenciadas por mudanças históricas e culturais nas três décadas desde que os dados de Montemayor e Eisen foram coletados Bee10indd 303 130111 1517 304 HELEN BEE DENISE BOYD O CONCEITO DE SELF 101 O que é self subjetivo O autoconceito emergente da criança tem diversos ele mentos incluindo a consciência do self como separado dos outros e o entendimento de permanência do self que pode ser chamado coletivamente de self subjetivo O self subjetivo desenvolvese no primeiro ano de vida 102 O que a aquisição de um self objetivo acrescenta ao autoconceito do bebê Durante o segundo ano de vida o autoconceito do bebê expandese para além do self subjetivo para incluir um self objetivo ou um senso de autoconsciência À medida que o self objetivo tornase mais refinado na primeira in fância a criança começa a se classificar de acordo com ca tegorias facilmente identificáveis como gênero menino ou menina e idade crianças pequenas e crianças grandes 103 De que forma a capacidade de regular emoções está relacionada ao funcionamento social As crianças obtêm um entendimento de suas emoções durante a primeira infância A capacidade de regular as emoções durante a primeira infância prediz quão bem a criança funcionará em am bientes sociais durante os anos escolares 104 Como crianças em idade escolar se descrevem O autoconceito se torna regularmente mais abstrato du rante o ensino fundamental e médio vindo a incluir não apenas ações mas também preferências e aversões cren ças e características de personalidade mais gerais 105 Como as teorias de Erikson e de Marcia explicam o desenvolvimento da identidade do adolescente Durante a adolescência pode haver uma reavaliação do self um processo que Erikson chamou de crise de iden tidade Na teoria os adolescentes partem de um senso difuso de futuro ocupacional ou identidade ideológica passando por um período de reavaliação para um com promisso com uma nova autodefinição A teoria de Marcia propõe quatro estados de identidade que podem ser exibidos como resultado do processo de formação da identidade identidade estabelecida morató ria préfechamento e difusão de identidade Os achados de pesquisa levantam dúvidas sobre se o processo de for mação de identidade tem um aspecto evolutivo tão claro 106 O que é o processo de desenvolvimento da identida de étnica de acordo com Phinney Adolescentes do grupo de minoria constroem uma iden tidade étnica Para muitos um senso de pertencer a duas culturas à sociedade dominante bem como a seu próprio grupo étnico parece ser a resolução mais adaptativa desse processo AUTOESTIMA 107 Como a autoestima se desenvolve A partir dos 7 ou 8 anos aproximadamente a criança desenvolve uma avaliação global de seu próprio valor autoestima A autoestima é moldada tanto pelo grau de discrepância entre os objetivos de uma criança e suas realizações quanto pelo grau de apoio emocional que ela recebe dos pais e do grupo igual A autoestima se desen volve pelas experiências da criança com sucesso e fracas so pelo valor que ela atribui às atividades nas quais tem êxito ou fracasso e pelo feedback que obtém de seus pares e de seus pais em relação ao seu desempenho 108 O quanto a autoestima é consistente durante a infân cia e a adolescência A autoestima é razoavelmente estável durante a infância mas um pouco menos no início da adolescência Crianças com autoestima alta e sentimentos maiores de autoeficá cia apresentam níveis mais baixos de depressão O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS DE GÊNERO E DE PAPÉIS SEXUAIS 109 Como as ideias sobre gênero e papéis sexuais mudam durante a infância As crianças geralmente adquirem identidade de gênero a capacidade de identificar corretamente seu próprio gêne ro e o de outros em torno da idade de 2 ou 3 anos Elas desenvolvem estabilidade de gênero saber que as pessoas permanecem com o mesmo gênero durante toda a vida em torno dos 4 anos e entendem a constância de gênero que as pessoas não mudam de gênero por mudarem a aparência em torno dos 5 ou 6 anos 1010 Qual é a ligação entre estereótipos de gênero e com portamento típico do sexo No início do ensino fundamental as crianças criam regras bastante rígidas sobre o que meninos e meninas devem ou têm permissão para fazer Crianças mais ve lhas têm consciência de que essas regras são convenções sociais e não as tratam como incontestáveis Comporta mento típico do sexo é evidente a partir dos 18 meses 1011 Como as teorias da aprendizagem social cognitivode senvolvimental e de esquemas do gênero explicam o desenvolvimento do papel sexual Os teóricos de diferentes tradições tentaram explicar os padrões observados no desenvolvimento do papel sexual As teorias da aprendizagem enfatizam a modelagem e as expectativas parentais As teorias cognitivodesenvol vimentais propõem que o desenvolvimento do gênero ocorre em estágios A teoria mais amplamente aceita é a do esquema de gênero que propõe que as crianças começam a adquirir uma regra sobre o que os meninos Resumo Bee10indd 304 130111 1517 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 305 e as meninas fazem tão logo entendem a diferença entre ambos e que esse esquema forma a base tanto da este reotipagem quanto do comportamento típico do sexo As crianças também diferem no grau com que se veem como tendo qualidades ou traços femininos ou masculinos Aqueles que se descrevem com qualidades de ambos os conjuntos são denominados andróginos Meninos e me ninas que se descrevem como andróginos ou como mas culinos têm autoestima um pouco mais alta ao menos na cultura norteamericana 1012 De que formas os hormônios poderiam influenciar o comportamento relacionado ao gênero Estudos com animais mostram que exposição prénatal a testosterona leva a comportamento masculino em fê meas enquanto a falta de exposição a esse hormônio faz animais machos comportaremse de formas mais típicas de fêmeas A pesquisa envolvendo crianças com defei tos genéticos sugere que a testosterona também pode influenciar o comportamento típico do sexo em seres humanos andrógino p 302 autoconceito p 280 autoestima p 292 comportamento típico do sexo p 294 conceito de gênero p 294 constância de gênero p 295 difusão de identidade p 287 estabilidade de gênero p 295 feminino p 302 identidade versus confusão de papel p 287 identidade estabelecida p 287 identidade de gênero p 295 indiferenciado p 302 masculino p 302 moratória p 287 papel sexual p 294 préfechamento p 287 self objetivo p 280 self subjetivo p 280 teoria do esquema de gênero p 301 Termoschave Bee10indd 305 130111 1517 D urante o final da década de 1980 uma trágica saga começou a se desenrolar no Sudão No decorrer dos 10 anos seguintes forças apoiadas pelo governo empenhadas em impor a lei islâmica à toda a população expulsou milhões de famílias cristãs e animistas de seus lares Essas famílias desesperadas rumaram para as fronteiras quenianas e etíopes na esperança de encontrar refúgio Infe lizmente dezenas de milhares de refugiados morreram e suas mortes deixaram muitas crianças sem pais Essas crianças algumas de apenas 4 anos sabiam que enfrentariam a morte se voltassem para casa Na falta de adultos para apoiálas elas se uniram as mais velhas protegendo as mais novas e iniciaram a marcha Mal sa biam elas que passariam anos caminhando no hostil deserto africano oriental uma terra mortalmente quente e seca com mais de duas vezes o tamanho do estado do Texas Muitas morreram de fome ou de doença causada por água imprópria para consumo ou por comida contaminada ou envenenada À noite bandos de hienas Objetivos da Aprendizagem Relacionamentos com os pais 111 Como Bowlby e Ainsworth caracterizam vín culos afetivos apegos e modelos funcionais internos 112 Que fatores influenciam o apego dos pais a seu filho 113 Como o apego da criança aos pais muda du rante a fase de bebê a primeira infância e a meninice 114 Quais são as características dos relaciona mentos entre pais e filho na adolescência Variações na qualidade dos apegos 115 De que forma o comportamento de bebês com apego seguro ou inseguro difere 116 Como o temperamento do bebê influencia o processo do apego 117 Em que grau as classificações de apego são estáveis e quais são suas consequências a longo prazo Relacionamentos com o grupo de iguais 118 Quais são as características das interações en tre grupos de iguais de bebês e préescolares 119 Como os relacionamentos com o grupo de iguais mudam durante os anos escolares 1110 Quais são as características e as consequên cias das variações na condição social 1111 Qual é a importância do grupo de iguais e dos relacionamentos românticos na adolescência 1112 Quais são as características dos relaciona mentos entre irmãos Comportamento com o grupo de iguais 1113 O que é comportamento prósocial e quan do ele aparece 1114 Em que aspectos meninos e meninas de dife rentes idades diferem na exibição de agressi vidade 1115 O que é traço de agressividade e como ele difere de formas típicas de agressividade re lacionadas à idade Desenvolvimento de Relacionamentos Sociais 11 Bee11indd 306 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 307 famintas às vezes atacavam os grupos Em algumas ocasiões até cinco crianças de um grupo eram mortas por esses predadores Os sobreviventes aterrorizados nada podiam fazer a não ser subir em árvores e esperar Milagrosamente milhares dessas crianças referidas como os Meninos Perdi dos apesar do fato de muitas serem meninas conseguiram chegar aos campos de refugiados no Quênia e na Etiópia Lá funcionários de organizações humanitárias as alimentaram trataram seus ferimentos e montaram escolas provisórias para educálas Finalmente órgãos humanitários internacionais ajudaram muitas das crianças a se fixarem nos Estados Unidos Muitas delas foram bemsucedidas na escola formaramse em universidades e estabeleceram carreiras e famílias próprias demonstrando poucos sinais do grau de miséria e privação que tinham sofrido no início de suas vidas Geltman et al 2005 É provável que nenhum dos Meninos Perdidos teria sobrevivido sozinho Indubitavelmente a capacidade das crianças mais velhas de fornecer proteção e sustento para os menores foi vital a sua sobrevivência física Entretanto cientistas do desenvolvimento atribuem a resiliência intelectual e psicossocial que os Me ninos Perdidos exibiram mais tarde na vida aos intensos vínculos que eles desen volveram uns com os outros durante sua provação Geltman et al 2005 Esses vínculos ajudaram as crianças a compensar emocionalmente a perda de seus pais Portanto a história dos Meninos Perdidos serve como lembrete de que as ligações socioemocionais podem ser tão importantes para o desenvolvimento quanto o cuidado físico Neste capítulo você será introduzido às importantes ideias e descobertas de John Bowlby de Mary Ainsworth e de outros cien tistas do desenvolvimento em relação aos vínculos emocionais entre bebês e seus cuidadores Em seguida discutiremos o impacto desses primeiros relaciona mentos sobre aqueles que se desenvolvem posterior mente durante a vida Um exame dos relacionamen tos de iguais juntamente com padrões positivos e negativos de interação de iguais finaliza nossa discus são sobre relacionamentos sociais Relacionamentos com os pais O relacionamento entre pai e filho tem estado no centro de muita teorização e pesquisa na psicologia do desenvolvimento Para entender os principais achados de pesquisa você necessi ta de um conhecimento básico do fundamento teórico sobre o qual a maioria dos estudos de pesquisa se basearam Teoria do apego A influência teórica mais forte em estudos de relacionamentos entre bebêpai é a teoria do apego particularmente o trabalho de John Bowlby e Mary Ainsworth Ainsworth e Bowlby 1991 O pensamento de Bowlby tinha raízes no pensa mento psicanalítico particularmente na ênfase na importância do primeiro relacionamento entre mãe e filho A essa base teórica ele acrescentou importantes conceitos evolutivos e eto Objetivo da aprendizagem 111 Como Bowlby e Ainsworth caracterizam vínculos afetivos apegos e modelos funcionais internos Neste relacionamento o filho está apegado a seu pai mas nos termos de Ainsworth o relacionamento do pai com seu filho é mais um vínculo afetivo do que um apego Bee11indd 307 130111 1518 308 HELEN BEE DENISE BOYD lógicos Em sua visão a propensão a formar vínculos emocionais fortes com indivíduos em particular é um componente básico da natureza humana já presente de forma germinal no recémnascido Bowlby 1988a p 3 Tal relacionamento tem valor de sobrevivência porque garante que o bebê receberá sustentação O relacionamento é construído e mantido por um re pertório entrelaçado de comportamentos instintivos que criam e mantêm a proximidade entre pai e filho Por exemplo as crianças nascem com um repertório de comportamentos inatos tais como chorar sorrir e fazer contato visual que induzem cuidados dos outros Da mesma forma há formas universais nas quais os pais particularmente as mães respondem a esses comporta mentos por exemplo pegar os bebês no colo quando eles choram ou falar com eles com uma voz aguda Vínculos afetivos e apego Nos trabalhos de Bowlby e de Ainsworth esse padrão mútuo de resposta é fundamental para o desenvolvimento de vínculos afetivos e apego Ainsworth define vínculo afetivo como um laço de duração relativamente longa no qual o parceiro é importante como um indivíduo único e não é intercambiável com nenhum outro Em um vínculo afetivo há um desejo de manter proximidade com o parceiro 1989 p 711 Um apego é uma subvariedade de vínculo afetivo no qual o senso de segurança de uma pessoa está ligado ao relacionamento Quando você está apegado sente ou espera sentir uma sensação especial de segurança e con forto na presença do outro e pode usálo como uma base segura para dali explorar o resto do mundo Nesses termos o relacionamento da criança com o pai é um apego mas o relacionamento do pai com a criança geralmente não é visto que o pai presumivelmente não sente uma maior sen sação de segurança na presença do bebê ou o utiliza como uma base segura Um relacionamento com o parceiro adulto ou com um amigo muito íntimo entretanto é um apego no sentido que Ainsworth e Bowlby dão ao termo Naturalmente os adultos não são tão dependentes de seus parceiros ou amigos quanto as crianças são de seus pais Contudo há um certo tipo de segurança que um adulto obtém de estar em tal relacionamento saber que se pode contar com a aceitação e o apoio de um parceiro romântico ou de um amigo íntimo não importa o que aconteça é se melhante em muitos aspectos à função de base segura que os relacionamentos de apego exercem para as crianças Visto que os vínculos afetivos e os apegos são estados internos os desenvolvimentalistas não podem observálos diretamente Antes eles deduzem sua existência por observar comporta mentos de apego todos aqueles comportamentos que permitem que uma criança ou um adulto alcance e mantenha proximidade física com outra pessoa a quem ela está apegada os quais po deriam incluir sorrir fazer contato visual chamar a outra pessoa do outro lado do quarto tocar segurarse ou chorar É importante deixar claro que não há correspondência de umparaum entre o número de diferentes comportamentos de apego que uma criança ou um adulto demonstra em qualquer ocasião e a força do apego subjacente Os comportamentos de apego são evocados principalmen te quando o indivíduo necessita de cuidado apoio ou conforto Um bebê necessita de uma boa quantidade de tempo uma criança mais velha provavelmente apresentaria comportamentos de apego apenas quando estivesse com medo cansada ou sob estresse É o padrão desses comporta mentos não a frequência que revela alguma coisa sobre a força ou a qualidade do apego ou do vínculo afetivo Para entender o primeiro relacionamento entre o pai e o filho os desenvolvimen talistas examinam ambos os lados da equação o desenvolvimento do apego do pai à criança e o apego da criança ao pai Modelos funcionais internos De acordo com Bowlby uma vez que um apego com outra pessoa tenha sido estabelecido a criança começa a construir uma representação mental do rela cionamento que se torna um conjunto de expectativas para futuras interações com a mesma pes soa Bowlby criou o termo modelo funcional interno para descrever essa representação mental e sugeriu que ele inclui elementos como a confiança das crianças ou a falta dela de que a figura de apego estará disponível ou será confiável a expectativa de rejeição ou afeição e a convicção de que a figura de apego é realmente uma base segura para exploração O modelo interno começa a ser formado no final do primeiro ano de vida e se torna cada vez mais elaborado e mais bem estabelecido durante os primeiros 4 ou 5 anos Aos 5 anos a maioria das crianças tem modelos in vínculo afetivo Um laço de duração relativamente longa no qual o parceiro é importante como um indiví duo único e não é intercam biável com nenhum outro Ainsworth 1989 p 711 apego Um subtipo de víncu lo afetivo no qual a presença do parceiro adiciona uma sensação especial de segu rança uma base segura para o indivíduo comportamentos de apego A coleção de comporta mentos provavelmente instintivos de uma pessoa em relação a outra que ocasiona ou mantém proximidade e cuidado tal como o sorriso do bebê comportamentos que refletem um apego modelo funcional interno Aplicado a relacionamentos sociais uma construção cognitiva das operações dos relacionamentos tais como expectativas de apoio ou afeição fidedignidade etc Os relacionamentos mais primitivos podem formar o padrão para essa construção cognitiva Bee11indd 308 210111 1636 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 309 ternos claros da mãe ou de outro cuidador um modelo do self e um modelo de relacionamentos Schermerhorn Cummings e Davies 2008 Uma vez formados esses modelos formam e explicam experiências e memória e atenção afetivas As crianças percebem e lembram experiências que se ajustam a seus modelos e deixam passar ou esquecem experiências que não combinam com eles Mais importante o modelo afeta o comportamento da criança ela tende a recriar em cada novo relacionamento o padrão com o qual ela está familiarizada Alan Sroufe dá um exemplo que pode tornar essa questão mais clara O que é rejeição para uma criança é benigno para outra O que é empolgante para uma segunda criança é confuso ou ambíguo para outra Por exemplo uma criança se aproxima de outra e a convida para brincar Rejeitada a criança vai embora e fica amuada em um canto Uma segunda criança recebendo a mesma reação negativa procura outro companheiro e com sucesso inicia uma brincadeira Suas expe riências de rejeição são imensamente diferentes Cada uma recebe a confirmação de modelos funcionais internos bastante diferentes 1988 p 23 Em certo sentido esses modelos internos não são diferentes dos roteiros sociais que a criança préescolar desenvolve em outras áreas Bretherton 1993 Eles contêm expectativas por sequên cias de comportamento regras para comportamento com vários indivíduos e interpretações de ações de outros eles ajudam a moldar ao que a criança presta atenção e o que ela lembra Kirsh e Cassidy 1997 O apego dos pais ao filho Se ler qualquer revista popular você provavelmente encontrará artigos procla mando que as mães ou os pais devem ter contato imediato com seu bebê recém nascido se quiserem se tornar adequadamente apegadas a ele Como você verá a formação de um relacionamento de apego com um filho é muito mais complexa para ser completamente de pendente de uma única e primeira experiência O desenvolvimento da habilidade de interação O que é essencial na formação de um primeiro vínculo é a oportunidade para o pai e o bebê desenvolverem um padrão mútuo e entrelaçado de comportamentos de apego uma dança suave de interação O bebê sinaliza suas necessidades chorando ou sorrindo ele olha para seus pais quando eles olham para ele Os pais por sua vez entram nessa dança interativa com seu próprio repertório de comporta mentos de cuidados Eles pegam o bebê no colo quando ele chora aguardam e respondem a seus sinais de fome ou de alguma outra necessidade e assim por diante Alguns pesquisadores e teóricos descreveram isso como o desenvolvimento de sincronia Feldman 2007 Isabella Belsky e von Eye 1989 Uma das coisas mais intrigantes sobre esse processo é que todos os seres humanos parecem saber como fazer essa dança particular e a fazem de formas muito semelhantes Na presença de um bebezinho a maioria dos adultos automaticamente exibe um padrão característico de comportamentos interativos incluindo sorrir erguer as sobrancelhas e arregalar os olhos Os adultos também usam a voz de formas especiais com bebês como você lembrará da discussão de manhês no Capítulo 8 Pais do mundo inteiro usam o padrão agudo e ritmado característico do manhês eles também usam padrões de entonação semelhantes Por exemplo em um estudo de interações mãebebê Hanus e Mechthild Papousek 1991 constataram que mães chinesas alemãs e americanas tendem todas a usar uma inflexão de voz crescente quando querem que o bebê reveze ou contribua para a interação e uma entonação decrescente quando querem acalmar o bebê Contudo ainda que as pessoas apresentem esses comportamentos com muitos bebês elas não formam um vínculo com cada bebê a quem elas se dirigem dessa forma em um restaurante ou em um supermercado Para um adulto o ingrediente crítico para a formação de um vínculo parece ser a oportunidade de desenvolver sincronia real de praticar a dança até que os parceiros acompanhem o comando um do outro suave e prazerosamente Isso leva tempo e muitos ensaios e alguns pais e bebês tornamse mais hábeis nisso do que outros Em geral quanto mais suave e mais previsível o processo se torna mais satisfatório ele parece ser para os pais e mais forte se torna seu vínculo com o bebê Objetivo da aprendizagem 112 Que fatores influenciam o apego dos pais a seu filho Bee11indd 309 130111 1518 310 HELEN BEE DENISE BOYD Vínculos de paifilho A maioria das pesquisas sobre as quais você leu até agora envolveu estudos de mães Contudo muitos dos mesmos princípios parecem se aplicar também aos pais Lewis e Lamb 2003 Em particular os pais parecem dirigir o mesmo repertório de comporta mentos de apego em relação a seus bebês Figueiredo Costa Pacheco e Pais 2007 Nas primeiras semanas de vida de um bebê o pai toca fala e abraça o bebê da mesma forma que as mães fazem tanto as mães quanto os pais apresentam as mesmas respostas fisiológicas quando interagem com seu novo bebê incluindo aumento da taxa cardíaca e da pressão sanguínea Corter e Fleming 1995 Após as primeiras semanas de vida entretanto sinais de alguma especialização de compor tamentos parentais com os bebês tornamse evidentes Brown McBride Shin e Bost 2007 Es tudos nos Estados Unidos mostram que os pais passam mais tempo brincando com um bebê usando mais brincadeiras físicas As mães passam mais tempo no cuidado de rotina e elas falam e sorriem mais para seus bebês Parke 1995 Walker Messinger Fogel e Karns 1992 Isso não significa que os pais tenham um vínculo afetivo mais fraco significa que os comportamentos que eles apresentam em relação ao bebê são tipicamente um pouco diferentes dos que as mães apresentam Contudo aos 6 meses os bebês têm a mesma probabilidade de mostrar sinais de apego a seus pais quanto a suas mães Feldman 2003 Esses sinais incluem rir e se contorcer com prazer em acessos curtos e intensos enquanto interagem com seus pais Em contraste os sinais de apego às mães têm mais probabili dade de incluir sorrisos lentos graduais Não é uma questão de gostar mais de um pai do que do outro Os bebês demonstram esses sinais de que os aspectos específicos de intera ção sincrônica são diferentes para mães e para pais Entretanto não deveríamos concluir apressadamente que essa diferença de sexo é de algum modo inata antes ela parece se basear em padrões culturais Pesquisadores na Inglaterra e na Índia encontraram níveis mais altos de brincadeira física pelos pais do que pelas mães mas outros pesquisadores na Suécia em Israel na Itália na China e na Malá sia não encontraram Parke e Buriel 1998 Achados como esse ilustram primorosamente a utilidade da pesquisa intercultural para identificar padrões de comportamento que são influenciados por expectativas culturais variadas ou treinamento O apego da criança ao pai Como o vínculo do pai com o bebê o apego do bebê surge gradualmente Bowlby 1969 sugere três fases no desenvolvimento do apego do bebê estas são apresen tadas na Figura 111 Uma vez formado o relacionamento de apego muda um pouco à medida que a criança cresce Objetivo da aprendizagem 113 Como o apego da criança aos pais muda durante a fase de bebê a primeira infân cia e a meninice O pai de Ryan como a maioria tem muito mais probabilidade de brincar com ele atirandoo para cima do que sua mãe Medo de estranhos Idade do bebê em meses Ansiedade de separação Referenciamento social Permanência do objeto 6 0 12 18 24 Orientação não focada Fase 1 Foco em uma ou mais figuras Fase 2 Comportamento de base segura Fase 3 Figura 111 O apego no contexto do desenvolvimento Este esquema mostra como as várias linhas de desenvolvimento do apego são tecidas Bee11indd 310 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 311 Fase 1 Orientação e sinalização não focada Bowlby acreditava que um bebê inicia a vida com um conjunto de padrões de comportamento inatos que o orientam na direção dos outros e sinalizam suas necessidades Mary Ainsworth os descreveu como comportamentos promotores de proximidade eles aproximam as pessoas No repertório do recémnascido esses comportamentos incluem chorar fazer contato visual apegarse abraçar e responder aos esforços dos cuidadores sendo acalmados Neste estágio há pouca evidência de que o bebê esteja apegado aos pais Não obstante as raí zes do apego estão estabelecidas O bebê está construindo expectativas e esquemas sobre padrões de interação com os pais bem como desenvolvendo a capacidade de discriminar mamãe e papai de outros em muitos contextos Fase 2 Foco em uma ou mais figuras Aos 3 meses o bebê começa a usar seus comportamentos de apego um pouco mais restritamente Ele pode sorrir mais para as pessoas que cuidam dele regularmente e pode não sorrir facilmente para um estranho O bebê ainda não tem um apego completo con tudo A criança ainda favorece um número de pessoas com seus comportamentos promotores de proximidade e nenhu ma pessoa tornouse ainda a base segura As crianças nesta fase não apresentam ansiedade especial ao serem separadas de seus pais nem medo de estranhos Fase 3 Comportamento de base segura Apenas aos 6 meses aproximadamente de acordo com Bowlby o bebê for ma um apego genuíno em torno da mesma época em que ele desenvolve algum entendimento preliminar de que objetos e pessoas continuam a existir quando estão fora de vista per manência do objeto Pela primeira vez o bebê usa a pessoa mais importante como uma base segura a partir da qual ex plora o mundo à sua volta um dos sinais fundamentais de que um apego existe Visto que os bebês de 6 a 7 meses começam a ser capazes de se movimentar pelo mundo mais livremente arrastandose e engatinhando ele pode se mover na direção do cui dador bem como induzir o cuidador a vir até ele Portanto os comportamentos de apego mudam de sinais de venha cá promotor de proximidade para o que Ainsworth chama de comporta mentos de busca de proximidade que poderiam ser concebidos como comportamentos de vá lá Uma vez que a criança tenha desenvolvido um apego claro diversos comportamentos rela cionados também aparecem Um desses é o referenciamento social sobre o qual você leu no Ca pítulo 5 A criança de 10 meses usa sua capacidade de discriminar entre várias expressões faciais para orientar seu comportamento de base segura Ele começa a observar a expressão facial da mamãe e do papai antes de decidir se aventurar em alguma situação nova Aproximadamente na mesma idade ou um pouco mais cedo os bebês também costumam demonstrar medo de estra nhos e ansiedade de separação Medo de estranhos e ansiedade de separação O medo de estranhos e a ansiedade de separação são duas formas de sofrimento raras antes dos 5 ou 6 meses eles aparecem em algum momento entre os 6 e os 9 meses aumentam em frequência em torno dos 12 aos 16 meses e diminuem após aproximadamente os 24 meses Os achados de pesquisa não são inteiramente consistentes mas parece que o medo de estranhos normalmente aparece primeiro em torno do mesmo período em que os bebês apresentam reações medrosas em outras situações A ansiedade de separação começa um pouco mais tarde mas continua a ser visível por um período mais lon go um padrão esquematizado na Figura 111 Esses aumentos no medo de estranhos e na ansiedade de separação foram observados em crianças de inúmeras culturas diferentes e em crianças criadas tanto em casa quanto em creches nos Estados Unidos o que sugere que alguma escala evolutiva básica relacionada a idade está por baixo desse padrão Kagan e Herschkowitz 2005 Kagan Kearsley e Zelazo 1978 Virtualmente todas as crianças apresentam ao menos formas leves desses dois tipos de sofrimento embora a intensidade da reação varie amplamente Alguns bebês protestam brevemente outros são virtual Há alguns meses este bebê provavelmente se deixaria ser pego no colo por qualquer pessoa sem nenhuma ansiedade agora de repente ele tem medo de estranhos Os pais frequentemente ficam confusos com esse comportamento mas ele é absolutamente normal Bee11indd 311 130111 1518 312 HELEN BEE DENISE BOYD mente inconsoláveis Um pouco dessa variação sem dúvida reflete diferenças temperamentais bá sicas na inibição comportamental Kagan et al 1994 O temor aumentado também pode ser uma resposta a alguma revolução ou algum estresse na vida da criança tal como uma mudança recente ou uma mudança na rotina diária Seja qual for a origem dessas variações no temor o padrão eventualmente diminui na maioria das crianças pequenas tipicamente na metade do segundo ano Apego a mãe e pai A partir dos 7 ou 8 meses quando apegos fortes são observados pela pri meira vez os bebês preferem o pai ou a mãe a um estranho E quando tanto o pai quanto a mãe estão disponíveis um bebê sorrirá para ou se aproximará de um ou de ambos exceto quando ele estiver com medo ou sob estresse Quando isso acontece especialmente entre as idades de 8 e 24 meses a criança tipi camente voltase para a mãe em vez do pai Lamb Bornstein e Teti 2002 Como se poderia esperar a força do apego da criança ao pai nessa idade parece estar relacionada à quantidade de tem po que o pai tem passado com ela Em um estudo anterior por exemplo Gail Ross verificou que podia prever o apego de um bebê ao pai sabendo quantas fraldas o pai trocava em uma semana típica Quanto mais fraldas mais forte o apego Cal dera 2004 Ross Kagan Zelazo e Kotelchuk 1975 Mas mui to tempo com o pai não parece ser o único elemento visto que Michael Lamb e colaboradores 1983 verificaram que bebês cujos pais tinham sido os principais cuidadores por pelo um mês no primeiro ano de vida não obstante eram mais forte mente apegados a suas mães do que a seus pais Para o pai ser consistentemente preferido à mãe seria preciso provavelmente cuidado paterno em tempo integral Na medida em que essa opção tornase cada vez mais comum será possível estudar esses pares de paifilho para verificar se os bebês desenvolvem uma preferência pelo pai Culturas com cuidado compartilhado do bebê Você pode estar imaginando se os pa drões de apego variam quando um bebê tem mais de um cuidador primário Tronick 2007 Em um estudo clássico Edward Tronick e colaboradores 1992 estudaram um grupo pigmeu chamado Efe que habitam as florestas do Zaire Eles vivem em pequenos grupos de talvez 20 indivíduos em campos cada um consistindo de diversas famílias extensas Os bebês nessas co munidades são cuidados coletivamente nos primeiros meses e anos de vida Eles são carregados e segurados por todas as mulheres adultas e interagem regularmente com muitos adultos diferen tes Eles podem mesmo ser amamentados por outras mulheres embora normalmente durmam com suas mães Tronick e colaboradores relatam duas coisas de particular interesse sobre o primeiro apego neste grupo Primeiro os bebês Efe parecem usar virtualmente qualquer adulto ou criança mais velha em seu mundo como uma base segura isso sugere que eles podem não ter um único apego central Segundo a partir dos 6 meses aproximadamente o bebê Efe não obstante parece insistir em ficar mais com sua mãe e a preferila a outras mulheres embora as outras continuem a ajudar a cuidar da criança Portanto mesmo em uma organização de criação extremamente comunal algum sinal de um apego central é evidente embora possa ser menos dominante Apegos na primeira infância Em torno dos 2 ou 3 anos embora o apego da criança à mãe e ao pai permaneça poderoso a maioria dos comportamentos de apego tornase menos conti nuamente visíveis As crianças dessa idade são suficientemente avançadas cognitivamente para entender a mãe se ela explicar por que está saindo e disser que voltará para que a ansiedade de se paração delas diminua Elas podem até mesmo usar uma fotografia de suas mães como uma base segura para exploração em uma situação estranha Passman e Longeway 1982 que reflete outro avanço cognitivo Aos 3 ou 4 anos uma criança também pode usar planos compartilhados ofere cidos pelos pais Eu estarei em casa depois da sua sesta para diminuir sua possível ansiedade de Visto que crianças em idade escolar ficam mais tempo longe de casa pas sando cada vez mais tempo com o grupo de iguais é tentador supor que eles sejam menos fortemente apegados a seus pais Mas essa suposição é errada As crianças dessa idade ainda dependem de seus pais para terem uma base segura Bee11indd 312 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 313 separação Crittenden 1992 Os comportamentos de apego naturalmente não desapareceram completamente Crianças de 2 anos ainda querem sentar no colo da mamãe ou do papai elas ainda têm a probabilidade de buscar alguma proximidade quando a mãe retorna após um período de ausência Mas em situações não assustadoras ou não estressantes crianças pe quenas e préescolares são capazes de se afastar cada vez mais de sua base segura sem sofrimento aparente Bowlby se referiu a essa nova forma de apego como uma parceria de objetivo corrigido Bowlby 1969 O objetivo do bebê para colocar de forma mais simples é sempre ter a fi gura de apego ao alcance da visão ou do toque O objetivo da criança préescolar também é estar em contato com o pai mas o contato não mais requer presença física constante A criança préescolar não apenas entende que sua mãe conti nuará a existir quando ela não estiver ali ela também entende agora que o relacionamento continua a existir mesmo quan do os parceiros estão separados Isso permite que a criança pequena ou em idade préescolar modifique corrija seu objetivo de contato com sua figura de apego iniciando um planejamento colaborativo concordando sobre quando e como os dois estarão juntos por exemplo ou o que a criança fará se ficar assustada ou ansiosa ou quem será a pessoa de segurança substituta Apegos na meninice No ensino fundamental comportamentos de apego manifestos tais como agarramento e choro são ainda menos visíveis portanto é fácil esquecer o fato de que as crianças dessa idade ainda estão fortemente apegadas a seus pais A criança do ensino fundamental pode assumir a responsabilidade primária por manter contato com o pai Kerns 1996 mas ela quer saber que mamãe e papai estarão lá quando ela precisar deles Essa necessidade é mais provável de aparecer quando a criança enfrenta alguma situação estressante talvez o primeiro dia de escola uma doença ou revolução na família ou a morte de um animal de estimação Visto que menos experiências são novas e potencialmente estressantes para a criança de 7 ou 8 anos do que para os préescolares há muito menos comportamento de base segura óbvio e menos afeição declarada ex pressada pela criança para com o pai Maccoby 1984 Essas mudanças entretanto não significam que o apego da criança ao pai enfraqueceu Na verdade separações prolongadas dos pais podem ser extremamente estressantes para crianças em idade escolar Smith Lalonde e Johnson 2004 Relacionamentos entre pai e filho na adolescência Na adolescência a forma dos comportamentos de apego muda um pouco porque os adolescentes têm duas tarefas aparentemente contraditórias em seus relacio namentos com seus pais estabelecer autonomia em relação aos pais e manter seu senso de relação apego com eles A pressão por autonomia se mostra no conflito crescente entre o pai e o adolescente a manutenção de conexões é vista na continuidade do forte apego da criança ao pai Aumentos no conflito O aumento no conflito com os pais quando as crianças entram na adolescência foi repetidamente documentado Steinberg e Silk 2002 Na maioria das famílias há um aumento nas brigas e nos conflitos leves sobre problemas cotidianos como tarefas ou direitos pessoais se o adolescente tem permissão para usar um estilo de cabelo bizarro ou determinadas roupas ou se e quando o adolescente deve realizar tarefas domésticas Os adolescentes e seus pais também interrompem uns aos outros mais frequentemente e tornamse mais impacientes uns com os outros Eles também podem discutir sobre a idade em que privilégios como namorar devem ser concedidos Cunningham Swanson Spencer e Dupree 2003 Esse aumento na discórdia é amplamente encontrado mas é importante não supor que ele signifique uma ruptura importante da qualidade do relacionamento entre pai e filho Laurence Objetivo da aprendizagem 114 Quais são as características dos relacio namentos entre pais e filho na adoles cência parceria de objetivo corrigi do Termo usado por Bowlby para descrever a forma do apego de criançapai nos anos préescolares no qual os dois parceiros através da melhor comunicação nego ciam a forma e a frequência de contato entre eles Embora os adolescentes tenham mais conflitos com os pais do que as crianças menores eles continuam a manter fortes apegos com eles Bee11indd 313 130111 1518 314 HELEN BEE DENISE BOYD Steinberg um dos pesquisadores mais respeitados nessa área estima que relativamente pou cas famílias nos Estados Unidos experimentem uma deterioração substancial ou invasiva na qualidade dos relacionamentos entre pais e filhos nos anos da adolescência Steinberg e Silk 2002 As famílias com mais alto risco para conflito persistentemente aumentado são aquelas nas quais os pais têm um histórico de baixos níveis de afeto e sustentação em relação a seus filhos nos primeiros anos e continuam esse padrão durante a adolescência Rueter e Conger 1995 Silverberg e Gondoli 1996 Quando os pais expressam afeto e sustentação e estão abertos para ouvir as opiniões e discordâncias do adolescente o período de conflito aumentado parece ser relativamente breve Se o aumento no conflito não sinaliza que o relacionamento está se desintegrando o que isso significa Uma variedade de teóricos sugeriram que a discórdia temporária longe de ser um evento negativo pode ser uma parte saudável e necessária da formação da identidade do adoles cente durante o desenvolvimento A fim de se tornar sua própria pessoa o adolescente necessita afastarse dos pais discordar deles tentar seus próprios limites um processo de individuação não diferente daquele visto na criança pequena que começa a dizer não para os pais durante o famoso período denominado os terríveis dois anos Grotevant e Cooper 1985 O padrão de causas para o conflito entre pai e adolescente é obviamente complexo Alterações hormonais podem estar causalmente ligadas a aumentos na assertividade talvez especialmente entre os meninos As reações dos pais às alterações puberais também podem ser partes altamente importantes da mistura Alterações puberais visíveis incluindo a menarca alteram as expectati vas dos pais em relação ao adolescente e aumentam a preocupação deles sobre orientar e contro lar o adolescente para ajudálo a evitar as armadilhas de um nível tão grande de independência Apego aos pais Paradoxalmente em meio a esse distanciamento e conflito familiar tem porariamente aumentado os apegos emocionais subjacentes dos adolescentes a seus pais per manecem fortes Os resultados de um estudo clássico de Mary Levitt e colaboradores 1993 ilustram a questão Levitt entrevistou crianças afroamericanas hispanoamericanas e ameri canas brancas de 7 10 e 14 anos A todas elas foi mostrado um desenho com um conjunto de três círculos concêntricos Elas foram instruídas a colocar no círculo mais interno os nomes daquelas pessoas que são as mais próximas e importantes para você pessoas que você mais ama e que o amam mais No próximo círculo externo as crianças foram instruídas a colocar os nomes de pessoas que não são tão próximas mas que são importantes pessoas que você realmente ama ou gosta mas não tanto quanto as pessoas no primeiro círculo O último círculo continha nomes de membros um pouco mais distantes desse comboio especial Para cada pessoa listada o entrevistador então indagava sobre o tipo de apoio que aquela pessoa fornecia Levitt verificou que para todos os três grupos raciais ou étnicos em todas as três idades pais e outros familiares próximos eram de longe os mais prováveis de serem colocados no círcu lo interno Mesmo adolescentes de 14 anos rara mente colocaram amigos nessa posição Portanto os pais permanecem centrais Ao mesmo tempo fica claro pelos resultados de Levitt que os amigos tornamse fontes de apoio cada vez mais impor tantes como se pode ver na Figura 112 Ela mos tra a quantidade total de apoio que as crianças e os adolescentes descreveram de cada fonte Os amigos claramente forneciam mais apoio para os adolescentes de 14 anos do que para as crianças menores um padrão que é claro para todos os três grupos Em geral o senso de bemestar e felicidade de um adolescente está mais fortemente correlacio nado à qualidade de seu apego a seus pais do que à qualidade de seus apegos a seus amigos Raja McGee e Stanton 1992 van Brakel Muris Bögels e Thomassen 2006 De fato bons relacionamen individuação O processo de separação psicológica social e física dos pais que inicia na adolescência Apoio Af Hs Af Familiar próximo 10 Anos 7 Anos 14 Anos Grupo Hs Af Hs 5 10 15 20 25 30 Outro familiar Amigos Outros Bs Bs Bs Figura 112 O comboio social Crianças e adolescentes afro americanos Af americanos brancos Bs e hispanoame ricanos Hs foram indagados sobre a quantidade e o tipo de apoio que recebiam de vários membros de seu com boio social Note que para os adolescentes os amigos se tornam fontes de apoio mais significativas mas os pais não se tornam substancialmente menos importantes Fonte M Levitt N GuacciFranco e J Levitt Convoys of social support in childhood and early adolescence Structure and func tion Development Psychology 29 1993 p 815 Copyright1993 pela American Psychological Associa tion Reimpressa com permissão da American Psychological Association e de M Levitt Bee11indd 314 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 315 tos com pais e amigos parecem andar de mãos dadas durante a adolescência Adolescentes que são próximos de seus pais também têm mais probabilidade de desfrutar de relacionamentos positivos com seus amigos Allen Porter McFarland Marsh e McElhaney 2005 Turnage 2004 Weimer Kerns e Oldenburg 2004 Zimmermann 2004 Além disso quanto mais forte o senso de ligação apego que um adolescente tem com seus pais menos probabilidade ele tem de se envolver em qualquer um dos comportamentos arriscados ou delinquentes sobre os quais você aprendeu no Capítulo 4 Brook Whiteman Finch e Cohen 2000 Resnick et al 1997 Portanto mesmo en quanto o adolescente está se tornando mais autônomo os pais continuam a fornecer uma base segura psicológica altamente importante Variações na qualidade dos apegos Vá até uma creche e observe a forma como bebês ou crianças pequenas recebem seus pais ao final do dia Alguns ficam tranquilamente satisfeitos por verem papai e mamãe outros podem correr para o pai chorar e ficar agarrados outros ainda podem mostrar pouco interesse Todas essas crianças podem ter formado um apego a seus pais mas a qualidade desses apegos difere marcadamente Apegos seguro e inseguro Todos os teóricos do apego compartilham da suposição de que o primeiro rela cionamento de apego é o ingrediente mais influente na criação do modelo fun cional da criança As variações nesse primeiro relacionamento de apego são quase universalmente descritas usando o sistema de categoria de Mary Ainsworth Ainsworth et al 1978 Ela diferenciou entre apego seguro e dois tipos de apego inseguro que avaliou usando um procedimento chamado situação estranha A situação estranha consiste de uma série de episódios em um laboratório tipicamente usa da quando a criança tem entre 12 e 18 meses A criança primeiro passa um tempo com a mãe e então com a mãe e um estranho após a criança é deixada sozinha com o estranho então completamente sozinha por alguns minutos ela é reunida com a mãe deixada sozinha nova mente e finalmente reunida primeiro com o estranho e então com a mãe Ainsworth sugeriu que as reações das crianças a essas situações indicavam um de três tipos de apego apego seguro demonstrado por uma criança que usa o pai como base segura e é facilmente consolada após a se paração e dois tipos de apego inseguro demonstrados por uma criança que ou apresenta pouca preferência pela mãe acima de um estranho a criança inseguradesligada ou inseguraevitante ou é desconfiada de estranhos e perturbada na separação mas não é tranquilizada pelo retorno da mãe a criança inseguraresistente ou inseguraambivalente Mary Main sugeriu um quarto tipo de apego que ela chama de insegurodesorganizadodesorientado Main e Solomon 1990 Algumas das características dos diferentes tipos de apego são listados na Tabela 111 À me dida que você lê as descrições observe que a criança chorar quando é separada de sua mãe não é um indicador útil da segurança de seu apego O crucial é todo o padrão de respostas da criança à situação estranha e não qualquer uma das respostas Origens dos apegos seguro e inseguro Estudos das interações entre paifilho sugerem que um ingrediente crucial para um apego seguro é a disponibilidade emocional da parte do cuidador Biringen 2000 Um cuidador emocionalmente disponível é aquele capaz de e disposto a for mar um apego emocional com o bebê Por exemplo pais econômica ou emocionalmente aflitos podem ficar tão distraídos por seus próprios problemas que não conseguem investir emoção no relacionamento com seus filhos Esses pais podem satisfazer as necessidades físicas do bebê ali mentar trocar as fraldas etc mas serem incapazes de responder emocionalmente Inúmeros estudos incluindo algumas pesquisas interculturais sugerem ainda que tanto a aceitação do bebê pelos pais quanto algum aspecto de sensibilidade para com a criança uma qualidade que foi medida e recebeu vários rótulos incluindo sincronia mutualidade e responsi vidade contingente também são necessários para a formação de um relacionamento de apego Objetivo da aprendizagem 115 De que forma o comportamento de bebês com apego seguro ou inseguro difere situação estranha Uma sé rie de episódios usados por Mary Ainsworth e outros em estudos do apego A criança é observada com a mãe sozi nha com um estranho quan do reunida com o estranho e quando reunida com a mãe apego seguro Um modelo funcional interno de relacio namentos no qual a criança usa o pai como uma base segura e é facilmente conso lada após separação quando com medo ou quando es tressada apego inseguro Um modelo funcional interno de relacio namentos no qual a criança não usa prontamente o pai como uma base segura e não é facilmente consolada pelo pai se perturbada Inclui três subtipos de apego evitante ambivalente e desorganiza dodesorientado Bee11indd 315 130111 1518 316 HELEN BEE DENISE BOYD Posada et al 2002 Essa qualidade chave é mais do que meramente amor e afeição Para serem classificados como sensíveis ou com alta responsividade contingente os pais devem estar sin tonizados aos sinais e indícios da criança e precisam responder adequadamente Eles sorriem quando o bebê sorri falam com o bebê quando ele vocaliza o pegam no colo quando ele chora e assim por diante Ainsworth e Marvin 1995 Sroufe 1996 A certeza dos desenvolvimentalis tas de que esse tipo de responsividade é um ingredientechave na formação do apego seguro foi fortalecida por estudos experimentais mostrando que treinar mães que demonstram insensibili dade para se tornarem mais sensíveis é altamente efetivo Esses estudos mostram efeitos de longo prazo tanto no comportamento das mães quanto na segurança do apego dos bebês van Doesum RiksenWalraven Hosman e Hoefnagels 2008 Cada uma das diversas subvariedades de apego inseguro também tem outros anteceden tes distintos Por exemplo um padrão de apego desorganizadodesorientado parece especial mente provável quando a criança foi abusada ou tem pais que tiveram algum trauma em sua própria infância como abuso ou a morte prematura de um dos pais Cassidy e Berlin 1994 Main e Hesse 1990 Um padrão inseguro é mais comum quando a mãe é inconsistente ou inconstantemente disponível para a criança As mães podem demonstrar tal indisponibilida de ou negligência periódica por uma variedade de razões a mais comum é a depressão van Doesum et al 2008 Quando a mãe rejeita o bebê ou regularmente em vez de intermiten temente evita contato com ele o bebê tem mais probabilidade de apresentar um padrão de apego evitante Qualidade do apego entre culturas Estudos em uma variedade de países apontaram a possibilidade de que os apegos seguros também podem ser influenciados pela cultura Carlson e Harwood 2003 As análises mais completas vieram de um psicólogo holandês Marinus van IJzendoorn que examinou os resultados de 32 estudos separados em oito países diferentes A Tabela 112 mostra a porcentagem de bebês classificados em cada categoria para cada país Precisamos ter cautela para não supergeneralizar a informação porque na maioria dos casos há apenas um ou dois estudos de um determinado país normalmente com amostras bastante pe quenas O único estudo da China por exemplo incluiu apenas 36 bebês Contudo os achados fazem pensar O mais notável sobre os dados na Tabela 112 é sua consistência Em cada um dos oito países um apego seguro é o padrão mais comum encontrado em mais da metade de todos os bebês es tudados em cinco dos oito países um padrão evitante é a mais comum das duas formas de apego inseguro Apenas em Israel e no Japão esse padrão se inverteu significativamente Como essas diferenças podem ser explicadas Tabela 111 Categorias de apego seguro e inseguro na situação estranha de Ainsworth Categoria Comportamento Apego seguro A criança se separa facilmente da mãe e se torna facilmente absorvida em exploração quando ameaçada ou com medo a criança ativamente busca contato e é facilmente consolada a criança não evita ou resiste a contato se a mãe iniciálo Quando reunida com a mãe após ausência a criança a recebe positivamente ou é facilmente acalmada se perturbada Prefere claramente a mãe a estranhos Apego inseguro desligadoevitante A criança evita contato com a mãe especialmente na reunião após uma ausência Não resiste aos es forços da mãe mas não busca muito contato Não mostra preferência pela mãe sobre um estranho Apego inseguro resistenteambivalente A criança mostra pouca exploração e é cautelosa com estranhos Muito perturbada quando separada da mãe mas não é tranquilizada pelo seu retorno ou por seus esforços de confortála A criança tan to busca quanto evita contato em momentos diferentes Pode demonstrar raiva em relação à mãe na reunião e resiste tanto a conforto quanto a contato com estranhos Apego inseguro desorganizadodesorientado Comportamento atordoado confusão ou apreensão A criança pode apresentar padrões de com portamento simultâneos contraditórios tais como movimentarse na direção da mãe enquanto mantêm o olhar desviado dela Fontes Ainsworth et al 1978 Carlson e Sroufe 1995 Main e Solomon 1990 Bee11indd 316 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 317 Uma possibilidade é que a situação estranha simplesmente não seja uma medida apropriada de segurança do apego em todas as culturas Por exemplo visto que os bebês japoneses raramente são separados de suas mães no primeiro ano de vida ser deixado totalmente sozinho no meio da situação estranha pode ser muito mais estres sante para eles o que poderia resultar em choro mais intenso inconsolável e conse quentemente uma classificação de apego ambivalente O argumento contrário é que as comparações das reações de crianças pequenas na situação estranha sugerem poucas diferenças culturais em comportamentos como busca de proximidade ou evitação da mãe todas as quais levam a mais confiança de que a situação estranha esteja contro lando processos semelhantes entre crianças em muitas culturas Sagi van IJzendroorn e KorenKarie 1991 Também é possível que o significado de um padrão seguro ou evitante seja dife rente em diferentes culturas mesmo quando as porcentagens de cada categoria são seme lhantes Pesquisadores alemães por exemplo sugeriram que em sua cultura uma classi ficação inseguraevitante pode refletir não indiferença pela mãe mas antes treinamento explícito para maior independência no bebê Grossmann Grossmann Spangler Seuss e Unzner 1985 Por outro lado a pesquisa em Israel Sagi 1990 mostra que a classificação de apego derivado da situação estranha prediz as habilidades sociais futuras do bebê mais ou me nos da mesma forma que para amostras nos Estados Unidos que sugere que o sistema de classificação é válido em ambas as culturas A hipótese mais plausível é que os mesmos fatores na interação mãebebê contribuem para apegos seguros e inseguros em todas as culturas e que esses padrões refletem modelos internos semelhantes Mas será preciso mais pesquisa como o trabalho israelense no qual os resultados de longo prazo das várias categorias são estudados antes que os desenvolvimentalistas possam ter certeza se isso está correto Temperamento e apego O momento geral do desenvolvimento de comportamentos de apego é o mesmo em virtualmente todas as crianças Entretanto a intensidade emocional do rela cionamento varia consideravelmente de uma criança para outra Por exemplo os bebês diferem amplamente em quanto medo eles demonstram em relação a estranhos ou em relação a situações novas Alguma diferença pode refletir variações temperamentais básicas Kagan 1994 Temor aumentado também pode ser uma resposta a algum transtorno ou estresse na vida da criança como uma mudança recente ou a mudança de emprego de um dos pais Objetivo da aprendizagem 116 Como o temperamento do bebê in fluencia o processo do apego Tabela 112 Apegos seguro e inseguro em diferentes culturas Porcentagem de crianças apresentando cada tipo de apego País Número de estudos Seguro Evitante Ambivalente Alemanha Ocidental 3 566 353 81 GrãBretanha 1 750 222 28 Holanda 4 673 263 64 Suécia 1 745 216 39 Israel 2 644 68 288 Japão 2 677 52 250 China 1 500 250 250 Estados Unidos 18 648 211 141 Média global 65 21 14 Fonte Baseado na Tabela 1 de van IJzendoorn e Kroonenberg 1988 p 150151 Bebês japoneses passam mais tempo com suas mães do que bebês em cul turas ocidentais Como resultado eles podem exibir mais sofrimento durante a situação estranha e serem inadequa damente classificados como demons trando apego ambivalente Bee11indd 317 130111 1518 318 HELEN BEE DENISE BOYD Diferenças individuais no temperamento do bebê também podem estar relacionadas à seguran ça do apego Zeanah e Fox 2004 Generalizando bebês fáceis definidos pelo sistema de Thomas e Chess sobre o qual você leu no Capítulo 9 têm mais probabilidade de serem seguramente apega dos do que bebês nas outras duas categorias Goldsmith e Alansky 1987 Seifer Schiller Sameroff Resnick e Riordan 1996 Vaughn et al 1992 O relacionamento faz sentido se você pensar sobre os traços de bebês nos grupos difícil e de aquecimento lento Bebês difíceis resistem ativamente a serem confortados consequentemente um pai pode ficar desencorajado a estabelecer um relacionamento sustentador com um bebê difícil Igualmente bebês de aquecimento lento são menos responsivos a comportamentos parentais dirigidos a eles e os pais desses bebês podem reduzir a frequência de comportamentos dirigidos a seus filhos irresponsivos O resultado é que o tipo de relacionamentos de troca mais fáceis que os bebês experimentam com seus pais pode nunca se desenvolver para be bês difíceis ou de aquecimento lento Laible Panfile e Makariev 2008 É importante lembrar entretanto que uma correlação é apenas uma correlação e certamente não sugere que todos os bebês fáceis desenvolvem apegos seguros ou que todos os bebês dos ou tros dois tipos temperamentais são inseguramente apegados De fato a maioria dos bebês em to das as três categorias de temperamento são seguramente apegados van IJzendoorn et al 1992 Além disso se o temperamento do bebê ditasse a qualidade do apego seria altamente improvável ver bebês que são seguramente apegados a um dos pais mas inseguramente apegados ao outro Na realidade esse é um achado de pesquisa muito comum Goossens e van IJzendoorn 1990 Por essas razões os desenvolvimentalistas propõem que não é o temperamento per se que influencia o apego Antes o apego é influenciado pelo grau de adequação entre o temperamento do bebê e seu ambiente Thomas e Chess 1977 Por exemplo se os pais de um menino irritável são bons em tolerar sua irritabilidade e persistem no estabelecimento de um relacionamento sincrônico com ele então sua irritabilidade não leva ao desenvolvimento de um apego inseguro Estabilidade e consequências de longo prazo da qualidade do apego As variações na qualidade do primeiro apego de uma criança persistem com o passar do tempo Essa pergunta é particularmente importante para aqueles pes quisadores e terapeutas que estão preocupados com o fato de os efeitos de abuso ou negli gência ou outras fontes de apego inseguro precoces serem permanentes Estabilidade da classificação do apego Tanto consistência quanto inconsistência são evidentes nos relacionamentos de apego com o passar do tempo Ranson e Urichuk 2008 De acordo com uma revisão da pesquisa relevante realizada por Judith Crowell e Stuart Hauser 2008 um achado importante que surgiu em muitos estudos longitudinais é que apegos seguros parecem ser mais estáveis que apegos inseguros Além disso a estabi lidade de uma classificação de apego depende das circunstâncias de vida de um indivíduo Quando o ambiente familiar ou as circunstâncias de vida da criança são razoavelmente consistentes a segurança ou insegurança do apego geralmente também permanece cons tante mesmo durante muitos anos Weinfield e Egeland 2004 O próprio fato de que a segurança de uma criança pode mudar de uma hora para outra não refuta a noção de apego como um modelo funcional interno Bowlby sugeriu que para os primeiros dois ou três anos de vida o padrão particular de apego demonstrado por uma criança é em certo sentido uma propriedade de cada relacionamento específico Por exemplo estudos de apegos de crianças pequenas a mães e pais mostram que em muitos casos a criança é seguramente apegada a um dos pais e inseguramente apegada ao outro com ambas as pos síveis combinações igualmente representadas SchoppeSullivan et al 2006 É a qualidade do relacionamento em particular que determina a segurança da criança com aquele adulto específico Se aquele relacionamento muda de maneira significativa a segurança do apego do bebê àquele indivíduo também pode mudar Entretanto Bowlby afirmou que em torno dos 4 ou 5 anos o modelo funcional interno tornase mais geral mais uma propriedade da criança mais generalizado entre os relacionamentos e portanto mais resistente à mudança Naquele ponto a criança tende a impor seu modelo funcional a novos relacionamentos incluindo rela grau de adequação O grau com que o ambiente de um bebê e seu temperamento funcionam juntos Objetivo da aprendizagem 117 Em que grau as classificações de apego são estáveis e quais são suas conse quências a longo prazo Essa criança de uma escola de ensino fundamental parece ter um apego se guro com seu pai Pesquisas sobre as classificações de estabilidade do apego sugerem que a qualidade segura do re lacionamento foi estabelecida quando a menina era um bebê Bee11indd 318 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 319 cionamentos com professores e colegas Portanto uma criança pode recuperarse de um apego ini cialmente inseguro ou perder um apego seguro A consistência com o passar do tempo é mais típica tanto porque os relacionamentos das crianças tendem a ser razoavelmente estáveis para os primeiros anos quanto porque uma vez que o modelo interno é claramente formado ele tende a se perpetuar Consequências de longo prazo do apego seguro e inseguro O sistema de classificação de Ainsworth revelouse extremamente útil para prever uma variedade bastante ampla de outros com portamentos em crianças pequenas e mais velhas Dezenas de estudos Carlson Sampson e Sroufe 2003 Diener Isabella Behunin e Wong 2008 mostram que comparado a crianças classificadas como inseguramente apegadas crianças seguramente apegadas a suas mães na fase de bebê são mais sociáveis no futuro mais positivas em seu comportamento com amigos e irmãos menos ade rentes e dependentes dos professores menos agressivas e disruptivas mais empáticas e mais emo cionalmente maduras em suas abordagens a ambientes escolares e outros ambientes fora de casa Na adolescência aqueles que foram classificados como seguramente apegados na infância ou que são classificados como seguros com base em entrevistas recentes têm mais amigos íntimos Bauminger FinziDottan Chason e HarEven 2008 Aqueles com apegos inseguros particu larmente aqueles com apegos evitantes não apenas têm menos amizades positivas e apoiadoras na adolescência mas também têm mais probabilidade de tornaremse sexualmente ativos cedo e de praticarem sexo mais arriscado Carlson Sroufe e Egeland 2004 OBeirne e Moore 1995 Uma demonstração particularmente clara de algumas dessas ligações vem de um estudo longi tudinal de Alan Sroufe e colaboradores Sroufe Egeland Carlson e Collins 2005 Esses pesquisa dores avaliaram a segurança do apego de um grupo de várias centenas de bebês e acompanharam as crianças durante a infância e a adolescência as testando e observandoas em intervalos regulares Algumas de suas observações foram de participantes convidados a frequentar um acampamento de verão especialmente planejado durante o início da adolescência Os conselheiros avaliaram cada criança em uma variedade de características e os observadores anotaram com que frequência as crianças passavam o tempo juntas ou com os conselheiros Naturalmente nem os conselheiros nem os observadores sabiam qual tinha sido a classificação de apego inicial das crianças Aquelas com histórico de apego seguro na infância foram classificadas como tendo mais autoconfiança e competência social Elas obedeciam mais prontamente aos pedidos dos conselheiros expressavam mais emoções positivas e tinham maior senso de sua capacidade de realizar coisas Crianças seguras criavam mais amizades especialmente com outras crianças seguramente apegadas e participavam de mais atividades complexas quando brincando em grupos Ao contrário a maioria das crianças com histórico de apego inseguro mostravam algum tipo de padrão de comportamento desviante tal como isolamento dos colegas comportamento bizarro passividade hiperatividade ou agressivi dade Apenas poucas das crianças seguramente apegadas mostraram algum desses padrões Qualidade do apego na idade adulta Estudos longitudinais mostram que os efeitos do estado do apego persistem até a idade adulta Jones 2008 Tideman Nilsson Smith e Stjernqvist 2002 Adultos que eram seguramente apegados quando bebês percebem seus relacionamentos com suas mães diferentemente dos adultos que eram inseguramente apegados A segurança do apego na infância pode até mesmo chegar aos relacionamentos românticos na idade adulta Al guns estudos mostram que homens e mulheres que eram seguramente apegados a seus pais são mais sensíveis às necessidades de seus companheiros Mikulincer e Shaver 2005 Os modelos internos de apego dos adultos afetam a forma como eles se comportam com seus próprios filhos Para avaliar o grau com que eles o fazem a psicóloga Mary Main e colaboradores desenvolveram uma entrevista padronizada de estado do apego para uso com adultos Main Hesse e Goldwyn 2008 Main Kaplan e Cassidy 1985 Eles verificaram que o modelo funcional interno de apego de um adulto pode ser classificado como um de três tipos Seguroautônomoequilibrado Esses indivíduos valorizam relações de apego e consideram suas primeiras experiências influentes mas são objetivos na descrição tanto de qualidades boas quanto de qualidades ruins Eles falam coerentemente sobre suas primeiras experiências e têm pensamentos sobre o que motivou o comportamento de seus pais Desapegado ou evitativo Esses adultos minimizam a importância ou os efeitos das primeiras experiências familiares Eles podem idealizar seus pais talvez mesmo negando a existência de experiências negativas da infância Eles enfatizam suas próprias forças pessoais Bee11indd 319 130111 1518 320 HELEN BEE DENISE BOYD Preocupado ou desorientado Esses adultos frequentemente falam sobre paternagem inconsis tente ou de papel invertido Eles ainda estão monopolizados por seus relacionamentos com seus pais lutando ativamente para agradálos ou apresentando muita raiva deles Eles são confusos e ambivalentes mas ainda assim empenhados Quando os modelos de apego dos adultos estão relacionados à segurança do apego exibida por seus filhos o padrão esperado surge poderosamente adultos com modelos de apego seguro a seus próprios pais têm muito mais probabilidade de ter bebês ou filhos pequenos com apegos seguros Aqueles adultos com modelos rejeitadores têm mais probabilidade de ter bebês com apegos evitan tes aqueles com apegos preocupados têm mais probabilidade de ter bebês com apegos ambivalen tes Entre 20 estudos o achado típico é o de que três quartos dos pares de mãebebê compartilham a mesma categoria de apego van IJzendoorn 1995 1997 Diane Benoit encontrou uma consistência marcada através de três gerações avós mães jovens e bebês Benoit e Parker 1994 A semelhança entre gerações parece ser resultado do próprio comportamento de cada mãe em relação a seu filho que varia em função de seu próprio modelo funcional interno de apego Steele Hodges Kaniuk Hillman e Henderson 2003 Mães seguramente apegadas são mais res ponsivas e sensíveis em seu comportamento com seus bebês ou filhos pequenos Ao contrário mães com apegos rejeitadores ou preocupados exibem comportamentos que podem interferir no desenvolvimento de apego seguro em seus filhos Quando Emma Adam e colaboradores 2004 observaram interações entre mães e filhos de 2 anos em uma variedade de situações constataram que mães preocupadas tendiam a exibir mais raiva intromissão ações que interferiam nas metas da criança e emoções negativas em interações com seus filhos do que mães na categoria segura Além disso mães rejeitadoras tinham menos probabilidade do que mães seguras de exibir emo ções positivas quando interagindo com seus filhos pequenos Crowell e Feldman 1988 também observaram que mães com modelos funcionais internos rejeitadores ou preocupados interpretavam o comportamento do filho muito diferentemente de mães seguras uma mãe rejeitadora observou sua filha chorando através da janela de observação e disse Olha ela não se preocupa em ser deixada Na reunião ela disse para a criança Por que você estava chorando Eu não saí 1991 p 604 Portanto o próprio modelo interno da mãe não apenas afeta seu comportamento real mas também afeta o significado que ela atribui ao compor tamento do filho ambos os quais afetarão o modelo de apego em desenvolvimento da criança Relacionamentos com o grupo de iguais Visto que a maioria das teorias de desenvolvimento social e da personalidade tem enfatizado fortemente a centralidade das interações de pai e filho muitos psicólogos consideravam os rela cionamentos com iguais muito menos importantes até recentemente Essa visão está agora mu dando à medida que se torna evidente que os relacionamentos com o grupo de iguais tem um papel único e significativo no desenvolvimento de uma criança Chen He Chang e Liu 2005 Ou seja a boa paternagem é mais efetiva quando as crianças se associam com iguais que exibem competência social Inversamente iguais antissociais podem arruinar os efeitos potencialmente positivos da boa paternagem Portanto os desenvolvimentalistas não pensam mais em relacio namentos parentais e de iguais como conjuntos de influências independentes Naturalmente as crianças têm relacionamentos com os pais antes de desenvolvêlos com o grupo de iguais Nesta seção discutiremos como os relacionamentos de iguais mudam com o passar dos anos da infância e adolescência Relacionamentos entre iguais na infância e nos anos préescolares As crianças começam a mostrar algum interesse positivo por outros bebês pela pri meira vez aos 6 meses Se você colocar dois bebês dessa idade no chão um de frente para o outro eles se tocarão puxarão o cabelo e tentarão pegar na roupa um do outro Aos 10 meses esses comportamentos são ainda mais evidentes Dos 14 aos 18 meses duas ou mais crianças podem brincar juntas com brinquedos ocasionalmente cooperando mas com maior frequência simples Objetivo da aprendizagem 118 Quais são as características das intera ções entre grupos de iguais de bebês e préescolares Bee11indd 320 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 321 mente brincando lado a lado com diferentes brinquedos um padrão que Mildred Parten 1932 des creveu pela primeira vez como brincadeira em paralelo Bebês dessa idade expressam interesse uns nos outros olhando fixo ou fazendo ruídos uns para os outros Apenas em torno dos 18 meses entre tanto é que as crianças mostram evidência de brincadeira coordenada tal como quando uma criança persegue ou imita a ação da outra com algum brinquedo Aos 3 ou 4 anos as crianças parecem prefe rir brincar com seus iguais em vez de sozinhas e sua brincadeira conjunta é muito mais cooperativa e coordenada incluindo várias formas de brincadeira de faz de conta Os primeiros sinais de preferências de companheiros ou amizades também aparecem na criança pequena e nos anos préescolares Hay Payne e Chadwick 2004 Algumas crianças mos tram sinais de preferências específicas de companheiros já aos 18 meses aos 3 ou 4 anos mais da metade das crianças tem pelo menos uma amizade mútua e muitas já desenvolveram um relacio namento de melhor amigo duradouro Sebanc Kearns Hernadez e Galvin 2007 Certamente essas primeiras amizades não são tão profundas ou íntimas quanto aquelas entre pares de crianças mais velhas ou adolescentes Amigos pequenos poucas vezes ignoram ofertas para interação uns dos outros Contudo esses pares mostram sinais inconfundíveis de que seu relacionamento é mais do que meramente uma fantasia passageira Eles exibem mais afeto mútuo mais reciprocidade mais interações prolongadas mais comportamento positivo e menos negativo mais perdão e mais apoio em uma situação nova do que acontece com pares não amigos dessa mesma idade Quando discutem eles têm mais probabilidade de tentar apaziguar Dunn 1993 Hartup Laursen Stewart e Eastenson 1988 Newcomb e Bagwell 1995 Há muitas razões para acreditar que a brincadeira precoce com um amigo é uma área alta mente importante para as crianças praticarem uma série de habilidades sociais Sebanc 2003 Como diz John Gottman a fim de brincar cooperativamente os amigos devem coordenar seus esforços com toda a virtuosidade de um quarteto de jazz perfeito 1986 p 3 Frequentemente eles devem subjugar seus próprios desejos no interesse da brincadeira conjunta o que requer al guma consciência dos sentimentos e desejos do outro bem como uma capacidade de modular as próprias emoções Você já sabe que essas habilidades cognitivas e de controle surgem durante os anos préescolares o que a pesquisa sobre amizades revela é que a brincadeira com iguais espe cialmente com amigos pode ser um ingrediente crucial nesse desenvolvimento Relacionamentos entre iguais na idade escolar Durante as últimas décadas os relacionamentos entre iguais tornaramse cada vez mais importantes para crianças em idade escolar Gradualmente a quantida de de tempo que elas passam interagindo na escola em ambientes de cuidados após a escola e por meio de comunicação eletrônica veio a ultrapassar a quantidade de tempo que elas passam em outras atividades Neufeld e Maté 2005 Como resultado surgiram controvér sias em relação ao grau com que essa mudança para um tempo aumentado com o grupo e tempo diminuído com os pais é benéfica ou prejudicial para as crianças Por exemplo o psicólogo clínico Gordon Neufeld Neufeld e Maté 2005 afirmou que passar mais tempo com os pais do que com o grupo é essencial para a saúde mental das crianças Em comparação a pesquisadora Judith Rich Harris sugeriu precisamente o oposto 1998 Amizades Embora muitas coisas tenham mudado um aspecto dos relacionamentos entre iguais de crianças em idade escolar permaneceu inalterado com o passar dos anos Comparadas a préescolares crianças em idade escolar desenvolvem uma coleção maior de amizades recípro cas pares nos quais cada criança nomeia a outra como amigoa ou como melhor amigoa Thomas Berndt em diversos estudos Berndt e Hoyle 1985 verificou que a maioria das crianças de 1 a série têm apenas uma amizade recíproca Esse número aumenta gradualmente durante o ensino fundamental de modo que na 8 a série a criança média tem duas ou três amizades recí procas Se os pesquisadores simplesmente pedissem que as crianças nomeassem seus amigos ig norando a questão de se a amizade é recíproca os números seriam ainda mais altos Crianças de 2 a série nomeiam aproximadamente quatro amigos cada e crianças de 7 a série nomeiam cerca de sete Reisman e Shorr 1978 Estudos entre culturas mostram que os relacionamentos de melhor amigo e a crença de que ter um melhor amigo é importante são aspectos universais do desenvol vimento social de crianças em idade escolar Schraf e HertzLazarowitz 2003 Aos 3 anos a maioria das crian ças realmente brinca junto de forma coordenada ao invés de simplesmente brincar lado a lado Objetivo da aprendizagem 119 Como os relacionamentos com o gru po de iguais mudam durante os anos escolares brincadeira em paralelo For ma de brincadeira vista em crianças pequenas na qual elas brincam ao lado uma da outra mas não em conjunto amizade recíproca Uma amizade na qual cada par ceiro identifica o outro como amigo também uma qualidade da amizade em crianças de idade escolar quando a amizade é pela primeira vez percebida como sendo baseada em confiança recíproca Bee11indd 321 130111 1518 322 HELEN BEE DENISE BOYD Crianças dessa variação etária também se comportam diferentemente com amigos do que se comportam com estranhos assim como crianças préescolares Elas são mais abertas e mais apoiadoras com os amigos sorrindo e olhando umas para as outras rindo e tocando umas às outras mais do que não amigos elas falam mais com amigos e cooperam e ajudam mais umas às outras Pares de amigos são também mais bem sucedidos do que pares de não amigos para resol ver problemas ou realizar alguma tarefa juntos Newcomb e Bagwell 1995 Contudo crianças em idade escolar também são mais críticas dos amigos e têm mais conflitos com eles do que com estranhos Hartup 1996 Ao mesmo tempo quando esses conflitos com amigos ocorrem as crianças ficam mais preocupadas em resolvêlos do que em desavenças com não amigos Portan to as amizades constituem uma arena na qual as crianças podem aprender a lidar com conflitos Newcomb e Bagwell 1995 Diferenças de sexo na qualidade da amizade Como você aprendeu no Capítulo 10 a preferên cia das crianças por companheiros de brincadeira do mesmo sexo surge cedo na vida Durante o en sino fundamental essa preferência aumenta Na 3 a série quase todos os relacionamentos das crianças envolvem outras do mesmo sexo Maccoby 2002 As diferenças de gênero nos padrões de interação contribuem para e são reforçadas pelo fenômeno de agregação de gênero na meninice Waldrop e Halverson 1975 se referem a relacionamentos de meninos como extensivos e a relacionamentos de meninas como intensivos Os grupos de amizade dos meninos são maiores e mais receptivos a novos membros do que os das meninas Os amigos meninos brincam mais fora de casa e percorrem uma área maior em sua brincadeira As amigas meninas têm mais probabili dade de brincar em pares ou em grupos menores e passam mais tempo brincando dentro de casa perto de casa ou da escola Benenson 1994 Gottman 1986 Curiosamente a capacidade de regular as emoções está associada a diferenças de sexo nos pa drões de amizade Dunsmore Noguchi Garner Casey e Bhullar 2008 Entre as meninas aquelas mais capazes de lidar com suas emoções têm um maior número de amigas Para os meninos a associação é o oposto a habilidade em lidar com as emoções está ligada a ter menos amigos Esses achados ajudam a explicar as difereças de sexo nas interações sociais entre crianças em idade esco lar Comparado com os de meninas grupos e amizades de meninos parecem ser focadas em com petição e dominância padrões nos quais as exibições abertas de emoções são frequentemente des vantagem Maccoby 1995 Em contraste a capacidade de dominar as emoções é fundamental para interações entre meninas que tipicamente enfatizam concordância obediência e autorrevelação Nenhuma dessas diferenças observadas deve obscurecer o fato de que as interações de amigos do sexo masculino e do sexo feminino têm muitas características em comum Por exemplo as tro cas colaborativas e cooperativas são as formas mais comuns de comunicação tanto nas amizades entre meninos quanto entre meninas nessas idades Nem devemos necessariamente concluir que as amizades dos meninos são menos importantes para eles do que são as amizades das meninas Contudo parece claro que há diferenças na forma e no estilo que podem muito bem ter implica ções permanentes para os padrões de amizades durante a vida Condição social Um aspecto importante das diferenças individuais nos relacionamentos entre iguais é o grau com que o grupo gosta de uma determinada criança Tipicamente essa variável é chamada de condição social Os psicólogos sabem muito sobre crianças nas três categorias sociais tradicionais popular negligenciada e rejeitada Crianças populares são aquelas mais frequentemente descritas como queridas e que são escolhidas como companheiras de brincadeira pelo grupo de iguais Crianças negligenciadas raramente são anti patizadas ou descritas pelo grupo de iguais como queridas e crianças rejeitadas são ativamente antipatizadas e evitadas pelo grupo de iguais Crianças populares e crianças negligenciadas Algumas das características que diferenciam as populares de outras são coisas fora do controle de uma criança Em particular crianças atraen tes e crianças fisicamente maiores têm mais probabilidade de ser populares Entretanto ser muito diferente de seus pares também pode fazer uma criança ser negligenciada ou rejeitada Por exem plo crianças tímidas geralmente têm menos amigos Fordham e StevensonHinde 1999 Similar Objetivo da aprendizagem 1110 Quais são as características e as con sequências das variações na condição social Bee11indd 322 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 323 mente crianças altamente negativas são frequentemente rejeitadas assim como aquelas que têm dificuldade para controlar suas emoções Aranha 1997 Maszk Eisenberg e Guthrie 1999 Entretanto o comportamento social das crianças parece ser mais importante do que aparências ou temperamento A maioria dos estudos mostra que crianças populares comportamse de formas positivas apoiadoras não punitivas e não agressivas em relação à maioria das outras crianças Elas explicam coisas levam os desejos dos companheiros de brinquedo em consideração revezamse nas conversas e são capazes de regular a expressão de suas emoções fortes Além disso crianças popula res são geralmente boas em avaliar corretamente os sentimentos dos outros Underwood 1997 A maioria também é boa em olhar as situações do ponto de vista dos outros Fitzgerald e White 2003 Entretanto o grau com que a popularidade representa bom ajustamento depende do contexto do grupo no qual ela ocorre Adolescentes populares com pares que aprovam e valorizam compor tamento inadequado matar aula por exemplo têm probabilidade de exibir esse tipo de compor tamento Allen Porter McFarland Marsh e McElhaney 2005 Nesses casos a popularidade pode funcionar contra a realização de resultados evolutivos positivos Crianças negligenciadas compartilham muitas características de crianças que são populares Elas frequentemente vão muito bem na escola mas são mais propensas a depressão e solidão do que as crianças populares Cillessen van IJzendoorn van Lieshout e Hartup 1992 Rubin Hymel Mills e RoseKrasnor 1991 Wentzel e Asher 1995 Isso é especialmente verdadeiro para meni nas que parecem valorizar a popularidade mais do que os me ninos Oldenburg e Kerns 1997 A negligência dos pares pode estar associada a depressão porque estudos recentes de imagem cerebral mostram que a negligência dos pares estimula as mes mas áreas do cérebro que a dor física Eisenberger 2003 Além disso algumas crianças negligenciadas têm expectativas irrealis tas sobre a capacidade dos adultos de consertar suas situação Galanaki 2004 Elas podem pensar Por que a professora não faz eles serem meus amigos Tal pensamento pode levar a sen timentos de desesperança Não obstante muitas crianças e adolescentes negligenciados não estão nem um pouco preocupados com sua falta de populari dade McElhaney Antonishak e Allen 2008 Muitas dessas crian ças são tímidas e preferem atividades solitárias portanto sua con dição de negligenciadas pode simplesmente ser em função de suas próprias personalidades Entretanto a condição de negligenciada de uma criança pode mudar sugerindo que ela é uma função tan to do contexto social como da personalidade desta De fato crianças negligenciadas frequentemente passam para a categoria popular quando se tornam parte de um novo grupo Crianças rejeitadas Há dois tipos de crianças rejeitadas As crianças retraídasrejeitadas per cebem que não são estimadas por seus pares Harrist Zaia Bates Dodge e Pettit 1997 Após repetidas tentativas de obter a aceitação de seus pares essas crianças desistem e tornamse so cialmente retraídas Como resultado elas frequentemente experimentam sentimentos de solidão Crianças agressivasrejeitadas são frequentemente disruptivas e não cooperativas mas geral mente acreditam que seus pares gostam delas Zakriski e Coie 1996 Muitas parecem ser incapa zes de controlar a expressão de sentimentos fortes Eisenberg Fabes et al 1995 Pettit Clawson Dodge e Bates 1996 Elas interrompem seus companheiros de brinquedo mais frequentemente e não se revezam de uma forma sistemática Causas e consequências da rejeição pelo grupo Grande quantidade de pesquisa mostra que a rejeição pelo grupo de iguais no ensino fundamental especialmente quando a rejeição é devido a agressividade excessiva é um dos muitos aspectos do funcionamento da infância que prediz consis tementemente problemas de comportamento ou transtornos emocionais também na adolescência e na idade adulta Ladd e TroopGordon 2003 Por exemplo Melissa DeRosier e colaboradores 1994 acompanharam um grupo de mais de 600 crianças durante um período de quatro anos nas primeiras séries do ensino fundamental Ela verificou que aquelas crianças mais cronicamente rejeitadas por seus pares posteriormente apresentavam taxas mais altas de diversos tipos de problemas incluindo mais ausências da escola mais depressão ou tristeza e mais problemas de comportamento condição social Termo usado por psicólogos para se refe rirem a quanto uma determi nada criança é estimada por seus pares crianças populares Crianças que são descritas como queri das pela maioria de seus pares crianças negligenciadas Crianças que raramente são antipatizadas ou descritas por seus pares como estimadas crianças rejeitadas Crianças impopulares que são explicita mente evitadas e não são es colhidas como companheiras de brincadeira ou amigas Algumas crianças preferem atividades solitárias e não sofrem pela falta de inclusão em grupos de iguais Bee11indd 323 130111 1518 324 HELEN BEE DENISE BOYD Da mesma forma John Coie e colaboradores 1995 acompanharam um grupo de mais de mil crianças da 3 a série do ensino fundamental à 1 a série do ensino médio En tre os meninos aqueles que eram agressivos e rejeitados na 3 a série tinham muito mais probabilidade de apresentar delinquência ou outros problemas de comportamento no ensino médio do que qualquer outro grupo Entre as meninas a agressividade mas não a rejeição estava associada a futuros problemas de comportamento Essa associação entre impopularidade precoce e futuros problemas de compor tamento poderia ser explicada de diversas maneiras Problemas precoces com o gru po de iguais poderiam ser meramente o reflexo mais visível de um desajustamento geral que posteriormente se manifesta como delinquência ou transtorno emocional Alternativamente os desenvolvimentalistas poderiam hipotetizar que uma falha em desenvolver amizades causa problemas que mais tarde se tornam mais gerais Ou a dificuldade básica poderia estar em um modelo funcional interno de relacionamen tos seriamente deformado que leva à rejeição do grupo no ensino fundamental e à delinquência Ou todos os acima poderiam ser verdadeiros Felizmente nem todas as crianças rejeitadas permanecem assim e quando a condi ção de uma criança rejeitada muda os resultados negativos associados à rejeição dimi nuem Ladd HeraldBrown e Reiser 2008 Além disso nem todas as crianças rejeitadas desenvolvem problemas de comportamento sérios ou delinquência E nem todas as crianças agres sivas são rejeitadas A pesquisa dá poucas sugestões sobre o que pode diferenciar esses diversos sub grupos Por exemplo algumas crianças agressivas também apresentam níveis razoavelmente altos de comportamento altruísta ou prósocial e essa mistura de qualidades carrega um prognóstico muito mais positivo do que a agressão não levedada por utilidade Coie e Cillessen 1993 Newcomb et al 1993 Distinções como essas podem ajudar os desenvolvimentalistas não apenas a refinar suas previ sões mas também a planejar melhores programas de intervenção para crianças rejeitadasagressivas Relacionamentos entre iguais na adolescência Muitos dos padrões de amizade discutidos anteriormente mudam na adolescência Por exemplo os traços de personalidade tornamse mais importantes na escolha dos amigos Tani Rossi e Smorti 2005 As amizades do adolescente também são cada vez mais íntimas no sentido de que os amigos compartilham mais de seus sentimentos interiores e segredos e têm mais conhecimento sobre os sentimentos uns dos outros Essas amizades adolescentes também têm mais probabilidade de durar por um ano ou mais tempo Bowker 2004 Grupos de sexo misto começam a aparecer a conformidade com os valores e comportamentos do grupo aumenta e a influência dos pais sobre a criança diminui ainda que o apego aos pais permaneça forte Funções dos grupos de iguais adolescentes Assim como os relacionamentos individuais mu dam a função do grupo de iguais muda na adolescência No ensino fundamental os grupos de iguais servem principalmente como um cenário para brincadeira mútua e para toda a aprendizagem sobre relacionamentos e o mundo natural que faz parte dessa brincadeira Para os adolescentes o grupo de iguais tem outra função O adolescente está se esforçando para fazer uma transição lenta da vida protegida da família para a vida independente da idade adulta o grupo de iguais se torna o veículo para essa transição Um sinal dessa mudança é que os adolescentes começam a confiar principalmente em seus pa res em vez de em seus pais Você viu uma ilustração dessa mudança na Figura 112 Um conjunto de achados igualmente surpreendente vem da pesquisa de Duane Buhrmester 1996 A Figura 113 mostra os achados combinados de diversos estudos nos quais crianças adolescentes ou adultos foram solicitados a avaliar o nível de revelação íntima que eles experimentavam com pais amigos e um par ceiro romântico Você pode ver três estágios claros Antes da adolescência as crianças relatam níveis mais altos de autorrevelação com seus pais Na adolescência isso muda em um aspecto importante a autorrevelação com os pais diminui drasticamente ao mesmo tempo em que se torna dominante com amigos Então na idade adulta ocorre uma segunda mudança quando um parceiro romântico assume o papel de principal confidente Outro aspecto dessa mudança na centralidade dos relacionamentos com o grupo de iguais fica por conta uma forte união e uma intensa conformidade com o grupo Essa conformidade que Erikson Objetivo da aprendizagem 1111 Qual é a importância do grupo de iguais e dos relacionamentos românticos na adolescência Um padrão de agressividade persistente e a rejeição do grupo que tão frequentemente o acompanha está associado a uma variedade de problemas de longo prazo para as crianças Bee11indd 324 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 325 via como um aspecto inteiramente normal da adolescên cia parece chegar ao auge aos 13 ou 14 anos aproxima damente no mesmo tempo que os desenvolvimentalistas observam uma queda na autoestima a conformidade então diminui à medida que o adolescente começa a che gar a um senso de identidade que é mais independente do grupo de iguais Também é muito claro que os pares realmente fa zem pressão uns sobre os outros para se adaptarem aos padrões de comportamento do grupo Entretanto tam bém é verdade que as pressões do grupo são menos po tentes e menos negativas do que estereótipos culturais populares poderiam sugerir Teitelman Ratcliffe e Ce derbaum 2008 Os adolescentes como os adultos es colhem seus amigos e eles provavelmente escolhem se associar a um grupo que compartilhe de seus valores suas atitudes e seus comportamentos Se a discrepância entre suas próprias ideias e as de seus amigos se torna muito grande os adolescentes têm mais probabilidade de procurar um grupo de amigos mais compatível do que de ser persuadidos a mudar para os valores ou comportamentos do primeiro grupo Além disso os adolescentes relatam que a pressão explícita do grupo tem mais probabilidade de ser na direção de atividades positivas tal como envolvimento escolar do que para mau comportamento Portanto embora Erikson pareça estar bastante correto ao dizer que o grupo é a força principal no desenvol vimento da identidade de uma criança na adolescência a influência do grupo não é nem monolítica nem uniformemente negativa Berndt e Keefe 1995 Brown Dolcini e Leventhal 1995 Uma exceção importante a essa visão bastante corderosa do impacto da pressão do grupo de iguais ocorre entre adolescentes que passam o tempo com amigos que tendem a comportamen to agressivo delinquente ou insubordinado Vérnonneau Vitaro Pedersen e Tremblay 2008 Esses subgrupos frequentemente fazem pressão explícita na direção de mau comportamento ou infração da lei à qual alguns adolescentes são suscetíveis Se um adolescente será atraído para esse tipo de grupo em primeiro lugar e se ele será empurrado para comportamento desviante quando começar a andar com o grupo parece depender muito de suas qualidades individuais tais como se ele tem boas ha bilidades sociais ou já demonstrou algum comportamento insubordinado antes da adolescência Por exemplo Frank Vitaro e colaboradores 1997 verificaram que entre um grupo de 868 meninos de 11 a 13 anos que eles estudaram aqueles que tinham sido moderadamente insubordinados aos 11 anos tinham mais probabilidade de serem delinquentes aos 13 anos se tivessem experimentado amizades agressivas ou insubordinadas nas idades de 11 e 12 anos do que se seus amigos tivessem sido menos agressivos ou insubordinados Mudanças na estrutura do grupo de iguais na adolescência A estrutura do grupo de iguais também muda com o passar dos anos da adolescência O primeiro estudo clássico amplamente citado é a observação de Dexter Dunphy da formação dissolução e interação de grupos de adolescentes em uma escola de ensino médio em Sydney Austrália entre 1958 e 1960 Dunphy 1963 Dunphy iden tificou duas importantes subvariedades de grupos O primeiro tipo que ele chamou de panelinha é composto de quatro a seis jovens que parecem estar fortemente ligados uns aos outros As panelinhas têm forte coesão e altos níveis de troca íntima Nos primeiros anos da adolescência as panelinhas são quase inteiramente grupos do mesmo sexo um resíduo do padrão préadolescente Gradualmente entretanto as panelinhas combinamse em conjuntos maiores que Dunphy chamou de turmas que incluem tanto homens quanto mulheres Finalmente as turmas dividemse novamente em paneli nhas heterossexuais e então em associações livres de casais No estudo de Dunphy as crianças asso ciavamse com seus pares em turmas aproximadamente entre as idades de 13 e 15 anos as mesmas idades em que os pesquisadores observaram a maior conformidade com pressão do grupo Bradford Brown e outros pesquisadores mudaram um pouco os rótulos de Dunphy Brown 1990 Brown Mory e Kinney 1994 Brown usa a palavra turma para se referir ao grupo baseado na reputação com o qual um jovem é identificado ou por escolha ou por designação dos pares panelinha Um grupo de qua tro a seis amigos com fortes vínculos afetivos e altos níveis de solidariedade e lealdade o termo é usado por pesqui sadores para descrever um grupo de amigos escolhido por vontade própria turma Um grupo de amigos maior e mais livre do que uma panelinha normalmente composto de diversas pa nelinhas que se uniram um grupo baseado na reputação comum na subcultura ado lescente com características altamente reconhecidas 2a Série Nível de revelação íntima relatado Amigo Parceiro romântico Pais 2 5a Série 7a Série 2a Série EM Faculdade Adulto solteiro Casado sem filhos Casado com filhos 3 4 Figura 113 Tempo pas sado com pais e amigos Antes da adolescência os pais frequentemente são os con fidentes mais íntimos de uma criança na adolescência é nos amigos que os jovens confiam Fonte De Need fulfillment interpersonal competence and the developmental context of early adolescent friendship por D Buhrmester The Company They Keep Friendship in Childhood and Adolescence WM Bukowski AF Newcomb e WW Hartup eds p 168 Fig 82 1996 Cambridge University Press Com permissão de Cambridge University Press Bee11indd 325 130111 1518 326 HELEN BEE DENISE BOYD Na maioria das escolas dos EUA há toda série de turmas atletas cérebros nerds punks mauricinhos patricinhas viciadinhos valentões normais populares ou solitários Es tudos em escolas de ensino médio nos Estados Unidos deixam claro que os adolescentes podem prontamente identificar cada uma das principais turmas em sua escola e oferecem descrições bastante estereotipadas mesmo caricaturadas delas por exemplo Os festeiros se drogam muito mais que os atletas mas eles não vêm para a escola chapados como os viciadinhos Cada uma dessas descrições serve como o que Brown chama de um protótipo de identidade Brown et al 1994 p 133 rotular outros e rotular a si mesmo como pertencendo a um ou mais desses grupos ajuda a criar ou a reforçar a própria identidade do adolescente Essa rotulação também ajuda o adolescente a identificar possíveis amigos ou inimigos Portanto ser identificado como membro de uma turma ou outra canaliza cada adolescente na direção de determinadas atividades e determinados relacionamentos Além disso dentro de qualquer escola as várias turmas são or ganizadas em uma ordem hierárquica razoavelmente clara amplamente entendida ou seja mais status é atribuído a alguns grupos do que a outros Nas escolas dos EUA os grupos denominados atletas populares ou normais ou o equivalente estão tipicamente no topo com os cére bros em algum lugar no meio e viciadinhos solitários e nerds embaixo Brown et al 1994 Em um estudo de alunos de 6 a série os pesquisadores constataram que diferenças individuais na realização e na motivação acadêmica global eram previsíveis pela turma escolhida no início do ano Kindermann 2007 Variações entre grupos no envolvimento escolar medido pela parti cipação em atividades extracurriculares interesse nas matérias escolares etc pareciam explicar essa relação Ou seja estudantes que eram membros de turmas altamente engajadas tendiam a ter desempenho mais alto e a ser mais fortemente motivados à realização do que aqueles que per tenciam a turmas menos engajadas Em um estudo dos efeitos do grupo de iguais no ensino mé dio os pesquisadores verificaram que adolescentes que pertencem a uma turma de cérebros têm mais probabilidade de se formar na universidade e aqueles que pertencem a um grupo de criminosos têm mais probabilidade de se envolver em comportamento antis social após deixar o ensino médio Barber Eccles e Stone 2001 Portanto a turma do ensino médio com a qual um determinado adolescente escolhe se associar pode ser indicativa do senso de identidade pessoal que ele construirá na idade adulta Dentro dessas turmas e às vezes entre elas os adolescentes criam grupos de amizade menores que Brown chama de panelinhas com uma definição muito semelhante ao significado de Dunphy para o mesmo termo Brown como Dunphy observa que no iní cio da adolescência as panelinhas são quase inteiramente do mes mo sexo no final da adolescência elas se tornaram de gênero misto frequentemente compostas de grupos de namorados Seja qual for o grupo ou a panelinha específica com os quais um adolescente possa se identificar os teóricos concordam que o grupo de iguais desempenha a função altamente importante de ajudar o adolescente a mudar de amizades para relacionamentos sociais de parceria O adolescente de 13 ou 14 anos pode come çar a experimentar suas novas habilidades de relacionamento no grupo mais amplo da panelinha ou turma Apenas após o ado lescente desenvolver alguma confiança é que os primórdios de um namoro e de relacionamentos mais comprometidos tornam se evidentes Relacionamentos heterossexuais De todas as mudanças nos relacionamentos sociais na adolescência talvez a mais profunda para a maioria seja a mudança da total dominância de ami zades do mesmo sexo para relacionamentos heterossexuais Richards Crowe Larson e Swarr 1998 Aos 15 ou 16 anos a maioria dos adolescentes nos Estados Unidos começou a namorar A mudança acontece gradualmente mas prossegue a um ritmo um pouco mais rápido nas meninas Em uma determinada idade as crianças passam de um tipo de paneli nha para outro Bee11indd 326 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 327 No início da adolescência os adolescentes ainda são razoavelmente rígidos em suas preferências por amigos do mesmo sexo Bukowski Sippola e Hoza 1999 Durante os próximos um ou dois anos eles se tornam mais abertos a amizades com o sexo oposto Harton e Latane 1997 Kuttler LaGreca e Prinstein 1999 As habilidades que eles alcançam em relação a pares do sexo oposto nessas amiza des e em grupos de gênero misto lhes permitem participar de relacionamentos românticos Feiring 1999 Portanto embora frequentemente se suponha que os desejos sexuais póspuberais são a base de relacionamentos românticos emergentes parece que os fatores sociais são igualmente importantes De fato a pesquisa sugere que a competência social através de uma variedade de relacionamentos com pais pares e amigos prediz a facilidade com que os adolescentes passam de relacionamentos exclusivamente com o mesmo sexo para amizades e relacionamentos românticos com o sexo oposto Theriault 1998 Além de sua importância social esses novos relacionamentos são claramente parte da prepa ração para assumir uma identidade sexual adulta completa A sexualidade física é parte desse pa pel mas também o são as habilidades de intimidade pessoal com o sexo oposto incluindo flertar comunicarse e ler a forma dos sinais sociais usados pelo outro gênero Nas sociedades ocidentais os adolescentes aprendem essas habilidades primeiro em turmas ou panelinhas maiores e então nos namoros Zani 1993 De fato alguns estudos sugerem que o envolvimento nesses comportamentos em contextos grupais contribui mais para o desenvolvimento da competência em relacionamentos românticos do que o namoro Laursen e Mooney 2007 Aos 12 ou 13 anos a maioria dos adolescentes tem um entendimento prototípico do que sig nifica estar apaixonado Curiosamente ainda que a progressão real para relacionamentos român ticos aconteça mais rápido para as meninas os meninos relatam ter a experiência de se apaixonar pela primeira vez em uma idade mais precoce Além disso no final da adolescência a média dos meninos acredita que esteve apaixonado várias vezes é maior do que a média das meninas Mon tgomery e Sorell 1998 O senso de estar apaixonado é um fator importante nos padrões de namoro do adolescente Montgomery e Sorell 1998 Em outras palavras os adolescentes preferem namorar aqueles pelos quais acreditam que estão apaixonados e eles consideram se desapaixonar uma razão para terminar um namoro Além disso para as meninas mas não para os meninos os relacionamentos românticos são vistos como um contexto no qual a autorrevelação pode ocorrer Colocado de outra forma as meninas parecem querer mais intimidade psicológica desses primeiros relacionamentos do que seus parceiros Feiring 1999 Adolescentes homossexuais Os relacionamentos românticos surgem um pouco diferentemente na vida de adolescentes homossexuais Os pesquisadores constataram que os adolescentes homos sexuais hoje estão mais à vontade do que aqueles em coortes passadas em relação a revelar sua orien tação sexual a seus pais e a seus pares Floyd e Bakeman 2006 Consequentemente os desenvolvi mentalistas aprenderam muito sobre o desenvolvimento de uma orientação homossexual nas últimas duas décadas Uma coisa que os pesquisadores aprenderam é que os adolescentes homossexuais se tornam conscientes da atração pelo mesmo sexo em torno dos 11 ou 12 anos aproximadamente a mesma idade em que seus pares heterossexuais começam a perceber sua atração pelo sexo oposto Rosário Scrimshaw e Hunter 2004 Em comparação com o que acontece entre adolescentes homossexuais os meninos percebem e se deixam levar pela atração pelo mesmo sexo um pouco mais cedo que as meninas Grov Bimbi Nanin e Parsons 2006 Entretanto meninas que finalmente admitem uma orientação homossexual expressam mais certeza sobre sua identidade sexual do que os meninos Ro sário Scrimshaw Hunter e Braun 2006 Há muitos meninos e meninas entretanto que experimentam algum grau de atração por ambos os sexos antes de se autoidentificarem como homossexuais Portanto muitos adolescentes homos sexuais passam por um período de descoberta sexual que começa com experimentação em relaciona mentos com o mesmo sexo Em torno dos 15 anos a maioria classificouse como principalmente he terossexual ou como tendo uma orientação homo ou bissexual Rosário Scrimshaw e Hunter 2004 Muitos daqueles que são homossexuais ou bissexuais participam de clubes e atividades extracurri culares que visam ajudar jovens de minoria sexual a formar conexões sociais Na companhia desses pares da mesma orientação adolescentes homossexuais e bissexuais encontram possíveis parceiros românticos e fontes importantes de apoio social Rosário Scrimshaw e Hunter 2004 Bee11indd 327 130111 1518 328 HELEN BEE DENISE BOYD Relacionamentos entre irmãos Companheiros de brincadeira e amigos desempenham um papel altamente signi ficativo no desenvolvimento das crianças assim como irmãos e irmãs A história bíblica de Caim e Abel poderia nos levar a acreditar que rivalidade ou ciúme é o ingredientecha ve dos relacionamentos entre irmãos Certamente o nascimento de um novo irmão ou irmã muda de maneira radical a vida do filho mais velho Os pais têm menos tempo o mais velho pode se sentir negligenciado e com raiva esses sentimentos podem levar a mais confrontação entre o filho mais velho e os pais e a sentimentos de rivalidade com o novo bebê Furman 1995 Contudo a rivalidade não é a única qualidade dos relacionamentos entre irmãos observações de crianças préescolares interagindo com seus irmãos sugerem outros ingredientes Crianças pequenas e crianças em idade préescolar ajudam seus irmãos e irmãs os imitam e emprestam seus brinquedos Judy Dunn em um estudo longitudinal detalhado de um grupo de 40 famílias na Inglaterra observou que o filho mais velho frequentemente imitava um irmão ou irmã bebê quando o caçula tinha um ano de idade entretanto ele começava a imitar o irmão mais velho e daí em diante a maior parte da imitação consistia do filho caçula copiando o mais velho Dunn e Kendrick 1982 Irmãos e irmãs mais novos também batem uns nos outros quebram brinquedos ameaçam e insultam uns aos outros O filho mais velho em um par de préescolares provavelmente é o líder e portanto tem mais probabilidade de demonstrar mais comportamentos tanto agressivos quanto prestativos Abramovitch Pepler e Corter 1982 Para ambos os membros do par entretanto o aspecto dominante parece ser a ambivalência Comportamentos sustentadores e negativos são evi dentes em proporções aproximadamente iguais Na pesquisa de Abramovitch essa ambivalência ocorria se o par tinha idade próxima ou muito distante e se o filho mais velho era menino ou me nina É natural que haja variações sobre esse tema alguns pares mostram principalmente compor tamentos antagonistas ou competitivos e alguns mostram sobretudo comportamentos prestativos e sustentadores A maioria dos pares de irmãos mostram ambos os tipos de comportamentos Como aqueles temas terminam na meninice Via de regra os relacionamentos entre irmãos pa recem ser menos centrais na vida de crianças em idade escolar do que os relacionamentos com ami gos ou pais Buhrmester 1992 Crianças em idade de ensino fundamental têm menos probabilidade de procurar afeto em um irmãos do que nos pais e têm menos probabilidade de procurar um irmão ou irmã para companhia ou intimidade do que um amigo Não obstante a pesquisa indica que as interações entre irmãos especialmente aquelas que envolvem resolução de conflitos influenciam fortemente o entendimento das crianças de relacionamentos sociais e as equipam com habilidades importantes nos relacionamentos adultos Bettner 2007 Thompson e Halberstadt 2008 Os relacionamentos entre irmãos varia enormemente Com base em estudos diretos de crian ças pequenas e de relatos retrospectivos feitos por adultos jovens sobre seus relacionamentos com irmãos quando estavam na idade escolar os pesquisadores identificaram diversos padrões ou esti los de relacionamentos entre irmãos 1 um relacionamento de cuidador no qual um irmão serve como um tipo de quasepai para o outro um padrão que parece ser mais comum entre uma irmã mais velha e um irmão menor do que para qualquer outra combinação de irmãos 2 um relacio namento de camarada no qual ambos os membros do par tentam ser iguais e sentem prazer em estar juntos 3 um relacionamento crítico ou conflitado que inclui tentativas por um irmão de dominar o outro provocando e causando briga 4 um relacionamento de rivais que contém mui tos dos mesmos elementos de um relacionamento crítico mas também é baixo em qualquer forma de amizade ou apoio 5 um relacionamento casual ou sem envolvimento no qual os irmãos têm relativamente pouco a ver um com o outro Murphy 1993 Stewart Beilfuss e Verbrugge 1995 Os relacionamentos de rivais ou críticos parecem ser mais comuns entre irmãos com idades próximas 4 ou menos anos de diferença e em famílias nas quais os pais estão menos satisfeitos com seu ca samento Buhrmester e Furman 1990 McGuire McHale e Updegraff 1996 Os relacionamentos de camarada parecem ser um pouco mais comuns em pares de irmãs Buhrmester e Furman 1990 enquanto a rivalidade parece ser mais alta em pares de meninos Stewart et al 1995 Esses padrões variam um pouco quando as crianças cuidam de si mesmas após a escola en quanto os pais estão trabalhando O relacionamento de cuidador predomina com o irmão mais velho assumindo esse papel A pesquisa longitudinal sugere que irmãos mais velhos nessas situações Objetivo da aprendizagem 1112 Quais são as características dos relacio namentos entre irmãos Bee11indd 328 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 329 podem ajudar irmãos e irmãs menores a adquirir habilidades de autoconfiança Brody Kim Murry e Brown 2003 A pesquisa também indica que a capacidade dos pais de lidar com o estresse rela cionado ao trabalho é maior tendo um filho mais velho que é capaz de cuidar de um irmão menor Comportamento com o grupo de iguais O amplo esboço dos relacionamentos de iguais da infância até a adolescência que você acabou de ler esclarece os vários papéis que o grupo de iguais desempenha no desenvolvimento das crianças duran te esses anos Ele também salienta o quanto esses relacionamentos são centrais O que ele não comu nica são todas as mudanças no conteúdo e na qualidade reais das interações de iguais das crianças Para preencher algumas das lacunas consideraremos duas categorias específicas de comportamento representando duas extremidades de um continuum comportamento prósocial e agressividade Comportamento prósocial Comportamento prósocial é definido pelos psicólogos como comportamento intencional voluntário visando o benefício de outro Eisenberg 1992 p 3 Na linguagem cotidiana comportamento prósocial é basicamente o que entendemos por altruísmo e ele muda com a idade assim como outros aspectos do comportamento de iguais Os comportamentos prósociais tornamse evidentes pela primeira vez em crianças de apro ximadamente 2 ou 3 anos em torno da mesma idade elas começam a demonstrar interesse real em brincar com outras crianças Elas oferecerão ajuda a outra criança que está machucada ofere cerão um brinquedo ou tentarão confortar outra pessoa Eisenberg e Fabes 1998 ZahnWaxler e RadkeYarrow 1982 ZahnWaxler RadkeYarrow Wagner e Chapman 1992 Conforme sa lientado no Capítulo 6 crianças dessa idade estão apenas começando a entender que os outros sentem de forma diferente delas mas elas obviamente entendem o suficiente sobre as emoções dos outros para responder de formas sustentadoras e simpáticas quando veem outras crianças ou adultos machucados ou tristes Após esses primeiros anos os pesquisadores observaram inúmeras tendências Uma delas é o aparecimento da reciprocidade prósocial nos últimos anos da préescola Por exemplo uma criança de 4 ou 5 anos tem mais probabilidade de se oferecer para dividir um brinquedo com uma criança que anteriormente ofereceu um brinquedo a ela Fujisawa Kutsukake e Hasegawa 2008 Crianças mais velhas e adolescentes têm mais probabilidade do que crianças préescolares de fornecer assistência física e verbal a alguém necessitado Eisenberg 1992 Entretanto nem todos os comportamentos prósociais mostram esse padrão de aumento com a idade Confortar outra criança por exemplo parece ser mais comum entre crianças na préescola e primeiras séries do ensino fundamental do que entre crianças mais velhas Eisenberg 1988 1990 Os desenvolvimentalistas também sabem que as crianças variam muito na quantidade de monstrada de comportamento altruísta e que crianças pequenas que mostram relativamente mais empatia e altruísmo também são aquelas que regulam bem suas próprias emoções Elas de monstram emoções positivas facilmente e emoções negativas com menor frequência Eisenberg et al 1996 Elas também são mais populares com seus pares Mayeux e Cillissen 2003 Essas variações nos níveis de empatia ou altruísmo das crianças parecem estar relacionadas a tipos es pecíficos de criação de filhos ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Agressividade Se você já observou crianças em pares ou em grupos sabe que nem tudo é doçura e claridade na terra dos jovens As crianças apoiam e dividem com seus amigos e demonstram comportamentos afetuosos e prestativos umas para com as outras mas elas também provocam brigam gritam criticam e discutem por objetos ou território Os pes quisadores que estudaram esse lado mais negativo das interações examinaram principalmente a agressividade que pode ser definida como comportamento aparentemente visando ferir alguma outra pessoa ou um objeto Objetivo da aprendizagem 1113 O que é comportamento prósocial e quando ele aparece comportamento próso cial Comportamento vo luntário visando beneficiar o outro tal como dar ou trocar bens dinheiro ou tempo sem benefício próprio óbvio altruísmo Objetivo da aprendizagem 1114 Em que aspectos meninos e meninas de diferentes idades diferem na exibição de agressividade agressividade Comporta mento que visa prejudicar ou ferir outra pessoa ou objeto Bee11indd 329 130111 1518 330 HELEN BEE DENISE BOYD Agressão instrumental e hostil Toda criança demonstra pelo menos alguma agressividade mas a forma e a frequência da agressividade mudam durante a infância Quando crianças de 2 ou 3 anos estão perturbadas ou frustradas elas têm mais probabilidade de atirar coisas ou bater umas nas outras Em geral crianças dessa idade comportamse agressivamente a fim de alcançar um objetivo tal como pegar um brinquedo de uma outra criança Esse tipo de agressividade é conhecido como agressão instrumental Uma vez alcançado o objetivo a agressividade para À medida que suas habilidades verbais melhoram as crianças mudam de agressão física pa tente para maior uso de agressão verbal tal como insultos ou nomes feios O propósito da agres são também muda Entre préescolares mais velhos a agressão hostil cujo objetivo é ferir os sentimentos de outra pessoa mais do que causar dano físico tornase mais comum No ensino fundamental e durante a adolescência a agressão física tornase ainda menos comum e as crian ças aprendem as regras culturais sobre quando é aceitável exibir raiva ou agressividade e o quanto se pode exibir Na maioria das culturas isso significa que a raiva é cada vez mais disfarçada e a agressividade é cada vez mais controlada com o aumento da idade Underwood Coie e Herbs man 1992 agressão instrumental Comportamento agressivo visando alcançar um objeti vo tal como obter um brin quedo de outra criança agressão hostil Compor tamento agressivo verbal visando ferir os sentimentos de outra pessoa Marisol 8 anos subiu em um banquinho da cozinha que lhe permitiu alcançar o balcão Lentamente des pejou uma mistura para bolo da caixa para uma gran de tigela tendo o cuidado de não derramar nada Seu pai Rick parou do seu lado pronto para ajudar se sua filha precisasse Muito bem ele disse quan do o final da mistura caiu dentro da tigela Agora acrescentamos os ovos Com isso Rick diligente mente mostrou a Marisol como quebrar um ovo Rick pensou consigo mesmo que o bolo estaria ter minado um pouco mais cedo se ele próprio o fizes se sem Marisol Mas ele estava decidido a ajudar sua filha a aprender as habilidades necessárias para ser um membro contribuinte da família Ruiz Ensinar crianças a ser prestativas pode consumir tempo Ajudálas a aprender a ser altruístas ou seja a querer ajudar os outros mesmo quando não há recompensa envolvida pode ser ainda mais difí cil Entretanto a pesquisa sobre o desenvolvimento de comportamento prósocial pode fornecer insi ghts ao processo Eisenberg e Fabes 1998 Explore a capacidade para empatia da crian ça Se seu filho ferir alguém saliente as conse quências daquele ferimento para a outra pessoa Quando você bate em Suzan dói Crie um clima familiar amoroso e caloro so Quando os pais expressam afeto e amor regularmente em relação a seus filhos as crian ças têm mais probabilidade de ser generosas e altruístas Forneça regras ou diretrizes sobre comporta mento prestativo Instruções diretas promo vem comportamento prósocial Eu gostaria que você ajudasse Keisha com seu quebracabe ças ou Por favor reparta seu doce com John Forneça atribuições prósociais Atribua as ações prestativas ou altruístas de seu filho ao seu caráter interno Você é uma criança muito prestativa Deixe as crianças fazerem coisas úteis Atri bua a elas tarefas domésticas regulares como ajudar a cozinhar ou limpar cuidar dos bichos de estimação ou cuidar dos irmãos menores Modele comportamento cortês e genero so Estabelecer regras não será suficiente se o comportamento dos próprios pais não estiver de acordo com o que eles dizem As crianças e os adultos têm simplesmente mais proba bilidade de ser generosas ou corteses se virem outras pessoas especialmente outras pessoas de autoridade como os pais sendo generosas e corteses Questões para reflexão 1 Como pais e professores poderiam modelar ge nerosidade 2 Por que você acha que um clima familiar amoroso e caloroso promove comportamento altruísta Deixar as crianças fazerem coisas úteis como estas crianças da 3 a série estão fazendo ao recolher mate rial reciclável é uma maneira de promover comportamento altruísta CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Criando filhos prestativos e altruístas Bee11indd 330 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 331 Diferenças de sexo na agressividade Uma exceção interes sante ao padrão geral de diminuição da agressão física com a ida de é que em pares ou grupos de meninos pelo menos nos Estados Unidos a agressão física parece permanecer tanto relativamente alta quanto constante durante a infância De fato em cada idade os meninos demonstram mais agressão física e mais assertividade do que as meninas tanto dentro de pares de amizades como em geral Coie e Dodge 1998 A Tabela 113 mostra alguns dados altamente representativos de um estudo cuidadoso feito no Canadá Offord Boyle e Racine 1991 no qual pais e professores completaram lis tas de verificação descrevendo o comportamento de cada criança A Tabela 113 lista apenas a informação fornecida pelos professores mas as avaliações dos pais produziram achados paralelos É claro que os meninos foram descritos como muito mais agressivos em quase todas as medidas de agressividade física As consequências sociais do comportamento agressivo também variam com o gênero Para as meninas a agressividade parece levar consistentemente a rejeição dos pares Entre os meni nos entretanto a agressividade pode resultar em popularidade ou em rejeição Rodkin Farmer Pearl e Van Acker 2000 Xie Cairns e Cairns 1999 De fato a agressividade parece ser uma ca racterística razoavelmente comum entre meninos afroamericanos populares Além disso inde pendente de sua popularidade geral os amigos íntimos de meninos agressivos também tendem a ser agressivos Também a agressividade parece preceder esses relacionamentos Em outras palavras meninos que são agressivos buscam outros meninos iguais a eles como amigos Ha nish Martin Fabes e Barcelo 2008 Contudo o relacionamento não parece tornar qualquer membro de um par de amizade agressivo mais agressivo Poulin e Boivin 2000 A pesquisa também sugere que as crianças têm atitudes mais positivas em relação a pares agressivos cujos atos são vistos como principalmente de natureza vingativa e em relação àqueles que apresen tam comportamentos prósociais e agressivos Coie e Cillessen 1993 Newcomb Bukowski e Pattee 1993 Poulin e Boivin 1999 A aprovação social pode não aumentar a agressividade dos meninos mas parece ajudar a mantêla porque intervenções para reduzir comportamento agressivo constumam ter pouco efeito sobre meninos agressivos populares Phillips Schwean e Saklofske 1997 Além disso o comportamento de meninos agressivos está frequentemente ligado à disponibilidade de pares socialmente fracos e passivos para servir como vítimas ver Reflexão sobre a pesquisa Agressão relacional Os achados de estudos examinando diferenças de sexo na agressividade foram tão claros e tão consistentes que a maioria dos psicólogos concluiu que os meninos são simplesmente mais agressivos em todos os possíveis sentidos Mas essa conclusão pode estar er rada ou ao menos ser enganadora Antes parece que as meninas expressam agressividade de uma forma diferente usando o que foi rotulado como agressão relacional em vez de agressão física ou palavras ofensivas Putallaz et al 2007 A agressão física fere outras pessoas através de dor física ou ameaça de dano a agressão relacional busca prejudicar a autoestima ou os relacionamentos de outra pessoa tal como através de fofoca cruel expressões faciais de desdém banimento ou ameaça de exclusão Eu não vou convidála para minha festa de aniversário se você fizer isso Outra diferença importante entre agressão hostil e relacional é que os atos de agressão hostil têm mais probabilidade de chamar a atenção dos adultos especialmente quando eles envolvem bater ou outras ações que podem causar dano físico Consequentemente eles podem ocorrer menos frequentemente do que atos de agressão relacional Em contraste as crianças podem cometer agressão relacional de formas que não são percebidas pelos adultos tal como mandar bilhetes contendo afirmações depreciativas sobre colegas ou sutilmente se afastar de alguém que é alvo de agressão durante o recreio Como resultado algumas crianças podem se tornar vítimas habituais de agressão relacional As meninas têm muito mais probabilidade de usar agressão relacional do que os meninos especialmente em relação a outras meninas uma diferença que começa já nos anos prées colares e tornase muito marcada na 4 a ou 5 a série Por exemplo em um estudo de quase 500 crianças da 3 a à 6 a série Nicki Crick verificou que 174 das meninas mas apenas 2 dos agressão relacional Agres são visando prejudicar a autoestima ou os relaciona mentos de outra pessoa tal como usar ostracismo ou ameaças de ostracismo fofo ca cruel ou expressões faciais de desdém Tabela 113 Porcentagem de meninos e meninas de 4 a 11 anos avaliados por seus professores como exibindo comportamento agressivo Comportamento Meninos Meninas É mau com outros 218 96 Ataca fisicamente as pessoas 181 44 Metese em muitas brigas 309 98 Destrói as próprias coisas 107 21 Destrói as coisas dos outros 106 44 Ameaça ferir pessoas 131 40 Fonte Offord et al 1991 da Tabela 23 p 39 Bee11indd 331 130111 1518 332 HELEN BEE DENISE BOYD meninos cometiam agressão relacional quase precisamente o inverso das taxas de agressão física Crick e Grotpeter 1995 Quais poderiam ser as origens dessas diferenças de sexo na forma de agressão Uma possi bilidade óbvia é que as diferenças hormonais desempenham um papel Em primeiro lugar taxas mais altas de agressão física nos homens foram observadas em toda sociedade humana e em todas as espécies de primatas Há alguma evidência de uma ligação entre taxas de agressão física e níveis de testosterona Susman et al 1987 particularmente na adolescência e mais tarde Portanto as diferentes taxas de agressão física parecem ter pelo menos alguma base biológica Entretanto o reforço dos pares também pode ter um papel Pesquisadores verificaram que crianças de 3 anos acreditam que as meninas têm mais probabilidade de exibir agressão relacional e os meninos mais probabilidade de demonstrar agressão física Giles e Heyman 2005 Portanto assim como as crianças encorajam seus pares a se envolverem em outros tipos de comportamento estereotipado elas podem recompensar meninos e meninas que exibem comportamentos agressivos adequadas ao gênero Da mesma forma elas podem aprovar ativamente pares de ambos os sexos por se en volverem em formas de agressão inadequadas ao gênero Traço de agressividade No início deste capítulo você aprendeu que o comportamento agressivo tende a diminuir com a idade Entretanto há algumas crianças a maioria delas meninos para as quais um alto nível de comportamento agressivo na primeira infância é preditivo de um padrão vitalício de comportamento antissocial um achado que Objetivo da aprendizagem 1115 O que é traço de agressividade e como ele difere de formas típicas de agressivi dade relacionadas à idade À primeira vista as interações agressivas entre crian ças poderiam parecer razoavelmente simples uma criança fere outra Entretanto a pesquisa mostra que durante a meninice as interações agressivas tornam se cada vez mais complexas Hay Payne e Chadwick 2004 À medida que as crianças crescem elas tendem a assumir papéis consistentes nas interações agressi vas perpetrador vítima assistente do perpetrador espectador reforçador espectador não participan te defensor da vítima e assim por diante Andreou e Metallidou 2004 Os traços de personalidade das crianças em algum grau determinam os papéis que elas assumem Por exemplo crianças tímidas geral mente ocupam o papel de espectador não partici pante enquanto crianças emocionalmente instáveis têm mais probabilidade de atuar como assistentes do perpetrador ou como espectadores reforçadores Tani Greenman Schneider e Fregoso 2003 Até bem recentemente tanto a pesquisa quanto as interven ções visando reduzir a agressividade focavamse nos perpetradores habituais ou valentões bullies En tretanto a maioria dos desenvolvimentalistas agora acredita que mudar o comportamento de crianças que são vítimas habituais de agressão pode ser tão importante quanto intervir com as próprias crianças agressivas Green 2001 Estudos mostram que certas características são encontradas entre vítimas habituais em uma ampla variedade de contextos culturais Eslea et al 2004 Entre meninos as vítimas são em geral fisicamente menores ou mais fracos que seus pares Sejam me ninos ou meninas as vítimas raramente afirmamse com seus pares não dando sugestões para ativida des recreativas nem tendo atitudes prósociais Em vez disso elas se submetem a todas as sugestões que os outros dão Outras crianças não gostam desse comportamento e portanto não gostam das vítimas Crick e Grotpeter 1996 Schwartz Dodge e Coie 1993 As consequências dessa vitimização po dem incluir solidão evitação da escola autoestima baixa e depressão significativa em idades posteriores Kochenderfer e Ladd 1996 Olweus 1995 Contudo nem todas as crianças frente a um colega passivo e irresponsivo tornamse valentões bullies Os valentões bullies são característicos por serem mais agressivos em relação aos adultos do que os não valentões não conseguem empatizar com a dor ou a infelicidade de suas vítimas sentem pouca ou nenhuma culpa ou vergonha por suas ações e são frequentemente impulsivos Menesini et al 2003 Entretanto o bullying é um fenômeno complexo que deve ser entendido como resultado de características dos próprios valentões bullies dos ambientes familiares nos quais eles são criados e dos contextos sociais nos quais os incidentes ocor rem Ahmed e Braithwaite 2004 Rigby 2005 Estu dos sugerem que quatro fatores estão por trás do desenvolvimento do comportamento de bullying Olweus 1995 Indiferença para com a criança e falta de afeto dos pais nos primeiros anos Fracasso dos pais em estabelecer limites claros e adequados sobre comportamento agressivo O uso dos pais de punição física Um temperamento difícil impulsivo na criança Questões para análise crítica 1 Como o temperamento de uma criança poderia influenciar os pais a exibir os tipos de comporta mentos parentais associados ao bullying 2 Com base na pesquisa discutida que caracterís ticas devem ser incluídas em uma lista de verifi cação visando ajudar professores e pais a iden tificar crianças em risco de tornaremse vítimas perpétuas REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Valentões bullies e vítimas Bee11indd 332 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 333 foi apoiado por pesquisa intercultural Derzon 2001 Hart Olsen Robinson e Mandleco 1997 Henry Caspi Moffitt e Silva 1996 Kosterman Graham Hawkins Catalano e Herrenkohl 2001 Neuman Caspi Moffitt e Silva 1997 Os pesquisadores buscaram causas desse tipo de agressivi dade a que os psicológicos frequentemente se referem como traço de agressividade para diferen ciála das formas de agressividade normais no desenvolvimento Alguns psicólogos procuraram uma base genética para traço de agressividade e produziram alguns dados de apoio Brendgen et al 2008 Hudziak et al 2003 Rowe 2003 van Beijsterveldt Bartels Hudziak e Boomsma 2003 Outros sugerem que traço de agressividade está associado a ser criado em um ambiente agressivo tal como uma família abusiva Dodge 1993 Outros fato res familiares além de abuso como falta de afeto e o uso de técnicas coercivas de disciplina tam bém parecem estar relacionados ao traço de agressividade especialmente em meninos Chang Schwartz Dodge e McBrideChang 2003 Outros desenvolvimentalistas ainda descobriram evidências de que crianças agressivas po dem moldar seus ambientes a fim de obter reforço contínuo para seu comportamento Por exem plo aos 4 anos meninos agressivos tendem a preferir outros meninos agressivos como com panheiros de brincadeira e a formar grupos estáveis com eles Esses grupos desenvolvem seus próprios padrões de interação e recompensam uns aos outros com aprovação social por atos agressivos Hanish et al 2008 Esse padrão de associação entre meninos agressivos continua durante a meninice e a adolescência Finalmente uma grande quantidade de pesquisa sugere que crianças altamente agressivas fi cam para trás em relação a seus pares no entendimento das intenções dos outros Crick e Dodge 1994 A pesquisa demonstrando que ensinar crianças agressivas a pensar sobre as intenções dos outros reduz o comportamento agressivo também apoia essa conclusão Crick e Dodge 1996 WebsterStratton e Reid 2003 Especificamente essa pesquisa sugere que crianças em idade es colar agressivas parecem raciocinar mais como crianças de 2 a 3 anos sobre intenções Por exem plo é mais provável que elas percebam um incidente no parquinho tal como uma criança trope çar acidentalmente em outra durante um jogo de futebol como um ato intencional que requer retaliação O treinamento ajuda crianças em idade escolar agressivas a adquirir um entendimento das intenções dos outros que a maioria das crianças aprende entre as idades de 3 e 5 anos Portan to o traço de agressividade pode se originar em algum tipo de desvio do caminho evolutivo típico durante o período da primeira infância Pensamento crítico Compare e diferencie os padrões de interação entre adolescentes no ensino médio aos de adultos nas universidades ou em locais de trabalho Em que grau turmas e panelinhas se de senvolvem nesses ambientes e que papéis elas desempenham no funcionamento acadêmico e profissional De que formas os adultos exibem agressão relacional As diferenças de gênero nos tipos de agressão parecem persistir na idade adulta Conduza sua própria pesquisa Um parquinho onde crianças pequenas e préescolares brincam enquanto seus pais assistem seria o local ideal para realizar uma observação naturalista de comportamento de base segura Antes de você observar qualquer criança e seus pais assegurese de se apresentar aos pais e explicar que você está realizando uma tarefa para sua classe de desenvolvimento infantil Por um período de tempo determinado digamos 15 minutos observe uma criança individual e anote quantas vezes ela olha fala com ou se move na direção do pai Repita o procedimento para várias outras crianças Classifiqueas como mais jovens ou mais velhas e compare o número de comportamen tos de base segura para cada grupo etário Você deve descobrir que quanto mais jovens as crianças são mais frequentemente elas fazem contato com seus pais sua base segura Bee11indd 333 130111 1518 334 HELEN BEE DENISE BOYD RELACIONAMENTOS COM OS PAIS 111 Como Bowlby e Ainsworth caracterizam vínculos afe tivos apegos e modelos funcionais internos Bowlby e Ainsworth diferenciaram entre um vínculo afe tivo um laço permanente com um parceiro visto como único e um apego que envolve sentimentos de segurança e uma base segura Um apego é deduzido da existência de comportamentos de apego Uma vez estabelecido um relacionamento de apego se torna a base de um modelo funcional interno que a criança aplica a futuras intera ções com a figura de apego e com outras pessoas 112 Que fatores influenciam o apego dos pais a seu filho Para os pais formarem um vínculo forte com seu bebê o mais crucial não é o contato imediato no nascimento mas o desenvolvimento e a repetição de comportamen tos de apego mutuamente reforçadores e entrosados 113 Como o apego da criança aos pais muda durante a fase de bebê a primeira infância e a meninice Bowlby propôs que o apego da criança ao cuidador desenvolvese através de uma série de passos de inten ções bastante indiscriminadas de comportamentos de apego com qualquer um que esteja ao alcance passando por um foco em uma ou mais figuras para um com portamento de base segura iniciando em torno dos 6 meses que sinaliza a presença de um apego claro Os comportamentos de apego se tornam menos visíveis du rante os anos préescolares exceto quando a criança está estressada Crianças em idade escolar exibem menos comportamentos de base segura do que bebês e crianças préescolares mas separações prolongadas ainda podem ser estressantes 114 Quais são as características dos relacionamentos entre pais e filho na adolescência O apego básico da criança aos pais permanece forte na adolescência apesar do aumento no conflito entre paisfilho da maior independência do adolescente e do papel aumentado do grupo de iguais VARIAÇÕES NA QUALIDADE DOS APEGOS 115 De que forma o comportamento de bebês com apego seguro ou inseguro difere As crianças diferem na segurança de seus primeiros ape gos O bebê seguro usa os pais como uma base segura para exploração e pode ser facilmente consolado por eles Bebês com apego inseguro exibem uma variedade de padrões incluindo ambivalência e evitação em re lação aos pais Alguns bebês inseguramente apegados exibem um padrão desorganizado no qual às vezes se aproximam e às vezes se afastam dos pais As diferenças na classificação do apego estão correlacionadas a pa drões de responsividade parental 116 Como o temperamento do bebê influencia o processo do apego O temperamento de um bebê pode afetar o apego Bebês comportamentalmente inibidos exibem mais ansiedade de separação e em relação a estranhos do que outros bebês Bebês com temperamentos difíceis costumam resistir ativamente a tipos de conforto que promovem o desenvolvimento de apegos seguros Como resultado eles têm mais probabilidade que outros bebês de desenvolver apegos inseguros 117 Em que grau as classificações de apego são estáveis e quais são suas consequências a longo prazo A segurança de um apego inicial é razoavelmente está vel e é promovida por sensibilidade e responsividade contingente dos pais Crianças seguramente apegadas parecem ser socialmente mais hábeis mais curiosas mais maduras e mais persistentes ao abordar tarefas no vas O modelo funcional interno de apego de um adulto baseado na segurança de seu próprio apego aos pais na infância influencia o comportamento de paternagem RELACIONAMENTOS COM O GRUPO DE IGUAIS 118 Quais são as características das interações entre gru pos de iguais de bebês e préescolares A brincadeira cooperativa surge em torno dos 18 meses embora os bebês ainda brinquem sozinhos Aos 3 ou 4 anos as crianças brincam mais com outras crianças do que sozinhas 119 Como os relacionamentos com o grupo de iguais mu dam durante os anos escolares Quando chega à idade escolar a maioria das crianças já formou amizades individuais e demonstra comporta mento positivo preferencial em relação a seus amigos As amizades se tornam mais comuns e mais estáveis durante o ensino fundamental e mais íntimas na adolescência No ensino fundamental as interações de iguais são focadas principalmente em atividades comuns na adolescência os grupos de iguais também se tornam um veículo para a transição de dependência para independência 1110 Quais são as características e as consequências das variações na condição social A popularidade entre iguais no ensino fundamental ou mais tarde é mais consistentemente baseada na quan tidade de comportamento social positivo e sustentador demonstrado por uma criança em relação a seus pares Crianças socialmente rejeitadas são frequentemente ca racterizadas por altos níveis de agressividade ou bullying Resumo Bee11indd 334 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 335 e baixos níveis de concordância e utilidade É provável que crianças agressivasrejeitadas apresentem problemas de comportamento na adolescência e uma variedade de transtornos da idade adulta 1111 Qual é a importância do grupo de iguais e dos relacio namentos românticos na adolescência Grupos ou turmas baseados na reputação são uma parte importante dos relacionamentos sociais do ado lescente particularmente nos primeiros anos do ensino médio Grupos menores de amigos ou panelinhas também são significativos e gradualmente mudam de grupos do mesmo sexo para grupos de sexo misto e para pares de namorados Em média nas culturas ocidentais o namoro começa por volta dos 15 anos mas há ampla variabilidade 1112 Quais são as características dos relacionamentos entre irmãos Os relacionamentos entre irmãos são frequentemente considerados competitivos mas há muitas variações Irmãos em relacionamentos de cuidador atuam como pais substitutos para irmãos e irmãs menores Aqueles em relacionamentos de camarada tentam agir parecido e apreciam estar juntos Os relacionamentos de rivais são caracterizados por conflito e irmãos em relaciona mentos casuais têm pouco a ver um com o outro COMPORTAMENTO COM O GRUPO DE IGUAIS 1113 O que é comportamento prósocial e quando ele aparece Comportamento prósocial como altruísmo ou genero sidade é aparente aos 2 ou 3 anos e geralmente aumenta durante toda a infância 1114 Em que aspectos meninos e meninas de diferentes idades diferem na exibição de agressividade A agressão física diminui à medida que as habilida des de linguagem das crianças melhora Portanto préescolares mais velhos e crianças de idade escolar têm mais probabilidade que crianças pequenas de usar agressão verbal em vez de agressão física Em todas as idades os meninos exibem mais agressão física do que as meninas as meninas demonstram mais agressão relacional 1115 O que é traço de agressividade e como ele difere de formas típicas de agressividade relacionadas à idade Algumas crianças desenvolvem um padrão de com portamento agressivo conhecido como traço de agres sividade que continua a causar problemas para elas durante toda a infância e a adolescência Ao contrário de formas mais típicas o traço de agressividade muda pouco com a idade agressividade p 329 agressão hostil p 330 agressão instrumental p 330 agressão relacional p 331 amizade recíproca p 321 apego p 308 apego inseguro p 315 apego seguro p 315 brincadeira em paralelo p 321 comportamento prósocial p 329 comportamentos de apego p 308 condição social p 323 crianças negligenciadas p 323 crianças populares p 323 crianças rejeitadas p 323 grau de adequação p 318 individuação p 314 modelo funcional interno p 308 panelinha p 325 parceria de objetivo corrigido p 313 situação estranha p 315 turma p 325 vínculo afetivo p 308 Termoschave Bee11indd 335 130111 1518 R aramente se liga a televisão ou se abre um jornal hoje em dia sem encontrar algum tipo de discussão sobre o declínio da moral Aumentos na frequência de crimes hediondos juntamente com exemplos de comportamento rude na vida diária são citados em apoio da proposição de que a sociedade ao menos no ocidente é menos civilizada do que em tempos passados A resposta a esse problema dizem alguns é incorporar educação do caráter ao currículo de nossas escolas Inúmeros educadores desenvolveram currículos de educação do caráter que po dem ser usados por qualquer escola independente da constituição cultural de seu corpo de estudantes Um currículo foi de autoria do psicólogo do desenvolvimento Thomas Lickona da Universidade Estadual de Nova York em Cortland Por mais de 20 anos Lickona escreveu livros visando ajudar os pais e professores a aplicar os achados da pesquisa do desenvolvimento à tarefa de educar para o caráter Lickona 1994 Durante o mesmo período ele participou de inúmeros estudos dos efeitos da educação do caráter sobre o clima escolar e sobre o comportamento individual Mais recentemente Lickona defendeu uma abordagem à educação do caráter baseada na suposição de que dez virtudes essenciais compreendem o caráter Li ckona 2004 As dez virtudes são sabedoria justiça fortitude autocontrole amor Objetivos da Aprendizagem O desenvolvimento da cognição social 121 Quais são os princípios gerais do desenvolvi mento sociocognitivo 122 De que formas as descrições das crianças de outras pessoas mudam durante a infância e a adolescência 123 Como as crianças variam individualmente e entre as idades com relação ao entendimen to das emoções dos outros 124 Como o entendimento das crianças sobre amizade muda à medida que elas crescem 125 Que mudanças no entendimento das crian ças de regras e intenções surgem durante os anos do ensino fundamental Desenvolvimento moral 126 Como as teorias psicanalítica da aprendiza gem e cognitivodesenvolvimental diferem em suas explicações do desenvolvimento moral 127 Que tipos de raciocínio moral as pessoas usam nos níveis préconvencional conven cional e pósconvencional de Kohlberg 128 Quais são as causas e as consequências de mudanças no raciocínio moral relacionadas à idade 129 Como as abordagens de Eisenberg e Gilligan ao desenvolvimento moral diferem da de Kohlberg Reflexão Sobre Relacionamentos Desenvolvimento Sociocognitivo e Moral 12 Bee12indd 336 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 337 atitudes positivas esforço integridade gratidão e humildade Lickona afirma que embora os processos maturacionais e do desenvolvimento desempenhem papéis importantes no desenvolvimento do caráter em geral ele deve ser deliberada e sistematicamente transmitido às crianças por adultos atenciosos Sua pesquisa de monstrou que quando a educação do caráter é implementada em uma escola a fre quência de comportamentos indesejáveis diminui E como um bônus a realização acadêmica tende a aumentar Como cientista do desenvolvimento Lickona afirma que a educação do cará ter como qualquer outro tipo de instrução deve ser baseada em um bom enten dimento do desenvolvimento da criança Uma abordagem à educação do caráter adequada ao desenvolvimento ocorra na casa da família ou em uma escola com centenas de alunos começa com um entendimento de que a forma como os indi víduos pensam sobre relacionamentos um processo denominado cognição social está no cerne do caráter Portanto começamos este capítulo com uma discussão de como o pensamento sobre relacionamentos sociais muda com o passar dos anos da infância e da adolescência e terminamos com um exame do desenvolvi mento moral o processo de aprender a diferenciar entre certo e errado de acordo com valores culturais O desenvolvimento da cognição social O tema de cognição social não deve ser inteiramente novo Você leu sobre muitas facetas da cog nição social em capítulos anteriores A capacidade emergente do bebê de reconhecer indivíduos e usar expressões faciais ou outra linguagem corporal para referenciamento social é um tipo de cognição social assim como o crescente entendimento das emoções dos outros e do desenvolvi mento de uma teoria da mente nos anos préescolares Também se poderia argumentar que um modelo funcional interno de apego é um tipo de cognição social assim como o esquema de self da criança Entretanto há alguns outros componentes importantes da cognição social Antes de os considerarmos é importante que você entenda alguns princípios básicos Alguns princípios e questões gerais Uma forma de pensar sobre a cognição social é simplesmente concebêla como a aplicação de processos cognitivos gerais a um tópico diferente nesse caso pes soas ou relacionamentos No Capítulo 6 você aprendeu sobre como o pensamento das crianças muda da infância até a adolescência Em qualquer idade uma criança poderia simplesmente apli car suas formas atuais de pensamento a seus relacionamentos e a pessoas bem como a objetos Nesse ponto de vista o entendimento da criança de si mesma e dos outros dos relacionamentos sociais reflete ou é baseado em seu nível global de desenvolvimento cognitivo tal como seu nível de habilidades de tomada de perspectiva Rubin Coplan Chen Baskirk e Wojslawowica 2005 Selman 1980 Essa abordagem tem um apelo intuitivo poderoso Afinal de contas como John Flavell salien ta 1985 é a mesma cabeça pensando quer a criança trabalhe em um problema de conservação quer tente entender as pessoas Além disso como você verá muito claramente enquanto anali samos as evidências muitos dos mesmos princípios que parecem se aplicar ao desenvolvimento cognitivo geral se aplicam também ao desenvolvimento cognitivo social ou seja a cognição social das crianças se desenvolve em certas direções De características externas para internas Crianças menores prestam atenção à superfície das coisas com que elas se parecem crianças mais velhas procuram princípios causas cognição social Refletir e entender as emoções as in terações e os relacionamen tos entre as pessoas Objetivo da aprendizagem 121 Quais são os princípios gerais do desen volvimento sociocognitivo Bee12indd 337 130111 1518 338 HELEN BEE DENISE BOYD De observação para inferência Crianças menores inicialmente baseiam suas conclusões ape nas no que elas podem ver e sentir quando crescem fazem inferências sobre o que deveria ser ou o que poderia ser De definitivo para qualificado As regras das crianças pequenas são muito definitivas e fixas tal como regras de papel sexual na adolescência as regras começam a ser qualificadas De visão do observador para visão geral Com o tempo as crianças se tornam menos egocên tricas menos ligadas a suas visões individuais mais capazes de construir um modelo de alguma experiência ou algum processo que seja verdadeiro para todos Todas essas dimensões de mudança descrevem a cognição social emergente das crianças as sim como escrevem o desenvolvimento do pensamento sobre objetos Mas o pensamento sobre as pessoas ou os relacionamentos também tem alguns aspectos especiais que o tornam diferente do pensamento sobre objetos físicos Uma diferença óbvia é que as pessoas ao contrário de pedras ou copos de água compor tamse intencionalmente Em particular as pessoas frequentemente tentam ocultar informação sobre si mesmas portanto a capacidade de ler os sinais de outras pessoas é uma habilidade sociocognitiva fundamental Além disso ao contrário dos relacionamentos com objetos os re lacionamentos com pessoas são mútuos e recíprocos Bonecas conjuntos de blocos ou bicicletas não retrucam ficam irritadas ou respondem de formas inesperadas mas as pessoas fazem todas essas coisas Ao aprender sobre relacionamentos as crianças devem aprender o suficiente sobre os motivos e sentimentos das outras pessoas para prever tais respostas As crianças também devem aprender regras especiais sobre formas particulares de intera ções sociais tais como regras sobre educação sobre quando você pode e não pode falar e sobre hierarquias de poder ou dominância todas as quais são formas de roteiros sociais Schank e Abelson 1977 A existência desses roteiros permite que as crianças desenvolvam fortes expecta tivas sobre como as pessoas se comportarão em que ordem em que situações Além disso esses roteiros provavelmente mudam com a idade não apenas porque as habilidades cognitivas das crianças mudam mas também simplesmente porque as próprias regras roteiros mudam de um contexto social para outro Um exemplo óbvio é o conjunto de mudanças que ocorre quando as crianças iniciam a escola O roteiro associado ao papel de estudante é bastante diferente daquele associado ao papel de menininho ou menininha As salas de aula são organizadas mais estrei tamente as expectativas de obediência são mais altas e há mais práticas e rotinas a serem apren didas do que provavelmente ocorria em casa ou mesmo na creche ou escola maternal O roteiro escolar muda quando o adolescente chega ao final do ensino fundamental e novamente quando ele entra no ensino médio Essas ilustrações tornam claro que o desenvolvimento de cognição social sofisticada é mais do que um simples processo de aplicar habilidades e estratégas cognitivas básicas à arena da in teração social A criança também deve começar a entender as formas como os relacionamentos sociais são diferentes das interações com o mundo físico e deve aprender regras e estratégias especiais Comecemos com a crescente capacidade da criança de descrever outras pessoas Descrevendo outras pessoas A pesquisa sugere que há um desvio da observação o que as crianças veem para a inferência como elas interpretam o que veem nas descrições das crianças dos outros bem como uma mudança clara no foco de características externas para internas Parece haver pelo menos três passos Até talvez as idades de 6 a 8 anos as descrições das crianças dos outros são focadas quase exclusivamente em aspectos externos Crianças dessa varia ção etária descrevem a cor do cabelo dos outros seu tamanho relativo seu gênero onde eles mo ram e o que fazem A etnia é outra característica que frequentemente aflora nessas descrições ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Essa descrição por um menino de 7 anos extraída de um estudo clássico na Inglaterra feito por Livesley e Bromley é típica Ele é muito alto Ele tem cabelo castanho escuro ele está na nossa escola Eu não acho que ele tem algum irmão ou irmã Ele está na nossa classe Hoje ele está de suéter laranja escuro e calças cinzas e sapatos marrons 1973 p 213 Objetivo da aprendizagem 122 De que formas as descrições das crian ças de outras pessoas mudam durante a infância e a adolescência Bee12indd 338 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 339 Quando crianças pequenas usam referentes internos ou avaliativos para descrever pessoas elas provavelmente usam termos bastante globais tais como simpático ou malvado e bom ou mau Além disso crianças pequenas não parecem ver as qualidades como traços duradouros ou gerais do indivíduo aplicáveis em todas as situações ou com o passar do tempo Rho les e Ruble 1984 Em outras palavras a criança pequena ainda não desenvolveu um conceito que poderia ser considerado de conservação da personalidade Então a partir dos 7 ou 8 anos aproximadamente na época em que as crianças pare cem desenvolver um senso global de autoestima uma mudança bastante drástica ocorre em suas descrições dos outros Elas começam a se concentrar mais nos traços ou nas qualidades interiores da outra pessoa e a supor que aqueles traços serão aparentes em muitas situações Gnepp e Chilamkurti 1988 As crianças dessa idade ainda descrevem os aspectos físicos dos outros mas essas descrições parecem ser usadas mais como exem plos ou elaborações de pontos mais gerais sobre qualidades internas Você pode observar a mudança quando compara a descrição da criança de 7 anos na página anterior a esta amplamente citada feita por uma criança que tem quase 10 anos Ele fede muito e é muito desagradável Ele não tem senso de humor e é muito burro Ele está sempre brigando e é cruel Ele faz coisas bobas e é muito estúpido Ele tem cabelo castanho e olhos cruéis Ele é rabugento e tem 11 anos e tem um monte de irmãs Eu acho que ele é o menino mais horrível da classe Ele tem uma voz grossa e sempre mastiga seu lápis e limpa os dentes e eu acho que ele é nojento Livesley e Bromley 1973 p 217 Essa descrição ainda inclui muitos aspectos externos físicos mas vai além dessas quali dades superficiais concretas até o nível de traços de personalidade como falta de humor ou crueldade Na adolescência as descrições dos jovens começam a incluir mais comparações de um traço com outro ou de uma pessoa com outra mais reconhecimento de inconsistên Mara estava entusiasmada com seu novo emprego de professora da 1 a série em uma escola pública que tinha uma população estudantil multirracial Ela ficou preocupada em seu primeiro dia entretanto quan do ouviu muitas das crianças de 6 anos de sua classe fazendo comentários sobre a etnia umas das outras Ainda mais alarmante para ela foi a tendência de seus pequenos alunos a separaremse de acordo com a etnia e a expressar desânimo quando uma criança de uma etnia diferente sentava perto deles ou tentava participar de seus jogos Mara queria saber como po deria ajudar seus alunos a serem mais tolerantes A pesquisa sugere que esquemas de grupo racial são bem estabelecidos aos 5 anos Pezdek Blan donGitlin e Moore 2003 Uma vez que esses es quemas estão formados as crianças os utilizam para fazer julgamentos sobre os outros Esses primeiros julgamentos provavelmente refletem o pensamento egocêntrico das crianças pequenas Essencialmente elas consideram aquelas parecidas com elas compa nhias desejáveis e aquelas diferentes em gênero etnia e em outras variáveis categóricas indesejáveis Doyle e Aboud 1995 Há alguma evidência de que esses julgamentos aumentam em força à medida que as crianças atravessam os anos do ensino fundamen tal Nesdale Durkin Maass e Griffiths 2005 Esses achados sugerem que as características do estágio operacional concreto de Piaget cujo objetivo é cons truir um modelo mental do mundo exterior podem contribuir para a tendência de crianças em idade es colar atribuírem uma quantidade inadequada de im portância a traços externos como a etnia Naturalmente o desenvolvimento cognitivo não acontece em um vácuo social e aos 5 anos a maio ria das crianças brancas em países de língua inglesa adquiriu um entendimento dos estereótipos e pre conceitos raciais de sua cultura Bigler e Liben 1993 Igualmente crianças afroamericanas hispanoame ricanas e indígenasamericanas tornamse sensíveis muito cedo na vida ao fato de que as pessoas em seus próprios grupos são vistas negativamente por muitos brancos Alguns estudos sugerem que essa primeira consciência de estereótipos influencia ne gativamente a autoestima das crianças da minoria Jambunathan e Burts 2003 Os psicólogos especulam que a combinação de desenvolvimento cognitivo imaturo aquisição de estereótipos culturais e falta de consciência dos professores pode incentivar atitudes preconceituo sas O segredo para prevenir o desenvolvimento de preconceito eles dizem é os professores de prées cola discutirem etnia abertamente e fazerem esfor ços conscientes para ajudar as crianças a adquirir atitudes não preconceituosas Cushner McClelland e Safford 1992 Por exemplo eles podem designar crianças de diferentes grupos raciais para fazer pro jetos juntos Idealmente todas as crianças devem aprender a avaliar seu próprio comportamento e o dos ou tros de acordo com critérios individuais em vez de por critérios grupais e crianças da minoria precisam ser especialmente encorajadas a ver sua etnia posi tivamente Os professores de préescola estão em posição de fornecer a crianças pequenas um estí mulo significativo na direção desses importamentes objetivos Questões para reflexão 1 Como Mara poderia implementar algumas das estratégias sugeridas aqui para reduzir o precon ceito em sua sala de aula 2 Na sua opinião qual é o papel da mídia de entre tenimento no desenvolvimento de preconceito racial CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Aprendendo e desaprendendo o preconceito Uma criança préescolar sem dúvida rotularia a emoção deste menino como triste Um adolescente entenderia que a emoção poderia ser muito mais com plicada tal como tristeza misturada com raiva de si mesmo ou alguma outra for ma de ambivalência Bee12indd 339 130111 1518 340 HELEN BEE DENISE BOYD cias e exceções mais nuanças de cinza Santz 1983 como nesta descrição feita por um menino de 15 anos Andy é muito modesto Ele é até mais tímido do que eu quando está perto de estranhos mas é muito falador com as pessoas que ele conhece e gosta Ele sempre parece estar de bom humor e eu nunca o vi aborrecido Ele tende a depreciar as realizações das outras pessoas e nunca elogia as suas Ele não parece expressar suas opiniões para qualquer um Ele fica nervoso facilmente Livesley e Bromley 1973 p 221 Alguns achados de dois estudos anteriores feitos por Carl Barenboim ilustram essas mu danças 1977 1981 Ele pediu a crianças com idades variando de 6 a 16 anos para descrever três pessoas Quaisquer descrições que envolvessem comparar os comportamentos ou aspectos físicos de uma criança com outra ou com um padrão que ele chamou de comparações comportamentais tais como Billy corre muito mais rápido que Jason ou Ela desenha melhor que todos da aula As declarações que envolviam algum construto de personalidade interno ele chamou de constru tos psicológicos tais como Sara é tão boazinha ou Ele é mesmo um idiota teimoso qualquer uma que incluísse qualificadores explicações exceções ou menções a mudanças no caráter ele chamou de relacionamentos organizadores por exemplo Ele é tímido apenas com pessoas que não conhece ou Geralmente ela é simpática comigo mas às vezes ela pode ser muito má A Figura 121 mostra os achados combinados dos dois estudos Você pode ver que as comparações comportamentais foram mais comuns em torno dos 8 ou 9 anos os construtos psicológicos au mentaram com a idade e os relacionamentos organizadores simplesmente não apareceram até a idade de 10 anos e ainda estavam aumentando aos 16 anos Você pode ter percebido a forte semelhança entre esta série de mudanças e o desenvolvimen to das autodescrições das crianças resumidas no Capítulo 10 Figura 102 Esse paralelo ilustra a questão básica de Flavell que é a mesma cabeça pensando sobre si e sobre os outros 10 20 30 40 50 60 16 15 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Idade Comparações comportamentais estudo 2 Construtos psicológicos estudo 2 Relacionamentos organizadores estudo 1 Construtos psicológicos estudo 1 Porcentagem de declarações de cada tipo Figura 121 Descrições das crianças sobre os outros Dois estudos de Barenboim das descrições das crianças sobre os outros mostram mudanças claras na direção de maior ênfase nos construtos psicológicos O estudo 1 envolveu crianças de 10 a 16 anos o estudo 2 envolveu crianças de 6 a 11 anos Fonte De C Barenboim The development of person perception in childhood and adolescence From behavioral comparisons contructs to psychological comparisons Child Development 52 Society for Research in Child Development 1981 p 134 Fig 1 Com permissão da Society for Research in Child Development Bee12indd 340 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 341 Entendendo os sentimentos dos outros Tanto a habilidade cognitiva como a informação social estão obviamente envol vidas no entendimento das emoções dos outros Você precisa ser capaz de identi ficar vários sinais corporais incluindo expressões faciais precisa entender vários tipos de emoções e saber que é possível que as pessoas sintam diversas emoções ao mesmo tempo precisa entender o contexto social e precisa ter uma teoria da mente que o ajude a ligar o contexto aos prováveis sentimentos das outras pessoas Por exemplo você precisa do entendimento básico de que outra pessoa estará feliz ou triste dependendo de como ela está em relação a alguma coisa importante A pesquisa sobre o entendimento das crianças em relação às emoções dos outros sugere que elas adquirem essas várias formas de conhecimento gradualmente com o passar dos anos do primeiro ano de vida à adolescência Pons Harris e de Rosnay 2004 Thompson e Goodvin 2005 Você já sabe pelo Capítulo 5 que em torno dos 10 a 12 meses os bebês podem perceber a diferença entre expressões faciais e vocais positivas e negativas nessa idade eles já mostram comportamento de referenciamento social Aos 3 ou 4 anos o repertório de reconhecimento das emoções da criança ampliouse consideravelmente e ela tem algum entendimento preliminar das ligações entre as emoções das outras pessoas e suas situações tal como que alguém ficaria triste se fracassasse E aos 10 anos a criança entende e pode ler alguns rótulos emocionais mesmo expressões de ambivalência Diferenças individuais no conhecimento das emoções Nem todas as crianças ou to dos os adultos são igualmente qualificados em sua capacidade de entender as emoções das ou tras pessoas um ponto enfatizado no livro popular de Daniel Goleman Emotional intelligence 1995b Essas diferenças individuais vêm a ser muito significativas para o desenvolvimento social e a competência social globais de uma criança Por exemplo crianças préescolares que sabem e usam mais palavras relacionadas a emoção furioso triste etc são mais populares com seus pares Fabes Eisenberg Hanish e Spinrad 2001 Carol Izard e colaboradores 1997 demonstraram esse tipo de ligação longitudinalmen te Em um grupo de crianças economicamente desfavorecidas Izard verificou que aquelas que tinham um melhor e mais preciso conhecimento das emoções na préescola posteriormente apresentavam maior competência social e menos problemas de comportamento na 1 a série Tal associação sugere a possibilidade de que um programa de intervenção visando melhorar a com petência emocional básica das crianças sua capacidade tanto de entender os outros quanto de controlar suas próprias expressões emocionais poderia ter benefícios de longo alcance Uma dessas intervenções o programa PATHS é descrita na Reflexão sobre a pesquisa O desenvolvimento de empatia Para explorar o desenvolvimento da capacidade das crian ças de entender as emoções e os sinais dos outros os psicólogos também estudaram o desen volvimento de empatia A empatia envolve dois aspectos compreender o estado ou a condição emocional de outra pessoa e então combinar esse estado emocional com o seu próprio Uma pessoa empática experimenta o mesmo sentimento que imagina que a outra pessoa sente ou um sentimento altamente semelhante A simpatia envolve o mesmo processo de compreender o esta do emocional do outro mas é acompanhada não por uma combinação de emoções mas por um sentimento geral de pesar ou preocupação pela outra pessoa Eisenberg e Fabes 1998 Eisenberg Fabes Schaller e Miller 1989 De maneira geral a empatia parece ser a resposta mais precoce do desenvolvimento entre crianças mais velhas e adultos a simpatia frequentemente parece nascer de uma resposta empática inicial Eisenberg et al 2007 A análise mais completa do desenvolvimento de empatia e simpatia foi oferecida por Martin Hoffman 2007 que descreveu quatro largos passos resumidos na Tabela 121 O primeiro es tágio a empatia global que parece ser um tipo de resposta de sofrimento empático automática é visível em bebês muito jovens Hoffman descreve um exemplo Uma menina de 11 meses ao ver uma criança cair e chorar pareceu como se ela própria fosse chorar então colocou o polegar na boca e escondeu sua cabeça no colo da mãe que é o que ela faria se ela mes ma tivesse se ferido 1988 p 509510 Objetivo da aprendizagem 123 Como as crianças variam individual mente e entre as idades com relação ao entendimento das emoções dos outros empatia Conforme Hoff man uma resposta afetiva indireta que não combina ne cessariamente com o estado afetivo da outra pessoa mas é mais adequada à situação do outro do que a sua pró pria 1982 p 285 Bee12indd 341 130111 1518 342 HELEN BEE DENISE BOYD Essa resposta inicial muda aos 12 ou 18 meses tão logo a criança adquire um entendimento claro da diferença entre ela mesma e os outros A criança pequena ainda mostra uma combinação de emoção mas entende que o sofrimento é da outra pessoa e não seu Não obstante sua solução para o sofrimento do outro provavelmente ainda é egocêntrica tal como oferecer seu ursinho à pessoa que chora Eisenberg e Fabes 1998 As respostas empáticas e simpáticas das crianças se tornam cada vez mais sutis durante os anos da préescola e do ensino fundamental à medida que elas se tornam melhores leitoras das emoções dos outros Na meninice muitas crianças podem empatizar com diversas emoções di ferentes ao mesmo tempo como quando veem outra criança cometer um erro e cair durante um jogo A criança espectadora pode ver e empatizar tanto com a dor quanto com o senso de vergo nha ou constrangimento e ela pode ter consciência de que a outra pode preferir não ser ajudada Na adolescência surge um nível ainda mais abstrato quando a criança vai além da situação ime diata e empatiza ou simpatiza com a situação geral da outra pessoa Observe que ambas as progressões evolutivas entender as emoções dos outros e empatizar com elas refletem vários dos princípios gerais listados anteriormente neste capítulo e são paralelos às mudanças que Piaget descreveu Em particu lar há uma mudança de observação para inferência com o passar dos anos a resposta empática da criança é guiada me nos pelas emoções observadas imediatas como expressões faciais ou linguagem corporal e mais pelas inferências ou deduções da criança sobre os sentimentos da outra pessoa Esta não é uma mudança rápida Por exemplo a pesquisa na Inglaterra de Paul Harris e colaboradores 1981 mostrou que apenas na adolescência os jovens se tornam totalmen te conscientes de que as outras pessoas podem ocultar suas emoções ou agir diferentemente da forma como se sentem por dentro Como se poderia esperar nem todas as crianças demons tram iguais quantidades dessas respostas empáticas Alguma disposição biológica à empatia parece ser parte da história Tabela 121 Estágios no desenvolvimento de empatia propostos por Hoffman Estágio Descrição Estágio 1 Empatia global Observado durante o primeiro ano Se o bebê está perto de alguém expressando uma forte emo ção ele pode combinar tal emoção por exemplo começando a chorar quando ouve outro bebê chorando Estágio 2 Empatia egocêntrica A partir dos 12 a 18 meses quando as crianças desenvolveram um senso razoavelmente claro de seus prórpios selfs elas respondem ao sofrimento de outra pessoa com algum sofrimento próprio mas podem tentar curar o problema da outra pessoa oferecendo o que elas próprias achariam mais reconfortante Elas podem por exemplo mostrar tristeza quando veem outra pessoa sofrer e pro curam suas próprias mães para ajudar Estágio 3 Empatia pelos sentimentos do outro Começando aos 2 ou 3 anos e continuando durante o ensino fundamental as crianças notam os sentimentos dos outros parcialmente combinando aqueles sentimentos e respondem ao sofrimen to dos outros de formas não egocêntricas Durante esses anos elas se tornam capazes de diferen ciar uma variedade de emoções mais ampla e mais sutil Estágio 4 Empatia pela condição de vida do outro No final da infância ou na adolescência algumas crianças desenvolvem uma noção mais generaliza da dos sentimentos dos outros e respondem não apenas à situação imediata mas à situação ou ao sofrimento geral do outro indivíduo Portanto um jovem neste nível pode se tornar mais aflito pela tristeza da outra pessoa se souber que a tristeza é crônica ou que a situação geral da pessoa é parti cularmente trágica do que se ele achar que é um problema mais momentâneo Fonte Hoffman 1982 1988 2000 Crianças de 2 a 3 anos mostram esse tipo de resposta empática ao sofri mento ou à alegria de outras pessoas Bee12indd 342 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 343 conforme evidenciado pela maior semelhança nos níveis de empatia entre gêmeos idênticos do que entre gêmeos fraternos Volbrecht LemeryChalfant Aksan ZahnWaxler e Goldsmith 2007 No aspecto ambiental muitos dos mesmos fatores que contribuem para maior comporta mento altruísta descrito em Ciência do desenvolvimento no mundo real no Capítulo 11 também parecem contribuir para mais respostas empáticas em crianças pequenas Por exemplo maior resposta materna a sofrimento está ligada a maior empatia entre crianças pequenas Davidov e Grusec 2006 Como o comportamento altruísta ou bondoso a empatia também é incenti vada por explicações parentais sobre as consequências das ações das crianças para os outros e por discussões parentais das emoções Miller Eisenberg Fabes Shell e Gular 1989 Finalmen te os desenvolvimentalistas têm alguma evidência preliminar de que variáveis temperamentais estão associadas a empatia Especificamente crianças que tem um alto controle esforçado uma alta capacidade de regular as emoções a fim de alcançar objetivos também são altas em empatia Valiente et al 2004 Seja qual for sua fonte a empatia parece ser fundamental para controlar impulsos agressivos uma vez que crianças com alta empatia tendem a ter baixa agressividade Strayer e Roberts 2004 Descrevendo as amizades Crianças em idade préescolar parecem entender as amizades principalmente em termos de atividades em comum Se você perguntar a uma criança pequena como as pessoas fazem amigos a resposta é geralmente que elas brincam juntas ou passam tempo fisicamente próximas umas das outras Hartup 2006 As crianças dessa idade consideram as amizades algo que envolve repartir brinquedos ou dar coisas umas para as outras Gradualmente essa visão da amizade começa a se afastar de uma ênfase nas atividades Dunn Cutting e Fisher 2002 Estudos extensivos de Thomas Berndt 1983 1986 2004 mos tram que o ingrediente fundamental das amizades para crianças do ensino fundamental pare Objetivo da aprendizagem 124 Como o entendimento das crianças sobre amizade muda à medida que elas crescem A pesquisa revela que jovens mais violentos têm habilidades pobres de raciocínio social e um enten dimento deficiente das emoções dos outros Glea son JensenCampbell e Richardson 2004 Embora programas visando melhorar essas habilidades em adolescentes tenham alcançado sucesso limitado Armstrong 2003 a pesquisa indica que tratar es ses déficits em crianças mais jovens pode ajudar a prevenir violência nos anos da adolescência De Rosier e Marcus 2005 Uma iniciativa de preven ção da violência voltada a crianças menores usa o programa PATHS Promoting Alternative THinking Strategies Promoção de Estratégias Alternativas de Pensamento um conjunto de 60 lições com o objetivo de ensinar crianças do ensino fundamen tal sobre emoções e como entendêlas Kusché e Greenberg 1994 Os pesquisadores usaram o currículo PATHS com um grupo de 900 crianças do ensino fundamental excessivamente agressivas em 395 salas de aula dife rentes em quatro cidades dos EUA em um projeto conhecido como Fast Track Project Conduct Pro blems Prevention Research Group 2007 Grupo de Pesquisa na Prevenção de Problemas de Conduta As crianças foram divididas em grupos experimen tal e de controle Em sessões de classe especial as crianças no grupo experimental aprenderam como reconhecer as emoções dos outros Elas também aprenderam estratégias para controlar seus próprios sentimentos manejar impulsos agressivos e resolver conflitos com seus pares Após vários anos de implementação o programa produziu os seguintes efeitos entre as crianças no grupo experimental Melhor reconhecimento de emoções Mais competência nos relacionamentos sociais Avaliações mais baixas de agressividade pelos pares Risco diminuído de ser colocado em classes de educação especial Menos uso de punição física pelos pais Este projeto dá apoio à ligação entre conheci mento emocional e competência social Ele também dá a psicólogos professores pais e policiais algum grau de otimismo sobre as perspectivas para mudar as trajetórias evolutivas de crianças agressivas Fos ter Jones e Conduct Problems Prevention Research Group 2007 Questões para análise critica 1 O Fast Track Project é um experimento válido Por quê ou Por que não 2 Suponha que você fosse um pesquisador que quisesse reproduzir os resultados do Fast Track Project Quais de seus diversos componentes você escolheria para manipular se tivesse recur sos suficientes para estudar apenas uma das va riáveis independentes Explique o porquê REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Prevenção da violência através do aumento da competência emocional das crianças Bee12indd 343 130111 1518 344 HELEN BEE DENISE BOYD ce ser a confiança recíproca os amigos são vistos como pessoas especiais com qualidades desejadas além da mera proximidade como pessoas genero sas que se ajudam e confiam umas nas outras As crianças dessa faixa etária também entendem que a amizade tem uma dimensão temporal os amigos são pessoas com as quais elas têm um histórico de conexão e interação em vez de serem pessoas com quem apenas se encontraram ou brincaram uma vez conforme sugere a Figura 122 Igualmente durante os anos do ensino fundamental as crianças desenvolvem um entendimento das gradações nas amizades Ou seja elas entendem a diferença entre melhores amigos e outros tipos de amigos Schraf e HertzLazarowitz 2003 Importante também é o achado de que melhoras no entendimento das crianças sobre relacionamentos com seus pares estão associadas à quantidade e à qualidade das amizades Rose e Asher 2004 Em torno dos 11 ou 12 anos as crianças começam a citar a intimidade como um ingrediente importante na amizade na metade da adolescência elas esperam que um amigo seja um confi dente apoiador e digno de confiança Hartup 2006 O entendimento da amizade também se torna mais qualificado mais matizado A pesquisa sugere que no final da adolescência os jovens entendem que mesmo amizades muito próximas não podem satisfazer todas as necessidades e que as amizades não são estáticas elas mudam crescem ou se dissolvem à medida que cada mem bro do par muda Damon 1977 Uma amizade realmente boa então é aquela que se adapta a essas mudanças Os jovens dessa idade dizem coisas sobre a amizade como esta Confiança é a capacidade de dar liberdade bem como de esperar Selman 1980 p 141 Alguns achados de pesquisa de um estudo transversal anterior de Brian Bigelow e John La Gaipa 1975 ilustram esse padrão de mudança Esses pesquisadores pediram a várias centenas de crianças no Canadá para escrever um ensaio sobre como suas expectativas dos amigos diferia de suas expectativas de outros conhecidos As respostas foram classificadas ao longo de muitas dimensões três das quais são mostradas na Figura 123 Você pode ver que referências a seme Durante os anos préescolares as amizades são baseadas em atividades compartilhadas À medida que as crianças crescem a confiança recíproca se torna mais importante que as atividades Figura 122 A explicação de amizade de uma criança de 10 anos Este ensaio sobre amizade escrito por uma criança de 10 anos ilustra a forma como crianças em idade escolar mais velhas pensam sobre os amigos Minha definição de um bom amigo é alguém em quem você pode confiar Eles nunca darão as costas para você Eles sempre estarão lá para você quando você estiver se sentindo triste eles tentarão te animar Eles sempre se sentarão do seu lado na hora do lanche Fonte Autor Bee12indd 344 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 345 lhança demográfica por exemplo Nós vivemos no mesmo bairro foram mais altas entre estudantes de 4 a série enquanto comentários sobre lealdade e compromisso foram mais altos entre estudantes de 7 a série Referências a possível intimidade por exemplo Eu posso contar a ela coisas sobre mim que não posso contar para mais ninguém não apareceram até a 7 a série mas aumentaram na 8 a A partir do que leu até agora você pode ver que os padrões de mudança evolutiva no enten dimento das crianças delas mesmas dos outros e de relacionamentos são surpreendentemente semelhantes mudando de todas as formas listadas no início do capítulo de características exter nas para internas de observação para inferência de definitivo para qualificado e de uma visão egocêntrica para uma visão geral Entendendo regras e intenções Uma faceta um pouco diferente da cognição social emergente da criança é seu entendimento de diferentes categorias para regras sociais A partir de algum mo mento nos anos do ensino fundamental elas entendem a importante diferença entre o que Elliot Turiel 1983 chama de regras convencionais e regras morais As regras conven cionais são arbitrárias criadas por um grupo ou uma cultura em particular As regras escolares sobre usar uniforme não correr nos corredores e pedir permissão antes de sair da sala são todas regras convencionais da mesma forma que as regras sobre vestimenta adequada para meninos e meninas Aos 7 ou 8 anos as crianças começam a entender o fato de que essas regras são arbi trárias e variam de um grupo para outro ou de uma situação para outra As crianças sabem que devem seguir essas regras quando no grupo ou situação especificada mas não precisam seguilas em outras ocasiões As regras morais ao contrário são vistas como universais e obrigatórias refletindo princípios básicos que garantem os direitos dos outros Não correr nos corredores é uma regra convencional não bater em outras pessoas é uma regra moral As crianças consideram o rompimento de regras morais muito mais sério do que o rompimento de regras convencionais Nucci e Nucci 1982 O rompimento de regras convencionais é visto como mal educado ou insubordinado mas não é em geral condenado Os julgamentos das crianças de transgressões morais entretanto são mais rigorosos Naturalmente como adultos diferenciamos entre violações intencionais e involuntárias de regras mas as crianças fazem essa mesma distinção Trabalhando a partir de suas suposições so bre o egocentrismo das crianças pequenas Piaget sugeriu que crianças pequenas são incapazes de fazer essas discriminações Objetivo da aprendizagem 125 Que mudanças no entendimento das crianças de regras e intenções surgem durante os anos do ensino fundamental regras convencionais Con forme definido por Turiel regras arbitrárias socialmente definidas específicas a uma cultura subcultura grupo ou situação em particular tal como Não corra nos corre dores ou É permitido fumar apenas em áreas designadas regras morais Conforme definido por Turiel regras universais e obrigatórias refletindo princípios básicos que garantem os direitos dos outros Série na escola Porcentagem de respostas 50 40 30 20 10 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a Semelhança demográfica Lealdade e compromisso Intimidade potencial Figura 123 Mudanças nas ideias das crianças sobre amizade Algumas das mudanças nas ideias das crianças sobre amizade são claras a partir desses achados do estudo de Bigelow e La Gaipa Fonte Bigelow e La Gaipa 1975 da Tabela 1 p 858 Bee12indd 345 130111 1518 346 HELEN BEE DENISE BOYD Entretanto a pesquisa mais recente demonstrou que crianças pequenas entendem intenções em algum grau Zhang e Yu 2002 Em primeiro lugar é bastante comum crianças préescolares dizerem Foi um acidente Eu não queria fazer isso quando são punidas Esses protestos suge rem que as crianças entendem que o dano intencional é punido mais severamente do que trans gressões involuntárias Igualmente os pesquisadores salientaram que as crianças devem entender as intenções a fim de determinarem se uma promessa foi cumprida Estudos mostram que crian ças de 4 anos já podem fazer esses julgamentos Maas 2008 Diversos estudos sugerem que as crianças podem fazer julgamentos sobre as intenções dos atores tanto quando expostos a problemas abstratos quanto quando motivados por um desejo pessoal de evitar punição Feinfield Lee Flavell Green e Flavell 1999 Em um estudo clássico crianças de 3 anos escutaram histórias sobre crianças jogando bola Nelson 1980 Figuras fo ram usadas para transmitir informação sobre intenções ver Figura 124 As crianças tiveram mais probabilidade de rotular uma que pretendia prejudicar um companheiro de brinquedo como má ou ruim do que de julgar negativamente outra que acidentalmente acertou a cabe ça de um companheiro com a bola Entretanto os julgamentos das crianças também foram in fluenciados pelos resultados Em outras palavras era mais provável que elas dissessem que uma criança que queria machucar seu companheiro de brinquedo era boa se ela não conseguisse acertar a criança com a bola Esses resultados sugerem que elas sabem mais sobre intenções do que Piaget pensava mas ainda são limitadas em sua capacidade de basear os julgamentos intei ramente nas intenções Desenvolvimento moral Uma das maiores preocupações de pais e professores é ajudar as crianças a serem pessoas boas a fazerem a coisa certa de acordo com os padrões e valores de sua cultura O desenvolvimento moral é mais complexo Ele foi explicado nos termos das teorias psicanalítica da aprendizagem e cognitivodesenvolvimental As teorias cognitivodesenvolvimentais especialmente a de Lawren ce Kohlberg foram as mais influentes nas últimas décadas Dimensões do desenvolvimento moral As teorias psicanalítica da aprendizagem e cognitivodesenvolvimental se focali zam cada uma em um aspecto diferente do desenvolvimento moral desenvolvimento moral O processo de aprender a dis tinguir entre certo e errado de acordo com os valores culturais Objetivo da aprendizagem 126 Como as teorias psicanalítica da apren dizagem e cognitivodesenvolvimental diferem em suas explicações do desen volvimento moral Figura 124 Um teste do entendimento de inten cionalidade das crianças Figuras como estas foram usa das para avaliar o entendimen to de crianças pequenas das intenções de um ator Bee12indd 346 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 347 Emoções morais A teoria psicanalítica enfatiza as emoções para explicar o desenvolvimento moral De acordo com Freud a criança aprende regras morais identificandose com o pai do mes mo sexo durante o estágio fálico As regras que uma criança aprende do pai de seu mesmo sexo formam seu superego ou seu juiz moral interno O superego tem duas partes uma consciência e um ideal do ego A consciência é uma lista de coisas que meninos bons e meninas boas não fazem tal como dizer mentiras O ideal do ego é uma lista de coisas que meninos bons e me ninas boas fazem tal como obedecer aos pais Quando uma criança desobedece sua consciência ela sente culpa Quando ela deixa de cumprir os padrões estabelecidos pelo ideal do ego ela sente vergonha Freud acreditava que as crianças aprendem a obedecer as regras de suas consciências e ideais do ego para evitar esses sentimentos desconfortáveis Para entender melhor a ideia de Freud sobre como o superego opera pense em uma criança de 7 anos faminta em um armazém Ela pode imaginar como pegar um doce sem ninguém perce ber Entretanto seu superego classifica esse comportamento como roubo e pensar em roubar um doce a faz se sentir culpada Isso cria um conflito Se ela roubar o doce se sentirá culpada Se ela não roubar ficará com fome Se ela tiver uma personalidade saudável Freud acreditava obedece rá seu superego ainda que fazer isso signifique continuar com fome As visões de Erikson sobre desenvolvimento moral eram semelhantes às de Freud Entre tanto Erikson acreditava que as crianças aprendem regras morais de ambos os pais A teoria de Erikson também afirmava que o orgulho é tão importante para o desenvolvimento moral quanto a culpa e a vergonha Por exemplo se a criança decide não pegar o doce ela não apenas evitará se sentir culpada mas também sentirá orgulho por sua capacidade de resistir à tentação Recentemente houve um ressurgimento do interesse nas emoções morais entre os desenvol vimentalistas Eisenberg 2000 NunnerWinkler 2007 A pesquisa demonstrou como Freud e Erikson previram que sentimentos de culpa vergonha e orgulho se desenvolvem antes dos 6 anos Kochanska e Aksan 2006 Além disso como ambos os teóricos previram a qualidade dos relacio namentos entre pais e filhos contribui para o desenvolvimento de emoções morais Por exemplo crianças que foram abusadas exibem menos entendimento do que crianças não abusadas de situa ções que produzem culpa e orgulho na maioria das pessoas Koenig Cicchetti e Rogosch 2004 Os pesquisadores deduzem que as crianças estão sentindo vergonha quando tentam ocultar um ato que sabem ser errado De fato a maioria das crianças em idade escolar define vergonha como a emoção que as pessoas experimentam quando outros descobrem que elas fizeram alguma coisa er rada Levorato e Donai 1999 Entretanto é apenas nos últimos anos do ensino fundamental mais ou menos aos 10 anos que as crianças associam vergonha exclusivamente a erros morais Olthof Ferguson Bloemers e Deij 2004 O entendimento da vergonha dos adolescentes previsivelmente é mais complexo Eles dizem aos pesquisadores que as pessoas sentem vergonha quando deixam de cumprir seus próprios padrões de comportamento bem como quando seu erro é exposto aos outros Algumas pesquisas sugerem que as associações entre emoções morais e comportamento mo ral são mais fracas do que Freud acreditava porque elas dependem do desenvolvimento cognitivo Hoffman 2007 Crianças menores associam sentimentos morais à observação do adulto Elas parecem pensar que devem se sentir culpadas ou envergonhadas apenas se os pais ou o profes sor os vir cometendo uma violação de uma regra moral Portanto um ladrão de doce de 7 anos provavelmente não sentirá culpa a menos que seja apanhado no ato Mais tarde após os 9 ou 10 anos quando as crianças entendem melhor sentimentos morais elas provavelmente farão es colhas comportamentais baseadas em quão culpadas envergonhadas ou orgulhosas acham que se sentirão Por exemplo quando a criança que quer o doce for mais velha ela provavelmente escolherá não pegálo porque sabe que resistir à tentação a fará se sentir orgulhosa de si mesma Em contraste o pesquisador Grazyna Kochanska constatou que a associação culpacompor tamento está ligada a temperamento em crianças pequenas Crianças que têm um temperamento medroso exibem mais sinais de culpa como tensão corporal quando acreditam que fizeram al guma coisa errada Kochanska et al 2002 Outro fator contribuinte pode ser o estilo de paterna gem A pesquisa de Kochanska indica que filhos de mães que confiam pesadamente em técnicas de disciplina de afirmação de poder tal como gritar e espancar exibem menos culpa Comportamento moral Outra forma de olhar o desenvolvimento moral é através das lentes do modelo de condicionamento operante do teórico da aprendizagem BF Skinner que propõe consciência A lista dos não pode no superego a viola ção de qualquer uma delas leva a sentimentos de culpa ideal do ego A lista dos pode no superego a violação de qualquer uma delas leva a sentimentos de vergonha Bee12indd 347 130111 1518 348 HELEN BEE DENISE BOYD que as consequências ensinam as crianças a obedecer as regras morais De acordo com Skin ner os adultos recompensam as crianças por comportamento moralmente aceitável com elogio Ao mesmo tempo eles punem por comportamento moralmente inaceitável Como resultado o comportamento aceitável aumenta e o comportamento inaceitável diminui à medida que a criança cresce As consequências certamente influenciam o comportamento das crianças Entretanto a pu nição pode na verdade interferir no desenvolvimento moral Por exemplo se os pais de uma criança lhe dão palmadas no estacionamento do supermercado por ela ter roubado um doce eles esperam que as palmadas ensinem que roubar é errado Mas a criança pode aprender apenas que não pode roubar quando está com os pais Da mesma forma quando a punição é severa ou constrangedora as crianças podem ser distraídas de fazer a associação entre seu comportamento e a punição Uma criança que roubou um doce pode ficar tão furiosa com seus pais por constran gêla com palmadas em público que concentra toda sua atenção em sua raiva Como resultado ela não percebe que sua escolha de roubar provocou as palmadas Hoffman 1988 Uma abordagem que combina punição com explicações racionais pode ser mais efetiva Ao descobrir que o filho de 7 anos roubou um doce um pai usando essa abordagem responderia dizendo ao filho privadamente que é errado pegar coisas que não lhe pertencem mesmo se você estiver com muita fome Em seguida o pai exigiria que a criança corrigisse o erro admitindo seu crime desculpandose com o vendedor ou gerente e pagando pelo doce Finalmente a criança de 7 anos provavelmente teria que ressarcir seus pais de alguma forma se eles lhe dessem o dinheiro para pagar pelo doce roubado Tal processo permite que a criança aprenda tanto que é errado roubar quanto que quando ela quebrar uma regra moral deve fazer alguma coisa para consertar as coisas ZahnWaxler RadkeYarrow e King 1979 Como você deve lembrar do Capítulo 1 o teórico da aprendizagem social Albert Bandura sustenta que as crianças aprendem mais pela observação dos outros do que por recompensas ou punições Sua teoria estabelece que quando uma criança vê alguém recompensado por um comportamento ela acredita que também será recompensada se se comportar da mesma forma Similarmente quando ela vê um modelo punido ela supõe que também será punida se imitar o comportamento Bandura 1977 1989 Por exemplo uma história sobre uma criança que foi elogiada por um dos pais por resistir à tentação de roubar pode ensinar a criança que resistir a tentações é digno de elogio Ao contrário quando uma criança é exposta a uma história sobre um menino ou menina que rouba e não é apanhado ela pode aprender que é possível roubar sem ser punido Como prevê a teoria de Bandura as crianças aprendem muito sobre comportamento moral tanto aceitável quanto inaceitável pelo comportamento do modelo Os modelos podem até mes mo influenciar as crianças a mudar seu comportamento moral Por exemplo se uma criança de 7 anos vê outra roubar um doce após decidir não fazêlo ela pode mudar de ideia Raciocínio moral Raciocínio moral é o processo de fazer julgamentos sobre a correção ou o erro de atos específicos Como você leu anteriormente neste capítulo as crianças aprendem a discriminar entre atos intencionais e involuntários na primeira infância Entretanto usar esse entendimento para fazer julgamentos morais é outra questão Piaget afirmava que a capacidade de usar o raciocínio sobre intenções para fazer julgamentos sobre as dimensões morais do com portamento parece surgir juntamente com o pensamento operacional concreto Piaget estudou o desenvolvimento moral observando as crianças brincando Enquanto as observava ele percebeu que crianças menores pareciam ter menos entendimento das regras dos jogos Em seguimento a essas observações Piaget questionou crianças de diferentes idades sobre regras As respostas delas o levou a propor uma teoria do desenvolvimento moral de dois estágios Piaget 1932 As crianças no estágio de realismo moral de Piaget que ele considerava típico de crianças com menos de 8 anos acreditam que as regras dos jogos não podem ser mudadas porque elas provêm de autoridades tais como pais governantes ou figuras religiosas Por exemplo um meni no de 6 anos disse a Piaget que o jogo de bolas de gude foi inventado na arca de Noé Ele explicou que as regras não podem ser mudadas porque os grandes querendo dizer os adultos e as crian ças mais velhas não gostariam Piaget 1965 p 60 estágio de realismo mo ral O primeiro dos estágios de desenvolvimento moral de Piaget no qual as crianças acreditam que as regras são inflexíveis Bee12indd 348 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 349 Os realistas morais também acreditam que todas as violações de regras resultam em punição Por exemplo Piaget contou a crianças uma história sobre uma que caiu em um rio quando ten tava usar um pedaço de madeira podre como ponte As crianças com menos de 8 anos disseram que a personagem da história estava sendo punida por algum mau comportamento que tinha apresentado no passado Após os 8 anos segundo Piaget as crianças passam para o estágio de relativismo moral no qual elas aprendem que as pessoas podem concordar em mudar as regras se elas quiserem Elas percebem que a coisa importante em relação ao jogo é que todos os jogadores sigam as mesmas regras independente de quais sejam elas Por exemplo crianças de 8 a 12 anos sabem que um grupo de beisebol pode decidir dar a cada batedor quatro strikes em vez de três Elas entendem que sua concordância não muda o jogo e que ela não se aplica a outras pessoas que o jogam As crianças neste estágio também se sentem melhores seguindo as regras dos jogos Crianças de 8 a 12 anos também sabem que violações de regras não resultam em punição a menos que você seja apanhado Como resultado elas consideram um acidente eventos como cair em um rio por usar um pedaço de madeira podre como ponte Elas entendem que acidentes não são causados por mau comportamento no passado Crianças com mais de 8 anos também entendem o relacionamento entre punição e intenções Por exemplo relembrando a situação de uma criança de 7 anos pegando um doce de um armazém a pesquisa de Piaget sugere que crianças com mais de 8 anos distinguiriam entre uma criança que saiu involuntariamente sem pagar pelo doce e outra que o pegou deliberadamente Crianças mais velhas provavelmente diriam que ambas as crianças devem voltar e pagar pelo doce mas apenas aquela que roubou intencionalmente deveria ser punida A pesquisa apoia a afirmação de Piaget de que crianças com mais de 8 anos dão mais peso a intenções do que a consequências ao fazerem julgamentos morais Zelazo Helwig e Lau 1996 Embora o pensamento delas seja mais maduro do que o de crianças préescolares o raciocínio moral de crianças em idade escolar ainda é altamente egocêntrico Por exemplo todo pai já ou viu a exclamação Não é justo quando uma criança deixa de receber o mesmo tratamento ou privilégio de um irmão Entretanto é raro se não completamente desconhecido uma criança protestar a justiça de ela receber alguma coisa que não foi dada também a um irmão Portanto crianças em idade escolar ainda têm um longo caminho a percorrer antes de serem capazes de um raciocínio moral maduro Para entender esse processo evolutivo devemos voltar ao trabalho de Lawrence Kohlberg 19271987 Estágios de desenvolvimento moral de Kohlberg Piaget 1932 foi o primeiro a oferecer uma descrição do desenvolvimento do ra ciocínio moral mas o trabalho de Kohlberg teve impacto mais poderoso sobre o pensamento dos desenvolvimentalistas Colby Kohlberg Gibbs e Lieberman 1983 Dawson 2002 Kohlberg 1964 1976 1980 1981 Desenvolvendo e revisando as ideias de Piaget Kohlberg foi pioneiro na prática de avaliar o raciocínio moral apresentando a crian ças uma série de dilemas hipotéticos em forma de história cada um dos quais destacava uma ques tão moral específica tal como o valor da vida humana Um dos mais famosos é o dilema de Heinz Na Europa uma mulher estava próxima da morte por um tipo especial de câncer Havia um remédio que os médicos achavam que poderia salvála Era uma forma de rádio que um farmacêutico na mes ma cidade tinha descoberto recentemente O remédio era caro para fazer mas o farmacêutico estava cobrando dez vezes o que ele custava para ser feito Ele pagava 200 pelo rádio e cobrava 2000 por uma pequena dose do remédio O marido da mulher doente Heinz procurou todos os seus conhecidos para pedir dinheiro emprestado mas conseguiu juntar apenas cerca de 1000 que é metade do que o remédio custava Ele disse ao farmacêutico que sua esposa estava morrendo e pediu que ele vendesse mais barato ou o deixasse pagar mais tarde Mas o farmacêutico disse Não eu descobri o remédio e vou ganhar dinheiro com ele Então Heinz desesperado invadiu a loja do homem para roubar o remédio para sua esposa Kohlberg e Elfenbein 1975 p 621 Apos ouvir esta história a criança ou o jovem deve responder a uma série de perguntas tal como se Heinz devia ter roubado o remédio E se Heinz não amasse sua esposa Isso mudaria alguma coi sa E se a pessoa morrendo fosse um estranho Heinz deve roubar o remédio de qualquer maneira estágio de relativismo mo ral O segundo dos estágios de desenvolvimento moral de Piaget no qual as crianças entendem que muitas regras podem ser mudadas através de acordo social Objetivo da aprendizagem 127 Que tipos de raciocínio moral as pes soas usam nos níveis préconvencional convencional e pósconvencional de Kohlberg Bee12indd 349 130111 1518 350 HELEN BEE DENISE BOYD Com base nas respostas a dilemas como esse Kohlberg concluiu que havia três níveis prin cipais de raciocínio moral cada um com dois estágios conforme resumido brevemente na Ta bela 122 Níveis e estágios No Nível I moralidade préconvencional os julgamentos da criança de certo e errado são baseados em fontes de autoridade que estão próximas e são fisicamente su periores a ela geralmente os pais Assim como as descrições dos outros da criança do ensino fundamental são largamente externas seus padrões para julgar correção e erro também são mais externos do que internos Em particular o resultado ou as consequências das ações determinam correção ou erro No estágio 1 desse nível orientação a punição e obediência a criança se baseia nas conse quências físicas de alguma ação para decidir se ela é certa ou errada Se ela for punida o com portamento era errado se não for punida era certo Ela é obediente aos adultos porque eles são maiores e mais fortes No estágio 2 individualismo propósito instrumental e troca a criança começa a fazer coi sas que são recompensadas e a evitar coisas que são punidas Por essa razão o estágio é às vezes referido como hedonismo ingênuo Se alguma coisa parece boa ou dá resultados prazerosos ela é boa Algum princípio de preocupação com as outras pessoas é aparente durante esse estágio mas apenas se aquela preocupação puder ser expressada como algo que também beneficie a própria criança Portanto ela pode entrar em acordos como Se você me ajudar eu ajudo você As se guintes respostas a variações do dilema de Heinz extraídas de estudos de crianças e adolescentes em inúmeras culturas diferentes ilustram o estágio 2 Ele deve roubar a comida para sua esposa porque se ela morrer ele terá que pagar pelo fune ral e isso custa muito caro Taiwan Ele deve roubar o remédio porque ele deve proteger a vida de sua esposa para não ter que ficar sozinho na vida Porto Rico Pesquisador Suponha que não fosse sua esposa que estivesse morrendo de fome mas seu melhor amigo Ele deve roubar a comida para o amigo moralidade préconven cional O primeiro nível de desenvolvimento moral pro posto por Kohlberg no qual os julgamentos morais são dominados por consideração do que será punido e do que parece bom Tabela 122 Estágios do desenvolvimento moral de Kohlberg Estágio Descrição NÍVEL I Moralidade préconvencional Estágio 1 Orientação a punição e obediência A criança decide o que é errado com base no que é punido A obediência é valorizada por sua própria vantagem mas a criança obedece porque os adultos são fisicamente mais poderosos Estágio 2 Individualismo propósito instrumental e troca A criança segue regras quando é de seu interesse imediato O que é bom é o que traz resultados agradáveis NÍVEL II Moralidade convencional Estágio 3 Expectativas interpessoais mútuas relacionamentos e conformismo interpessoal Ações morais são aquelas que cumprem as expectativas da família ou de outro grupo significativo Ser bom tornase importante por sua própria vantagem Estágio 4 Sistema social e consciência Ações morais são aquelas assim definidas por grupos sociais mais amplos ou pela sociedade como um todo A pessoa deve cumprir deveres combinados e cumprir as leis exceto em casos extremos NÍVEL III Moralidade de princípio e pósconvencional Estágio 5 Orientação pelo contrato social ou utilidade e direitos individuais Agir de modo a alcançar o bem maior para o maior número de pessoas O adolescente ou adulto tem consciência de que a maioria dos valores são relativos e as leis são inconstantes embora as regras devam ser defendidas a fim de pre servar a ordem social Contudo há algumas regras não relativas básicas tais como a importância da vida e da liberdade de cada pessoa Estágio 6 Princípios éticos universais O adulto desenvolve e segue princípios éticos por escolha própria na determinação do que é certo Esses princípios éticos são parte de um sistema de valores e princípios articulado integrado cuidadosamente refletido e consistente mente seguido Fontes Kohlberg 1976 Lickona 1978 Bee12indd 350 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 351 Criança Sim porque um dia quando ele estivesse com fome seu amigo o ajudaria Turquia Snarey 1985 p 221 No Nível II moralidade convencional o jovem muda de julgamentos baseados em consequências externas e ganho pessoal a julgamentos baseados em regras ou normas de um grupo ao qual ele pertence seja aquele grupo a família o gru po de iguais uma igreja ou o país O que o grupo de refe rência escolhido define como certo ou bom é certo ou bom na visão da criança e ela internaliza essas normas a um grau considerável O estágio 3 o primeiro estágio do Nível II é o estágio de expectativas interpessoais mútuas relacionamentos e confor mismo interpessoal às vezes também chamado de estágio do bom meninoboa menina As crianças nesse estágio acreditam que o bom comportamento é o que agrada outras pessoas Elas valorizam confiança lealdade respeito gratidão e ma nutenção de relacionamentos mútuos Andy um menino que Kohlberg entrevistou e que estava no estágio 3 disse Eu tento fazer coisas para os meus pais eles sempre estão fazendo coisas por você Eu tento fazer tudo aquilo que minha mãe diz eu tento agradála Como ela quer que eu seja um médico eu quero ser tam bém e ela está me ajudando a chegar lá Kohlberg 1964 p 401 Outra marca do estágio 3 é que a criança começa a fazer julgamentos baseados em intenções bem como em comportamento externo Se alguém tem boa intenção ou não fez por querer o dano é considerado menos sério do que se a pessoa fizesse de propósito No estágio 4 o segundo estágio da moralidade convencional a criança adota as normas de grupos sociais mais amplos Kohlberg rotulou esse estágio de sistema social e consciência As crianças raciocinando nesse estágio se focam em cumprir seu dever respeitar autoridade seguir regras e leis A ênfase é menos no que é agradável para determinadas pessoas como no estágio 3 e mais em aderir a um conjunto complexo de regulamentos Os regulamentos em si não são questionados A transição para o Nível III moralidade de princípios também chamada de moralidade pósconvencional é marcada por diversas mudanças a mais importante das quais é uma mu dança na fonte de autoridade No Nível I as crianças veem a autoridade como totalmente fora delas no Nível II os julgamentos de regras de autoridade externa são internalizados mas eles não são questionados ou analisados no Nível III um novo tipo de autoridade pessoal surge e permite que uma pessoa faça julgamentos e escolhas individuais baseadas em princípios autoescolhidos No estágio 5 desse nível denominado de orientação pelo contrato social por Kohlberg as pessoas mostram evidência do início desses princípios autoescolhidos Regras leis e regulamen tos ainda são vistos como importantes porque asseguram justiça e são vistos como logicamente necessários para a sociedade funcionar Entretanto pessoas operando nesse nível também reco nhecem que regras leis e regulamentos às vezes precisam ser ignorados ou mudados O sistema de governo nos Estados Unidos é baseado no raciocínio moral desse tipo uma vez que ele fornece meios para mudar leis e para permitir protestos pessoais contra uma determinada lei tal como os protestos dos direitos civis da década de 1960 e os protestos contra a Guerra do Vietnã nas décadas de 1960 e 1970 O estágio 6 o segundo estágio no Nível III é simplesmente uma outra extensão desse mesmo padrão com o indivíduo buscando o nível mais alto possível de princípios morais e tentando viver de uma maneira que seja consistente com eles Kohlberg se referia a esse estágio como a orientação a princípios éticos universais Pessoas que raciocinam dessa maneira assumem respon sabilidade pessoal por suas próprias ações com base em princípios fundamentais e universais como justiça e respeito básico pelas pessoas Kohlberg 1978 Kohlberg Boyd e Levine 1990 Em seus estudos de caso de adultos modernos que raciocinam e agem nesse nível Ann Colby e William Damon 1992 observam que outra qualidade que essas pessoas compartilham é a reci procidade aberta uma disposição a examinar suas ideias e suas convicções mesmo enquanto moralidade convencional O segundo nível de desenvol vimento moral proposto por Kohlberg no qual os julgamentos de uma pessoa são dominados por conside rações de valores e leis do grupo moralidade de princípios pósconvencional O terceiro nível de desenvolvi mento moral proposto por Kohlberg no qual conside rações de justiça direitos individuais e contratos sociais dominam o julgamento moral A maioria dos adolescentes usa raciocínio moral do estágio 3 o que é bom é o que a família ou o grupo de iguais define como bom e certo Você acha que o nível de raciocínio moral que um adolescente demonstra tem algu ma ligação com seu conformismo com o grupo de iguais Bee12indd 351 130111 1518 352 HELEN BEE DENISE BOYD agem firme e generosamente em apoio a seus ideais Essas pessoas não são comuns Dois exemplos famosos são Mahatma Gandhi e Madre Teresa ambos devotaram suas vidas a causas humanitárias É muito importante entender que o que define o estágio ou o nível de desenvolvi mento moral de uma pessoa não são as escolhas morais específicas que ela faz mas a forma de raciocínio usada para justificar as escolhas Por exemplo qualquer escolha que Heinz deve roubar o remédio ou que não deve pode ser justificada com lógica em qualquer estágio Você já leu alguns exemplos de justificativas do estágio 2 para Heinz roubar o remédio a seguinte é uma justificativa do estágio 5 da mesma escolha extraída de um estudo na Índia E se Heinz estivesse roubando para salvar a vida de seu animal de estimação em vez de sua esposa Se Heinz salva a vida de um animal sua ação será louvável O uso correto do remédio é administrálo ao necessitado Há alguma diferença naturalmente a vida humana é mais evoluída e consequentemente de maior importância no esquema da natureza mas a vida de um animal não é inteiramente destituída de importância Snarey 1985 p 223 extraído originalmente de Vasudev 1983 p 7 Se você comparar essa resposta àquelas apresentadas anteriormente pode ver a diferença na forma de raciocínio ainda que a ação justificada seja precisamente a mesma Kohlberg afirmou que essa sequência de desenvolvimento moral é tanto universal como hierarquicamente organizada da mesma forma que Piaget achava que seus estágios propostos de desenvolvimento cognitivo eram universais e hierárquicos Ou seja cada es tágio segue e se desenvolve de um estágio antecedente e tem alguma consistência interna Os indivíduos não devem se mover para trás ou para baixo na sequência mas apenas para cima através dos estágios se houver algum movimento Kohlberg não sugeriu que todos os indivíduos eventualmente progridem através de todos os seis estágios ou mesmo que os estágios estejam sempre associados a idades específicas mas ele insistia que a ordem é invariável e universal Idade e raciocínio moral Os próprios achados de Kohlberg confirmados por muitos outros pesquisadores Walker de Vries e Trevethan 1987 mostram que o raciocínio moral précon vencional estágios 1 e 2 é dominante no ensino fundamental com o raciocínio de estágio 2 ain da evidente em algumas pessoas no início da adolescência O raciocínio convencional estágios 3 e 4 surge na metade da adolescência e permanece a forma mais comum de raciocínio moral na idade adulta O raciocínio pósconvencional estágios 5 e 6 é relativamente raro mesmo em adultos Por exemplo em um estudo de homens na quarta e quinta décadas de vida apenas 13 foi classificado como usando raciocínio moral de estágio 5 Gibson 1990 Dois exemplos de pesquisa ilustram essas tendências etárias globais O primeiro ilustrado na Figura 125 vem do próprio estudo longitudinal de Kohlberg de 58 meninos entrevistados pela primeira vez quando tinham 10 anos e acompanhados por mais de 20 anos Colby et al 1983 A Tabela 123 mostra dados transversais de um estudo de Lawrence Walker e colaborado res 1987 Eles estudaram 10 meninos e 10 meninas em cada uma de quatro idades entrevistan do também os pais de cada criança Note que Walker pontuou cada resposta em uma escala de 9 pontos em vez de usar apenas os cinco estágios principais Esse sistema que se tornou bastan te comum leva em conta o fato de que o raciocínio de muitas pessoas se enquadra entre dois estágios específicos Os resultados desses dois estudos embora não idênticos apontam para conclusões notavelmente semelhantes sobre a ordem de surgimento dos vários estágios e sobre as idades apro ximadas em que eles predominam Em ambos os estudos o ra ciocínio de estágio 2 domina nas idades de 9 a 10 anos e o ra ciocínio de estágio 3 é mais comum em torno dos 15 a 16 anos Sequência de estágios Também parece razoavelmente forte a evidência de que os estágios de Kohlberg ocorrem na sequência que ele propôs Por exemplo em três estudos longi Kohlberg acreditava que havia pelo me nos algumas pessoas como Madre Tere sa cujo raciocínio moral era baseado em princípios éticos universais 10 10 20 30 40 50 60 70 Idade em anos Porcentagem de tipos de raciocínio 0 14 34 18 22 26 30 Estágio 2 Estágio 4 Estágio 3 Estágio 5 Estágio 1 Figura 125 Respostas aos dilemas morais de Kohl berg através das idades Esses achados são do estudo longitudinal de longo prazo que Colby e Kohlberg fizeram com um grupo de meninos indaga dos sobre os dilemas morais de Kohlberg de tempos em tempos a partir dos 10 anos até a idade adulta Note que o raciocínio pósconvencional ou de princí pios era bastante comum mesmo na idade adulta Fonte De Colby et al A longitu dinal study of moral judgement Monographs of the Society for Research in Child Development 48 12 n serial 200 Society for Research in Child Development 1983 p 46 Fig 1 Com permissão da Society for Research in Child Development Bee12indd 352 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 353 tudinais de longo prazo de adolescentes e adultos jovens um nos Estados Unidos Colby et al 1983 um em Israel Snarey Reimer e Kohlberg 1985 e outro na Turquia Nisan e Kohlberg 1982 as mudanças no raciocínio dos participantes quase sempre ocorreram na ordem hipoteti zada Os participantes não pularam estágios e apenas aproximadamente 5 a 7 deles mostrou al guma indicação de regressão movimento descendente na sequência de estágios em vez de ascen dente Similarmente quando Walker 1989 testou novamente os participantes em seu estudo 2 anos mais tarde ele verificou que apenas 6 havia se movimentado para trás na maioria apenas metade de um estágio enquanto 22 havia se movimentado para a frente e nenhum tinha pu lado um estágio Essa taxa de regressão é aproximadamente o que os pesquisadores esperariam encontrar dado o fato de que as medições do estágio de raciocínio não são perfeitas No total a evidência disponível sugere que o julgamento moral muda com o passar do tempo na sequência que Kohlberg descreveu Rest 1983 Estágios de raciocínio moral entre culturas Variações dos dilemas de Kohlberg foram apresentadas a crianças e adultos em inúmeros países e subculturas tanto ocidentais como não ocidentais industrializados e não industrializados Boom Wouters e Keller 2007 Gibbs Basin ger Grime e Snarey 2007 Monga 2007 John Snarey que revisou e analisou esses muitos estu dos observa diversas coisas em apoio à alegação de Kohlberg de que os estágios são universais 1 estudos de crianças consistentemente encontram um aumento no estágio de raciocínio com a idade 2 os poucos estudos longitudinais relatam achados surpreendentemente semelhantes 1985 p 215 com os participantes progredindo através da sequência de estágios com poucas inversões 3 as culturas diferem no nível mais alto de raciocínio observado Em sociedades ur banas tanto ocidentais quanto não ocidentais o estágio 5 é tipicamente o mais alto observado enquanto naquelas culturas que Snarey chama de sociedades folclóricas o estágio 4 é geralmen te mais alto Coletivamente essa evidência fornece apoio bastante forte para a universalidade da sequência de estágios de Kohlberg Causas e consequências do desenvolvimento moral A razão mais óbvia para as correlações entre os estágios de Kohlberg e idade cro nológica e para uma sequência consistente de estágios é que o raciocínio moral está fortemente ligado ao desenvolvimento cognitivo Além disso embora os es tágios tenham sido frequentemente criticados por fracassarem em prever comportamento moral a pesquisa sugere que há uma ligação entre raciocínio moral e comportamento moral Raciocínio moral e desenvolvimento cognitivo Parece que as crianças devem ter um do mínio firme do pensamento operacional concreto antes que elas possam desenvolver ou usar o raciocínio moral convencional Igualmente o pensamento operacional formal parece ser neces sário para o avanço ao nível pósconvencional Para ser mais específico Kohlberg e muitos outros Objetivo da aprendizagem 128 Quais são as causas e as consequências de mudanças no raciocínio moral rela cionadas à idade Tabela 123 Porcentagens de crianças e pais que apresentam raciocínio moral em cada um dos estágios de Kohlberg Idade Estágio 1 12 2 23 3 34 4 45 5 6 1 a série 10 70 15 5 9 4 a série 25 40 35 12 7 a série 15 60 25 15 10 a série 40 55 5 Pais 1 15 70 11 3 Fonte De Walker et al Moral stages and moral orientations in reallife and hypothetical dilemmas Child Development 60 1987 p 849 Ta bela 1 Com permissão da Society for Research in Child Development Bee12indd 353 130111 1518 354 HELEN BEE DENISE BOYD teóricos sugerem que o declínio do egocentrismo que ocorre à medida que um indivíduo se move através dos estágios de operações concretas e formais de Piaget é a variável cognitivodesenvol vimental mais importante no desenvolvimento do raciocínio moral A ideia é a de que quanto maior a capacidade de uma criança ou de um adolescente de olhar para uma situação do ponto de vista de outra pessoa mais avançado provavelmente será seu raciocínio moral Os psicólogos usam o termo tomada de papéis role taking para se referirem a essa capacidade Selman 1980 A pesquisa tem dado forte apoio para as ligações hipotetizadas entre tomada do papel e desenvol vimento moral Kuhn Kohlberg Languer e Haan 1977 Walker 1980 Contudo o desenvolvimento cognitivo não é suficiente Kohlberg pensava que o desenvol vimento do raciocínio moral também requeria apoio do ambiente social Especificamente ele afirmava para promover o raciocínio moral maduro o ambiente social de uma criança ou de um adolescente deve lhe dar oportunidades de diálogo significativo e recíproco sobre questões morais A pesquisa mostrando que os retratos da mídia de comportamento moralmente desvian te sobretudo comportamento violento influenciam de maneira negativa o raciocínio moral das crianças sugere que fatores ambientais também podem interferir no desenvolvimento moral Krcmar e Vieira 2005 Portanto Kohlberg concordava com os defensores da educação do cará ter conforme descrito no início do capítulo que o desenvolvimento moral deve ser deliberada e sistematicamente encorajado por pais e professores A pesquisa longitudinal relacionando estilos de paternagem e clima familiar a níveis de ra ciocínio moral sugerem que Kohlberg estava certo Pratt Arnold e Pratt 1999 A capacidade dos pais de identificar entender e responder a formas menos maduras de raciocínio moral das crianças e dos adolescentes parece ser particularmente importante para o desenvolvimento do raciocínio moral Ela é importante porque indivíduos de todas as idades têm dificuldade para en tender e lembrar argumentos morais que são mais avançados do que seu próprio nível Narvaez 1998 Portanto um pai que pode expressar suas próprias visões morais em termos do nível de entendimento de uma criança tem mais probabilidade de ser capaz de influenciar o desenvolvi mento moral daquela criança Raciocínio moral e comportamento moral O nível de raciocínio moral parece estar po sitivamente correlacionado com comportamento prósocial e negativamente relacionado com comportamento antissocial SchonertReichl 1999 Em outras palavras níveis mais altos de comportamento prósocial são encontrados entre crianças e adolescentes que estão em níveis mais altos de raciocínio moral comparados a seus pares Alternativamente os níveis mais altos de comportamento antissocial são encontrados entre adolescentes nos níveis mais baixos de ra ciocínio moral Além disso as atitudes em relação a aceitabilidade da violência também variam com os níveis de raciocínio moral Indivíduos nos níveis mais baixos têm atitudes mais tolerantes em relação a violência Sotelo e Sangrador 1997 Outra conexão entre raciocínio e comportamento moral proposta por Kohlberg é que quan to mais alto o nível de raciocínio moral que um jovem apresenta mais forte a ligação a compor tamento Por exemplo Kohlberg e outros simplesmente perguntaram aos participantes se há uma ligação entre o estágio de raciocínio moral de uma pessoa e a probabilidade de fazer alguma esco lha moral tal como não trapacear Em um estudo anterior Kohlberg 1975 verificou que apenas 15 dos estudantes universitários raciocinando no estágio 5 do nível de princípios trapaceou quando teve uma oportunidade enquanto 55 daqueles no nível convencional e 70 daqueles no nível préconvencional trapacearam Um resultado semelhante vem de estudos nos quais o raciocínio moral de jovens altamente agressivos ou delinquentes é comparado ao de jovens não delinquentes O achado repetido é de que os delinquentes homens ou mulheres têm níveis mas baixos de raciocínio moral do que não delinquentes mesmo quando os dois grupos são cuidadosamente comparados por níveis de educação classe social e QI Chudzik 2007 Ma 2003 Smetana 1990 Em um estudo desse tipo Virginia Gregg e colaboradores 1994 verificaram que apenas 20 de um grupo de delinquentes de ambos os sexos encarcerados estavam raciocinando no estágio 3 ou mais alto enquanto 59 de um grupo de comparação cuidadosamente combinado de não delinquentes estavam racio cinando nesse nível Como crianças mais velhas que atuam mais na escola os delinquentes têm mais probabilidade de usar raciocínio altamente autoorientado no estágio 2 de Kohlberg Ri chards Bear Stewart e Norman 1992 tomada de papéis role taking A capacidade de olhar para uma situação do ponto de vista de outra pessoa Bee12indd 354 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 355 Os delinquentes parecem estar atrás de seus pares em raciocínio moral devido a déficits nas habilidades de tomada do papel Por exemplo os pesquisadores verificaram que adolescentes que podem olhar as ações que estão considerando do ponto de vista de seus pais têm menos probabilidade de se envolverem em comportamento delinquente do que adolescentes que não podem fazêlo Wyatt e Carlo 2002 A maioria dos adolescentes delinquentes também parece ser incapaz de olhar para seus crimes do ponto de vista de suas vítimas Portanto programas que buscam ajudar delinquentes a desenvolver níveis mais maduros de raciocínio moral geralmente trabalham o aumento de sua consciência do ponto de vista da vítima Entretanto poucos desses programas foram bemsucedidos Armstrong 2003 Moody 1997 Putnins 1997 Finalmente apesar da abundância de evidências de uma ligação entre raciocínio moral e comportamento moral ninguém considerou perfeita a correspondência Afinal de contas nos estudos de Kohlberg 15 daqueles com raciocínio moral de estágio 5 trapaceou e um quarto daqueles com raciocínio moral de estágio 4 e estágio 5 os quais achavam moralmente correto participar de uma greve não o fez Como Kohlberg diz podemos raciocinar em termos de prin cípios e não agirmos de acordo com aqueles princípios 1975 p 672 Visões alternativas A maioria dos dilemas morais que Kohlberg propôs aos participantes de seus es tudos diz respeito a más ações roubar por exemplo ou desobedecer a leis Pou cos dos dilemas revelam alguma coisa sobre o tipo de raciocínio que as crianças usam para justificar comportamento prósocial Você aprendeu no Capítulo 11 que o compor tamento altruísta é evidente mesmo em crianças de 2 e 3 anos mas como as crianças explicam e justificam tal comportamento Modelo de raciocínio prósocial de Eisenberg Nancy Eisenberg e colaboradores 1989 avaliaram empatia e comportamento prósocial de crianças obtendo suas respostas a dilemas envolvendo interesse próprio Uma história para crianças menores por exemplo envolve uma criança indo para a festa de aniversário de um amigo No caminho ela encontra outra que havia caído e se ferido Se a criança convidada para a festa parar para ajudar ela provavelmente perderá o bolo e o sorvete O que ela deve fazer Em resposta a dilemas como esse crianças préescolares muito frequentemente usam o que Eisenberg chama de raciocínio hedonista no qual a criança está preocupada mais com consequências próprias do que com considerações morais Os prées colares indagados sobre o que fariam se encontrassem uma criança ferida no caminho de uma festa de aniversário dizem coisas como Eu ajudaria porque ele me ajudaria da próxima vez ou Eu não ajudaria porque eu perderia a festa Essa abordagem muda gradualmente para o que Ei senberg chama de raciocínio orientado às necessidades no qual a criança expressa preocupação direta com a necessidade da outra pessoa mesmo se a necessidade do outro ficar em conflito com os próprios desejos da criança Crianças operando nesse sentido dizem coisas como Ele se sen tiria melhor se eu ajudasse Essas crianças não expressam suas escolhas em termos de princípios gerais ou indicam qualquer reflexão sobre valores generalizados elas simplesmente respondem às necessidades dos outros Mais tarde ainda em geral na adolescência as crianças dizem que farão coisas boas porque é o que se espera delas um padrão altamente semelhante ao estágio 3 de Kohlberg Finalmente no final da adolescência alguns jovens mostram evidência de que desenvolveram valores claros e internalizados que orientam seu comportamento prósocial Eu me sentiria na responsabilidade de ajudar devido aos meus valores ou Se todos ajudassem a sociedade seria muito melhor Alguns dados de amostra do estudo longitudinal de Eisenberg de um pequeno grupo de crianças norteamericanas ilustram a mudança do raciocínio hedonista para o raciocínio orienta do às necessidades ver Figura 126 No início da adolescência o raciocínio hedonista virtualmente desapareceu e o raciocínio orientado às necessidades se tornou a forma dominante Entretanto quando Eisenberg e colaboradores conduziram estudos de acompanhamento de partipantes na idade adulta jovem eles verificaram que mudanças relacionadas à idade no raciocínio prósocial refletiam diferenças individuais na personalidade bem como um processo de desenvolvimento universal Eisenberg et al 2007 Objetivo da aprendizagem 129 Como as abordagens de Eisenberg e Gilligan ao desenvolvimento moral dife rem da de Kohlberg raciocínio hedonista Uma forma de raciocínio moral prósocial descrita por Eisen berg na qual a criança está preocupada com as conse quências para si mesma em vez de com considerações morais aproximadamente equivalente ao estágio 2 de Kohlberg raciocínio orientado às ne cessidades Uma forma de raciocínio moral prósocial proposta por Eisenberg na qual a criança expressa preo cupação diretamente com a necessidade da outra pessoa mesmo se a necessidade do outro entrar em conflito com seus próprios desejos Bee12indd 355 130111 1518 356 HELEN BEE DENISE BOYD A cultura também contribui para o desenvolvimento do raciocínio prósocial Em um es tudo Eisenberg e colaboradores Eisenberg HertzLazarowitz e Fuchs 1990 Boehnke Silbers tein Eisenberg e Reykowski 1989 encontraram um padrão de desenvolvimento do raciocínio prósocial entre crianças alemãs polonesas italianas e israelitas lembrando aquele mostrado na Figura 126 Entretanto crianças israelitas do ensino fundamental criadas no kibbutz mostravam pouco raciocínio orientado às necessidades Eisenberg 1986 Em vez disso esse grupo particular de crianças israelitas tinha mais probabilidade de raciocinar à base de valores e normas interna lizadas e da humanidade dos beneficiários um padrão consistente com a forte ênfase no iguali tarismo e nos valores comuns nos kibbutzim Esses achados sugerem que a cultura pode talvez desempenhar um papel maior no raciocínio moral das crianças do que em seu raciocínio sobre justiça embora esta ainda seja uma conclusão altamente especulativa Há obviamente fortes paralelos entre as sequências de mudanças no raciocínio prósocial que Eisenberg descreveu e os níveis e estágios de raciocínio moral de Kohlberg As crianças pa recem se mover de uma orientação autocentrada O que é bom para mim é o certo para uma postura na qual a aprovação social orienta o raciocínio sobre justiça e comportamento moral O que é certo é o que as outras pessoas definem como certo eu devo fazer coisas boas porque os outros me aprovarão se eu fizer Muito mais tarde alguns jovens parecem desenvolver nor mas internalizadas individualizadas para orientar ambos os tipos de raciocínio Apesar desses paralelos óbvios contudo os pesquisadores encontraram tipicamente apenas correla ções moderadas entre o raciocínio das crianças sobre dilemas prósociais como os de Eisenberg e o raciocínio delas sobre dilemas de justiça ou equidade de Kohlberg As sequências de passos podem ser semelhantes mas como era verdadeiro de grande parte do desenvolvimento cognitivo sobre o qual você leu no Capítulo 6 o raciocínio das crianças em uma área não se generaliza necessariamente para outra área relacionada A pesquisa de Eisenberg bem como o trabalho de ou tros no mesmo campo ajuda a ampliar a concepção original de Kohlberg sem mudar os argumentos fundamentais Em comparação Carol Gilligan questionou alguns dos princípios básicos do modelo de Kohlberg A ética do cuidado de Gilligan Carol Gilligan 1982 Gilli gan e Wiggins 1987 está fundamentalmente insatisfeita com o foco de Kohlberg na justiça e na equidade como os elemen tos definidores do raciocínio moral Gilligan argumenta que há 45 Idade em anos Orientado às necessidades Hedonista 14 16 6 8 10 12 4 Escore mais alto possível Escore mais baixo possível 5½6½ 78 910 1112 1314 1516 1718 Figura 126 Estudo longitudinal de raciocínio prósocial de Eisenberg A cada 2 anos Eisenberg perguntava ao mesmo grupo de crianças o que uma pessoa deveria fazer quando confrontada com cada um de uma série de dilemas sobre fazer o bem tal como ajudar alguém que está ferido Ela então analisava a forma de raciocínio delas usando uma medida para a qual o escore mínimo era 4 e o máximo era 16 Fonte Eisenberg et al Prosocial development in late adolescence Child Development 66 1995 p 11791197 Gilligan argumenta que essas jovens têm muito mais probabilidade de usar uma ética de cuidado do que uma ética de justiça como base para seus julgamentos morais enquanto o inverso é verdadeiro entre meninos e ho mens Tal diferença pode existir entre adultos mas a pesquisa sobre crian ças e adolescentes não mostra esses padrões Bee12indd 356 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 357 pelo menos duas orientações morais distintas justiça e cuidado Cada uma tem sua injunção cen tral não tratar os outros injustamente justiça e não virar as costas para alguém necessitado cuida do Meninos e meninas aprendem essas duas injunções mas Gilligan postulou que as meninas têm mais probabilidade de operar a partir de uma orientação de cuidado ou conexão enquanto os me ninos têm mais probabilidade de operar a partir de uma orientação de justiça ou equidade Devido a essas diferenças ela argumenta eles tendem a perceber os dilemas morais bastante diferentemente Dada a evidência que surge sobre diferenças de sexo nos estilos de interação e nos padrões de amizade sobre as quais você leu no Capítulo 11 a hipótese de Gilligan faz algum sentido Talvez as meninas por se focarem mais em seus relacionamentos julguem os dilemas morais por critérios diferentes Na verdade entretanto a pesquisa sobre dilemas morais não demonstrou que meninos tenham mais probabilidade de usar a justiça como base para seu raciocínio moral ou que as meni nas mais frequentemente usem o cuidado Diversos estudos de adultos demonstraram esse padrão Lollis Ross e Leroux 1996 Lyons 1983 Mitchell 2002 mas em geral estudos de crianças adoles centes e estudantes universitários não demonstraram Jadack Hyde Moore e Keller 1995 Smetana Killen e Turiel 1991 Walker 1991 O que importa muito mais do que o gênero para determinar se uma criança ou um adulto usará uma orientação de cuidado ou de justiça para tratar de um dilema moral é a natureza dos próprios dilemas Dilemas relativos a relacionamentos interpessoais por exemplo têm mais probabilidade de serem tratados usando uma orientação de cuidado enquanto dilemas envolvendo explicitamente questões de equidade têm mais probabilidade de serem trata dos com uma orientação de justiça Pode ser que mulheres adultas tenham mais probabilidade do que os homens de interpretar dilemas morais como pessoais mas tanto homens quanto mulheres usam argumentos de justiça e de cuidado para resolver dilemas morais Turiel 1998 Por exemplo Lawrence Walker pontuou as respostas de crianças a dilemas morais usando tanto o esquema de justiça de Kohlberg quanto os critérios de Gilligan para uma orientação de cuidado Ele não encontrou diferença de sexo para dilemas hipotéticos como o de Heinz ou para dilemas da vida real sugeridos pelas próprias crianças Walker et al 1987 Apenas entre adultos Walker encontrou uma diferença na direção da hipótese de Gilligan Os argumentos de Gilligan têm sido frequentemente citados na imprensa popular como se já fossem comprovados quando na verdade a base empírica é bastante fraca A própria Gilligan não realizou estudos sistemáticos da orientação de cuidado de crianças ou de adultos Contudo apesar desses pontos fracos a maioria dos desenvolvimentalistas não está pronta para descartar todas as suas questões subjacentes Sherblom 2008 A maioria concorda em reconhecer o mérito do modelo de Gilligan para ajudar a expandir o estudo do desenvolvimento moral para além da perspectiva de orientação cognitiva oferecida por Kohlberg Pensamento crítico Como um entendimento do desenvolvimento sociocognitivo poderia afetar as respostas dos pais ao mau comportamento dos filhos Suponha que a visão de Gilligan de desenvolvimento moral esteja correta e mulheres adul tas se concentrem em uma ética de cuidado quando pensam sobre questões morais enquan to os homens em uma ética de justiça Quais você acha que seriam as implicações dessa diferença para os relacionamentos homemmulher para homens e mulheres como líderes políticos ou para outros fenômenos sociais Conduza sua própria pesquisa Você pode reproduzir a pesquisa clássica de Carl Barenboim pedindo a crianças de diferentes idades para descrever três pessoas específicas Você pode começar pedindo que elas nomeiem os três amigos de quem gostam mais Em seguida peça que elas descrevam essas crianças Tente en trevistar crianças na mesma variação etária que aquelas que participaram dos estudos de Baren boim 616 anos Usando os exemplos deste capítulo como guia conte o número de comentários físicoscomportamentais psicológicos e de relacionamento organizador feitos pelas crianças que você entrevistar Some os comentários das crianças por idade e use as somas para criar um gráfico como o da Figura 121 Bee12indd 357 130111 1518 358 HELEN BEE DENISE BOYD O DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL 121 Quais são os princípios gerais do desenvolvimento so ciocognitivo Muitos dos princípios gerais que descrevem o desenvol vimento cognitivo global também descrevem mudanças do desenvolvimento na cognição social incluindo um desvio no foco de características exteriores para interio res de observação para inferência de julgamento defi nitivo para qualificado e de uma visão particular para uma visão geral Os raciocínios social e moral diferem de outros aspectos da cognição na medida em que uma criança deve aprender que ao contrário dos objetos as pessoas se comportam com intenção mascaram senti mentos e operam por roteiros ou regras especiais social mente definidos 122 De que formas as descrições das crianças de outras pessoas mudam durante a infância e a adolescência As descrições das crianças sobre outras pessoas mu dam de um foco em aspectos externos para um foco em traços de personalidade e para descrições mais qualificadas comparativas durante a adolescência essa progressão é paralela a mudanças nas autodescrições das crianças 123 Como as crianças variam individualmente e entre as idades com relação ao entendimento das emoções dos outros As crianças aprendem a interpretar muitas expressões emocionais básicas razoavelmente cedo mas podem ler corretamente emoções e misturas emocionais mais com plexas apenas mais tarde A capacidade de entender as emoções e as intenções dos outros é um elemento impor tante na competência social geral de uma criança aquelas menos qualificadas que têm menos conhecimento de emoções têm mais probabilidade de serem rejeitadas por seus pares A empatia capacidade de igualar ou se apro ximar da emoção de outra pessoa é vista em bebês jo vens mas se torna menos egocêntrica e mais sutil durante a préescola e o ensino fundamental 124 Como o entendimento das crianças sobre amizade muda à medida que elas crescem O pensamento das crianças sobre relacionamentos especialmente amizades também muda durante o de senvolvimento passando de definições de amigos como pessoas que compartilham espaço físico ou atividades para definições enfatizando a confiança e finalmente durante a adolescência para definições enfatizando in timidade 125 Que mudanças no entendimento das crianças de regras e intenções surgem durante os anos do ensino fundamental No ensino fundamental as crianças começam a entender a diferença entre regras convencionais e morais Elas tam bém diferenciam entre atos intencionais e involuntários DESENVOLVIMENTO MORAL 126 Como as teorias psicanalítica da aprendizagem e cog nitivodesenvolvimental diferem em suas explicações do desenvolvimento moral As teorias psicanalíticas do desenvolvimento moral enfatizam as emoções enquanto as teorias da aprendi zagem se centram em reforço e modelagem Os teóricos cognitivodesenvolvimentais estudam o raciocínio moral e afirmam que o desenvolvimento moral está fortemente relacionado a desenvolvimento cognitivo geral 127 Que tipos de raciocínio moral as pessoas usam nos níveis préconvencional convencional e pósconven cional de Kohlberg Kohlberg descreveu seis estágios distintos no raciocínio das crianças e dos adultos sobre questões morais Esses seis estágios são dvididos em três níveis A criança passa da moralidade préconvencional dominada por punição e pelo que parece bom para a moralidade convencional dominada por normas ou leis do grupo e para a mora lidade pósconvencional ou de princípios dominada por contratos sociais e princípios éticos básicos 128 Quais são as causas e as consequências de mudanças no raciocínio moral relacionadas à idade Ambas as variáveis cognitivodesenvolvimental e am biental tal como a oportunidade de discutir questões morais contribuem para o avanço através dos estágios de Kohlberg O estágio de uma criança ou de um adulto pre diz comportamento e atitudes prósociais e antissociais em algum grau 129 Como as abordagens de Eisenberg e Gilligan ao desen volvimento moral diferem da de Kohlberg Os modelos alternativos de raciocínio moral incluem os estágios de raciocínio prósocial de Eisenberg raciocínio sobre por que fazer alguma coisa boa e a orientação de cuidado proposta por Gilligan A hipótese de Gilligan de que as meninas têm mais probabilidade do que os meni nos de usar o cuidado em vez da justiça como base para julgamentos morais não foi apoiada por pesquisa com crianças adolescentes ou estudantes universitários Resumo Bee12indd 358 130111 1518 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 359 cognição social p 337 consciência p 347 desenvolvimento moral p 346 empatia p 341 estágio de realismo moral p 348 estágio de relativismo moral p 349 ideal do ego p 347 moralidade convencional p 351 moralidade préconvencional p 350 moralidade de princípios pósconvencional p 351 raciocínio hedonista p 355 raciocínio orientado às necessidades p 355 regras convencionais p 345 regras morais p 345 tomada de papéis role taking p 354 Termoschave Bee12indd 359 130111 1518 S e você leu o romance de William Golding O senhor das moscas ou assistiu a uma das versões para o cinema sabe que o exprofessor propôs uma visão bastante pessimista da natureza humana Na história um grupo de meninos variando entre 6 anos e o início da adolescência ficam presos em uma ilha sem supervisão adulta O herói Ralph tenta estabelecer uma comunidade civilizada baseada nas regras da sociedade inglesa da qual eles tinham vindo Explorando a tendência dos meninos menores a medo e superstição seu rival Jack estabelece uma cultura na qual desfruta de poder absoluto Embora tenha havido muitas in terpretações do trabalho de Golding uma mensagem parece clara as crianças pre cisam dos adultos para se tornarem civilizadas ou dizendo de forma diferente para canalizar seus impulsos naturais em prol de comportamentos que intensifiquem tanto seu desenvolvimento quanto o bem coletivo da humanidade Embora a maioria dos desenvolvimentalistas pudesse considerar a caracteriza ção de Golding de crianças e adolescentes sem supervisão por demais pessimista eles provavelmente concordariam com a premissa básica de que as crianças neces Objetivos da Aprendizagem Entendendo o sistema familiar 131 Como a teoria dos sistemas familiares explica as interações 132 Como os vários sistemas no modelo de Bronfenbrenner interagem para influenciar o desenvolvimento das crianças Dimensões da interação familiar 133 Quais são as características individuais de crianças e pais que contribuem para as inte rações familiares 134 Como o afeto e a responsividade parental influenciam os relacionamentos entre pai e filho 135 Como os métodos de controle e comunica ção dos pais afetam o desenvolvimento Estilos de paternagem 136 Quais são os quatro estilos de paternagem propostos por Maccoby e Martin 137 O que os estudos de Steinberg e Dornbusch revelam sobre estilos de paternagem 138 De que forma os estilos de paternagem dife rem entre grupos étnicos e socioeconômicos Estrutura familiar divórcio e emprego dos pais 139 Como a estrutura familiar está relacionada ao desenvolvimento 1310 Como o divórcio afeta o comportamento das crianças 1311 Como os padrões de emprego dos pais afe tam as crianças 1312 Qual é a importância do apoio social para o sistema familiar Ecologia do Desenvolvimento A Criança Dentro do Sistema Familiar 13 Bee13indd 360 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 361 sitam de relacionamentos com adultos a fim de se desenvolverem favoravelmente Mas seria qualquer relacionamento adulto ou há a necessidade de um relaciona mento adultocriança especial para servir como contexto no qual a cultura seja transmitida de uma geração para a seguinte Em outras palavras as crianças real mente precisam de famílias Questões como estas são o tema deste capítulo Começaremos com um exame das teorias complexas que foram propostas para explicar as interações entre mem bros da família e os contextos sociais mais amplos dentro dos quais as famílias exis tem Em seguida voltaremos nossa atenção às características dos relacionamentos familiares e às contribuições dos indivíduos para eles Ao final você lerá sobre mu danças na estrutura familiar e em outros aspectos da vida familiar que influenciam o desenvolvimento das crianças Entendendo o sistema familiar As influências da família sobre o desenvolvimento das crianças são frequentemente estudadas dentro do contexto mais amplo de uma perspectiva de sistemas A ideia principal por trás da abordagem de sistemas é que múltiplos fatores atuam juntos holisticamente Ou seja os efeitos interativos combinados de todas as variáveis incluídas no termo abrangente influências familia res são maiores que a soma de qualquer um dos fatores individuais Por exemplo a abordagem de um pai à disciplina influencia o desenvolvimento de um filho Ao mesmo tempo o próprio temperamento da criança influencia seu desenvolvimento Mas quando os dois fatores são com binados é produzido um efeito diferente ou interativo que é mais importante do que qualquer um dos fatores isolados Portanto uma determinada abordagem à disciplina pode ter um efeito sobre uma criança com um temperamento calmo e um efeito completamente diferente sobre uma criança com um temperamento difícil Antes de discutirmos a teoria bioecológica de Bron fenbrenner que é quiçá a teoria de sistemas do desenvolvimento mais importante já proposta consideraremos alguns dos princípios básicos da perspectiva de sistemas conforme ela foi apli cada ao estudo de famílias Teoria dos sistemas familiares Na busca de uma explicação abrangente da família e de como ela molda os in divíduos os cientistas do desenvolvimento se voltaram para a teoria de sistemas Lamb e Lewis 2005 Os teóricos enfatizam que qualquer sistema biológico econômico ou psicológico tem duas propriedades fundamentais Primeiro e mais importante um sistema tem totalidade e ordem que é outra forma de dizer que o todo é maior que a soma de suas partes O todo consiste das partes e do relacionamento entre elas Frequentemente é feita uma analogia entre um sistema e uma melodia Uma melodia é muito mais do que um conjunto de notas indi viduais é a relação das notas umas com as outras que cria a melodia Portanto a teoria dos siste mas familiares é a visão de que a família é uma rede integrada de fatores que operam juntos para influenciar o desenvolvimento de uma criança Portanto a influência do sistema como um todo sobre o desenvolvimento é maior do que a soma dos fatores individuais que compõem a família Um segundo aspecto de qualquer sistema é que ele é adaptativo precisamente da mesma for ma que Piaget teorizou que o sistema cognitivo da criança é Quando qualquer parte de um sis tema muda ou algum novo elemento é adicionado o sistema assimila se puder mas acomoda se precisar Então os sistemas resistem à mudança o mais que podem absorvendo novos dados ou novas partes para a estrutura existente se isso não funcionar como frequentemente acontece apenas o sistema mudará Por exemplo quando nasce o segundo filho de uma família os pais podem tentar manter suas velhas rotinas o máximo possível a presença desse novo indivíduo no sistema familiar entretanto inevitavelmente forçará acomodações Isso será particularmente Objetivo da aprendizagem 131 Como a teoria dos sistemas familiares explica as interações teoria dos sistemas familia res A visão de que a família é uma rede integrada de fa tores que atuam juntos para influenciar o desenvolvimen to de uma criança Bee13indd 361 130111 1519 362 HELEN BEE DENISE BOYD verdadeiro se o novo bebê for temperamental mente muito diferente do primeiro filho Você pode ver que esses dois aspectos to talidade e adaptabilidade causam mudança em qualquer parte de um sistema para afetar todas as outras partes Isso foi sugerido em um modelo de sistemas de funcionamento familiar proposto pelo psicólogo do desenvolvimento Jay Belsky 1981 Como ilustra a Figura 131 siste mas como o proposto por Belsky têm circuitos de feedback Por exemplo um marido que está sofrendo de depressão provavelmente será mais negativo em relação a sua esposa do que costumava ser e essa negatividade produzirá tensão em seu relacionamento A piora do relacionamento juntamente com a depressão do homem fará esses pais tratarem seus filhos de forma diferente eles serão menos atentos em geral e mais críticos e rigorosos quando prestarem atenção Os filhos reagirão com mudanças próprias talvez se tornando desafiado res e em resposta os pais se tornarão mais rigorosos e exigentes Dessa forma um ciclo é estabelecido Abordagem bioecológica de Bronfenbrenner De todas as várias teorias de sistemas nenhuma foi mais influente do que a do falecido psicólogo do desenvolvimento Urie Bronfenbrenner 19172005 1979 1989 2001 Para Bronfenbrenner a família é o filtro através do qual a sociedade mais ampla influencia o desenvolvimento da criança Como tal ela pode ajudar a cultura mais ampla a atingir o objetivo de socializar os novos membros mas também pode servir como um amortecedor contra elementos nocivos na cultura em geral Portanto de acordo com Bronfen brenner embora outras instituições possam substituíla em algum grau a família é o meio mais eficiente de tornar humanos os seres humanos Bronfenbrenner citado em EBC 1991 Naturalmente há muitas teorias do desenvolvimento tais como a teoria psicanalítica de Freud que enfatizam a importância da família da criança O que diferencia a abordagem bioecológica de Bronfenbrenner de outras teo rias do desenvolvimento é sua tentativa de explicar como todas as várias in fluências ambientais sobre o desenvolvimento da criança estão relacionadas entre si Além disso Bronfenbrenner também fornece uma explicação para como todas essas influências interrelacionadas se entrosam com a própria constituição biológica da criança Por essa razão sua teoria é agora conheci da como a abordagem bioecológica Como exatamente Bronfenbrenner chega a um relato abrangente do pa pel desempenhado por fatores ambientais no desenvolvimento individual A premissa fundamental de sua teoria é que o sistema bioecológico no qual a criança se desenvolve pode ser concebido como uma série de camadas ou círculos concêntricos O círculo mais interno composto de elementos que Bronfenbrenner chama de microssistemas inclui todas aquelas situações nas quais a criança tem experiência pessoal direta tais como a família uma cre che ou uma escola e um ambiente de trabalho para um adolescente A camada seguinte que Bronfenbrenner chama de exossistemas inclui toda uma gama de elementos do sistema que a criança não experimenta di retamente mas que influenciam a criança porque afetam um dos microssis temas particularmente a família O trabalho e local de trabalho dos pais é um desses elementos assim como sua rede de amigos Finalmente Bronfenbrenner descreve um macrossistema que inclui o contexto cultural e subcultural mais amplo no qual tanto os microssistemas quanto os exossistemas estão encaixados A pobreza ou a riqueza da família o bairro no qual a família vive a identidade étnica e a cultura mais ampla na qual o sistema inteiro existe são todos partes desse macrossistema Objetivo da aprendizagem 132 Como os vários sistemas no modelo de Bronfenbrenner interagem para influen ciar o desenvolvimento das crianças Relacionamento conjugal Comportamento e desenvolvimento do bebê Paternagem Figura 131 Modelo de interação familiar de Belsky O desenvolvimentalista Jay Belsky propôs esse modelo de interação familiar para ilustrar o sistema de influências mútuas que atuam juntas para afetar o desenvolvimento das crianças Fonte Fig 1 p 6 Belsky J 1981 Early human experience A family perspective Development Psycho logy 17 323 Reimpressa com permissão O falecido Urie Bronfenbrenner mudou a forma de pen sar dos desenvolvimentalistas sobre a complexidade dos contextos nos quais as crianças crescem Seu mo delo bioecológico foi influenciado por sua história de vida Aos 6 anos Bronfenbrenner veio da Rússia para os Estados Unidos com seus pais Com sua esposa Liese ele criou seis filhos Ele foi um dos fundadores do pro grama Head Start na década de 1960 Por ocasião de sua morte ele tinha 13 netos e um bisneto Bee13indd 362 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 363 A Figura 132 apresenta essas três camadas esquematicamente para duas crianças norte americanas de 4 anos hipotéticas uma da cultura branca majoritária vivendo em uma família de classe média intacta com os dois pais empregados outra uma criança hispanoamericana vivendo com ambos os pais e uma avó em um bairro da classe operária em uma família que fala principalmente o espanhol e cuja mãe permanece em casa o dia inteiro Se você tentar se imaginar vivendo dentro de cada um desses sistemas pode ter a sensação das muitas formas complexas nas quais eles diferem e como todas as suas peças interagem entre si A questão de Bronfenbrenner é que até que os desenvolvimentalistas realmente entendam as formas nas quais todos os elementos nesses sistemas complexos interagem para afetar a criança eles não entende rão o desenvolvimento É provavelmente óbvio que tentar entender o desenvolvimento da criança dessa forma é imensamente difícil É difícil manter todos os elementos de um sistema em mente ao mesmo tem po ainda mais tentar estudar todas as partes relevantes de maneira simultânea Talvez frustrado por essa dificuldade ou talvez devido à longa tradição de examinar os efeitos familiares e cultu rais de formas mais lineares os psicólogos continuaram a projetar pesquisas que exploram apenas pequenas porções do sistema ecológico total Portanto muito do que se sabe sobre influências familiares e culturais nas crianças é mais fragmen tado do que sistêmico Contudo vamos nos arriscar usando o modelo de Bronfenbrenner como estrutura geral Neste capítulo nos ocuparemos do elemento mais importante do microssistema a própria família No Capítulo 14 iremos além da família para considerar outras dimensões do microssistema como ambientes de cuidados não parentais e escolas Também examinaremos alguns dos fatores no exossistema tais como emprego dos pais e no contexto cultural mais amplo ou macrossistema Dimensões da interação familiar Os pesquisadores que se focaram mais diretamente nos padrões de inte ração de paifilho identificaram diversas dimensões importantes sobre as quais as famílias diferem e que parecem ser significativas para a crian ça Estas incluem as características individuais das crianças e dos pais o tom emocional e a responsividade dos pais a maneira como eles exercem Ma cr oss ist em as E x o ss is t e m a s M i c r o s s i s t e m a Família Mãe Pai irmão de 6 anos creche com dois amigos computador em casa Emprego do pai alto estresse complexo Cultura individualista da maioria branca Duas amigas íntimas da mãe Irmão do pai vive próximo Emprego da mãe nem sempre satisfatório Comercial de televisão em língua inglesa Bairro de classe média com boas escolas criminalidade baixa Ma cr os sis te ma E x o ss is t e m a s M i c r o s s i s t e m a Família Mãe Pai irmã bebê e dois irmãos mais velhos avó mãe em casa o dia inteiro Emprego do pai trabalho braçal Cultura coletivista hispanoamericana A família do pai vive próxima Televisão em língua espanhola Vizinhança pobre criminalidade relativamente alta Vizinhança de língua espanhola Três irmãs da mãe moram no bairro sete primos Figura 132 Modelo bioecológico de Bronfen brenner Duas crianças hipotéticas crescendo em ambientes eco lógicos amplamente diferentes ilustram as camadas no modelo de Bronfenbrenner Para en tender como o ambiente afeta uma criança os desenvolvi mentalistas precisariam estudar cada aspecto deste sistema complexo simultaneamente uma tarefa difícil É provavelmente óbvio que amar uma criança é um ingre diente crítico no desenvolvimento ótimo desta mas nunca é demais reafirmar o óbvio Bee13indd 363 130111 1519 364 HELEN BEE DENISE BOYD controle sobre o comportamento dos filhos e a qualidade e a quantidade de comunicação Lem bre que todos esses fatores embora sejam encontrados no microssistema refletem as influências de fatores fora da família e dentro dela Portanto ainda que seja útil para fins de instrução nos centrarmos exclusivamente no sistema familiar por um momento tenha em mente que estamos apenas temporariamente ignorando os contextos mais amplos dentro dos quais a família existe a fim de entender melhor suas características únicas Os indivíduos no sistema familiar Cada indivíduo no sistema familiar carrega consigo uma variedade de fatores que são relevantes a como ele interage com os outros no sistema Alguns desses fatores o temperamento de um filho ou de um pai a idade ou o gênero da criança es tão contidos dentro dos próprios indivíduos Outros como a ordem de nascimento são impostos aos membros pelo próprio sistema familiar Características dos filhos Você deve lembrar do Capítulo 9 que os temperamentos das crianças influenciam as formas como os outros interagem com elas No Capítulo 11 você leu sobre a ligação entre temperamento e apego na fase de bebê e sua contribuição para as relações de iguais posteriormente na infância Portanto não deve ser surpresa saber nesse ponto que os temperamentos das crianças contribuem para o teor geral do sistema familiar Burt McGue Krueger e Iacono 2005 Por exemplo em uma família na qual um filho tem um temperamento demasiado difícil muito tempo e energia devem ser dedicados a manter a criança feliz Rurecki 2000 Como resultado os pais podem estar muito desgastados para satisfazer as necessidades dos outros filhos e os irmãos dessa criança podem se tornar ressentidos dela Os relacionamentos das crianças com seus pais e irmãos também podem ser afetados por seu lugar na sequência familiar referida como ordem de nascimento ou posição ordinal Os pais geralmente têm expectativas mais altas de maturidade em seus primogênitos e podem ser mais responsivos ou mais centralizados nessa criança Os primogênitos também são mais punidos em parte porque os pais são simplesmente menos qualificados no uso de formas de controle não coercivas com seu primeiro filho Talvez respondendo às expectativas mais altas os filhos mais velhos primogênitos ou filhos únicos têm escores médios de QI mais altos e são um pouco mais orientados à realização Zajonc e Sulloway 2007 Entretanto o historiador Frank Sulloway sugeriu que os nascidos posteriormente entram na família como vítimas sociais uma condição que os motiva a serem mais rebeldes e talvez mais abertos a novas experiências Sulloway 1996 A condição de vítima dos nascidos posteriormente também pode explicar os achados de pesqui sa observados no Capítulo 7 em relação às habilidades superiores de enfrentamento de conflito Gilles e Lucey 2006 O tratamento diferencial de irmãos vai além das expectativas parentais baseadas na ordem de nascimento uma questão que você pode lembrar da discussão do ambiente não compartilhado no Capítulo 7 Diversos estudos realizados por Judy Dunn 2007 tanto nos Estados Unidos quanto na Inglaterra mostraram que os pais podem expressar afeto e orgulho por um filho e desprezo por outro Da mesma forma eles podem ser muito rigorosos com um filho e muito tolerantes com seus irmãos As crianças reconhecem e respondem a essas diferenças bastante cedo na vida As res postas podem incluir ressentimento e hostilidade aumentada em relação aos irmãos por crianças que são tratadas mais asperamente Entretanto as causas e os efeitos do tratamento diferencial de irmãos são difíceis de estudar porque eles são confundidos com as idades das crianças seus gêneros e seus temperamentos As idades das crianças representam uma influência especialmente importante nos relacio namentos entre pai e filho conforme observamos na discussão do Capítulo 11 de parcerias de objetivo corrigido um padrão no qual os pais esperam que préescolares mais velhos aceitem mais responsabilidade por eles mesmos do que esperavam quando eles eram bebês ou crianças pequenas As expectativas dos pais aumentam quando as crianças entram na escola e o obje tivo dos pais frequentemente se torna treinar o filho para regular seu próprio comportamento Lamb e Lewis 2005 Os pesquisadores perceberam que há diversas variáveis de paternagem que contribuem para o desenvolvimento desse tipo de autorregulação Primeiro a própria ca Objetivo da aprendizagem 133 Quais são as características individuais de crianças e pais que contribuem para as interações familiares ordem de nascimento A posição de uma criança na sequência de filhos dentro de uma família tal como pri mogênito nascido posterior mente ou filho único Bee13indd 364 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 365 pacidade dos pais de regular a si mesmos é importante talvez porque eles estejam fornecendo ao filho modelos de autorregulação boa ou deficiente Prinstein e La Greca 1999 Além disso o grau de autorregulação que um pai espera influencia o comportamento autorregulador da criança Expectativas mais altas juntamente com monitoração parental para fazer com que cer tas expectativas sejam satisfeitas estão associadas a maior competência autorregulatória Rodri go Janssens e Ceballos 1999 Também é claro que os pais tratam meninos e meninas diferentemente começando na fase de bebê conforme observamos no Capítulo 10 Algumas dessas diferenças dependem do sexo do pai bem como do bebê Trehub Hill e Kamenetsky 1997 Igualmente as mães de bebês mantêm mais contato físico e visual com as filhas do que com os filhos Lindahl e Haimann 1977 Di ferenças como essas podem contribuir de alguma forma para a formação de alianças do mesmo sexo entre pais e filhos que podem ser importantes posteriormente na infância Outros tipos de variações nas interações dos pais com meninos e meninas são demonstrados tanto pelas mães quanto pelos pais Por exemplo em um estudo clássico os pesquisadores verifi caram que adultos assistindo a um video de um bebê interpretavam o comportamento da criança diferentemente dependendo do rótulo de gênero fornecido pelos pesquisadores Os participantes aos quais era dito que o bebê era uma menina interpretavam um determinado comportamento como expressando medo Surpreendentemente aqueles que acreditavam que o bebê era do sexo masculino rotulavam o mesmo comportamento como raiva Condry e Condry 1976 Pesquisa mais recente empregando essa técnica sugere que a coorte atual de adultos tem probabilidade um pouco menor de estereotipar o comportamento de bebês dessa forma embora como suas contra partes na década de 1970 eles prestem atenção e comentem mais sobre a atividade motora quando acreditam que um bebêalvo é um menino Pomerleau Malcuit Turgeon e Cossette 1997 Por tanto a estereotipagem temperamental pode afetar a qualidade do relacionamento entre pai e filho Alguns estudos também sugerem que há diferenças de sexo nas expectativas dos pais com respeito ao comportamento autorregulatório de crianças em idade escolar Por exemplo as mães fazem tipos diferentes de exigências a meninos e meninas Elas parecem fornecer a ambos os mes mos tipos de orientação mas têm maior probabilidade de dar aos meninos mais autonomia sobre seu próprio comportamento do que dão às meninas Contudo elas também tendem a manter as meninas em um padrão mais alto de responsabilidade por fracasso Pomorantz e Ruble 1998 Os desenvolvimentalistas especulam que essa diferença pode levar a padrões de comportamento mais fortes para meninas posteriormente no desenvolvimento Entretanto o oposto pode ser verdadeiro com relação a crianças que têm dificuldades com portamentais tais como aquelas associadas a transtorno de déficit de atençãohiperatividade TDAH Os pais têm maior probabilidade de atribuir esses problemas a causas fora do controle da criança quando ela é uma menina Maniadaki SonugaBarke e Kakouros 2005 Ao contrário os pais de meninos com TDAH têm maior probabilidade de considerar o comportamento de seus filhos intencional Como resultado é mais provável que a rigidez das regras e a aspereza das técnicas disciplinares sejam maiores em resposta aos sintomas de TDAH de um filho do que de uma filha Os pesquisadores especulam que essa tendência em vez de produzir padrões compor tamentais mais altos entre meninos do que entre meninas pode estabelecer um padrão de intera ções hostis e manipulativas entre pais e filhos Portanto novamente vemos que os relacionamen tos entre os pais e a criança são de natureza bidirecional Ou seja os efeitos de qualquer padrão de comportamento do pai dependem em algum grau das características dos filhos Igualmente as características dos filhos influenciam a forma como os pais respondem a eles As características dos pais Os pais trazem suas próprias histórias de vida suas próprias personalidades e seu relacionamento um com o outro para dentro das dinâmicas familiares Não surpreende por exemplo que pais com alto traço de neuroticismo tendam a ver o comporta mento de seus filhos mais negativamente do que pais mais otimistas Kurdek 2003 Também depressão significativa em qualquer um dos pais tem um efeito profundo sobre todo o sistema familiar Você já sabe pelo Capítulo 11 que um apego inseguro é mais provável quando a mãe é deprimida Pais deprimidos também percebem seus filhos como mais difíceis e problemáticos e são mais críticos deles mesmo quando observadores objetivos não conseguem identificar qual quer diferença no comportamento dessas crianças e dos filhos de mães que não são deprimidas Bee13indd 365 130111 1519 366 HELEN BEE DENISE BOYD Richters e Pellegrini 1989 WebsterStratton e Hammond 1988 Portanto a depressão de um dos pais muda não apenas seu comportamento mas também sua percepção do comportamento do filho os quais alteram o sistema familiar O modelo operacional interno de apego dos prórpios pais também parece ter um efeito muito forte sobre o sistema familiar e portanto sobre a criança Você também lembrará do Capítulo 11 que aqueles adultos que são seguramente apegados têm muito mais probabilidade de ter um filho seguramente apegado Talvez mais amplamente a qualidade do próprio relacionamento entre os pais transborda para seu relacionamento com os filhos Casais com relacionamentos conjugais satisfatórios são mais carinhosos e apoiadores em relação a seus filhos aqueles cujo casamento é pleno de discór dia também têm relacionamentos mais negativos com seus filhos Erel e Burman 1995 Parke e Buriel 1998 Seus filhos apresentam riscos aumentados de ansiedade depressão e compor tamento delinquente Harold e Conger 1997 Em geral os relacionamentos dos pais com seus filhos parecem ser mais fortemente afetados pela qualidade de seu relacionamento conjugal do que os relacionamentos das mães mas o transbordamento ocorre para ambos os pais Afeto e responsividade Uma dimensão familiar chave que tem um efeito sobre a criança é a relação afeto versus hostilidade da família O afeto tem sido difícil de definir e medir mas parece intuitivamente óbvio que ele é altamente importante para a criança e a pesquisa tem apoiado essa intuição Um pai afetuoso se preocupa com o filho expressa amor frequente e regularmente coloca as necessidades do filho em primeiro lugar mostra entusiasmo pelas atividades do filho e responde sensível e empaticamente aos sentimentos dele Maccoby 1980 No outro extremo desse continuum estão pais que abertamente rejeitam seus filhos di zendo em palavras ou por seu comportamento que não os amam ou querem Essas diferenças têm efeitos profundos Os psicólogos verificaram que crianças em famílias afetuosas e amorosas são mais seguramente apegadas nos primeiros 2 anos de vida têm autoes tima mais alta são mais empáticas mais altruístas e mais responsivas às dores e aos sofrimentos dos outros têm escores de QI mais altos na préescola e no ensino fundamental e se saem melhor na escola Domitrovich e Bierman 2001 Maccoby 1980 Pettit Bates e Dodge 1997 Simons Robertson e Downs 1989 Elas também têm menor probabilidade de apresentar níveis altos de agressividade ou comportamento delinquente no final da infância ou na adolescência Goldstein DavisKean e Eccles 2005 Hipwell et al 2008 Além disso adolescentes que foram criados em famílias de baixo afeto têm maior probabilidade de terem pensamentos suicidas e outros proble mas de saúde mental Lai e McBrideChang 2001 Xia e Qian 2001 Como prognosticaria o modelo de Bronfenbrenner altos níveis de afeto podem incusive pro teger uma criança contra os efeitos negativos de ambientes desvantajosos Stansfield Head Bar tley e Fonagy 2008 Diversos estudos de crianças e adolescentes crescendo em bairros pobres e perigosos mostram que o único ingrediente que diferencia mais claramente as vidas daqueles que não se tornam delinquentes daqueles que se tornam é um alto nível de amor materno Glueck e Glueck 1972 McCord 1982 Em um estudo longitudinal Gregory Pettit e colaboradores Pettit Bates e Dodge 1997 verificaram que crianças que estavam crescendo na pobreza mas cujos pais forneciam mais paternagem sustentadora incluindo afeto tinham menor probabilidade de desenvolver comportamento agressivo ou delinquente do que crianças igualmente pobres em famílias menos emocionalmente sustentadoras No outro extremo do continuum de afeto parental a hostilidade parental está ligada a declí nio do desempenho escolar e risco mais alto de delinquência Melby e Conger 1996 Quando tal hostilidade é expressada como abuso físico ou negligência as consequências para a criança podem ser ainda mais graves conforme discutido no Capítulo 4 Promover um apego seguro da criança com os pais parece ser uma das consequências funda mentais do calor emocional e do afeto Stansfield et al 2008 Você já sabe pelo Capítulo 11 que crianças seguramente apegadas são mais hábeis com seus pares mais exploradoras mais seguras de si mesmas O afeto também torna as crianças em geral mais responsivas à orientação portanto a afetividade e o calor emocional dos pais aumenta a potência das coisas que eles dizem aos filhos e a eficiência de sua disciplina MacDonald 1992 Objetivo da aprendizagem 134 Como o afeto e a responsividade pa rental influenciam os relacionamentos entre pai e filho afeto versus hostilida de A dimensãochave do tom emocional usado para descrever as interações fa miliares Bee13indd 366 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 367 Um segundo elemento fundamental dos padrões de interação familiar é a responsivida de do pai ao filho um conceito que você encontrou em capítulos anteriores Pais responsivos são aqueles que captam os sinais da criança adequadamente e reagem de formas sensíveis às necessidades dela Ainsworth e Marvin 1995 Sroufe 1996 Os filhos desses pais aprendem a linguagem um pouco mais rapidamente mostram escores de QI mais altos e desenvolvimento cognitivo mais rápido e têm maior probabilidade de serem seguramente apegados mais obe dientes aos pedidos dos adultos e mais socialmente competentes Bornstein 1989 Kochanska 1997 van den Boom 1994 Mais evidências da importância da responsividade vêm da pesquisa mostrando que treinar novos pais para serem mais responsivos reduz as probabilidades de um bebê desenvolver um apego inseguro ou desorganizado Juffer BakermansKranenburg e van Ijzendoorn 2005 Estudos de neuroimagem lançaram nova luz sobre a importância da afetividade e da res ponsividade parental Esses estudos sugerem que o córtex cerebral contém redes de neurônios espelho células especializadas que permitem que o cérebro simule mentalmente comportamen tos e emoções que os primatas observam nos outros Rizzolatti Sinigaglia e Anderson 2008 A teoria da simulação propõe que esses modelos mentais moldam o entendimento das crianças das emoções e do comportamento dos outros Gallese 2005 Portanto de acordo com essa perspec tiva uma criança cujos pais exibem afetividade desenvolvem um modelo neurológico para afeto parental que pode ser transportado para seus outros relacionamentos sociais e para seu próprio comportamento parental na idade adulta Métodos de controle e padrões de comunicação É da natureza das crianças fazer coisas que seus pais não querem que elas façam pedir coisas que elas não podem ter ou se recusar a obedecer aos pedidos ou às exigências de seus pais Eles inevitavelmente enfrentam a tarefa de controlar o comportamento do filho e de treinálo para seguir regras básicas um processo popularmente co nhecido como disciplina O controle parental do comportamento dos filhos um terceiro aspecto da interação familiar se baseia em diversos elementos Um elemento do controle é a consistência das regras deixar claro para a criança quais são as regras quais são as consequências de desobedecêlas ou de obedecêlas e então aplicálas consistentemente Alguns pais são muito claros e consistentes outros oscilam ou são confusos em relação ao que esperam ou tolerarão Estudos de famílias mostram que pais claros e consistentes têm filhos com probabilidade muito menor de serem desafiadores ou desobedientes mais com petentes e seguros de si mesmos e com menor probabilidade de se tornarem delinquentes ou de apresentarem problemas significativos de comportamento do que crianças de famílias com regras menos consistentes Uma pesquisa que ilustra primorosamente esse padrão é o estudo de Lawrence Kurdek e Mark Fine de 850 estudantes do ensino médio Kurdek e Fine 1994 Eles mediram o nível de controle na família pedindo aos adolescentes para avaliar a corre ção de cada uma das seguintes três afirmações Alguém na minha família se certifica de que minha lição de casa foi feita Geralmente alguém na minha família sabe onde eu estou e o que estou fazendo Alguém na minha família fica de olho em mim Kurdek e Fine também tinham informações sobre a autoestima e o senso de autoeficácia de cada criança que eles combinaram em uma medida de competência psicossocial Você pode ver a relação entre essas duas informações na Figura 133 maior con trole da família estava claramente associado a maior competência psicossocial responsividade Um aspecto da interação entre paifilho um pai responsivo é sensível aos sinais do filho e reage adequadamente seguindo o comando da criança neurônios espelho Células especializadas no córtex cerebral que simulam o com portamento e as emoções dos outros Objetivo da aprendizagem 135 Como os métodos de controle e comu nicação dos pais afetam o desenvolvi mento Competência psicossocial da criança 02 4 8 12 16 20 Nível de controle familiar 01 0 01 02 03 04 Figura 133 Controle pa rental e autoestima Estudantes do ensino médio que relatam níveis mais altos de controle e supervisão pa rental também se descrevem como tendo autoestima e autoeficácia mais altas Fonte De Kurdek L e Fine M Fig 1 p 1143 Family acceptance and family control as predictors of adjustments in young adolescents Child Development 65 1994 11371146 Com permissão da Society for Research in Child Development Bee13indd 367 130111 1519 368 HELEN BEE DENISE BOYD Essa ligação entre bom controle parental e resultados positivos para a criança foi encontrada entre jovens afro americanos bem como em brancos e hispanoamericanos MogroWilson 2008 Por exemplo Craig Mason e colabo radores 1996 WalkerBarnes e Mason 2004 verificaram que entre famílias negras da classe operária aquelas nas quais os pais mantinham a monitoração e o controle mais consis tente sobre seus adolescentes tinham filhos com a menor probabilidade de apresentar problemas de comportamento Curiosamente e muito importante a ligação entre controle parental e taxas mais baixas de problemas de comportamen to no estudo de Mason era especialmente clara em casos nos quais a criança tinha muitos amigos envolvidos em compor tamentos problema Portanto os pais ao aplicar regras con sistentes e monitorar as atividades dos filhos poderiam ao menos em parte neutralizar os efeitos negativos do relacio namento de seus filhos com amigos mau comportados Dar ling Cumsille e Martínez 2008 Para entender o processo de controle você precisa entender o papel da punição a técnica que a maioria dos pais usa para impor suas regras A punição costuma buscar orientar uma criança a parar de fazer algo proibido tal como escrever nas paredes bater em seu irmão ou ficar fora de casa além do horário estipulado mas ela também pode ser usada para tentar forçar uma criança a fazer alguma coisa à qual ela está resistindo tal como arrumar seu quarto As punições também invariavelmente envolvem alguma consequência negativa para a criança desde retirar privilégios ou regalias atribuir tarefas extras mandar a criança para o quarto ou botar de cas tigo a formas mais severas de repreensão verbal e mesmo bater na criança A mais controversa dessas é a surra Devido à importância da questão os prós e contras da punição física são explo rados em Reflexão sobre a pesquisa mas há dois pontos sobre estratégias de punição em geral que você deve entender Primeiro como o desenvolvimentalista Gerald Patterson diz a punição funciona Se você usála adequadamente ela produzirá mudanças rápidas no comportamento da outra pessoa 1975 p 19 A palavra operante aqui contudo é adequadamente As punições mais efetivas aquelas que produzem mudanças de longo prazo no comportamento de uma criança sem efeitos colaterais indesejados ou negativos são usadas em alguma sequência de mau comportamento com o nível mais baixo de emoção possível e o nível mais leve de punição possível Tirar um brin quedo desejado quando a criança bate em um irmão pela primeira vez com ele ou remover con sistentemente pequenos privilégios quando uma criança se comporta mal produzirá os resultados desejados especialmente se o pai também for afetuoso claro em relação às regras e consistente É muito menos efetivo esperar até que os gritos do irmão tenham alcançado um nível insuportável ou até a quarta vez que um adolescente saiu sem dizer aonde estava indo e então confrontálo com gritos comentários críticos e punição pesada Segundo a um grau considerável os pais colhem o que plantam com respeito a puni ção Como você tomou conhecimento no Capítulo 9 as crianças aprendem por observação ou fazendo portanto elas aprendem as formas de enfrentamento do estresse dos adultos e suas formas de punição Gritar com as crianças para conseguir que elas parem de fazer alguma coisa por exemplo pode trazer uma breve mudança no comportamento delas que reforça o pai a gritar a propósito mas também aumenta as chances de que as crianças gritem de volta em outras ocasiões Ainda outra dimensão do sistema familiar é a qualidade da comunicação entre pai e filho Os desenvolvimentalistas conduziram muito menos pesquisas sobre a qualidade da comuni cação dentro de famílias do que sobre algumas das outras dimensões portanto estão longe de entender todas as ramificações do estilo de comunicação Entretanto em geral as crianças de famílias com comunicação aberta são vistas como emocional ou socialmente mais maduras Baumrind 1971 Bell e Bell 1982 Alguns estudos também mostram que as crianças nessas fa mílias alcançam níveis mais altos de realização acadêmica Scott 2004 Além disso indivíduos Esse pai parece estar disposto a escutar atentamente seu filho ainda que o menino esteja irritado e possa ser acusador Bee13indd 368 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 369 que crescem em famílias caracterizadas por comunicação aberta têm boas habilidades sociais na idade adulta Koesten 2004 A comunicação aberta também pode ser importante para o funcionamento da família como unidade Por exemplo em um estudo de uma amostra nacional de famílias com adolescentes Howard Barnes e David Olson 1985 mediram a comunicação pedindo para os pais e os adolescentes concordarem ou discordarem de afirmações como É fácil para eu expressar todos os meus verdadeiros sentimen tos para minhameu mãepaifilho Como você pode ver na Figura 134 os investigadores verificaram que comparados àqueles relatando comunicação mais deficiente pais e filhos que relataram comunicação boa aberta também descreveram suas famílias como mais adaptáveis em face de estresse ou mudança e disseram que estavam mais satisfeitos com suas famílias Estilos de paternagem Cada uma das dimensões de interação familiar discutidas na se ção anterior tem um efeito demonstrável sobre a criança mas se os psicólogos quiserem usar uma abordagem da teoria de siste mas não é suficiente examinar cada dimensão independente mente Eles também têm que pensar sobre como as dimensões interagem para criar estilos ou padrões de criação de filhos De acordo com o modelo de Bronfenbrenner as crenças dos pais em relação à melhor forma de dis ciplinar os filhos são influenciadas pela cultura mais ampla GilesSims e Lockhart 2005 Nos Estados Unidos muitos pais acreditam que bater é a forma mais efetiva de punição A curto prazo bater em uma criança geralmente não faz ela parar um comportamento e parece re duzir temporariamente a chance de que ela o repita Gershoff 2002 Mas mesmo a curto prazo há al guns efeitos colaterais negativos A criança pode pa rar o mau comportamento mas após ter apanhado ela provavelmente estará chorando o que pode ser quase tão estressante quanto o mau comportamen to original Outro efeito colateral de curto prazo é que o pai está sendo reforçado negativamente por bater sempre que a criança para de se comportar mal Portanto o pai está sendo treinado a usar o castigo físico da próxima vez e um ciclo está sendo estabelecido No prazo mais longo os efeitos do castigo fí sico são claramente negativos Gershoff 2002 A criança observa o pai usar força física como um método de resolver problemas ou de conseguir que as pessoas façam o que ele quer Ao juntar repetidamente sua presença com o evento de sagradável ou doloroso de punição física o pai está arruinando seu próprio valor positivo para a criança A punição física também frequentemente transmite uma mensagem emocional subjacente forte raiva rejeição irritação aversão pela crian ça Mesmo crianças muito pequenas entendem essas mensagens emocionais bastante claramente Rohner Kean e Courroyer 1991 A punição física portanto ajuda a criar um clima familiar de rejeição em vez de afeto com todas as consequências ne gativas resultantes Por fim a evidência de pesquisa sugere que crianças que são espancadas como crianças que são abusadas quando mais velhas são menos po pulares com seus pares e mostram níveis mais altos de agressividade autoestima mais baixa maior ins tabilidade emocional taxas mais altas de depressão e sofrimento níveis mais altos de delinquência e posterior criminalidade ChristieMizell Pryor e Grossman 2008 Fine Trentacosta Izard Mostow e Campbell 2004 Quando adultas crianças que foram espancadas regularmente têm maior pro babilidade de serem deprimidas do que aquelas que nunca ou raramente foram espancadas Straus 1995 e também têm riscos mais altos de vários ou tros tipos de problemas quando adultas incluindo desemprego divórcio violência dentro de um re lacionamento e criminalidade Maughan Pickles e Quinton 1995 Todos esses efeitos negativos são especialmente claros se a punição física for severa e errática mas os riscos para esses maus resultados são maiores mesmo com níveis razoavelmente le ves de punição física Os desenvolvimentalistas que se opõem à puni ção física não pretendem sugerir que os pais nunca devem punir uma criança Eles estão dizendo que a punição física tal como espancamento não é uma boa forma de resolver as coisas Gritar com a crian ça não é uma boa estratégia alternativa também A agressão verbal forte por um pai em relação ao filho também está ligada a muitos resultados negativos na criança incluindo risco aumentado de delinquência e violência na idade adulta Straus 1991b Questões para análise critica 1 Por que seria antiético usar o método experi mental para estudar os efeitos da punição física 2 Que tipos de variáveis por exemplo traços de personalidade dos pais poderiam explicar a cor relação entre punição física e resultados negati vos para o desenvolvimento REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Bater ou não bater Escore na escala Satisfação familiar global Capacidade de adaptação familiar Grupo de alta comunicação 60 55 50 45 40 Grupo de baixa comunicação Figura 134 Comunicação satisfação e capacidade de adaptação A boa comunicação familiar estava associada a satisfação e capacidade de adaptação nesse estudo de mais de 400 adolescentes e seus pais Fonte Barnes e Olson 1985 Tabela 3 p 445 Bee13indd 369 130111 1519 370 HELEN BEE DENISE BOYD Tipos de estilos de paternagem A proposição mais influente sobre estilos de criação de filhos veio de Diana Baumrind 1973 que examinou as combinações das várias dimensões de pater nagem 1 afeto ou sustentação 2 nível de expectativas que ela chama de demandas de matu ridade 3 clareza e consistência das regras referido como controle 4 comunicação entre pai e filho Baumrind considerava três combinações específicas dessas características O estilo permissivo é alto em sustentação mas baixo em demandas de maturidade controle e comunicação O estilo autoritário é alto em controle e demandas de maturidade mas baixo em sustentação e comunicação O estilo democrático é alto em todos os quatro Eleanor Maccoby e John Martin 1983 estenderam o sistema de categorias de Baumrind propondo um modelo que foi amplamente influente Eles enfatizaram duas dimensões como você pode ver na Figura 135 o grau de controle ou demanda e o nível de aceitação responsividade A intersecção dessas duas dimensões cria quatro tipos de paternagem três dos quais correspondem quase exatamente aos ti pos autoritário democrático e permissivo de Baumrind O quarto tipo de Maccoby e Martin o estilo negligente não comprometido não foi identificado por Baumrind em seu trabalho anterior embora a pes quisa deles mostre claramente que esse é um estilo de paternagem que merece mais estudo O tipo autoritário Pais autoritários como Kristan Glasgow e co laboradores os descrevem são altamente exigentes de seus filhos mas ao mesmo tempo bastante irresponsivos esses pais tentam moldar e controlar o comportamento e as atitudes de seus filhos de acordo com um conjunto de padrões Eles tendem a enfatizar obediência respei to por autoridade e ordem Eles também desencorajam trocas ver bais com seus filhos esperando que as regras sejam seguidas sem maiores explicações Glasgow Dornbush Troyer Steinberg e Ritter 1997 p 508 Crianças criadas nessas famílias vão menos bem na escola são tipicamente menos hábeis com seus pares e têm autoestima mais baixa do que crianças de outros tipos de famílias Baumrind 1991 Maccoby e Martin 1983 Algumas dessas crianças parecem subjugadas outras podem apresentar altos níveis de agressividade ou outras indicações de estar fora de controle Caputo 2004 O tipo permissivo Crianças criadas por pais indulgentes ou permissivos que são tolerantes e afetuosos mas exercem pouca autoridade também mostram alguns resultados negativos Elas vão ligeiramente menos bem na escola na adolescência e têm a probabilidade de serem agressivas particularmente se os pais forem especificamente permissivos em relação a agressividade e de serem um pouco imaturas em seu comportamento com seus pares e na escola Elas têm menor probabilidade de assumir responsabilidade e são menos independentes Maccoby e Martin 1983 O tipo democrático Os resultados mais consistentemente positivos foram associados ao pa drão de paternagem democrático no qual os pais têm altos índices tanto em controle como em afeto estabelecendo limites claros esperando e reforçando comportamento socialmente madu ro e ao mesmo tempo respondendo às necessidades individuais da criança Note que pais que usam esse estilo de paternagem não deixam a criança cantar de galo Os pais democráticos estão bastante dispostos a disciplinar o filho adequadamente se ele se comportar mal Eles têm menor probabilidade de usar punição física do que os pais autoritários preferindo em vez disso suspen são ou outras punições leves mas é importante entender que esses pais não são fracos Crianças criadas nessas famílias em geral mostram autoestima mais elevada Elas são mais independentes mas ao mesmo tempo têm maior probabilidade de obedecer aos pedidos dos pais e podem mos Objetivo da aprendizagem 136 Quais são os quatro estilos de paterna gem propostos por Maccoby e Martin estilo permissivo Um dos três estilos de paternagens descritos por Baumrind ca racterizado por altos níveis de sustentação e baixos níveis de controle demandas de maturidade e comuni cação estilo autoritário Um dos três estilos de paternagem descritos por Baumrind ca racterizado por altos níveis de controle e demandas de maturidade e baixos níveis de sustentação e comunicação Nível de controle ou demanda Alto Baixo Alto Baixo Democrático recíproco Negligente não comprometido Indulgente permissivo Autoritário afirmador de poder Nível de aceitação Figura 135 Estilos de paternagem de Maccoby e Martin Maccoby e Martin expandiram as categorias de estilo de paterna gem de Baumrind nesta tipologia bidimensional Fonte Adaptada de EE Maccoby e JA Martin Socialization in the con text of the family ParentChild interaction Em EM Hetherington Ed Handbook of Child Psychology Wiley 1983 p 39 Fig 2 1983 por Wiley Com permissão Bee13indd 370 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 371 trar também mais comportamento altruísta Elas são autoconfiantes e orientadas à realização na escola e tiram notas melhores no ensino fundamental no ensino médio e na faculdade Cro ckenberg e Litman 1990 Dornbusch Ritter Liederman Roberts e Fraleigh 1987 Jackson Pratt Hunsberger e Pancer 2005 Steinberg Elmen e Mounts 1989 Weiss e Schwarz 1996 O tipo negligente Os resultados mais consistentemente negativos estão associados ao quarto pa drão de paternagem o tipo negligente ou não comprometido Você pode se lembrar da discussão de apegos seguros e inseguros no Capítulo 11 que uma das características frequentemente encontra das nas famílias de crianças classificadas como inseguramente apegadas é a indisponibilidade psi cológica da mãe A mãe pode estar deprimida ou sobrecarregada por problemas em sua vida ou ela simplesmente pode não ter feito nenhuma ligação emocional com a criança Seja qual for a razão essas crianças continuam a apresentar transtornos em seus relacionamentos com iguais e com adultos por muitos anos Na adolescência por exemplo jovens de famílias negligentes são mais impulsivos antissociais e muito menos orientados à realização na escola Block 1971 Caputo 2004 Lamborn Mounts Steinberg e Dornbusch 1991 Pulkkinen 1982 A ausência de monitoração parental parece ser crítica crianças e adolescentes cujos pais negligentes apresentam monitoração deficiente têm mui to mais probabilidade de se tornarem delinquentes e de iniciar atividade sexual precoce na adolescên cia Patterson Reid e Dishion 1992 Pittman e ChaseLansdale 2001 WalkerBarnes e Mason 2004 Estilos de paternagem e desenvolvimento O melhor trabalho de pesquisa isolado demonstrando os efeitos dos diversos es tilos de paternagem é um estudo de quase 11 mil estudantes do ensino médio na Califórnia e em Wisconsin conduzido por Laurence Steinberg Sanford Dornbus ch e colaboradores Dessa amostra 6902 foram acompanhados durante um período de 2 anos fornecendo informação longitudinal valiosa Steinberg Lamborn Darling Mounts e Dornbus ch 1994 Os pesquisadores mediram os estilos de paternagem pedindo aos adolescentes para responderem a perguntas sobre seu relacionamento com seus pais e sua vida familiar incluindo perguntas sobre aceitaçãoresponsividade e controle ou demanda parental as dimensões que definem o sistema de categorias de Maccoby e Martin Por exemplo os adolescentes foram solici tados a indicar em que grau cada uma das seguintes afirmações era verdadeira para eles Eu posso contar com meus pais para me ajudar se eu tiver algum tipo de problema Quando meu pai quer que eu faça alguma coisa ele me explica a razão Meus pais sabem exatamente onde eu estou na maioria das tardes após a escola Com base nas respostas dos participantes a essas perguntas Steinberg e Dornbusch foram capazes de classificar a maioria de suas famílias no sistema de categorias de Maccoby e Martin e puderam examinar o relacionamento entre esses estilos familiares e uma variedade de comporta mentos nos adolescentes Eles verificaram que adolescentes de famílias democráticas mostravam o padrão mais ideal em todas as medidas que usaram Esses adolescentes tinham autoconfiança mais alta competência social mais alta melhores notas menos indicações de sofrimento psicoló gico níveis mais baixos de má conduta escolar de uso de drogas e de delinquência Adolescentes de famílias autoritárias tiveram os escores mais baixos nas diversas medidas de competência so cial e autoconfiança aqueles de famílias negligentes tiveram os escores menos ideais em medidas de problemas de comportamento e realização escolar Steinberg et al 1994 A Figura 136 ilustra dois desses resultados variações na média de notas e atos delinquentes autorrelatados incluindo portar uma arma roubar e se meter em problemas com a polícia Em uma análise dos dados para os quase 7 mil estudantes sobre os quais eles tinham 2 anos de informação Steinberg e Dornbusch constataram que estudantes que descreveram seus pais como mais democráticos no início do estudo apresentavam melhoras mais expressivas na com petência acadêmica e autoconfiança além de aumento leve em sintomas psicológicos e compor tamento delinquente durante os 2 anos sugerindo que o estilo familiar tem um efeito causal e contínuo Esses resultados foram reproduzidos por muitos outros pesquisadores em uma varie dade de culturas Álvarez Martín Vergeles e Martín 2003 Objetivo da aprendizagem 137 O que os estudos de Steinberg e Dornbusch revelam sobre estilos de pa ternagem estilo democrático Um dos três estilos de paternagem descritos por Baumrind ca racterizado por altos níveis de controle sustentação demandas de maturidade e comunicação estilo negligente Um quarto estilo de paternagem suge rido por Maccoby e Martin envolvendo baixos níveis tanto de aceitação como de controle Bee13indd 371 130111 1519 372 HELEN BEE DENISE BOYD Esses resultados são expressivos e foram reproduzidos em coortes mais recentes de adoles centes Steinberg BlattEisengart e Cauffman 2006 Entretanto o sistema familiar é de fato mais complexo do que a simples comparação dos quatro tipos de paternagem Por exemplo pais de mocráticos não apenas criam um bom clima familiar e apoiam e motivam seus filhos de maneira ideal eles também se comportam diferentemente em relação à escola do filho Eles têm probabili dade muito maior de se envolverem com a escola de frequentar eventos escolares ou de conversar com professores e esse contato parece desempenhar um papel crucial Quando um pai democrá tico não está envolvido com a escola os resultados para o estudante não são tão claramente posi tivos Da mesma forma um adolescente cujo pai é altamente envolvido com a escola mas não é democrático apresenta resultados menos ótimos É a combinação de democracia e envolvimento escolar que está associada aos melhores resultados Steinberg Lamborn et al 1992 Diferenças étnicas e socioeconômicas nos estilos de paternagem Uma outra complexidade aparece nas análises de relacionamentos entre estilos de paternagem e resultados para o desenvolvimento dentro de cada um dos diversos grupos étnicos A amostra de Steinberg e Dornbusch foi suficientemente grande para permitir que eles fizessem isso para subgrupos de afroamericanos hispanoamericanos e asiáticoame ricanos bem como para brancos Steinberg et al 1991 Os resultados sugerem tanto processos comuns quanto variações culturais únicas A Figura 137 mostra a porcentagem de famílias de cada um dos quatro grupos étnicos envol vidos nesse estudo que poderiam ser classificadas como democráticas divididas ainda por classe social e pela integridade da família O padrão democrático foi mais comum entre brancos e me nos comum entre asiáticoamericanos mas em cada grupo a paternagem democrática foi mais comum entre a classe média e com uma exceção mais comum entre famílias intactas do que em famílias monoparentais ou com padrastomadrasta A questão mais importante é se os mesmos relacionamentos preditivos entre estilo familiar e resultados para a criança se aplicam a todos os grupos Para alguns resultados a resposta é sim Em todos os quatro grupos por exemplo adolescentes de famílias democráticas mostraram mais auto confiança e menos delinquência do que aqueles de famílias não democráticas Steinberg et al 1991 Por outro lado o desempenho escolar não estava ligado a paternagem democrática das mes mas formas em todos os quatro grupos Nesse estudo boas notas estavam ligadas a esse estilo de Objetivo da aprendizagem 138 De que forma os estilos de paternagem diferem entre grupos étnicos e socioe conômicos Democrático Autoritário Permissivo Negligente Notas escolares médias 2 3 Comportamento delinquente 2 Figura 136 Estudo de estilo de paternagem e delinquência de Steinberg e Dornbusch As notas escolares e a delinquência variavam ambas em função do estilo parental na grande amostra de adolescentes de Steinberg e Dornbusch O comportamento delinquente nesse caso refletia o próprio relato do adolescente da frequên cia com que ele portava uma arma roubava ou se metia em problemas com a polícia Fonte Steinberg et al 1994 da Tabela 5 p 762 Bee13indd 372 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 373 paternagem para brancos e para hispanoamericanos mas apenas muito fracamente para asiáti coamericanos um grupo de estudantes que se saía extremamente bem na escola ainda que seus pais estivessem entre os menos democráticos Entretanto outros pesquisadores verificaram que o padrão de resultados associado a paternagem democrática e autoritária entre outros grupos era verdadeiro para famílias asiáticas Chen Dong e Zhou 1997 Entre famílias afroamericanas os resultados de pesquisa foram inconsistentes com relação a ligações entre estilos de paternagem e realização acadêmica Lamborn Dornbusch e Steinberg 1996 Norwood 1997 Como os desenvolvimentalistas podem explicar essas diferenças Seguindo o exemplo do modelo de Bronfenbrenner Steinberg e Dornbusch hipote tizaram que diferenças étnicas nas crenças sobre a impor tância da educação parte do macrossistema desempenham um papel na produção da variação nos resultados educacio nais entre os grupos Steinberg Dornbusch e Brown 1992 Eles verificaram que um elemento chave adicional é a crença que estudantes e pais mantêm sobre a importância da edu cação para futuro sucesso na vida Todos os quatro grupos étnicos estudados compartilham uma crença de que ir bem na escola levará a melhores chances no futuro mas os gru pos discordam sobre as consequências de ir mal na escola Estudantes asiáticoamericanos mais do que qualquer outro grupo acreditam que um bom emprego é improvável com uma má educação enquanto hispanoamericanos e afro americanos são mais otimistas sobre os riscos associados com mau desempenho escolar Talvez como resultado de seu maior medo de fracasso acadêmico os estudantes asiáti coamericanos passam muito mais tempo estudando do que os outros grupos Outra possibilidade é que os quatro estilos sugeridos por Maccoby e Martin são eles próprios etnocêntricos e sim plesmente não apreendem talvez não possam apreender os 0 Porcentagem de famílias democráticas 30 20 10 Branca Afro americana Hispânica Asiática Branca Afro americana Hispânica Asiática Branca Afro americana Hispânica Asiática Branca Afro americana Hispânica Asiática Classe média família intacta Classe média família não intacta Classe operária família intacta Classe operária família não intacta 25 16 16 14 16 18 13 11 17 13 11 8 12 12 10 6 Figura 137 Classe social etnia e estilo de paternagem Como sugere esta figura paternagem democrática é mais comum entre pais de classe média bem como entre famílias intactas nas quais a criança vive com ambos os pais naturais de todas as etnias Fonte Steinberg et al 1991 Pais asiáticos muito frequentemente têm escores altos em medidas de es tilo de paternagem autoritária Mas seu alto nível de rigidez e controle está embutido em um conjunto particular de valores culturais e portanto tem um significado e um efeito diferentes sobre o comportamento da criança do que tal estilo poderia ter em uma família não asiática Esta é uma outra ilustração do fato de que os psicólogos devem ter cautela ao generalizar teorias e resultados entre culturas Bee13indd 373 130111 1519 374 HELEN BEE DENISE BOYD elementos que tornam padrões culturais individuais únicos Parke e Buriel 1998 Por exemplo Ruth Chao Chao e Tseng 2002 observa que pais sinoamericanos que requerem obediência ge ralmente têm escores altos em medidas tradicionais de paternagem autoritária Mas em culturas asiáticas rigidez e uma demanda por obediência são percebidas como aspectos de preocupação e cuidado não como reflexos de falta de afeto Para os chineses diz Chao o conceito fundamental na paternagem é o treinamento que significa ensinar ou educar e o treinamento traz consigo não apenas o elemento de controle mas também alto envolvimento e proximidade com o filho Os pais chineses controlam seus filhos não a fim de dominálos uma motivação implícita no estilo autoritário como Baumrind o descreveu mas antes para assegurar que relações harmoniosas dentro da família e da cultura sejam mantidas De acordo com Chao as medidas tradicionais do estilo autoritário simplesmente não conseguem capturar esses valores e portanto representam incorretamente a qualidade das interações de pai e filho dentro das famílias chinesas Similarmente a paternagem democrática pode ser menos comum em famílias afroameri canas porque elas têm maior probabilidade de serem pobres do que aquelas em outros grupos Um terço das crianças afroamericanas vivem na pobreza comparado a 10 de brancos 12 de asiáticoamericanos e 27 de hispanoamericanos DouglasHall e Chau 2007 Como mostra a Figura 137 a paternagem democrática é menos comum entre pais pobres do que entre pais de classe média em todos os quatro principais grupos étnicos dos EUA Além disso no Capítulo 4 você tomou conhecimento de que a pobreza está associada a inúmeros fatores de risco que ameaçam o bemestar físico e psicológico das crianças ver Tabela 45 Portanto parece possível que pais afro americanos acreditem que paternagem autoritária em vez de paternagem democrática é uma adaptação ideal às circunstâncias nas quais eles estão criando seus filhos Pezzella 2006 Estrutura familiar divórcio e emprego dos pais Até agora não consideramos como a estrutura da família de uma criança influencia os padrões de interação e o desenvolvimento individual Para entender completamente como as famílias influenciam o desenvolvimento precisamos considerar se a estrutura familiar a configuração de indivíduos na família de uma determinada criança importa e de que forma contribuem as mudanças na estrutura familiar tais como o divórcio Estrutura familiar A maioria de vocês provavelmente sabe que a proporção de famílias com pai e mãe nos Estados Unidos diminuiu durante os últimos 30 anos Em 1970 quase 95 das crianças viviam nessas famílias mas no final do século XX apenas cerca de 74 das crianças estavam vivendo em famílias com os dois pais US Census Bureau 2008a Entretanto como você verá as famílias com dois pais são bastante diferentes A maioria dos 26 das crianças restantes vive em famílias monoparentais encabeçadas por mulheres Algumas crianças estão sen do criadas por casais do mesmo sexo Famílias formadas pelos pais naturais A afirmação mais ampla que os psicólogos podem fazer sobre os efeitos da estrutura familiar é que a situação ideal para as crianças pelo menos nos Estados Unidos parece incluir dois pais naturais que sejam casados Scott 2004 Entre brancos filhos de pais naturais casados passam melhor do que aqueles de pais biológicos que apenas co abitam Manning e Brower 2006 Entretanto crianças afroamericanas e hispanoamericanas parecem ter tanta probabilidade de se desenvolver otimamente em famílias formadas por pais biológicos com coabitação de longo prazo quanto em famílias formadas por pais naturais casados Como você provavelmente sabe contudo muitas famílias com os dois pais estão longe de serem felizes e harmoniosas Os pesquisadores verificaram que entre outras variáveis hostilidade no rela cionamento dos pais está associada a uma incidência mais alta de problemas de comportamento nas crianças Katz e Woodin 2002 Inversamente quanto maior a satisfação dos pais com seu relacio namento mais capazes seus filhos são de regular os sentimentos de rivalidade entre irmãos Volling McElwain e Miller 2002 Esses achados enfatizam o conceito da família como um sistema no qual o relacionamento afeta todos os outros de alguma forma estrutura familiar A con figuração de indivíduos na família de uma criança Objetivo da aprendizagem 139 Como a estrutura familiar está relaciona da ao desenvolvimento Bee13indd 374 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 375 Famílias mistas As famílias mistas são estabele cidas quando uma pessoa divorciada ou que nunca foi casada se une com alguém que pode ou não ter filhos Visto que as crianças nessas famílias prova velmente experimentaram períodos durante os quais eles estavam vivendo em famílias com apenas um dos pais é impossível dizer se quaisquer conse quências para o desenvolvimento associadas são re sultado da própria estrutura familiar ou do núme ro de mudanças nos arranjos de vida com os quais tiveram que lidar no decorrer dos anos Contudo é importante notar que crianças vivendo nessas fa mílias têm taxas mais altas de delinquência e notas escolares mais baixas do que aquelas que vivem com dois pais naturais que são casados Lee Burkham Zimiles e Ladewski 1994 ver Figura 138 Via de regra entre crianças préescolares e crianças em idade escolar esses efeitos negativos são mais pro nunciados para meninos do que para meninas Na adolescência o padrão de diferenças de gênero muda As associações entre a condição de família mista e maus resultados no desenvolvimento são mais fortes para meninas do que para meninos Brown e Amatea 2000 A estrutura que foi mais estudada envolve uma mãe divorciada ou que nunca foi casada que se casa após um período solteira Nessas famílias as meninas parecem ter muito mais dificuldade em se dar bem com um novo padrasto do que seus irmãos Muitas são críticas do novo padrasto e o tratam como um intruso Outras ficam de mauhumor e tentam evitar contato com ele Meninas nes sa situação têm maior probabilidade de se tornarem deprimidas Elas tam bém têm maior probabilidade que os meninos de se envolver com drogas As razões para esse padrão são desconhecidas Alguns desenvolvi mentalistas especulam que a filha pode se sentir deslocada de uma po sição especial ou mais responsável no sistema familiar que ela ocupava quando sua mãe era solteira Brown e Amatea 2000 Em contraste o menino adolescente pode ter mais a ganhar pela adição do padrasto por que ele adquiriu um modelo de papel masculino Seja qual for a expli cação achados como esses nos lembram mais uma vez que os sistemas familiares são surpreendentemente complexos Famílias monoparentais As famílias com apenas um dos pais são bastante distintas Como você pode ver na Figura 139 famílias encabe çadas por mulheres são muito mais comuns do que aquelas encabeçadas por homens Consequentemente a maior parte da pesquisa sobre famí lias monoparentais se focaliza em famílias encabeçadas por mulheres Contrário aos estereótipos algumas mães solteiras são muito seguras financeiramente De fato desde o início da década de 1990 a proporção de nascimentos de filhos de mães solteiras aumentou muito rapidamen te entre mulheres profissionais da classe média que ativamente decidiram se tornar mães solteiras Ingrassia 1993 Entretanto em média famílias encabeçadas por mulheres têm muito mais probabilidade de serem pobres do que famílias com os dois pais Aproximadamente 26 das famílias encabeçadas por mulheres vivem na pobreza comparado com apenas 4 das famílias com os dois pais US Census Bureau 2008a Portanto as consequências para o desenvolvimento que são encontradas entre os filhos de mães solteiras podem ser devido à pobreza à estrutura familiar ou a uma interação entre as duas Os filhos de mães solteiras têm aproximadamente duas vezes mais probabilidade que outras crianças de abandonar o ensino médio duas vezes mais probabilidade de ter um filho antes dos família mista Uma família que é estabelecida quando um paimãe solteiro se casa com um pai ou não pai Porcentagem de crianças com problemas significativos Intacta Mãe padrasto Pai madrasta Estrutura familiar Mãe solteira Pai solteiro 20 15 10 5 0 Figura 138 Estrutura familiar e problemas de comportamento Crianças vivendo com um padrastomadrasta especialmente aquelas vivendo com seu pai e uma madrasta têm maior probabilidade do que aquelas em famílias intactas de apresen tar problemas de comportamento de um ou outro tipo Fonte Lee Burkham Zimiles e Ladewski 1994 da Tabela 1 p 417 Nos Estados Unidos muitas famílias com dois pais são for madas quando um paimãe solteiro se casa com outro pai mãe solteiro ou com um não paimãe Bee13indd 375 130111 1519 376 HELEN BEE DENISE BOYD 20 anos e menos probabilidade de ter um emprego estável no final da adolescência ou início da vida adulta McLanahan e Sandefur 1994 Os filhos de mães adolescentes são particularmente de risco As diferenças entre filhos de adolescentes e aqueles cujas mães são mais velhas são evi dentes na primeira infância Alguns estudos sugerem que crianças préescolares cujas mães são adolescentes solteiras exibem desenvolvimento cognitivo e social menos avançado do que seus pares Furstenberg BrooksGunn e ChaseLansdale 1989 Outra pesquisa indica que quando os filhos de mães adolescentes se tornam adolescentes eles têm maior probabilidade de exibir comportamentos como vadiagem brigas com iguais e atividade sexual precoce do que adolescentes cujas mães são mais velhas Levine Pollack e Comfort 2001 Por mais sombrios que esses achados possam parecer tenha em mente que muitas mães solteiras e pais também mantêm ligações fortes com uma família extensa uma es trutura familiar que inclui pais avós tias tios primos etc As famílias extensas parecem exercer uma função protetora para crianças que estão crescendo em famílias com apenas um dos pais Wilson 1995 As avós por exemplo parecem ser fontes importantes de calor emocional para os filhos de mães ado lescentes Coley e ChaseLansdale 1998 Além disso mem bros da família extensa frequentemente ajudam mães solteiras ou divorciadas com apoio financeiro e emocional bem como com o cuidado da criança Nos Estados Unidos essas redes são mais comuns entre as minorias do que entre brancos Harri son Wilson Pine Chan e Buriel 1990 Outros Coabitantes Porcentagem 80 60 40 20 0 Intacta Mãe solteira Pai solteiro Estrutura familiar Branco Afroamericano Hispanoamericano Asiáticoamericano Nativo norteamericano 100 Figura 139 Estrutura familiar e etnia Tipos de famílias para crianças norteamericanas com menos de 18 anos Fonte US Census Bureau 2003 2007 2008a Quando pensam na família muitas pessoas imaginam uma configuração com um pai uma mãe e vários filhos Embora ainda seja verdade que a maio ria das crianças nos Estados Unidos vive com os dois pais biológicos a por centagem de crianças que passam toda infância e a adolescência nesse tipo de sistema familiar diminuiu substancialmente durante as últimas décadas Bee13indd 376 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 377 Famílias de homossexuais Questões sobre identidade do papel sexual e orientação sexual das crianças têm dominado a pesquisa sobre paternagem homossexual Bailey Brobow Wolfe e Mikach 1995 Estudos têm mostrado geralmente que crianças criadas por pais homossexuais desenvolvem identi dades de papel sexual da mesma forma que crianças de pais heterossexuais Elas também têm a mesma probabilidade de ser heterossexuais Glombock e Tasker 1996 Para ajudar a responder questões gerais sobre desenvolvimento cog nitivo e social entre os filhos de pais homossexuais os pesquisadores con duziram revisões abrangentes do pequeno número de estudos que foram realizados Essas revisões tipicamente constataram que a maioria dos estu dos sugere que crianças criadas por pais homossexuais não diferem daque las criadas por heterossexuais Fitzgerald 1999 Lambert 2005 Patterson 1997 Entretanto a maioria dos estudos envolveu um número muito pe queno de famílias e crianças Schumm 2004 Além disso em quase todos os casos as crianças envolvidas tinham sido concebidas e criadas em relacio namentos heterossexuais antes de serem criadas pelo casal do mesmo sexo Portanto os achados desses estudos não podem ser atribuídos conclusiva mente aos efeitos de ser criado por um pai homossexual Um estudo contudo envolveu 80 crianças em idade escolar que tinham sido concebidas por inseminação artificial Chan Raboy e Patterson 1998 Os pesquisadores compararam essas crianças entre quatro tipos de estrutu ras familiares casais de lésbicas mães lésbicas solteiras casais heterossexuais e mães heterossexuais solteiras O estudo não encontrou diferenças no de senvolvimento cognitivo ou social entre as crianças Entretanto ele cons tatou que as mesmas variáveis estresse de paternagem conflito parental afeto parental prediziam consequências para o desenvolvimento em todos os quatro grupos Esses achados semelhantes àqueles comparando famílias de dois pais e monoparentais sugerem que o desenvolvimento das crianças depende mais de como os pais interagem com elas do que da configuração familiar Estrutura familiar e etnia O exame da estrutura familiar entre grupos étnicos ilustra ainda mais a diversidade nos Estados Unidos Você pode ter uma noção do grau de variação pela Figura 139 Os gráficos da figura estimam as porcentagens de quatro tipos de famílias entre crianças brancas afroamericanas hispanoamericanas asiáticoamericanas e nativas norteamericanas nos Estados Unidos Você pode ver que famílias monoparentais são muito mais comuns entre afroamericanos e nati vos norteamericanos do que entre outros grupos Uma diferença na proporção de nascimentos para mulheres não casadas é um fator de contribuição Como mostra a Figura 1310 os nascimentos para mulheres solteiras aumentaram bastante em todos os grupos étnicos nos Estados Unidos nas últimas décadas Entretanto as taxas desses nascimentos são muito mais altas entre mulheres afroamericanas e nativas norteamericanas do que em outros grupos A propósito em todos os grupos mais de três quartos de mulheres solteiras que dão à luz têm mais de 20 anos Portanto a gravidez adolescente contribui muito pouco para as estatísticas sobre maternidade de solteiras Um segundo fator é que embora muitas mães solteiras afroamericanas e nativas norteame ricanas eventualmente se casem os adultos nesse grupo sejam pais ou não têm menor pro babilidade de se casar Entre 45 e 49 anos nos Estados Unidos apenas 9 de mulheres brancas e asiáticoamericanas e 11 de mulheres hispanoamericanas nunca se casaram comparado a 28 de afroamericanas e 27 de nativas norteamericanas US Census Bureau 1998 2008b Como resultado crianças afroamericanas e nativas norteamericanas têm probabilidade muito maior do que crianças em outros grupos de passar todos os seus anos de infância vivendo na pobreza Em ambos os grupos bem como entre hispanoamericanos quase metade de todas as famílias encabeçadas por mulheres vive na pobreza US Census Bureau 2003 Naturalmente as estatíticas podem explicar por que famílias afroamericanas e nativas nor teamericanas têm maior probabilidade que aquelas de outros grupos de serem encabeçadas por pais solteiros Os sociólogos especulam que no caso de afroamericanos a falta de oportunidades família extensa Uma estru tura familiar que inclui pais avós tias tios primos etc Os mesmos fatores que influenciam as interações em famílias encabeçadas por um homem e uma mulher contribuem para o bemestar de crianças que estão sendo criadas por casais do mesmo sexo Bee13indd 377 130111 1519 378 HELEN BEE DENISE BOYD econômicas para os homens os tornam menos capazes de assumir responsabilidades familiares Cherlin 1992 Outros acrescentam que os avós e outros parentes em ambos os grupos tradicio nalmente ajudam a sustentar mães solteiras Por exemplo entre nativos norteamericanos um valor cultural tradicional que os sociólogos chamam de orientação de parentes vê a criação de fi lhos como responsabilidade de toda a família da criança incluindo avós e tias e tios Como resul tado pais solteiros nativos norteamericanos especialmente aqueles que vivem em comunidades predominantemente indígenas recebem mais apoio material e emocional do que pais solteiros em outros grupos e podem sentir menos pressão para casar Ambert 2001 Divórcio Não pode haver muita dúvida de que o divórcio é traumático para as crianças Entretanto essa afirmação deve ser seguida por uma advertência Alguns dos efei tos negativos do divórcio são devidos a fatores que estavam presentes antes do divórcio tal como temperamento difícil na criança ou conflito conjugal excessivo entre os pais Cherlin CahseLans dale e McRae 1998 Também é importante lembrar que o divórcio não é uma variável unitária as crianças são provavelmente afetadas por uma quantidade de fatores relacionados ao divórcio conflito parental pobreza rupturas da rotina diária e assim por diante Bailey e Zvonkovic 2003 Hetherington Bridges e Insabella 1998 Por essa razão crianças cujos pais se separam ou perma necem em casamentos dominados por conflito mesmo que não se divorciem realmente podem experimentar muitos dos mesmos efeitos Ingoldsby Shaw Owens e Winslow 1999 Crianças e divórcio Nos primeiros anos após um divórcio as crianças tipicamente apresen tam declínios no desempenho escolar e mostram comportamento mais agressivo desafiador ne Objetivo da aprendizagem 1310 Como o divórcio afeta o comportamen to das crianças Porcentagem 80 60 40 20 0 1980 2005 Branca Afroamericana Hispanoamericana Asiáticoamericana Nativa norteamericana Todos os grupos Figura 1310 Nascimentos para mulheres não casadas Porcentagem de nascimentos para mulheres não casadas entre os grupos étnicos nos Estados Unidos A taxa de nasci mentos para mulheres não casadas aumentou em todos os grupos nos Estados Unidos durante as últimas décadas Essas estatísticas são uma razão para o número crescente de crianças de idade escolar e adolescentes que vivem em famílias de pai solteiro Fonte Martin et al 2007 Bee13indd 378 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 379 gativo ou deprimido Bonde Obel Nedergard e Thomsen 2004 Na adoles cência os filhos de pais divorciados têm maior probabilidade que seus pares de se tornarem sexualmente ativos em uma idade precoce de experimentar drogas e álcool e de se envolverem em comportamento criminoso Price e Kunz 2003 Wallerstein e Lewis 1998 Os efeitos negativos do divórcio parecem persistir por muitos anos Por exemplo crianças cujos pais se divorciam têm um risco mais alto de proble mas de saúde mental na idade adulta ChadeLansdale Cherlin e Kiernan 1995 Cherlin et al 1998 Wallerstein e Lewis 1998 Muitos adultos jovens cujos pais são divorciados não possuem os recursos financeiros e o apoio emocional necessário para ter sucesso na universidade e uma minoria rela ta que sofre com medos de intimidade nos relacionamentos Wallerstein e Lewis 1998 Não surpreendentemente adultos cujos pais eram divorciados têm eles próprios maior probabilidade de se divorciar Via de regra esses efeitos negativos são mais pronunciados para me ninos do que para meninas Entretanto alguns pesquisadores verificaram que os efeitos são retardados nas meninas tornando mais difícil associar os efeitos com o divórcio Por conseguinte os estudos longitudinais com fre quência constatam que as meninas apresentam efeitos negativos iguais ou maiores Amato 1993 Hetherington 1991a 1991b Diferenças de idade na gravidade da reação foram encontradas em alguns estudos mas não em outros Por exemplo um estudo longitudinal verificou que os efeitos de di vórcio parental eram mais graves em um grupo de crianças de 12 anos que experimentaram o divórcio na primeira infância em vez de durante os anos escolares Pagani Boulerice Tremblay e Vitaro 1997 A etnia não parece ser um fator causal Sim uma grande porcentagem de crianças afroamericanas cresce em famílias monoparentais Mas os mesmos efeitos negativos ocorrem em famílias monoparentais brancas e os mesmos resultados positivos são encontrados em famílias da minoria com os dois pais Por exemplo a taxa de abandono da escola para crianças brancas de fa mílias monoparentais é mais alta do que para crianças hispanoamericanas ou afroamericanas criadas em famílias com os dois pais McLanahan e San defur 1994 Entendendo os efeitos do divórcio Como os desenvolvimentalistas entendem todos esses vários achados Primeiro o divórcio reduz os recursos financeiros e emocionais disponíveis para sustentar a criança Com apenas um dos pais a família tipicamente tem apenas uma renda e apenas um adul to para responder às necessidades emocionais da criança Dados dos Estados Unidos indicam que a renda de uma mulher cai em média de 40 a 50 após um divórcio Bradbury e Katz 2002 Segundo e talvez mais importante paimãe solteiro divórcio e a presença de um padrasto madrasta aumentam a probabilidade de que o clima ou estilo familiar se afaste da paternagem democrática Barber e Demo 2006 Isso é evidente nos primeiros anos após o divórcio quando o pai que tem a custódia dos filhos geralmente a mãe fica distraído ou deprimido e é menos capaz de dar afeto é evidente também em famílias com um padrastomadrasta em que as taxas de paternagem democrática são mais baixas do que em famílias intactas olhe novamente a Figura 137 Lembrese um estilo de paternagem autoritário ou negligente está ligado a resultados insatisfatórios tenha sido desencadeado por um divórcio um novo casamento estressante a perda de emprego do pai ou qualquer outro estresse Goldberg 1990 Finalmente é esse processo dentro da família mais do que qualquer tipo de ruptura que é significativo para a criança ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Previsivelmente estudos mostram que crianças cujos pais mantêm altos níveis de afeto e responsividade durante e logo após um divórcio têm muito menos probabilidade de apresentar efeitos negativos Sandler Miles Cookston e Braver 2008 Muitos pais solteiros conseguem superar obstáculos substanciais e dar a seus filhos o apoio e a supervisão que eles necessitam Bee13indd 379 130111 1519 380 HELEN BEE DENISE BOYD Empregos dos pais A pesquisa existente sobre os efeitos do trabalho dos pais sobre as crianças con tém uma sutileza peculiar Quase toda a pesquisa sobre emprego das mães com para mães que trabalham com as que não trabalham enquanto quase todos os estudos sobre o impacto do trabalho dos pais se focam em pais que perderam seus empregos Poucas pesquisas estudaram mães que perderam seus empregos ou compararam pais que ficam em casa com pais empregados Dada a história cultural da maioria das sociedades industrializadas ocidentais esse padrão de pesquisa faz sentido embora ele certamente deixe algumas brechas significativas no conhecimento dos desenvolvimentalistas Felizmente estão começando a surgir novos estudos que fazem um tipo de pergunta muito diferente Qual é o impacto da qualidade da experiência profissional dos pais sobre a vida familiar Emprego das mães Em que aspectos a vida das crianças cujas mães trabalham fora de casa é diferente comparada com a vida de crianças cujas mães ficam em casa De que maneira siste mática esses dois grupos de crianças diferem Essas perguntas não são inteiramente separáveis de todas as questões sobre cuidado dos filhos a respeito das quais você lerá no Capítulo 14 uma vez que é precisamente porque a mãe está trabalhando que a maioria das crianças está em locais de cuidados alternativos Mas a questão também é relevante para famílias com crianças em idade escolar nas quais o impacto do emprego da mãe não é tão confundido com os efeitos dos cuida dos alternativos A maior parte da pesquisa sobre o impacto do emprego das mães aponta um efeito neutro ou ligeiramente positivo para a maioria das crianças Parke e Buriel 1998 Scott 2004 Meninas cujas mães trabalham são mais independentes e admiram suas mães mais do que meninas cujas mães não trabalham E tanto meninos quanto meninas cujas mães trabalham têm conceitos de Objetivo da aprendizagem 1311 Como os padrões de emprego dos pais afetam as crianças Adriana e Martin decidiram terminar seu casamen to mas estão preocupados sobre como o divórcio poderia afetar seus dois filhos Como a maioria dos pais eles sabem que o divórcio pode ser traumático para crianças e querem fazer o possível para mini mizar esses efeitos Eles foram a um terapeuta de família para descobrir a melhor forma de conseguir isso Após determinar que o casal estava seguro de que suas diferenças não podiam ser reconciliadas e que não havia alternativa para o divórcio o terapeu ta os advertiu de que eles não seriam capazes de eliminar todos os efeitos disruptivos de curto prazo desse acontecimento em seus filhos Entretanto o profissional sugeriu algumas coisas específicas que Adriana e Martin poderiam fazer para suavizar ou reduzir os efeitos Tentar manter mínimo o número de mudanças com que a criança terá de lidar Se possível manter a criança na mesma escola ou na mesma creche e na mesma casa ou apartamento Austin 2008 Se os filhos são adolescentes considerar que cada um viva com o pai do mesmo sexo Os dados não são totalmente consistentes mas pa rece que este pode ser um arranjo menos estres sante Lee et al 1994 O pai que tem a custódia deve ajudar os filhos a manter contato com o outro pai Igualmente o pai que não tem a custódia deve manter o má ximo de contato possível com os filhos telefo nando e vendoos regularmente comparecendo a eventos escolares etc Cashmore Parkinson e Taylor 2008 Manter o conflito em um nível mínimo Acima de tudo tentar não brigar na frente dos filhos O conflito aberto tem efeitos negativos sobre as crianças sejam os pais divorciados ou não San dler Miles Cookston e Braver 2008 Portanto o divórcio não é o único culpado divórcio com binado com conflito aberto entre os adultos tem efeitos piores Os pais não devem usar os filhos como inter mediários ou falar depreciativamente sobre seus excônjuges para eles Crianças que se sentem presas no meio dos dois pais têm maior probabilidade de apresentar vários tipos de sin tomas negativos como depressão ou problemas de comportamento Buchanan Maccoby e Dor nbusch 1991 Crianças mais velhas devem ser incluídas no processo de tomada de decisão Quando as crianças participam da decisão de onde e com quem elas vão morar com que frequência verão o outro pai etc as famílias experimentam me nos conflito pósdivórcio e os acordos tendem a ser mais estáveis do que quando a opinião das crianças não é ouvida Cashmore e Parkinson 2008 McIntosh Wells Smyth e Long 2008 Em meio à convulsão emocional que acompanha o divórcio esses não são conselhos fáceis de seguir Entretanto se os pais que estão se divorciando fo rem capazes de seguilos seus filhos provavelmente sofrerão menos Questões para reflexão 1 Que estratégias específicas Adriana e Martin po dem usar para reduzir o conflito 2 Se você estivesse nessa situação onde buscaria apoio emocional e moral CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Quando o divórcio é inevitável Bee13indd 380 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 381 papel sexual mais igualitários Os efeitos do emprego das mães sobre o desempenho acadêmico dos filhos são menos claros Muitos estudos não mostram diferenças de gênero Gottfried Ba thurst e Gottfried 1994 Curiosamente alguns estudos sugerem que o emprego materno no primeiro ano de vida tem efeitos negativos sobre crianças brancas mas efeitos positivos sobre crianças afroamericanas Em um estudo longitudinal os pesquisadores examinaram o desenvolvimento cognitivo e social em crianças de 3 a 4 anos de ambas as etnias cujas mães tinham trabalhado entre o nascimento e o primeiro aniversário das crianças Brooksgunn Han e Waldfogel 2002 Han Waldfogel e BrooksGunn 2001 Eles verificaram que as crianças brancas exibiam efeitos negativos em am bos os domínios Além disso quando as crianças foram testadas novamente entre 7 e 8 anos as brancas continuaram a exibir desenvolvimento menos avançado do que pares cujas mães não tinham trabalhado durante o primeiro ano após o nascimento Em comparação crianças afro americanas cujas mães tinham trabalhado durante o primeiro ano de suas vidas não diferiam de seus pares cujas mães não tinham trabalhado Um grande estudo Muller 1995 envolvendo uma amostra nacionalmente representati va de 24599 estudantes da 8 a série sugeriu que esses efeitos podem continuar até o início da adolescência Os participantes desse estudo apresentaram um efeito negativo muito pequeno do emprego da mãe sobre suas notas de matemática e escores de teste Entretanto essa diferença parecia resultar mais do fato de que mães que trabalham são menos envolvidas com a escola do filho e têm menor probabilidade de supervisionar a lição de casa durante as horas após a escola do que de um déficit de longa duração ocasionado por emprego materno nos primeiros anos de vida Portanto mães que trabalham e que encontram formas de fornecer essa supervisão e que permanecem envolvidas com a escola têm filhos tão competentes quanto os de mães que são donasdecasa Esses achados salientam o fato de que não é o emprego da mãe per se que produz os vários efeitos ligados a emprego materno Antes o emprego da mãe causa mudanças nas rotinas diá rias e nos padrões de interação simplesmente porque ela não está em casa por muitas horas Os pais em famílias de dois salários passam um pouco mais de tempo cuidando dos filhos e realizando tarefas domésticas do que pais com esposas donasdecasa embora ainda seja verda de que mães que trabalham fazem duas vezes mais essa tarefa do que os pais Blair e Johnson 1992 Parke e Buriel 1998 Essa mudança na divisão de tarefas pode então ter um efeito sobre a qualidade das interações dos pais com os filhos bem como alterar o modelo de papel que cada pai fornece Por fim naturalmente quando a mãe trabalha ela tem menos tempo disponível para interações pessoais com os filhos incluindo supervisão de sua lição de casa Talvez então Nos Estados Unidos de hoje quase dois terços das mulheres com filhos com menos de 6 anos e três quartos das mulheres com filhos em idade escolar ou adolescentes trabalham ao menos meio período NICHD Early Child Care Research Network 2003 Em geral os efeitos parecem ser neutros ou benéficos para as crianças Bee13indd 381 130111 1519 382 HELEN BEE DENISE BOYD não seja surpresa que a pesquisa mostre que os efeitos do emprego materno sobre o desenvolvimento da criança dependem de como as mães distribuem seu tempo Huston e Aronson 2005 Aque las que compensam o tempo que passam no trabalho reduzindo a quantidade de tempo que dedicam a outras atividades que não envolvem seus filhos aumentam as chances de que sua condição de trabalho tenha efeitos positivos ou neutros sobre o desenvolvi mento de seus filhos Emprego e desemprego dos pais As evidências de pesquisa revelam o que você poderia supor intuitivamente que quando um homem perde seu emprego isso acarreta enorme tensão em seu casamento o conflito conjugal aumenta e ambos os pais mostram mais sintomas de depressão Os efeitos resultantes sobre as dinâ micas familiares se assemelham muito àqueles vistos em famílias que estão se divorciando ou em famílias enfrentando outros tipos de estresse Ambos os pais se tornam menos consistentes em seu comportamento em relação aos filhos menos afetivos e menos efe tivos em monitorálos Conger Patterson e Ge 1995 As crianças respondem a essa deterioração no comportamento de seus pais como fazem durante um divórcio exibindo uma variedade de sin tomas às vezes incluindo depressão agressividade ou delinquên cia Frequentemente seu desempenho escolar declina Conger Ge Elder Lorenz e Simons 1994 Conger et al 1992 Flanagan e Eccles 1993 A probabilidade de maus tratos incluindo negli gência e abuso também aumenta um pouco durante períodos de desemprego paterno Berger 2004 Felizmente esses efeitos ne gativos em geral desaparecem quando o pai encontra novamente um emprego Mas a sequência ilustra primorosamente como um evento fora da família pode afetar a criança pelo seu impacto sobre o comportamento dos pais em relação um ao outro e em relação à criança Apoio social para os pais Um segundo aspecto da vida dos pais que afeta o sistema familiar e a qualidade de sua rede de relacionamentos é sua satisfação com o apoio social que recebe dessa rede A questão geral é razoavelmente evidente por si só pais que têm acesso a apoio emocional e físico adequado um do outro ou de amigos e da família são capazes de responder a seus filhos com mais afeto com mais consistência e com melhor controle Crnic Greenberg Ragozin Robinson e Basham 1983 Parke e Buriel 1998 Taylor Casten e Flickinger 1993 Crianças cujos pais têm acesso a mais assistência de amigos completam mais anos de escola do que crianças cujos pais têm menos apoio desse tipo Hofferth Boisjoly e Duncan 1995 O efeito do apoio social so bre os pais é particularmente evidente quando eles estão passando por estresse de algum tipo tal como perda do emprego pobreza crônica gravidez na adolescência um filho de temperamento difícil ou um bebê com uma incapacidade divórcio ou mesmo apenas fadiga Você pode lembrar que o Capítulo 9 mencionou um estudo de Susan Crockenberg 1981 que ilustra a questão primorosamente Ela verificou que bebês temperamentalmente irritáveis tinham maior probabilidade de terminar com um apego inseguro a suas mães apenas quando ela não possuísse uma rede social adequada Quando a mãe sentia que tinha apoio suficiente crian ças irritáveis ficavam mais tarde seguramente apegadas Há muitos outros exemplos desse efeito amortecedor do apoio social Mães novas que não têm apoio social e emocional têm maior probabilidade de sofrer de depressão póspuerperal do que aquelas com apoio adequado Cutrona e Troutman 1986 Objetivo da aprendizagem 1312 Qual é a importância do apoio social para o sistema familiar As condições de trabalho dos pais representam uma das formas mais importantes nas quais instituições fora de casa influenciam as famílias e como resultado influenciam o desenvolvimento de cada criança Portanto quando os trabalhadores conseguem melhorar as condições sob as quais trabalham seus esforços podem produzir benefícios de longo prazo para toda a sociedade bem como bene fícios imediatos para eles próprios e suas famílias Bee13indd 382 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 383 Pais divorciados que têm ajuda e apoio emocional de amigos ou membros da família são muito mais capazes de manter um ambiente estável e afetivo para seus filhos do que aqueles que sofrem com o divórcio em isolamento Hetherington 1989 Entre mães solteiras afroamericanas aquelas que têm ajuda e apoio emocional suficientes dos parentes apresentam um estilo de paternagem mais democrático do que mães solteiras que não têm essa ajuda Taylor et al 1993 Via de regra o apoio social parece permitir que os pais mobilizem as melhores habilidades de paternagem que têm em seu repertório Naturalmente nem toda a ajuda da família e dos amigos parece apoio Você provavelmente recebeu conselho indesejado de seus pais sogros ou amigos O segredo não é a quantidade de contato ou conselho recebido mas antes a satisfação do pai com o nível e a qualidade do apoio que está recebendo A moral parece ser que em mo mentos de maior dificuldade ou estresse é que você mais necessita do apoio emocional e físico dos outros Contudo se você esperar até esse momento difícil para olhar em volta e ver quem está lá para ajudar pode não encontrar o que precisa As redes sociais devem ser desenvolvidas e alimentadas com o passar do tempo Mas elas certamente parecem pagar dividendos para os pais e portanto para as crianças Pensamento crítico Que outras variáveis poderiam explicar os relacionamentos entre estilo de paternagem etnia condição socioeconômica e consequências para o desenvolvimento Dadas as informações que adquiriu neste capítulo como você responderia a alguém que lhe perguntasse se é pior para um casal infeliz se divorciar ou permanecer junto ainda que eles briguem o tempo todo Conduza sua própria pesquisa É provável que uma proporção significativa de seus amigos e colegas já tenham passado por um di vórcio dos pais Recrute alguns deles para participar de um estudo de memórias de adultos jovens em relação ao divórcio dos pais Peça que os voluntários lhe digam que idade tinham quando seus pais se divorciaram Então oriente que cada um escreva um breve resumo de como o divórcio os afetou imediatamente e a longo prazo Classifique os resumos por idade para determinar se as experiências dos voluntários variaram de acordo com a idade na qual eles enfrentaram o divórcio dos pais ENTENDENDO O SISTEMA FAMILIAR 131 Como a teoria dos sistemas familiares explica as inte rações A teoria dos sistemas familiares propõe que a família é uma rede integrada de fatores que atuam juntos para influenciar o desenvolvimento de uma criança A mu dança em um aspecto da família muda todos os outros A influência do sistema como um todo sobre o desenvolvi mento é maior do que a soma dos fatores individuais que compõem a família 132 Como os vários sistemas no modelo de Bronfenbren ner interagem para influenciar o desenvolvimento das crianças Bronfenbrenner concebe o sistema bioecológico da crian ça como sendo composto de três camadas microssiste mas tal como a família ou a escola na qual a criança está diretamente envolvida exossistemas tais como empregos dos pais que afetam a criança indiretamente por influen ciar algum aspecto de um microssistema e o macrossiste ma incluindo a subcultura étnica e a sociedade ou cultu ra mais ampla dentro da qual a família existe DIMENSÕES DA INTERAÇÃO FAMILIAR 133 Quais são as características individuais de crianças e pais que contribuem para as interações familiares O sistema familiar é afetado pelo temperamento de uma criança pela ordem de nascimento pela idade e pelo gê nero As características parentais que afetam o sistema fa miliar incluem depressão de um pai o modelo funcional de apego e a qualidade do relacionamento dos pais Resumo Bee13indd 383 130111 1519 384 HELEN BEE DENISE BOYD 134 Como o afeto e a responsividade parental influenciam os relacionamentos entre pai e filho Crianças em famílias que fornecem altos níveis de calor emocional e afeto têm apego mais seguro e melhores rela cionamentos com seus pares do que crianças em famílias que são mais frias e rejeitadoras Pais que são responsivos às necessidades dos filhos também afetam positivamente o desenvolvimento das crianças 135 Como os métodos de controle e comunicação dos pais afetam o desenvolvimento Pais que têm regras e padrões claros e aplicam essas regras e expectativas consistentemente têm filhos com autoestima mais alta e a maior competência através de uma ampla variedade de situações A comunicação aberta no sistema familiar está associada a maturidade social nas crianças ESTILOS DE PATERNAGEM 136 Quais são os quatro estilos de paternagem propostos por Maccoby e Martin Os quatro estilos de paternagem sugeridos por diversas teorias são autoritário democrático permissivo e negli gente O estilo democrático parece ser geralmente o mais efetivo para produzir crianças confiantes competentes independentes e afetuosas As consequências mais negati vas são encontradas com o estilo negligente 137 O que os estudos de Steinberg e Dornbusch revelam sobre estilos de paternagem A pesquisa de Steinberg e Dornbusch sugere que os esti los de paternagem estão relacionados a uma variedade de consequências para o desenvolvimento incluindo reali zação acadêmica funcionamento social saúde mental e delinquência 138 De que forma os estilos de paternagem diferem entre grupos étnicos e socioeconômicos A pesquisa revelou diferenças étnicas nas formas como o estilo de paternagem afeta as crianças Em particular crianças asiáticoamericanas geralmente vão muito bem na escola apesar das baixas taxas de paternagem demo crática que pode indicar que a classificação de estilos familiares é específica da cultura ESTRUTURA FAMILIAR DIVÓRCIO E EMPREGO DOS PAIS 139 Como a estrutura familiar está relacionada ao desen volvimento A estrutura da família tem um impacto sobre o funciona mento familiar que por sua vez afeta o comportamento das crianças Crianças criadas em famílias monoparentais têm risco mais alto de uma variedade de consequências negativas incluindo abandono da escola gravidez adoles cente e delinquência Ter padrastomadrasta também está associado a riscos aumentados de consequências mais graves para as crianças As variáveis de interação familiar que predizem consequências para o desenvolvimento funcionam da mesma forma em famílias homossexuais que em outros tipos de famílias 1310 Como o divórcio afeta o comportamento das crianças Para a maioria das crianças o divórcio resulta em um declínio no padrão de vida e uma diminuição na paterna gem democrática Alguns dos efeitos negativos do divór cio podem ser atribuíveis a conflito familiar que ocorreu antes do próprio divórcio 1311 Como os padrões de emprego dos pais afetam as crianças A situação de emprego dos pais pode afetar as crian ças diretamente por aumentar ou diminuir os recursos econômicos da família mas também pode afetálas in diretamente através de sua influência sobre os próprios pais Por exemplo o emprego muda a autoimagem da mãe aumentando seu poder econômico e alterando a distribuição de trabalho A perda de emprego por um pai desintegra o sistema familiar aumentado a paternagem autoritária e reduzindo a satisfação conjugal 1312 Qual é a importância do apoio social para o sistema familiar Ter apoio físico e emocional adequado de uma rede de amigos eou parentes permite que os pais empreguem estratégias efetivas de paternagem Esse apoio é especial mente crítico para famílias expostas a estressores como perda de emprego pobreza crônica gravidez na adoles cência filhos com temperamentos difíceis ou incapacida des e divórcio afeto versus hostilidade p 366 estilo autoritário p 370 estilo democrático p 370 estilo negligente p 370 estilo permissivo p 370 estrutura familiar p 374 família extensa p 377 família mista p 375 neurônios espelho p 367 ordem de nascimento p 364 responsividade p 367 teoria dos sistemas familiares p 361 Termoschave Bee13indd 384 130111 1519 V ocê sabe que evento significativo ocorreu em 10 de novembro de 1969 Eis uma dica Ele pareceu relativamente insignificante na época mas influen ciou as vidas de milhões de crianças e continua a fazêlo hoje De fato há uma boa chance de ele ter influenciado sua própria rotina diária quando você era um préescolar Dez de novembro de 1969 foi a data em que Vila Sésamo fez sua estreia Palmer 2003 Quando o programa entrou no ar foi um sucesso instantâneo Inacreditavel mente ao final de seu primeiro ano metade das 12 milhões de crianças nos Estados Unidos estavam assistindo Vila Sésamo todos os dias Contudo os críticos salien tavam que a popularidade do programa não dava indicações de se ele estava alcan çando seus objetivos educativos Em resposta os psicólogos começaram a estudar os efeitos do programa sobre seus pequenos espectadores Até agora muitos desses estudos foram realizados e há pouca dúvida de que Vila Sésamo teve um impacto Além da Família O Impacto da Cultura mais Ampla14 Objetivos da Aprendizagem Cuidado não parental 141 Por que é difícil estudar os efeitos do cuida do não parental 142 Como o cuidado não parental precoce afeta o desenvolvimento de bebês e crianças pe quenas 143 Como o autocuidado afeta o desenvolvi mento de crianças em idade escolar O impacto das escolas 144 Como as várias abordagens à educação da primeira infância diferem e como a préescola afeta o desenvolvimento das crianças 145 Que fatores contribuem para a educação escolar efetiva no nível fundamental e como o ensino fundamental influencia o desenvol vimento das crianças 146 Como as metas de realização das crianças mudam durante a transição para o ensino médio 147 O que os pesquisadores constataram sobre estudantes não envolvidos e envolvidos 148 Por que alguns pais escolhem o ensino em casa para seus filhos O impacto da mídia de entretenimento 149 Quais são os efeitos da televisão e dos video games no desenvolvimento das crianças 1410 Quais são os papéis de computadores e de multitarefas eletrônicas no desenvolvimento das crianças Efeitos do macrossistema o impacto da cultura mais ampla 1411 Quais são os efeitos da pobreza nas crianças e nas famílias 1412 Em que aspectos os valores de afroamerica nos hispanoamericanos e asiáticoamerica nos diferem 1413 De que forma a cultura como um todo afeta o desenvolvimento das crianças Bee14indd 385 130111 1519 386 HELEN BEE DENISE BOYD positivo sobre o desenvolvimento das crianças nos domínios cognitivo e socioemo cional Wright et al 2001 Além disso os criadores de Vila Sésamo demonstraram que a pesquisa psicológica pode servir como uma base sólida sobre a qual construir a mídia de entretenimento para crianças que seja tanto efetiva quanto comercial mente bemsucedida Dados esses achados positivos você poderia ficar surpreso ao saber que Vila Sésamo foi criticado por alguns desenvolvimentalistas incluindo o faleci do Urie Bronfenbrenner sobre cujo modelo de desenvolvimento bioecológico você tomou conhecimento no Capítulo 13 Embora eles reconhecessem o valor do programa para o desenvolvimento cognitivo das crianças Bronfenbrenner e outros criticavam a incoerência entre o ambiente urbano no qual as personagens vivas e os muppets interagiam no programa e as características pobreza crime falta de oportunidades educacionais e profissionais dos bairros urbanos do mundo real Morrow 2005 Entretanto a crítica maior e mais geral que Bron fenbrenner 1967 expressava sobre a televisão era sua capacidade de diminuir a importância da família Em outras palavras mais tempo com televisão significa menos tempo com a mãe o pai os irmãos os avós etc Para Bronfenbrenner a ameaça ou a promessa de qualquer fator fora do ambiente imediato da criança depende de como ele afeta o sistema familiar Portanto à medida que você lê sobre os efeitos do cuidado não parental da educação escolar da condição so cioeconômica e da cultura tenha em mente que esses fatores afetam as crianças tanto direta quanto indiretamente através de seu impacto sobre o próprio siste ma familiar Cuidado não parental Em 1970 apenas 18 das mulheres casadas com filhos menores de 6 anos estavam na força de trabalho dos EUA em 2005 60 das mães nesse grupo estavam empregadas Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics 2008 Mais da metade das mulheres com filhos menores de 1 ano incluindo mais da metade das mulheres vivendo com um marido agora trabalha fora de casa ao menos meio período Han Ruhm Waldfogel e Washbrook 2008 Agora é típico que bebês bem como crianças em idade escolar passem uma quantidade sig nificativa de tempo sendo cuidados por alguém que não é um dos pais Dificuldades no estudo do cuidado não parental Poderia parecer que o efeito sobre o desenvolvimento do cuidado não parental seria facilmente determinado pela comparação de crianças que recebem cuidado não parental àquelas que são cuidadas inteiramente por seus pais Entretanto cuidado não pa rental e cuidado parental estão entre aquelas variáveis que são na verdade interações complexas entre inúmeras variáveis mais do que fatores isolados cujos efeitos podem ser estudados indepen dentemente Portanto a interpretação da pesquisa sobre cuidado não parental tem de levar em consideração inúmeras questões Primeiro uma enorme variedade de diferentes arranjos de cuidado são todos agrupados na categoria geral de cuidado não parental ver Figura 141 Crianças cuidadas por avós em suas próprias casas bem como aquelas que frequentam creches recebem ambas cuidado não parental Além disso esses arranjos de cuidado começam em diferentes idades para diferentes crianças e duram por tempos variados Algumas crianças têm o mesmo cuidador não parental durante muitos anos outras mudam frequentemente de um ambiente de cuidado para outro Ademais o cuidado não parental varia amplamente em qualidade A diferenciação entre os Objetivo da aprendizagem 141 Por que é difícil estudar os efeitos do cuidado não parental Bee14indd 386 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 387 vários tipos de arranjos de cuidado todavia não transmite a enorme variedade de soluções às quais os pais chegam na busca de cuidado alternativo para seus filhos ClarkeStewart Gruber e Fitzgerald 1994 Não apenas há uma variedade de arranjos de cuidados entre as famílias como também é comum que as crianças experimentem mais de um tipo de arranjo Por exemplo uma criança pode frequentar uma creche dois dias por semana e ser cuidada por um parente nos outros Um terço das crianças de 1 ano na grande amostra nacional estudada pelo National Institute of Child Health and Development NICHD Early Child Care Research Network 1997 tinha experimen tado pelo menos três diferentes arranjos de cuidado não parental mais da metade tinha sido colocada em duas situações diferentes Os arranjos de cuidado da criança também variam em função da etnia US Census Bureau 2001 Crianças hispanoamericanas têm metade da probabilidade de frequentar creches que crianças afroamericanas e brancas Entre crianças que não frequentam uma creche as afroame ricanas e as hispanoamericanas têm maior probabilidade de serem cuidadas por parentes do que por não parentes o oposto é verdadeiro para crianças brancas Famílias que colocam seus filhos em cuidado não pa rental também são diferentes em muitos aspectos daquelas que cuidam de seus filhos principalmente em casa Como os pesquisadores podem ter certeza de que os efeitos atri buídos ao cuidado não parental não são em vez disso re sultado dessas outras diferenças familiares As mães tam bém diferem em suas atitudes em relação aos arranjos de cuidado que fizeram Algumas prefeririam estar em casa tomando conta de seus filhos outras estão felizes de es tar trabalhando O inverso também é verdadeiro algumas mães que estão em casa em tempo integral preferiam estar trabalhando outras têm prazer de ficar em casa A maioria das pesquisas às quais os desenvolvimenta listas têm de recorrer não leva em consideração essas com plexidades Os pesquisadores frequentemente compararam crianças em creches com aquelas criadas em casa e presu miram que quaisquer diferenças entre os dois grupos eram atribuíveis à experiência do cuidado Estudos recentes cos 0 5 10 25 35 100 Porcentagem 30 20 15 Creche Outro cuidado por não parente Cuidado de avós Outro cuidado de parentes 1985 1988 1990 1993 1995 1997 1999 2002 2005 Figura 141 Arranjos de cuidado não parental para crianças abaixo de 4 anos nos Estados Unidos Para crianças com menos de 4 anos cujas mães trabalham fora múltiplos arranjos de cuidado não parental têm sido a norma nas duas últimas décadas Muitas crianças são cuidadas em mais de um tipo de ambiente Fonte FIFCFS 2008 O número de bebês que frequentam creches nos Estados Unidos está au mentando Bee14indd 387 130111 1519 388 HELEN BEE DENISE BOYD tumam ser melhores mas os desenvolvimentalistas ainda estão longe de ter respostas claras ou boas mesmo às questões mais básicas sobre o impacto do tipo de cuidado sobre o desenvolvi mento da criança Por fim é importante entender que em média as diferenças entre crianças em cuidado não parental e seus pares criados em casa tanto positivas quanto negativas são muito pequenas NCIHD Early Child Care Research Network 2003 Além disso estudos que tentaram examinar todas as variáveis complexas associadas a cuidado parental e não parental tal como o nível de educação dos pais mostraram que as variáveis familiares são mais importantes do que o tipo de arranjo de cuidado que uma família escolhe NICHD Early Child Care Research Network 2003 A psicóloga do desenvolvimento Sandra Scarr principal pesquisadora do cuidado da criança su geriu que o tipo de cuidado que os pais escolhem é uma extensão de suas próprias características e estilos de paternagem Scarr 1997 Por exemplo pais pouco educados podem escolher arranjos de cuidado que não enfatizam a aprendizagem do bebê Pais cujo foco é o desenvolvimento in telectual podem não dar uma alta prioridade aos aspectos emocionais de um arranjo de cuidado em particular Portanto Scarr afirma os efeitos do cuidado da criança provavelmente serão efei tos disfarçados da paternagem Efeitos do cuidado não parental precoce no desenvolvimento Apesar das dificuldades envolvidas no estudo do cuidado não parental os pes quisadores têm fornecido aos desenvolvimentalistas e aos pais ao menos alguma informação sobre como o cuidado não parental afeta o desenvolvimento das crianças Estudos têm examinado inúmeros resultados importantes O apego por exemplo tem sido foco de inú meros estudos Os cientistas do desenvolvimento também têm examinado os efeitos do cuidado não parental sobre o funcionamento cognitivo e social das crianças Apego Uma questão vital é se um bebê ou uma criança pequena pode desenvolver um apego seguro a seus pais se ela for repetidamente separada deles Bowlby 2007 Os pesquisadores sa bem que a maioria dos bebês desenvolve apegos seguros aos pais que saem para trabalhar todos os dias portanto é evidente que separações regulares não impedem o apego seguro Contudo a pesquisa anterior causou tanta preocupação que o psicólogo Jay Belsky em uma série de ensaios e em testemunho perante um comitê do congresso soou um alarme Belsky 1985 1992 Belsky e Rovine 1988 Combinando dados de diversos estudos ele concluiu que havia um risco ligei ramente aumentado de apego inseguro entre bebês que entravam na creche antes do primeiro aniversário comparado àqueles cuidados em casa durante todo o primeiro ano Análises subse quentes apoiaram a conclusão de Belsky Lamb Sternberg e Prodromidis 1992 Para buscar respostas às questões levantadas pela pesquisa de Belsky 25 pesquisadores em 14 universidades se reuniram em 1991 para projetar e realizar um estudo muito grande que tratasse de todas essas questões NICHD Early Child Care Research Network 2006 Eles inscreveram mais de 1300 bebês e suas famílias no estudo incluindo famílias afroamericanas e hispanoame ricanas mães com pouca educação bem como aquelas com diplomas universitários e tanto mães solteiras quanto famílias de dois pais Os resultados do estudo são surpreendentemente claros a creche em si não está relacionada à segurança do apego da criança Apenas entre bebês cujas mães são relativamente insensíveis a suas necessidades em casa é que a creche ou outro cuidado não parental tem alguns efeitos nega tivos Para essas crianças o cuidado de baixa qualidade está ligado a apego menos seguro Apenas os bebês que experimentam uma combinação de duas condições insatisfatórias uma mãe insen sível e cuidado deficiente têm um risco mais alto de apego inseguro Bebês com mães insensíveis cujo cuidado não parental é de boa qualidade têm tanta probabilidade de serem seguramente apegados quanto outra criança Desenvolvimento cognitivo Em um grande estudo pelo NICHD Early Child Care Research Network 2006 os pesquisadores encontraram um efeito positivo pequeno mas significativo do cuidado de alta qualidade sobre as habilidades cognitivas e de linguagem globais das crianças Objetivo da aprendizagem 142 Como o cuidado não parental precoce afeta o desenvolvimento de bebês e crianças pequenas Bee14indd 388 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 389 Outra pesquisa sugere que esse efeito positivo é maior entre bebês e crianças de famílias pobres que mostram ganhos significativos e duradouros nos escores de QI e no desempenho escolar posterior após frequentar creches altamente enriquecidas durante toda a infância pesquisa que você lembrará do Capítulo 7 Loeb Fuller Kagan e Carrol 2004 Mesmo crianças da classe média às vezes mostram benefícios cognitivos quando estão em creches boas PeisnerFeinberg 1995 Por exemplo Alison ClarkeStewart verificou que inde pendentemente da situação econômica dos pais da criança quanto mais enriquecida for a ex periência diária da criança maior o desempenho cognitivo futuro ClarkeStewart et al 1994 Crianças que tiveram experiências de leitura conversas e ensino explícito mostraram maiores ganhos cognitivos do que crianças que passaram seus dias em ambientes menos estimulantes e isso era verdadeiro se as crianças fossem cuidadas inteiramente em casa ou em algum outro am biente de cuidado Diversos estudos longitudinais na Suécia confirmam esse efeito positivo do cuidado de alta qualidade Andersson 1992 Broberg Wessels Lamb e Hwang 1997 Personalidade Quando os pesquisadores examinam o impacto do cuidado não parental so bre a personalidade das crianças eles encontram ainda uma outra história um pouco confusa Inúmeros investigadores constataram que crianças cuidadas em creches são mais sociáveis e mais populares e têm melhores habilidades de brinquedo com seus pares do que aquelas criadas prin cipalmente em casa BengtErik Andersson constatou isso em seu estudo longitudinal na Suécia 1989 1992 assim como pesquisadores nos Estados Unidos Scarr e Eisenberg 1993 Entre tanto este não é absolutamente o achado universal Muitos outros pesquisadores encontraram cuidado não parental ligado a maior agressividade com iguais e menor obediência a professores e pais tanto durante os anos préescolares quanto em idades posteriores NICHD Early Child Care Research Network 2004 Nomaguchi 2006 Por exemplo em um grande estudo bem planejado John Bates e colaboradores 1994 veri ficaram que crianças de jardim de infância que tinham passado mais tempo em creches quando bebês quando pequenos e durante os anos préescolares eram mais agressivas e menos popula res com seus pares na idade escolar do que crianças que tinham sido criadas inteiramente em casa ou que tinham passado menos anos na creche Bates não constatou que aquelas que entraram na creche quando bebês eram piores a variável crítica era a duração de tempo total no cuidado não parental não o momento daquele cuidado Esses efeitos negativos eram razoavelmente pequenos O nível de agressividade de uma criança no ensino fundamental é influenciado por uma ampla variedade de coisas incluindo temperamento e a efetividade das técnicas disciplinares dos pais Degnan Henderson Fox e Rubin 2008 Contudo o fato de que o cuidado não parental está envolvido nessa equação certamente é uma bandeira de advertência Confuso não Por algumas medidas as crianças de creche parecem ser mais socialmente competentes do que crianças criadas em casa por outras medidas elas parecem ser menos Uma possível forma de resolver essa discrepância é examinar novamente a qualidade relativa do cuida do em casa ou na creche Consistente com esse argumento é o achado de Tiffany Field 1991 de que os efeitos benéficos da experiência de creche sobre a competência social da criança se aplicam apenas ao cuidado de boa qualidade Similarmente Alison ClarkeStewart em um estudo com parando vários tipos de cuidado não parental com cuidado em casa ClarkeStewart et al 1994 verificou que o que é crítico para o nível de agressividade da criança é se a criança passa as horas do dia em uma situação organizada bem estruturada ou em uma situação desorganizada não estimulante e que não importa se o ambiente não estruturado e desorganizado é em casa ou na creche Se esse argumento se aplicar então não é a creche per se o problema mas as experiências diárias reais da criança Contudo ainda que essa seja a melhor explicação dos efeitos negativos observados dificilmente ela é motivo de alegria As crianças no estudo de Bates por exemplo estavam em tipos comuns cotidianos de situações de cuidados Se tal cuidado medíocre for de qualidade suficientemente pobre que tenha efeitos negativos mesmo pequenos sobre o comporta mento futuro das crianças os pais e os desenvolvimentalistas devem ficar preocupados E quanto ao cuidado não parental que predispõe bebês a se tornarem crianças agressivas e desobedientes no jardim de infância Talvez um exame do que Bronfenbrenner chamaria de contexto biológico possa fornecer uma resposta Os pesquisadores verificaram que os níveis do hormônio de estresse cortisol aumentam da manhã para a tarde em bebês que frequentam creches Watamura Donzella Alwin e Gunnar 2003 Em contraste os níveis de cortisol diminuem no Bee14indd 389 130111 1519 390 HELEN BEE DENISE BOYD decorrer do dia em bebês cuidados em casa Curiosamente os níveis de cortisol de bebês cuida dos em casa e cuidados em creche são idênticos nos finais de semana e feriados Portanto alguns desenvolvimentalistas argumentam que os níveis mais altos de cortisol experimentados por bebês de creche afetam o desenvolvimento de seus cérebros de formas que levam a problemas de com portamento Entretanto ainda não há evidência direta apoiando essa hipótese Alguns desenvolvimentalistas afirmam que os arranjos de cuidado não parental provavel mente variam no grau com que induzem estresse em bebês e crianças pequenas Em outras pala vras eles dizem a qualidade do cuidado pode ser tão importante quanto a quantidade Maccoby e Lewis 2003 Por exemplo alguns pesquisadores verificaram que quando bebês são cuidados em creches de alta qualidade a quantidade de tempo que eles passam nessa creche não está rela cionada a comportamento social Love et al 2003 Portanto os desenvolvimentalistas advertem os pais especialmente aqueles que precisam deixar seus bebês em creches por períodos de tempo prolongados a fazer todo o possível para assegurar que o arranjo que eles escolheram tenha as características discutidas em Ciência do desenvolvimento no mundo real Outra questão a ter em mente é que foi constatado que diferenças individuais interagem com cuidado não parental Por exemplo bebês que são comportamentalmente inibidos nos termos de Jerome Kagan podem ser mais sensíveis aos estresses associados com a creche Watamura et al 2003 Por essa razão mais pesquisas que levem em consideração o temperamento são necessárias antes que possamos dizer com certeza que o cuidado não parental tem efeitos uniformemente negativos sobre o desenvolvimento social e de personalidade das crianças Crockenberg 2003 Cuidado antes e após a escola Quando as crianças chegam à idade escolar as questões em torno do cuidado não parental mudam em algum grau tanto para os pais quanto para os pesquisado res Muitas famílias requerem arranjos de cuidado apenas por breves períodos de tempo antes e após a escola Os pais da maioria das crianças pequenas que frequentam a escola fornecem esses arranjos mas quando elas ficam mais velhas muitas famílias permitem que as crianças supervi sionem a si mesmas Nos Estados Unidos mais de 7 milhões de crianças ficam em casa sozinhas após a escola por uma hora ou mais nos dias de semana Crockett 2003 Elas são frequente mente referidas como crianças de autocuidado Os arranjos de autocuidado diferem tanto de uma criança para outra que é impossível dizer se como um grupo crianças que cuidam de si mesmas Objetivo da aprendizagem 143 Como o autocuidado afeta o desenvol vimento de crianças em idade escolar Rey é um pai solteiro que precisa encontrar alguém para cuidar de seu filho de 14 meses enquanto está no trabalho Até agora a mãe de Rey estava cuidan do do menino mas ela decidiu voltar a trabalhar Rey ouviu falar sobre estudos mostrando que uma cre che de alta qualidade pode aumentar o desenvol vimento das crianças mas ele não tem certeza exa tamente do que significa o termo alta qualidade Aqui estão alguns indicadores que Rey poderia usar para encontrar uma creche de alta qualidade NICHD Early Child Care Research Network 2006 Uma proporção baixa professoracrian ça Para crianças com menos de 2 anos a pro porção não deve ser maior que 14 para crianças de 2 a 3 anos proporções entre 14 e 110 parecem ser aceitáveis Um grupo de tamanho pequeno Quanto me nor o número de crianças cuidadas juntas seja em uma sala em uma creche ou em uma casa melhor Para bebês um máximo de 6 a 8 por grupo parece melhor para crianças de 1 a 2 anos entre 6 e 12 por grupo para crianças maiores grupos de 15 ou 20 parecem ser aceitáveis Um espaço limpo e colorido adaptado para brincadeiras Não é essencial ter montes de brinquedos caros mas a creche deve oferecer uma variedade de atividades que as crianças considerem envolventes organizadas de forma a encorajar o brinquedo Um plano diário O currículo diário deve in cluir alguma estrutura algum ensino específico e algumas atividades supervisionadas Entretanto muita organização não é o ideal Cuidadores sensíveis Os adultos na creche devem ser positivos envolvidos e responsivos às crianças não meramente guardiões Cuidadores instruídos O treinamento em de senvolvimento das crianças ajuda os cuidadores a fornecer um ambiente de cuidados que satis faça os critérios para boa qualidade Questões para reflexão 1 O que você acha que Rey deve fazer para faci litar a transição de seu filho do cuidado de sua mãe para uma creche 2 Um dos critérios é cuidadores sensíveis Que tipos de comportamentos dos cuidadores po deriam ser indicativos desse critério CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Escolhendo uma creche Bee14indd 390 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 391 diferem das outras Por exemplo algumas crianças de autocuidado ficam em casa sozinhas mas são monitoradas de perto por vizinhos ou parentes enquanto outras ficam completamente sem supervisão de qualquer tipo Brandon 1999 Consequentemente a categoria global crianças de autocuidado não é muito útil na pesquisa Para comparálas a outras e fazer previsões os investigadores têm de se focar em variáveis que podem afetar o autocuidado tal como a taxa de criminalidade do bairro no qual a criança vive Portanto os desenvolvimentalistas constataram que os efeitos do autocuidado sobre o desenvolvimento de uma criança dependem da história comportamental da idade do gênero com as meninas sendo menos negativamente afetadas do tipo de bairro em que a criança vive e como os pais a monitoram durante os períodos de autocui dado Casper e Smith 2002 NICHD Early Child Care Research Network 2004 Posner e Vandell 1994 Steinberg 1986 A pesquisa demonstra consistentemente que crianças de autocuidado são mais insatisfatoria mente ajustadas em termos de relacionamentos com seus pares e desempenho escolar Elas ten dem a ser menos socialmente hábeis e a ter um número maior de problemas de comportamento Entretanto algumas dessas diferenças se originam do efeito do autocuidado sobre crianças que já têm dificuldades sociais e comportamentais antes do autocuidado começar Os investigadores ve rificaram que crianças que têm esses problemas nos anos préescolares antes de experimentarem qualquer autocuidado são as mais negativamente afetadas pela experiência Pettit Laird Bates e Dodge 1997 Com respeito à idade a maioria dos desenvolvimentalistas concorda que crianças abaixo da idade de 9 ou 10 anos não deveriam se cuidar sozinhas De fato a maioria das cidades eou esta dos nos Estados Unidos tem leis especificando a idade na qual uma criança pode ser legalmente deixada em casa sozinha por longos períodos de tempo Em algumas áreas essa idade é na metade da adolescência Portanto os pais que estão considerando o autocuidado devem verificar com os serviços locais de proteção à criança para conhecer os regulamentos específicos em sua área De um ponto de vista do desenvolvimento crianças com menos de 9 anos não têm as capa cidades cognitivas necessárias para avaliar riscos e lidar com emergências Crianças que iniciam o autocuidado nos primeiros anos do ensino fundamental são vulneráveis a crianças mais velhas de seu bairro que também ficam sozinhas e que podem machucálas ou mesmo abusar sexualmente delas e têm maior probabilidade de apresentarem dificuldades de ajustamento na escola Pettit et al 1997 Programas pósescola de alta qualidade podem ajudar essas crianças a alcançar um ní vel mais alto de realizações Peterson Ewigman e Kivlahan 1993 Zigler e FinnStevenson 1993 Crianças com mais de 9 anos podem ser cognitivamente capazes de cuidar de si próprias mas elas também se beneficiam da participação em programas pósescola bem supervisionados Mesmo a participação de meio período em atividades supervisionadas após a escola parece fazer uma diferença no ajustamento de crianças de autocuidado Pettit et al 1997 Bons programas dão oportunidades às crianças de brincar fazer o dever de casa e obter ajuda de adultos Posner e Vandell 1994 O autocuidado tem os efeitos mais negativos para crianças em bairros de baixa renda com altas taxas de criminalidade Marshall et al 1997 Crianças de autocuidado nessas áreas podem usar o tempo após a escola para se juntar com pares socialmente desviantes que estão envolvidos em atividade criminosa ou que têm atitudes negativas sobre a escola Previsivelmente então os efeitos positivos de programas pósescola organizados sobre a realização acadêmica são maiores para crianças em bairros de baixa renda Mason e Chuang 2001 Posner e Vandell 1994 Quando tudo é levado em consideração o fator mais importante no autocuidado parece ser a monitoração parental Muitos pais particularmente mães solteiras recrutam a ajuda de vizinhos e parentes para vigiar seus filhos que estão em casa sozinhos Brandon e Hofferth 2003 Muitos pedem que os filhos liguem para eles no trabalho quando chegam em casa da escola para falar sobre o dia escolar e obter instruções sobre dever de casa e tarefas domésticas Por exemplo uma mãe que trabalha fora poderia dizer a uma criança de 5 a série Quando eu chegar em casa às 5 horas você deve ter terminado sua lição de matemática e de gramática Não comece seu projeto de história até eu chegar em casa e puder ajudálo com ele Assim que você terminar suas lições de matemática e de gramática comece a lavar a louça A pesquisa sugere que crianças cujos períodos de autocuidado são monitorados dessa forma têm menor probabilidade de experimentar os pos síveis efeitos negativos Galambos e Maggs 1991 Bee14indd 391 130111 1519 392 HELEN BEE DENISE BOYD O impacto das escolas A escola é outro microssistema de importância vital experimentado por virtualmente todas as crianças na maioria das culturas A escola normalmente começa entre as idades de 5 e 7 anos e em países industrializados ela continua até os 16 anos ou mais Durante esses dez ou mais anos a criança aprende um número enorme de fatos e desenvolve formas novas e muito mais complexas de pensamento Que papéis a educação escolar desempenha nesse conjunto de mudanças signifi cativas e em outras mudanças na esfera social Educação da primeira infância O termo educação da primeira infância se aplica a programas que fornecem o ensino a crianças entre o nascimento e os 8 anos Há muitos modelos teóricos no campo da educação da primeira infância Em geral esses modelos se enqua dram em duas amplas categorias abordagens do desenvolvimento e abordagens acadêmicas Abordagens do desenvolvimento O objetivo das abordagens do desenvolvimento é apoiar as crianças através do curso natural de desenvolvimento físico cognitivo e socioemocional Exemplos de abordagens do desenvolvimento com as quais você pode estar familiarizado são a abordagem Waldorf o modelo Reggio Emilia e o método Montessori Todas essas abordagens dão mais ênfase ao curso natural de desenvolvimento da criança do que ao ensino de habilidades es pecíficas como identificação de letras Como resultado crianças que frequentam préescolas que adotam essas abordagens passam uma grande quantidade de tempo explorando e experimentan do materiais educativos Embora haja milhares de escolas Montessori nos Estados Unidos incluindo algumas que são operadas por sistemas escolares públicos uma escola Montessori genuína é aquela que tem professores que foram especificamente treinados no método e nos materiais que são únicos a essa abordagem O objetivo do método Montessori criado pela médica italiana Maria Mon tessori nos primeiros anos do século XX é capacitar cada criança a alcançar seu potencial de desenvolvimento total A principal ideia por trás da sala de aula Montessori é que a criança é livre para escolher suas atividades mas a gama disponível de atividades é limitada àquelas que apoiam o desenvolvimento da criança Em outras palavras os educadores Montessori con trolam o ambiente de forma a apoiar o desenvolvimento natural da criança mais do que a controlála Por exemplo as salas de aula Montessori fornecem às crianças pequenos materiais que fortalecem os músculos pequenos das mãos e dos dedos ajudando o desenvolvimento de habilidades motoras finas Visto que os materiais Montessori parecem brinquedos os professores nunca dizem Susie você precisa trabalhar suas habilidades motoras finas hoje Em vez disso os professores monito ram o progresso das crianças na direção das metas de desenvolvimento e as encorajam a escolher atividades que apoiem tais metas Por exemplo eles poderiam dar às crianças alguns prendedores de roupa e alguma coisa na qual prendêlos tal como um pedaço de cartolina ou uma folha de papel Além disso professores Montessori ajudam as crianças a aprender a cooperar e a se revezar usando materiais de aprendizagem Abordagens acadêmicas As abordagens acadêmicas à educação da primeira infância se ocupam de ensinar a crianças pequenas as habilidades que elas necessitam para ter sucesso no ensino fundamental Programas escolares de orientação acadêmica empregam currículos basea dos em metas de aprendizagem O ensino tende a ser dirigido ao professor e as atividades que as crianças realizam são altamente semelhantes às encontradas nas escolas fundamentais Por exemplo uma meta comum nos programas de jardim de infância acadêmicos é que as crianças aprendam a associar as letras aos sons que elas representam As crianças aprendem as relações letrasom através do professor de diversas formas Em um dia uma professora poderia conduzir uma sessão com toda a classe na qual ela segura cartões com letras e demonstra os sons que elas representam As crianças imitamna algumas vezes e então ela pede que as crianças for Objetivo da aprendizagem 144 Como as várias abordagens à educação da primeira infância diferem e como a préescola afeta o desenvolvimento das crianças educação da primeira infância Programas educa tivos para crianças entre o nascimento e os 8 anos abordagem do desenvol vimento Uma abordagem à educação da primeira infância que apoia o desen volvimento de marcos de ocorrência natural abordagem acadêmica Uma abordagem à educação da primeira infância que fornece às crianças instruções nas habilidades necessárias para o sucesso na escola Bee14indd 392 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 393 neçam o som para cada letra enquanto mostra o cartão Em outro dia uma professora poderia trabalhar com as crianças em grupos de três ou quatro e pedir que elas procurem em um livro de história letras que representem o som m É importante salientar que as abordagens do desenvolvimento e acadêmica não são mutua mente exclusivas Um programa préescolar pode incluir elementos de ambas De fato como você poderia estar imaginando devido às características de desenvolvimento de crianças pequenas seria praticamente impossível criar um programa de préescola no qual cada minuto do dia fosse ocupado com atividades acadêmicas Por exemplo recorde do Capítulo 4 que a formação reti cular a estrutura cerebral que controla a atenção está longe de ser madura durante esses anos Como resultado simplesmente não se pode esperar que crianças pequenas se sentem imóveis re cebam instrução e completem tarefas acadêmicas como preencher espaços em branco em tabelas por diversas horas no dia Práticas adequadas ao desenvolvimento A Associação Nacional para a Educação de Crianças Pequenas NAEYC é uma organização que avalia programas da primeira infância e credencia aqueles que satisfazem seus padrões Os padrões da NAEYC não endossam nenhuma abordagem à primeira infância em particular Antes eles julgam práticas adequadas ao desen volvimento uma abordagem ao desenvolvimento de currículos que leva em consideração os as pectos universais do desenvolvimento da criança as diferenças individuais entre as crianças e os contextos sociais e culturais nos quais o desenvolvimento ocorre NAEYC 2006 De acordo com esses critérios amplos qualquer tipo de programa préescolar independente de seu propósito ou fundamento teórico pode ser julgado adequado ou inadequado ao desenvolvimento Por exemplo o fato observado anteriormente que a formação reticular nos cérebros de crianças pequenas ainda é imatura é um aspecto universal que de acordo com os padrões do NAEYC deve ser considerado quando educadores da primeira infância planejam programas préescolares Portanto esses programas não devem depender da capacidade das crianças de pres tar atenção a estímulos externos tais como o discurso do professor por longos períodos de tem po Além disso os professores devem esperar que crianças pequenas sejam facilmente distraídas e devem ser tolerantes com a necessidade delas de uma grande quantidade de repetição Ademais as crianças diferem na taxa com que suas formações reticulares amadurecem Portanto o padrão de adequação ao desenvolvimento também requer que os professores sejam tolerantes com essas diferenças individuais Mesmo entre crianças de idades semelhantes uma pode requerer que a instrução seja repetida duas vezes por exemplo enquanto outra pode requerer que ela seja re petida sete Os contextos sociais e culturais nos quais as crianças estão se desenvolvendo afetam sua capacidade de prestar atenção e as práticas adequadas ao desenvolvimento requerem que esse fator seja considerado no planejamento do currículo Por exemplo pais que são formados no ensino médio têm maior probabilidade de fornecer a seus filhos os tipos de atividades que os encorajem a desenvolver as habilidades de atenção necessárias na préescola Suizzo e Stapleton 2007 Portanto quando educadores da primeira infância criam programas para crianças cujos pais têm pouca educação escolar eles devem supor que elas exigirão um pouco mais de tempo para desenvolver habilidades de atenção necessárias em um programa no qual os pais da maioria das crianças completaram o ensino médio Os efeitos da educação da primeira infância No Capítulo 7 você tomou conhecimento de que os programas da primeira infância têm efeitos positivos sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças economicamente desfavorecidas Similarmente as intervenções precoces são críticas ao desenvolvimento de crianças com incapacidades que afetam o funcionamento cognitivo e elas ajudam a preparar os pequenos aprendizes para a tarefa de adquirir habilidades acadêmicas em uma nova língua Fuller 2007 Esses programas também são fundamentais para ajudar crianças que nasceram prematuras a emparelhar com seus pares Blair 2002 Apesar desses achados positivos o sociólogo Bruce Fuller 2007 que conduziu uma revisão extensa de programas escolares nos Estados Unidos afirma que os dados não apoiam a suposição de que a pesquisa em programas de educação precoce para crianças com desvantagens se aplica a crianças não desfavorecidas Fuller aponta estudos mostrando que embora crianças de desen volvimento típico de famílias de renda média e superior tendam a exibir ganhos cognitivos como práticas adequadas ao desenvolvimento Práticas de educação da primeira infância baseadas em um entendimento de aspectos universais do desenvolvimen to diferenças individuais e variáveis contextuais Bee14indd 393 130111 1519 394 HELEN BEE DENISE BOYD resultado de frequentar uma préescola a magnitude desses ganhos é muito pequena e eles nem sempre persistiram durante os anos de ensino fundamental Além disso programas préescolares universais que foram implementados no início da década de 1990 em Oklahoma e na Geórgia e que foram frequentados por dezenas de milhares de crianças de famílias de todas as classes so cioeconômicas não apresentaram melhoras do desempenho acadêmico no ensino fundamental naqueles estados Fuller adverte que os estudos sobre os quais você leu anteriormente mostrando que o tempo passado na creche está ligado a comportamento agressivo também se aplicam a préescolas de orientação acadêmica Portanto ele e outros perguntam se os benefícios cognitivos da préescola superam seus riscos sociais para crianças não desfavorecidas Uma abordagem à questão de benefíciosriscos é determinar se há uma quantidade de tempo ideal para frequentar a préescola ou seja um número de horas que garanta ganhos cognitivos sem aumentar os riscos sociais Fuller cita uma pesquisa mostrando que 15 horas por semana é aproximadamente a quantidade de tempo certa para alcançar o objetivo de equilibrar ganhos cognitivos e riscos sociais para crianças de 2 a 4 anos Explicando os efeitos da préescola O que explica esse padrão de achados Pode ser que a natureza do funcionamento executivo dos cérebros e as capacidades autorregulatórias das crian ças deem aos préescolares menos capacidade do que a crianças mais velhas de se beneficiar de experiências educacionais formais Blair 2002 Essa afirmação não significa que a educação pre coce seja inútil mas o que ela sugere é que as expectativas pelos efeitos da educação precoce de vem levar em consideração as características de desenvolvimento de crianças pequenas A pesquisa também sugere que uma transição neurológica ocorre entre o quinto e sexto ani versários precisamente quando a maioria das crianças nos Estados Unidos é matriculada no jar dim de infância o que permite que elas se beneficiem muito mais da educação formal do que se beneficiariam em idades mais precoces Tsujimoto Yamamoto Kawaguchi Koizumi e Sawaguchi 2004 Ainda assim pode haver limites também na efetividade do tempo passado no jardim de infância Uma equipe de pesquisadores acompanhou o desempenho em leitura e matemática em uma amostra nacionalmente representativa de mais de 14 mil alunos de jardim de infância de pe ríodo integral e de meio período durante os anos de ensino fundamental VotrubaDrzal LiGri ning e MaldonadoCarreño 2008 Como você pode ver na Figura 142 eles verificaram que crianças que frequentaram o jardim de infância em período integral não exibiam vantagens de longo prazo sobre aquelas que frequentaram programas de meio período Além disso na 5 a série os pesquisadores verificaram que crianças que tinham frequentado jardins de infância de meio período exibiam níveis de realização ligeiramente mais altos do que aquelas que tinham frequen tado programas de período integral Entretanto como os pesquisadores observaram crianças desfavorecidas tinham maior probabilidade de frequentar jardins de infância em período integral do que crianças não desfavorecidas Como resultado em vez de por em dúvida a efetividade do jardim de infância de período integral esses achados podem ser ainda outro indicador de que intervenções educacionais intensivas são vitais para minimizar a diferença de desempenho entre crianças desfavorecidas e seus pares não desfavorecidos Juntas as pesquisas sobre os efeitos da préescola su gerem que os pais de crianças de desenvolvimento típico que têm recursos econômicos adequados provavelmente não devem supor que a préescola formal é essencial para o sucesso acadêmico de seus filhos Fuller 2007 Nem o jardim de infância de período integral parece ser crítico para essas crianças VotrubaDrzal LiGrining e Maldona doCarreño 2008 Além disso experiências de aprendiza gem em casa e em ambientes de cuidado não parental que são menos estruturados do que a préescola e o jardim de infância podem contribuir tanto ou mais para o desen volvimento intelectual das crianças da mesma forma que as experiências educacionais formais Morrison Bachman e Connor 2005 De um ponto de vista político Fuller afir 0 12 24 36 48 Desempenho da leitura Tempo em meses Meio período Período integral 120 110 100 90 80 70 60 50 40 30 Figura 142 Desempe nho da leitura e progra ma de jardim de infância Os pesquisadores verificaram que crianças que frequentam o jardim de infância em período integral e em meio período não diferem em desempenho da leitura no jardim de infância na 1 a 2 a e 3 a séries Fonte VotrubaDrzal E LiGrining C MaldonadoCarreño C 2008 A developmental perspective on full versus partday kindergarten and childrens academic trajectories through fifth grade Child Develo pment 79 957978 Fig 1 p 967 Copyright 2008 por Blackwell Publishers Ltd Reproduzido com permissão Blackwell Publishers Ltd Bee14indd 394 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 395 ma que os recursos públicos provavelmente geram os maiores dividendos quando estão focaliza dos em programas de préescola de alta qualidade para crianças desfavorecidas e em programas de ensino fundamental efetivos para todas as crianças Ensino fundamental Conforme observado anteriormente para crianças em todo o mundo a educação formal está em andamento quando elas chegam aos 6 ou 7 anos Muitas pessoas identificam o jardim de infância como a entrada na escola Entretanto em termos de organização escolar nos Estados Unidos o jardim de infância é o último ano da préescola e a frequência é opcional em quase todos os estados exceto alguns National Center for Education Statistics 2007 Em contraste todos os estados requerem que as crianças sejam matriculadas na 1 a série o primeiro ano do ensino fundamental O currículo do ensino funda mental é de natureza mais acadêmica do que o do jardim de infância ou da préescola Alfabeti zação leitura numeração matemática e aquisição de habilidades e conhecimentos necessários para estudos mais avançados são o foco principal das escolas fundamentais Em geral estudos mostram que professores que exibem um estilo de ensino semelhante à abordagem democrática que os pais adotam para criar os filhos uma abordagem que combina metas claras bom controle boa comunicação e alta sustentação são os mais efetivos MacIver Reuman e Main 1995 Além disso pelo menos nos Estados Unidos há evidências de que as esco las de ensino fundamental que têm classes menores menos de 20 alunos mais ou menos são mais efetivas do que aquelas com classes maiores Ecalle Magnan e Gilbert 2007 Considerações de qualidade à parte há inúmeros fatores tais como o envolvimento parental que ajudam a suavizar a transição das crianças para o ensino fundamental e que aumentam suas chances de sucesso acadêmico Além disso devido ao foco acadêmico e à quantidade de tempo que as crianças pas sam na escola a educação formal é uma das influências mais importantes no desenvolvimento cognitivo de crianças de 6 a 12 anos Ajustamento e adaptação ao ensino fundamental Quando os pais vão a reuniões de pais e mestres frequentam eventos escolares e se envolvem na supervisão do dever de casa as crianças são mais fortemente motivadas sentemse mais competentes e se adaptam melhor à escola Elas aprendem a ler mais facilmente tiram notas melhores durante todo o ensino fundamental e per manecem na escola por mais anos Brody Stoneman e Flor 1995 Grolnick e Slowiaczec 1994 Reynolds e Bezruczko 1993 Como Laurence Steinberg expressa todas as outras coisas sendo Objetivo da aprendizagem 145 Que fatores contribuem para a educa ção escolar efetiva no nível fundamental e como o ensino fundamental influencia o desenvolvimento das crianças Uma série de pesquisas revela que o desempenho acadêmico das crianças melhora quando os pais participam de ativi dades escolares como as reuniões de pais e mestres Bee14indd 395 130111 1519 396 HELEN BEE DENISE BOYD iguais as crianças cujos pais estão envolvidos na escola se saem melhor que seus pares 1996 p 124125 Esse efeito do envolvimento dos pais foi encontrado entre grupos de crianças pobres bem como entre as de classe média Luster e McAdoo 1996 Reynolds e Bezruczko 1993 isso confirma que o efeito não é simplesmente uma diferença de classe social disfarçada Ou seja entre crianças em nível de pobreza aquelas cujos pais são mais envolvidos com sua escola e sua educa ção escolar têm maior chance de ir bem na escola do que crianças igualmente pobres cujos pais têm pouca ou nenhuma ligação com a escola O envolvimento dos pais é importante não apenas para a criança mas para os pais e para a escola Escolas que convidam e encorajam os pais a participar ajudam a criar um senso mais forte de comunidade unindo os pais uns com os outros e com os professores Comunidades mais fortes por sua vez estejam elas em bairros muito pobres ou em subúrbios de classe média for necem melhor supervisão e monitoração das crianças em seu meio o que beneficia as crianças Pais que estão envolvidos com a escola de seus filhos também aprendem formas de ajudálos eles podem até mesmo ser motivados a continuar sua própria educação Haynes et al 1996 O sucesso precoce de uma criança na escola também é afetado pelo fato de sua própria perso nalidade ou seu temperamento combinar ou não com as qualidades valorizadas e recompensadas dentro do ambiente escolar Por exemplo Karl Alexander e colaboradores 1993 verificaram que crianças entusiasmadas interessadas em coisas novas alegres e calmas se saem melhor nos pri meiros anos de escola do que aquelas que são retraídas malhumoradas ou altamente sensíveis A pesquisa também indica que a forma como a criança começa os primeiros anos de esco la tem um efeito altamente significativo sobre o resto de sua experiência e seu sucesso escolar Crianças que vão para a escola com boas habilidades adquirem rapidamente novas habilidades e novos conhecimentos acadêmicos e desse modo se adaptam às futuras demandas escolares mais facilmente Crianças que entram na escola com habilidades deficientes ou com qualidades temperamentais menos ótimas aprendem menos nos primeiros anos e provavelmente percorrem uma trajetória de realização mais lenta durante todos os anos de escola Essa trajetória lenta não é permanente O envolvimento dos pais pode melhorar as chances de uma criança menos favore cida assim como uma professora de jardim de infância ou de 1 a série particularmente qualificada Pianta Steinberg e Rollins 1995 A questão fun damental é que a criança não entra na escola como uma lousa em branco ela traz consigo sua história e suas qualidades pessoais Efeitos no desenvolvimento cognitivo Em comparação com os achados inconsistentes relati vos aos efeitos da educação da primeira infância não há dúvida de que o ensino fundamental tem efeitos profundos sobre o desenvolvimento cog nitivo das crianças Kagan e Herschkowitz 2005 Por exemplo os dados na Figura 143 são extraí dos de um estudo clássico comparando função da memória de trabalho em crianças de idade escolar em Boston todas as quais frequentavam a escola ao de crianças em duas comunidades da Guatema la Kagan et al 1979 As crianças em San Pedro frequentavam a escola enquanto aquelas em San Marcos não Entretanto as crianças de San Pedro não necessariamente frequentavam a escola con sistentemente e a maioria não estava matriculada até após os 7 anos Os escores na figura foram de rivados de tarefas que requeriam que as crianças lembrassem listas e arranjos de objetos cotidia nos e figuras desses objetos Como você pode ver educação escolar estava associada a uma diferença substancial na função de memória entre os grupos 6 7 9 10 13 Escore Idade 8 11 12 18 Boston San Pedro San Marcos 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Figura 143 Desempe nho da memória e fre quência escolar Kagan e colaboradores compa raram o desempenho da me mória de crianças que frequen tavam a escola regular Boston EUA e irregularmente San Pe dro Guatemala ao de crianças que não frequentavam a escola San Marcos Guatemala A frequência escolar estava for temente correlacionada com desempenho da memória Fonte From Kagan J Klein R Fin ley G Rogoff B Nolan E Gre enbaum C 1979 A crosscultural study of cognitive development Monographs of the Society for Research in Child Development 44 p 177 fig 7 p 41 Copyright 1979 por Blackwell Publishers Ltd Reproduzido com permissão de Blackwell Publishers Ltd Bee14indd 396 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 397 Outros estudos entre culturas em Hong Kong no México no Peru na Colômbia na Libéria na Zâmbia na Nigéria em Uganda e muitos outros países apoiam a conclusão de que as experiências escolares estão de fato causalmente associadas ao surgimento de algumas habilidades cognitivas avançadas As associações são tanto indiretas quanto diretas Um exem plo de um efeito indireto é que as mães em culturas não ocidentais que frequentaram escolas de estilo ocidental estão mais envolvidas com seus filhos como professoras do que as mães que têm pouca ou nenhuma educação formal Chavajay e Rogoff 2002 Tal mudança no papel e no comportamento em uma mãe provavelmente afeta o desenvolvimento cognitivo de uma criança Um efeito direto da educação escolar é que as crianças que frequentam a escola ad quirem conceitos e estratégias de processamento de informação complexos que seus pares sem educação escolar não desenvolvem Kagan e Herschkowitz 2005 Crianças que frequentam a escola também são melhores em generalizar um conceito ou um princípio que aprenderam para alguma situação nova A educação escolar também afeta a taxa na qual as crianças se movem através do estágio de operações concretas de Piaget Mishra 2001 Você poderia pensar que a taxa de desenvolvimento cognitivo não importa desde que todos terminem no mesmo lugar Entretanto estudos longi tudinais mostram que a taxa de progressão através das operações concretas prediz quão bem as crianças raciocinarão na adolescência e na idade adulta Bradmetz 1999 Portanto a vantagem cognitivodesenvolvimental que uma criança tem por frequentar a escola é algo que provavel mente dura uma vida inteira Uma forma diferente de medir o impacto da educação escolar sobre o desenvolvimento cog nitivo é comparar crianças cujos aniversários caem exatamente antes da data limite arbitrária do distrito escolar para ingresso no jardim de infância ou na 1 a série àquelas cujos aniversários caem após a data limite Se um determinado distrito escolar estabelecer 15 de dezembro como o limite uma criança nascida em 10 de dezembro é elegível para a 1 a série 5 dias após completar 6 anos enquanto uma criança nascida em 20 de dezembro não é elegível por mais um ano ainda que ela seja apenas 10 dias mais jovem Um ano mais tarde essas duas crianças ainda têm essencial mente a mesma idade mas uma teve um ano de escola e a outra não portanto os investigadores podem olhar para o efeito da educação escolar com a idade mantida constante Morrison Smith e DowEhrensberger 1995 Stelzl Merz Ehlers e Remer 1995 Estudos comparando crianças que iniciaram a escola precocemente versus tardiamente nos Estados Unidos mostram que a própria educação escolar mais do que meramente a idade tem um efeito direto sobre alguns tipos de habilidades cognitivas tais como a capacidade de usar boas estratégias de memória Em um desses estudos Fred Morrison e colaboradores 1995 verifica ram que uma grande melhora no uso de estratégias de memória ocorreu na 1 a série crianças da mesma idade que passaram o ano no jardim de infância porque ultrapassaram a data limite não apresentaram o mesmo ganho na habilidade de memória embora essas crianças naturalmente adquiririam tal habilidade no ano seguinte quando estivessem na 1 a série A transição para o ensino médio Há muitos lugares no mundo incluindo alguns na América do Norte onde as crianças frequentam o ensino fundamental por 8 anos antes de passarem para o ensino médio Tal arranjo é conhecido como sistema 84 No ensino norteame ricano visto que os estudantes tipicamente apresentam declínios no desempenho após entrar no ensino médio os educadores desenvolveram dois modelos que incluem uma escola de transição entre o ensino fundamental e o ensino médio Uma possível explicação para os declínios de desempenho relacionados à transição é que as metas acadêmicas dos estudantes mudam quando eles entram no ensino médio Os pesquisadores classificam essas metas em duas amplas categorias metas de tarefa e metas de capacidade As metas de tarefa são baseadas em padrões pessoais e em um desejo de se tornar mais competente em al guma coisa Por exemplo um corredor que quer melhorar seu tempo na prova de 100 metros tem uma meta de tarefa Uma meta de capacidade é a que define o sucesso em termos competitivos Uma pessoa que persegue uma meta de capacidade quer ser melhor que outra pessoa em alguma coisa Por exemplo um corredor que quer ser a pessoa mais rápida em sua equipe tem uma meta de Objetivo da aprendizagem 146 Como as metas de realização das crian ças mudam durante a transição para o ensino médio meta de tarefa Uma orien tação de metas associada a um desejo de melhorar meta de capacidade Uma orientação de metas associa da a um desejo de ser supe rior aos outros Bee14indd 397 130111 1519 398 HELEN BEE DENISE BOYD capacidade A pesquisa longitudinal mostra que a maioria dos estudantes de 5 a série tem metas de tarefa mas após alguns meses na 6 a série a maioria mudou para metas de capacidade Anderman e Anderman 1999 Anderman e Midgley 1997 A abordagem de metas de um estudante influencia seu comportamento de formas importan tes Metas de tarefa estão associadas a um maior senso de controle pessoal e atitudes positivas em relação à escola Anderman 1999 Um estudante que adota uma abordagem de meta de tarefa em seu trabalho escolar tende a estabelecer padrões cada vez mais altos para seu desempenho e a atribuir sucesso e fracasso a seus próprios esforços Por exemplo um estudante orientado à meta de tarefa provavelmente dirá que recebeu um 10 em uma matéria porque se esforçou ou porque queria melhorar seu desempenho Em comparação estudantes com metas de capacidade adotam padrões relativos ou seja eles veem o desempenho em uma determinada tarefa acadêmica como boa desde que ela seja melhor do que o de outra pessoa Consequentemente esses alunos são mais fortemente influenciados pelo grupo com o qual se identificam do que por padrões internos que definem bom e mau desempenho acadêmico Estudantes orientados à meta de capacidade também têm maior probabilidade do que os outros de atribuir sucesso e fracasso a forças alheias a eles Por exemplo esse tipo de estudante po deria dizer que tirou um 10 em uma matéria porque ela era fácil ou porque o professor gostava dele Além disso esses estudantes provavelmente têm uma visão negativa da escola Anderman 1999 Visto que o ensino médio enfatiza o agrupamento de capacidade mais do que o ensino funda mental é provável que muitos estudantes do ensino médio mudem suas crenças sobre suas próprias capacidades durante esses anos Anderman Maehr e Midgley 1999 Roeser e Eccles 1998 Por tanto estudantes do ensino fundamental com alto desempenho que mantêm seus níveis durante a transição para a 6 a série ganham confiança em suas capacidades Pajares e Graham 1999 Em comparação estudantes de alto médio e baixo desempenho que não conseguem satisfazer as expec tativas no ensino médio passam por uma mudança no autoconceito que provavelmente leva a um declínio na autoestima Uma vez que um estudante orientado à meta de capacidade adote a crença de que sua capacidade acadêmica é menos que adequada ele provavelmente deixará de se esforçar em seu trabalho escolar Além disso esses estudantes provavelmente usarão estratégias cognitivas ineficazes quando tentarem aprender material acadêmico Young 1997 Consequentemente o de sempenho cai junto com a autoestima Os educadores criaram inúmeras estratégias para tratar dessa mudança na estrutura de me tas Uma dessas abordagens é baseada na pesquisa que demonstra que a disponibilidade de adul tos sustentadores fora da família de uma criança torna a transição mais fácil Galassi Gulledge e Cox 1997 WenzGross Siperstein Untch e Widaman 1997 Por exemplo algumas escolas agru pam estudantes com um monitor adulto um professor ou um voluntário da comunidade por um período de transição ou durante todos os anos do ensino médio Nesses programas um professor especial monitora os trabalhos o dever de casa as notas e mesmo o material escolar de diversos alunos todos os dias Esse professor também mantém comunicação com os pais de cada criança em relação a essas questões Portanto se um estudante nesse programa não está fazendo seu dever de casa de matemática ou não tem lápis ou caneta é responsabilidade desse professor falar com os pais sobre o problema Os pais são então responsáveis pelo acompanhamento A pesquisa sugere que programas desse nível de intensidade são altamente bemsucedidos na melhora das notas de estudantes do ensino médio Callahan Rademacher Hildreth e Hildreth 1998 Seu sucesso provavelmente está no fato de que o professor especial funciona muito como um professor do ensino fundamental e apesar das expectativas culturais em contrário um estudante de 6 a série ainda é uma criança em termos de desenvolvimento esteja ele no ensino fundamental ou no ensino médio Não é surpresa que uma estratégia que torna o ensino médio mais parecido com o ensino fundamental um nível destinado a crianças não a adolescentes seja bemsucedido De fato alguns observadores pensam que as escolas de ensino médio não têm conseguido satisfazer seu objetivo de facilitar a transição para a educação secundária porque elas simplesmente duplicaram sua organização e a impuseram a estudantes que não estão prontos para ela em termos de desenvol vimento em vez de lhes proporcionar uma transição real Alspaugh 1998 Uma abordagem visando tornar as escolas de ensino médio verdadeiramente transicionais envolve organizar estudantes e professores em equipes Por exemplo em algumas escolas 6 a 7 a e 8 a séries estão fisicamente localizadas em alas diferentes do prédio da escola Nessas escolas cada série é como uma escola dentro da escola Os professores em cada equipe de cada série trabalham Bee14indd 398 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 399 juntos para equilibrar as demandas de diferentes matérias avaliar problemas de cada estudante e criar estratégias de envolvimento dos pais A pesquisa preliminar sugere que a abordagem de equipe ajuda a minimizar os efeitos negativos da transição para o ensino médio Como resultado ela se tornou a abordagem recomendada pela National Middle School Association nos Estados Unidos Loonsbury 1992 Independente do tipo de escola que frequentam antes do ensino médio para muitos adoles centes um padrão geral de sucesso ou fracasso que continua até a idade adulta é estabelecido no início do ensino médio Por exemplo um adolescente que reprova em uma ou mais matérias no 1 o ano do ensino médio tem muito menos probabilidade que seus pares de se formar Roderick e Camburn 1999 Parece que estudantes de minoria têm particularmente mais dificuldade para se recuperar do primeiro fracasso Entretanto alguns psicólogos enfatizam os aspectos positivos da transição para o ensino mé dio afirmando que a participação em atividades que são geralmente oferecidas apenas no ensino médio dão aos estudantes a oportunidade de desenvolver atributos psicológicos que não podem ser adquiridos em outro lugar Para demonstrar isso pesquisadores pediram a estudantes do en sino médio para usar pagers e sinalizálos sempre que estivessem experimentando altos níveis de motivação intrínseca juntamente com esforço mental intenso Larson 2000 Os resultados mostraram que os estudantes experimentavam ambos os estados em classes eletivas e durante ati vidades extracurriculares muito mais frequentemente do que em classes acadêmicas obrigatórias Larson 2000 Em outras palavras um estudante envolvido em um projeto de arte ou na prática de esportes tem maior probabilidade de experimentar essa combinação particular de estados do que aquele que está em uma classe de história Consequentemente os educadores podem ser ca pazes de facilitar a transição para o ensino médio para muitos estudantes oferecendo uma ampla variedade de atividades eletivas e extracurriculares e encorajando os alunos a participar Envolvimento e falta de envolvimento no ensino médio Alguns estudantes do ensino médio se beneficiam pouco de atividades extracur riculares e eletivas porque preferem não se envolver Para alguns as demandas de empregos de meio período limitam o tempo que eles têm para participar fazendo com que alguns desenvolvimentalistas questionem o valor dessas experiências de trabalho ver Reflexão sobre a pesquisa Essas preocupações surgem da pesquisa mostrando que os es tudantes do ensino médio se dividem em dois grupos distintos Alguns estudantes são al tamente engajados no processo escolar para usar o termo de Steinberg Eles não apenas gostam da escola mas estão envolvidos em todos os aspectos dela participando de ativi dades extracurriculares e eletivas fazendo seu dever de casa e assim por diante Outros são desengajados particularmente da parte acadêmica do processo Steinberg afirma que o nível de envolvimento e não envolvimento é crítico para a criança e para seu futuro Estudantes não envolvidos Steinberg 1996 pinta um quadro bastante desanima dor do nível típico de envolvimento de estudantes do ensino médio nos Estados Unidos com base em entrevistas e observações de mais de 20 mil adolescentes e suas famílias Uma alta proporção não leva a escola ou seus estudos muito a sério fora da aula eles frequentemente não participam de atividades que reforçam o que estão aprendendo na escola tal como fazer o dever de casa a cultura dos iguais denigre o sucesso acadêmico e despreza aqueles estudantes que tentam ir bem na escola Algumas das peculiaridades que apoiam essas conclusões são resumidas na Tabela 141 Além disso muitos pais norteamericanos são tão alienados da educação escolar de seus filhos quanto os próprios adolescentes No grande estudo de Steinberg mais da metade dos estudantes do ensino médio disse que podia levar para casa notas médias ou baixas sem que seus pais ficassem aborrecidos um terço disse que seus pais não sabiam o que eles estavam estudando na escola apenas cerca de um quinto dos pais nesse estudo consistentemente participava de programas escolares Para usar a terminologia apresen tada no Capítulo 13 os pais de estudantes não envolvidos têm maior probabilidade de Objetivo da aprendizagem 147 O que os pesquisadores constataram sobre estudantes não envolvidos e en volvidos A menina do ensino médio desenvolveu bastante firmemente crenças sobre suas capacidades e seus potenciais com base em seus sucessos e fracassos escolares passados Essas crenças contribuem sig nificativamente para seu nível de envol vimento na escola e afetarão escolhas de vida importantes como ir ou não para a universidade ou abandonar total mente a escola Bee14indd 399 130111 1519 400 HELEN BEE DENISE BOYD serem classificados como permissivos ou autoritários os pais de estudantes envolvidos têm maior probabilidade de serem avaliados como democráticos Steinberg 1996 Estudantes que abandonam a escola No ponto extremo do continuum de não envolvimen to estão os adolescentes que abandonam a escola antes de terminar o ensino médio A boa notí cia é que a taxa de abandono da escola diminuiu significativamente durante as últimas décadas Contudo levantamentos mostram que cerca de 10 de adolescentes de 16 a 24 anos nos Estados Unidos abandonaram a escola antes de se formar e não pretendem retornar National Center for Education Statistics NCES 2005a Se essa coorte for como outras antes dela aproximadamente 12 eventualmente obterá um diploma de equivalência geral GED Federal Interagency Fórum on Child and Family Statistics FIFCFS 2000 Aproximadamente 90 dos estudantes de ensino médio nos Estados Unidos recebem um diploma NCES 2008 Estudantes hispanoamericanos têm a taxa mais alta de abandono da es cola 22 comparado a 11 para afroamericanos e 6 para brancos NCES 2008 Menos de 4 dos estudantes asiáticoamericanos abandona o ensino médio e aproximadamente 15 dos nativos norteamericanos o faz Freeman e Fox 2005 Crianças crescendo em famílias pobres especialmente famílias pobres monoparentais têm consideravelmente maior probabilidade de abandonar o ensino médio do que aquelas de famílias economicamente mais privilegiadas e intactas A relação entre classe social e abandono da escola é pelo menos em parte explicada pela qualidade das escolas em bairros pobres Cappella e Weinstein 2001 Nos Estados Unidos levantamentos com adolescen tes sugerem que a decisão sobre uma carreira é um dos temas centrais do desenvolvimento da identida de Mortimer ZimmerGembeck Holmes e Sha nahan 2002 Além disso muitos adolescentes acre ditam que trabalhar por meio período durante o ensino médio os ajudará nesse aspecto da conquista da identidade Os pais também frequentemente en corajam seus filhos adolescentes a obter emprego de meio período com base na ideia de que ele constrói o caráter e ensina os jovens sobre a vida real Os adolescentes e os pais norteamericanos es tão certos sobre esses efeitos benéficos do trabalho Uma pesquisa longitudinal envolvendo indivíduos que se formaram no ensino médio no final da década de 1980 revelou que quanto mais horas os participantes trabalharam durante o ensino médio maior proba bilidade eles tinham de usar drogas álcool cigarros maconha cocaína de exibir agressividade em relação a seus pares de discutir com os pais de ter um sono inadequado e de exibir insatisfação com a vida Bach man e Schulenberg 1993 Estudos mais recentes mos traram um padrão semelhante entre adolescentes que estavam no ensino médio durante o final da década de 1990 Bachman Safron Sy e Schulenberg 2003 Além disso quando adultos os indivíduos que trabalharam enquanto estavam no ensino médio têm menos pro babilidade que seus pares que não trabalharam de ir para a universidade Portanto o trabalho pode na ver dade diminuir as chances dos adolescentes de uma carreira bemsucedida na idade adulta precisamente o oposto do que muitos adolescentes e pais acreditam Uma resposta bastante diferente à questão do impacto do emprego adolescente vem da pesquisa que leva em consideração o tipo de emprego que os adolescentes fazem bem como quantas horas eles passam no trabalho Mortimer e Harley 2002 Esses achados indicam que trabalho não qualificado que propicia pouca oportunidade para independência e pouca chance de aprender habilidades de longo pra zo tem muito mais probabilidade de estar associado a resultados negativos do que o trabalho complexo qualificado Eles também sugerem que adolescentes que têm experiências de emprego baseada na ha bilidade desenvolvem mais sentimentos de compe tência Além disso aqueles estudantes que se veem obtendo habilidades úteis através de seu trabalho também parecem desenvolver confiança em sua ca pacidade de alcançar sucesso econômico na idade adulta Grabowski Call e Mortimer 2001 Não está claro como devemos somar os resulta dos desses diversos estudos No mínimo essa mis tura de resultados deve fazer os pais pensarem duas vezes antes de encorajar os adolescentes a trabalhar Entretanto eles precisam considerar a qualidade do trabalho que um adolescente fará antes de supor que ele afetará negativamente seu desenvolvimento Questões para análise crítica 1 O emprego adolescente pode estar correlacio nado com consequências para o desenvolvimen to porque adolescentes que trabalham diferem daqueles que não trabalham em aspectos tam bém relacionados a essas consequências Que variáveis você acha que poderiam diferenciar adolescentes que escolhem trabalhar de seus pares que não trabalham 2 Há consequências para o desenvolvimento não tratadas pela pesquisa descrita nesta discussão que você acha que poderiam ser positivamente afetadas pelo emprego adolescente REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Os efeitos do emprego na adolescência Bee14indd 400 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 401 Estudos longitudinais encontraram três fortes prognosticado res de abandono da escola um histórico de fracasso acadêmico um padrão de comportamento agressivo e uma tendência a se envolver em comportamentos de risco Farmer et al 2003 Com relação a comportamentos de risco as decisões sobre relacionamento sexual parecem ser especialmente críticas Para as meninas dar à luz e se casar estão fortemente associados ao abandono da escola Outro comportamento de risco o uso de drogas também é um forte prognosticador de abandono da escola Garnier Stein e Jacobs 1997 De fato o uso de álcool e drogas é um melhor prognostica dor de notas de um estudante do ensino médio do que suas notas no ensino fundamental Consequentemente as decisões sobre tais com portamentos parecem ser um fator que pode fazer um adolescente se desviar de um caminho de desenvolvimento anteriormente positivo A influência dos iguais também pode ser um fator no abando no da escola Adolescentes que desistem da escola provavelmente têm amigos que desistiram ou que estão pensando em sair da escola Ellen bogen e Chamberland 1997 Similarmente variáveis familiares estão associadas ao abandono da escola Por exemplo crianças cujas famílias se mudam muito quando estão no ensino fundamental têm um risco aumentado para abandonar o ensino médio Worrell 1997 Um grupo de pesquisadores explorou a possibilidade de que levando em consideração diversos fatores relevantes eles podem delinear um perfil geral de estudantes do ensino médio com potencial para abandonar a escola A pesquisa levou à identificação de um tipo de estudante do ensino médio que tem probabilidade de desistir da escola um tipo quieto não envolvido com baixo desempenho e malajustado Janosz Leblanc Boulerice e Tremblay 2000 Muitos desses estudantes apresentam um padrão de faltas crônicas imediatamente antes de abandonar a escola Fallis e Opotow 2003 Os pesquisadores também pediram a adultos jovens para explicar porque eles escolheram abandonar a escola Entre todos os grupos étnicos e de renda adultos jovens 16 a 25 anos que abandonaram o ensino médio relatam que a razão principal para fazêlo foi que suas aulas eram desinteressantes Bridgeland DiIulio e Morrison 2006 Eles também dizem que o sentimento de que ficaram para trás e não podiam emparelhar contribuiu para sua decisão de abandonar a esco Tabela 141 Evidência de Steinberg para a falta de envolvimento na escola entre adolescentes norteamericanos Mais de um terço dos estudantes disse que passa a maior parte do dia escolar vadiando com seus amigos Dois terços dos estudantes disse que colou em um exame esco lar no ano anterior nove de dez disseram que copiaram o dever de casa de outra pessoa O estudante do ensino médio nos Estados Unidos costuma passar apenas cerca de 4 horas por semana fazendo dever de casa com parado a estudantes em outros países industrializados que passam 4 horas por dia Metade dos estudantes disse que não fazia o dever de casa Dois terços dos estudantes do ensino médio dos EUA mantém empregos pagos metade trabalha 15 ou mais horas por semana Apenas cerca de 20 dos estudantes disseram que seus amigos acham que é importante tirar boas notas na escola Quase 20 dos estudantes disseram que não se esforçam ao máximo na escola porque têm medo do que seus amigos poderiam pensar Fonte L Steinberg Beyond the Classroom Nova York Simon e Schuster 1996 Baseado na média norteamericana aproximadamente um décimo desses estudantes do ensino médio abandonará a escola antes de terminar o curso Bee14indd 401 130111 1519 402 HELEN BEE DENISE BOYD la Eles relatam que colegas que estavam planejando abandonar a escola os influenciaram e que a falta de monitoração parental também teve o seu papel Quase três quartos dizem que se arrepen dem da decisão de abandonar a escola Estudantes envolvidos aqueles que realizam O outro lado da moeda são aqueles estu dantes envolvidos que vão bem na escola Esses estudantes passam mais tempo fazendo dever de casa faltam com menor frequência prestam mais atenção na aula e não colam Eles também tendem a passar seu tempo com outros estudantes que são envolvidos ou que pelo menos não os ridicularizam por fazer esse esforço na escola e têm maior probabilidade de ter pais democráticos que esperam que eles tirem notas boas e que estão envolvidos com seus filhos e com a escola Furlong e Christenson 2008 Você poderia argumentar que todos os relacionamentos recémdescritos existem simplesmente porque crianças mais brilhantes têm mais facilidade com o trabalho escolar e há alguma verdade nisso De fato o melhor prognosticador do desempenho acadêmico de um estudante no ensino médio é seu escore de QI Matarazzo 1972 Estudantes brilhantes também têm a vantagem de muitos anos de sucesso nos es tudos Esse sucesso acadêmico promove um maior senso de autoeficácia nesses estudantes intelectualmente mais capa zes por sua vez aumentando seu senso de envolvimento com os estudos Contudo o senso de envolvimento tem muitos outros ingredientes que juntos têm um forte impacto sobre o esforço e o sucesso de um ado lescente na escola Esforço e sucesso por sua vez predizem mais anos de educação subsequente uma ligação que existe entre crianças criadas na pobreza bem como entre crianças de classe média Barrett e Depinet 1991 Aqueles anos extras de educação têm então um efeito poderoso sobre a carreira que um jovem abraça na idade adulta influenciando a renda e o sucesso profissional para toda a vida Featherman 1980 Rosenbaum 1984 Esses não são efeitos triviais por isso as conclu sões de Steinberg sobre o nível típico de envolvimento escolar entre estudantes do ensino médio norteamericanos são tão perturbadoras Educação escolar em casa Um número crescente de pais nos Estados Unidos está educando seus filhos em casa Em 1965 havia apenas aproximadamente 2500 crianças estudando em casa nos Estados Unidos no final do século XX havia mais de 1 milhão NCES 2005b Nos últimos anos a educação escolar em casa cresceu em um ritmo particularmente rápido entre famílias da minoria especialmente afroamericanos Jonsson 2003 Em 1997 havia apenas cerca de 20 mil crianças afroamericanas sendo educadas em casa nos Estados Unidos Em 2002 o número tinha aumentado para aproximadamente 120 mil Os movimentos de educação escolar em casa em outras nações experimentaram crescimento em taxas semelhantes No Canadá por exemplo as associações de educação escolar em casa estimam que mais de 80 mil estudantes estão agora sendo educados em casa Basham 2001 Em comparação no final da década de 1970 havia apenas poucos milhares desses estudantes Na Nova Zelândia o número de famílias envolvidas na educação escolar em casa mais que duplicou entre 1993 e 2003 New Zealand Ministry of Education 2003 E no Reino Unido a educação escolar em casa tem sido chamada de revolução silenciosa Meighan 1995 Por que os pais desejariam assumir a assustadora tarefa de ensinar seus filhos em casa Le vantamentos mostram que a razão mais frequente para a educação escolar em casa é a crença dos pais de que eles podem educar melhor do que as escolas públicas ou privadas Basham 2001 Além disso muitos querem estar seguros de que seus próprios valores religiosos e morais sejam incluídos na educação de seus filhos e também querem proteger as crianças de influências nega tivas de colegas ou da criminalidade nas escolas Embora estudantes envolvidos como estes provavelmente tenham a van tagem de QI mais alto eles também estão interessados na escola e se es forçam para ir bem Objetivo da aprendizagem 148 Por que alguns pais escolhem o ensino em casa para seus filhos Bee14indd 402 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 403 Circunstâncias especiais também contribuem para a decisão de educar em casa Por exem plo alguns pais que precisam viajar com frequência a negócios escolhem a educação escolar em casa porque permite que suas famílias viajem com eles Outros querem incluir atividades como jardinagem na educação formal e a educação escolar em casa lhes permite o tempo para fazêlo A educação escolar em casa também funciona bem para crianças que estão envolvidas em ativida des que consomem tempo tal como treinamento atlético de elite Em torno de 8 dos pais que escolhem a educação escolar em casa têm filhos com incapa cidades e preferem ensinálos em casa a receber serviços de educação especial de escolas locais Basham 2001 O ensino personalizado que essas crianças recebem em casa frequentemente as ajuda a realizar mais do que seus pares com incapacidades em escolas públicas Duvall Delquadri e Ward 2004 Ensign 1998 Além disso crianças com incapacidades que são educadas em casa não têm de lidar com as provocações de seus pares A pesquisa sobre educação escolar em casa é escassa Os defensores apontam um pequeno número de estudos mostrando que crianças educadas em casa são socialmente competentes e emo cionalmente bem ajustadas e têm escores acima da média em testes padronizados de realização Ray 1999 Os escores do exame para ingresso na universidade de estudantes educados em casa são particularmente impressionantes variando de um escore médio no 59 o percentil para estudantes que foram educados em casa por um ano a uma média no 92 o percentil para aqueles que passaram todos os seus anos escolares sendo educados em casa Ray 1999 Entretanto os oponentes da edu cação escolar em casa um grupo que inclui a maioria dos educadores profissionais afirmam que as comparações de educação em casa e educação pública são enganadoras Jonsson 2003 Eles salientam que os pesquisadores estudaram apenas crianças educadas em casa cujas famílias foram voluntárias para participar nos estudos de pesquisa Em contraste a maioria dos testes públicos de realização escolar são baseados em amostras representativas ou em populações de escolas inteiras Ao comparar crianças educadas em casa com aquelas que frequentam a escola também é im portante saber que os pais que escolhem essa modalidade diferem de formas significativas de outras famílias American Demographics 2001 Uma dessas diferenças é que 80 das famílias que edu cam seus filhos em casa têm dois pais em casa enquanto entre famílias de escolas públicas a taxa de dois pais em casa é de aproximadamente 66 Os pais que educam seus filhos em casa também ten dem a ter mais educação cerca da metade possui diploma universitário comparado com apenas um terço dos pais de escolas públicas Como resultado famílias que educam seus filhos em casa tendem a ter renda mais alta do que aquelas com filhos que frequentam a escola pública Basham 2001 Os educadores profissionais também argumentam que crianças educadas em casa perdem os tipos de oportunidades de socialização que a frequência escolar fornece Jonsson 2003 Entretanto os defensores da modalidade reagem dizendo que crianças educadas em casa têm a oportunidade de se tornarem mais próximas de seus pais do que crianças que frequentam escolas convencionais Além disso esses pais tipicamente se reúnem para criar programas musicais artísticos esportivos e sociais para seus filhos Consequentemente a maioria das crianças educadas em casa tem tantas oportunida des para socializar com seus pares quanto crianças que frequentam a escola Jonsson 2003 O impacto da mídia de entretenimento A mídia de entretenimento televisão cinema tocadores de mp3 videogames computadores etc é uma parte invasiva dos ambientes da maioria das crianças De todos esses crianças e adoles centes dedicam mais tempo à televisão e ao videogame Kaiser Family Foundation 2004 No Ca pítulo 4 você tomou conhecimento de que a natureza sedentária dessas atividades contribui para o desenvolvimento de obesidade em muitas crianças Nesta seção você examinará mais detalha damente os efeitos dessas formas de entretenimento sobre o desenvolvimento cognitivo e social Televisão e videogames Mas as crianças na TV parecem tão felizes quando comem Você não quer que eu fique feliz O filho de 7 anos de um dos autores soluçou isso quando seu pedido por um cereal açucarado foi negado O efeito da propaganda sobre as preferências Objetivo da aprendizagem 149 Quais são os efeitos da televisão e dos videogames no desenvolvimento das crianças Bee14indd 403 130111 1519 404 HELEN BEE DENISE BOYD alimentares das crianças é bem documentado Chapman Nicholas e Supramaniam 2006 Livin gston e Helsper 2006 Entretanto é apenas um dos muitos efeitos que a televisão tem sobre a vida das crianças Os videogames também trazem riscos Televisão e desenvolvimento Albert Bandura demonstrou os efeitos da violência televisiva sobre o comportamento das crianças em seus estudos clássicos João Bobo Bobo doll Ban dura Ross e Ross 1961 Nesses experimentos as crianças imitavam o tratamento violento dos adultos com um palhaço inflável que era retratado no filme A pesquisa recente sugere que esses efeitos persistem até a idade adulta O psicólogo L Rowell Huesmann e colaboradores 2003 verificaram que indivíduos que haviam assistido ao maior número de programas violentos na infância tinham maior probabilidade de se envolver em atos de violência reais quando adultos jovens Estudos de imagem cerebral sugerem que esses efeitos de longo prazo podem ser resultado de padrões de ativação neural que estão por baixo de roteiros comportamentais emocionalmente carregados que as crianças aprendem enquanto assistem programação violenta Murray et al 2006 Esses padrões de ativação neural também podem explicar o achado de que assistir repeti damente violência na TV leva a dessensibilização emocional em relação a violência e à crença de que agressão é uma boa forma de resolver os problemas Donnerstein Slaby e Eron 1994 Funk BechtoldtBaldacci Pasold e Baumgardner 2004 van Mierlo e van den Bulck 2004 Naturalmente a televisão não é toda ruim Os pesquisadores constataram que programas de orientação científica como Bill Nye the science guy e The magic school bus são instrumentos efeti vos de ensino Calvert e Kotler 2003 Igualmente programas visando ensinar tolerância racial a crianças em idade escolar têm mostrado consistentemente efeitos positivos sobre as atitudes e os comportamento das crianças Persson e MusherEizenman 2003 Shochat 2003 Entretanto es ses programas são muito menos populares entre meninos do que são entre meninas Calvert e Ko tler 2003 Além disso mesmo entre meninas sua popularidade diminui à medida que as crianças crescem Talvez esses achados sejam melhor resumidos pela adaptação de um antigo clichê você pode orientar uma criança à programação de TV de qualidade mas você não pode fazêla assistir Portanto a regulação parental do tempo de televisão é o segredo para assegurar que a exposição à TV tenha efeitos mais positivos do que negativos sobre o desenvolvimento de uma criança Televisão e comportamento de risco As mensagens transmitidas na mídia popular sobre sexo violência e uso de drogas e álcool podem influenciar comportamento de risco em adoles centes Nos Estados Unidos crianças de 13 a 17 anos passam mais tempo assistindo televisão Nos Estados Unidos a maioria das crianças dessa idade assiste à televisão todos os dias Bee14indd 404 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 405 escutando música e jogando videogame do que passam na escola Collins et al 2004 Surpreen dentemente a maioria dos adolescentes relata que seus pais têm poucas regras quando têm em relação ao uso da mídia Mediascope Press 2000 Entretanto a pesquisa indica que as mensagens da mídia interagem com diferenças individuais na busca de sensação Greene Krcmar Rubin Walters e Hale 2002 Portanto os adolescentes mais ávidos de sensação são aqueles mais forte mente influenciados por retratos da mídia de comportamento de risco Os programas de televisão do horário nobre contêm aproximadamente cinco incidentes se xuais por hora e apenas 4 desses dão informação sobre as possíveis consequências do sexo Kaiser Family Foundation 2005 Drogas e álcool são até mais prevalentes do que sexo na mídia popular Um levantamento revelou que 98 de 200 filmes pesquisados retratava personagens usando drogas álcool ou tabaco e na maioria dos casos as personagens usavam mais de uma Mediascope Press 1999 Outro grupo de pesquisadores constatou que 51 dos filmes que eles pesquisaram retratavam adolescentes fumando 46 mostravam adolescentes consumindo álcool e 3 continham imagens de adolescentes usando drogas ilícitas Mediascope Press 1999 Mais uma vez referências às consequências do uso de álcool ou drogas foram raras elas ocorreram em apenas 13 dos filmes analisados Videogames Algumas fontes afirmam que as famílias gastam mais dinheiro com sistemas de videogame e com os próprios jogos do que com qualquer outra forma de entretenimento Chil dren spend more time 2004 Os desenvolvimentalistas examinaram como esses jogos afetam o desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças Alguns estudos sugerem que jogar videogame aumenta as habilidades espaciais e cognitivas das crianças e podem inclusive eliminar diferenças de gênero bem documentadas nessa esfera Feng Spence e Pratt 2007 Greenfield Brannon e Lohr 1994 Não obstante a pesquisa sugere que mesmo exposição de curto prazo a videogames violentos em situações laboratoriais aumenta o nível geral de hostilidade emocional dos participantes da pesquisa Anderson e Dill 2000 Bushman e Huesmann 2006 Aparentemente aumentos na hostilidade emocional e diminuições na capacidade de empatizar com os outros que são produ zidos por videogames violentos são as forças motivadores por trás dos aumentos no comporta mento agressivo que frequentemente resultam de jogar esses jogos por períodos prolongados de tempo Funk Buchman Jenks e Bechtold 2003 Gentile Lynch Linder e Walsh 2004 Computadores e multitarefas eletrônicas Levantamentos mostram que mais de 90 das crianças em idade escolar e dos ado lescentes nos Estados Unidos usam computadores regularmente Cerca de 60 usam a internet regularmente DeBell e Chapman 2006 Notavelmente os adolescentes passam uma média de 6 horas todos os dias usando múltiplos dispositivos eletrônicos Foehr 2006 Computadores As taxas de uso de computador e da internet são quase idênticas para meni nos e meninas Entretanto existe uma separação digital entre grupos de renda Entre crianças de 8 a 18 anos que vivem nas famílias mais pobres 54 usam a internet em casa todos os dias comparado a 57 daquelas em famílias de renda média e 71 das crianças em famílias de renda superior Kaiser Family Foundation 2004 Entretanto quase 100 das crianças em todos os três grupos usam regularmente a internet na escola Além disso as proporções de crianças que usam computadores e internet em casa aumentaram consideravelmente entre todos os grupos de renda na última década e há boa evidência de que a separação digital está diminuindo Kaiser Family Foundation 2004 A maioria das crianças usa computadores para trabalho escolar para jogar e para comunicação eletrônica como email e mensagens instantâneas À parte as atividades dirigidas pelo professor tais como o dever de casa as crianças usam com putadores muito da mesma maneira que usam outros ambientes Kaiser Family Foundation 2004 Em geral as crianças brincam quando estão em um computador Consequentemente educadores e pais precisam vigiar as crianças que estão supostamente fazendo o dever de casa em seus computa dores e estar cientes da tendência delas a testar os limites digitais tais como proibições de visitar salas de batepapo da mesma forma que testam os limites físicos Estudos mostram que quando as crian ças se focam em tarefas acadêmicas os computadores podem ajudar a aumentar os escores de testes Objetivo da aprendizagem 1410 Quais são os papéis de computadores e de multitarefas eletrônicas no desenvol vimento das crianças Bee14indd 405 130111 1519 406 HELEN BEE DENISE BOYD de realização e as notas Jackson et al 2006 Além disso muitos psicólogos do desenvolvimento veem na tendência das crianças ao jogo digital uma oportunidade para aprender mais sobre o seu curso natural de desenvolvimento Sandvig 2006 Por exemplo o estudo das comunicações virtuais das crianças pode ajudar os desenvolvimentalistas a entender melhor suas interações face a face Como a televisão entretanto a internet é uma faca de dois gumes Uma questão é que a pro paganda ocorre de formas muito mais sutis que na televisão Se uma criança estiver fazendo um relatório para a escola e inserir o termo nutrição em uma página de busca por exemplo muitos dos links que aparecem parecerão informais mas examinando mais de perto descobrese que eles foram planejados para vender algum tipo de produto alimentar Moore e Rideout 2007 Outros levarão a criança para jogos online que nada mais são do que manobras para apresentar novos produtos Similarmente uma criança que está buscando informação sobre um tema de saúde pode chegar a materiais sexualmente explícitos Mais uma vez a monitoração do adulto é essencial quando as crianças estão usando computadores Multitarefas eletrônicas Os computadores são um elemento importante no ambiente de mul titarefa eletrônica no qual muitos adolescentes mergulham nos dias de hoje Foehr 2006 Em um estudo de observação de laboratórios de informática de escolas os pesquisadores verificaram que muitos estudantes trabalhavam em ensaios e em outras tarefas em um formato de tela dividida com uma parte da tela dedicada a seu trabalho e outra a um jogo Jones 2003 E muitos desses estudantes estavam escutando música em seus tocadores de mp3 ao mesmo tempo Alguns também podem estar teclando com amigos em sites de relacionamento nos computadores que estão usando Curiosamente os neurocientistas localizaram uma rede de neurônios no córtex préfrontal do cérebro do adulto que permite que seres humanos mudem rapidamente seu foco de uma tarefa para outra enquanto têm múltiplos objetivos em mente a essência da multitarefa Koechlin Basso Pietrini Panzer e Grafman 1999 Como você tomou conhecimento no Capítulo 4 o córtex préfrontal é um local importante de desenvolvimento do cérebro nos anos da adolescência Por tanto a multitarefa pode surgir na adolescência juntamente com as outras formas recentemente desenvolvidas de funcionamento cognitivo que os adolescentes adoram exercitar p ex o idea lismo ingênuo de Piaget Contudo a pesquisa mostra que embora a multitarefa possa ser uma boa estratégia temporária para gerenciar sobrecarga de informação ela é uma abordagem ineficaz para processar informação de formas significativas Law Logie e Pearson 2006 Alguma coisa e frequentemente alguma coisa bastante importante inevitavelmente se perde nessa mistura Alguns estudos sugerem que as crianças nos Estados Unidos agora passam mais tempo jogando videogames do que assistindo a televisão Bee14indd 406 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 407 Além disso os desenvolvimentalistas temem que a multitarefa habitual eleve os níveis de busca de sensação aumentando as chances dos adolescentes se envolverem em comportamento de risco Foehr 2006 De fato a multitarefa em si pode ser um comportamento de risco quando toma a forma de enviar mensagem de texto ao dirigir A multitarefa também está associada a ní veis aumentados de ansiedade Bailey e Konstan 2006 Por essas razões profissionais da saúde mental como o psiquiatra Edward Hallowell desenvolveram intervenções terapêuticas para aju dar adolescentes e adultos a interromper o hábito da multitarefa Hallowell 2007 Efeitos do macrossistema o impacto da cultura mais ampla Por fim consideramos explicitamente a questão de contextos e culturas Cada família e portanto cada criança está encaixada em uma série de contextos sobrepostos cada um deles afetando a forma como a própria família interage bem como todas as outras partes do sistema Condição socioeconômica e desenvolvimento No Capítulo 4 você tomou conhecimento dos efeitos da condição socioeconômi ca CSE um termo coletivo que inclui os fatores econômicos ocupacionais e educacionais que influenciam a posição relativa de uma família na sociedade sobre a saúde das crianças Discutimos o impacto da condição socioeconômica sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças no Capítulo 7 e a associação entre pobreza e monopaternagem no Capítulo 13 Neste capítulo lidamos com a CSE como um fator que opera ao nível tanto do microssistema como do exossistema do modelo de Bronfenbrenner Por exemplo quando a pobreza impede a criança de ter o suficiente para comer ela opera como parte do microssistema Quando os armazéns no bairro no qual a criança vive não oferecem uma variedade de alimentos saudáveis devido à baixa renda dos residentes a pobreza atua ao nível do exossistema Igualmente quando a falta de transporte dos pais os impede de obter emprego a pobreza não apenas atua como um fator do exossistema mas também se torna parte de um contexto evolutivo autoperpetuante no qual o desenvolvimento de uma criança é impedido por uma falta de recursos materiais Características da pobreza infantil Nos Estados Unidos pobreza é definida como uma ren da anual de menos de 21200 dólares para uma família de quatro pessoas US Department of Health and Human Services 2008 Como você pode ver na Figura 144 a taxa de pobreza infantil nos Estados Unidos diminuiu de 22 em 1993 para 174 em 2006 DeNavasWalt Proctor e Smith 2007 Entretanto você perceberá que as crianças têm maior probabilidade do que pessoas em outros grupos etários de viver em famílias pobres Além disso outros 39 das crianças nos Estados Unidos vivem em famílias de baixa renda aquelas nas quais a renda familiar total está en tre 100 e 200 do nível de pobreza federal oficial DouglasHall e Chau 2007 Portanto mais da metade de todas as crianças nos Estados Unidos vive em famílias que ou não têm renda o bastante ou apenas o suficiente para dar um jeito As taxas de pobreza infantil variam entre os grupos étnicos como você pode ver na Figura 145 DouglasHall e Chau 2007 Crianças criadas por mães solteiras têm muito mais probabi lidade que outras de viver na pobreza Em torno de 26 dos pais solteiros têm renda abaixo da linha de pobreza comparado com apenas 4 de famílias com os dois pais US Census Bureau 2008b A pesquisa mostra que crianças em famílias de baixa renda e pobres têm um risco maior de inúmeros problemas de saúde do que seus pares que estão melhor financeiramente Essa associação existe em outros países também Currie Shields e Wheatley Price 2004 Currie e Stabile 2003 Para a maioria das crianças os efeitos nocivos da baixa renda são transitórios porque a maio ria das famílias não permanece na pobreza durante todos os primeiros anos de seus filhos Estudos de longo prazo sugerem que cerca de 8 das famílias com filhos nos Estados Unidos experimen tam condição de baixa renda crônica US Department of Treasury 2008 Resultados semelhantes foram obtidos em estudos longitudinais no Reino Unido Burgess Propper e Rigg 2004 Objetivo da aprendizagem 1411 Quais são os efeitos da pobreza nas crianças e nas famílias Bee14indd 407 130111 1519 408 HELEN BEE DENISE BOYD Os efeitos da pobreza nas famílias Entre muitas outras coisas a pobreza reduz as opções para os pais Eles podem não ser capazes de oferecer cuidado prénatal portanto seus filhos têm maior probabilidade de nascer com algum tipo de incapacidade Quando a mãe trabalha ela pro vavelmente tem menos escolhas de tipos de creche As crianças pobres passam mais tempo em creches de baixa qualidade e mudam mais de um arranjo de cuidado para outro As famílias pobres também vivem em habitações menores e menos adequadas frequentemente em bairros decadentes com altas taxas de violência e muitas delas se mu dam frequentemente portanto seus filhos mudam muito de escolas Os pais têm menor probabilidade de sentir que têm apoio social adequado e as crian ças com frequência não têm um grupo estável de amigos Dodge Pettit e Bates 1994 De modo ge ral ambientes pobres são mais caóticos e as pessoas que vivem na pobreza são mais altamente estres sadas com menos recursos psicológicos e sociais BrooksGunn 1995 McLoyd e Wilson 1991 Mães e pais vivendo na pobreza também in teragem com seus filhos diferentemente de pais de famílias da classe operária ou da classe média nos Estados Unidos Pais de nível de pobreza fa lam e leem menos para seus filhos fornecem me nos brinquedos adequados à idade passam menos tempo com eles em atividades intelectualmente estimulantes explicam coisas com menos frequên cia e menos completamente são menos afetuosos são mais rígidos e mais físicos em sua disciplina Dodge et al 1994 Evans 2004 Sampson e Laub 1994 Nos termos introduzidos no Capítulo 13 Porcentagem 0 10 1959 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 5 15 20 25 30 35 50 2000 174 108 94 2006 40 45 65 anos e mais velho Menos de 18 anos Períodos de recessão 18 a 64 anos Nota Os pontos das datas são colocados nos pontos médios dos respectivos anos Dados para pessoas de 18 a 64 anos e de 65 anos e mais velhos não estão disponíveis de 1960 a 1965 Figura 144 Pobreza e idade O gráfico mostra a porcentagem de pessoas nos Estados Unidos vivendo na pobreza de 1959 a 2006 incluindo crianças com menos de 18 anos Fonte DeNavasWalt Proctor e Smith 2007 0 10 20 30 40 Taxa de pobreza Branco Asiático americano Hispano americano Afro americano Nativo norte americano 10 12 27 33 40 Figura 145 Taxas de pobreza infantil entre grupos étnicos nos Estados Unidos 2006 Embora as taxas globais de pobreza tenham diminuído consideravelmente nos Estados Unidos durante as três ultimas décadas a taxa entre alguns grupos étnicos continua alar mantemente alta Fonte De A DouglasHall e M Chau 2007 Basic Facts about LowIncome Children Birth to Age 18 Reimpressa com permissão de NCCP National Center for Children in Poverty Bee14indd 408 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 409 em famílias pobres os pais têm maior probabilidade de ser negligentes ou autoritários e menor probabilidade de ser democráticos Parte desse padrão de comportamento parental é claramente uma resposta aos estresses ex traordinários e às demandas especiais do ambiente de pobreza um ponto apoiado pela repetida observação de que aqueles pais que vivem na pobreza e que não obstante sentem que têm apoio social suficiente têm muito menos probabilidade de ser severamente punitivos ou não sustenta dores em relação a seus filhos Hashima e Amato 1994 Taylor e Roberts 1995 Em algum grau a disciplina mais rigorosa e a ênfase na obediência observadas entre pais pobres podem ser enten didas como uma resposta lógica às realidades da vida em um bairro muito pobre Algumas das diferenças nos padrões de criação de filhos entre pais pobres e não pobres também podem resultar de modelação direta da forma como esses próprios indivíduos foram criados algu mas práticas inadequadas podem ser produto de ignorância das necessidades das crianças Pais po bres com relativamente mais educação por exemplo falam mais com seus filhos são mais responsi vos e fornecem mais estimulação intelectual do que pais igualmente pobres com níveis mais baixos de educação Kelley SanchezHucles e Walker 1993 Seja qual for a causa crianças criadas na pobreza experimentam tanto condições físicas diferentes quanto interações bastante diferentes com seus pais Os efeitos da pobreza nas crianças Não surpreende que crianças criadas na pobreza ter minem de forma diferente Crianças de ambientes de pobreza têm taxas mais altas de doença e incapacidades como você viu no Capítulo 4 E como você tomou conhecimento no Capítulo 7 elas também têm escores de QI geralmente mais baixos e percorrem as sequências do desenvolvi mento cognitivo mais devagar efeitos que foram encontrados em estudos nos quais os pesquisa dores controlaram muitos fatores de confusão possíveis tais como QI das mães e estrutura familiar McLoyd 1998 Crianças vivendo na pobreza têm metade da probabilidade que seus pares em me lhores condições de saber o alfabeto e ser capazes de contar antes de entrar na escola US Census Bureau 2001 Elas têm duas vezes mais probabilidade que crianças não pobres de repetir uma série e menor probabilidade de ir para a universidade BrooksGunn 1995 Huston 1994 Zill Moore Smith Steif e Coiro 1995 Crianças de famílias de baixa renda também exibem mais problemas de comportamento que seus pares em melhores condições de vida Qi e Kaiser 2003 Quando adul tos crianças de famílias de baixa renda têm maior probabilidade de serem pobres continuando o ciclo através de outra geração Todos esses efeitos são maiores para aquelas crianças que vivem na pobreza na infância e para aquelas que viveram na pobreza continuamente do que para crianças que experimentaram alguma mistura de pobreza e mais abundância Bolger 1997 Duncan et al 1994 Shanahan Sayer Davey e Brooks 1997 Smith BrooksGunn e Klebanov 1997 A Figura 146 mostra um desses efeitos extraído da pesquisa feita por Greg Duncan e colabo radores 1994 Duncan coletou informações sobre renda familiar para uma grande amostra de fa mílias do nascimento aos 5 anos da criança Ele examinou o escores de QI da criança aos 5 anos em função de se a família tinha sido pobre durante todos aqueles 5 anos ou em apenas alguns anos A figura compara os escores de QI de cada um desses grupos ao QI de referência de crianças que nunca viveram na pobreza É evidente que pobreza constante tem um efeito negativo maior do que pobreza ocasional e ambas são piores do que não ser pobre Nessa análise Duncan controlou para a educação da mãe e a estrutura da família mãe solteira versus dois pais por exemplo portan to as diferenças observadas parecem ser efeitos reais da pobreza O caso especial de pobreza nos centros urbanos Todos os efeitos da pobre za são provavelmente muito piores para crianças que crescem em áreas urbanas as soladas pela pobreza e muitas delas são afroamericanas hispanoamericanas ou de outras minorias BrooksGunn Duncan e Aber 1997 Elas são expostas a gangues e à violência das ruas a traficantes de drogas a casas superlotadas e a riscos mais altos de abuso Comunidades inteiras parecem zonas de guerra Previsivelmente as crianças que são vitimizadas ou que testemunham crimes violentos têm maior probabilidade de sofrer de problemas emocionais do que crianças que são poupadas dessas experiências Purugganan Stein Johnson Silver e Benenson 2003 Levantamentos em diversas grandes cidades indicam que quase metade dos estudantes do ensino fundamental e do ensino médio dessas comunidades tes temunhou ao menos um crime violento no ano anterior Osofsky 1995 quase Pobre parte do tempo Pobre todo o tempo 10 402 906 5 Diminuição do QI associada a pobreza comparada com aqueles nunca pobres Figura 146 Duração da pobreza e escores de QI Nessa análise a linha zero re presenta o escore médio de QI de um grupo de crianças de 5 anos no estudo de Duncan que nunca tinha vivido na pobreza Os escores médios de QI de crianças que tinham vivido na pobreza parte do tempo ou todo o tempo são comparados ao QI de referência Você pode ver que crianças que passaram todos os seus primeiros 5 anos vivendo na pobreza tinham QIs médios consideravelmente mais baixos do que aquelas que viveram na pobreza apenas parte do tempo e ambos os grupos tinham QIs significati vamente mais baixos do que o grupo de referência Fonte Duncan et al 1994 da Tabe la 3 p 306 Bee14indd 409 130111 1519 410 HELEN BEE DENISE BOYD todos já viram uma arma de fogo viram alguém sendo espancado ou observaram uma venda de droga White Bruce Farrell e Kliewer 1997 cerca de 30 viu um homicídio na idade de 15 anos Garbarino e Kostelny 1997 Em um levantamento nacional do Centers for Disease Control 221 dos estudantes do ensino médio relataram portar uma arma revólver faca ou porrete em algum momento nos 30 dias anteriores 79 haviam portado uma arma de fogo Kann et al 1995 O psicólogo James Garbarino que escreveu extensivamente sobre pobreza urbana salienta que esses números são muito mais semelhantes às experiências de crianças nas zonas de guerra em outros países do que deveríamos esperar para nossas próprias crianças vivendo na paz Garbarino e Kostelny 1997 p 33 Uma quantidade cada vez maior de evidências mostram que o efeito de viver em um bolsão de pobreza concentrado é a intensificação de todos os efeitos adversos da pobreza familiar Kle banov BrooksGunn Hofferth e Duncan 1995 Kupersmidt Griesler DeRosier Patterson e Da vis 1995 As características familiares individuais ainda são os determinantes mais importantes do desenvolvimento da criança mas quando toda a comunidade é pobre especialmente quando os residentes da comunidade estão em constante fluxo os efeitos negativos para as crianças são intensificados BrooksGunn et al 1997 Nessas situações os pais têm menos recursos não fa miliares com que contar e as crianças têm modelos adultos mais violentos e menos sustentadores as taxas de abuso da criança sobem assim como as taxas de agressividade e de delinquência pelas crianças Coulton Korbin Su e Chow 1995 McLoyd 1997 Quando toda a comunidade tam bém carece do que William Wilson chama de associação e estabilidade quando os adultos não colaboram para monitorar os filhos e não fornecem apoio prático ou emocional uns aos outros os efeitos são ainda piores Sampson 1997 Wilson 1995 Muitas crianças vivendo nessas comunidades apresentam todos os sintomas de transtorno de estresse póstraumático Garbarino 2002 Garbarino Dubrow Kostelny e Pardo 1992 Jenkins e Bell 1997 incluindo transtornos do sono irritabilidade incapacidade de se concentrar acessos de raiva e hipervigilância Diversos experimentam flashbacks ou memórias intrusivas de eventos traumáticos E visto que elas têm a probabilidade de perder muitas das formas de estimulação in telectual e apoio familiar consistente que lhes permitiria ter sucesso na escola elas têm altas taxas de problemas de comportamento e fracasso acadêmico Menos da metade das crianças pobres urbanas se formam no ensino médio Garbarino Kostelny e Dubrow 1991 As razões para esse Não é difícil ver por que alguns se referem a cenas de pobreza urbana como esta como zonas de guerra Bee14indd 410 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 411 fracasso escolar são complexas mas há pouca dúvida de que o estresse crônico experimentado por essas crianças é um componente altamente significativo O papel do estresse e fatores protetores Arnold Sameroff e colaboradores 1987 argu mentaram que os efeitos de vários tipos diferentes de estressores se acumulam Uma criança pode ser capaz de lidar com um ou dois mas à medida que os estresses e os riscos aumentam a proba bilidade de que a criança se desenvolva intelectual emocional e socialmente diminui constante mente Para uma criança que cresce na pobreza talvez especialmente pobreza urbana as chances de experimentar múltiplos tipos diferentes de estresse são na verdade muito altas Ao mesmo tempo estudos de crianças resilientes e vulneráveis sugerem que certas caracterís ticas ou circunstâncias podem ajudar a proteger algumas crianças dos efeitos nocivos repetidos de estresses e revoluções Cederblad Pruksachatkunakorn Boripunkul Intraprasert e Hook 2003 Easterbrooks Davidson e Chazan 1993 Furstenberg e Hughes1995 Garmezy e Masten 1991 Masten Best e Garmezy 1990 Masten e Coatsworth 1998 Runyan et al 1998 Townsend e Bel grave 2003 Winfield 1995 A Tabela 142 lista as qualidades fundamentais de crianças resilientes sugeridas por Ann Masten e Douglas Coatsworth em uma revisão 1998 Note que as qualidades listadas na tabela são as mesmas associadas a competência em crianças que estão crescendo na pobreza ou em outros ambientes de risco Como Masten e Coatsworth 1998 p 212 expressam As crianças resilientes não parecem possuir qualidades misteriosas ou únicas antes elas mantiveram ou protegeram recursos importantes representando sistemas protetores básicos no desenvolvimento humano A competência se desenvolve em meio à adversidade quando a despeito da situação corrente sistemas fundamentais que geralmente promovem a competência no desenvolvimento estão operando para proteger a criança ou contraatacar as ameaças ao desenvolvimento Os resultados do estudo longitudinal de longo prazo de Emmy Werner na ilha havaiana de Kauai demonstram que esses fatores operam nas vidas reais Werner e Smith 1992 As famílias das crianças e dos adultos resilientes em sua amostra eram claramente mais democráticas mais coesas e mais afetuosas do que famílias igualmente pobres cujos filhos tinham resultados pio res Similarmente estudos de meninos criados em comunidades urbanas com alta criminalidade mostram que alta inteligência e pelo menos um nível mínimo de coesão familiar são ingredientes Tabela 142 Características de crianças e adolescentes resilientes Fonte Características Individual Bom funcionamento intelectual Disposição agradável sociável calma Autoeficácia autoconfiança autoestima alta Talentos Fé Família Relacionamento íntimo com figura parental atenciosa Paternagem democrática afeto estrutura expectativas altas Vantagens socioeconômicas Conexões a redes familiares apoiadoras extensas Contexto Extrafamiliar Vínculos com adultos prósociais fora da família Conexões a organizações prósociais Frequência a escolas efetivas Fonte De The development of competence in favorable and unfavorable environments de Ann S Masten American Psychologist 53 p 212 1998 Copyright1998 pela American Psychological Association Reimpressa dentro das diretrizes da American Psychological Association e com permissão da autora Bee14indd 411 130111 1519 412 HELEN BEE DENISE BOYD fundamentais afetando a chance de um menino alcançar um padrão bemsucedido de vida adulta Long e Vaillant 1984 McCord 1982 Sampson e Laub 1994 Meninos criados em famílias de nível de pobreza assoladas por alcoolismo que tinham pais com fortes tendências antissociais ou QIs baixos simplesmente apresentavam probabilidade muito menor de desenvolver a competên cia necessária para se livrarem de suas circunstâncias difíceis Portanto o resultado depende de algum efeito conjunto do número de estresses com que a criança deve lidar e a gama de compe tências ou vantagens que ela traz para a situação Pobreza não garante maus resultados mas ela arranja as cartas contra a maioria das crianças Raça e etnia Nos Estados Unidos visto que a pobreza é tanto mais comum entre alguns grupos étnicos do que entre outros a condição socioeconômica e o grupo étnico estão fortemente ligados Devido a essa sobreposição às vezes é tentador focalizar a atenção somente na condição socioeconômica como o fator mais poderoso ignorando o impacto adicional da etnia Por exemplo que diferença faz para uma criança crescer em uma família cujas raízes culturais enfatizam o coletivismo mais do que o individualismo Você aprendeu alguma coisa sobre essas questões durante todo o livro mas aqui faremos um exame final do que se sabe sobre efeitos étnicos usando os diversos grupos principais nos Estados Unidos como ilustração Devemos começar com uma definição de et nia De acordo com Parke e Buriel etnia se refe re à inclusão de um indivíduo em um grupo que compartilha uma herança ancestral comum ba seada em nacionalidade língua e cultura 1998 p 496 o grupo é um grupo étnico A etnia pode incluir um componente biológico ou racial mas isso não é uma parte essencial da definição Por tanto raça e etnia não são o mesmo Etnia se refere primariamente a características sociais e culturais enquanto raça normalmente designa um grupo com características físicas específicas Portanto afroamericanos e asiáticoamericanos podem ser vistos como categorias étnicas bem como raciais enquanto hispanoamericanos polacoamericanos ou ítaloamericanos seriam considerados apenas grupos étnicos Afroamericanos Os afroamericanos que constituem aproximadamente 12 da população total US Census Bureau 2008 têm uma cul tura que foi moldada por sua herança africana sua experiência de escravidão e uma experiência contínua de discriminação e segregação Os valores centrais dessa cultura incluem o seguinte Hill Soriano Chen e LaFromboise 1994 Coletivismo ou comunalismo em oposição a individualismo a identidade é coletiva bem como pessoal Valores centrados mais na pessoa do que nos objetos os relacionamentos com pessoas são mais importantes do que as posses materiais Mutualidade e reciprocidade uma crença de que o que vai volta que as ações de cada pes soa eventualmente têm repercussões para aquele indivíduo Uma forte orientação religiosa e espiritual envolvendo reconhecimento de uma força supe rior Uma ênfase na importância dos filhos para a continuidade da família Objetivo da aprendizagem 1412 Em que aspectos os valores de afro americanos hispanoamericanos e asiáticoamericanos diferem etnia A inclusão de um indi víduo em um grupo étnico grupo étnico Um subgrupo cujos membros são percebi dos por eles mesmos e pelos outros como tendo origem e cultura comuns e ativida des em comum nas quais a origem ou a cultura comum é um ingrediente essencial Porter e Washington 1993 p140 Esses irlandeses americanos marchando em uma parada do dia de São Patrício se ajustam à definição de um grupo étnico mas eles não são uma raça Bee14indd 412 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 413 Harmonia e um senso de ligação com a na tureza incluindo uma crença na unidade do ser de toda humanidade Flexibilidade de papel Esses valores especialmente a ênfase no co letivismo ou comunalismo e a importância dos filhos contribuíram para um padrão de estru tura familiar que é bastante diferente daquele da cultura da maioria branca Os brancos concebem a família como um pai uma mãe e diversos fi lhos Dentro da cultura afroamericana família tem uma definição mais ampla incluindo muitas variações de estruturas familiares extensas um padrão que provavelmente tem suas raízes na cultura africana ocidental Stewart 2007 Su darkasa 1993 Martin e Martin em seu livro The black extended family definiram a família afroamericana como um sistema de parentesco multigeracional interdependente unido por um senso de obrigação com os parentes é organiza do em torno de uma figura dominante estendese para além de fronteiras geográficas para ligar unidades familiares a uma rede familiar extensa e tem um sistema de ajuda mútua inato para o bemestar de seus membros e para a manutenção da família como um todo 1978 p 1 Portanto o segredo não é simplesmente que três ou mais gerações frequentemente vivem juntas na mesma casa mas que o contato com os parentes não residentes é frequente e integral ao funcionamento da unidade familiar Quando indagados afroamericanos relatam esmagadoramente um forte senso de solidariedade familiar Hatchett e Jackson 1993 Wilson 1986 1989 Dentro dessa subcultura o casamento não desempenha o papel dominante na formação da família que desempenha entre americanos brancos menos afroamericanos adultos se casam e o divórcio é mais comum US Census Bureau 2008b Um resultado é que uma porcentagem muito maior de crianças afroamericanas nascem ou são criadas por mães solteiras Martin et al 2007 Entretanto devido à ênfase cultural na importância dos filhos e no comunalismo essas mães solteiras ocupam um nicho diferente dentro da cultura afroamericana que mães solteiras na cultura majoritária O último grupo tem maior probabilidade de receber ajuda financeira de seus pais mas vivem independentemente uma mãe solteira afroamericana tem maior probabilidade de viver em uma família extensa com sua própria mãe ou avó DeLeire e Kalil 2002 Essas estruturas familiares extensas permitem que os indivíduos unam seus recursos eco nômicos elas também fornecem apoio social e emocional importante aos seus membros A pre sença da avó das crianças parece fornecer apoio especialmente útil para a mãe solteira jovem crianças afroamericanas dessas famílias de três gerações vão melhor na escola e apresentam menos problemas de comportamento do que crianças afroamericanas criadas por mães sol teiras em famílias sem uma avó DeLeire e Kalil 2003 Também há alguma evidência de que a presença da avó aumenta a chance de um bebê desenvolver um apego seguro mais do que um inseguro Egeland e Sroufe1981 Portanto a família extensa não apenas tem uma história cultural mas também parece ser uma estratégia adaptativa bemsucedida para muitas famílias afroamericanas A religião também parece desempenhar um papel especial positivo dentro da cultura afro americana A igreja é um lugar para participação e congregação uma instituição na qual aqueles que assumem papéis específicos alcançam prestígio e posição uma instituição que pode fornecer ajuda em momentos de necessidade física ou emocional Dupree Watson e Schneider 2005 Para crianças afroamericanas a participação em atividades da igreja também parece ser um fator positi vo alguns estudos sugerem que aquelas que são mais ativas em uma igreja têm maior probabilidade de serem bemsucedidas em outras áreas tais como na escola ou no trabalho Lee 1985 Alguns afroamericanos ensinam seus filhos sobre a cultura africana celebrando Kwanzaa As velas Kwanzaa representam unidade autodeterminação trabalho e responsabilidade coletivos economia cooperativa propósito criatividade e fé Bee14indd 413 130111 1519 414 HELEN BEE DENISE BOYD A cultura de famílias afroamericanas também é profundamente moldada pela persistência do preconceito Adolescentes afroamericanos que estão mais conscientes desse preconceito têm maior probabilidade de ver a realização escolar como irrelevante Taylor Casten Flickinger Ro berts e Fulmore 1994 Mesmo o processo de luto por entes queridos perdidos parece ser com plicado por essa consciência de preconceito racial histórico Os pesquisadores verificaram que as memórias de afroamericanos de parentes que faleceram são frequentemente emolduradas em termos de como o preconceito racial interferiu na busca de objetivos de vida do indivíduo Ro senblatt e Wallace 2005 Quando essas memórias são compartilhadas com as crianças é prová vel que elas aumentem a sua consciência da noção de que afroamericanos encontram obstáculos na vida que membros de outros grupos não encontram Em uma observação positiva contudo essas histórias também podem aumentar os sentimentos de orgulho em relação à história e ao senso de identidade étnica de suas famílias Visto que tantas famílias afroamericanas e seus filhos vivem na pobreza ou na quasepobre za é muito difícil escolher que padrões são devidos a condições econômicas e quais são devidos a processos culturais afroamericanos característicos Esses fatores obviamente interagem e são ainda mais enraizados dentro da cultura mais ampla na qual preconceito e discriminação contra afroamericanos ainda são parte da vida diária HispanoAmericanos Algumas das afirmações feitas acima sobre afroamericanos também são verdadeiras para hispanoamericanos para os quais a pobreza também é endêmica O termo his pânico foi escolhido pelo Departamento de Comércio para designar qualquer pessoa com raízes familiares em países de língua espanhola da América Central ou América do Sul O termo latino que muitas pessoas preferem é a palavra espanhola para o mesmo grupo Os hispânicos represen tam o grupo de minoria que mais cresce nos Estados Unidos Em 1980 apenas 6 da população era hispânica Em 2006 a proporção tinha aumentado para 15 US Census Bureau 2008b Inúmeros subgrupos diferindo um pouco em valores e tradições culturais compreendem a população hispânica nos Estados Unidos Mais de 60 é de origem mexicana 12 são de origem portoriquenha e 4 são de origem cubana US Census Bureau 2001 O restante vem de outros países da América Central e América do Sul Dentro desse grupo diverso os portori quenhos têm as taxas mais altas de pobreza suas taxas de divórcio são comparáveis àquelas entre afroamericanos Tanto os mexicanoamericanos como os cubanoamericanos têm taxas de di vórcio próximas da taxa entre brancos norteamericanos Esses subgrupos entretanto compartilham inúmeros valores culturais os quais são aspectos de uma visão de mundo coletivista básica Hill et al 1994 Parke e Buriel 1998 A preferência por participação em grupo ou trabalho de grupo em vez de esforço individual alocentrismo Forte compromisso e adesão à família colocar a família antes do indivíduo a autoidentidade está incrustada na família família Evitação de conflito pessoal manter a paz a qualquer custo simpatia Respeito e deferência a autoridade como pais idosos professores ou governantes respeito Alto valor colocado nos relacionamentos pessoais que são vistos como mais importantes que reputação ou ganho material os sentimentos e as necessidades dos outros são supremos a competição é desencorajada personalismo Além disso naturalmente há também o traço comum da língua espanhola A maioria dos hispanoamericanos hoje ou fala apenas espanhol ou é bilíngue Devido à rápida imigração recente mais da metade das crianças em idade escolar hispa noamericanas têm proficiência na língua inglesa apenas li mitada uma mudança para o inglês como a língua dominan te geralmente ocorre entre os hispanoamericanos da segunda Esta família hispanoamericana obviamente assimilou um pouco da cultu ra norteamericana mais ampla eles estão celebrando o dia de Ação de Graças Ao mesmo tempo eles sem dúvida retêm muitos aspectos de sua própria cultura incluindo a centralidade da lealdade familiar Bee14indd 414 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 415 ou terceira geração mas muitos senão a maioria continuam a falar espanhol em casa Hakimzadeh e Cohn 2007 Muitas comunidades hispanoamericanas também têm jornais estações de rádio e TV de língua espanhola em muitos bairros o espanhol é a língua dominante O significado da vida familiar dentro da cultura hispanoamericana é rigoroso a exagerado A família nuclear é o centro desse sistema familiar embora o contato com membros da família ex tensa e com parentes fictícios é frequente Howes Guerra e Zucker 2007 Os parentes fictícios também comuns em sistemas familiares extensos afroamericanos poderiam incluir os padri nhos de um filho ou outros amigos que desenvolvem uma ligação de longo prazo com a família e com cada criança Keefe e Padilla 1987 Esse padrão parece ser mais forte em imigrantes da primeira geração que contam quase ex clusivamente com membros da família para apoio emocional e solução de problemas Os filhos de imigrantes parecem ter mais redes extensas de não parentes e muitos mudam um pouco para um conjunto de valores individualistas com aumentos concomitantes no estresse intrafamiliar DelgadoGaitan 1994 Parke e Buriel 1998 Tanto nas famílias imigrantes recentes quanto nas da segunda geração entretanto a família extensa desempenha claramente um papel mais central na vida diária dos hispanoamericanos do que na cultura da maioria Essa ênfase no papel central da família é refletida nos valores ensinados às crianças para que se tornem bem educadas A frase não denota sobretudo educação formal mas antes a capacida de de funcionar bem em qualquer ambiente social sem desrespeito ou grosseria Portanto bem educado inclui polidez respeito lealdade apego à família extensa e cooperação com os outros As mães hispanoamericanas enfatizam a importância de um filho demonstrar conduta adequada em público uma mãe americana branca ao contrário provavelmente fica satisfeita ou mesmo orgulhosa quando seu filho se comporta de alguma forma independente e mesmo ligeiramente desobediente Harwood 1992 Os valores são ensinados em casa através de todos os mecanismos sobre os quais você leu até agora neste livro modelação reforço direto e estilo de interação familiar Inúmeros estudos sugerem que quanto mais os pais hispanoamericanos se identificam com sua herança étnica maior a probabilidade de que a criança apresente essas qualidades valorizadas tais como a preo cupação pelos outros Knight Cota e Bernal 1993 Além disso quando os filhos de imigrantes hispanoamericanos adquirem uma identidade bicultural que inclui uma forte identificação com a cultura de seus pais juntamente com um senso de entrosamento na cultura dominante dos Estados Unidos eles alcançam altos níveis tanto de ajustamento social como de realização acadê mica Coatsworth Maldonado Molina Pantin e Szapocznik 2005 Asiáticoamericanos A cultura asiáticoamericana também dá grande ênfase à obediência à família ao respeito pelos idosos e à honra familiar As famílias asiáticoamericanas também lem bram as famílias hispanoamericanas em alguns aspectos frequentemente incluem três gerações na mesma casa são geralmente organizadas hierarquicamente com o pai como o chefe óbvio e há uma forte ênfase na interdependência de membros da família Apesar dessas semelhanças superfi ciais com outros grupos étnicos a mistura de valores nas famílias asiáticoamericanas inclui vários que são diferentes American Psychological Association 1993 Park 2005 Parke e Buriel 1998 Pacifismo autodisciplina autocontrole todos valores ligados ao confucionismo e portanto comum entre grupos asiáticos com forte herança confuciana chineses coreanos e vietnami tas particularmente com menos influência entre os japoneses Uma ênfase na hierarquia e respeito nos sistemas sociais e relacionamentos pessoais os pais são superiores aos filhos os homens às mulheres também baseada no confucionismo Fortes ligações familiares é esperado que os jovens obedeçam aos mais velhos solidariedade familiar e relacionamentos harmoniosos são altamente valorizados as necessidades familia res vêm antes das necessidades individuais Uma forte crença de que cada pessoa controla seu próprio destino Uma poderosa ética de trabalho e crença na importância da realização O modelo de família asiáticoamericana inclui uma surpreendente combinação de indulgên cia contato físico conforto e cuidado por um lado altas expectativas por obediência e realização do outro As crianças são ensinadas que a empatia pelos outros é altamente importante e contu Bee14indd 415 130111 1519 416 HELEN BEE DENISE BOYD do respeitar a privacidade também é crítico Barry Bernard e Beitel 2008 Acima de tudo as crianças são altamente valo rizadas embora as necessidades coletivas da família normal mente tenham precedência sobre as necessidades individuais Paiva 2008 Rothbaum Pott e Morelli 1995 Os asiáticoamericanos também acreditam no esforço individual como um dos caminhos principais para o sucesso Harrison et al 1990 Stevenson 1988 Na cultura americana branca a capacidade mais do que o esforço é vista como a cha ve para o sucesso Essa diferença não é trivial Se você acreditar na capacidade como o ingredientechave então não há muito sentido em pressionar por grande esforço e você aceitará o de sempenho medíocre de seu filho Um pai asiáticoamericano ao contrário acreditando na centralidade do esforço adota uma atitude muito diferente em relação ao sucesso e ao fracasso de seu filho o pai dá mais ou menos valor ao sucesso mas respon de ao fracasso insistindo em mais esforço Devido a esses siste mas de crenças diferentes os pais asiáticoamericanos passam mais tempo ensinando seus filhos e têm padrões mais altos para a realização deles Eles também têm menor probabilidade de estar satisfeitos com as escolas de seus filhos acreditando que as escolas tam bém podem sempre fazer melhor Contudo a despeito do que parece aos olhos dos americanos bran cos uma forte pressão para realização os estudantes asiáticos e asiáticoamericanos não relatam altos sentimentos de estresse ou ansiedade enquanto adolescentes americanos brancos de altarealização relatam sentimentos frequentes de estresse Crystal et al 1994 Dadas todas essas diferenças não é surpresa que crianças asiáticoamericanas enquanto gru po alcancem níveis mais altos nas escolas do que qualquer outro grupo nos Estados Unidos exa tamente como crianças asiáticas em Japão China Taiwan e Coreia costumam superar crianças e adolescentes norteamericanos em testes padronizados de matemática e ciências conforme você tomou conhecimento no Capítulo 7 Da mesma forma você deve se lembrar da discussão de edu cação escolar em casa que uma proporção de asiáticoamericanos maior do que qualquer grupo nos Estados Unidos completa o ensino médio e a universidade A etnia em perspectiva A que conclusões podese chegar sobre o papel da etnia ou mais amplamente da cultura no desenvolvimento das crianças com base nesses esboços breves e bastante simplistas Infelizmente a não muitas Primeiro e acima de tudo naturalmente você leu quase inteiramente sobre subgrupos dentro da cultura norteamericana que diz pouca coisa sobre outros sistemas culturais E mesmo dentro desses limites a maior parte da pesquisa envolve comparações de cada grupo étnico com crianças ou famílias na cultura majoritária Até recen temente a maior parte dessa pesquisa presumia que a cultura dominante era certa ou normal e que todas as outras variações eram inferiores ou desvios do padrão Aquela suposição enfra queceu mas os desenvolvimentalistas têm pouca informação concomitante sobre esses grupos e ainda menos dados sobre se os mesmos processos operam em cada subgrupo O que lhes restou foi um tipo de instantâneo de cada grupo sem ter como explicar que características são as mais cruciais que atitudes ou valores são mais significativos Por exemplo se os desenvolvimentistas examinarem as razões para bom ou mau desempenho escolar em diferentes subculturas a que conclusões eles podem chegar O bilinguismo não pode ser o único fator porque tanto asiáticoamericanos como hispanoamericanos são geralmente bilíngues o estilo de criação de filhos não pode ser o único fator porque pais asiáticoamericanos têm maior probabilidade de serem autoritários pelas definições da pesquisa atual contudo seus filhos vão bem na escola Sem dúvida é o padrão de valores e de comportamento parental que é crucial e não qualquer variável isolada Knafo Daniel e KhouryKassabri 2008 Culturas e subculturas são sistemas incrivelmente complexos seus efeitos se originam das combinações de fatores não meramente da soma de um conjunto de variáveis separadas Além disso é fundamen tal tentar entender como cada subcultura cada conjunto de valores combina com ou diverge dos valores da cultura majoritária Para uma criança crescendo com um pé em uma cultura e um em outra essas são questões altamente importantes Brian 9 anos obtém ajuda de seu pai com seu dever de casa um acon tecimento comum nas famílias asiáticoamericanas nas quais os pais tipi camente enfatizam a importância do esforço para alcançar objetivos aca dêmicos Bee14indd 416 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 417 A cultura como um todo Uma cultura como um todo também é um sistema composto de valores suposi ções e crenças um sistema político e um econômico padrões de relacionamentos pessoais e assim por diante Cada parte do sistema afeta todas as outras partes a mudança em uma parte muda o todo As consequências culturais amplas do aumento rápido no número de mulheres na força de trabalho nos Estados Unidos e em outros países industrializados são um exemplo muito bom Ele levou entre muitas outras coisas a um rápido crescimento da demanda por cuidado não parental com consequentes mudanças na vida das crianças a mudanças nos relacionamentos homemmulher a novos alinhamentos políticos e a novos arranjos nos padrões de interações dentro das famílias que por sua vez afeta as crianças ainda de outras formas Durante este livro você tomou conhecimento das sequências do desenvolvimento das crian ças que parecem ocorrer independentemente do contexto cultural Ao mesmo tempo exemplos de diferenças culturais também são evidentes No nível mais visível e mensurável estão as varia ções culturais nas crenças específicas das crianças nos roteiros sociais que elas aprendem nos padrões de relacionamentos familiares e de parentesco que elas experimentam Um exemplo interessante vem do trabalho de Giyoo Hatano e colaboradores 1993 Inagaki e Hatano 2004 que comparou crenças sobre a natureza de plantas e animais entre crianças de jardim de infância 2 a e 4 a séries japonesas israelitas e norteamericanas Piaget observou e outros confirmaram que crianças pequenas tipicamente veem o mundo através das lentes do animismo que as leva a atribuir não apenas vida mas também sentimentos e autoconsciência a objetos inanimados plantas e animais Mais tarde elas diferenciam entre essas diversas facetas da vida e entendem que as plantas são vivas mas não têm autoconsciência O estudo de Hatano confirma os aspectos amplos dessa mudança as crianças pequenas em todas as três culturas tinham crenças muito mais fortes no animismo Mas Hatano também encontrou diferenças no padrão de desen volvimento dependendo das crenças culturais específicas sobre a vida A cultura japonesa inclui a crença de que as plantas são muito semelhantes aos seres hu manos no sistema budista acreditase que mesmo uma folha de grama tem uma mente Em comparação na língua e na cultura israelita as plantas são colocadas em uma categoria bastante diferente de animais e seres humanos Quando as crianças no Japão e em Israel foram indagadas se uma árvore ou uma tulipa tinha vida 91 das crianças de 4 a série japonesas mas apenas 60 das crianças de 4 a série israelitas disseram que sim Um quinto das crianças de 4 a série japonesas atribuía propriedades sensoriais às plantas dizendo que uma árvore ou uma tulipa podia sentir frio ou dor se fosse machucada com uma vara No total devido à sua distinção mais forte entre plantas e animais as crianças israelitas foram muito mais lentas que as crianças japonesas ou norteamericanas para chegar ao entendimento de que pessoas animais e plantas estão todos vivos Esse estudo ilustra tanto um padrão de desenvolvimento subjacente que parece ser com partilhado pelas culturas quanto as variações culturais baseadas naquele padrão básico Não é difícil gerar hipóteses semelhantes Por exemplo as culturas podem variar na propor ção de crianças segura e inseguramente apegadas devido a variações em seus estilos de criação de filhos ou crenças típicas ainda que o processo pelo qual uma criança se torna segura ou in seguramente apegada seja quase o mesmo de uma cultura para outra De forma semelhante os adolescentes em todas as culturas necessitam mudar sua identidade ao menos em alguma medida a fim de entrar no mundo adulto mas culturas que fornecem rituais de iniciação na puberdade podem tornar o processo muito mais simples e menos confuso Certamente os desenvolvimentalistas precisam saber muito mais sobre como as variações culturais afetam o desenvolvimento Mas conforme você leu no Capítulo 1 eles também têm de fazer um conjunto mais sutil de perguntas Em particular eles precisam saber se o relacionamen to entre os eventos ambientais ou as características de uma criança e alguma consequência para esta é o mesmo em todas as culturas A criação democrática de filhos é o ideal em todas as cultu ras ou algum outro estilo é melhor para preparar crianças para a vida adulta em alguns cenários As crianças agressivas são impopulares em todas as culturas ou há alguns cenários nos quais a agressividade é altamente valorizada Na realidade a impopularidade na infância é um fator de risco importante para disfunção adulta em todas as culturas Até agora não há respostas embora os pesquisadores estejam começando a fazer as perguntas Objetivo da aprendizagem 1413 De que forma a cultura como um todo afeta o desenvolvimento das crianças Bee14indd 417 130111 1519 418 HELEN BEE DENISE BOYD Pensamento crítico Quais são algumas das implicações da visão de Sandra Scarr de que as escolhas dos pais em relação a cuidado não parental são uma extensão de seus valores e estilos de paternagem Suponha que o aniversário de uma criança seja alguns dias após a data limite de seu distrito escolar local para ingresso na 1 a série À luz da evidência sobre os efeitos da educação escolar sobre os quais você leu neste capítulo quais seriam os prós e os contras de mandar a criança para uma escola particular para cursar a 1 a série de modo que ela fosse elegível para a 2 a série em uma escola pública no ano seguinte Conduza sua própria pesquisa Na seção sobre cuidado não parental você tomou conhecimento de que muitas crianças são coloca das em múltiplas situações de cuidado Você pode descobrir com que frequência tais arranjos ocor rem em sua própria área entrevistando pais em uma creche local Primeiro explique seu projeto à di retora da creche e obtenha a permissão dela para entrevistar os pais quando eles vierem buscar seus filhos todas as tardes Em seguida passe alguns finais de tarde na creche conduzindo suas entrevistas Pergunte aos pais quantos dias por semana seus filhos frequentam a creche e se eles também estão em outros tipos de cuidado não parental Também pergunte quantos tipos diferentes de creche cada criança experimentou desde o nascimento Mantenha registros tanto do número quanto dos tipos de arranjos de cuidado que cada criança está atualmente experimentando e foi exposta no passado CUIDADO NÃO PARENTAL 141 Por que é difícil estudar os efeitos do cuidado não pa rental O cuidado não parental é difícil de estudar porque envolve muitas variáveis Além disso os arranjos de cuidado inte ragem com variáveis familiares como renda e nível educa cional dos pais Frequentemente é impossível separar os efeitos do cuidado não parental dos efeitos dessas variáveis 142 Como o cuidado não parental precoce afeta o desen volvimento de bebês e crianças pequenas Um estudo importante mostrou que a creche não tem efei tos negativos globais sobre a segurança do apego das crian ças a seus pais A creche frequentemente tem efeitos positi vos sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças menos favorecidas mas pode ter efeitos negativos sobre crianças mais favorecidas se houver uma grande discrepância entre o ambiente da casa e o nível de estimulação na creche Como a creche afeta a personalidade de uma criança depende da qualidade do cuidado Uma situação organizada estrutura da é preferível Respostas fisiológicas de bebês ao estresse as sociado com cuidado não parental podem estar por baixo de sua associação com consequências para o desenvolvimento 143 Como o autocuidado afeta o desenvolvimento de crianças em idade escolar O autocuidado está associado a diversos efeitos negativos As meninas as crianças que vivem em bairros seguros e crianças cujos pais monitoram de perto suas atividades após a escola são as que têm menor probabilidade de ser negativamente afetadas pelo autocuidado O IMPACTO DAS ESCOLAS 144 Como as várias abordagens à educação da primeira infância diferem e como a préescola afeta o desen volvimento das crianças As abordagens ao desenvolvimento tais como o méto do Montessori buscam apoiar o alcance de metas do desenvolvimento de ocorrência natural As abordagens acadêmicas instruem os préescolares nas habilidades ne cessárias para o sucesso no ensino fundamental As prá ticas adequadas ao desenvolvimento são baseadas em um entendimento de universais do desenvolvimento de di ferenças individuais e dos contextos sociais e culturais do desenvolvimento Os programas de préescola e de jardim de infância de período integral podem ter benefícios limi tados para crianças que não têm incapacidades e que vêm de famílias com recursos econômicos adequados Expe riências de aprendizagem em cenários menos formais podem contribuir tanto para o desenvolvimento dessas crianças quanto programas educacionais estruturados 145 Que fatores contribuem para a educação escolar efe tiva no nível fundamental e como o ensino fundamen tal influencia o desenvolvimento das crianças Estilo de ensino tamanho da classe e envolvimento pa rental contribuem para o desempenho das crianças no ensino fundamental A adaptação de uma criança à escola é afetada por sua facilidade em aprender a ler bem como pelo envolvimento de seus pais na escola e em seu desem penho educacional A experiência da escola parece estar causalmente ligada a alguns aspectos do desenvolvimento cognitivo Resumo Bee14indd 418 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 419 146 Como as metas de realização das crianças mudam du rante a transição para o ensino médio As crianças demonstram perdas no desempenho em cada transição escolar A maioria das crianças é motivada por metas de tarefa no ensino fundamental mas metas de capacidade se tornam mais comuns após a transição para o ensino médio em que o agrupamento de capacidade é mais evidente do que nas séries anteriores Quando as crianças falham em satisfazer as demandas do ensino médio elas perdem a confiança em suas capacidades e demonstram níveis mais baixos de autoestima Igualmen te estudantes que têm fraco desempenho nos primeiros dois anos do ensino médio têm menor probabilidade de se formar um resultado que afeta suas chances de sucesso acadêmico e econômico na idade adulta 147 O que os pesquisadores constataram sobre estudan tes não envolvidos e envolvidos Na adolescência as crianças têm uma ideia claramente de senvolvida de suas habilidades e capacidades comparativas Essas crenças são um elemento significativo nas decisões sobre terminar o ensino médio ou desistir dos estudos Estudantes não envolvidos exibem um padrão de compor tamento que inclui fracasso acadêmico falta de participa ção em atividades extracurriculares e taxas aumentadas de comportamento de risco Os estudantes envolvidos são mais interessados na escola e investem esforço pessoal no trabalho escolar e em atividades extracurriculares 148 Por que alguns pais escolhem o ensino em casa para seus filhos Alguns pais escolhem educar seus filhos em casa por razões religiosas Outros querem fornecer instrução per sonalizada para uma criança com incapacidades Alguns pais escolhem a educação escolar em casa a fim de pro teger seus filhos de influências negativas do grupo Ge ralmente crianças que estudam em casa exibem algumas diferenças de seus pares que frequentam a escola mas a pesquisa tem sido rara e inclui apenas aquelas crianças educadas em casa cujas famílias foram voluntárias para participar do estudo O IMPACTO DA MÍDIA DE ENTRETENIMENTO 149 Quais são os efeitos da televisão e dos videogames no desenvolvimento das crianças Crianças que assistem especificamente programação de TV educativa podem ganhar habilidades ou atitudes positivas Os especialistas concordam que assistir a violência na tele visão aumenta o nível de agressividade demonstrado por uma criança Os videogames podem aumentar as habilida des cognitivas espaciais entretanto aqueles que são violen tos podem contribuir para comportamento agressivo 1410 Quais são os papéis de computadores e de multitare fas eletrônicas no desenvolvimento das crianças As crianças usam computadores para o trabalho escolar e para jogar O uso do computador e da internet pode au mentar as notas das crianças e os escores em testes de reali zação A multitarefa pode interferir na aprendizagem levar a aumentos na busca de sensação e aumentar a ansiedade EFEITOS DO MACROSSISTEMA O IMPACTO DA CULTURA MAIS AMPLA 1411 Quais são os efeitos da pobreza nas crianças e nas fa mílias Crianças crescendo na pobreza talvez especialmente a pobreza urbana estão em marcada desvantagem em muitos aspectos incluindo ter menos acesso a tratamento médico e maior exposição a estresses múltiplos Elas se saem pior na escola e abandonam os estudos a taxas mui to mais altas Alguns fatores protetores incluindo apego seguro QI mais alto paternagem democrática e escolas efetivas podem ajudar a contrabalançar os efeitos da po breza para algumas crianças 1412 Em que aspectos os valores de afroamericanos hispa noamericanos e asiáticoamericanos diferem A subcultura afroamericana inclui uma forte ênfase na família extensa e no contato com parentes e na religião Os hispanoamericanos também colocam grande ênfase nos laços familiares sua ênfase na honra e na solidarieda de familiar é aumentada pelo uso de uma língua comum Em seu sistema cultural coletivista o contato com paren tes é frequente e central na vida diária Os asiáticoame ricanos também enfatizam o respeito e a lealdade com a família mas salientam a importância central do esforço mais do que da capacidade inerente como o caminho para a realização 1413 De que forma a cultura como um todo afeta o desen volvimento das crianças Os desenvolvimentalistas têm muito pouco entendimen to de como as variações culturais influenciam o desen volvimento Alguns padrões e alguns processos básicos do desenvolvimento tais como desenvolvimento moral e apego parecem ser independentes da cultura Outros processos e padrões são afetados por variações culturais abordagem acadêmica p 392 abordagem do desenvolvimento p 392 educação da primeira infância p 392 etnia p 412 grupo étnico p 412 metas de capacidade p 397 meta de tarefa p 397 práticas adequadas ao desenvolvimento p 393 Termoschave Bee14indd 419 130111 1519 C omo sempre Winnie estava em uma correria no dia em que precisou levar sua filha de 14 anos Lynn ao consultório do pediatra após a escola para tomar uma vacina contra o sarampo Pensamentos sobre como ela poderia pegar o irmão de 10 anos de Lynn no treino de futebol a tempo corriam por sua mente enquanto a enfermeira pesava e media Lynn antes de lhe dar a injeção Por tanto Winnie ficou um pouco aborrecida quando a enfermeira lhe disse que Lynn teria que ver o médico antes de poder tomar a vacina Quando o pediatra entrou pediu que Winnie saísse da sala de exames a fim de que ele pudesse falar com Lynn sozinho Alguns minutos depois o médico a chamou de volta ao consultório Winnie ficou chocada quando ele lhe perguntou Objetivos da Aprendizagem Entendendo o desenvolvimento atípico 151 Que tipos de problemas se enquadram na esfera de desenvolvimento atípico 152 Como as perspectivas biológica psicodinâ mica da aprendizagem e cognitiva explicam o desenvolvimento atípico 153 O que é psicopatologia do desenvolvimento e como ela mudou a abordagem dos psicólo gos sobre as questões relacionadas ao desen volvimento atípico Problemas de atenção e problemas externalizantes 154 Que rótulos diagnósticos são dados a crian ças que têm problemas de atenção 155 Que comportamentos estão associados ao transtorno desafiador de oposição 156 Quais são os transtornos da conduta de iní cio na infância e de início na adolescência e como eles diferem de delinquência Problemas internalizantes 157 Como os desenvolvimentalistas definem e explicam os transtornos da alimentação 158 Que fatores predispõem os adolescentes ao transtorno depressivo maior 159 Que fatores de risco estão associados ao sui cídio na adolescência Desenvolvimento intelectual e social atípico 1510 Quais são as características de crianças com retardo mental 1511 Como os transtornos de aprendizagem afe tam o desenvolvimento das crianças 1512 Quais são as características de crianças do tadas 1513 Que comportamentos são exibidos por crianças com transtornos invasivos do desen volvimento Educação escolar para crianças atípicas 1514 O que os pesquisadores descobriram sobre a efetividade da educação inclusiva para crian ças com incapacidades Desenvolvimento Atípico 15 Bee15indd 420 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 421 se ela estava ciente de que Lynn havia perdido 6 quilos desde sua última consul ta apenas 6 meses antes Ele salientou que o peso de Lynn 43 Kg estava muito abaixo do adequado para sua altura de 165 m Juntos Lynn Winnie e o pediatra discutiram a possibilidade de que Lynn pudesse estar sofrendo de um transtorno da alimentação Muitos pais como Winnie ficam surpresos quando tomam conhecimento de que seu adolescente tem um problema comportamental ou emocional sério A surpresa deles é derivada de anos de observação do que parece ser um caminho de desenvolvimento normal do filho no qual todos os marcos evolutivos antecipados pareciam ser o esperado Contudo a experiência de Winnie e a de outros pais como ela representa apenas um de diversos padrões nos quais mudanças não normativas que ameaçam o bemestar de uma criança ou mudanças atípicas do desenvolvimento aparecem na vida de uma criança Lembrese do Capítulo 1 que mudanças não normativas são aquelas mudanças do desenvolvimento que resul tam de eventos únicos não compartilhados Algumas mudanças não normativas desse tipo são evidentes desde os primeiros meses de vida Por exemplo a síndrome de Down sobre a qual você tomou conhecimento no Capítulo 2 é identificada antes do nascimento Outras podem ser facilmente identificadas antes do segundo aniversário de uma criança Outras ainda não se tornam conhecidas até a criança entrar na escola Esses caminhos não normativos são o tema deste capítulo Cada um desses caminhos impõe aos pais um conjunto único de desafios O fato de que muitos mesmo a maioria deles conseguem se adaptar efetivamente à presença da criança que exibe desenvolvimento atípico é testemunho da devoção e do imenso esforço despendido Entendendo o desenvolvimento atípico Talvez o melhor ponto de partida para nossa discussão seja desenvolver uma definição prática de desenvolvimento atípico Há muitos comportamentos que poderiam ser chamados de atípi cos se fôssemos usar a definição literal do termo ou seja não típico A maioria das crianças faz coisas que outras considerariam incomum mas na maioria dos casos esses comportamentos se enquadram dentro da gama normal de variação Em contraste desenvolvimento atípico envolve comportamentos que não são apenas incomuns mas também parte de um padrão permanente que interfere no desenvolvimento de uma criança de formas significativas Tipos de problemas Conforme observamos em um momento ou outro a maioria das crianças apre senta algum tipo de comportamento que seus pais descreveriam como inco mum ou anormal Klass e Costello 2003 Por exemplo cerca de 10 das crianças em idade escolar urinam nas calças com frequência suficiente para seus pais expressarem preocupação so bre isso ao pediatra Coury 2002 Esses problemas embora merecedores de mais investigação quase sempre se enquadram dentro da variação de desenvolvimento típico e não são indicativos de um problema mais profundo ver Ciência do desenvolvimento no mundo real Geralmente os desenvolvimentalistas rotulam o desenvolvimento de uma criança como atípico apenas se um problema persistir por 6 meses ou mais tempo ou se o problema estiver na extremidade final do continuum para aquele comportamento desenvolvimento atípico Um padrão permanente de comportamento que é incomum comparado ao comportamento de outros da idade da criança e que in terfere no desenvolvimento da criança de alguma forma significativa Objetivo da aprendizagem 151 Que tipos de problemas se enquadram na esfera de desenvolvimento atípico Bee15indd 421 130111 1519 422 HELEN BEE DENISE BOYD Dentro da esfera de desenvolvimento atípico os transtornos psicológicos constituem uma ca tegoria importante de problemas Um transtorno psicológico é um padrão de comportamento incomum na cultura de uma criança e interfere em seu funcionamento psicológico social eou educacional Há três categorias principais de transtornos psicológicos em crianças e adolescentes As duas primeiras são problemas de atenção mais particularmente transtorno de déficit de atençãohiperatividade que prejudicam a capacidade de se concentrar e problemas externali zantes também descritos como transtornos de comportamento disruptivo incluindo delinquên cia e agressividade ou desafio excessivo nos quais o comportamento desviante é dirigido para o exterior A terceira categoria problemas internalizantes também denominados transtornos emocionais inclui problemas como depressão ansiedade ou transtornos da alimentação nos quais o comportamento desviante é largamente dirigido para o interior contra o próprio indiví duo Você lerá mais sobre cada uma dessas categorias posteriormente no capítulo Há diversos outros tipos de desenvolvimento atípico que se encontram fora dessas três cate gorias básicas Por exemplo indivíduos em ambos os extremos da escala de QI são típicos quando comparados a outros de sua idade Igualmente crianças que têm inteligência média mas que estão vários anos atrás de seus pares em desempenho escolar são considerados atípicos Crianças com prejuízos sociais graves constituem outro grupo cujo desenvolvimento é atípico Você tam bém ficará sabendo mais sobre esses grupos de crianças transtorno psicológico Um padrão de comportamento que é incomum na cultura de uma pessoa e interfere em seu funcionamento psicoló gico social eou educacional problemas de atenção Uma categoria de psicopatologias que prejudicam a capacidade de concentração da pessoa incluindo transtorno de défi cit de atençãohiperatividade e transtorno hipercinético problemas externalizantes Uma categoria de psicopa tologias que inclui qualquer comportamento desviante dirigido principalmente para os outros como transtornos da conduta Lucinda é uma menina de 4 anos que está atual mente envolvida em uma batalha constante com seus pais O arranjo adequado do espaguete é a dis puta central em sua batalha Lucinda está convenci da de que o espaguete e o molho devem se tocar apenas na boca de uma pessoa Consequentemente ela insiste que seu espaguete seja servido em duas tigelas separadas uma para a massa e outra para o molho Além disso Lucinda requer uma colher para o molho e um garfo para a massa Ela fica histérica à mais ligeira sugestão de que deve tentar comer seu espaguete da forma mais convencional Seus pais começaram a se preocupar de que ela pudesse ter algum tipo de transtorno mental sério e se pergun tam se devem consultar um psicólogo infantil A res posta deles é típica dos pais de hoje muitos dos quais são bem informados sobre desenvolvimento infantil Klass e Costello 2003 Mas muitos tipos de comportamento difícil podem muito bem estar dentro dos limites de diferenças individuais normais Portanto é compreensível que os pais possam te mer estar exagerando se concluírem que seu filho pode ter um problema sério Listas de verificação desenvolvidas por espe cialistas em psicopatologia do desenvolvimento podem ser úteis para diferenciar comportamento difícil de manejar de comportamento que pode in dicar um transtorno para o qual o cuidado profissio nal é adequado Uma dessas listas foi publicada pela National Mental Health Association disponível em httpwwwnmhaorg Aqui estão alguns dos sinais de alerta para crianças e adolescentes Mudanças nos relatórios de notas e comporta mento dos professores Mudanças nos padrões de sono ou alimentação Dores de estômago frequentes ou outros sinto mas físicos menores Preocupação excessiva com perda de peso Uma expressão facial triste que persiste durante um período de semanas Acessos de raiva que levam a destruição de pro priedade ou agressão contra outros Atividade muito mais excessiva do que aquela exibida por crianças da mesma idade Desafio obstinado frequente à autoridade dos pais ou professores Naturalmente nem toda criança ou adolescen te que exibe tal comportamento tem um transtor no psicológico sério Contudo quando o padrão de comportamento difícil de uma criança combina com um ou mais desses sinais os pais provavelmen te devem adotar a abordagem melhor prevenir do que remediar e consultar um profissional da saúde mental Questões para reflexão 1 De acordo com a lista de verificação é provável que o comportamento de comer espaguete de Lucinda seja um sinal de um transtorno psicoló gico Por quê ou por que não 2 Que estratégias os pais de Lucinda poderiam usar para fazêla tentar comer espaguete da for ma que a maioria das pessoas faz Os pais com frequência temem que seus filhos tenham algum tipo de transtorno mental grave Entretanto a maioria dos problemas de compor tamento como o acesso de raiva desta criança se enquadra na variação de comportamento normal CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO REAL Saber quando procurar ajuda profissional Bee15indd 422 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 423 Perspectivas teóricas sobre desenvolvimento atípico Muitas das perspectivas teóricas sobre as quais você leu em capítulos anteriores foram invocadas para explicar o desenvolvimento atípico ver Tabela 151 Por exemplo a perspectiva biológica considera o desenvolvimento atípico um sintoma de uma cau sa física subjacente tal como herança genética anormalidades ou desequilíbrios bioquímicos anormalidades estruturais dentro do cérebro eou infecção Consequentemente aqueles que adotam a perspectiva biológica geralmente são a favor de tratamentos biológicos como medica mentos Originalmente proposta por Freud a perspectiva psicodinâmica psicanalítica afirma que o desenvolvimento atípico se origina de experiências e conflitos emocionais inconscientes não resolvidos da primeira infância A causa suposta pela abordagem psicodinâmica também sugere a cura a psicanálise que Freud desenvolveu para revelar e resolver esses conflitos inconscientes Abordagens psicodinâmicas mais recentes não apoiam rigorosamente os relatos de Freud de de senvolvimento atípico mas enfatizam o papel de processos psicológicos e a importância da psi coterapia para tratar problemas comportamentais que se originam do desenvolvimento atípico Em total contraste tanto com a perspectiva biológica como com a perspectiva psicodinâ mica a perspectiva da aprendizagem sugere que comportamentos atípicos não resultam de ne nhuma causa subjacente Ou seja os próprios comportamentos são o problema e considerase que tais comportamentos são aprendidos e mantidos da mesma forma que qualquer outro De acordo com essa visão crianças e adolescentes que exibem desenvolvimento atípico são vítimas de aprendizagem falha Os terapeutas do comportamento usam princípios da aprendizagem para eliminar comportamento aflitivo e para estabelecer comportamento novo mais adequado em seu lugar A perspectiva cognitiva sugere que pensamento falho ou percepções distorcidas podem con tribuir para alguns tipos de desenvolvimento atípico Por exemplo pensamento pessimista está envolvido em depressão e ansiedade O tratamento consistente com essa perspectiva visa mudar o pensamento e as percepções ie terapia cognitiva que presumivelmente levará a uma mudança no comportamento Objetivo da aprendizagem 152 Como as perspectivas biológica psico dinâmica da aprendizagem e cognitiva explicam o desenvolvimento atípico problemas internalizantes Uma categoria de psicopa tologias que inclui ansiedade e depressão e outras condi ções nas quais o comporta mento desviante é dirigido para o interior contra o self Tabela 151 Perspectivas no desenvolvimento atípico Perspectiva Causas de transtornos psicológicos Tratamento Perspectiva biológica O desenvolvimento atípico é um sintoma de um trans torno físico subjacente causado por uma anormalidade estrutural ou biológica no cérebro por herança genética ou por infecção Diagnosticar e tratar como qualquer outro transtorno físico Medicamentos ou outro tratamento físico Perspectiva psicodinâmica O desenvolvimento atípico se origina de experiências e conflitos sexuais ou agressivos inconscientes não resol vidos da primeira infância Trazer material perturbador reprimido à consciência e aju dar o paciente a elaborar conflitos inconscientes Psicoterapia Perspectiva da aprendizagem Os comportamentos atípicos são aprendidos e manti dos como quaisquer outros ou há uma falha em apren der comportamentos adaptativos Usar condicionamento clássico e operante e modelação para extinguir comportamento atípico e para aumentar comportamento adaptativo Terapia do comportamento Modificação do comportamento Perspectiva cognitiva Pensamento falho ou percepções distorcidas podem causar desenvolvimento atípico Mudar o pensamento falho irracional eou negativo Terapia cognitiva Fonte Wood et al WORLD OF PSYCHOLOGY 2008 Reproduzida com permissão de Pearson Education Inc Bee15indd 423 130111 1519 424 HELEN BEE DENISE BOYD Psicopatologia do desenvolvimento Nos últimos anos os psicólogos mudaram a forma de pensar sobre desenvolvi mento atípico Em vez de buscar uma teoria grandiosa única que possa explicar tudo eles se focalizam em fatores que parecem predispor crianças a problemas e em variáveis que parecem protegêlas Beauchaine e Hinshaw 2008 O co nhecimento dos desenvolvimentalistas sobre as dinâmicas do desenvolvimento desviante em geral e da psicopatologia em particular aumentou enormemen te através de uma abordagem chamada psicopatologia do desenvolvimento Achenbach 1974 Cicchetti 2008 Essa abordagem influenciou fortemente a forma de pensar de pesquisadores e médicos sobre os problemas psicológicos das crianças e dos adolescentes Munir e Beardslee 2001 Ela enfatiza diversos pon tos fundamentais A psicopatologia do desenvolvimento integra perspectivas de uma variedade de disciplinas a fim de entender melhor o desenvolvimento atípico Achenbach 2008 Por exemplo como você tomou conhecimento no Capítulo 13 a paterna gem autoritária pode ser um fator de risco em um contexto e protetor em outro Similarmente o trabalho de geneticistas e neurocientistas do comportamen to se tornou cada vez mais importante no estudo do desenvolvimento atípico especialmente quando seus achados são combinados àqueles de psicólogos do desenvolvimento Por exemplo os geneticistas do comportamento têm conhe cimento há muito tempo de que a hereditariedade contribui para o desenvol vimento atípico e os psicólogos do desenvolvimento estão cientes também há algum tempo dos papéis que o abuso desempenha para as consequências negati vas do desenvolvimento Phares e Compas 1993 A neurociência permitiulhes ter uma melhor ideia de exatamente como riscos herdados interagem com riscos ambientais Em um estudo Dante Cicchetti e colaboradores encontraram evi dência de que genes que as crianças herdam de pais que sofrem de condições como depressão produzem padrões de funcionamento do neurotransmissor que diferem daqueles de crianças cujos pais não têm essas condições Cicchetti Rogosch e Stur geApple 2007 Essas diferenças de neurotransmissor produzem variações em como as crianças respondem ao abuso Esses achados sugerem que riscos herdados podem produzir desenvolvi mento atípico apenas na presença de fatores ambientais de alto risco como abuso Da mesma forma fatores como abuso podem produzir desenvolvimento atípico apenas em crianças que têm vulnerabilidades herdadas Ao mesmo tempo fatores protetores tais como relacionamen tos afetuosos com os cuidadores podem moderar a interação entre fatores de risco herdados e ambientais de modo que o desenvolvimento de uma criança não difere do de outra Charuvas tra e Cloitre 2008 Esse tipo de interação complexa entre fatores de risco e protetores é outra marca registrada da psicopatologia do desenvolvimento Considere os riscos associados a um temperamento difícil por exemplo Rothbart 2007 Esses riscos são amplificados quando combinados à paternagem ríspida uma abordagem a criação de filhos que os pais geralmente aprenderam de seus próprios pais Contudo as pessoas que têm níveis mais altos de educação do que seus próprios pais geral mente não usam como modelo as estratégias de criação de filhos de seus próprios pais Serbin e Karp 2003 Portanto o caminho evolutivo que segue uma criança com o fator de risco interno de temperamento difícil é influenciado por como seus pais respondem a ele algo que pode servir para aumentar ou diminuir as chances de uma consequência negativa para o desenvolvimento Ao mesmo tempo as próprias experiências dos pais quando crianças e aquelas que eles tiveram desde então contribuem para a forma como eles respondem à criança Como esse exemplo ilus tra a psicopatologia do desenvolvimento fornece explicações do desenvolvimento atípico que são muito mais abrangentes do que aquelas derivadas das teorias clássicas Os psicopatologistas do desenvolvimento também incluem mudanças normativas para a idade marcos do desenvolvimento que todas as crianças experimentam em suas explicações de desenvolvimento atípico Por exemplo o estágio de desenvolvimento cognitivo de uma criança influencia a forma como ela interpreta um evento que pode aumentar seu risco de um resultado Objetivo da aprendizagem 153 O que é psicopatologia do desenvolvi mento e como ela mudou a abordagem dos psicólogos sobre as questões rela cionadas ao desenvolvimento atípico psicopatologia do desen volvimento Uma aborda gem relativamente nova ao estudo de desvio que enfa tiza que desenvolvimentos normal e anormal têm raízes comuns e que a patologia pode se originar de muitos caminhos diferentes Se uma criança ou adolescente demonstrará um problema de comportamento em resposta a es tresse como se mudar para uma casa nova de penderá em parte de se ela enfrenta outros estres ses ou mudanças de vida ao mesmo tempo tal como talvez o divórcio de seus pais Bee15indd 424 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 425 de desenvolvimento atípico Um adolescente e um préescolar por exemplo podem ser afetados muito diferentemente por um fator de risco como abuso devido a suas diferenças de desenvolvi mento cognitivo Abela e Hankin 2008 Walker 2002 Além disso a experiência de tal risco pode levar a alterações neurológicas que talvez afetem o desenvolvimento cognitivo subsequente tanto do adolescente quanto do préescolar Gillespie e Nemeroff 2007 Por fim a perspectiva do período de vida a visão de que mudanças ocorrem durante toda a vida é fundamental para a psicopatologia do desenvolvimento WicksNelson e Israel 1997 Uma mudança mal adaptativa em um ponto no desenvolvimento pode ser moderada ou até mes mo revertida posteriormente Da mesma forma uma mudança adaptativa em um ponto na vida pode ser ameaçada por eventos posteriores Por exemplo a necessidade de uma criança de apoio físico e emocional na infância pode levála a desenvolver o senso de confiança que Erikson des creveu em seu relato de desenvolvimento psicossexual Entretanto se alguém quebra sua confian ça em um ponto posterior ela pode se tornar geralmente desconfiada dos outros A desconfiança pode levar a mudanças no comportamento que aumentam o risco de algum tipo de resultado mal adaptativo Por exemplo ela pode se isolar por medo de ser decepcionada novamente Problemas de atenção e problemas externalizantes Você lembrará que os problemas de atenção incluem transtornos nos quais a capacidade de con centração das crianças parece ser prejudicada Problemas externalizantes são transtornos que en volvem comportamentos inadequados dirigidos para o exterior tais como agressividade Transtorno de déficit de atençãohiperatividade Uma olhada nos critérios diagnósticos para transtorno de déficit de atenção hiperatividade TDAH listados na Tabela 152 revela que as marcas registradas desse transtorno são inquietação física e problemas com atenção precisamente o que o nome sugere Russell Barkley 1997 um dos principais pesquisadores e teóricos sobre TDAH sugere que o problema subjacente é um déficit na capacidade da criança de inibir comportamento de se abster de iniciar algum comportamento proibido ou inútil de reagir a algum estímulo irre sistível ou de parar de se comportar de algum modo uma vez tenha começado Em ambientes movimentados complexos com muitos estímulos como uma sala de aula crianças com TDAH são incapazes de inibir suas reações a todos os sons e todas as visões em torno delas portanto elas parecem inquietas e não podem focar a atenção em uma única atividade Definindo o problema Se essa constelação de problemas constitui uma única síndrome ou diversas subvariedades distintas ainda é uma questão ativamente debatida Você notará que os critérios na Tabela 152 são divididos em dois grupos aqueles que tratam de problemas de aten ção e aqueles que tratam de hiperatividade sugerindo a existência de dois subtipos de TDAH 1 TDAHtipo hiperativoimpulsivo no qual um alto nível de atividade é o problema principal 2 TDAHtipo desatento no qual uma incapacidade de manter a atenção é a principal dificuldade DSMIVTR 2000 Além disso algumas crianças são diagnosticadas com TDAHtipo combi nado significando que elas satisfazem os critérios tanto para o tipo hiperativoimpulsivo quanto para o tipo desatento O diagnóstico de TDAH é dificultado ainda mais pelo fato de que muitas crianças são de satentas ou hiperativas em pelo menos parte do tempo Tanto os professores quanto os pais po dem ficar tentados a rotular uma criança turbulenta ou barulhenta como tendo TDAH Não há dúvida de que uma boa quantidade de rótulos equivocados desse tipo ocorrem Além disso es tudos experimentais têm mostrado que em muitas tarefas de atenção crianças diagnosticadas com TDAH não diferem absolutamente de crianças não diagnosticadas Lawrence et al 2004 Onde crianças com TDAH parecem diferir marcadamente de outras crianças é em sua capa cidade de manter a atenção quando envolvidas em tarefas tediosas e repetitivas DSMIVTR 2000 Elas também parecem ser menos capazes que outras crianças da mesma idade de con trolar os impulsos Objetivo da aprendizagem 154 Que rótulos diagnósticos são dados a crianças que têm problemas de atenção transtorno de déficit de atençãohiperatividade TDAH Um transtorno no qual uma criança apresenta tanto problemas significa tivos em focar a atenção quanto hiperatividade física TDAHtipo hiperativo impulsivo TDAH no qual a hiperatividade é o principal problema TDAHtipo desaten to TDAH no qual a desaten ção é o principal problema TDAHtipo combina do TDAH no qual tanto hiperatividade quanto desa tenção são problemas Bee15indd 425 130111 1519 426 HELEN BEE DENISE BOYD Cultura idade gênero e etnia O TDAH é diagnosticado com menor frequência em outras culturas do que nos Estados Unidos Polanczyk de Lima Horta Biederman e Rohde 2007 Al guns desenvolvimentalistas sugerem que essa diferença entre nações é resultado do uso excessivo do diagnóstico nos Estados Unidos uma afirmação que foi refutada pela pesquisa Cuffe Moore e McKeown 2005 Outros sugerem que educadores e profissionais da saúde mental em outras nações falharam em reconhecer o grau com que o TDAH é prevalente em suas crianças Po lanczyk et al 2007 Uma revisão muito completa de diferenças entre nações na prevalência de TDAH sugeriu que as taxas subjacentes de comportamento tipo TDAH são altamente semelhan tes ao redor do mundo mas variações na forma de diagnosticar o transtorno levaram a diferenças nas taxas entre nações Polanczyk et al 2007 A idade também está relacionada a prevalência de TDAH Os dados na Tabela 153 reve lam que as taxas de diagnóstico de TDAH aumentam durante o ensino fundamental Visser e Lesesne 2005 À medida que a escola se torna mais difícil as características do transtorno causam problemas para mais crianças Muitas delas que são diagnosticadas nas últimas séries foram capazes de ter sucesso em trabalhos menos desafiadores nas primeiras séries sem ajuda adicional Declínios nas taxas de diagnóstico na adolescência podem ser atribuíveis a fatores do amadurecimento que ajudam algumas crianças com TDAH a compensar as dificuldades de atenção A tabela também mostra claramente a notável diferença de gênero no diagnóstico e no tra tamento de TDAH Parte dessa diferença se deve ao achado de que as meninas têm maior proba Tabela 152 Critérios diagnósticos para transtorno de déficit de atençãohiperatividade A criança deve apresentar desatenção significativa ou hiperatividadeimpulsividade significativa ou ambas A desatenção é indicada por seis ou mais dos seguintes sintomas 1 Frequentemente não presta atenção a detalhes ou comete erros por omissão em atividades escolares de trabalho ou outras 2 Frequentemente tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas 3 Frequentemente parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra 4 Frequentemente não segue instruções e não termina seus deveres escolares tarefas domésticas ou deveres profissio nais 5 Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades 6 Frequentemente evita demonstra ojeriza ou reluta em se envolver em tarefas que exijam esforço mental constante 7 Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades brinquedos tarefas escolares lápis livros ou ou tros materiais 8 Frequentemente é distraído por estímulos alheios à tarefa 9 Frequentemente apresenta esquecimento em atividades diárias A hiperatividadeimpulsividade é indicada pela presença de seis dos seguintes pelo período mínimo de 6 meses 1 Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira 2 Frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que permaneça sen tado 3 Frequentemente corre em demasia em situações impróprias ou relata sentimentos de inquietação 4 Frequentemente tem dificuldade para brincar em silêncio 5 Frequentemente está a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo vapor 6 Frequentemente fala em demasia 7 Frequentemente dá respostas precipitadas antes que as perguntas sejam completadas 8 Frequentemente tem dificuldade de esperar sua vez 9 Frequentemente interrompe ou se intromete nos assuntos dos outros O início do problema deve ser antes dos 7 anos Pelo menos alguns dos sintomas devem estar presentes em duas ou mais situações tais como em casa e na escola ou na escola e nas brincadeiras com iguais O comportamento deve interferir no funcionamento social acadêmico ou ocupacional adequado ao desenvolvimento Fonte Adaptada de Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais 4 ed rev Artmed 2002 Bee15indd 426 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 427 bilidade de exibir sintomas dos tipos desatento e combinado de TDAH do que do tipo hiperativo Biederman et al 1999 Os meninos mostram o padrão oposto ou seja eles têm maior proba bilidade de ser hiperativos e disruptivos Portanto professores e pais têm maior probabilidade de perceber problemas nos meninos e de buscar ajuda para eles Os sintomas das meninas ao contrário podem ser atribuídos a preguiça mauhumor ou a uma falta de interesse na escola Entretanto a diferença de gênero também pode representar uma reação exagerada à maior rude za geral dos meninos Portanto alguns especulam que as diferenças de gênero no diagnóstico de TDAH resultam da medicalização do comportamento masculino típico uma visão que perma nece controversa Timimi e Leo 2009 A Tabela 153 também mostra que o diagnóstico de TDAH e as taxas de medicação nos Esta dos Unidos são consistentes entre brancos afroamericanos e grupos multirraciais Entretanto as taxas são muito mais baixas entre crianças hispanoamericanas Visser e Lesesne 2005 Essa di ferença poderia ser devida a uma diferença real no comportamento das crianças entre os grupos diagnóstico excessivo em grupos não hispânicos ou menos diagnóstico em hispanoamericanos Com relação à primeira dessas possibilidades levantamentos de professores sugerem que os tipos de problemas de comportamento que levam a um diagnóstico de TDAH ocorrem tão frequen temente entre crianças hispanoamericanas quanto em outras Ham 2004 Quanto à segunda possível explicação levantamentos extensivos de pais professores e profissionais da saúde men tal juntamente com o alto grau de consistência nas taxas de diagnóstico entre subgrupos não hispânicos sugerem que o TDAH não é diagnosticado excessivamente entre eles Cuffe Moore e McKeown 2005 Os dados mostrados na tabela em relação a língua e diagnóstico de TDAH apoiam a terceira possibilidade que TDAH é menos diagnosticado entre crianças hispanoame ricanas É provável que diferenças de língua entre pais professores e profissionais da saúde men tal impeçam o estabelecimento do tipo de comunicação entre eles necessário para diagnosticar TDAH Em outras palavras crianças hispanoamericanas cujos pais falam inglês têm maior pro babilidade de ser diagnosticadas com TDAH ou dito de outra forma aquelas famílias que não falam inglês têm um risco aumentado de não ser diagnosticadas e tratadas para essa incômoda condição Esses achados salientam a necessidade de profissionais multilíngues nas escolas e em locais de tratamento Tabela 153 Idade gênero etnia e TDAH Porcentagem diagnosticada com TDAH Porcentagem tomando medicamento para TDAH Homem Mulher Homem Mulher Idade 48 6 2 4 2 912 14 10 9 4 1317 14 10 7 2 Raça Branca 12 5 7 3 Negro 12 4 6 2 Multirracial 14 6 7 3 Outra 7 2 3 1 Etnia Hispânica 5 3 2 1 Não hispânica 12 2 7 3 Língua principal em casa Inglês 12 5 7 3 Outra 2 1 1 1 Bee15indd 427 130111 1519 428 HELEN BEE DENISE BOYD Origens do problema De onde pode ria se originar o TDAH Visto que o padrão comportamental começa tão cedo e tem um componente físico tão forte a maioria dos médicos tem suposto que esse problema tem algum tipo de origem biológica A pesquisa anterior não conseguiu confirmar uma hipó tese biológica mas a evidência mais recen te torna claro que o TDAH é um transtorno neuropsiquiátrico Goldman Genel Bezman e Slanetz 1998 Kagan e Herschkowitz 2005 Três linhas de evidência convergentes apoiam essa conclusão Primeiro médicos e psicólogos sabem há algum tempo que um tratamento biológico com muita frequência é efetivo para redu zir ou eliminar o comportamento desvian te Muitas crianças com TDAH nos Estados Unidos são tratadas com um medicamento estimulante chamado metilfenidato o nome comercial mais comumente usado é Ritalina O medicamento funciona estimulando a par te do cérebro que mantém a atenção Cerca de 70 a 90 das crianças tratadas com esse medicamento apresenta melhora incluindo diminui ções nos comportamentos exigentes disruptivos e desobedientes diminuição da agressividade e desobediência mais atenção na sala de aula melhor desempenho em muitas tarefas acadêmi cas Pelham et al 2002 Ridderinkhof Scheres Oosterlaan e Sergeant 2005 Essa evidência é consistente com uma explicação biológica para TDAH Mais especificamente ela sugere que o problema pode estar em um dos neurotransmissores do cérebro porque medicamentos estimu lantes do tipo usado com crianças com TDAH atuam alterando a ação da monoamina um dos neurotransmissores mais importantes Kado e Takagi 1996 Outra evidência de uma causa biológica subjacente vem da pesquisa em genética do compor tamento que sugere que um padrão de hiperatividade é herdado pelo menos em certas famílias Thapar 2003 Aproximadamente um quarto dos pais das próprias crianças tem um histórico de hiperatividade Estudos de gêmeos também sugerem que há uma contribuição genética Entre gêmeos idênticos se um é diagnosticado como hiperativo é bastante provável que o outro te nha o mesmo diagnóstico entre gêmeos fraternos essa taxa de concordância é muito mais baixa Kado e Takagi 1996 A evidência sugerindo que a hereditariedade também pode influenciar indiretamente o desenvolvimento de TDAH vem da pesquisa mostrando que o temperamento está relacionado a TDAH Crianças com baixo controle esforçado relembre o Capítulo 9 têm maior probabilidade de serem diagnosticadas com o transtorno do que seus pares que obtêm classificações mais altas em escalas que medem esse aspecto do temperamento Chang e Burns 2005 Igualmente a pesquisa longitudinal demonstrou que bebês muito expansivos têm maior probabilidade de serem diagnosticados com transtornos externalizantes incluindo TDAH quan do entram na préescola do que bebês que são menos expansivos Putnam e Stifter 2005 Finalmente métodos diagnósticos por imagem cerebral começaram a revelar diferenças sutis na estrutura e na função cerebral entre indivíduos com e sem TDAH Kagan e Herschkowitz 2005 Por exemplo estudos usando imagem de ressonância magnética MRI sugerem que na maioria das crianças com TDAH o hemisfério direito do cérebro é maior do que o hemisfério esquerdo enquanto a maioria das crianças sem TDAH apresenta o inverso Hynd et al 1993 Outros pesquisadores usando tomografia por emissão de pósitrons PET encontraram ligeiras diferenças no metabolismo cerebral Zametkin et al 1990 Tratando e lidando com TDAH Observamos anteriormente que 70 a 90 das crianças com TDAH respondem a tratamento com medicamentos estimulantes Pelham et al 2002 Ridde rinkhof Scheres Oosterlaan e Sergeant 2005 Como mostra a Tabela 153 cerca de metade das Crianças com TDAH são fisicamente mais ativas que seus pares Muitas como esta menina também são excepcionalmente aventureiras Bee15indd 428 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 429 crianças com TDAH toma esses medicamentos As diferenças entre diagnóstico e taxas de medi camento se devem em parte a algumas escolhas iniciais dos pais em relação ao tratamento para o transtorno Entretanto a falta de adesão ao conselho médico é provavelmente um fator maior Estudos longitudinais mostram que uma em cada cinco crianças que recebe prescrição de medi camento para TDAH para de tomálo dentro de 4 a 6 meses Sanchez Crismon Barner Bettinger e Wilson 2005 A razão principal para o término do tratamento é a visão dos pais de que seus filhos não deveriam estar tomando medicamentos psiquiátricos Recentemente também pesquisadores advertiram contra a prescrição rotineira de medica mentos estimulantes para crianças que exibem sintomas leves de TDAH Esses pesquisadores apontam estudos mostrando que o metilfenidato aumenta o risco de doença cardiovascular e que medicamentos mais modernos por exemplo Adderall estão associados com alterações no pensamento que podem aumentar o risco de uma criança desenvolver um transtorno psicológico mais sério Gardner 2007 Como resultado os médicos estão prescrevendo medicamentos para casos leves de TDAH com menor frequência do que no passado Transtorno desafiador de oposição TDO Crianças com transtorno desafiador de oposição TDO exibem um padrão de com portamento negativo desafiador desobediente e hostil para com seus pais e outras fi guras de autoridade estabelecido em geral antes dos 8 anos DSMIVTR 2000 Muitas crianças que sofrem de TDAH também são diagnosticadas com TDO As estimativas de prevalência de TDO entre crianças com TDAH variam de 21 a 60 Austin Reiss e Burgdorf 2007 Entre crianças que não são diagnosticadas com TDAH a prevalência de TDO foi estimada entre 2 e 16 DSMIVTR 2000 Crianças com TDO são difíceis de tratar como você poderia supor Elas tendem a exibir comportamentos desafiadores mais frequentemente com as pessoas que elas conhecem melhor tais como seus pais irmãos professores e colegas de classe Quando interagindo com pessoas a quem não conhecem bem crianças com TDO costumam se comportar adequadamente Por exemplo muitas crianças com esse transtorno parecem bastante calmas na primeira vez que são entrevistadas por um psicólogo ou outro profissional da saúde mental Portanto diagnosticar uma criança com TDO pode ser um desafio Os procedimentos diagnósticos devem incluir ava liações do comportamento da criança em uma variedade de situações Ainda assim não é raro que o pai ou a professora regular de uma criança relate que seu comportamento se enquadra no perfil de TDO enquanto outros que interagem menos como um professor de educação física ou de música relatem não ter problemas com ela A causa de TDO é desconhecida mas os pesquisadores identificaram diversos temas impor tantes em sua manifestação Tynan 2008 Um tratase do fato de que como acontece com o TDAH homens são diagnosticados com TDO mais frequentemente que mulheres O tempera mento também é um fator a maioria das crianças com TDO exibiu temperamentos difíceis quan do bebês Alguns estudos sugerem que exposição prénatal a álcool nicotina e outros teratógenos aumenta as chances da criança de ser diagnosticada com TDO Muitos pais de crianças com TDO sofrem de transtornos emocionais como transtornos de ansiedade e depressão Um alto grau de conflito conjugal também costuma ser encontrado entre os pais de crianças com TDO Se uma criança tem tanto TDAH como TDO pode ser prescrito medicamento para seus sin tomas de TDAH mas os sintomas de TDO são tratados com treinamento parental Tynan 2008 O treinamento é o tratamento de escolha porque por ocasião da consulta com um profissional da saúde mental os pais de crianças com TDO geralmente já estabeleceram um padrão para responder ao comportamento problemático de seus filhos que serve apenas para perpetuálo A maioria desses pais responde ao comportamento de seus filhos cedendo às suas exigências a fim de obter breves adiamentos da hostilidade das discussões e da desobediência perpétuas Você deve reconhecer esse padrão de resposta como reforço negativo os sintomas de TDO são um estímulo aversivo que di minui temporariamente quando o pai dá ao filho aquilo que ele quer Portanto os comportamentos da criança e do pai são reforçados e um ciclo maladaptativo é repetido toda vez que a criança se comporta mal Nas sessões de treinamento dos pais os terapeutas ensinam pais a romper o ciclo eles aprendem a estabelecer limites concretos para o comportamento da criança e a cumprir as conse quências prometidas não importa o quanto o comportamento da criança se torne difícil ou abusivo Objetivo da aprendizagem 155 Que comportamentos estão associados ao transtorno desafiador de oposição transtorno desafiador de oposição TDO Um padrão de comportamento negativo desafiador desobediente e hostil em relação a pais e outras figuras de autoridade estabelecido antes dos 8 anos Bee15indd 429 130111 1519 430 HELEN BEE DENISE BOYD Transtorno da conduta A categoria mais ampla de problemas externalizantes é o que poderia ser referido na linguagem cotidiana como comportamento antissocial O Manual diagnós tico e estatístico de transtornos mentais ou DSM da American Psychiatric Asso ciation define transtorno da conduta TC como um padrão de comportamen to que inclui altos níveis de agressividade discussão provocação desobediência irritabilidade e comportamento ameaçador e ruidoso Transtorno da conduta de início na infância Os aspectos de transtorno desafiador de opo sição estão associados ao transtorno da conduta de início na infância um padrão de compor tamento que inclui altos níveis de agressividade discussão provocação desobediência irritabi lidade e comportamento ameaçador e ruidoso que começa antes dos 10 anos Essencialmente o transtorno da conduta de início na infância é diagnosticado se uma criança tem todas as caracte rísticas de TDO e também se envolve em comportamento ameaçador eou agressivo em relação aos outros e repetidamente viola regras sociais importantes por exemplo roubo Com muita frequência crianças que são diagnosticadas com transtorno da conduta de início na infância começam a vida com uma série de vulnerabilidades incluindo temperamento difícil inteligência mais baixa ou ambos McCabe Hough Wood e Yeh 2001 Quando bebês elas pro vavelmente formaram apegos insegurosdesorganizados ou insegurosevitantes Lynam 1996 LyonsRuth Easterbrooks e Cibelli 1997 D Shaw et al 1996 van IJzendoorn 1997 Nos anos de préescola essas crianças costumam ter acessos de raiva e desafiam os pais Elas são crianças de trato muito difícil Se os pais não tiverem condições de controlála o comportamento da criança piora e se torna agressão manifesta contra outros que então a rejeitam Durante os anos escolares essas crianças têm menor probabilidade que seus pares de serem ca pazes de empatizar com os sentimentos dos outros um déficit cognitivo social que leva à rejeição pelo grupo de iguais Rey 2001 Essa rejeição agrava o problema empurrando a criança seriamente agressiva na direção de outras crianças com problemas semelhantes que se tornam seu único grupo de apoio da criança Shaw Kennan e Vondra 1994 Na adolescência esses jovens estão bastante esta belecidos no comportamento delinquente e antissocial e seus amigos são quase sempre outros ado lescentes delinquentes Tremblay Masse Vitaro e Dobkin 1995 Também é altamente provável que eles exibam um agrupamento de outros comportamentos problemáticos incluindo uso de drogas e álcool vadiagem ou abandono da escola comportamento sexual precoce e de risco como ter múl tiplos parceiros sexuais Dishion et al 1995 Kuperman et al 2001 Wiesner Kim e Capaldi 2005 Também há alguma indicação de que o transtorno da conduta de início na infância tem um forte componente genético DeaterDeckard e Plomin 1997 Oosterlaan Geurts Knol e Sergeant 2005 Portanto o préescolar que já apresenta comportamento desafiador opositivo bem como agressividade pode ter fortes propensões inatas para isso Além do mais estudos de imagem cere bral indicam que as estruturas cerebrais que regulam a emoção e o planejamento em crianças com TC são menos totalmente desenvolvidas que aquelas de crianças que não têm o transtorno Hueb ner et al 2008 Mas se essa propensão se desenvolverá para um transtorno da conduta completo persistente dependerá das interações entre a tendência inata e outros aspectos da vida da criança incluindo a capacidade dos pais de lidar com o desafio precoce e o ambiente geral no qual a criança vive tal como cidade grande versus cidade pequena Gottesman e Goldsmith 1994 Loeber Trem blay Gagnon e Charlebois 1989 O estilo de paternagem também importa a pesquisa sugere que crianças que desenvolvem transtorno da conduta têm pais mais permissivos do que seus pares Rey 2001 Transtorno da conduta de início na adolescência Quando uma criança exibe os aspectos de transtorno da conduta na idade de 11 anos ou mais tarde ela recebe o diagnóstico de transtorno da conduta de início na adolescência Em comparação com crianças com transtorno da conduta de início na infância os adolescentes diagnosticados com esse transtorno tendem a manifestar com portamentos antissociais mais leves mais transitórios e mais em função de más companhias do que de um problema de comportamento profundamente enraizado DSMIVTR 2000 Além disso os padrões de comportamento antissocial daqueles com transtorno da conduta com início na adoles cência frequentemente mudam conforme seus relacionamentos Consequentemente a influência Objetivo da aprendizagem 156 Quais são os transtornos da conduta de início na infância e de início na adoles cência e como eles diferem de delin quência transtorno da conduta TC Termo diagnóstico para um padrão de comportamento desviante incluindo altos níveis de atos agressivos an tissociais ou delinquentes transtorno da conduta de início na infância Transtor no da conduta começando na infância o padrão está ligado a rejeição pelo gru po igual e a problemas de conduta que persistem até a adolescência e a idade adulta transtorno da conduta de início na adolescência Um transtorno da conduta que começa apenas na adoles cência é geralmente menos grave e persistente do que o transtorno da conduta de início na infância Bee15indd 430 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 431 dos iguais parece ser o fator mais importante no desenvolvimento do transtorno da conduta de início na adolescência O estilo de paternagem e outras variáveis de relacionamen to parecem ser fatores adicionais nesse tipo de comportamento antissocial Diversos estudos mostram que paternagem autoritá ria aumenta o risco de transtorno da conduta de início na ado lescência Smith e Farrington 2004 Portanto pode ser que pais que não equilibram supervisão rigorosa com reconhecimento da necessidade dos adolescentes de entender as razões por trás das regras incitem rebeldia em algumas crianças Entretanto o con texto cultural no qual a paternagem ocorre também importa Pa rece que a combinação de paternagem autoritária e uma cultura que endossa regras rigorosas e forte aplicação dessas regras não aumenta o risco de transtorno da conduta nos adolescentes Por exemplo na maioria das sociedades do Oriente Médio crianças cujos pais exibem o estilo autoritário têm menor probabilidade de desenvolver transtorno da conduta do que crianças cujas aborda gens das famílias à disciplina divergem da cultura mais ampla Dwairy 2008 Paternagem permissiva também está associada ao transtorno da conduta de início na adoles cência A maioria dos adolescentes que desenvolvem o transtorno tem pais que não os monito ram suficientemente em geral porque há apenas um dos pais em casa Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention OJJDP 2006 Independente da estrutura familiar quando os pais fornecem boa monitoração e apoio emocional é improvável que seus filhos adolescentes exibam comportamento antissocial mesmo se eles andarem com uma turma da pesada e tiverem ami gos próximos que exibem tal comportamento Mounts e Steinberg 1995 Delinquência Delinquência é uma categoria mais limitada de problemas externalizantes do que transtorno da conduta ela se refere apenas a violação intencional da lei Evidentemente mui tas crianças que violam leis também apresentam outras formas de transtorno da conduta portan to as duas categorias se sobrepõem bastante Contudo a sobreposição não é total portanto é útil examinar separadamente a delinquência Escores baixos de QI parecem ser um fator de risco importante para delinquência particular mente para crianças com transtorno da conduta de início na infância para aquelas que apresentam formas de infrações mais sérias ou violentas e para aquelas que experimentam algum fracasso escolar Hämäläinen e Pulkkinen 1996 O argumento oferecido por Donald Lynam e colaboradores 1993 é que o fracasso escolar reduz o envolvimento dos jovens com a escola e com os valores que ela repre senta O fracasso escolar também aumenta a frustração da criança ou do adolescente isso aumenta a probabilidade de agressão de algum tipo Portanto para muitas crianças e jovens menos inteligentes a restrição social a comportamento delinquente oferecida pela educação é simplesmente mais fraca Além do QI variações na autoestima estão relacionadas a comportamento delinquente En tretanto há considerável debate quanto a se autoestima baixa ou alta predispõe um adolescente a se envolver em comportamento delinquente Por um lado Brend Donnellan e colaboradores afirmam que crianças que desenvolvem autoestima baixa no ensino fundamental talvez provoca da por fracasso escolar ou rejeição dos iguais são mais propensas à delinquência em anos futuros Donnellan Trzesniewski Robins Moffitt e Caspi 2005 Em contraste Roy Baumeister e outros afirmaram que o desenvolvimento de um nível inadequadamente alto de autoestima durante a infância dadas as realizações reais de um indivíduo está associado com delinquência Baumeis ter Bushman e Campbell 2000 Baumeister Campbell Krueger e Vohs 2003 Baumeister Smart e Boden 1996 Dizendo de outra forma Baumeister postula que o narcisismo visão de que se é o centro do mundo tem maior probabilidade de estar no centro do senso de autovalor de um ado lescente delinquente do que autoestima baixa Até agora ambos os lados produziram evidência em apoio a suas opiniões Como resultado Donnellan argumentou que os pesquisadores prova velmente devem pensar no tipo de autoestima baixa medida como sendo qualitativamente dis tinta do narcisismo que foi estudado pelo grupo de Baumeister Donnellan et al 2005 Ele diz que é possível que um adolescente delinquente seja narcisista e tenha autoestima baixa quando se julga em relação aos critérios que ele sabe serem parte de uma definição cultural de pessoa boa delinquência Uma subcate goria de transtorno da con duta envolvendo violação da lei explícita Em 2002 aproximadamente 7 das crianças e dos adolescentes foram presos nos Estados Unidos Bee15indd 431 130111 1519 432 HELEN BEE DENISE BOYD O que parece claro é que adolescentes que exibem comportamento delinquente têm visões de si mesmos que os distinguem de adolescentes que não estão envolvidos nesses comportamentos É importante enfatizar entretanto que ao contrário da categoria mais ampla de transtornos da conduta bastante estáveis da infância à idade adulta as formas mais leves de delinquência não persistem invariável ou mesmo comumente até a idade adulta Muitos adolescentes cometem atos delinquentes apenas ocasionais e não apresentam outros problemas na idade adulta Para eles o comportamento delinquente leve é meramente uma fase Aqueles que apresentam uma síndrome de atos delinquentes em adição ao comportamento de alto risco e vêm de famílias com baixa afetividade e controle ineficaz são os que têm maior probabilidade de se envolver em atos criminosos quando adultos Problemas internalizantes Como você tomou conhecimento anteriormente os problemas internalizantes são assim cha mados porque envolvem desvios do caminho evolutivo típico que são dirigidos para o interior contra o self Esses problemas incluem distúrbios do autoconceito como nos transtornos da ali mentação e transtornos das emoções como na depressão Transtornos da alimentação Os transtornos da alimentação estão entre os problemas mais significativos de saúde mental da adolescência Muitos psicólogos afirmam que esses transtornos são na verdade apenas o ponto extremo de um continuum de problemas relativos a dietas e obsessão em relação ao formato e ao tamanho do corpo que parecem ser epidêmicos entre meninas adolescentes e cada vez mais préadolescentes brancas nos Estados Unidos na GrãBretanha e em alguns outros países europeus Smolak Levine e StreigelMoore 1996 Bulimia A bulimia às vezes chamada de bulimia nervosa envolve três elementos 1 uma preo cupação com alimentação e um desejo irresistível por comida levando a episódios de comer exces sivo 2 um medo intenso de engordar 3 algum método de purgação que neutraliza os efeitos do comer excessivo a fim de evitar ganho de peso Os métodos de purgação típicos são vômito autoin duzido uso excessivo de laxantes ou exercício excessivo Garfinkel 1995 Períodos alternados de alimentação normal e de comer excessivo são comuns entre indivíduos em todos os grupos de peso Apenas quando o comer excessivo ocorre com a frequência de duas vezes por semana e é combinado com episódios repetidos de algum tipo de purgação é que a síndrome é adequada mente chamada de bulimia Pessoas com bulimia não costumam ser excepcionalmente magras mas são obcecadas com seu peso sentem intensa vergonha de seu comportamento anormal e com frequência experimentam depressão significativa As consequências físicas da bulimia po dem incluir deterioração dentária marcada por vômitos repetidos irritação estomacal desi dratação temperatura corporal diminuída distúrbios da química corporal perda de cabelo e em casos extremos problemas cardiovasculares Mitchell 1995 Muscari 1996 Estimase que 1 dos homens e 7 das mulheres apresentem a síndrome completa de bu limia cerca de 20 de meninas adolescentes em países industrializados ocidentais apresentam pelo menos alguns comportamentos bulímicos como purgação ocasional Makino Tsuboi e Dennerstein 2004 National Institute of Mental Health NIMH 2001b Muitas mais estão su ficientemente preocupadas com seu peso para fazer dietas regular ou constantemente Nenhum desses comportamentos é encontrado em países onde a comida é escassa Gordon 2001 Os adolescentes com maior risco para bulimia são aqueles que vivem em culturas em que a magreza é fortemente enfatizada particularmente aqueles que desejam seguir uma carreira que exige ma greza como dança ginástica moda ou atuação Brownell e Fairburn 1995 Anorexia nervosa A anorexia nervosa é menos comum do que a bulimia mas potencialmente mais mortal Aproximadamente uma em cada mil mulheres nos Estados Unidos sofre do transtor no Makino Tsuboi e Dennerstein 2004 A anorexia nervosa é caracterizada por dieta extrema medo intenso de ganhar peso e exercício obsessivo A perda de peso eventualmente produz uma Objetivo da aprendizagem 157 Como os desenvolvimentalistas de finem e explicam os transtornos da alimentação bulimia Transtorno da ali mentação caracterizado por períodos alternados de co mer excessivo e purgação anorexia nervosa Transtor no da alimentação caracteri zado por autoinanição Bee15indd 432 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 433 variedade de sintomas físicos associados com inanição transtorno do sono cessa ção da menstruação insensibilidade a dor perda de cabelo pressão sanguínea bai xa uma variedade de problemas cardiovasculares e temperatura corporal reduzida Talvez em torno de 10 das pessoas com anorexia literalmente passam fome até a morte outras morrem devido a algum tipo de disfunção cardiovascular Litt 1996 Causas de transtornos da alimentação Dos dois transtornos da alimenta ção a bulimia é consideravelmente mais fácil de tratar pessoas que têm anorexia frequentemente têm recaídas mesmo após tratamento extensivo A explicação de qualquer um dos transtornos tem se revelado excepcionalmente difícil Tanto a bu limia como a anorexia em geral começam com dieta persistente reforçando a ideia de que os transtornos da alimentação representam o ponto extremo de um conti nuum que inclui outras formas de preocupação com o peso Cooper 1995 Polivy e Herman 1995 Essa ligação entre dieta e transtornos da alimentação é fortaleci da ainda mais pela evidência de que em países como Taiwan Cingapura e China onde a dieta se tornou uma moda recente os transtornos da alimentação que quase nunca eram vistos no passado estão se tornando mais comuns Goleman 1995a Lai Tang e Tse 2005 Contudo muitas mulheres jovens e alguns homens jovens fazem dieta regularmente até mesmo obsessivamente mas nunca desenvolvem um transtorno da alimentação real Na verdade levantamentos sugerem que apenas 14 de meninas adolescentes estão realmente acima do peso mas 36 acreditam que são muito gordas Centers for Disease Control 2000 Portanto o que faz uma pessoa passar da dieta normal para bulimia ou anorexia Alguns teóricos propuseram causas biológicas para os transtornos da alimen tação tais como algum tipo de disfunção cerebral no caso da bulimia Outros defendem uma explicação psicanalítica talvez um medo de crescer Abuso sexual na infância também parece predispor meninas a desenvolver transtornos da alimentação Perkins e Luster 1997 Wonderlich et al 2001 Variáveis familiares como a qualidade do casamento dos pais também podem ser fatores importantes Wade Bulik e Kendler 2001 A explicação mais promissora de transtornos da alimentação entretanto pode ser a discre pância entre a imagem interna de um corpo desejável e sua percepção de seu próprio corpo Mc Gee Hewitt Sherry Parkin e Flett 2005 Essa explicação é apoiada por pesquisa intercultural demonstrando que adolescentes nas sociedades ocidentais que têm as taxas mais altas de trans tornos da alimentação têm maior probabilidade de ter imagens corporais negativas do que ado lescentes em sociedades não ocidentais Makino Tsuboi e Dennerstein 2004 Além disso alguns desenvolvimentalistas sugerem que a ênfase da cultura ocidental na magreza como um requisito para atratividade em uma mulher contribui para a prevalência dos transtornos da alimentação O pensamento recente entretanto tem dado mais ênfase à saúde psicológica preexistente de pessoas que desenvolvem transtornos da alimentação do que a influências culturais Alguns pesquisadores afirmam que as imagens corporais de indivíduos que sofrem de transtornos da alimentação são resultado de uma tendência geral a pensamento distorcido Dyl Kittler Phillips e Hung 2006 Em outras palavras esses pesquisadores dizem que pessoas que têm transtornos da alimentação tendem a pensar de formas distorcidas sobre muitas coisas não apenas sobre seus corpos Dessa perspectiva imagens internalizadas do corpo perfeito incentivam as vendas de produtos dietéticos entre pessoas psicologicamente saudáveis mas desencadeiam uma conse quência muito mais séria um transtorno da alimentação verdadeiro em indivíduos que têm uma tendência a distorção de pensamento Portanto a propaganda pode ter um efeito mais poderoso sobre adolescentes que tendem a ver a si mesmos e aos outros de maneira mais realista Por exem plo muitas mulheres jovens que sofrem de bulimia também foram diagnosticadas com transtorno da personalidade borderline um transtorno psiquiátrico no qual os indivíduos têm medos irra cionais e infundados de que as pessoas que eles amam os abandonarão bem como uma série de outras percepções distorcidas Halmi 2003 A evidência longitudinal parece apoiar essa visão Um estudo de mulheres jovens que foram diagnosticadas com anorexia nervosa na adolescência 94 das quais se recuperaram de seus transtornos da alimentação revelou que elas tinham muito mais probabilidade do que a popula ção geral de sofrer de uma variedade de transtornos mentais Nilsson Gillberg e Rastam 1999 Meninas que sofrem de anorexia nervosa fre quentemente têm uma imagem corporal dis torcida Elas se veem como muito gordas mes mo quando estão gravemente emagrecidas Bee15indd 433 130111 1519 434 HELEN BEE DENISE BOYD As estimativas da proporção de mulheres jovens que sofrem de transtornos da alimentação e que também satisfazem os critérios para algum outro tipo de transtorno psiquiátrico chegam a 74 Milos Spindler e Schnyder 2004 Uma proporção incomumente alta delas quase 25 foi diagnosticada com transtorno obsessivocompulsivo um transtorno que envolve uma necessidade excessiva de controle American Psychiatric Association 2000 Milos Spindler Ruggiero Kla ghofer e Schnyder 2002 Esses achados sugerem que para muitos adolescentes os transtornos da alimentação podem ser uma manifestação de algum problema maior Depressão Você poderia ficar surpreso ao ler que em alguns casos os transtornos emocio nais em crianças são manifestados como comportamentos que são consistentes com os critérios para transtorno de déficit de atençãohiperatividade e transtorno desafiador de oposição ver Reflexão sobre a pesquisa Consequentemente quando as crianças apresentam problemas de comportamento os profissionais da saúde mental com frequência devem excluir um transtorno emocional como uma possível causa antes de dar à criança um diagnóstico de TDAH TDO ou transtorno da conduta de início na infância Além disso uma criança pode estar sofrendo tanto de um transtorno do comportamento quanto de depressão ou de sentimentos de tristeza e desespero que persistem por mais de seis meses DSMIVTR 2000 Definindo o problema Por muitos anos os psiquiatras assumiram a posição de que crian ças ou adolescentes não tinham depressão significativa Isso acabou se revelando bastante equi vocado Os pesquisadores encontraram evidências abundantes de que a depressão é na verdade bastante comum na adolescência e ocorre ao menos ocasionalmente entre crianças pequenas Quando um humor deprimido dura seis meses ou mais e é acompanhado por outros sintomas tais como transtornos do sono e da alimentação e dificuldade de concentração ele é geralmente referido como depressão clínica ou transtorno depressivo maior TDM Embora cerca de 10 das crianças expresse sentimentos de tristeza profunda em algum momento ou outro a depressão clínica genuína é muito rara antes da adolescência Entretanto levantamentos e estudos de caso sugerem que em algum dado momento 18 a 30 dos adolescentes nos Estados Unidos está no meio de uma depressão resistente com cerca de 6 satisfazendo os critérios para TDM CDC 2006 Saluja et al 2004 Objetivo da aprendizagem 158 Que fatores predispõem os adolescen tes ao transtorno depressivo maior depressão Uma combinação de humor triste e dificuldade para realizar funções diárias depressão clínica transtor no depressivo maior Uma combinação de humor triste transtornos do sono e ali mentação e dificuldade para se concentrar que dura seis meses ou mais Tanto humor deprimido quanto depressões clínicas significativas aumentam em frequência na adolescência Bee15indd 434 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 435 Noventa por cento dos adolescentes que sofrem de um episódio depressivo maior experi mentam uma recorrência dentro de dois anos Cicchetti e Toth 1998 Além disso a depressão tem sérias consequências Em primeiro lugar ela pode interferir na aprendizagem por diminuir a velocidade na qual o cérebro processa informação Calhoun e Dickerson Mayes 2005 Adoles centes deprimidos têm maior probabilidade que seus pares não deprimidos de usar drogas Rey Sawyer Raphael Patton e Lynskey 2002 E uma porção significativa de adolescentes com depres são também diz que pensa em suicídio Fennig et al 2005 Em um estudo longitudinal de jo vens crescendo em um bairro da classe operária nos Estados Unidos um quinto que tiveram um período de depressão séria aos 18 anos também havia tentado o suicídio Reinherz et al 1993 Curiosamente durante a préadolescência meninos e meninas têm aproximadamente a mes ma probabilidade de serem infelizes ou deprimidos entretanto a partir de algum momento entre as idades de 13 e 15 anos as meninas têm duas vezes mais probabilidade de relatar níveis altos ou crônicos de depressão Essa diferença de sexo persiste durante toda a vida adulta e foi encontrada em inúmeros países industrializados e entre afroamericanos hispanoamericanos e americanos brancos DSMIVTR 2000 Causas de depressão De onde vem essa depressão e por que as meninas a experimentam mais A busca pelos caminhos do desenvolvimento que levam a depressão posterior começa com o achado claro de que crianças crescendo com pais deprimidos têm probabilidade muito maior que aquelas crescendo com pais não deprimidos de desenvolver depressão elas próprias Eley et al 2004 Naturalmente esse achado poderia indicar um fator genético uma possibilidade apoiada por alguns estudos de crianças gêmeas e crianças adotadas Petersen et al 1993 Ou essa ligação entre depressão parental e depressão da criança poderia ser explicada em termos das mudanças na interação paifilho que são causadas pela depressão do pai Entretanto estudos de famílias e de gêmeos não explicam por que o risco de depressão au menta na adolescência Estudos de neuroimagem mostram que o aumento súbito nas taxas de depressão no início da adolescência pode estar relacionado a algum tipo de disfunção na glândula Como você deve saber cerca de 1 a 3 dos adultos sofre de um transtorno do humor chamado trans torno bipolar TB Adultos que têm TB alternam entre períodos de profundo desespero e mania Uma pessoa em um estado maníaco tem uma gran de quantidade de energia tende a ser impulsiva tem uma necessidade reduzida de sono e exibe altos ní veis de atividade Embora seja concordância geral que TB é às ve zes encontrado em adolescentes a noção de que crianças em idade escolar possam ser diagnostica das com TB é controversa Harris 2005 A dificul dade em aplicar o diagnóstico de TB a crianças é que foi constatado que mania existe apenas em in divíduos que completaram o desenvolvimento pu beral Harris 2005 Entretanto nos últimos 15 anos um grande debate surgiu entre profissionais da saú de mental sobre a afirmação de que na infância a mania é manifestada como episódios de raiva ex plosiva Faedda Baldessarini e Suppes 1995 NIMH 2001a Wozniak et al 2005 Dizse que crianças que exibem tais episódios juntamente com períodos de depressão sofrem de uma forma de TB chama da transtorno bipolar infantil TBI Entretanto há muitos profissionais que duvidam da validade do diagnóstico de TBI Os desenvolvimentalistas que são céticos do diagnóstico de TBI afirmam que a maioria das crian ças que exibe acessos de raiva destrutiva estão sim plesmente mais atordoados pelos efeitos de múl tiplos fatores de risco do que exibindo uma forma infantil de TB Especificamente dizem os críticos as crianças que são diagnosticadas com TB são aquelas que têm temperamentos difíceis sofrem de formas extremas de problemas do desenvolvimento como TDAH eou TDO e foram expostas a traumas pro vocadores de estresse como rompimento familiar Harris 2005 Além disso eles salientam que na idade adulta o transtorno bipolar é estável durante toda a vida mas estudos longitudinais mostram que crianças que são diagnosticadas com TBI raramente se tornam adultos que satisfazem os critérios para TB Harris 2005 Os argumentos mais fortes contra TBI são pro postos por desenvolvimentalistas que se opõem ao uso de medicamentos psiquiátricos poderosos como o lítio para tratar crianças diagnosticadas com esse transtorno Harris 2005 Olfman 2006 Esses críticos observam que pouco se sabe a res peito dos efeitos desses medicamentos sobre o de senvolvimento do cérebro Além disso eles salien tam que a confiança nos medicamentos pode fazer com que os pais não recebam outras intervenções terapêuticas que poderiam ser úteis para lidar com o comportamento difícil de seus filhos Eles acre ditam fortemente que muita pesquisa é necessária tanto nos critérios diagnósticos propostos quanto nos efeitos de medicamentos psiquiátricos sobre o desenvolvimento antes que os profissionais da saúde mental comecem a aplicar rotineiramente o diagnóstico de TBI Questões para análise crítica 1 Qual é a importância do achado de que crianças com TBI raramente exibem TB na idade adulta 2 Que tipo de estudo teria que ser feito para de terminar como os medicamentos psiquiátricos afetam o desenvolvimento do cérebro Retorne à discussão da ética de pesquisa no Capítulo 1 e faça uma determinação relativa aos requisistos éticos desse tipo de estudo REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA Transtorno bipolar infantil Bee15indd 435 130111 1519 436 HELEN BEE DENISE BOYD pituitária associada ao início da puberdade McMaster e Kusumakar 2004 A disfunção da glân dula pituitária por sua vez pode tornar os adolescentes mais sensíveis a estressores familiares do que crianças pequenas Qualquer combinação de estresses tal como o divórcio ou a morte de um dos pais ou de outra pessoa querida a perda de emprego do pai uma mudança uma troca de escola falta de sono aumenta a probabilidade de depressão ou de outros tipos de sofrimento emocional em maior grau entre adolescentes do que entre crianças Compas Ey e Grant 1993 Fredriksen Rhodes Reddy e Way 2004 Suicídio na adolescência Em alguns adolescentes infelizmente os pensamentos suicidas que frequentemen te acompanham a depressão levam a ação Levantamentos sugerem que 17 de estudantes do ensino médio nos Estados Unidos pensaram seriamente em tirar suas próprias vidas e 2 a 8 realmente tentaram o suicídio CDC 2007 Entretanto os especialistas em saúde pública salientam que muitas mortes de adolescentes tais como aquelas que resultam de acidentes de carro simples podem ser contadas como acidentais mas são na verdade suicídio NCIPC 2000 Ainda que a depressão seja mais comum entre meninas do que entre meninos a probabili dade de ter sucesso ao cometer suicídio é quase cinco vezes mais alta entre meninos adolescentes do que entre meninas adolescentes Heron 2007 Em comparação estimase que tentativas de suicídio sejam três vezes mais comuns em meninas do que em meninos CDC 2007 As meni nas com maior frequência do que os meninos usam métodos menos bemsucedidos como o autoenvenenamento A taxa de suicídio também é quase duas vezes mais alta entre brancos do que entre não bran cos exceto para jovens nativos norteamericanos que tentam e cometem o suicídio a taxas mais altas do que qualquer outro grupo Heron 2007 A taxa entre homens nativos norteamericanos é de 263 por 100000 por ano comparado com aproximadamente 13 por 100000 entre adoles centes norteamericanos brancos do sexo masculino Similarmente adolescentes hispanoameri canos do sexo masculino têm maior probabilidade de tentar o suicídio do que brancos embora a taxa de suicídio completado entre eles seja mais baixa NCIPC 2000 Obviamente é muito difícil descobrir os fatores que contribuem para os suicídios completa dos porque os indivíduos não estão mais disponíveis para ser entrevistados Contudo parece claro que algum tipo de psicopatologia significativa é virtualmente um ingrediente universal incluin do mas não restrito a depressão Problemas de comportamento como agressividade também são comuns nas histórias de suicídios completados assim como uma história familiar de transtorno psiquiátrico ou suicídio ou um padrão de abuso de droga ou álcool Fennig et al 2005 Garland e Zigler 1993 Glowinski et al 2001 Além disso os psicólogos sugerem pelo menos três outros elementos importantes Shaffer Garland Gould Fosher e Trautman 1988 Swedo et al 1991 Algum evento estressante ativador Estudos de suicídios sugerem que o evento ativador é fre quentemente uma crise disciplinar com os pais ou alguma rejeição ou humilhação tal como rompimento com uma namorada ou namorado ou fracasso em uma atividade valorizada Um estado mental alterado Tal estado poderia ser uma atitude de desesperança inibição re duzida por consumo de álcool ou raiva Uma oportunidade Por exemplo uma arma carregada acessível em casa ou um vidro de com primidos para dormir no armário de remédio dos pais cria uma oportunidade para um ado lescente realizar planos suicidas Tentativas de prevenção de suicídio têm se focalizado na educação tal como fornecer trei namento para professores ou para adolescentes sobre como identificar estudantes que estão em risco para suicídio na esperança de que os indivíduos vulneráveis possam ser ajudados antes de eles fazerem uma tentativa Por exemplo comportamento automutilador como cortar a pele com objetos afiados está correlacionado com sentimentos extremos de solidão e desesperança duas emoções que frequentemente levam a suicídio Guertin LloydRichardson Spirito Donaldson e Boergers 2001 Portanto professores que observam tal comportamento ou seus efeitos devem encaminhar os estudantes a conselheiros escolares Objetivo da aprendizagem 159 Que fatores de risco estão associados ao suicídio na adolescência Bee15indd 436 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 437 Outros profissionais que trabalham com adolescentes também devem assumir um papel ati vo na prevenção do suicídio Por exemplo listas de verificação foram desenvolvidas para ajudar médicos e enfermeiros a avaliar adolescentes para risco potencial de suicídio quando eles visitam clínicas para tratamento de saúde de rotina Gould et al 2005 Além disso visto que adolescen tes que foram presos tentam e completam o suicídio a taxas mais altas do que seus pares muitos especialistas em suicídio adolescente recomendam que esses jovens sejam avaliados formalmente para risco de suicídio por um profissional da saúde mental dentro de 24 horas de uma prisão Gallagher e Dobrin 2005 Treinamento especial em habilidades de enfrentamento também tem sido oferecido a es tudantes de modo que eles possam ser capazes de encontrar uma solução não letal para seus problemas Infelizmente a maioria desses programas parece ser ineficaz para mudar as atitudes ou conhecimento do estudante Shaffer Garland Vieland Underwood e Busner 1991 Esses resultados desencorajadores provavelmente não irão melhorar até que os psicólogos tenham mais conhecimento sobre os caminhos do desenvolvimento que levam a essa forma particular de psi copatologia Antidepressivos são frequentemente prescritos para adolescentes deprimidos que são consi derados de alto risco para suicídio de Angelis 2004 A maioria dos estudos tem mostrado que esses medicamentos podem ser tão efetivos no tratamento de depressão em adolescentes quanto em adultos Findling Feeny Stansbrey DelportoBedoya e Demeter 2004 Entretanto nos Esta dos Unidos esses medicamentos ainda não foram aprovados pela Food and Drug Administration para tratamento de depressão em adolescentes de Angelis 2004 Além disso um estudo britâni co de larga escala verificou que os antidepressivos podem na verdade aumentar o risco de suicídio em alguns adolescentes Esses achados levaram a FDA a emitir um alerta contra o uso rotineiro desses medicamentos com adolescentes US Food and Drug Administration 2004 Desenvolvimento intelectual e social atípico Você pode lembrar que anteriormente neste capítulo observamos que alguns tipos de desen volvimento atípico envolvem as capacidades intelectuais das crianças Alguns fazem com que as crianças sejam atrasadas em relação a seus pares Outros fazem as crianças superálos no funcio namento cognitivo Retardo mental Retardo mental ou RM também referido por muitos educadores hoje como incapacidade intelectual ou mais geralmente como incapacidade do desenvolvi mento é normalmente diagnosticado quando uma criança tem um escore de QI abaixo de 70 e problemas significativos no comportamento adaptativo tal como uma incapacidade de se vestir ou se alimentar ou um problema em conviver com outros ou se ajustar às demandas de uma sala de aula de escola regular MacMillan e Reschly 1997 Portanto um escore de QI baixo é uma condição necessária mas não suficiente para um diagnóstico de retardo mental Os escores de QI baixos são costumeiramente divididos em diversas variações e diferentes rótulos são ligados a crianças em cada variação como você pode ver na Tabela 154 Funcionamento cognitivo de crianças com retardo mental Alguns pesquisadores inte ressados em processamento de informação tentaram entender o processamento intelectual nor mal observando as formas nas quais o pensamento de crianças com retardo mental diferem do de crianças com QIs normais Bray Fletcher e Turner 1997 Calhoun e Dickerson Mayes 2005 Campione Brown e Ferrara 1982 DeLoache e Brown 1987 Essa pesquisa leva a diversas con clusões importantes sobre crianças com RM Pensam e reagem mais lentamente do que crianças com QIs normais Pensam concretamente e têm dificuldade com raciocínio abstrato Objetivo da aprendizagem 1510 Quais são as características de crianças com retardo mental retardo mental Uma inca pacidade intelectual definida mais frequentemente como um QI abaixo de 70 combi nado com comportamento adaptativo deficiente Bee15indd 437 130111 1519 438 HELEN BEE DENISE BOYD Requerem instrução muito mais completa e repetida a fim de aprender informação nova ou uma estratégia nova Crianças com QIs normais podem descobrir uma estratégia sozinhas ou ser capazes de prosseguir com apenas instrução incompleta Não generalizam ou transferem alguma coisa que aprenderam em uma situação para um novo problema ou tarefa Portanto elas parecem não possuir aquelas funções executivas que permi tem que crianças mais velhas e adultos com QIs normais comparem um novo problema a pro blemas familiares ou explorem um repertório de estratégias até encontrar uma que funcionará Déficits intelectuais frequentemente interferem no desenvolvimento de habilidades sociais tais como a capacidade de reconhecer e responder a expressões faciais Moore 2001 Em tarefas simples concretas crianças com retardo mental aprendem de formas e a taxas semelhantes às de crianças mais jovens com QIs normais O déficit mais significativo é no pro cessamento de ordem superior Essas crianças podem aprender mas o fazem mais lentamente e requerem instrução muito mais completa e específica da tarefa É importante notar também que muitas das coisas que você aprendeu sobre desenvolvimen to infantil se aplicam a crianças com retardo mental Crianças com incapacidades intelectuais passam pelos mesmos estágios piagetianos embora a uma taxa mais lenta e suas características motivacionais são muito semelhantes às de crianças normais Blair Greenberg e Crnic 2001 Por exemplo em tarefas que crianças normais intrinsecamente são altamente motivadas a apren der tal como aprender a jogar um novo videogame crianças com retardo mental têm a mesma probabilidade de exibir altos níveis de motivação intrínseca E para tarefas para as quais crianças normais frequentemente requerem motivação extrínseca tal como fazer a lição de casa crianças com incapacidades intelectuais também têm a probabilidade de requerer incentivos fornecidos por pais ou professores Causas de retardo mental As crianças com retardo mental podem ser divididas em dois subgrupos distintos dependendo da causa do retardo O subgrupo menor constituindo cerca de 15 a 25 do total inclui crianças cujo retardo é causado por algum dano físico evidente Estão incluídas neste grupo crianças com uma anomalia genética tal como síndrome de Down que provavelmente faz com que partes do cérebro associadas com aprendizagem funcionem de ficientemente Pennigton Moon Edgin Stedron e Nadel 2003 Dano resultando em retardo também pode ser causado por uma doença um teratógeno como álcool prénatal ou subnutrição Tabela 154 Categorias de retardo mental Classificação Variação de QI Porcentagem daqueles com retardo mental Características de pessoas em cada nível População total dos EUA Com retardo mental 13 Leve 90 Moderado grave e profundo 10 População total de pessoas com retardo mental Leve 5570 90 São capazes de aprender habilidades até o nível de 6 a série Podem se tornar autossu ficientes e podem ter empregos lucrativos em várias ocupações vocacionais Moderado 4055 6 Provavelmente não são capazes de apren der mais do que habilidades acadêmicas de 2 a série mas podem aprender habilidades de autoajuda e algumas habilidades sociais e acadêmicas Podem trabalhar em oficinas protegidas Grave 2540 3 Podem ser treinadas em hábitos de higiene básica podem aprender a se comunicar verbalmente Aprendem através de treina mento de hábito repetitivo Profundo Abaixo de 25 1 Têm desenvolvimento motor rudimentar Podem aprender habilidades de autoajuda muito limitadas Fonte Wood et al WORLD OF PSYCHOLOGY 2008 Reproduzida com permissão de Pearson Education Inc Bee15indd 438 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 439 prénatal grave ele pode ocorrer durante o próprio parto tal como por anoxia prolongada Um subgrupo pequeno de crianças adquire retardo mental como resultado de um ferimento sofrido após o nascimento frequentemente em um acidente de automóvel ou uma queda A maioria das crianças com retardo mental não demonstra sinais óbvios de dano cerebral ou de outro transtorno físico Nesses casos a causa do retardo é alguma combinação de condições genéticas e ambientais Tipicamente essas crianças vêm de famílias nas quais os pais têm QIs bai xos ou doença mental ou a vida doméstica é altamente desorganizada ou com privação emocional ou cognitiva Sem dúvida nesses casos também a incapacidade intelectual da criança poderia ter sido exacerbada pelos efeitos de teratógenos ou outros riscos tais como álcool prénatal ou níveis elevados de chumbo prénatal ou pósnatal mas não se considera que seja atribuída somente a essas causas físicas Estudos de larga escala demonstraram bastante conclusivamente que as diversas causas de retardo não são distribuídas uniformemente através da variação de escores de QI baixos Quanto mais baixo o QI maior a probabilidade de que a causa seja mais física do que ambiental Broman et al 1987 Uma implicação dessa conclusão é que intervenções como o cuidado e préescola infantil enriquecida que Ramey planejou ver Figura 77 têm maior probabilidade de ser efetivas para neutralizar os efeitos da cultura familiar na causa de retardo mais leve Isso não quer dizer que os educadores devem ignorar o enriquecimento ambiental ou treinamento precoce específico para crianças cujo retardo tem uma causa física Maior amplitude de experiência enriquecerá suas vidas e pode ajudar a trazer seus níveis de funcionamento para mais próximo da extremidade mais alta de sua variação de reação permitindo que elas funcionem muito mais independente mente Baumeister 2006 Transtornos de aprendizagem Algumas crianças com QIs normais e funcionamento adaptativo essencialmente bom não obstante têm dificuldades para aprender a ler escrever ou fazer cálculos O rótulo típico para esse problema é transtorno de aprendizagem A definição dos psicólogos desse problema inclui a suposição de que a dificuldade se origina de algum tipo de disfunção ou dano do sistema nervoso central semelhante a muitas definições de TDAH que supõem algum tipo de causa biológica De fato algumas crianças com transtorno de déficit de atenção também são diagnosticadas com transtornos de aprendizagem e portanto esses dois conjuntos de proble mas se sobrepõem Brook e Boaz 2005 Essa sobreposição está longe de ser completa entretanto já que a maioria das crianças diagnosticadas com incapacidades de aprendizagem não sofre de TDAH Diagnosticando transtornos de aprendizagem O diagnóstico de um transtorno de apren dizagem é extremamente complicado e tal diagnóstico é sempre residual ou seja um diagnóstico alcançado apenas por eliminação de outras possíveis explicações de um problema Incapacidade é o rótulo normalmente aplicado ao problema experimentado por uma criança de inteligência média ou acima da média com visão e audição normal que tem dificuldade significativa para absorver processar lembrar ou expressar algum tipo de informação tal como palavras ou números escritos Crianças diagnosticadas com transtornos de aprendizagem não apresentam transtorno emocional persistente ou óbvio e suas dificuldades não podem ser atribuídas a nenhuma privação cultural ou educacional clara Portanto a definição operacional se focaliza no que o transtorno de aprendizagem não é em vez de no que ele é Além disso a forma específica de transtorno de aprendizagem pode variar amplamente com algumas crianças exibindo dificuldades apenas na leitura algumas tendo problemas com leitura e ortografia tal como o menino cuja amostra de escrita é mostrada na Figura 151 e outras tendo mais dificuldade com aritmética Devido a essa inconsistência na definição há muita discussão sobre exatamente quantas crianças têm realmente um transtorno de aprendizagem Falando em termos práticos o rótulo de transtorno de aprendizagem é usado muito amplamente dentro de sistemas escolares pelo menos nos Estados Unidos para descrever crianças que têm dificuldade inesperada ou de outro modo inexplicável com o trabalho escolar particularmente com leitura Aproximadamente 65 de todas as crianças nos Estados Unidos são atualmente rotuladas dessa forma Herring McGrath e Buckley 2007 Objetivo da aprendizagem 1511 Como os transtornos de aprendizagem afetam o desenvolvimento das crianças transtorno de aprendizagem Um termo amplamente usa do para descrever um proble ma inesperado ou inexplicado na aprendizagem da leitura ortografia ou cálculo e mais precisamente usado para se referir a uma disfunção neurológica que causa esses efeitos Bee15indd 439 130111 1519 440 HELEN BEE DENISE BOYD Causas dos transtornos de aprendizagem Dados esses problemas com a definição não é surpresa que a busca pelas causas de transtornos de aprendizagem tenha sido repleta de dificulda des O problema mais central foi com a suposição fundamental de que as incapacidades de apren dizagem têm uma base neurológica A dificuldade é que as crianças rotuladas dessa forma como as crianças com TDAH raramente apresentam sinais de dano cerebral importante em testes neuro lógicos padronizados talvez porque muitas das crianças sejam rotuladas erroneamente ou talvez porque a disfunção cerebral seja muito sutil para ser detectada com testes padronizados Felizmente técnicas de imagem cerebral agora podem tornar possível revelar diferenças neurológicas sutis mas muito reais e significativas entre crianças com transtornos de aprendizagem e aquelas que são boas leitoras Um estudo por Sally Shaywitz e colaboradores 1998 usou imagem de resso nância magnética funcional MRI para identificar as partes do cérebro que se tornam ativas quando um indivíduo está realizando várias tarefas relacionadas a leitura Quando leitores adultos hábeis no estudo estavam trabalhando nes sas tarefas Shaywitz verificou que uma série de regiões cerebrais eram ativadas de cada vez começando com seções do lobo frontal e então se movendo para trás no cérebro Entre os adultos com transtornos de aprendizagem que parti ciparam nesse estudo entretanto apenas o lobo frontal era totalmente ativa do sugerindo que seus cérebros funcionavam de modo bastante diferente nes sas tarefas Essa diferença nos padrões de ativação cerebral era especialmente nítida quando os participantes estavam trabalhando em tarefas que requeriam que identificassem sons individuais tais como em uma tarefa de rima um achado que faz muito sentido à luz de toda a pesquisa sobre a qual você leu no Capítulo 8 que associa boa leitura com consciência fonológica Em pesquisa subsequente Shaywitz e colaboradores encontraram padrões semelhantes de atividade neurológica nos cérebros de crianças com incapacidades de leitura Shaywitz Mody e Shaywitz 2006 Esses estudos sugerem que os cére bros tanto de crianças como de adultos com transtornos de aprendizagem podem não estar equipados de uma forma que lhes permita analisar eficientemente sons em seus componentes fonológicos Esses achados podem explicar por que intervenções que fornecem informação explícita sobre associações somsímbolo que tipicamente não são enfatizadas nos currículos de leitura convencionais juntamente com amplas oportunidades de praticar habilidades recentemente ad quiridas se revelaram altamente efetivas para ajudar pessoas com transtornos de aprendizagem a se tornar leitoras mais fluentes Shaywitz 2008 Figura 151 Amostra da escrita por uma criança com transtorno de aprendizagem Parte de uma história escrita por Luke 13 anos que tem uma transtorno de aprendizagem significativo e persistente Os números pequenos perto de algumas das palavras são contagens de palavras de Luke Eles mostram que apesar de sua grave desvantagem na escrita suas capacidades de contagem estão intactas Fonte De Learning Disabilities A Psychological Perspective de Sylvia FarnhamDiggory p 61 Copyright 1978 por Sylvia FarnhamDi ggory Com permissão do autor A escola pode ser um lugar desencorajador e frustrante para uma criança com transtorno de aprendizagem N de T Um dia eu e meu irmão saímos para caçar um tubarão Mas não conseguimos encontrar o tubarão Então nós saímos de helicóptero mas não conseguimos encontrálo Tradução adaptada em que os erros de ortografia não foram reproduzidos apenas o conteúdo do trecho Bee15indd 440 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 441 Dotação Algumas crianças se encontram na outra extremidade do continuum intelectual e são consideradas dotadas Encontrar bons programas para essas crianças é um dilema contínuo Uma criança chamada Michael descrita por Halbert Robinson é um exemplo extremo de uma criança dotada Quando Michael tinha 2 anos e 3 meses a família visitou nosso laboratório Naquela época eles descreveram uma criança que tinha começado a falar aos 5 meses e aos 6 meses tinha exibido um vocabulário de mais de 50 palavras Ele começou a ler quando tinha 13 meses de idade Em nosso laboratório ele falava cinco línguas e podia ler em três delas Ele entendia adição subtração multiplicação divisão e raiz quadrada e era fascinado por uma ampla variedade de construtos científicos Ele adorava fazer trocadilhos frequentemente bilíngues 1981 p 63 O escore de QI de Michael no StanfordBinet era acima de 180 aos 2 anos dois anos mais tarde quando Michael tinha 4 anos e meio ele tinha desempenho de 12 anos no teste e estava registrado como tendo um escore de QI acima de 220 Definições e rótulos Certamente podemos todos con cordar que Michael deve ser rotulado como dotado mas definir o termo precisamente é difícil Cramond 2004 Inúmeros autores pex Gardner 2002 afirmaram que pessoas com talentos específicos excepcionais tais como capacidades musicais artísticas matemáticas ou espaciais devem ser classificadas como dotadas juntamente com aquelas com escores muito altos de QI Essa ampliação da definição de dotação tem sido amplamente aceita entre os teóricos que concordam que há muitos tipos de capaci dade excepcional cada uma das quais pode refletir velo cidade ou eficiência incomum com um ou outro tipo de função cognitiva Dentro dos sistemas escolares entretanto a dotação ainda é tipicamente definida por escores de teste de QI tal como to dos os escores acima de 130 ou 140 Alguns desenvolvimenta listas sugerem que pode ser útil dividir o grupo de crianças de QI alto em dois conjuntos os dotados de variedade comum que têm escores altos de QI talvez de 130 a 150 mas não têm capacidade extraordinária em nenhuma área e os altamente dotados como Michael com escores extremamente altos de QI eou habilidade notável em uma ou mais áreas o grupo de Ellen Winner Von Károlyi e Winner 2005 os denomina profundamente dotados Esses dois grupos podem ter experiências bastante diferentes em casa e na escola Funcionamento cognitivo e social Crianças dotadas demonstram processamento veloz e eficiente em tarefas simples e uso flexível de estratégias em tarefas mais complexas Elas apren dem rapidamente e transferem aquele aprendizado amplamente e têm habilidades de solução de problemas notavelmente boas elas com frequência saltam diretamente para uma solução que requer de indivíduos menos dotados muitos passos intermediários para perceber Von Károlyi e Winner 2005 Além disso elas parecem ter habilidades metacognitivas incomumente boas sa bem o que sabem e o que não sabem e passam mais tempo que crianças de QI médio planejando como conseguir solucionar algum problema Shore e Dover 2004 Winner também observa que crianças profundamente dotadas também têm uma paixão por dominar um impulso poderoso de se absorver na aprendizagem em alguma área Se tais capacidades intelectuais avançadas se transferem para situações sociais não está bem estabelecido Muitos pais ficam preocupados sobre colocar seu filho dotado em uma série mais avançada na escola por receio de que a criança não seja capaz de competir socialmente outros supõem que o desenvolvimento rápido em uma área deve estar ligado a desenvolvimento rápido em todas as áreas Objetivo da aprendizagem 1512 Quais são as características de crianças dotadas Elizabeth Lovance de Hartland Wisconsin à direita pulou várias séries e se formou no ensino médio aos 14 anos Ela dizia sobre sua experiência de ser acelerada na escola Eu teria tido um colapso mental se eu tivesse perma necido onde eu estava Bee15indd 441 130111 1519 442 HELEN BEE DENISE BOYD Um estudo anterior famoso e notável de crianças dotadas por Lewis Terman indicou a últi ma conclusão Na década de 1920 Terman selecionou 1500 crianças com escores de QI altos do sistema escolar da Califórnia Essas crianças agora adultos na faixa dos 90 anos foram acom panhadas regularmente durante toda a vida p ex Feldhusen 2003 Holahan 1988 Terman 1925 Terman e Olden 1959 Terman verificou que as crianças dotadas que ele estudou eram melhores que seus colegas de classe menos dotados em muitos aspectos além do desempenho escolar Elas eram mais saudáveis tinham interesses mais amplos e eram mais bemsucedidas na idade adulta Tanto os meninos como as meninas nesse estudo completaram muito mais anos de educação do que era típico em sua época e a maioria teve carreiras de sucesso na idade adulta A maioria das pesquisas sugere que crianças dotadas têm aproximadamente o mesmo risco de problemas sociais ou emocionais que crianças de QI normal o que significa que a maioria é bem ajustada e socialmente apta Gottfried Gottfried Bathurst e Guerin 1994 Vida 2005 O otimismo em relação à robustez social de crianças dotadas pode ter que ser um pouco temperado entretanto no caso do subgrupo profundamente dotado tal como aqueles com QIs acima de 180 Essas crianças são tão diferentes de seus pares que têm a probabilidade de serem vistas como es tranhas ou perturbadoras Elas são muitas vezes socialmente solitárias e introvertidas bem como ferozmente independentes e não conformistas têm dificuldade para encontrar pares que possam brincar em seu nível e são bastante impopulares com os colegas de classe Kennedy 1995 Tam bém do lado negativo da razão está o fato de que muitas crianças dotadas ficam tão entediadas na escola que se tornam desinteressadas e até abandonam os estudos frequentemente porque seu distrito escolar não permite aceleração de série ou não tem programas especiais para os dotados Dado o fato de que pular séries não parece estar associado com desajustamento social e está asso ciado a melhor realização entre os dotados parece fazer muito sentido encorajar o ensino escolar acelerado ao menos para ajudar a afastar o extremo tédio na criança dotada Transtornos invasivos do desenvolvimento Muitos dos padrões típicos de desenvolvimento que discutimos até agora po dem indiretamente causar dificuldades nos relacionamentos sociais das crianças Crianças com retardo mental por exemplo podem ter problemas em acompa nhar os interesses de brinquedo de crianças de sua idade Por exemplo elas podem desenvolver a capacidade de fazer de conta em uma idade mais tardia que outras crianças Portanto uma crian ça com retardo mental pode ser capaz de construir relacionamentos sociais brincando com outras crianças mas na maioria dos casos as crianças com quem ela brinca serão mais jovens do que ela Em comparação o aspecto definidor do grupo de transtornos conhecido como transtor nos invasivos do desenvolvimento TIDs ou transtornos do espectro autista é a incapacidade de formar relacionamentos sociais Nos TIDs a falta de habilidades sociais é ela própria mais o transtorno do que uma consequência indireta de outro padrão de desenvolvimento atípico As dificuldades sociais de indivíduos com TIDs geralmente deriva de suas habilidade de comunica ção pobres e incapacidade de entender os aspectos recíprocos ou de troca dos relacionamentos sociais Muitas dessas crianças também exibem comportamentos bizarros repetitivos tais como abanar as mãos Algumas desenvolvem ligações com objetos e se tornam extremamente ansiosas ou mesmo enraivecidas quando separadas deles Outras se envolvem em comportamentos au toprejudiciais como bater a cabeça Nos Estados Unidos apenas menos de 1 de todas as crianças têm algum tipo de TID Kagan e Herschkowitz 2005 NIMH 2001b As taxas são semelhantes em países europeus Lauritsen et al 2004 Os TIDs mais frequentemente diagnosticados são transtorno autista e transtorno de Asperger Os sintomas característicos que são exibidos por crianças com transtorno autista incluem habilidades de linguagem limitada ou inexistente incapacidade de se envolver em relaciona mentos sociais recíprocos e uma gama de interesses seriamente limitada DSMIVTR 2000 A maioria também tem retardo mental é facilmente distraída lenta para responder a estímulos externos e altamente impulsiva Calhoun e Dickerson Mayes 2005 Algumas crianças são aju dadas com os sintomas de distração e impulsividade pelos tipos de medicamentos estimulantes que são frequentemente prescritos para crianças com TDAH Posey Puntney Sasher Kem e McDougle 2004 Objetivo da aprendizagem 1513 Que comportamentos são exibidos por crianças com transtornos invasivos do desenvolvimento transtornos invasivos do desenvolvimento TIDs Um grupo de transtornos nos quais as crianças exibem distúrbios graves nos relacio namentos sociais transtorno autista Um transtorno no qual as crian ças têm habilidades de lin guagem muito mais limitadas que outras da mesma idade uma incapacidade de iniciar relacionamentos sociais recí procos e uma gama de inte resses seriamente limitada Bee15indd 442 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 443 Muitos pais de crianças com autismo relatam ter percebi do peculiaridades em seus filhos durante os primeiros meses de vida O que choca esses pais é a aparente falta de interesse de seus bebês por pessoas Entretanto na maioria dos casos o transtorno não é definitivamente diagnosticado até que o fra casso da criança em desenvolver habilidades de linguagem nor mais torne evidente que elas estão em um caminho evolutivo atípico Isso geralmente ocorre entre o primeiro e o segundo ano de vida Crianças com autismo que são capazes de algum grau de comunicação verbal normal e cujos prejuízos cognitivos são mínimos são frequentemente chamadas de crianças de fun cionamento alto Entretanto as capacidades comunicativas dessas crianças são bastante pobres devido a sua capacidade limitada de empregar cognição social Por exemplo a maioria nunca desenvolve totalmente uma teoria da mente Peterson Wellman e Liu 2005 Como resultado elas tipicamente não conseguem entender como suas declarações são percebidas pelos ouvintes e são incapazes de se envolver em comunica ções normais Além disso a amplitude e a entonação de sua fala é frequentemente anormal Algumas proferem frases repetitivas frequentemente na forma de fala de robô que são inadequadas para a situação na qual ocorrem O transtorno de Asperger é frequentemente considerado uma forma leve de transtorno au tista Os critérios diagnósticos para ele são altamente semelhantes aos para transtorno autista DSMIVTR 2000 Entretanto crianças com transtorno de Asperger têm linguagem e habilida des cognitivas adequadas para a idade e frequentemente obtêm escores altos em testes de QI Ape sar de suas habilidades de linguagem normais crianças com transtorno de Asperger são incapazes de se envolver em relacionamentos sociais normais porque como crianças com autismo que têm funcionamento alto elas geralmente não desenvolvem a capacidade de entender os pensamentos sentimentos e motivações dos outros uma teoria da mente Devido a suas habilidades de linguagem e cognitivas normais a maioria das crianças com transtorno de Asperger não se diferencia de seus pares até seu segundo ou terceiro aniversário quando outras crianças começam a se envolver em brincadeira cooperativa Entretanto crianças normais dessa idade variam amplamente portanto frequentemente se presume que crianças com transtorno de Asperger têm desenvolvimento tardio ou estão passando por uma fase Algumas são diagnosticadas erroneamente com TDAH Pozzi 2003 Ao entrar na escola contudo muitas começam a exibir os comportamentos bizarros que a maioria das pessoas associa com transtor nos invasivos do desenvolvimento Por exemplo elas podem se tornar intensamente focalizadas em memorizar coisas que têm pouco significado para elas como horários de voos de aviões Elas também podem se envolver em comportamentos obsessivos tais como contagem e recontagem do número de quadrados em uma toalha de mesa xadrez Na idade escolar a sua incapacidade de formar amizades com outras crianças da mesma idade é geralmente bastante aparente Como o TDAH os transtornos invasivos do desenvolvimento foram um dia considerados resultado de paternagem deficiente Entretanto agora está bem estabelecido que todos esses transtornos são de origem neurológica Kagan e Herschkowitz 2005 Entretanto não há uma anomalia ou disfunção cerebral única que esteja associada com TIDs Mesmo para transtornos individuais dentro dessa categoria os pesquisadores não encontraram um marcador neurológico definitivo Em alguns poucos casos defeitos genéticos específicos são conhecidos por levar a de senvolvimento neurológico atípico e por sua vez fazer com que crianças desenvolvam transtor nos invasivos do desenvolvimento Por exemplo a síndrome do X frágil como você pode lembrar do Capítulo 2 pode causar transtorno autista Na maioria dos casos entretanto a causa de TIDs permanece um mistério Kagan e Herschkowitz 2005 Sejam quais forem os mecanismos neurológicos envolvidos nos TIDs estudos de gêmeos sugerem que esses transtornos são hereditários Quando um gêmeo idêntico é diagnosticado com um TID há 70 a 90 de chance de que o outro também seja diagnosticado Zoghbi 2003 Uma transtorno de Asperger Um transtorno no qual as crianças possuem as outras características de transtorno autista mas têm habilidades de linguagem e cognitivas intactas Muitas crianças com autismo exibem comportamentos impulsivos bizar ros como o comportamento contorcido no qual este menino parece estar envolvido Elas são frequentemente irresponsivas ao mundo exterior en quanto exibem esses comportamentos e algumas se ferem durante esses episódios Bee15indd 443 130111 1519 444 HELEN BEE DENISE BOYD ampla variedade de fatores interage com predisposições genéticas para desencadear o apareci mento desses transtornos Rutter 2005 Quando as mães são deprimidas por exemplo os bebês têm um risco aumentado de desenvolver os sintomas de um TID Pozzi 2003 Entretanto rela tos da mídia sugerindo que vacinas podem causar TIDs se provaram infundados Rutter 2005a Você pode ter ouvido falar que vacinas contendo uma forma de mercúrio chamado thimerosal são suspeitas de causar autismo Entretanto os pesquisadores geralmente concordam que a hipó tese da vacina é infundada Rutter 2005a Em um estudo importante pesquisadores acompanha ram o desenvolvimento de mais de meio milhão de crianças dinamarquesas por vários anos a fim de comparar as taxas de autismo entre aquelas que receberam vacinas com thimerosal e aquelas que não receberam tais vacinas Madsen et al 2002 Foram encontradas taxas de autismo quase idênticas nos dois grupos Além disso esses pesquisadores verificaram que as taxas de autismo na verdade aumentaram na Dinamarca após o thimerosal ser removido de todas as vacinas no final da década de 1990 Madsen et al 2003 Estudos nos Estados Unidos e no Canadá mostram um padrão semelhante Embora o thimerosal tenha sido removido das vacinas que são administra das rotineiramente a bebês e crianças a prevalência de autismo em ambos os países continuou a aumentar Fombonne Zakarian Bennett Meng e McLeanHeywood 2006 Schechter e Grether 2008 Contudo relatos da mídia sensacionalista sobre a hipotética ligação entre vacinas e autismo contribuíram para os tipos de medos de vacinas sobre os quais você leu anteriormente no capítulo Entre algumas crianças com transtornos invasivos do desenvolvimento os sintomas na ver dade pioraram à medida que as crianças cresciam Sigman e McGovern 2005 Infelizmente as habilidades de linguagem e sociais mínimas que elas parecem adquirir através de programas educacionais intensivos nos primeiros anos de vida às vezes se deterioram marcadamente antes de elas alcançarem a idade adulta Muitos adultos com esses transtornos vivem em ambientes protegidos e estão trabalhando em empregos que requerem competências mínimas As habilidades de linguagem de uma criança com um TID são o melhor indicador de seu prognóstico na idade adulta DSMIVTR 2000 Consequentemente crianças com transtorno de Asperger têm a melhor esperança de alcançar a independência na idade adulta Graças a suas habilidades de linguagem e cognitivas muitas são capazes de altos níveis de realização acadêmi ca De fato revisões de especialistas dos registros médicos de um dos mais eminentes escritores alemães do século XX Robert Walser sugerem que ele provavelmente sofria de transtorno de Asperger Fitzgerald 2004 Seus relacionamentos sociais entretanto como os de quase todos os indivíduos com esse transtorno continuou sendo prejudicado durante toda sua vida Educação escolar para crianças atípicas Crianças que exibem desenvolvimento atípico requerem professores e escolas para fazer adaptações especiais Em 1975 em grande parte como resultado da pressão de pais de crianças atípicas ou incapacitadas o Congresso aprovou a Lei Pública PL 94142 denominada Education for All Handicapped Children Act Lei da Educação para Todas as Crianças com Desvantagens Ela especifica que toda criança nos Estados Unidos deve ter acesso a uma educação adequada no ambiente menos restritivo possível A PL 94142 não diz que toda criança com uma incapacidade deve ser educada em tempo integral em uma sala de aula regular A lei permite que as escolas ofereçam um continuum de serviços incluindo escolas separadas ou salas de aula especiais embora ela também indique que uma criança deve ser colocada em uma sala de aula regular como primeira escolha e removida daquele ambiente apenas se sua incapacidade for tal que ela não possa ser educada satisfatoriamente lá A Tabela 155 lista as categorias de incapacidades cobertas pela lei bem como a porcentagem de crianças com incapacidades em cada categoria A PL 94142 e as leis suplementares que a seguiram incluindo a Education of the Handica pped Act Educação da Lei de Incapacidade de 1986 e a Individuals with Disabilities Education Act Lei de Educação para Indivíduos com Incapacidades de 1990 renovadas em 2004 se ba seiam mais essencialmente na visão filosófica de que crianças com incapacidades têm o direito de participar de ambientes escolares normais pex Stainback e Stainback 1985 Os proponen tes também argumentaram que tal educação inclusiva ajuda a criança com uma incapacidade integrandoa no mundo dos não incapacitados desse modo facilitando o desenvolvimento de Objetivo da aprendizagem 1514 O que os pesquisadores descobriram sobre a efetividade da educação inclusi va para crianças com incapacidades educação inclusiva Termo geral para programas de edu cação que colocam crianças com incapacidades físicas mentais ou emocionais em salas de aula normais e que fornecem todo o tipo de serviços epeciais necessários para a criança naquela sala de aula Bee15indd 444 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 445 habilidades sociais importantes bem como fornecendo desafios acadêmicos mais adequados do que os que são frequentemente encontrados em salas de aulas separadas ou em programas espe ciais para o incapacitado Friend e Bursuck 2006 Os defensores da inclusão estão convencidos de que crianças com retardo mental e aquelas com transtornos de aprendizagem apresentarão maior realização acadêmica se estiverem em salas de aula regulares As escolas e os distritos escolares diferem amplamente no modelo específico de inclusão que utilizam embora virtualmente todos os modelos envolvam uma equipe de educadores incluindo o professor de sala de aula um ou mais professores de educação especial assistentes de sala de aula e às vezes voluntários Algumas escolas seguem um plano denominado programa estendido no qual o estudante com uma incapacidade é colocado em uma sala de aula regular apenas parte do dia com o restante do tempo passado trabalhando com um professor de educação especial em uma classe especial ou sala de recuperação Mais comuns são os sistemas de inclusão total nos quais a criança passa todo o dia escolar em uma classe regular mas recebe ajuda de voluntários assistentes ou professores de educação especial que vêm à sala de aula para trabalhar com a crian ça lá Em alguns distritos um grupo de crianças com incapacidades pode ser designado para uma sala de aula regular única em outros não mais de uma dessas crianças é normalmente designada para qualquer classe Friend e Bursuck 2006 Tabela 155 Incapacidades para as quais crianças nos Estados Unidos receberam serviços de educação especial Categoria de incapacidade Porcentagem de estudantes de educação especial na categoria Descrição da incapacidade Transtornos de aprendizagem 46 Desempenho dois ou mais anos aquém das expectativas baseado em testes de inteligên cia Exemplo um estudante de 4 a série com um QI médio que está lendo no nível de 1 a série Transtorno da comunicação em fala ou linguagem 19 Um transtorno da fala ou da linguagem que afeta a educação de uma criança pode ser um problema com fala ou um prejuízo na compreensão ou uso de qualquer aspecto da linguagem Exemplo um estudante de 1 a série comete erros de pronúncia como os de uma criança de 4 anos e não consegue associar sons e símbolos Retardo mental 9 QI abaixo de 70 juntamente com prejuízos nas funções adaptativas Exemplo uma criança de idade escolar com um QI mais baixo que 70 que não está totalmente treinado na toa lete e que necessita de instrução especial em habilidades acadêmicas e de autocuidado Outros prejuízos de saúde 9 Um problema de saúde que interfere na educação de uma criança Exemplo uma criança com asma grave que perde várias semanas de escola por ano Transtorno emocional sério 8 Um transtorno emocional ou do comportamento que interfere na educação de uma criança Exemplo uma criança cujos ataques de raiva graves a fazem ser retirada da sala de aula todos os dias Transtornos do espectro autista 3 Comportamento consistente com os critérios para qualquer um dos vários transtornos do espectro autista no DSMIVTR 2000 Exemplo uma criança com síndrome de Asperger que pode lidar com as demandas cognitivas de classes regulares mas que necessita de ajuda com habilidades de comunicação e sociais Incapacidades múltiplas 2 Necessidade de instrução especial e apoio contínuo em duas ou mais áreas para tirar proveito da educação Exemplo uma criança com paralisia cerebral que também é surda e que portanto requer adaptações tanto físicas como de ensino Prejuízo de audição 12 Um problema auditivo que interfere na educação de uma criança Exemplo uma criança que necessita de um intérprete de linguagem de sinais na sala de aula Prejuízo ortopédico 1 Um defeito ortopédico que requer adaptações especiais Exemplo uma criança em uma cadeira de rodas que necessita de uma aula de educação física especial Prejuízo visual 04 Acuidade visual prejudicada ou um campo de visão limitado que interfere na educação Exemplo uma criança cega que necessita treinamento no uso do Braille para ler e escrever Fonte US Census Bureau 2008b Bee15indd 445 130111 1519 446 HELEN BEE DENISE BOYD Há pouca discussão sobre a conveniência do objetivo global proporcionar a cada criança a melhor educação pos sível uma educação que desafie a criança e lhe dê a melhor chance possível de aprender as habilidades intelectuais e so ciais básicas necessárias para funcionar em sociedade Por tanto você pode se surpreender com o achado de que profes sores que têm as atitudes mais positivas em relação a inclusão também têm as mais altas taxas de exaustão Talmor Reiter e Feigin 2005 Os pesquisadores especulam que professo res com visões idealistas da inclusão provavelmente se esfor çam muito para ajudar estudantes com incapacidade a serem bemsucedidos Quando seus esforços encontram sucesso limitado eles podem sofrer de sentimentos de fracasso e in competência e podem se sentir emocionalmente esgotados Em algumas escolas os professores têm assistentes que são responsáveis por uma parte das cargas extras envolvidas em ensinar uma classe que inclui tanto crianças de desenvolvi mento típico como crianças com incapacidades Essa prática parece proteger alguns professores contra exaustão Magiera e Zigmond 2005 Além disso estudantes com incapacidades recebem muito mais instrução di reta quando um professor regular e um professor assistente estão disponíveis Aqueles de vocês que planejam ser professores devem anotar esses achados Além disso es teja ciente de que sejam quais forem suas visões da inclusão ela é uma prática consistente com a lei vigente nos Estados Unidos Portanto está aqui para ficar Putnam Spiegel e Bruininks 1995 Ademais mudanças recentes na lei educacional tal como a legislação referencial de 2001 No Child Left Behind Nenhuma Criança Deixada para Trás elevaram os padrões com relação ao que se espera que todas as crianças incluindo aquelas com incapacidades aprendam Como resultado um número cada vez maior de crianças com necessidades especiais está sendo educada em salas de aula com crianças que não têm incapacidades Friends e Bursuck 2006 Entre as muitas variedades de programas de inclusão aspectos que estão consistentemente associados a melhores resultados ou a piores resultados podem ser identificados Essa questão é extremamente difícil de responder Por todos os tipos de razões perfeitamente compreensíveis os desenvolvimentalistas têm pouco do tipo de pesquisa necessária para respondêla Os programas de inclusão variam amplamente em projeto e servem a crianças com diferentes problemas Os professores que os implementam variam de altamente qualificados e inventivos a sobrecarregados e não qualificados Se um determinado padrão de programa parece funcionar em uma escola é frequentemente difícil dizer se ele é bemsucedido devido aos professores envolvidos devido às características específicas das crianças sendo atendidas ou porque o programa em si é especial mente bem planejado Devido a tudo isso não é surpresa que ainda não existam respostas claras a muitas das per guntas sobre inclusão Contudo educadores e psicólogos têm se esforçado para resumir a infor mação que têm e a maioria concordaria com as seguintes conclusões Crianças com incapacidades físicas mas sem problema de aprendizagem tais como crianças cegas ou algumas crianças com espinha bífida fazem melhor progresso acadêmico quando são ensinadas da mesma forma e no mesmo ambiente que crianças que não têm incapacida des Jenks van Lieshout e de Moor 2008 Para crianças com transtornos de aprendizagem entretanto programas de inclusão total po dem ser menos sustentadores academicamente do que programas estendidos ou salas de re curso porque o sucesso para crianças com transtornos de aprendizagem em uma sala de aula regular depende fortemente da capacidade do professor de implementar um programa indi vidualizado Arranjos de professor assistente parecem ser particularmente úteis para crianças com incapacidades de aprendizagem Magiera e Zigmond 2005 Os programas de inclusão efetivos requerem que os professores recebam treinamento adicio nal e apoio substancial de especialistas assistentes ou voluntários Friend e Bursuck 2006 condições que às vezes não são satisfeitas devido a razões de orçamento ou outras David a criança com síndrome de Down à esquerda está em uma sala de aula do ensino fundamental inclusiva participando o mais completamente possível de todas as atividades e atribuições Bee15indd 446 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 447 A lista de conclusões acima deve convencêlo de que não há receita mágica não há uma solução única para educadores para pais ou para crianças com incapacidades Se você está pla nejando se tornar professor você precisará aprender o máximo possível sobre as necessidades de crianças com vários tipos de incapacidades bem como sobre estratégias bemsucedidas para ensinálas se você é pai você necessitará se informar sobre todas as alternativas educacionais a fim de se tornar um defensor consistente de seu filho dentro do sistema escolar Pensamento crítico Que implicações para a política social e educacional se houver você vê no fato de que trans tornos da conduta de início na infância provavelmente persistirão e finalmente envolverão criminalidade e violência na idade adulta Porque você acha que meninas adolescentes são mais vulneráveis a depressão do que meninos adolescentes Que teoria você proporia para explicar o fato de que meninas tentam o suicídio com maior frequência que meninos mas têm menor probabilidade de completálo Conduza sua própria pesquisa Quando uma criança é encaminhada a um psicólogo porque seus pais e professor pensam que ela pode ter TDAH o psicólogo frequentemente compara o comportamento da criança com o de outras crianças no contexto no qual ele ocorre Para ter uma ideia do quanto comparações com os pares podem ser informativas peça que uma professora do ensino fundamental lhe permita obser var sua classe em uma hora em que as crianças estejam trabalhando independentemente Observe uma amostra aleatoriamente selecionada de cinco crianças por um período de tempo fixo diga mos 10 minutos cada e conte o número de minutos que cada criança passa trabalhando durante o período Assegurese de observar apenas uma criança de cada vez Converta suas observações para porcentagens e faça uma média Em seguida siga o mesmo procedimento para cada uma das outras crianças na classe Prepare um mapa mostrando o quanto a porcentagem de comportamento na tarefa de cada criança se desvia da porcentagem média de sua amostra aleatoriamente selecionada ENTENDENDO O DESENVOLVIMENTO ATÍPICO 151 Que tipos de problemas se enquadram na esfera de desenvolvimento atípico As psicopatologias são mais frequentemente divididas em três amplos grupos transtornos da atenção incluindo transtorno de déficit de atençãohiperatividade TDAH problemas externalizantes incluindo transtornos da con duta e problemas internalizantes incluindo transtornos da alimentação e depressão Outros tipos de desenvol vimento atípico afetam o funcionamento intelectual e social das crianças 152 Como as perspectivas biológica psicodinâmica da aprendizagem e cognitiva explicam o desenvolvimen to atípico As teorias biológicas enfatizam causas físicas como gené tica hormônios e funcionamento neurológico As teorias psicodinâmicas se focalizam em conflitos emocionais não resolvidos enquanto as teorias da aprendizagem pro põem que comportamentos atípicos são aprendidos As perspectivas cognitivas afirmam que o desenvolvimento atípico está associado com pensamento defeituoso 153 O que é psicopatologia do desenvolvimento e como ela mudou a abordagem dos psicólogos de questões sobre desenvolvimento atípico Estudos de psicopatologia são mais frequentemente or ganizados em uma estrutura de desenvolvimento com ênfase nos caminhos complexos que levam a desvio ou normalidade Tal abordagem também enfatiza a impor tância de fatores de risco e protetores do contexto e de uma perspectiva de vida PROBLEMAS DE ATENÇÃO E PROBLEMAS EXTERNALIZANTES 154 Que rótulos diagnósticos são dados a crianças que têm problemas de atenção O transtorno de déficit de atençãohiperatividade TDAH o tipo de transtorno de atenção mais comum inclui tanto problemas na focalização da atenção como inquietação e atividade excessivas Problemas de longo prazo são maiores quando o TDAH é combinado com um transtorno da conduta O TDAH parece ter uma causa biológica inicial mas os padrões comportamentais Resumo Bee15indd 447 130111 1519 448 HELEN BEE DENISE BOYD desviantes são agravados ou melhorados por experiências subsequentes 155 Que comportamentos estão associados ao transtorno desafiador de oposição Crianças com transtorno desafiador de oposição são de sobedientes e hostis em relação a figuras de autoridade Muitas crianças com TDO também têm TDAH O treina mento dos pais é importante no tratamento de TDO 156 Quais são os transtornos da conduta de início na infância e de início na adolescência e como eles dife rem de delinquência Os transtornos da conduta incluem padrões tanto de agressividade excessiva como de delinquência Os trans tornos da conduta de início na infância parecem ter um componente genético e são exacerbados por interações familiares pobres e subsequentes relações pobres com o grupo de iguais Os transtornos da conduta de início na adolescência são menos sérios e frequentemente resultam de influência do grupo de iguais Os atos delinquentes infração da lei aumentam na adolescência e são en contrados não apenas entre crianças com transtornos da conduta de início precoce mas também entre alguns adolescentes que apresentam um breve período de delin quência sem consequências negativas de longo prazo PROBLEMAS INTERNALIZANTES 157 Como os desenvolvimentalistas definem e explicam os transtornos da alimentação Os transtornos da alimentação incluindo bulimia e ano rexia nervosa provavelmente resultam de uma imagem corporal perturbada Esses transtornos são mais comuns em meninas adolescentes 158 Que fatores predispõem os adolescentes a transtorno depressivo maior A depressão é um outro tipo de problema internalizante relativamente raro na infância mas comum na adoles cência Jovens deprimidos têm maior probabilidade de ter uma história familiar de depressão parental de ter autoestima baixa ou de ter uma história de ser ignorado por seus pares Depressão na adolescência é aproximada mente duas vezes mais comum entre meninas que entre meninos Não se chegou ainda a um consenso sobre a explicação para essa diferença de sexo 159 Que fatores de risco estão associados ao suicídio do adolescente A depressão às vezes leva a pensamentos suicidas Me ninas adolescentes têm maior probabilidade de tentar o suicídio mas meninos adolescentes têm maior probabi lidade de completálo Os fatores de risco para suicídio incluem desesperança um evento ativador e uma opor tunidade DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E SOCIAL ATÍPICO 1510 Quais são as características de crianças com retardo mental Crianças com retardo mental normalmente definidas como tendo um QI abaixo de 70 combinado com pro blemas significativos de adaptação apresentam desen volvimento mais lento e estratégias de processamento de informação mais imaturas ou menos eficientes Dois tipos de crianças com retardo podem ser identificadas aquelas cujo retardo tem uma causa física clara que são excessivamente representadas entre os gravemente retar dados e aquelas sem anormalidades físicas cujo retardo é resultado de causas genéticas tais como pais de QI baixo eou ambientes de privação e que são excessivamente re presentados entre os levemente retardados 1511 Como os transtornos de aprendizagem afetam o de senvolvimento das crianças Em torno de 65 de crianças nas escolas nos Estados Unidos são rotuladas com um transtorno de aprendiza gem Ainda há considerável discussão sobre como identi ficar um transtorno de aprendizagem genuíno e muitas crianças podem ser classificadas erroneamente como incapacitadas de aprender A pesquisa recente apoia a hipótese de que os transtornos de aprendizagem têm suas raízes na função cerebral atípica embora essa conclusão permaneça especulativa 1512 Quais são as características de crianças dotadas Dotado é um termo aplicado a crianças com QI muito alto ou àquelas com criatividade incomum ou talentos específicos excepcionais O processamento de informação delas é incomumente flexível e generalizado Crianças do tadas parecem ser socialmente bem ajustadas exceto por um pequeno grupo que é incomumente dotado e têm um risco mais alto de psicopatologia 1513 Que comportamentos são exibidos por crianças com transtornos invasivos do desenvolvimento Crianças com transtornos invasivos do desenvolvimento TIDs também conhecidos como transtornos do espec tro autista têm relacionamentos sociais prejudicados Aquelas que têm transtorno autista têm habilidades de linguagem limitadas e com frequência são mentalmente retardadas O transtorno de Asperger é uma forma mais leve de transtorno autista no qual as crianças têm habili dades de linguagem e cognitiva normais EDUCAÇÃO ESCOLAR PARA CRIANÇAS ATÍPICAS 1514 O que os pesquisadores descobriram sobre a efetivi dade da educação inclusiva para crianças com incapa cidades A educação inclusiva na qual crianças com incapacidades são primariamente educadas em salas de aula regulares Bee15indd 448 130111 1519 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 449 juntamente com crianças não incapacitadas está de acor do com a lei de educação especial nos Estados Unidos Programas bemsucedidos são aqueles que se focam em incluir crianças que mais se beneficiam da aprendizagem com colegas não incapacitados fornecem professores as sistentes para crianças com transtornos de aprendizagem e fornecem professores regulares com treinamento em estratégias de ensino inclusivo anorexia nervosa p 432 bulimia p 432 delinquência p 431 depressão p 434 depressão clínica transtorno depressivo maior p 434 desenvolvimento atípico p 421 educação inclusiva p 444 problemas de atenção p 422 problemas externalizantes p 422 problemas internalizantes p 423 psicopatologia do desenvolvimento p 424 retardo mental p 437 TDAHtipo combinado p 425 TDAHtipo desatento p 425 TDAHtipo hiperativoimpulsivo p 425 transtorno autista p 442 transtorno da conduta p 430 transtorno da conduta com início na adolescência p 430 transtorno da conduta de início na infância p 430 transtorno de aprendizagem p 439 transtorno de Asperger p 443 transtorno de déficit de atenção hiperatividade TDAH p 425 transtorno desafiador de oposição TDO p 429 transtorno psicológico p 422 transtornos invasivos do desenvolvimento TIDs p 442 Termoschave Bee15indd 449 130111 1519 N este ponto é provável que você já saiba bastante sobre a sequência do desenvolvimento da linguagem e sobre mudanças sequenciais no funcio namento cognitivo e no apego mas você pode não ter uma ideia clara de como essas diferentes sequências do desenvolvimento estão associadas entre si Se seu professor lhe pedisse para descrever outros avanços do desenvolvimento que uma criança está fazendo ao mesmo tempo em que está usando pela primeira vez frases de duas palavras você poderia ter dificuldade para responder Este epílogo ajudará a reconstruir a criança examinando como aspectos do desenvolvimento se ajustam cronologicamente Transições consolidações e sistemas O processo de desenvolvimento pode ser concebido como sendo constituído de uma série de períodos alternados de crescimento rápido acompanhado por interrupção ou desequilíbrio e períodos de relativa calma ou consolidação Obviamente mudanças estão ocorrendo o tempo todo da concepção à morte mas a evidência sugere que há ocasiões particulares em que as mu danças se acumulam e em que uma mudança altamente significativa ocorre A mudança poderia ser um desenvolvimento fisiológico importante como a puberdade uma mudança cognitiva al tamente significativa como o início do uso de símbolos em torno dos 18 meses ou alguma outra mudança maior Essa mudança significativa tem dois efeitos relacionados Primeiro em termos da teoria de sistemas qualquer mudança inevitavelmente afeta o sistema inteiro Portanto um aumento rá pido na habilidade em uma área tal como a linguagem demanda adaptações em todas as partes do sistema em desenvolvimento Porque uma criança aprende a falar suas interações sociais mu dam seu pensamento muda e sem dúvida até seu sistema nervoso muda à medida que novas sinapses são criadas e outras redundantes ou pouco utilizadas são podadas Similarmente o primeiro apego de uma criança pode afetar seu desenvolvimento cognitivo alterando a forma pela qual ela aborda situações novas e as alterações hormonais da puberdade frequentemente afetam as relações entre pais e filhos Segundo quando o sistema muda de forma tão importante a criança às vezes parece ficar desconexa por um tempo Os velhos padrões de relacionamento de pensar de falar não funcio nam mais muito bem e é preciso tempo para elaborar novos padrões Erikson frequentemente usava a palavra dilema para se referir a esse período de semirrevolução Klaus Riegel 1975 sugeriu uma vez o termo saltos do desenvolvimento que transmite de forma perspicaz o senso de energia que costuma acompanhar esses períodos essenciais Este epílogo usará o termo menos enérgico transição para descrever um momento de mudança ou revolução e o termo consolida ção para descrever um momento intermediário em que a mudança é mais gradual Juntos esses conceitos podem ajudálo a entender o que está acontecendo durante cada um dos principais períodos do desenvolvimento Reunindo Tudo A Criança em Desenvolvimento Epílogo Bee16Epilogoindd 450 130111 1520 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 451 Do nascimento aos 24 meses A Figura E1 mostra as várias mudanças durante os primeiros 24 meses de vida As setas corres pondem aproximadamente aos capítulos deste livro o que você precisa fazer agora é ler as colu nas de cima para baixo em vez de apenas de um lado ao outro das setas A primeira impressão que se tem do bebê recémnascido apesar de suas notáveis habilida des e capacidades é que ele está muito no piloto automático Parece haver regras estabelecidas ou esquemas que governam a forma que um bebê olha escuta explora o mundo e se relaciona com os outros Uma das coisas realmente notáveis sobre essas regras como você tomou conhecimento nos capítulos 3 e 5 é como elas são bem planejadas para conduzir tanto a criança quanto os cuida dores a uma dança de interação e apego Pense em um bebê sendo amamentado Ele tem os reflexos necessários de rotação sucção e deglutição para absorver o leite quando o bebê está ma Desenvolvimento físico Desenvolvimento perceptual Desenvolvimento cognitivo Desenvolvimento da linguagem Desenvolvimento do self personalidade Desenvolvimento socioemocional Muitas habilidades perceptuais presentes no nascimento Discrimina padrões de sons e visões transferência modal cruzada Iniciando a permanência do objeto Discrimina expressões faciais Discrimina visualmente a mãe de estranhos Esquadrinha para identificar objetos Sofrimento excitação Prazer deleite Orgulho vergonha Brinca com iguais Medo e ansiedade a estranhos Apego claro Sorriso social espontâneo Brincadeira de faz de conta Medo antecipatório Percepção de profundidade Corre Caminha sozinho Fica de pé com ajuda Sentase sozinho Tenta alcançar objetos Virase Permanência do objeto muito bem estabelecida Possivelmente imitação de alguns gestos Arrulha Balbucia Retém memórias específicas durante uma semana Coordena ações para resolver problemas simples Encontra novas soluções para problemas Iniciando manipulação interna de símbolos habilidade combinatória primeira brincadeira de faz de conta Vocabulário de 3 a 50 palavras primeiras frases de duas palavras Imitação diferida Compreende algumas palavras usa gestos significativos Primeira palavra Estágio de confiança versus desconfiança de Erikson Estágio de autonomia versus vergonhadúvida Diferenciação mais precoce de selfoutro Autoconsciência Empatia global Empatia egocêntrica Escala Desenvolvimento cerebral Mielinização Sinaptogênese e poda Crescimento rápido do córtex máxima plasticidade e vulnerabilidade à privação Mesencéfalo e medula bem desenvolvidos 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 2224 Idade em meses Figura E1 Marcos do nascimento aos 24 meses Este mapa resumido mostra alguns dos desenvolvimentos simultâneos durante a infância As diversas mudanças do desenvolvimento que parecem ser essen ciais mudanças transicionais são resumidas nas caixas Bee16Epilogoindd 451 130111 1520 452 HELEN BEE DENISE BOYD mando o rosto da mãe está na distância ideal dos olhos do bebê para que ele se focalize nele os aspectos faciais da mãe particularmente seus olhos e boca são exatamente o tipo de estímulos visuais que o bebê tem maior probabilidade de olhar ele é particularmente sensível à variedade de sons da voz humana espe cialmente o registro superior de modo que possa facilmente ouvir a voz aguda cadenciada que virtualmente todas as mães usam e durante a amamentação a liberação de um hormônio chamado cortisol na mãe tem o efeito de relaxála e tornála mais alerta aos sinais do bebê Tanto o adulto quanto o bebê são por tanto aparelhados para interagir um com o outro Às vezes em torno de 6 a 8 semanas parece haver uma mudança quando essas respostas automáticas reflexivas dão lugar a comportamento que parece ser mais volitivo A criança agora olha para os objetos de forma diferente aparentemente tentando identificar o que um objeto é em vez de meramente onde ele está nessa idade ela também começa a discriminar com segurança um rosto de outro sorri mais dorme durante a noite e geralmente se torna mais responsiva Devido a essas mudanças no bebê e também porque a maioria das mães nessa época já se recuperou fisicamente do parto e a maioria das mães e pais começou a se ajustar à imensa mudança em suas rotinas grandes mudanças nos padrões de interação de mãebebê se tornam evidentes nessa época A ne cessidade dos cuidados de rotina continua naturalmente mas à medida que a criança permanece acordada por períodos mais longos sorri e faz mais contato visual as trocas entre pais e filho se tornam mais prazerosas e mais tranquilas Uma vez tendo ocorrido essa transição parece haver um breve período de consolidação durando talvez 5 ou 6 meses Naturalmente a mudança continua durante esse período de consolidação A mudança neurológica em particular é rápida com as áreas motoras e perceptuais do córtex continuando a se desen volver As habilidades perceptuais da criança também mostram mudanças importantes nesses meses com a percepção de profundidade se tornando mais forte emergindo a transferência mo dal cruzada e a identificação de padrões de sons e visões Apesar de todas essas mudanças entretanto há um tipo de equilíbrio nesse período um equi líbrio que é alterado por uma série de mudanças que ocorrem entre os 7 e os 9 meses 1 o bebê forma um apego central forte seguido alguns meses mais tarde pelo desenvolvimento da ansieda de de separação e o medo de estranhos 2 o bebê começa a se movimentar independentemente ainda que de modo muito lento e vacilante a princípio 3 a comunicação entre o bebê e os pais muda substancialmente à medida que o bebê começa a usar gestos significativos e a compreender palavras individuais 4 o bebê começa a entender a permanência do objeto que objetos e pessoas podem continuar a existir mesmo quando estão fora do campo de visão De qualquer maneira essas mudanças alteram profundamente o sistema interativo paisfilho exigindo o estabelecimento de um novo equilíbrio uma nova consolidação O bebê continua a construir gradualmente esse conjunto de novas habilidades aprender algumas palavras faladas aprender a caminhar consoli dar o apego básico até algum momento entre os 18 e os 24 meses em cujo ponto a linguagem e o desenvolvimento cognitivo da criança parecem dar outro salto importante adiante Processos centrais O que causa todas essas mudanças Qualquer lista curta dessas causas inevitavelmente será uma simplificação excessivamente grosseira mas quatro processos fundamentais parecem estar em operação Amadurecimento físico Primeiro e mais obviamente o relógio biológico está pulsando muito alto durante os primeiros meses Apenas na adolescência e novamente na terceira idade é que esse padrão maturacional óbvio está em operação Na fase de bebê é o crescimento prépadronizado de dendritos e sinapses neurais que parece ser fundamental A mudança no comportamento aos 2 me ses por exemplo parece ser governada exatamente por essas mudanças inatas à medida que sinapses no córtex se desenvolvem suficientemente para controlar o comportamento mais completamente Laura 8 meses tem todo um conjunto de novas habilidades e entendimentos ela pode engatinhar tem um apego firme a ambos os pais pode talvez entender algumas palavras e tem um início de en tendimento de permanência do objeto Todas essas mudanças mais ou menos simultâneas alteram pro fundamente o sistema que é a criança Bee16Epilogoindd 452 130111 1520 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 453 Importante como é esse programa inato ele não obstante depende da presença de um fator ambiental específico Greenought Black e Wallace 1987 O cérebro pode ser programado para criar certas sinapses mas o processo tem que ser desencadeado por exposição a tipos particulares de experiência Visto que virtualmente todos os bebês encontram tal ambiente mínimo os desen volvimentos ambientais perceptuais motores e cognitivos são virtualmente idênticos de um bebê para outro Mas isso não significa que o ambiente não é importante As explorações da criança Um segundo processo fundamental é a própria exploração da criança do mundo ao seu redor Ela nasce pronta para explorar para aprender com a experiência mas ainda tem que aprender as associações específicas entre ver e ouvir dizer as diferenças entre o rosto da mãe e o de outra pessoa prestar atenção aos sons enfatizados na língua que está ouvindo descobrir que suas ações têm consequências e assim por diante Evidentemente o amadurecimento fisiológico e as próprias explorações da criança estão inti mamente ligados em um tipo de circuito de feedback perceptual As mudanças rápidas no sistema nervoso nos ossos e nos músculos permitem cada vez mais exploração que por sua vez afeta as ha bilidades perceptuais e cognitivas da criança e essas por sua vez afetam a arquitetura do cérebro Por exemplo os pesquisadores têm bastante evidências de que a capacidade de engatinhar uma habilidade que depende de uma série de mudanças físicas de base emocional afeta profundamen te o entendimento do mundo de um bebê Antes de o bebê poder se movimentar independente mente ele parece localizar objetos apenas em relação a seu próprio corpo após poder engatinhar ele começa a localizar objetos com referência a pontos fixos Essa mudança provavelmente contri bui para o crescente entendimento do bebê de si mesmo como um objeto no espaço Apego Um terceiro processo fundamental é obviamente o relacionamento entre o bebê e o cuidador Parece provável que Bowlby estivesse certo sobre a prontidão inata de todos os bebês de criar um apego mas a qualidade da experiência específica que a criança encontra parece ter um efeito mais formativo sobre o apego do que é verdadeiro para outros aspectos do desenvolvi mento Uma ampla variedade de ambientes são suficientemente bons para apoiar o crescimento físico perceptual e cognitivo nesses primeiros meses Para o estabelecimento de um apego central seguro entretanto a variação aceitável parece ser mais estreita Contudo o apego não se desenvolve ao longo de uma trajetória independente Seu surgimen to está ligado tanto à mudança maturacional quanto à própria exploração da criança Por exem plo o entendimento da criança da permanência do objeto pode ser uma précondição necessária para o desenvolvimento de um apego básico Conforme John Flavell expressa como uma criança poderia persistentemente ansiar e procurar por outra pessoa específica se ela ainda fosse cogni tivamente incapaz de representar mentalmente aquela pessoa na sua ausência 1985 p 135 Essa hipótese poderia ser virada ao contrário com o argumento de que o processo de estabe lecer um apego claro pode causar ou pelo menos afetar o desenvolvimento cognitivo da criança Por exemplo crianças seguramente apegadas parecem persistir por mais tempo em seu brinque do e desenvolver permanência do objeto mais rapidamente Bates Bretherton BeeghlySmith e McNew 1982 Tal associação poderia existir porque a criança seguramente apegada fica simples mente mais confortável explorando o mundo em torno dela a partir da base segura de sua figura de apego Ela portanto tem um conjunto de experiências mais rico e mais variado que pode estimular desenvolvimento cognitivo e neurológico mais rápido Modelos operantes internos O apego também poderia ser concebido como uma subcate goria de um processo mais amplo a criação de modelos operantes internos Seymour Epstein 1991 propõe que o que o bebê está fazendo é nada menos que começando a criar uma teoria da realidade Na visão de Epstein tal teoria inclui ao menos quatro elementos uma crença sobre o grau com que o mundo é um lugar de prazer ou dor uma crença sobre o grau com que o mundo é previsível controlável justo versus caótico incontrolável e inconstante uma crença sobre se é desejável ou ameaçador se relacionar com as pessoas uma crença sobre o valor ou falta de valor do self Bee16Epilogoindd 453 130111 1520 454 HELEN BEE DENISE BOYD As raízes dessa teoria da realidade assim afirmam Epstein e outros Bretherson 1991 loca lizamse nas experiências da infância particularmente experiências com outras pessoas Na ver dade Epstein sugere que crenças criadas na infância provavelmente são as mais básicas e portanto as mais duráveis e resistentes à mudança em idades posteriores Nem todos os psicólogos con cordam com Epstein sobre a amplitude da teoria da realidade do bebê Entretanto virtualmente todos concordam que o bebê começa a criar pelo menos dois modelos internos significativos um do self e um dos relacionamentos com outros apego Dos dois o modelo de apego parece ser o mais completamente desenvolvido aos 18 ou 24 meses o modelo do self passa por muitas elabo rações nos anos que se seguem Você se lembrará do Capítulo 10 que é apenas em torno dos 6 ou 7 anos que a criança parece ter um senso de seu valor global Harter 2006b Influências sobre os processos básicos O processo de criar esses modelos operantes internos é universal Contudo os bebês podem ser desviados da trajetória comum por diversos tipos de influências Dano orgânico O defletor potencial mais óbvio do desenvolvimento é algum tipo de dano ao organismo físico de anomalias genéticas de doença herdada ou efeitos teratogênicos no útero Contudo mesmo quando ocorre um dano natureza e criação interagem lembrese do Capítulo 2 que as consequências a longo prazo desse dano podem ser mais ou menos graves dependendo da riqueza e da sustentação do ambiente no qual o bebê cresce Ambiente familiar O ambiente familiar específico no qual a criança é criada também afeta a trajetória evolutiva Em uma extremidade do continuum estão os efeitos benéficos de um am biente ideal que inclui uma variedade de objetos para o bebê explorar a menos alguma oportuni dade de explorar livremente adultos amorosos responsivos e sensíveis que falem com o bebê fre quentemente e respondam a seus sinais Bradley et al 1989 Entre outras coisas esses ambientes enriquecidos podem contribuir para o desenvolvimento e a retenção de uma rede mais elaborada e complexa de conexões neurais Na outra extremidade do continuum estão alguns ambientes localizados fora da variação suficientemente boa e que portanto não conseguem apoiar o de senvolvimento mais básico da criança Uma família que submeteu uma criança a negligência ou abuso grave se enquadraria nessa categoria assim como poderia se enquadrar aquela família na qual um dos pais sofria de depressão profunda ou prolongada ou aquela caracterizada por revo lução ou estresse persistente Entre esses extremos estão muitas variações de enriquecimento de responsividade e de apoio amoroso todos os quais parecem ter pelo menos algum impacto sobre o padrão de apego da criança sua motivação o conteúdo de seu autoconceito sua disposição a explorar e seu conhecimento específico As consequências dessas diferenças se tornam evidentes no futuro quando a criança enfrenta as tarefas desafiadoras da escola e as demandas de se rela cionar com outras crianças Influências sobre a família Como você já leu muitas vezes antes a criança está embutida na família e a família é parte de um sistema econômico social e cultural mais amplo aspectos que podem ter efeitos diretos e indiretos sobre a criança O exemplo mais óbvio é o impacto de pobreza ou riqueza as circunstâncias econômicas globais dos pais podem ter um impacto de muito longo alcance sobre a experiência de vida de uma criança Famílias pobres são menos capazes de fornecer um ambiente seguro e protegido Seus bebês têm maior probabilidade de ser expostos a toxinas ambientais como chumbo menor probabilidade de ter tratamento de saúde regular incluindo vacinações e maior probabilidade de ter dietas nutricionalmente inadequadas Se precisarem colocar seu bebê na creche pais pobres podem não ter condições de proporcionar um cuidado de boa qualidade e têm maior probabilidade de ter que mudar o bebê de um arranjo de cuidado para outro Coletivamente essas são diferenças grandes Os efeitos não se tornam evidentes imediatamente bebês que são criados em famílias de nível de pobreza não parecem muito diferentes de bebês sendo criados em circunstâncias mais opulentas Aos 2 3 ou 4 anos entretanto as diferenças começam a ser óbvias Bee16Epilogoindd 454 130111 1520 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 455 Os anos préescolares O tema principal do período préescolar conforme resumido na Figura E2 é que a criança está fazendo uma mudança lenta mas imensamente importante de bebê dependente para criança independente A criança pequena e o préescolar podem se movimentar facilmente se comuni car mais e mais claramente têm um senso cada vez maior de si como uma pessoa separada com qualidades específicas e têm os rudimentos das habilidades cognitivas e sociais que permitem in teragir mais completamente e com sucesso com seus pares Nesses anos o pensamento da criança é descentralizador para usar o termo de Piaget ela muda de usar a si mesma como a única estru tura de referência e se torna menos ligada a aparências físicas No início essas habilidades recémencontradas e essa nova independência não são acom panhadas por muito controle do impulso Crianças de 2 anos são muito boas em fazer elas são terríveis em não fazer Se frustradas elas chutam coisas choram gritam e berram a linguagem não é maravilhosa Grande parte dos conflitos que os pais experimentam com crianças dessa idade surge porque o pai deve limitar a criança não apenas para a própria sobrevivência dela mas também para ensinála a controlar os impulsos Escalona 1981 Desenvolvimento físico Desenvolvimento cognitivo Desenvolvimento da linguagem Desenvolvimento do self personalidade Desenvolvimento social Usa símbolos sequência de jogo de dois e três passos Tomada de perspectiva de Nível 2 entende falsa crença Teoria da mente representativa claramente presente conservação de número e quantidade Alguma metacognição e metamemória sem uso espontâneo de ensaio em tarefas de memória Tomada de perspectiva de Nível 1 de Flavell Brincadeira sociodramática Papéis no brinquedo Salta e pula joga alguns jogos de bola com mais habilidade Sobe escadas um pé por degrau chuta e atira bola grande Sobe corda salta Anda de triciclo usa tesoura desenha Corre facilmente sobe escadas com um pé de cada vez Frases de duas palavras Frases de três e quatro palavras com marcadores gramaticais Melhora contínua de inflexões tempo passado plurais frases passivas e perguntas Autodefinição baseada em comparações de tamanho idade gênero Identidade de gênero Self categórico baseado em propriedades ou habilidades físicas Estabilidade de gênero Consistência de gênero Estágio de autonomia versus vergonhadúvida de Erikson Estágio de iniciativa versus culpa de Erikson Apego aos pais demonstrado com menor frequência principalmente sob estresse Empatia por sentimentos do outro Brincadeira cooperativa sequências de revezamento de múltiplos passos na brincadeira com iguais Algum altruísmo escolha de par do mesmo sexo Sinais iniciais de amizades individuais 2 4 3 5 6 Idade em anos Desenvolvimento cerebral Sinaptogênese e poda A lateralidade surge mas ainda não é estável Amadurecimento do corpo caloso formação reticular e hipocampo Lateralização em processo Figura E2 Marcos da primeira infância Um breve resumo de desenvolvimentos paralelos durante os anos préescolares Bee16Epilogoindd 455 130111 1520 456 HELEN BEE DENISE BOYD Os anos préescolares se destacam como o período no qual as sementes das habilida des sociais e da personalidade da criança e talvez do adulto são plantadas O processo de apego que começou na fase de bebê continua a se formar porque ele ajuda a moldar o modelo operante interno de relacionamentos sociais da criança Entretanto no período dos 2 aos 6 anos esse primeiro modelo é revisto consolidado e estabelecido mais firme mente Os padrões interativos resultantes tendem a persistir até o ensino fundamental e além As crianças de 3 4 ou 5 anos que desenvolvem a capacidade de compartilhar de ler os sinais dos outros de responder positivamente aos outros e de controlar agressividade e impulsividade provavelmente serão crianças de 8 anos socialmente bemsucedidas e populares Em comparação a criança préescolar desobediente hostil tem maior proba bilidade de se tornar um estudante impopular agressivo Caspi 2000 Processos centrais Muitas forças estão em operação para criar as mudanças dos anos préescolares incluin do dois imensos avanços cognitivos nesse período a nova capacidade da criança pequena de usar símbolos e o rápido desenvolvimento entre os 3 e os 5 anos de uma teoria da mente mais sofisticada Amadurecimento físico A sinaptogênese e a poda continuam durante a primeira infância embora a um ritmo mais lento do que na fase de bebê Contudo a experiência é crucial como demonstra todo o trabalho de intervenções precoces para crianças com desvantagens Ramey Ramey e Lanzi 2007 Em meio a seus surtos de crescimento o cérebro está se organizando de tal modo que as funções começam a mostrar o padrão de lateralização que é encontrado em adultos Como resultado o cérebro se torna mais eficiente O amadurecimento da formação reticular aumenta a capacidade da criança de prestar atenção e o do hipocampo leva a capacidades melhoradas de memória Ao mesmo tempo avanços nas habilidades grosseiras e finas permitem que o préescolar funcione muito mais inde pendentemente do que na fase anterior Uso de símbolo O desenvolvimento do uso de símbolos é refletido em muitos aspectos dife rentes da vida da criança Ele é evidente na onda repentina de desenvolvimento da linguagem na abordagem da criança a tarefas cognitivas e no brinquedo quando a criança faz de conta e tem objetos para representar outras coisas A capacidade de usar a linguagem mais habilmente por sua vez afeta o comportamento social de formas altamente significativas Por exemplo a criança usa cada vez mais agressão verbal em vez de física e negocia com os pais em vez de ter acessos de raiva ou de usar comportamento desafiador Teoria da Mente O surgimento de uma teoria da mente mais sofisticada tem efeitos igual mente amplos especialmente na arena social em que suas capacidades recémdescobertas de ler e entender comportamentos dos outros formam a base para novos níveis de interações com o grupo de iguais e com os pais Provavelmente não é acidental o fato de que as amizades entre crianças são visíveis pela primeira vez em torno da época em que elas apresentam a queda pro nunciada no egocentrismo que ocorre com o surgimento da teoria da mente O papel seminal das mudanças cognitivas também é evidente na importância crescente de diversos esquemas básicos A criança de 2 ou 3 anos não apenas tem um modelo interno de apego cada vez mais generalizado ela também desenvolve um esquema de self e um esquema de gênero cada um dos quais forma parte da base tanto do comportamento social como da personalidade Contatos sociais Por mais importantes que possam ser as mudanças físicas e cognitivas elas evidentemente não são os únicos fatores que contribuem para mudanças do desenvolvimento nos anos préescolares Igualmente importantes são os contatos da criança com adultos e com o grupo de iguais Quando crianças pequenas brincam juntas elas expandem a experiência umas das outras com objetos e sugerem novas formas de faz de conta umas para as outras promovendo ainda mais crescimento cognitivo Quando duas crianças discordam sobre como explicar alguma coisa ou in sistem em suas próprias visões diferentes cada uma delas adquire a consciência de que há outras Orgulho e independência Bee16Epilogoindd 456 130111 1520 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 457 formas de pensar ou brincar criando desse modo oportunidades para aprender sobre os processos mentais dos outros Conforme sugeriu Vygotsky as interações sociais são a arena na qual muito do crescimento cognitivo ocorre Por exemplo em um estudo Charles Lewis verificou que crianças que têm muitos irmãos ou que interagem regularmente com uma variedade de parentes adultos de monstram entendimento mais rápido do pensamento e da ação de outras pessoas do que crianças com menos parceiros sociais Lewis Freeman e MaridakiKassotaki 1995 Similarmente Jenkins e Astington 1996 verificaram que crianças de famílias maiores apresentam desenvolvimento mais rápido de uma teoria da mente representativa A pesquisa também mostra que crianças com apegos seguros apresentam uma mudança mais rápida para o entendimento de falsas crenças e de outros aspectos de uma teoria da mente representativa do que crianças com apegos inseguros Charman Redfern e Fonagy 1995 Steele Holder e Fonagy 1995 um resultado que aponta a importância da qualidade e a quantidade das interações sociais para o desenvolvimento cognitivo da criança Brincar com outras crianças também forma a base do esquema de gênero emergente da criança Perceber se outras pessoas são meninos ou meninas e com que brinquedos brincam é o primeiro passo na longa cadeia da aprendizagem do papel sexual Naturalmente também são as interações sociais especialmente aquelas com os pais que mo dificam ou reforçam o padrão de comportamento social da criança O estilo de disciplina dos pais se torna crítico aqui O trabalho de Gerald Patterson mostra claramente que pais que não possuem as habilidades de controlar impulsividade e demandas por independência da criança pequena provavelmente acabarão fortalecendo comportamento desobediente e disruptivo Pat terson Capaldi e Bank 1991 Influências sobre os processos básicos A capacidade da família de apoiar o desenvolvimento da criança nos anos préescolares é afetada não apenas pelas habilidades e pelo conhecimento que os pais trazem ao processo mas também pela quantidade de estresse que eles experimentam de forças externas e pela qualidade do apoio que eles têm em suas próprias vidas Em particular mães que estão experimentando altos níveis de estresse têm maior probabilidade de ser punitivas e negativas em relação aos filhos com au mentos resultantes no comportamento desafiador e desobediente das crianças A negatividade materna por sua vez está implicada na persistência de comportamento desobediente no ensino fundamental Essa ligação é clara por exemplo no estudo longitudinal de Suan Campbell de um grupo de crianças desobedientes Campbell e Ewing 1990 Campbell Pierce March e Ewing 1991 Campbell constata que entre um grupo de crianças de 3 anos que foram rotuladas de di fíceis aquelas que melhoraram aos 6 anos tinham mães menos negativas O estresse obviamente não é o único fator no nível de negatividade da mãe em relação ao fi lho Mães com depressão também têm maior probabilidade de apresentar negatividade Thomp son e Goodvin 2005 assim como mães de famílias da classe operária ou de nível de pobreza que podem ter experimentado negatividade e disciplina ríspida em suas próprias infâncias Ainda assim estresse e falta de apoio social pessoal são ambos parte da equação Portanto crianças préescolares como crianças de todas as idades são afetadas por forças sociais mais amplas fora da família e pela interação da própria família Os anos do ensino fundamental A Figura E3 resume as mudanças e continuidades da meninice Obviamente há muitas mudan ças graduais habilidade física crescente menos apoio na aparência mais atenção a qualidades e atributos subjacentes e um maior papel do grupo de iguais Os principais marcos no desen volvimento do cérebro incluem surtos importantes de crescimento entre as idades de 6 e 8 anos e novamente entre as idades de 10 e 12 anos a mielinização gradual das áreas de associação que ocorre durante todo esse período a lateralização total da percepção espacial em torno dos 8 anos melhoras no funcionamento da formação reticular e do hipocampo e o início da fase final de amadurecimento préfrontal em torno dos 9 anos Evidentemente muita coisa acontece em termos de desenvolvimento durante os anos escolares Mas a conjunção importante do desen Bee16Epilogoindd 457 130111 1520 458 HELEN BEE DENISE BOYD volvimento neurológico físico cognitivo e socioemocional acontecendo entre as idades de 5 e 7 anos que permite à criança obter muito mais de experiências educacionais do que ela poderia em anos anteriores merece atenção especial Esse intervalo durante esses anos nos quais parece haver uma mudança mais rápida é bem no início da meninice no ponto de transição de préescolar para escolar A transição entre 5 e 7 anos Algum tipo de transição para a meninice foi observada em muitas culturas Parece haver reconhe cimento difundido de que uma criança de 6 anos é um pouco diferente qualitativamente de uma criança de 5 mais responsável mais capaz de entender ideias complexas Entre os Kipsigis do Quê nia dizse que a idade de 6 anos é o primeiro ponto no qual a criança tem ngomnotet traduzido como inteligência Harkness e Super 1985 O fato de que a educação escolar começa nessa idade parece refletir um reconhecimento implícito ou explícito dessa mudança fundamental Os psicólogos que estudaram o desenvolvimento através dessa transição apontaram uma sé rie de mudanças que as crianças sofrem Cognitivamente há uma mudança para o que Piaget chama de pensamento operacional con creto A criança agora entende problemas de conservação seriação e inclusão de classe Mais geralmente a criança parece prestar menos atenção a propriedades superficiais dos objetos e Desenvolvimento cerebral Sinaptogênese e poda O córtex préfrontal começa a amadurecer Mielinização das áreas de associação e hipocampo A lateralidade se torna estabelecida Corpo caloso formação reticular hipocampo amadurecem Lateralização continua Desenvolvimento físico Desenvolvimento cognitivo Cognição social Desenvolvimento do self personalidade Desenvolvimento social Constância de gênero inclusão de classe conservação de massa e número ensaio e outras estratégias de memória início da metacognição Lógica indutiva conservação de peso Conservação de espaçovolume Uso melhorado de habilidades de operações concretas Amizades duradouras aparecem regularmente Estirão de crescimento em meninas Menarca precoce Desenvolvimento genital precoce em meninos Sobe corda desenha figuras simples como quadrados Começa a andar de bicicleta de duas rodas Anda bem de bicicleta Início da puberdade para algumas meninas primeiro estágio do desenvolvimento das mamas Estágio 3 de Kohlberg bom meninoboa menina Estágio 2 de Kohlberg hedonismo ingênuo Amizade parece ser baseada em confiança recíproca Descrições de outros começam a enfatizar traços ou qualidades internas Estágio 1 de Kohlberg Autodefinição começa a incluir mais qualidades internas mais qualidades complexas Forte estereotipagem de papel sexual imitação de modelos do mesmo sexo Senso global do próprio valor Estágio de diligência versus inferioridade de Erikson Grupos de brincadeira do mesmo sexo 6 8 7 9 10 11 12 Idade em anos Figura E3 Marcos da meninice Um breve resumo de mudanças paralelas durante os anos do ensino fundamental Bee16Epilogoindd 458 130111 1520 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 459 mais a continuidades e padrões subjacentes ela é conquistada menos pela aparência e se foca na realidade subjacente Isso pode ser visto não apenas no entendimento das crianças de obje tos físicos mas também em seu entendimento dos outros de relacionamentos e de si mesmas Estudos de processamento de informação revelam um aumento rápido paralelo no uso de estratégias cognitivas pela criança Em termos de autoconceito um julgamento global do próprio valor surge primeiro em torno da idade de 7 ou 8 anos Nos relacionamentos com iguais a segregação de gênero se torna virtualmente completa aos 6 ou 7 anos especialmente em amizades individuais A confluência dessas mudanças é impressionante e parece fornecer algum apoio para a existên cia do tipo de estágio que Piaget hipotetizou Parece haver algum tipo de mudança na estrutura básica do pensamento da criança que é refletida em todos os aspectos de seu funcionamento Contudo por mais impressionantes que essas mudanças sejam não é tão claro que o que está ocorrendo é uma mudança rápida invasiva estrutural para toda uma nova forma de pensar e se relacionar As crianças não fazem essa mudança toda de uma vez em todas as áreas de seu funcionamento cognitivo ou social Por exemplo em bora a mudança de um autoconceito concreto para um mais abstrato pode se tornar perceptível aos 6 ou 7 anos ela ocorre bastante gradualmente e ainda está acontecendo aos 11 ou 12 anos De forma semelhante uma criança pode entender conservação de quantidade aos 5 ou 6 anos mas em geral não entende conservação de peso até vários anos mais tarde Além disso expertise ou a falta dela afeta fortemente o padrão de progresso cognitivo de uma criança Portanto em bora a maioria dos psicólogos concorde que um conjunto de mudanças importantes normalmente apareça em torno dessa idade a maioria também concorda que essas mudanças não representam uma reorganização rápida ou abrupta do modo de operação básico da criança Processos centrais Parece haver três conjuntos de processos do desenvolvimento em operação nos anos do ensino fundamental cognitivo social e físico Influências cognitivas Das transformações do desenvolvimento vistas durante a meninice as mudanças cognitivas parecem para muitos psicólogos as mais centrais incluindo uma condição necessária mas não suficiente para as alterações nos relacionamentos e no esquema do self que também ocorrem durante esse período Uma boa ilustração é o surgimento de um senso global do próprio valor que parece requerer não apenas uma tendência a olhar além ou atrás de carac terísticas superficiais mas também o uso de lógica indutiva A criança parece chegar a um senso global do próprio valor através de algum processo somativo indutivo Igualmente a qualidade dos relacionamentos da criança com o grupo de iguais e com os pais parece se basear em parte em um entendimento cognitivo básico de reciprocidade e tomada de perspectiva A criança agora compreende que os outros a entendem tanto quanto ela os entende Crianças de 7 ou 8 anos dirão de seus amigos que eles confiam uns nos outros algo que seria muito improvável de você ouvir de uma criança de 5 anos Influências do grupo de iguais Uma tendência a ver as mudanças cognitivas como centrais dominou as teorias e a pesquisa sobre a meninice por muitas décadas largamente como resul tado da poderosa influência da teoria de Piaget Esse desequilíbrio começou a ser corrigido nos últimos anos à medida que a importância do grupo de iguais e da experiência social da criança passou a ser mais bem entendida Há duas razões para essa mudança no pensamento Primeiro os desenvolvimentalistas redespertaram para o fato óbvio de que uma grande quantidade de Ir para a escola é uma experiência imensamente formativa para as crianças Bee16Epilogoindd 459 130111 1520 460 HELEN BEE DENISE BOYD experiência na qual o progresso cognitivo da criança está baseado ocorre em interações sociais Segundo eles perceberam que os relacionamentos sociais apresentam às crianças um conjun to único de demandas tanto cognitivas quanto interativas e têm consequências únicas para o funcionamento social e emocional da criança É nos anos do ensino fundamental por exemplo que padrões de rejeição e aceitação pelos pares são consolidados com reverberações através da adolescência e até a vida adulta Influências físicas Não está completamente claro exatamente que papel a mudança física de sempenha nas várias mudanças do desenvolvimento dos anos do ensino fundamental Evidente mente há mudanças físicas acontecendo As meninas em particular começam os primeiros passos na direção da puberdade durante o ensino fundamental O que os desenvolvimentalistas ainda não sabem é se a taxa de desenvolvimento físico nesses anos está associada de alguma forma com a taxa de progresso da criança através da sequência de entendimentos cognitivos ou sociais Uma coisa é certa crianças maiores mais coordenadas de desenvolvimento precoce provavelmente têm desen volvimento cognitivo ligeiramente mais rápido e são um pouco mais populares com seus pares Ob viamente essa é uma área na qual os desenvolvimentalistas necessitam de muito mais conhecimento Influências sobre os processos básicos o papel da cultura A maior parte do que você leu sobre meninice e sobre outros períodos também é baseada na pesquisa sobre crianças crescendo em culturas ocidentais Os investigadores devem perguntar portanto se o padrão que eles observam é específico a culturas particulares ou se ele reflete pro cessos evolutivos subjacentes comuns a todas as crianças em todos os lugares Com relação à meninice há algumas diferenças óbvias nas experiências das crianças em cul turas ocidentais comparadas àquelas crescendo em vilas na África na Polinésia ou em outras partes do mundo onde as famílias vivem da agricultura de subsistência e a educação escolar não é uma força dominante nas vidas das crianças Weisner 1984 Em muitas dessas culturas crianças de 6 ou 7 anos são consideradas inteligentes e responsáveis e esperase que elas desempenhem papéis quase de adultos Elas têm alta probabilidade de receber a tarefa de cuidar de irmãos me nores e de ter seus aprendizados nas habilidades que eles necessitarão quando adultos tais como agricultura ou criação de animais que elas aprendem trabalhando lado a lado com os adultos Em algumas culturas da África ocidental e da Polinésia também é comum crianças dessa idade serem mandadas para morar com parentes ou para aprender com um trabalhador qualificado Essas crianças obviamente têm um conjunto de tarefas sociais para aprender nos anos da meninice muito diferentes de crianças crescendo em países industrializados Elas não precisam aprender a se relacionar ou a fazer amigos com estranhos da mesma idade em um novo ambiente a escola Em vez disso desde muito cedo elas precisam aprender seu lugar em uma rede exis tente de papéis e relacionamentos Para a criança ocidental os papéis são menos prescritos as escolhas para a vida adulta são muito mais variadas Contudo as diferenças nas vidas de crianças em culturas industrializadas e não industriali zadas não devem obscurecer as semelhanças reais Em todas as culturas a meninice é o período no qual as crianças desenvolvem amizades individuais separam seus grupos de brincadeira por gênero desenvolvem as bases cognitivas de reciprocidade aprendem o início do que Piaget cha mou de operações concretas e aprendem algumas das habilidades básicas que serão necessárias para a vida adulta Essas não são semelhanças triviais Elas tratam do poder do processo comum de desenvolvimento mesmo em meio a variações óbvias na experiência Adolescência A Figura E4 resume as várias linhas de desenvolvimento durante a adolescência Inúmeros especia listas sobre esse período do desenvolvimento afirmam que faz sentido dividir os anos entre 12 e 20 em dois subperíodos um começando aos 11 ou 12 anos o outro talvez aos 16 ou 17 Alguns rotulam esses períodos como adolescência e juventude Keniston 1970 outros os chamam de início e final da adolescência BrooksGunn 1988 Seja como forem rotulados há diferenças claras Bee16Epilogoindd 460 210111 1432 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 461 Início e final da adolescência O início da adolescência quase por definição é um tempo de transição de mudança significativa em virtualmente todos os aspectos do funcionamento da criança O final da adolescência é mais um tempo de consolidação quando o jovem estabelece uma identidade nova coesa com metas e compromissos de papel mais claros Norma Haan 1981 tomando emprestado os conceitos de Piaget sugere que o início da adolescência é um tempo dominado por assimilação enquanto o final da adolescência é sobretudo um tempo de acomodação O adolescente de 12 ou 13 anos está assimilando um número enorme de experiências fí sicas sociais e intelectuais Enquanto toda essa absorção está acontecendo mas antes que as experiências tenham sido digeridas o jovem está em um estado mais ou menos contínuo de desequilíbrio Os velhos padrões e esquemas não funcionam mais muito bem mas novos não foram estabelecidos É durante esse período inicial que o grupo de iguais é tão centralmente im portante Finalmente o jovem de 16 17 ou 18 anos começa a fazer as acomodações necessárias junta os pontos e estabelece uma nova identidade novos padrões de relacionamentos sociais novas metas e papéis Desenvolvimento físico Desenvolvimento cognitivo Cognição social Desenvolvimento do self personalidade Relacionamentos sociais Mudança puberal importante começa para os meninos Estirão de altura das meninas Estirão de altura máximo dos meninos Puberdade completada para meninas Puberdade completada para meninos Idade média da menarca Início de operações formais análise sistemática A incidência de depressão aumenta a autoestima diminui brevemente Panelinhas Amizades estáveis e íntimas continuam e se tornam mais íntimas Conflito paisfilho chega ao máximo no início da puberdade Impacto máximo do grupo de iguais Turma Pares Identidade clara desenvolvida para talvez metade Estágio de identidade versus confusão do papel de Erikson A autoestima aumenta para o restante dos adolescentes Estágio 4 de Kohlberg lei e ordem para uma minoria Estágio 3 de Kohlberg continua Descrições dos outros e de si mesmo começam a incluir exceções comparações condições especiais traços de personalidade mais profundos empatia com sofrimento geral do outro Operações formais básicas iniciais lógica dedutiva Consolidação de operações formais para alguns 12 14 13 15 16 17 18 19 Idade em anos Desenvolvimento cerebral Estirão de crescimento começa e continua até o início da idade adulta Amadurecimento da formação reticular Sinaptogênese e poda O córtex préfrontal amadurece Figura E4 Marcos da adolescência Um breve resumo de desenvolvimentos paralelos durante a adolescência Bee16Epilogoindd 461 130111 1520 462 HELEN BEE DENISE BOYD Início da adolescência Em alguns aspectos os primeiros anos da adolescência têm muito em comum com os anos dos primeiros passos Crianças de 2 anos são famosas por seu negativismo e por sua constante pressão por mais independência Ao mesmo tempo elas estão lutando para aprender uma vasta série de novas habilidades Os adolescentes mostram muitas dessas mes mas qualidades embora em níveis muito mais abstratos graças ao amadurecimento do córtex préfrontal Muitos deles passam por um período de negativismo particularmente com os pais bem no início das mudanças puberais E muitos desses conflitos com os pais se centralizam em questões de independência os adolescentes querem ir e vir quando lhes agradar querem ouvir a música que preferirem no volume máximo e querem usar os estilos de roupas e cabelo que estiverem na moda Da mesma forma como ocorre com o negativismo dos 2 anos é fácil exagerar a profundidade ou a amplitude do conflito entre jovens adolescentes e seus pais Para a maioria dos adolescentes não há uma perturbação importante simplesmente um aumento temporário na frequência de desacordos ou discussões O retrato do adolescente como cheio de tumulto e estresse é tão exage rado quanto o estereótipo dos terríveis dois anos O que é verdadeiro é que ambas as idades são caracterizadas por uma nova pressão por independência que é inevitavelmente acompanhada por mais confrontação com os pais em relação a limites Embora essa pressão por independência esteja acontecendo os adolescentes também estão enfrentando um novo conjunto de demandas novas habilidades sociais tarefas escolares novas e mais complexas uma necessidade de formar uma identidade adulta O aumento claro na taxa de depressão especialmente entre meninas e a queda na autoestima vista no início da adolescência parecem estar associados a esse excesso de demandas e mudanças Inúmeros investigadores verificaram que aqueles adolescentes que devem lidar com o maior número de mudanças simultâneas no início da puberdade mudança para o ensino médio mudança para uma nova cidade ou uma nova casa talvez uma separação ou um divórcio dos pais também apresentam a maior perda na autoestima o maior aumento nos problemas de comportamento e a maior queda na média das notas Simmons Burgeson e Reef 1988 Os adolescentes mais novos que podem lidar com essas mudanças uma de cada vez por exemplo aqueles que são capazes de permanecer na mesma escola até a 8 a série antes de mudar para o ensino médio apresentam menos sintomas de estresse Ao enfrentar demandas estressantes maiores as crianças de 2 anos usam a mãe ou alguma outra figura de apego central como uma base segura para explorar o mundo retornando para reafirmação quando sentem medo Os adolescentes mais novos parecem fazer o mesmo com a família usandoa como uma base segura para explorar o restante do mundo incluindo o mundo de relacionamentos com iguais Os pais de adolescentes devem tentar encontrar um equilíbrio entre fornecer a segurança necessária frequentemente na forma de regras e limites claros e con tudo permitir independência assim como os pais de crianças de 2 anos devem andar sobre a fina linha entre permitir exploração e garantir segurança Entre os adolescentes como entre as crianças pequenas os mais confiantes e bemsucedidos são aqueles cujas famílias lidam bem com esse equilíbrio Traçar um paralelo entre adolescentes iniciais e crianças pequenas também faz sentido na medida em que ambos os grupos etários enfrentam a tarefa de estabelecer uma identidade se parada A criança pequena deve se separar do relacionamento simbiótico com a mãe ou outro cuidador central A criança deve perceber não apenas que ela é separada mas também que ela tem capacidades e qualidades O amadurecimento físico também lhe permite novos níveis de explo ração independente O adolescente mais novo deve se separar de sua família e de sua identidade como criança e começar a formar uma nova identidade como adulto Final da adolescência Para levar mais longe a analogia que estivemos usando o final da adoles cência é mais como os últimos anos da préescola Mudanças importantes foram suportadas e um novo equilíbrio foi alcançado As revoluções físicas da puberdade estão na maior parte completas o sistema familiar mudou para permitir ao adolescente mais independência e liberdade e o come ço de uma nova identidade foi criado Esse período não é isento de tensões entretanto A maioria dos jovens não alcança uma identidade clara até a universidade se alcançar portanto o processo de identidade continua E a tarefa de formar parcerias emocionalmente íntimas sejam sexuais ou não é fundamental no final da adolescência Contudo Haan parece estar correto ao afirmar que Bee16Epilogoindd 462 130111 1520 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 463 esse período final é mais de acomodação do que de assimilação Ele é definitivamente acompanhado por níveis crescentes de autoestima e níveis decrescentes de confrontação ou conflito familiar Processos centrais e suas associações Parece claro que mudanças em uma ou outra das facetas do desen volvimento podem ser centrais à constelação de transformações vistas em uma determinada idade Na fase de bebê a mudança fi siológica subjacente e a criação de um primeiro apego central pa recem ter papéis causais fundamentais nos anos préescolares as mudanças cognitivas parecem especialmente dominantes entre crianças em idade escolar mudanças tanto cognitivas como sociais parecem ser formativas Na adolescência cada domínio apresenta mudança significativa Nesse momento os desenvolvimentalistas simplesmente não têm os dados de pesquisa para esclarecer as asso ciações causais básicas entre as transformações nessas várias áreas Não obstante eles têm alguma informação sobre ligações O papel da puberdade Um fator óbvio a enfatizar nas dis cussões de adolescência é a própria puberdade A puberdade não apenas define o início da adolescência ela também afeta claramen te todas as outras facetas do desenvolvimento do jovem direta ou indiretamente Há diversos efeitos diretos Mais claramente as on das de hormônios puberais estimulam o interesse sexual enquan to desencadeiam mudanças corporais que tornam a sexualidade e a fertilidade adulta possível Essas mudanças parecem inevitável e causalmente ligadas à mudança gradual para a maioria dos adoles centes de agrupamentos de iguais do mesmo sexo para grupos de sexo misto e finalmente para relacionamentos românticos As alterações hormonais também podem estar diretamente im plicadas nos aumentos na confrontação ou no conflito entre pais e filhos e em vários tipos de com portamento agressivo ou delinquente A pesquisa de Lawrence Steinberg 1988 sugere tal ligação direta ele considera o estágio puberal e não a idade a variável crítica na previsão do nível de confli to dos adolescentes com seus pais Outros investigadores verificaram que em meninas o aumento no estradiol no início da puberdade está associado a aumentos na agressão verbal e a uma perda do controle do impulso enquanto em meninos aumentos na testosterona estão correlacionados a aumentos na irritabilidade e impaciência Paikoff e BrooksGunn 1990 Entretanto muitos estu dos não encontram essas associações Coe Hayashi e Levine 1988 Por isso a maioria dos teóricos conclui que as ligações entre hormônios puberais e mudanças no comportamento social do adoles cente são consideravelmente mais complicadas do que haviam imaginado Um fator que complica a análise é que as mudanças físicas da puberdade têm efeitos indire tos e consequências diretas altamente significativos Quando o corpo de uma criança cresce e se torna mais parecido com o de um adulto os pais começam a tratar a criança de modo diferente e a criança começa a se ver como um quase adulto Ambas as mudanças podem estar ligadas ao breve aumento na confrontação entre pais e filhos e podem ajudar a desencadear uma parte dos autoexames minuciosos desse período da vida As alterações fisiológicas também poderiam desempenhar algum papel na mudança para ope rações formais Há alguma indicação por exemplo de que a poda sináptica e dendrítica continua durante todo o início da adolescência de modo que uma reorganização final do cérebro pode estar ocorrendo nesses anos Ao mesmo tempo qualquer ligação entre pensamento operacional formal e mudança puberal não pode ser inevitável porque todos os adolescentes experimentam a puber dade mas nem todos fazem a transição para operações formais A melhor suposição no momento é de que mudanças neurológicas ou hormonais na adolescência podem ser necessárias para novos ganhos cognitivos mas elas não podem ser condições suficientes para esses desenvolvimentos Independência de um tipo novo e diferente Bee16Epilogoindd 463 130111 1520 464 HELEN BEE DENISE BOYD O papel das mudanças cognitivas Uma possibilidade igualmente atrativa para muitos teóri cos é a proposição de que as mudanças cognitivas é que são fundamentais no desenvolvimento do adolescente Naturalmente dois marcos importantes no desenvolvimento do cérebro tornam essas mudanças possíveis o amadurecimento do córtex préfrontal e o surto no desenvolvimento nos lobos frontais em torno dos 17 anos Portanto a divisão entre mudanças cognitivas e físicas é um pouco artificial Não obstante é evidente que o desenvolvimento cognitivo facilita muitas das outras mudanças vistas na adolescência incluindo mudanças no autoconceito o processo de formação da identidade aumentos no nível de raciocínio moral e mudanças nos relacionamentos de iguais Há ampla evidência por exemplo de que a maior abstração no autoconceito do adolescente e em suas descrições dos outros está intimamente associada às mudanças mais amplas no fun cionamento cognitivo Harter 1990 Você lembrará também do Capítulo 12 que a mudança no pensamento da criança de operações concretas para pelo menos o início das operações formais parece ser uma précondição necessária para o surgimento de formas mais avançadas de cognição social e julgamento moral Finalmente alguma capacidade de usar operações formais também pode ser necessária mas não suficiente para a formação de uma identidade clara Uma das ca racterísticas do pensamento operacional formal é a capacidade de imaginar possibilidades que você nunca experimentou e de manipular ideias em sua cabeça Essas novas habilidades podem ajudar a promover o questionamento de velhos valores e padrões parte central da formação da identidade Por exemplo diversos estudos mostram que entre estudantes de ensino médio e universitários aqueles no estado de aquisição de identidade ou moratória de Marcia também têm muito mais probabilidade de estarem usando raciocínio de operações formais do que aqueles no estado de difusão ou préfechamento No estudo de Rowe e Marcia 1980 os únicos indivíduos que mostraram aquisição de identidade total foram aqueles que também estavam usando opera ções formais totais Mas o inverso não foi verdadeiro Ou seja havia inúmeros participantes no estudo que usavam operações formais mas ainda não tinham estabelecido uma identidade clara Portanto o pensamento operacional formal pode permitir que o jovem repense muitos aspectos de sua vida mas não garante que ele o fará No total tanto as mudanças físicas da puberdade quanto as mudanças cognitivas potenciais de operações formais parecem ser centrais aos fenômenos da adolescência mas as associações entre elas e seu impacto sobre o comportamento social permanecem obscuras No final da adolescência a forma de interação de iguais mudou de grupos de sexo misto para associações livres de pares Bee16Epilogoindd 464 130111 1520 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 465 Influências sobre os processos básicos Não há espaço suficiente neste epílogo ou talvez neste livro inteiro para detalhar todos os fatores que influenciam a experiência da adolescência Você já leu sobre muitos desses fatores incluindo o momento do desenvolvimento puberal o grau de estresse pessoal ou familiar e as variações culturais como o uso de ritos de iniciação Mas uma questão mais geral merece ser repetida a adolescência como todos os outros períodos do desenvolvimento não começa como uma lousa limpa As próprias qualidades temperamentais os hábitos comportamentais e os mo delos internos de interação do adolescente estabelecidos nos primeiros anos da infância ob viamente têm um efeito profundo sobre a experiência da adolescência Exemplos são fáceis de encontrar Adolescentes com altos níveis de neuroticismo e introversão que têm autoestima baixa e que tendem a culpar agentes externos por seus problemas têm um risco mais alto para problemas de saúde mental do que seus pares que possuem uma visão mais otimista sobre a vida Beau trais Joyce e Mulder 1999 O estudo longitudinal de Alan Sroufe 1989 descrito no Capítulo 11 mostrou que aqueles que foram avaliados como tendo um apego seguro na infância eram mais confiantes e mais socialmente competentes com seus pares no início da adolescência Delinquência e agressividade aumentada na adolescência são precedidas com maior fre quência por problemas de comportamento anteriores e por controle familiar inadequado desde os primeiros anos da infância Dishion French e Patterson 1995 Mesmo aqueles que apresentam tal comportamento antissocial pela primeira vez quando préadolescentes entram na adolescência com qualidades diferentes incluindo amizades de qualidade mais pobre Berndt e Keefe 1995 Depressão nos anos da adolescência é mais provável entre aqueles que entram na adolescên cia com autoestima baixa Harter 1987 Avshalom Caspi e Terrie Moffitt 1991 levam à questão mais geral de que qualquer crise ou transição de vida maior incluindo a adolescência tem o efeito de acentuar padrões de personali dade ou comportamentais anteriores em vez de criar novos Isso não é diferente da observação de que o apego da criança ao pai é revelado apenas quando ela está sob estresse Como um exemplo do processo mais geral Caspi e Moffitt salientam que meninas que experimentam puberdade muito precoce têm taxas mais altas de problemas psicológicos em média do que aquelas que experimentam a puberdade em uma idade mais normal ou esperada Entretanto a análise mais precisa revela que são apenas as meninas de amadurecimento precoce que já tinham problemas sociais antes da puberdade cujas experiência puberal e adolescência são mais negativas Puber dade muito precoce não induz problemas psicológicos em meninas que eram psicologicamente mais saudáveis anterioremente A observação de Caspi e Moffitt parece ser importante para o entendimento das várias tran sições da vida adulta bem como daquelas da adolescência Nós não apenas nos carregamos conosco enquanto nos movimentamos através dos papéis e demandas da vida adulta mas pa drões existentes podem ser mais altamente visíveis quando estamos sob estresse Isso não signifi ca que nunca mudamos ou aprendemos formas novas e mais efetivas de responder obviamente muitos de nós o fazem Contudo é importante não perder de vista o fato de que na adolescência e certamente na idade adulta os modelos operantes internos e os repertórios de comporta mentos de enfrentamento das pessoas já estão estabelecidos criando uma tendência no sistema Outra forma de expressar isso é dizer que enquanto a mudança é possível a continuidade é a opção de escolha Um retorno a algumas questões básicas Com essa breve visão geral em mente voltemos agora a algumas das questões levantadas no Ca pítulo 1 e vejamos se as respostas podem ser tornadas mais claras Bee16Epilogoindd 465 130111 1520 466 HELEN BEE DENISE BOYD Quais são as principais influências sobre o desenvolvimento Em todo este livro você leu sobre os argumentos a favor e contra natureza e criação ou nativismo e empirismo como explicações básicas de padrões de desenvolvimento Em cada caso você ficou sa bendo que a resposta real está na interação entre os dois Para esclarecer mais a questão poderíamos voltar aos cinco modelos de Aslin de influências ambientais e internas sobre o desenvolvimento ilustrados na Figura 11 Você lembrará que Aslin propôs um modelo puramente físico que ele chama de maturação de acordo com o qual algum desenvolvimento particular ocorre indepen dente de estímulo ambiental e um padrão puramente ambiental que ele chama de indução de acordo com o qual algum desenvolvimento ocorre inteiramente em função da experiência Essas duas alternativas puras têm lógica mas na realidade provavelmente nenhuma delas ocorre Todo o desenvolvimento é produto de várias formas de interação entre influências internas e externas Mesmo no caso do desenvolvimento que parece ser mais claramente determinado ou in fluenciado por fatores biológicos tal como o físico ou o cognitivo o desenvolvimento normal pode ocorrer apenas se a criança estiver crescendo em um ambiente que se enquadra em uma variação adequada ou suficiente O fato de que a maioria dos ambientes se enquadra dentro dessa variação de forma alguma reduz a importância crucial do ambiente Como John Flavell pontua os elementos ambientais não se tornam menos essenciais a uma forma particular de desenvol vimento apenas porque é virtualmente certo que eles estarão disponíveis para seu uso 1985 p 284 Da mesma forma mesmo aqueles aspectos do desenvolvimento que parecem muito obviamente pro dutos do ambiente tais como a qualidade do primeiro apego da criança repousam em uma base fisiológica e em padrões instintivos de comportamentos de apego O fato de que todas as crianças normais possuem essa base e esses instintos não os torna menos essenciais para o desenvolvimento Os cinco princípios de Rutter da interação entre natureza e criação Não é suficiente simplesmente dizer que todo desenvolvimento é produto da interação entre natureza e criação Os desenvolvimentalistas que rem ser capazes de especificar de forma muito mais cla ra exatamente como essa interação opera Michael Rut ter e colaboradores 1997 propuseram um conjunto de cinco princípios gerais governando a interação entre natureza e criação estes vão além dos modelos de Aslin e fornecem um análise resumida útil Os indivíduos diferem em sua reatividade ao ambiente p 338 Alguns bebês certas crianças e determinados adultos são altamente reativos altamente sensíveis a estresse ou novidade outros reagem com muito menos volatilidade As variações em tal reatividade repousam em diferenças temperamentais inatas básicas ou podem ser produto de experiência acumulada Há uma interação bidirecional entre indivíduos e seus ambientes p 338 É importante não pensar nas influências do ambiente como uma rua de mão única As influências vão de um lado para outro A interação entre pessoas e seus ambientes precisa ser considerada dentro de uma estrutura ecológi ca p 339 Embora a pesquisa quase sempre trate eventos ambientais por exemplo divórcio como se eles fossem o mesmo para todas as pessoas eles não são O próprio evento será dife rente em função de cultura pobreza estrutura familiar e de toda uma série de outras variáveis As pessoas processam suas experiências e não simplesmente servem como recipientes passivos de forças ambientais p 339 É o significado que cada criança dá a uma experiência que go verna o efeito não a experiência em si Portanto a mesma experiência pode ter efeitos am plamente diferentes dependendo de como a criança ou o adulto a processa ou interpreta O fato de que virtualmente todos os bebês têm alguma chance de pegar e exami nar objetos não significa que tal experiência não seja importante nas habilidades perceptuais ou motoras emergentes da criança A maioria das se não todas as chamadas sequências maturacionais requer tipos particulares de estímulos am bientais para poder ocorrer Bee16Epilogoindd 466 130111 1520 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 467 As pessoas influenciam seu ambiente a fim de moldar e selecionar suas experiências p 339 As experiências não são distribuídas aleatória e independentemente de como a criança ou o adulto se comporta Cada um de nós escolhe comportamentos e posições dentro da família ou dentro de outros grupos sociais Um continuum de influências ambientais Outra questão não incluída na lista de Rutter é que a forma e a extensão da interação entre natureza e criação podem variar em função do aspec to do desenvolvimento em questão Pode ajudar pensar nas diferentes facetas do desenvolvimento ao longo de um continuum com aquelas mais totalmente programadas internamente em uma extremidade e aquelas mais externamente influenciadas na outra O desenvolvimento físico define uma extremidade desse continuum visto que ele é muito fortemente moldado por forças internas Dado o ambiente necessário mínimo as escalas de ama durecimento físico são bastante poderosas e consistentes sobretudo durante a infância e a ado lescência Em seguida ao longo do continuum está provavelmente a linguagem embora alguns especialistas possam questionar essa conclusão dada a possível dependência do desenvolvimento da linguagem a desenvolvimentos cognitivos anteriores A linguagem parece surgir com apoio ambiental mínimo embora novamente o ambiente deva se situar dentro de alguma variação aceitável De qualquer maneira a criança deve ouvir linguagem falada ou vêla simbolizada Contudo aspectos específicos do ambiente parecem importar um pouco mais no caso do desen volvimento da linguagem do que no desenvolvimento físico Por exemplo pais que respondem adequadamente às vocalizações de seus filhos parecem ser capazes de acelerar o processo como exemplo do que Aslin chama de facilitação O desenvolvimento cognitivo se localiza em algum lugar na metade do continuum Evidente mente forças internas poderosas estão operando aqui Como John Flavell expressou há um estí mulo ao crescimento cognitivo da infância que não é em última análise explicável por essa pressão ambiental ou aquele impulso experiencial 1985 p 283 Os desenvolvimentalistas ainda não sa bem se a regularidade impressionante das sequências de desenvolvimento cognitivo se origina de processos inatos como assimilação e acomodação ou de mudanças fisiológicas como formação de sinapse e poda ou de alguma combinação de causas Entretanto eles sabem que qualidades es pecíficas do ambiente afetam tanto a força quanto a estrutura cognitiva Crianças com brinquedos variados e adequados para a idade que recebem encorajamento para explorar e realizar cujos pais são responsivos a suas propostas que experimentam nos termos de Aslin não apenas facilitação mas sintonização apresentam desenvolvimento cognitivo mais rápido e escores de QI mais altos O desenvolvimento social e emocional se situa no outro extremo do continuum onde o im pacto do ambiente parece ser o mais alto embora mesmo aqui fatores genéticos estejam obvia mente operando Alguns aspectos do temperamento parecem claramente inatos ou genéticos e os comportamentos de apego podem ser instintivos esses dois fatores inatos de fato moldam os primeiros encontros da criança com outros Nessa área do desenvolvimento entretanto o equilí brio de natureza e criação parece tender mais para a criação Em particular a segurança do apego da criança e a qualidade de seus relacionamentos com outros fora da família parecem ser podero samente afetadas pela qualidade específica das interações dentro da família O momento importa Também é importante lembrar que o impacto de qualquer experiência pode variar dependendo de quando ela ocorre durante o desenvolvimento Essa questão foi explorada de várias formas do início ao fim do livro As primeiras experiências como cruciais A versão mais difusa da questão do momento tem indagado se os primeiros anos de vida são um período crítico ou sensível para o estabeleci mento de muitas das trajetórias do posterior desenvolvimento da criança Tomando emprestada uma analogia de Ann Clarke Clarke e Clarke 1976 na construção de uma casa o formato da fundação determina a estrutura final parcial ou completamente ou estruturas futuras podem ser construídas sobre a fundação original Falhas ou fraquezas na fundação original são permanentes ou podem ser corrigidas posteriormente após a casa ser completada Bee16Epilogoindd 467 240111 1546 468 HELEN BEE DENISE BOYD Há argumentos de ambos os lados Alguns psi cólogos como Sandra Scarr apontam o fato de que virtualmente todas as crianças completam com su cesso o período sensóriomotor e mesmo crianças com retardo leve e moderado alcançam alguma forma das operações concretas de Piaget O termo que tem sido amplamente usado para descrever esses padrões do desenvolvimento é canalização uma noção tomada emprestada do embriologista CH Waddington 1957 Ele sugeriu que se pode conceber o desenvolvimento metaforicamente como uma bola de gude rolando por um canal en costa abaixo como na Figura E5 Quando o canal é estreito e fundo dizse que o desenvolvimento é altamente canalizado A bola de gude rolará naque le canal com pouco desvio Outros aspectos do de senvolvimento em comparação poderiam ser me lhor retratados com muitos canais mais planos ou mais largos com muitas ramificações laterais em que a bola de gude provavelmente se desviará de um determinado caminho Scarr e outros afirmam que nos primeiros anos de vida o desenvolvi mento é altamente canalizado com fortes tendências de autoendireitamento Mesmo se desviado o padrão de desenvolvimento do bebê rapidamente retorna ao fundo do canal e prossegue ao longo da trilha normal Esse autoendireitamento é ilustrado por exemplo pela grande porcentagem de bebês de baixo peso ao nascimento ou outros inicialmente vulneráveis que não obstante empare lham com seus pares de nascimento normal em desenvolvimento físico e cognitivo aos 2 ou 3 anos Michael Lewis em seu livro Altering fate Alterando o destino 1997 p 1516 faz uma argu mentação mesmo mais radical contra a primazia das primeiras experiências Desejo questionar a ideia de que o desenvolvimento é uma sequência de pequenas progressões graduais mas cumulativas de que ele tem direcionalidade clara de que ele é causal eventos anteriores estão associados a eventos posteriores e de que portanto a previsão é possível Em vez disso gostaria de defender a ideia de que o desenvolvimento é baseado nas necessidades pragmáticas do presente de que o fluxo contextual de nossas vidas determina nosso desenvolvimento através de adaptação à corrente Lewis defende que encontros casuais revoluções alegrias e estresses mudam cada um de nós de certa maneira ele está dizendo que nos refazemos momento a momento e que é simplesmente um erro pensar no desenvolvimento como se ele fosse um processo cumulativo com os primeiros passos de terminando a trajetória de tudo o que se segue Alguns desenvolvimentalistas acreditam que Lewis levou esse argumento muito longe mas ele certamente levantou questões importantes e estimulantes Do outro lado da discussão está um grupo de psicólogos cujo pensamento está em grande parte enraizado na teoria psicanalítica que veem a fase de bebê e a primeira infância como especialmente formativas Sroufe 1983 Eles observam que algu mas influências prénatais são permanentes alguns efeitos de empobrecimento cognitivo subnutrição ou abuso precoces também podem ser duradouros Há também boa quantidade de evidência de que as primeiras adaptações psicológicas tais como a qua lidade do primeiro apego ou a tendência da crian ça a comportamento agressivo tendem a persistir e a moldar as experiências posteriores da criança de uma forma cumulativa Figura E5 Canalização A representação visual do conceito de canalização de Waddington Um canal estreito e fundo representa canalização forte Se a fase de bebê for altamente canalizada significa que quase todos os ambientes suportarão ou sustentarão aquele desenvolvimento Fonte De CH Waddington A catastrophic theory of evolution Annals of the New York Academy of Science 231 1974 3242 Com permissão Se a fase de bebê é um período crítico para alguns aspectos do desenvolvimento da personalidade então o caráter dessas crianças em idade préescolar já está bem formado Se isso é verdadeiro ou não continua sendo uma das questões teóricas e práticas mais cruciais na psicologia do desenvolvimento Bee16Epilogoindd 468 130111 1520 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 469 Parece provável que essas duas perspectivas sejam válidas os primeiros anos de vida são um pe ríodo sensível para alguns tipos de desenvolvimento e ao mesmo tempo altamente canalizados Como esse aparente paradoxo pode ser resolvido Há pelo menos dois caminhos possíveis Primeiro a cana lização poderia ser vista não simplesmente como um produto de programação inata poderosa mas como resultado dessa programação sendo expressada em um ambiente suficientemente sustentador Visto dessa forma uma boa parte do aparente paradoxo desaparece Turkheimer e Gottesman 1991 Apenas quando o ambiente de uma determinada criança está fora da variação de ambientes suficien temente sustentadores é que há um suposto efeito ambiental Portanto para uma criança criada em um ambiente de orfanato extremamente empobrecido ou para uma criança que sofre abuso físico regular os efeitos ambientais podem ser fortemente negativos e duradouros Quanto mais cedo tal desvio de um ambiente suficientemente sustentador ocorrer mais penetrantes os efeitos parecem ser Nessa forma de examinar períodos críticos versus canalização uma fase de bebê normalmente susten tada pode ser menos fundamental no padrão de desenvolvimento da criança do que desvios menores durante a fase dos primeiros passos ou os anos préescolares Mas se os desvios na fase de bebê são extremos o suficiente para desviar a criança do caminho evolutivo normal como no caso de abuso ou subnutrição grave o efeito é maior do que para desvios em qualquer outra idade Robert Cairns 1991 oferece uma segunda resolução ao paradoxo quando salienta que em qualquer período determinado algumas facetas do desenvolvimento podem ser altamente ca nalizadas e outras podem ser fortemente responsivas a variação ambiental Na fase de bebê por exemplo o desenvolvimento físico perceptual e talvez linguístico pode ser fortemente canaliza do mas o desenvolvimento de modelos operantes internos de apego é claramente afetado pelas experiências familiares específicas da criança De fato todos os modelos operantes internos de apego de identidade de gênero e autoconceito ou de relações com iguais provavelmente serão mais poderosamente afetados pelas primeiras experiências do que por experiências posteriores simplesmente porque o modelo uma vez formado afeta e filtra toda a experiência posterior Um exemplo particularmente perspicaz desse tipo de efeito inicial vem de um dos estudos de Alan Sroufe das consequências de longo prazo da segurança do apego Sroufe e colaboradores Sroufe Egeland e Kreutzer 1990 compararam dois grupos de crianças do ensino fundamental Um grupo tinha formado apegos seguros na fase de bebê mas por várias razões não tinha funcio nado bem nos anos préescolares O segundo grupo tinha demonstrado adaptação insatisfatória em ambas as idades Quando esses dois grupos de crianças foram avaliados na idade do ensino fundamental Sroufe verificou que aqueles que tiveram um bom primeiro início ricochetearam melhor Eles tinham melhor saúde emocional e habilidades sociais do que aqueles que haviam apre sentado adaptação insatisfatória na fase de bebê ainda que ambos os grupos tivessem funcionado insatisfatoriamente na idade préescolar A experiência da fase de bebê não é totalmente formativa as circunstâncias atuais da criança também têm um impacto importante Mas ao menos com res peito à segurança do apego as primeiras experiências deixam uma marca prolongada Tarefas psicológicas em diferentes idades Ou tra forma de pensar sobre o momento é identificar ta refas psicológicas específicas a serem realizadas em dife rentes idades A teoria de Erikson por exemplo enfatiza uma série de dilemas psicológicos Qualquer experiên cia que afeta a forma que uma criança resolve uma determinada tarefa será formativa naquele momento em um tempo mais precoce ou mais tardio a mesma experiência poderia ter muito menos efeito Alan Srou fe e Michael Rutter 1984 ofereceram uma lista mais ampla de tarefas relacionadas à idade apresentada na Tabela E1 Nessa forma de olhar as coisas a criança é vista se focando em diferentes aspectos do ambiente em diferentes momentos Portanto durante o período de 1 a 25 anos quando a criança está ocupada em dominar o mundo dos objetos a qualidade e a variedade de ex periências inanimadas às quais ela tem acesso podem ser de especial importância Tabela E1 Problemas ou tarefas em cada um de diversos períodos etários Idade em anos Problemas ou tarefas 11 Regulação biológica interações harmoniosas com pais eou cuidadores for mação de um relacionamento de apego efetivo 12 ½ Exploração experimentação e domínio do mundo dos objetos cuidador como base segura individuação e autonomia resposta a controle externo dos impulsos 35 Autocontrole flexível autoconfiança iniciativa identificação e conceito de gênero estabelecimento de contatos efetivos com iguais empatia 612 Entendimento social equidade justiça constância de gênero amizades do mesmo sexo senso de diligência competência ajustamento escolar 13 Operações formais tomada de perspectiva flexível pensamento ese ami zades leais mesmo sexo início de relacionamentos românticos emancipação identidade Fonte De LA Sroufe e M Rutter The domain of developmental psychopathology Child Develop ment 55 1984 p 22 Tabela 1 Com permissão da Society for Research in Child Development Bee16Epilogoindd 469 130111 1520 470 HELEN BEE DENISE BOYD De modo geral a maioria dos desenvolvimentalistas hoje não acredita que qualquer idade es pecífica seja crucial para todos os aspectos do desenvolvimento a maioria acredita contudo que para qualquer aspecto do desenvolvimento algumas idades são mais críticas que outras e que os padrões que afetam a experiência posterior são estabelecidos durante aqueles momentos Como Alan Sroufe diz o desenvolvimento é hierárquico ele não é uma lousa a ser apagada e reescrita Mesmo quando as crianças mudam bastante marcadamente as sombras da adaptação anterior per manecem 1983 p 7374 Qual é a natureza da mudança do desenvolvimento Na balança parece provável que a mudança do desenvolvimento é mais qualitativa do que quan titativa Certamente durante os anos de desenvolvimento a criança adquire mais vocabulário de palavras mais estratégias de processamento de informação Mas essas ferramentas e habilidades são usadas de formas diferentes por crianças mais velhas do que são por crianças mais novas Além disso parece claro que essas mudanças qualitativas ocorrem em sequências Essas sequências são evidentes nos desenvolvimentos físico cognitivo social e moral Estágios Se é significativo falar de estágios do desenvolvimento entretanto ainda é uma questão aberta Alguns estágios organizados hierarquicamente certamente foram identificados o exemplo mais óbvio sendo os estágios de raciocínio moral de Kohlberg E os pesquisadores certamente podem encontrar exemplos de mudanças aparentemente gradativas através de diversas áreas do desenvolvi mento por exemplo em torno dos 18 a 24 meses a criança parece descobrir a capacidade de com binar símbolos uma mudança evidente nas frases de duas palavras no pensamento e na brincadeira de múltiplos passos com outras crianças Também parece haver uma mudança gradativa entre as idades de 3 e 4 anos da qual a teoria da mente é a peça central Não obstante cada nova habilidade ou novo entendimento parece ser adquirido em uma área razoavelmente estreita primeiro e é gene ralizado de modo mais completo apenas mais tarde De fato uma das coisas que diferencia a criança dotada ou de QI mais alto da criança com um QI mais baixo ou retardo mental é com que rapidez e amplitude a criança generaliza algum novo conceito ou uma estratégia para novas instâncias Apesar dessa qualidade não gradativa da maior parte da mudança do desenvolvimento não obstante é verdade que os padrões de relacionamentos de pensamento e de solução de problemas de duas crianças de idades amplamente diferentes digamos uma de 5 e uma de 11 anos diferem em quase todos os sentidos Portanto há certamente ordenação nas sequências e há algumas liga ções entre elas mas provavelmente não há estágios maiores conforme propostos por Piaget Continuidade Em meio a toda essa mudança todas essas sequências todas as novas formas de se relacionar e pensar também há continuidade Cada criança transporta algum núcleo de indi vidualidade A noção de temperamento certamente sugere tal núcleo assim como o conceito de um modelo operante interno Alan Sroufe novamente oferece uma forma elegante de pensar sobre esse núcleo central A continuidade no desenvolvimento diz toma a forma de coerência através de transformações 1983 p 51 Portanto o comportamento específico exibido por uma criança pode mudar a criança pequena aderente pode não se tornar uma criança de 9 anos aderente mas o modelo de apego ou o temperamento subjacente que levou à aderência ainda estará presente ao menos parcialmente manifestandose de novas formas Em particular tornouse cada vez mais claro que as inadaptações persistem com o passar do tempo como visto na consistência de altos níveis de agressão e acessos de raiva e na persistência de algumas das interações sociais maladapta tivas que fluem de apegos inseguros A tarefa dos psicólogos do desenvolvimento é entender tanto a coerência consistência quanto os padrões subjacentes de transformação desenvolvimento Qual é a importância de diferenças individuais A questão das continuidades individuais salienta o fato de que o desenvolvimento é individual bem como coletivo Por definição e como o centro de sua abordagem básica a psicologia do de senvolvimento diz respeito ao típico mais do que aos desvios do que é esperado Contudo você leu sobre diferenças individuais em virtualmente todos os capítulos portanto sabe que tanto Bee16Epilogoindd 470 130111 1520 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO 471 diferenças inatas quanto variações emergentes ou produzidas pelo ambiente estão presentes para as crianças em cada aspecto do desenvolvimento Parece instrutivo amarrar muitas das tramas ur didas neste epílogo retornando à dimensão de diferença individual sobre a qual você leu diversas vezes vulnerabilidade versus resiliência Pode ser útil definir esses conceitos de maneira um pouco diferente do que fizemos em ca pítulos anteriores em termos da variação de ambientes que serão suficientemente sustentadores para o desenvolvimento ideal Por essa definição um bebê vulnerável é aquele com uma gama limitada de ambientes potencialmente sustentadores Para essa criança apenas o ambiente mais estimulante mais responsivo mais adaptativo será suficiente Quando o ambiente da criança está fora dessa variação a probabilidade de um resultado insatisfatório é por demais aumentada Uma criança resiliente ao contrário é aquela para a qual qualquer um de uma ampla variedade de ambientes sustentará o desenvolvimento ideal Uma criança resiliente pode portanto ser mais fortemente canalizada e uma criança vulnerável menos Alguns tipos de vulnerabilidades são inatas causadas por anormalidades genéticas trauma ou estresse prénatal parto prematuro ou subnutrição Qualquer criança sofrendo desses proble mas se desenvolverá apenas em um ambiente altamente sustentador Você encontrou esse padrão repetidamente em todos os capítulos deste livro Bebês de baixo peso ao nascer tipicamente têm QIs normais se forem criados em lares de classe média mas têm um alto risco de retardo se forem criados em lares de nível de pobreza não estimulantes Bradley et al 1994 Bebês subnutridos no período prénatal ou aqueles que sofreram outras complicações no útero ou durante o parto se desenvolvem mais ou menos normalmente se frequentarem préescolas especiais altamente estimulantes mas têm QIs significativamente mais baixos se criados em casa por mães com educação limitada Breitmayer e Ramey 1986 Zeskind e Ra mey 1981 Crianças nascidas com citomegalovírus têm muito mais probabilidade de ter problemas na escola se forem criadas em ambientes de nível de pobreza do que se forem criadas em famílias de classe média Hanshaw et al 1976 Esses exemplos são razoavelmente diretos Mas a vulnerabilidade nesse sentido não per manece constante durante toda a vida Uma proposição mais geral que você poderia considerar um pressuposto básico é que toda vez que o ambiente de uma determinada criança está fora da variação de sustentação aceitável ou seja toda vez que ocorre uma incompatibilidade entre as necessidades da criança e o que está disponível ela se torna mais vulnerável por outro lado toda vez que as necessidades da criança são satisfeitas ela se torna mais resiliente Por exemplo uma criança de temperamento difícil cujo ambiente familiar é não obstante suficiente para favorecer um apego seguro se tornará mais resilente mais capaz de lidar com o próximo conjunto de tare fas uma criança de temperamento fácil que por alguma razão desenvolveu um apego inseguro se tornaria mais vulnerável a estresse posterior ou insuficiência ambiental Além disso as qualidades do ambiente que são cruciais para o desenvolvimento ideal de uma criança sem dúvida mudam à medida que ela passa de uma idade para outra Interações respon sivas e afetuosas com os pais parecem particularmente importantes no período de talvez 6 a 18 meses a riqueza da estimulação cognitiva parece particularmente crucial entre talvez 1 e 4 anos a oportunidade para praticar habilidades sociais com o grupo de iguais pode ser especialmente cru cial em uma idade mais tardia Portanto à medida que as tarefas mudam com a idade o ambiente ideal também muda Entre outras coisas isso significa que a mesma família pode ser muito boa com uma criança de uma idade e não tão boa com uma criança de outra idade Mais geralmente o modelo de vulnerabilidaderesiliência leva à conclusão de que mesmo a criança mais vulnerável pode apresentar melhora se seu ambiente melhorar Uma vez que algumas crianças congenitamente vulneráveis não encontram ambientes sustentadores a vulne rabilidade delas continua a aumentar Por essa razão os problemas iniciais costumam persistir Ao mesmo tempo a melhora é possível até mesmo provável A maioria das crianças consegue so breviver e se desenvolver apesar de estresses e vulnerabilidades Como Emmy Werner 1986 p 5 pontua não podemos deixar de ficar profundamente impressionados pela resiliência da maioria das crianças e dos adolescentes e sua capacidade para mudança positiva e crescimento pessoal Bee16Epilogoindd 471 130111 1520 472 HELEN BEE DENISE BOYD Uma questão final a alegria do desenvolvimento Para encerrar tanto este epílogo como o livro com um tom otimista lembre que em meio a todas as crises transições e vulnerabilidades o desenvol vimento tem uma qualidade alegre especial Quando uma criança domina uma nova habilidade ela não apenas fica satisfeita ela fica encantada e re petirá a nova habilidade longamente obtendo por certo vasta satisfação dela Uma criança de 5 anos que aprende a desenhar estrelas pode desenhálas em tudo o que estiver à vista incluindo papel paredes roupas e guardanapos simplesmente porque é muito divertido desenhar estrelas Uma criança de 10 anos que aprende a dar um salto mortal exibirá alegremente esse novo talento a todos que quiserem assistir e praticará incessantemente A mesma qualidade alegre pode ser parte também do desenvolvimento da família Confrontar e atravessar sucessivamente qualquer uma das revo luções periódicas e inevitáveis na vida familiar pode ser imensamente pra zeroso Assistir seu filho progredir amálo e ter prazer em estar junto dele são todas partes profundamente prazerosas da criação de filhos Quando os pais choram na formatura do ensino médio ou no casamento de seu filho ou filha não é meramente sentimento É uma expressão daquele senso de amor orgulho e maravilha que eles e seus filhos trouxeram até aqui Esta foto foi usada no final de cada edição deste livro porque fala tão eloquentemente da alegria e da desco berta que são uma grande parte do desenvolvimento Bee16Epilogoindd 472 130111 1520 aberturaintelecto Um dos Cinco Grandes traços da personali dade uma pessoa com escores altos neste traço é caracterizada por curiosidade imaginação insight originalidade e interesses amplos abordagem acadêmica Uma abordagem à educação da primeira infância que fornece às crianças instruções nas habilidades ne cessárias para o sucesso na escola abordagem balanceada Ensino da leitura que combina instrução de fônica explícita com outras estratégias para ajudar crianças a adquirir alfabetização abordagem de linguagem integral Uma abordagem ao ensino da leitura que enfatiza mais o significado da linguagem escrita do que sua estrutura abordagem do desenvolvimento Uma abordagem à educação da primeira infância que apoia o desenvolvimento dos marcos de ocorrência natural ácido desoxirribonucleico DNA A substância química da qual os cromossomos são compostos acomodação A parte do processo de adaptação proposto por Pia get pela qual uma pessoa modifica esquemas existentes como resultado de novas experiências ou cria novos esquemas quando os antigos não mais administram os dados acuidade auditiva O quanto uma pessoa pode ouvir bem acuidade visual O quanto uma pessoa pode enxergar bem adaptação Os processos através dos quais os esquemas mudam afeto versus hostilidade A dimensãochave do tom emocional usado para descrever as interações familiares agressão Comportamento que visa prejudicar ou ferir outra pes soa ou objeto agressão hostil Comportamento agressivo verbal visando ferir os sentimentos de outra pessoa agressão instrumental Comportamento agressivo visando alcan çar um objetivo tal como obter um brinquedo de outra criança agressão relacional Agressão visando prejudicar a autoestima ou os relacionamentos de outra pessoa tal como usar ostracismo ou ameaças de ostracismo fofoca cruel ou expressões faciais de desdém ambiente compartilhado Características de uma família que afe tam todas as crianças na casa ambiente não compartilhado Características de uma família que afetam uma criança mas não as outras na casa amizade recíproca Uma amizade na qual cada parceiro identifica o outro como amigo também uma qualidade da amizade em crianças de idade escolar quando a amizade é pela primeira vez percebida como sendo baseada em confiança recíproca âmnion O saco ou bolsa cheia de líquido no qual o embrião flutua durante a vida prénatal amplitude de variação Termo usado por alguns psicólogos para a variação de possíveis resultados fenótipos para alguma variá vel dada a padronização genética básica o genótipo No caso de escores de QI estimase que a amplitude de variação seja de 20 a 25 pontos andaimagem scaffolding O termo usado por Bruner para des crever o processo pelo qual um professor pai irmão mais velho ou outra pessoa no papel de professor estrutura um encontro de aprendizagem com uma criança de modo a conduzila passo a passo um processo consistente com a teoria de Vygotsky de desenvolvimento cognitivo andrógino Um dos quatro tipos de papel sexual sugeridos pelo trabalho de Bem e outros um tipo caracterizado por níveis altos de qualidades tanto masculinas quanto femininas anorexia nervosa Transtorno da alimentação caracterizado por autoinanição anoxia Uma carência de oxigênio Este é um dos possíveis riscos do parto Pode resultar em dano cerebral se for prolongada apego Um subtipo de vínculo afetivo no qual a presença do par ceiro adiciona uma sensação especial de segurança uma base segura para o indivíduo apego inseguro Um modelo funcional interno de relacionamentos no qual a criança não usa prontamente o pai como uma base se gura e não é facilmente consolada pelo pai se perturbada Inclui três subtipos de apego evitante ambivalente e desorganizado desorientado apego seguro Um modelo funcional interno de relacionamentos no qual a criança usa o pai como uma base segura e é facilmente consolada após separação quando com medo ou quando estres sada aprendizagem Mudança devida à experiência aprendizagem esquemática O desenvolvimento de expectativas em relação a que ações levam a quais resultados ou que eventos tendem a ocorrer juntos aprendizes da língua inglesa ELLs Estudantes que não falam inglês suficientemente bem para acompanhar aulas apenas em inglês áreas de associação Partes do cérebro responsáveis pelas funções sensorial motora e intelectual arrulho Sons vocálicos repetitivos particularmente o som uuu o comportamento se desenvolve cedo no período prélinguístico quando os bebês estão entre 1 e 4 meses assimilação A parte do processo de adaptação proposto por Piaget que envolve a absorção de novas experiências ou informações aos esquemas existentes Entretanto a experiência não é assimi lada como é mas é um pouco modificada ou interpretada a fim de se ajustar aos esquemas preexistentes atenção seletiva A capacidade de focalizar a atividade cognitiva nos elementos importantes de um problema ou uma situação autoconceito O conhecimento da pessoa e os pensamentos sobre o conjunto de qualidades atribuídas ao self autoeficácia Termo de Bandura para a crença de um indivíduo em sua capacidade de realizar tarefas Glossário Bee17Glossarioindd 473 130111 1521 474 GLOSSÁRIO autoestima Uma avaliação global do próprio valor um aspecto do autoconceito automaticidade A capacidade de recuperar informação da memó ria de longo prazo sem esforço axônios Extensões caudadas de neurônios baixo peso ao nascer BPN Termo para qualquer bebê nascido com um peso abaixo de 2500g incluindo tanto os nascidos pre maturos prétermo como aqueles pequenos para o tempo balbucio A vocalização repetitiva de combinaões consoantevogal tipicamente começando por volta dos 6 meses bebê pequeno para a idade gestacional Um bebê que pesa menos que o normal para o número de semanas de gestação completadas bebê prétermo ou prematuro Um bebê nascido antes da idade gestacional de 38 semanas behaviorismo A visão teórica que define desenvolvimento em ter mos de mudanças de comportamento causadas por influências ambientais blastócito Nome para a massa de células de cerca de 4 a 10 dias após a fertilização brincadeira em paralelo Forma de brincadeira vista em crianças pequenas na qual elas brincam ao lado uma da outra mas não em conjunto bulimia Transtorno da alimentação caracterizado por períodos alternados de comer excessivo e purgação busca de sensações Um forte desejo de experimentar excitação emocional e física associada a comportamentos arriscados como dirigir em alta velocidade e fazer sexo sem proteção céfalocaudal Um dos dois padrões básicos de desenvolvimento físico na infância o outro é o próximodistal no qual o desen volvimento prossegue da cabeça para baixo células gliais A cola que mantém os neurônios juntos para dar forma à estrutura do sistema nervoso centração A tendência da criança pequena a pensar no mundo em termos de uma variável de cada vez ciência do desenvolvimento O estudo de mudanças relacionadas à idade no comportamento no pensamento nas emoções e nos relacionamentos sociais Cinco Grandes As cinco dimensões primárias da personalidade adulta identificadas pelos pesquisadores extroversão sociabili dade escrupulosidade neuroticismo e aberturaintelecto cognição espacial A capacidade de inferir regras e fazer previsões sobre o movimento de objetos no espaço cognição social Refletir e entender as emoções as interações e os relacionamentos entre as pessoas cólica Um padrão de choro persistente e frequentemente inconso lável totalizando mais de 3 horas por dia encontrado em alguns bebês nos primeiros 3 a 4 meses de vida competência O nível subjacente básico de habilidade de uma pessoa exibido sob circunstâncias ideais Não é possível medir a competência diretamente complexidade relacional O número de elementos em um proble ma e a complexidade das relações entre eles comportamento prósocial Comportamento voluntário visando beneficiar o outro tal como dar ou trocar bens dinheiro ou tempo sem benefício próprio óbvio altruísmo comportamento típico do sexo Comportamento que combina com um papel sexual culturalmente definido comportamentos de apego A coleção de comportamentos pro vavelmente instintivos de uma pessoa em relação a outra que ocasiona ou mantém proximidade e cuidado tal como o sorriso do bebê comportamentos que refletem um apego conceito de gênero O entendimento total de que o gênero é cons tante e permanente inalterado pela aparência condição social Termo usado por psicólogos para se referirem a quanto uma determinada criança é estimada por seus pares condição socioeconômica CSE Um termo coletivo que inclui os fatores econômicos ocupacionais e educacionais que influen ciam a posição relativa de uma família na sociedade condicionamento clássico Um dos três tipos principais de apren dizagem Uma resposta automática ou não condicionada como uma emoção ou um reflexo que vem a ser ativada por um novo indício chamado de estímulo condicionado após ter sido combinada diversas vezes com esse estímulo condicionamento operante O tipo de aprendizagem na qual a probabilidade de uma pessoa realizar algum comportamento é aumentada ou diminuída devido às consequências que pro duz confiabilidade A estabilidade de um escore de teste durante múl tiplas sessões de testagem conflito edípico O padrão de eventos que Freud acreditava ocor rer entre as idades de 3 e 5 anos quando a criança experimenta um desejo sexual pelo pai do sexo oposto o medo resultante de possível retaliação pelo pai do mesmo sexo é resolvido quando a criança se identifica com ele consciência A lista dos não pode no superego a violação de qualquer uma delas leva a sentimentos de culpa consciência fonológica Entendimento das regras que governam os sons de uma língua bem como o conhecimento da ligação entre os sons e a forma pela qual eles são representados na linguagem escrita conservação O entendimento de que a quantidade de uma subs tância continua a mesma ainda que haja alterações externas em sua forma ou em seu arranjo constância de cor Habilidade de ver a cor de um objeto como sen do a mesma apesar de mudanças na iluminação ou sombra constância de forma Habilidade de ver a forma de um objeto como sendo a mesma apesar de mudanças na forma da imagem retinal uma constância perceptual básica constância de gênero O estágio final no desenvolvimento do conceito de gênero no qual a criança entende que o gênero não muda ainda que possa haver mudanças externas no vestuário ou no comprimento do cabelo por exemplo constância de tamanho A capacidade de ver o tamanho de um objeto como sendo o mesmo apesar de mudanças no tamanho da imagem retinal um elemento chave na constância de tama nho é a capacidade de julgar profundidade constância do objeto objetal Expressão geral que descreve a ha bilidade de ver que os objetos permanecem os mesmos apesar de mudanças na informação sensorial sobre eles constâncias perceptuais Uma coleção de regras mentais que per mitem aos seres humanos perceber forma tamanho e cor como constantes mesmo quando as condições perceptuais tais como quantidade de luz ângulo de visão etc mudam coorte Um grupo de indivíduos que compartilham as mesmas ex periências históricas nos mesmos momentos em suas vidas cordão umbilical O cordão ligando o embriãofeto à placenta contendo duas artérias e uma veia córion A camada externa de células do blastócito durante o desen volvimento prénatal da qual tanto a placenta quanto o cordão umbilical são formados corpo caloso A estrutura que liga os hemisférios direito e esquerdo do córtex cerebral Bee17Glossarioindd 474 130111 1521 GLOSSÁRIO 475 corpo celular A parte da célula que contém o núcleo e na qual to das as funções celulares vitais são realizadas correlação Uma estatística usada para descrever a força de uma relação entre duas variáveis Ela pode variar de 100 a 100 Quanto mais próxima de 100 ou de 100 mais forte é a rela ção que está sendo descrita córtex cerebral A porção cinzenta torcida do cérebro que governa percepção movimento corporal pensamento e linguagem córtex préfrontal CPF A parte do lobo frontal localizada atrás da testa e que é responsável pelo processamento executivo criança difícil Um bebê que apresenta comportamento irritável e irregular criança fácil Um bebê que se adapta facilmente à mudança e que exibe padrões regulares de alimentação sono e alerta criança lenta para responder Um bebê que pode parecer irres ponsivo mas que simplesmente leva mais tempo do que outros bebês para responder crianças negligenciadas Crianças que raramente são antipatizadas ou descritas por seus pares como estimadas crianças populares Crianças que são descritas como queridas pela maioria de seus pares crianças rejeitadas Crianças impopulares que são explicitamente evitadas e não são escolhidas como companheiras de brincadei ra ou amigas criatividade A capacidade de produzir ideias eou soluções origi nais apropriadas e valiosas para problemas cromossomos As estruturas dispostas em 23 pares dentro de cada célula no corpo que contêm informação genética Cada cromos somo é constituído de muitos segmentos chamados genes curva de crescimento O padrão e a taxa de crescimento exibidos por uma criança com o passar do tempo decalagem horizontal Termo piagetiano para o desempenho inconsistente de crianças em idade escolar nas tarefas de opera ções concretas deficiência de produção Um padrão pelo qual um indivíduo pode usar alguma estratégia mental se lembrado de fazêlo mas não a usa espontaneamente deficiência de utilização Usar alguma estratégia mental específica sem obter benefício dela déficit cumulativo Qualquer diferença entre grupos em escores de teste de QI ou de realização que se torna maior com o tempo delinquência Uma subcategoria de transtorno da conduta envol vendo violoção da lei explícita dendritos Protrusões com ramificações dos corpos celulares dos neurônios depressão Uma combinação de humor triste e dificuldade para realizar funções diárias depressão clínica transtorno depressivo maior Uma combi nação de humor triste transtornos do sono e alimentação e dificuldade para se concentrar que dura seis meses ou mais descentração Pensamento que leva em consideração múltiplas variáveis desempenho O comportamento exibido por uma pessoa sob circunstâncias da vida real em vez de ideais Mesmo quando os pesquisadores estão interessados na competência tudo o que eles podem medir é o desempenho desenvolvimento atípico Um padrão permanente de compor tamento que é incomum comparado ao comportamento de outros da idade da criança e que interfere no desenvolvimento da criança de alguma forma significativa desenvolvimento moral O processo de aprender a distinguir entre certo e errado de acordo com os valores culturais desenvolvimento motor Crescimento e mudança na capacidade de dominar habilidades motoras grosseiras como caminhar ou correr e habilidades motoras finas como desenhar ou es crever determinismo recíproco Modelo de Bandura no qual fatores pes soais ambientais e comportamentais interagem para influenciar o desenvolvimento da personalidade difusão de identidade Um dos quatro estados de identidade pro postos por Marcia não envolvendo uma reavaliação atual da identidade nem um compromisso pessoal firme dilatação Um processochave no primeiro estágio do parto du rante o qual o colo do útero se dilata o suficiente para permitir que a cabeça do feto passe pelo canal de nascimento A dilatação total é de 10cm doenças sexualmente transmissíveis DSTs Categoria de doen ças disseminadas por contato sexual incluindo clamídia verru gas genitais sífilis gonorreia e HIV também chamadas doenças venéreas ecletismo O uso de múltiplas perspectivas teóricas para explicar e estudar o desenvolvimento humano educação bilíngue Como praticada nos Estados Unidos um programa escolar para estudantes que não são competentes em inglês no qual o ensino das matérias básicas é feito na língua materna das crianças durante os primeiros dois ou três anos de escola com uma transição gradual para ensino total em inglês nos anos seguintes educação da primeira infância Programas educacionais para crianças entre o nascimento e os 8 anos educação inclusiva Termo geral para programas de educação que colocam crianças com incapacidades físicas mentais ou emo cionais em salas de aula normais e que fornecem todo o tipo de serviços especiais necessários para a criança naquela sala de aula eficiência operacional Um termo neopiagetiano para o número de esquemas que um indivíduo pode colocar na memória de trabalho de cada vez ego Na teoria freudiana a porção da personalidade que organiza planeja e mantém a pessoa em contato com a realidade Lingua gem e pensamento são funções do ego egocentrismo Um estado cognitivo no qual o indivíduo tipica mente uma criança vê o mundo apenas de sua própria perspec tiva sem consciência de que há outras em risco para sobrepeso Descreve uma criança cujo IMC está en tre o 85 e 95 percentis embrião O nome dado ao organismo em desenvolvimento du rante o período de desenvolvimento prénatal entre duas e oito semanas após a concepção começando com a implantação do blastócito na parede uterina empatia Conforme Hoffman uma resposta afetiva indireta que não combina necessariamente com o estado afetivo da outra pessoa mas é mais adequada à situação do outro do que a sua própria 1982 p 285 empirismo A visão de que as capacidades perceptuais são apren didas equilibração A terceira parte do processo de adaptação propos to por Piaget envolvendo uma reestruturação periódica de esquemas para criar um equilíbrio entre assimilação e acomo dação Bee17Glossarioindd 475 130111 1521 476 GLOSSÁRIO escala de QI total O escore da WISCIV que leva em consideração escores de escala verbal e não verbal Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil O teste de inteligên cia do bebê mais conhecido e mais amplamente usado escrupulosidade Um dos Cinco Grandes traços da personalidade uma pessoa com escores altos neste traço é caracterizada por eficiência organização planejamento e confiabilidade espaço de armazenamento de curto prazo STSS Um termo neo piagetiano para a capacidade da memória de trabalho espermatozoide As células produzidas nos testículos de um ho mem que podem fecundar um óvulo após a relação sexual esquema Palavra de Piaget para as ações básicas de conhecer in cluindo ações físicas esquemas sensóriomotores como olhar ou estender o braço e ações mentais tais como classificar com parar e inverter Uma experiência é assimilada em um esquema e o esquema é criado ou modificado através de acomodação esquemas figurativos Representações mentais das propriedades básicas de objetos no mundo esquemas operativos Representações mentais das associações ló gicas entre objetos no mundo estabilidade de gênero O segundo estágio no desenvolvimento do conceito de gênero no qual a criança entende que o gênero de uma pessoa permanece o mesmo durante toda a vida estados de consciência As mudanças periódicas no alerta sono lência irritabilidade etc que caracterizam o comportamento de um bebê estágio de operações concretas Termo piagetano para o estágio de desenvolvimento entre as idades de 6 e 12 anos durante o qual as crianças se tornam capazes de pensar de forma lógica estágio de operações formais Nome dado por Piaget para o quar to e último maior estágio de desenvolvimento cognitivo ocor rendo durante a adolescência quando a criança se torna capaz de manipular e organizar ideias ou situações hipotéticas bem como objetos estágio de realismo moral O primeiro dos estágios de desenvol vimento moral de Piaget no qual as crianças acreditam que as regras são inflexíveis estágio de relativismo moral O segundo dos estágios de desen volvimento moral de Piaget no qual as crianças entendem que muitas regras podem ser mudadas através de acordo social estágio embrionário O segundo estágio de desenvolvimento pré natal de duas a oito semanas quando os órgãos do embrião se formam estágio fetal O terceiro estágio de desenvolvimento prénatal oito semanas até o nascimento quando crescimento e refinamento de órgãos ocorrem estágio germinal O primeiro estágio de desenvolvimento préna tal começando na concepção e terminando na implantação do zigoto no útero aproximadamente as primeiras duas semanas estágio préoperacional Termo dado por Piaget para o segundo maior estágio de desenvolvimento cognitivo dos 24 meses até aproximadamente os 6 anos marcado pela capacidade de usar símbolos estágio sensóriomotor Termo dado por Piaget para o primeiro maior estágio de desenvolvimento cognitivo do nascimento até cerca dos 24 meses quando a criança usa habilidades sensoriais e motoras para influenciar o ambiente estágios psicossexuais Os estágios do desenvolvimento da per sonalidade sugeridos por Freud consistindo dos estágios oral anal fálico de latência e genital estágios psicossociais Os estágios do desenvolvimento da perso nalidade sugeridos por Erikson envolvendo confiança básica autonomia iniciativa diligência identidade intimidade gene ratividade e integridade do ego estilo autoritário Um dos três estilos de paternagem descritos por Baumrind caracterizado por altos níveis de controle e demandas de maturidade e baixos níveis de sustentação e comunicação estilo democrático Um dos três estilos de paternagem descritos por Baumrind caracterizado por altos níveis de controle sus tentação demandas de maturidade e comunicação estilo negligente Um quarto estilo de paternagem sugerido por Maccoby e Martin envolvendo baixos níveis tanto de aceitação como de controle estilo permissivo Um dos três estilos de paternagem descritos por Baumrind caracterizado por altos níveis de sustentação e baixos níveis de controle demandas de maturidade e comunicação estratégias de memória Formas de manipular informação que aumentam as chances de que ela seja lembrada estrutura familiar A configuração de indivíduos na família de uma criança estudos de caso Estudos em profundidade sobre indivíduos esvaecimento O achatamento do colo do útero que junto com a dilatação é um processochave do primeiro estágio do parto etnia A inclusão de um indivíduo em um grupo étnico experiência Um método de pesquisa para testar uma hipótese causal na qual os participantes são divididos aleatoriamente em grupos experimentais e gruposcontrole e então é administra da ao grupo experimental uma determinada experiência que se espera que altere o comportamento de alguma forma extroversão Um dos Cinco Grandes traços da personalidade uma pessoa com escores altos neste traço é caracterizada por asserti vidade energia entusiasmo e expansividade fala telegráfica Termo usado por Roger Brown para descrever as primeiras frases criadas pela maioria das crianças que soam um pouco como telegramas porque incluem substantivos e verbos essenciais mas geralmente omitem todas as outras palavras e inflexões gramaticais família extensa Uma estrutura familiar que inclui pais avós tias tios primos etc família mista Uma família que é estabelecida quando um paimãe solteiro se casa com um pai ou não pai fase prélinguística O período antes de uma criança falar suas primeiras palavras feminino Um dos quatro tipos de papel sexual sugeridos pelo tra balho de Bem e outros um tipo caracterizado por escores altos em medidas de feminilidade e escores baixos em medidas de masculinidade fenótipo A expressão de um conjunto particular de informação genética em um ambiente específico o resultado observável da operação conjunta de influências genéticas e ambientais feto O nome dado ao organismo em desenvolvimento cerca de oito semanas após a concepção até o nascimento fônica sistemática e explícita Ensino específico e planejado em correspondência de somletra fonologia Os padrões sonoros de uma língua em particular e as regras para combinálos fontanela Um de diversos pontos moles no crânio que estão presentes no nascimento mas que desaparecem quando os os sos do crânio se fundem formação reticular A parte do cérebro que regula a atenção Bee17Glossarioindd 476 130111 1521 GLOSSÁRIO 477 gametas Espermatozoides e óvulos Essas células ao contrário de todas as outras células do corpo contêm apenas 23 cromosso mos em vez de 23 pares ganho excessivo de peso Um padrão no qual crianças ganham mais peso em um ano do que o adequado para sua idade sua altura e seu sexo gêmeos fraternos dizigóticos Crianças trazidas na mesma gestação mas que se desenvolvem de dois óvulos fecundados separadamente Elas não são mais parecidas do que outros pares de irmãos gêmeos idênticos monozigóticos Crianças trazidas na mesma gestação que se desenvolvem do mesmo óvulo fecundado Elas são clones genéticos uma da outra gene Um segmento de DNA de codificação exclusiva que afeta um ou mais processos ou desenvolvimentos corporais específicos genética do comportamento O estudo das contribuições genéticas para comportamento ou traços como inteligência e personali dade genótipo O padrão de características e sequências do desenvolvi mento mapeadas nos genes de qualquer indivíduo específico que serão modificadas por experiência individual no fenótipo glândula pituitária Glândula que fornece o gatilho para a libera ção de hormônios de outras glândulas glândulas endócrinas Glândulas incluindo as adrenais a tireoide a pituitária os testículos e os ovários que secretam hormônios responsáveis por governar o crescimento físico global e a matu ridade sexual grau de adequadação O grau com que o ambiente de um bebê e seu temperamento funcionam juntos grupo étnico Um subgrupo cujos membros são percebidos por eles mesmos e pelos outros como tendo origem e cultura co muns e atividades em comum nas quais a origem ou a cultura comum é um ingrediente essencial Porter e Washington 1993 p 140 grupo experimental Um grupo de participantes em uma expe riência que recebe um determinado tratamento visando produ zir algum efeito específico grupocontrole Um grupo de participantes em uma experiência que não recebe tratamento especial ou recebe apenas tratamen to neutro habituação Uma diminuição automática na intensidade de uma resposta a um estímulo repetido permitindo que uma criança ou um adulto ignore o familiar e focalize a atenção na novidade heterozigótico Termo que descreve o padrão genético quando dois genes no par em qualquer posição genética carregam ins truções diferentes como um gene para olhos azuis de um dos pais e um gene para olhos castanhos do outro hipocampo Uma estrutura cerebral que está envolvida na transfe rência de informação para a memória de longo prazo hipótese Uma previsão testável baseada em uma teoria holofrase Uma combinação de um gesto e uma única palavra que transmite mais significado do que a palavra sozinha frequente mente vista e ouvida em crianças entre 12 e 18 meses homozigótico Termo que descreve o padrão genético quando os dois genes no par em qualquer posição genética carregam am bos as mesmas instruções hormônios gonadotróficos Hormônios secretados pela glândula pituitária no início da puberdade que estimulam o desenvolvi mento de glândulas nos testículos e ovários responsáveis por secretar testosterona ou estrógeno id Na teoria freudiana a porção inata primitiva da personalidade o depósito da libido a energia básica que exige continuamente gratificação imediata idade mental Termo usado por Binet Simon e Terman no pri meiro cálculo de escores de QI para se referir ao nível etário dos itens do teste de QI que uma criança podia responder cor retamente Usada em combinação com a idade cronológica da criança para calcular um escore de QI idade óssea Uma medida de amadurecimento físico baseada em exame de raioX dos ossos tipicamente os ossos do pulso e da mão Duas crianças da mesma idade cronológica podem ter ida de óssea diferente porque suas taxas de amadurecimento físico diferem ideal do ego A lista dos pode no superego a violação de qual quer uma delas leva a sentimentos de vergonha identidade de gênero O primeiro estágio no desenvolvimento do conceito de gênero no qual uma criança rotula a si e aos outros corretamente como masculino ou feminino identidade estabelecida Um dos quatro estados de identidade propostos por Marcia envolvendo a resolução bemsucedida de uma crise de identidade e resultando em um novo compro misso identidade versus confusão de papel Como postulado por Erikson o estágio psicossocial no qual um adolescente deve desenvolver um senso de identidade pessoal ou então entrar na idade adulta com um senso de confusão sobre seu lugar no mundo IMC para a idade Comparação do IMC de uma criança individual com as normas estabelecidas para seu grupo etário e seu sexo imersão estruturada Uma alternativa à tradicional educação bilíngue usada em salas de aula na qual todas as crianças falam a mesma língua nativa Toda a instrução básica é na língua do país em um ritmo que as crianças possam compreender com o professor traduzindo apenas quando absolutamente necessário inclusão de classe O princípio de que classes subordinadas de ob jetos estão incluídas em classes superordenadas índice de compreensão verbal Testes na WISCIV que íncluem habilidades verbais como conhecimento de vocabulário e infor mação geral índice de massa corporal IMC Uma medida que estima a pro porção de gordura corporal de uma pessoa índice de memória operacional Testes na WISCIV tais como inter valo de dígitos que medem a eficiência da memória operacional índice de raciocínio perceptual Testes na WISCIV tais como desenho de blocos e conclusão de figuras que incluem capaci dades de processamento visual não verbal índice de velocidade de processamento Testes cronometrados na WISCIV tais como busca de símbolo que medem a rapidez com que um examinado processa informação indiferenciado Um dos quatro tipos de papel sexual sugeridos pelo trabalho de Bem e outros um tipo caracterizado por es cores baixos em medidas tanto de masculinidade quanto de feminilidade individuação O processo de separação psicológica social e física dos pais que inicia na adolescência Inglês como segunda língua ESL Uma alternativa à educação bilíngue crianças que não são competentes em inglês frequen tam classes acadêmicas ensinadas inteiramente em inglês mas passam várias horas em uma classe separada para aprender inglês Bee17Glossarioindd 477 130111 1521 478 GLOSSÁRIO inibição de resposta A capacidade de controlar respostas a estí mulos inteligência Um conjunto de capacidades definidas de várias formas por diferentes psicólogos mas que geralmente inclui a capacidade de raciocinar de maneira mais abstrata a capacidade de tirar proveito da experiência e a capacidade de se adaptar a contextos ambientais variáveis inteligência analítica Um dos três tipos de inteligência na teoria triárquica de Sternberg o tipo de inteligência tipicamente medi do em testes de QI incluindo a capacidade de planejar lembrar fatos e organizar informação inteligência criativa Um dos três tipos de inteligência descritos por Sternberg em sua teoria triárquica inclui discernimento e capacidade de ver novas relações entre eventos e experiências inteligência prática Um dos três tipos de inteligência na teoria triárquica de Sternberg frequentemente chamado de ex periência de rua este tipo de inteligência inclui habilidade em aplicar informação ao mundo real ou resolver problemas práticos inteligências múltiplas Oito tipos de inteligência linguística lógicomatemática espacial corporalcinestésica musical in terpessoal intrapessoal e naturalista propostos por Howard Gardner lateralidade Uma forte preferência por usar principalmente uma mão ou a outra desenvolvese entre os 3 e os 5 anos lateralização O processo pelo qual as funções cerebrais são dividi das entre os dois hemisférios do córtex cerebral libido O termo usado por Freud para descrever a energia sexual básica inconsciente instintiva em cada indivíduo linguagem expressiva Sons sinais ou símbolos usados para co municar significado linguagem receptiva Compreensão da linguagem falada lógica dedutiva Raciocinar do geral para o particular de uma regra para uma instância esperada ou de uma teoria para uma hipótese característica do pensamento operacional formal lógica indutiva Raciocinar do particular para o geral da experiên cia para as regras amplas característica do pensamento opera cional concreto manhês fala dirigida ao bebê A fala de intensidade mais alta sim plificada que os adultos usam com bebês e crianças pequenas mapeamento rápido A capacidade de associar categoricamente novas palavras a referentes do mundo real masculino Um dos quatro tipos de papel sexual sugeridos pelo trabalho de Bem e outros um tipo caracterizado por escores al tos em medidas de masculinidade e escores baixos em medidas de feminilidade maturação Padrões sequenciais de mudança governados por ins truções contidas no código genético e compartilhadas por todos os membros de uma espécie medula Uma parte do cérebro que se localiza imediatamente aci ma da medula espinhal ela é bem desenvolvida ao nascimento menarca Início da menstruação mesencéfalo Uma área do cérebro localizada acima da medula e abaixo do córtex que regula atenção sono vigília e outras fun ções automáticas ele é bem desenvolvido ao nascimento meta de capacidade Uma orientação de metas associada a um de sejo de ser superior aos outros meta de tarefa Uma orientação de metas associada a um desejo de melhorar metacognição Termo geral e usado bastante livremente descre vendo o conhecimento dos próprios processos de pensamento saber o que se sabe e como se aprende metamemória Conhecimento sobre os próprios processos de memória mielinização O processo pelo qual uma camada isolante de uma substância chamada mielina é adicionada aos neurônios migração neuronal O movimento de neurônios para regiões espe cializadas do cérebro modelo funcional interno Aplicado a relacionamentos sociais uma construção cognitiva das operações dos relacionamentos tais como expectativas de apoio ou afeição fidedignidade etc Os relacionamentos mais primitivos podem formar o padrão para essa construção cognitiva modelo longitudinal Um modelo de pesquisa no qual os mesmos participantes são observados ou avaliados repetidamente du rante um período de meses ou anos modelo sequencial Um modelo de pesquisa que combina mode los transversais e longitudinais de alguma forma modelo transversal Um modelo de pesquisa no qual amostras de participantes de diversos grupos etários diferentes são estudadas ao mesmo tempo modelos internos de experiência Um conceito teórico enfa tizando que cada criança cria um conjunto de ideias ou su posições centrais sobre o mundo o self e os relacionamentos com outros através dos quais toda experiência subsequente é filtrada moralidade convencional O segundo nível de desenvolvimento mo ral proposto por Kohlberg no qual os julgamentos de uma pessoa são dominados por considerações de valores e leis do grupo moralidade de princípios pósconvencional O terceiro nível de desenvolvimento moral proposto por Kohlberg no qual considerações de justiça direitos individuais e contratos sociais dominam o julgamento moral moralidade préconvencional O primeiro nível de desenvolvi mento moral proposto por Kohlberg no qual os julgamentos morais são dominados por consideração do que será punido e do que parece bom moratória Um dos quatro estados de identidade propostos por Marcia envolvendo um reexame contínuo da identidade mas sem novo compromisso mudanças não normativas diferenças individuais Mudanças que resultam de eventos únicos não compartilhados mudanças normativas do período etário Mudanças que são co muns a todo membro de uma espécie mudanças normativas do período histórico Mudanças que ocor rem na maioria dos membros de uma coorte como resultado de fatores atuando durante um período histórico específico e bem definido nativismo A visão de que as capacidades perceptuais são inatas neurônios As células no sistema nervoso que são responsáveis pela transmissão e pela recepção de impulsos nervosos neurônios espelho Células especializadas no córtex cerebral que simulam o comportamento e as emoções dos outros neuroticismo Um dos Cinco Grandes traços da personalidade uma pessoa com escores altos neste traço é caracterizada por ansiedade autopiedade nervosismo e instabilidade emocional neurotransmissores Substâncias químicas que realizam a trans missão de sinais de um neurônio para outro nas sinapses Bee17Glossarioindd 478 130111 1521 GLOSSÁRIO 479 norma Idades médias nas quais eventos do desenvolvimento acon tecem observação naturalista Um método de pesquisa no qual os parti cipantes são observados em seus ambientes normais operação Termo usado por Piaget para um esquema complexo interno abstrato visto pela primeira vez em torno dos 6 anos ordem de nascimento A posição de uma criança na sequência de filhos dentro de uma família tal como primogênito nascido posteriormente ou filho único organização O processo de deduzir esquemas generalizáveis de experiências específicas orientação direitaesquerda relativa A capacidade de identificar direita e esquerda a partir de múltiplas perspectivas ortografia inventada Uma estratégia que crianças pequenas com boas habilidades de consciência fonológica usam quando escre vem ossificação O processo de endurecimento pelo qual o tecido mole tornase osso otite média OM Uma inflamação do ouvido médio que é causa da por uma infecção bacteriana óvulo A célula liberada mensalmente dos ovários de uma mulher que se fecundada forma a base para o organismo em desenvol vimento padrão de herança dominanterecessivo O padrão de transmis são genética no qual um único gene dominante influencia o fenótipo de uma pessoa um indivíduo precisa ter dois genes recessivos para expressar um traço recessivo padrão de herança multifatorial O padrão de transmissão genéti ca no qual tanto gene quanto ambiente influenciam o fenótipo padrão de herança poligênico Qualquer padrão de transmissão genética na qual múltiplos genes contribuem para o resultado tal como se presume que ocorra para traços complexos como inteligência ou temperamento panelinha Um grupo de quatro a seis amigos com fortes vínculos afetivos e altos níveis de solidariedade e lealdade o termo é usado por pesquisadores para descrever um grupo de amigos escolhido por vontade própria papel sexual O conjunto de comportamentos atitudes direitos deveres e obrigações que são consideradas adequadas para ser homem ou mulher em uma determinada cultura parceria de objetivo corrigido Termo usado por Bowlby para des crever a forma do apego de criançapai nos anos préescolares no qual os dois parceiros através da melhor comunicação ne gociam a forma e frequência do contato entre eles pensamento divergente A capacidade de fornecer múltiplas solu ções para problemas que não têm resposta clara percepção A atribuição de significado a informação sensorial percepção espacial A capacidade de identificar e influenciar rela ções de objetos no espaço na maioria das pessoas essa habilida de é lateralizada para o hemisfério cerebral direito percepção intermodal Formação de uma única percepção de um estímulo que é baseada em informação de dois ou mais sentidos período crítico Qualquer período de tempo durante o desenvol vimento em que um organismo é especificamente responsivo e aprende a partir de um tipo específico de estimulação A mesma estimulação em outros pontos no desenvolvimento tem pouco ou nenhum efeito período sensível Um período durante o qual determinadas expe riências podem contribuir mais para o desenvolvimento ade quado Ele é semelhante a um período crítico mas os efeitos de privação durante um período sensível não são tão graves quanto durante um período crítico permanência do objeto O entendimento de que os objetos con tinuam a existir mesmo quando não podem ser percebidos diretamente personalidade A coleção de padrões relativamente permanentes de reagir aos outros e ao ambiente e de interagir com estes que diferencia cada criança ou adulto peso ao nascer extremamente baixo PNEB Termo para qual quer bebê nascido com um peso abaixo de 1000 g peso ao nascer muito baixo PNMB Termo para qualquer bebê nascido com um peso abaixo de 1500 g pesquisa intercultural Qualquer estudo que envolve comparações de diferentes culturas ou contextos placenta Um órgão que se desenvolve entre o feto e a parede do útero durante a gestação plasticidade A capacidade do cérebro de mudar em resposta à experiência poda O processo de eliminar sinapses não utilizadas pragmática As regras para o uso da linguagem na interação comu nicativa tais como as regras para revezamento e o estilo de fala que é adequado para diferentes ouvintes práticas adequadas ao desenvolvimento Práticas de educação da primeira infância baseadas em um entendimento de aspectos universais do desenvolvimento diferenças individuais e variá veis contextuais préfechamento Um dos quatro estados de identidade propostos por Marcia envolvendo um compromisso ideológico ou ocupa cional sem uma reavaliação prévia princípio da falsa crença O entendimento de que outra pessoa poderia ter uma falsa crença e a capacidade de determinar que informação poderia causar a falsa crença O entendimento de uma criança do princípio da falsa crença é um sinal do surgi mento de uma teoria representativa da mente princípio do contraste A suposição de que toda palavra tem um significado diferente isso leva uma criança a supor que duas ou mais palavras diferentes se referem a objetos diferentes problemas de atenção Uma categoria de psicopatologias que prejudicam a capacidade de concentração da pessoa incluindo transtorno de déficit de atençãohiperatividade e transtorno hipercinético problemas externalizantes Uma categoria de psicopatologias que inclui qualquer comportamento desviante dirigido principal mente para os outros como transtornos da conduta problemas internalizantes Uma categoria de psicopatologias que inclui ansiedade e depressão e outras condições nas quais o com portamento desviante é dirigido para o interior contra o self processos executivos Habilidades cognitivas que permitem que uma pessoa planeje e execute estratégias alternativas para lem brar e resolver problemas proliferação neuronal O rápido desenvolvimento de neurônios entre a 10 a e a 18 a semanas de gestação próximodistal Um dos dois padrões básicos de desenvolvimento físico na infância o outro é o céfalocaudal no qual o desen volvimento prossegue do centro para fora ou seja do tronco para os membros psicopatologia do desenvolvimento Uma abordagem relativa mente nova ao estudo de desvio que enfatiza que desenvolvi mentos normal e anormal têm raízes comuns e que a patologia pode se originar de muitos caminhos diferentes Bee17Glossarioindd 479 130111 1521 480 GLOSSÁRIO puberdade Série de alterações hormonais e físicas durante a ado lescência que levam à maturidade sexual punição A remoção de um estímulo desejável ou a administração de uma consequência desagradável após algum comportamento indesejado a fim de parálo quociente de inteligência QI Originalmente definido em termos de idade mental e cronológica de uma criança o QI é agora calculado comparando o desempenho de uma criança com o de outras da mesma idade cronológica raciocínio hedonista Uma forma de raciocínio moral próso cial descrita por Eisenberg na qual a criança está preocupada com as consequências para si mesma em vez de com conside rações morais aproximadamente equivalente ao estágio 2 de Kohlberg raciocínio hipotéticodedutivo Termo de Piaget para a forma de raciocínio que é parte do pensamento operacional formal e en volve não apenas lógica dedutiva mas também a capacidade de considerar hipóteses e possibilidades hipotéticas raciocínio orientado às necessidades Uma forma de raciocínio moral prósocial proposta por Eisenberg na qual a criança expressa preocupação diretamente com a necessidade da outra pessoa mesmo se a necessidade do outro entrar em conflito com seus próprios desejos rastreamento Seguir um objeto em movimento com os olhos reações circulares primárias Expressão de Piaget para descrever ações repetitivas simples do bebê no subestágio 2 do estágio sensóriomotor organizado em torno do próprio corpo do bebê este repete alguma ação de modo que o resultado desejado ocorra novamente como sugar seu polegar para repetir a boa sensação obtida de sugar o polegar reações circulares secundárias Ações repetitivas no subestágio 3 do período sensóriomotor orientado sobre objetos externos o bebê repete alguma ação a fim de desencadear uma reação fora de seu próprio corpo como bater em um móbile repetidamente para que este se mova reações circulares terciárias A experimentação deliberada com variações de ações anteriores característica do subestágio 5 do período sensóriomotor de acordo com Piaget referenciamento social Usar a reação emocional de outra pessoa a alguma situação como base para decidir a própria reação Um bebê faz isso quando verifica a expressão facial ou a linguagem corporal do pai antes de responder positiva ou negativamente a alguma coisa nova reflexo de Babinski Um reflexo encontrado em bebês muito pequenos que os faz abrir os dedos em resposta a uma carícia firme na sola do pé reflexo de Moro O reflexo que faz o bebê estender suas pernas braços e dedos arquear as costas e recuar a cabeça quando so bressaltado por exemplo por um som alto ou por uma sensa ção de ser deixado cair reflexo de rotação O reflexo que faz o bebê automaticamente virar na direção de um toque na bochecha abrir a boca e fazer movi mentos de sucção reflexos Reações corporais automáticas à estimulação específica tal como o espasmo do joelho ou o reflexo de Moro Adultos têm muitos reflexos mas o recémnascido também tem alguns reflexos primitivos que desaparecem à medida que o córtex se desenvolve reflexos adaptativos Reflexos que são essenciais para a sobrevi vência do bebê mas que desaparecem no primeiro ano de vida reflexos primitivos Coleção de reflexos vistos em crianças peque nas que gradualmente desaparecem durante o primeiro ano de vida incluindo os reflexos de Moro e de Babinski reforço negativo O processo de fortalecimento de um comporta mento pela remoção ou cessação de um estímulo desagradável reforço positivo O processo de fortalecimento de um compor tamento pela apresentação de algum estímulo prazeroso ou positivo regras convencionais Conforme definido por Turiel regras arbi trárias socialmente definidas específicas a uma cultura subcul tura grupo ou situação em particular tal como Não corra nos corredores ou É permitido fumar apenas em áreas designadas regras morais Conforme definido por Turiel regras universais e obrigatórias refletindo princípios básicos que garantem os direi tos dos outros responsividade Um aspecto da interação entre paifilho um pai responsivo é sensível aos sinais do filho e reage adequadamente seguindo o comando da criança restrição Conforme usado em discussões de desenvolvimento da linguagem uma suposição que se presume ser inata ou apren dida cedo uma opção padrão pela qual uma criança entende a que as palavras se referem Exemplos incluem o princípio do contraste e a restrição do objeto inteiro retardo mental Uma incapacidade intelectual definida mais fre quentemente como um QI abaixo de 70 combinado com com portamento adaptativo deficiente reversibilidade Uma das operações mais críticas que Piaget identi ficou como parte do período de operações concretas o entendi mento de que ações e operações mentais podem ser revertidas secção cesariana secçãoc Parto da criança através de uma inci são no abdome da mãe self objetivo O componente do autoconceito que envolve cons ciência do self como um objeto com propriedades self subjetivo O componente do autoconceito que envolve cons ciência do Eu o self que é separado dos outros semântica O sistema de significado de uma determinada língua e as regras para transmitir significado sensação O processo de obter informação bruta por meio dos sentidos seriação A capacidade de usar uma regra para colocar uma série de objetos em ordem sinapses Espaços minúsculos através dos quais os impulsos neu rais fluem de um neurônio para o seguinte sinaptogênese O processo de formação de sinapse síndrome alcoólica fetal SAF Um padrão de anormalidades incluindo retardo mental e anomalias físicas menores frequen temente encontradas em crianças nascidas de mães alcoolistas síndrome da morte súbita do bebê SIDS A morte inesperada de um bebê que parece saudável também chamada de morte do berço A causa de SIDS é desconhecida síndrome de desconforto respiratório Um problema frequen temente encontrado em bebês nascidos mais de seis semanas antes do termo no qual os pulmões do bebê não possuem uma substância química surfactante necessária para manter as bol sas de ar infladas síndrome de Down trissomia 21 Uma anomalia genética na qual cada célula contém três cópias do cromossomo 21 em vez de duas As crianças nascidas com esse padrão genético têm aspectos físicos característicos e geralmente apresentam retardo mental Bee17Glossarioindd 480 130111 1521 GLOSSÁRIO 481 sintaxe As regras para formar frases em uma língua em particular situação estranha Uma série de episódios usados por Mary Ainsworth e outros em estudos do apego A criança é observada com a mãe sozinha com um estranho quando reunida com o estranho e quando reunida com a mãe sobrepeso Descreve uma criança cujo IMC está no 95 o percentil sociabilidade Um dos Cinco Grandes traços da personalidade uma pessoa com escores altos neste traço é caracterizada por confiança generosidade bondade e simpatia StanfordBinet O teste de inteligência mais conhecido dos EUA Foi escrito por Lewis Terman e colaboradores na Universidade Stanford e é baseado nos primeiros testes de Binet e Simon subextensão O uso de palavras para aplicar apenas a objetos es pecíficos como o uso de uma criança da palavra xícara para se referir apenas a uma determinada xícara submersão Uma abordagem ao ensino de estudantes que não fa lam inglês na qual eles são designados a uma sala de aula onde a instrução é dada em inglês sem ajuda suplementar na língua também conhecida como a abordagem afunde ou nade superregularização As aplicações de crianças pequenas de regras básicas a palavras irregulares superego Na teoria freudiana a parte consciência da personali dade que contém valores e atitudes parentais e sociais incorpo rados durante a infância superextensão O uso inadequado de uma palavra para designar uma categoria inteira de objetos como quando uma criança usa a palavra kitty para se referir a todos os objetos inanimados tamanho médio de elocução MLU O número médio de uni dades significativas em uma frase Cada palavra básica é uma unidade significativa assim como cada inflexão TDAHtipo combinado TDAH no qual tanto hiperatividade quanto desatenção são problemas TDAHtipo desatento TDAH no qual a desatenção é o principal problema TDAHtipo hiperativoimpulsivo TDAH no qual a hiperativida de é o principal problema temperamento Predisposições inatas que formam as bases da per sonalidade tendência secular Um padrão de alteração em alguma característi ca através de diversas coortes tais como mudanças sistemáticas no tempo médio da menarca ou na altura ou peso médio teoria da mente Noções que coletivamente explicam ideias cren ças desejos e comportamentos de outras pessoas teoria do esquema de gênero Uma teoria do desenvolvimento do conceito de gênero e do comportamento do papel sexual que propõe que entre 18 meses e 2 ou 3 anos uma criança cria um esquema fundamental pelo qual ela categoriza pessoas objetos atividades e qualidades por gênero teoria dos sistemas dinâmicos A visão de que diversos fatores in teragem para influenciar o desenvolvimento teoria dos sistemas familiares A visão de que a família é uma rede integrada de fatores que atuam juntos para influenciar o desen volvimento de uma criança teoria neopiagetiana Uma teoria do desenvolvimento cognitivo que presume que as ideias básicas de Piaget estão corretas mas usa conceitos da teoria do processamento de informação para ex plicar o movimento das crianças de um estágio para o seguinte teoria triárquica da inteligência Uma teoria apresentada por Ro bert Sternberg propondo a existência de três tipos de inteligên cia analítica criativa e prática teorias cognitivodesenvolvimentais Teorias do desenvolvimento que enfatizam as ações das crianças no ambiente e sugerem que mudanças relacionadas à idade no raciocínio precedem e expli cam mudanças em outras esferas teorias da aprendizagem Teorias psicológicas que explicam o desenvolvimento em termos de experiências de aprendizagem acumuladas teorias do desenvolvimento Conjuntos de afirmações que pro põem princípios gerais do desenvolvimento teorias do processamento de informação Um conjunto de teorias baseado na ideia de que os seres humanos processam informa ção de formas semelhantes às utilizadas em computadores teorias psicanalíticas Teorias do desenvolvimento baseadas na su posição de que mudanças relacionadas à idade resultam de con flitos determinados maturacionalmente entre pulsões internas e demandas da sociedade teratógenos Substâncias como vírus e drogas ou eventos que po dem causar defeitos de nascimento teste de realização Teste que busca avaliar a aprendizagem de uma criança em relação ao conteúdo específico ensinado na escola como ortografia ou cálculo aritmético Nos Estados Unidos os testes de realização são tipicamente administrados a todas as crianças em séries designadas tomada de papéis role taking A capacidade de olhar para uma situação do ponto de vista de outra pessoa transitividade A capacidade de fazer inferências sobre relações lógicas em um conjunto de estímulos ordenados transtorno autista Um transtorno no qual as crianças têm habili dades de linguagem muito mais limitadas que outras da mesma idade uma incapacidade de iniciar relacionamentos sociais recí procos e uma gama de interesses seriamente limitada transtorno da conduta Termo diagnóstico para um padrão de comportamento desviante incluindo altos níveis de atos agressi vos antissociais ou delinquentes transtorno da conduta de início na adolescência Um transtorno da conduta que começa apenas na adolescência é geralmente menos grave e persistente do que o transtorno da conduta de início na infância transtorno da conduta de início na infância Transtorno da con duta começando na infância o padrão está ligado a rejeição pelo grupo igual e a problemas de conduta que persistem até a adolescência e a idade adulta transtorno de aprendizagem Um termo amplamente usado para descrever um problema inesperado ou inexplicado na apren dizagem da leitura ortografia ou cálculo e mais precisamente usado para se referir a uma disfunção neurológica que causa esses efeitos transtorno de Asperger Um transtorno no qual as crianças pos suem as outras características de transtorno autista mas têm habilidades de linguagem e cognitivas intactas transtorno de déficit de atençãohiperatividade TDAH Um transtorno no qual uma criança apresenta tanto problemas sig nificativos em focar a atenção quanto hiperatividade física transtorno desafiador de oposição TDO Um padrão de com portamento negativo desafiador desobediente e hostil em relação a pais e outras figuras de autoridade estabelecido antes dos 8 anos transtorno psicológico Um padrão de comportamento que é incomum na cultura de uma pessoa e interfere em seu funcio namento psicológico social eou educacional Bee17Glossarioindd 481 130111 1521 482 GLOSSÁRIO transtornos invasivos do desenvolvimento TIDs Um grupo de transtornos nos quais as crianças exibem distúrbios graves nos relacionamentos sociais tuba uterina O tubo entre o ovário e o útero pelo qual o óvulo se desloca para o útero e no qual a concepção geralmente ocorre turma Um grupo de amigos maior e mais livre do que uma pa nelinha normalmente composto de diversas panelinhas que se uniram um grupo baseado na reputação comum na subcultura adolescente com características amplamente reconhecidas útero O órgão feminino no qual o embriãofeto se desenvolve po pularmente referido como ventre validade O grau com que um teste mede o que ele visa medir variável dependente A variável em uma experiência que se espera que demonstre o impacto das manipulações da variável inde pendente também chamada de variável de resultado variável independente Uma condição ou evento que um experimen tador varia de alguma forma sistemática a fim de observar o im pacto daquela variação sobre o comportamento dos participantes viabilidade A capacidade do feto de sobreviver fora do útero vínculo afetivo Um laço de duração relativamente longa no qual o parceiro é importante como um indivíduo único e não é in tercambiável com nenhum outro Ainsworth 1989 p 711 WISCIV A revisão mais recente das Escalas de Inteligência Wechsler para Crianças um teste de QI bem conhecido desen volvido nos Estados Unidos e que inclui subtestes verbais e de desempenho não verbal WPPSIIII A terceira revisão da Escala de Inteligência Wechsler PréEscolar e Primária zigoto Célula única formada pela combinação de um espermato zoide com um óvulo durante a concepção zona de desenvolvimento proximal Na teoria de Vygostsky a gama de tarefas que são muito difíceis para uma criança fazer sozinha mas que podem ser realizadas com sucesso por meio da orientação de um adulto ou de uma criança mais experiente Bee17Glossarioindd 482 130111 1521 AbdelKhalek A Lynn R 2008 Intelligence family size and birth order Some data from Kuwait Personality and Individual Differences 44 10321038 Abdelrahman A Rodriguez G Ryan J French J Weinbaum D 1998 The epidemiology of substance use among middle school 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Ken HaymanStockphotocom 41 Andersen RossGetty ImagesBlend Images 46 Laura Dwight Photography 50 Jeremy HornerCorbis 54 Saturn StillsSPLPhoto Researchers Inc 56 acima Cortesia de Lisa McClellan abaixo Leroy FrancisSPL Photo Researchers Inc 62 de cima para baixo Motta Van BlerkonPhoto Researchers Inc Lennart NilssonA Child is BornBonnierforlagen AB Claude EdelmannPhoto Researchers Inc Petit FormatPhoto Researchers Inc James StevensonPhoto Researchers Inc Petit FormatPhoto Researchers Inc 65 acima Cortesia de Dr Oliver Walusinski wwwyawninginfo abaixo Reimpresso com permissão de Anderson Publishing Ltd De Brown SD Estroff JA Barnewolt CE 2004 Fetal MRI Applied Radiology 332 pp 925 Fig 2 Copyright Anderson Publishing Ltd 70 Saturn StillsSPLPhoto Researchers Inc 71 moodboardAlamy 75 à esquerda George Steinmetz Photography à direita George Steinmetz Photography 83 Elizabeth CrewsThe Image Works 84 AP ImagesLoyola University Health System HO 85 RIA Novosti Topham The Image Works 86 acima David YoungWolffAlamy abaixo Suzanne ArmsThe Image Works 91 ERproductions LtdGetty ImagesBlend Images 92 acima Elizabeth CrewsThe Image Works abaixo Laura Dwight Photography 97 Elizabeth CrewsThe Image Works 100 à esquerda Laura Dwight Photography à direita Laura Dwight Photography 101 Lynne J WeinsteinWoodfin Camp Associates 103 Richard MeatsGetty ImagesStone 109 Jack HollingsworthGetty ImagesPhotodisc 110 Zena HollowayGetty ImagesTaxi 120 da esquerda para a direita Laura Dwight Photography Jack Hollingsworth Getty ImagesPhotodisc Jose Luis PelaezGetty Images Iconica 122 JournalCourierSteve Warmowski The Image Works 127 VCLTaxiGetty Images 131 Ed QuinnCorbis 133 Jose Luis Pelaez IncBlend ImagesCorbis 135 Digital VisionAlamy 145 Michael NewmanPhotoEdit 147 Ellen Senisi The Image Works 149 Michael NewmanPhotoEdit 151 Steiner JE Human Facial Expressions in Response to Taste and Smell Stimulation em Advances in Child Development and Behavior Vol 13 HW Reese and LP Lipsitt eds 1979 por 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Gynecologists ACOG 73 85 87 89 American Demographics 403 American Psychiatric Association 434 American Psychological Association 415 Amso D 91 92 Anastasia M L 91 Anderman E 397 398 Anderman L 398 Anderson C 405 Anderson F 367 Anderson M 221 Anderson R 249 Anderson S 125 Andersson B 389 Andonotopo W 64 65 67 Andreou E 332 Andresen J 207 Andreucci C 175 Andrews G 185 Angelini L 194 Anglin J 234 238 Angold A 126127 Anisfeld M 174 Anker M 104 Annett M 117 Anteunis I 148 Anthony J 246 Antonishak J 323 Aoki S 112 Apgar V 89 Araki T 112 Aranha M 322323 Arcus D 256 ArdilaRey A 298 Arendt R 76 Armbruster B 247 Armstrong M 139 Armstrong T 343 355 Arnedt C 130 Arnold G 69 Arnold M 354 Aronson J 216 Aronson S 382 Arterberry M 146 153 Asendorpf J 258 Ashby J 267 Asher S 344 Asher S R 322323 Ashiabi G 138 Ashmead D 294 Aslin R 3031 150 Aslin R N 241 Associated Press 83 Astington J 178 457 Astington J W 177 195 Atkinson J 106 107 Augustyn M 76 Austin M 429 Austin S 130 Austin W 380 Avis J 179 Azumendi G 64 65 67 Bachman H 394 Bachman J 139 140141 400 Bachorowski J 162 Baer J 75 76 Bagwell C L 320322 Bahrick L 156 162 Bai J 74 Bailey B 407 Bailey J 130 131 377 Bailey S 378 Baillargeon R 159 172 Bakeman R 327 Baker C 298 Baker D 286 Baker E 246 Baker S 258 Baldessarini R 435 Baldwin D 163 Ball E 246 Bandura A 41 263265 281 299 348 404 Bank L 457 Barbaranelli C 265 Barber B 326 379 Barcelo H 331 Barenboim C 340 Barker E 100 Barkley R 425 Barner J 429 Barnes H 369 Barnett D 134 Barnett W S 213 Barnewolf C 65 BaronCohen S 66 Barr H 75 76 Barresi J 72 Barrett G V 402 Barrow F 139 Barry D 416 Bartels M 206 333 Barth R 74 Bartlett E 233 234 Bartley M 366 Basham P 402 403 Basham R B 382 Basinger K 363 Baskirk A 337 Bass E 98 Basso G 405 Bates E 229233 235 244 245 453 Bates J 255 322323 389 Bates J E 263 322323 366 391 408 Bathurst K 381 442 Batterson V 148 Bauman A 74 Baumeister A 439 Baumeister R 431 Baumgardner J 404 Bauminger N 319 Baumrind D 368 370 Baydar N 217 Bayley N 204 205 Bear G C 354 Beardslee W 424 Bearinger L 132 Beauchaine T 424 Beautrais A 465 Beaver K 87 Bechtoldt H 404 405 Bee H L 206 BeeghlySmith M H 453 Beer J 219 Behrend D 233 Behunin M 319 Beilfuss M L 328 Beilstein C 219 Beintema D 94 Beitel M 416 Belgrave F 411 Bell C C 410 Bell D C 368 Bell L G 368 Bell M 116 Bellugi U 236 Índice Onomástico Bee20IndiceNomes 3indd 546 130111 1535 ÍNDICE ONOMÁSTICO 547 Belsky J 309 362 388 Bem S L 296 300302 Benbow C 220 Bender B G 71 Bendersky M 76 Benenson B 409 Benenson J F 321322 Bennett A 444 Bennett C 276 Bennett M 297 298 Benoit D 320 Benson B 130 Berch D B 71 Berenbaum S 295 296 301302 Berger L 382 Berger S 97 Bergman I 69 Berk L E 239 Berlin L J 316 Berman R 113 Bernal M E 415 Bernard M 416 Bernardo A 250 Berndt T J 230321 325 344 465 Berninger V 114 247 Berthier N 160 Berti S 114 Bertrand J 235 Best C 178 Best D 297 Best K M 411 Betancourt L 76 Bettinger T 429 Bettner B 328 Beyers W 189 Bezman R J 428 Bezruczko N 396 Bhadha B 290 Bhatt R S 172 Bhullar N 321322 Bialystok E 249 Bickhard M H 29 Biederman J 426 427 Bierman K 366 Bigelow B 344 345 Bigler R 298 301302 Bigler R S 339 Bilalic M 258 Bimbi D 327 Binet A 201 Birch D 130 Birch E 151152 Biringen A 315 Birney D 38 205 206 208 220 Birns B 211 Bischoff R 140141 Biswas M K 87 Bivens J A 239 Bjorklund D F 172 194 197 222 Black J E 113 453 Black K N 244 Blair C 393 394 438 Blair S L 381 Blake I K 253 BlandonGitlin I 339 Blatt S 273 BlattEisengart I 372 Block J 293 371 Bloemers E 347 Bloom K 228 236 237 Bloom L 229 239 253 Blum R 130 132 Blumenthal J 112 Boaz M 439 Bobek C 28 274 Boden J 431 Boehnke K 355 Boergers J 436 Bogels S 314 Boggio V 151152 Boisjoly J 382 Boivin M 100 331 Bolger K 409 Bonde E 379 Bong M 286 Bookstein F 76 Boom J 363 Boomsma D 30 206 208 209 214 333 Boothroyd R 139 Boripunkul T 411 Borkowski M 133 Born A 288 Bornstein M 68 146 150 153 244 312 Bornstein M H 153 367 Boscardin C 246 Bost K 310 Bostwick J 280 302303 Bosworth R 151152 Bouchard T J Jr 209 Bougie E 250 Boulerice B 379 401 Boulton T 136 Bowen J 91 Bower B 116 Bower T 158 Bowerman M 238 242 Bowey J A 246 Bowker A 324 Bowlby J 307 308 310 311 313 318 333 453 Bowlby R 388 Bowler D 177 Bowyer J 96 Boyd D R 351 Boyle M H 331 Bracken B 291 Bradbury K 379 Bradley B 192 Bradley I L 246 Bradley M 267 Bradley R H 34 454 471 Bradmetz J 397 Braithwaite V 332 Bramlett R 246 Brand R 121 Brand S 293 Brandon P 391 Brannon C 405 Braun L 327 Braver S 379 380 Bray N W 437 Brazelton T D 89 Breed L 299 Breedlove S 302303 Breitmayer B J 471 Brendgen M 100 333 Brennan F 246 Brent M 231 Bretherton I 309 453 454 Breyer J 140 Bridgeland J 402 Bridges M 378 Bright S 189 BrightPaul A 191 Brinkman J 177 Briones T 29 Broberg A G 389 Brobow D 377 Brockington I 76 77 80 Brodsky N 76 Brody G H 328 396 Brody N 207 208 215 216 Broman S H 210 439 Bromley D B 338 339 340 Bronfenbrenner U 32 362 386 Bronson G W 150 Brook J 315 409 Brook U 439 BrooksGunn J 126127 376 381 408410 460 463 Brosnan M 219 Broverman D 297 Broverman I K 297 Brower S 374 Brown A L 72 194 221 329 437 Brown B B 325 326 373 Brown G 310 Brown K 178 Brown M 264 Brown N 375 Brown R 219 236 237 240 253 Brown S 65 Brown W 71 Brownell C A 176 Brownell K D 432 Bruce J 134 Bruce S E 409 Bruck M 191 Bruininks R H 446 Bruner J S 38 Bryant P E 246 Bryce J 104 Bryden P 117 Buchanan C M 380 Buchman D 405 Buckley J 439 Buhrmester D 324 325 328 Buitelaar J 66 Buka S 138 Bukowski W M 327 331 Bulevich J 190 Bulik C 433 Bullinger A 151 Bunch K 185 Bundy D 222 Burchinal M 213 214 Burgdord L 429 Burgeson R 462 Burgess K 257 283 Burgess S 130 137 138 246 407 Buriel R 310 366 374 376 380382 412 414 415 Burkham D T 375 Burklow K 128 Burman B 366 Burn S 300301 Burns B 428 Burns K 91 Bursuck W 444 446 Burt S 364 Burts D 339 Bus A 246 Bushman B 405 431 Bushnell I 154 Busnel M 67 Busner C 437 Buss A H 255 256 262 Bussey K 299 Butterfield S 119 Buzi R 127 Bybee D 290 Cabrera N 211 Cairns B 331 Cairns R 331 469 Calamandrei G 87 Caldera Y 312 Calhoun S 435 437 442 Calkins S 261 295 Call K 400 Callaghan T 179 180 Callahan K 398 Calleja M 250 Caltagirone C 178 Calvert S 404 Camaioni L 245 Camarata M 244 Camarata S 218 244 Camburn E 399 Cameron J 219 Cameron L 200 Campbell A 294 Campbell B 127 Campbell F A 213 Campbell J 369 Campbell R L 29 Campbell S B 457 Campbell W 431 Campione J C 221 437 Canetto S 132 Bee20IndiceNomes 3indd 547 130111 1535 548 ÍNDICE ONOMÁSTICO Cannizzo S R 193 Capaldi D 430 457 Capdevila A 116 Cappella E 401 Caprara G 265 Capron C 210 Capute A 121 Caputo R 370 371 Carey S 233 Carlo G 355 Carlson C 192 246 Carlson E 316 319 Carlson S 249 Carlson V 316 Carnell S 136 Caron A 154 161 Caron R 154 Carpendale J 288 Carr C 300301 CarrionBasham C 130 Carrol B 389 Carson D 284 Carton J 267 Carver P 131 Casadio P 231 Casasola M 232 Case A 138 Case R 180 282 Caselli C 231 Casey B 89 Casey E 321322 Cashmore J 380 Cashon C 159 Casper L 391 Caspi A 134 207 256258 261 333 431 456 465 Cassidy J 309 316 319 Castejon J 222 Castellino D 299 Casten R 382 414 Catalano R 333 Cato J 132 Cauffman E 372 Cavill S 117 Ceballos E 365 Cecchini M 96 Ceci S J 191 216 Cederbald M 411 Cederbaum J 325 Centers for Disease Control CDC 71 73 105 126129 134137 139 433 434 436 Chadwick A 230321 332 Chadwick D 73 Chamberland C 401 Chambers A 258 Chambers C 75 Chan R 377 Chan S Q 376 Chance G 151 Chang F 428 Chang L 218 320 333 Channon J 211 Chao R 374 Chapman C 405 Chapman K 403 Chapman M 295 329 Charlebois P 430 Charman T 178 457 Charuvastra A 424 ChaseLansdale L 376 378 379 ChaseLansdale P 371 Chason S 319 Chau M 374 407 Chavajay P 397 Chawla S 260 Chazan R 411 Cheah C 262 Chen E 138 Chen H 71 Chen S A 412 Chen X 256 261 320 337 Chen Z 184 291 373 Chenault M 148 Cheng A 103 Cherlin A J 378 379 Cherry V 290 Chess S 100 255 318 Cheung V 156 Chi M 197 Chiappe P 246 Chilamkurti C 339 Childrens Hospital of Philadelphia 133 Chinapaw M 136 Chisholm J S 256 Chomsky N 241 Chong B 64 Chow J 410 Christakis D 49 Christensen C 246 Christensen M 402 ChristieMizell C 369 Chuang S 391 Chudley A 75 Chudzik L 354 Cibelli C D 430 Cicchetti D 134 347 424 435 Cichomski B 212 Cillessen A H N 322324 Cillissen A 329 331 Cirulli F 87 CitronPousty J 38 205 Clark E 233 234 Clarke A D B 467 Clarke A M 467 Clarke M J 103 ClarkeStewart K A 387 389 Clarkson F E 297 Clawson M A 322323 Clayton V 49 Clements W 178 Clericuzio C 76 Clifton R 159 Clifton R K 99 Cline M 219 Cloitre M 424 Coatsworth J 415 Coatsworth J D 33 411 Cobb K 139 CoboLewis A 249 Cockington R 136 Cocodia E 203 Codd J 249 Coe C 463 CoffeyCorina S 115 Cogan R 86 Cohen D 70 Cohen H 284 Cohen K 93 Cohen L 159 232 Cohen P 315 CohenKettenis P 132 Cohn D 415 Coie J 322324 Coie J D 331 332 Coiro M J 409 Coladarci T 119 Colby A 349 351 363 Cole M 29 32 179 Cole P 163 Coley R 376 Collaer M L 66 Collins R 405 Collins W 319 Colombo J 205 Coltheart M 178 CombrinckGraham L 282 Comfort M 376 Compas B 424 Compas B E 436 Condry J 295 365 Condry S 295 365 Conduct Problems Prevention Research Group 343 Conger R D 314 366 382 Connolly K 121 Connor C 394 Connor P 75 76 Cooke R 91 Cookston J 379 380 Cooper C 221 Cooper C R 314 Cooper H 293 Cooper P J 433 Cooper R P 241 Copeland L 293 Coplan R 257 262 337 Cornelius M 75 76 Cornwell A 105 Corter C 328 Corter C M 310 Cossette L 365 Costa A 178 Costa P T Jr 257 258 Costa R 310 Costello E 126127 421 422 Costigan K 66 67 79 Cota M K 415 Coulton C J 410 Cournoyer D E 369 Coury D 96 132 421 Cowan N 191 Cox N 398 Cox T 211 Coyle T R 194 Craigo S D 87 Cramer P 36 Cramond B 441 Creusere M 244 Crick F 56 Crick N 331 333 Crick N R 332 Crismon M 429 Crittenden P M 312 Crnic K 438 Crnic K A 382 Crocetti E 287 Crockenberg S 382 390 Crockenberg S B 275 371 Crockett D 390 Crone E 189 Crook C 151 Cross B 289 Cross W 289 Crossland J 246 Crowe P 140141 Crowe P A 326 Crowell J 318 320 Crutcher R J 196 Crystal D S 416 Cuffe S 426 427 Cummings M 309 Cumsille P 368 Cunningham M 299 313 Currie A 138 407 Curry C 70 Cushner K 339 Cutrona C E 382 Cutting A 344 Cuvo A 196 Dack L 178 Daher M 151 Daley T 203 Dalgleish M 121 Dallal G 125 DAmbrosio B 181 Dammeijer P 148 Damon W 296 344 351 Danby S 298 Daniel D 416 Daniels I 136 Darling N 368 371 Darlington R B 213 Darroch J 129 DAugelli A 132 Davey A 409 Davidov M 343 Davidson C E 411 Davies P 112 309 Davis P W 410 DavisKean P 299 366 Daviss B 86 Dawood K 130 131 Dawson G 162 Bee20IndiceNomes 3indd 548 130111 1535 ÍNDICE ONOMÁSTICO 549 Dawson T 349 Day J 194 Day N 75 Deal J 258 de Angelis T 437 Deary I 206 220 DeaterDeckard K 430 DeBell M 405 Debois S 159 DeCasper A J 67 68 Deci E 218 219 Dedmon S 295 Deeny K 246 DeFrancisco B 174 DeFries J C 211 244 de Geus E 30 208 209 Degirmencioglu S 140141 Degnan K 262 389 de Haan M 113 115 161 Deike R 293 Deji M 347 de la Chica R 74 DelaneyBlack V 76 DeLeire T 413 DelgadoGaitan C 415 Dellatolas G 117 DeLoache J 174 DeLoache J S 193 221 437 Delquadri J 403 de Medina P 66 Demo D 379 de Moor J 446 DeNavasWalt C 407 408 Deneault J 178 Denham S 284 Denissen J 258 Dennerstein L 432 433 Dennis T 163 Dennis W 93 148 DennisRounds J 194 Denny G 267 Den Ouden L 121 Depinet R L 402 DeRosier M E 322323 410 de Rosnay M 341 Derrickson B 59 Derzon J 333 Descartes R 27 Deschamps J 33 De Schipper J 255 Desjardins R N 155 DeSouza A 256 Deus J 116 Deutscher B 211 DevichNavarro M 289 de Villiers J G 238 de Villiers P A 238 de Vries B 352 Dharan V 76 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th Edition Text Revision DSMIV TR 425 429 431 434 435 442 443 444 Diamond A 91 92 Diamond L 131 Dick P 133 Dickens W 202 Dickerson Mayes S 435 437 442 Diehl L 293 Dielman T 293 Diener M 284 319 Dieni S 64 Dieter J 92 151152 Dieterich S 92 Dietrich C 155 Dietz W 118 DiFranza J 75 DiIulio J 402 Dill K 405 Dillingham R 140141 Di Mario S 73 78 DiPietro J 66 67 79 Dishion T J 371 430 465 Distenfeld A 69 Dixon M 247 Dobkin P L 430 Dobrin A 437 Dockett S 178 Dodge K 322323 333 Dodge K A 322323 331333 366 391 408 Doesum K 162 DoganAte A 130 Dolcini M M 325 Domitrovich C 366 Donaldson D 436 Donati V 347 Dong Q 179 373 Donnellan B 431 432 Donnerstein E 404 DOnofrio B 215 Donohew R 140 Donovan W 95 Donzella B 389 Dorn C 248 Dornbusch S M 370 371 373 380 Doty R 151 DouglasHall A 374 407 Dover A 441 DowEhrensberger M 397 Dowd J 138 Downs W R 366 Doyle A B 289 297 339 Dromi E 244 Drotar D 216 Drum P 195 Dubois D 292 293 DuBois D L 293 Dubrow N 410 Duncan G 382 Duncan G J 409 410 Duncan R M 38 Dunn J 283 230321 328 344 364 Dunphy D C 325 Dunsmore J 321322 Dupree D 313 Dupree L 413 Durbin D 105 134 DurieuxSmith A 228 Durkin K 239 339 Duvall S 403 Duyme M 210 Dwairy M 431 Dwyer K 283 Dyl J 433 Eastenson A 230321 Easterbroooks M A 411 430 Eaton W 259 Eberhard J 85 Ecalle J 395 Eccles J 220 285 299 326 366 398 Eccles J S 382 Eckerman C 98 Ecob R 140141 Eden G 248 Edgell D 111 112 Edgin J 438 Edmonds C 220 Egan S 131 297 Egeland B 211 318 319 413 469 Egolf B 127 Egozcue J 74 Ehlers T 397 Eidelman A 91 Eiden R 134 Eilers R 249 Eisen M 284 285 Eisenberg M 137 Eisenberg N 266 283 284 322323 329 330 341343 347 355 356 389 Eisenberger N 322323 Eisenberger R 218 Eisert D C 183 Ekman P 163 Elder G H Jr 382 Elev T 80 Eley T 435 Elfenbein D 349 Elkind D 189 190 Ellen J 124 125 Ellenbogen S 401 Elliott E 191 Ellis C 213 Elman J D 371 Elmas C 151 Emmen M 189 Emory E 92 151152 Endestad T 191 England M 276 Englund M 211 Ensign J 403 Epstein S 3031 453 454 Erdogan D 151 Erel O 366 Ericsson K A 196 Erikson E 35 268 270 271 325 347 450 Eron L D 404 Escalona K S 456 Escorihuela R M 113 Eslea M 332 Espinosa M 203 Espy K 156 Estroff J 65 Evans D 255 Evans G 408 Ewigman B 391 Ewing L J 457 Ex C 299 Ey S 436 Fabes R 331 341 342 343 Fabes R A 322323 329 330 Faedda G 435 Fagan J F III 215 Fagard J 121 Fagot B I 299 Fairburn C G 432 Fallis R 401 Fantuzzo J 284 Farmer T 331 401 Farrar M J 241 Farrell A D 409 Farrington D 431 Farver J 290 Featherman D L 402 Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics FIFCFS 386 387 400 Feigenbaum P 105 Feigin N 446 Feijo L 92 Fein J 105 134 Feinberg M 276 Feinfield K 346 Feiring C 327 Feldhusen J 442 Feldman D 167 Feldman J F 221 Feldman R 91 309 310 Feldman S S 320 Felner R D 293 Feng J 405 Fennig S 435 436 Fenson L 230 231 232 237 238 244 Fenwick K D 151 Ferguson D L 289 Ferguson T 347 Ferko D 246 Fernald A 155 FernandezTeruel A 113 Ferrara R A 221 437 Fewell R 211 Field T 92 151152 389 Field T M 103 162 Fifer W P 99 Figueiredo B 310 Bee20IndiceNomes 3indd 549 130111 1535 550 ÍNDICE ONOMÁSTICO Finch S 315 Fine L 369 Fine M 367 Fineberg D 178 FinnStevenson M 391 FinziDottan R 319 Fisch H 71 Fischer A 137 Fischer K 111 112 Fischer K W 101 Fisher N 344 Fisher P 261 436 Fitzgerald B 377 Fitzgerald D 322323 Fitzgerald L M 387 Fitzgerald M 444 Fivush R 71 299 Flanagan C A 382 Flavell E 346 Flavell E R 177 195 Flavell J 171 176 179 188 337 346 466 467 Flavell J H 177 193 195 197 229 239 Flay B 140141 Fleming A S 310 Fletcher J 192 246 Fletcher K L 437 Flett G 433 Flickinger S M 382 414 Flom R 161 Flor D 396 Florsheim P 130 Floyd F 327 Flynn J 202 Foehr U G 405 407 Fogel A 310 Fombonne E 444 Fonagy P 366 457 Foorman B 192 246 Foote A 134 Fordham K 322323 Foster E 343 FoulderHughes L 91 Fox G 282 Fox H 206 Fox M 400 Fox N 261 262 318 389 Fraleigh M J 371 Francis D 192 246 Francis P L 89 90 Franco N 292 Frank D A 76 Franko D 78 Fraser A 79 Fredricks J 220 285 299 Fredriksen K 436 Freedman D 256 Freedman J 92 Freeman C 400 Freeman N H 457 Fregoso M 332 French D C 465 French J 140141 French S 293 Freud S 35 268 269 280 347 423 Frey K S 295 Frichtel M 153 Fried P 76 Friedman H 126127 Friend M 444 446 Fry A F 192 Fuchs I 355 Fujisawa K 329 Fuligni A 216 Fuller B 389 393 394 Fulmore C D 414 Funk J 404 405 Furlong M 402 Furman E 328 Furman W 328 Furnham A 220 258 Furrow D 239 Furstenberg F 376 Furstenberg F E Jr 411 Fussell J 91 Fuster C 74 Gabbard C 119 120 121 Gagne J 260 Gagnon C 430 Galambos D L 391 Galanaki E 322323 Galassi J 398 Galbraith K 130 Gale C 210 Gallagher C 437 Gallahue D L 121 Gallese V 367 Galliher R 131 Galvin K 230321 Ganchrow J R 151 Ganger J 231 Ganiban J 260 Garbarino J 409 410 Gardner A 429 Gardner H 208 223 441 Gardner J 205 Garfinkel P E 432 Garland A F 436 437 Garmezy N 33 411 Garner P 321322 Garnier H 401 Garrod D 258 Gartstein M 295 Garver K 196 Gathercole S 196 249 Gaultney J 206 Gauthier R 298 Gauvain M 299 Ge X 382 Gearhardt J 280 303 Geary D C 218 Gee C 130 Geissbuehler V 85 Geltman P 307 Genel M 428 Genesee F 249 Gentile D 405 Gentner D 232 Georgieff M K 78 Gerbino M 265 Gerhardstein P 172 GershkoffStowe L 234 Gershoff E 284 369 Gervai J 294 Gesell A 29 97 Getz K 272 273 Geurts H 430 Ghetti S 194 Giannetta J 76 Gibbs J 349 363 Gibert F 395 Gibson D R 352 Gibson E 153 Gibson E J 156 Gibson F 91 Gibson J J 156 Giedd J 112 114 196 Gilbertson L 241 Gilbertson M 246 Giles J 332 GilesSims J 369 Gill K 295 Gill P 209 Gillberg C 433 Gillberg I 433 Gillenwater J M 150 Gillespie C 425 Gillies V 212 364 Gilligan C 356 357 Gilman S 130 138 Gingras J 206 Giraldo J 74 Gitelman S 122 302303 Giuseppe D 49 Glaeser B 246 Glaser N 133 Glasgow K L 370 Glass R I 103 Gleason K 343 Gleitman H 232 Gleitman L R 232 236 Glick J 250 Glowinski A 436 Glueck E 366 Glueck S 366 Gnepp J 339 Gobbo C 180 Gobet F 258 Godfrey K 210 Gogtay N 112 Gold A 197 Goldberg S 161 Goldberg W A 379 Golden M 211 Goldfield B A 231 GoldinMeadow S 229 230 Goldman L S 428 Goldschmidt L 75 Goldsmith H 260 343 Goldsmith H H 318 430 Goldstein R 98 140 Goldstein S 162 366 Goldwyn R 319 Goleman D 341 433 Golinkoff R 234 Golinkoff R M 234 Golombok S 71 299 377 Gondoli D M 314 Gonzales P 218 Goodvin R 162 256 282 341 457 Goossens L 189 Goossens R 318 Gopnik A 177 Gordon N 113 Gordon R 432 Gosling S 258 Gottesman I 215 Gottesman I I 430 469 Gottfried A 261 Gottfried A E 381 442 Gottfried A W 381 442 Gottlieb G 3031 148 Gottman J 230321 Gottman J M 321322 Goubet N 151 Gould M 436 437 Grabowski L 400 Grabowski S 62 68 Grafman J 405 Graham J 333 Graham L 398 Graham S 248 GranierDeFerre C 67 Grant K 148 Grant K E 436 Greaney K 248 Greek A 217 Green E 33 Green F 346 Green F L 177 195 Green S 178 332 Greenberg M 438 Greenberg M T 343 382 Greene K 405 Greenfield P 32 405 Greenman P 332 Greenough W T 29 113 453 Gregory A 80 Grether J 444 Grice S 177 Griesler P 410 Griffiths J 339 Grigorenko E 222 223 Grime R 363 Grolnick W S 396 Groome L 66 Grossman E 369 Grossmann K 317 Grossmann K E 317 Grotevant H D 314 Grotpeter J K 332 Grov C 327 Bee20IndiceNomes 3indd 550 130111 1535 ÍNDICE ONOMÁSTICO 551 Gruber C P 387 Gruber H 197 Gruber R 133 GrummerStrawn L 118 Grusec J E 264 265 Gruser J 343 GuacciFranco N 314 Guerin D 261 Guerin D W 442 Guerra A 415 Guerrant R 140141 Guertin T 436 Guglielmi R 249 Guilford J P 224 Gular S 343 Gulko J 296 Gulledge S 398 Gullone E 137 Gunnar M 260 262 273 320 389 Gupta R 115 Guralnick M J 176 Gurewitsch E 79 Gurnáková J 302303 Guthertz M 162 Guthrie I 322323 Guthrie R 217 Guttentag R E 194 Guttman A 133 Gzesh S M 175 Haan N 354 461 462 Haddad J 159 Hagan R 299 Hagerman R J 121 Hahn E 234 Haimann M 365 Hakansson G 249 Hakimzadeh S 415 Halama P 224 Halberstadt A 328 Hale J 405 Hale S 192 Haley A 215 Halford G 185 Hall G 89 Hall G S 27 Hall L 192 218 Hallowell E 407 Halmi K 433 Halpern C T 127 Halpern D 219 Halverson C 258 321322 Halverson C F Jr 296 300301 Ham B 427 Hämäläinen M 431 Hamilton B 129 Hamm J 290 Hammer C 244 Hammond M 365 Hamvas A 91 Han W 381 386 Hand P 91 Hanish L 331 333 341 Hankin B 425 Hanley J 246 Hanlon C 240 Hanlon H 219 Hanna E 174 Hannan P 137 Hannigan J 113 Hans S L 96 Hansen C 234 Hansen J 246 Hanshaw J B 471 HarEven D 74 319 Harden K 210 Hardy C 191 HardyBrown K 183 Harkness A R 207 Harkness S 94 458 Harley C 400 Harlow B 56 Harold G T 366 Harrington H L 266 Harris J 435 Harris J R 136 230321 Harris K 248 Harris L 130 Harris P 179 341 342 Harris P L 177 Harrison A O 376 416 Harrison K 290 Harrist A 322323 Hart B 211 Hart C 333 Hart S 162 Harter S 280 282287 291294 454 464 465 Hartford R B 105 Harton H 327 Hartshorn K 172 Hartup W W 255 320323 344 Harvey A 290 Harvey J 216 Harwood R 316 Harwood R L 415 Hasegawa T 329 Haselager G 258 Hashima P Y 409 Haskins R 213 Hasselhorn M 194 Hasson A 83 Hastings P D 257 261 283 Hatano G 218 246 417 Hatchett S J 413 Hauser S 318 Hautamaeki J 222 Havelena J 209 Haviland J M 162 Hawkins J 333 Hawkins M 79 Haworth C 136 Hay D 230321 332 Hayashi T 463 Hayes C D 66 Hayne H 172 Haynes C 246 Haynes N M 396 Hayward E 167 He Y 320 Head J 366 Healy B 162 Hebert H 92 Heinz P 132 Helenius H 74 Helmreich R 301302 Helsper E 404 Helwig C C 349 Hembrooke H 191 Henderson H 261 389 Henderson H A 261 Henderson K 320 Hendrix M 248 Henneborn W J 86 Henry B 333 Henry M 247 Hepworth S 111 HeraldBrown S 324 Herbert J 98 Herbsman C R 330 Herman C P 433 Hernandez M 230321 HernandezReif M 92 151152 Heron M 105 106 142 436 Herrenkohl E 127 Herrenkohl R 127 Herrenkohl T 333 Herrera N 212 Herring W 439 Herschkowitz N 256 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162 316 Houck G 284 Houde O 178 Hough R 430 Hovell M 129 Howe G W 30 Howes C 415 Hoyert D 105 140141 Hoyle S G 230321 Hoza B 327 Hsu V 174 Huang H 246 Hubel D H 148 Hudziak J 333 Huebner T 430 Huesmann L R 404 Huesmann R 405 Hughes C 178 Hughes H 131 Hughes M E 411 HuiLin Chein S 150 Huizink A 66 Hulbert A 26 Hunsberger B 371 Hunt J 433 Hunter J 327 Hunter K 133 Huntington L 96 Bee20IndiceNomes 3indd 551 130111 1535 552 ÍNDICE ONOMÁSTICO Hurry J 248 Hurt H 76 Huston A 382 Huston A C 299 409 Hutchinson C A 96 Hutt S J 94 Huttenlocher J 219 Huttenlocher P R 113 Huttunen M 80 Hwang C P 389 Hyde J 116 219 Hyde J S 357 Hymel S 322323 Hynd G W 428 Iacono W 364 Iaquinta A 247 IeversLandis C 248 Iglowstein I 94 95 Inagaki K 417 Ingoldsby E 378 Ingram D 237 Ingrassia M 375 Inhelder B 37 160 170 185187 Insabella G 378 Intraprasert S 411 Ireson J 246 Isabella R 319 Isabella R A 309 Israel A 425 Issanchou S 151152 Itier R 196 Izard C 341 369 Izard C E 101 283 Jacklin C N 298 Jackson D 299 Jackson J S 413 Jackson L 291 371 405 Jacobs J 292 401 Jacoby A 73 Jacquet A 121 Jadack R A 357 Jain T 56 Jambunathan S 339 James W 280 Janosz M 401 Janssen I 119 Janssen P A 86 Janssen T 267 Janssens J 299 365 Jarrold C 191 Jeffries N 112 Jeng G 56 Jenkins E J 410 Jenkins J 178 457 Jenks J 405 Jenks K 446 Jenni O 94 95 Jensen A 208 214217 Jensen A R 204 216 JensenCampell L 343 Jessie K A 192 Jessor R 139 Jirtle R 60 John O 258 John O P 257 Johnson A 91 Johnson C 133 Johnson J W C 78 Johnson K 86 Johnson L 295 Johnson M 112 115 116 191 Johnson M P 381 Johnson S 313 Johnson T 66 67 Johnson Silver E 409 Johnston C 228 Johnston D 117 Johnston J 228 Johnston L 139141 Johnston M 154 Johnstone E 178 Jones A 319 Jones D 343 Jones M C 27 Jones R S 221 Jones S 405 Jonsson P 402 403 Jordan C 302303 Joseph K 89 Joseph R 67 Josephs R 219 Joyce P 465 Juffer F 209 Jusczyk P 155 Justice L 211 246 Kado S 428 Kagan J 256 260 261 311 312 317 390 396 397 428 442 443 Kagan S 389 Kahle L R 183 Kahn J 267 Kail R 115 192 196 218 Kaiser A 409 Kaiser Family Foundation 403 405 Kakouros E 365 Kalil A 413 KaltialaHeino R 126127 Kammenetsky S 365 Kaminska Z 247 Kamps D 213 Kandel D 140141 Kanemura H 112 Kann L 410 Kanuik J 320 Kaplan N 319 Kaplan P 162 Kärkkäinen R 220 KarmiloffSmith A 220 Karns J 310 Karp J 424 Kasanen K 220 Kashima Y 32 Kato J 246 Katz J 379 Katz L 374 Katz P A 297 298 301302 Kauffman J 40 Kaufman A 217 Kaufman J 217 Kaufman N 217 KaufmanSinger J 217 Kavanagh K 299 Kavˇsek M 157 Kawaguchi H 394 Kaye K 102 Kean K 369 Kearns K 230321 Kearsley R 311 Keasey B 183 Keating D P 189 Keech R 149 Keefe K 325 465 Keefe S E 415 Keen R 160 Keeney T J 193 Keily J L 90 Keller M 363 Keller M L 357 Kelley M L 409 Kellogg R J 91 Kem D 442 Kendler K 130 433 Kendrick C 328 Keniston K 460 Kennan K 430 Kennedy D M 442 Kennedy W A 210 Kent R D 229 Kerns K 315 322323 Kerns K A 313 Kerr C 93 Kessler R 130 KhouryKassabri M 416 Kiang L 291 Kidger J 129 Kiernan K 379 Kilgore P E 103 Killen M 298 357 Kilpatrick S J 87 Kim D 284 Kim H 217 430 Kim K 192 Kim S 328 KimJo T 290 Kindermann T 326 King R 348 Kinney D 326 Kinzler K 158 Kirby N 222 Kirk K 131 Kirkcaldy B 140141 Kirsh S 309 Kisilevsky B 74 Kittler J 433 Kivlahan C 391 KlackenbergLarsson I 208 Klaghofer R 434 Klahr D 38 Klar A 117 Klass P 421 422 Klebanov P K 409 410 Klee T 284 Kleinknecht E 233 Kliegman R 62 70 73 74 77 Kliewer W L 409 Klinger L G 162 Klintsova A 29 Kloos H 159 Knafo A 416 Knickmeyer R 66 Knight G P 415 Knol D 430 Kobayashi M 246 Kochanska G 283 347 367 Kochenderfer B J 332 Kodituwakku P 76 Koechlin E 405 Koenen K C 134 Koenig A 347 Koesten J 368 Koestner R 218 Kohlberg L 300301 349355 358 Koizumi H 394 Koller O 257 Konstan J 407 Koperski J A 96 Koppenhaver D 248 Korbin J E 410 KorenKarie N 317 Korner A F 96 Koskinen P 250 Kosowski T D 234 Kost K 130 Kostanski M 137 Kostelny K 410 Kosterman R 333 Kosunen E 126127 130 Kotelchuk M 312 Kotler J 404 Kovacs E 262 Kraemer H C 96 Krcmar M 354 405 Kreutzer T 469 Kroger J 287 Krogh H 298 KronSperl V 194 Kronlund A 190 Kroonenberg P M 317 Krueger C 67 Krueger J 431 Krueger R 364 Kruuse E 207 Ksansnak K R 297 298 301302 Kuczaj S A II 238 Kuhn D 167 188 190 354 Kung H 140141 Kunz J 379 Kuperman S 430 Kupersmidt J B 410 Bee20IndiceNomes 3indd 552 130111 1535 ÍNDICE ONOMÁSTICO 553 Kurdek L 365 367 Kurjak A 64 65 67 Kusá D 302303 Kusche C A 343 Kusumaker V 436 Kutsukake N 329 Kuttler A 327 Kuure O 249 Ladd G 322324 Ladd G W 332 Ladewski B 375 La Freniere P 298 LaFromboise T D 412 Lafuente M 68 La Gaipa J 344 345 La Greca A 327 365 Lai B 433 Lai C 96 Lai K 366 Laible D 318 Laidra K 258 Laird R D 391 Lalonde R 313 Lamb M 134 177 190 211 361 364 Lamb M E 310 312 388 389 Lambert S 377 Lambert W 249 Lamberth R 174 Lamborn S D 371373 Landry S 92 Laney D 104 Langdon R 178 Langer G 130 Langher V 96 Langlois J H 154 Langrock A 219 Languer J 354 Lanzi R 211 213 456 La Paro K 211 Largo R 94 95 Larkby C 75 Laros R K 87 Larson R 326 399 Lassonde M 114 Latane B 327 Lau A 104 349 Lau J 80 104 Laub J H 408 412 Lauritsen M 442 Laursen B 230321 327 Law A 405 Law C 210 Lawrence V 425 Layton L 246 Lazar N 196 Leaper C 299 Learmonth A 174 Lease A M 293 Leavitt L 95 LeBlanc M 401 Lecaneut J 67 Lecuyer R 153 LecuyerMarcus E 284 Lederman S A 90 Lee D 138 Lee J 119 Lee M 214 Lee P 346 Lee S 218 Lee V E 375 380 LeeKim J 298 Leerkes E 275 Leff M 140141 Lehman D 104 Lehnhard R 119 Lehr F 247 Leichtman M D 191 Leinbach M D 299 Lekskul K 211 Lelwica M 162 LemeryChalfant K 343 Lenard H G 94 Lengua L 262 Leo J 427 Leon D 125 Leonard L 244 Lerman M 74 Lerner J 299 Lerner R 28 274 299 Leroux L 357 Lesesne C 426 427 Leve C 299 Leveno K 89 Leventhal A 325 Levin H 264 Levine C 351 Levine J 376 Levine M P 432 Levine S 219 463 Levine T 66 70 76 Levitt J 314 Levitt M 292 314 Levorato M 347 LevyShiff R 56 74 Lewis C 134 177 188190 310 361 364 390 Lewis C N 457 Lewis J 379 Lewis L 128 Lewis M 76 282 468 LiGrining C 394 Liben L 298 Liben S 339 Lickliter R 156 Lickona T 336 337 350 Lidz C 217 Lieberman M 349 Liebkind K 290 Liederman P H 371 Liew J 283 284 Lillard A S 177 Lima M 426 Lin N 177 Lincetto O 73 78 Lindalh L 365 Linder J 405 Linnet K 75 80 Lippa R 130132 219 220 296298 302303 Lippé R 114 Litman C 371 Litt I F 433 Liu D 179 443 Liu H 320 Liu J 113 Livesley W J 338 339 340 Livingstone S 403 LloydRichardson E 436 Lobstein T 136 Locke J 27 Lockhart C 369 Loeb S 389 Loeber R 430 Loehlin J 210 Loehlin J C 208 211 Loftus E 190 Logie R 405 Lohr D 405 Lollis S 357 Lomax L 295 Long C 380 Long J V F 412 Longeway K P 312 Longobardi E 245 Lonigan C 246 Loonsbury J 399 Lorenz F O 382 Losilla J 116 Love J 390 Lubart T 224 Lubinski D 220 Lubotsky D 138 Lucey H 212 364 Luckner A 211 Ludtke O 257 Luna B 196 Luster T 211 293 396 433 Lutchmaya S 66 Lutz D 38 205 Luyckx K 287 Lynam D R 430 431 Lynch J 248 Lynch P 405 Lynn D 432 Lynn R 212 216 Lynskey M 435 Lyon T D 195 Lyons N P 357 LyonsRuth K 430 Lytton H 299 Ma H 354 Maas F 178 346 Macaruso P 246 Maccoby E E 264 298 301302 313 321322 366 370 380 390 MacDonald K 367 MacDorman M 106 107 MacFarlane A 90 MacIntire D 89 MacIver D 395 MacLean M 246 MacMillan D L 437 Macrine S 217 MacWhinney B 155 230 233 235 253 245 Madsen K 444 Maehr M 398 Magarey A 136 Maggs J 391 Magiera K 446 Magnan A 395 Magnussen S 191 Main M 315 316 319 Main S 395 Maitel S 244 Majumder S 249 Makariev D 318 Maker C 224 Makino M 432 433 MalamitsiPuchner A 89 Malatesta C Z 101 283 Malcuit G 130 365 MaldonadoCerrano C 394 MaldonadoMolina M 415 Malina R M 119 124 125 Malmud E 76 Malmus D 76 Mandleco B 333 Maniadaki K 365 Manni J 148 Manning W 374 Mannle S 239 Maratsos M 236 237 245 March C L 457 March of Dimes 74 78 Marcia J 288 Marcia J E 287 464 Marcus G F 238 Marcus S 324 MaridakiKassotaki K 457 Marini Z 180 Markey C 126127 Markham C 128 Markman F M 234 Marlier L 67 Marsh H 286 Marsh P 315 322323 Marshall N L 391 Martín A F 371 Martín A H 371 Martin C 331 Martin C L 66 295297 300302 Martin J 60 78 79 86 89 90 129 131 132 134 370 378 413 Martin K 280 302303 Martin M 249 Martin N 131 Martin R 79 258 Martin S 163 Martinez L 368 Bee20IndiceNomes 3indd 553 130111 1535 554 ÍNDICE ONOMÁSTICO Martini R 196 Martorano S 188 Martyn C 210 Marvin R S 316 367 Marzolf D 193 Mascolo M F 101 Mash C 160 Mason C 368 371 Mason M 391 Mass A 339 Massad C M 302303 Masse L C 430 Masten A S 33 411 Maszk P 322323 Matarazzo J D 402 Maté G 230321 Mather P L 244 Matthews R 241 Matthews T 106 Maugeais R 67 Maughan A 134 Maughan B 369 May K 214 May P A 76 Maye J 3031 Mayes S 117 Mayeux L 329 McAdoo H P 293 396 McAllister D 73 McBride B 310 McBrideChang C 246 247 333 366 McCabe K 430 McCarty C 49 McClearn G E 136 McClelland A 339 McClure E 295 McCord J 366 412 McCourt C 89 McCrae R R 257 258 McCredden J 185 McCune L 242 McDonald J 103 McDonough S 93 McDougle C 442 McDowell B 93 McElhaney K 315 322323 McElwain N 374 McFarland F 315 322323 McGee B 433 McGee R 314 McGovern C 444 McGrath D 439 McGrath M 91 McGue M 209 364 McGuffin P 80 McGuinn M 133 McGuire S 209 328 McHale S M 328 McIntosh J 380 McKeown R 426 427 McKown C 216 McKillop D 189 McKinney R 132 McLanahan S S 376 379 McLeanHeywood D 444 McLeod P 258 McLeod P J 241 McLoyd V C 408 409 410 McManis M 261 McMaster F 436 McNews S 453 McRae C 378 McRorie M 221 Measor L 129 Mediascope Press 405 Mednick S 114 Medwell J 192 Meeus W 287 Mehta P 246 Mei Z 118 Meighan R 402 Meijer A 96 Meisinger E 192 Melby J N 366 Melinder A 191 Melson G 295 Meltzoff A 249 Meltzoff A N 174 177 Menesini E 332 Meng L 444 Merlot A 178 Merrick J 129 Merrill M A 202 Mersereau P 78 Mervis C 235 Mervis C B 234 Merz F 397 Messinger D 310 Metallidou P 332 MeyerBahlburg H F L 131 Midgley C 398 Mijuskovic Z 69 Mikach S 377 Mikulincer M 319 MilerJohnson S 213 Miles J 379 380 Miller A 374 Miller B 130 Miller C 298 Miller D 289 Miller P 128 181 Miller P A 341 343 Miller P H 194 Milligan K 178 Mills D 115 116 Mills R S L 322323 Milos G 434 Minnes S 76 Mischel W 266 299 Mishra R C 171 217 397 Misra G 211 Missmer S 56 Mitchell J E 432 Mitchell K 56 357 Mitchell P R 229 Mody M 440 Mofenson L 73 Moffat V 178 Moffitt T 333 431 465 Moffitt T E 134 207 266 MogroWilson C 368 Mohanty A 250 Mohay H 91 Mohsin M 74 Moilanen B 102 Moilanen I 249 Molenaar P 111 112 116 Molinari L 94 95 Molnar P 174 Money J 280 Monga M 363 Montemayor R 284 285 302303 Montgomery M 327 Moody E 355 Moon C 99 Moon J 438 Mooney K 327 Moore C 72 319 339 426 427 Moore C F 357 Moore D 438 Moore E 405 Moore E G J 216 Moore K A 409 Moore K L 63 72 87 Moore R 67 Morad M 129 Morelli G 416 Morgan C 105 Morgan J 241 242 Morison K 402 Morral S 180 Morrison D 244 Morrison F 394 Morrison F J 397 Morrongiello B A 151 Morrow R 386 Mortensen E 207 Mortimer J 400 Mory M S 326 Moses L 163 Mostow A 369 Mott J 140141 Mounts N 431 Mounts N S 371 Mueller U 187 Muhuri P K 104 Muir J E 194 Mulder E 66 Mulder J 136 Mulder R 465 Muller C 381 Munir K 424 Munro G 288 Munroe R H 295 Munroe R L 295 Muraskas J 83 Muris P 314 Murphy S O 328 Murray A 218 Murray J 185 211 404 Murry V 329 Muscari M E 432 MusherEizenman D 404 Must A 125 203 Must O 203 Muthen B 246 Myers S J 86 Nadel L 438 Nagy E 174 Nagy W 247 Nakazawa S 112 Nanin J 327 Narang S 290 Narvaez D 354 Nash C 146 153 Naslund J 248 National Association for the Education of Young Children NAEYC 393 National Cancer Institute 125 National Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion NCCDPHP 136 National Center for Education Statistics NCES 218 248 250 395 400 402 National Center for Health Statistics NCHS 106 107 136 137 National Council for Injury Prevention and Control NCIPC 134 436 National Institute of Mental Health NIMH 432 435 442 Nederend S 300301 Nedergard N 379 Needlman R D 66 76 96 119 121 Neiderhiser J 260 276 Neisser U 214 216 Nelson C 113 115 161 Nelson K 231 235 241 Nelson S 346 Nemeroff C 425 Nemeth R 294 Nesdale D 339 Netley C 71 Nettelbeck T 203 222 Nettelbladt U 249 Neubauer A 221 Neufeld G 230321 Neulinger K 91 Neumann C 203 NeumarkSztainer D 137 Neville H 115 Newcomb A F 321322 324 331 Newcomb P 76 Newman D 333 Newman M 219 Newman R 156 New Zealand Ministry of Education 402 Bee20IndiceNomes 3indd 554 130111 1535 ÍNDICE ONOMÁSTICO 555 Nguyen D 131 NICHD Early Child Care Research Network 162 381 387391 Nicholas P 403 Nicholls M 117 Nichols P L 210 Nicklaus S 151152 Nijhuis J 67 Nilsson A 319 Nilsson E 433 Nisan M 363 Nobile C 133 Noguchi R 321322 Nomaguchi K 389 Norboru T 246 Norman A D 354 Norton A 181 Norwood M K 373 Novak E 160 Novak M 159 Noyes J 79 Nucci L P 345 Nucci M S 345 Nugent L D 191 Nunes L R D 174 NunnerWinkler G 347 Nussbaum A 216 OBeirne H 319 Obel C 379 Oberklaid F 261 OBoyle C 299 OCallaghan F 210 OCallaghan M 91 OConnell B 229 Oden M 442 Office of Junvenile Justice and Delinquency Prevention OJJDP 431 Offord D R 331 Ogbu J U 216 Oh S 211 Ohde R 294 Oldenburg C 315 322323 OLearyMoore S 113 Olfman S 435 Olivan G 134 Oliveri M 178 Oller D 249 Olsen S 333 Olson D 369 Olthof T 347 Olweus D 293 332 OMalley C 180 OMalley P M 139141 Ompad D 128 On G 435 ONeal K 138 ONeil A 300301 ONeill D K 195 Ontai L 178 299 Oosterlaan J 283 428 430 Opotow S 401 Opwis K 197 Orekhova E 117 Organization of Teratology Information Specialists 77 Ornstein P A 194 Osborn J 247 Osofsky J D 409 Osorio S 290 OsorioODea P 248 250 Overby K 69 102 103 121 132134 Overton W 187 190 Overton W F 274 Owen D 203 Owens D 178 Owens E 378 Owens G 132 Owens J 133 Oyserman D 290 Ozmun J C 121 Ozogul C 151 Pacheco A 310 Padilla A M 415 Paez D 33 Pagani L 379 Paikoff R L 463 Painter M 69 Pais A 310 Paiva N 416 Pajares F 398 Pajulo M 74 Palkovitz R 86 Palmer A 385 Palmer J 150 Pan B 241 Panagiotides H 162 Pancer S 371 Panfile T 318 Pantin H 415 Panzer S 405 Papini S 194 Papousek H 309 Papousek M 309 Pappas K 258 Parault S 196 Pardo C 410 Park N 415 Park S 220 Parke R 44 Parke R D 310 366 374 380382 412 414 415 Parker K C H 320 Parkin M 433 Parkinson P 380 Parmelee A H Jr 94 Parsons J 327 Parten M 230321 Partridge J 85 91 94 Parviainen E 76 Pascalis O 154 Pasold T 404 Passman R H 312 Pastorelli C 265 Pattee L 331 Patterson C 377 Patterson C J 410 Patterson G 368 Patterson G R 371 382 457 465 Patterson J 241 249 PaulBrown D 176 Pavlov I 39 Pawtowska M 244 Paxson C 138 Payne A 230321 332 Pearl R 331 Pearson D 405 Pedersen N L 136 Pedersen S 325 Pedlow R 261 Peeke H 67 Peet S 295 Pegg J E 241 PeisnerFeinberg E S 389 Pelham W 428 Pellegrini D 365 Peninkilampi V 249 Pennington B 267 438 Peoples C E 215 Pepler D 328 Perchet C 114 Pereverzeva M 150 Periasamy S 267 Perkins A 178 Perkins D F 433 Perlman C 299 Perregaux C 250 Perry C 284 Perry D 131 297 Perry T 294 Persaud T V N 63 72 87 Persson A 404 Petersen A C 124 435 Peterson C C 443 Peterson D 288 Peterson J 207 Peterson L 391 Petrides K 258 Pettit G 322323 Pettit G S 322323 366 391 408 Pezdek K 339 Pezzella F 374 Phares V 424 Phillips D 331 Phillips K 433 Phillips R S C 293 Phinney J S 289 290 Piaget J 37 160 167175 180183 185188 196 198 221 239 250 266 280 345 348 349 352 459 460 Pianta R 211 396 Pickens J 157 Pickering S 196 Pickles A 369 Pidada S 284 Pierce E W 457 Pierce M 125 Pierce W 218 Pietrini P 405 Piha J 74 Pihl R 207 Pilgrim C 140141 Pillard R 130 Pillow B 178 Pine C J 376 Pinker S 233 Pisacane K 298 Pisecco S 286 Pittman L 371 Plank S 218 Plante E 244 Plomin R 30 136 211 214 244 255 256 260 262 430 Plucker J 224 Plunkett K 238 Poelhuis C 209 Poirier C 159 Polanczyk G 426 Polderman T 209 Poleshuck V 76 Polivy J 433 Pollack H 376 Pomerantz E 365 Pomerleau A 130 365 Ponomarev I 191 Pons F 341 Population Resource Center 130 Porter J 412 Porter M 178 315 322323 Porto M 67 Posada G 316 Posey D 442 Posikera I 117 Posner J 391 Posthuma D 30 208 209 Pott M 416 Potter J 258 Poulin F 331 Poulson C L 174 Poulton R 134 Power M 178 Power T 299 Powlishta K K 296 297 298 Pozzi M 443 PratSala M 238 Pratt A 354 Pratt J 405 Pratt M 354 371 Prechtl H 94 Prechtl H E R 94 Prentice D 289 Pressley M 194 246 248 Pressman E 67 79 Price C 379 Prieto M 222 Pring L 178 Prinstein M 327 365 Prior M 261 Proctor B 407 408 Bee20IndiceNomes 3indd 555 130111 1535 556 ÍNDICE ONOMÁSTICO Prodromidis M 388 Propper C 138 407 Pruksachatkunakorn P 411 Pryor E 369 Public Health Policy Advisory Board 140141 Pujol J 116 Pulkkinen L 371 431 Pullmann H 258 Pungello E 213 Purugganan O 409 Pushina N 117 Putallaz M 331 Putnam J W 446 Putnam S 255 428 Putney J 442 Putnins A 355 Puts D 302303 Qi C 409 Qi S 179 Qian M 366 Quick Stats 128 Quint S 67 Quintana S 291 Quinton D 369 Rabinovitch M S 155 Raboy B 377 Racine Y A 331 Rademacher J 398 RadkeYarrow M 295 329 348 Raffaelli M 299 Ragnarsdottir H 238 Ragozin A S 382 Raine A 113 Raja S N 314 Ramey C T 3031 211 213 214 456 471 Ramey S 3031 211 213 214 456 Ramsey D 282 Ranson K 318 Raphael B 435 Rastam M 433 Ratcliffe S 325 Rattaz C 151 Räty H 220 Rauch J 290 Rauch S 260 Raudik V 203 Raviv A 133 Ray B 403 Rayner R 27 Ream G 132 Reddy R 436 Redfern S 457 Redzepi M 92 151152 Reef M J 462 Reene K 187 Rees J M 90 Rees S 64 Reese H W 274 Rego A 247 248 Reid J B 371 Reid M 333 Reimer J 363 Reimers P 197 Reiner W 280 303 Reinherz H Z 435 Reinisch J 207 Reis S 220 Reiser M 283 324 Reisman J M 321322 Reiss D 3031 260 276 Reiss N 429 Reiter S 446 Remafedi G 130 Remer H 397 Rende R 214 Renouf A G 294 Reschly D 437 Resnick M D 130 132 315 Resnick S 318 Retz W 259 Reuman D 395 Revelle W 130 Rey C 430 Rey J 435 Reykowski J 356 Reynolds A J 396 Reynolds M 56 Reznick J S 231 256 Rhodes J 130 436 Rholes W S 339 Ribas I 74 Richards H C 354 Richards M H 326 Richards T 114 Richardson D 343 Richardson J 140141 Richters J 365 Ridderinkhof K 428 Rideout V 405 Riegel K 450 RieserDanner L A 154 Rietveld M 206 Rigg J 138 407 Riggle E 132 Righetti P 67 Riisdijk F 80 Rijken M 121 RiksenWalraven J 162 316 Rimpela A 130 Rimpela M 126127 130 Rinderman H 221 Riordan K 318 Ripple C 213 Risley T R 211 Risser A 111 112 Ritter J M 154 Ritter P L 370 371 Rizzolatti G 367 Roberts D F 371 409 414 Roberts J 116 Roberts R 128 Roberts W 343 Robertson J F 366 Robins R W 293 431 Robinson C 333 Robinson H 441 Robinson N M 211 382 Rochat P 281 Roche A F 124 Rock A 156 Roderick M 399 Rodkin P 331 Rodrigo M 365 Rodriguez G 140141 Roeser R 285 398 Rogers J L 214 Roggman L A 154 Rogido M 85 91 94 Rogoff B 397 Rogosch F 134 347 Rohde L 426 Rohner R P 369 Rollins K B 396 Romney D M 299 Rosario M 327 Rose A J 302303 344 Rose J 112 Rose R J 260 Rose S A 111 112 148 156 221 RoseKrasnor L 322323 Rosen C 178 Rosenbaum J E 402 Rosenberg M 132 Rosenblatt P 414 Rosenkrantz P S 297 Rosenthal D A 289 Rosenthal R 285 Rosenthal S 122 128 302303 Rosgoth F 424 Rosicky J 163 Ross D 404 Ross G 38 312 Ross H 357 Ross M 128 Ross R 119 Ross S 404 Rossi P G 114 Rossi S 324 Rossor M 94 Rostosky S 131 132 Roth E 197 Rothbart M K 255 256 261 263 295 424 Rothbaum F 416 Rotter J 267 Rousseau J J 27 RoveeCollier C 99 172174 Rovet J 71 111 Rovine M 388 Rowe D C 214 333 Rowe I 464 Rowe M 241 Roy E 117 Rubin D 405 Rubin H 213 Rubin K H 257 261 262 283 322323 337 389 Rubini M 287 Ruble D 66 295298 300302 339 365 Rueter M A 314 Ruff H A 156 Ruffman T 178 Ruggiero G 434 Ruhm C 386 Runyan D K 411 Rushton J 208 214 215 216 217 Russell J 163 Russo M 127 Rutter D R 239 Rutter M 28 33 443 444 466 469 Ruys J H 121 Ryan J 140141 Ryan R 218 Rybakowski J 80 Ryder D 189 Ryder J 248 SaasKortsaak P 265 Sabbagh M 179 Sackett G 148 Sadeh A 133 Saewyc E 132 Safford P 339 Safron D 400 Sagi A 244 317 Sai F 154 Sak U 224 Saklofske D 331 Salameh E 249 Saluja A 434 Sameroff A 318 411 Sampson M 319 Sampson P 75 76 Sampson R J 408 410 412 Sanchez R 429 SanchezHucles J 409 Sandefur G 376 379 Sanders S 207 Sandler I 379 380 Sandman C 67 73 Sandvig C 405 Sangrador J 354 Sani F 297 298 Sanson A 261 Santesso D 156 Sasher T 442 Sattler J 207 Saudino K J 30 260 Saults J 191 Savage J 76 Savage M 128 SavageRumbaugh E S 229 SavinWilliams R 132 Savonlahti E 74 Sawaguchi T 394 Sawdon J 96 Bee20IndiceNomes 3indd 556 130111 1535 ÍNDICE ONOMÁSTICO 557 Sawyer M 435 Say L 73 78 Sayer A 409 Scanlon J W 91 Scarr S 208 209 210 388 389 Scerif G 94 Schaal B 67 Schaller M 341 Schank R C 338 Schatschneider C 192 246 Schechter R 444 Scheres A 428 Schermerhorn A 309 Schieve L 56 Schiller M 318 Schipper E 283 Schlagmuller M 194 Schlundt B 148 Schmidt L 156 261 Schmitz S 284 Schneider B 218 332 Schneider M 413 Schneider M L 79 Schneider P A 96 Schneider W 172 194 197 222 Schneiderman M 240 Schnyder U 434 SchonertReichl K 354 SchoppeSullivan S 318 Schothorst P 284 Schott J 94 Schraf M 321322 344 Schrimshaw E 327 Schroger E 114 Schuetze P 134 Schulenberg J 139141 400 Schultz R W 119 120 Schulz H R 94 Schumm W 377 Schwanenflugel P 196 Schwartz C E 260 261 Schwartz D 332 333 Schwartz R M 91 Schwarz J C 371 Schwean V 331 Schwebel D 178 Schweinle A 156 Scialli A 78 Scofield J 233 Scollon R 231 Scott C 105 Scott J 70 368 380 Scuccimarri C 130 Sears R R 264 Sebanc A 230321 Segal N 209 Segers E 246 Seguin J 207 Seidman E 293 Seifer R 318 Sekino Y 284 Selbst S 105 134 Self P A 89 Seligman S 273 Selman R L 337 344 354 Serbin L 424 Serbin L A 296 297 Serdula M 136 Sergeant J 428 430 Serpell R 218 246 Shaffer D 436 437 Shah M 117 Shanahan M 400 409 Shantz C U 340 Sharma A 128 Sharma V 128 Sharpe P 218 Shatz M 241 Shaver P 319 Shaw D 378 Shaw D S 430 Shayer M 167 220 Shaywitz B A 440 Shaywitz S 440 Shaywitz S E 440 Shearer M 78 Sheese R 180 Shell R 343 Shenfield T 249 Sherblom S 357 Sherry S 433 Shields A 134 Shields M 117 138 407 Shillcock R 238 Shimmin H S 295 Shin L 260 Shin N 310 Shiner R 256 261 Shirley L 294 Shochat L 404 Shope J 293 Shore B 196 441 Shore C 229 242 245 Shorr S I 321322 Shu H 247 Shulman C 178 Shulman S 276 Shum D 91 Shupe A 67 Siefen G 140141 Siegel L 246 Siegler R 181 184 Siemens L 194 Sigman M 203 211 444 Silbereisen R 356 Silk J 313 314 Silva P 286 333 Silva P A 207 Silverberg S B 314 Silvia P 224 Simcock G 193 Simmens S 66 Simmons R G 462 Simon T 201 Simons R L 366 382 Simonsen H 238 Simpkins S 299 Simutis Z M 265 Singelis T 290 Singer J 241 Singer L 76 Singer L T 215 Singh A 136 Singh G K 140141 Singh S 129 Sinigaglia C 367 Siperstein G 398 Sippola L 327 Skibbe L 211 Skinner B F 40 240 347 Skwarchuk S 234 Slaby R G 295 404 Slanetz P J 428 SlaughterDefoe D 213 Slawinski J L 194 Slobin D 241 242 245 Slobin D I 245 Slowiaczek M L 396 Smart L 431 Smetana J G 354 357 Smith A 76 313 Smith B 140141 Smith C 407 408 431 Smith D 73 Smith E W 409 Smith G 319 Smith I 178 Smith J R 409 Smith K 92 391 Smith L 397 Smith R 33 411 Smolak L 432 Smoll F L 119 120 Smorti M 324 Smoski M 162 Smyth B 380 Snarey J R 352 363 Snidman N 256 261 Snow C 240 Society for Assisted Reproductive Technology SART 56 Soderstrom M 241 Sola A 85 91 94 Solomon J 315 316 Soltis J 96 Somers C 129 Song M 217 Sonnenschein S 239 SonugaBarke E 365 Sorace A 238 Sorell G 327 Soriano F I 412 Sotelo M 354 Soto C 258 259 Sourander A 74 Soussignan R 67 Sowell E 114 Spangler G 317 Sparks C 295 Spelke E 29 157 158 172 Spence I 405 Spence J 301302 Spence J T 68 Spence M J 68 Spencer M 313 Spencer N 80 Spiegel A N 446 Spieker S 162 Spindler A 434 Spinrad T 341 Spirito A 133 436 Spock B 26 Spreen O 111 112 114 115 Spurrell E 78 Squire L 115 Sroufe A 316 318 319 469 470 Sroufe L 276 Sroufe L A 101 283 367 413 465 468 Stabile M 138 407 Stainback S 444 Stainback W 444 Stallings V 102 103 136 Stansfield S 366 Stanton M 98 Stanton W R 314 Stapleton L 393 Starr J 206 220 Stattin H 208 Stedron J 438 Steele C 216 Steele H 457 Steele J 117 Steele M 320 Stein J 401 Stein R 409 Steinberg E 221 Steinberg L 139 313 314 370373 391 396 399401 431 463 Steinberg M S 396 Steiner J E 151 Stelzl I 397 Sternberg K J 388 Sternberg R 38 205 222 223 Sternberg R J 222 Stevenson H W 218 416 StevensonHinde J 322323 Stewart A L 354 Stewart M I 230321 Stewart P 413 Stewart R B 328 Stewart S L 261 Stief T 409 Stifter C 428 Stigler J W 218 St JamesRoberts I 96 Stjernqvist K 319 Stone M 326 Stoneman Z 396 Story M 137 Strange C 282 Straus M A 369 Strauss S 247 Strayer F F 298 Strayer J 343 Bee20IndiceNomes 3indd 557 130111 1535 558 ÍNDICE ONOMÁSTICO StreigelMoore R 432 Streissguth A 75 76 Striano T 281 Strizenec M 224 Stroganova T 117 Stunkard A J 136 SturgeApple M 424 Styfco S J 213 Styne D 133 Su M 410 Succop P 128 Suchindran C 127 Sudarkasa N 413 Suess G 317 Suizzo M 393 Sulkes S 59 103 133 134 Sullivan K 178 Sullivan M 91 Sullivan M W 282 Sulloway F 212 364 Sung M 126127 Super C M 94 458 Suppes T 435 Supramaniam R 403 Surall D 140141 Surber C F 175 Surmann A 129 Susman E J 332 Sussman D 130 Suzuki L 216 Svetina M 181 Swain I U 99 Swank P 92 286 Swanson D 313 Swanson L 192 Swarr A 326 Swarzenski B 114 Swedo S E 436 Sweeney J 196 Sweeting H 126127 140141 Swettenham J 178 Swingley D 155 Sy S 400 Sylva K 248 Szapocznik J 415 Taga K 126127 TagerFlusberg H 178 Takagi R 428 Takei W 230 Takimoto H 78 Tall G 246 Talmor R 446 TamisLeMonda C 211 Tan U 219 TanNiam C 180 182 Tanaka A 320 Tang C 131 433 Tani F 324 332 Tankersley M 213 Tanner J M 59 61 66 71 115 116 122125 Tardif T 179 Tare M 241 Tasbihsazan R 222 Task Force on Sudden Infant Death Syndrome 105 Tasker F 377 Tate J D 289 Taylor A 219 380 Taylor B 124 Taylor D 250 Taylor M 111 196 Taylor M G 297 Taylor N 95 Taylor R D 383 409 414 Taylor W 140141 Teasdale T 204 Tees R C 155 229 Tein J 299 Teitelman A 325 TejadaVera B 105 Teller D 150 Ter Laak J 259 Terman L 202 442 Terracciano A 257 Terrell C 246 Tershakovec A 102 103 136 Tessier R 91 Teti D 312 Thal D 244 Thapar A 75 428 Tharpe A 105 Thatcher R 219 Thelen E 29 93 97 Theokas C 28 274 Theriault J 327 Thielman N 103 Thomas A 100 190 255 318 Thomas K 113 115 161 Thomas M 43 44 220 267 Thomas R 181 Thomas R M 121 Thomassen C 314 Thompson C 72 Thompson D 118 Thompson J 328 Thompson P 111 116 208 Thompson R 162 178 256 282 341 457 Thompson R A 273 Thompson S K 295 Thomsen P 379 Thorn A 249 Thornton L 130 Thorpe G 220 Tidball G 163 Tideman E 319 Tiedemann J 220 Tirimimi S 427 Tobena A 113 Tobias S 244 Todd R D 66 114 Tomasello M 239 Tomblin B 244 TomlinsonKeasey C 183 Toronto District School Board 248 Torrance P 224 Torriero S 178 Tortora G 59 62 68 Toth S 134 Toth S L 435 Townsend G 411 Trainor L 156 Trautman P 436 Trautner H 294 298 Trautwein N 257 Trehub S E 155 156 365 Tremblay R 207 325 379 401 Tremblay R E 100 430 Trentacosta C 369 Trevethan S D 352 Trieman R 240 246 Tronick E Z 312 TroopGordon W 322323 Troutman B R 382 Troyer L 370 Trzesniewski K 431 Tsang C 156 Tsaousis I 258 Tse W 433 Tseng V 216 374 Tsuboi K 432 433 Tsujimoto S 394 Tumner W 248 Turecki S 364 Turgeon L 365 Turiel E 345 357 Turkheimer E 210 211 215 469 Turnage B 315 Turner J 267 Turner L A 437 Twisk W 136 Tynan D 429 Uba A 104 Uchino B 130 Udry J R 127 Ukeje I 76 Ulbricht J 260 Ullian D Z 300301 Umetsu D 133 Underwood M 322323 437 Underwood M K 330 Uno D 130 Untch A 398 Unzner L 317 Updegraff K 328 Upton G 246 Urban J 276 Urban T 196 Urberg K 140141 Urichuk L 318 US Census Bureau 374 375 377 387 407409 413 414 445 US Department of Energy 57 US Department of Health and Human Services 407 US Department of Treasury 407 US Food and Drug Administration 437 US National Library of Medicine Genetics Home Reference 69 Vaillant G E 412 Valanzano A 87 Valentine J 293 Valiente C 343 Valleroy L 129 Van Acker R 331 van Aken M 189 258 Van Baal G 206 van Balen F 56 van Beijsterveldt C 333 van Brakel A 314 Vandell D 391 van den Berg S 214 Van der Broek P 248 Van der Bulck J 404 van der Molen M 111 112 116 189 van Doesum K 316 van Engeland H 284 van Goozen S 132 van IJendoorn H W 322323 van IJzendoorn M H 209 211 246 316 318 320 367 430 van Leeuwen M 214 Van Leeuwen S 191 van Lieshout C 258 van Lieshout C F M 255 322323 van Lieshout E 446 van Mechelen M 136 Van Mierlo J 404 Vänskä J 220 van Wormer K 132 Varghese S 96 Vargo A 139 Vaughan J 283 Vaughan K 247 Vaughn B 318 Vaughn L S 154 Vaux K 75 Vedder P 290 Venables P 113 Venerosi A 87 Ventura S 129 Verbrugge K M 328 Verduin K 248 Vergeles M 371 Verhoeven L 246 VerlooveVanhorick S P 121 Vermeulen K 247 Vernon P 221 Véronneau M 325 Vicary J 293 Victor J 258 Bee20IndiceNomes 3indd 558 130111 1535 ÍNDICE ONOMÁSTICO 559 Vida J 442 Vieira E 354 Vieland V 437 Vikat A 130 Vilhjalmsdottir P 290 Viner R 125 Visconti P 114 Vise M 197 Visser G 66 Visser S 426 427 Vitaro F 100 325 379 430 Vogel S R 297 Vogin J 77 Vohs K 431 Volbrecht M 343 Volkow N 140 Volling B 374 Vondra J I 430 von Eye A 299 309 von Karolyi C 441 VotrubaDrzal E 394 Vuorenkoski L 249 Vygotsky L 37 181 Vygotsky L S 239 250 Waddington C H 468 Wade T 433 Wadhwa P 67 Wagner E 295 329 Wagner R 247 Wagner R K 222 223 246 Waldfogel J 381 386 Waldman I D 208 209 Waldron M 215 Waldrop M 321322 Walk R 153 Walker H 310 Walker L J 352 363 354 357 Walker R R 409 WalkerAndrews A S 162 WalkerBarnes C 368 371 Wall M 137 Wallace B 414 Wallace C S 113 453 Wallerstein J 379 Walsh D 405 Walters L 405 Walters R H 264 Walusinski O 64 65 67 Wang L 256 Wang Y 76 125 136 Wang Z 119 Wanner E 236 Ward D 403 Wardle J 136 WarfieldCoppock N 290 Warren M P 126127 Warren S 66 Warren S F 174 Waseem M 104 105 Washbrook E 386 Washington R 412 Wasow J 234 Watamura S 389 390 Waterman A 287 288 Watson J B 26 27 28 56 Watson M 413 Watson M W 272 Waxman S R 234 Way N 436 Wearing H 196 Webb R 220 WebsterStratton C 333 365 Wechsler D 203 Weers D 76 Weidman J 60 Weimer B 315 Weinbaum D 140141 Weinberg R 211 215 Weinberg R A 208 209 Weinfield N 318 Weinstein R 216 401 Weisel T N 148 Weisner T S 460 Weiss L H 371 Weiss M 282 Weitzman M 75 Wellman H 179 443 Wellman H M 195 Wells Y 380 Wenner W H 94 Wentzel K R 322323 WenzGross M 398 Werker J 155 Werker J F 155 229 241 Werner E E 33 34 411 472 Werner L A 150 Wertz A 260 Wessels H 389 West P 126127 140141 Wetzel N 114 Whaley G 211 Whaley S 203 Whalley L 206 220 WhartonMcDonald R 248 Wheatley Price S 138 407 White D R 297 White K 322323 White K S 409 White M 250 WhiteTraut R 91 Whitehurst G J 246 Whiteman M 206 315 Whitesell N 291 Whitesell N R 293 Whitfield J 54 Whittlesea B 190 WicksNelson R 425 Widaman K 398 Widmann A 114 Wieczorkowska G 212 Wiehe V 134 Wiesner M 430 Wiggins G 356 Wilcox T 156 Willerman L 208 Williams A 248 Williams J 297 Williams W 203 Williams W M 216 223 Willinger M 105 Wilson C 203 Wilson J 219 429 Wilson L 408 Wilson M N 376 413 Wilson V 220 Wilson W J 376 410 Winfield L F 411 Winner E 441 Winslow E 378 Winters K 140 Wisenbaker J 79 Wittenboer G 96 Woermann U 69 Wojslawowica J 337 Wolfe M 377 Wolpe J 40 Wonderlich S 433 Wong C 131 Wong D 134 Wong F 74 Wong M 319 Wood C 246 Wood D 180 Wood D J 38 Wood P 430 Woodcock R 219 Woodin E 374 Woodward A L 234 Woodward S 261 Worrell F 401 Worthman C 126127 Wouters H 363 Wozniak J 435 Wray D 192 Wright C 260 Wright D 191 Wright J 87 386 Wright J C 299 Wright K 178 Wright S 250 Wright V 56 Wristers K 286 Wu P 140141 Wyatt J 355 Xia G 366 Xie H 331 Xu J 105 Yamada A 290 Yamamoto T 394 Yancey M K 78 Yeh M 430 Yeung A 286 Yip T 216 Yirmiya N 178 Yonas A 148 Young A 398 Young M 267 Young T 267 Youniss J 185 Yount K 244 Yu S M 140141 Yu Y 346 ZahnWaxler C 295 329 343 348 Zaia A 322323 Zaitchik D 178 Zajonc R 212 364 Zakarian R 444 Zakriski A 322323 Zamboni B 132 Zametkin A J 428 Zani B 327 Zaslow M J 66 Zeanah C 318 Zelazo N A 93 Zelazo P 311 312 Zelazo P D 349 Zelazo P N 93 Zelazo P R 93 99 Zeskind P S 96 471 Zhang R 346 Zhang X 179 Zhou C 247 Zhou H 373 Zigler E 213 391 436 Zigler E F 70 Zigmond N 446 Zill N 409 Zimiles H 375 ZimmerGembeck M 400 Zimmerman F 49 Zimmerman M 293 Zimmerman R 132 Zimmermann P 315 Zinser M 162 Zoghbi H 443 Zola S 115 Zou H 179 Zucker E 415 Zucker K 131 Zuckerman B S 76 Zuloaga D 302303 Zvonkovic A 378 Bee20IndiceNomes 3indd 559 130111 1535 Abandono da escola 400402 Aberturaintelecto 257259 Ver também Controle esforçado Abismo visual 151153 Abordagem acadêmica à educação 392393 balanceada no ensino da leitu ra 247248 de linguagem integral 247 do desenvolvimento à educa ção 392 interacionista à personalidade 263 psicométrica à inteligência 220 e diferenças de grupo 215220 e diferenças individuais 208215 Abuso físico 134 sexual 134 Ácido desoxirribonucleico DNA 56 fólico 77 Acomodação 37 169 266 ACTH 122 Acuidade auditiva 150151 visual 149150 Adaptação 37 169170 Adolescência 460465 Ver também Estágio de operações formais Ensino médio abandono da escola na 400402 agressão na 465 autoestima na 293294 comportamento de risco na 126132 139141 córtex préfrontal na 464 desenvolvimento cognitivo na 464 desenvolvimento da identida de na 285291 298 400 educação na 397402 egocentrismo na 189 estirão de crescimento na 118119 gravidez na 129130 orientação sexual na 130132 relacionamento de pares na 324327 relacionamentos entre pais e filho na 313315 saúde na 132142 solução de problema na 186 suicídio na 436437 timidez na 140 tomada de decisão na 188189 transtorno da conduta de iní cio na 431 Afeto versus hostilidade dimen são 366367 Agressão 329333 cuidado não parental e 389390 diferenças de sexo na 331332 hostil 330 instrumental 330 mídia de entretenimento e 404 405 na adolescência 465 relacional 331332 Agrupamento 193 194 Álcool desenvolvimento prénatal e 7576 uso do adolescente de 128 139141 Alfafetoproteína 70 Altering fate Lewis 468 Altruísmo 329 330 Altura e hereditariedade 59 Amamentação na mamadeira 102 103 no seio 102 103 Ambiente 467469 compartilhado 210 desenvolvimento prénatal e 74 empatia e 343 facilitador 31 3334 familiar na infância 454 hereditariedade e 2628 30 42 214215 466467 inteligência e 209215 220 linguístico 240241 modelos de influência do 3031 multitarefas eletrônicas 405407 não compartilhado 211212 personalidadetemperamento e 254 261262 274276 Ameaça do estereótipo 216 Amizades descrevendo 343345 recíprocas 320322 Âmnion 61 Amniocentese 70 Amostragem vilocoriônica CVS 70 Amplitude de variação 214215 Analgésicos regionais 85 sistêmicos 85 Andaimagem scaffolding 38 181 Andrógeno adrenal 122 123 Andrógenos 57 66 132 Ver também Testosterona Anemia falciforme 69 Anestesia geral 85 Anestésicos locais 85 Animismo 417 Anorexia nervosa 432433 Anos do ensino fundamental 457 460 apego nos 313 educação nos 257259 275 relacionamentos de iguais nos 320322 saúde nos 132142 visão de Piaget dos 182184 Ver também Estágio de ope rações concretas visão de Siegler dos 184185 Anos préescolares 455457 apego nos 312313 educação nos 392395 reciprocidade nos 178 relacionamentos de iguais nos 230321 visão de Piaget de 170 174180 visão de Vygotsky de 3738 43 181182 visão neopiagetiana de 180181 Anoxia 87 94 Ansiedade 256 de separação 311312 Antidepressivos 437 Aparênciarealidade Flavell 177 178 195 295296 Apego 307313 453 454 cuidado não parental e 388 desapegado 320 desorientado 320 evitativo 320 inseguro 262 275 315319 preocupado 320 qualidade do 315320 seguro 262 275 315319 366367 465 seguroautônomoequilibrado 319320 Apoio social 274 275 292293 382383 Aprendizagem 98100 Ver tam bém Condicionamento clássico Habituação Condicionamento operante da língua inglesa 248250 durante o desenvolvimento prénatal 6768 esquemática 99 observacional 4142 264266 299301 personalidade e 263267 social e comportamento do papel sexual 299301 Aprendizes da língua inglesa ELLs 248250 Apresentação de nádegas 87 Aproximaçãosentimentalidade positiva 256 257 Áreas de associação 114115 Armazenamento 38 Arrulho 229 Assimilação 37 169 Atenção seletiva 114 Atividades de fixação 133 Audição 150151 Aulas de preparação para o par to 85 Autoconceito 3031 266 274 275 280291 Autoconsciência 281282 Autodefinições 282283 da criança em idade escolar 284285 do adolescente 285288 Autoeficácia 265 Autoesquema Ver Autoconceito Autoestima 291294 delinquência e 431 papel sexual e 302303 Automaticidade 192 Autonomia versus vergonha e dúvida 271272 Autossomos 57 Índice Remissivo Bee21Indice 3indd 560 130111 1537 ÍNDICE REMISSIVO 561 Avós 376 386 Axônios 64 112 Baixo peso ao nascer BPN 34 causas de 9091 consequências de 9192 pobreza e 7980 471 tabagismo e 7475 Balbucio 229 Bateria de Avaliação para Crian ças de Kaufman KABC 204 217 Bebê de proveta 56 Bebê pequeno para a idade gesta cional 90 Bebê prétermo ou prematuro 9092 96 Behaviorismo Watson 2728 263264 Behavioristas radicais 263264 Bemestar Ver Saúde Bifenil policlorado PCBs 74 Biofeedback 43 Bissexualidade 130 Black extended family the Mar tin e Martin 413 Blastócito 61 Bloqueios epidurais 85 BPN Ver Baixo peso ao nascer Brincadeira de faz de conta 178 180 em paralelo 230321 Bulimia 432 433 Bullying 332 Busca de sensações 139 140 407 Busca sistemática 193 Canalização Waddington 468469 Canção dirigida ao bebê 156 Capacidades espaciais 219220 matemática diferenças de sexo na 220 metalinguística 249 Características sexuais 123 124 secundárias 123 124 Cegueira para as cores verme lhoverde daltonismo 69 Cegueira para cores 69 Células de Leydig 122 Células germe Ver Gametas Óvulo Espermatozoide Células gliais 64 112 Centração 175 Cérebro fetal 6368 lateralização do 115117 sistema nervoso e 111116 Cérvix colo do útero 86 87 Choro de recémnascidos 9597 Ciclo sonovigília 9497 133 Ciência do desenvolvimento 26 4445 Cinco Grandes 257259 Citomegalovírus CMV 73 471 Clamídia 128 CMV 73 Cocaína 76 Codificação 38 Cognição espacial 116 223 social 337346 Coletivismo 3233 412414 Cólica 96 Comboio social 314 Comparações comportamentais 340 transversais 4849 Competência psicossocial 367 Complexidade relacional 185 Comportamentos arriscado 126132 139141 base segura 311 312313 com o grupo de iguais na ado lescência 329333 de alto risco 134 de apego 308 durante o desenvolvimento prénatal 6668 estrutura familiar e 375 genética e 30 moral 347348 354355 na primeira infância 92102 promotor de busca de proxi midade 311 prósocial 329330 sexual na adolescência 126127 típico do sexo 294 298 Concepção 5560 Condição social 321324 Condição socioeconômica CSE 138 Ver também Pobreza desenvolvimento e 407412 QI e 210211 410374 Condicionamento clássico Pavlov 3940 43 44 98 operante Skinner 40 43 44 99 comportamento moral e 347348 percepção e 147 QI e 218219 Condicionamento instrumental Ver Condicionamento operante Confiabilidade de escores de tes te 206207 Confiança básica versus descon fiança básica 271 Confiança versus desconfiança estágio 36 37 Conflito edípico 269270 272273 Confucionismo 415 Consciência 347 estados de 9497 133 fonológica 246247 Consentimento informado 51 Conservação 175 176 178 Consolidação 450 452 Constância de cor 157 de forma 157158 de gênero 295296 de tamanho 157 do objeto objetal 157158 160 perceptual 157158 160 Construtivismo 242253 Construtos psicológicos 340 Contexto biológico 389 do desenvolvimento 3233 Continuidadedescontinuidade questão de 28 42 Contrações 8587 Contraste princípio do 234235 Controle dos impulsos 283284 esforçado 256 257 343 428 inibitório 283284 local de 267 parental 367369 Coortes 3435 46 Cor da pele 59 Cor dos olhos 59 Cordão umbilical 61 Córion 61 Corpo caloso 115117 Corpos celulares 64 Correlação de percentil 118 negativa 47 positiva 47 zero 47 correlações 47 51 Córtex cerebral 111 115 367 préfrontal CPF 112 139 multitarefa eletrônica e 405 na adolescência 464 Cortisol 389390 452 CPF 112 139 Creches 386 387390 Crenças culturais 417 falsas 177 178 179180 na infância 454 teoria da mente e 178 Crescimento do cérebro 111117 do corpo 117127 133 do vocabulário 231235 Crianças agressivasrejeitadas 322324 com sobrepeso 136 137 de autocuidado 391 difícil 100101 255 256 261 262 284 318 em risco de sobrepeso 136 fácil 100 255 318 lenta para responder 100 255 318 negligenciadas 321323 populares 321323 rejeitadas 321324 retraídasrejeitadas 322323 Criatividade 224 Cromossomos 44 45 5558 66 70 71 sexuais 57 X 57 66 70 Y 57 CSE 138 Cuidado Ver Creches Estilos de paternagem após a escola 390391 não parental 386391 Cultura 33 417 Ver também Etnia Culturas específicas afroamericana 412414 asiáticoamericana 415416 crescimento do vocabulário e 232 cuidado do bebê e 312 desenvolvimento da lingua gem e 244245 escores de QI e 215219 estereótipos do papel sexual e 297298 experiências do ensino funda mental e 397 460 expressões faciais e 163 hispanoamericana 414415 pensamento operacional for mal e 190 permanência do objeto e 161 qualidade do apego e 316317 raciocínio moral e 363 raciocínio prósocial e 355356 tarefas de falsa crença e 179180 TDAH e 426 temperamento e 256257 vínculo paifilho e 310 Curva de crescimento 118 133 CVS 70 Debate naturezacriação 2628 30 42 214215 466467 Decalagem horizontal 183184 Deficiência de produção 193 de utilização 194 Déficit cumulativo 211 Delinquência 259 431432 Bee21Indice 3indd 561 130111 1537 562 ÍNDICE REMISSIVO Dendritos 64 112 113 Depressão 434437 autoestima e 294 clínica 434 parental 79 162 365366 382 DES 131 Desabituação 99100 Descentração 175 455 Descontinuidadecontinuidade questão de 442 Descrições dos outros 338340 Desenvolvimento atípico 421 educação escolar e 444447 perspectivas sobre 423 425 psicopatologia do desenvolvi mento e 424425 tipos de 421422 Desenvolvimento cognitivo 167171 467 cuidado não parental e 389389 na adolescência 464 na fase de bebê 171174 no ensino fundamental 396397 459 Desenvolvimento da gramática 235238 Desenvolvimento da linguagem consciência fonológica e 246247 crescimento do vocabulário e 231235 desenvolvimento da gramática e 235238 diferenças entre culturas no 244245 diferenças individuaisde gru po no 253245 ELLs e 248250 fase prélinguística do 228230 na escola 247248 pragmática e 238239 teorias ambientais de 240241 467 teorias construtivistas de 242253 teorias nativistas de 241242 Desenvolvimento moral 346357 Desenvolvimento muscular 119 Desenvolvimento prénatal 6061 aprendizagem durante 6768 comportamento e 6668 diferenças de sexo no 6566 estágios do 6165 pobreza e 79 471 teratógenos e 7180 transtornos genéticos e 6870 Desenvolvimento proximal zona de 38 Dessensibilização sistemática 40 Determinismo recíproco Ban dura 266 267 Diarreia em bebês 103104 Dieta Ver Nutrição Dietilestilbestrol DES 131 Diferenças de grupo na inteligência 215220 no desenvolvimento da lingua gem 253245 Diferenças de sexo demandas parentais e 365 desenvolvimento prénatal e 6566 na agressividade 331332 na qualidade da amizade 321322 nas capacidades espaciais 219220 no QI 219220 no TDAH 427 no temperamento 295 Diferenças individuais 35 470471 na inteligência 208215 no desenvolvimento da lingua gem 253245 Dilatação 86 Dilema de Heinz Kohlberg 349352 357 Dilemas 271272 450 469470 Diligência versus inferioridade 271 272 Disponibilidade emocional do cuidador 315 Divórcio 275 378380 383 DNA 56 Doença de Huntington 69 Doenças crônicas e desenvolvi mento prénatal 7374 Doenças sexualmente transmissí veis DSTs 73 128129 Dominância cerebral direitaesquerda 115116 mista 115 Dopamina 112 Dotação 441442 Drogas antirretrovirais 73 uso adolescente de 126128 139141 401 uso materno de 56 7477 85 DSTs 73 128129 Ecletismo 44 Educação Ver Escolas bilíngue 248250 da primeira infância 392395 do caráter 336337 em casa 402403 inclusiva 444447 sexual 129 Education for All Handicapped Children Act 443 Efeito de facilitação 148 Efeito Flynn 202 203 Eficiência operacional 180 Ego 36 Egocentrismo 175177 178 adolescente Elkind 189 Elaboração 193 ELBW 90 ELLs 248250 Elocução tamanho médio de MLU 253244 Emoção conhecimento de 341343 expressão de 101102 161163 moral 346347 papel sexual 298 regulação de 283284 321322 Emotional Intelligence Gole man 341 Emotividade 256 257 negativa 256 257 Empatia 341343 egocêntrica 342 global 341342 Empirismo 2628 146 148149 Ver também Debate nature zacriação Emprego adolescente 400 dos pais 380382 Endorfinas 112 Energia 120 Ensino médio envolvimentofalta de envolvi mento no 399402 transição para 397402 Entonação 155 Envolvimento do estudante 399402 Episiotemia 85 Equilibração 37 169 170 Escala de Avaliação Comporta mental Neonatal de Brazelton 89 Escalas Bayley de Desenvolvi mento Infantil 204 205 206 Escolas cuidado antesdepois da 386391 ensino em casa 402403 fundamental 395397 primeira infância 392395 secundárias 397402 Escore de Apgar 89 90 Escrupulosidade 257259 Ver também Controle esforçado Espaço de armazenamento de curto prazo STSS 180 Ver também Memória de curto prazo Espancamento 368 369 Espermatozoides 5557 61 Espinha bífida 77 Esquemas 99 160 de gênero 300303 457 de Piaget 168174 figurativos 168169 grupo étnico 339 operativos 169 174 Estabilidade de gênero 295 emocional 257259 275 Estados de consciência 9497 133 Estágios 1 gramática do 235236 2 gramática do 236238 anal 36 269 bom meninoboa menina 351 352 363 de Crescimento Interior Vygotsky 181 de expectativas interpessoais mútuas relacionamentos e conformismo interpessoal 350 351 de latência 269 270 de operações concretas Pia get 170 176 182184 cultura e 460 educação escolar e 397 preconceito e 339 transição entre 5 e 7 e 458459 versus pensamento opera cional formal 187188 de operações formais Piaget 170 185190 de psicologia ingênua Vygotsky 181 de realismo moral 348349 de relativismo moral 349 do desenvolvimento 470 embrionário 6163 64 fálico 36 269270 fetal 62 63 genital 36 269 270 germinal 61 62 oral 36 37 269 préoperacional Piaget 170 174177 primitivo Vygotsky 181 sensóriomotor Piaget 170174 Estágio de sistema social e cons ciência 351 352 363 Estereopsia 153 Ver também Percepção profunda Estereótipos de papel sexual 296302 nativos 289 temperamental 365 Estilo de paternagem autoritária 370 371 373 374 democrática 370371 372374 383 não comprometido 370 371 negligente 134 322323 370 371 permissivo 370 Bee21Indice 3indd 562 130111 1537 ÍNDICE REMISSIVO 563 Estilo expressivo de aquisição da linguagem 245 Estilo referencial de aquisição da linguagem 245 Estímulo condicionado 39 não condicionado 39 Estirões de crescimento 111112 118119 125 Estradiol 122 123 Estranhos medo de 311312 Estratégias de composição 184 min 184 de ensaio 193194 Estresse depressão e 436437 materno 7980 pobreza e 411412 Estrutura familiar 374378 Estudos de adoção de desenvolvimento da lin guagem 244 de homossexualidade 130 de inteligência 208 209210 de caso 47 51 de gêmeos de empatia 343 de homossexualidade 130132 de inteligência 208210 de personalidadetempera mento 260 de TDAH 428 de TIDs 443 do desenvolvimento da lin guagem 244 João Bobo Bandura 404 Ética de cuidado Gilligan 356357 e pesquisa 5051 Etnia Ver também Cultura atividade sexual e 127 escores de realizaçãoQI e 215219 estilos de paternagem e 372374 estrutura familiar e 376 377378 gravidez adolescente e 129130 identidade e 288291 mortalidade infantil e 106107 raça e 412416 taxas de pobreza e 408 TDAH e 427428 transtornos genéticos e 69 Etnografia 5051 Evidência anedótica 49 Exossistemas 362363 Expectativas Ver Esquemas Experiência modelos internos de 3031 momento da 29 no estágio sensóriomotor 170171 Experiências 4749 51 Expertise e memória 196197 Expressividade de genes 58 Expressões faciais 163 174 311 Extinção de resposta 41 264 Extroversão 257259 Fábula pessoal 190 Facilitação 467 Fala autoorientadora 239 dirigida ao bebê 241 egocêntrica 181 239 padrões de 241 privada 239 sons da dos bebês 155156 telegráfica 236 Família Ver também Interação familiar Estrutura familiar Teo ria dos sistemas familiares anos préescolares e 457 cultura afroamericana e 413414 cultura asiáticoamericana e 415416 cultura hispanoamericana e 415 escores de QI e 210212 extensa 376 413 homossexuais 377 infância e 454 mista 375 monoparentais 375376 pobreza e 408409 Fase ativa do parto 8687 de foco em uma ou mais figu ras 311 de transição do parto 87 latente do parto 86 87 prélinguística do desenvolvi mento da linguagem 228230 Fatores protetores para o desen volvimento 3334 Faz de conta compartilhado 180 Feminilidade 302303 Feminização 66 Fenilalanina 69 Fenilcetonúria PKU 69 Fenótipo 58 Fertilização in vitro FIV 56 Feto 6268 Ver também Desen volvimento prénatal Fetoscopia 70 FIV 56 Fixação 269 272 Fluência computacional 218 Fônica sistemática e explícita 247 Fonologia 228 Formação reticular 114 Fontanelas 119 Frases complexas 238 primeiras 235237 FSH 122 Fusão binocular 153 Gametas 5657 Ver também Óvulo Esperma Ganho excessivo de peso 135137 Gêmeos Ver também Estudos de gêmeos fraternosidênticos 60 semiidênticos 5455 virtuais 209 dizigóticos 60 monozigóticos 60 Generatividade versus estagna ção 271 Gênero 279 294296 Ver tam bém Papel de gênero Diferenças sexuais Genes 5657 Ver também Ge nética ambiente e 2628 30 codominantes 58 dominanterecessivo 58 6970 lateralização e 115 transtornos de 6870 Genética do comportamento 30 424 hereditariedade e 5860 personalidade e 260263 Genótipo 58 Gestos e desenvolvimento da lin guagem 229230 242 GH 122 Glândula mestre 122 pituitária 122 Glutamato 151153 Gonorreia 73 Gordura corporal 119120 Grau de adequação 255 318 Gravidez adolescente 129130 trimestres da 6061 Grupocontrole 48 Grupo étnico 339 412 Grupo experimental 48 Habilidades de monitoração de fonte 191 locomotoras 120121 manipulativas 120121 motoras 9798 120121 motoras finas 120121 motoras grosseiras 120121 perceptuais 146147 151158 sensoriais 98 149152 sociais em crianças dotadas 441442 na primeira infância 100102 nos anos préescolares 456457 TIDs e 442444 Habituação 99 memória e 172 percepção e 147 154 QI e 221 Hedonismo ingênuo 350351 352 363 Hemisférios do cérebro 115117 Hemofilia 70 Herança Ver Hereditariedade Herança mitocondrial 60 Hereditariedade Ver também Estudos de gêmeos ambiente e 2628 30 42 214215 466467 padrões de 5860 Heroína 7677 Heterossexualidade 130132 326327 HGP 57 Hiperplasia adrenal congênita 66 Hipocampo 115 Hipóteses 4445 HIVAIDS 73 129 Holofrases 235236 Homossexualidade 130132 327 Hormônios 122127 463464 Ver também Andrógenos capacidades espaciais e 219220 comportamento sexual do adolescente e 126128 de crescimento GH 122123 desenvolvimento do papel se xual e 302303 estimulador da tireoide TSH 122123 gonadotróficos 122 sexuais 66 122 123 126128 302303 HPV 128129 Id 36 Idades atividade sexual e 127 gestacional 91 materna 7879 mental 202 óssea 119 pobreza e 408 raciocínio moral e 352 relacionamentos paisfilho e 364365 tarefas e 271272 450 469470 TDAH e 427 Ideal do ego 347 Idealismo 27 ingênuo 187 188 Identidade bicultural alternada 289 bicultural combinada 289 290 Bee21Indice 3indd 563 130111 1537 564 ÍNDICE REMISSIVO de gênero 295 estados de Marcia 287288 étnica 288291 étnica não examinada 289 290 na adolescência 285291 298299 ocupacional 272 sexual 272 versus confusão do papel 271 272 287288 IDM 434435 Imagem cerebral TDAH e 428 transtorno da conduta e 430 transtornos de aprendizagem e 440 Imagem corporal na puberdade 126127 IMC 135136 para a idade 136 Imersão estruturada 249 Imitação 174 240 diferida 174 Implantação 61 62 Impressão 29 5960 genômica 5960 Incapacidade do desenvolvimento 437439 intelectual 437439 Inclusão de classe 182 Índice de compreensão verbal 203 de massa corporal IMC 135136 de memória operacional 203 de raciocínio perceptual 203 de velocidade de processamen to 203 Individuação 314 Individualismo 3233 propósito instrumental e está gio de troca 350363 Individuals with Disabilities Education Act of 1990 443 Indivíduos andróginos 302303 indiferenciados 302303 Indução 466 Infância avaliação na 8990 comportamento na 92102 habilidades perceptuais na 146147 154157 relacionamentos de iguais na 230321 saúde na 102107 sinais sociaisemocionais e 161163 teste de inteligência na 204205 transiçõesconsolidação na 451454 visão de Piaget da 167174 Infecções de ouvido 104105 respiratórias na infância 104 Infertilidade 56 Inflexões 235236 237 Influência ambiental modelo de Aslin 3031 Inibição comportamental 140 256 257 261262 de resposta 196 Iniciativa versus culpa 271 272 Inseminação artificial 56 Integridade do ego versus deses pero 271 Inteligências 201 ambiente e 209215 220 analítica 222 componencial 222 contextual 223 corporalcinestésica 223 criativa 222223 224 desenvolvimento atípico e 422 444447 diferenças de grupo na 215220 diferenças individuais na 208215 emocional 208 existencial 223224 experiencial 222223 interpessoal 223 intrapessoal 223 linguística 223 lógicomatemática 223 musical 223 múltiplas Gardner 223224 naturalista 223 prática 223 teoria triárquica da 222223 teste de 201208 Ver também Quociente de inteligência visões alternativas de 220224 Intempestividade 255 Intenções 345346 Interação familiar dimensões da 363369 modelo de Belsky 362 Intervalos de atenção 4448 Intimidade versus isolamento 271 Introversão 257259 Ver tam bém Inibição Irritabilidade 256 275 Justiça ética de Gilligan 356357 KABC 204 217 Lateralidade 116117 Lateralização 115117 Lei Pública PL 94142 444 Leitura compartilhada 246 Leitura dialógica 246 LH 122 Libido 36 Linguagem Ver também Desen volvimento da linguagem de sinais 230 expressiva 197 inglês como segunda língua 248250 receptiva 230 teoria da mente e 178 total 247 Lobos frontais 111 112 114 464 Local de controle 267 do cromossomo 57 58 Lógica dedutiva 182 186188 indutiva 182 Maconha desenvolvimento prénatal e 7677 uso adolescente de 139140 Macrossistema 362363 Mãe apego e 320 desenvolvimento da lingua gem e 241 desenvolvimento prénatal e 7180 Manhês fala dirigida ao bebê 241 Mania 435 Manutenção 148 Mapeamento rápido 233234 Marcador pragmático 245 Masculinidade 302303 Masculinização 66 Maturação Gesell 29 Matrizes Progressivas de Raven 204 Mecanismos de defesa 36 Medicamentos da fertilidade 56 prescritos desenvolvimento prénatal e 77 uso adolescente de 139140 sem receita desenvolvimento prénatal e 77 uso adolescente de 139140 Medicina maternofetal 74 Medidas de competência 206 Ver também Testes de realização Quociente de inteligência de desempenho 205206 Medo de estranhos 311312 Medula 111 Meiose 56 Memória 190197 de curto prazo 3839 180 191192 204 247 de longo prazo 38 39 do bebê 172174 frequência na escola e 396 meta 194 195197 pseudo 190 sensorial 38 Memória de trabalho Ver Me mória de curto prazo Menarca 124125 Meninice Ver Anos do ensino fundamental Meninos Perdidos 307 Menstruação 124125 Mente teoria da 177180 456 Mercúrio e desenvolvimento pré natal 74 Mesencéfalo 111 Metacognição 195197 Metadona 7677 Metamemória 194197 Metas de capacidade 398 de tarefa 398 Metilfenidato 428429 Métodos canguru 91 descritivos 4647 51 Lamaze 85 Montessori 392 Meu filho meu tesouro Como criar seus filhos com bom senso e carinho Spock 26 Microssistema 362363 Mídia de entretenimento 403407 de entretenimento e agressivi dade 404 405 relatos de pesquisa e 49 Mielina 114115 Mielinização 106 114115 Migração neuronal 6365 Mitocôndria 60 Mitose 56 MLU 253244 Modelação Ver Aprendizagem observacional Modelagem 240 Modelo de indução de influência am biental 3031 de manutenção de influência ambiental 3031 de maturação de influência ambiental Aslin 3031 466 de pesquisa 4546 51 de sintonia de influência am biental 3031 funcional interno 308309 318320 453454 interativo da personalidade 274276 longitudinal 45 51 Reggio Emilia 392 sequencial 45 51 transversal 45 51 Monoamina 428 Bee21Indice 3indd 564 130111 1537 ÍNDICE REMISSIVO 565 Moralidade convencional 350363 de princípios 350363 pósconvencional 350 351363 préconvencional 350352 Moratória identidade 287 Mortalidade na adolescência 140142 436437 na fase de bebê 105106 na infância 140142 Mudanças não normativas 35 208215 470471 normativas do período etário 34 4551 normativas do período históri co 3435 Multitarefas eletrônicas 405407 Mutualidade 309 315316 Narcisismo 431432 Nascimentos múltiplos 56 79 Ver tam bém Gêmeos peso ao 9092 Ver também Baixo peso ao nascer National Longitudinal Survey of Labor Market Experience of Youth NLSY 240 Nativismo 2628 146149 241242 Ver também Debate naturezacriação Negativas na explosão da gramá tica 237 Negligência física 134 Neurônios 6365 112115 espelho 367 Neuroticismo 257259 275 Neurotransmissores 112 Nicotina 7475 Nível de atividade e tempera mento 256 NLSY 240 No child left behind 446 Normas 27 etárias 3435 4551 Nutrição materna 7778 na infância 134135 na primeira infância 102 plasticidade e 113114 Oakland Growth Study 45 Obesidade 135137 Objeto transicional 133 Observação cega 47 naturalista 47 57 Observadores cegos 47 Olfato 151 OM 104105 Ordem de nascimento 212 364 Organização Piaget 168 Organogênese 62 63 Orientação a princípios éticos universais 351363 ao contrato social 351363 de parentes 378 direitaesquerda relativa 116 do papel sexual 300302 457 e sinalização não focalizada 311 sexual 130132 Orientação a punição e obediên cia estágio 350 352 353 Ortografia inventada 247 Ossificação 119 Otite média OM 104105 Óvulo 5557 61 62 Padrão céfalocaudal 97 de expansão da fala 241 de herança dominanterecessi vo 58 6970 de herança multifatorial 59 de remodelação da fala 241 desligadoevitante 315317 desorganizadodesorientado 315316 genético heterozigótico 58 genético homozigótico 58 próximodistal 97 resistenteambivalente 315317 XXX 70 XXY 70 Pai no parto 86 relacionamento do com a criança 86 Paladar 151152 Palavras aprendizagem Ver Desenvolvi mento da linguagem derivadas 234 Panelinha 325 326 Papel de gênero 294 296303 457 Papel sexual 294 296303 Paralaxe do movimento 151152 Parceria de objetivo corrigido 313 364365 Parentes fictícios 415 Pares 320333 Ver também Amizades abandono da escola e 401 abuso de substância e 140141 nos anos do ensino fundamen tal 320322 459460 Partilha do sono sono partilha do 9495 Partos 85 drogas durante 85 escolhas durante 8586 estágio do 8677 de mulheres solteiras 378 natural 85 processo de 8690 PCBs 74 Pecado original 27 Pediatria 49 Pensamento crítico 49 divergente 224 Percepção 97 98 da fala 155156 de movimento 151152 de objeto 158161 de profundidade 148 151153 de sinais sociais 161163 desenvolvimento perceptual 146152 de toque 151152 espacial 116 habituação e 147 154 intermodal 156157 Perguntas capciosas e memória 191 na explosão da gramática 237 Período crítico 29 sensível 29 Permanência do objeto 158 161 172 311 Persistência na tarefa 256 Personalidade 254259 Ver tam bém Temperamento aprendizagem e 263267 cuidado não parental e 389390 genética e 260263 modelo interativo da 274276 Perspectiva biológica sobre desenvolvi mento atípico 423 cognitiva sobre desenvolvi mento atípico 423 da aprendizagem no desenvol vimento atípico 423 de sistemas 361 de vida no desenvolvimento atípico 425 ecológica 3233 psicanalítica sobre desenvolvi mento atípico 423 psicodinâmica sobre desen volvimento atípico 423 Peso ao nascer extremamente baixo PNEB 90 Peso ao nascer muito baixo PNMB 90 Pesquisa Ver também Estudos de gêmeos ética e 5051 intercultural 5051 244245 297298 no desenvolvimento da lin guagem 244245 nos estereótipos de papel sexual 297298 relatos da mídia de 49 sobre mudanças relacionadas à idade 4549 PKU 69 Placenta 61 85 87 Plasticidade do cérebro 113 Plateia imaginária 189 Pobreza 407412 autocuidado e 391 desenvolvimento da lingua gem e 240241 desenvolvimento prénatal e 79 471 educação da primeira infância e 393394 mortalidade infantil e 106 QI e 210211 410411 saúde das crianças e 137139 454 Poda 112113 192 Posição ordinal 212 364 Pósparto 87 PPVT 204205 240 Pragmática 238239 Práticas adequadas ao desenvol vimento 393 Preconceito Ver Tendência Préfechamento identidade 287 288 Princípio alfabético 247 da falsa crença 177 178 179180 da superfície comum 158159 do contraste 234235 Privação sensorial 113 Problemas de atenção 74 365 422 425429 externalizantes 422 429432 internalizantes 422 432437 Processamento de informação habilidades em 190197 teoria de 3839 43 220222 velocidade de 115 Processamento executivo 112 195197 Processo de identificação 270 Profundamente dotado 441 Programas estendido 445 Inglês como segunda língua ESL 250 PATHS 341 343 Reading Recovery 248 Projeto do Genoma Humano HGP 57 Fast Track Project 343 Perry Preschool Project 213 Proliferação neuronal 63 Promote Alternative THinking Strategies PATHS programa 341 343 Bee21Indice 3indd 565 130111 1537 566 ÍNDICE REMISSIVO Proporção professorcriança na creche 390 Protótipo de identidade 326 Pseudomemórias 190 Psicopatologia do desenvolvi mento 424425 Puberdade 122 desenvolvimento da identida de e 287288 298299 efeitos da 463465 estágios do desenvolvimento da Tanner 123124 momento da 125127 sequência de mudanças na 123125 Punição 41 368 369 QI Ver Quociente de inteligência de escala total 203 Quaseexperiências 4849 Questão ativapassiva 42 de estabilidade versus mudan ça 28 42 Quociente de inteligência QI 202 culturaetnia e 215219 delinquência e 431 dotação e 441442 habituação e 221 ordem de nascimento e 212 pobreza e 210211 410 retardo mental e 437439 Raciocínio dedutivo 182 186188 hedonista 355 hipotéticodedutivo 186190 indutivo 182 moral 348349 comportamento moral e 354355 desenvolvimento cognitivo e 354357 entre culturas 353 idade e 352 raciocínio prósocial e 356 orientado às necessidades 355 perceptual 204 prósocial 355356 Racionalistas 27 Raiva 256 Rastreamento 149150 Raven Matrizes Progressivas de 204 Reações circulares 171172 primárias 171172 secundárias 171172 terciárias 172 Realidade teoria da 453454 Realismo moral 348349 Reciprocidade aberta 352 nos anos préescolares 178 Recuperação 38 Recusa escolar 40 Referenciamento social 311 Reflexos adaptativos 92 de marcha automática 9293 de Babinski 92 93 de Moro 9294 99 de preensão 92 93 de rotação 92 93 primitivos 9294 tônico cervical 92 93 Reforço 4041 comportamento do papel se xual e 299301 desenvolvimento da lingua gem e 240 intrínseco 4142 negativo 40 parcial 41 264 personalidade e 264266 positivo 40 41 Região determinante do sexo do cromossomo Y SRY 57 Regras convencionais 345 morais 345346 Relacionamentos bissexuais 130 de iguais 320333 343345 de irmãos 328329 extensivosintensivos 321322 heterossexuais 130132 326327 homossexuais 130132 327 mudança qualitativaquantita tiva nos 28 organizadores 340 paisfilho 307315 Ver tam bém Apego Estilos de pater nagem comunicação no 367369 idade e 140141 313315 364365 no ensino fundamental 396 Relativismo moral 349 Relógio social 34 Resiliência 3334 208 411412 471 Resolução de conflitos e contra dições 289 290 Responsividade contingente 309 315316 367 parental 309 315316 367 Resposta condicionadanão condiciona da 39 de relaxamento 40 extinção de 41 264 Restrições à aprendizagem de palavras 234235 de exclusividade mútua 234 do objeto inteiro 234 no desenvolvimento 29 Retardo mental 437439 Reversibilidade 182 Revezamento na infância 102 Ritalina 428429 Ritmos circadianos 9497 133 Ritos de passagem programas de 290 Rotavírus 104 Roteiros sociais 282283 338 Rubéola 7273 SAF 75 Sais de reidratação oral SRO 104 Saltos do desenvolvimento 450 Ver também Dilemas Sarampo alemão rubéola 7273 Saúde na infânciaadolescência 132142 na primeira infância 102107 Secção cesariana secçãoc 8889 SecçãoC 8889 Self emocional 283284 objetivo 280283 subjetivo 280281 Semântica 228 Senhor das Moscas O Golding 360 Sensação 97 146 Ver também Habilidades sensoriais Sentido vestibular 110 Seriação 185 Serotonina 112 Sexo versus gênero 279 Shiritori 246 SIDS 105106 Sífilis 73 Sílabas acentuadas 155 242 Símbolo uso de na infância 171172 nos anos préescolares 174175 456 Sinais emocionais 161163 sociais 161163 Sinapses 64 112114 Sinaptogênese 112114 Sincronia 309 315316 Síndromes alcoólica fetal SAF 75 da morte súbita de bebês SIDS 105106 de Down 70 94 de desconforto respiratório 91 de Turner 71 de Klinefelter 70 do sábio 201 do Xfrágil 70 443 Sintaxe 228 Sintonia 113 148 Sistema endócrino 121127 nervoso 6365 111116 reprodutor 121127 Sítios receptores 112 Situação estranha 315317 SLT 244 Sociabilidade 256259 Ver tam bém Controle esforçado Solução de problemas na adoles cência 186 Soms correspondência com letras 247 248 da fala e bebês 155156 localização de 150151 Sorriso social 283 SRY 57 StanfordBinet 202204 206 STSS 180 Subextensão 233 Submersão 250 Sugestões binocularesmonoculares 151152 cinéticas 151153 de interposição 151152 pictóricas 151153 Suicídio 142 435437 Superego 36 347 Superextensão 233 Supernutrição 114 Superregularização 237238 Surdez 116 230 Surfactante 91 Tabagismo desenvolvimento prénatal e 7475 na adolescência 140141 SIDS e 105 TDM 434435 Talidomida 77 Tamanho médio de elocução MLU 243244 Tarefa das três montanhas Piaget 175 de classificação de matriz Pia get 180181 de orientação espacial 219 de rotação mental 219 de visualização espacial 219 esponjapedra Flavell 177 179 195 295 Taxa de homicídio 142 TaySachs doença de 69 TBI 435 TC 430432 TDAH 74 365 425429 tipo combinado 425 tipo desatento 425 tipo hiperativoimpulsivo 425 TDO 429430 Técnicas de relaxamento 8586 Bee21Indice 3indd 566 130111 1537 ÍNDICE REMISSIVO 567 de respiração 8586 reprodutivas assistidas 56 Televisão impacto da 403405 Temperamento 100101 255257 274276 ambiente e 254 261262 274276 apego e 317318 diferenças de gênero no 295 estereótipos e 365 estudos de gêmeos de 260 sistema familiar e 364 Tendências culturais e escores de QI 215217 414 inatas 29 secular 124 202 204 Teorias ambientais do desenvolvimen to da linguagem 240241 467 bioecológica Bronfenbren ner 361 362363 386 389 cognitivas 3739 da aprendizagem 3942 43 44 Ver também teorias espe cíficas da mente 177180 456 da realidade Epstein 453454 da simulação 367 das ondas Siegler 184185 do apego 307309 do desenvolvimento 3544 do desenvolvimento cognitivo Piaget 37 43 300302 do esquema de gênero 300303 457 dos sistemas dinâmicos 93 dos sistemas familiares 361362 Ver também Intera ção familiar Estrutura familiar neopiagetianas 180181 psicanalíticas 3537 43 267274 psicossexual Freud 3537 43 268270 272273 psicossocial Erikson 3637 43 268 270273 sociocognitiva Bandura 4143 sociocultural Vygotsky 3738 43 181182 TEPT 134 410 Terapia de falalinguagem SLT 244 de massagem para bebês pre maturos 92 Teratógenos 7180 Testes de Avaliação do Desenvolvi mento de Denver 205 de Capacidades Cognitivas COGAT 204 de ingresso na universidade 206 de Pensamento Criativo de Torrance 224 de realização 205206 215217 de Usos Alternativos Guil ford 224 de Vocubulário por imagens de Peabody PPVT 204205 240 Triárquico de capacidades de Sternberg 222223 Testosterona 66 122 123 302303 Thimerosal 444 TIDs 442444 Timidez Ver Inibição compor tamental Tipo de cabelo 58 físico 125 físico endomórfico 125 físico mesomórfico 125 sanguíneo 58 Tiroxina 122 Tomada do papel 354 Traço de agressividade 332333 Transgenderismo 130 132 Transições 450 Ver também Dilemas entre 5 e 7 anos 458459 na infância 451454 no ensino médio 397402 Transitividade 185 Transmissão social 170 171 Transtornos autista 442444 autossômicos 6869 bipolar TB 435 bipolar infantil TBI 435 da alimentação 137 432434 da conduta TC 430432 da conduta de início na ado lescência 430431 da conduta de início na infân cia 430 da personalidade borderline 433 de aprendizagem 439440 de Asperger 443444 de déficit de atençãohipera tividade TDAH 74 365 425429 de estresse póstraumático TEPT 134 410 depressivo maior TDM 434435 desafiador opositivo TDO 429430 do comportamento disruptivo 422 429432 do desenvolvimento 437439 do espectro autista 442444 emocionais 422 432437 invasivos do desenvolvimento TIDs 442444 obsessivocompulsivo 434 psicológico 421422 teoria da mente e 178 Triárquica teoria da inteligência Sternberg 222223 Trimestres da gravidez 6061 Trissomia 45 70 94 TSH 122123 Tuba uterina 55 Turmas de adolescentes 325326 Ultrassonografia 70 Umami 151152 Uso do computador impacto do 405407 Útero 55 6163 Utilidade de teorias 4244 Vacinações 103 104 Vacinas e autismo 444 Validade de escores de teste 207208 Valor heurístico 43 Variáveis 4648 de desfecho 48 dependente 48 independente 48 Ventre 55 6163 Viabilidade 63 Videogames impacto de 405 Viés do observador 53 Vigíliasono ciclo 9497 133 Vila Sésamo 385386 Vínculo afetivo 308 309310 Virtuais gêmeos 209 Vírus do herpes 73 do papiloma humano HPV 128129 Visão colorida 150 PNMB 90 Vocabulário crescimento do 231235 taxa de uso de 253244 Vulnerabilidade 3334 471 Vulnerabilidaderesiliência modelo de 471 Ver também Resiliência Waldorf abordagem 392 Wechsler Escala de Inteligência PréEscolar e Primária WPP SIIII 203204 Wechsler Escalas de Inteligência para Crianças WISCIV 203 206 207 WISCIV 203204 206 207 WPPSIIII 203204 Zigoto 55 61 62 Zona de desenvolvimento proxi mal 38 181 211 Bee21Indice 3indd 567 130111 1537 Desenvolvimento pexist Bor A crianga em desenvolvimento apresenta aos leitores os diversos estagios desenvolvimentais da crianga com forte énfase na cultura Organizado conforme as diferentes aquisicgdes do desenvolvimento o livro de Helen Bee e Denise Boyd equilibra teoria pesquisa e aplicagao pratica e traz aos estudantes as ferramentas necessarias para organizar e aplicar informacoes do vasto campo da psicologia do desenvolvimento Novidades da 12 edicao Um novo sistema de aprendizagem por meio de objetivos numerados ao longo das segées de cada capitulo que ajudam o leitor a organizar e reter 0 contetido lido Vinhetas nas aberturas dos capitulos e janelas com uma série de novos t6picos que relatam hist6rias e situacdes reais Um projeto grafico atualizado que auxilia na compreensao dos conceitos e teorias Recursos interativos e outros materiais complementares para auxiliar professores e estudantes no ensino e na aprendizagem do conteudo Estudante Visite wwwgrupoaeditorascombr para testar o conhecimento EON adquirido por meio de quizzes em portugués e de um banco de testes com cerca de 1500 questées em inglés além de ter acesso a animagoes multimidia em inglés Professor Visite a exclusiva Area do Professor em wwwgrupoaeditorascombr para acessar a apresentacao em PowerPoint dos capitulos do livro em portugués 4 CUM NE TEM MKT CO une PCC eee ea ene me UTE TS expositivas em inglés ISBN 9788536325279 e 8853 2527 x Conhecimento que transforma